РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ МАТЕРИАЛЫ
advertisement
РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ г. Гранада, Испания, 13–20 сентября 2015 года МАТЕРИАЛЫ XIII КОНГРЕССА МАПРЯЛ В 15 томах Том 15 НАПРАВЛЕНИЕ 14 Методика преподавания русской литературы: теория и практика Санкт-Петербург 2015 УДК [811.161.1: 821.161.1:37.02](063) ББК 81.2Рус Р89 ЗАТРАТЫ НА РЕАЛИЗАЦИЮ ПРОЕКТА ЧАСТИЧНО ПОКРЫТЫ ЗА СЧЕТ СРЕДСТВ, ПРЕДОСТАВЛЕННЫХ ФОНДОМ «РУССКИЙ МИР» Рецензенты Л. А. Вербицкая, Р. Беленчикова, Р. Гусман Тирадо, Д. Ю. Дэвидсон, Лю Лиминь, А. Мустайоки, Ю. Е. Прохоров, Т. П. Млечко, В. Н. Аврамова, Д. З. Гоциридзе, И. Клапка, А. Красовски, Л. А. Кудрявцева, С. Оде, Э. Д. Сулейменова, Чжэн Тиу, Л. Шипелевич, Т. Шмидт Редакционная коллегия Л. А. Вербицкая, К. А. Рогова, Т. И. Попова, Т. Б. Авлова, Н. А. Буре, Г. М. Васильева, И. М. Вознесенская, С. В. Вяткина, В. П. Казаков, Т. Н. Колосова, Н. А. Любимова, Н. М. Марусенко, Л. В. Миллер, В. М. Мокиенко, Ю. Е. Прохоров, С. Т. Саевич, Е. И. Селиверстова, А. Д. Степанов, И. Н. Сухих, Н. Л. Федотова, В. В. Химик, М. С. Шишков, Д. А. Щукина Составители Н. М. Марусенко, М. С. Шишков Р89 Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ (г. Гранада, Испания, 13–20 сентября 2015 года) / Ред. кол.: Л. А. Вербицкая, К. А. Рогова, Т. И. Попова и др. — В 15 т. — Т. 15. — СПб.: МАПРЯЛ, 2015. — 159 с. Сборник включает тексты докладов участников XIII Конгресса МАПРЯЛ (г. Гранада, Испания, 13–20 сентября 2015 года), посвящённых актуальным проблемам современной русистики и методики преподавания русского языка и литературы. Проблематика лингвистических статей связана с вопросами изучения русского языка в его современном состоянии и историческом развитии. В статьях исследователей русской классической и современной литературы осмысляется её роль в мировом культурном и образовательном пространстве. Особое внимание уделено современным концепциям, технологиям и методикам обучения русскому языка как родному, неродному и иностранному. Сборник материалов Конгресса адресован филологам-русистам, преподавателям русского языка и литературы, студентам и аспирантам гуманитарного профиля, а также всем интересующимся русским языком, литературой и культурой. В 15-й том вошли материалы направления 14 «Методика преподавания русской литературы: теория и практика». ISBN 978-5-9906636-5-7 (Т.15) ISBN 978-5-9906635-0-3 (серия) © МАПРЯЛ, 2015 © Коллектив авторов, 2015 НАПРАВЛЕНИЕ 14 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Русская литература в школе и в вузе Проблемы преподавания русской литературы иностранным учащимся Теория и практика составления учебников по русской литературе Актуальные проблемы подготовки преподавателей русской литературы История, современный опыт и перспективы преподавания русской литературы Байич Лиляна Белградский университет, Сербия ica.bajic@gmail.com РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА В КОНТЕКСТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В СЕРБСКОЙ ШКОЛЕ В работе указывается на значение русской литературы в программах по литературе и сербскому языку в Республике Сербия и объясняется восприятие литературы в учебном контексте. На материале анализируемого рассказа А. П. Чехова «Шуточка» показана методическая обоснованность и верность истолкования избранных произведений русской литературы в школе. Ключевые слова: русская литература, восприятие, учебный контекст, Чехов, толкование. В программы учебного предмета «Сербский язык/ Сербский язык и литература» в Республике Сербия включено большое число литературных произведений русских писателей. Даже беглый обзор данной области школьного образования показывает, что до реформы образовательных программ 1991 года, а также в позднейший период актуальных изменений в программах (экспериментальные программы), произведения русской литературы представлены в значительно большем объеме, чем литература на других славянских и прочих иностранных языках (английском, немецком, французском, итальянском, испанском). Русская литература, представленная классическими произведениями и такими авторами, как А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, И. С. Тургенев, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, А. П. Чехов, С. Есенин, А. Ахматова, В. Маяковский, Б. Пастернак, М. Цветаева, М. Булгаков, М. Шолохов, составляет значительное, а вместе с сербской литературой и перворазрядное содержание образования и воспитания учеников, обеспечивая им получение знаний, формирование умений и взглядов, при помощи которых учащиеся могут включиться в общественную, культурную и практическую жизнь. При создании методических проектов по работе с программными произведениями русской литературы учитывается то, что их восприятие на занятиях обычно опосредованно переводом литературного текста с русского на сербский язык, а также тем, что определяемое этим восприятие текста «отягощено» в той мере, насколько оригинал отличается от (вариантов) перевода. Поэтому в школе наблюдается потребность в сравнении, насколько это возможно, оригинального текста с переведенным и тем самым в усилении восприятия первоисточника и воздействия его на читателя. В преподавании литературы сопоставительный метод является функциональным и в тех случаях, когда сравниваются произведения 5 русской и сербской литературы (Гоголь и Нушич, Достоевский и Станкович и другие примеры). Параллельное изучение таких произведений и выявление их общих черт, аналогий и взаимовлияния проводится с целью сделать их ближе между собой, а также соединить литературу и другие виды искусства, культуру и знания. Таким образом факты и тексты, разделенные языком, понимаются глубже, и через интертекстуальные отношения полнее осознаются традиционные, религиозные, этические и эстетические компоненты произведений. На значение произведений русских писателей в учебных программах указывают те факты, что данная литература, как обязательная, так и дополнительная, предназначена для разбора на занятиях в восьмилетней школе и позднее в старших классах, а также те факты, что творчество целого ряда авторов: А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, А. П. Чехова и С. Есенина, представлено широким выбором их важнейших произведений1. Особенно показателен тот факт, что А. П. Чехов и его рассказы («Шуточка», «Ванька», «Смерть чиновника», «Тоска»), а также драма «Дядя Ваня» изучаются во всех классах, за исключением седьмого, в рамках обеих программ обучения (обязательная и дополнительная литература). Такой контекст программ усиливает мотивацию чтения и толкования произведений на основе восприятия и читательского опыта, обеспечивает согласованность выбора литературы с возрастом и интересами учеников, а также то, что произведения изучаются полнее и глубже. В этом свете в данной работе далее мы будем заниматься учебной интерпретацией рассказа А. П. Чехова «Шуточка». «Шуточка» является интересным, но и загадочным литературным текстом. Можно не без оснований предположить, что произведение, в конце которого и сам рассказчик спрашивает себя, зачем он говорил пустые слова о любви, вызовет недоумение и вопросы читателей. Например, у них могут возникнуть следующие вопросы: О какой шутке здесь идет речь? Какое значение произнесенные слова о любви имеют для рассказчика, а какое — для героини? Приписала ли она им несуществующий смысл? Что в «Шуточке» остроумно и невинно, а что серьезно? И тому подобное. Чтобы наслаждаться рассказом, читатель должен вопринимать его юмористическую интенцию, обозначенную в названии, а также игру рассказчика с героиней. Юмористический потенциал «Шуточки» основан на повторении (дублировании) повествовательного мотива катания с горки и вербальной формулы «Я люблю Вас, Наденька!», при помощи которой рассказчик играет с героиней. Поскольку комическое здесь заключается прежде всего в шутке, основанной на относительно пустых словах о любви, эффект его воздействия можно сравнить с эффектом лжи, которая стала смешной. Но не каждая ложь комична. По мнению В. Проппа, для того, чтобы ложь стала смешной, она должна выпол6 нять два условия: во-первых, она должна быть мелкой и не вызывать трагических последствий, и, во-вторых, она должна быть разоблачена, т. к. нераскрытая ложь не является комичной2. Оба условия в рассказе выполнены: с одной стороны, шутка не повлияла серьезно на героиню, а с другой стороны, читателю с начала и до конца дана возможность увидеть и разоблачить игру рассказчика с героиней, путем понимания шутливой сущности этой игры. На материале произведения Чехова можно сформулировать следующее заключение: чтобы вжиться в текст и воспринимать его юмористический потенциал, читатель должен свыкнуться с авторской стратегией и методологией произведения. Если читатель согласует свою позицию с юмористической стратегией текста, он будет награжден чувством веселья и жизнерадостности, что связано с эмоциональными реакциями на потенциально шутливые элементы в художественном мире произведения. Но если, отмечая печальную серьезность темы, читатель не увидит/ уважит юмористические стратегии, то он может прочитать «Шуточку» и как серьезный рассказ, например, как рассказ об обманутой любви, или же читатель обратит внимание на любовную переменчивость рассказчика и в этом контексте воспримет название рассказа как авторскую иронию, вследствие чего комическое впечатление будет под вопросом и же не будет проявляться совсем. Другими словами, сам текст показывает толкователям различные направления, связанные с его жанровой проницаемостью и поливалентностью. Реагируя на знаки и все то, что дает рассказ для восприятия, читатель вносит при этом свое понимание, которое соответствует его литературному и жизненному опытом, взглядами и интересам. То, как кругозор и позиции читателя связаны с проблематикой произведения, влияет на результаты чтения и изучения литературного произведения на занятиях. Успешное изучение рассказа Чехова «Шуточка» можно осуществить только в том случае, если читатели/ученики полностью углубились в текст и воспринимают его эмоционально. Этому будут особенно способствовать художественные впечатления, пробужденные деталями описания и эмоциональными картинами зимы и катания на санках. Детали описания, приведенные ниже, участвуют в создании особенного поэтического эффекта и восприятия: «Ясный зимский полдень... Мороз крепок, трещит, и у Наденьки, которая держит меня под руку, покрываются серебристым инеем кудри на висках и пушок над верхней губой. Мы стоим на высокой горе. От наших ног до самой земли тянется покатая плоскость, в которую солнце глядится, как в зеркало. Возле нас маленькие санки, обитые ярко-красным сукном. (...) Санки летят как пуля. Рассекаемый воздух бьет в лицо, ревет, свистит в ушах, рвет, больно щиплет от злости, хочет сорвать с плеч голову. От напора ветра нет сил дышать. Кажется, сам дьявол обхватил нас лапами и с ревом тащит в ад. Окружающие предметы сливаются в одну длинную, стремительно бегущую полосу... Вот-вот еще мгновение, и кажется, мы погибнем!»3 7 При помощи указанных деталей показана лишь часть всей картины, атмосфера веселого, зимнего полудня. Пластичность описания достигается объединением зрительных и звуковых впечатлений (солнце искрится на снегу; Наденька, вся в инее, соединилась с зимним пейзажем; сильный мороз трещит). Богатый охват реакций органов чувств способствует созданию иллюзии, что рассказчик, наблюдающий все в непосредственной близости, т. е. его глаза и уши ничего не пропустят. Выразительность чувственных картин усилена цветами, серебристым и ярко-красным, вызывающими ассоциации, подталкивающие нас к определенному впечатлению и отношению (красота, чистота, невинность, возбуждение, радость). Динамика чувственных впечатлений особенно подчеркнута в той части картины, которая описывает катание на санках. В этих деталях наблюдается концентрация тактильных, кинетических и звуковых впечатлений (ветер бьет в лицо, ревет, свистит в ушах, больно щиплет от злости, хочет сорвать с плеч голову). То, как простые картины связаны с движением ветра и санок, которые «летят как пуля», так что все вокруг сливается в одну длинную, стремительно бегущую полосу и низвержению в бездну, рассказчик выразил весьма подходящим способом: используя большое число глаголов. Все глаголы стоят в настоящем времени, что формирует иллюзию одновременности действия и рассказа, чувственных впечатлений и их описания. Создается впечатление, что здесь и далее в рассказе и сам читатель таким образом приглашается быть рядом с героями и параллельно из того же угла зрения, в том же времени и пространстве следить за происходящим в рассказе4. К выявлению и истолкованию важных мотивов и деталей описания в рассказе учеников можно побудить путем соответствующих заданий, как, например, следующих: «Внимательно прочитайте «Шуточку» и живо представьте нарисованные картины. Обратите внимание, как описаны зимний полдень и катание на санках. Постарайтесь как можно полнее увидеть, почувствовать, представить и пережить эти минуты. — Представьте себе гору, где стоят герои. Внимательно рассмотрите Наденьку. — Опишите картины зимы. Обратите внимание на слова, которые передают движние и звук санок. Найдите глаголы, описывающие движение и силу ветра. — Определите, какие обстоятельства влияют на поведение рассказчика в отношении Нади. Объясните, как связано происходящее в природе и события в рассказе». Аналитическое рассмотрение рассказа, осуществляемое во время учебного разбора произведения, показывает, что название «Шуточка» предвещает комическое содержание текста. Открывая, что смешно в рассказе, обосновывая, над чем именно они смеются, ученики устанавливают и объсняют, что повод для смеха заключается в комической ситуации столкновения двух противоволожных намерений: в несоответствии, противоречии между намерением рассказчика сделать из катания на санках 8 шутку и забаву и намерением Нади узнать при помощи этого катания, кто говорит ей слова о любви. Комические обстоятельства, связанные с катанием на санках, возникают не раз, повторяются одни за другими, вследствие чего поведение и поступки героев становятся механическими и в своем автоматизме, неестественности — смешными. Однако герои рассказа «Шуточка», Надя и ее друг, вызывают у читателя особую, легкую улыбку симпатии. Оба героя, остроумный молодой человек и девушка-жертва, не понимающая его шутливых намерений, представлены как одинаково привлекательные, располагающие к себе герои. Такому впечатлению особенно способствуют отношения, которые устанавливаются между ними. Они даны только намеком, поскольку Надины чувства к молодому человеку не высказаны, но при этом понятно, что дружба с ним мотивирована не только любопытством, но и желанием, как и у большинства людей, быть любимой и любить. Душевное состояние, возбуждение, волнение, ожидание отражаются на лице Наде и в ее поведении: взволнованная и нетерпеливая, готовая заплакать; ей неловко; «вся, даже муфта и башлык ее, вся ее фигурка выражают крайнее недоумение»; красная и бледная. В ее восприятии страх перед катанием с горки придает особое очарование словам любви, однако они по-прежнему остаются загадкой и томят ее душу. Потребность Нади отгадать, кто произнес «те самые слова», сама получает таким образом характер влюбленности, но не в того, кто вызывает симпатию, а в звук и содержание слов о любви, которые восхищают и увлекают ее. Второй образ в произведении — это рассказчик. Его положение делает возможным непосредственное наблюдение за тем, о чем он говорит, и привнесит в рассказ его точку зрения. Отношение рассказчика к Наде только обозначено психологической градацией ее имени: от официальной, условной формы Надежда Петровна в начале рассказа до более близкой Надя и чаще всего используемой уменьшительно-ласкательной формы Наденька, выражающей симпатию к героине. В другой ситуации эмоциональное отношение маркировано при помощи соответствующих эпитетов: «О, какая игра на этом милом лице, какая игра!»; или: «Бедная девочка не отвечает на вопросы, хмурится, готова заплакать». Симпатия и понимание выражены и в тех случаях, когда рассказчик, словно заглядывая внутрь, видит, «как томится» Надина душа. Посредством того, что не высказано, о чем можно только догадываться, что скрывается в многоточиях, пронизывающих повествование, создается впечатление о переменчивости и многозначности художественного мира и идей рассказа. В духе всего произведения рассказчик выразил и недоумение в конце: «А мне теперь, когда я стал старше, уже непонятно, зачем я говорил те слова, для чего шутил...» Когда проблема шутки, юмора и смеха предполагаются в интерпретации произведения, исследовательская мысль и восприятие на различ9 ных этапах интерпретации могут стимулироваться следующими (или схожими) заданиями для учеников: «Почему этот рассказ называется «Шуточка»? — Объясните причины, по которым рассказчик шутит с Надей. Почему он делает это при помощи слов «Я люблю Вас, Наденька»? — Когда вы будете писать о смысле произведения, подумайте, почему пустые слова и фразы не приличествуют любви. Как узнать настоящую любовь?» Высокая художественная ценность чеховского рассказа и поставленные в связи с ним учебные цели служат объяснением того, почему данное произведение можно разбирать в рамках обоих уровней обучения в школе. До уровня проблемного интереса и истолкования может быть поднят мотив шутки, чувств, выражения и намерений героя, художественный метод и формы повествования (описание и диалог), а также юмористический жанр произведения. Что именно в «Шуточке» и в связи с ней будет сформулировано как главная проблема, зависит от возраста учеников, их жизненного и литературного опыта, знаний и интересов, а реализация достигается путем методического взаимодействия литературного текста и читателей — учеников и учителя. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Речь идет о стихотворении А. С. Пушкина «Я Вас любил» и его поэмах «Евгений Онегин» и «Цыганы», стихах «Девушка с кувшином»; о романах «Война и мир» и «Анна Каренина» Л. Н. Толстого, а также о стихотворениях «Береза», «Песнь о собаке» и «Письмо к матери» С. Есенина. 2 Проп В. Проблеми комике и смеха. Нови Сад, 1984. С. 102. 3 Чехов А. П. Рассказы и повести. М.: Детская литература, 1964. С. 47–48. 4 Творческая актуализация поэтической атмосферы далее в работе послужит для выявления и истолкования отношений между происходящим в природе и событиями рассказа, поскольку календарное время, охватывающее зиму и весну, является не просто рамками определенной сюжетной линии, а важным художественным фактором, с которым связана мотивированность происходящего: на успех шутки во многом влияют сопутствующие погодные условия во время катания на санках и помогают рассказчику шутить с Надей. Bajic Lj. RUSSIAN LITERATURE IN THE CONTEXT OF TEACHING LITERATURE IN SERBIAN SCHOOLS The paper presents an overview of the importance of Russian literature within the programs of literature and Serbian language in the Republic of Serbia and explains its reception in the educational context. Methodological soundness and reliability of interpretation of selected works of Russian literature is shown on the example of treatment of the novella “A joke” by A. P. Chekhov. Keywords: Russian literature, reception, teaching context, Chekhov. Балдина Елена Викторовна Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Россия baldinalena@mail.ru ГОГОЛЕВСКИЙ ТЕКСТ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ Статья представляет собой опыт осмысления особенностей работы над произведениями Н. В. Гоголя в иностранной аудитории. Наиболее важным представляется уделить внимание ключевым аспектам поэтики гоголевских текстов (сюжетно-композиционной структуре, принципам построения образов и т. п.), что позволяет увидеть своеобразие и глубину авторского замысла. Ключевые слова: художественный текст, поэтика, авторский замысел. Знакомство иностранных учащихся с произведениями Н. В. Гоголя традиционно связано с рядом специфических трудностей. Общеизвестно, что, будучи глубоко национальным писателем, Гоголь остается одним из наиболее трудно переводимых авторов. Несмотря на то, что для работы на занятиях РКИ из объемного и разнообразного творческого наследия писателя отбираются единичные хрестоматийные произведения («Ревизор», «Шинель», «Мертвые души»), как правило, основной трудностью для инофонов (как, впрочем, и для читателей-носителей русского языка) является обилие малопонятной лексики (устаревшие слова, архаизмы, некоторые идиомы). Очевидно, что при работе над гоголевскими текстами не перестает быть актуальной проблема адаптации изучаемого материала (в зависимости от уровня подготовки учащихся). Думается, что чтение художественных произведений Гоголя на уроках РКИ (а также в процессе самостоятельной работы учащихся) может быть более продуктивным, если изучаемый текст представить как литературный факт, задавая ориентиры, наиболее значимые для понимания особенностей художественного мышления писателя. Таковыми в первую очередь представляются те или иные элементы поэтики, которые могут помочь читателям-инофонам осмыслить гоголевские произведения как прежде всего особый взгляд писателя на Россию и русский национальный характер, причем не только в контексте литературной традиции XIX века, но и в контексте современной культуры. Стоит обратить особое внимание учащихся на то, что художественная мысль Гоголя воплотилась в оригинальных жанровых формах. При этом отнюдь не умаляется значимость историко-культурного комментирования изучаемых произведений. Реальный комментарий (в сочетании с историко-литературным и лингвистическим), однако, не должен препятствовать восприятию текста как некоего целого, в котором отчетливо просматривается та или иная идея, выраженная художественными средствами. Иначе говоря, в процессе чтения и комментирования гоголевских про11 изведений необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся не создавалось впечатления от текста лишь как от хаотичного обилия языковых и художественных фактов, заслоняющих авторскую мысль. Признавая методически более оправданным вектор «от смысла — к форме», применительно к гоголевским текстам все же целесообразно еще на начальном этапе знакомства с произведением уделить особое внимание значимым элементам поэтики. Подобный подход убедительно реализован в ряде методических разработок, представленных как в публикациях (среди которых нельзя не отметить изданный в 2003 году в Братиславе лекционный курс А. В. Исаченко «Николай Васильевич Гоголь и проблемы русского реализма»), так и в устных сообщениях (например, интересные наблюдения в отношении работы над комедией Н. В. Гоголя «Ревизор» были высказаны Г. В. Москвиным на занятиях для преподавателей русского языка из США в рамках семинара АСПРЯЛ в МГУ). В поэтике гоголевских произведений наиболее важными элементами являются сюжетно-композиционная структура и принципы создания образов — и то и другое реализуется в специфике языка и стиля. Необходимо при этом учитывать и жанровые особенности того или иного текста. Кроме того, стоит иметь в виду и то, что Гоголем написаны своего рода «комментарии» к собственным произведениям, разнообразные по форме, но объединенные общей задачей: обратить внимание читателей на религиозно-дидактический подтекст, в котором высвечивается подразумеваемый автором «смысл внутренний», ускользающий при поверхностном прочтении. Так, например, при изучении «Мертвых душ» обычно не только иностранные, но и русские учащиеся, за редкими исключениями, ограничиваются знакомством с содержанием первого тома поэмы. В иностранной аудитории впечатление от прочитанного нередко бывает близким к пушкинскому: «...Как грустна наша Россия!». Поэтому особенно важно сделать акцент на том, что это лишь первая часть незаконченного произведения и что изображение в начале поэмы «страхов и ужасов России» не являлось для писателя самодостаточной творческой задачей. Грандиозный авторский замысел («показать хотя с одного боку всю Русь») подразумевал идею нравственного возрождения падшего человека («мертвой души») как непременного условия возрождения России. Поэма должна была завершиться покаянным вздохом Чичикова, то есть автор должен был подвести героя к началу новой, духовно обновленной жизни. Как известно, то, что не успел воплотить в своей поэме Гоголь, было осуществлено Ф. М. Достоевским в романе «Преступление и наказание». Подобного рода параллели дают возможность иностранным учащимся увидеть произведение не изолированно, а в расширенном историко-литературном контексте, проследить преемственность художественной традиции, основанной на христианском мировосприятии. 12 Нельзя не сказать и о таком значимом явлении гоголевской поэтики, как отсутствие в сюжете любовной интриги в привычном ее понимании (в «Ревизоре», в «Мертвых душах» и даже в «Женитьбе» она едва намечена и носит пародийный характер). По мнению Г. В. Москвина, Гоголь отказался от любовной интриги не потому, что не мог ее изобразить: писатель хотел тем самым подчеркнуть, что в этом мире нет места любви. Думается, с этим можно согласиться лишь отчасти. Скорее, отсутствие любовной интриги может свидетельствовать о трагическом несовершенстве поврежденной грехом души человека и, соответственно, о несовершенстве человеческих отношений, в которых живое чувство подавляется расчетом. Кроме того, обращение к таким масштабным темам, как судьба России, ее особая духовная миссия в мировой истории, русский национальный характер, невольно отодвигает любовную интригу на второй план. Важной составляющей гоголевских художественных текстов, к которой также стоит привлечь внимание учащихся, является авторская установка на непосредственный контакт с читателем или зрителем. Об этом свидетельствуют и пословица «На зеркало неча пенять, коли рожа крива», послужившая эпиграфом к «Ревизору», и обращение действующих лиц к залу (тем самым устраняется граница между сценой и зрителем), и немая сцена в «Ревизоре» (символический прообраз Страшного Суда, перед которым предстанет каждый), и авторские отступления в «Мертвых душах». Сам автор тем или иным образом указывал на узнаваемость своих героев, на их теснейшую связь с повседневной русской жизнью. Так, например, в одиннадцатой главе первой части поэмы говорится: «Вы посмеетесь даже от души над Чичиковым, может быть, даже похвалите автора, скажете: «Однако ж кое-что он ловко подметил, должно быть веселого нрава человек!» ... А кто из вас ... один... в минуты уединенных бесед с самим собой, углубит вовнутрь собственной души сей тяжелый запрос: «А нет ли и во мне какой-нибудь части Чичикова?» Да как бы не так!». Еще один пример подобного рода — авторское отступление в четвертой главе первого тома «Мертвых душ»: «Ноздрев долго еще не выведется из мира. Он везде между нами и, может быть, только ходит в другом кафтане; но легкомысленно-непроницательны люди, и человек в другом кафтане кажется им другим человеком». Стоит упомянуть и реплику Хлестакова: «Я везде, везде...». В «Предуведомлении для тех, которые пожелали бы сыграть как следует ‘Ревизора’» подчеркивается, что, исполняя роль Хлестакова, «актер особенно не должен упустить из виду это желанье порисоваться, которым более или менее заражены все люди...». Читая гоголевские тексты на уроках РКИ, необходимо обратить внимание учащихся на принципы создания образов в прозе и в драматургии. В частности, в «Мертвых душах» наряду с многочисленными деталями 13 (портретными, бытовыми, пейзажными) использован разнообразный фольклорный материал: пословицы, поговорки, притчи. В некоторых персонажах заметно гиперболизированное, пародийное начало. Вспомним размышления Кифы Мокиевича в известной притче из «Мертвых душ»: «Вот, например, зверь... родится нагишом... Почему не так, как птица, почему не вылупливается из яйца? Как, право, того: совсем не поймешь натуры, пока в нее углубишься!» В цитируемом фрагменте очевидна ассоциация с пословичным выражением о выеденном яйце, что говорит о бессмысленности, бесплодности философствования героя притчи и одновременно напоминает о пустой мечтательности Манилова. Нередко характер персонажа полностью раскрывается с помощью пословицы или поговорки*. При изучении «Ревизора» отнюдь не лишним будет познакомить читателей-инофонов с авторскими характеристиками действующих лиц, данными не только в тексте комедии, но и в «Предуведомлении...» и в «Развязке ‘Ревизора’», что помогает осмыслить специфику гоголевского комизма (иначе говоря, ответить на вопрос, над чем же все-таки смеялся Гоголь-драматург). Так, хлестаковская «легкость необыкновенная в мыслях», обусловленная тем, что герой «несколько приглуповат и, как говорят, без царя в голове», обретает иной смысл, когда в «Развязке ‘Ревизора’» Первый комический актер называет Хлестакова «ветреной светской совестью». Нельзя также не упомянуть о символичности некоторых образов, особенно собирательных, как, например, образ города в «Ревизоре», представляющий собой символическое изображение человеческой души, одержимой страстями и пороками. Безусловно, изучая произведения Гоголя на занятиях РКИ, стоит отметить реалии, свидетельствующие о вневременном характере русской литературы, о ее «вечных» темах, о персонажах как социально-психологических типах и их эволюции в русской литературной традиции, а также показать прецедентность имен гоголевских героев. Таким образом, важнейшей задачей в работе над произведениями Гоголя в иностранной аудитории является выбор средств адаптации и презентации художественного текста, что зависит, прежде всего, от уровня владения языком, фоновых знаний учащихся, профиля обучения, образовательной программы и т. п. Варьирование историко-литературного, социокультурного и лингвистического материала в соответствии с условиями работы с тем или иным контингентом иностранных учащихся дает возможность для восприятия инофонами гоголевского текста как гармоничного художественного целого, по праву признаваемого одним из выдающихся явлений русской словесности. ПРИМЕЧАНИЕ * Воропаев В. А. Н. В. Гоголь: жизнь и творчество. Изд. 4-е. М.: Изд-во МГУ, 2004. 127 с. 14 Baldina E. V. THE LITERARY TEXTS OF GOGOL FOR AN INTERNATIONAL AUDIENCE The article attempts to help a reader to understand key points of analysis of the literary works of Nikolai Gogol. Much attention is devoted to key aspects of poetics of the literary texts of Gogol (plot and compositional structure, principles of creation of literary images) which allow to see the originality and depth of the writer’s intention. Keywords: literary text, poetics, writer’s intention. Бирюкова Анна Борисовна Ричланд Колледж, Даллас (Техас), США biranna77@gmail.com ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ В ИНОЯЗЫЧНОЙ СРЕДЕ: МЕЖДУ СМЫСЛОМ И ЯЗЫКОМ В статье рассматривается альтернативная возможность использования текстов художественных произведений на занятиях по русскому как иностранному (РКИ); описывается методика проведения разных типов занятий с использованием литературных текстов, в основе которой лежит принцип понимания литературы как языкового кода. Ключевые слова: художественный текст, художественный язык, содержание и форма произведения, языковой код. Зададимся вопросом: какую цель преследует преподаватель, предлагая иностранным учащимся на занятиях по русскому языку как иностранному (РКИ) текст русской литературы? Является ли прочтение фрагмента классического произведения стимулом, побуждающим иностранного учащегося к дальнейшему самостоятельному его прочтению? Может ли чтение русской классики спровоцировать разговор о русской культуре, ее ценностях и идеалах? Или в качестве образовательной цели выступает формирование лингвистических и общекультурных компетенций? Возможность использования художественных текстов при обучении русскому языку как иностранному обусловлена неразрывной связью литературы и языка. Традиционно во всех учебных пособиях по РКИ присутствуют фрагменты текстов, взятых из классической русской литературы1. Имена Пушкина, Достоевского, Чехова, Ахматовой всегда вызывали повышенный интерес у иностранцев, изучающих русский язык. Привлекательными оказываются как факты биографии, так и исторический контекст, связанный с написанием этих произведений. Но ни изложение биографии автора, ни описание окололитературных событий не является собственно литературой. Представление о художественном языке, авторском стиле, то есть о том, что делает текст собственно литературным, остается для многих иностранцев мифологемой. Нередки случаи, когда Пушкин или Булгаков знакомы иностранному учащемуся по переводам на иные (родные) языки, а предложение прочитать эти тексты в оригинале вызывают состояние культурного шока. Причина одна: и иностранец, изучающий русский язык, и русскоговорящий учащийся рассматривают литературу в основном со стороны сюжетной линии, нарратива. Знание сюжета художественного текста, чему способствуют и многочисленные экранизации, снимает познавательный интерес и невольно отменяет эстетическое, эмоционально-чувственное восприятие текста. Этому в немалой степени способствует и отношение составителей учебных пособий по РКИ к художественным текстам как к учебным, 16 обусловленное целями и задачами образовательного процесса. Соответственно, и предлагаемые в учебных пособиях по РКИ тексты художественной литературы, прежде всего, предполагают работу, связанную с пониманием и интерпретацией содержания, а собственно язык, то есть художественная форма текста остается вне зоны восприятия. Методически оправданными считаются следующие этапы работы с текстами художественной литературы, включенными в курс обучения РКИ: предтекстовые задания, текст и послетекстовые задания. Предтекстовые задания предполагают работу с новым лексическим материалом, объяснение названия произведения и задаваемую установку на понимание сюжета, его осмысление и последующий пересказ. Послетекстовые задания связаны с формированием умений самостоятельно продуцировать связные логичные высказывания на основе прочитанного, формулировать основную идею текста, выражать к нему собственное отношение. Например, перед прочтением текста Пушкина «Барышня-крестьянка» изучающим русский язык (средний и продвинутый уровни)2 предлагалось, кроме работы с новой лексикой с использованием словаря, обратить внимание на описание внешности героев. А после прочтения текста иностранным учащимся предлагалось ответить на вопросы по содержанию прочитанного, например: «Как познакомились Лиза и Алексей? Почему барышни думали, что Алексей влюблен?» При таком подходе к чтению текстов русской классики изучающий РКИ может быть и удовлетворяет свои основные коммуникативные потребности в различных сферах общения, то есть готовность и способность осуществлять общение на русском языке, но собственно к восприятию литературы как вида искусства это не имеет отношения. Соответственно и не повышает мотивацию к дальнейшему знакомству с русской классикой. Особенно важным представляется разговор о русской классической литературе в контексте иноязычной среды. Следуя традиционной методике проведения занятий по РКИ с использованием текстов художественной литературы, в Университете Северного Техаса в 2014 году был проведен ряд занятий, посвященных изучению стихотворения М. Лермонтова «Парус». Первый этап работы с текстом — это адаптированный к возможностям группы (базовый уровень) рассказ о биографии Лермонтова. При этом используется наиболее легко воспринимаемая аудиторией форма презентации, при которой на экран выводятся основные факты биографии поэта, включенные в историко-культурный контекст. После презентации аудитория отвечает на вопросы, связанные с пониманием материала. Второй этап работы с текстом — собственно чтение. Среди возможных вариантов прочтения текста предпочтение отдается чтению в профессиональном исполнении (аудиозапись) или в исполнении преподавателя. Аудитория по желанию может включиться в эту работу и попробовать свои силы в чтении поэтического текста с листа. 17 Третий этап аудиторной работы с текстом связан с возможными интерпретациями содержания, с вопросно-ответными и игровыми формами заданий. В качестве игровой технологии выступает коллективная работа по составлению поэтического текста: обычно предлагается восстановить услышанный и прочитанный несколько раз текст стихотворения, предварительно разобранный на строфы. В конце занятия подводится итог проведенной работы, и стихотворение предлагается выучить наизусть. Нельзя сказать, что этот тип работы вызывает у учащихся большой интерес и желание поговорить в дальнейшем об иных поэтических текстах автора. Иной подход к литературе, предлагаемый в ставших уже классическими работах Р. Барта, Р. Якобсона, У. Эко или современного автора Е. Клюева, заключается в том, что литература воспринимается как языковой код, как язык, который необходимо декодировать, то есть раскрыть предлагаемые автором смыслы. Согласно Е. Клюеву, ««фокус» современного художественного текста чаще всего — в языке, и художественная литература <...> является не чем иным, как сугубо и исключительно преобразованием языка»3. Автор напоминает, что литература — это «изящная словесность», и ее язык отличается от иных видов речевой деятельности метафоричностью, непрямым высказыванием. Согласно Р. Барту, критерием художественности может служить удовольствие, которое испытывает читатель при встрече с текстом. «Что доставляет мне удовольствие в повествовательном тексте, так это не его содержание и даже не его структура, но скорее те складки, в которые я сминаю его красочную поверхность: я скольжу по тексту глазами, перескакиваю через отдельные места, отрываю взгляд от книги, вновь в нее погружаюсь»4. Итак, мы имеем два типа чтения. Для одного важны сюжет, интрига, кульминация, для другого — пространство языка. В этом плане установка на код, то есть на язык художественного текста корректирует и даже изменяет стратегию литературного образования5, в том числе и в практике использования литературных текстов при обучении РКИ. Так, по мнению И. В. Одинцовой, автора-составителя учебного комплекса «От чтения к тексту», «художественный текст представляет собой сложный конгломерат, в котором глубинный смысл не всегда может быть расшифрован на основе его поверхностной структуры. Прочтение художественного текста предполагает не только знакомство с его сюжетной канвой, но и проникновение в его смысловую структуру»6. Представление о литературе как виде искусства предполагает весьма корректное и взвешенное отношение к подбору художественных текстов, которые можно было бы использовать на занятиях по РКИ. Во-первых, художественные тексты должны иметь не только занимательный сюжет, но и быть необычными, яркими по языку. Приведем мнение Р. Барта: «то, что происходит с языком, никогда не происходит 18 с дискурсом: «происходит» же подвижка краев, «возникает» просвет наслаждения, и возникает он именно в языковом пространстве, в самом акте высказывания, а не в последовательности высказываний -результатов»7. Иными словами, отобранные для чтения художественные тексты должны вызывать у иностранных студентов эстетическое удовольствие, желание прочитать их еще не один раз. Во-вторых, художественные тексты должны быть относительно невелики по объему. Они должны быть целостны с точки зрения и содержания, и формы. В-третьих, все инновационные технологии в обучении русскому языку предполагают развитие уже имеющихся умений и навыков, поэтому в лексическом и грамматическом отношении тексты должны соответствовать языковым возможностям учебной группы (не ниже среднего уровня). Наконец, отобранные тексты должны способствовать активизации творческого потенциала студентов: на тематическом уровне — побуждать их к обмену впечатлениями, к желанию подключиться к разговору о поднятых в текстах проблемах и жизненных ценностях. А на языковом уровне — побуждать к разговору о стилевых особенностях текста, пространстве языка. Иными словами, если традиционно чтение текста идет по вертикали сверху вниз от понимания сюжета к языку, то инновационный подход к прочтению текста предполагает движение в обратном направлении: от языка — к осмыслению и пониманию. Особенно важным представляется такая тактика прочтения художественных текстов в студенческой аудитории, находящейся вне языковой среды страны изучаемого языка. Преподаватель сразу дает аудитории установку на язык художественного произведения, его энергетический потенциал и возможности активного воздействия на эмоционально-чувственную сферу. С помощью прослушивания текста в профессиональном актерском исполнении (аудио — или видеозапись) можно добиться активного эмоционального отклика аудитории и активизировать мотивацию к его самостоятельному прочтению и пониманию. В качестве примера обратимся к опыту прочтения в иноязычной аудитории (студенты университета Северного Техаса, продвинутый уровень) рассказа К. Паустовского «Старый повар». Этот рассказ был предложен аудитории в записи артистов московских театров М. Яншина, М. Неёловой, А. Попова. Время звучания текста — около 14 минут. Аудитория, выслушав текст, пришла в необычное волнение. Последовали вопросы: «Кто автор этого текста? Когда он жил? Что еще написал?» Все узнали в звучащей мелодии музыку Моцарта, и это дало непосредственный толчок к раскрытию смысла, заложенного в тексте. Разговор сразу пошел о роли искусства в жизни человека, об очищающем (катарсис) воздействии музыки и о связи этических представлений с эстетиче19 скими. Несомненно, текст Паустовского «Старый повар» можно назвать (в терминологии Р. Барта) «текст-удовольствие», Это «текст, приносящий удовлетворение, заполняющий нас без остатка, вызывающий эйфорию; он идет от культуры, не порывает с ней и связан с практикой комфортабельного чтения»8. Перед прочтением текста в аудитории не были предложены предтекстовые задания. В этом отношении можно провести аналогию с присутствием на концерте классической музыки в филармонии, когда, не успев купив программу концерта, человек полностью отдается незнакомой музыке. После второго прослушивания текста аудитории были предложены вопросы, связанные с эмоционально-чувственным восприятием услышанного. Например: 1. Как одним словом можно описать эмоции (чувства), которые вы испытали, слушая этот рассказ? Возможные варианты ответа: одиночество, грусть, печаль, спокойствие, радость, счастье, волнение, удивление и т. д. 2. Какие слова или фразы вам запомнились? В ответе на этот вопрос необходима помощь преподавателя. Можно выписать на доске любые примеры художественных тропов, взятых из текста, например: «хромые скамейки», «грубый стол», «холодная рубаха», «небо, прозрачное как синее стекло», цветы яблони, которые «похожи на большие тюльпаны» и т. д. — и показать, что язык является в художественном тексте не столько средством для передачи мысли, сколько предметом изображения. 3. Как можно описать портрет клавесина? «Сторож своего дома» умирал вместе со стариком, но перед смертью он смог «петь полным голосом». Почему произошло это изменение? На примере описания портрета старого клавесина можно особенно ярко продемонстрировать аудитории идею языкового кода. Показать отличие языка в повседневной и художественной коммуникации, выйти на разговор о культурной ценности русской литературы как искусства, в основе которого лежит авторский стиль. 4. Как можно определить язык этого рассказа? Возможные варианты ответа: нежный, певучий, мелодичный, музыкальный, красивый, волнующий. 5. Как вы поняли смысл рассказа? О чем этот рассказ? Возможные варианты ответов: о музыке, о хорошем человеке, о старике и музыканте, о жизни и смерти и т. д. Подведем итог. Тактика прочтения художественных текстов в студенческой аудитории, опирающаяся на эмоционально-чувственное восприятие языка и ведущая к осмыслению и пониманию смысла текста, позволяет не только удовлетворять основные коммуникативные потребности иностранного студента, изучающего РКИ, но и развивает его творческие возможности, повышает мотивацию к самостоятельному чтению текстов русской классической литературы. ПРИМЕЧАНИЯ 1 См., например: Московкин Л. В., Сильвина Л. В. Русский язык. Учебник для иностранных студентов подготовительных факультетов. СПб.: СМИО Пресс, 2010. 528 с.; Бондарь Н. И., Лутин С. А. Как спросить? Как сказать? Пособие по развитию речи для изучающих русский язык как иностранный. М.: Курсы, 2006. 256 с. 2 Бондарь Н. И., Лутин С. А. Как спросить? Как сказать? С. 217–218. 20 3 Клюев Е. Теория литературы абсурда. http://kluev.com/ Барт Р. Удовольствие от текста // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994. С. 469. 5 Гетманская Е. Межкультурная коммуникация в российской школе: урок литературы // VI Международная научная конференция русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира. Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет. Бельгия. Левен, 2014. С. 468. 6 Одинцова И. Учебный комплекс «ADVANCED RUSSIAN: FROM READING TO SPEAKING. От текста к речи» для продвинутого этапа обучения РКИ // VI Международная научная конференция русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира. Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет. С. 1292. 7 Барт Р. Удовольствие от текста. С. 470. 8 Там же. С. 471. 