ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ И ОБРАЗЦЫ УРОКОВ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА
им. А.С. ПУШКИНА
ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ
И ОБРАЗЦЫ УРОКОВ
(для преподавателей русского языка
как иностранного)
Выпуск 3
Москва
2014
1
УДК 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус
Т30
Материалы публикуются в авторской редакции.
Составитель Н.В. Кулибина
Т30
Тексты лекций и образцы уроков (для преподавателей
русского языка как иностранного). Выпуск 3 / Сост.
Н.В. Кулибина. – М., 2014. – 344 с.: илл.
ISBN 978-5-98269-119-4
Сборник подготовлен ведущими специалистами Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина. В нём обобщён
многолетний опыт, накопленный в институте. Учебные, методические и информационные материалы Сборника предназначены для
преподавателей русского языка как иностранного. Они могут быть
полезными широкому кругу специалистов в области изучения и преподавания русского языка, а также могут использоваться в практической педагогической работе российскими и зарубежными преподавателями-русистами.
УДК 811.161.1(072)
ББК 81.2Рус
ISBN 978-5-98269-119-4
© Государственный институт русского языка
им. А.С. Пушкина, 2014.
2
Н.В. Кулибина
ОБЩЕЕВРОПЕЙСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
И ОБУЧЕНИЕ ПОНИМАНИЮ ТЕКСТОВ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
КАК ИНОСТРАННОГО
Документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции
владения иностранным языком» (Страсбург, 2003) определяет, что
необходимо знать изучающему язык, чтобы использовать его в
целях общения, а также какими знаниями и умениями ему необходимо овладеть, чтобы коммуникация была успешной. При этом
разработчики компетенций исходят из концепции многоязычия,
которая в настоящее время является определяющей в европейском подходе к проблеме изучения языков. Многоязычие возникает по мере расширения языкового опыта человека от языка, на
котором говорят в его семье (языка непосредственного окружения) до овладения разновидностями родного языка (литературным языком, диалектами, профессиональными вариантами и т.п.)
и языками других народов.
Человек не «хранит» эти языки отдельно друг от друга, а на
основе всех знаний и всего языкового опыта формирует коммуникативную компетенцию, в которой языки и/или диалекты взаимосвязаны и взаимодействуют. В соответствии с условиями речевого
общения носитель многоязычия может свободно переходить с
языка на язык (с одного диалекта на другой), демонстрируя возможности порождать или воспринимать тексты. Человек также
может догадаться о значении слова (и даже понять текст, письменный или устный) на языке, который он не знает, узнавая в
«новой форме» слова, имеющие сходное звучание (написание) на
нескольких, например, славянских, языках.
В документе Совета Европы признаётся, что для понимания
требуется более «ограниченное знание языка», а также «большая
96
результативность может быть достигнута за счёт ориентации в
большей степени на узнавание, а не на припоминание» (Общеевропейские компетенции... 2003, с. 2).
В Европейской системе уровней владения иностранным языком понимание рассматривается как одна из ключевых компетенций, объединяющая такие виды речевой деятельности, как аудирование и чтение.
Изучая иностранный язык, человек как бы поднимается по
ступеням к вершине – владению языком, приравненному к владению носителями данного языка. В европейской методической
системе эти ступени получили название уровней: от А1 до С2.
Описание уровней, выделяемых в рамках европейской системы владения иностранным языком (прежде всего, А1, А2 и В1),
естественно, включает языковую составляющую, определяемую
для каждого языка на основе общих требований (набор языковых
средств – лексических единиц и грамматических конструкций),
соответствующих тому или иному уровню, но не исчерпывается
этим. Главным является ориентация учащихся не столько на усвоение определённого набора языковых средств, сколько на умение их использовать для достижения цели общения. В европейском документе делается акцент на коммуникативные возможности, которые предоставляет человеку достижение того или иного
уровня владения языком (формулировки дескрипторов типа «может / умеет» или «я могу / я умею»).
При зрительной рецептивной деятельности (чтении) пользователь языка (читатель) получает и перерабатывает (понимает)
письменные тексты, созданные одним или несколькими авторами.
В качестве примеров этого вида деятельности рассматриваются
следующие варианты:
а) чтение в целях общей ориентации по проблеме;
б) чтение в целях получения информации (использование
справочных материалов);
в) чтение с последующим выполнением инструкций;
г) чтение ради удовольствия.
