Антропологический подход к проектированию РО

1
АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД к
ПРОЕКТИРОВАНИЮ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:
принципы, модели, технологии.
2
СОДЕРЖАНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ. О чем эти методические материалы, как они
построены и как с ними работать ………….. 3
ГЛАВА 1. Антропологический подход: его сущность и
принципы. …………………………………………… 6
1.1. Антропологический подход в истории образования
России…………………………………………………. 8
1.2. Основные положения антропопсихологии……………. 9
1.3. Возрастная периодизация развития субъектности
в онтогенезе ………………………………………….13
1.4. Значимый взрослый: его влияние на развитие детсковзрослой
общности
и
самого
ребенка…………………… ………………………... 21
1.5. Характер развития субъектности индивида на
ступенях одушевления и персонализации………… 27
ГЛАВА 2. Проектирование: его сущность и
принципы………………………………... 55
2.1. Проектирование как единство замысла и реализации… 55
2.2. Структура образовательного проекта…………………. 59
2.3. Технология проектирования образовательной
деятельности в рамках антропологического подхода (на
примере детского сада в начальной школы)………………...66
ГЛАВА 3. Развивающее образование…………………… 72
3.1. Значение образования в жизни человека и общества.. 72
3.2. О содержании понятий «процесс образования»,
«образовательный процесс», «образовательная
деятельность» и др. …………………………………… 74
3.3. Модель развивающего образования (на примере детей
дошкольного возраста). ……………………………..…. 79
3.4. Построение системы развивающих ситуаций
как формы организации образовательного процесса в
детском саду и в начальной школе…………………….. 82
3.5.Модели построения системы РС на основе развития
интеллектуальных эмоций у детей дошкольного возраста.93
3.6. Интегрированная модель построения образовательного
процесса…………………………………………………...109
.
3
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Профессиональные компетенции, необходимые
для осуществления развивающего образования..110
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………….. 113
Если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, она должна прежде узнать его тоже во
всех отношениях.
К.Д. Ушинский.
ВВЕДЕНИЕ. О чем эти методические материалы, как они
построены и как с ними работать.
Как видно из названия сборника, речь в нем пойдет о категориях,
которые в наши дни являются фундаментальными как для психологопедагогических наук, ориентированных на образование, так и для практики. С
другой стороны, такие слова, как «проектирование», «развивающее
образование», вынесенные в заглавие, – к
этому же надо добавить
«гуманизация», «личностно-ориентированный подход» и т.д. – весьма
износились, стали привычными и как бы самоочевидными. Люди – как
теоретики-исследователи, так и практики – произносят их, порой не
задумываясь над их значениями. «Антропологический подход», пожалуй, пока
не столь «популярен», он составляет исключение из этого ряда. Но возникают
естественные опасения, что и его постигнет та же участь, если вовремя не
будут приняты меры, противодействующие этому.
В самом деле, сегодня в педагогике, в педагогической и возрастной
психологии происходит своеобразная «понятийная катастрофа» - одни
понятия теряют свой категориальный статус, оказавшись простыми
идеологическими штампами (это, например, «всестороннее развитие»,
«гармоничная личность» и пр.), другие – «плывут», становятся аморфными
(это, например, те понятия, о которых речь шла выше, а также многие понятия
из области «воспитание» и т.д.). Очевидно, что эта проблема требует решения,
поскольку отсутствие научного осмысления понятий, путаница в значениях не
только мешает образованию творчески продвигаться вперед, но и разрушает
его нормальное функционирование.
Если проанализировать реальную ситуацию, которая существует «в
диалоге» между наукой и образовательной практикой, то обнаруживается, что
зачастую отсутствует единый язык, как средство формирования единого
4
понятийного пространства. Это приводит к многозначности интерпретации
сказанного. Иногда одна фраза, даже слово могут быть проинтерпретированы
пишущим и читающим абсолютно по-разному. Например, какой образ встает
перед Вами, когда Вы слышите такую фразу: «Мы имеем дело с образованным
человеком». Каким вы его представляете? Если предложить трем разным
людям подобрать замену для слова «образованный», то один представит, что
это “человек с высшим образованием”, другой - “хорошо воспитанный”, третий
- “интеллигентный” и т.д. Если все трое не договорятся о едином смысле,
который стоит за данным словом, то как они могут договориться о том, какая
нужна технология, каков алгоритм педагогических действий, чтобы
«способствовать формированию образованного человека»? Один будет
настаивать на том, что нужно создать условия для поступления в ВУЗ, другой о привитии навыков социально одобряемого поведения, а третий - будет
предлагать нечто свое, соответствующее его представлению об
интеллигентности. (И заметьте, каждая из этих целей вполне достойна быть
осуществленной).
Представим себе, что первый предлагает свои «методические
рекомендации по формированию образованности», а двое других начинают
действовать по предложенному технологическому алгоритму, не подозревая,
какой смысл вложен в базовое понятие, - что имеется в виду под
«образованностью».. Вскоре они обнаружат, что, действуя по предложенному
алгоритму,
получают что-то
совсем несообразное или
смутно
соответствующее собственным ожиданиям. К чему это приведет и кто будет
нести за это ответственность?
Этот пример, конечно, утрирован. Однако общеизвестно, что порой
существует огромный разрыв между документально зафиксированными в
планах и программах целями и задачами и теми реальными целями и
результатами, на которые ориентирована деятельность специалистов на
практике (а иногда и полное их несоответствие друг другу). Нередко цели и
задачи в качестве гладких и звучных формулировок переписываются откуданибудь в программы и планы, как некое “украшение”, которое нельзя всерьез
соотносить с теми реальными целями и задачами, которые на самом деле
служат неписаной (не зафиксированной, не сформулированной) нормой
педагогической деятельности, которую реально демонстрируемой конкретным
практиком Это расхождение повсеместно регистрируется при прохождении
образовательных экспертиз и стало очевидной проблемой, тормозящей
развитие профессионального отношения педагогов к собственной
деятельности.
Этот порочный круг можно (и нужно!) разорвать. Осознание смыслов и
целей собственной педагогической деятельности служит одним из важных
критериев профессиональной компетентности и ответственности педагога.
В связи с этим мы сочли необходимым, в первую очередь, раскрыть
подлинное значение тех понятий, которыми оперируем, выделить их суть, те
5
принципы, на которых они строятся. Лишь «присвоив» все это себе, можно
адекватно, избегая искажений, оперировать их практическими следствиями –
теми образовательными моделями и технологиями, основой которых они
являются.
Зачастую теоретики упрекают практиков «в непонимании», а практики
теоретиков «в сложности». Возможно, авторам при всем старании не всегда
удается «сказать просто о сложном» (говорят, что такая способность - признак
гения). Однако бывают ситуации (особенно если это касается сложного
явления, смысл которого не «схватить» быстро, слету), когда упрощение может
повредить качеству. Поэтому, стремясь к простоте, мы все же сознаем, что
текст написан достаточно сложно и требует от читателя определенного
упорства, терпения и желания проникнуть в суть авторских рассуждений, за
что мы заранее благодарим.
Для того, чтобы Вам было легче работать над текстом сборника,
предлагаем изначально занять субъектную позицию по отношению к
выявлению смыслов тех психолого-педагогических понятий, которые в нем
рассматриваются (тем более, что у Вас, наверняка, уже есть собственное
видение их значений). Возможно, Вам поможет в этом активное чтение
предлагаемого ниже текста. Читая его, отмечайте, с чем Вы согласны, с чем –
нет, что вызывает у Вас вопросы, что хотелось бы обсудить, о чем Вы готовы
спорить.
При таком чтении Вам могут быть полезны специальные значки,
которые Вы будете ставить на полях текста:
«+» – совпадает с моими представлениями;
«-» – не совпадает с моими представлениями, вызывает сомнения;
«?» – не ясно, вызывает вопросы;
«V» – это для меня ново и интересно;
«О» – хотелось бы обсудить.
Для содержательного объяснения этих значков, заполните такую
таблицу:
Психологопедагогическая
категория
Антропологический
подход
Проектирование
Процесс
образования
Образовательный
процесс
Развивающее
образование
+
-
?
V
О
6
И т.д.
ГЛАВА 1. Антропологический подход: его сущность и принципы.
Антропологический подход рассматривает проблему истоков и
движущих сил индивидуального развития человека как «многофакторную».
В современном человекознании достаточно определенно полагается, что
развитие человека, всего его психологического строя – это одновременно и
естественный (спонтанный), и искусственный (регулируемый) процесс. Иными
словами, развитие может осуществляться как созревание и рост – по сущности
природы (как чередование ступеней, периодов, стадий процесса); но оно же
может рассматриваться и как искусственная, специально конструируемая
«деятельность развивания» - по сущности социума (как упорядоченная
совокупность способов и средств целевой деятельности).
Однако необходимо ввести и особое – третье представление о «развитии
вообще» как о кардинальном структурном преобразовании своей собственной
самости; как о сдвиге, скачке в общем ходе развития, которые не сводятся ни к
процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь должна идти о
развитии по сущности человека – о саморазвитии как фундаментальной
способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей
собственной жизни.
Особенность антропологического подхода в образовании как раз и
состоит в том, что в его рамках одновременно рассматриваются все эти три
типа развития человека. Очевидно, для того, чтобы такое рассмотрение было
полноценным и продуктивным, необходимо использовать не только данные,
но и категориальную и методологическую базу разных теорий: и физиологии,
и медицины, и социологии, и психологии, и педагогики, и многих других, а
также данные практики.
Схематично структуру антропологического подхода можно представить
следующим образом – см. схему 1:
Педагогическая антропология
(философия образования)
7
Педагогика
развития
Психологическая антропология
(психология развития)
На этой схеме в основании располагаются психолого-педагогические
теории развития многообразных свойств и качеств человека.
На левом полюсе – адекватная этим теориям педагогика развития (как
совокупность развивающих программ и образовательных технологий).
На правом полюсе – адекватная и теориям развития, и развивающим
программам образовательная практика (как совокупность развивающих
образовательных пространств, образовательных институтов и процессов).
Особую – и по сути рефлексивную – позицию над всей системой занимает
практико-ориентированная философия образования (под специальным именем
– педагогическая антропология), задающая цели, ценности, исторические
смыслы самого образования как особой культурно-исторической и социальной
практики.
Заметим, что составной частью педагогики развития являетсяя
СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ДОШКОЛЬНАЯ ДИДАКТИКА .
Полагаем, что для дошкольной дидактики по сути больше подходит
именно этот термин – субъектно-ориентированная (хотя он, безусловно, менее
благозвучен), нежели - личностно-ориентированная (ставший уже настолько
привычным, что мало кто задумывается над его смыслом). Причины этого мы
видим в следующем:
– целью образования на этом этапе человеческой жизни является развитие
субъектной позиции ребенка по отношению к своей душевной жизни (в

В целом по отношению к дошкольному образованию структуру
таким образом:
педагогики развития можно представить
- субъектно-ориентированная дошкольная дидактика;
- социально-психолого-педагогические технологии становления
развития детско-взрослого сообщества;
- социально-психолого-педагогические технологии становления
развития профессионально-управленческой общности.
и
и
8
частности, к развитию собственных «хотений и умений» – по
выражению Г.А. Цукерман);
– ориентируется эта дидактика на субъектов образовательного процесса,
на их субъективную реальность – как складывающуюся у ребенка, так и
развивающуюся у близкого ему взрослого;
– субъектом саморазвития ребенка на этапе дошкольного детства
является такая событийная общность, в которую входит сам ребенок
и близкий ему взрослый.
1.1. Антропологический подход в истории образования России.
Главными основоположниками антропологического подхода в России
были Н.И. Пирогов и К.Д. Ушинский, разрабатывающие его по отношению к
проблемам воспитания, в решении которых, по их мнению, и состоит основное
предназначение педагогики.
Н.И. Пирогов рассматривал педагогику и как искусство, и как науку,
основа которой – философски разработанная система воспитания.
К.Д. Ушинский, различая «педагогику в обширном смысле, как собрание
знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном
смысле как собрания воспитательных правил» (т. 5, с. 9), утверждал, что
такими науками, которые помогают педагогике находить средства для
достижения ее целей, «являются все те науки, в которых изучается телесная
или душевная природа человека… К обширному кругу антропологических
наук принадлежат: анатомия, физиология и патология человека, логика,
филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как
жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в

Основой для постановки этой цели образования служит периодизация развития субъектности в онтогенезе,
разработанная В.И. Слободчиковым.

Субъективная реальность – психологическая категория, введенная В.И.
Слободчиковым, которую можно определить следующим образом: это мир,
реальность, но с точки зрения определенного субъекта, им внутри себя
построенная. Иначе говоря, это реальность, получившаяся в восприятии этого
субъекта – с его целями, задачами, отношениями, потребностями, желаниями,
стремлениями, эмоциями, с его представлениями о мире, уровнем
интеллектуального развития (который, в свою очередь, зависит от имеющихся у
него задатков, приобретенного им опыта и т.д.).
Детско-взрослая общность – это такое со-вместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно
вместе), для которого характерно их СОДЕЙСТВИЕ друг другу, СОТВОРЧЕСТВО, СОПЕРЕЖИВАНИЕ, где
учитываются ИНТЕРЕСЫ, СКЛОННОСТИ, ОСОБЕННОСТИ
каждого, его ЖЕЛАНИЯ, ПРАВА и
ОБЯЗАННОСТИ.

9
обширном смысле, куда мы относим историю религии, цивилизации,
философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном
смысле этого слова» (там же, с. 14).
Именно К.Д. Ушинским была высказана мысль, практически ставшая
крылатой, которая вполне приложима и к многосторонним проблемам
профилактики, актуальным в наши дни: «Если педагогика хочет воспитывать
человека во всех отношениях, она должна прежде узнать его тоже во всех
отношениях» (там же, с. 15).
На рубеже 19 – 20 вв. методологические основы антропологического
подхода разрабатывали такие российские ученые, как В.А. Вагнер, Н.Н. Ланге
и В.М. Бехтерев.
Решительно выступая против физиологического редукционизма
психологии, процветающего в то время, они препятствовали необоснованному
сведению сложных явлений человеческого поведения к механическим
процессам. При этом Н.Н. Ланге выделял специфику психики человека – в
отличие от животных – как существа общественного, рассматривая ее как
продукт общественно-исторического развития. Более того, В.М. Бехтеревым
был создан Психоневрологический институт, в задачи которого входило
уяснение таких вопросов, как:
- что такое человек;
- как, по каким законам развивается его психика;
- как уберечь человеческую психику от аномальных отклонений в
развитии;
- как организовать обучение и воспитание подрастающего поколения;
- как оградить сложившуюся личность от упадка интеллекта и
нравственности;
- какие условия необходимо создать для перевоспитания преступников.
В. М. Бехтерев утверждал, что вопросы общественной жизни можно
решать, только познав человека в его проявлениях ума, чувства и воли, в его
идеалах истины, добра и красоты, изучив ребенка в его первых проявлениях
привязанности к семье и к матери, юношу – в его стремлениях к созданию
нравственных идеалов.
В целом, представители русской антропологической школы в то время в
полной мере учитывали – наряду с природным – социальный фактор
воспитания, что отражалось в ориентации этого течения и на общественные, и
на естественные науки о человеке.
Для разработки проблем проектирования образования особенно
интересен подход еще одного представителя русского антропологического
направления, А.А. Красновского. Рассматривая педагогику как науку не только
о том, что есть, но и о том, что должно быть, он выделял в ней две части:
первая, экспериментально-психологическая, связана с изучением психических
процессов, имеющих место во время воспитания и обучения, вторая –
собственно педагогическая – направленная на разработку правил, норм,
10
оценок, требований, рекомендаций, которые выводятся логическим путем – на
основе характеристик как учащихся (их уровня развития, сложившихся
интересов и склонностей и т.д.), так и учащих (их мировоззрения, этических
убеждений и т.д.).
1.2. Основные положения антропопсихологии.
Идеи лучших представителей русской антропологической школы нашли
свое продолжение в наши дни – в складывающейся в настоящее время в
психологии антропологической парадигме, представителями которой являются
Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков. Будучи авторами курса «Основы
психологической антропологии», они рассматривают человека в целом в
системе его отношений и связей с другими людьми, раскрывают внутренний,
субъективный мир человека, духовность (которая и отличает его от животных),
прослеживают процесс развития человеческой субъектности в онтогенезе.
Главный вопрос антропологической парадигмы состоит в том, как, в
свете именно психологической теории, возможен человек по сущности своей,
которая не есть совокупность (и даже ансамбль) его отдельных проекций,
сколь бы значимы и богаты они не были? В чем эта искомая сущность? Речь
идет о сугубой предметности психологии человека.
В цикле публикаций этих авторов и их единомышленников осуществлено
развернутое обоснование специального предмета антропопсихологии:
субъективная реальность (“душа”, “внутренний мир”, “индивидуальный
дух”, “человеческое в человеке”) является ключом в поиске оснований и
условий нормального психического развития человека в пределах его
индивидуальной жизни. С самой общей - но! психологической - точки зрения

Антропопсихология - это не только последовательно и обоснованно
выстроенная психологическая модель человеческой реальности, но и система
общенормативных представлений о траектории и динамике человеческой
жизни. Согласно концепции развития субъективной реальности в онтогенезе
жизненный путь человека представляет собой последовательность двух этапов
(биографических эпох). На первом человек овладевает внутренними
(телесными,
психическими)
и
внешними
(социокультурными)
обстоятельствами своего существования, только становится субъектом
собственной жизнедеятельности. Апогеем и одновременно переломным
моментом первой фазы является точка “обретения души”, открытия
собственного Я. Социальной фиксацией вступления человека в новое качество
в традиционных обществах являлись обряды инициации и посвящения,
символизирующие переход от “безответственного детства” к необходимости
самоопределения и полноте ответственности за свою жизнь.
11
субъективная реальность есть наиболее абстрактное выражение способа
существования и принципа организации человеческой реальности (по словам
С.Л.Франка, как непосредственное само=бытие человека).
Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип - субъективность (порусски - самость) - обнаруживает себя в главной способности человека:
способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет
практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться)
действительным субъектом (распорядителем, хозяином, автором) собственной
жизни. Субъективность составляет родовую специфику человека,
принципиально отличает собственно человеческий способ бытия от до- и
сверхчеловеческого. Для нее не существует однопорядковых, равнозначных
явлений, с которыми она находилась бы в причинно-следственных отношениях
(ни природно-телесных, ни социо-культурных); ее специфика в отношении к
ним, в самопричинении, в самообусловленности.
Объектом (источником, ситуацией) развития субъективной реальности в
онтогенезе является со=бытийная общность.
Со=бытийная общность и субъективная реальность представляют
собой предельные категории антропологической парадигмы в психологии.
Субъективная реальность – психологическая категория, введенная В.И.
Слободчиковым (см. 12), которую можно определить следующим образом: это
мир, реальность, но с точки зрения определенного субъекта, – реальность, им
внутри себя построенная, получившаяся в ЕГО восприятии – с его целями,
задачами, отношениями, потребностями, желаниями, стремлениями, эмоциями,
с его представлениями о мире, уровнем интеллектуального развития (который,
в свою очередь, зависит от имеющихся у него задатков, приобретенного им
опыта и т.д.).
У каждого – своя субъективная реальность. Маленький ребенок,
например, видит окружающий мир по-своему даже в буквальном смысле! В
этом легко убедиться, просто присев на корточки и оглядевшись вокруг – все
предметы, когда на них смотришь снизу вверх, преображаются подчас самым
неожиданным образом: становятся больше, выше, изменяют форму, а иногда и
цвет, бывает, что их очертания становятся угрожающими (см. 8)1.
Под общностью понимается «объединение людей на основе общих
ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих,
религиозных и т.п.» (15, 172). Для общности характерно «внутреннее духовное
единство
людей,
характеризующееся
взаимным
принятием,
взаимопониманием, внутренней расположенностью каждого друг к другу» (там
же).
Многообразные различия внутреннего мира взрослых и детей и, в то же время, их изначальное
единство ярко отражены в словах известного польского педагога и писателя-гуманиста Януша
Корчака: «Нет детей – есть люди, но с иным масштабом понятий, иными источниками опыта,
иной игрой чувств» (5, 22).
1
12
Как частный случай общности можно выделить ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЕ
СООБЩЕСТВО, определяя его как такое со-вместное бытие взрослых и детей
(бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерно их СОДЕЙСТВИЕ
друг другу, СОТВОРЧЕСТВО, СОПЕРЕЖИВАНИЕ, где учитываются
ИНТЕРЕСЫ, СКЛОННОСТИ, ОСОБЕННОСТИ каждого, его ЖЕЛАНИЯ,
ПРАВА и ОБЯЗАННОСТИ.
В любой со-бытийной общности в отношениях
между людьми
постоянно разворачиваются два противоположных процесса: обособления и
отождествления. Эти процессы и составляют то основное противоречие,
которое является причиной развития той или иной со-бытийной общности,
перехода ее на качественно новый уровень (см. 15а, 176 – 183). В ходе
отождествления рождаются новые связи между участниками общности, по
мере обособления эти связи преобразуются в отношения между ними.
Ценностным основанием, на котором строятся связи и отношения в
нормально развивающемся детско-взрослом сообществе, является ЛЮБОВЬ.
Чувство любви определяется как «сложное целостное психологическое
явление, которое условно можно рассматривать состоящим из эмпатийных
переживаний, эмоционального принятия, эмоциональной близости, чувства
ответственности за «предмет» своей любви, его сохранности, чувства
переживания встречи с ним и т.д.» (16, 16).
Несомненно, на чувстве любви в детско-взрослом
сообществе
основываются процессы, связывающие взрослых и детей – их содействие,
сопереживание друг другу, сотворчество. Но и при выстраивании отношений
взрослого с ребенком, их обособлении друг от друга взрослый также
руководствуется любовью к ребенку - стремится к тому, чтобы он становился
совершеннее – как можно полнее раскрывалась его индивидуальность,
развивался внутренний мир, что, в конце концов, и ведет к развитию
способности саморазвития (к самостоятельной постановке задач по развитию
собственной субъективности). При развитии и связей, и отношений
учитываются
интересы, склонности, особенности, желания, права и
обязанности детей.
Заметим, что при этом взрослому следует иметь в виду и задачу
собственного саморазвития, а, следовательно, – не пренебрегать и своими
интересами, склонностями, желаниями, правами и обязанностями.
Со=бытийная общность есть то, что развивается, результатом развития
чего оказывается та или иная форма субъективности. Сам ход развития состоит
в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства,
со=бытия другими формами - более сложными и более высокого уровня
развития. Принцип развития - динамическое преобразование систем связей и
отношений в со=бытийной общности в процессах социализации
(отождествления)
и
индивидуализации
(обособления).