4 Biryukova A. B. THE USE OF FICTIONAL LITERATURE IN RFL CLASSES IN A NONNATIVE SPEAKING ENVIRONMENT: BETWEEN DENOTATION AND LANGUAGE The article focuses on the possibility of using fictional literary texts in Russian as a Foreign Language classes; describes the methodology of conducting different types of activities using literary texts, which is based on the principles of understanding literature as a language code. Keywords: literary text, literary language, content and form of fictional work, language code. Громинова Андреа Университет им. Св. Кирилла и Мефодия в Трнаве, Словакия andrea.grominova@ucm.sk СИСТЕМА ОБРАЗНОСТИ ПОЭЗИИ Ф. И. ТЮТЧЕВА И А. А. ФЕТА (СОСТАВЛЕНИЕ УЧЕБНИКА ПО РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ) Цель настоящей статьи — показать, каким образом мы составляли учебник по русской литературе, посвященный системе образности постромантической поэзии Ф. И. Тютчева и А. А. Фета. В словацком контексте отсутствует комплексный взгляд на сравнение художественных моделей мира этих поэтов, поэтому мы попытались компенсировать этот недостаток. Кроме того мы обращали внимание и на поэтологические приемы и средства выразительности, использованные для создания отдельных образов стихов. Ключевые слова: русская постромантическая поэзия, глава, анализ, интерпретация, художественный текст. В настоящее время интерес и потребность к чтению художественной литературы у студентов вузов постепенно снижается. Эта проблема характерна не только для словацкой молодежи, но и для молодежи других стран. А если студенты и читают, то, скорее всего, прозаические или драматические тексты, которые намного легче для понимания, чем стихи. Поэзия не является для них привлекательным элементом, может быть, и потому, что студенты-читатели не понимают ее, так как в ней довольно трудно разобраться. Поэтому мы решили написать учебник по русской поэзии, который включал бы анализ и интерпретацию поэтических текстов и приблизил читателей к пониманию значения этого ценного наследия. Кроме того, мы учитывали и тот факт, что в словацком литературно-культурном контексте литературоведческие работы или учебники, посвященные анализу и интерпретации поэтических произведений — очень редкое явление. Надо подчеркнуть, что выбор конкретной темы был тесно связан с отсутствием в Словакии комплексного сравнительного взгляда на основные принципы постромантической поэзии Ф. И. Тютчева1 и А. А. Фета (а также на релевантные типологические черты их поэтики). Поэтому мы и решили заполнить это «белое пятно» посредством издания учебника по данной теме. В первую очередь, перед нами встал главный вопрос: «Кто является адресатом учебника»? Как было упомянуто выше, студентам, изучающим русскую литературу, сложно понять смысл стихотворения, в котором (чаще всего) «многое сказано на маленькой площадке». Учебник будет, таким образом, предназначен для университетских студентов и преподавателей русской литературы (не только XIX века), а также для Печатается в соответствии с Грантом Kega № 025UCM-4/2014 Zvyšovanie efektivity edukačného procesu v rusko-slovenskej komparácii 22 всех любителей русской литературы и культуры. Конечно, надо отметить, что читатели должны владеть основными знаниями по теории литературы. Цель учебника мы сформулировали на основе анализа и интерпретации поэтических произведений Ф. И. Тютчева и А. А. Фета: определить ключевые элементы системы образности их лирики, а затем декодировать их поэтические модели мира. Чтобы достичь поставленной нами цели, необходимо тщательно составить учебник, т. е. правильно определить его структуру. Мы уверены в том, что, если структура учебника будет выстроена правильно, то после прочтения всего текста читатель станет лучше ориентироваться в литературно-культурном контексте русского постромантизма, приобретет более отчетливый взгляд на основные черты поэтики Тютчева и Фета и поймет их связь с дальнейшей литературной линией — символистами. В первой главе мы считали необходимым определить общественно-политическую обстановку XIX века, указать на принадлежность Ф. И. Тютчева и А. А. Фета к постромантической лирике и к литературному течению так называемой чистой поэзии. Мы концентрировали наше внимание, прежде всего, на борьбе между двумя литературными лагерями: сторонников революционных демократов и представителей так называемой чистой поэзии. При объяснении разницы между этими литературными течениями мы исходили из афоризма русского романтического поэта К. Ф. Рылеева: «Я не поэт, а гражданин» («Гражданин», 1824), что в значительной мере повлияло на идеологию революционных демократов, которые расходились в мнениях с эстетико-художественным направлением так называемой чистой поэзии по вопросу роли поэта и поэзии. Конечно, при этом мы не забыли об основных фактах из жизни обоих поэтов. Во второй главе мы попытались провести литературоведческую или литературно-критическую рефлексию доминирующих элементов системы образности лирики Ф. И. Тютчева и А. А. Фета из русской, среднеевропейской и западноевропейской среды, где этому вопросу уделяется немало внимания. Так как данный учебник будет издаваться в Словакии, особое внимание будет обращено и на литературно-критическую рефлексию творчества и перевода поэзии обоих поэтов в словацком литературнокультурном контексте. Мы уверены, что студентам надо познакомиться и с этим материалом, чтобы они смогли разобраться в нем и на основе этих знаний сумели сформулировать свое собственное мнение. Прежде чем анализировать и интерпретировать поэтические тексты Ф. И. Тютчева и А. А. Фета с целью установления основых элементов системы образности их лирики, мы сначала должны были определить понятие «система образности» как инструмента для декодирования художественных моделей мира Ф. И. Тютчева и А. А. Фета. При определении 23 данного понятия мы исходили, главным образом, из теоретических исследований словацких и русских ученых (Ф. Мику, В. Микулу, О. В. Орлова, А. М. Ранчина и других), которые пришли к выводу, что расшифровка коннотативного кода, а также обнажение специфики поэтики каждого автора возможно только через раскрытие значения и способа создания отдельных поэтических текстов. Именно это является предметом рассмотрения третей главы. «Расшифровать» отдельные образы мы попытались в аналитической части учебника, начиная с четвертой главы. На основе анализа и интерпретации поэтических текстов Ф. И. Тютчева и А. А. Фета на тему природы мы стремились показать, какие средства выразительности они используют для создания новых образов, коннотаций. При этом мы учитывали и поэтологические приемы, используемые обоими авторами. Конечно, ни в одном из проведенных анализов и интерпретаций не установлено, что именно это (наше) толкование стихотворений является окончательным, «единственно правильным» значением. Наоборот, каждая строчка должна вызвать у читателя (исходя из его опыта) новую коннотацию, благодаря чему обогащается его внутренний мир, развивается способность сформировать свое собственное мнение и появляются возможности сравнивать свои выводы с выводами признанных ученых, приведенными во второй главе учебника. После тщательного анализа и интерпретации стихов о природе, после определения места составных живых и неживых частей природы в системе образности тютчевской и фетовской лирики, мы установили, что природа в их поэзии играет незаменимую роль. Она необходима для выявления временных фаз, в которых раскрывается восприятие мира Ф. И. Тютчевым и А. А. Фетом, вечные принципы бытия человека, природы и космоса. В рамках пятой главы рассматриваются сходства и отличия в использовании методов создания образов представителями так называемой космической лирики. Надо отметить, что при анализе и интерпретации художественных произведений обоих поэтов мы использовали только аутентичные тексты, так как мы исходили из предположения, что при интерпретации стихов в переводе потенциально мог бы возникнуть семантический сдвиг и последующее за ним неправильное понимание художественных моделей мира Ф. И. Тютчева и А. А. Фета. Кроме того, нельзя не подчеркнуть, что понимать стихи обоих поэтов читателям не удастся без изучения античной и славянской мифологии, так как в них можно обнаружить богатый репертуар связанных с ней образов. Заключительная шестая глава является попыткой сравнительного взгляда на тютчевскую и фетовскую модели мира, схожие и различные черты их поэтики, обнаруженные нами на основе анализа и интерпрета24 ции лирики Ф. И. Тютчева и А. А. Фета о природе и времени, которые составляют идейную и эстетическую суть их поэтического высказания. По итогам шестой главы мы составили сравнительную таблицу с указанными центральными элементами системы образности постромантической лирики Ф. И. Тютчева и А. А. Фета, которая дается в виде приложения. Мы стремились показать, что их поэзию можно считать результатом поиска ответов на «вечные» вопросы, касающиеся собственного «я», а также смысла бытия. Однако Ф. И. Тютчев воспринимает мир сквозь призму хаоса, а А. А. Фет — сквозь полноту красоты, любви, добра как вечных принципов бытия. С этим тесно связано влияние философии на творчество обоих поэтов (Ф. Шеллинга — на Ф. И. Тютчева, А. Шопенгауэра — на А. А. Фета). Конечно, все это отразилось и в формальной стороне их стихов (например, самым излюбленным тропом у Тютчева является контраст, у Фета — олицетворение). В рамках теоретической и аналитической частей учебника мы активно пользовались индуктивным и дедуктивным методами и методами анализа, интерпретации, синтеза, сравнения. Мы уверены, что поэзия обогащает внутренний мир человека, отвечает на вопросы о смысле человеческого существования, и поэтому мы, преподаватели русской литературы, должны привести студентов к стихам. Не надо показывать им только единственный, окончательный способ интерпретации, а, наоборот, придерживаться мнения М. Ю. Лотмана, констатирующего, что текст поэта «не дает конечной интерпретации — он лишь указывает границы рисуемой им картины мира»2. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Надо отметить, что в учебнике мы не обращали внимания ни на славянофильские мнения Тютчева, ни на его политические статьи. 2 Лотман Ю. М. Анализ поэтического текста. Структура стиха. Л.: Просвещение, 1972. С. 185. Grominová A. THE IMAGERY SYSTEM OF THE LYRIC POETRY OF F. I. TYUTCHEV AND A. A. FET: ON COMPILING THE RUSSIAN LITERATURE TEXTBOOK The article aims to point out how we compiled the textbook of Russian literature devoted to the imagery system of the post-romantic poetry of F. I. Tyutchev and A. A. Fet. Our goal was to fill the gap in the Slovak literary context, as we lack the complex overview on comparing the artistic models of the world of these poets. Apart from this, we paid attention to poetic methods and means of expression used to create the “pictures“ of their poems. Keywords: Russian Post-Romantic Poetry, chapter, analysis, interpretation, artistic text. Догнал Йосеф Университет им. Масарика, Брно, Чешская республика; Университет св. Кирилла и Мефодия, г. Трнава, Словацкая республика jdohnal@phil.muni.cz СЕРЬЕЗНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В СПОСОБНОСТИ ПОНИМАТЬ ЛИТЕРАТУРНЫЙ ТЕКСТ И ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК ИНОСТРАННОЙ Статья направлена на рассмотрение изменений в восприятии современным человеком информации. Именно все упрощающийся способ восприятия информации по мнению автора ставит перед преподавателем новые задачи, которые еще сложнее, если речь идет о преподавании иностранной, в данном случае русской литературы. Ключевые слова: визуализация, конотативное и денотативное разумение тексту. Более тридцатилетний опыт, связанный с практикой автора статьи в обучении русскому языку и литературе, позволяет нам обратиться к теме, которая в последнее время становится все острее — к теме падающей способности вузовских студентов-русистов интерпретировать текст литературного произведения. У выпускника вуза, который занимался в рамках программы обучения русской литературой, предполагается не только знание определенной суммы точных данных по истории и теории русской литературы, но и довольно высокая степень развития способности понимать литературный текст при одновременном привлечении приобретенных теоретических знаний. На такую цель, по крайней мере, направлены вузовские программы обучения русскому языку и литературе. Опыт последних десяти лет, однако, показывает, что способность студентов понимать литературный текст как комплексную знаковую систему, т. е. интерпретировать его, довольно резко падает, что представляет, с одной стороны, важную проблему для преподавателей русской литературы, которые хотят показать студентам особенности литературных произведений русских писателей и привить им способность интерпретации, с другой стороны, заставляет их искать новые подходы к обучению русской литературы. В чем конкретно наблюдаются элементы снижения этой способности в связи с процессом обучения на занятиях по русской литературе? Позволим себе обобщение; хотя всегда есть исключения, но приводимые явления преобладают, определяют общую тенденцию. Печатается в соответствии с Грантом Kega № 025UCM-4/2014 Zvyšovanie efektivity edukačného procesu v rusko-slovenskej komparácii 26 1. Студенты очень редко читают или совсем не читают поэзию. Она, по их суждениям, непонятна, не ориентирована на передачу четкой информации. 2. Если речь идет о прозе, то видна, прежде всего, преобладающая ориентация на сюжет, на интригу произведения. Все чаще слышится, что трудно было читать, или даже что нельзя было дочитать до конца литературное произведение из-за того, что в нем слишком много описаний. Описания считаются чем-то скучным, замедляющим продвижение действия, то есть несущими, по их мнению, ненужную, не интересующую их информацию. 3. Если уж начинаем говорить о потребности познакомиться с произведениями русских писателей в их словесной форме, то, как правило, сталкиваемся с вопросом, не лучше ли посмотреть фильм, снятый по данному произведению, или же театральную постановку, основывающуюся на нем. 4. Наконец, есть и студенты, которые вовсе не ищут текст данного литературного произведения, а в интернете находят доклады, дающие разные версии истолкования данного произведения, так что, не читая, знакомятся с данным произведением лишь посредством сокращенного, кем-то подготовленного истолкования, далеко не всегда адекватно составленного. Учитывая и суммируя все выше приводимое, видно, что высказывания студентов сводятся по своей сути к одному выводу: студенты ищут денотативную информацию, им важно найти знак и его значение. Выявив причины такого явления, мы можем найти и пути его преодоления. Кажется, тут сказывается влияние современного образа жизни, связанного с резким изменением способа получения информации: вплоть до середины ХХ века информацию передавали, прежде всего, при помощи слов — касалось это и непосредственного личного контакта, и информации, передаваемой при помощи средств массовой коммуникации, т. е. преимущественно прессы и радио. Необходимая фаза процесса понимания получаемой посредством вербальных (и, отчасти, паравербальных) знаков информации сопровождается усиленной потребностью их конкретизации в индивидуальном сознании, сравнения со всей до того времени полученной суммой информации по данной теме, связи с подобными и связанными с ней информациями, т. е. активизируется значимая часть индивидуального эндоцепта, что представляет собой интенсивную ментальную работу. Мозг таким способом непрестанно тренируется, тренируется и память, непрестанно актуализирующая (и закрепляющая) огромное количество содержащейся в ней информации. Несомненно, тренируется таким образом связь левого и правого полушарий мозга, что помогает развитию и когнитивных, и логических способностей, которые в ответе за реконструкцию информации, то есть за то, что мозг примет структурированную информацию и вновь ее своей собственной деятельностью конструирует. В последние десятилетия в нашу жизнь вторгается принципиально отличающийся от привычного способ восприятия мира — визуальный. Он не нуждается в словах, не нуждается в когнитивных и логических операциях мозга. Подвижные картинки быстро сменяют друг друга, так что 27 мозг регистрирует, не запоминая и не реконструируя их — они же дают полную информацию, основывающуюся на денотативном отношении: движение руки есть движение руки, причем ясное. Ре-конструирующие процессы больше не нужны. И повторить данное действие тоже можно — технические средства для этого просты. Использование технических средств в значительной мере исключает слова из процесса восприятия информации, информацию, кроме того, не надо реконструировать, она попадает в наше сознание полной, картинной, динамичной — мозговая деятельность редуцируется — нужной остается «только» способность восприятия и способность владеть техникой. Искажение информации не является угрозой — оно почти невозможно, так как полная информация дается наглядно, неопосредованно, проходит в основном на денотативном уровне, когда образ почти равен передаваемой информации, получающей отчасти и определенную эмоциональную окраску. Длительное воздействие такой передачи или восприятия информации опасно: «‘Over-use of smartphones and game devices hampers the balanced development of the brain,’... ‘Heavy [technology] users are likely to develop the left side of their brains, leaving the right side untapped or underdeveloped,’... The right side of the brain is associated with concentration and underdevelopment affects attention and memory span, which could in as many as 15 per cent of cases lead to the early onset of dementia.»* То, что опасно, это утрата всего сложного, мозг активизирующего процесса «обработки» информации, позволяющей не только принять денотат, но и при помощи мысленного труда дойти до коннотированного значения информации (т. е. до ее интерпретации), которая намного шире, глубже, затрагивая в правом полушарии мозга не только рациональное, но и эмоционально-подсознательное, т. е. комбинируя много разных возможностей трактовки принятой информации, включая ее оценку. Если подытожить, то опасными являются не технические средства, даже не само по себе их чрезмерное использование, а те изменения, которые они вызывают в человеческом мозгу и его функционировании. Значит, не надо бороться против технических средств, надо избегать одностороннего способа приема информации только при их применении, комбинируя оба способа так, чтобы при их помощи можно было добиться и развития мысленной активности, и развития памяти, и способности воспринимать коннотированную информацию с одной стороны, но, с другой стороны, использовать технические средства (фильм, видео и т. п.). Восприятие информации на уровне коннотаций предполагает, что воспринимающий субъект, во-первых, располагает пре-информацией, более-менее систематизированной суммой информации, к которой можно любым способом приурочить новую информацию. На фоне и на осно28 ве такой пре-информации воспринимающий субъект способен оценивать не только самое информацию, но и ее модальность (ирония?, сарказм?, гиперболизация?, утверждение?,...) и ее значение, не только актуальное (т. е. по отношению к ее месту в данном литературном тексте), но и на более общем уровне (т. е. в рамках определенных ценностных систем и систем осмысления мира, в рамках собственной или в рамках некоторой из потенциально возможных, читателем представляемых и допустимых, картин мира). Из этого вытекает, что без определенного читательского опыта, без предварительных данных и без самостоятельного восприятия свойств именно текста литературного произведения, студентам интерпретация текста недоступна, так как в средней школе они, как правило, таким способом не занимались. На занятиях по интерпретации литературного текста надо направить внимание студентов на ключевые характеристики изучаемого текста для того, чтобы они могли потом в рамках индивидуальной работы прочитать его, ориентируясь уже на его основные свойства (формальные, содержательные, общекультурный контекст). Ясно, что в этом случае требуется довольно интенсивная подготовка и последующая помощь преподавателя. Понятно и то, что необходимо достаточно времени, чтобы проделать такую работу. Надо также уделить достаточно времени анализу самого текста, чтобы студенты постепенно способны были овладеть основными навыками распознания интенции текста и приурочения ее к коннотируемому значению, выходящему за пределы «простого» содержания. В наших условиях это проходит на специальных занятиях по интерпретации литературного текста, в рамках которых изучается только небольшое количество текстов, однако довольно подробно, чтобы студенты получили по сути дела «алгоритм», по которому они могут работать сами. Наиболее трудным на таких занятиях оказывается отказ от субъективных интерпетаций, выходящих за интенцию текста, т. е. удержание коннотириемого значения текста в рамках интенции текста литературного произведения. Причиной является именно неопытность студентов, преобладающий их опыт работы с визуализированной информацией, т. е. с уже определенной опредмеченной интерпретацией/конкретизацией передаваемой информации. На занятиях мы пытаемся создать по возможности лучшие условия для активного участия всех студентов, поэтому они получают конкретные задания, по которым готовят короткие самостоятельные сообщения по обзору жизни и творчества писателя, произведение которого будем интерпретировать. Такие же задания касаются и характеристики литературного течения, в рамках которого произведение возникло, общественной обстановки, иногда даже европейского контекста, если он играет роль, на которую стоит обратить внимание. 29 Если текст содержит определенные художественные приемы, о которых надо особенно упомянуть, и это входит в состав того, о чем студенты говорят в своих выступлениях. Эффект таких выступлений двойной: во-первых, студенты получают нужную пре-текстовую информацию, во-вторых, они пользуются разными источниками по литературной истории и теории, закрепляя прежние и получая отчасти новые знания. Тексты литературных произведений студенты читают в рамках самостоятельной подготовки, опираясь уже на всю ту информацию, которую они получили на претекстовом этапе. Это помогает и замечать некоторые свойства литературного текста, которые иначе остались бы незамеченными, и включать данное произведение в определенный контекст, т. е. понимать его не только в синхронном, но и диахронном плане. Интересно наблюдать за тем, как в таком случае студенты находят интересные для них особенности текста, радуясь, что они сами способны были найти их. В возникающих на занятиях дискуссиях, необходимо оставить достаточно времени всем, кто хочет высказать свое мнение, а только отчасти указывать студентам на другие темы или другие точки зрения. Польза от таких занятий очевидна в нескольких отношениях. Во-первых, студенты намного тщательнее работают с текстом литературных произведений, подходя к ним уже с определенной информацией, помогающей им учитывать и те детали содержания и формы, которые остались бы раньше незамеченными. Во-вторых, они более четко понимают интенцию текста, угадывают модальность его отдельных частей, открывают игру слов, скрытые значения, изображение разных ценностных установок, намеки, содержащиеся в описаниях (напр. в описаниях невербальной коммуникации действующих лиц) и помогающие расшифровывать определенные грани передаваемой информации, знакомятся и с тем, как в произведении отражаются типичные черты литературного направления. В-третьих, замечая это, студенты одновременно сравнивают «тогдашнее» с «актуальным» — и литературную манеру, и ценностные установки, и способ повествования, выполняя тем самым интенсивную умственную сравнительную работу. И так как не все всё замечают, так как не все понимают отдельные свойства и значения текста одинаково, студенты, в-четвертых, развивают свою способность аргументации, более или менее четкого формулирования своего мнения и его обоснования. На занятиях по анализу текста на экране сам текст — но это только вспомогательное средство. ПРИМЕЧАНИЕ * URL: http://www.dailymail.co.uk/health/article-2347563/Digital-dementia-rise-young-people-increasingly-rely-technology-instead-brain.html 30 Dohnal J. SERIOUS CHANGES IN THE ABILITY TO APPREHEND LITERARY TEXTS AND THE TEACHING OF RUSSIAN LITERATURE AS A FOREIGN ONE The article deals with the changes in apprehending texts by university students of Russian. The main causes of a superficial apprehension of texts are mentioned, then the praxis of the classes centered on interpretation of literary texts. Keywords: visualisation, connotative and denotative apprehension of literary text, interpretation. Загидуллина Марина Викторовна Челябинский государственный университет, Россия mzagidullina@gmail.com ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ДЕФОРМАЦИИ КЛАССИКИ Исход классической литературы, по терминологии П. Бурдье, из поля литературного в политическую и коммерческую область неизбежно приводит к деформации классики в ее современном функционировании. Эстетический компонент становится менее существенным, а воздействие рекламы, этикеток, мемов, карикатур, анекдотов, цитат, ремейков и др. искажает восприятие произведений. Изучение этих эффектов и последствий таких искажений способствует выработке корректных методик преподавания русской классической литературы. Ключевые слова: преподавание литературы, социология литературы, китчевые формы культуры, ремейки, визуализация. В современной культурной ситуации возникло противоречие между классическими формами бытования литературы (чтение книг, понятие образованности, наличие смысловых, сюжетных, языковых полей классической литературы в коллективной памяти) и современным культурным пространством, существующим в новых технологических условиях, изменяющих формы и смыслы культурного потребления. Это противоречие привело к неадекватности традиционных научных методов изучения места классической литературы в общественной жизни, развивающейся сегодня в новых условиях и требующей иных исследовательских стратегий. Поэтому особое значение имеет решение научной проблемы определения реального места, формата, социальных эффектов бытования русской классической литературы в современном социуме и выработка адекватных методов преподавания литературы поколению Digital Natives1. Междисциплинарные исследования в сфере социологии литературы (на стыке социологии и литературоведения) представляются актуальными в силу двух основных причин: очевидного изменения (уменьшения) социальной роли чтения и литературы в общественной жизни и одновременной устойчивости восприятия литературных шедевров как знаков национальной гордости. Переход классической литературы, по терминологии П. Бурдьё2, из собственно литературного поля в поле политики и коммерции неизбежно приводит к деформации функций классической литературы, снижению силы эстетических воздействий и повышению «ярлыкоподобных» симулякров классических текстов в различных общественных практиках3. Исследование этих эффектов и последствий такой деформации способствует выяснению круга желательных задач, которые могло бы решать литературоведение, связанное с классическим наследием, на современном этапе. 32 Необходима классификации форм, какие обретает классическая литература в ее современном функционировании, выяснении их свойств и определении эпистемологического и эстетического конфликта (либо консенсуса) современных интерпретаций с устойчиво сформированными интерпретациями классики, закрепленными на уровне массовых дидактических и широко распространенных исследовательских практик. Х. Р. Яусс выдвигает идею новой культурно-эстетической парадигмы, которая должна соединить в себе три предыдущие (классицистскомистическую, позитивистскую, формально-эстетическую)4. Для этого необходимо дополнить формально-эстетический анализ историко-рецептивным, учитывающим социально-исторические условия существования искусства, объединить структуралистский и герменевтический подходы, расширить сферу эстетического освоения действительности, включив в нее наряду с высокими жанрами и «сублитературу». Таким образом, сформулировано теоретическое поле проблемы функционирования художественной литературы в обществе: сами свойства произведения, определяющие его эстетическую ценность и определяемые мерой таланта автора, динамика понимания текста во времени, широкий литературный фон его функционирования. В. Изер, продолжая идеи Яусса, активизирует еще один принципиальный тезис5, связанный с теорией систем Н. Лумана: о примате функций над структурами6. Это важнейшее теоретическое положение, доказывающее, что не структура порождает функции в силу своих имманентных черт, но функции (особые зоны взаимодействия структур с миром) заставляют структуры «отвечать» на них определенным образом. Это положение не абсолютно, но принципиально для ряда общекультурных процессов, связанных с литературой, оно доказывается множеством фактов, полученных в нашем исследовании. Современное информационное пространство дает теориям, основанным на культурно-эстетической парадигме, новое «дыхание», позволяя видеть, как классические произведения адаптируются в современной медиасреде. По словам Л. Гудкова, социология литературы ставит своей целью изучение литературы как словесного искусства письменной объективации образцов социального взаимодействия: – литература понимается как социальный институт, направленный на поддержание культурной идентичности общества; – институт литературы имеет исторический характер, то есть отдельные функции и их интерпретация значимы только в определенных временных границах; – литература письменно фиксирует «ядерные» культурные значения и с ослаблением религиозных институтов претендует на синекдоху всего понятия «культура»; – литературно-социологический анализ явлений предполагает совмещение социальных, культурных, когнитивных и литературных значений и их динамики; – акт чтения рассматривается как специфическая форма социального взаимодействия7. 33 Однако в современных реалиях жизни эти основания могут и должны быть дополнены новыми подходами, имеющими определенное практическое значение для дальнейшего развития социума. В первую очередь, эти дополнения связаны с проблемой преподавания литературы в вузе и школе. Китчевые практики новейшего времени могут анализироваться как неотъемлемая часть культуры, обретающая свои собственные «эталоны» и «образцы», конкурирующие с классикой в ее прежних, привычных для традиционного подхода к литературе форматах. Между тем визуальный поворот, начавшийся более ста лет назад и ставший сегодня доминантой культурного пространства, знаменует кризис печатного слова и словесности как таковой (одновременно переводя искусство словесности в новый ранг — искусства сопровождения визуального, а в перспективе — замене слов картинкой, кризиса словесного обмена в целом, торжества невербальных форм искусства). Значимым для настоящего периода развития культуры является вопрос о смене оценочных шкал: является ли сложившаяся в предшествующий период развития общества «маркировка» культурных явлений по вертикали (высокое — низкое) актуальной? Именно пересмотр оценок (но не ценностный релятивизм) может считаться сейчас основной работой, которую проделывает педагоги прежде чем рассуждать о литературе с новым поколением. Преподавание литературы в вузе и старшей школе ориентируется на подростка и молодого человека, соотносимого с типом «воспитанника» ХХ века, когда ценность чтения не оспаривалась и поддерживалась на самых разных уровнях социальной системы. Однако в современных реалиях мы наблюдаем переход от вчитывания (в текст) к считыванию (информации)8 — и это становится определенной чертой времени (см., например, исследования PISA). Художественная литература перемещается в сериальный формат, чреватый «формульностью» и «заштампованностью», а философское содержание классических текстов, лелеемое деятелями литературы как социального института, критиками, методистами, литературоведами, все более заслоняется современным редуцированным ярлыком восприятия, стирающим тонкости и различия и «выпрямляющим» коммуникационное взаимодействие до уровня «анкеты по пониманию». В таких условиях следует внимательно присмотреться к деформации классического наследия как к неизбежным во времени преобразованиям и искать не способы устранения новейших явлений из жизни с целью возвращения к классике в ее «первозданном виде», но анализа этих явлений, их адекватной интерпретации и применения во время обучения литературе как вузовскому или школьному предмету. 34 ПРИМЕЧАНИЯ 1 См.: Prensky M. Digital Natives, Digital Immigrants // On the Horizon. 2001. N 9 (5). P. 1–6 (doi:10.1108/10748120110424816). 2 См.: Бурдьё П. Поле литературы // Новое литературное обозрение. 2000. № 45. С. 22–87. 3 См.: Загидуллина М. В. Классические литературные феномены как историко-функциональная проблема : (Творчество А. С. Пушкина в рецептивном аспекте): дис. ... д-ра филол. наук. Екатеринбург, 2002. 4 См.: Яусс Х. Р. История литературы как провокация литературоведения / предисл. и пер. с нем. Н. Зоркой // Новое литературное обозрение. 1995. № 12. С. 34–84. 5 См.: Iser W. The Act of Reading: A Theory of Aesthetics Response. Baltimore and London: The John Hopkins UP, 1978. 6 См.: Luhmann N. Soziologische Aufklärung: Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme. Opladen, 1982; Iser W. The Act of Reading: A Theory of Aesthetics Response Baltimore and London: The John Hopkins UP, 1978. 7 См.: Гудков Л., Дубин Б. Литература как социальный институт: Статьи по социологии литературы. М.: Нов. лит. обозрение, 1994. 8 См.: Загидуллина М. В. Современное читателеведение и чтениеведение в западных Social Studies и проблемы изучения чтения в отечественной науке XXI века // Чтение. XXI век: коллективная монография, Челябинск: Челябинская государственная академия культуры и искусств, 2014. С. 49–62. Zagidullina M. V. TEACHING OF RUSSIAN LITERATURE IN THE PERIOD OF DEFORMATION OF CLASSICS The author argues that the transition of classical literature, in the terminology of P. Bourdieu, from the literary field to the political and commercial fields inevitably leads to a distortion of classical literature. It reduces its aesthetic power and increases the impact of mock classical texts in different social fields (i.e. advertising, labels, memes, caricatures, anecdotes, quotations in non-literature topics etc.). This is a very important point of teaching of Russian literature in the current situation. Keywords: teaching of literature, sociology of literature, culture kitsch forms, remakes, visualization. Зверева Любовь Николаевна Гимназия № 528 Невского района Санкт-Петербурга, Россия zvereval2009@mail.ru ОБЗОР ОПЫТА РАБОТЫ НАД РАЗВИТИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ВЫПУСКНИКА ШКОЛЫ СРЕДСТВАМИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ САНКТПЕТЕРБУРГА В РАМКАХ УРОКОВ ПО ЛИТЕРАТУРЕ В представленной работе рассматриваются вопросы преподавания литературы в рамках новых ФГОС. Подчеркивается важность адаптивной технологии, в ходе которой можно выстроить план действий в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося. Данная работа будет интересна не только учителям литературы, но и учителям других предметов, а также руководителям исследовательских работ. Ключевые слова: творческий потенциал, адаптивная технология, индивидуальные особенности, познавательные возможности, социокультурная среда. Главной задачей образования, особенно в современный период — период реформирования, — является его качество с учетом потребностей как общества и государства, так и личности учащегося. Преподавание литературы в рамках нового ФГОС не только в младшей, но и в старшей школе имеет свою специфику: – особая роль отводится таким мыслительным операциям как синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование; – глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях. В связи с вышеизложенным я, как учитель предмета гуманитарного цикла, поставила перед собой цель: достигнуть сочетания социально значимых и индивидуально приемлемых компонентов содержания, методов и форм образовательной деятельности. Иными словами: традиционно представить назначение литературы в сохранении её культурологической составляющей в ряду учебных предметов, чтобы повысить общекультурную компетентность обучающихся, развить их творческий потенциал. В то же время убрать «крен технологичности»: – затронуть иные формы мыслительной деятельности: различные формы памяти, ассоциативное мышление, – потенциально менять психологические функции ребёнка: ощущение, восприятие, внимание, память, воображение, – формировать отдельные личностные качества, – развить деятельную сферу обучающихся, имеющую личностный смысл для ученика, мотивацию к самоопределению, В условиях дефицита часов на литературу в учебном плане наиболее эффективно подготовить к ЕГЭ — развивать умение написания творческих работ малых форм: рецензии, эссе. 36 Для решения поставленных задач были необходимы: – иная концепция: учебный процесс строится не в логике учебного процесса, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию к учению, – иная парадигма образовательного пространства, – иное технологическое обеспечение образовательных целей. Безусловно, нужна была адаптивная технология, выявившая на основе психолого-педагогического исследования индивидуальные особенности обучающихся, характер мышления, способности: – самоопределенческие, – коммуникативные, – проблемно-поисковые. Характерной особенностью ее было повышение роли обучающихся как участников образовательного процесса. Я начала с привлечения обучающихся к индивидуальной творческой деятельности. В системе основного образования на уроках акцентировала внимание на взаимосвязь понятий «Экология» и «Культура» и предложила написать творческие работы под общей темой: «Влияние природы на раскрытие характеров героев». Здесь впервые раздвигались рамки образовательного пространства, так как на факультативных занятиях обсуждались темы работ и технология исследовательской деятельности в гуманитарной области. Оценка данной деятельности проводилась по трем критериям: – критерий овладения мыслительными операциями, – критерий развития эмоционально-образной сферы, – комфортность учащегося в образовательном пространстве, увлеченность и интерес. Интерес к данной деятельности проявляли те учащиеся, которые не были «фанатами» в области химии, однако склонность к биологии у них проявлялась через сопереживание, любовь к природе. Первый успех прибавил уверенности в себе. Одним из условий качества образования является более полное использование нравственного потенциала культуры и искусства как средства формирования и развития этических принципов, идеалов для духовного развития личности. Санкт-Петербург — идеальное место для использования музеев и экскурсий для расширения образовательного пространства. И, конечно же, захотелось возродить традицию посещения музеев. А это в свою очередь подтолкнуло к созданию цикла экскурсий под общим названием «Литературный Петербург», что также способствовало интеграции с курсом истории и культуры Санкт-Петербурга. Я думаю, не будет открытием то, что учащиеся в основной массе мало посещают театр. Поэтому естественным стало и посещение программных 37 спектаклей, просмотр программных кинофильмов, что дало насыщение общения с ребенком глубокими эмоциональными переживаниями — неотъемлемым условием и средством развития личности. Поэтому появились темы для размышления и обсуждения, а следовательно, все больше учащихся стало работать над индивидуальными творческими заданиями и защищать их на уроках литературы. Положительным результатом, с моей точки зрения, было то, что у обучающихся не просто появился интерес к индивидуальной деятельности, а желание поделиться своими размышлениями не только с одноклассниками, но и с другими людьми. Поэтому они принимали участие в районных научно-практических конференциях «В ответственности за будущее», в региональных олимпиадах (исследовательские работы), выбирали сдачу экзамена по литературе в форме защиты реферата. И второе, хотя, на мой взгляд, не менее важное: с неожиданной стороны раскрылись дети, которые в учебном процессе активности не проявляли, вероятно, потому, что не были поставлены в позицию успеха: – удовольствие от чувства уверенности в себе, – ответственность за конечный результат. Далее представлена система уроков по расширению познавательных возможностей. Структура технологии 1. Общая постановка цели деятельности: найти такой способ, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся; научить старшеклассников писать творческие работы, эссе. 2. Задачи деятельности: 2.1. Ознакомить с разными способами получения информации; 2.2. Научить интеграции эмоционального восприятия и сопереживания с информацией; 2.3. Получать реальный продукт деятельности (сочинение, творческая работа) на основе предметных и надпредметных УиН. 3. Предварительная оценка возможности учащихся достичь этих целей: для группы учащихся, имеющих недостаточные способности для достижения данной цели, установка вспомогательной цели, а именно: научить пользоваться дополнительной литературой на индивидуальных занятиях. А для тех, кто может работать, определение методов, средств и форм организации деятельности. Этапы организации процесса любой познавательной деятельности 1. Вводное занятие о творчестве писателя и поэта. Постановка проблемных позиций творчества для раскрытия в процессе экскурсии. 2. Экскурсии (по возможности ведутся фото- видеозаписи узловых фрагментов). 3. Урок с обсуждением. 4. Примерная тематика возможных творческих работ по результатам экскурсии. 5. Индивидуальные консультации. 6. Урок-разбор творческих работ по творчеству данного писателя (поэта). 7. Предварительная оценка этих работ: 7.1. Все работы оцениваются отметкой в журнале. 8. Переход к образовательной деятельности с новыми целями: 8.1. Закрепления умения и развитие навыка написания рецензии на работу товарища; 38 8.2. Склонных к творчеству детей научить писать эссе с представлением на конкурс. При выборе педагогического инструментария необходимо учесть, что речь идет не об отдельно взятом уроке (или серии уроков), а о системе занятий в рамках расширенного образовательного пространства: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Урок знакомства с творчеством писателя; Урок-экскурсия; Самостоятельная работа; Занятие в помощь написания творческой работы; Урок обобщающий и результативный; Самостоятельная работа по рецензированию; Итоговый урок. Ведущие компоненты процесса обучения Ведущие компоненты процесса обучения Содержание Методы Типы, виды учебного занятия – – – – урок усвоения новых знаний; урок освоения новых умений и навыков; урок общего разбора темы и методики ее изучения; урок применения знаний на практике; – – – – – – урок обобщения и систематизации изученного; урок беседа, диалог; урок экскурсия; урок самостоятельная работа; урок комплексного применения знаний; урок-консультация; Средства – урок с использованием ИКТ; Формы организации – урок семинарское занятие; – вводный урок; – урок экскурсия. Типы и виды учебной деятельности реализуются в кабинете литературы в школе, при самостоятельной работе дома или в библиотеке, в музее, на экскурсии (автобусной или пешеходной), в театре, кинозале (ТУ, видео), что является безусловным расширением образовательного пространства. Данная технология, в отличие от традиционного посещения литературных экскурсий в виде законченного цикла дает более высокую эффективность и развитие у учащихся потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, а так же развитие эмоциональнообразной сферы как ученика, так и учителя. Создаются предпосылки для объединения двух кажущихся противоречивыми явлений: управление учебным процессом со стороны учителя и саморегулирование учения, социального становления и развития со стороны школьника. 39 На новом витке внедрения технологии в учебный процесс я подкрепляю ее педагогическим мониторингом: дидактическими и педагогическими диагностиками. Надеюсь, данный опыт может быть полезен коллегам. Zvereva L. N. REVIEW OF WORK ON THE DEVELOPMENT OF COGNITIVE CULTURE OF THE GRADUATE OF HIGH SCHOOL BY MEANS OF SOCIAL AND CULTURAL ENVIRONMENT OF ST.PETERSBURG AS A PART OF LESSONS OF LITERATURE The article demonstrates the teaching of literature according the new federal educational standards and emphasizes the importance of adaptive technology, in which one can build a plan of action depending on the individual student. This work will be of interest to teachers of literature, but also to teachers of other subjects, as well as scholars. Keywords: creativity, adaptive technology, individual characteristics, educational opportunities, socio-cultural environment. Канунникова Ирина Алексеевна Московский городской педагогический университет, Россия kanunnikovaia@mail.ru ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИОННОКОММУНИКАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В статье раскрывается логика построения специализированной программы магистерской подготовки «Информационно-коммуникационные технологии в филологическом образовании», цели и задачи основных учебных дисциплин, а также некоторые аспекты организации самостоятельной работы магистрантов. Ключевые слова: информационно-коммуникационная компетентность педагога, электронные образовательные ресурсы, Интернет-технологии в филологическом образовании, моделирование учебного процесса. В соответствии с принятым Федеральным государственным образовательным стандартом ВПО задачей современного, в том числе и филологического, образования является формирование личности, конкурентоспособной и успешной в электронной информационной среде, умеющей грамотно использовать имеющиеся возможности образовательной данной среды и проектировать новые информационные условия для обеспечения качества образования. Действительно, компьютерные коммуникации сегодня формируют новое поле информационной культуры, в котором реализуется деятельность современного общества. Образовательная среда университета должна быстро и эффективно реагировать на изменения социокультурной среды, и филологическое образование не должно оставаться в стороне от происходящих процессов. «Среда информационных приложений открывает принципиально новые возможности для деятельности, в которую чрезвычайно легко вовлекаются люди, не обладающие никакими специальными знаниями в области информатики. Новые формы деятельности связаны как с поиском в сети информации, так и с созданием и редактированием собственных цифровых объектов — текстов, фотографий, программ, музыкальных записей, видеофрагментов»1. Следует отметить, что в связи с введением нового образовательного стандарта во многих исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем компетентности (В. Н. Введенский, И.А Зимняя, Н. В. Кузьмина, B. C. Леднев, В. Я. Ляудис, Г. В. Мухаметзянова, Дж. Равен, В. Д. Шадриков и др.). В ряде научных трудов (В. И. Горовая, М. И. Лукьянова, H. H. Манько, Н:Л. Московская, Г. Н. Николаева, И. А. Прозорова, Н. Н. Сапрыкина, М. П. Семыкин, В. А. Сластенин и др.) уточнена сущность понятий «профессиональная компетентность» и «педагогическая компетентность». Отличительной 41 чертой современных исследований стало также изучение возможностей информационных технологий в формировании информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов (С. А. Абрамова, Н. В. Апатова, Д. Белл, В. П. Беспалько, Ю. С. Брановский, Я. А. Ваграменко, A. A. Вербицкий, Б. С. Гершунский, В. М. Глушкова, А. П. Ершов, К. К. Колин, Г. И. Образцов, Е. С. Полат, A. B. Соколов и др.). Однако в настоящее время в теории и практике высшего профессионального образования назрела необходимость дальнейших поисков наиболее эффективных; способов и средств формирования информационнокоммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности, в первую очередь, в связи с переходом на уровневое обучение. Кроме того, и сам процесс обучения в современных условиях становится все более технологичным, предполагающим не только компьютеризацию процесса обучения, но и новых форм педагогического управления этим процессом в конкретных областях научного знания. Совершенно очевидно, что отдельных дисциплин, традиционно представленных в учебном плане (например, «Информационные технологии в профессиональной деятельности»), уже недостаточно для того, чтобы эффективно решать данную проблему. В связи с этим назрела необходимость разработки и реализации специализированной программы магистерской подготовки «Информационно-коммуникационные технологии в филологическом образовании», которая на протяжении последних четырех лет успешно реализуется в Московском городском педагогическом университете. Основной задачей данной магистерской программы является подготовка преподавателей для средней и высшей школы, одинаково хорошо владеющих фундаментальными профессиональными филологическими знаниями и знаниями в области компьютерных технологий. При этом преподавание дисциплин из области информационных и коммуникационных технологий в магистратуре должно быть направлено не только на получение магистрами определенного объема знаний по этим дисциплинам, но и на расширение их кругозора, на формирование личности, воспитание интереса к научному поиску, информационной культуры будущих преподавателей русской литературы. Современные исследователи по-разному определяют сущность понятия «информационно-коммуникационная компетентность педагога». Так, по мнению О. Н. Зайцевой, «суть понятия «информационно-коммуникационная компетентность» включают в себя: способность к самостоятельному поиску и обработке информации, необходимой для качественного выполнения профессиональных задач; способность к групповой деятельности и сотрудничеству с использованием современных коммуникационных технологий для достижения профессионально значимых целей; готовность к саморазвитию в сфере информационных и коммуникационных технологий»2. 