Каждому виду чтения соответствуют свои тексты. Несмотря
на то, что в документе Совета Европы должное внимание уделяется пониманию таких письменных текстов, как справочные материалы, инструкции, почтовые отправления и др., особым образом оговаривается, что национальная художественная литература
является «“ценным общим ресурсом, который надо охранять и
развивать”. Изучение литературы преследует не только и не
столько эстетические, сколько образовательные, интеллектуальные, духовные и эмоциональные цели. Использование учителями
97
литературы принципов, изложенных в европейском документе
(прежде всего, ориентация на понимание учащимися художественного текста), поможет «сделать цели и методы обучения более
прозрачными» (Общеевропейские компетенции... 2003, с. 58).
В середине прошлого столетия методика преподавания русского языка как иностранного сформулировала основные задачи,
которые должны быть решены в языковом учебном процессе:
1) языковая – обучение языковой системе;
2) коммуникативная – формирование навыков четырёх видов
речевой деятельности;
3) культурная – соизучение культуры в процессе изучения
языка.
Однако в реальной педагогической практике преподавателям
не всегда удаётся соблюсти необходимый баланс: в зависимости
от своих склонностей, интересов и возможностей преподаватель
выделяет в качестве приоритета одну из задач, уделяя ей большую часть учебного времени подчас в ущерб другим.
На рубеже веков в методическом дискурсе стало появляться
новое словосочетание «речевое общение» как формулировка цели
обучения, которое нередко воспринималось как синонимическая
замена термину «речевая деятельность». Вместе с тем, эти два
термина, хотя и имеют общую область (область пересечения), семантически не вполне совпадают.
Речевое общение – это обмен текстами. Соответственно, обучение речевому общению – это обучение порождению и восприятию текстов. Современная методика преподавания русского языка как иностранного в качестве основной цели практического
языкового курса выдвигает обучение речевому общению, что отнюдь не отменяет решения традиционных учебных задач (обучения языковой системе, формирования навыков речевой деятельности, соизучения культуры в процессе изучения языка и др.).
Более того, основная цель подчиняет и интегрирует учебные задачи, выстраивая определённую иерархию: значимость всех получаемых учащимися знаний о языке и культуре, а также формируемых у них речевых навыков и умений определяется в соответствии с тем, насколько они востребованы (или могут быть
востребованы) в речевом общении изучающих русский язык.
Всё, что делается в рамках языкового учебного процесса
(практического языкового курса), должно приближать учащегосяинофона к достижению двуединой цели:
1) умению порождать устные и письменные тексты, корректные с точки зрения различных норм русского языка (языковой,
литературной, функционально-стилистической, узуальной и др.);
98
2) умению адекватно, с максимально возможной степенью
приближения к тому, как это делают носители языка, понимать
устные и письменные тексты, создаваемые в условиях естественного речевого общения на данном языке, иными словами, аутентичные тексты.
Языковые знания (фонетика и интонация, лексика и грамматика), речевые умения (говорение и аудирование, чтение и письмо), знание фактов культуры и т.п. нужны изучающему язык
постольку, поскольку обеспечивают ему свободное участие в коммуникации на данном языке, то есть самостоятельное (без посторонней помощи, без подсказок и комментариев) порождение и
понимание текстов.
Симптоматично, что и в области преподавания русского языка
как родного начинает распространяться аналогичный подход. Выступая в телевизионной программе («Тем временем», канал
«Культура», 20.05.2013), Максим Кронгауз1, которому предложено разработать принципы создания линейки школьных учебников
по русскому языку, выделил формирование умений создавать и
понимать тексты на родном языке как приоритетную методическую задачу обучения русскому языку в российской общеобразовательной школе.
Признавая равное значение обоих компонентов двуединой цели практического курса русского языка как иностранного, дальнейшие рассуждения сосредоточим на обучении пониманию текстов.
В европейской системе уровней владения иностранным языком понимание рассматривается как одна из ключевых компетенций, объединяющая такие виды речевой деятельности, как аудирование и чтение.
Уже для уровня А1 (уровень выживания) дескрипторы формулируются следующим образом:
Шкала «Общее понимание читаемого»:
«Может понять очень короткие тексты, читая по фразе, выделяя знакомые имена, слова и простейшие фразы и, по необходимости, перечитывая».
Шкала «Чтение корреспонденции»:
«Может понять содержание короткой простой открытки».
1
Максим Кронгауз – профессор, доктор филологических наук, директор
Института лингвистики Российского государственного гуманитарного университета, известный лингвист, автор многочисленных публикаций по проблемам современного русского языка, в том числе книги «Русский язык на
грани нервного срыва».
99
Шкала «Чтение с целью получить информацию и аргументы»:
«Может понять общую идею простых информационных материалов и простых коротких описаний».