При
этом
индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и
неповторимого Я, приобретения индивидом все большей самостоятельности,
13
относительной автономности. Социализация трактуется как врастание
индивида в мир человеческой культуры и общественных ценностей.
Собственная самость открывается перед человеком как предмет
отношения и творческого преобразования. Теоретически с этого момента
можно говорить о саморазвитии субъективности как особой духовной
реальности, способе человеческого бытия, атрибутами которого являются
самостоятельность и жизнестроительство. Духовность - новое качество и
новый принцип, окончательно делающий человека человеком. Определением
духовного бытия человека является свобода от принуждения и давления всего,
что относится к жизни, включая влечения, пристрастия и прельщения
собственной самости. Введение представления о саморазвитии есть
фактическое
признание
сверх-естественной
сущности
человека,
обнаруживающей себя в освоении и утверждении собственно человеческого
способа жизни.
1.3. Возрастная периодизация развития субъектности в онтогенезе.
Остановимся более подробно на возрастной периодизации развития
субъектности в онтогенезе, предложенной В.И.Слободчиковым
и
Г.А.Цукерман. Собственно говоря, эта возрастная периодизация представляет
собой своеобразную карту человеческих общностей, внутри которых только
и могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических
функций, необходимых для пребывания внутри этих общностей, их
преобразования и построения новых.
Для психологии развития инструмент такой универсальности мог бы
выполнять ту же роль, что эволюционное древо в биологии или таблица
Менделеева в химии: роль предсказателя пустот. Если общая карта развития
будет построена, психологи и педагоги смогут увидеть белые пятна, пустоты в
том культурно-образовательном пространстве, которое они строят для
обеспечения оптимальных (с точки зрения определенных культурных
ценностей) путей развития для людей разных возрастов. Такая карта позволяет
ответить на вопросы об исходной единице развития и принципе
периодизации (что развивается? и как развивается?).
Итак, с первых дней появления человека на свет (а есть серьезные
данные - что уже задолго и до появления) устанавливается родовая общность..
Подлинная, бытийная общность предполагает, несмотря на препятствия и
"непрозрачность" Другого, выход за рамки самого себя и понимание
(постижение) личности Другого, а также чувство ответственности и
преданности, которое включает в себя и Я, и Ты, и Мы.
Именно эта уникальная, внутренне противоречивая живая общность людей
обозначена В.И. Слободчиковым как с о = б ы т и е. Со-бытие и есть та
действительная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически
человеческие способности, «функциональные органы» субъектности (во всех
14
ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно и самому
«встать в практическое отношение» к своей жизнедеятельности. Со=бытие и
есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или
иная форма субъектности. Соответственно, сам ход развития в таком случае
состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности
(единства, со=бытия) другими формами - более сложными и более высокого
уровня развития.
Изначально процесс становления субъектности осуществляется в
общественно заданных формах обучения и воспитания, или - в общественно
заданном способе образования индивида (обретения им образа человеческого),
становления его культурно-историческим субъектом; причем, само развитие и
не тождественно обучению и воспитанию, и не параллельно им. Тот или иной
тип образования оказывается формой, в которой осуществляется
и
результируется процесс развития, он же задает и общее направление самому
этому процессу.
В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же
время вектором развития является движение в сторону самостоятельности: в
сторону образования само-деятельного, само-сознающего, само-устремленного
(предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого
момента к саморазвитию. Именно эта общественно- культурная, духовная
ценность определяет ту программу действий взрослого, с которой он и входит
в со=бытийную общность. Взрослый входит в со=бытие как живой носитель
существующей возрастной стратификации, символизации мира и его духовных
смыслов, которые оказываются для него особой матрицей тех действий, с
помощью которых он и самоопределяется в со=бытии.
В свою очередь, ребенок входит в со=бытие (вначале) своей
органичностью (живой пластичностью), можно сказать - предельной
неопределенностью, незаданностью того или иного способа бытия,
незаданностью своих способностей, а тем самым - максимально несвободным
(еще некому быть свободным), "жертвой" внешней и внутренней стимуляции,
"чистой" потенциальностью (даже "тело" еще не оформлено, есть только
телесность). Требуется длительный процесс конвергенции, сворачивания
"чистой" потенциальности в точку (обретение души), с которой только и
возможно становление авторства и универсальность само-развития.
Сообственно говоря, во встрече пластичной органичности и действенной
программы, в со=бытии одного человека с другими и происходит обретение
индивидуальных способностей (как содержаний индивидуальной психики) и
сменяющихся форм общности, обретение все большей свободы от своей
незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и
укорененности в человеческом сообществе.
Категория со=бытийной общности позволяет преодолеть гнет и ложность
двух полярностей - абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного
коллективизма.
15
Именно внутри со-бытийной общности образуются собственно
человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в
различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а вовторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить
новые формы, то есть быть само-бытным.
Следует заметить, что схема периодизации не должна походить на цепочку
формальных временных отрезков, следующих друг за другом; периодизация это эпигенетический ансамбль, в котором одновременно со-присутствуют
все возраста. Ни один прожитый человеком возраст не кончается в том смысле,
что ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно
разрешено прижизненно. Так, складывающееся в детстве базисное доверие,
открытость миру, самостоятельность, инициативность и все прочие основные
направления развития заново подтверждается при освоении человеком каждой
следующей новой общности и новой деятельности.
Следующее усложнение схемы периодизации обусловлено тем, что
последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон
развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует
возможность выхода на плато обыденного функционирования и даже
возрастного регресса (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых
младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с
нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только
для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного
возраста (не даром мы говорим об отроках, мудрых как старцы, или взрослой
ответственности иных юношей). И наконец, необходимо строго оговорить, в
каком смысле данную схему периодизации развития можно полагать в
качестве нормативной схемы.
Во-первых, само понятие “норма” употребляется здесь не как
характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо
возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для
данного возраста. Поэтому, чем выше мы восходим по лестнице возрастов, тем
реже мы имеем возможность непосредственной встречи в реальной жизни
заданных схемой возрастных характеристик. Так, примером нормы позднего
возраста могут служить лишь редчайшие, уникальные биографии, такие - как
жития святых, подвижников веры; но и в реально-обыденной жизни - таким
очевидным примером может считаться жизнь Альберта Швейцера, Андрея
Сахарова или Яноша Корчака - людей, сменивших заслуженную славу
выдающихся деятелей, мощно укорененных в определенном социопрофессиональном сообществе, на безвестное служение ценностям
экзистенциальным, не принадлежащим никакому отдельному человеческому
сообществу, существующему в конкретном времени истории и пространстве
культуры. Именно про этих людей говорят: человек - на все времена!
Во-вторых, понятие “норма развития” является культуро- и лично обусловленным, а следовательно аксеологическим, а не собственно научным.
16
Поэтому схема, излагаемая ниже, описывает только тот вектор развития,
который направлен на саморазвитие человека, то есть на становление
субъекта, хозяина и автора собственной биографии {Слободчиков (1994),
Цукерман (1994)}. Здесь саморазвитие будет пониматься как сознательное
изменение и (или) столь же сознательное стремление сохранить в
неизменности собственную самость (русский эквивалент субъектности).
На ранних этапах развития самость - это такой “поведенческий текст”,
который я создаю не умышленно, не ведая, что творю и уж тем более не ведая,
что творю. Читают и толкуют этот текст другие, от них на протяжении всего
детства я узнаю и о самом существовании моей самости, и о ее содержании, и о
способах ее создания и интерпретации. Открытие возможности собственного
авторства в творении поведенческого текста самости, а главное - обнаружение
себя в качестве его главного героя - это и есть знаменитое отроческое
открытие собственного “Я”. Действительная же практика и расширение
масштаба авторского творчества в развитии своей самости - содержание более
поздних - взрослых этапов саморазвития; и уж тем более - сознательный
выбор зрелым мастером личной анонимности (но не безответственности) в
достраивании своей судьбы - это возможное содержание последней ступени
развития субъекта собственного развития.
Понятно, что даже в рамках европейской (христианской) культуры
саморазвитие, восходящее к преодолению границ собственной единичноуникальной самости, не единственно возможный и даже - не самый
распространенный вектор развития личности. Поэтому нормативной
предлагаемая схема периодизации является лишь для тех, кто полагает нормой
саму ценность саморазвития.
Ступени развития субъектности в онтогенезе в упрощенном виде можно
изобразить следующим образом:
Ступень
Оживления
Ступень
Одушевления
(-2) мес. –
15 мес.
15 мес. – 7 лет
Ступень
Персонализа
ции
7 лет – 18 лет
Ступень
Индивидуализ
ации
18 лет – 42
года
Ступень
Универсализ
ации
42 года –
далее
Каковы же основные человеческие общности, через которые проходит
развитие человека как их субъекта - участника и творца?
Каждая человеческая общность осуществляет определенную совместную
деятельность, характеризуемую прежде всего содержанием этой деятельности,
ее предметом. Способ “совместного держания” (со-держание) этого предмета,
то есть характер распределения обязанностей, система взаимных ожиданий
партнеров определяет форму совместности, характерную для данной
общности.
В построении любой человеческой общности участвуют по крайней мере
двое и смена формы и содержания общности сопровождается сменой партнера.
17
Эта смена не обязательно означает, что новая общность строится с новым
человеком (людьми). Это может быть тот же самый человек, например, мама,
но в новой жизненной позиции. В схеме 1 обозначены базисные общности или
ступени развития человека как субъекта собственного развития. Кратко
охарактеризуем их содержание, форму и тип партнерства.
На первой ступени ребенок вместе с родным взрослым (биологической
матерью или человеком, выполняющим материнскую функцию) начинает
строить общение, сначала не опосредствованное культурными орудиями,
предметами, знаками. Эта уникальная, в силу своей непосредственности,
общность, выстраиваемая в живой телесности партнеров общения, названа
ступенью ОЖИВЛЕНИЯ не только в честь знаменитого “комплекса
оживления” - главного эмоционального центра этой ступени. Эпохальным
культурным событием этой ступени развития субъекта является то, что
ребенок
осваивает
собственную
телесную,
психосоматическую
индивидуальность, вписывая себя (руками взрослого) в пространственновременную организацию общей жизни семьи. Кардинальное приобретение
данной ступени - это подлинный синтез человеческого тела, его “оживление” в
сенсорных, двигательных, общительных, действенных измерениях.
На второй ступени ребенок вместе с близким взрослым осваивает
предметно-опосредствованные формы общения и в плане совместных
имитационно-предметных действий с реальным партнером, и в плане
изобразительных игровых действий с воображаемым партнером. Два
эпохальных события стоят в начале новой ступени развития - это
прямохождение и речь - как способы первичного самоопределения во внешнем
и внутреннем пространстве субъективности. Эта ступень лавинообразного
овладения культурными навыками и способностями названа ступенью
ОДУШЕВЛЕНИЯ для того, чтобы подчеркнуть, что именно здесь ребнок
впервые открывает для себя свою собственную самость, осознает себя
субъектом собственных хотений и умений.
На третьей ступени партнером растущего человека становится
общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей и
частично персонифицированный в таких культурных позициях, как учитель,
мастер, наставник и др., вместе с которыми подростки осваивают правила,
понятия, принципы деятельности во всех сферах социально-культурного бытия
- в науке, искусстве, религии, морали, праве. Именно на этой ступени человек
впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии,
принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы
самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Имя этой
ступени - ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ. Слово, соединяющее значение личины
(маски, роли) и Лика, акцентирует, с одной стороны, кульминационный
момент личностного развития - появление способности к саморазвитию
(развитию собственной самости), с другой стороны, принципиальную
ограниченность данной ступени развития личности, еще не достигшей
18
внутренней свободы - освобождения от власти любой самости как своей, так и
чужой.
На четвертой ступени партнером молодого человека становится (в пределе)
человечество, с которым взрослеющий человек вступает в деятельностные
отношения, опосредствованные системой общественных ценностей и идеалов.
“Общественными” эти идеалы и ценности являются лишь по материалу, из
которого они созданы, как стихи создаются из языкового “сырья”, но не
сводятся к нему. Индивидуализация общественного инвентаря ценностей по
мерке личностной позиции человека составляют суть данной ступени развития
субъекта общественных (не узко социальных) отношений. Эта ступень
поэтому и названа ступенью ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ. Обособляясь от оценок
окружающих,
преодолевая
профессионально-позиционные
или
конфессионально-политические детерминации своего поколения, человек
становится ответственным за собственную самость, которая зачастую
складывалась не по его воле и без его ведома. В духовно-практической сфере
бытия, которая и составляет содержание ступени индивидуализации,
формулой субъектности могут стать слова Мартина Лютера: “На том стою и не
могу иначе”.
В названии и основных характеристиках последней, пятой ступени
наблюдается
удивительное
согласие
между
всеми
психологами
романтического толка, допускающими существование высших уровней
духовного развития не имея “статистически надежных” свидетельств их
существования. УНИВЕСАЛИЗАЦИЯ или выход за пределы сколь угодно
развитой индивидуальности есть одновременно вход в пространство обще- и
сверхчеловеческих, экзистенциальных ценностей как в “свое другое”. Соучастником в построении и собеседником в осмышлении универсального
со=бытия - той формы общности, в которой потенциальная эквивалентность
человека миру становится актуальной,- является Бого-человечество. А
формулой субъективного проживания своей причастности к универсальному
со=бытию являются слова апостола Павла: “И уже не я живу, но живет во мне
Христос!” (Гал. 2,20).
Вхождение в новую общность подобно новому рождению (человек
рождается не единожды!) и сопровождается сдвигом, качественным
преобразованием в системе отношений с миром, с людьми и собой, внутри
которой протекал предыдущий этап развития субъекта. Поэтому период
вхождения в новую общность и назван “кризисом рождения”.
Кризисы рождения обусловлены внутренней логикой развития самого
субъекта человеческих отношений, принципиальной сменой
режима
индивидуальной жизни. Напомним, что человеческая общность, внутри
которой живет индивид, рассматривается как место вынашивания
определенной индивидуальной способности. Вызревание новой способности
делает человека потенциально способным (тавтология здесь неслучайна) к
вхождению в новую общность, так же как созревание плода в утробе матери
19
длится в норме до момента потенциальной возможности отдельного
биологического существования новорожденного.
Разрыв, противоречие между наличной, сложившейся формой совместного
бытия и деятельности и потенциальной возможностью нового, более высокого
уровня со=бытия и создает явление кризиса (“так - по-старому - жить
нельзя”), когда ребенок (юноша, взрослый) к чему-то стремится, о чем-то
томится, сам толком не ведая, что душе угодно (потребно, соразмерно).
Кризис рождения, таким образом, - это всегда кризис самости в ее
конкретной, деятельно освоенной определенности и ожидание, поиск новых
форм со=бытийности. Позитивное разрешение подобного кризиса всегда
связано с наличием в культуре более масштабных форм предметности
совместной жизнедеятельности субъектов со=бытия (а при отсутствии - встает
задача их целевого проектирования и культивирования).
Рассматривая эту цепь рождений, следует иметь в виду, что в реальной
ситуации развития все формы человеческих общностей присутствуют
одновременно, но в ежедневности жизненных событий одновременность их
присутствия непосредственно переживается лишь теми, кто достиг последней
ступени развития и практикует высшую форму человеческой общности универсальное со=бытие.
Присутствие высшего, предельно развитого в исходном, нерасчлененном и
объясняет тот странный факт, что внутри более простой формы общности
могут вызревать способности к освоению и созиданию другой, более сложной
общности. Естественно, что там, где речь идет о собственно человеческих
способностях, слово “вызревание” употребляется лишь для подчеркивания
постепенности процесса, а не как указание на имманентные источники
развития. Далее будет показано, какого рода инициативные преднамеренные
действия партнеров общения и совместной деятельности приводят к кризисам
развития внутри самой со=бытийной общности и началу индивидуализации
каждого участника внутри этой общности.
В построении новой общности выделяются две фазы. На первой человек
учится жить по законам данной общности, принимает предъявляемые ему
ожидания и старается им соответствовать. Партнера тоже не следует
воспринимать статично, как величину заданную: ему предстоит принять в
общность другого во всей его индивидуальности, что невозможно сделать, не
меняя себя и свои способы соединения с людьми. Этот этап принятия
партнерами друг друга и новых обстоятельств друг перед другом назван
стадией принятия.
К концу стадии принятия индивид осваивает новые способы
взаимодействия с партнером до такой степени, что обнаруживает способность
самостоятельно, по собственной инициативе строить и налаживать данное
взаимодействие, приглашая партнера вступить в этот тип общности.
Так например, когда ребенок становится достаточно инициативным в
поддержании и построении общности, когда его самостоятельность по
20
построению совместного действия становится вполне очевидной, ответные
действия взрослого оказываются все более избыточными относительно
реальных возможностей ребенка. Взрослый начинает работать “на разрыв”
этого, уже сложившегося типа совместности, ставя задачи “на вырост”, из
будущего, которое актуально присутствует в каждой общности, но еще не
явлено ребенку.
В существующую общность взрослый “вбрасывает” ожидания и
содержания более развитой ступени совместности. Доверчиво принимая эти
ожидания и реализуя их в совместной деятельности со взрослым, ребенок во
всей полноте открывает для себя принципиально новую предметность,
которая пока еще и неподвластна его самостоятельной, отдельной
деятельности. Кризис развития со=бытийной общности, таким образом,
обнаруживается как разрыв между индивидуальной и совместной формами
деятельности и сознания (“хочу быть, как ты, и - не могу стать, как ты!”).
Если на стадии принятия усилия ребенка и взрослого были согласованно
направлены на общее дело - на созидание новой общности, то в момент
кризиса образуется зазор, разрыв и разнонаправленность инициатив партнеров.
Усилия взрослого направлены на смещение действенной основы общности
на полюс ребенка, на выявление и фиксацию перед ним того “приращения”
совместной жизни, которое может внести в нее только он сам, овладевающий
собственной самостью.
Иными словами, в кризисах развития взрослый ориентирует ребенка на поиск
новых способов самоопределения; на освоение нового слоя своей самости
(как новой для него предметности) и соответственно, нового “оспособления”,
приводящего в соответствие его “хотения и умение”.
И хотя усилия ребенка все также направлены на продолжение совместного
status quo, однако незаметно для себя и в этом смысле - свободно он
восстанавливает и осуществляет прежнюю систему отношений на новой
предметности - им самим для себя открытой. Именно с восстановления
совместности на новой, ребенком принятой предметности начинается
посткризисная стадия развития общности - стадия освоения субъектом
собственной отдельности и единичной самости внутри данной общности.
Само-бытное проживание данной стадии, исчерпание ее даров и обращение
их в новые свои потенции - есть предпосылка и основа перехода на более
высокий уровень развития собственной субъектности, но теперь уже в другом
пространстве, в новой форме со=бытийной общности.
Итак, процесс саморазвития - как сущностная форма бытия человека начинается вместе с жизнью и разворачивается внутри нее; но человек долгие
годы - нередко всю жизнь - может и не быть его субъектом, тем, кто
инициирует и направляет этот процесс. Каждый из нас существенно влияет на
ту человеческую общность, в которую включен, но подлинным субъектом
саморазвития очень долго и слишком часто остается не индивид, а общность.
21
1.4. Значимый взрослый:
взрослой общности и самого ребенка.
его
влияние на развитие детско-
Для того, чтобы обеспечить ребенку условия здоровой и полноценной
жизни, необходим взрослый человек. Старшие создают особую,
располагающую среду, в которой младшим легче рассекречивать и осваивать
глубины и потенции внутреннего мира, обогащать ими свою жизнь и жизнь
других людей. Иными словами, взрослые (в норме!) обеспечивают ребенку
презумпцию человечности - право и возможность стоять на человеческом
пути развития, по мере взросления становиться действительным автором
собственного развития, говоря словами Г. Гессе наряду с внешней судьбой
обрести судьбу внутреннюю, более сущностную, не случайную.
Ф.М.Достоевский в “Братьях Карамазовых” писал, что ничего нет выше и
сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее воспоминание,
вынесенное еще из детства, из родительского дома: если набрать таких
(добрых) воспоминаний с собой в жизнь, то спасен человек на всю жизнь, но и
одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам
во спасение. Э.Фромм усиливает эту мысль, утверждая, что родители дают
жизнь, но они же могут ее забрать или сделать невыносимой; родители
способны на чудеса любви - и никто не может причинить такого вреда, как
они. Ф.М.Достоевский и Э.Фромм подчеркнули и благодатную силу, и угрозу,
заключенные в родительском отношении. Анализируя этот факт, соотнося его
с опытом психологической практики, мы убеждались, что связанность со
взрослым (не только с родителем) одновременно таит для ребенка и
целительные силы, и болезнетворную опасность. Нас интересовал вопрос:
какие сугубо психологические факторы определяют влияние взрослого на
здоровье ребенка?
Длительный период дошкольного и школьного детства подлинным
субъектом развития является со=бытийная общность ребенка и взрослого.
Специалистам известно широко употребляемое, но обычно крайне
расплывчатое определение - “значимый взрослый”. В логике наших
рассуждений появляется необходимость наполнить его конкретным
психологическим содержанием. Значимый взрослый - это родной и\или
близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на
условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель,
наставник... В основу классификации понятия “значимый взрослый” положены
две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые,
на наш взгляд, наиболее полно характеризуют его статус в жизненном мире
конкретного ребенка. Это показатели кровного родства - “родной-чужой” и
духовной близости - “близкий-чуждый”.
Критерием первой характеристики можно считать принадлежность к
единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые
22
ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей устойчивая духовная связь.
Классификация значимых взрослых
Духовная
Кровное
родство
связанность
Близкий
Чуждый
Родной
родной и близкий
родной, но чуждый
Чужой
чужой, но близкий
чужой и чуждый
Значимые взрослые составляют естественное человеческое окружение
ребенка. Мера кровного родства ребенка и взрослого изначально задана.
Поэтому отношения в детско-взрослой общности эволюционируют по линии
духовной близости. Мы выделяем две наиболее общие тенденции: атрибутом
первой являются взаимное понимание, принятие, доверие; вторая
переживается как стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение.
Приближенный еще не значит близкий. Именно духовная близость
ребенка и взрослого гармонизирует децентрацию и индивидуализацию,
обеспечивает нормальное развитие субъектности ребенка; отчуждение
искажает и блокирует его.
Специфика духовной близости ребенка и взрослого (в отличие от
витальной,
эмоциональной,
социальной
связанности)
состоит
в
очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка.
Максима такого отношения есть любовь взрослого к человеческому в
человеке, непосредственно - в ребенке, как его трансценденция навстречу
становящемуся индивидуальному духу в непрерывном, напряженном поиске
отношения соразмерного детским возможностям, отношения, по сути,
благодатного. Эта любовь осуществляется через со=бытие в духовной
практике воспитания ребенка. Значимый взрослый (в норме!) - ответственный
координатор со=бытия - использует собственную самость в качестве
“инструмента” выстраивания и развития совместности с ребенком.