42 В диссертационном исследовании Н. В. Арутюновой справедливо отмечается, что «информационно-коммуникативная компетентность <...> имеет сложную структуру, образуемую совокупностью двух компонентов. Их содержательно-смысловое объединение позволяет рассматривать информационно-коммуникативную компетентность как интегративный результат обучения и качество личности, образуемое сочетанием двух составляющих: информационной, характеризующей уровень его развития как информационной личности, и коммуникативной, характеризующей его способность осуществлять эффективное педагогическое взаимодействие на основе использования информационно-коммуникационных технологий»3. Логика построения программы магистерской подготовки «Информационно-коммуникационные технологии в филологическом образовании» направлена на то, чтобы учитывать оба указанных выше аспекта. С этой целью с структуру программы вошли следующие обязательные дисциплины «Информационно-коммуникационные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Моделирование учебного процесса по филологическим дисциплинам на основе информационно-коммуникационных технологий», «Технологии преподавания монографических тем по литературе с использованием электронных образовательных ресурсов», «Электронные научные и образовательные ресурсы по филологическим дисциплинам: поиск, создание, презентация», «Интернет-технологии в процессе филологического образования», а также ряд дисциплин по выбору студента, таких, например, как: «Современная русская литература в пространстве Интернета: методический аспект», «Электронные образовательные ресурсы по филологическим дисциплинам на федеральных порталах», «Индивидуализация обучения русскому языку на основе электронных образовательных ресурсов», «Изучение творчества писателя с использованием информационно-коммуникационных технологий» и др. Таким образом, формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего учителя-словесника осуществляется по трем основным направлением: первое связано с умением грамотно находить, анализировать и представлять научную и учебную информацию по филологическим дисциплинам; второе — с возможности самостоятельно проектирования и эффективного использования электронных образовательных ресурсов в учебном процессе в школе и в вузе; третье — с необходимостью современного методического обеспечения учебного процесса с использованием информационно-коммуникационных технологий. Рассмотрим подробнее каждый из трех названных аспектов. Профессиональный поиск учебной и научной информации по филологическим дисциплинам в Интернете является на сегодняшний день одной из актуальнейших проблем, поскольку в этом процессе равно важны две вещи — минимизировать временные затраты на получение необхо43 димой информации и получить результат, наиболее релевантный запросу. Поэтому одной из основополагающих в системе подготовки будущего преподавателя русского языка и литературы является дисциплина, напрямую связанная с технологиями поиска, обработки и представления информации («Электронные научные и образовательные ресурсы по филологическим дисциплинам: поиск, создание, презентация»). В рамках изучения данного курса студенты активно исследуют возможности трех достаточно активно развивающихся сегментов сети Интернет — современных поисковых машин (поисковая система «Нигма» — www.nigma. ru, Scirus — www.scirus.com, Google Scholar и др.), электронных ресурсов крупнейших мировых библиотек (Библиотека Конгресса США — loc. gov, Российская государственная библиотека — www.rsl.ru, «Электронные публикации Института русского литературы (Пушкинского Дома) РАН» — www.lib.pushkinskijdom.ru, Мировая цифровая библиотека (World Digital Library — wdl.org и др.), а также с возможностями локальных электронных библиотек русской классической литературы, ориентированных, в первую очередь, на академический режим подачи текстов, системность формирования и максимально точное воспроизведение авторитетных печатных изданий («Фундаментальная электронная библиотека» русской классической литературы — www.feb-web.ru, некоммерческая электронная библиотека «ImWerden» — imwerden.de, «Русская виртуальная библиотека» — www.rvb.ru и др.). В процессе изучения курса предусматривается создание учебно-методического пакета материалов по самостоятельно избранной учебной теме, связанной с изучением русской литературы, который должен включать следующие виды работ: аннотированный электронный каталог цифровых образовательных ресурсов по данной теме; ментальная карта; система «закладок» на социальных сервисах для хранения информации по данной теме; учебная статья (блог), выполненная на основе Wiki-технологий и размещенная в Wiki-среде по данной теме. Современное образование достаточно широко использует возможности Интернета для своих ежедневных нужд: система электронного документооборота, оперативное информирование о важных событиях, возможность в любой момент воспользоваться справочной или научной литературой и т. п. Однако с сожалением приходится констатировать, что и сегодня образовательная деятельность в Интернете в основном организована по типу «вещания», с использованием коммуникации «от одного ко многим», так же, как работа прессы, радио или телевидения. Однако современные ученые подчеркивают, что Интернет основан на ином — сетевом — принципе представления информации. В процессе создания современных образовательных ресурсов авторам-разработчикам необходимо базироваться на трех основных принципах современной Интернет-коммуникации — мультимедийности, интерактивности и ги44 пертекстуальности, что позволяет существенно разнообразить способ подачи материала, улучшать его качество, повышать уровень восприятия заложенных в информационное сообщение смыслов. Новые сервисы социального программного обеспечения значительно упростили процесс создания материалов и публикации их в сети Интернет. Коллективное проектирование информационного ресурса учебной дисциплины не только формирует профессиональные умения и навыки и информационную культуру (грамотное применение социальных сервисов Web 2.0 в учебном процессе) студентов, но и самостоятельность мышления, учит планировать свои действия при решении сложных жизненных задач, способствует общению и коллективной деятельности, что является главной задачей целого ряда представленных в учебном плане дисциплин («Моделирование учебного процесса по филологическим дисциплинам на основе информационно-коммуникационных технологий», «Технологии преподавания монографических тем по литературе с использованием электронных образовательных ресурсов», «Интернет-технологии в процессе филологического образования»). В рамках самостоятельной работы по данным дисциплинам магистранты разрабатывают собственные электронные образовательные ресурсы, содержащие как модуль получения информации по избранной теме, так и модули практических заданий, дидактических материалов и контроля. Каждый магистрант проектирует изучение той или иной учебной темы по русской литературе и представляет учебно-методический пакет, включающий в себя следующие обязательные компоненты: презентацию данной учебной темы, описание дидактических и методических целей проекта, проблемные и учебные вопросы проекта, возможные темы самостоятельных исследований учащихся, этапы и ход работы по проекту, анализ эффективности предлагаемой методики работы, планируемые результаты, библиографию, ссылки на информационные ресурсы, формы представления и критерии оценивания результатов исследовательской деятельности учащихся. Таким образом, формирование информационно-коммуникационной компетентности будущего преподавателя русской литературы в современных условиях требует разработки специализированной программы магистерской подготовки, синтезирующей достижения филологической науки, смежных областей гуманитарного знания с профессиональным изучением возможностей современных информационно-коммуникационных технологий. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Патаракин Е. Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. М.: НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2009. С. 46. 2 Зайцева О. Н. Формирование информационно-коммуникационной компетентности в системе уровневого образования // Проблемы и перспективы развития образования: 45 материалы III международной научной конференции (г. Пермь, январь 2013 г.) / под ред. О. А. Шульга. Пермь: Меркурий, 2013. С. 124–126. 3 Арутюнова Н. В. Формирование информационно-коммуникативной компетентности студентов в системе университетской подготовки к педагогической деятельности: дис. ... канд. пед. наук / Ставрополь, ФГБОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», 2011. С. 9. Kanunnikova I. A. THE FORMATION OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL INFORMATIONAL AND COMMUNICATIVE COMPETENCE OF TEACHERS OF RUSSIAN LITERATURE The article reveals the logic of constructing a specialized program “Information and communication technologies in Philological Education”, goals and objectives of the major academic disciplines, as some aspects of organization of the independent work of students. Keywords: information and communication competence of the teacher, educational resources, Internet technology in the Philological education, modeling of the learning process. Коханова Валентина Александровна Московский городской педагогический университет, Россия Kohanovav@rambler.ru КОМПЕТЕНТНОСТНООРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯСЛОВЕСНИКА В статье рассматриваются особенности реализации компетентностного подхода в системе методической подготовки будущего учителя русского языка и литературы в педагогическом вузе в условиях уровневого обучения на основе новых образовательных стандартов общего среднего и высшего профессионального образования. Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, профессиональная компетентность, компоненты профессиональной подготовки, профессиональная задача, интегративная профессиональная задача. Правительственная стратегия модернизации образования, представленная в Национальной доктрине образования РФ (2000–2025 гг.), а также в целях и задачах «Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года» направлена на обновление содержания образования, в основу которого будет положен компетентностный подход1. Вышеназванные документы легли в основу формирования Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, обеспечивающих кардинальные изменения в системе средней и высшей школы, переход от ретрансляции знаний к раскрытию возможностей обучающихся, к подготовке их к жизни в современных социокультурных условиях. Компетентностный подход в рамках Болонского соглашения определяет необходимость освоения выпускниками высшей школы — бакалаврами и магистрами — универсальных компетенций, которые позволят студентам стать мобильными в современном мире, выбирать траектории своего профессионального роста, находить свое место в образовательном пространстве для творческой самореализации. Теоретические характеристики компетентностного подхода в образовании сформулировали В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. В. Краевский, Н. Ф. Радионова, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др. Концептуальная идея компетентностного подхода состоит в разработке ключевых компетенций, вбирающих в себя профессиональные, личностные, социальные, гуманитарные сферы, позволяющие выпускнику высшей школы решать множество практических, исследовательских и личностных проблем. В мировой образовательной практике понятие «компетентность» выступает в качестве центрального понятия, так как обладает интегративной природой, вбирает в себя ряд однородных умений и знаний, от47 носящихся к широким сферам культуры и деятельности, а также объединяет в себе теоретический и практический компоненты образования, направленные на результат. В «Педагогическом словаре» понятие профессиональной компетентности учителя определено как «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания»2. В данной статье профессиональная компетентность учителя раскрывается в логике идей компетентностного подхода научного коллектива РГПУ им. А. И. Герцена (В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына и др.) как интегральная характеристика, определяющая способность учителя решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей3. Цели профессиональной педагогической деятельности и требования к выпускникам в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования сформулированы в виде двух групп компетенций: общекультурных и профессиональных, — каждая из которых проявляется в умении решать определенные задачи. В педагогической науке на протяжении последней четверти прошлого столетия и в начале нового века рассматривались различные аспекты подготовки учителя к решению профессиональных задач, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов. Изучались различные аспекты становления профессиональной компетентности будущих специалистов (О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, В. А. Козырев, И. А. Колесникова, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына, А. Ю. Уваров и др.). Однако в большинстве работ в основном исследовались теоретикометодологические основы развития профессиональной компетентности, но не изучался процесс развития умений решать профессиональные задачи в комплексе всех компонентов профессиональной подготовки учителей-словесников в свете новых государственных требований. На практике решения в профессиональных проблемных ситуациях учителями зачастую принимаются интуитивно или путем проб и ошибок. Во многом это объясняется тем, что теоретические знания, полученные студентами в процессе психолого-педагогической и методической подготовки в вузе, явно недостаточно используются ими на практике, что, безусловно, сказывается на эффективности их деятельности. Если профессиональную педагогическую деятельность учителя можно представить как последовательность действий по восприятию, 48 осмыслению, принятию и реализации решений проблем, возникающих в конкретных педагогических ситуациях, а педагогическую ситуацию — как отдельно взятый момент образовательного процесса, для которого характерна система всевозможных взаимодействий участников этого процесса, то очевидно, что в профессиональной подготовке будущего учителя значительное внимание должно быть уделено решению последовательно усложняющихся ситуативных профессиональных задач. Учитель должен уметь проанализировать ситуацию, выявить проблемы, оценить их актуальность и сформулировать профессиональные задачи по их разрешению. Для того чтобы принимаемые учителем решения были эффективными, он должен владеть необходимой теоретической базой и технологией, позволяющей на основе научных знаний правильно идентифицировать проблему и выбрать наиболее оптимальные стратегию и тактику ее разрешения. Педагогические вузы в основном ориентированы на решение первой задачи, то есть на формирование теоретической базы знаний, в то же время, явно недостаточное внимание уделяется второй. Вследствие этого начинающие учителя, испытывают значительные затруднения в решении профессиональных проблем. Поэтому представляется необходимым разработать концептуальную основу, содержание и способы методической подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений в области педагогической деятельности. Профессиональные задачи педагогической деятельности решаются педагогами в процессе самой профессиональной деятельности, а подготовка студентов, будущих педагогов, к их решению осуществляется в процессе решения системы профессиональных задач в ходе всех компонентов их профессиональной подготовки: теоретического обучения, педагогической практики, самостоятельной работы, научно-исследовательской работы, в процессе подготовки и проведения государственной итоговой аттестации. Рассмотрим их последовательно. В логике новых стандартов развитие компетенций будущих педагогов как основы решения задач профессиональной деятельности требует вклада в этот процесс каждой учебной дисциплины, изучаемой в вузе. Однако особая роль в развитии профессиональных компетенций, а значит и в подготовке студентов к решению профессиональных задач педагогической деятельности, принадлежит методическим дисциплинам «Методика обучения русскому языку» и «Методика обучения литературе», которые совместно с педагогическими практиками являются системообразующим фактором в становлении профессиональной компетентности будущих учителей-словесников. Логика изучения данных дисциплин, их целевое назначение предполагают обязательное включение профессиональных задач в содержание практических занятий, а также в зачетно-экзаменационные материалы. 49 Однако для того, чтобы возможности учебных дисциплин «Методика обучения русскому языку» и «Методика обучения литературе», были реализованы, необходимо выяснить характер и содержание предлагаемых студентам задач, технологию процесса организации их решения, специфику оценивания результатов, а главное разработать учебно-методическое сопровождение, обеспечивающее продуктивность накопления опыта их решения. Процесс подготовки студентов к решению современных профессиональных задач осуществляется двумя взаимосвязанными путями: 1) через овладение студентами научно-педагогическими и методико-технологическими знаниями, в том числе о сущности современных задач педагогической деятельности и о способах их решения; 2) через «проживание» процесса изучения дисциплин «Методика обучения русскому языку» и «Методика обучения литературе» как процесса решения учебных задач, связанных с типовыми и ситуативными профессиональными задачами современной педагогической деятельности. Процесс подготовки студентов к решению современных задач педагогической деятельности при изучении дисциплин «Методика обучения русскому языку» и «Методика обучения литературе» осуществляется поэтапно: от формирования отношения студентов к современной профессиональной педагогической деятельности к научно-методическим знаниям, а от них — к умениям решать профессиональные задачи в имитационных условиях. Имитационные условия на практических занятиях меняются на реальные в период прохождения студентами педагогической практики, во время которой перед будущими учителями ставятся конкретные профессиональные задачи: проектирование и реализация отдельных компонентов образовательного процесса; проведение учебных занятий; экспертиза элементов методической системы обучения. Так, например, решение задачи, связанной с проектированием и реализацией отдельных компонентов образовательного процесса предполагает необходимость выполнения следующих видов деятельности. 1. Разработка дидактических материалов (конспект урока, электронная презентация, составление понятийно-терминологического аппарата, комплекс упражнений, тексты для работы на занятии, видеоматериал, наглядный и иллюстративный материал и т. п.). 2. Создание диагностических материалов (составление тестов, контрольных работ, заданий для самостоятельной диагностики и т. п.). 3. Составление учебно-методических рекомендаций (для учащихся, студентов, преподавателей). Для решения задач подобного типа студентам в своей деятельности необходимо интегрировать различные подходы: компетентностный, личностно-ориентированный, коммуникативно-деятельностный, ситуационный, технологический и др. Следовательно, предлагаемые им на этапе педагогической практики задачи можно назвать интегративными профессиональными задачами. 50 Интегративная профессиональная задача (ИПЗ) — это учебная задача, составленная на основе интеграции научных подходов, в процессе решения которой обучающийся обретает опыт ситуативной педагогической деятельности, способствующий формированию профессиональных компетенций. Кроме того, нельзя не считаться с реалиями современной жизни. «Появление гипермедиа (Интернета) влечет за собой кардинальные изменения способов познания на основе новых, гетерогенных когнитивных структур, необходимых для освоения виртуального информационного пространства. Изменились способы получения информации, ее переработки и архивации, изменились и психомоторные реакции человека на слово как знак»4. Интегративные профессиональные задачи, включенные в процесс самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов, должны подразумевать использование образовательного потенциала интернеттехнологий. Например, студентам 3–4-го курсов в рамках научно-исследовательской работы предлагаются следующие задачи: – создание/пополнение списка библиографических и информационных ресурсов по одному из научных направлений работы кафедры; – составление аннотированного списка литературы на основе библиотечных фондов МГПУ и Интернет-ресурсов (по одной из тем учебной дисциплины, по теме курсовой или выпускной квалификационной работы). Особая роль в формировании профессиональных компетенций студентов-филологов отводится подготовке к процедуре Государственной итоговой аттестации, которая в соответствии с ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» включает необходимость проверки уровня владения компетенциями. Следовательно, в состав экзаменационного билета на государственном экзамене обязательно должны войти профессиональные задачи, в результате решения которых выпускники продемонстрируют сформированные компетенции. Таким образом, эффективность формирования профессиональной компетентности в данной методической системе профессиональной подготовки будущих учителей-словесников обеспечивается: – интегративностью и автономностью входящих в неё дисциплин, предполагающих, начиная с первого курса обучения, единую стратегию преподавания всех гуманитарных предметов, направленную на формирование профессиональной компетентности при сохранении специфики каждого предмета с его целями и задачами; – комплексом методов как традиционных, так и инновационных, ведущих к становлению профессиональной компетентности; метапредметных креативных технологий и авторских методик развития творческих способностей личности; – этапностью (спиралевидностью) прохождения студентами стадий от репродуктивной к активизирующей, интегративной и творческой, где переход из одной стадии в другую фиксируется с помощью специально разработанных критериев и показателей. Следовательно, организация подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на включении в систему ме51 тодической подготовки постоянно усложняющихся профессиональных задач, разработанных на основе компетентностного подхода, позволяет поднять педагогическое образование на качественно новый уровень, обеспечивающий профессиональную компетентность будущих учителей-словесников. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Национальная доктрина образования РФ [Электронный ресурс] [Специализированный образовательный портал Инновации в образовании] URL: http://sinncom.ru/content/ reforma/index5.htm (дата обращения: 12.12.2014). 2 Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. С. 176. 3 Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография // под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой и проф. А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 225 с. 4 Козырев В. А., Шубина Н. Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса: научно-методическое пособие: 2-е изд., доп. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. С. 235. Kokhanova V. А. COMPETENCEORIENTED SYSTEM OF METHODICAL PREPARATION OF THE TEACHERS OF LANGUAGE AND LITERATURE The article discusses the features of the implementation of competence approach in system of methodical preparation of the future teachers of Russian language and literature in pedagogical universities in the conditions of the level of training based on the new educational standards of secondary and higher vocational education. Keywords: competence approach, competence, professional competence, the components of training, professional task, integrative professional task.ф Кравченко Елена Владимировна Куйбышевский филиал Новосибирского государственного педагогического университета, Россия pmkravchenko@rambler.ru АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВФИЛОЛОГОВ Статья посвящена практикоориентированному обучению студентов-филологов в контексте ФГОС ВПО. Уделяется особое внимание актуальным проблемам педагогической практики в процессе подготовки бакалавров с высоким уровнем профессиональной компетентности. Рассматриваются пути преодоления педагогических трудностей, возникающих у студентов факультета филологии во время прохождения педагогической практики. Ключевые слова: факультет филологии, профессиональная компетентность, педагогическая практика, креативность, самосовершенствование. Требования времени ставят перед каждым вузом задачу активного внедрения практикоориентированного подхода в учебный процесс. Очевидно, что только ориентация на практические действия способствует формированию у студентов-бакалавров самостоятельности, самосовершенствования, способности планировать и организовывать собственную деятельность. Практики по филологическим дисциплинам в условиях многоуровнего образования отличаются прежде всего своей направленностью «педагогическое образование», следовательно эти практики ориентированы не только на овладение студентами определенным «комплексом» предметно-специфических (филологических), но и базовых (гуманитарных и педагогических) и ключевых компетенций, обеспечивающих практикантам более высокий уровень профессиональной подготовленности. Существенной характеристикой системы практик в условиях бакалавриата является включение в каждую элементов исследовательской (учебной или научной) деятельности, осуществляемой в сфере филологического образования, а не только преподавательской, научно-педагогической, просветительской, консультационной и других видов деятельности. В соответствии с новыми образовательными стандартами педагогическая практика студентов-бакалавров может проходить не только в государственных средних и специальных учреждениях, но и в учреждениях дополнительного образования и культурно-просветительских учреждениях. Стандарт разделяет производственную практику на два этапа: производственную (педагогическую) и научно-исследовательскую (преддипломную). Второй этап практики проводится в завершении обучения на бакалавриате, когда студенты уже готовы к самореализации в качестве педагога-филолога и апробируют на практике свои теоретические изыскания. Большими возможностями для этого располагает педа53 гогическая практика как форма профессиональной подготовки, наиболее приближенная к реальным условиям педагогической деятельности. Для студентов педагогическая практика является одной из значимых стадий профессионального роста на этапе профессионального становления, обеспечивающего выявление образовательных дефицитов теоретической и практической подготовки и создание мотивации для их преодоления, формирование личных профессиональных смыслов. Полноценное определение уровня сформированности базовых компетенций возможно только в период практики, когда студент проявляет свои профессионально-педагогические умения в практической деятельности в комплексе. Теоретической базой подготовки студентов к педагогической практике является обеспечение целостности учебно-воспитательного процесса вуза, укрепление в личности студента творческих начал, повышение его мотивации к познанию и приобретению педагогического опыта, к самосовершенствованию. В период прохождения педагогической практики особенно актуализируются следующие проблемы теоретической подготовки студентов: – узко дисциплинарный подход к освоению содержания обучения в рамках предметной подготовки; – недостаток целостности подхода к формированию профессионально-педагогических умений, которые требуют существенного обновления психолого-педагогической и методической подготовки; – недостаток практических умений (коммуникативных, организационных, аналитических), которые представляется оправданным формировать в рамках психолого-педагогической подготовки студентов, существенным образом принципиально изменив подход к преподаванию дисциплин психологии и педагогики; – недостаток методических умений, в частности проективных и прогностических умений, связанных с формулированием как личных целей и задач, так и с постановкой целей и задач для учащихся1. Разрешение данных проблем возможно за счет привлечения большего внимания студентов к теоретическому обучению и их активному участию в практической части обучения. На занятиях по методике обучения предмета необходимо тщательно рассматривать вопросы, связанные с технологией проведения уроков, текущем контролем обучения, анализом и обобщением педагогического опыта, основными направлениями в теории и практике обучения современной отечественной и зарубежной школ. Студенты должны учиться технологии проектирования различных педагогических ситуаций, моделей, а именно: организации различных видов деятельности учащихся, как в целом классе, так и в микрогруппе; поиску своего собственного места в этой деятельности; умению анализировать свою педагогическую деятельность и формулировать выводы2. Ключевыми моментами педагогической практики для студентовфилологов Куйбышевского филиала НГПУ являются цели и задачи стандартов третьего поколения, базирующиеся на приобретении следующих практических навыков, умений и профессиональных компетенций: спо54 собности реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов; готовности применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса; способности применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии и др. Согласно «обучению на основе компетенций», мы сделали акцент на креативной компетенции в составе модели профессиональной компетентности будущего учителя- филолога. Метод проектов, портфолио студента и самостоятельная разработка элективного курса позволяют не только развивать, но и оценивать креативную составляющую профессиональных компетенций студентов. Наши студенты доказывают перспективность и эффективность использования мультимедийных презентаций, слайд-шоу, интерактивной доски и других инновационных методов преподнесения нового материала на уроках. Уроки стали яркими, необычными, познавательными, а самое главное — продуктивными, и ученики с удовольствием включаются в активную творческую деятельность. Для того чтобы облегчить вхождению в профессию на первом педагогическом этапе и стать компетентным педагогом-филологом, студентам-бакалаврам предлагается разработать программу элективного курса по литературе и апробировать её на практике. Элективный курс является этапом предпрофильной подготовки современного школьника и одним из эффективных методов активизации деятельности учащихся. «Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности»3. Для того, чтобы обучение стало активным Нурия Рахадель предлагает следующие условия организации данной технологии: учить исходя из собственного опыта; содействовать овладению продуктивным стилем мышления у учащихся; иметь базовый план как со стороны учителя, так и со стороны учащегося; постоянно поддерживать доминирование активности учащегося, избегая сравнения с другими; избегать бессмысленного запоминания путем повтора; настаивать на применении усвоенных знаний;практиковать автономную работу4. Дать полное представление о деятельности учащихся по освоению программы элективного курса позволяет метод проектов, активно используемый студентами-практикантами. Суть данного метода обучения, предложенного Уильямом Килпатриком (1918), основана на стимулировании интереса учащихся к определенным проблемам, к поиску решения одной или целого ряда проблем и её практическому достижению. В основе мето55 да проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и умения и ориентироваться в информационном пространстве. Не существует единогласного мнения по поводу организации работы над проектом — индивидуально или в группе. В то время как системой «Международный бакалавриат» допускаются лишь персональные проекты, отечественный исследователь метода проектов Е. Полат полагает, что данная педагогическая инновация эффективна лишь в сочетании с «технологией работы в группах сотрудничества»5. Так или иначе, организация проектов происходит с опорой на индивидуальные особенности, а решение учащиеся могут принять как персонально, так и при помощи группового подхода. Всем этим требованиям в наибольшей степени отвечают интерактивные методы обучения, которые студенты в полной мере применяют в своей педагогической практике. Таким образом происходит расширение и изменение круга учебнопознавательной практической деятельности студентов. На факультете филологии КФ НГПУ одним из инновационных подходов к организации и проведению педагогической практики является предваряющая её практическая конференция. Подготовка к ней проходит в несколько этапов. Первый этап — посещение уроков учителей русского языка и литературы. На втором этапе в режиме круглого стола проводится совместная рефлексия учителей, студентов-филологов и методистов факультета филологии. Третий этап состоит в разработке и проведении студентами своих пробных показательных уроков. Заключительный этап конференции — итоговая рефлексия всех субъектов образовательного процесса, в контексте которой студенты-филологи получают рекомендации к предстоящей практике. Студенты проявляют креативность и в подготовке видеопрезентаций, которые являются уже традиционной формой отчета на итоговых конференциях факультета филологии по педагогической практике. Студенты младших курсов, которым только предстоит идти в школу на первую педагогическую практику, всегда присутствуют на итоговых конференциях с целью перенять опыт у своих старших товарищей по факультету, уметь преодолевать возникающие трудности в процессе планирования, ведения уроков русского языка и литературы, их анализа, внедрения проектной деятельности и разработки программы элективного курса. В свою очередь их старшие коллеги искренне делятся своими эмоциями, опытом, успехами и дают наставления. Обязательным компонентом отчётной документации студентов факультета филологии по итогам педагогической практики является портфолио, в котором отражаются этапы развития студента и результаты его самовыражения. Таким образом, портфолио студентов служит одним из видов оценивания становления их профессиональной компетентности. В текстовом отчёте по результатам педагогической практики многие студенты отмечают присутствие столь необходимой им в этот пери56 од компетентной поддержки преподавателей факультета филологии, которые всегда нацелят, помогут, исправят. На сайте филиала kfngpu. ru проводятся консультации групповых и факультетских руководителей для студентов, проходящих практику по месту жительства в сельских школах районов Новосибирской области. Посредством электронной почты рецензируются конспекты уроков, проводится их анализ, а также даются рекомендации по проведению экспериментального обучения для выпускной квалификационной работы. Описанные подходы к организации и проведению педагогической практики студентов-филологов создают, по убеждению современных методистов, оптимальные условия для следующего: – – – – становления педагогической позиции будущего учителя-словесника; расширения и систематизации знаний студентов по методике преподавания; осознанного обучения ими школьников русскому языку и литературе; развития речевых умений студентов, развития их критического мышления и способностей к исследовательской деятельности6. Таким образом, развитие самостоятельности, творчества в процессе становления профессионально-педагогической компетентности во время педагогической практики у будущих учителей предполагает не только соответствующую психолого-педагогическую и методическую подготовку, но и собственную активность студента, направленную на саморазвитие. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287 с. 2 Данилова И. Л., Лаврушина С. М., Линевич Н. Г. Педагогическая практика и развитие профессионально-педагогических качеств будущего учителя // Преподаватель. 2001. № 5. С. 25–26. 3 Курьянов М. А., Половцев В. С. Активные методы обучения: метод. пособие / Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011. С. 4. 4 Rajadell N. Didáctica General para Psicopedagogos [Электронный ресурс] // [Madrid: UNED, 2001]. URL http://es.slideshare.net/ISRAELRAMOS/artculo-de-estrategias-deenseanza-aprendizaje (дата обращения: 24.11.2014). Р. 2. 5 Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров. М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 56. 6 Синичкина Н. Е. Педагогическая практика будущих учителей русского языка и литературы через призму инновационной деятельности // Высшее образование сегодня. 2008. № 11. С. 78–81. Kravchenko E. V. ACTUAL PROBLEMS OF PHILOLOGY STUDENTS’ SCHOOL INTERNSHIP The article deals with Philology students’ teaching directed toward practice in the context of new educational standard. Attention is concentrated on the actual problems of school internship during the process of training a bachelor with high-level professional competence. The ways of overcoming pedagogical difficulties during students’ school internship of Philological faculty are observed. Keywords: philological faculty, professional competence, school internship, creativity, self-perfection. 57 Кузнецова Елена Сергеевна Ассоциированная школа ЮНЕСКО НОУ «Интерлингва», Россия ekuz@interlingua.edu.ru ПРОБЛЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА В статье с позиции диалога культур обоснована актуальность развития мышления на основе комплексной технологии анализа словаря художественного текста и специальной эвристической программы-вопросника путем использования данной технологии в сопоставлении литературного текста на языке оригинала с его переводом на русский язык. Внутренне мотивированная технология обладает необходимой гибкостью и может быть реализована в различных образовательных контекстах. Ключевые слова: диалог культур, методика, развитие мышления. Диалог представляет собой одно из главных категориальных понятий современного образования. В концепции М. Липмана диалогу отводится важная роль одновременного развития мышления и языковых способностей путем культивирования способности артикуляции «смутных чувств» и «интуитивных представлений» в языковые выражения. Ученикам необходимо осваивать смысловое поле языка и логические правила, чтобы обрести мыслительную и лингвистическую свободу — основу интеллектуальной раскованности и плодотворной коммуникации. Осмысление диалога как концептуального понятия современного иноязычного образования требует системного освоения внутреннего содержания объекта познания. Основополагающим звеном в освоении категории диалогизма в отечественных и зарубежных философских, психологических, педагогических исследованиях являются работы М. М. Бахтина. Основную идею его философской концепции можно сформулировать как тему бытия человека в мире культуры. Исследуя культуру сквозь призму проблемы слова и рассматривая поступок человека как «потенциальный текст», М. М. Бахтин развивает идею В. Гумбольдта, согласно которой язык — это воплощенное миропонимание и специфичный для данной культуры способ словесного оформления, осмысления мира. Приобщиться к культуре, вступить в диалог, по Бахтину, — значит сказать свое слово и тем самым вступить в отношение ко всему, что уже было сказано1. Несомненно, ведущим в паре язык и культура является Культура. Именно она отражает содержание нашего бытия, делая человека Человеком. Конечно, с помощью языка, «этого изумительного инструмента, этой загадочной, сложнейшей и восхитительной формы2. 58 Культура в современном понимании «лежит на границах» (В. С. Библер)3. Лишь при взаимодействии, встрече, диалоге разных культур становятся зримыми и понятными собственные принципы и особенности культуры. Личность в этом диалоге осознается как творец смыслов, идей и ценностей различных культур. Постижение ценностей другого народа осуществляется на трёх уровнях: 1) на уровне восприятия (познавательное значение знаний); 2) на социальном уровне (прагматическое значение знаний); 3) на уровне личностного смысла (аксиологическое, ценностное значение знаний). Подлинный диалог культур может состояться только при условии взаимопонимания, на третьем уровне, для которого необходимы суждения, связанные с личностным эмоционально-ценностным отношением к факту чужой культуры. Диалог с другой культурой — это уникальный шанс развития и становления обучающихся как субъектов родной культуры. Только в этом случае у обучающегося появится личностный смысл деятельности — главное условие успешности овладения содержанием образования, поскольку оно основано не просто на познавательном восприятии фактов иноязычной культуры и даже не на прагматическом значении знаний (например, как вести себя в чужой среде), а на эмоционально-ценностном отношении к ним, когда факт чужой культуры переживается как факт личной жизни. Таким образом, диалог в современном образовательном пространстве позволяет гуманизировать действительность, признать Человека наивысшей ценностью, предоставить ему возможность для самовыражения, утвердить ценность равноправных отношений. В атмосфере диалога иноязычной культуры с родной возрастает роль такого методического приема, как сравнение текста литературного произведения на языке оригинала с его переводом на русский язык. В такого рода анализе материала применяется системная авторская технология обучения предмету литературы д. ф. н., профессора Б. С. Дыхановой4. Поскольку перевод представляет собой интерпретацию текста профессионалом — читателем-переводчиком, при всех стараниях последнего сохранить верность оригиналу и стремление к точности перевода, отступления неизбежны. Это обстоятельство может сыграть свою созидательную роль, так как дает изучающим иностранный язык уникальную возможность рассмотрения текста перевода на фоне оригинала. Здесь следует оговориться, что наш интерес заключается не в сравнении формы и содержания текстов (это предмет лингвистики перевода), а в анализе оригинального и русского текста на основе фактологического и семантического истолкования их лексики. Вот почему для образовательных целей предпочти59 тельной дидактической формой является эвристический диалог, исходная основа которого — вопрос, имеющий непосредственное отношение к читательским рефлексиям, к целостности познавательной деятельности ученика. Выдающийся русский психолог Л. С. Выготский оценил процесс перехода мысли в речь как очень сложное явление: «мысль не воплощается в речи, а проходит ряд этапов, формируется или «совершается в речи»5. Это означает, что мышление как процесс осуществляется только при условии его корректировки непосредственной реакцией читателя, вовлеченного в осмысление текста, что декларирует необходимость глубокой взаимосвязи вопроса и ответа, более того, определяет приоритетную значимость вопроса в диалогическим взаимодействии. Одним из способов поиска объективной истины является разработка алгоритмов, организующих диалог и весь процесс познания вообще. Логически соответствующая содержанию текста последовательность серии вопросов позволяет приблизиться к сути явления вплотную, обозреть ее в разных ракурсах. Это достигается за счет активизации внутреннего диалога и его перехода в речь внешнюю — способом привлечения внимания собеседников к стилевому содержанию (информативности слова) художественного текста. В нашем случае объектом аналитического освоения текста является вторая глава книги М. Твена «Приключения Тома Сойера»6, название которой — “The Glorious Whitewasher” — привлекает внимание неявной авторской оценочностью. В чем и за счёт чего, какими языковыми средствами создаётся эффект парадоксальности заглавия? Существительное whitewasher — окказиональное образование от глагола whitewash с помощью суффикса -er — лексико-морфологическая категория «деятеля, производителя действия». В переводе на русский язык — тот, кто делает побелку, белит, соответствует названию профессии «маляр». Но английское слово, обозначающее эту профессию, — painter. Если бы автор употребил его по отношению к главному герою, смысловой эффект был бы совершенно другой, ибо в силу своего возраста Том не мог иметь какой-либо профессии. Более того, в твеновском тексте вклад Тома в побелку забора крайне мал: львиную долю этой работы берут на себя остальные персонажи. Выяснение всех этих, казалось бы, незначительных обстоятельств выводит к ключевой для понимания сущностного смысла главы проблеме семантики целого — всей истории побелки забора. И путем к этому становится анализ лексического комплекса, не имеющего, на первый взгляд, отношения к конкретной бытовой ситуации. Употребляемое в твеновском повествовании понятие «Обетованная земля» (Delectable Land) устанавливает интертекстуальные связи с первоисточником (от какого существительного образовано и в каком контек60 сте возникло все выражение) и, следовательно, предполагает внимание к метафизическому значению твеновских образов. Чем для Тома является «воскресное» пространство в отличие от «околозаборного»? Какие ассоциации возникают в связи с библейским значением метафоры? Почему для Тома так вожделенна, безмятежна (reposeful), заманчива (inviting) «земля обетованная» с её воскресной свободой от обыденности? Проблемная ситуация связана с утратой перспективы воскресной свободы. Тридцать ярдов деревянного забора в девять футов вышины — сколько это в переводе на наши меры длины и высоты? Правомерно ли уподобление реального «пространства» забора слову «континент» (far-reaching continent)? Как вернуть себе «землю обетованную» и преодолеть препятствие к ней? Есть привычные способы, один из них — покупка свободы. Оценка Томом своих «сокровищ» (worldly wealth — букв. ‘житейские богатства’) приводит его к пониманию скудности этих средств (straitened means). Читателю, знакомому с языком оригинала, совершенно ясна безнадежность затеи с подкупом Джима и уж тем более остальных фигурантов. Переводчик, не вполне доверяя авторскому решению, поясняет русскоязычному читателю, что никто из мальчишек не станет работать за такую нищенскую плату. Пространственные характеристики, возникающие в лексемах «забор», «земля обетованная», «континент» как бы расширяют сюжетное пространство до пространства вселенского, а сюжетное время — до вечности. И в таком контексте фразеологизм «осенило вдохновение» (an inspiration burst upon him — букв. ‘взорвалось, внезапно появилось’), сопутствующий поискам выхода из ситуации, требует осмысления, для какого контекста — житейского или внебытового он характерен? Почему жестикуляция Тома во время работы аналогична работе художника за мольбертом? Естественно ли в процессе творчества время от времени контролировать процесс? Поэтому неудивительно, что действия Тома описывает выражение «полюбоваться эффектом ...» (stepped back to note the effect, to note — букв. ‘заметить, обратить внимание’). Случайно ли это сближение бытовой сферы и сферы искусства? Поймет ли читатель, какого рода «вдохновение» осенило Тома и каков его результат? Чтобы все эти вопросы и сопутствующие им размышления в итоге «выстрелили», приведя к ответу на главный проблемный вопрос о смысле заголовочной формулы, необходима реализация поискового алгоритма-вопросника. Эвристическая программа-вопросник Проблемный вопрос: в чем парадокс словосочетания «великолепный маляр» (от польского малевать — красить красками) по отношению к главному герою? Перечислите всех, кто участвовал в трехслойной 61 побелке забора. Какая часть этой работы приходится на долю Тома — большая или наименьшая? Можно ли Тома и всех остальных «красильщиков» оценить по качеству (искусству) их работы? В чем же «великолепие» Тома — в объеме вклада в общую деятельность или в чем-то ином? Поиски ответа на этот (ключевой для понимания авторских целей) вопрос и станет эвристической задачей постижения глубинного смысла повествования в процессе решения частных проблем. 