Уровень В1 (пороговый уровень) даёт изучающим иностранный язык ещё большие возможности:
Шкала «Общее понимание читаемого»:
«Может читать простые тексты, содержащие фактическую
информацию на интересующую его/её тему, и достаточно хорошо
их понимать».
Шкала «Чтение в целях общей ориентации»:
«Может просмотреть довольно большой текст, чтобы найти
нужную информацию, а также собирать информацию из различных частей текста или из разных текстов с тем, чтобы выполнить
конкретное задание;
Может найти и понять актуальную для него/неё информацию
в повседневном письменном материале...».
Шкала «Выявление контекстуальных опор и вывод смысла»:
«Может выделить незнакомые слова в контексте, если материал посвящён интересующей его/её теме.
Может вывести значение незнакомых слов из контекста и догадаться о значении предложения, если тема ему/ей знакома»
(Общеевропейские компетенции... 2003, с. 71–75).
Понимание является сложным психологическим процессом,
имеющим уровневый характер. Выделяются следующие уровни
понимания текста:
1) уровень значения (узнавание значений средств языкового
выражения текста, как лексических, так и грамматических);
2) уровень смысла (распознавание смыслов текстовых единиц);
3) уровень представления (перевод словесных образов текста
на язык читательских представлений).
Первые два уровня вместе составляют понятийный уровень
понимания текста. Они актуальны при понимании любого текста
(за исключением самых примитивных учебных текстов). Третий
уровень востребован при понимании художественных текстов,
текстов художественной публицистики и подобных им.
Как отмечают психологи, уровневый характер понимания сохраняется как при чтении иноязычного текста, так и в процессе
восприятия текста на родном. Естественно, даже у одного и того
же читателя трудности при чтении текстов, написанных на родном и иностранном языках, возникают на разных уровнях. Так
при чтении иноязычного текста наибольшее число трудностей
«подстерегает» читателя уже на первом уровне.
100
Главную трудность при чтении иноязычного текста представляет незнание грамматики, отсюда следует методический вывод о
том, что текст, предъявляемый учащимся для чтения (понимания),
должен содержать только знакомую грамматику. Таким образом,
адаптация текста в соответствии с европейскими требованиями
должна быть направлена на упрощение именно грамматических
конструкций аутентичного текста. Однако следует учитывать, что
основной корпус грамматических знаний формируется у учащихся уже на уровне А2 (за исключением употребления причастных
и деепричастных форм). Следовательно, после достижения учащимися уровня А2 вмешательство в грамматическую структуру
текста может (и должно!) быть минимальным.
Знание основ русской грамматики даёт читателям-инофонам
опору для понимания лексических единиц: для идентификации
значений незнакомых лексических единиц используются когнитивные стратегии опоры на грамматический облик слова, а также
на синтаксическую структуру предложения.
Лексические трудности, с которыми встречается читатель, как
правило, не являются непреодолимыми. Филологам-русистам хорошо знакома знаменитая фраза, приписываемая Л.В. Щербе:
«Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит (или курдячит)
бокрёнка». Многочисленные психолингвистические эксперименты свидетельствуют о том, что дети-носители языка воспринимают эту фразу как семантически полноценную и, иллюстрируя её,
рисуют «куздру» такой, что сразу понятно, что она уж точно не
белая и пушистая, а «грубая, злая, сердитая, опасная и др.»1;
«бокр» и «бокрёнок» на этих рисунках различаются только размером.
Понимание в этом случае обеспечивается исключительно
грамматическими знаниями, а также узнаванием описываемой в
тексте ситуации. Незнакомые слова не пугают юных носителей
языка, для которых большая часть лексического запаса родного
языка до поры до времени ещё – terra inсognita. Как и при чтении
лингвистических сказочек Людмилы Петрушевской типа «Пуськи
бятые» («Сяпала Калуша по напушке и увазила Бутявку...»), они
принимают придуманные автором слова за реально существующие.
Для преодоления подобных трудностей читающий на родном
или иностранном языке использует когнитивные стратегии, являющиеся психолингвистическими универсалиями. Когнитивные
стратегии (различные виды языковой догадки) формируются в
1
Ответы рецепиентов.
101
процессе чтения на родном языке как инструмент преодоления
затруднений, но, как показывает практика, могут быть перенесены и на чтение иноязычного текста (более подробно о когнитивных стратегиях см.: Кулибина 2000; 2001; 2008).
Самостоятельное (под руководством преподавателя) преодоление лексических трудностей при чтении текста на русском языке развивает у учащихся-инофонов языковую догадку, формирует
навыки использования когнитивных стратегий. В текстах, предлагаемых учащимся уже на уровнях А2 и В1, должно быть не менее
25% так называемого «воздуха», то есть незнакомой лексики,
именно для того, чтобы они учились преодолевать подобные
трудности и не боялись их.