Важнейшим психологическим компонентом восполнения взрослым
жизненного мира ребенка является рефлексия. Внутренняя рефлексия
взрослого становится главным психологическим механизмом развития
со=бытия, необходимым условием развития детского сознания, предпосылкой
перехода к самоконтролю и саморазвитию, к жизнестроительству и
жизнетворчеству взрослеющего человека. Генезис со=бытия обусловливает
развитие субъективной реальности. В этом смысле на протяжении длительного
периода дошкольного и школьного детства считать развитие сугубо
достоянием ребенка некорректно и в принципе неверно. Развитие ребенка
имеет выраженную интерсубъективную природу. Отношение взрослого как
форма и способ сопричастности к жизненному миру ребенка является
существенным фактором детского развития.
23
Мы специально выделяем два аспекта функционирования детско-взрослой
общности: защитная функция - апологетика сохранности детской
самобытности,
наращивание
собственной
жизнеспособности,
самостоятельности ребенка и воспитательная функция - приобщение ребенка
к родовой человеческой сущности. Реализация защитной функции в пределе
стремится к осуществлению воспитательных потенций в совместной
жизнедеятельности взрослого и ребенка; воспитательная функция, как
минимум, предполагает поддержание режима психической и духовной
асептики, исключающего возможность откровенно болезнетворного влияния
на внутренний мир ребенка.
Согласно одной из интерпретаций, образование - это универсальный
способ трансляции исторического опыта, дар одного поколения другому. От
того, что мы (взрослые) передаем в дар другому поколению и как мы это
делаем, зависит развитие наших воспитанников. Эти аспекты стали
ключевыми в психологическом анализе позиционного самоопределения
значимого взрослого и позволили выделить нормативные модальности его
отношения к ребенку: воспитательный такт и личностную зрелость.
В общении и взаимодействии взрослого и ребенка воспитательный такт
обнаруживает себя как понимание и принятие взрослым детской
самобытности, как отношение, соразмерное возрастным возможностям
ребенка, согласованное с его субъективным опытом. Тактичность взрослого
обеспечивает баланс отождествления и обособления в динамике со=бытия и
является показателем функциональной полноценности детско-взрослой
общности.
Личностная зрелость есть имманентная взрослому, а значит и детсковзрослой общности, направленность на приобщение к родовой человеческой
сущности как показатель состоятельности со=бытия. Личностная зрелость (по
сути - норма развития внутреннего мира взрослого человека) обнаруживает
себя в сознательном отношении к другому человеку как к самоценности, как к
существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода “человек”
(центральное, системообразующее отношение); способности к децентрации,
самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческом,
целетворящем характере жизнедеятельности; потребности в позитивной
свободе; способности к свободному волепроявлению; возможности
самопроектирования будущего; вере в осуществимость намеченного;
внутренней ответственности перед собой и другими, прошлым и будущими
поколениями; стремлении к обретению сквозного общего смысла своей
жизни”.
Воспитательный такт и личностная зрелость в отношении взрослого к
ребенку, с нашей точки зрения, являются предпосылкой зарождения и развития
именно духовной близости, условием нормального развития детско-взрослой
общности.
24
Чтобы практически обеспечивать условия здорового взросления
необходим определенный эталон, нормативная система координат.
Антропологический принцип развития был операционализирован в
оригинальной типологии базовых педагогических позиций взрослого в детсковзрослой общности. Системообразующий принцип - благодатный характер
отношения
взрослого
(благоприятствующий
освоению
ребенком
человеческого способа жизни).
Понятие “норма развития” является культуро- и личнообусловленным.
Поэтому первый шаг в различении позиций - определение исходных оснований
взаимосвязи жизнедеятельности взрослого и жизнедеятельности ребенка
(онтологический аспект). Жизнь человека, с одной стороны обусловлена
культурой, с другой - к культуре не сводима; проживается и переживается
непосредственно. Поэтому первое разделение позиций взрослых - на позиции
“культурные”, связанные с сознанием, хранением и передачей норм и эталонов
культуры другим поколениям и позиции “бытийные”, связанные с
выращиванием и сохранением непосредственного ощущения и переживания
радости, красоты и самоценности жизни.
Второй шаг - определение исходных движущих сил развития детсковзрослой общности (процессуальный аспект). Взрослые в своем отношении к
детям стремятся либо к передаче им собственной жизненной позиции, либо к
утверждению самобытности ребенка.
Базовые педагогические позиции.
Процессуальный
Аспект
Отождествление
(самовоспроизводство)
Обособление (утверждение
самобытности ребенка)
Онтологическй
Бытийные
Родитель
Мудрец
аспект
Культурные
Умелец
Учитель
Названные позиции ядерные, не сводимые друг к другу, составляют
практически всю материю совместной жизни детей и взрослых, хотя в
реальной жизни в чистом виде они и не встречаются. Выделенные
педагогические позиции символизируют начальные условия полноценного,
гармоничного развития. Позиционное самоопределение значимого взрослого
является
источником
целого
ряда
образовательных
процессов,
осуществляемых детско-взрослой общностью; каждой позиции взрослого
соответствует свой базовый развивающий образовательный процесс:
- “родитель” - выращивание жизнеспособного человека;
- “умелец” - формирование специальных способностей;
- “учитель” - обучение всеобщим способам деятельности;
- “мудрец” - воспитание Всечеловеческого в человеке.
25
Нормативная динамика со=бытия ребенка и значимого взрослого
характеризуется обретением ребенком все большей свободы от своей
незаданности и все большей свободы для своей собственной определенности и
укорененности в человеческом сообществе.
В норме позиция значимого взрослого конструктивна: взрослый
позитивно координирует совместную жизнь, используя себя как “инструмент”
развития детско-взрослой общности. Наиболее общим показателем
аномального и патологического (оппозиционного) состояния общности
является арефлексивность отношения значимого взрослого к ребенку:
взрослый не подозревает, что творит, и не ведает, что творит в совместном
жизненном пространстве.
Арефлексивное отношение может быть:
* ситуативным, как следствие некомпетентности взрослого в
контексте проблемной ситуации;
* тенденциозным,
обусловленным
патологизацией
личности
взрослого или личностной незрелостью антропогенной природы (т.е.
не являющейся следствием психического заболевания): проявляется в
“бедности” (примитивности, невнятности) и негативизме ценностносмысловых и целевых установок, ограниченности способов
самоопределения, рассогласованности ценностных приоритетов и
общего характера отношения взрослого к ребенку.
Со=бытийная депривация и позиционный сепаратизм определяются
фиксацией взрослого на обособлении и нарушением развития со=бытия со
сдвигом в сторону формальной общности. Феноменология: низкая
эмоциональная
заряженность
взрослого
ребенком,
отстранение,
самодисквалификация, гипопротекция. В пределе - гиперобособление,
характеризуемое
отчуждением
взрослого
и
беспризорностью,
атомизированностью, одинокостью ребенка, депривированностью и
незащищенностью его жизненного мира.
Со=бытийная оккупация и позиционная экспансия определяются
фиксацией взрослого на отождествлении и нарушением развития со=бытия со
сдвигом
в
сторону
симбиотической
общности.
Феноменология:
гиперпротекция, сдерживание развития, культивирование беспомощности
ребенка, инфантилизация и инвалидизация, подмена актуальности
(потенциальности) ребенка актуальностью (потенциальностью) взрослого. В
пределе - гиперотождествление, характеризуемое бесцеремонностью
“отношений”, оккупированностью жизненного мира ребенка, блокированием
полноценного развития. Гиперотождествление может сопровождаться актами
физического и психологического насилия над ребенком, еще не носящими
тенденциозный характер.
Со=бытийная лабильность и ролевой релятивизм определяются
диффузностью детско-взрослой общности в силу противоречивости,
непоследовательности, необоснованности поступков взрослого. Амплитуда
26
отклонения может колебаться от ситуативной воспитательной неуверенности и
достигать уровня перманентной, глубокой диссоциированности отношений
взрослого и ребенка. В результате ребенок лишен необходимого для
душевного
благополучия
чувства
стабильности,
предсказуемости,
определенности жизни. Характерной особенностью этого типа дисфункции
является
необходимость
маневрировать
(выживать)
в
режиме
взаимоисключающих стандартов.
Каждый из трех вышеописанных типов в своем крайнем выражении несет
угрозу выхода во внутреннюю или внешнюю оппозицию. Внутренняя
оппозиция есть та или иная форма неприятия и/или попрания взрослым
самобытности ребенка; ситуация, когда взрослый для ребенка реально
представляет физическую или моральную угрозу: агрессия, растление, инцест,
подавление, эксплуатация, хроническое травматизирование ребенка...
Динамика детско-взрослой общности возможна и на негативных нормах и
ценностях,
существующих
в
человеческой
культуре.
Внешнее
противопоставление характеризуется враждебной, экстремистской или
сектантской настроенностью взрослого в отношении других людей, норм и
правил общежития. Взрослый, в целом поддерживая жизнеспособность
ребенка, культивирует крайние, деструктивные взгляды, вовлекает ребенка в
оппозицию здоровым, полноценным отношениям с человеческим
сообществом, идеалам истины, добра и красоты.
Очевидно, что манипулятивные или разрушающие, угнетающие сознание
ребенка действия взрослых предопределяют его будущее. При таком
положении вещей практически невозможно адекватное развитие и
самоопределение личности ребенка – возникают деструктивные процессы в
становлении и развитии самосознания ребенка.
С другой стороны, в природе детских переживаний следует различать
сложные, кризисные, иногда “болезненные”, но в целом нормативные стадии
развития детско-взрослой общности, и ситуации, когда нормальное развитие
ребенка возможно скорее не благодаря, а вопреки реальному отношению
взрослого. Психологические дисфункции детско-взрослой общности
отличаются патогенетической направленностью: блокируют своевременную
реализацию индивидуальных способностей и возрастных возможностей
ребенка, обусловливают деформации его интер- и интраиндивидуальных
отношений, препятствуют нормативному движению к самоопределенности и
самостоятельности (нормативность означает оптимальность обретения
человеческих способностей). В своем крайнем выражении проявляются в тех
или иных формах невротического реагирования и дезадаптивного поведения
ребенка. Дисфункции детско-взрослой общности являются источниками и
интерсубъективной формой антропогений. Диапазон психологического
эффекта влияния значимого взрослого на здоровье ребенка описан
посредством систематизации антропогенных синдромов.
27
Психологическая дисфункция совместности ребенка и значимого
взрослого означает дефицитарность или деформированность реализуемых
образовательных процессов. Посредством содержательного анализа
позиционного самоопределения значимого взрослого и корреляции способа
отношения взрослого с переживаниями ребенка мы выделили два типа
антропогений. Основанием систематизации антропогенных синдромов
является разделение отклонений в ситуации развития ребенка на
психологические дисфункции, обусловленные ограниченностью позиционного
самоопределения значимого взрослого в форме:
Несостоятельности базовых позиций, характеризуемые
дефицитарностью образовательных процессов;
Гипертрофии и извращения базовых позиций,
характеризуемые
деформированностью
образовательных
процессов.
К первому типу относятся со=бытийная депривация, со=бытийная
оккупация, со=бытийная лабильность; ко второму - внутренняя оппозиция и
внешняя оппозиция. Ситуации дисфункций первого типа в патогенезе
трансформируются в биографические кризисы - переживания ребенком
безродности, нереализованности, бесперспективности и опустошенности
индивидуальной жизни. Дисфункции второго типа приводят к крайним
(чрезвычайным) формам реагирования и самоопределения ребенка, таким как
психогенные дизонтогении, бытовой экстремизм, сектантство.
1.5. Характер развития субъектности индивида на ступенях
одушевления и персонализации.
Рассмотрим, что происходит с индивидом – как развивается его
субъектность по мере взросления в нормальных условиях. Ограничимся тем
возрастным периодом, который имеет непосредственное отношение к
начальному и среднему образованию, что как раз и соответствует ступеням
одушевления и персонализации.
Раннее детство – синтез самости
(1 г.3мес. – 3 г.)
Согласно разработанной В.И. Слободчиковым концепции развития
субъектности индивида в онтогенезе дошкольный возраст относится к
СТУПЕНИ ОДУШЕВЛЕНИЯ, которая начинается кризисом младенчества (в
11 – 18 месяцев). На этой ступени ребенок с помощью БЛИЗКОГО
ВЗРОСЛОГО, по его инициативе, осваивает предметно-опосредствованные
формы общения; в это время дошкольник впервые начинает осознавать себя
субъектом собственной душевной жизни (отсюда и название – «ступень
одушевления»).
28
Дошкольное детство относится ко второму периоду ступени
одушевления – к стадии освоения. Вначале, на стадии принятия, – в период
раннего детства – ребенок и взрослый, вступив в новую для них общность, в
тесном «со-бытии» осваивают характерные для нее законы, учатся выполнять
их.
Так, в течение периода раннего детства ребенок, имитируя действия
взрослого в совместной с ним деятельности, постепенно осваивается в
окружающих предметах и действиях с ними. Он принимает тот образ
собственной самостоятельности, к которому взрослый побуждает его придти
(руководствуясь своими ценностями). Это, в конце концов, знаменуется
кризисом раннего детства (который часто называют кризисом «Я сам!» или
«кризисом 3 лет»). Поведение ребенка во время этого кризиса, как правило,
ярко обнаруживает его стремление к обособлению.
Кризис раннего детства – становление самодействующего субъекта
(2,5 г.. – 3,5 г.)
Это стремление к обособлению возникает по инициативе ребенка
впервые в его жизни. Это обособление от близкого взрослого необходимо ему
- для того, чтобы ощутить и развить свою самостоятельность – использовать
освоенные им действия в собственной жизнедеятельности. Таким образом, в
возрасте около трех лет – по свидетельству В.И. Слободчикова – ребенок
становится субъектом некоторых действий – пока еще, зачастую, не
собственных, а тех, которые предлагает ему выполнить взрослый. С этим,
собственно, во многом связаны причины негативных проявлений, которыми
может сопровождаться течение этого кризиса.
Дело в том, что в этот – критический – период в поведении детей
появляются новые характерные черты. В первую очередь, это стремление к
достижению успешного результата своей деятельности, который, к тому же,
должен быть продемонстрирован взрослому и по достоинству оценен им.
Причем отрицательное или безразличное отношение взрослого к
демонстрируемому ему результату вызывает чрезвычайно сильные обиды,
задевая и без того обостренное чувство собственного достоинства. Этот
поведенческий комплекс, характерный для детей, переживающих кризис трех
лет, получил специальное название – «гордость за достижения» (см. 4).
Именно поэтому в педагогике, методиках рисования, конструирования и
других видов продуктивной детской деятельности принято такое правило:
хвалить любые результаты, полученные ребенком 3 – 4 лет (применительно к
детскому саду это, в основном, относится ко второй младшей и средней
возрастным группам).
Надо сказать, что те действия, которые ребенок выполняет по указанию
взрослого, часто не приводят к такому результату, который помогает
утвердиться его Я. К тому же, нередко эти результаты не оцениваются
29
взрослым по достоинству – как
достижения ребенка, а, напротив,
воспринимаются как должное или вовсе остаются не замеченными. В
самостоятельных же действиях ребенок этого возраста зачастую сильно
ограничен множеством обстоятельств своей жизни – как постоянным надзором
взрослых, их запретами, так и слабым развитием собственных навыков, явно
недостаточным для того, чтобы выполнять те или иные виды деятельности и
управлять ими.
Кризис 3 лет будет преодолен менее болезненно, если отныне – с
момента перехода в период дошкольного детства (в ходе кризиса «Я сам!» и
после него) – взрослый, идя навстречу детскому стремлению к обособлению,
предоставляет ему возможный максимум самостоятельности и инициативы в
действиях и проявлении творчества как в игре, так и в других видах
деятельности (по сути своей, сходных с игрой, по крайней мере, в восприятии
ребенка). К ним относится продуктивная деятельность (такие ее традиционные
виды, как рисование, лепка, конструирование, аппликация), разные виды игр
(помимо сюжетно-ролевой, это режиссерская игра, игра-драматизация, игры с
правилами), а также детское экспериментирование как в области
естественнонаучных, так и социальных явлений (в частности, см. 22)..
Кроме того, взрослому нужна «программа целенаправленного
обособления», которая «по своему психологическому смыслу заключается в
помещении между собой и ребенком образцов, правил, норм, требований
социальной жизни, образцов взрослого поведения» (28, с. 260 – 261).
Правила и нормы, с которыми взрослому следует познакомить ребенка в
целях выполнения такой «программы обособления», – это, в первую очередь,
накопленные человеческой культурой средства и способы взаимодействия с
миром. Именно они служат теми «инструментами», которые детям нужно
освоить для того, чтобы стать субъектами собственных действий, необходимых
для познания и преобразования окружающей действительности, т.е. – для того,
чтобы самостоятельно конструировать эти действия - общения, познания и
преобразования.

Самостоятельность мы понимаем, как способность без посторонней
помощи пользоваться средствами и способами взаимодействия с миром;
инициативность – как способность начать какую-то деятельность и вовлечь в
нее других людей (в частности, вовлечь обучающего в то действие, которое
лежит в зоне ближайшего развития ребенка – он еще не может выполнить его
сам, но может, запросив помощь, необходимую для его выполнения, стать
субъектом еще не освоенного, не интериаризованного действия); творчество –
как высшее проявление самостоятельности и инициативности –
обнаруживается в способности ребенка находить оригинальные способы
решения познавательных и практических задач, создавая таким образом
материальные и духовные ценности, пусть пока лишь субъективно новые.
30
Это, в частности, вытекает из положения Л.С. Выготского о том, что
образование ребенка не может сводиться к тому, чтобы наполнять его
знаниями как некий сосуд, в который их вкладывают (см. 3). Необходимо
создать условия для того, чтобы дети конструировали свои знания, умения,
способности.
Кроме того, именно эти «инструменты» – средства
и способы
взаимодействия с миром – помогают перевести действия ребенка из
непроизвольного плана в произвольный. В самом деле, дети очень рано
начинают пользоваться самыми разными средствами познания (наблюдением,
экспериментированием, сравнением, моделированием и др.), общения
(звуками, адресованными конкретному человеку, жестами, речью и др.),
преобразования предметов, но делают это непроизвольно. «Очеловечивание»
этих процессов – «оснащение» их средствами, перевод в произвольный план –
это как раз то, что обусловливает развитие психических функций:
восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения и, в конце концов,
способствует общему развитию ребенка. Так, психологи отмечают роль
наблюдения в развитии восприятия и внимания, экспериментирования
(ПоддьяковН.Н., Поддьяков А.Н. и др.), использования символов, моделирования
в развитии мышления (Брушлинский А.В., Венгер Л.А. и др.), воображения
(Дьяченко О.М.) и т.д.
Дошкольное детство – синтез субъекта собственных действий
(3,0 года – 6,5 лет)
Дошкольное детство характеризуется построением новой формы событийности ребенка и взрослого. Складывание и развитие новой совместности
взрослого и ребенка в дошкольном возрасте определяет закономерности и
результаты психического развития детей.
Образцами поведения для ребенка служат прежде всего сами взрослые - их
поступки, взаимоотношения. Он склонен подражать, перенимать их манеры,
заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Ребенок знакомится с
жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы,
стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей,
которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом
для ребенка может также служить и поведение сверстников, одобряемых и
пользующихся популярностью в детской группе. Ребенок подражает как
формам поведения, которые являются полезными для окружающих, так и
неодобряемому, но эмоционально запоминающемуся поведению взрослых
(распитие спиртного, курение, сквернословие и т.п.).

Такое экспериментирование часто проводят еще совсем маленькие дети, например, когда, стоя в кровати,
они бросают вниз самые разные предметы и наблюдают за их падением.
31
В дошкольном детстве складываются также типы деятельности, которые
различаются не только по содержанию, но и по способу участия,
«присутствия» в них взрослого.
Во-первых, это разнообразные формы творческой продуктивной
деятельности - рисование, лепка, конструирование, аппликация. В отличие от
со-организации предметных действий, в которой дети и взрослые
устанавливают связи между целями, средствами и результатами, в
продуктивной деятельности перед ребенком выступает соотношение
собственного замысла и его исполнения. В этих видах деятельности
существует особое отношение мысли и действия: появляется возможность идти
от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации.
Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит
деятельностью ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку.
Взрослый присутствует здесь как человек, который может предложить нечто
интересное по замыслу для выполнения, помочь в работе и оценить
получившееся.
В-третьих, это - деятельность, связанная с выполнением разнообразных
режимных моментов, в которой отношения ребенка и взрослого даны в
непосредственной форме.
Дифференциация этих типов деятельности происходит постепенно; в самом
начале дошкольного возраста все они довольно близки друг к другу. Развитие
отношений между взрослым и ребенком во всех указанных типах деятельности
приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком
специфических функций взрослого и собственных специфических
обязанностей. Ко времени перехода в школу появляется осознание роли
учителя, его общественной функции - учить детей, осознание своей
общественной функции - учиться. На этой основе возникает само желание
учиться. Эти признаки, в частности, характеризуют готовность ребенка к
школе.
К концу же дошкольного возраста складывается внеситуативноличностная форма общения, которая представляет собой высшее достижение
коммуникативной деятельности в этот период. Интересы старших
дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и
явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, человеческие
качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе
становится стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми,
потребность в них.
Значительно расширяется круг жизненных отношений ребенка — он
выходит за пределы узкосемейных связей. Ребенок знакомится с жизнью и
деятельностью других людей, ему становятся доступными не только предметы,
с которыми он сталкивается непосредственно, — все большее место в его
жизни занимают предметы, люди, отношения, с которыми он знакомится по
рассказам взрослых, по читаемым ему книгам, по телевизионным передачам.
32
Важное место в жизни дошкольника занимают сверстники. Симпатии к
другим детям, возникающие в раннем детстве, переходят у дошкольника в
потребность в общении со сверстниками. Развивается эта потребность на
основе совместной деятельности детей в играх, занятиях, конструировании,
обслуживании себя и т.п. В условиях общественного воспитания,
взаимодействия с другими детьми, складывается детское сообщество. В этом
сообществе, в совместных играх и занятиях с другими ребенок приобретает
навыки поведения в коллективе, учится взаимопониманию, сотрудничеству,
умению встать на позицию другого, взаимопомощи; складывается новая форма
сознания: «Я - источник действий, желаний, стремлений».
Типичный дошкольник — это играющий ребенок, проводящий основную
часть своего времени в игре. Ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от
«Я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей
внутренней жизни, теснейшим образом связанной и координированной с
внешней деятельностью.