1. Какие средства вначале использует Том, чтобы увильнуть от ненавистной работы? 2. Почему ни уговоры, ни подкуп не действуют в данной ситуации? 3. Как вы думаете, если автор называет своего главного героя «великолепным маляром» (glorious whitewasher), а тот озабочен не качеством работы, а ее количеством, соответствует ли это формулировке названия главы? В чем гениальность (great, magnificent) осенившей Тома мысли? На какую «удочку» ловит твеновский герой простаков? В частности, первого из них — Бена Роджерса? Какой момент разговора оказался переломным и нудное дело побелки забора вдруг приняло новый оборот? 4. Чем объяснить неожиданный для самих мальчиков трудовой энтузиазм в воскресный день и их готовность отдавать свои «сокровища» в обмен на возможность поработать? Есть ли в тексте прямой ответ на этот вопрос? Какие слова в авторском рассуждении оказались ключевыми? 5. Что автор квалифицирует как Работу и что — как Игру? В чем разница между ними? 6. В чем состояло открытие Тома? Как формулирует автор «великий закон, управляющий поступками людей» (a great law of human action), случайно примененный твеновским героем? 7. В чем же содержательность заголовочной формулы, относящейся вовсе не к «работе», а к «игре»? По Марку Твену, Работа — это то, что человек обязан делать (obliged to do — выделено М. Твеном), а Игра — то, что он выбирает добровольно, следуя своим желаниям. Превращение рутинного, скучного труда в увлекательную игру, за что человек (такова его натура) заплатит любую цену, и есть тот «инструмент», которым пользуется Том. Таким образом, эвристическое освоение текста в диалоге с последним, способно вывести к искомому ответу о художественных целях автора, показавшего, как, каким образом происходит взаимодействие ребенка с окружающим миром и какова истинная ценность одной из важнейших эпох в развитии личности. Сходную задачу ставит и решает великий русский прозаик Лев Толстой в трилогии «Детство. Отрочество. Юность». В заключение отметим, методически обоснованное использование приема в реальных условиях школьного урока при сравнении текстов оригинала и перевода способствовало повышению уровня литературного развития учащихся, повлияло на вариативность их сознания, содействовало расширению диапазона культурного поля учеников, обогащая их способности к интерпретации в целом. 62 ПРИМЕЧАНИЯ 1 Гапаров М. Л. М. М. Бахтин в русской культуре XX века // Вторичные моделирующие системы. Тарту, 1979. С. 37–44. 2 Пассов Е. И. Методика как теория и технология иноязычного образования. Кн. 1. Елец: ЕГУ, 2010. С. 185. 3 Библер В. С. Культура. Диалог культур. Опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 39. 4 См.: Дыханова Б. С. Книга для учителя-словесника. 5 класс средней общеобразовательной школы. Воронеж: ВГПУ, 2000. 5 Выготский Л. С. Психология искусства. Минск: Современное слово, 1998. С. 34. 6 Твен М. Приключения Тома Сойера / пер. К. Чуковского. М.: ЭНАС-КНИГА, 2012. 272 с. Kuznetsova E. S. THE PROBLEM OF DEVELOPING EDUCATION AND POTENTIAL COGNITIVE CAPABILITIES OF A LITERARY TEXT The article surveys the possibility of the thinking skills development on the basis of the complex technology of lexical meaning analysis of a literary text and a special heuristic questioning program. It shows how to use this skill to compare the original text with its translation into Russian. Internally motivated technology is flexible and can be implemented in various educational contexts. Keywords: dialogue of cultures, methodology, thinking skills. Лилеева Анна Георгиевна Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Росcия Anna_lileeva@mail.ru СЛОВЕСНАЯ И ВИЗУАЛЬНАЯ ПАРАДИГМЫ: ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА НА ЗАНЯТИИ РКИ В докладе говорится о традиционном для русской культуре интересе к синтезу словесного и визуального образов, а также о феномене визуализации способа получения информации в современной культуре, в связи с этим ставится вопрос об основных закономерностях и методических принципах соположения на занятиях РКИ слова и изображения при интерпретации художественного текста. В докладе предлагаются возможные варианты соположения вербальных и визуальных художественных текстов на занятиях РКИ. художественный текст, интерпретация, визуализация восприятия Ключевые слова: интерпретация, визуальность, комментарий. В русской художественной культуре слово и изображение на протяжении столетий существовали вместе, в одном художественном пространстве: слово и изображение с особой силой выразительности дополняют друг друга на иконе, в летописных книгах, в иллюстрированных книгах к произведениям русской классической литературы. Рисунки на полях черновиков служат дополнительным, визуальным, художественным приёмом, а иногда и импульсом к созданию поэтического текста. В ХХ веке художественные эффекты, возникающие в результате соседства слова и изображения, активно осваиваются культурой авангарда (русские рукописные книги 1920-х годов, русские плакаты и книги 1920–30-х гг.) и современной художественной культурой (реклама, инфографика, видиомы, визуализированная поэзия и пр.). Проблематике сосуществования в художественном произведении словесного и изобразительного рядов посвящено ряд глубоких и интересных работ: «Слова и краски» В. Н. Альфонсова, «Изображение и слово в риторике русской культуры ХХ века» Н. В. Злыдневой, «Русский формализм» Оге А. Ханзен-Лёве, а также сборники «Литература и живопись» и «Поэзия и живопись». Идея единства художественных произведений разных жанров и различных видов искусств (литературы и живописи) может ощущаться и осмысляться самими авторами. В стихах, рассказах, романах мы нередко находим ссылку на то или иное живописное произведение, которое является для автора наиболее родственным по мироощущению, через которое автор вводит свое повествование в широкий контекст русской или мировой культуры. Борис Пастернак в романе «Доктор Живаго» пишет о Юрии Живаго, который собирается писать статью о поэзии Александра Блока: «Вдруг 64 Юра подумал, что Блок это явление Рождества во всех областях русской жизни, в северном городском быту и в новейшеё литературе, под звёздным небом современной улицы и вокруг зажжённой ёлки в гостиной нынешнего века. Он подумал, что никакой статьи о Блоке не надо, а просто надо написать русское поклонение волхвов, как у голландцев, с морозом, волками и тёмными еловым лесом»1. А в другом месте, размышляя о гибели старой культуры: « Человеческие законы цивилизации кончились. В силе были звериные. Человеку снились доисторические сны пещерного века. .... И только природа оставалась верна истории и рисовалась взору такою, какой изображали её художники нового времени»2. Подобные ссылки помогают глубже понять художественный замысел авторов и требуют отдельного толкования в иностранной аудитории. Характеризуя современную художественную культуру и способ получения эстетической и когнитивной информации многие исследователи отмечают смену культурной парадигмы — приоритетность визуальных способов восприятия окружающего мира3. Современный учащийся, сформированный СМИ, привык видеть сначала картинку (экран ТВ, экран компьютера, рекламные щиты и пр.) и уже потом вчитываться (вслушиваться) в словесный текст, устный или письменный. Современный читатель — это «человек картинки». Один из феноменов современного молодёжной культуры — постепенная смена языка общения с вербального на визуальный. Максим Кронгауз в книге «Самоучитель олбанского», описывая основные тенденции развития русского языка интернета, выделяет ключевую особенность этого языка: « Общение из устной сферы частично перемещается в интернет и другие сферы, где мы воспринимаем речь глазами... Часть нашего общения переместилась в эту «письменную» по технике исполнения и в визуальную по восприятию фазу»4. Та ким образом, приоритетность визуального способа познания в современной культуре, интерес литературы различных эпох к визуальным формам изобразительности заставляют задуматься не только об эстетическом эффекте, возникающем в результате сопоставления визуальных и словесных художественных текстов, но и о возможностях использования изображения (произведений изобразительного искусства, т. е. изобразительных (визуальных) художественных текстов) в процессе интерпретации словесных художественных текстов на занятиях РКИ, а также об основных закономерностях и методических принципах соположения на занятиях РКИ слова и изображения. Мы предлагаем возможные варианты соположения вербальных и визуальных текстов на занятиях РКИ в процессе чтения и интерпретации художественных текстов: 1. Комментирование лексики. Использование картинки как иллюстративного материала: 65 а) при семантизации безэквивалентной лексики, а также слов с общим компонентом значения — обозначение цвета. (Об этом варианте присутствия иллюстративного материала на занятиях РКИ ещё в 1976 году писали Е.М Верещагин и В. Г. Костомаров 5). б) при толковании и объяснении прецедентных образов и мнем русской культуры. Приведу пример комментирования фрагмента текста Михаила Шишкина «Письмовник», а именно прецедентных слов и словосочетаний из этого отрывка — «невинно убиенный царевич в матроске» и « родина мать зовёт», представленного в хрестоматии «Современная русская проза — ХХI век»: «Почему-то особенно бывает жалко невинно* убиенного царевича в матроске*. Женщины, старики и дети как-то привычно проскальзывают мимо ушей, а тут матроска*. .... .... ... над колокольней хмарь, родина-мать зовёт*». Фрагменты комментария: Невинно убиенный царевич в матроске — наследник русского престола, цесаревич Алексей, сын императора Николая II, кот. был расстрелян в Екатеринбурге в июле 1918 г. вместе с императорской семьёй; невинно убиенный — цсл. принятое в апокрифах словосоч. при описании смерти мучеников за христианскую веру; матроска — модная детская блуза эпохи модерна, именно в ней сфотографирован цесаревич на известной фотографии (рис. 1). Рис. 1. Фотография цесаревича Алексея в матроске Рис. 2. Плакат «Родина — мать зовёт!» (худ. Ираклий Тоидзе) Родина-мать зовёт — слова с плаката, созданного во время Великой Отечественной войны 1941–1945 гг. (рис. 2)6. 2. Соположение вербальных и невербальных текстов по принципу тематической близости, когда картинка (художественная иллюстрация, фотография, репродукция картины и пр.) прямо иллюстрируют фрагмент художественного текста. Слова (словесные образы) в этом случае могут объясняться с помощью прецедентных для русского культурного пространства изображений. Так, для носителей языка очевидно, что в стихотворении Александра Блока из цикла «На поле Куликовом» в первой строфе представлен пейзаж средней полосы России, а не степной пейзаж. 66 Река раскинулась. Течет, грустит лениво И моет берега. Над скудной глиной желтого обрыва В степи грустят стога. Более того, можно утверждать, что современный городской читатель житель городов визуализирует это словесное изображение не благодаря собственному опыту, а с помощью возникающего в культурной памяти визуального образа прецедентной картины И. Левитана «Стога. Сумерки». Подобный процесс трансформации словесного образа в визуальный происходит и при чтении строф из стихотворения Б. Пастернака «Рождественская звезда». Часть пруда скрывали верхушки ольхи, Но часть было видно отлично отсюда Сквозь гнёзда грачей и деревьев верхи. Последняя строфа активизирует в сознании читателя-носителя языка картинку из школьного учебника — репродукцию картины А. К. Саврасова «Грачи прилетели». 3. Соположение словесного и изобразительного текстов на основе их «конструктивного единства»7 Теория конструктивного единства словесного и изобразительного текстов была разработана ещё в 20-е годы ХХ столетия в трудах формалистов8 Ю. Тынянов, размышляя об основаниях объединения в книге художественного текста и рисунка, писал: «Для рисунка есть два случая законного сожительства со словом. Только ничего не иллюстрируя, не связывая насильственно, предметно слово с живописью, может рисунок окружить текст. Но он должен быть подчинен принципу графики, конструктивно аналогичному с принципом данного поэтического произведения»9. Конструктивным, объединяющим моментом текстов (вербального и невербального) может быть: а) отношение к материалу, к минимальной единице формы (звук, слово — в поэзии; цвет, линия, форма — в живописи: отношение к поэтическому заумному слову в футуристической поэзии аналогично отношению к цвету в абстрактной живописи; символ в поэзии и символ в живописи и пр.), б) доминирование художественного приёма (в авангардной культуре — это приём поэтического сдвига: ранние стихи Владимира Маяковского и картины Каземира Малевича кубо-футуристического периода; стихи Велимира Хлебников и картины Павла Филонова и т. п.), в) схожесть философско-эстетических концепций. Так, стихотворение «Рождественская звезда» Бориса Пастернака и картина Питера Брейгеля «Поклонение волхвов» (она упоминается в тексте романа «Доктор Живаго») — убедительный пример конструктивного единства двух типов текстов, словесного и изобразительного. В данном случае словесный и визуальный тексты объединяют тематика, хронотоп, и сам принцип изображения библейского сюжета: Борис Пастернак, так же, как и Питер Брейгель, «опрокидывает « сюжет в контекст повседневной жизни. Питер Брейгель изображает Святое семейство и весь сю- 67 жет рождественской мистерии на фоне деревенского пейзажа и повседневной жизни фламандской деревни. Библейский сюжет он помещает в контекст современной ему действительности, на улицы городов Фландрии. За многолюдьем картины мы не сразу замечаем Волхвов, которые одеты почти так же, как и крестьяне, и почти неразличимы в их толпе, но в образе волхвов, Богоматери и Младенца в картину входит вечность. Как и на картине Брейгеля, персонажи стихотворения Пастернака, участвующие в библейской мистерии, — это не только положенные по церковному канону Святое семейство, волхвы (три звездочёта, волхвы), пастухи (племя пастушье и неба послы) и ангелы (несколько ангелов), но и сельские и городские жители (подпасок, овцеводы, погонщики, всадники, пешеходы, орава народу, несметный сброд), и даже животные (верблюды, ослики, овчарки, собаки). Все они ни разу не упоминаются в Святом писании в сценах Рождества, но являются частью иконографии этого сюжета в голландской живописи10. Опора на конструктивное единство разных видов художественных текстов (изобразительных и словесных) в процессе изучения языка русской литературы даёт возможность: – представить русскую художественную литературу не как отдельные имена, а как духовно-эстетическое целое; – наглядно продемонстрировать явление синтеза искусств, характерное для русской художественной культуры некоторых эпох (средневековое искусство, искусство начала ХХ века); – варьировать, а в отдельных случаях и объединять два, на первый взгляд, разновекторных подхода к представлению русской поэзии в рамках занятий РКИ — от изучения фактов языка к постижению фактов художественной культуры; от знакомства с фактами художественной культуры — к пониманию законов поэтического языка. Использование на занятиях РКИ при чтении и интерпретации поэтического текста различного иллюстративного материала может стать побудительным импульсом для собственного творчества учащихся — рисунков и иллюстраций к прочитанным поэтическим текстам на русском языке. Рисунки учащихся не только помогают понять глубинный смысл стихотворения, они облегчают запоминание прочитанного, а также становятся основой для собственного речевого высказывания студента. Учащихся можно попросить проиллюстрировать прочитанное на занятии стихотворение и прокомментировать свой рисунок устно или письменно. Результаты такого задания поражают своеобразием и стремлением учащихся к творческому осмыслению прочитанного. В заключении представлю лишь один пример творчески выполненного задания «Нарисуйте рисунок и прокомментируйте его» — рисунок и комментарий, сделанные аспиранткой из Китая Вань Ин после прочтения стихотворений Велимира Хлебникова «Годы, люди и народы...» и « Мне мало надо...» (рис. 3). Некоторые стилистические и лексические ошибки сохранены. 68 Рис. 3. Когда Вы на занятии сказали, что о Хлебникове иногда говорят, что он «гениальный юродивый», эта мысль меня заинтересовала, я читала биографию в интернете и нашла много его портретов и сама нарисовала его портрет. Этот портрет включает элементы и символы, которые связанны с чувством после того, как я прочитала стихотворения «Мне мало надо...» и «Годы, люди и народы...». Я не умею рисовать, как я хотела бы, поэтому просто перечислила знаки. Я думаю, стихотворение «Мне мало надо» непросто о голоде, а о духовном голоде человека. Когда человек голоден, все метафоры о еде вертятся в голове. Волосы — бекон, ресницы — макароны. В стихотворении есть фраза: «В гибком зеркале природы...», я считаю, что самое гибкое зеркало на свете, это глаза. Глаза тоже символ взгляда на мир, мировоззрения. В правом глазу я нарисовала призрака и ангела. «Боги — призраки у тьмы», хотя ангел во тьме, но его ореол и сияние не потухли. Ещё вера и надежда. В левом глазу, гибкие, текучие, часы, как «текучая вода», а шахматы — символ людей и их разных ролей. Я имею виду, что шахматы тоже символ правила. Футуристы хотели бы создать новый мир, новый язык, разбить старые вещи, но, по-моему, они даже сами не заметили, что на самом деле они хотели создать свой, новый мир и новые законы бытия (жизни). Слово. «Убегают» на теле шахматных фигур — символ того, что люди не заметили, что они уже разорвались в клочки. Я сделала эту часть черно-белым на iPad, чтобы выразить утрату веры и дегуманизацию. Звёзды — сеть, невод, рыбы — мы. Звезда своим светом заливает весь человеческий мир, влияет на нас и нашу жизнь. Рот, сначала просто хотела бы изобразить как «краюшку хлеба». В настоящей жизни хлеб — основа всех высоких смыслов, талантливых идей и творчества. Без хлеба думать, творить и писать невозможно. Вы сказали, что на моём рисунке хлеб похож на просфору, я думаю, что, может быть, рот в форме хлеба, этот символ не только имеет значение: «голод мешает выражению», но и «Бог дает право и способность говорить». 69 ПРИМЕЧАНИЯ 1 Пастернак Б. Л. Доктор Живаго. М.: Книжная палата,1989. С. 71. Там же. С. 285. 3 См.: Левина Г. М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. М.: Янус-К, 2003. С. 5. 4 Кронгауз М. А. Самоучитель олбанского. М.: АСТ:Corpus, 2013. С. 205. 5 См.: Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 2-е изд. М.: Русский язык, 1976. С. 114– 122. 6 Современная русская проза — ХХI век: Хрестоматия для изучающих русский язык как иностранный. Ч. 2 / под общ. ред. И. В. Ружицкого. М.: ИНФОТЕХ, 2013. С. 254. 7 Тынянов Ю. Н. Литературный факт. М.: Высшая школа, 1993. С. 293. 8 См.: Ханзен-Лёве Оге А. Русский формализм. М: Языки русской культуры, 2001. С. 55–92. 9 Тынянов Ю. Н. Литературный факт. С. 296. 10 Лилеева А. Г. Борис Пастернак « Рождественская звезда» и Питер Брейгель Старший // Слово. Грамматика. Речь. Вып. 8. М.: Изд-во Московск. ун-та, 2006. С. 230. 2 Lileeva A. G. ON THE RELATION BETWEEN THE VERBAL AND VISUAL PARADIGMS IN THE PROCESS OF RFL TEACHING The article refers to an interest, that is traditional for the Russian culture, to the synthesis of verbal and visual images, as well as to the phenomenon of visualization of the information process in modern culture. Therefore it poses the question of basic factors and principles of teaching the apposition of words and images in the interpretation of literary text at the Russian as a Foreign Language lessons. The article offers possible options of verbal and visual art texts for such lessons. Keywords: literary text, interpretation, visualization of perception. Мардоян Рузанна Арамовна Педагогический институт, г. Гюмри, Республика Армения mardoyanr@mail.ru НЕОБХОДИМОСТЬ ЭТНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В АРМЯНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В современных условиях развития армянского общества усиливается влияние новых идей, ценностей на систему образования в целом, что приводит к противоречию новых и уже существующих традиционных ценностей, для сохранения которых считаем необходимым реализацию этнологического подхода в преподавании русской литературы, что обеспечит гармоническое взаимодействие новых и традиционных, общечеловеческих и национальных ценностей. Ключевые слова: этнологический подход, национальные ценности, общечеловеческие ценности, фольклор, поликультурность, кросс-культура. Развитие армянского общества сегодня характеризуется мировыми процессами глобализации, интеграции, которые охватывают все сферы жизни: политику, экономику, культуру и образование. Процесс глобализации привёл к интенсивному развитию международного образовательного пространства, которое объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, различающиеся по философским и культурным традициям, системой ценностей и т. д. Из чего следует, что мировое образовательное пространство надо рассматривать, как формирующийся единый организм при наличии в каждой образовательной системе глобалистических тенденций и сохранения национального разнообразия. Пространство в целом становится демократичным, поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для новых ценностей. Как видим, для современного глобального образования характерны поликультурность, кросс-культурная грамотность, осознанный выбор образцов поведения, системы ценностей и т. д. К сожалению, новые ценности не всегда положительно влияют на поведение, на формирование самосознания учащихся, девальвируют национальные ценности и т. д. Сказанное не означает, что мы должны оградить учащихся от новых идей, ценностей. Задача в другом: сохранить ценности в образовании, культуре, формировать у учащихся уважение к национальным ценностям и к ценностям других народов, содействовать гармоничному взаимодействию общечеловеческих и национальных ценностей в аксиологическом поле каждого ученика. Поэтому и одной из важных функций преподавания русской литературы в армянской национальной школе мы считаем бережное отношение к своим национальным и общечеловеческим ценностям, воспитание в духе ин71 тернационализма и планетарного мышления. Для решения данной задачи мы предлагаем осуществить этнологический подход при изучении русской литературы в армянской национальной школе. Воспитание в духе уважения к своим национальным ценностям и к ценностям других народов начинается ещё в начальной школе, когда ученики на уроках армянского и русского языков изучают произведения устного народного творчества: сказки, пословицы, поговорки. Мы считаем, что это самое благодатное время для решения поставленной задачи. Эффективным средством решения этой задачи мы считаем этнологический подход, суть которого видится в следующем. С одной стороны, вхождение Армении в мировую культуру, развитие крупной сети СМИ создают благоприятные условия для распространения общечеловеческих ценностей, новых идей и образа жизни, которые часто противоречат традиционным ценностям и представлениям, без которых невозможно представить себе конкретного человека, потому что нет человека вообще, есть конкретный человек, живущий в конкретной социокультурной среде, принадлежащий к определённому этносу, имеющий свои отличительные качества, свойства, выражающиеся в национальных ценностях1. С другой стороны, человек не живёт и развивается обособленно, у человечества есть свой общий для вех народов путь развития, на протяжении которого и формировались общие ценности, идеи, чаяния, стремления. Поэтому и целью этнологического подхода в преподавании русской литературы является формирование таких условий, которые смогли бы обеспечить гармоничное единство всех ценностей, воспитать человека с планетарным мышлением, гражданина Планеты. В многообразных жанрах устного народного творчества (пословицы, загадки, песни, сказки и т. д.) отражён образ совершенного человека. Это понятие у каждого народа своё, но в основном в нём имеются одинаковые качества: ум, честь, любовь к Родине, трудолюбие, скромность и т. д. И это не национальная принадлежность, а общечеловеческая основа. Подобный образ существует в песнях народов, особенно в колыбельных, в которых есть пожелания детям, желание родителей видеть в детях лучшие черты характера: «крепок, силён, трудолюбив», «говорливый, приветливый, скромный, ретивый на работу» (у русского народа). В песнях армянского народа можно встретить такие пожелания девушкам: быть скромной, трудолюбивой, нежной, ласковой. Сыновьям: быть смелым, мужественным, умным. Здесь представлена и половая идентификация, и гендерный аспект ценностей-качеств. Сравнение, анализ произведений позволяет выявить в них общие и особенные ценности. Примеры из устного народного творчества других народов помогают в формировании понятий «общечеловеческие» и «национальные» ценности. Такую работу можно вести также при изучении пословиц и загадок. 72 Цель пословиц — передача нравственных ценностей народа, формирование любви к труду, развитие познавательных качеств, диагностика определённых качеств, основанная на многолетнем опыте наблюдения. Например, армянская пословица о курице-несушке говорит, что энергичная, говорливая курица лучше несёт яйца. При анализе пословиц можно выделить такие ценности, как ум, уважение к старшим, стремление к самовоспитанию. Например: «Кто много читает, тот и человек», «С умным камень тащи, а с глупым и плов не ешь» (армянская), «Красна птица перьями, а человек — ученьем» (русская), «Слово — старшим, вода — младшим» (армянская), «Старшим место уступи, младшим — помощь окажи» (русская) и др. Учитель не только сравнивает, анализирует пословицы, но вместе с учениками подбирает пословицы на определённые темы. Ученики замечают, выделяют общие стремления, идеалы. Учитель может дать такое задание: «Найдите пословицы с одинаковыми идеями, ценностями, имеющие: а) различные формулировки; б) одинаковые формулировки». К примеру, пословицы о сплочённости и единстве: «Деревня встанет — лес порубит» (армянская); «Если вздохнуть всем народом — ветер будет» (русская). А пословица «У лжи ноги коротки» и на русском, и на армянском языках звучит одинаково. Однако в пословицах могут быть и противоречивые мысли, что может стать предметом обсуждения с учениками. В качестве примера можно рассмотреть следующие пословицы: «Много будешь знать — скоро состаришься» (негативное отношение к большому объёму знаний у русского и армянского народов); «Горбатого могила исправит», русская — «Красная корова из своей шкуры не вылезет», армянская (преувеличение роли наследственности). Несомненно, пословицы имеют огромное познавательное и воспитательное значение. Многие из них и сегодня не потеряли своей ценности, но ясно и другое: нужен строгий аксиологический подход в выборе пословиц для воспитательных целей, формирования общечеловеческих и национальных ценностей. Загадки также используются в обучении языкам в начальной школе. Они активизируют мыслительную деятельность, формируют эстетический вкус, развивают у детей наблюдательность, сообразительность и т. д. Анализ загадок позволяет выявить у них и аксиологическую функцию, некоторые из них утверждают ценность знания, книги: «Что это? Чёрные цыплята на белой бумаге» (книга, армянская загадка): «Не куст, а с листочками, не рубашка, а сшита, не человек, а рассказывает» (книга, русская загадка). Неоценима в начальной школе роль сказок, которые великий русский педагог К. Д. Ушинский высоко ценил и включил в свои учебники. Но при этом он строго отбирал, творчески обрабатывал их, чтобы ребё73 нок мог «... полюбить нравственный поступок, нравственные чувства, нравственную мысль»2. Сказки в изучении русской литературы развивают речь учащихся, воображение, способствуют решению задач нравственного воспитания: патриотизма, смелости, справедливости и т. д. Сказки привлекают учителей своим мощным положительным зарядом, оптимизмом: почти во всех сказках всех народов добро побеждает зло. В сказках можно выделить вопросы семейного воспитания, взаимоотношений родителей и детей, а также других членов семь («Невестка и золовка», армянская; «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка», русская). В сказках осмеивается лень, предательство, жадность, показаны способы борьбы с этими негативными явлениями: «Сказка о невестках» (армянская), «Жена-спорщица» (русская) и др. В сказках передаются нравственные ценности народа, осуществляется воспитание человека, его преображение в доброго героя, формируется активная гражданская позиция. О воспитательной роли сказок великий армянский педагог, писатель К. Агаян писал: «Моей целью было и есть сказкой ввести ребёнка в сказочный мир и в этом мире дать ему не пассивную роль, а активную, чтобы ребёнок своим воображением вошёл в роль героя, делал бы то, что делает герой, был бы, как и он, храбр сердцем, как и он, самоотвержен, благороден, честен»3. Учитель литературы должен обратить внимание учащихся также на такие этнические ценности, как хитрость, лукавство, обман и другие, которые не приемлемы в воспитании. Их выделение и обсуждение тоже входят в задачи осуществления этнологического подхода в преподавании русской литературы в армянской национальной школе. В начальной школе, как известно, проводится много внеклассных занятий, что обусловлено возрастными особенностями детей: любознательность, увлечённость играми, постановками и т. д. В этом возрасте можно ознакомить их и с народными традициями, потому что по ним можно судить о культурном и духовном развитии народа. Многие народные праздники тоже традиционны. Так, например, у русского народа это Рождество, Масленица, Пасха и др. У армянского народа почти те же праздники, но они проходят с другими атрибутами, однако ценностный их смысл один. И в таком контексте учащихся надо знакомить с традициями различных народов. Как показал наш анализ, у народов различных стран есть общие мечты, интересы, ценности, а также особенные признаки, отличия, которые объясняются географическими, социально-экономическими и другими условиями жизни данного народа. Мы уверены в том, что «народы всего мира значительно более объединены общей судьбой, нежели разделены национальной принадлежностью»4. 74 Итак, применение этнологического подхода в преподавании русской литературы в армянской школе способствует ознакомлению с этническими ценностями различных народов, возрождению народной культуры, его духовно-нравственных ценностей, воспитанию патриота с чувствами национальной гордости и общечеловеческого достоинства. Только единство общечеловеческих и национальных ценностей способно укрепить позицию системы образования Республики Аармения в мировом образовательном пространстве. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Налчаджян А., Мкртчян С. Этническая педагогика. Учебник для вузов. Ереван: Зангак-97, 2003. С..312 2 Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5 М.: Педагогика, 1990. С. 349. 3 Агаян К. Собр. соч. Т. 3. Ереван: Айпет, 1963. С. 213 4 K. Annan U N Secretary — General`s Address to Seton Hall University`s School of UN Documents SG/SM/7705, 5.02.2001 Mardoyan R. A. THE RELEVANCE OF ETHNOLOGICAL APPROACH TO THE STUDY OF RUSSIAN LITERATURE AT ARMENIAN NATIONAL SCHOOL The author argues that under the modern conditions of development of the Armenian society the influence of new ideas and values on education system has been reinforced, and it results in the contradictions between the new and the already existing traditional values; for preserving the latter, the implementation of ethnological approach in teaching Russian literature has gained wide acceptance since it provides the harmonious interrelation between new and traditional, universal and national values. Keywords: ethnological approach, national values, universal values, folklore, multi-cultural, cross-cultural. Маурер Людмила Петровна Центр родных языков и языков национальных меньшинств, г. Стокгольм lusia.maurer@me.com «МЕТОД ЛИЧНОСТНОГО ПРОЧТЕНИЯ». ЧТЕНИЕ КАК ОСОЗНАННАЯ ДУХОВНАЯ РАБОТА В сообщении описывается метод изучения русской классики, который ставит акцент на самопознании читателя как основе познания текста. Здесь также говорится о необходимости развития у читателя способности к духовной работе для осмысления художественных произведений. Метод используется в преподавании курса русской литературы в гимназиях г. Стокгольма. Ключевые слова: гуманитарная педагогика, чтение и понимание художественного текста, духовное осмысление. В данном сообщении описывается метод изучения русской классики, который мы используем на занятиях в шведских гимназиях. В заключении в качестве иллюстрации работы с методом приводится текст одного из учащихся. По нашему глубокому убеждению, гуманитарная педагогика должна давать не сумму знаний о тексте и писателе, а развивать способность к пониманию того, что у одного явления может быть множество значений и о каждом явлении может быть много суждений. В изучении художественной литературы должен сохраняться принцип: от многозначности слова к многозначности художественного текста, многозначности мира и человеческой души. Преподавателю не следует предлагать учащимся готовые идеи и интерпретации. Важен процесс их собственного, самостоятельного осмысления. Мы разделяем понимание предмета гуманитарных наук („наук о духе“), сформулированное М. М. Бахтиным: «...предмет их не один, а два „духа“ (изучаемый и изучающий). Настоящим предметом является взаимоотношение и взаимодействие „духов“»1. Таким образом, процесс познания двунаправлен: движение внутрь себя и вовне. Происходит обретение нового духовного опыта в процессе постижения духовного опыта другого. Задача преподавателя — помочь учащимся осознать близость духовного опыта писателя и его героев своему собственному опыту и пробудить их личную заинтересованность в проделывании духовной работы самопознания и познания глубинного содержания художественного произведения. Важно с самого начала объяснить учащимся, что чтение художественной литературы требует особого умения и способностей, которые надо в себе развивать.. «Чтение — искусство, которому надо учиться...»2 В течение всего курса мы возвращаемся к основным методологических принципам чтения художественного текста, которые можно было бы сформулировать следующим образом: 76 – отношение к тексту как вместилищу духовного опыта гения, человека с особой чувствительностью, которому открыто больше тайн, чем среднему читателю; но им раскрывается то, что есть в каждом из нас, часто в скрытом, дремлющем состоянии; – понимание того, что герои произведений часто являются ровесниками наших учащихся, и, несмотря на свою принадлежность иной социально-исторической ситуации, они стоят перед теми же экзистенциальными вопросами добра и зла, свободы и необходимости, любви и страдания, а значит, близки и интересны нам; – осознание того, что художественное произведение не есть мёртвый законченный текст, а есть живой организм, находящийся в становлении и развитии и раскрывающийся в свободном диалоге с читателем. Это «выразительное и говорящее бытие, которое никогда не совпадает с самим собою и потому неисчерпаемо в своем смысле и значении»; – любое прочтение имеет право на существование, так как «критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения»3. Это область открытий и откровений. На этом пути нет правильных ответов и не может быть ошибок. Изучение конкретного текста мы могли бы представить тремя этапами, условно называя их: «проживание» — «вживание» — «моделирование». Здесь мы приводим схематичное описание уроков, которое приблизительно передаёт ход работы. Первый этап — работа до знакомства с текстом; проживание ситуаций из личного опыта учащихся — ситуаций, подобных тем, которые возникнут в тексте. К примеру, «ситуация отвергнутой любви», «дружбы и социальных предрассудков», «социального благополучия и психологической неудовлетворенности» до чтения «Евгения Онегина»; «ситуация финансовой зависимости и социальной несправедливости», «свободы и ее границ» и т. д. до чтения романа «Преступление и наказание». Цель на первом этапе — нахождение и осмысление личного опыта, который позже, при чтении текста, сблизит читателя и героев. Формы работы: дискуссия, ролевые игры, сочинение эссе и рассказов «на тему». К примеру, учащиеся получают задание написать рассказ о встрече двух одноклассников много лет спустя после окончания школы; один из них добился успеха, другой оказался неудачником; оговаривается также форма диалога с кульминацией узнавания. Их тексты прочитываются вслух, а вслед за этим читается рассказ А. П. Чехова «Толстый и Тонкий». Второй этап — чтение и анализ изучаемого художественного произведения и его контекста с многочисленными «Как?», «Почему?», «А как бы вы...?»; «вхождение», вживание в ситуацию персонажа или автора. Учащимся даётся необходимый контекстовый — исторический, биографический и культурологический материал. Цель второго этапа — изучение чужого опыта. Третий этап — творческое моделирование в соответствии с осмысленным духовным опытом персонажей и автора, а также познанными художественно-смысловыми закономерностями произведений. На этом этапе учащиеся создают собственные тексты: письма персонажей друг 77 к другу, беседы автора с персонажами, дневники персонажей и писателей, «чеховские» рассказы о пошлости ХХI века и т. п. Цель третьего этапа — превращение чужого опыта в свой, приобретение и осмысление нового духовного опыта на основе опыта углублённого прочтения текста. В завершении курса учащимся может быть предложено написать: 1) сценарий беседы или отрывок пьесы, в которой писатели (Н. В. Гоголь, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, А. П. Чехов) беседуют о природе человека и смысле его жизни; 2) письмо-завещание потомкам одного из великих писателей или дневники писателя; 3) пьесу «Встреча А. П. Чехова с его персонажами». Наш опыт показывает, что учащиеся, постепенно преодолевая внутреннее сопротивление, приходят к пониманию преобразующей роли чтения. К примеру, при медленном прочтении стихотворения А. С. Пушкина «Пророк» (чтение и анализ занимает весь урок, полтора часа свободной беседы, в котором принимает участие весь класс) группа приходит к следующим выводам: великое произведение — тайна и требует особых духовных усилий и способностей для понимания. Чтение текста — это диалог с “пророком”, которому тайна приоткрывается. Пророк в пустыне у Пушкина. Что с ним происходит? Умирает и оживает, преобразившись: стал слышать, что не слышат другие, видеть, что не видят другие, понял смысл бытия. Того же Поэт ожидает от читателя. Цель Поэта — “жечь сердца”, переплавлять, переделывать, преображать читателя. Хотим ли мы научиться понимать Поэта и истины, открывшиеся ему? Тогда мы должны открыть внутренний слух, внутренне открыться его голосу. Таким образом, по нашему глубокому убеждению, изучение русской литературы должно быть неизбежно сопряжено с осознанной духовной работой, и полноценное понимание отдельного художественного произведения возможно только как плод этой духовной работы. Роль преподавателя можно определить как некий род духовного водительства, конечно, очень далёкого от совершенства. Так как и мы, преподаватели, вовлечены благодаря нашим классикам литературы в тот же процесс «выделывания в человека»4. Ниже приводится учебная работа, написанная в качестве домашнего задания после прочтения рассказа А. П. Чехова «Студент». РАЗМЫШЛЕНИЯ ГЛАВНОГО ГЕРОЯ, СТУДЕНТА ДУХОВНОЙ АКАДЕМИИ ИВАНА ВЕЛИКОПОЛЬСКОГО (призовое место на конкурсе русского языка, Швеция, 2012 г.) «...правда и красота, направлявшие человеческую жизнь там, в саду и во дворе первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня и, по-видимому, всегда составляли главное в человеческой жизни и вообще на земле...» (А. П. Чехов «Студент») 78 «Отец, сегодня, идя домой, я заплутал, не в лесах наших великих и не в полях наших нескончаемых. Нет, я заплутал, потерялся, потонул в душе своей, в душе на тот момент беспокойной. Беспокойной она была, Отче мой, потому что я потерял было связь с Тобою священную: веру, веру мою в Тебя. Я был, как апостол Пётр, пытался согреться у огня, не понимая, что мёрзнет душа, что не хватает ей огня веры к Тебе! Глядя позже на зарю, посланную Тобою нам, Отче наш, я осознал, что Ты со мной был всегда, даже тогда, когда душа моя застыла без связи с Тобою, Ты был со мною, ибо Ты есть везде и всегда! Я потерял веру в людей, создание Твоё, но я встретил двух женщин, говорил с ними о Петре и понял — жива душа, душа человеческая. В каждой душе, даже самой холодной и пошлой, Ты есть, был и будешь! И любой может зажечь свой огонь веры в душе своей к Тебе! Твоё создание, Отче наш, Твоя правда и красота, всегда и везде с нами, так же как и во дворе первосвященника, у огня в ту роковую ночь. Но многие несчастные не видят этой правды, Отче наш! Их души слепы, глухи и немы, они не могут увидеть, дотронуться до веры к Тебе! Они утонули в пошлости и рабстве своим потребностям, Отче наш! Позволь мне, о позволь мне помочь тем бедным заплутавшим, что не нашли дорогу к Тебе! Позволь мне поделиться с этими замёрзшими душами огнём Твоей любви к нам и нашей веры к Тебе!» ПРИМЕЧАНИЯ 1 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. С. 368 Винокур Г. О. Введение в изучение филологических наук // Проблемы структурной лингвистики. М.: Наука, 1981. С. 38 3 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. С. 420. 4 Достоевский Ф. М. Пушкинская речь // Достоевский Ф. М. Полное собрание сочинений. Т. 26. Л.: Наука, 1984. С. 255. 2 Maurer L. P. “METHOD OF PERSONAL READING”. READING AS CONSCIOUS SPIRITUAL WORK The paper presents a method of teaching Russian classical literature based on encouraging and assisting students in mental and spiritual self-study and self-development which, in its turn, helps students to grasp complex, philosophical content of Russian classical literature. Keywords: reading and understanding of literature, methodology of teaching. Моней Кабрера Анабель Гаванский университет, Куба anabela@flex.uh.cu ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА КУБЕ Главная цель, которую мы преследуем при изучении русской литературы, — это повышение культурного уровня для того, чтобы помогать изучению русского языка. На Кубе, когда учащиеся приступают к изучению этого предмета, они не могут выполнить идейнотематический анализ художественного произведения. По этой причине преподаватели по литературе создали словник литературоведческих терминов, которые в значительной мере облегчают понимание изучаемых произведений и способствуют совершенствованию самих занятий. Ключевые слова: русская литература, идейно-тематический анализ, словник. «Интернационализация культуры, науки и образования — устойчивая тенденция, которая в настоящее время и в ближайшем будущем настойчиво требует подготовки человека к жизни и взаимодействию в поликультурной и многосоциальной среде»1. Человек может освоить иноязычную культуру посредством знакомства с литературными произведениями. Изучение литературы на иностранном языке позволяет учащимся увидеть и понять значение реалий изучаемого языка через художественный мир; укрепить запас фоновых знаний; развить способность воспринимать литературу как форму общественного сознания и высшего проявления языка. С тех пор, как на Кубе впервые зазвучала русская речь, преподавание русского языка предполагало предмет «Русская литература» как составную часть учебного плана, введенного на отдельных факультетах Гаванского университета. Тогдашняя цель — формирование высококвалифицированных кадров по специальности «Русский язык и литература». К 1980-м годам возникает необходимость подготовки профессионалов более широкого профиля. Таким образом, ориентация специальности приобрела, кроме сугубо литературного, новое, переводческое, направление. Общей целью курса русской литературы является повышение политического, идеологического и культурного уровня будущего специалиста. Трудности и проблемы преподавания этого курса были и остаются. «Такой сложный процесс, как изучение русской литературы, должен получить поддержку, по крайней мере, от других предметов»2. Можно сказать, что без этой опоры очень трудно доходить до её сердца. Курс литературы на нашем факультете не предполагает ни в коей мере такого глубокого анализа, какой проводится, например, на филологическом факультете университета. Наше изучение литературы направлено в основном на культурное интегрирование. Это вызвано тем фак80 том, что мы готовим не филологов, а специалистов иностранных языков. Главная цель, которую мы преследуем и которая была обозначена выше, к сожалению, еще не достигнута в желаемой мере, так как студенты с трудом воспринимают идейно-тематический анализ произведений. «На этом анализе интегрируются культура и история в художественных произведениях. Он тоже включает в себя другие элементы, как тема, сюжет, характеры, конфликт, завязка и развязка»3. Когда иностранные учащиеся приступают к изучению русской литературы, они не могут справиться с этой задачей. Изучение предмета дается им крайне тяжело. Сам процесс обучения требует дополнительной поддержки, с этой целью в учебные планы был включен курс «Введение в литературоведение» на испанском языке. Однако занятия литературоведением на родном языке не оправдали наших ожиданий. Как преподаватели, так и студенты не находят корреляции между темами и целями обоих предметов. Исходя из этого, мы решили провести исследование среди наших студентов, чтобы установить степень соотношения между вышеупомянутыми предметами и пришли к следующему выводу: курс литературоведения не способствует должному пониманию литературных произведений. Проблема осталась как таковая: отсутствие дополнительного банка нужных для анализа литературного произведения понятий. Следовало определить, каким образом полученные литературоведческие знания поддерживают требования, предъявляемые к занятиям русской литературой. И опять возникла необходимость подробного анализа степени соотношения между этими предметами. Мы организовали сбор информации по заданным параметрам, которые позволили структурировать и анализировать полученные данные. Все это было осуществлено путем проведения опросов, интервьюирования и анкетирования, а также путем таких не менее важных методов получения информации, как наблюдение и анализ документов. В результате была получена четкая картина. Проведенные исследования показали, что трудности, которые возникают у студентов при анализе литературного произведения, не могут быть устранены путем чтения курса «Введение в литературоведение». В курсе русской литературы не используются те приёмы анализа литературного текста, которые предполагаются теоретическом курсе. Возникает необходимость собрать воедино все элементы, участвующие в учебном процессе. Студенты знакомятся с разными историческими периодами, в которые возникли литературные жанры и тенденции; их изменения, под влиянием эпохи; разные оттенки, которые они приобретают в зависимости от географического положения (например: как, когда и почему появляется эпический роман в Америке и Европе). 