Практика вынесения всей новой лексики предлагаемого для
чтения текста на этап предтекстовой работы (как приём «снятия
трудностей»), на наш взгляд, порочна, так как лишает читателяинофона естественной тренировки – использования когнитивных
стратегий для самостоятельного понимания трудных мест текста,
в процессе которой и вырабатываются необходимые навыки его
смыслового восприятия.
Косвенным подтверждением оправданности и психологической корректности предлагаемого нами подхода к обучению пониманию текстов является следующее наблюдение Б.М. Гаспарова:
«В памяти любого говорящего хранится множество образных
отпечатков языковых выражений, относящихся к предметам, визуальный облик которых этот говорящий субъект способен представить себе лишь с очень большой приблизительностью. Например, современный городской житель часто имеет очень неопределённое представление о том, как конкретно выглядят те или иные
виды деревьев, трав, птиц... Аналогичная ситуация имеет место,
когда мы имеем дело с повествованием, действие которого происходит в прошедшую эпоху либо в стране или местности, непосредственно нам не знакомой. Много ли современных говорящих
по-русски способны отличить по виду “шарабан” от “ландо” или
“бричку” от “пролётки”? Но читая роман прошлого века, говорящий принимает их в составе подобающих им выражений, которые он знает как “знакомые выражения”... Говорящий адекватно
реагирует на языковое бытие предмета, даже если его онтологическое бытие остаётся ему почти или совсем неизвестным.
Итак, если нам неизвестен сам предмет, но известно его языковое употребление, мы с готовностью принимаем его в свой образный мир, включая в состав подходящих ситуаций, подсказываемых языковой памятью, – даже если сам предмет в составе
102
такой ситуации видится не более чем смутным намёком» (Гаспаров 1996, с. 256–257).
Если мы обратимся к нашей собственной практике чтения художественной литературы на родном языке, то вынуждены будем
признать справедливость слов Б.М. Гаспарова, так как довольно
часто читаем, понимаем и получаем удовольствие от текстов, в
которых встречаются слова, значения которых мы не знаем. Если
мы с лёгкостью преодолеваем подобные трудности, то почему
этого не может сделать учащийся-инофон, обладатель читательской компетенции на родном языке?
Тогда зачем же преподаватель русского языка, готовя художественный текст к уроку в иностранной аудитории, заглядывает в
толковый или энциклопедический словарь, чтобы дать в комментариях или ключах достоверную семантизацию историзма, архаизма или иного лингвострановедческого объекта: имени исторического или литературного персонажа, названия события или места, да и просто русского слова, которым по разным причинам не
пользуется постоянно? Почему иностранцу для понимания русского текста нужно знать больше, чем носителю русского языка?
Многолетний опыт работы с художественными текстами в
иностранной аудитории убедительно свидетельствует о том, что
незнание собственно лексической семантики подобных лексических единиц не мешает читателю (при условии, что процент таких слов не очень велик, и они в основной своей массе не являются ключевыми), если он:
во-первых, понимает обоснованность их появления в тексте
(например, в языке произведения, написанного в прошлом веке,
могут с большой долей вероятности встретиться историзмы и архаизмы);
во-вторых, может, произведя определённые когнитивные операции, семантизировать эти лексические единицы хотя бы весьма
приблизительно, определить их принадлежность к определённому лексическому разряду и др.;
в-третьих (как результат предыдущих двух условий), в состоянии правильно понять их текстовую образную роль, которая
заключается, условно говоря, в создании определённого фона,
колорита «места и времени». Например, диалектизмы в «деревенской» прозе, историзмы и архаизмы в произведениях прошлого
века и др.
Хотелось бы обратить внимание ещё на два момента, отличающие «европейский подход».
Во-первых, это настойчивое подчёркивание в формулировках
дескрипторов зависимости успешности овладения языком от те103
матики предлагаемых текстов: «интересующая его/её тема», «актуальная для него / неё информация» и др.
Позволим себе заметить, что мы неоднократно писали о необходимости создания на этапе предтекстовой работы устойчивого
внутреннего мотива деятельности (чтения), облегчающего (смягчающего) трудности на пути понимания художественного текста
(Кулибина, 2000; 2001; 2008).