Существенные изменения претерпевает телесность ребенка. В эти годы
начинается
заметное накопление мышечной
силы,
увеличивается
выносливость, растет подвижность. Дошкольный возраст — это период
многообразного проявления двигательной активности ребенка. Игровая и
другие виды деятельности требуют от ребенка все более совершенных
движений, большей точности и их координации. Перед ребенком стоит задача
по овладению новыми движениями. Происходит развитие нервной системы,
анатомическое и функциональное созревание мозга. Возросшие возможности
составляют благоприятную основу полноценного общего психического
развития ребенка.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или
иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых
людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанных с этими функциями.
В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребенок
начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в
том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения,
так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как
значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения
имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения.
Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции
взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным
опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни
взрослых и своей собственной. Он открывает у себя наличие переживаний и
начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые
отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются и на их основе
формируются чувства. На ступени одушевления происходит также
интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование
связанных с ними моральных переживаний.
33
Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование
моральных чувств — часть общего процесса активного вхождения ребенка в
жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и
поступков. Появление чувства долга, связанное с выполнением моральных
правил во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками,
младшими), и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют
важнейшее значение для перехода к обязательному школьному обучению.
Новые отношения между ребенком и взрослым, при которых образ
взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служат основой
формирования такой способности ребенка дошкольного возраста, как
произвольность поведения. Соподчинение мотивов, характерное для детей
этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к
непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в
соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных
действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа
поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным.
С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период
интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения,
которые выступают обобщением отношений людей) и формирования
механизмов собственно субъектного поведения.
В дошкольном детстве формируется характер ребенка в совокупности
его отношений к различным сторонам жизни: к деятельности, к другим, к себе,
к предметам и вещам. В формировании характера решающая роль принадлежит
взрослым, их собственное поведение и оценки, которые они дают поведению
детей. У дошкольников формируются общие и специальные способности:
музыкальные, художественные, танцевальные и т.п.
В дошкольном возрасте существенные изменения происходят в
познавательной деятельности ребенка. Наиболее интенсивно развивается
воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность.
Получает развитие наглядно-образное мышление. С его помощью ребенок
осуществляет решение задач в уме, без участия практических действий,
посредством оперирования образами и представлениями. К концу дошкольного
детства складывается новая, более высокая форма наглядно-образного
мышления - наглядно-схематическое мышление. В этой форме ребенок
оперирует не только образами и представлениями предметов, но и связями и
отношениями между ними. Произвольными и управляемыми становятся
процессы восприятия, памяти, внимания.
Дошкольник стремится по-своему классифицировать предметы и явления,
найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация
представлений, отнесение их к определенным категориям, осмысление
общности и различий представляют собой те новые интеллектуальные задачи,
которые стремится решить ребенок. Дети порой строят свои собственные
«теории» происхождения и связи явлений. Возникают начальные общие
34
представления о природных и общественных явлениях, формируется
прообраз мировоззрения.
Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со
взрослыми и сверстниками, появление новых видов деятельности и увлечений
приводит к дальнейшему развитию речи дошкольников. Возникают новые
задачи общения, заключающиеся в передаче другому (сверстнику, взрослому)
своих впечатлений, переживаний, замыслов.
Появляется новая форма речи — сообщение в виде монолога, рассказа о
пережитом и виденном, о замысле игры, о прослушанном рассказе, о
взаимоотношениях со сверстниками. В совместной игре возникает
необходимость договориться об общем замысле, о распределении ролей и
контроле за выполнением правил. Запас слов быстро нарастает, дети
употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и
сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая функция речи планирование и регулирование собственной деятельности.
Многие исследователи отмечают в развитии ребенка-дошкольника
наступление так называемого периода вопросов. Детей этого возраста
называют «почемучками». Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно
разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, обществе,
человеке. Сотрудничество со взрослыми приобретает новую форму - форму
интеллектуального сотрудничества; оно сменяет совместную практическую
жизнедеятельность ребенка и взрослого.
К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка,
содержание которой — качество умений, связанных с выполнением предметнопрактических действий, и моральные свойства, связанные с подчинением или
неподчинением правилам поведения. Не менее важное значение имеет
открытие и осмысление ребенком своих собственных переживаний и осмысленная ориентировка в них. Ребенок теперь не просто радуется, обижается,
сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», т.е. он знает, какие
именно переживания он испытывает. Самооценка и осознание своих
переживаний составляют важные стороны самосознания ребенка, которое
формируется к концу ступени одушевления в качестве основного
новообразования.
Кризис детства – становление личностного поведения
(5,5 лет – 7,5 лет)
В качестве характерных симптомов кризиса семи лет Л.С.Выготский
выделяет утрату детской непосредственности, появление не совсем понятных
странностей,
вычурного,
искусственного,
манерного,
натянутого
поведения.
Анализируя особенности кризиса семи лет, Д. Б.Эльконин отмечает, что к
концу дошкольного возраста дети утрачивают ситуативность реакций. Если
35
раньше ребенок поступал ситуативно, то теперь он уже предвидит, к чему
могут привести его действия. Ребенок живет не только в ситуативном
настоящем, но и в будущем. Поведение ребенка становится более
независимым от наличных воздействий среды, более осознанным и
произвольным.
О наличии изменений в поведении дошкольника свидетельствует
появление у детей дистанцирования от близких родных, эмансипация
ребенка от семейных ритуалов и стереотипов. В отношениях с родными и
близкими ребенок требует уважения к себе, у него формируется чувство
собственного достоинства. Детям не нравится, когда взрослые целуют их,
ласкают, особенно на глазах других («я уже не маленький»). При этом ребенок
продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождественен с ними,
но не стремится показывать это вовне. Ребенок не желает, чтобы его считали
чьей-то собственностью.
В кризисе семи лет фиксируется ориентация ребенка на людей вне семьи,
на внешние авторитеты: взрослых друзей семьи, педагога, воспитателя и т.д. К
шести – семилетнему возрасту дети начинают осознавать свои реальные
возможности, они считают себя еще не взрослыми, а именно детьми, которым,
для того чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться. Если
дошкольники считают себя уже большими и от них часто можно слышать «я
уже большой», то на переходе от дошкольного к школьному детству дети часто
говорят «я этого не умею», «я еще маленький».
Воспитатели детских садов отмечают, что дети подготовительных к школе
групп начинают выбиваться из детсадовского распорядка жизни, тяготиться
дошкольными видами деятельности, всем образом жизни в детском саду и
стремятся к серьезным, неигровым " видам деятельности. В этот период у
детей возникает потребность в такой деятельности, которая была бы в
глазах людей значимой, важной, ценимой. Появляется стремление учиться в
школе, желание стать школьником; игры в школу становятся для детей
важными и постоянными.
Центральным для понимания кризиса детства является изменение в
сознании ребенка, а именно — становление его самосознания. К шести годам
ребенок все чаще обнаруживает обособление (несовпадение) своего Я от событийного «Мы». Это несовпадение фиксируется в речи (Я, ТЫ, Вы, Они),
обнаруживается внутри собственного представления о себе. Такое
несовпадение уже не может быть проиграно, оно должно быть понято как
выделенность из общности и определенность себя среди других. С этого
момента ребенок начинает становиться личностью — точкой
самоопределения во многих общностях (сверстников, близких, знакомых и др.)
и обособления от них. Начинается процесс уточнения границ Я внутри события; выделения ребенка из непосредственного семейного окружения, его
выхода из привычных семейных «ритуалов», разрушения сложившихся
«обычаев», расширения круга общения.
36
Как отмечается в работе Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой, Н.И.
Ганошенко, психологическим содержанием происходящих в кризисе 7 лет
личностных изменений является выделение в самосознании ребенка
«социальной сущности его бытия». Это ставит ребенка перед
необходимостью адекватного отражения социальной действительности,
ориентации в ней и порождает процесс развертывания такого рода
деятельности, в которой ребенок может реализовать свою общественную
сущность — это ролевое поведение, смысловое действие, реальный
поступок. Под реальным ролевым поведением понимается особая система
социально одобряемых (соответствующих ожиданиям окружающих) действий
ребенка в системе межличностных и общественных отношений.
Способность различать себя и других в самосознании делает возможным
осознание себя и как субъекта действий, и как субъекта в системе
человеческих отношений. У ребенка появляется осознание своего
социального Я. Согласно Л.И. Божович, новый уровень самосознания,
возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно
выражается в его «внутренней позиции». Внутренняя позиция ребенка
образуется в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через
структуру ранее сложившихся у него психологических особенностей,
обобщаются им и складываются в особое личностное новообразование,
характеризующее его личность в целом. Именно оно и определяет поведение и
деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к
окружающим людям, к самому себе.
У детей появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять
новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную не
только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях
всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к
социальному положению школьника и к учению как новой социально
значимой деятельности.
Появление у ребенка внутренней позиции школьника свидетельствует
о его готовности к школьному обучению.
Внутренняя позиция школьника обнаруживается тогда, когда ребенок
относится к поступлению или пребыванию в школе как к совершенно
естественному и необходимому событию в жизни, не мыслит себя вне школы
или в отрыве от нее; проявляет особый интерес к новому, собственно
школьному содержанию занятий; отказывается от характерных для
дошкольного детства ориентации в плане деятельности и поведения; признает
авторитет учителя.
К семи годам социальная сфера активности становится не только источником
отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает
мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради
признания и одобрения значимых для него других. Переживание
собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу,
37
на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того,
что он становится субъектом социальных отношений.
Структура учебной деятельности включает в себя учебные задачи,
учебные действия, контроль и оценку. Специфика учебных задач состоит в
том, что основным смыслом деятельности детей является освоение общих
способов решения определенного класса предметно-практических задач;
освоение общего способа осуществляется посредством учебных действий. В
свою очередь - полноценная деятельность предполагает выполнение
школьником контрольно-оценочных действий. При этом ориентация на способ
действия (а не только на его результат) считается наиболее важной
характеристикой учебной деятельности. Принятия ребенком учебной задачи
выступает в качестве важнейшего критерия готовности к школьному
обучению.
Предпосылки принятия учебной задачи, осуществления учебных
действий, в том числе и контрольно-оценочных, лежат в особенностях
общения ребенка как со взрослыми, так и с другими детьми. Было
показано, что принятие ребенком учебной задачи возможно в случае, если он
устанавливает особый тип общения со взрослым. Этот тип общения
характеризуется высоким уровнем произвольности: оно строится в опоре не
только на непосредственную предметную ситуацию, но и на сознательно
принимаемые задачи правила, требования, т.е. с учетом определенного
контекста.
Таким образом, контекстное общение является той формой реализации
отношения ребенка и взрослого, которая адекватна этапу принятия
детьми учебной задачи.
Характер общения ребенка со сверстниками также оказался тесно
связанным с успешностью учения в школе и прежде всего с его ориентацией на
общий способ решения задачи. Хорошо подготовленные к школе дети
обнаруживают высокий тип общения со сверстниками, который обозначается
как «кооперативно-соревновательный». Существенные психологические
характеристики
кооперативно-соревновательного
типа
общения
со
сверстниками близки характеристикам контекстного общения со взрослым. В
частности, в том и в другом случае ребенок впервые начинает видеть
позицию партнера и удерживать ситуацию задачи в течение всей деятельности по ее решению. Способность ребенка оценивать ситуацию не
только со своей точки зрения, а с учетом позиции других участников
совместной деятельности является важным условием выделения и освоения
общих способов решения задач.
Важным компонентом психологической готовности к обучению в школе
является и отношение ребенка к самому себе, его самооценка. Новое
отношение к себе на пороге школьного обучения характеризуется
обобщенностью, опосредствованностью и большей объективностью. Оно
опирается на способность ребенка видеть себя и свои поступки со
38
стороны. Действия контроля и оценки в учебной деятельности напрямую
зависят от умения школьника учитывать позицию другого, от его способности
взглянуть на свои действия глазами другого.
Отрочество – синтез субъекта деятельности
(7,0 лет – 11,5 лет)
Стадия отрочества совпадает с периодом обучения ребенка в начальных
классах школы.
Поступление ребенка в школу знаменует собой начало нового периода его
жизни. С полным правом можно сказать, что с приходом в школу начинается
социальная жизнь человека. Это не значит, что до отрочества индивид не был
социальным существом (им он является с момента рождения). Но в
дошкольном детстве ребенок не осознает себя в своем социальном статусе.
Школьник - первый социальный статус ребенка; этот статус связан с новой
системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных
обязанностей и прав. По образному выражению Л.И.Божович, поступившего в
школу ребенка начинают рассматривать как человека, вступившего на первую
ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Школа - это особое общественное учреждение, где, по словам Г.Гегеля,
начинается жизнь согласно общему порядку, по одинаковому для всех правилу,
где субъективный дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к
знанию и хотению общего. Ребенок должен ходить в школу, заниматься
учебными предметами, делать на уроке то, что требует учитель, следовать
школьному режиму, подчиняться правилам поведения. Дети начинают
новую, общественную по своему содержанию и по своей функции
деятельность - деятельность учения. Их взаимоотношения со взрослыми и
сверстниками определяются теперь тем, как он выполняет свои новые,
общественно значимые обязанности.
С приходом ребенка в школу игра постепенно теряет главную роль в его
жизни, хотя и продолжает занимать в ней важное место. Ведущей
деятельностью младшего школьника становится учение, существенно
изменяющее характер его поведения, открывающее новые возможности
развития его познания и сознания, его способностей, личности.
В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма со-бытийности. Центральное
место в новой со-бытийности несомненно принадлежит учителю. В жизни
ребенка впервые появляется Взрослый в своем новом образе - как Учитель.
Позиция Учителя принципиально отличается от позиции Воспитателя и
Родителя. По выражению Д.Б.Эльконина, в глазах ребенка учитель выступает
как полномочный представитель общества, вооруженный всеми средствами
контроля и оценки, действующий от имени и по поручению общества. С
39
приходом в школу отношения «ребенок - взрослый» разделяются на две
системы отношений: «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».
Ведущая роль в этот период принадлежит структуре «ребенок - учитель»,
которая определяет все остальные отношения ребенка со взрослыми и
сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Система
«ребенок — учитель» становится центром его жизни, от нее во многом зависят
и благоприятные, и неблагоприятные условия жизни ребенка.
Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением
«ребенок - общество». В учителе воплощены объективные требования
общества, в школе существует система одинаковых для всех эталонов и
критериев для оценки. Ребенок очень чуток к тому, как учитель к кому
относится.
Школа выполняет функцию обособления ребенка. Ребенок должен
отделиться (но не отдалиться!) от взрослого. Это обособление происходит в
контексте социального содержания, где ребенок обретает свою социальную
определенность. Иная функция и логика развития отношений в системе
«ребенок - родитель». С поступлением ребенка в школу, с усложнением и
обогащением его жизни семья начинает играть особую роль.
Семья же должна делать усилия по отождествлению с ребенком в его
заботах и делах. В новой жизни отец и мать, все близкие призваны помочь
сыну или дочери успешно войти в школьную обстановку, освоить новые
правила, овладеть новыми умениями и навыками. Ребенок нуждается в любви
и поддержке родителей. Он ждет уважения к его новым обязанностям. Он
ожидает от близких интереса к его школьным делам - похвалы за достигнутые
успехи, помощи при затруднениях. Родители вместе с педагогом должны найти
единую линию воспитания, учитывающую требования школы и
индивидуальные особенности ребенка. Вместе с тем внимание к
первокласснику в семье нужно сочетать с показом ему не менее важных
интересов и забот других ее членов. Ребенок должен считаться с ними и не
ставить свои учебные дела в центр забот всех членов семьи.
Свою линию развития имеют взаимоотношения младших школьников между собой. Первоначально дружба среди детей основана на общности
внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за
одной партой, живут в одном доме, имеют общие увлечения и т.п.). Мнения и
оценки сверстников не выступают еще критерием оценки самого себя. Главным
для них является оценка их дел и поступков учителем. Учебная деятельность
постепенно становится той формой совместности, на основе которой завязываются детские взаимоотношения: среди школьников возникают интересы,
связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью
школы. В младшем школьном возрасте впервые возникает подражание
сверстникам. Подражательность проявляется первоначально в стремлении
действовать также, как и сверстник, не отстать от него на уроке (стоит одному
40
поднять руку, как за ним тянутся другие, если один придумал какой-нибудь
пример, то все стремятся придумать такой же и т.п.).
Основой построения новых связей и отношений ребенка с
действительностью становится учебная деятельность; она ставит его в
совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.
Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной
особенностью. В ней ребенок под руководством учителя оперирует
научными понятиями. Однако при этом никаких изменений в саму систему
научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой
происходит освоение научных понятий, - прежде всего изменение самого
ученика, его развитие. Предметом изменений в учебной деятельности впервые
становится сам ребенок - как субъект, осуществляющий эту деятельность.
Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка
на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. Процесс собственного
изменения выделяется для самого ребенка как новый предмет.
Учебная деятельность - это деятельность, в которой усвоение знаний
выступает как основная цель и главный результат. При поступлении ребенка в
школу учебная деятельность еще не сформирована; он должен научиться
учиться. В освоении детьми учебной деятельности заключается одна из
основных задач начального обучения в школе.
Формирование учебной деятельности осуществляется в совместной
работе с учителем.
Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через
учителя. Учитель выделяет кого-то из учеников как образец для подражания,
он комментирует их суждения друг о друге, он организует их совместную
деятельность и общение. Учитель выступает для учащихся носителем
общественного мнения, его требования и оценки принимаются и усваиваются
учащимися.
Следует заметить, что младшие школьники, особенно на начальном этапе
обучения, чрезвычайно чувствительны к выполнению правил. Они сами
стараются соблюдать правила и требуют этого от своих товарищей. Известно,
чем более строг и требователен учитель в отношении выполнения правил
поведения всеми детьми, тем более он авторитетен в глазах учеников. Если
учитель по отношению к правилам допускает непоследовательность, то они
перестают выполняться детьми.
Построение и преобразование связей и отношений в школьной событийности определяет характер и результаты развития субъектности ребенка
этого периода жизни.
Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности,
осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам.
Основным для развития произвольности в этом возрасте является способность
не только руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение
41
самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними - самостоятельно
контролировать свое поведение и деятельность.
В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка
младшего школьного возраста складываются базовые способности
теоретического сознания и мышления - анализ, планирование, рефлексия.
Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее
выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми
мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более
опосредованное отражение окружающей действительности. По мере
становления этих мыслительных действий у младших школьников
принципиально иным образом развиваются и основные познавательные
процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их
форма.
Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер.
Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит
интеллектуализация
всех
психических
процессов,
их
осознание,
произвольность, обобщенность. Восприятие приобретает характер
организованного наблюдения, осуществляющегося по определенному плану.
Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников
память. Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые
мнемические задачи.
Внимание становится целенаправленным и произвольным, увеличивается
его объем, возрастает способность распределять внимание между несколькими
объектами.
В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций
детей. В младшем школьном возрасте наблюдается усиление сдержанности и
осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных
состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями;
они более уравновешенны, чем дошкольники и даже подростки. Им присущи
длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. Эмоциональные
переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие
чувства — познавательные, нравственные, эстетические.
В младшем школьном возрасте складывается новая детская общность.
Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой;
они имеют свою логику изменения и развития. На первых порах обучения
школьники не проявляют особого внимания друг к другу, мало общаются, не
интересуются успехами товарищей. Но постепенно взаимоотношения детей
изменяются: они начинают присматриваться друг к другу, завязывать
контакты, находить общие интересы. Совместная учебная деятельность
рождает общую устремленность, ставит общие задачи, дает возможность
выделять разные точки зрения и договариваться. Со временем отношения
школьников выходят за рамки учебной деятельности. У них возникают
42
интересы, связанные с внеклассной и внешкольной работой, с общественными
делами.
К концу обучения в начальных классах у детей возникает стремление занять
определенное место среди товарищей. Теперь уже не только мнение взрослого,
но и отношение со стороны одноклассников определяет положение ребенка
среди других. Мнение и оценки сверстников становятся постепенно основными
мотивами поведения школьника.
Освоение теоретических знаний в процессе учебной деятельности
наиболее эффективно тогда, когда она сочетается с игрой, трудом, с
общественно-организационными делами. Взаимосвязь учебной деятельности
с другими видами деятельности детей служит психологической основой
единства их обучения и воспитания. В школьном возрасте игра подчиняется
учебной деятельности. Формы игровой деятельности позволяют сделать общий
смысл вещей более явным для ребенка — с помощью игры ребенок раскрывает
для себя их смысл и назначение; она позволяет овладеть высокими
общественными мотивами поведения. В труде более ощутимо выступает
необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного
результата. Труд имеет особо важное значение при формировании
нравственных качеств личности младшего школьника.
Кризис отрочества – становление субъекта социальных отношений
(11,0 лет – 14,0 лет)
Стадию развития человека от 11 до 14 лет в психологии традиционно
называют подростковым, а также — переходным, трудным, критическим
возрастом.
Стенли Холл впервые описал психологические особенности подросткового
возраста. Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой
подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том,
что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная
веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в неуверенность и
сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивное общение
сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственное
равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему и т.п. С.Холл ввел в
психологию представление о подростковом возрасте как кризисном периоде
развития.
Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями во внешнем
облике и в физиологии ребенка. Изменения в анатомии и физиологии
подростка столь значительны, что для описания их ученые предпочитают
использовать такие выражения, как «гормональная буря», «эндокринный
шторм», «скачок роста» и т.д. Перестройка организма подростка происходит по
всем направлениям: он интенсивно растет, увеличивается масса тела и
мышечная сила, развивается сердечно-сосудистая система. Подростковый
43
возраст — начало периода полового созревания. Морфофункциональные
изменения в организме подростков пробуждают в них новый интерес к
представителям противоположного пола.
В ходе бурного роста и физиологической перестройки у подростка может
возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия. Многие из
них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за
несоответствия темпов роста разных частей тела и резкой смены его
пропорций. Появление первых признаков полового созревания нередко ведет к
переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и
физиологического развития иной, чем у сверстников.
Рост, вес и внешность являются серьезными источниками тревоги для
подростков. Подростки могут проявлять обеспокоенность любыми
отклонениями от идеала, слишком ранним или поздним созреванием. Многие
подростки исключительно чувствительны к своему внешнему виду и часами
рассматривают себя в зеркале. Обычно мальчики озабочены своим низким
ростом и малой физической силой; девочек беспокоит, что они слишком
полные или слишком высокие.
Вместе с тем в психологии признано, что анатомо-физиологические
изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве
прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют
опосредствованное значение, преломляются через социальные представления о
развитии, через культурные традиции взросления, через отношение других к
подростку и сравнения себя с другими.
Содержание подросткового возраста, по Э. Шпрангеру, составляет
врастание человека в культуру, в дух данной эпохи. Широкое признание в
психологии получило его представление о разнотипном характере перехода
подростка во взрослую жизнь.