81 Что касается поэзии, студенты изучают элементы, поэтического текста: характеристики, понятия, составляющие единицы текста и лингвистические уровни. При изучении прозаических произведений, учащиеся получают всю информацию о композиции повествовательного текста. Литературный анализ в курсе русской литературы сосредоточивается в основном на социально-историческом контексте данного произведения и на том, как он влияет на автора. При данном анализе не предусматривается то, что студенты уже осваивали, а только выполнение идейно-тематического анализа данного текста, такие элементы его, как тема, сюжет, характеры, конфликт, завязка и развязка. Необходимо соотносить оба типа анализа в процессе обучения. С другой стороны, в программе введения в литературоведение отмечается, что этот предмет служит базой для предмета «Русская литература», что касается анализа художественного текста, но это тоже не совсем точно, поскольку на занятиях почти не проводится такой вид анализа. Необходимо учитывать и тот факт, что студенты, поступая в университет, не имеют навыков подобного анализа на родном языке. Если они в процессе обучения не разовьют это умение на испанском в должной степени, в дальнейшем при изучении историко-литературного цикла на русском языке их ожидают серьезные затруднения. Наше исследование подтвердило, что курс «Введение в литературоведение» не смог достичь той цели, с какой он был введён в учебный план, так как он не был задуман как опора для литературного анализа русских произведений. В курсе отсутствуют многие элементы, которые способствуют идейно-тематическому анализу текстов, ведущему элементу при обучении русской литературе. С другой стороны было установлено, что такой недостаток всегда существовал и, видимо, будет существовать, пока не появится новая программа с другой структурой и с другими целями. Вот почему было принято решение исключить такой курс из актуального учебного плана. Кроме этого, были предложены новые методики, дающие возможность преподавателям по литературе усовершенствовать их занятия до подготовки словника литературоведческих терминов на русском языке. В целом мы предложили с первых занятий провести мониторинг на наличие у студентов понятий, связанных с литературным анализом художественных произведений. На первом занятии можно провести тестирование, заключающееся в интерпретации небольшой поэмы или небольшого повествовательного текста. Важно выявить существующие пробелы, студенту необходимо знать о них. По окончании тестирования преподавателю целесообразно спланировать введение нужных понятий, не предусмотренных программой курса «Русская литература». По мере прохождения отдельных тем программы, необходимо проверять усвоение новых понятий на небольших текстах, с тем, чтобы можно было провести более глубокий и детальный литературный анализ. 82 Эти предложения очень помогли усовершенствованию обучения русской литературе в рамках нового учебного плана. Но недостатки еще остались. Основываясь на выводах проведенного исследования, два года спустя мы предложили направить усилия на создание словника нужных для литературного анализа понятий. Итак, мы решили выбрать те литературоведческие термины по на русском языке, которые являются необходимыми для анализа художественных текстов. Cловник служил бы вспомогательным материалом на занятиях. Наша работа была ориентирована, в основном, на студентов третьего курса, изучающих русскую литературу, но любой студент, пришедший из подготовительного курса или обладающий определенной подготовкой по русскому языку, может успешно использовать этот словник. В результате своего исследования мы смогли объединить несколько разрозненных целей. Подготовленный материал послужил основой для ряда других изучаемых на факультете предметов, таких, как, например, «Стилистика» и «Русский Язык» (I, II и III). Все это позволило сформировать у студентов «навыки и умения не только анализировать литературные произведения на родном и на иностранном языках, но и читать любой текст при помощи критического, глубокого чтения»4. В словнике предлагается набор литературоведческих терминов для литературного анализа произведений русских писателей. При исследовании были учтены «теоритические принципы терминологии — науки о терминах»5. Также был определен вид нормализации, который позволяет в академической среде устанавливать предпочтительное употребление одной или другой формы наименования, выбранной среди различных речевых форм. Для того, чтобы составить словник, мы определили термины по принципу их разграничения и по принципу аспектов литературного анализа. В словнике оказалось 42 термина. В настоящий момент он успешно употребляется на занятиях по русской литературе. Наше первоначальное исследование способствовало не только совершенствованию программы преподаваемого предмета, но и привело к преодолению у студентов трудностей, связанных с усвоением материала в курсе русской литературы. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Абрамович Г. Л.: Введение в литературоведение. 7-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. С. 352. 2 Митрофанова О. Д., Костомаров В. Г. Методика преподавания русского языка как иностранного // VII Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы: Русский язык и литература в общении народов мира. М.: Русский язык, 1990.С. 254. 3 Калачева С. В., Тимофеев Л. И. Краткий очерк теории литературы. М.: Знание, 1974. С. 134. 4 Фесенко Е. Я. Теория литературы: учебное пособие для вузов. 3-е изд. М.: Академический проект. Фонд Мир, 2008. С. 123. 83 5 Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1990. С. 95. Money Cabrera A. TEACHING RUSSIAN LITERATURE IN CUBA The author argues that the main goal we pursue throughout the study of Russian literature is raising the cultural level in order to assist the study of the Russian language and to develop students’ skills in critical reading. In Cuba, when foreign students begin to study this discipline, they can not accomplish ideological and thematic analysis of the work of literature. By this reason the teachers of literature made a glossary of literary terms in Russian in order to improve their lessons. Keywords: Russian literature, glossary, terms. Мухаметшина Резеда Фаилевна Казанский (Приволжский) федеральный университет, Россия rezeda_fm@bk.ru ПОЛИЛОГ КУЛЬТУР НА УРОКЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ (НА ПРИМЕРЕ СТИХОТВОРЕНИЯ И. А. БУНИНА «САТАНА БОГУ») Бунин как поэт «серебряного века» в своем стихотворении «Сатана Богу» обращается к теме человека и решает ее через апелляцию к образам мировой культуры, поликультурость. Коранический Эблис и античный Прометей, пушкинский Пророк и лермонтовский Мцыри, зороастрийский Бог света Ахура Мазда — соединяются в причудливом единстве и создают неповторимость стихотворений Бунина, которую можно раскрыть через методику анализа поэтического текста в контексте полилога культур. Ключевые слова: поликультурность, полилог культур, образы, мотивы, школьная практика, русская поэзия, мировая культура. Поликультурность, включение многообразных культурных кодов, апелляция к образам мировой культуры — характерные черты русской поэзии серебряного века. О русской поэзии серебряного века, требующей коррелятов в мировой культуре, современная исследовательница пишет: «...мифология, литература, история — разные уровни, через которые происходит развитие мысли. Они существуют одновременно с другими уровнями ее развития. Образы, с ними связанные, включаются в иерархию разнотипных средств, выражающих одни и те же общие мотивы. Возникает своего рода система зеркал, направленных на одно и то же содержание»*. Человек, философия его жизни — одна из основных тем, определяющих содержание культуры серебряного века. Бунин как поэт серебряного века в своем творчестве обращается к теме человека и решает ее через апелляцию к образам мировой культуры, поликультурность. Этот материал можно использовать в школьной практике как яркий и наглядный образец полилога культур в поэтической практике культуры серебряного века. Синтетичность поэзии И. А. Бунина выражается в том, что его творчество глубокими корнями уходит в духовную культуру Востока и Запада, тесно переплетается с образами, мотивами русской классической и мировой литературы. На материале стихотворения И. А. Бунина «Сатана Богу» учащиеся наблюдают такую особенность культуры серебряного века как поликультурность, «тоску по мировой культуре» (О. Мандельштам). Мировая культура становится строительным материалом для поэта-зодчего, соединяющего в причудливом единстве коранического Эблиса и античного Прометея, пушкинского Пророка, лермонтовского Мцыри, зороастрийского Бога света Ахура Мазду. 85 Учитель дает индивидуальные задания учащимся: найти в стихотворении И. А. Бунина «Сатана Богу» образы и мотивы разных культур и связать их с идейным миром произведения. Первая группа учащихся обращается к исламской культуре, являющейся источником стихотворения и обозначенной в эпиграфе: «И когда мы сказали ангелам: падите ниц перед Адамом, все пали, кроме Эблиса, сотворенного из огня» (Коран). Согласно Корану, Эблис, «был одним из гениев, возмутившихся против повелений Господа» (18: 48), эльджини, существо среднее между людьми и ангелами, созданное из чистого огня. Обращение к мусульманской культуре помогает учащимся понять своеобразие бунинского героя, его отличие от коранического Эблиса. Старшеклассники, излагая историю Эблиса в суре Корана «Преграды» (7: 10/9–27/26), отмечают, что коранический Эблис — творение Аллаха, преданный слуга его. Он обижен всевышним, но покорно принимает наказание, смиряется перед Аллахом, будучи прочно связанным с миром ислама. Сатана (Эблис) в стихотворении Бунина — полная противоположность кораническому первообразу. Эблис бросает вызов Аллаху: «О, не смиришь!». Старшеклассники отмечают поэтическую деталь: в руках бунинского героя «красный стяг», ассоциативно и образно связанный с другим стихотворением поэта — «Зеленый стяг». В стихотворении «Зеленый стяг» воспевается эски — зеленое знамя Магомета, святыня мусульман. Зеленый в исламе — цвет неба и Аллаха: по мусульманским представлениям, обитатели рая облачены в зеленые одеяния; зеленый цвет считается у мусульман цветом радости и даже священным — зеленым было имя пророка Мухаммада. В стихотворении И. А. Бунина «Сатана Богу» в руках Эблиса красный стяг, который является не только олицетворением его огненной природы, но и символом противостояния судьбе, Богу и даже исламу. Покорность судьбе, стойкое терпение (сабр) в Коране — одно из благочестивых качеств мусульманина. В некоторых фразах оно стоит рядом с молитвой: «Обратитесь за помощью к терпению и молитве» (2: 45). Терпение стоит рядом с милосердием: «заповедуют терпение и заповедуют милосердие» (91: 17). Сабир — имя терпеливца, та категория людей, которая особенно угодна Аллаху. Герой Бунина не хочет склонить голову под ударами судьбы, он не Сабир, не терпеливец. Вторая группа учащихся сравнивает героя Бунина и Ахура Мазду — независимого зороастрийского бога света, правды из огня, выступающего в качестве посредника между небом и землей, олицетворяющего абсолютную волю и его грядущую победу над силами хаоса, тьмы и зла. Третья группа старшеклассников обращается к греческой мифологии. Они отмечают, что бунинский Эблис похож также на титана, вступившего в борьбу с Богом. Титаны олицетворяют стихию природы 86 со всеми ее катастрофами. Они не ведают разумности, упорядоченности и меры, их орудие — грубая физическая сила. Поступок же Эблиса пронизан разумом и верой в человека, его орудием является не физическая сила, а, прежде всего, сила духа. Эблис вызывает ассоциации и с образом Прометея, сына титана, который также противопоставил себя Зевсу, но не грубо и чисто физически, как это было с титанами, а чтобы занять позицию, при которой он превосходил бы самого Зевса. В виде огня, украденного им из мастерской Гефеста и Афины, Прометей дарует человечеству технический прогресс. Прометей в греческой мифологии занимает позицию мученика, пожертвовавшего собой ради людей. Образ бунинского Сатаны далек от мученичества и жертвенности. Но Эблиса и Прометея сближает то, что они борются за человека во имя добра. Эблис не в состоянии жить только своим внутренним миром, ему суждена жизнь человека-человечества, чтобы утверждать гуманистические идеи самого автора. Бунин знает, что добро не может быть замкнутым в себе, добро должно переходить в мир людей. Это в какой-то мере сближает бунинского героя с созидающей силой «Пророка» А. С. Пушкина. Четвертая группа учащихся обращается к диалогу бунинского «Сатаны Богу» и стихотворения А. С. Пушкина «Пророк». Пушкинский Серафим совершает то, что собирается сделать бунинский Сатана: Я выжгу эту глину, Я, как гончар, закал и звук ей дам. «Пророк» А. С. Пушкина может быть воспринят как продолжение, развитие темы: И он мне грудь рассек мечом И сердце трепетное вынул И угль, пылающий огнем, Во грудь отверстую водвинул. Эблис, как гончар, наделяет человека «закалом» и «звуком». «Закал» в человеке — это характер, сила воли, духа, разум, то, что помогает противостоять судьбе. Что дает человеку «звук»? По некоторым древним восточным преданиям Эблис был музыкантом, а звук — составная часть музыки. «Звук» наделяет человека душой, способностью видеть красоту мира и воплощать ее в искусстве. Так, тема человека у Бунина взаимосвязана с темой искусства, поэта и поэзии, как и у Пушкина: Восстань, пророк, и виждь и внемли, Наполнись волею моей, И, обходя моря и земли, Глаголом жги сердца людей! Стихотворение Бунина апеллирует и к «Демону» М. Ю. Лермонтова, имеющего также ориентальную основу. Демон — падший ангел, Эб87 лис — существо среднее между людьми и ангелами. Идея разрушения и пересоздания мира обусловлена личной обидой Демона, он основывает свое добро на принципах индивидуализма. Добро бунинского Сатаны направлено ради человека и человечества. Таким образом, поэтическая мысль стихотворения раскрывается в полилоге культур и вырастает в целую концепцию жизни и человека. Человек в своей духовной жизни способен торжествовать над судьбой. Поэт — это высшее выражение духовного человека. Такова в самых общих чертах философская концепция человека, воплощенная Буниным в стихотворении «Сатана Богу» и раскрытая учащимися в процессе расшифровки культурных смыслов, заложенных в тексте. ПРИМЕЧАНИЕ * Кожевникова Н. А. Словоупотребление в русской поэзии начала XX века. М., 1986. С. 49. Mukhametshina R. F. POLYLOGUE OF CULTURES AT RUSSIAN LITERATURE LESSONS (ON THE MATERIAL OF “SATAN TO GOD” POEM BY I. A. BUNIN) The author argues that as a poet of the “Silver Age”, I. A. Bunin was addressing to the subject of human rights in his poem “Satan to God” and was triying to solve this problem via appealing to the images of world culture, multiculturality. Eblis in the Quran and antique Prometheus, Prophet in Pushkin’s and Mtsyri in Lermontov’s poem, the Zoroastrian God of light Ahura Mazda are connected in a bizarre unity and create Bunin’s poems uniqueness, which can be opened through the method of analysis of the poetic text in the multicultural context. Keywords: multiculturalism, polylogue of cultures, images, motifs, school practice, Russian poetry, world culture. Николова Мария Стефанова Государственный университет библиотековедения и информационных технологий, Болгария nikolovam@mail.bg ИНТЕРДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ СТУДЕНТАМНЕФИЛОЛОГАМ (НА ПРИМЕРЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ХХ В. СТУДЕНТАМ ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА БИБЛИОТЕКОВЕДЕНИЯ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СОФИЯ, Р. БОЛГАРИЯ) Восприятие литературного произведения, особенно иностранного автора, предполагает наличие определенного минимума «фоновых» знаний о жизни его страны и об основных исторических событиях. Автор статьи делится своим опытом в каких случаях и почему преподаватель Русской литературы ХХ в., вынужден вносить в свои лекции объяснения исторических фактов, применяя интердисциплинарный метод в преподавании иностранной литературы. Ключевые слова: Русская литература ХХ в., интердисциплинарность, восприятие иностранного литературного произведения. Государственный университет библиотековедения и информационных технологий (УниБИТ) является гуманитарным университетом, ему больше 60 лет. Это один из самых востребованных университетов в Болгарии, в структуре которого успешно сочетаются два факультета — факультет Библиотековедения и культурного наследия и факультет Информационных наук и Департамент общеобразовательных дисциплин. УниБИТ -индивидуальный член МАПРЯЛ и почти все студенты двух факультетов изучают русский язык, но только будущие библиотековеды и книговеды изучают литературу — болгарскую и иностранную, в том числе и русскую литературу ХХ в. Литературы как дисциплины включены в их учебные программы по понятным причинам — они являются частью их профессионального образования и будут необходимы при их профессиональной реализации. Конкретно Русской литературе ХХ века в учебных планах отведено 30 ч. лекций и 15 ч. семинарных упражнений. Понятно, что при таком объеме времени хватит только на рассмотрение самых значительных авторов, которые своим творчеством определили основные характеристики русской литературы того времени. В программу курса включены Максим Горький, Александр Блок, Анна Ахматова, Марина Цветаева, Владимир Маяковский, Михаил Булгаков, Михаил Шолохов, Александр Солженицын, Василий Шукшин, Чингиз Айтматов, Булат Окуджава и Владимир Высоцкий. В процессе преподавания студенты получают информацию о их жизни, общие сведения о их творчестве в целом и рас89 сматриваются их конкретные произведения. Особое внимание уделяется изданию их произведений в переводе на болгарском языке — какие издания, кто переводил, какие издательства выпускали их. Эти сведения особо необходимы для повышения знаний будущих «книжников» из области истории болгарского книгоиздания и истории книги. Тем более, что многие из студентов будут работать в библиотеках, в которых издания русских писателей «золотого» и «серебряного» веков составляют значительную часть их фондов. Цель курса русской литературы ХХ века в УниБИТ — не готовить филологов, а расширить культуру и дать знания студентов, будущих специалистов другого профиля о шедеврах русской литературы ХХ века. Интерес к курсу большой, несмотря на то, что дисциплина факультативна. Каждый год почти все выбирают русскую литературу ХХ века. Это вызвано не только получением кредитов. Студентам просто интересно, потому что на занятиях они не только слушают лекции преподавателя, но и сами готовят выступления — доклады и презентации о жизни и творчестве выбранного ими автора, а очень часто, во внеурочное время, смотрят экранизации известных произведений русской литературы ХХ века. Для них очень интересны «Бег», «Калина красная», «Они сражались за Родину», «Судьба человека», которые, по понятным причинам, им неизвестны. Однако практика преподавания иностранной литературы студентам-нефилологам столкнула с некоторыми проблемами, и я хочу поделиться опытом в их преодолении. Студенты — очень молодые люди, это поколение ХХI века, которые на «ты» с самыми современными технологиями, которые интересуются музыкой, фильмами, компьютерными играми. Но у них не хватает знаний о самом близком историческом прошлом в национальном и мировом плане, потому что они родились в конце ХХ века и начале ХХI века, после разрушения Берлинской стены, после демократических перемен, происшедших в нашей стране после Десятого ноября 1989 года. Недавнее прошлое, которые мы, люди нашего поколения, называем просто социализм, для них почти неизвестно или они кое-что слышали о нем от своих близких. В средней школе по действующим болгарским учебным программам изучают историю до 1944 года, когда Болгария стала социалистическим государством. По субъективным и объективным причинам студентам почти ничего не известно об истории России и Советского Союза, для них слова «колхоз», «коллективизация», «сталинские лагеря», «зек», «комиссар» и т. д. незнакомы и непонятны. Это их незнание грозит неполноценным и неправильным восприятием руской литературы ХХ века в целом и конкретного произведения или определенного цикла произведений, связанных или отражающих эти процессы. 90 Любое литературное произведение отражает эпоху, породившую его. Одновременно с этим в нем находит отражение отношение автора к данным событиям. Это особенно важно учитывать, когда речь идет о произведениях, несущих в себе элементы определенных исторических периодов. Восприятие литературного произведения и, соответственно, создание у студентов адекватной оценки его художественных достоинств предполагает наличие определенного минимума основных «фоновых» знаний о конкретной исторической эпохе. Подобная необходимость возникает особенно остро при восприятии иностранного литературного произведения, в котором присутствуют реалии быта и истории незнакомой читателю действительности. К примеру, мы можем сказать, что русскому читателю не нужно объяснять что такое крепостное право, Реввоенсовет, ЧК, комиссар, колхозник и т. д., а болгарскому — эничар, будитель, болгаромагометане, кавал, гайда и т. д. История приходит на помощь еще в самом начале, когда надо объяснить важные исторические события, происшедшие в России в ХХ веке и повлиявшие на формирование литературы. Речь идет об Октябрьской революции, гражданской войне, коллективизации, Великой Отечественной войне, развенчании культа личности Сталина и о 1980-х гг. Только зная основные исторические факты, можно объяснить почему литературный поток состоит из трех отдельных потоков, почему мы говорим об эмигрантской литературе, о первой и второй волне эмиграции. Эти знания потом дают так нужный «исторический» ключ к пониманию творчества Блока, Маяковского, Горького, Солженицына и др. Только зная исторические факты, студенты смогут по достоинству оценить определенные произведения и творчество конкретных авторов, отражающее проблемы их времени. К примеру что необходимо знать студентам, чтобы в полноте воспринять «лагерную прозу»?. По программе на занятиях в этом цикле рассматриваются произведение Ал. Солженицына «Один день Ивана Денисовича» и «Колымские рассказы» Варлама Шаламова. Они выбраны, потому что это самые известные имена и еще потому, что и один и другой многократно переводились известными болгарскими переводчиками и издавались самыми авторитеными издательствами. Их книги можно свободно найти в книжных магазинах, в библиотеках и в Интернете. Чтобы студенты смогли по достоинству оценить их литературное мастерство, глубже понять идейный замысел произведений, приходиться предварительно познакомить их с действительностью в России во времена Сталина. Тем более, что эти знания дадут им возможность позже лучше понять некоторые произведения Булата Окуджавы и Владимира Высоцкого. Как известно, произведение «Один день Ивана Денисовича» Александра Солженицына является первым литературным произведением 91 из цикла, определенного позже литературными историками как «лагерная проза». Написанное и изданное в начале 1960-х гг., оно является не только личным рассказом, но и своеобразной обобщенной картиной политической ситуации в СССР на довольно длительный исторический период. Студентов затрудняет не только историческая основа произведения, но и то, что в языковом плане произведение содержит очень много лагерных реалий и это делает его еще более трудным для восприятия и понимания иностранными читателями. Чтобы создать необходимую для восприятия произведения историческую компетентность, приходится в историческом обзоре указать на причины появления лагерных учреждений, объяснить механизм и цель их действия, роль исторических личностей, связанных с ними, дать толкование отдельных реалий. С подобными трудностями мы сталкиваемся и при знакомстве с творчеством Михаила Шолохова, конкретно его романами «Тихий Дон» и «Поднятая целина». С исторической точки зрения, приходится сначала рассмотреть влияние политических и социально-экономических изменений в России — революция, гражданская войны, процесс коллективизаци и их влияние на быт и судьбу казачества. Только после этого, получив необходимые исторические знания, студенты глубже и по достоинству смогут воспринять и оценить произведения Михаила Шолохова. Подобные примеры можно приводить и далее, потому что сходные ситуации возникают почти на всех занятиях, при знакомстве с творчеством Владимира Высоцкого, Булата Окуджавы, Чингиза Айтматова и т. д. Во многих случаях «фоновые» знания выходят за исторические рамки и охватывают другие области — культурологию, лингвистику и т. д. Знакомство студентов со сложным иностранным литературным потоком всегда, в каждом конкретном случае требует максимальной осторожности со стороны преподавателя, потому что, хотя и необходимые и любопытные, но «фоновые» знания второстепенны. Главное на лекциях — сама литература. В центре преподавательского внимания стоит автор со своим произведением, занимающим важное место в русском литературном наследии. И его задача убедить в этом своих студентов. Многолетняя практика преподавания иностранной литературы студентам-нефилологам показала, что усвоение иностранных культурно-исторических ценностей, нашедших место в литературе, включает и раскрытие культурных и исторических достижений других народов в их полном объеме. Эта работа предполагает определенную интердисциплинарную культуру преподавателя иностранной литературы, хорошее знание психологических особенностей студентов, умение максимально использовать интердисциплинарный потенциал содержания учебного материала. Разнообразие форм преподавания и стремление максимально заинтриговать и подключить студентов к учебному процессу всегда дает отличные результаты. 92 Последовательное и осторожное применение интердисциплинарного подхода на занятиях по иностранной литературе приводит, в конечном счете, к формированию у студентов системных научных знаний, к повышению эффективности процесса обучения, к расширению культурного горизонта, что и является основной целью преподавателя. Nikolova M. S. INTERDISCIPLINARY APPROACH IN TEACHING FOREIGN LITERATURE TO NONPHILOLOGIST STUDENTS (ON THE EXAMPLE OF TEACHING 20TH CENTURY RUSSIAN LITERATURE AT THE UNIVERSITY OF LIBRARY STUDIES AND INFORMATION TECHNOLOGIES IN SOFIA, BULGARIA) The author argues that the perception of a literary work, especially written by a foreign author, presupposes a certain minimal «background» knowledge about the way of life in foreign country and the main historical events. The author of the article shares her experience in this case and explains, why a teacher of Russian literature of the 20th century is forced to include to the lectures explanations of the historical facts, using an interdisciplinary approach in teaching foreign literature. Keywords: Russian literature of the 20th century, interdisciplinary approach, acceptance of a foreign literary work. Поздеев Вячеслав Алексеевич Вятский государственный гуманитарный университет, Россия slavapozd@yandex.ru ИЗУЧЕНИЕ РАННЕГО ТВОРЧЕСТВА М. ГОРЬКОГО В ВУЗЕ (ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД) В статье рассматривается ранее творчество М. Горького в свете герменевтического подхода.В рассказах М. Горькогоскрыт большой смысловой потенциал, который автор намеренно или непреднамеренно «зашифровал» в том или ином произведении. Эксплицитное восприятие текстов рассказов Горького «Челкаш», «Макар Чудра», «Емельян Пиляй», «Дед Архип и Ленька», «Коновалов», «Супруги Орловы», «Двадцать шесть и одна», «Мальва» и других, которые традиционно воспринимаются как реалистические, дает большую свободу трактовки, как сюжета, так и образов персонажей. Понимание текста студентами — это процесс сопоставления общественной практики, опыта студентов с теми потенциями, структурами, которые уже были выявлены в произведении. Ключевые слова: раннее творчество М. Горького, герменевтика, восприятие и понимание текста, интерпретация текста. Узнавание новых смыслов начинается с восприятия, понимания, а затем интерпретации текста — это необходимая цепочка в перекодировании внешней вербальной структуры текста в структуру содержательную. Первым этапом в интерпретации произведения является восприятие. В процессе чтения (говорения) текста, прежде всего, происходит восприятие текста, и это психологический процесс, продолжающийся во времени, ограниченный эксплицитными рамками. Следующий этап — понимание текста субъектом — это соотнесение с теми потенциями, структурами, которые уже были выявлены в процессе общественной практики, опыта. И, наконец, интерпретация текста всегда имеет оценочно-познавательный характер, в котором важную роль играет несколько факторов: соотнесение текста с прошлыми знаниями, опытом человека, а также с аллюзиями из текста, которые возникают как бы за пределами текста (лингвистического). Поэтому можно говорить, что «произведение искусства является материальной объективацией традиции культурного опыта, поэтому его интерпретация имеет смысл лишь тогда, когда намечается выход в непрерывность культурной традиции (Гадамер)»1. Текст развертывается в психологических, семантических и логических категориях. Важным является то, что в тексте всегда присутствует «сжатый» иногда скрытый концепт, который отражает «главную идею» текста. «Таким образом, — пишет В. Красных, — концепт текста, будучи воплощением интенции, служит «отправной точкой» для порождения текста, является целью при восприятии последнего, хранится в памяти (в долговременной памяти) в виде максимально свернутой структуры, некоего смыслового сгустка, и может быть «повторно» развернут в абсолютно новый текст»2. 94 В рассказах М. Горького, на наш взгляд, скрыт большой смысловой потенциал, который автор намеренно или непреднамеренно «зашифровал» в том или ином произведении. Эксплицитное восприятие текста рассказа Горького уже дает большую свободу трактовки, как сюжета, так и образов персонажей. «Доброе или Божественное, — пишет Ренате Хансен-Кокоруш о романе Булгакова «Мастер и Маргарита», — представлены не только смысловыми инстанциями, как, например, персонажами текста, сколько активизацией читателей в раскрытии смысловых структур текста»3. Этот тезис применим и к рассказам Горького, который активизирует весь потенциал культурной традиции в раскрытии имплицитных смыслов. В вузовском курсе истории русской литературы ХХ века личность и творчество А. М. Горького занимает значительное место. Не только изучение студентами биографических сведений, но и обращение к текстуальному рассмотрению основных произведений писателя являются залогом успешного освоения этого раздела курса. Изучение творчества писателя обычно разворачивается в хронологическом порядке. Поэтому, естественно, что студенты начинают изучение с ранних рассказов Горького, в которых ярко представлено противопоставление города и деревни, их жителей, традиций, культур, стереотипов. Это противопоставление носит далеко не однозначный характер, и в то же время раскрывает всю сложность реальных человеческих взаимоотношений. Такие произведения Горького, как «Челкаш», «Макар Чудра», «Емельян Пиляй», «Дед Архип и Ленька», «Коновалов», «Супруги Орловы», «Двадцать шесть и одна», «Мальва» и др. традиционно воспринимаются как реалистические (или как соединяющие реализм с романтизмом), которые раскрывают влияние социальной среды на личность. Но если взглянуть на проблемы, которые поднимает писатель, то и эти произведения по-своему «убивают реализм» (слова А. П. Чехова о Горьком), т. е. не ограничиваются противопоставлением добра и зла, их социальной обусловленностью, а заключают более глубокий смысловой потенциал, который автор намеренно или непреднамеренно «зашифровал» в том или ином произведении. В своих ранних произведениях писатель опирается на традиции, которые он воспринял в своей среде, и которые, так или иначе, отражаются в элементах его текстов. С одной стороны, это купеческая, а частью ремесленно-мещанская атмосфера с жестокой конкуренцией, бытовой уклад дома Кашириных, общение с людьми различных сословий, профессий, которые вынуждены были выживать в трудных условиях. С другой стороны, это общение с бабушкой, узнавание городского фольклора, знакомство с книжной культурой в различных ее проявлениях (лубочные книги, а также русская и зарубежная массовая «бульварная» литература, исторические романы и т. д.). Всё это оказало большое влияние 95 на становление первых жизненных впечатлений, а впоследствии и художественного мышления Горького, создало своеобразный «фундамент» для дальнейших творческих поисков сюжетов и героев. По мысли А. А. Брудного, понимание художественного текста изначально поливариантно. «Тексты художественной литературы, — писал А. А. Брудный, — допускают — в определенных, разумеется, границах — различия в их понимании. Можно сказать, даже, что поливариантность понимания есть специфическая особенность тестов художественной литературы. Это зависит не только от содержания текстов, но и от особенностей их конструкции»4. Герменевтика, как раздел гуманитарного знания, обращается к различным смыслам, заложенным в тексте, и выявляет уникальные смыслы, которые «обыденное» сознание не всегда может воспринять. Эксплицитное восприятие текста рассказов Горького уже дает большую свободу трактовки, как сюжета, так и образов персонажей. Изображая героя городских низов, или просто лиц, соприкоснувшихся с миром городских низов, Горький стремился показать пути преображения человеческой личности. Творчество этого периода во многом обусловлено влиянием «третьей культуры», выразившемся в стремлении обыкновенного человека из мещанской массы к достижению идеала «красивого, сильного, свободного человека», который мыслился как «сверхчеловек»5. В поисках путей такого преобразования Горький не мог не обращаться к самым различным идейным течениям, так или иначе затронувших русское общество на рубеже ХIХ–ХХ вв. Очень важный этап в изучении — само восприятие художественного текста Горького. Оно уже является первым шагом в его интерпретации, часто на уровне сюжета и фабулы, но до углубленного проникновения в художественную структуру смысла еще далеко. К этому этапу студенты должны быть готовы со школы. Затем следует интерпретация текста — это необходимая цепочка в перекодировании внешней вербальной структуры текста в структуру содержательную. Важным является то, что в тексте всегда присутствует «сжатый», иногда скрытый концепт, который отражает «главную идею» текста. Например, Горький почти во всех своих произведениях поднимает проблему взаимоотношения отцов и детей. Эта проблема нередко предстает у Горького как понимание греха, греховности поведения родителей во имя своих детей и приобретает архетипический смысл. Его мы можем выявить в рассказах «Дед Архип и Лёнька», «Идиллия», «На плотах», в повести «Дело Артамоновых», и в пьесах, особенно в пьесе «Васса Железнова» (2-я редакция). Понимание текста студентами — это процесс сопоставления общественной практики, опыта студентов с теми потенциями, структурами, которые уже были выявлены в произведении. Так в рассказе «Идиллия» 96 студенты, на наш взгляд, должны увидеть за реалистическими деталями (старики, торгуя и давая деньги в долг, живут только для своих детей) тот «концепт текста», в котором проявляется «греховность поведения родителей». Перед читателем раскрывается психология родителей, которые ради будущего своих детей, готовы взять грех на душу. «Не для себя ведь мы, — для родных, кровных детей. Вырастим их, выучим, — они вину нашу пред господом людям заслужат. Будут образованные, царевы и боговы верные люди. Ну, ради них мы и согрешим, так, чай, не во грех будет зачтено. Ведь и птичка божия, птенчиков своих выкармливая, жучков да божьих коровок клюет, — так-тося...», — говорит старуха6. Однако, в другом рассказе «На плотах» Силан Петров женит сына Митрия на Марье, а потом сам не рад такому повороту событий. Митрий, хилый, болезненный, богобоязненный не принимает женитьбу, не исполняет супружеский долг, поэтому Марья и Силан становятся любовниками. Возникает очень сложная морально-этическая ситуация, которую трудно разрешить отцу и сыну. «Опять он намедни толковал. „Батюшка, говорит, али это не стыд-позор тебе и мне? Брось ты её, тебя-то то есть, — усмехнулся Силан Петров, — брось, говорит, войди в меру“. — „Сын, мол, мой милый, отойди прочь, коли жив быть хошь! Разорву в куски, как тряпицу гнилую. Ничего от твоей добродетели не останется. На муку, мол, себе родил я тебя, выродка“. Дрожит. „Батюшка! али, говорит, я виноват?“ — „Виноват, мол, комар пискливый, — потому камень ты на моей дороге. Виноват, мол, потому постоять за себя не умеешь. Мертвечина, мол, ты, стерва тухлая. Кабы, мол, ты здоров был, — хоть бы убить тебя можно было, а то и этого нет. Жалко тебя, кикимору несчастную“. Воет! — Эх, Марья! Плохи люди стали! Другой бы — э-эхма! Выбился бы из петли-то скоро. А мы — в ней! Да, может, так и затянем друг друга» [2, 33]. Горький показывает, как борются в героях два начала: божественное и земное, чувственное. Особое место в этой «борьбе» занимает образ работника Сергея. Он во сем противостоит Митрию: «Митя — сын сплавщика, русый, хилый, задумчивый парень лет двадцати, и Сергей — работник, хмурый, здоровый детина в рыжей бороде; из ее рамки выдаются крепкие, крупные зубы, не закрытые верхней губой, насмешливо вздернутой кверху» [2, 23]. В портрете Сергея автор подспудно подчеркивает черты, которые можно интерпретировать, как относящиеся к инфернальному персонажу. У Горького довольно часто персонаж-подстрекатель обладает рыжим цветом волос, усами или бородой, какими-то особыми чертами. Таков пекарь-солдат в рассказе «Двадцать шесть и одна», Сергей в «Мальве» и другие. В своих рассказах Горький почти всех персонажей наделяет психическими отклонениями, поэтому мы вправе говорить еще и об психоаналитической интерпретации многих произведений автора. Его формульные сюжеты, архетипы могут служить выяснению «подсознательных и подавленных потребностей», как героев, так и самого Горького. Так 97 в рассказе «Караморе» преобразование героя Петра Каразина (карамора) вызвано стремлением «превосходить» всех окружающих. Поэтому элементы ницшеанства в творчестве Горького, на наш взгляд, во многом обусловлены влиянием «третьей культуры». Стремление обыденного человека из мещанской, рабочей массы стать «красивым, сильным, свободным человеком», который мыслится как «сверхчеловек» — такое понимание человека присуще и поэтике «жестокого романса», бульварной, массовой литературе, массовой культуре. Перед тем, как предстать перед «судом» — красным чистилищем, Петр Каразин (карамора) «копается» в дальних уголках своей души. Горький использует известный художественный прием: раскрытие личности, внутреннего «я» через своеобразную исповедь. «Личность» обладает своим особым «внутренним пространством», которое не может быть освоена «другим» без помощи личности. Антитеза «внутреннеевнешнее» раскрывает «личность» только в своейисповедальности. Петр «анализирует» свою жизнь, свои поступки, свои наблюдения над другими людьми, и шаг за шагом подходит к тому моменту, который изменил его судьбу революционера на судьбу провокатора-изменника. Как писал М. М. Бахтин: «Я не могу обойтись без другого, не могу стать самим собою без другого; я должен найти себя в другом, найдя другого в себе (во взаимоотражении и взаимоприятии)»7. Горький в психологический портрет Петра Каразина вводит элементы «раздвоенности» личности: «...живут во мне, говорю, два человека, и один к другому не притерся, но есть еще и третий. Он следит за этими двумя, за распрей их и — не то раздувает, разжигает вражду, не то — честно хочет понять: откуда вражда, почему? Это он и заставляет меня писать. Может быть, он и есть подлинный я, кому понять всё или хоть что-нибудь. А может быть, третий-то — самый злой враг мой? Это уж похоже на догадку четвертого. В каждом человеке живут двое: один хочет знать только себя, а другого тянет к людям» [16, 135]. «Личность, — пишет В. И. Тюпа, — это чистый смысл (курсив наш. — В. Т.) и, подобно всякому смыслу, актуализируется лишь при встрече с иным смыслом (для чего, собственно говоря, ей и потребна межличностная среда вещей-знаков)»8. Петр сидит в камере с ворами, но он не рассказывает свою жизнь им, а пишет о том, что «рассказывать жизнь свою самому себе очень интересно. Смотришь на себя, как на чужого, и забавно ловить мысли свои на попытках соврать, спрятать что-нибудь от четвертого, ускользнуть от его слежки за тобою» [Там же]. Эстетическая интерпретация являет собой весьма сложный комплекс «пониманий», разных аспектов и уровней художественной структуры. Необходимым условием интерпретации художественного текста является целостное восприятие, то есть синтез самых разнообразных оттенков того или иного эмоционального плана. В этом синтезе осущест98 вляется целостное и наиболее адекватное понимание смысла созданного художественного произведения. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Цит. по: Цурганова Е. А. Герменевтика//Литературная энциклопедия терминов и понятий/Под ред. А. Н. Николюкина.Интститутнаучн. информации по общественным наука РАН. М.: НПК «Ителвак», 2001. С. 172. 2 Красных В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М. ИТДГК «Гнозис», 2001. С. 214–215. 3 Хансен-Кокоруш Р. Повседневные заклинания зла у Булгакова (на примере романа «Мастер и Маргарита»)//Повседневность как текст культуры: мат. международн. конф. «Повседневность как текст культуры» 27–29 апреля 2005. Киров, изд-во Вятского государственного гуманитарного университета, 2005. С. 284. 4 Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая проблема// Вопросы философии. 1975. № 10. С. 116. 5 См.: Поздеев В. А. Раннее творчество М. Горького и эстетика «третьей культуры»// Традиционная культура. 2006. № 1. С. 84–91; Поздеев В. А. Психология предательства. Рассказ М. Горького «Карамора» // Русский человек на изломе эпох в отечественной литературе [Текст]: сборник статей по материалам Международного литературно-образовательного форума. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007.– С. 91–94; Поздеев В. А. Мифопоэтические аспекты рассказа М. Горького «Дед Архип и Лёнька» // Rossica Olomucensia. Vol. XLVIII Časopis pro ruskou a slovanskou filologii. Num. 1. Olomouc. 2009, s. 69–76. 6 Горький М. Собрание сочинений: в 30 т. М. 1949. Т. 2. С. 371. Далее ссылки даются в тексте с указанием тома и страницы. 7 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 312. 8 Тюпа В. И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М.: Лабиринт, РГГУ, 2001. С. 16. Pozdeev V. A. THE STUDY OF THE EARLY WORKS OF GORKY AT THE UNIVERSITY: HERMENEUTIC APPROACH The article discusses the earlier works of Gorky in the light of hermeneutic approach. In the stories of Gorky great meaning potential is hidden, intentionally or unintentionally «encrypted» by the author to this or that work. Explicit perception of such Gorky stories, as «Chelkash», «Makar Chudra», «Emelyan Peelyaj», “Grandfather Arkhip and Ljonka», «Konovalov,» «Orlov Spouses,» «Twenty-six and one», «Mallow» and others, traditionally perceived as realistic, actually gives great freedom of interpretation of plots and characters. The students’ understanding of the text is the process of mapping of social practice, their own experience with the potential structures that have already been identified in the work. Keywords: early works of Gorky, hermeneutics, perception and understanding of the text, the interpretation of the text. Поляк Зинаида Наумовна Казахский национальный педагогический университет имени Абая, Казахстан zinaida-polyak@yandex.ru О ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ КОММЕНТИРОВАНИЯ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА В статье рассматривается проблема комментирования поэтического текста в национальной аудитории школы и университета. Приводятся примеры лингвистического комментария. Ключевые слова: национальная аудитория, лингвистический комментарий, поэтический текст. Известно, что анализ и интерпретация поэтического текста на уроке — это одна из самых трудных для словесника задач. В национальной аудитории задача усложняется. Среди методов и приёмов работы с поэтическим текстом выделяется, на наш взгляд, подход, аккумулирующий в себе многие известные методики — целостный и имманентный анализ, мотивный, структурный, интертекстуальный анализы, «медленное чтение» и др. Таким подходом является комментарий к поэтическому тексту. «Краткая литературная энциклопедия» дает такое определение: «Комментарий (от лат. commentarius — заметка, толкование) — жанр филологического исследования, разъясняющий текст литературного памятника». Однако в комментарии нуждаются не только древние памятники. Как пишут М. Л. Гаспаров и К. М. Поливанов, «...в XX веке явилось очень много литературных произведений — и прежде всего, поэтических, которые заведомо нельзя считать „понятными в целом“. Они — сложные и сверхсложные, о понимании их спорят лучшие ученые, и перекладывать тяжесть этого понимания на неподготовленного читателя несправедливо. Это заставляет позаботиться о новом типе комментария — о таком, что прежде всего отвечал бы на вопрос, который естественно первым возникает перед такими текстами (но которого обычно стыдятся): „о чем, собственно, здесь говорится“»1. Опыт работы со старшеклассниками и студентами-филологами позволяет утверждать: комментарий — это жанр, вполне доступный юным исследователям, в том числе и тем, для которых русский язык не является родным. Предпринятый нами (совместно со своими воспитанниками) опыт комментирования стихотворений поэтов XIX и ХХ вв. отразился в цикле статей, опубликованных в 2008–20012 гг. в казахстанском научно-методическом журнале «Русская словесность в школе» под рубрикой «Читаем стихи». 