Во-вторых, показательно, что в «Общеевропейских компетенциях» учащиеся воспринимаются не как tabula rasa, а как личности со своими знаниями о мире, с собственным жизненным,
учебным и читательским опытом. Они способны использовать
свои знания и умения, свой подчас весьма разнообразный опыт,
например, сформированные при чтении на родном языке когнитивные стратегии восприятия при изучении иностранного языка,
в частности, при понимании иноязычных текстов.
Литература
Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового
существования. – М., 1996.
Кулибина Н.В. Художественный текст в лингводидактическом
осмыслении: Монография. – М., 2000.
Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке? Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. –
СПб., 2001.
Кулибина Н.В. Читаем по-русски на уроках. Книга для учителя. – Рига, 2008.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Страсбург. – М., 2003.
104
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие .......................................................................................................... 3
I. ТЕКСТЫ ЛЕКЦИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ............................. 5
Азимов Э.Г. Компьютерные технологии как средство организации электронной обучающей среды по РКИ. ................................................................ 7
Битехтина Н.Б., Климова В.Н. Фонетико-интонационный аспект обучения русскому языку как неродному ........................................................... 27
Вохмина Л.Л. Методика начального обучения русскому языку детейинофонов десяти-двенадцати лет без языка-посредника............................. 46
Конева Н.Н. Место графических организаторов при работе с учебными
текстами на занятиях по РКИ......................................................................... 62
Константинова А.Ю. Процессы нормализации в современном русском
языке (типы нормативной квалификации и субъект нормы)....................... 75
Корепанова Т.Э. История и современное состояние тестирования по
русскому языку как иностранному ................................................................ 88
Кулибина Н.В. Общеевропейские компетенции владения иностранным
языком и обучение пониманию текстов на уроках русского языка как
иностранного ................................................................................................... 96
Курохтина Г.Н. О новых моделях в лексике и словообразовании современного русского языка ................................................................................ 105
Маркевич Е.В. О целесообразности использования интерактивных
технологий в преподавании русской культуры........................................... 112
Петривняя Е.К. Своеобразие современной русской литературы................ 133
Третьякова И.А. Уроки страноведения как одно из средств изучения
русского языка и русской культуры ............................................................. 157
II. УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ........................................................................... 165
Битехтина Н.Б., Климова В.Н. Материалы для самостоятельной работы над звуковой стороной русской речи (твёрдые и мягкие согласные) .. 167
Дьяченко Т.Н. Методическая разработка урока по развитию речи на
основе художественного фильма «Мы из будущего»................................. 180
Кирсанова Н.Д. Лексика в процессе обучения РКИ..................................... 194
Кудоярова Т.В. Читая И.С. Тургенева ............................................................ 208
Кулибина Н.В. Образец урока по рассказу Марины Палей «Ты и я» с
использованием интерактивных технологий обучения пониманию
текстов............................................................................................................ 215
Мухаммад Л.П. Формирование коммуникативных и грамматических
умений у иностранных учащихся на материале русской сказки (методическая разработка) .................................................................................... 230
341
Нечаева Е.В., Низкодуб Ю.В. Урок-игра (лото) по теме «Употребление
группы глаголов учить, учиться, заниматься, преподавать с приставками» ....................................................................................................... 240
Татаринова Н.В., Белихина Е.Н. Урок-презентация по теме «Мы идём
в гости!» ......................................................................................................... 270
Татаринова Н.В., Белихина Е.Н. Урок-презентация по теме «Если вы
заболели...» .................................................................................................... 285
III. ИНФОРМАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ.................................................... 303
Обзор новых учебников и учебных пособий для изучающих и преподающих русский язык как иностранный (издательство «Русский
язык». Курсы) ................................................................................................ 305
Учебно-издательский центр «Златоуст» (учебные пособия по русскому
языку как иностранному) ............................................................................. 314
Шараборова А.А. Обзор материалов журнала «Русский язык за рубежом», опубликованных в 2012–2013 гг........................................................ 326
Коротко об авторах ........................................................................................... 338
342
Учебно-методическое издание
Тексты лекций и образцы уроков
(для преподавателей русского языка как иностранного)
Выпуск 3
Составитель Н.В. Кулибина
В авторской редакции
Технический редактор, корректор Р.Я. Ерусланов
Компьютерная вёрстка Р.Я. Ерусланова
Информационно-учебный центр
Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина
117485, г. Москва, ул. Академика Волгина, д. 6.
Тел.: (495) 330 88 01. Факс: (495) 330 85 65.
E-mail: inbox@pushkin.edu.ru
www.pushkin.edu.ru
343
Подписано в печать 17.01.2014.
Формат 60×84/16. Гарнитура Times New Roman.
Усл. печ. л. 21,5. Тираж 100. Заказ № 3.
Отпечатано в ИУЦ Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина
344