Э. Шпрангер описал три типа врастания подростка во взрослую жизнь,
в культуру. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным
течением, переживается подростком как второе рождение, в итоге которого
возникает новое Я. Второй тип - плавный, медленный постепенный рост, когда
подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в
собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс
развития, при котором подросток сам активно и сознательно формирует и
воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы.
Он характерен для подростков с высоким уровнем самоконтроля и
самодисциплины.
Культурно-историческая традиция в изучении особенностей и
закономерностей развития в подростковом возрасте была продолжена Л.С.
Выготским. Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее
ключом ко всей проблеме психического развития в этом возрасте, так как здесь
происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение
новых. Л.С. Выготский описал несколько основных групп интересов
44
подростка, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» - интерес подростка к собственной личности; «доминанта дали» установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него
гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;
«доминанта усилия» - тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к
волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против
взрослых, протесте и других негативных проявлениях; «доминанта романтики» - стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к
героизму. Существенные изменения происходят в этом возрасте в развитии
воображения: на передний план выходят фантазии, мечты.
Д.Б. Эльконин полагал, что развитие в подростковом возрасте проходит под
знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством
взрослости и тенденции к взрослости.
Тенденция к взрослости — стремление быть, казаться и считаться
взрослыми обнаруживается в отношениях со взрослыми и сверстниками, в
копировании разных сторон поведения и внешнего облика старших. Для
подростков важно признание окружающими того, что они уже не маленькие.
Неудовлетворенность подростков отношениями взрослых выражается в обидах
и всевозможных формах протеста, начиная от грубости, непослушания и
кончая противопоставлением себя взрослым.
Авторитетный исследователь психологии подростков М. Кле отмечает
общественную обусловленность процессов развития, концентрированно
выраженную в понятии «задача развития». Задачи развития в подростковом
возрасте формулируются им относительно четырех основных сфер: тела,
мышления, социальной жизни, самосознания.
1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода
тело подростка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две
основные задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа
Я и построения мужской или женской идентичности; 2) постепенный переход к
взрослой сексуальности.
2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка
характеризуется качественными и количественными изменениями, которые
отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных
способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием
способности к абстрактному мышлению и расширением временной
перспективы.
3. Преобразование социализации. Преобладающее влияние семьи в
отрочестве постепенно заменяется влиянием группы сверстников,
выступающей источником референтных норм поведения и получения
определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в
соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской
опеки, 2) постепенное вхождение в группу сверстников.
45
4.
Становление
идентичности.
Становление
психосоциальной
идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания,
включает в себя три основные задачи развития: 1) осознание временной
протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и
определяющей проекцию себя в будущее, 2) осознание себя как отличного от
интериоризованных родительских образов, 3) осуществление системы выборов,
которые обеспечивают цельность личности (профессии, половой идентичности
и идеологических установок).
Л.С. Выготский первым указал на возникновение самосознания как на
центральное новообразование подросткового периода.
Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства,
определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие
- с детских на взрослые. Существовавший в детстве тип отношений со
взрослыми становится для него неприемлемым, не соответствующим его
представлению об уровне собственной зрелости. Права взрослых он
ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и
человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е.
на известное равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими
этого.
На основе анализа психологических исследований и в соответствии с
нашими представлениями о кризисе развития можно наметить следующую
объяснительную схему кризиса отрочества. Сущность кризиса развития
составляет противоречие внутри индивида, внутри его представления о
себе, в его самосознании. Формирование нового уровня самосознания
основано на возникновении и развитии теоретического мышления в процессе
учебной деятельности. Теоретическое мышление позволяет подростку овладеть
новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов,
приводит к возникновению внутренней рефлексии; обращенность на
внутренние основания своих действий и поступков — создает предпосылку для
изменения отношений подростка с окружающей действительностью.
На границе подросткового возраста происходят изменение отношения
реального и возможного в сознании. Происходит переориентация школьников
с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных
возможностей. Новые интеллектуальные возможности постижения мира резко
раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется
идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в
целом. Эти гипотезы далеко выходят за пределы наличных взаимоотношений и
непосредственно наблюдаемых свойств людей и становятся основой
экспериментального опробования собственных возможностей.
Вместе с тем в стадии кризиса растет независимость ребенка в своих знаниях и
умениях; вплоть до постоянного, назойливого утверждения «Я знаю!». При
этом подростки проявляют некритичность к подлинному объему своего знания
и умения. Накопленный опыт, знания, обученность приводят к своеобразному
46
«Я сам!» («Я уже знаю, умею»), к субъективной готовности на все в жизни. Отсюда - настаивание на своей независимости, требование свободы. Подростки
отвергают свою принадлежность к детству и утверждают свою взрослость.
Внутри совместной учебной деятельности у подростков формируются
способности и потребности познать себя. Открытие собственного Я, поиск
своего места в системе человеческих отношений, ощущение себя автором и
творцом собственной биографии — основное событие, открывающее
кризис отрочества.
«Я — сознание» представляет собой аффективно заряженный и
значимый для подростка предмет. Конфликтность подросткового Я состоит в
том, что это, с одной стороны, энергетически мощная, рвущаяся к
самовыражению реальность, а с другой — по образному выражению
Л.Толстого — «пустыня отрочества» — бытие, еще не определенное личными
выборами и поступками. Полнота бытия и его незаполненность
собственными событиями представлены отроку одновременно.
Исследователи отмечают весьма контрастную картину достижения
самостоятельности мальчиками и девочками. Желание освободиться от
эмоциональной зависимости от родителей меньше выражено у девочек,
чем у мальчиков. В целом для девочек в этом возрасте характерны согласие с
родительскими требованиями, озабоченность поддержанием эмоциональных
отношений с семьей, склонность к воспроизводству образа жизни семьи,
определение своих жизненных идеалов на основе родительских представлений.
Мальчики представляются более решительно противостоящими своей семье, в
большинстве своем они склонны следовать внешним по отношению к своей
семье моделям поведения и социальной жизни. Они определяют свое будущее
в терминах саморегуляции — через те действия, которые предстоит
осуществить. Группа сверстников используется мальчиком как средство
поддержки его попыток достичь независимости — порвать с семейными правилами и достичь свободы; для девочки же группа сверстников в основном
служит для проявления эмоциональных межличностных отношений.
Вместе с тем обостряющаяся у подростка потребность в автономии и
самоопределении может приводить к конфликтам со взрослыми — с
родителями и педагогами. Как правило, острота конфликта зависит от
стратегии поведения взрослого. Реальность опыта проверки себя дает
ощущение реальности своего Я. «Я есть!» - формула самоутверждения,
утверждения самих основ существования своего Я.
Ответив на главный вопрос: «А есть ли Я?», нужно ответить на
следующие: «Какой Я?», «Что я из себя представляю?» Подростки постоянно
что-то доказывают друг другу и самому себе. Для подростка резко возрастает
значение групп сверстников. Физические, психологические и социальные
перемены в их жизни они стремятся обсудить с теми, кто переживает
аналогичные чувства, т.е. со своими сверстниками. Круг ровесников играет
основную роль в социальном развитии подростка. В общении с ровесниками
47
подросток испытывает себя и определяет - кто он есть и кем хочет стать. Он
фиксирует внимание на том, как он выглядит, какие черты его характера
делают его популярным в различных группах сверстников. В ходе
интенсивного общения и взаимодействия в группах сверстников
осуществляется интеграция получаемой о себе разнообразной информации в
целостную непротиворечивую личность.
Межличностные отношения в группе и межгрупповые отношения
сверстников позволяют подростку воплотить чувство Я и чувство взрослости в
слова, поступки, в переживания, сделать эти смутные чувства заметными себе
и другим. Именно ценности и нормы подростковой группы дают подростку
ответ на вопрос: «Что делать с этими чувствами?».
Подростковые группы помогают, с одной стороны, осознать себя через
социальные роли и реализовать их в поведении и во взаимоотношениях с
другими. С другой - общность сверстников пытается полностью подчинить
себе индивидуальное, «внутреннее», формируя его по уже готовым шаблонам
поведения, мышления, отношения. Эта общность и является тем
пространством, на котором подросток строит образ себя, своего Я, наполняет
его социально-психологическим содержанием. В этом пространстве зарождается личность подростка. Утверждение своей индивидуальности на данном
этапе развития субъектности выступает одновременно и как утверждение
личностного способа бытия. Ведь их утверждение происходит в системе
реальных связей и отношений с другими, когда подросток должен отстоять
свое мнение, свой взгляд, определить свою позицию в сообществе.
В кризисе отрочества происходит перестройка всей социальной ситуации
развития подростка. Отправной точкой ее перестройки, изменений во
внутреннем мире подростка является ориентировка на себя как основное
условие решения всех жизненных задач. В первую очередь - это задачи
построения отношений с другими людьми. Сформировавшиеся в отрочестве
способности усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют
тенденцию распространяться за рамки школьных предметов. Самая доступная
для детей область приложения их новых способностей - это собственная
практика взаимоотношений с другими людьми. Именно в начале
подросткового
возраста
интенсивное
общение,
сознательное
экспериментирование с собственными отношениями к другим людям (поиски
друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяются в
относительно самостоятельную область жизни.
Подросток становится инициатором смены отношений, когда , у него
возникает чувство взрослости, и если отношение взрослого к нему не меняется,
то такое рассогласование в оценке степени взрослости подростка выступает в
качестве противоречия, способного породить конфликт. При этом развитие
некоторых сторон взрослости может тормозиться, а личность калечиться
(появление ответных агрессивно-деспотических тенденций, лживости, приспособленчества и т.д.).
48
Какова же ведущая деятельность этого периода жизни — как основы
новой формы со-бытийной общности? На каком содержании возможно
обеспечить подростку удовлетворение потребностей познания себя,
утверждения своего Я, определения своего места в системе общественных
отношений? Каковы психолого-педагогические условия преодоления кризиса
развития — кризиса отрочества? Эти вопросы в психологии остаются
открытыми.
Так, Д.Б. Эльконин полагал, что ведущей деятельностью в подростковом
возрасте является общение со сверстниками.
В.В. Давыдов – в качестве ведущей для подростков – определяет общественно значимую деятельность, включающую в себя такие ее виды, как
трудовая,
учебная,
общественно-организационная,
спортивная
и
художественная.
При всех трудностях определения конкретных путей преодоления
кризиса развития в подростковом возрасте можно сформулировать общее
психолого-педагогическое требование его благополучного разрешения —
наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого,
сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление
новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в
жизни взрослого и подростка, расширение сферы их сотрудничества и
содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления
кризиса отрочества.
Юность – синтез личностного способа бытия
(13,5 лет – 18,0 лет)
Юность - период завершения физического созревания; на его долю
выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций,
обусловленных неравномерностью созревания в кризисе отрочества. К концу
этой стадии основные процессы биологического созревания в большинстве
случаев завершены. Юноши догоняют и опережают в своем физическом
развитии девушек.
Юношам и девушкам, как и подросткам, свойственно повышенное
внимание к представлениям о норме в отношении роста тела, его размера, веса,
пропорций, прически, лица, поведения и движений. Они склонны находить у
себя физические отклонения даже в тех случаях, когда все показатели
соответствуют норме. Эта повышенная чувствительность может вызывать
конфликтные реакции или даже хронические психические нарушения
невротического характера. Например, многие нормальные или даже стройные
девушки считают себя толстыми и стараются похудеть. В крайних случаях
такая озабоченность своим весом может приводить к нарушениям пищевого
поведения. Однако общее эмоциональное самочувствие юношей и девушек
становится более ровным. Как правило, нет резких аффективных вспышек,
49
которые нередко возникали в подростковом возрасте из-за общей повышенной
возбудимости.
Юность - завершающий этап первичной социализации, однако
социальный статус юношества неоднороден. Подавляющее большинство
юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо
средних профессиональных или специальных учебных заведений.
Период юности - это период самоопределения. Самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса
самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако
профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и
личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы кем быть? и каким
быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего. В
возрастной психологии установлено, что при переходе от подросткового к
юношескому возрасту происходит изменение в отношении будущего: если
подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит
на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного
заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек,
закладывает основу их социально-психологических и индивидуальнопсихологических различий.
Сами юноши и девушки наступление зрелости связывают с внутренними
изменениями в себе и в отношениях с другими людьми. Они пытаются
установить время, когда почувствовали себя взрослыми: «Я думаю, что
взрослость наступает тогда, когда кончается беспечное существование. Раньше
я вообще не задумывался над тем, как жить. Теперь же начинаешь отдавать
себе отчет в своих поступках и все чаще задумываешься о своем будущем».
Следует отметить, что процесс профессионального и личностного самоопределения не завершается в период ранней юности; вопросы правильности
жизненного выбора актуальны и для молодого, и для взрослого человека.
Основной сферой жизнедеятельности старшеклассников продолжает
оставаться школа. В школе статус современного старшеклассника
неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на него
дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с
него больше спрашивают. С другой — по своим правам он целиком зависит от
учителей и школьной администрации. Он обязан безусловно выполнять все
требования учителей, не имеет права критиковать их.
Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе
складывается из его отношения к школе как к социальной структуре, к
процессу обучения, к педагогам, к одноклассникам. Его отношение к школе в
целом характеризуется растущей сознательностью и одновременно
постепенным «вырастанием» из школы. Круг интересов и общения
старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только
частью его жизненного мира. Школьная жизнь рассматривается как временная,
50
имеющая ограниченную ценность. Хотя старшеклассник еще принадлежит
школе, референтные группы все чаще находятся вне ее.
Учебная деятельность в старших классах имеет свои особенности —
она
становится
учебно-профессиональной,
реализующей
профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Продолжение обучения в старших классах — это своего рода заявка на
поступление в будущем в высшее учебное заведение. Поэтому здесь снимается
острота проблемы мотивации учения и связанной с ней Дисциплины на уроках.
Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с
самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим
образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный
смысл и становятся Действенными. У юношей и девушек появляется
интерес к теоретическим проблемам, к способам познания и учения, к
самостоятельному поиску учебно-теоретических проблем.
Обучение в старших классах осуществляется в соответствии с тем или
иным
профилем:
естественнонаучным,
физико-математическим,
гуманитарным, а также конкретно-профессиональным — педагогическим,
медицинским, юридическим, экономическим, инженерным и т.п. Учебная
деятельность
приобретает
черты
избирательности,
осознанности,
ответственности за ее процесс и результаты. Обучение в школе дополняется
образованием
во
внешкольных
образовательных
учреждениях
и
самообразованием.
Другая, отмечаемая психологами проблема, это установка на продление
моратория относительно вопросов, связанных с будущим. У некоторых
юношей и девушек иногда наблюдается «лихорадочная» активность, в
результате которой учебные дела отступают на второй план, а на первый план
выдвигаются не связанные с учебой разнообразные виды деятельности
(общение, участие в неформальных молодежных движениях, спорт,
самодеятельность, посещение разного рода подготовительных курсов и пр.).
Временем такого перелома чаще всего оказывается предвыпускной класс,
когда проблемы окончания школы кажутся еще далекими. Подобный «отход» от школы, зачастую сопровождаясь снижением успеваемости и
достаточно формальным отношением к учебе, вызывает недовольство
взрослых. Санкции и запреты, к которым они прибегают, становятся почвой
для конфликтов.
Психологи полагают, что такой период в жизни старших школьников при
всех его видимых издержках имеет позитивное значение. Задачи личностного и
социального самоопределения предполагают специальный период, в течение
которого молодые люди как бы получают право экспериментировать,
«примериваться» к различным социальным ролям, до определенного момента
не отдавая предпочтения ни одной из них. Это время по-своему продуктивно:
жизненные горизонты юных расширяются, приобретается жизненный опыт
51
взаимодействия с действительностью, реалистичнее становятся представления
о мире и о себе.
Значительно более сложными и дифференцированными становятся в
юношеском возрасте отношения к учителю и с учителями. В образе
«идеального учителя» на первый план выходят его индивидуальные
человеческие качества — способность к пониманию, эмоциональному отклику,
сердечность, т.е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте
стоит профессиональная компетентность учителя, уровень его знаний и
качество преподавания, на третьем — умение справедливо распоряжаться
властью. В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться
только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу. Прежние формы
взаимоотношений лишь затрудняют налаживание контакта, вызывая у
учащихся отчуждение от учителя и негативизм.
Вопросы самоопределения не могут решаться только в общении со
сверстниками, социальный опыт которых примерно одинаков и равно
ограничен у всех. Обращение к взрослым закономерно. Но общение со
взрослыми, по мнению самих юношей и девушек, возможно лишь при
условии его диалогичности и доверительности. Отсутствие доверительности
в общении выступает одной из причин тревожности, которую испытывают
молодые люди в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какойто мере зависят.
В целом, на ступени персонализации, в юности — реальным
партнером по общности, с которым каждый отождествляется лично и посвоему, становится общественный взрослый, воплощенный в системе
социальных ролей и частично персонифицированный в таких культурных
позициях как Учитель, Мастер, Наставник, а далее - Консультант, Эксперт.
Взрослый ценен и значим прежде всего своей реальной (а не идеальной - как у
подростка) взрослостью, которая содержательно раскрывается, обнаруживает
себя через правила, понятия, принципы, способы организации деятельности во
всех сферах социально-культурного бытия — в ремесле, науке, искусстве,
религии, морали, праве. Именно через приобщение к деятельным формам
взрослости человек впервые осознает себя потенциальным автором
собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое
будущее, уточняет границы своей самотождественности внутри совместного
бытия с другими.
Нормой и важнейшим условием самотождественности (самоидентификации, принятия себя) является процесс индивидуального
обособления в деятельности и личной ответственности за нее внутри
группы сверстников. Общение со сверстниками имеет для юношей и девушек
очень важное значение. Вне общества сверстников, где взаимоотношения
строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь
поддерживать, юноша не может выработать необходимых для самостоятельной
взрослой жизни коммуникативных качеств. Соревновательность групповых
52
взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит
ценной жизненной школой. Сознание групповой принадлежности,
солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку и
юноше обособление от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство
эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить
уважение и любовь равных, имеет для самоуважения юноши решающее
значение.
Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной
автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В юности
ценится одиночество - чем самостоятельнее юноша и чем острее
потребность в само-определении, тем сильнее у него потребность быть
одному. Потребность в отождествлении со сверстниками у юношей
проявляется в разных мотивах. Один ищет в обществе сверстников
подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности.
Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой.
Третий черпает недостающую информацию. Четвертый удовлетворяет
потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы
переплетаются и не осознаются.
В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции:
расширение его сферы, с одной стороны, и растущую индивидуализацию –
с другой.
Юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность
в самовыявлении, раскрытии своих переживаний — выше интереса к
чувствам и переживаниям другого. Отсюда — взаимная напряженность в
отношениях, неудовлетворенность ими.
Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в
свободном, паритетном, эмоционально насыщенном общении. Свободное
общение - не просто способ проведения досуга, но и средство
самовыражения, установления новых контактов, поиск себя.
Юность бескомпромиссна, для юноши типично стремление быть самим
собой, жажда самораскрытия. Интимная дружба, позволяющая сопоставить
переживания, мечты, идеалы, научиться говорить о себе, имеет поэтому важное
значение. Современные юноши боятся высоких слов и проявлений нежности,
их дружеское общение зачастую нарочито заземлено и огрублено. Однако от
этого оно не теряет своего высокого назначения, а сами юноши и девушки
считают дружбу важнейшим из человеческих отношений.
Юность располагается на ступени развития, которая называется
персонализация. Данное слово, соединяющее в себе значение «личины» (роли,
маски) и духовного «Лика», акцентирует, с одной стороны, важнейший момент
личностного развития - появление способности к самоопределению и
саморазвитию (определению и развитию собственной самости), с другой —
принципиальную ограниченность данной ступени развития личности, еще не
достигшей внутренней свободы от ближайшего социального окружения.
53
Юность на психологическом языке - это стабильный период развития; период
самобытности, когда целый блок способностей предшествующего периода,
субъектом которых в отрочестве была детско-взрослая общность, а вовсе - не
отдельный ребенок, теперь должны стать собственными способностями
молодого человека. Причем не только собственными по принадлежности, но
главное - социально, индивидуально, профессионально и духовно ориентированными способностями, делающими его уместным, адекватным и
успешным в пространстве культуры и во времени истории, в пространстве
предстоящей собственной индивидуальности. Это главная задача образования в
старшей школе (в интервале 14—18 лет).
Юность — завершающая стадия ступени персонализации. Поэтому
основные результаты развития в этой стадии одновременно выступают как
достижения всей ступени. Главные новообразования юношеского возраста саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление
жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на
сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в
различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к
практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности.
Юность - решающий этап становления мировоззрения. В этот период
жизни у человека появляется потребность свести все многообразие фактов к
немногим принципам, построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в этом мире. Юноша ищет формулу, которая осветила бы ему и
смысл собственного бытия, и перспективы всего человечества.
Характерное приобретение ранней юности — формирование
жизненных планов. Из мечты, где все возможно, и идеала как абстрактного
образца постепенно вырисовывается более или менее реалистичный план
действий. Жизненный план как совокупность намерений постепенно
становится жизненной программой, когда предметом размышлений
оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения.
В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной
деятельностью и семьей, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в
сфере образования, социального продвижения и материального благополучия
их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний
не подкрепляется столь же высокими профессиональными устремлениями. У
многих юношей и девушек желание больше иметь и получать не сочетается с
психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному
труду.
Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради
будущей реализации своих жизненных целей. Отдаленная перспектива
рисуется многим из них более ясной и отчетливой, нежели ближайшее
будущее, зависящее от них самих. Все юноши и девушки размышляют о
будущем и строят всевозможные планы, но лишь немногие отдают себе отчет в
54
том, что реальное будущее - это не будущее вообще, но будущее - как
определенным образом построенное настоящее, и что насыщение будущего
целями есть лишь предпосылка для насыщения настоящего соответствующей
практикой. Такое положение является типичным для старшеклассников.
Одно из достижений ступени - новый уровень развития самосознания.
Развитие самосознания наиболее интенсивно осуществляется в кризисе
отрочества и в юности. Главное психологическое приобретение ранней юности
- открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и
уникальности. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не
похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и
переживаний, с собственными взглядами и оценками. Они пока еще не
подозревают, что на самом деле эти взгляды, точки зрения, оценки очень часто
присущи многим другим их сверстникам, отражают те веяния, которые
характерны для разных групп молодежи данного поколения.