100 Обратившись к стихотворениям известных поэтов, мы попытались создать для каждого из них, прежде всего, историко-литературный комментарий. Однако каждый поэтический текст диктовал свои требования к поясняющим его заметкам. Зачастую возникала необходимость и лингвистического комментария — преимущественно лексического и стилистического. В основе любого высказывания, в том числе и поэтического, лежат язык, слово, речь. Поэтому лингвистическая составляющая стихотворения интересует нас не меньше, чем его образное и тематическое содержание или стиховая форма. Разумеется, все перечисленные части структурно-семантического целого составляют художественное неразрывное единство. Однако в целях анализа мы допускаем возможность вычленения каких-либо сторон поэтики произведения. Проиллюстрируем свои размышления примерами из составленных нами комментариев. Одним из объектов нашего внимания стало стихотворение О. Мандельштама «Мы живем, под собою не чуя страны...». Комментируя стихотворение для школьников, мы не ставим перед собой задачи анализировать подтексты и ассоциативные ряды, свойственные лирике О. Мандельштама. Такой анализ возможен лишь после семантического и историко-культурного толкования понятий, фактов, реалий эпохи, далекой от сегодняшнего подростка. Что ни казнь у него, то малина И широкая грудь осетина. Анализ семантики слова «малина» в этом двустишии позволяет благодаря комментарию точнее понять смысл всего стихотворения. В предыдущей строфе поэт говорит об искалеченных, изуродованных человеческих судьбах. Логическое завершение этот мотив находит в образе казни. В научной литературе нет единого мнения о том, как понимать первую строку двустишия. Один из очень известных (и обыгранных также В. Набоковым) анекдотов о переводе с «русского на русский» — попытка «носителя языка» из первой волны эмиграции объяснить американскому издателю Мандельштама, что означает «малина» в этой строчке. В отчаянии девушка-консультант предположила, что Сталин глотает людей, как малину. В 90-е годы ХХ века то же стихотворение переводил Питер Норман, человек, воссоздавший на английском языке Тарковского, Ахматову, многие стихи Мандельштама. С помощью словаря и друзей из «новой России» было установлено, что «малина» здесь, пожалуй, означает воровской притон, и следует искать аналог в сленге. Кроме того, «малина», должна передавать и наслаждение казнями («разлюли-малина»), и цвет крови 2. Выражение «Не жизнь, а малина» применяется в значении «прелесть, удовольствие, раздольное житьё». «Что ни казнь, <...> 101 то малина» намекает на это же значение и исчерпывающе характеризует личность «кремлевского горца». Другой пример лексического анализа при комментировании поэтического текста обнаруживается в комментариях к стихотворению Д. Самойлова «Вот и всё. Смежили очи гении...». Стихотворение начинается со слов, которыми обычно подводят итог. Это создает особое смысловое напряжение: читатель понимает, что начало размышления лежит за границами стихотворения. Вторая фраза первой строки проясняет мысль автора — речь идет о финале жизненного пути, о смерти. Однако вместо «умерли» сказано «смежили очи». Такой перифраз с использованием двух архаизмов объясняется обращением к высокой теме. Слово «очи» в лирике Д. Самойлова встречается в различных вариациях. Здесь оно придает сказанному оттенок скорбного преклонения перед ушедшими поэтами. Ещё одна строка, требующая лингвистического комментария, звучит так: Тянем, тянем слово залежалое Определенно-личное предложение с повторенным сказуемым создает ощущение тягучей скуки и намекает на бездарность творений поэтов-современников. Метафорический эпитет «залежалое» отнесен к понятию «слово» (читай: поэзия). Толковые словари так определяют прилагательное «залежалый»: несвежий, негодный, затхлый, долго лежавший без употребления, испортившийся от долгого хранения. Семантический ореол этого определения включает ассоциации, связанные с духотой, отсутствием свежего ветра, энергичного движения, со стоячим болотом и дурным запахом. Инверсия выдвигает это важное для автора слово на сильную рифмующуюся позицию в конце стихотворной строки. Получается, что предельно лаконичными средствами (повтор глагола и точный эпитет) поэт безжалостно характеризует творчество своих собратьев по перу. В стихотворении Тимура Кибирова из цикла «Песня остается с человеком» легко определяется «претекст» — «Шаганеэ ты моя, Шаганэ...» С. Есенина. Современный поэт-постмодернист переосмысливает его мотивы, вводит другой контекст. Герой Кибирова — советский солдат, который ползет «по афганскому минному полю». Шаганэ-маганэ ты моя! Бензовоз догорает в кювете. Мы в ответе за счастье планеты. А до дембеля 202 дня. Шаганэ ты, чучмечка моя. Содержательную часть строфы обрамляют два обращения к адресату стихотворения — Шаганэ. Условность этого имени, за которым стоит образ восточной девушки, подчеркивается пренебрежительно-шутливой и бессмысленной прибавкой «маганэ». Эта манера прибавлять к словам 102 рифмующиеся «междометия» пришла в разговорную речь из одесского жаргона и экспрессивно передает эмоциональный настрой говорящего: насмешку, раздражение, досаду. В заключительном стихе строфы Шаганэ получает новое наименование — «чучмечка». Лексические явления такого рода ученые называют экспрессивными псевдоэтнонимами. «Уничижительные номинации лиц другой национальности отражают нетерпимость говорящих, тяготеющую над ними власть предрассудков, суеверий, этнокультурных стереотипов»3. Существуют различные варианты происхождения слова «чучмек». Один из них предлагает А. С. Архипова: «Не вполне понятно происхождение слова чучмек, хотя этим бранным словом называют все те же этнические группы — в 30-е годы уже зафиксировано в «Справочнике по ГУЛАГу». Возможно, это контаминация общетюркского чучка + узбек — чучмек. Так или иначе, -mək — продуктивный тюркский суффикс»4. В стихотворении Кибирова это слово используется в женском роде, поэтому его фонетический образ (по аналогии со словами с уменьшительно-ласкательными суффиксами) приобретает оттенок мягкости и снисходительности. В семантике слова переплетаются многие мотивы стихотворения: бессмысленность афганской войны; невозможность переделать на свой лад чужую страну, другой народ, чуждую культуру; трагизм гибели на этой войне «маленького человека». Приведенные примеры показывают, как лингвистический анализ отдельных выразительных элементов поэтического языка становится частью комментария к стихотворению. Лингвистический уровень комментария дополняет его литературоведческое и культурологическое содержание, углубляет восприятие поэтического текста национальной аудиторией. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Гаспаров М. Л., Поливанов К. М. «Близнец в тучах» Бориса Пастернака: опыт комментария. М.: Изд-во РГГУ, 2005. С. 3. 2 Сумм Л. 20 фактов о малине [Электронный ресурс] // booknik.ru: URL: http:// booknik.ru/colonnade/facts/20-faktov-o-maline/ (дата обращения: 1.12.2014). 3 Грищенко А. И., Николина Н. А. Экспрессивные этнонимы как приметы языка вражды // Язык вражды и язык согласия в социокультурном контексте современности: Коллективная монография // Труды Уральского МИОНа. Вып. 20 / отв. ред. И. Т. Вепрева, Н. А. Купина, О. А. Михайлова. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2006. С. 175. 4 Архипова А. С. Что общего между чукчей и чебурашкой? Этюд по фольклористической ономастике // От... и до... Юбилейный альманах в честь 60-летия Е. В. Душечкиной и А. Ф. Белоусова. СПб.: Бельведер, 2006. С. 79. Polyak Z. N. ON LINGUISTIC ASPECTS OF POETIC TEXT COMMENTING The article deals with the problem of comments of the poetic text at school and university gives the examples of linguistic comments. Keywords:national audience, linguistic commentary, poetic text. 103 Рашидова Зоя Магомедовна Дагестанский государственный педагогический университет, Россия zoya-prof@mail.ru ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В соответствии с ФГОС ВПО процесс формирования профессиональной компетентности современного педагога включает овладение методологическими основами технологического подхода к обучению и механизмами его реализации. В статье раскрыта сущность профессиональной подготовки педагогов, направленной на овладение студентами-филологами организационно-методическим инструментарием педагогических технологий, что позволяет обеспечить процесс технологизации обучения литературе в школе. Ключевые слова: компетентностный подход, технологизация обучения, педагог-технолог, профессиональная компетентность. Введение компетентностного подхода в профессионально- педагогическое образование предполагает качественное изменение системы подготовки специалистов, формирование готовности педагогов к осуществлению разных видов деятельности на основе ключевых компетенций как совокупности профессионально значимых качеств личности, эффективно взаимодействующей с социумом. Профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры. Выделяются следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: «мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный»1. Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом системной профессиональной подготовки в целом. В этой связи овладение функциональным компонентом следует рассматривать как основу формирования, развития и углубления всех аспектов профессиональной компетентности. По сути, функциональный компонент в структуре профессиональной компетентности педагога можно считать технологической составляющей, включающей операционально-деятельностный и операциональнопроцессуальный компоненты деятельности учителя, которые оказывают существенное влияние на оптимальные результаты обучения. Технологическую составляющую профессиональной компетентности характеризует когнитивный компонент, овладение соответствую104 щими знаниями (технологий, методов, видов, форм деятельности) и умениями творчески применять эти знания, проектировать процесс обучения, анализировать эффективность собственной деятельности. В современной дидактике существует множество определений понятия «педагогическая технология»: техника реализации учебного процесса, описание процесса достижения результатов обучения, часть дидактической системы, модель педагогической деятельности и др. При всей неоднозначности определений понятия «педагогическая технология» основные ее характеристики неизменны: «Педагогическая технология — это определенная, научно обоснованная совокупность форм, методов, способов, приемов обучения и воспитания, системно используемых в образовательном процессе, алгоритмизация деятельности преподавателей и учащихся, целью которой является гарантированное достижение запланированных результатов»2. Анализ образовательной практики показывает, что педагогические технологии, как любые изменения, нововведения, используются на трех взаимосвязанных уровнях: общедидактическом (общепедагогическом), частнометодическом (частнопредметном), локальном (модульном). Понятие педагогической технологии, особенно на частнопредметном и локальном уровнях, часто смешивают с понятием методики обучения, видя разницу лишь в расстановке акцентов, между тем как еще в 1970-е годы в лаборатории Ю. К. Бабанского были выработаны основные критерии технологии: «решение дидактических проблем с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению». Развитие принципов диагностичности целей и воспроизводимости обучения находим в трудах М. М. Поташника: «...способ постановки целей, которые предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или другой эксперт могут надежно опознать». Именно воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если», известной «жесткостью», которая является оборотной стороной целенаправленного учебного процесса, обеспечивающей гарантированность конечного результата, характеризуется любая педагогическая технология. Признаки педагогических технологий, выделенные в работах отечественных и зарубежных авторов (Г. К. Селевко, В. П. Беспалько, Б. С. Блума, М. В. Кларина, В. Т. Фоменко и др.), также восходят к категориям диагностичности и воспроизводимости: диагностическое целеобразование и результативность (как признаки технологий) предполагают гарантированное достижение целей; группа признаков — проектируе105 мость, алгоритмизируемость, системность, управляемость — отражают различные стороны воспроизводимости педагогических технологий. Понятно, что успешная реализация этих и других действий, связанных с внедрением педагогических технологий, требует от современного педагога концептуального осмысления собственной образовательной деятельности и прежде всего овладения системой технологических знаний. Педагог как технолог — это дидакт, проектировщик, методист, практический психолог, исследователь, организатор, наставник, консультант. В его личности должны сочетаться такие интегральные качества, как эрудиция, дидактическое самосознание, интеллектуальная активность, готовность к инновациям, критичность мышления, культура общения. Список профессионально значимых личностных качеств можно продолжить: в настоящее время определено более ста критериев и показателей, характеризующих модель педагога-технолога; одной из наиболее удачных, на наш взгляд, является базовая модель, предложенная В. И. Боголюбовым, которая включает: знания основ НОТ; организаторские способности; социальные установки и интеллектуальные свойства личности педагога; знания теории и истории развития педагогических технологий; знания и умения по разделу «Методы интенсификации процесса обучения»; владение педагогической квалиметрией (деловые игры, рейтинг, тестирование, тренинги, стандарты); знания и умения по разделам «Новые информационные технологии», «Экспертные системы»3. С целью формирования технологической компетентности будущего педагога — словесника на кафедре литературы ДГПУ разработан и внедрен в учебный план спецкурс «Современные педагогические технологии в практике преподавания литературы в школе». Спецкурс разработан в соответствии с основными положениями Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы и направлен на «создание условий для улучшения качественного состава научных и научно-педагогических кадров, эффективной системы мотивации научного труда; создание системы стимулирования притока молодежи в сферу науки, образования и высоких технологий», на «разработку научно-образовательных курсов на электронных носителях...научно-популярных материалов для школьников и школьных учителей»4. Как проект, имеющий инновационную направленность, курс отмечен Грантом Президента РД в области образования за 2009 год. Структура спецкурса базируется на концептуальной основе вычленения сквозных идей построения учебного процесса, содержание представляет собой предметно-конкретное описание наиболее известных в практике преподавания литературы технологий, их сущности, целей, основных элементов, компонентов содержания, методов и приемов об106 учения, видов и форм учебной деятельности, этапов практической реализации, системы оценивания результатов. Среди них: технология мастерских, технология проектного обучения, технология ФОД (филологическое образование как деятельность), технология межпредметной и внутрипредметной интеграции, технология проблемного обучения литературе, технология диалогического изучения литературы, технология преподавания литературы как человекоформирующего предмета (Е. Н. Ильин), технология развития критического мышления через чтение и письмо, технология построения нетрадиционных форм урока литературы, игровые технологии на уроках литературы и др. Основной целью курса является овладение студентами филологического факультета организационно-методическим инструментарием педагогических технологий: психолого-педагогическими установками, формами, методами, способами, приемами, воспитательными средствами. При этом особо важным является обучение студентов на основе теории деятельностного обучения, разработанной отечественными учеными Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, опирающейся на процесс активного усвоения содержания материала посредством формирования обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, творческой деятельности и получения студентами опыта этой деятельности. Комплекс трех взаимосвязанных составляющих — собственно современного содержания, которое передается обучаемым и предполагает не предметные знания, а компетенции, адекватные жизненной практике; активных методов обучения и мониторинга образовательных результатов, а также наличия современной инфраструктуры для обеспечения процесса обучения — позволяет студентам достичь следующих результатов: – получить знания о методологических основах личностно- ориентированного, индивидуального и компетентностного подходов к обучению и механизмах их реализации; – ориентироваться в широком спектре современных педагогических технологий, их классификаций; понимать сущность педагогической технологии, знать ее структуру, критерии, признаки, владеть навыками описания и анализа технологии; – овладеть навыками проектирования образовательного процесса, направленного на индивидуализацию обучения, усиление самостоятельного творческого начала в деятельности учащихся, развитие исследовательской деятельности и социальной практики; – приобрести навыки использования многообразия видов деятельности учащихся (проектных, индивидуальных и групповых), самостоятельной работы с различными источниками информации и базами данных; форм дифференциации учебной среды; возможностей классно-кабинетного пространства; методов и средств определения динамики продвижения учащихся в учебном процессе; – развить активно-действенное состояние личности, готовность к инновациям, созданию индивидуального стиля будущей профессиональной деятельности. 107 Освоение дисциплины предполагает участие в семинарах, тренингах, мастер-классах, ролевых играх и др., обеспечивающих практическую направленность обучения, формирование компетенций студентов, развитие профессиональных умений конструирования процесса обучения литературе на основе новых педагогических технологий. Программа снабжена тематикой рефератов, контрольных работ, вопросами для контроля знаний, библиографией по дидактическим и частнометодическим основам технологий и их использованию в практике преподавания литературы. Курс «Современные педагогические технологии...» как часть федерального компонента учебных планов всех факультетов педагогических вузов разработан в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению «профессиональная подготовка педагога» и нацелен на повышение теоретической, практической и мотивационной готовности будущего учителя-словесника к деятельности в образовательном пространстве, способствующем индивидуально — личностному развитию школьника. Рассчитанный на 52 аудиторных часа курс реализуется на 4-м курсе и в магистратуре филологического факультета, демонстрируя устойчивую мотивацию студентов к достижению оптимальных результатов, что вызывает необходимость дальнейшего совершенствования его научного, учебно-методического, материально-технического сопровождения. Освоение содержания курса обеспечивает достижение ценностных ориентаций личности будущего педагога, формирование его профессионально-педагогической компетентности как единства теоретической и практической готовности к выполнению профессиональных функций. Изучение в высшей школе педагогических технологий, составляющих ценнейшее для современности педагогическое знание, интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет на овладение знаниями педагогических, психологических, социальных наук, их применение в прогнозировании, планировании и реализации будущей инновационной деятельности, обеспечивая профессиональное становление филолога в период обучения в вузе. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 2005. Вып. 8. URL: http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html. 2 Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 6. 3 Боголюбов В. И. Инновационные технологии в педагогике // Школьные технологии. 2005. № 1. С. 51–52. 4 ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009– 2013гг. http://www.edu.ru/?page_id=356. 108 Rashidova Z. M. THE FUTURE TEACHER’S PROFESSIONAL TRAINING TO THE TEACHING OF LITERATURE ON THE BASE OF EDUCATIONAL TECHNOLOGIES The author argues that in accordance with the educational standard, the process of formation of the modern teacher’ professional competence involves the acquisition of the methodological foundations of technological approach to training and mechanisms for its implementation. The article reveals the essence of the professional training of teachers aimed at mastering the student of organizational and methodological tools of pedagogical technologies that enables technologizing process of teaching literature at school. Keywords: competence approach, technologization of learning, teacher-technologist, professional competence. Синица Александра Игоревна Школа № 531 Красногвардейского района Санкт-Петербурга, Россия 23sasha13@gmail.com СОВРЕМЕННЫЙ ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС В данной статье представлены проблемы преподавания литературы в школе в период внедрения Федеральных Государственных Образовательных Стандартов, а также способы их решения. Показаны способы изменения модели урока с опорой на исследовательскую деятельность учащихся. Представленный материал будет интересен как учителям литературы, так и другим учителям гуманитарного цикла. Ключевые слова: Федеральные Государственные Образовательные Стандарты, формирование языковой личности, воспитательно-образовательное значение, электронные образовательные ресурсы, исследовательская деятельность. Современные федеральные стандарты образования диктуют нам необходимость работы с учащимися с четкой ориентацией на их личные компетенции. Возникает тесная взаимосвязь между образовательными подходами и соответствующими технологиями. Сейчас, после некоторого периода апробации, мы можем утверждать, что наше общество нужно заинтересовать в собственном развитии, в собственной жизни. Необходимо растить и воспитывать новое поколение не в идейно-политическом русле, а с направленностью на «личностные формы самосознания российского человека»1. Необходимо помнить о том, что каждый человек имеет свои интересы, свои определённые способности, а значит, что в период взросления, учащегося перед учителем стоит задача обнаружить у него и определить этот круг интересов. На наш взгляд, очень точную мысль выразил доктор психологических наук, профессор Ю. В. Громыко: «Реальная работа с будущим — это, прежде всего, освоение проектных и исследовательских методов мышления, получение принципиально новых знаний и употребление их в конкретных практических ситуациях»2. Следуя этой мысли, мы должны обратиться к вопросу изучения литературы учащимися, ведь именно работа над текстом поможет выстроить для учащегося алгоритм анализа не только текстовых материалов, но и жизненных ситуаций. В современном классе очень мал процент тех учащихся, кто после первого прочтения текста может сразу ответить на вопрос, о чем он, тема теста, цель и так далее. Проблема заключается даже не в том, что вопрос не понятен. Дело в другом — современное общество не требует от тебя знания художественной литературы, для успешного будущего это многим не нужно, а для общения с другими представителями своего поколе110 ния ты образован, если знаешь названия всех новейших информационных технологий. У современного поколения нет времени читать большие тексты, они им не интересны, так как относятся не к их современному веку, веку компьютерных технологий, веку гипертекста. Многие тексты также не понятны детям в связи с неразвитым словарным запасом. Исходя из вышесказанного перед учителем литературы поставлена задача — научить своих учеников различать литературу и пародию на неё, а также расширять возможности активного словаря. Однако привить детям вкус к хорошим текстам, к классической литературе сложно. Ведь нужно показать им красоту и чистоту этих работ. А как показать это с помощью навязывания? Это вызовет только агрессию и отторжение. Если изучать литературу отведенные два часа в неделю в средней школе через устаревшие способы («нужно выучить» и «должны знать»), то можно потерять интерес учащихся, ведь опыт прошлого поколения их совсем не интересует. Необходимость работы со словарём несет большое воспитательно-образовательное значение для формирования языковой личности учащегося, его мировоззрения, его культуры речи. Данная работа необходима для вооружения навыками, необходимыми для будущей практической деятельности учащегося. Для более эффективного усвоения лексических особенностей русского языка самым практичным способом становится использование информационно-электронных словарей, что продемонстрирует учащимся о том, что педагог соответствует их времени. Ранее в процессе обучения литературе мы традиционно обращались и к различным источникам информации: словарям, справочникам, энциклопедиям, хрестоматиям и т. п. Основным источником такой информации перестает быть традиционная библиотека, на смену ей пришли электронные словари, энциклопедии, представляемые ранее в большом объеме только на электронных носителях, а теперь и в Интернете. Каждый учитель должен идти в ногу со временем, в котором дети живут в виртуальном мире, временем, где эпистолярный жанр не знаком современному поколению смс-вещания. Однако помня утверждение В. А. Сухомлинского: «Урок — это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора и эрудиции», — мы должны идти вперед, чтобы нашим ученикам было интересно учиться вместе со своим педагогом, а нам, учителям, интересно учить, повышая при этом свою информационную культуру, осваивая новые технические возможности для урока. В статье Б. А. Ланина показана, возможно, ожидаемая картина учебного мира, что подтверждает необходимость сделать урок литературы живым и современным: «Прежде всего изменится учебник. Он будет представлять собой мультимедийное интерактивное пособие, с которым пользователь111 ученик будет работать в диалоговом режиме»3. Значит, роль учителя и дальше будет меняться. При усвоении учащимся семантики и орфографии неизвестного слова необходима этимологическая справка, которую, как правило, давал учитель, что помогало сформировать интерес к слову, к языку, к его истории. Теперь эту этимологическую справку дети могут составлять друг для друга самостоятельно, используя электронные словари. В этом учебном году я предложила своим ученикам составить «Портрет слова», опираясь на изучаемые литературные тексты, используя пять словарей, которые до этого мы использовали каждый отдельно для определённых видов работ. Это орфографический словарь, толковый словарь, словарь синонимов и антонимов (можно каждый отдельно), словообразовательный словарь или, при необходимости, словарь иностранных слов, этимологический словарь и фразеологический словарь. Данная работа позволила нам перейти и к прецедентным текстам, в которых встречались слова, разбираемые учениками. Выполненная работа помогла нам расширить рамки своего словарного запаса, активный словарь учащихся обогатился многими ранее неизвестными для них словами, что улучшило их речевые способности как при устных ответах, так и при выполнении каких-либо письменных работ, например, сочинений. Работа со словарным уровнем учащихся — это одна из поставленных задач, не менее важно заинтересовать учащихся изучать литературу, различать её истинные цели. Для этого необходимо менять форму работы на уроке, мне в данном вопросе помогло подключение исследовательской работы: – применение исследовательского метода обучения (наблюдение, самостоятельный анализ фактов и т. д.); – нетрадиционные формы проведения занятия (урок-исследование, урок-лаборатория, урок «творческий отчет», урок «изобретательства», урок фантастического проекта, урок-экспертиза и т. д.); – проведение учебного эксперимента (наблюдение, изучение фактов, явлений, выявление проблемы, остановка исследовательской задачи, определение цели, задач и гипотезы эксперимента и т. д.); – домашнее задание исследовательского характера (сочетает в себе вышеизложенные)4. Например, исследования образа русалки посредством существующих литературных источников. Важно помнить, что тщательно спланированная и хорошо организованная работа педагога помогает не только обогащать словарный запас учащихся, вырабатывать орфографическую грамотность, развивать речь учащихся, а в целом способствует повышению языковой культуры, формированию у ребёнка внимания, уважения и любви к родному языку, к родной литературе, к родному самосознанию. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Громыко Ю. В. Начнем работать со знанием, придем к новому содержанию // Учительская газета. 2008. № 35. С. 14 112 2 Там же. С. 15 Ланин Б. А. Преподавание литературы в школе: неудавшиеся реформы // Общественные науки и современность. 2000. N1. С. 175–186. 4 Хмелевцева Л. Л. Организация учебно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении // Совершенствование системы поддержки одаренных детей в условиях реализации ФГОС : материалы всерос. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 16 окт. 2014 г.) / редкол.: С. Г. Краснова [и др.]. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс». 2014. 248 с. 3 Sinitca A. I. MODERN ЕXPERIENCE OF TEACHING RUSSIAN LITERATURE IN TERMS OF ADMINISTRATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS This article presents problems of teaching literature at school during the periof of introduction of the Federal State Educational Standards, as well as their solutions, and shows how to change the model lesson using the research activities of students. The presented material can be of interest for the teachers of literature and other humanities. Keywords: Federal State Educational Standards, formation of language personality, educational value, electronic educational resources, research activity. Устинова Людмила Юрьевна Средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением иностранного языка при Посольстве России в Австрии, Австрия ustinoval@bk.ru САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: ДАРЬЯ ВИЛЬКЕ «ТУМАННОСТЬ АРХИПКИНА» Статья посвящена актуальной проблеме современного школьного литературного образования — формированию читательской компетенции школьников с помощью уроков самостоятельного чтения. В статье разграничиваются понятия «внеклассное чтение» и «самостоятельное чтение». Приводится пример организации урока самостоятельного чтения на основе рассказа Дарьи Вильке «Туманность Архипкина» в 5–7-х классах. Ключевые слова: внеклассное чтение, самостоятельное чтение, школьное литературное образование, государственный образовательный стандарт, современная литература, читательская траектория. Важнейшим предметным результатом, который достигается при изучении школьниками литературы как учебного предмета, является, согласно новым образовательным стандартам, «осознание чтения и изучения литературы для своего дальнейшего развития; формирование потребности в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире»1. Изучение литературы в школе должно способствовать воспитанию «квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом»2, способного «сознательно планировать своё досуговое чтение»3. Следовательно, представляется возможным выделить чтение в качестве ведущей деятельности при освоении литературы в основной школе. Во второй половине XX века важное место в литературном образовании школьников играли уроки внеклассного чтения. Эти уроки были обязательны, выбор произведений регламентировался учителем или государством и был обусловлен прежде всего идеологической составляющей образовательного процесса. Как правило, книги, предлагавшиеся для внеклассного чтения, расширяли либо определённый тематический раздел учебника, либо представление о творчестве изучаемого автора. Именно в силу своей подконтрольности уроки внеклассного чтения довольно быстро утратили свою специфику и стали обычными уроками литературы с привлечением биографической справки о писателе, чтением и обсуждением произведения. В конце XX века изменились не только цели литературного образования — изменились досуговые предпочтения и читательские интересы школьников, информационная среда, окружающая детей, сама система 114 книжного производства. Вместе с тем в базисном учебном плане сократилось количество часов, отводимых в школе на изучение литературы. Очевидно, что уроки внеклассного чтения — в их традиционном понимании — не могут быть востребованы в условиях современной школы. В настоящее время в программах по литературе художественные произведения условно делятся на три круга чтения: 1) для чтения и изучения (на уроках литературы); 2) для чтения и беседы (или для чтения и обсуждения на уроках литературы); 3) для самостоятельного чтения (частично произведения обсуждаются на уроках внеклассного чтения). Очевидно, что чтение школьников можно условно разделить на обязательное (книги, включённые в списки для чтения и изучения и закреплённые нормативными документами) и необязательное (внеклассное и самостоятельное). Необязательное чтение может включать произведения, внесённые в рекомендательные списки программ и учебников, предложенные учителями литературы, родителями, друзьями или прочитанные случайно. По результатам предварительного анкетирования учащихся 5–7-х классов школы при Посольстве России в Австрии было выявлено, что у детей практически отсутствует система в выборе книг для чтения. В основном они читают программные произведения, некоторые учащиеся — книги, рекомендованные школой для внеклассного чтения, и лишь отдельные ученики отметили, что на их читательские предпочтения влияют родители, предлагая им книги для самостоятельного чтения. Родители же в основном ориентируются на собственный вкус, сложившийся как минимум двадцать лет назад. Представляется логичным именно школе познакомить ребёнка с качественной современной детской литературой, написанной доступным школьникам языком и поднимающей как вневременные, так и актуальные для сегодняшних детей проблемы. При этом необходимо учитывать читательские предпочтения ребёнка, а также не ограничивать свободу выбора произведения, то есть, помочь учащемуся выстраивать индивидуальную читательскую траекторию. Поскольку современная школа утратила контроль за внеклассным чтением учащихся в его традиционном понимании, представляется целесообразным разграничить понятия «внеклассное чтение» и «самостоятельное чтение». Рабочее определение понятия «самостоятельное чтение» предложено В. М. Шамчиковой, ведущим научным сотрудником ИСМО РАО. Под ним следует понимать «необязательное чтение художественных книг школьниками, выбранных и прочитанных ими самостоятельно»4. В. М. Шамчиковой справедливо отмечается, что задача уроков самостоятельного чтения — «приобщение к чтению, расширение читательского кругозора через дополнительное чтение, наработка читательского 115 опыта»5. При самостоятельном чтении осуществляется частичный перенос знаний и умений из сферы программного, обязательного изучения литературы в сферу самостоятельного чтения. Уроки самостоятельного чтения следует проводить, когда у детей и учителя возникает необходимость обсудить то или иное произведение, поделиться своими впечатлениями. Несомненно, меняется роль учителя в организации процесса самостоятельного чтения: он будет выступать не в качестве руководителя чтения, а в качестве советчика, консультанта, собеседника. Одной из важных задач современного школьного литературного образования представляется, таким образом, разработка системы самостоятельного чтения — с опорой на читательский интерес школьников, возможности новых информационных технологий, практический опыт учителей. Задача учителя — составление постоянно обновляющегося аннотированного списка произведений, ориентированного на вкусы юных читателей и новинки детской литературы. Этот список поможет школьникам ориентироваться в информационном пространстве, сначала с помощью педагога, а потом самостоятельно. В качестве книги, рекомендуемой для самостоятельного чтения, учащимся 5–7-го классов школы при Посольстве России в Австрии была предложена повесть Дарьи Вильке «Туманность Архипкина». Писательница в настоящее время живёт и работает в Вене, создаёт произведения для детей на русском языке. Этот критерий стал решающим при отборе повести для самостоятельного чтения: читатели и автор находятся в одной культурной иноязычной среде, при этом возможно их общение и обсуждения книги — как он-лайн, так и при личной встрече — на родном языке. Кроме того, обращение к произведению современного писателя расширяет представление школьников о литературе как живом, постоянно развивающемся процессе, не ограничивающемся страницами школьных учебников. Другими критериями отбора послужили соответствие содержания возрастным особенностям (героями являются дети, ровесники учащихся 5–7-го классов), критерий целесообразности (проблемы, затронутые в повести, актуальны и для современных школьников), интересность произведения, небольшой объём, ясность и точность языка, понятного юным читателям. Не вызывает сомнения, что при изучении современной литературы важную роль играет вкусовой критерий: если произведения русской классики изучаются с опорой на литературоведение, на сложившуюся методическую традицию, то восприятие и интерпретация произведений литературы XXI века во многом зависит от литературной критики. Рассказ «Туманность Архипкина» входил в шорт-лист премии «Заветная мечта» 2009 года. Критика отмечает достоверность и искренность 116 изображённых в произведении переживаний, отсутствие идеализации героев и явного морализаторства. Произведение было прочитано в классе, после обмена непосредственными эмоциональными впечатлениями учащимся было предложено ответить самостоятельно на ряд вопросов: – – – – Как вы понимаете название рассказа? Чему учит рассказ и над чем заставляет задуматься? Понравился ли вам рассказ? Аргументируйте свою точку зрения. Рекомендовали ли бы вы книгу своим друзьям? Какими словами вы бы ее описали? – Какие вопросы вам хотелось бы задать автору? Затруднение вызвал лишь первый вопрос. Метафора «туманность Архипкина», обыгрывающая, «путешествие на Луну», неясность характера главного героя и своеобразное «пятно на совести» рассказчицы, которая не любит вспоминать этот случай, оказалась слишком сложной для ребят. Однако анкетирование показало, что все учащиеся поняли и нравственный смысл рассказа, и особенности характера героев. Кроме того, он оказал на них большое эмоциональное воздействие, заставил сопереживать и сочувствовать главному герою, хотя первые страницы произведения вызвали улыбку и даже смех. Таким образом, самостоятельное чтение этого произведения было бы продуктивным для учеников и не затруднило бы его понимание. Варианты ответов учащихся на вопросы: – – – – – – Эта книга учит не издеваться над людьми. Нельзя издеваться над людьми и заигрываться. Эта книга очень грустная, но интересная. Она очень правдивая. Рассказ учит задумываться над своими поступками. Нельзя избегать людей и издеваться над ними, если они не похожи на тебя. Это очень поучительная и грустная книга. Я рекомендовала бы ее почитать тем, кто любит подшучивать над другими. Определённые трудности у учащихся вызвала лишь лексика произведения, связанная с историческим контекстом — восьмидесятыми годами прошлого века, и лексика разговорная, частично вышедшая из активного употребления. Например, слова «рейтузы», «семафор», «кургузый», «тарзанка», «немаркий», «водокачка», «лупцевать», «сиганула», «вихры», «черноплодка» и упоминавшееся уже слово «туманность». На уроке была проведена словарная работа, которая была продолжена учениками самостоятельно — в том числе с помощью он-лайн словарей. Таким образом, у школьников вырабатываются навыки навигации в сетевом информационном пространстве. Урок был организован на основе аналитической беседы, позволяющей выявить особенности сюжета, проблематики и характеров героев. – Найдите портрет Архипкина. Прочитайте описание героя. Какие сравнения использует автор? 117 – Расскажите о достопримечательностях дачного посёлка. Что смешного, а что страшного в историях рассказчицы? – Какими вы представляете героиню, сестру Асю, Пашку, Симку и Полину? Хотели бы вы дружить с ними? Как их характеризует автор? – Расскажите об игре в Луну. Как вы думаете, почему она вызвала такой интерес у ребят? – Почему, на ваш взгляд, рассказчица постоянно повторяет: «Это шутка!» Ребята провели сопоставление изменения чувств героини и описания Архипкина. От «мне было неловко» и «радовался» до «на душе было на удивление паршиво» и «взгляд пронзительный и мудрый». Подобная сопоставительная работа приучает ребят к вдумчивому, внимательному чтению, развивает интерес к слову, к деталям. В финале урока учащиеся ответили на проблемные вопросы: – Почему рассказчица называет Архипкина своей совестью и почему ей неприятно о нём вспоминать? – Как изменилась Луна в восприятии рассказчицы и с чем это связано? – Почему рассказ называется «Туманность Архипкина» и над чем он заставил вас задуматься? – Какие вопросы вы хотели бы задать автору? Показательно, что помощь учителя понадобилась школьникам при первоначальной организации беседы, лексической работе, создании проблемной ситуации. Таким образом, роль педагога как советчика и собеседника, актуальная для организации урока самостоятельного чтения, была реализована на данном уроке. В качестве домашнего задания ученикам было предложено написать творческую работу на одну из тем: – Хотел бы я дружить с Архипкиным? – Как бы я закончил рассказ Дарьи Вильке «Чёрный Захар»? – Каковы ваши впечатления о рассказе Дарьи Вильке «Гуманоид»? Таким образом, учитель имеет возможность рекомендовать ученикам другие книги понравившегося им автора, не декларируя своего мнения. В результате больше половины учащихся обратилась к уже знакомому тексту, примерно треть познакомилась рассказом «Чёрный Захар» и эмоционально поделилась своими впечатлениями, отдельные учащиеся прочитали «Гуманоида» и другие рассказы, включённые писательницей в сборник «Грибной дождь для героя». Интерес учащихся к творчеству Дарьи Вильке был так велик, что был организован второй урок самостоятельного чтения — в форме встречи с писательницей, которая ответила на многие, интересующие ребят вопросы: – Куда исчез Архипкин? – Почему вы написали этот рассказ? – Сколько в этом и других рассказах вымысла? Непосредственное общение с писателем поддерживает читательский интерес. Ученики спрашивали о других книгах, просили совета, какие книги современных русских и австрийских писателей они могли бы по118 читать. Следовательно, начала выстраиваться индивидуальная читательская траектория, начало которой было положено на уроке самостоятельного чтения. Одна из важных целей современного школьного литературного образования, таким образом, — выработать систему самостоятельного чтения, позволяющую создать ситуацию, когда «школа будет готовить современных читателей, способных, прежде всего, к самообразованию, в котором читательская самостоятельность играет главную роль»6. Особое внимание следует обратить на современную детскую литературу, отвечающую возрастным особенностям и интересам учащихся. Таким образом, будет реализована идея ФГОС об обновлении школьного литературного образования и достигнута одна из важнейших его целей — воспитания любви и привычки к чтению. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543 [сайт]. [Москва, 2012]. 10.12.17- Приказ_1897.pdf [pdf-документ]. С. 9. (Дата обращения: 31.01.2015). 2 Там же. 3 Там же. 4 Шамчикова В. М. Внеклассное и самостоятельное чтение школьников // Поддержка и развитие чтения: современные технологии и актуальные практики. Коллективная монография по материалам XI научно-практической конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» / под ред. Е. С. Романичевой. М.: МГПИ, 2012. С. 50–54. 5 Шамчикова В. М. Взаимосвязь обязательного и самостоятельного чтения учащихся в основной школе // Литература XX–XXI веков в научном и критическом восприятии: Итоги и перспективы изучения: материалы XVIII Шешуковских чтений / под ред. Л. А. Трубиной. М.: МПГУ-Прометей, 2013. С. 195–201. 