И эту свою личность как нечто особое, не похожее на других, юный
человек хочет утвердить среди окружающих людей. Он хочет, чтобы его как
такую особенную личность заметили. Отсюда - тенденция к манифестации
себя в разных формах: в манере двигаться, говорить, одеваться; в своеобразных
оценках явлений быта, школьной жизни, произведений литературы и
искусства; в каких-то особенных словечках и выражениях, в неприятии
некоторых общепринятых положений. Стремление выделиться среди
сверстников приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто
внешние формы поведения, стремление проявить свою особость в каких-то
свойствах характера, в чертах умонастроения, в излюбленных пристрастиях, в
отношении к окружающим.
Изменившееся отношение к себе, осознание своей особости
сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию, к тому,
чтобы узнать, каков я, к чему способен. Отсюда - само-рефлексия, способность
замечать и примечать проявления характера, свойств воли, те или иные
особенности переживаний, понимать природу возникающих желаний и
устремлений. Отсюда - рост интереса к самоанализу: как вел себя в таких-то
обстоятельствах, общаясь со сверстниками и со взрослыми, как проявил себя в
определенной ситуации и т.п.
Центральный психологический процесс в самосознании - это
формирование
личной
идентичности,
чувство
индивидуальной
самотождественности, преемственности и единства. Открытие себя как
неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием
социального мира, в котором этой личности предстоит жить.
Чрезвычайно важный компонент самосознания — самоуважение. В
юности молодой человек принимает сам себя, он учится принимать себя и
нести ответственность за свой выбор и решения. Самопринятие — важнейший
признак становления личностного способа бытия, когда во многих
жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: «Я — лично
55
отвечаю за это!». Но на пути к этому надо приобрести опыт, совершать
ошибки и учиться на них.
Юность - стадия консолидации сил для выхода в самостоятельную жизнь,
для формирования психологической установки на взрослую, серьезную жизнь.
Для того чтобы в ходе образовательной практики осуществлялось
действительно развивающее образование (см. схему 1), необходимо составить
проект. Замысел этого проекта основан на данных педагогики развития и на
тех условиях, которые сложились непосредственно в практике.
Что такое проектирование? Как построить нужный проект – что
должно проектироваться и каким образом?
На эти и другие вопросы отвечает глава 2.
ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ: его СУЩНОСТЬ и ПРИНЦИПЫ.
2.1. Проектирование как единство замысла и реализации
Понятие проектирования в образовании стало активно разрабатываться в
конце 80-х годов и первоначально было связано с разработкой и
проведением организационно-деятельностных игр в сфере образования (Н.Г.
Алексеев,
Г.П.
Щедровицкий, Ю.В. Громыко, С.И. Краснов и др.).
Дальнейшая разработка концепции проектирования в образовании проходит в
рамках работ Института педагогических инноваций РАО (Н.Г. Алексеев, В.К.
Зарецкий, С.И. Краснов, Р.Г. Каменский, Н.Н. Михайлова, В.А. Петровский,
В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, Л.П. Стрелкова, И.С. Якиманская и др.).
Всякое проектирование – это идеальное конструирование и практическое
воплощение «потребного будущего», которого натурально еще нет, которое не
выводимо из наличного положения дел, и в которое невозможно войти
непосредственно. Здесь как раз и требуется кардинальное преобразование
наличного состояния, чтобы осуществить шаг развития, осуществить переход
в новое состояние. Подобное преобразование может быть осуществлено по
общей схеме: замысел (проектная идея, ее концепция) – реализация
(программа, план) – последствия .
Замысел без реализации может так и остаться "бумажным проектом".
Пример " реализация без замысла" - это всем известные "стройки века".
Практическая реализация состоит из построения общности, построения
коопераций, что составляет основу практической реализации. Отметим, что
когда кооперации сложены, тогда возникает момент для появления
организационных структур. Другими словами, именно содержание задает
56
свою форму: если создана кооперация, то вопрос о форме будет всегда связан с
удобством в конкретных условиях. Можно отметить, что недостаточность
административных решений связана с тем, что этими решениями задается
форма, а потом возникает вопрос её наполнения - реальные кооперации.
Подчеркнем, что в тех случаях, когда не построены деятельностные
кооперации, то идея при её воплощении может приобрести чудовищный облик
(примеров тому достаточно в истории).
Принципиальная необходимость в проектировании возникает тогда,
когда должен быть осуществлен "шаг развития". Переход целостной системы
(всей системы, а не отдельных ее элементов) из одного состояния в другое не
может осуществиться сам по себе, эволюционно, за счет отдельных
усовершенствований внутри системы (для этого нет ни времени, ни готовых
условий).Схематично это можно показать следующим образом (схема 2).
Система образования 1 - это реальная, существующая ситуация, которая
характеризуется следующими моментами:
1) наличное состояние "образовательной системы" по каким-либо
причинам не устраивает субъектов, работающих в образовании;
2) у субъектов, которых не устраивает существующая ситуация, имеется,
говоря словами Н.А. Бернштейна, "образ потребного будущего" (Н.А.
Бернштейн, В.А. Ядов) или образ желаемого будущего;
3) у субъектов нет точного представления, технологии и средств
перехода к построению ситуации желаемого будущего. Невозможность
прямого перехода из имеющейся ситуации в ситуацию желаемого будущего
практически связано либо с отсутствием необходимых средств перехода в
данных условиях, либо с невозможностью изменить данные условия, в
которых имеющиеся средства не обеспечивают достижения желаемого
результата. Такое состояние является проблемным. И требуется специальная
работа, направленная на выявление условий, препятствующих данному
переходу,
и разработки новых средств, позволяющих этот переход
осуществить.
Система образования 2 - это образ желаемого будущего, образ нового
образования.
Стрелки обозначают тенденцию, направление выбираемого движения от
наличного состояния к желаемому будущему.
ОТСУТСТВИЕ УСЛОВИЙ
СИСТЕМА
СИСТЕМА
ОБРАЗОВАНИЯ 1
ОБРАЗОВАНИЯ 2
Ситуация 1 (реальная)
Ситуация 2 (желаемая)
57
Схема 2. Ситуация перехода.
Данная схема позволяет обозначить цель проектирования (хотя еще и
предельно абстрактно)- переход системы из ситуации 1 в ситуацию 2. Однако,
чтобы данная цель превратилась в решаемую задачу, необходимо иметь
условия, в которых она может быть достигнута.
В ситуации 1 этих условий нет, иначе был бы возможен прямой переход
в желаемую ситуацию. В ситуации 2 этих условий также нет, так как она
только желаема, но не определена. Выход за пределы этой антиномии как раз и
осуществляется в
проектировании.
Таким образом,
предметом
проектирования является создание условий (средств, механизмов) шага
развития системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в
другое.
В силу того, что необходимых условий перехода нет ни в ситуации 1, ни
в ситуации 2, то надо строить особую ситуацию (особое мыслительное пространство), где эти условия и средства могут быть спроектированы (схема 2).
Отметим, что проектирование в образовании относится к социальному типу
проектирования, и, следовательно, здесь требуется определенная культура
проектной деятельности. В культуру проектирования составными частями
входят:
- определение замысла - концептуализация, программирование,
планирование;
- построение общностей, институциализация проектной деятельности;
- процедуры оценки и экспертизы результатов - анализ возможных
вариантов последствий.
СИТУАЦИЯ
*
СИТУАЦИЯ 1
СИТУАЦИЯ 2
Схема 3. Пространство проектирования
Все эти компоненты являются
составными частями технологии
проектирования. Выше мы уже указывали, что проектирование - это и
58
деятельность определенного идеального характера, и деятельность, связанная
с конкретной практической реализацией. Данное различение позволяет в
общем виде сформулировать общее представление о технологии
проектирования. Технология проектирования есть синтез поступательного
движения,
в котором интегрируются продукты и
результаты
мыследеятельности и продукты и результаты практической деятельности.
Другими словами,
если использовать представление о том, что
мыслительная деятельность осуществляется в одном пространстве - условно
назовем его мыследеятельностным пространством, а практическая
деятельность реализуется
в
другом
- назовем его деятельностным
пространством, то проектирование есть общее поступательное движение, в
котором осуществляются переходы из одного пространства в другое. Данное
движение можно представить как метафору "зашнуровывания" этих двух
пространств в ходе проектной деятельности. Схематично это можно изобразить
следующим образом (см. схему 4).
К мыследеятельностному пространству проектирования относятся
следующие элементы:
1) Проблемная ситуация. Отметим, что документ, который фиксирует
проблемы и направление движения - концепция, в которой отражен анализ
ситуации.
Программирование
Концептуализация
Планирование
Профессионально-
Институциализиро-
позиционное
ванная система
сообщество
Профессиональнодеятельностная
общность
2) Препятствие,
которое
Схема 4.
преодолевается
в ходе работы (иерархия
59
задач).
3) Моделируемый переход, который является набором целей в данных
конкретных условиях или, другими словами, набором задач. Отметим, что
иерархическое структурирование задач является программой действий,
обеспечивающей движение к желаемой ситуации.
4) Будущая ситуация, которая представлена как программа действий с
учетом ресурсов и временной развертки, фактически является планом.
Виды работ, которые осуществляются в этом пространстве следующие:
1) концептуализация;
2) программирование;
3) планирование.
Соответственно, результатами данных видов работ будут концепция,
программа и план.
Работа которая проводится в рамках деятельностного пространства
направлена на формирование следующих ключевых элементов процесса
проектирования.
1) Профессионально-позиционного сообщества. В ходе работы такого
сообщества формируется представление об общем смысловом поле - со-знание
деятелей.
Деятельностное
пространство
формируется
в
ходе
коммуникационных или мыслекоммуникационных (см. работы Московского
методологического кружка) режимов взаимодействия.
2)
Позиционно-деятельностностной
общности.
Это
набор
деятельностных позиций, определенным образом связанных между собой,
система взаимных действий относительно смыслового поля. Позиционнодеятельностная общность отражает набор коопераций, обеспечивающих
реализацию определенной деятельности. Отметим, что в ходе практической
педагогической деятельности мы часто можем наблюдать отсутствие
определенных позиций, необходимых для успешного осуществления
деятельности.
Таким
образом, проектирование в деятельностном
подпространстве связано с установлением необходимых коопераций и
формированием деятельностной команды.
3) Институциализированной системы - отражающей характеристики
социального взаимодействия. Центральным процессом здесь является
координация между новой институцией и социокультурной средой в целом.
Практическая реализация замысла - наиболее сложная часть процесса
проектирования, так как она связана прежде всего с выявлением живых
носителей исходной проектной идеи. Практическая реализация связана с
целенаправленным формированием особого рода ресурсов: интеллектуальноволевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого,
профессионального и др. (заметим, что без этих ресурсов никакое материальнофинансовое обеспечение дела не спасет).
Первый шаг реализации связан с проектированием "совместности"
реализаторов проекта.
60
"Со-в-местность" - это "все - в одном - месте": конечно же, не в одном
помещении или организации, а в одном смысловом пространстве, границы
которого очерчивает и задает исходная проектная идея. Построение
совместности - особая работа с профессиональным сознанием каждого
входящего в проект, работа с его целями, ценностями, представлениями,
профессиональными позициями. Суть этой работы связана прежде всего с
выявлением следующих моментов:
а) носителей адекватного проекту содержания ("кто вы?");
б) предмета и способа их профессиональной деятельности ("что и как
вы делаете?");
в) возможности перепрограммирования своей деятельности в рамках
проекта ("что и как вы собираетесь делать?").
Таким образом, построение совместности участников проекта - это
своеобразная конверсия сознания, формирование новых организованностей
сознания
(именно
здесь
впервые
образуется
интеллектуальный,
мировоззренческий, волевой ресурс, без которого проект остается
"бумажным").
Второй шаг реализации связан с выращиванием жизнеспособной
"общности" людей, которая включает и участников разработки проектной идеи,
и "сочувствующих" этой идее, готовых стать ее реализаторами. Такая
общность не может быть симбиотической (эмоционально-чувственной) или
клубной (капризно-вкусовой). Прежде всего такая общность должна быть
позиционной общностью, где каждый является собственником, носителем и
выразителем своей профессиональной деятельности, "прозрачной" по своим
целям и устройству для каждого другого. Только в этом случае возможна
деятельностная кооперация, возможно оформление организационного ресурса гаранта практической реализации образовательного проекта и практического
преобразования самого образования.
Итак, один из результатов образовательного проекта - это система
отношений, возникающая между педагогами, управленцами, учащимися,
родителями и другими лицами, которые являются либо потребителями
результатов проекта, либо соучастниками в ходе его разработки и реализации.
Именно сложившиеся формы общностей являются фактором, который может
как тормозить, так и ускорять реализацию проектов. Тогда, проектируя систему
деятельностей в социокультурном пространстве региона, необходимо строить
соответствующие типы общностей как целевые, приоритетные результаты
развития общественной жизни.
Границы общности задаются ценностно-смысловыми, целевыми и
организационными рамками. Поэтому при проектировании различных форм
детско-взрослых и профессиональных общностей необходимо рассматривать
основные контексты жизнедеятельности общности:
61
1) ценностно-смысловую основу общности, определяющую духовный
потенциал и культурные традиции;
2) целевую и организационную основу общности, определяющие
конкретные формы ее жизнедеятельности.
Третий шаг - это рефлексивное оформление и экспертиза последствий
реализации проекта и соотнесение их с исходным замыслом и всеми
промежуточными шагами его воплощения. И если рефлексия в данном случае
есть уяснение самому себе (индивидуальному или коллективному субъекту)
своих собственных действий (как это делалось? за счет чего? к чему это
привело?), то экспертиза - соотнесение результатов, последствий действия
либо с системой заранее заданных критериев, либо с уже существующими
критериями нормативной деятельности.
Существенным является также определение направления движения,
связанное с процессами самоопределения педагогов. Отметим, что
самоопределение скорее следует рассматривать не как одномоментный акт, а
как
непрерывный
процесс
соотнесения
ценностно-смыслового
и
деятельностного компонентов в ходе организации педагогической практики.
2.2. Структура образовательного проекта.
Итак, очерчивание и заполнение содержанием пространства идеального
образовательного проекта - того, что "должно быть" - определяется тремя
типами работ:
концептуализацией дела (продукт концептуализации концепция), программированием деятельностей (продукт программирования
- программа) и планированием действий (продукт планирования - план).
Остановимся на них более подробно.
Первичным типом работы является концептуализация того дела, которое
мы хотим совершить в некотором социокультурном пространстве (от новой
системы регионального образования до инновационной образовательной
программы). Концептуализацию можно представить как последовательность
прохождения четырех шагов.
1) Первый шаг - выработка концепта: совокупности разнопрофильных,
разнопредметных взглядов на исходный замысел (идею) и разнопозиционных
отношений к нему.
Он концентрирует в себе достаточно общий
(образовательный, культурный, социальный) смысл проекта, цели его
реализации, результаты комплексного анализа наличного положения дел
("болевые точки", тупики, практические проблемы), намечающего абрис
"потребного будущего".
2) На втором шаге концептуализации определяются основные
направления действий и принципы их координации, позволяющие
преобразовать существующее положение дел в ожидаемом и желаемом
направлении.
62
3) На третьем шаге в концептуальной разработке намечаются общие
способы и необходимые условия (имеющиеся и требуемые) достижения
стратегических целей проекта. Это могут быть эскизные модели
инновационных институций, идеи возможных общественных коалиций,
нормативные принципы и экономические основы проекта.
4) Четвертый шаг предполагает
обоснованное
прогнозирование
социокультурных и общеполитических последствий разрабатываемого (а в
перспективе - реализуемого) инновационного проекта.
Детальная проработка всех четырех шагов позволяет
получить
важнейший документ - концепцию, который может стать нормативной базой
для последующих действий.
Второй тип работы связан с программированием совокупности видов
деятельности в своей логической и временной последовательности, имеющих
как основу предшествующую концептуальную разработку. Продуктом
программирования является программа.
"Программа - это ориентированное на будущее управленческое
инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально
определенных стратегических целей и способов (механизмов) их реализации в
исторически конкретной ситуации. В отличии от естественнонаучного знания,
описывающего, как на самом деле устроен объект познания и исследования,
управленческое знание определяет форму организации будущей деятельности
и характер условий достижения поставленных целей" (Алексеев Н.Г., Громыко
Ю.В., Дмитриев Д.Б., Крупнов Ю.В., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Федеральная Программа Развития Образования)
Программа выражается в определенном документе. Поэтому всякая
программа
есть
программный
документ,
конституирующий
тип
программирующей деятельности, но отнюдь не всякий программный документ
содержит в себе программу.
Критерии, позволяющие отличить программу от программного
документа, следующие.
1. Наличие стратегических идей, то есть тех оснований и рамок, в
которых определяются цели.
2. Наличие анализа ситуации и обоснования целей.
3. Указание способов разрешения проблемных ситуаций, возникающих
при достижении поставленных целей
Всякая программа опирается на организационный проект (проект
организации деятельности людей), но не сводится к нему. Если бы программа
сводилась к организационному проекту, она не могла бы носить открытый
характер, то есть обеспечивать включение в программу фактически
бесконечного числа новых позиций. Последнее является принципиально
важным моментом для построения региональных программ развития
образования в связи с ограниченными возможностями, характерными для
любого территориального региона.
63
Но понятие открытости программы не тождественно аморфности и
анархичности. Всякая открытая программа обязательно содержит в себе
принцип соорганизации минимального набора деятельностных позиций,
которые обеспечивают продвижение программы и ее реализацию.
Минимальный набор позиций и форма связи между ними и образуют
включенный в программу организационный проект.
Таким образом, программа есть документ, который:
1) определяет стратегию развития ;
2) содержит представление о том, в чем состоит смысл образования в
современной социокультурной ситуации;
3) включает в себя сценарий формирования коалиций, управляющих
развитием образования на определенном уровне, и превращением образования
в средство развития общества.
Реализация подобного документа предполагает инициацию процессов
самоопределения граждан по отношению к его содержанию.
Построение программы при помощи следующей последовательности
шагов позволяет определить основные программные позиции.
1. На первом шаге построения программы подробно описываются и
"препарируются" практические проблемы и противоречия, которые возможно
разрешить в рамках создаваемого проекта. Основанием для подобной работы
являются результаты предшествующего социокультурного анализа. Здесь
же определяются конкретные способы решения четко обозначенного круга
практических проблем.
2. На втором шаге формулируется позиция программы, которая связана с
определением категорий участников (коллективных и индивидуальных)
разрабатываемого проекта и их профессионального состава. Определяются
способы кооперации и координации их деятельностей, способные разрешить
сложноорганизованные, комплексные проблемы.
Таким, образом
выстраивается общая диспозиция сил и их взаимодействие.
В рамках отдельных объемных деятельностей выявляются блоки
конкретных
видов
работ,
распределенных
в
их
временной
последовательности, со своими ресурсными затратами и средствами
осуществления. Фактически, эти блоки, будучи детально прописанными,
оказываются своеобразными микропрограммами по отдельным направлениям
и целевым установкам общего проекта.
Так, для осуществления развивающего образования необходима
разработка комплекса программ, включающего образовательную программу,
управленческую и исследовательскую.
4. Следующей позицией программы являются заранее полагаемые
результаты осуществления деятельностей, а главное - их точный адресат.
Именно этот момент принципиально важен для оценки реалистичности и
реализуемости проекта в целом.
5. Конечная позиция программы (технически, возможно, наиболее
64
трудная в исполнении) - это определение необходимых ресурсов всех видов и
общей стоимости работ по проекту.
В образовательном институте должна складываться следующая
совокупность программ:
в месте встречи администрации и педагогического коллектива - это
управленческие программы, задающие нормы, правила, смыслы и ценности
совместной жизни и деятельности всех субъектов образования;
- в месте встречи коллектива с самим собой - это комплекс учебных,
воспитательных программ и программ дополнительного образования,
задающих движение и общую организацию базового образовательного
процесса, адекватного данному типу образования;
- в месте встречи педагога и психолога образования - это развивающие
программы конкретной ступени образования, конкретной возрастной группы
студентов, конкретного класса учащихся и конкретного ребенка, выстроенные
в соответствии с возрастными нормативными моделями развития;
- в месте встречи коллектива образовательного института с психологопедагогической (вообще - гуманитарной) наукой - это программы научносервисного сопровождения образовательного процесса в данном
образовательном учреждении профессионального образования.
Вся совокупность перечисленных и - как очевидно – разно
типологических программ как раз и составляют образовательную программу
конкретного учреждения профессионального образования, сама разработка
которых является тем опытно-экспериментальным полигоном, где
осуществляется (может осуществляться) профессиональное развитие педагога,
его деятельности, становление его новых профессиональных компетенций.
Третий тип работы - это планирование, связанное с реализацией
проекта. Так, общий план действий имеет определенный (как правило,
годичный) временной интервал. На этом интервале конкретно обозначаются
виды разработок, реальные задачи, поименованные исполнители, конечные
продукты и их потребители. Все эти моменты, вместе взятые, представляют
собой сценарий практического воплощения одного из фрагментов общего
проекта в расчете на выделенный интервал времени. Соответственно, по
результатам данного периода времени составляется новый план, уточняется
программа, конкретизируется замысел (концепция).
Следует подчеркнуть, что рассмотренные нами концепция и программа
тесным образом связаны с планом практической реализации - формированием
полипрофессионального сообщества, позиционно-функциональной команды
и процессами институциализации (нормативно-правового и социального
оформления - построение системы отношений с окружением).
Однако концепция и программа, являясь важнейшими продуктами
65
проектной деятельности, в тоже время, являются только ее составными
частями. План практической части проектной деятельности включает
исследовательскую, организационную и конструкторскую составляющие и
успех дела во многом зависит от умения профессионально их строить.
Переходя непосредственно к развивающему образованию, надо иметь в
виду несколько типов проектирования в образовании. Прежде всего, это
психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных
процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения - как
освоения общих способов деятельности; формирования - как освоения
совершенной формы действия; воспитания - как освоение норм общежития в
разных видах общности людей. Следующий тип - это социальнопедагогическое
проектирование
образовательных
институтов
и
образовательных сред, адекватных определенным видам образовательных
процессов. И, наконец, собственно педагогическое проектирование - как
построение развивающей практики, образовательных технологий, способов и
средств, условий становления субъектных способностей человека.
Понятно, что во всех этих типах не может быть и речи о прямом
проектировании процессов развития, в частности - органического созревания
и саморазвития личности. Речь может идти лишь о проектировании условий,
способствующих этим процессам, и о выявлении и блокировании условий, им
препятствующих. Но здесь и встает кардинальный вопрос проектирования
развивающего образования: “А каковы главные ориентиры, основания и
критерии различения благоприятных и неблагоприятных условий развития?”
Без внятного и педагогически ответственного представления о “норме
развития”, о его нормативных моделях на разных возрастных этапах и
ступенях образования ответить на этот вопрос в принципе невозможно. Иными
словами, необходима специальная теория общего хода развития человека как
субъекта собственной жизни, в основу которой должна быть положена
предельная категория, одновременно схватывающая две стороны развития его объект (что развивается?) и его источник (из чего нечто развивается?).
Успешная организация деятельности по проектированию комплекса
программ связана с последовательным прохождением каждым участником
образовательной программы всей совокупности особых профессиональных
позиций: теоретико - методологической, проектной, конструкторскометодической, профессионально - деятельностной, диагностической.
Ответственное принятие данных позиций в режиме специального обучения,
конкретных разработок и их реализация в образовательном процессе как раз и
призвано обеспечить становление новых педагогических компетенций, что на
языке профессионального образования можно обозначить как освоение
66
каждым педагогом культуры исследовательской, конструкторской, проектной
и управленческой деятельностей.
Следует заметить, что осознанное и практическое принятие
обозначенных позиций находится в соответствии с известными этапами
проектирования в образовании: мотивационным, концептуальным,
модельным, реализационным, рефлексивно-экспертным.
Мотивационный этап связан с совместным обсуждением условий и
предполагаемых результатов сотрудничества субъектов образования, с
соотнесением их с собственным жизненным опытом, своими ценностями и
личностными смыслами в профессиональной деятельности каждого.
Концептуальный этап - это раскрытие смысла и содержания
предстоящей работы; коллективный субъект с необходимостью должен
освоить позиции теоретика, методолога, философа образования, задающих
основания проектирования профилактической образовательной программы.
На этапе моделирования осуществляется разработка комплекса
нормативных подпрограмм - управленческих, педагогических, сервисных и др.
- как соорганизованных деятельностей разных субъектов образования.
Этап реализации проекта образовательной программы тесно связан с
рефлексивно-экспертным этапом, который в качестве самостоятельного
можно выделить лишь логически, т.к. конкретные шаги построения системы
профилактики сопровождаются
текущей рефлексивной диагностикой и
экспертизой результатов и социальных последствий, позволяющей вносить
необходимые коррективы в образовательную программу в целом, и ее
отдельных подпрограмм.
Третья концептуальная позиция - собственно структура и технология
реализации образовательной программы профессионального развития
педагога - его сознания, деятельности и профессионального сообщества. Ее
построение во многом определяется теми ожидаемыми и
требуемыми
компетенциями, которые необходимы для проектирования образовательной
программы (или отдельной подпрограммы) в собственном образовательном
институте.
Сложность здесь заключается в том, что ожидаемые компетенции не
передаются “из рук в руки”, не формируются - в режиме информирования и
просвещения, и, более того, их невозможно сосчитать. Они должны быть,
буквально - выращены, практически поставлены “на себе” при
непосредственном участии самого педагога. Поэтому - наиболее оптимальный
ход в системе профессионального развития это включение каждого в
разработку комплекса разномасштабных образовательных
проектов и
67
программ, реализующих базовые цели и ценности образования в конкретном
учреждении профессионального образования, – то есть выработка целостной
профессиональной позиции.
2.3. Технология проектирования образовательной деятельности в
рамках антропологического подхода (на примере детского сада в
начальной школы).
С позиций антропологического подхода именно педагог, являясь не просто
исполнителем, а
субъектом (иначе говоря, хозяином, творцом) своей
профессиональной деятельности, определяет стоящие перед ним цели и задачи,
касающиеся воспитания и образования его подопечных. И если ценности и
цели педагога могут в той или иной степени приближаться к ценностям и
целям выбранной образовательной программы, то задачи, им поставленные,
всегда своеобразны, поскольку они варьируются в зависимости от условий.
Следует заметить, что В.И. Слободчиков подчеркивает необходимость
четкого различения «субъекта деятельности (действия)» и «субъекта
собственной
деятельности
(действия)»,
то
есть
деятельности,
соответствующей собственному замыслу.
Подлинный субъект – собственной - деятельности способен не только
реализовать деятельность в соответствии со своим замыслом, но и
«рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной
структуры» (26, стр. 56). Таким образом, неотъемлемой частью субъектной
позиции педагога является его способность к рефлексии.
Какая бы образовательная программа или методические разработки ни
была выбрана, – если даже они очень близки нам по ценностям и целям – все
же поставленные нами задачи не могут полностью совпадать с теми, которые
решают авторы. Субъект образовательной деятельности конкретизирует
стоящие перед ним задачи в зависимости от условий, в которых они решаются.
Но условия, в которых разворачивается образование, всегда различаются, они
имеют место только «здесь и теперь». В самом деле, условия эти представляют
собой широкий спектр разного рода нюансов, где – помимо дидактического,
социального, природного, предметно-материального – отражается и
индивидуально-личностное своеобразие как ребенка, группы детей в целом, так
и самого педагога.
Для выявления этого своеобразия надо рассмотреть следующие
многоплановые характеристики:
- ситуация развития, в которой находится каждый ребенок группы (а
для одаренных детей эти ситуации развития могут быть весьма не
однозначны);

Напомним, что задача определяется как цель, заданная в определенных условиях.
68
- уровень развития ребенка (этот уровень может быть охарактеризован
степенью освоения ребенком средств и способов взаимодействия с
миром, объемом накопленного опыта, степенью его осознанности,
степенью освоения субъектной позиции по отношению к этому опыту
и т.д.);
- интересы детей, их ведущие ценности и цели (весьма разнообразны в
случае одаренных детей);
- уровень развития группы в целом (суммирующий уровни развития
отдельных детей);
- ведущие цели самого педагога, его интересы, склонности, уровень
профессионализма и т.д.
Итак, для образовательной деятельности характерно то, что и ее задачи в
целом, и замысел каждой конкретной образовательной ситуации не
предопределены выбранной программой или методическими разработками
(какого бы то ни было автора). Поэтому, выбирая и анализируя ту или иную
образовательную программу, соответствующие ей методические разработки,
надо иметь в виду, что образовательная деятельность по своей сути
является проектной.
Это означает, что – в отличие от исполнительской деятельности, цель
которой предопределена (и исполнителю остается лишь достичь поставленной
перед ним цели), – образовательная
деятельность всякий раз требует
постановки, осознания целей и задач, т.е. предусматривает «идеальное
промысливание и практическое воплощение того, чего нет, но оно возможно и
должно быть» (Алексеев Н.Г.).
Это «идеальное воплощение» находит свое отражение в концепции
образовательной деятельности того или иного педагога, образовательного
института в целом. При этом образовательная деятельность педагога включает
в себя как его педагогическую деятельность, направленную на организацию и
проведение образовательного процесса, так и его деятельность по
саморазвитию и самообразованию.
Остановимся более подробно на том, что означает проектирование
применительно к образовательной деятельности.
Образовательная деятельность – как всякая проектная – состоит из трех
этапов: ЗАМЫСЕЛ – РЕАЛИЗАЦИЯ – ПОСЛЕДСТВИЯ (см. 1, с. 18 – 19).
Любой проект начинается с ЗАМЫСЛА – продумывания, мысленного
представления того, что будет происходить и к какому результату это
приведет.
Разработка и уточнение замысла требует выявления сложившихся условий
(как дидактических, социальных, природных, предметно-материальных, так и
индивидуально-личностных).
В ходе разработки замысла намечается программа его реализации - те
виды деятельности, осуществление которых необходимо, отыскиваются
механизмы реализации. Вслед за этим составляется план действий и сроки
69
реализации замысла. В дальнейшем – непосредственно в ходе реализации
замысла все это уточняется и корректируется.
РЕАЛИЗАЦИЯ ЗАМЫСЛА педагога – воплощение его в жизнь – как
правило, требует создания всего «спектра» условий, необходимых для этого (и
социальных, и предметно-материальных, и природных, и дидактических).
В частности, для реализации замысла необходимо специальное
проектирование «совместности» всех участников проекта, интеграции их
усилий. Особенно это актуально в случае работы с дошкольниками и
младшими школьниками, поскольку их обучение малоэффективно без участия
родителей (напомним, что субъектом образования детей этого возраста
зачастую является еще не сам ребенок, а детско-взрослая общность). Такая
«совместность» воплощается в детско-взрослой событийной общности и в
профессионально - деятельностной общности, выращивание которых требует
особых усилий. В частности, созданию такой «совместности» способствует
интегрированный подход к проектированию образовательного процесса.
Так, интеграция вокруг одной темы образовательного процесса,
охватывающего разные возрастные группы, детский сад в целом, дает
возможность сплотить детей - создать детскую общность, поскольку
появляется единое содержание, единый материал для обсуждения, что
позволяет детям обмениваться впечатлениями, задавать друг другу вопросы,
действовать совместно, передавать зародившиеся традиции и т.д. При этом,
естественно, важно учитывать как возрастные, так и индивидуальные
особенности детей. Примерами таких тем, разрабатываемых в рамках
интегрированного подхода, могут служить следующие: «Мы – москвичи»,
«Весна и вода», «Я и моя семья»; «Мы едем, едем, едем…» (Транспорт); «Часы
и время»; «Мы – земляне» и др. (Более подробно см. ниже – в параграфе «Об
интегрированном подходе»).
РЕФЛЕКСИЮ следует проводить уже на этапе реализации замысла. В ходе
рефлексии обсуждается не только результат реализации замысла и оценка его
исполнения (что удалось, что нет), но проводится тщательный анализ опыта,
накопленного в ходе проведения данной образовательной деятельности.
Таким образом, педагогическая рефлексия в рамках антропологического
подхода включает в себя анализ и оценку:
- получившихся результатов (касающихся образования и развития детей)
в их сравнении с замыслом;
- процесса реализации замысла (достоинств и недостатков протекания
этого процесса);
- использования профессиональных средств, которые привели (или,
напротив, не привели) к ожидаемым результатам (степень
полноценности этих средств, их разнообразие, адекватность выбранных
средств поставленным целям и условиям);
- необходимости изменения, пополнения этих средств, освоения новых;
70
- возможных последствий, касающихся физического и психического
здоровья детей, их интеллектуального, эмоционального и волевого
развития, а также – необходимости
изменить условия
образовательного процесса, средства
его осуществления как
следствие проделанной работы.
В результате удачно проведенной рефлексии рождаются новые замыслы.
Это и обусловливает развитие образовательной деятельности субъектов,
благодаря чему развивается образовательная система в целом.
Для того чтобы такое развитие действительно происходило, необходима
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ общность, которая и является
основным субъектом рефлексии педагогической деятельности.
Дело
в
том,
что
развитие
воспитывающих
взрослых,
их
самосовершенствование возможно только в условиях со-бытийной общности,
где «связи и отношения находятся в гармоническом единстве» (27, 173). В
данном случае основой этого единства служит разделяемая всеми участниками
общности система мировоззренческих и профессиональных ценностей и
смыслов. Такую общность мы и называем профессионально-деятельностной
Заметим, что особую важность создание профессионально-деятельностной
управленческой общности приобретает там, где люди стремятся к развитию.
Занимаясь экспериментированием в образовательной практике, они находятся в
наиболее сложной ситуации. Очевидно, что ни один эксперимент не может
состояться, если его участники не обладают инициативой, самостоятельностью,
творчеством. Но для проявления этих качеств необходима такая обстановка, в
которой они бы «осмелились» это делать,
т.е. такое профессиональное
сообщество, в котором их творческие начинания встретят с пониманием и
поддержкой.
Если такой общности нет, саморазвитие индивида в профессиональном
отношении «замирает» – он оставляет попытки что-либо изменить в своей
деятельности, становится пассивен. Такая же пассивность зачастую
обнаруживается и в том случае, когда не с кем поделиться радостью своих
профессиональных находок и удач – когда нет той профессиональной общности,
которая бы оценила их по достоинству.
Очевидно, что организаторам профессионально-деятельностной общности
в каждом образовательном учреждении необходимо представлять, на какой
ступени развития субъективности, в какой стадии (см. 1.3. Возрастная
периодизация развития субъектности в онтогенезе) находится каждый из
сотрудников, каждый из воспитанников и его родителей – какой партнер для
общения ему в связи с этим нужен (близкий взрослый, общественный взрослый
или все человечество).
Зная это, можно подойти к пониманию того, какие ценности в данный
период близки тому или иному человеку, на основе каких из них можно
выстраивать связи с ним. Это, в свою очередь, поможет определить реальные
цели и задачи, которые данный индивид может перед собой поставить.
71
В частности, знания такого рода помогут руководителю учреждения в
поисках контакта с молодыми сотрудниками, остро переживающими кризис
юности (17 – 21 год), с сотрудниками, проработавшими много лет, в период
переживания ими кризиса взрослости (30 – 45 лет) и т.д.
Это же относится и к налаживанию отношений с родителями
воспитанников, с их бабушками и дедушками, что необходимо для создания
детско-взрослого сообщества.
Итак, подводя итог, следует сказать, что для решения задач
ПРОЕКТИРОВАНИЯ и ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
РАЗВИВАЮЩЕГО
ДОШКОЛЬНОГО и НАЧАЛЬНОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, помимо
усилий СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДИДАКТИКИ, необходимо
создание ДЕТСКО-ВЗРОСЛОГО СООБЩЕСТВА и ПРОФЕССИОНАЛЬНОДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ОБЩНОСТИ – как в каждом образовательном
учреждении, так и на уровне руководства ими.
72
Итак, мы подошли к основной проблеме данной работы: каким образом
должно проектироваться образование, чтобы оно было действительно
развивающим. Напомним, что в рамках антропологического подхода
развивающее образование предусматривает реализацию всех трех типов
развития индивида:
- развитие как созревание;
- развитие как социализация;
- саморазвитие как фундаментальная способность становиться и быть
подлинным субъектом своей жизни.
При этом признано, что центральным, наиболее существенным, является
саморазвитие.
Естественно, возникает вопрос, является ли традиционная система
образования (а также – существующие теории развития, педагогические
технологии и существующая педагогическая практика) действительно
развивающей во всех трех смыслах принципа развития, и, в особенности,
обеспечивает ли оно выход человеку на путь самообразования и саморазвития?
Обширная критика традиционного образования и попытки его реформирования
в последнее время вынуждают сказать: нет, не обеспечивает!
Как же сделать образование развивающим?
В этой главе речь идет об образовательной практике (см. схему 1),
которая и должна реализовываться как развивающая.
ГЛАВА 3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
3.1. Значение образования в жизни человека и общества.
До недавнего времени слово “образование” означало всегда лишь
степень и качество обученности и воспитанности индивида, поэтому
содержание и целевые ориентиры образования и педагогической деятельности
полностью совпадали: педагог прямо обучал, прямо воспитывал и прямо
формировал. Недаром и методы этой деятельности несли в своем названии
прямой смысл происходящего: убеждение, поощрение, наказание.
Эмпирическое сознание вполне “схватывало” и отражало эту деятельность,
поскольку она была, во-первых, достаточно нормирована и по смыслу, и по
содержанию, и по средствам.
Соответственно и деятельность ученика
представлялась как следование тем нормам, которые ему демонстрировались в
качестве образца.
73
Недаром в описании того, что ожидается от ученика, употреблялись
такие глаголы, как “запомнить”, “усвоить”, “следовать”, или “должен понять”,
“должен усвоить” и т.п.
К настоящему времени, фактически сложилось представление о сложно
организованной - образовательной - практике; практике развивающего
образования, которая уже не может строиться “прямо в лоб”, теперь уже нет
той безусловности норм и обязательного предписания следовать ей. По
отношению к любой норме может быть развернута деятельность по ее
осмыслению, выбору, возможному поиску альтернативы.
Образование как целостность множества форм обучения и
формирования, социализации и взросления молодых людей может выступить
одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления
мира человека, условием динамичности, ускорения процессов развития в
различных сферах общественной жизни; мощным инструментом становления
общества - как общества образовательного, в котором само образование
станет личностно значимым, а образованность - общественной ценностью и
национальным достоянием.
Так понятое образование действительно может вернуть себе свою
историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни
различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а
главное - целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в
первую очередь - детско-взрослой общности, которая по сути и есть субъект
развивающего образования.
Решение общего вопроса об условиях развития человека, становления его
внутреннего мира и его субъектности напрямую связано с вопросом о формах
социальных объединений, принципах их организации, динамике их развития.
Смысл этого вопроса состоит в признании сущностного статуса связей
между людьми, без которых немыслимо никакое общество, а соответственно и само субъектное бытие человека. Речь, таким образом, должна идти об
исторически новом типе образования; образовании, целевые ориентиры
которого связаны с производством и воспроизводством человеческих
общностей, обеспечивающих человеку способность быть подлинным
субъектом общественной жизни, культуры и исторического действия, а
соответственно - и субъектом собственной жизнедеятельности и собственного
развития.
В настоящее время существуют разные толкования категории
«образование»:
1. Образование - это вполне определенная форма общественной
практики (система деятельностей, структур организации и механизмов
управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие
74
социальные сферы, а тем самым обеспечивающая целостность общественного
организма.
2. Образование - это универсальный способ трансляции исторического
опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального
наследования, механизм связывания нацело некоторой общности людей и
способа их жизни, передачи и сохранения нормы общей жизни во времени.
3. Образование - это всеобщая культурно-историческая форма
становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа
человеческого во времени истории и пространстве культуры.
3.2.
О
содержании
понятий
«процесс
образования»,
«образовательный процесс», «образовательная деятельность» и др.
Разница в содержании таких словосочетаний, как «образовательный
процесс» и «процесс образования», видна даже на уровне простой языковой
интуиции. «Процесс образования» - означает, что нечто происходит,
случается - даже если никто никого не образует. Этот процесс - квазиестественный и спонтанный, имеющий временную, а тем самым - причинноследственную детерминацию. «Образовательный процесс» - это процесс, в
котором образование осуществляется особым образом.
В европейской культуре сложилась и по сей день существует
специальная практика целенаправленного обучения и воспитания (в общем
смысле - образования), исходящая из общих задач социализации молодых
людей в данной культуре. Иными словами, целевая модификация процесса
образования педагогическими средствами порождает специализированные
формы теперь уже «образовательных процессов». «Образовательный
процесс» не происходит сам по себе, а должен быть специально организован и
ориентирован; поэтому он имеет искусственный характер, определяется
целевой детерминацией, а, значит, предполагает вполне определенные способы
достижения этих целей.
Точку пересечения образовательного процесса, педагогической
деятельности, процесса образования и деятельности образующихся оптимально
обозначить как «образовательная ситуация» (ОС), главная роль в построении
которой принадлежит именно практическому педагогу.
На схеме № 1 сказанное выше можно представить следующим образом:
Совокупность
педагогических
деятельностей
Совокупность
деятельностей
образующихся
(способы и средства)
75
Совокупность
процессов
образования
Созревание
Учение
Социализация
(условия и предпосылки)
Воспитание
Совокупность
процессов
Обучение
Взросление
образовательных
(цели, ценности, смыслы)
Схема № 1.
Где
- совокупность образовательных ситуаций.
Итак, процессы образования - учение, социализация, созревание
(образование телесности) - существуют как вполне определенные,
относительно независимые друг от друга формы человеческой
жизнедеятельности, тогда как три типа образовательных процессов - обучение,
воспитание, взросление - в своих исторических формах не самостоятельны,
имеют культурную заданность. В рамках определенной образовательной
программы, определенного образовательного института эти процессы
оказываются (должны оказаться) взаимосвязанными и взаимозависимыми.
Очевидно, что превращение спонтанного процесса образования в ценностно- и
смысло-определенный образовательный процесс не может свершиться само по
себе, стихийным образом; подобное превращение возможно лишь на основе и с
помощью специальной, целенаправленной - педагогической - деятельности
(воспитательной, обучающей, выращивающей).
При этом осуществляется перевод «естественно» протекающих
процессов развития в специально организуемые ситуации развития и
саморазвития человека.
В связи с этим специфический характер принимает построение
образовательных программ – с учетом
одновременного протекания
разнонаправленных процессов, соотношения между ними. Речь идет о
следующих процессах:
- процесс образования (включающий такие спонтанные процессы
человеческой жизнедеятельности, как учение, социализация,
созревание) – процесс, в котором опыт субъекта складывается
спонтанно, без какого-либо целенаправленного воздействия, в
76
отсутствие специальной организации – под влиянием
окружающих людей, среды (имеет естественный характер);
- образовательный процесс – специально
организованный
процесс целенаправленного обучения, воспитания и взросления
(имеет искусственный характер, предполагающий применение
определенных средств и способов достижения намеченных
целей).
Таким образом, для осуществления образовательного процесса
необходима целенаправленная педагогическая деятельность, включающая
следующие составляющие:
- воспитательная;
- обучающая;
- выращивающая.
Образовательная программа в целом – это система целенаправленно и
последовательно разворачивающихся образовательных ситуаций (ОС).
ОС удается организовать, когда средства и способы педагогической
деятельности вызывают отклик в деятельности образующихся, что и позволяет
направить процессы созревания, учения, социализации в правильное русло –
так, чтобы они «стремились» к поставленным на данном возрастном
интервале целям воспитания, обучения, взросления, адаптированным к
индивидуальным особенностям обучающихся.
Способность построения системы таких образовательных (развивающих)
ситуаций в рамках определенного возрастного интервала (образовательной
ступени) - и есть общее определение педагогического профессионализма,
профессиональной компетентности создателя и реализатора образовательных
программ.
Любой образовательный процесс достаточно полно может быть задан, по
крайней мере, через две позиции. Первая позиция - это работа с определением
хорошо знакомой нам категории «содержание образования», задающее
конкретный комплекс способностей человека, которые могут сложиться
именно в этом и только в этом образовательном процессе. Вторая позиция - это
задание полноты технологии педагогической деятельности: ее предмета
(условия) и способа (его создание и реализация), но главное (что редко
делается) – конкретной
деятельности образующихся (воспитанников,
учащихся, студентов) - со своим предметом и своими способами.
Две эти категории - «содержание образования» и «педагогическая
деятельность» - сопряжены, пересекаются, но при наложении не совпадают;
попытки их отождествления как раз и порождают в профессиональной речи
таких “понятийных кентавров”, как “образовательная деятельность” и
“педагогический процесс”. Как же можно избежать этого и в то же время
77
сохранить сопряженность данных понятий? По всей вероятности, это возможно
осуществить через категорию “позиция”.
В качестве наиболее общего определения понятия «позиция» можно
предложить следующее:
позиция - это способ реализации базовых целей и ценностей личности в
ее взаимоотношениях с другими.
И еще одно обобщенное определение:
позиция - это единство сознания и деятельности, где сама деятельность
оказывается одним из способов реализации базовой ценности личности.
Можно говорить поэтому о тотальной - личностной позиции, и о ее
частной проекции - профессионально-деятельностной.