6 Шамчикова В. М. Чтение как ведущая деятельность в литературном образовании// Современные подходы к исследованию и преподаванию русской литературы и журналистики XX–XXI веков: материалы XVII Шешуковских чтений/ под ред. Л. А. Трубиной. М.: МПГУ-Прометей, 2012. С. 185–188. Ustinova L. U. INDEPENDENT READING AT LITERATURE LESSONS IN MODERN SCHOOL: DARIA WILKE’S «THE NEBULA OF ARKCHIPKIN» The article is devoted to an important issue of modern school literature education in Russia: the process of formation of the reading competenсе of the students at the lessons of independent reading. The terms «out-of-class reading» and «independent reading» are defined in the article. As an example of teaching experience the author suggests her lesson of independent reading, based on the novel «The Nebula of Arkchipkin» by Daria Wilke fot the year 5–7 group of students. Keywords: out-of-class reading, independent reading, school literature education, modern literature, reader trajectory. Хонг Елена Юрьевна Московский педагогический государственный университет, Россия ehong@mail.ru ОБУЧЕНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА ОТДЕЛЕНИЯХ РКИ Статья посвящена обучению иностранных студентов литературоведческой интерпретации художественного произведения в рамках преподавания русской литературы на отделениях РКИ. Предлагается метод поэтапной интерпретации, основанный на анализе структуры произведения: предметного мира, художественной речи и композиции. Приводятся примеры выявления и анализа доминирующего компонента сюжета и других важных составляющих художественной формы. Ключевые слова: интерпретация, литературное произведение, форма, идея. Литературоведческая интерпретация как вид задания по литературе часто вызывает трудности у иностранных студентов даже на продвинутом этапе обучения. Проблема не только в недостаточной сформированности языковых компетенций, но и в нечетком представлении сути интерпретации и предъявляемых к ней требований. Чтобы разъяснить учащимся цель данного вида работы, её отличия от других видов письменных заданий (изложения и сочинения), преподавателю, прежде всего, необходимо составить собственное мнение о том, что включает в себя понятие «интерпретирующая деятельность» применительно к художественному тексту. В этом вопросе наиболее обоснованным представляется подход, опирающийся, с одной стороны, на теорию М. М. Бахтина о «диалогичности» процесса понимания1, в силу которой каждый воспринимающий неизбежно привносит свой смысл в авторский текст, а с другой — на тезис А. П. Скафтымова о том, что «состав произведения сам в себе носит нормы его истолкования»2. Таким образом, в основе интерпретации, трактуемой как «постижение смысловой целостности произведения»3, лежит воображение читателя, ограниченное содержательной формой исследуемого текста. Главным объектом интерпретации является скрыто присутствующая в произведении основная идея автора, которая должна быть сформулирована исследователем в результате синтеза всего того, что выявлено в ходе анализа. В отличие от пересказа, создаваемого методом описания лишь одной из трёх сторон художественной формы, — предметного мира, интерпретация требует умения объяснить содержание произведения, исходя из всестороннего рассмотрения его формальной стороны, с учётом 120 роли каждого из её компонентов в художественном целом. Однако, как показывает опыт, такая задача трудновыполнима для иностранцев, если ей не предшествует подготовительная работа. В частности, необходимо вначале научить студентов выделять в тексте и анализировать те формальные аспекты, которые являются универсальными для большинства литературных творений. Рассмотрение произведения целесообразно начать с сюжетной основы, поставив вопрос о том, что в тексте представляется наиболее значимым: действия, психология (чувства, состояния), обстоятельства или взаимоотношения. При этом важно подчеркнуть, что перечисленные компоненты предметного мира взаимосвязаны и во многих произведениях наличествуют в совокупности, однако их роль в раскрытии содержания неодинакова. Персонаж может быть представлен в большей степени как активный деятель, как субъект переживаний или отношений, как жертва обстоятельств. Иногда персонаж показывается автором поочередно с двух позиций: например, как жертва обстоятельств и как активно действующий субъект (Вулич в романе М. Лермонтова «Герой нашего времени», Яшвин в рассказе М. Булгакова «Я убил»). Определение доминирующего компонента предметного мира является первым звеном логической цепочки, которая должна привести интерпретатора к выводу об основной идее произведения. По сути, ответ на заданный вопрос есть одновременно и сжатый ответ на вопрос более общий: «О чём это произведение/отрывок?», с точки зрения предметной стороны художественной реальности. В рассказах с динамическим или авантюрным сюжетом превалирует внешний взгляд автора на персонажа. Внимание сконцентрировано, главным образом, на поведении, в то время как обстоятельства и чувства, если и обозначены, являются вторичными. Интерпретацию такого рода произведений логично начать с характеристики ключевого действия при помощи обобщающего слова, в котором (если оно найдено верно) почти всегда заложены цель и мотивы поступков персонажей. Так, в рассказе А. Чехова «Злой мальчик» о герое говорится следующее: «Он грозил доносом, наблюдал и требовал подарков»4. Названные действия должны подвести читателя к обобщающему слову шантаж, в семантике которого содержится и основной мотив поведения мальчика — получение выгоды. Одно и то же обобщающее слово может быть характеристикой главного действия нескольких произведений. Например, существительное спасение в различных смыслах применимо, с этой точки зрения, к большому числу рассказов, среди которых «Куст сирени» А. Куприна, «Заячьи лапы» К. Паустовского, «Друг» А. Аверченко, «Прыжок», «Акула» Л. Толстого. Данная обобщающая характеристика действия неизменно подразумевает положительную мотивацию: любовь, чувство долга, чувство товарищества, страх за жизнь ближнего и т. п. 121 Если действие не окончено или не увенчалось успехом, оно может быть охарактеризовано как попытка. Яркое событие, явившееся результатом последовательных действий различных персонажей, можно обозначить как случай, дополнив его определениями: драматический, трагический, курьёзный и т. д. Действие чаще всего доминирует и в рассказах-жизнеописаниях от третьего лица. Однако ввиду того, что в подобных произведениях вместо единого действия мы наблюдаем череду обыденных и относительно равнозначных поступков, интерпретацию лучше выстраивать не от действия, а от ключевых свойств личности героя. Универсальным началом вторичного текста в данном случае может служить конструкция сложного предложения с нарицательной номинацией героя в главной части и указанием на ключевые характеристики его личности в придаточном. Например: «Это рассказ о женщине, которая всю жизнь бескорыстно творила добро» (о рассказе Т. Толстой «Самая любимая»). Отдельную категорию составляют произведения, в сюжете которых главенствующую роль играют обстоятельства, определяющие поведение или судьбу героев. В этой связи требуется объяснить учащимся разницу между обстоятельствами художественной реальности и внехудожественным контекстом. К первой категории относятся обстоятельства, которые непосредственно отражены в произведении. В качестве таковых могут выступать: случайная встреча (И. Бунин «Тёмные аллеи»), происшествие (Т. Толстая «Спи спокойно, сынок»), природное явление (И. Шмелёв «Глас в нощи»), война (В. Некрасов «Судак»). Ко второй категории относятся обстоятельства, составляющие исторический фон произведения. Они, как правило, нуждаются в комментариях со стороны преподавателя. Это, например, крепостное право в России. Так, в рассказе И. Тургенева «Ермолай и мельничиха» устои крепостничества очевидно влияют на поведение и судьбы главных героев, хотя непосредственно в тексте писатель не размышляет об историческом времени, сосредоточиваясь лишь на индивидуальных проявлениях «дикого барства» помещиков и равнодушной покорности крестьян. В связи с этим в интерпретации допустимы формулировки, идущие как от текста, так и от контекста. Например: 1. «Это произведение о несправедливости крепостного права»; 2. «Это произведение о тяжелой, беспросветной жизни крестьян в крепостной России». Отдельную группу составляют сюжеты, в основе которых лежат человеческие отношения, как правило, тяготеющие к одной из двух форм проявления: действиям или чувствам. При этом отношения могут носить характер соперничества (А. Гаврилов «История майора Симинькова»), дружбы (Ю. Нагибин «Как был спасен Мальмгрен») отражать традиционные для литературы темы любви, адюльтера (И. Бунин «Кавказ»), 122 социального неравенства (Л. Улицкая «Бедные родственники»), противоречий между отцами и детьми (Ю. Олеша «Человеческий материал», «Наташа»), гражданином и властью (А. Солженицын «Как жаль»). В психологической прозе в центре внимания автора находится внутренний мир героя, который раскрывается при помощи приёмов прямого и косвенного психологизма. Художественно изображаемые чувства, пожалуй, даже в большей степени, чем действия, нуждаются в толковании и обобщающей характеристике. Следующим этапом после определения доминирующего компонента предметного мира является анализ причин возникновения, динамики и результата действий, чувств или отношений. Если же роль доминанты отведена обстоятельствам, то анализируются их последствия, каковыми в литературе часто становятся: недоразумение, конфуз, конфликт (А. Пушкин «Метель», А. Чехов «В бане», В. Шукшин «Обида») или изменение характера героя, которое может быть обозначено, например, как нравственное перерождение (И. Шмелёв «Глас в нощи»), мужание (В. Некрасов «Судак») и т. д. На пути к основной идее произведения нельзя пренебречь анализом таких компонентов предметного мира, как: пейзаж, портрет, вещь, пространство и время, выступающих косвенными средствами изображения того, что находится в центре внимания автора. Объектом анализа является их словесное воплощение, а также объём, расположение и соотнесённость в тексте. Таким образом, к рассмотрению постепенно привлекаются художественная речь и композиция. Например, задание сравнить в вышеупомянутом рассказе И. Тургенева описание главного героя и его собаки должно натолкнуть интерпретатора на мысль об их подспудном сравнении самим автором, ввиду того, что оба описания занимают в тексте довольно много места и обнаруживают множество параллелизмов и аналогий. Цель этого сравнения (т. е. содержательный аспект формального компонента) может стать темой для обсуждения на занятии. В данном случае Тургеневым, очевидно, подчеркивается низведение социального статуса человека до уровня животного. Постижение содержания невозможно в полной мере без анализа такого аспекта композиции, как субъектная организация текста. Для верного истолкования идеи автора, выявления его отношения к персонажам важно учитывать, кто в конкретном эпизоде является субъектом точки зрения, а также оценить степень «объективности» и «достоверности» этого источника с позиции художественной реальности. Это особенно актуально в тех случаях, когда субъект неочевиден из контекста. Три возможных субъекта в произведении это: повествователь (сообщающий нечто от третьего лица), рассказчик (если повествование ведется от первого лица) и другие персонажи, которым автор дает слово. Степень достоверности информации проверяется путем соотнесения её с фактами художественной действительности 123 или с сообщениями из других источников. К примеру, в том же рассказе И. Тургенева от лица рассказчика и персонажа (помещика Зверкова) даются диаметрально противоположные оценки второстепенному действующему лицу — жене Зверкова: «добрая» — «злая». Из контекста несложно понять, что именно оценка «злая» является «объективной», т. е. собственно авторской, а представленное противоречие — литературный приём, раскрывающий образ самого Зверкова. Для адекватной интерпретации произведения необходимо учитывать и тон (модус) повествования, также непосредственно связанный с авторской позицией по отношению к изображаемому. Тон может быть серьезным или ироническим, насмешливым. Сравнивая рассказы «Ермолай и мельничиха» и «Злой мальчик», отметим, что юмористический тон повествования у Чехова не позволяет воспринимать эпитет «злой» в адрес главного героя серьёзно негативно и требует от интерпретатора назвать среди причин поведения мальчика ребяческое озорство, развлечение. Анализ художественной речи, играющей важную роль в формировании смысла произведения, в начале обучения интерпретации может ограничиваться рассмотрением тех элементов, которые под силу распознать иностранцу, владеющему языком на II и III Сертификационных уровнях: эпитетов, некоторых морфологических явлений языка (например, уменьшительных суффиксов), номинаций персонажей. Следует, в частности, обратить внимание студентов на то, что имя собственное в литературе весьма часто приобретает смысл, как, впрочем, и безымянность персонажа. Например, в рассказе Л. Улицкой «Бедные родственники» имена героинь (Анна Марковна, Ася, Маруська) подчеркивают их социальный статус, а в рассказе В. Шукшина «Два письма» многократная замена имени собственного нарицательной номинацией «человек» говорит о типичности изображаемого состояния душевной раздвоенности. Важнейшим компонентом произведения, который У. Эко считал «ключом к интерпретации»5, является заглавие. Задание прокомментировать заглавие или сравнить заглавия произведений со схожей тематикой способствует более глубокому пониманию не только образов персонажей, но и авторской концепции мира. Подтверждением тому могут служить два рассказа: «Рождество» В. Набокова и «Горе» В. Шукшина, в которых художественно осмысливаются одни и те же обстоятельства и чувства: смерть близкого человека, последующие отчаянье и безысходность. При этом заглавия рассказов наглядно свидетельствуют о диаметрально противоположных мировоззренческих позициях писателей, подчеркивая то, что выражено и в самих текстах: у Набокова трагедия преодолевается рождением новой жизни, а у Шукшина — чужим горем ещё большего масштаба. В целом рассмотренные этапы литературоведческой интерпретации с наибольшей продуктивностью отрабатываются на материале аутен124 тичных текстов малых эпических жанров с сюжетом единого действия и отчетливо выраженной проблематикой. Короткие рассказы, принадлежащие перу классиков XIX–XX веков, наглядно демонстрируют колоссальные изобразительные возможности русского языка и при этом более доступны пониманию иностранцев, чем произведения крупной формы, что делает их оптимальным материалом для занятий на отделениях РКИ. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. С. 281–307. С. 290. 2 Скафтымов А. П. Поэтика художественного произведения. М.: Высшая школа, 2007. С. 30. 3 Хализев В. Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1999. С. 287. 4 Чехов А. П. Злой мальчик // Полное собрание сочинений в 30 томах. М.: Наука, 1975. Т. 2. С. 180. 5 Эко У. Заметки на полях «Имени розы» // Эко У. Имя розы. М.: Книжная палата, 1989. С. 428. Hong E. Yu. TEACHING LITERARY TEXT INTERPRETATION TO FOREIGN STUDENTS IN THE COURSE OF RUSSIAN LITERATURE The article focuses on teaching literary text interpretation to foreign students, taking the academic course in Russian Literature at the Departments of Russian as a Foreign Language. Based on the structural analysis of the literary work, its narrated world, literary speech and composition, the step-by-step method of interpretation is developed. Ways to reveal and analyze the dominant component of the plot together with other constituents of the literary form are described. Keywords: interpretation, literary work, form, idea. Цвик Ирина Иосифовна Кишинёвский государственный педагогический университет им. И. Крянгэ, Республика Молдова iris333@bk.ru ИЗУЧЕНИЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В КОНТЕКСТЕ НАЦИОНАЛЬНОКУЛЬТУРНОГО ДИСКУРСА В статье рассматриваются проблемы обновления литературного образования на примере работы с текстом в аспекте изучения его национально-культурной специфики. Автор обосновывает необходимость изменения подходов к преподаванию литературы через обучение национальной культуре на основе художественного текста. Утверждается тезис о глубоких внутренних возможностях текста, как для воспитания и укрепления национально-культурной идентичности учащегося, так и в формировании межкультурных качеств личности студента. В статье предлагаются принципы национально-культурного подхода к анализу текста, система работы с художественным произведением в аспекте вычленения / выделения национально-культурных доминант. Ключевые слова: литературное образование, художественный текст, этнофилология, национальные концепты, архетипы, этническое самосознание, национально-культурный подход. Преподавание литературы должно быть нацелено на гармоничный синтез рационального, эмоционально-образного и интуитивно-творческого аспектов. Современные образовательные стандарты по литературе в основном нацелены на рационально-прагматическое обучение, при котором художественное произведение выступает чаще всего материалом для изучения литературоведения, теории литературы, культуры речи, языка, развития различных форм коммуникации и т. д., что, безусловно, необходимо, но недостаточно. Родная литература помогает обретению и формированию национального самосознания, поэтому литературное образование должно стать способом укрепления национальной самоидентичности личности учащегося. В диалоге с произведением родной литературы мы лучше познаём свой национальный мир, значит и себя как такового, находя индивидуальное, национальное и универсальное. Н. А. Бердяев был справедливо уверен в том, что «человек входит в человечество через национальную индивидуальность, он существует не как абстрактный, а как „национальный человек“»1. В то же время, учащийся-инофон в общении с произведением русской литературы учится понимать Другого, видеть русский мир сочувственно-доброжелательными, а не враждебными глазами. Он через произведения русской литературы вступает в межкультурную коммуникацию с ментальным миром автора и его героев. В силу этого, преподавание литературы, центральной частью которого является изучение/ исследование художественного произведения, должно сосредоточить своё внимание и на рассмотрении текста с точки зрения его национально-культурного специфики. Такую возможность и дает художественный 126 текст, который представляет собой «набор специфических сигналов, которые автоматически вызывают у читателя, воспитанного в традициях данной культуры, определённые ассоциации»2, что обусловлено тем, что на становление личности в значительной мере оказывает влияние национальная культура, в которой она воспитывалась. Исследователям литературы сегодня также очевидно, что есть острая необходимость обнаружить новые подходы к анализу литературного текста. Необходимо «преодоление сциентистской модели преподавания литературы и отношения к тексту только как к объекту анализа»3. В силу этого, обозначился поиск новых практических методологических и историко-литературных ориентиров. Первое направление связано с проблемой формирования методических приёмов изучения/исследования культурологических основ литературы в школе. Второе направление ориентируется на новое видение, существующее в рамках еще только формирующегося и определяющегося в своих основах этнофилологического подхода к художественному произведению, предполагающему рассмотрение произведения с точки зрения его национальной специфики. Среди представителей этого направления — Г. Н. Ионин, Е. С. Роговер, О. К. Лагунова, В. Н. Захаров и др. Однако следует отметить, что связь этнологии (науки, изучающей нации) и художественной литературы как нового взгляда на проблему, наметилась ещё примерно с середины 1980-х годов, когда это направление стало развиваться в рамках западной этнологии (культурной/социальной антропологии). Наработки и новации в этой области были отражены в работах таких учёных, как Дж. Клиффорд, Ф. Пойатос, К. Миллер, В. Айзер и др. Этнофилологический подход к художественному произведению предполагает «выявление и изучение всех эстетических элементов и решений, которые выражают акцентируемую автором личную (национальную) идентичность с определенной моделью ценностного устройства мира, проверенной и подтвержденной жизнью реального народа, обозначенного в тексте в качестве «своего» и отграниченного от иной («чужой») ценностной модели»4. Мы со своей стороны понимаем под этнофилологией изучение механизмов и способов выражения/отображения в языке и идейно-эстетическом содержании художественного произведения: – национальной картины мира и образа мира; – ментальности, национального характера и психологии; – национальных концептов, архетипов и ценностно-символических воззрений/ чувствований; – духовно-нравственных, морально-этических и бытийных констант, социокультурного и общекультурного контекстов. Учёные-методисты, исследуя потенциал текста в образовательном процессе, изучают его возможности, во-первых, при его функционирова127 нии в родной среде, и, во-вторых, возможности текста для адаптации в инонациональную среду. Исследователи полагают, что для решения определённых коммуникативных задач во втором случае выбор текста может (и должен) подчиняться одному из двух противоположных принципов. 1. Текст находит отклик в национальной культуре ученика: он интересен (близок), т. к. можно наблюдать определенные совпадения национальных представлений, воззрений (например, русские, белорусы, украинцы). Этот принцип связан с популяризируемым сегодня тезаурусным подходом, который предлагает опираться на ту часть мировой культуры, которую освоил и принял в свой культурный багаж народ. 2. Художественный текст не находит отклика в национальной культуре обучающегося, текст намеренно не совпадает, отличен от национальных представлений тех, кто изучает язык и культуру. Этот принцип, с нашей точки зрения, более интересен в поликультурной среде, т. к. обучая учеников понимать и принимать непохожее, мы воспитываем в них толерантность и учим межкультурной коммуникации. Думается, что в целом необходим следующий взгляд на проблему: не обязательно новое (чужое) делать в той или иной мере своим, но важно его не отторгать. В то же время, возникают два принципиальных вопроса: «Как именно проявляется/отражается национальное в тексте и, главное, как это выявить при анализе?» Полагаем, что при изучении литературы следует определять/выявлять через художественное произведение, особенности этнического самосознания, характерные черты народной формы мышления и мировосприятия, базовые исходные национальные ценности и связанные с ними концепты национальной концептосферы, как результата — национальной ментальности. Уметь обнаруживать выраженную в тексте «модель мира» своей национальной культуры, «национальный образ мира»5, определять ключевые ценности и идеалы национального менталитета при изучении художественных произведений, представлять родную национальную культуру в контексте диалога культур. Для обобщения и решения возникших задач, мы предлагаем национально-культурный подход к анализу художественного текста, который исходит из следующих принципов: – литературный текст рассматривается как национально-культурный феномен, выступающий как медиатор культур6; – методологическая основа изучения художественного произведения предполагает рассмотрение художественного текста как текста национального самосознания культуры; – исследование текста предполагает выявление национального и универсального; – художественный текст рассматривается носителем системы ценностных ориентаций изучаемой культуры. Итак, методически необходимо наполнить понимание и представление учащегося конкретными наблюдениями и выводами, чтобы он мог 128 понять национальные доминанты, чтобы впечатления формировались в виде определённой системы национальных концептов. Национальный концепт — это «вербально выраженная содержательная единица национального сознания, обогащаемая культурными смыслами и индивидуальными ассоциациями и изменяемая вместе с развитием языка и культуры»7. Ключевые слова формируют систему ценностей и используются авторами для описания национального характера. Так, учащимся следует знать элементы национальной концептосферы русской литературы, такие, например, как путь-дорога — русский образ мира — ведущее понятие в национальном сознании русского человека, при этом дорога — хронотоп русской литературы XIX и XX веков. Ведущие русские концепты: судьба, слово, вера, любовь-жалость, грусть, тоска, страдание, правда и истина, душа, совесть, долг, дом, бунт, дорога, воля, удаль, авось, беспредельность и т. д. Следует обращать внимание и на национальные архетипы. В данном случае, архетип понимается как прообраз, первичная схема, получающая конкретное воплощение в творчестве художника. Архетипы прямо не определяют типа поведения, но они указывают на ситуации, в которых потенциально заложены возможности поведения персонажа. Так, например, русской ментальности присущи архетипы степи, деревни, бунтаря и др. Архетипы животных, выступавшие опорными точками народного мировоззрения: конь, медведь, бык (корова). Архетипические образы русской культуры — те, которые регламентируют социальную структуру общества, систему оценивания личности в соотнесении с характерными для данной категории лиц поведенческими принципами. Среди таких архетипов образ героя, образ женщины, юродивого и др. «Архетип выразил себя в структуре и морфологии русского языка и основал метафору — единицу сознания, вместившую в себя «вертикаль» и «горизонталь» культуры, вечность и историчность ее смыслов. Поэтому метафора в русской культуре стала универсальным механизмом творческой интуиции»8. В процессе работы с текстом и над текстом следует выявлять необходимый минимум ситуаций, типичных для определённой национальной культуры поведения. Вопросы, задающие вектор наблюдений, должны способствовать раскрытию ситуации с точки зрения не только индивидуальной мотивации, целей того или иного поступка героя, но и национально-психологической мотивировки поведенческой парадигмы в целом. Необходимо также обращать внимание на то, что литературные произведения выражают национальную структуру чувств, темперамент: например, русская душевность и рефлективность, англосаксонская выдержка, французская эмоциональность, скандинавская сдержанность, итальянская экспрессия, японская «самурайская» стойкость и т. д. 129 В то же время, «категория национально и культурно детерминированного сознания является связующим звеном между своеобразием эмоционально-эстетического восприятия, обусловленного спецификой родной этнокультуры, к которой принадлежит реципиент, и универсальностью общечеловеческих духовных ценностей»9. Работа с художественным произведением в данном ключе предполагает обнаружение различных национально-культурных коннотаций, под которыми вслед О. Н. Ракитиной, мы понимаем «выраженное в соответствующем компоненте лексического значения слова определенное отношение носителей языка к предмету номинации, детерминированное объективными условиями существования народа и его культурой»10. Коннотация в целом выражается в дополнительной эмоциональной, оценочной, стилистической окраске языковых единиц или в подтексте, т. е. нелокализованности значения, разлитости по всему тексту. При изучении художественной литературы, элементы национального образа мира следует искать также в особенностях художественного пространства и времени, в системе персонажей. Например, «чувства, описываемые русскими словами радость, грусть, тоска, значимы именно для русской культуры и русского языка; а, скажем, в английском языке нет точных эквивалентов для грусти и тоски, но есть такие слова <...> в чем-то родственные, <...> но, всё же не тождественные им. Сказанное не означает, что носитель англосаксонской культуры не способен испытывать грусти или тоски, однако соответствующие чувства не являются специально выделенными в данной культуре»11. В то же время, «каждая национальная литература в процессе своего развития вырабатывает определённое число особых, излюбленных ею классических тем, положений, композиционных решений. Они составляют тот, часто незаметный с первого взгляда, устойчивый общий центр, к которому тяготеют отдельные её крупные представители»12, и, как отмечал М. Н. Эпштейн, «каждая национальная литература имеет свою систему излюбленных, устойчивых мотивов, характеризующих ее эстетическое своеобразие. <...> Русская литература в этом отношении изучена недостаточно»13. В целом, формами проявления национальной выразительности в художественном тексте можно считать: а) наличие национально-культурных констант: концептов, архетипов, верований, идеалов; б) способы выражения национальной идентичности — авторское наполнение (интерпретация) национальных концептов; в) обращение к специфическим чертам национального характера, темперамента; г) отражение конкретных реалий национальной действительности; д) систему традиционных образов, сравнений, символического употребления определенных денотатов, существующих в тезаурусе общности14.; е) обозначение стереотипов — стереотипических форм поведения и реагирования15; 130 ж) выделение сквозных мотивов русской языковой картины мира, о которых говорят А. Шмелев, А. Зализняк и И. Левонтина16; з) обнаружение коннотаций. Таким образом, текст художественного произведения как основа литературного обучения и образования действительно будет обладать необходимым дидактическим потенциалом для воспитания и укрепления, как национально-культурной идентичности носителя русского языка, так и способствовать формированию межкультурной личности студентаинофона. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Бердяев Н. А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. М., 1990. С 346 2 Маслова В. А. Лингвокультурология: учебное пособие. М.: Академия, 2001. С. 87 3 Факторович А. А. Организация поликультурного пространства литературного образования как условие личностно-смыслового развития старшеклассников. Диссертация... кандидата педагогических наук. Ростав-на-Дону, 2005. URL: http://www.dslib.net/ obw-pedagogika/organizacija-polikulturnogo-prostranstva-literaturnogo-obrazovanija-kakuslovie.html, (дата обращения 4.09. 2013) 4 Лагунова О. К. Феномен творчества русскоязычных писателей ненцев и хантов последней трети ХХ века: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 2008. С. 4. 5 Гачев Г. Д. Национальные образы мира. М.: Советский писатель, 1988. С. 44. 6 См также: Лотман Ю. М. Избранные статьи. Т. 1. Таллинн: Александра, 1992. С. 129–132. 7 Мишатина Н. Л. Речевое и литературное освоения концептов русской культуры (на примере концепта благоговение) //Литература в школе. 2007. № 5. С. 27–30. 8 Бирич И. А. Главные архетипы русского сознания. Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». 2009. № 1. Философия. Политология. URL: http:// www.zpu-journal.ru/e-zpu/2009/1/Birich/ 9 Гогоберидзе Г. М. Этнокультурный аспект литературного образования в национальной школе: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997. URL: http://www.dissercat.com/content/ etnokulturnyi-aspekt-literaturnogo-obrazovaniya-v-natsionalnoi-shkole (дата обращения: 2012 г.) 10 Ракитина О. Н. Национально-культурная коннотация как семантическая категория (на материале русских и немецких слов, обозначающих участки рельефа в фольклорных текстах): дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2005. С. 23–25. 11 Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики. М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 9–10. 12 Фридлендер Г. М. Поэтика русского реализма. Очерки о русской литературе XIX века. Л.: Наука, 1971. С. 140. 13 Эпштейн М. Н. Природа, мир, тайник вселенной. Система пейзажных образов в русской поэзии. М.: Высшая школа, 1990. С. 3. 14 См.: Леонтьев А. А. Национальные особенности коммуникации как медисциплинарная проблема. Объем, задачи и методы этнопсихолингвистики // Национально-культурная специфика речевого поведения. М.: Наука, 1977. С. 8–9; Костомаров В. Г. Русский язык на газетной полосе: Некоторые особенности языка современной газетной публицистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. С. 182, 191. 15 См.: Курченкова Е. А. Культурно-языковые характеристики текстов газетных объявлений (на материале английской и русской прессы): дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2000. 16 См.: Шмелев А. Д., Зализняк А. А., Левонтина И. Б. Ключевые идеи русской языковой картины мира. М: Языки славянской культуры, 2005. С. 11. 131 Tvic I. I. THE STUDY OF RUSSIAN LITERATURE IN THE CONTEXT OF NATIONAL AND CULTURAL DISCOURSE The article deals with the problems of literary education on the example of workinf with the text in the context of studying its national-cultural specificity. The author proves the necessity of changing approaches to teaching literature through the study of national culture on the basis of literary text, and affirms the thesis of deep internal capabilities of the text for developing and strengthening national and cultural identity of a student and in the formation of cross-cultural qualities of the individual student. The article describes the principles of national-cultural approach to the analysis of text, the system of working with artworks in the aspect of uncovering national-cultural dominants. Keywords: literary education, artistic text, etnophilology, national concepts, archetypes, ethnic identity, national and cultural approach. Шерстобитова Ирина Анатольевна Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Россия irina-sherstobitova@yandex.ru ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОГО СЛУХА ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОЙ И РОДНОЙ ЛИТЕРАТУР НА ОСНОВЕ КОНЦЕПТОВ Решение так называемого «национального вопроса» на разных уровнях — от политического до культурного — одна из насущных задач Российского государства. Исследование диалогичности литератур на основе концептов в этой связи может стать основой обучения. Интертекстуальный анализ произведений русской и родной литературы учащегося-инофона на концептуальной основе может объяснить закономерности отношения текста со временем и творческим субъектом, механизмы реинтерпретации классических произведений. В статье проведено исследование концептуальной основы творчества писателя-билингва Ч. Айтматова. Ключевые слова: Интертекст, концепт, интертекстуальный анализ, интертекстуальный слух, диалог культур. Вариативные модели образования основаны на феномене культуры, диалога культур; при этом универсализация понятийного аппарата динамизируется, тезаурус формируется на основе унификации и интертекста. Информация в школьном обучении фиксируется в языке, но его деятельность тесным образом переплетается с деятельностью человеческого мышления. По сути, необходимо «перепрограммировать» человеческое мышление на другую подачу (учитель) и интериоризацию (ученик) информации: переориентировать процесс мышления на открытие знания и спрогнозировать его «открытие» с помощью технологий обучения. В современной методике обучения русскому языку и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой смыслов, т. е. работа с концептом (Н. Л. Мишатина, Л. Г. Саяхова и др.). В условиях, когда миграционные процессы усиливаются, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать текст любой культуры как интертекст, как код, и соответственно организовывать толерантное речевое поведение, формировать интертекстуальный слух на основе «культурной памяти» (С. В. Федоров). Как же достигается возможность формирования интертекстуального слуха ученика-инофона с помощью технологий анализа концептов? Понять глубинные постулаты «другой» культуры, найти пути соположения различных национальных традиций в культурном поле государственного языка — одна из сложнейших задач современности. Изучение принципов построения интертекстуального поля литературы, «диалога национальных культур» может играть существенную культурологическую роль в решении этих задач, поэтому необходимо проводить интертек133 стуальный анализ, опирающийся на понятия «памяти слова» и «памяти текста». Интертекстуальный анализ произведений русской и родной литературы учащегося-инофона на концептуальной основе помогает объяснить закономерности отношения текста со временем и творческим субъектом, механизмы реинтерпретации классических произведений. Диалогичность и интертекстуальность культур, диалогичность и интертекстуальность литератур на основе национальных концептов, формирование интертекстуального слуха учащихся в этой связи становится основой обучения. М. М. Бахтин утверждал, что принцип диалога лежит в самой природе искусства: «Литература — неотъемлемая часть культуры, ее нельзя понять вне целостного контекста — всей культуры данной эпохи», — писал ученый1. Сопоставляя тексты, он показывал, как вступают в диалог разные авторы и произведения. В. Библер, развивая идею М. М. Бахтина, рассматривал процесс обучения как организацию диалога культур. Сравнительно-сопоставительная концептуализация картины мира средствами языка русской и родной для учащегося-инофона культур, выявление концептов, репрезентирующих это взаимодействие, представляется актуальной. Педагогические наблюдения показывают, что произведения русских писателей воспринимаются учащимися-инофонами лучше, если они изучаются во взаимосвязи с родной литературой. Согласно В. М. Жирмунскому, «сравнение не уничтожает специфики изучаемого явления (индивидуальной, национальной, исторической); напротив, только с помощью сравнения, т. е. установления сходств и различий можно точно определить, в чем заключается эта специфика»2. В нашем понимании интертекстуального сопоставления как формирования интертекстуального слуха мы опирались на следующие определения. В. Чернявская рассматривает интертекстуальность как категорию текстовой «разгерметизации» и утверждает, что она предстаёт перед читателем как процесс диалогического взаимодействия текстов в плане содержания и в плане выражения, отмечает основную функцию интертекстуальности, заключающуюся в способности соотносить один текст с другим в плане смысловых систем3. H. Фатеева говорит об интертекстуальности как о новом уровне образного мышления и придаёт первостепенное значение творческой индивидуальности. «Новый смысл, полученный в результате взаимодействия текстовых схождений, является показателем художественности интертекстуальной конструкции»4. Ж. Жанетт в книге «Палимпсесты» (1982) ввёл понятие «транстекстуальность». Это могут быть отношения текста с его ближайшим окружением (паратекстуальность), с его жанром, вообще с типом творчества, к которому он принадлежит (архитекстуальность), с суждениями и интерпретациями критиков и читателей (метатекстуальность), с целым предшествующим текстом (гипертекстуальность) или с его отдельными фрагментами: цитатами, реминисценциями (интер134 текстуальность в особом смысле). Особым случаем гипертекстуальности является «геральдическая конструкция», при которой текст удваивается, отражается сам в себе. В широком смысле это вообще включение целостного текста в другой текст, которое неизбежно заставляет нас искать и находить между ними структурные взаимодействия, читать внутренний текст как эмблему внешнего. Таким образом, интертекстуальное отношение представляет собой одновременно и конструкцию «текст в тексте», и конструкцию «текст о тексте». Приведем конкретные примеры. «Повесть о Петре и Февронии Муромских» (XV в.) целесообразно изучать в сопоставлении с произведением Кул Гали, булгарского поэта, «Сказание о Йусуфе», написанным в первой половине XIII века. Но важна не столько временная синхронизация, сколько идейно-эстетическая соотнесенность с процессом развития русской литературы (а также и зарубежной), поэтому к этим произведениям целесообразно обратиться при изучении темы «Русская литература XIII—XV веков». В данном контексте сопоставление даст возможность проследить общие закономерности развития жанра житийной литературы в русской и тюркоязычных литературах на уровне литературного процесса, а также выявить сходные мотивы в произведении Кул Гали, повествующем о великой любви Йусуфа и Зулейхи, и в «Повести о Петре и Февронии». Включение в программу творчества Кул Гали дает также возможность показать трансформацию концептов универсальных сюжетов в мировой литературе, взаимодействие их во времени и пространстве, тесную взаимосвязь религии и искусства, общность нравственных ценностей, которые они несут людям. В процессе изучения у учащихся появляется возможность сопоставить эти сюжеты в религиозных источниках (в Коране и Библии) и их воплощение в творчестве таких крупнейших писателей, как Низами, Фирдоуси, Т. Манн, получить самые общие представления о специфике и особенностях западной и восточной литератур. Учебная ситуация, которая может показать пересечение религий, искусств и культур на большом культурно-историческом и временном пространстве, поистине уникальна. Можно построить интертекстуальные отношения как «текст о тексте»: выстроить систему национально-культурных концептов изучаемых произведений русской и родной литератур; при этом родной язык инофонов определяет выбор произведений для сопоставительного изучения. Например, концепт памяти в хикаяте башкирской писательницы З. Биишевой «Мастер и Подмастерье», в «Современных легендах» чукотского автора Ю. Рытхэу, в романах В. Астафьева — «Царь-рыба» и представителя киргизской литературы Ч. Айтматова — «И дольше века длится день». Второй концепт — «миф», поскольку первые два произведения полностью построены на материале мифов, а в произведениях В. Астафьева и Ч. Айтматова легенды, которые используют авторы в качестве вставных элементов, являются ключевыми в развитии сюжета. 135 Можно обратиться к теме жанрового, тематического и композиционного сходства произведений. В основе родной и русской литератур — такие художественные принципы, как следование правде жизни, раскрытие «диалектики души», борьбы противоположных начал в человеческом сознании, сопряжения личной жизни с жизнью человечества. Таким образом, вопросы, решаемые как в русской, так и в родной литературе учащихся-инофонов, позволяют совместить на школьном уроке эстетические и духовные аспекты преподавания. Проследим семантику интертекстуального диалога национальнокультурных концептов и традиций на страницах произведений Ч. Айтматова (киргиза по национальности) как на уровне внешней формы (лексический уровень, уровень языковых средств), так и на уровне внутренней формы (уровень мышления героев или рассказчика, уровень конструкции художественного мира). Система маркеров, использованная писателем, заставляет «переводить» понятия на русский язык. Таким образом писатель стремился «нащупать» способы создания образа своего «иного» мира на страницах русскоязычного произведения, сделать свой национальный мир достоянием русского читателя5. На лексическом уровне чужая (родная для Ч. Айтматова) культура «переформулируется» в концептах своего лингвокультурного опыта и «вводится» в текст различными способами. Это может быть введение слова без пояснения со стороны автора или героя, если его значение или настолько плотно вошло в русскую языковую традицию, что не нуждается в «переводе», или легко понимается из контекста. У Ч. Айтматова можно встретить киргизские слова (или общетюркские), понятные без перевода: аил, кизяк, аксакал, бай, чабан, отара и др. Новым уровнем интертексуальности является приведение иноязычного слова с «подстрочным переводом». Автор сознательно включает чужое слово в массив русской речи для придания национального колорита как языку героев, так и тексту в целом. Именно через такие формы воспитывается интертекстуальный слух учащихся. Ч. Айтматов использует разные способы пояснений к киргизским словам, даже к тем, которые уже знакомы читателю, русскому по национальности, например: «А твое имя не Манкурт, а Жоламан (Жоламан — имя, образованное от двух слов: «жол» — путь, «аман» — здоровье, по смыслу — будь здоров в пути)» («И дольше века длится день»). В этом случае автор сознательно строит межъязыковые «диалоги», сопоставляя одну культуру (в ее словесном выражении) с другой. Но интертекстуальность Ч. Айтматова особая. Иноязычное слово является способом внедрения отдельных национальных элементов в русскоязычную ткань текста, сопровождается повторяемостью, возможностью его смыслового, грамматического и словообразовательного освоения. «А сам (Аджимурат) плачет взахлеб и только одно твердит — Ата, атаке, ата, атаке. (Ата, атаке — папа, папочка)» («Ранние журавли»). 136 Таким образом, национальная лексика, выражая национальное содержание во всем его разнообразии, объясняется, конкретизируется, уточняется с помощью авторского чуткого отношения к двум языкам, сближающего языки для понимания читателем истинной красоты этих языков. В центре любой модели мира лежит мировоззренческий уровень, основы которого были заложены в мифологии и фольклоре нации, уровень мышления героев или рассказчика. Это прежде всего концепты-архетипы национального сознания — метафоры, метонимии, сравнения и другие тропы, которые носят национальный характер, ибо обусловлены национальной средой, национальным социальным опытом. Следовательно, интертекстуальное преобразование может быть сопоставлено с метафорой (М. Ямпольский). При этом обнаруживается, что и декодирование тропов, и расшифровка интертекстуальных отношений основаны на «расщепленной референции» (Р. Якобсон) языковых знаков, или «силлепсисе», в терминах М. Риффатерра. Например, переносное значение слова «манкурт» — сын, не желающий помнить заветов своих родителей, своего отца, производно от прямого значения, которое перед этим дается автором: «манкурт — раб, не помнящий своего прошлого» («И дольше века длится день»). Используется стилизация «национальных» легенд, былей, мифологем по аналогии с русскими литературными или фольклорными жанрами; соположение различных национальных концептов, то есть идёт поиск сходных образов, моделей бытия, а в конечном итоге создание «пограничной» модели мира происходит посредством сближения национальных архетипов. Ч. Айтматов описывает, как Едигей, исполняя желание ожидающей первенца жены, выходит в море за золотой рыбкой — алтын ликре («И дольше века длится день»). Фольклор в этом же произведении служит писателю идеалом, на фоне которого резче проступают несообразности реальной жизни. Опираясь на киргизский эпос «Манас», Ч. Айтматов трансформирует легенду о манкурте из фольклорной утопии в антиутопию. А слово «манкурт» благодаря роману Ч. Айтматова вошло в русский язык. Теперь мы знаем, как называть людей, потерявших память. Многие произведения литературы вступают в интертекстуальные связи с другими художественными текстами и уже не могут существовать отдельно. «Чужое слово», вживаясь в другом контексте, должно приобретать равновесие как признаками интегрированности, так и собственной основой. Только при таком условии достигается равновесие между «своим» и «чужим» словом. Становится очевидным, что интертекстуальная активность мобилизуется именно тогда, когда читатель оказывается не в состоянии разрешить языковую и дискурсивную аномалию только на уровне системы метафорических и метонимических переносов языка, а также просто на уровне орфографических, согласо137 вательных, пунктуационных правил и словообразовательных языковых моделей. В этом случае и происходит «взрыв линеарности» (Л. Женни) текста: воспринимающий пытается найти источник семантического преобразования данного «выбивающегося из правил» языкового выражения не в системе языка, а в сфере «индивидуально сотворенного смысла». Таким образом, анализ «диалоговых» концептов в художественном произведении позволяет формировать интертекстуальный слух, а значит, создать интертекстуальную и интернациональную картину мира в сознании учащегося-инофона. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Собр. соч. М.: Русские словари, 1996. Т. 5: Работы 1940–1960 гг. С. 159–206. 2 Жирмунский В. М. Проблемы сравнительно-исторического изучения литератур// Известия АН СССР. Отделение литературы и языка. Т. 19. Вып. 3. М., 1960. С. 177–186. 3 Чернявская В. Е. Интертекстуальность как текстообразующая категория вторичного текста в научной коммуникации. Ульяновск, 1996. 120 с. 4 Фатеева Н. А. Интертекстуальность и ее функции в художественном дискурсе // Известия АН. Сер. Литературы и языка. 1997. Т. 56, № 5. С. 12–21. 5 Воронов В. Чингиз Айтматов. Очерк творчества. М., 1976. С. 220–221. Sherstobitova I. A. FORMATION OF INTERTEXTUAL HEARING IN STUDYING RUSSIAN AND NATIVE LITERATURE BASED ON CONCEPTS The author argues that the solution of the “national issue” on different levels — from political to cultural — is one of the most essential problems of Russian Federation. The research of literature dialogues based on concepts can become the basis of teaching. Intertextual analysis of works in Russian and native literature of a student (inophone) can explain regularities between a text and time or art subject, mechanisms of interpretation of classical works. The article gives the research of conceptual bases of creativity of a bilingual writer Chinguiz Aytmatov. Keywords: intertext, concept, intertextual analysis, intertextual hearing, dialogue of cultures. Шульженко Вячеслав Иванович Пятигорский государственный лингвистический университет, Россия slawick.shulzhenko@yandex.ru Сумская Марина Юрьевна Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова, Россия ЛЕРМОНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ ЧТЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ Статья посвящена проблеме восприятия русской классики в современной школе, прежде всего, кавказской темы — одной из важнейших в творчестве Лермонтова. Автор начинает с сопоставления «пушкинского» и «лермонтовского» мифов в русской культуре, акцентируя внимание на немалой доли пародийности младшего современника в отношении творчества старшего. Тем самым Лермонтов словно оправдал аналогичное отношение и к своим произведениям в последующей истории не только русской литературы, но и театра. Затем утверждается огромный вклад Лермонтова в создании подлинной коммуникации в культурном пространстве Кавказа, в основе которого столь необходимое сегодня всем нам равноправное отношение к «Другому». Этому способствовали три обстоятельства: собственное понимание поэтом истории, особый тип взаимодействия автора с читателем и лермонтовский образ «человека на войне». Ключевые слова: классика, Кавказ, чтение, пародия, «Другой», война. На состоявшемся в Сочи в ноябре 2014 года I Педагогическом форуме «Русский язык в современной школе», проведенном под эгидой фонда «Русский мир», крайне своевременным выглядело намерение организаторов рассмотреть в числе архиважных проблем и роль отечественной литературы в современном мире, равно как и новейшие способы осмысления национальной классики в школьном образовании. Наиболее насущным, учитывая сегодняшнюю ситуацию в стране с чтением классических произведений, представляется вопрос об интерпретации хрестоматийных текстов, и здесь самое время обратиться к кавказскому контексту творческого наследия Михаила Юрьевича Лермонтова. Это тем более необходимо, что Кавказу, населенному множеством народов, всегда остро был необходим «общий» для всех поэт, величие которого определялось бы его талантом создавать в своих произведениях особую атмосферу (модель) взаимодействия, которая, в конечном счете, и рождала бы мощное читательское сотворчество, об этом величии как раз и свидетельствующее. Иными словами, если лермонтовскую кавказиаду воспринимать как общую для горских народов «великую книгу», то основа ее величия зиждется на синтезе позиции автора и позиции читателя, на их абсолютном доверии друг другу. 139 Начнем с того, что Лермонтов, в отличие от Пушкина, не имеет столь универсального мифа в широком общественном представлении. За исключением, пожалуй, двух мифов, не потерявших интереса в последние десятилетия: мифе о рождении и мифе о дуэли. Об этом, в частности, свидетельствуют и юбилейные мероприятия 2014 года, коим мы обязаны стремительно формирующемуся на наших глазах официальному культу Лермонтова, во многом обязанному обилию альтернативных интерпретаций этих самым мифов, принадлежащих как уже покойным апостолам советского лермонтоведения В. Мануйлову и И. Андроникову, так и ныне здравствующим В. Захарову, М. Вахидовой, В. Бондаренко, А. Очману, В. Хачикову, М. Надиру, С. Дудакову и др., эмоционально отстаивающим свои гипотезы, правда, при этом не всегда подтверждающим их убедительными историко-документальными материалами, бесстрастным анализом произведений и объективным воспроизведением исторического фона. Тем не менее, ссылки на работы коллег ценны для нас в данном случае как свидетельства, подтверждающие факт присутствия самого лермонтовского феномена в качестве объекта современных гуманитарных исследований. Такая методическая настойчивость объясняется еще и тем, что в отличие от пушкинистики, с 30-х годов прошлого столетия находившейся под особой опекой государства, лермонтоведение словно «вылетело» с того определенного места, которое в течение долгого времени оно занимало (с одновременным — о многом говорящем ценителям поэзии — усилением внимания к Лермонтову со стороны авангарда ХХ века — от Введенского до Пригова). Поэтому так актуален вопрос об экспликации методологических мыслительных предпосылок именно современным лермонтоведением, которое просто обязано внести коррективы в школьное преподавание творчества поэта.. К тому же взывает и иная, нежели пушкинская пятнадцатилетней давности, прелюдия лермонтовского юбилея 2014 года, более основательная, взыскательная и ответственная, невозможная в атмосфере глубоко драматических 1990-х годов, о которых всегда остро чувствовавший время Андрей Вознесенский тогда горько сыронизировал в стихотворном памфлете: «Пушкин — это русский через двести лет»; / Все мы нынче Пушкины. / Гоголю привет!» Дабы больше не возвращаться к теме «Лермонтов и Пушкин», отметим только, что в собственно литературной ее части без труда прослеживается весьма специфическое отношение Лермонтова к личности и творчеству великого предшественника, которое игнорирует школьное почитание, предлагая взамен собственную эстетическую парадигму, релевантную той маргинальной эпохе «концов и начал», в которую Лермонтов творил и которая в соответствии с логикой эстетического развития буквально настаивала на пародировании открытого и создан140 ного Пушкиным. «Цель Лермонтова, — комментирует М. Амусин точку зрения Б. Голлера, — изображение дисгармоничного внутреннего мира человека постромантической поры, эпохи рефлексии и «безочарования» <...> И он находил для этого — и в поэзии, и в прозе — принципиально новые средства выразительности, ракурсы и инструменты анализа. При постоянном диалоге, параллелях и перекличках с Пушкиным Лермонтов отстаивал правоту собственного мировидения — гораздо более горького и трагичного, нежели пушкинское»1. Не бояться пародии, читать, думать и — главное — смеяться друг над другом веселыми и нелицеприятными стихами советует поэтам известный критик В. Губайловский: «Смех не только орудие уничтожения, он еще и орудие анализа и присвоения. Это кислород, без которого искусство не может дышать. Только это спасет поэзию от превращения в не согревающую и не утешающую от жизненных невзгод мертвую «латынь»2. То есть не следует приходить в ужас от того, что пародийность лермонтовского наследия является одним из главных способов взаимодействия с ним всей последующей русской литературы. В этом преуспели и художники Серебряного век (от А. Блока до Б. Садовского), и ранний М. Булгаков3, и зрелый Н. Тихонов, и самый загадочный из обэриутов А. Введенский. Не отстают и наши современники: Е. Рейн, Д. Пригов, Т. Кибиров, Д. Быков, Б. Акунин, М. Беленький, В. Добродеев, Н. Климонтович, И. Яркевич. Пародируя, они тем самым переводят даже суровую «кавказскую» тему в творчестве Михаила Юрьевича в совершенно иной, мистико-карнавальный план, снимая, таким образом, с классика не только романтический ореол, но и этическую напряженность кавказской проблемы. Следует сказать, что вообще популярный на юге России слоган «Лермонтов — русский сын Кавказа» заслуживает отдельного разговора. Его ни в коем случае нельзя считать отзвуком мифа, пусть и подкрепляемого каждый раз ссылками на красивые легенды, наподобие той, которую воспроизвел в своей романтизированной биографии «Академик Петр Захаров» русскоязычный чеченский писатель Канта Ибрагимов. Он приводит в книге связанную с Лермонтовым историю из эпохи Большой Кавказской войны, которая в чеченском народе передается из поколения в поколение. Суть ее в том, что горцы, гордо и мужественно дравшиеся с русскими войсками, избегали в открытых сражениях, в которых принимал участие поручик Лермонтов, нанести ему смертельную рану, ибо «он — ашуг!»4. В данном случае важно не то, что нашего поэта сравнили с ашугом — народным певцом, сказителем, имеющим особый статус в культурах кавказских народов. Главное — Лермонтов воспринимался ими олицетворением, говоря современным научным языком, «подлинной коммуникации» (Т. Венедиктова) в полиэтнической среде, осознанной сегодня единственным источником развития коммуникативного 141 ресурса любого нормального сообщества. Ценность такого коммуникативного литературного акта не в передаче определенного содержания и даже не в установлении согласия между коммуникантами — каждый из них пребывает в своем жизненном мире, — а в прочувственном горцами божественном предназначении Лермонтова сказать правду и начать равноправный диалог с кем бы то ни было в эпоху «глобального разобщения — с небом, богом, обществом, другим человеком»5. Другими словами, творчество Лермонтова имеет очевидную познавательную доминанту в отношении мира литературных персонажей с одновременной концентрацией внимания на личности Другого, стремление максимально постичь его внутреннее «я». При этом Лермонтов словно предвидел ставшее для сегодняшнего чтения правило, требующее от писателя уважения к суверенной позиции крайне чуткого к вопросам равенства и уважения читателя (в том числе и современного кавказского), выстраивая в своих произведениях некую конвергенционную модель «диалога согласия» (В. И. Тюпа). Читатель свободен, дистанцирован, но в случае с Лермонтовым способен встать на позицию автора, что следует признать уникальным свойством для практики читающего Кавказа. Возникает столь вожделенная ситуация диалога, в котором, как свидетельствует наш личный опыт проживания в кавказском регионе, ценно даже временное непонимание, ибо оно сохраняет надежду на дальнейшее погружение в правду Другого. Приведем пример того, как чтение произведений Лермонтова тематизируется не только в научном дискурсе, но и в бытовых разговорах на Кавказе, в чем лишний раз удалось убедиться во время состоявшейся в прошлом году в столице Чеченской Республики Грозном конференции посвященной 200-летию поэта. На одном из заседаний произошла оживленная дискуссия между участниками форума, представлявшими разные северокавказские республики. Обсуждался вопрос о происхождении печоринской избранницы Белы и выявилась масса интереснейших обстоятельств, полностью лежащих в плоскости того, что ныне принято называть «историей повседневности». Несмотря на очевидную противоречивость высказанных мнений, пришли к удовлетворившему всех выводу: аксиоматика культурного знания (в данном случае — знание лермонтовского текста) является составной частью повседневного общения, мало того, они дополняют друг друга, расширяя горизонты миропонимания и узнавания. Тому способствует присущее Лермонтову — свое собственное — ощущение национальной истории: будучи художником, он, тем не менее, не воспринимает частные определения для периодизации, в которых используются принятые теоретиками литературы и искусствоведами категории («сентиментализм», «романтизм» и т. п.). Он стремится существовать на стыке социальной и межкультурной, сказали бы сегодня, 142 коммуникации, благодаря которой в его творчестве столь зримо представлена «плюральность сосуществующих жизненных миров». В связи с этим мы даже склонны сделать предположение, что идея столь обожаемого современными школьниками жанра «фэнтези» восходит в историко-литературном плане именно к лермонтовскому пониманию истории, когда будущее собственного народа просматривается сквозь призму взятой из прошлого модели бытия («Песнь про купца Калашникова...» — отличное тому подтверждение). Досадно, но этот важнейший урок классика, заключавшийся в особо деликатном отношении к тому, что мы называем «феномен Другого», на котором строится фундамент ставшей столь важной для жизни современного общества политкорректности, по странному стечению обстоятельств оказавшийся на долгие годы для многих наших сограждан недоступным или, возможно, просто откинутым за ненадобностью. В связи с проблемой Другого, нередко задумываешься о природе лермонтовского «мы», которое имплицитно мощно представлено вначале в «Бородино» и спустя несколько лет уже и в «Валерике». Обращает на себя внимание то, что зримо присутствующая в последнем стихотворении оппозиция «мы — они» совсем не та, что в первом. Нет в ней той присущей бинарной логике генетической подсознательности, уходящей в глубокую древность маркированности, отраженной в языке и мышлении, а есть, скорее, тонко замеченная А. Скиданном реализация известной мысли А. Рембо «я — другой», которой русский поэт, оказавший волею судеб на воюющем Кавказе, заменяет столь привычную для всех времен и народов дихотомию «свой — чужой». В этом видится главное отличие Лермонтова и от такого крупного кавказского баталиста, как А. Бестужев-Марлинский, с которым его нередко сопоставляют, называя обоих «певцами Кавказа». Однако это не вся «правда»: роман в целом ряде случаев открыто бестужевским повестям противостоит, особенно там, где Лермонтов пародирует «устойчивые художественные ситуации и существенные черты»6 героев Марлинского, представляя их в образе того же Грушницкого как примитивные и пошлые. И важно еще, чтобы лермонтовский образ «человека на войне», впервые явленный в мировой литературе в гениальном «Валерике», оказался востребован обращающимися к Кавказу современными писателями, без чего «невозможно формирование его смыслового поля и понимания всей сложности «кавказского» вопроса»7. Естественно, высказанными выше мыслями о ключевых идеях творчества Лермонтова проблема восприятия русской классике в современной российской школе не исчерпывается. Они лишь малая толика из того колоссального эвристического круга возможностей, в который молодой читатель должен обязательно войти, чтобы понять сущность великого достояния родной культуры. 143 ПРИМЕЧАНИЯ 1 Амусин М. Ф. Слово на весах культуры // Знамя. 2013. № 2. С. 148. Губайловский В. Ода пародии // Арион. 2014. № 2. С. 92. 3 См.: Сумская М. Ю., Шульженко В. И. Ранний Булгаков в парадигматике «кавказского текста» русской литературы // Михаил Булгаков, его время и мы. Коллективная монография / под ред. Гж. Пшебинды и Я. Свежего. Krakow, 2012. С. 255–268. 4 См. Ибрагимов К. Академик Петр Захаров. Грозный: Изд-во М. и В. Котляровых, 2013. 280 с. 5 Юхнова И. С. Проблема общения и поэтика диалога в прозе М. Ю. Лермонтова. Нижний Новгород, 2011. С. 76. 6 Лермонтовская энциклопедия / гл. ред. В. А. Мануйлов. М.: Сов. энцикл., 1981. С. 58. 7 Шульженко В. Две реальности «кавказского» текста русской литературы в границах «нулевых» годов [Электронный ресурс] // Российский писатель: Сайт Союза писателей России. URL: http://rospisatel.ru/konferenzija/ shulshenko.htm (дата обращения: 30.11.2014) 2 Shulzhenko V. I., Sumskaia M. Yu. LERMONTOV IN MODERN SCHOOL: PROBLEMS OF READING AND UNDERSTANDING The article is devoted to the problem of perception of Russian classics in modern school, first of all, of the theme of Caucasus, one of the most important in Lermontov’s works. The authors begin with comparison of «Pushkin’s» and «Lermontov’s» myths in the Russian culture, focusing attention on a considerable amount of a parody in the works of younger poet, concerning the works of the senior. Thereby Lermontov has “justified” similar relations even to his own works in subsequent history not only of Russian literature, but also of the theater. Then the authors affirn the huge contribution of Lermontov to the creation of original communication in cultural space of Caucasus, at the heart of which it is so necessary to all of us to elaborate the equal attitude towards Another today. Lermontov’s attitude was determined by three circumstances: poet’s own understanding of history, special type of interaction of the author with his reader, and Lermontov’s image of «the man at war». Keywords: classic, Caucasus, understanding of the reading, parody, difference, war. Яценко Ирина Иосифовна Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, Россия iirinayat@gmail.com «КАКОЕ ВРЕМЯ НА ДВОРЕ ТАКОВ МЕССИЯ» (РУССКАЯ ПРОЗА XXI ВЕКА В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ) Статья посвящена осмыслению процессов в русской литературе XXI века, выявлению ее специфики, по сравнению с литературой последнего десятилетия прошлого века. Оценивается лингводидактический потенциал новейшей русской прозы, попытка реализации которого была предпринята на занятиях с иностранными учащимися-гуманитариями и филологами. Ключевые слова: русская проза, XXI век, анализ художественного текста. Слова, вынесенные в заголовок статьи, были адресованы А. А. Вознесенским1 Владимиру Высоцкому и его времени, однако они могут быть соотнесены с любым временем, поскольку каждая эпоха находит своих выразителей, своих пророков. Так уж сложилось в русской литературе, что писатели всегда несли на себе груз ответственности за все происходящее в стране, они были тем барометром, который, чутко реагируя на спад или рост социального напряжения, предсказывал политические бури, но давал и надежду на возможность их избежать. Подтверждений этому в истории русской литературы можно найти множество, начиная с безымянного автора «Слова о полку Игореве», обращаясь к писателям-провидцам XIX века, например Достоевскому и роману «Бесы», или к нашему современнику В. Аксенову с его романом «Остров Крым», приобретшим вдруг, в контексте новой политической ситуации, особый смысл. Однако русские писатели, пытаясь смягчить внешние вызовы, реагировали не только и не столько на «внешние» ситуации. Ведь для этой цели всегда были профессионалы (дипломаты, политики, политтехнологи, политические аналитики и т. п.). Самое ценное из того, что могли дать и что дают писатели читателю — знание/понимание человеческой души и умение увидеть/ощутить в человеке настроения, чувства, мотивы, по которым можно предвосхитить его поступки и поведение и по которым можно составить представление о времени, об эпохе. Русская литература начала XXI века необычайно многообразна и в содержательном, и в художественно-эстетическом отношении. Она существенно отличается от литературы последнего десятилетия ХХ века. Проза 90-х была подобна взрыву, который выбросил на поверхность все, что было скрыто, подавлено, запрещено. Это была реакция на идеологические ограничения в области искусства в предшествующие десятилетия: с одной стороны, эйфория от свободы, а с другой — растерянность 145 от открывшихся возможностей на фоне единственного действующего критерия оценки — степени таланта автора. Литература 90-х играет с советскими мифами, стереотипами. А вот в литературу начала нового века/тысячелетия буквально врывается свежая сила — энергичные тридцатилетние люди, юность которых пришлась на нелегкие 90-е, полные романтических ожиданий и горьких разочарований. Они не только потеснили авторитетных и читаемых авторов — они принесли с собой новые идеи, новых героев, новую экспрессию. Причем без каких-либо авангардных приемов, вполне в русле литературной традиции. Еще радует каждый год новым романом своих поклонников В. Пелевин; В. Сорокин публикует свою «Теллурию», которая потрясает виртуозностью стиля2, пугает своими пророчествами и воспринимается, увы, как некий итог в литературном творчестве мастера3; продолжают активно работать такие востребованные и активно обсуждаемые писатели, как Л. Улицкая, Т. Толстая, М. Шишкин, Л. Петрушевская, А. Мелихов, Д. Рубина и многие другие не менее авторитетные авторы. А между тем, на авансцену литературного процесса в России вышло уже новое поколение писателей, по отношению к которым не хочется употреблять довольно скользкую номинацию «молодые писатели»4, но которые явно заявили о себе как о выразителях мироощущения сегодняшних молодых людей, которые не могут не думать о своем будущем, пытаются разобраться в окружающем и в себе самих, что трудно сделать в лишенной четких ориентиров действительности. Среди этих писателей — М. Кучерская, А. Геласимов, Д. Быков, М. Степнова, Е. Гришковец, А. Иванов, Р. Сенчин, С. Шаргунов и другие. Но, пожалуй, самым популярным писателем в России сегодня стал Захар Прилепин, получивший литературную премию «Большая книга» 2014 года за роман «Обитель», который стал «самой читаемой книгой года» (77 тысяч экземпляров)5. Французский культурный центр при Посольстве Франции в Москве издал книгу «Русские. 24 встречи: фотографии и интервью»6, где представлены 24 россиянина, по одному из разных сфер жизни общества (один ученый, один священник, один депутат и т. д.). Современную литературу представляет именно З. Прилепин. Как образно сказал В. Сорокин, «писатель — это антенна, которая принимает вибрации мира и записывает их на бумагу»7. Какие же «вибрации мира» доступны Прилепину и другим сегодняшним прозаикам? И самое главное — как им удается транслировать эти «вибрации» своим читателям так, чтобы добиться их признания. Прежде чем попытаться ответить на поставленный вопрос, следует отметить, что эти писатели признаны не только в России, но и за ее пределами. Об этом свидетельствует, в частности, интерес к их творчеству иностранных учащихся, обучающихся на филологическом и других гу146 манитарных факультетах МГУ имени М. В. Ломоносова. Каждый год семинары по современной русской литературе на кафедрах РКИ университета собирают довольно большую аудиторию ценителей художественного слова. Интерес иностранных учащихся именно к современной российской литературе понятен: во-первых, в новейшей литературе труднее сориентироваться, в то время как классика и известна, и переведена; во-вторых, именно эта литература отражает нынешнее состояние общества, его настроения, тенденции развития. Особенно привлекательно для иностранных читателей то, как мыслит современный россиянин, каковы его мечты, что он любит и ненавидит, в каких он отношениях с другими людьми. Одним словом, человек интересен. По-видимому, именно это — показать человека, современника, лучше всего удается названным выше авторам. Они рисуют портрет героя сегодняшнего дня, часто не комплиментарный, неоднозначный, но вполне узнаваемый. Таков, например, Виктор Служкин, учитель географии из романа А. Иванова «Географ глобус пропил», человек глубокий, интересный, но потерянный в духоте провинциального города, человек с неустроенной жизнью, выпивающий, внутренне одинокий. Недавняя экранизация этого романа (2013, реж. Александр Велединский), думается, несколько искажает образ главного героя, огрубляя, снижая его. А. Иванов показывает Виктора как романтика, что проявляется и в его способности полюбить, хотя эта любовь изначально обречена (любовь взрослого, женатого учителя и школьницы). Такой же романтик и герой романа З. Прилепина «Санькя» — Саша Тишин, провинциальный паренек, который, движимый идеей сделать мир честным и справедливым, приезжает в Москву и участвует в деятельности экстремистской патриотической организации. И он тоже — герой времени, который не может в своём сознании свести воедино картины заброшенной, забытой, убогой русской деревни и дорогой автомобиль, принадлежащий его ровеснику. Который идет и гибнет за идею «русским должны все, русские не должны никому», даже не догадываясь о бессмысленности и ненужности своего жертвоприношения. Виктор Служкин и Саша Тишин — герои очень разные и по социальному статусу, и интеллектуально, но демонстрируют они, по существу, одну идею: человеку, причем молодому человеку, который больше расположен к оптимистическому восприятию жизни, в этом мире некомфортно, одиноко. И эти герои, как истинные романтики, бегут от него. Один — в алкоголь, другой — в страшную красно-коричневую идеологию. Не менее драматичный вариант судьбы героя предлагает Роман Сенчин, за жестким реализмом которого скрывается неизбывный романтизм. Его героев можно смело отнести к «потерянному поколению», юность которого пришлась на 90-е годы. И неважно, кто эти герои: друзья, бывшие художники, в представлении которых красивая жизнь — 147 это алкоголь, проститутки и наркотики (рассказ «Афинские ночи»), или писатель по имени Роман Сенчин (не случайно Сенчина называют мастером автопсихологической прозы) из рассказа «Праздник», — всем им свойственны депрессия, тоска, беспокойство, страх, отчаяние, порожденные безденежьем, нищетой, отсутствием жизненных перспектив или творческим застоем. Однако трудно при этом согласиться с обозревателем «Ex libris», назвавшим Сенчина «депрессивным мизантропом»8. Этот писатель, как и другие его собратья по цеху, способен быть тонким лириком, ему доступна доверительная, проникающая в душу читателя интонация (см., например, повесть «Чернушка» из книги «Зона затопления», где пронзительно изображено прощание стариков с родной деревней, которая по плану попадает в зону затопления). Эта же трогающая самые тонкие струны души интонация свойственна и З. Прилепину при всей брутальности и прямолинейности многих его персонажей. Говоря о лиризме современной литературы, было бы упущением не обратиться к так называемой «женской» прозе. Среди имен писательниц, завивших о себе в нулевые годы, можно назвать М. Кучерскую (победителя в читательском голосовании премии «Большая книга» в 2013 году), М. Степнову, Л. Скрябину, К. Метелицу. Женский взгляд на современный мир и его обитателей не менее проницателен, чем у авторов, о которых речь шла выше. Время порождает не только своих героев, но и героинь, таких, например, как в рассказе М. Степновой «Черная кошка»9. История ее банальна: девочка из провинции с «пригоршней самых мелких и случайных денег ... в старых дырявых карманах» приехала покорять Москву. Покорять, правда, особенно нечем, но она была «воином»: «была бессердечна и честолюбива, как змея, ... хрустела чужими позвоночниками, ... работала и пресмыкалась, как раб, но все-таки нашла себе в Москве приличное место». Теперь она имеет все, о чем мечтала: любящего мужа (при этом — богатого), доступность всего, что пожелает, в ее обручальном кольце — «камешки, ...каждый из которых мог бы ненадолго спасти небольшую, но прогрессивную африканскую страну от голода». Казалось бы, она должна быть абсолютно счастлива. Однако есть нечто, что терзает ее душу, что приносит ее ночные кошмары: уходя из своей прежней жизни к мужу, она выбросила на помойку все свои жалкие пожитки и вместе с ними черную облезлую неласковую кошку, которую когда-то на этой же помойке и подобрала. Расставание с кошкой не оставляет героиню в покое: «Кошка поверила, будто я все еще человек, и закричала мне вслед. Она кричала испуганно, ни на что не надеясь, она боялась даже сдвинуться с места, потому что последний раз была на улице совсем крохотным котенком и совсем забыла, сколько кругом горя, шума и воздуха.». Это воспоминание вселяет в душу героини какой-то мистический страх: она чувствует, что за все придется платить, потому что нельзя безнаказанно убивать в себе 148 человека, нельзя строить свое счастье на чьем-либо несчастье, пусто даже несчастье кошки. Итак, «новая» русская литература привлекательна для читателя не только своим содержанием, но небесстрастной интонацией. В 2011 году критик Н. Иванова, провоцируя дискуссию об эмоциональной составляющей современной словесности, охарактеризовала состояние русской литературы на пороге XXI века как состояние «отчужденности от чувства, отказа от его изображения, нежелания иметь дело со страданием и состраданием, а также гневом, радостью, страхом, печалью»10. Литература последнего десятилетия преодолела эту намеренную безэмоциональность. Благодаря этому занятия, посвященные интерпретации текстов современных российских писателей, получают дополнительное эмоциональное напряжение, пробуждают чувства читателей, позволяют уравновесить «алгебру» и «гармонию» при анализе художественных текстов. К сожалению, на занятиях с иностранными учащимися нет возможности работать с большой литературной формой (повесть, роман). В аудитории предпочтителен жанр рассказа, поскольку он позволяет в рамках одного занятия осуществить целостный анализ неадаптированного текста. Но и этот жанр, в котором сегодня активно работают писатели, вполне репрезентативно представляет современную русскую прозу11. Сегодняшняя русская литература имеет свое лицо, она достаточно качественна, а ее создатели обладают, как кажется, неким внутренним камертоном, который корректирует точность настройки интонации и не допускает фальши. Нынешнюю литературу порой обвиняют в доминировании темных красок, в очернительстве, в отсутствии образа положительного героя. Это не всегда справедливо. И, кроме того, — «какое время на дворе...» ПРИМЕЧАНИЯ 1 Вознесенский А. А. Реквием оптимистический // Вознесенский А. А. Аксиома самоиска. М.: СП «Икпа», 1990. С. 281–283. 2 Сам Сорокин характеризует свою книгу как «стилистический и смысловой слалом» (Дорогой гвоздь / Интервью с В. Сорокиным // GQ, № 11, ноябрь 2013. С. 166). 3 Владимир Сорокин вернулся к живописи [Электронный ресурс] // Сайт Владимира Сорокина. URL: http://srkn.ru/blog/vladimir-sorokin-vernulsya-k-zhivopisi.html (дата обращения: 10.12.2014). 4 «В «молодых» у нас ходят долго. Между тем республика словесности все-таки не гастроном или трамвайная остановка, где так приятно услышать обращенное к тебе восклицание: «Молодой человек!» Если, печатаясь двадцать лет, некто, с чьей-то точки зрения, все еще слаб в коленках, то его следует называть не «молодым», а «бездарным» критиком, прозаиком, стихотворцем и т. п.» 5 Немзер А. Замечательное десятилетие / О русской прозе 90-х годов [Электронный ресурс] // Журнальный зал. Новый мир, 2000, № 1. URL: http://magazines.russ.ru/novyi_ mi/2000/1/ (дата обращения: 13.12.2014). 6 Пульсон К. Обитель, власть, поэзия и воля вольная // Новая газета, 2014. № 133, 26 ноября. С. 20. 7 Русские. 24 встречи: фотографии и интервью. М.: Новый Век Медиа, 2013. 149 8 Дорогой гвоздь (Интервью с В. Сорокиным) // GQ, № 11, ноябрь 2013. С. 163. Цит. по: Беляков С. Роман Сенчин: неоконченный портрет в сумерках. URL: http:// glfr.ru/biblioteka/sergej-beljakov/roman-senchin-neokonchennij-portret-v-sumerkah.html (дата обращения: 18.12.2014). 10 Степнова М. Сборник рассказов. URL: http://lithub.ru/book/436203 (дата обращения: 14.01.2015). С. 105–124. 11 Иванова Н. Б. Запрет на любовь / О дефиците эмоций в современной словесности // Знамя, 2011, № 11. С. 4. 12 См.: Современная русская проза — XXI век: хрестоматия для изучающих русский языка как иностранный. Ч. 1 / под общ. ред. Е. А. Кузьминовой, И. В. Ружицкого. М.: Русский язык. Курсы, 2009; 13 Современная русская проза — XXI век: хрестоматия для изучающих русский языка как иностранный. Ч. 2 / под общ. ред. И. В. Ружицкого. М.: Инфотех, 2013. 9 Yatsenko I. I. «WHAT TIME IS ON YOUR YARD, THE SAME IS MESSIAH»: RUSSIAN PROSE OF THE 21ST CENTURY FOR FOREIGN STUDENTS’S STUDY The article is devoted to the understanding of the processes taking place in Russian literature of the 21st century, studying theit specific features in comparison with the literature of the latest decade of the 20th century. The language and methods of teaching are under consideration as well. Conclusions of the article are based on the practice of teaching literature for foreign students of humanities. Keywords: new Russian prose, 21st century, analysis of fiction. Фернандез Буэно Аида Университет Комплутенсе, Испания afbueno@filol.ucm.es ОБУЧЕНИЕ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В ИСПАНСКИХ ВУЗАХ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА: НУЖНО ЛИ ПРЕПОДАВАТЬ «ПОСТАРОМУ» В ЭПОХУ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ? Обучение иностранной литературе постепенно адаптируется к новым требованиям к высшему образованию в европейском пространстве. Сейчас наступил критический момент, чтобы размышлять о траектории обучения русской литературе в университетской среде с самого начала и перспективах его последующего развития в рамках европейского болонского процесса. Русская стилистика текста и композиционный анализ выступают в качестве новых теоретических и методологических принципов в процессе анализа русских литературных произведений. Ключевые слова: русская литература, преподавание литературы, стилистика текста, Болонский процесс. Исходное положение Испанское университетское образовательное пространство уже несколько лет существует в рамках Болонского процесса. Мы знаем, насколько сильно изменилась программа бакалавриата и магистратуры в последние годы, и, как следствие, насколько мало часов отводится на русский язык и, особенно, на русскую литературу. Хотя в программе бакалавриата русская литература преподаётся в течение нескольких семестров, она настолько объёмна и многогранна, что элементарно не хватает учебных часов, чтобы представить ее достаточно широко. На филологическом факультете, работающем по новым правилам, уже получили дипломы несколько выпусков. Пора подводить итоги. Историческая справка История преподавания русской литературы в Испании очень интересна и в нашем конкретном случае — в Мадриде, в UCM, даже можно сказать сложна1. Гражданская война в Испании (1936–39) резко нарушила только зародившийся процесс преподавания русского языка. Мировая война и последующая диктатура2 отодвинули на задний план всё, что касается русского языка, в меньшей степени — русской литературы. К счастью, полностью интерес к русскому языку и литературе не исчез, а поддерживался, хотя и на минимальном уровне. Сегодня мы должны говорить о русском языке совсем в другом ключе. Он стал невероятно популярным, он изучается в университетах в рамках официального предмета, а также в других неуниверситетских учреждениях, (например в школах языков — очень популярных в Испании учреждениях по изучению языков). 151 В 1980–1990-е гг. началось и продолжилось преподавание курсов «Поэтика русской литературы» и «Стилистика текста» в аспирантуре. Так начала свой путь в Испании русская функциональная стилистика, став дополнительной базой, на которой воспитывались некоторые преподаватели, в настоящий момент работающие на этом факультете и в других университетах. Теоретическое приближение. Выбор теоретической основы Почему именно русская стилистика текста стала новой моделью преподавания русской литературы в вузах? С точки зрения академического подхода, мы, преподаватели русской литературы (и не только русской), заметили несколько недостатков не только в системе обучения, но и в методах. Эти недостатки, в основном, базируются на неправомерной переоценке теоретического аспекта изучения литературы, что часто это идёт во вред анализу текстов. Кроме того, необходимо отметить недостаточный интерес к чтению и к литературе, следовательно, уменьшение количества студентов гуманитарных дисциплин. Раньше превалировала более традиционная точка зрения, когда изучение литературы понималось, прежде всего, как изучение истории литературы. Анализ классических текстов концентрировался на авторе-писателе, на содержании текста и его структуре, наконец, на личном мнении о прочитанном. Возможно, эта ситуация привела к тому, что один из теоретических аспектов стилистики текста продемонстрировал свой практический характер при его применении на занятиях по русской литературе в иностранной аудитории. Теоретические аспекты и методологические принципы стилистики текста были абсолютно неизвестны в нашей академической университетской среде. Несколько учёных, среди которых известный испанский филолог и академик Ф. Л. Каретер3, показали более открытую точку зрения, отмечая необходимость новых теорий и методологий изучения литературных текстов. Впоследствии увеличилось количество работ по этой теме в испанской среде и на испанском языке, но все они приходили к единому мнению: необходимо перевести на испанский язык несколько русских работ, чтобы они были доступными для испанских литературоведов4. Поэтому появление в 1986 году на испанском языке книги Л. Г. Кайды Estilística funcional rusa5 ознаменовало важный момент в распространении работ по русской стилистике в испанской среде. Но это было недостаточно. Нужно было бы больше работать в этом направлении и переводить не только работы современных русских филологов, но и, прежде всего, работы классиков, например: В. В. Виноградова, Л. В. Щербы, Б. А. Ларина, В. В. Одинцова и др. Русская стилистика в России имеет прочную традицию, заложенную еще в филологических исследованиях М. В. Ломоносова. Она развивалась в рамках функционализма. Её руководящий принцип состоит 152 в том, что каждый элемент в тексте имеет оправданное существование и свою собственную функцию. Стилистика текста как самостоятельная дисциплина сформировалась вскоре после публикации монографии В. В. Одинцова6. Н. С. Болотнова7 в своём определении термина говорит: «Cтилистика текста — область филологического знания, которая исследует текст в стилистическом аспекте». Стилистика текста предполагает через методику декодирования раскрыть приёмы, которые позволяют читателю понять текст в полной глубине и понять идею автора, воплощённую в тексте. По словом Л. Кайды, «декодирование — это выявление (с точки зрения читателя) реального смысла языковых единиц, отражающих авторскую идею выступления»8. Композиция является главным объектом изучения текста. Она манифестирует новый уровень в исследовании любого текста − композиционный. Именно в нём, говорит Кайда, «выявляется реальный смысл синтаксических структур, составляющих компоненты композиции (заголовка, зачина, концовки и т. д.) как результат функционирования в тексте»9. Для нас, преподавателей русской литературы как иностранной, особенно значительны два методологических принципа стилистики текста, поскольку они противостоят нашим наиболее распространённым методам анализа литературных текстов. Первый методологический принцип относится к пониманию текста как единого целого. Утверждение, что текст является системой, превращается в аксиому, которая ведёт к пониманию текста как единства содержания и формы, и это противоположно нашему более традиционному видению текста как структуры. Второй принцип заключается в том, что декодирование строится «от целого к составным частям»10, но сохраняя при этом целостную картину. К тексту как закрытой системе, можно приблизиться только через серьёзное, детальное, профессиональное чтение. Это чтение требует особенного читателя, и, по нашему мнению, сегодняшний студент курса иностранных языков и литератур очень хорошо понимает и ценит конкретный текст как художественный, оригинальный и единственный. В связи с этим мы считаем необходимым показать и распространять эти методы работы с литературными текстами среди наших студентов, потому что именно этот метод соединяет теорию и практику и передаёт глобальное представление о том, что такое «читать и понимать» художественный текст. Проблема в том, чтобы перейти от теории к практике, использовать эти методы работы с текстом на занятиях. Методы анализа и работы с текстом, которые предоставляет стилистика текста, очень богаты. Именно поэтому её применение в аудитории должно быть очень избирательным и в обязательном порядке соответствовать уровню лингвистической ком153 петенции наших студентов. Не забудем, что перед нами студенты отделения русского языка как иностранного. Первый вопрос, который стоит перед нами: c чего начать. В любом случае повторное, глубокое и профессиональное чтение — отправная точка. Наша цель понять текст в максимально авторском варианте11. Идея автора реализуется через выбор и применение определённого лексического материала, с помощью лингвистических и стилистических приёмов (ирония, эффект неожиданности, оппозиция) и конечно посредством своей собственной организации. До этого мы должны были определить, каков уровень лингвистической компетенции наших студентов и разрешить все их вопросы и сомнения. В этом смысле нужно обратить внимание, во-первых, на название художественного произведения, поскольку оно даёт первое представление о тексте и концентрирует идею автора. Во-вторых, и, особенно, на нашем примере, мы остановимся на анализе и изучении персонажей: автор проявляет себя в своих персонажах, в том, как они «построены», как развиваются, и как лингвистический материал иллюстрирует этот процесс. Примерами такого подхода могут служить рассказы И. А. Бунина «Первый класс» и “Un petit accident”12. Заключение В России стилистика текста развивается в совершенно особом ритме и имеет большой успех и распространение в программах гуманитарных дисциплин. Именно эта перспектива и взгляд на будущее стилистики текста, материализованные в его включении в программы разных гуманитарных дисциплин в Испании тоже, призвана замкнуть временную линию или внутреннюю хронологию стилистики текста: начиная от её истоков, проводя через актуальное положение и ведя к её проекции на будущее. Нам в Испании, есть чем заниматься, чтобы лучше понять последние (и не только) работы русских языковедов и литературоведов в области стилистики текста. Мы в UCM уже начали внимательно изучать теорию русской функциональной школы стилистики и анализировать её применение, чтобы поддержать её распространение в испанской научной и академической среде. Мы очень надеемся идти в этом направлении быстро и уверенно. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Aizpuru Mikel y Fernández Bueno Aída Ruso // La facultad de Filosofía y Letras de Madrid en la Segunda República. Arquitectura y universidad durante los años 30 / ed. S. LópezRíos Moreno y J. A. González Cárceles. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales, 2008. P. 396–399. 2 Диктатура испанского Генерала Франциско Франко продолжалась с 1939 по 1975 год. 3 Lázaro Carreter F. Prólogo // Kaida Ludmila G. La estilística funcional rusa. Problemas actuales. Madrid: Cátedra, 1986. P. 11–13. 154 4 Gómez Alonso J. C. La estilística de Amado Alonso como una teoría del lenguaje literario. Murcia: Universidad de Murcia, 2002. P. 59–63. 5 Kaida Ludmila G. La estilística funcional rusa. Problemas actuales. Madrid: Cátedra, 1986. 205 p. 6 Одинцов В. В. Стилистика текста. М.: Наука,1980. 263 с. 7 Болотнова Н. С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус. М.: Флинта : Наука, 2009. С. 216–217. 8 Кайда, Л. Г. Стилистика текста: от теории композиции — к декодированию. М.: Флинта : Наука, 2005. С. 83. 9 Там же. С. 83. 10 Там же. С. 84. 11 Что касается термина «автор», мы придерживаемся определения, данного в работах, например, Л. Г. Кайды, там же. С. 34–35. 12 См. также выступление на III Международной научной конференции «Г. Р. Державин и диалектика культур» (В печати). Fernández Bueno A. TEACHING RUSSIAN LITERATURE AT SPANISH UNIVERSITIES IN THE CONTEXT OF THE BOLOGNA PROCESS: SHOULD BE TEACHED «THE OLD WAY» IN THE ERA OF NEW INFORMATION TECHNOLOGIES (IT)? The teaching of foreign literatures in Spanish universities has had to adapt to the new requirements of the European Higher Education Area. This is a crucial moment to reflect on the trajectory of the teaching of Russian literature in the Spanish university system since its origins and prospects for future development time. Russian Text Stylistics and Compositional analysis are provided as new theoretical and methodological principles to analyse Russian literary texts. Keywords: Russian literature, teaching literature, text stylistic, Bologna process, analysis. СОДЕРЖАНИЕ Байич Л. Русская литература в контексте преподавания литературы в сербской школе ................ 5 Балдина Е. В. Гоголевский текст в иностранной аудитории .............................. 11 Бирюкова А. Б. Художественная литература на занятиях по русскому языку как иностранному в иноязычной среде: между смыслом и языком ........................................................ 16 Громинова Андреа Система образности поэзии Ф. И. Тютчева и А. А. Фета (составление учебника по русской литературе) ........................... 22 Догнал Йосеф Серьезные изменения в способности понимать литературный текст и преподавание русской литературы как иностранной ......... 26 Загидуллина М. В. Преподавание русской литературы в условиях деформации классики ............................................. 32 Зверева Л. Н. Обзор опыта работы над развитием познавательной культуры выпускника школы средствами социокультурной среды Санкт-Петербурга в рамках уроков по литературе .............. 36 Канунникова И. А. Формирование профессиональной педагогической информационно-коммуникационной компетентности преподавателей русской литературы ......................................... 41 Коханова В. А. Компетентностно-ориентированная система методической подготовки учителя-словесника ........................... 47 Кравченко Е. В. Актуальные проблемы педагогической практики студентов-филологов .............................................................. 53 Кузнецова Е. С. Проблема развивающего обучения и потенциальные познавательные возможности художественного текста .......................................................... 58 Лилеева А. Г. Словесная и визуальная парадигмы: их взаимосвязь в процессе интерпретации художественного текста на занятии РКИ ............. 64 157 Мардоян Р. А. Необходимость этнологического подхода при изучении русской литературы в армянской национальной школе ............................................ 71 Маурер Л. П. «Метод личностного прочтения». Чтение как осознанная духовная работа .................................... 76 Моней Кабрера А. Преподавание русской литературы на Кубе ................................ 80 Мухаметшина Р. Ф. Полилог культур на уроке русской литературы (на примере стихотворения И. А. Бунина «Сатана Богу») ............. 85 Николова М. С. Интердисциплинарный подход в преподавании иностранной литературы студентам-нефилологам (На примере преподавания Русской литературы ХХ в. студентам Государственного университета библиотековедения и информационных технологий — София, Р. Болгария) ............... 89 Поздеев В. А. Изучение раннего творчества М. Горького в вузе (герменевтический подход) ...................................................... 94 Поляк З. Н. О лингвистических аспектах комментирования поэтического текста .....................................100 Рашидова З. М. Профессиональная подготовка будущего учителя к преподаванию литературы на основе педагогических технологий ......................................104 Синица А. И. Современный опыт преподавания русской литературы в условиях введения ФГОС .....................................................110 Устинова Л. Ю. Самостоятельное чтение на уроках литературы в современной школе: Дарья Вильке «Туманность Архипкина» ..................................114 Хонг Е. Ю. Обучение интерпретации художественного произведения в рамках преподавания русской литературы на отделениях РКИ ..120 Цвик И. И. Изучение русской литературы в контексте национально-культурного дискурса .........................................126 158 Шерстобитова И. А. Формирование интертекстуального слуха при изучении русской и родной литератур на основе концептов ...133 Шульженко В. И., Сумская М. Ю. Лермонтов в современной школе: проблемы чтения и восприятия ...............................................139 Яценко И. И. «Какое время на дворе — таков мессия» (русская проза XXI века в иностранной аудитории) ....................145 Фернандез Буэно А. Обучение русской литературе в испанских вузах в контексте Болонского процесса: нужно ли преподавать «по-старому» в эпоху новых технологий? ..................................151 РУССКИЙ ЯЗЫК И ЛИТЕРАТУРА В ПРОСТРАНСТВЕ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ г. Гранада, Испания, 13–20 сентября 2015 года Материалы XIII Конгресса МАПРЯЛ В 15 томах ТОМ 15 НАПРАВЛЕНИЕ 14 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Подписано в печать 01.09.2015. Формат 60×84 1/16 . Гарнитура Школьная. Усл. печ. л. 9,94. Тираж 1200 экз. (CD)