Уже на уровне здравого смысла понятно, что любой взрослый во
встрече с ребенком вынужден вольно или невольно встать в педагогическую
позицию, а значит - тем или иным образом осуществлять образовательную
деятельность. Но “позиция” и “деятельность” - это разное; определяя позицию,
с одной стороны, как способ реализации базовых ценностей личности, а с
другой - как единство сознания и деятельности, мы обнаруживаем, что
одним из таких способов может быть и деятельность. Более того, позиция
педагога оказывается в принципе сдвоенной: она одновременно и
“педагогическая-бытийная”, которая выявляется во всякой встрече взрослого и
ребенка, и “педагогическая-профессиональная”, культурно-деятельностная необходимая при создании условий достижения целей образования и развития.
Кстати, именно в этом сугубая специфика педагогического труда, только
здесь разность “возрастных потенциалов” входит в само содержание
педагогической деятельности. Нелишне будет здесь же специально
подчеркнуть, что педагог нигде и никогда не встречается с ребенком как
“объектом” (если он действительно педагог, а не работник с “человеческим
материалом”); в бытийной позиции он всегда встречается с другим
человеком, в собственно профессиональной позиции - с условиями его
становления и развития. И в этом смысле, исходной и всеопределяющей
позицией является именно бытийная; она задает, ею определяются и
содержание образовательного процесса, и характер, способ и предметность
профессиональной педагогической деятельности.
В свое время Слободчиковым В.И. в соавторстве с Г.А.Цукерман был
осуществлен специальный анализ собственно педагогических позиций,
возникающих во встречах взрослых с другими поколениями (см. “Семья и
школа”, 1989, №11-12; 1990, №1-2). Благодаря этому были выявлены ядерные,
далее неразложимые позиции, синтез которых задает все многообразие других
- профессиональных позиций в сфере гуманитарной деятельности. За каждой
из них можно предположить свой базовый образовательный процесс и
адекватную ему профессиональную педагогическую деятельность. Не вдаваясь
здесь в кропотливый анализ всех возможных соотношений (это предмет
78
отдельного исследования), представим в таблице лишь первичные различения важные для данного контекста рассуждений.
Форма
процесса
образования
Взросление
Формирование
Учение
Воспитание
Тип
образовательного
процесса
Выращивание
Оспособление
Обучение
Поддержка
Педагогическая
(бытийная)
позиция
Родитель
Умелец
Учитель
Мудрец
Эффект
образования
Здоровье
Опыт
Знание
Самобытность
Схема
На оcнове этой таблицы, при всей ее упрощенной обобщенности, можно
сделать ряд нетривиальных выводов.
Специфический характер образовательного института (школы) задается
формой базового процесса образования; и такие школы, в своей
определенности сегодня уже существуют: “школа учения” (В.В.Давыдов),
“школа взросления” (И.Д.Фрумин), “школа воспитания”(В.А.Караковский) и
др.
В то же время, большое число инновационных образовательных
институтов пытается найти синтез (в крайнем случае - комбинацию) всех форм
образования, обозначая себя как “школа развития”.
Любая образовательная программа (и в этом ее принципиальное
отличие от учебной) должна строиться на четком обозначении ведущего
(основного) типа образовательного процесса, относительного которого особым
образом (в соответствии с целями образования) выстраиваются все другие - в
качестве дополнительных.
В свою очередь, любая относительно целостная образовательная
программа, фиксирующая в себе цели развития и полагающая вполне
определенную форму педагогической деятельности и способы ее реализации,
должна находиться в соответствии с определенным возрастным периодом
развития, а совокупность таких программ - с общей периодизацией развития в
онтогенезе; только в этом случае оказывается возможным говорить о
развивающем образовании.
Таким образом, всякий целесообразно организованный образовательный
процесс предполагает адекватное соотнесение и единство педагогической и
профессиональной позиций - как единства педагогического сознания,
педагогической деятельности и средств (технологий) их реализации в процессе
образования. Понятно, что категория деятельности в этом контексте занимает
принципиальное положение, именно с ней непосредственно связано
содержание такого понятия, как «технология».
Резюмируем выше сказанное:
79
 первое и главное:
образование, педагогическая деятельность и
деятельность образующихся - имеют разное содержание.
 “предметом” образования являются цели развития, предметом
педагогической деятельности - условия достижения этих целей;
 личностная позиция реализуется в образовании, субъектная - в
деятельности;
 субъектом образовательного процесса является детско-взрослая
общность;
субъектом
педагогической
деятельности
профессиональное сообщество;
 большое число инновационных образовательных институтов
пытается найти синтез (в крайнем случае - комбинацию) всех форм
образования, обозначая себя как “школа развития”;
 любая образовательная программа должна строиться на четком
обозначении ведущего (основного) типа образовательного процесса,
относительно которого особым образом (в соответствии с целями
образования) выстраиваются все другие.
Итак, в парадигме развивающего образования понятие образования
является фундаментальной категорией, объемлющей процессы социализации и
воспитания, учения и обучения, формирования и взросления детей, подростков
и молодых людей; именно тех процессов, которые оказываются всеобщей
формой становления и развития сущностных сил и родовых способностей
человека.
3.3. Модель развивающего
дошкольного возраста).
образования
(на
примере
детей
Для организации развивающего образования – построения «школы
развития» - необходимо найти те основы, которые действительно позволили
бы синтезировать разные формы образовательного процесса – составляющих
его процессов обучения, оспособления, выращивания и поддержки. Все это в
целом приводит к развитию базовой, истинно человеческой, способности –
способности к «самостоянию», к самосовершенствованию, к самостоятельному
взаимодействию с миром.
Что необходимо для самостоятельного взаимодействия с миром? – Уметь
общаться с ним, познавать его и преобразовывать на основе приобретенных
знаний. Иначе говоря, знать, как это делается, и хотеть это делать.
Для того чтобы быть способным действовать самостоятельно, челловеку
нужны «инструменты». Такими «инструментами» выступают средства и
способы взаимодействия с миром, с каждой из его сфер. Таких инструментов,
безусловно, множество. Помимо того, что каждая наука обладает своим
«набором» средств и способов, существуют еще и житейские способы
взаимодействия с миром.
80
Согласно Концепции дошкольного воспитания (М., 1988) в дошкольном
возрасте ребенок приобщается к тем средствам и способам познания мира,
которые не принадлежат ни одной из наук, а находятся на донаучном,
житейском уровне (но при этом не противоречат научным представлениям).
Заметим, что это требование полностью согласуется с утверждением
В.Ф. Одоевского о том, что для дошкольников нужна «наука до всякой науки»
(возможности такой «дошкольной науки» блестяще продемонстрированы в
известной сказке этого русского педагога и писателя - «Городок в
табакерке»).
Исходя из Концепции дошкольного воспитания 1988 г. под ред. В.В.
Давыдова, В.А. Петровского (см. 13), можно выделить средства и способы
такого донаучного освоения мира, накопленные человечеством. Это
выражается следующей схемой (предложена В.А. Петровским).
В этой схеме мир (с которым ребенку необходимо научиться
взаимодействовать) условно делится на 4 сферы: Природа, Рукотворный Мир,
Другие и Я сам.
К сфере «Природа» относятся не только объекты собственно живой и
неживой природы, но и все многообразие естественнонаучных – физических и
биологических - закономерностей, действующих между ними. «Рукотворный
мир» – это все, что сделано человеком, т.е. предметы быта, искусства,
многочисленные языки (куда входит язык букв, цифр, геометрических форм,
красок, звуков, движений, язык сказки и реалистического повествования и т.д.).
Сфера «Другие» охватывает способ существования, образ жизни, внутренний
мир окружающих людей, сказочных персонажей, фантастических существ и
т.д., правила, которые существуют в отношениях между ними. «Я сам» - это
собственное физическое «я» каждого и его самосознание.
В развитии ребенка можно выделить три направления: познавательное,
деятельно-практическое и эмоционально-ценностное (на схеме они показаны с
помощью трех линий, которые соединяют условное обозначение ребенка с
каждой из сфер).
Таким образом, дети дошкольного возраста осваивают:
81
– такие средства познания, как всякого рода эталоны (сенсорные,
измерительные, нравственно-этические, эстетические и др.), модели,
речь и т.д. и, кроме того, представления о самых разных – так
называемых, «базовых» категориях («бытие», «пространство»,
«движение»,
«время»,
«состояние»,
«изменение»,
«качество»,
«количество», «величина», «потребности», «отношения» и др.).
– такие способы познания, как наблюдение (включая самонаблюдение),
обследование предметов, пробующие действия, экспериментирование,
моделирование,
способы логического познания (сравнение,
классификация, сериация, анализ, синтез и др.);
– такие общие средства и способы преобразования действительности, как
постановка цели, выбор средств для ее достижения, планирование их
применения, реализация намеченного, контроль, оценка результатов и их
коррекция;
– средства и способы эмоционально-ценностного общения с миром, к
которым, в частности, относится язык эмоций, мимики, пантомимики.
Именно эти средства и способы взаимодействия с миром с точки зрения
антропологического
подхода
вообще
и
субъектно-ориентированной
дошкольной дидактики, в частности, должны составлять существенную часть
содержания дошкольного образования. Освоение их помогает ребенку
осуществлять действия. Но для того, чтобы стать субъектом, автором
собственных действий и деятельности в целом, этого недостаточно. В самом
деле, в том случае, когда индивид в совершенстве владеет средствами и
способами деятельности, но не занимает субъектную позицию по отношению к
ней, он в лучшем случае может стать хорошим исполнителем – воплотителем
чужих идей, интересов.
Помимо освоения каждого из этих «инструментов», надо уметь и хотеть
(!) пользоваться всей их совокупностью - самостоятельно «замысливать»
пользование ими, планировать осуществление этого замысла, реализовывать
его, анализировать, что и как получилось (или не получилось), как
скорректировать деятельность так, чтобы результат соответствовал замыслу, к
каким последствиям это приведет. – Заметим, что здесь просматривается
известная схема: ЗАМЫСЕЛ – РЕАЛИЗАЦИЯ – ПОСЛЕДСТВИЯ. Иначе
говоря, необходимо освоить субъектную позицию по отношению к
взаимодействию с миром, к жизнедеятельности в целом.
Следует заметить, что В.И. Слободчиков подчеркивает необходимость
четкого различения понятий «субъект деятельности (действия)» и «субъект
собственной деятельности (действия)».
Именно субъект собственной
деятельности способен проектировать и строить эту деятельность,
преобразовывать ее, исследовать и, наконец, управлять ею (см. 26, 56).
Если вернуться к схеме 5 и сопоставить «школы», основанные на той или
иной форме базового процесса образования с тем «набором инструментов» и
82
типом субъектности, которые лежат в основе построения этой «школы», то
окажется:
1. Для «школы учения» приоритетным является «вектор познания» развитие субъектной позиции по отношению к познанию, к учебной
деятельности вообще, а также средства и способы познания каждой из
сфер (возможны приоритеты по отношению к Природе и Культуре)
(см. схему 6).
2. Аналогично для «школы воспитания» приоритетным является «вектор
общения» - развитие субъектной позиции в общении (в этом помогут
тренинги, совместная деятельность детей, детей и взрослых,
дискуссии, ролевые игры, рефлексия)., а также освоение способов,
«законов» общения с Природой, Культурой, с Обществом, Самим
собой.
3. Для «школы мастерства» приоритетным является «вектор
преобразования» - развитие субъектной позиции по отношению к
преобразовательной деятельности, а также средства и способы
преобразования мира (на основе познания его законов и свойств) Природы, Культуры, влияния на других, самосовершенствование.
4. В «школе взросления», в первую очередь, приоритетным является
развитие субъектной позиции по отношению к своему духовному
физическому «Я», средства и способы его развития.
Очевидно, в том случае, когда в равной степени осваивается вся
совокупность «инструментов» - средств и способов взаимодействия с миром –
и развиваются все «вектора» - и познания, и общения, и преобразования, можно
говорить о «школе развития», имея в виду развитие субъектной позиции по
отношению к жизнедеятельности в целом.
3.4. Построение системы развивающих ситуаций как формы
организации образовательного процесса в детском саду и в начальной
школе.
Программу развивающего образования можно представить как
системную совокупность РС (см. схему 4). Основное содержание этих РС с
точки зрения субъектно-ориентированной дошкольной дидактики составляют
средства и способы взаимодействия с миром.
83
Именно через посредство РС педагог расширяет опыт детей (разные его
виды ), внося в него новые для них средства и способы взаимодействия с
миром.
С организационной точки зрения РС отличаются от традиционных
занятий, в первую очередь, тем, что они предусматривают:
гибкий сценарий, т.е. придерживаясь поставленных целей,
взрослый строит процесс их реализации в зависимости от того,
что и как происходит «здесь и теперь»;
непосредственную связь рассматриваемого содержания и
организуемых видов детской деятельности с интересами детей,
их опытом, жизненными потребностями;
активную деятельность детей, максимально возможные
проявления их самостоятельности, инициативности и
творчества при поисках решений стоящих перед ними задач;
развитие субъектной позиции ребенка по отношению к своей
деятельности
–
к
способности
проектировать
ее,
конструировать, анализировать и управлять ею;
- рефлексию тех средств и способов, с помощью которых детям
удается (или, напротив, не удается) решить поставленные ими
познавательные и практические задачи;
- эмоциональную рефлексию процесса и результатов решения
задач.
Проблеме развития рефлексии в ходе РС придается особое значение,
поскольку известно, что именно рефлексия является необходимым
«атрибутом» субъектности. В работе с детьми предметом рефлексии
целесообразно сделать средства и способы взаимодействия с миром – на них
удобно опираться в ходе разных форм рефлексии, а именно:
- в ходе рефлексии отдельных предметных действий («Что я сделал
(сказал)?», «Каким образом?») и деятельностного опыта в целом
(«Как я узнал?», «Как у меня это получилось?») – это относится к
внешней рефлексии, в частности, к полагающей рефлексии (так
называемой рефлексии «поименований»);
- в ходе рефлексии собственных умений, достижений («Вот такими
средствами и способами (указываются конкретные) я владею, а
такими – еще нет» и намерений («Этим средствам и способам (вновь
называются конкретные) мне надо научиться») – это относится к
определяющей рефлексии;
- в ходе рефлексии эмоций («Что меня сегодня особенно
заинтересовало (удивило, заставило задуматься, обрадовало)?» – это
относится к эмоциональной рефлексии;


Мы имеем в виду такие виды личного опыта детей, как социальный (включая нравственно-этический),
эмоционально-чувственный
(включая
эстетический),
логико-математический,
естественнонаучный,
преобразовательно-созидательный, опыт двигательной активности, описательной деятельности и др.
84
- в ходе рефлексии процессов коммуникации и кооперации («Кто из нас
какие средства и способы взаимодействия с миром использовал в ходе
совместной деятельности? Каким образом? Что получилось
благодаря этому? К чему это привело? Что кому из нас надо сделать
– какие средства и способы взаимодействия с миром использовать, –
чтобы у нас получилось то, что мы задумали?» и т.д.).
РС могут возникать спонтанно (не проектироваться взрослым заранее).
Это происходит, когда ребенку в его самостоятельной деятельности не хватает
для решения возникших у него задач нужных для этого средств и способов. В
такую ситуацию, требующую поисковой деятельности, может «встроиться»
взрослый – вначале дав детям возможность провести самостоятельные поиски
– с тем, чтобы помочь найти их и верно применить.
Такие РС могут организовываться взрослым и специально – с тем, чтобы
дети актуализировали появившиеся у них вопросы и активно искали ответы на
них, пользуясь «дозированным подсказками», которые они получают по мере
необходимости.
«Спонтанные» РС может в какой-то степени «спровоцировать»
взрослый, специально акцентируя внимание детей на тех моментах, которые
могут породить их вопросы, помогая формулировать эти вопросы (помощь эту
ребенку может оказывать не только взрослый, но и какой-то сказочный
персонаж).
Так, взрослый может специально создать проблемную ситуацию,
«столкнув», актуализировав противоречие между уже сложившимся у ребенка
опытом и новым, только что полученным им. Например, такую яркую
проблемную ситуацию можно организовать при изучении детьми плавания тел.
При этом вначале дети экспериментируют с предметами, сделанными из
разных материалов: определяют, какие из них плавают в воде, какие – тонут.
Классифицируют их по этому признаку, и приходят к выводу, что предметы,
сделанные из дерева, пластмассы, бумаги и т.д. плавают, а сделанные из железа
– тонут. Вслед за этим детям предлагается предположить, будет ли плавать
(или утонет) в воде железная коробочка. Опираясь на приобретенный ими
опыт, дети, скорее всего, выдвинут предположение о том, что железная
коробочка утонет. Каково же будет их удивление, когда окажется, что
коробочка (сделанная из железа, но наполненная воздухом) плавает в воде.
Скорее всего, дети будут эмоционально вполне готовы к тому, чтобы выяснить,
почему так происходит – их удивление перерастет в устойчивый
познавательный интерес. Все это в целом – противоречие, замеченное детьми,

Мы называем «дозированными подсказками» такие, которые предоставляются не сразу целиком и
полностью – их «доза» и развернутость зависят от того, насколько они необходимы ребенку для того, чтобы он
мог продолжать процесс своей деятельности – познавательной или продуктивной – как можно более
самостоятельно.
85
вызванные им интеллектуальные эмоции – порождает
высокую
познавательную мотивацию и активность детей.
РС другого – познавательно-практического – плана
можно
«спровоцировать», обратив внимание ребенка на какой-то самодельный
предмет, лежащий в русле его интересов, который «случайно» оказался в поле
его зрения. Например, это может быть бумажный кораблик. Вслед за
проявлением ребенком интереса к этому кораблику, взрослый ставит вопрос
(показывая ребенку лист бумаги): Как можно лист бумаги превратить в
кораблик?
Могут РС и проектироваться заранее. В этом случае их сценарий должен
быть настолько гибким, чтобы его можно было менять в зависимости от
складывающихся условий (придерживаясь при этом намеченных целей).
Например, организацию РС проблемного характера можно наметить в процессе
рассказывания детям некой истории, в ходе которой с ее героем (этим «героем»
может быть выбран, «назначен» кто-то из детей) неожиданно что-то случается.
В связи с этим возникают вопросы: Как поступить герою рассказа (самому
ребенку) в этой неожиданной ситуации? Как преодолеть эту ситуацию, выйти
из нее?
Как в случае спонтанно возникающих РС, так и в случае их
предварительного проектирования, они предусматривают совместное решение
задач детьми и взрослыми, их партнерские отношения во время его поиска.
В тех случаях, когда РС проектируется взрослым заранее для того, чтобы
объяснить, показать ребенку нечто новое, важно, чтобы транслируемые детям
средства и способы взаимодействия с миром воспринимались ими с
готовностью и эмоционально – вызывали их интеллектуальные эмоции. Этого
можно добиться, если прежде, чем воспринять новую информацию, ребенок
уяснит ее необходимость для себя, у него появится мотив собственной
деятельности, некий ее замысел (он может возникнуть «в ответ» на замысел
взрослого, а может и отличаться от него; в любом случае, взрослому важно
постараться понять детский замысел).
В этих случаях образовательный процесс целесообразно разворачивать,
включая в него РС разного типа.
Вначале организуется вводная, мотивационная РС, побуждающая
ребенка к самостоятельному поиску решения возникшей задачи. Важно, чтобы
в ходе этой РС у ребенка сложился замысел его деятельности.
Вслед за этим создаются условия для проведения детьми
соответствующих самостоятельных экспериментальных исследований или для
поиска информации. Зачастую в такой предварительной поисковой работе
участвуют и родители, становясь партнерами, помощниками своих детей при

Здесь «просматривается» общий прием: ребенку демонстрируется начальная стадия процесса и конечный
результат, представленные в двух знакомых ему предметах. Надо выстроить «цепочку» преобразований и
необходимых для этого средств и способов, которые необходимы для превращения одного предмета в другой
(см 2, с..80).
86
выполнении ими тех – в основном, игровых – заданий, которые они получают в
детском саду.
После таких – более или менее самостоятельных попыток, которые дети
предпринимают, чтобы найти решение поставленной задачи, создается РС
обсуждения (выявление и сопоставление разных точек зрения, подбор и
предъявление аргументов для их доказательства и т.д.), а затем рефлексии
получившихся результатов (это может быть диалог, дискуссия и т.д.), в ходе
которой выясняется, какие средства и способы были использованы, удалось ли
с их помощью решить задачу, какие из них оказались наиболее эффективны
(если таковые были).
Создавая такую «рефлексивную ситуацию», взрослый – “разрывает”,
останавливает естественный ход того или иного состояния или процесса (как
бы текущего «автоматически) с тем, чтобы дать ребенку возможность
различить себя и то действие, которое он совершил, осуществил. Затем
взрослый помогает ребенку зафиксировать эту остановку и сам
остановленный процесс. Например, это можно сделать с помощью специально
созданных для этого РС и таких сопровождающих их слов:
- Давай посмотрим, что здесь происходит…
- Посмотри, было вот как…, а стало…
- Что изменилось? Почему? Что ты (кто-то другой) для этого
сделал? Как ты это сделал? Повтори (можно зафиксировать
произведенные действия в неких схемах, рисунках и т.д.).
Далее следует объективация (осознание) того, что произошло,
насколько это типично для рассматриваемого процесса, состояния, насколько
свойственно ребенку:
- Ты всегда так делаешь? У тебя всегда так получается? Это твое
правило (привычка)? Ты думаешь, надо сделать (поступить) именно так или
можно как-то по-другому? Как другой (может быть названо конкретное лицо,
хорошо знакомое ребенку) поступил бы в такой ситуации?
И, наконец, может быть организовано обобщение объективированного
содержания и отчуждение от него, «освобождение от субъективной
пристрастности к нему» (см. 27, с. 201). Для этого специально создаются РС,
которые помогают детям ответить на вопросы следующего характера, которые
задаются в максимально конкретной форме:
- Как ты думаешь, если мы повторим наши действия, получится то
же самое? Так всегда бывает и будет происходить?
- Почему так получается? Какой закон (правило) здесь действует?
- Все поступают (действуют) так же, как и ты, или каждый делает
по-своему? У всех в этом случае получилось бы именно так?
- Всегда ли следует действовать именно так?
При обсуждении РС в целом – после ее проведения – перед детьми ставят
такие вопросы:
87
- Как сделать … ?
Как
получилось (удалось) … (добиться
результата)?
- Как ты догадался (узнал)? По каким признакам? Что для этого
сделал?
- Почему ты так думаешь? Чем ты докажешь, что ты прав?
- Кто думает по-другому? (Вопросы адресуются каждому из
присутствующих детей: Как ты думаешь? А ты? А ты? и т.д.).
После рефлексии проделанных действий дети знакомятся с теми новыми
для них средствами и способами взаимодействия с миром, которых им не
хватало, чтобы решить задачу. Взрослый специально организует такое
знакомство, тщательно продумывая его - фиксирует эти средства и способы,
обозначая их словесно, воплощая в простейших моделях (предметных,
графических и др.) и т.д.
Когда необходимые средства и способы взаимодействия с миром так или
иначе освоены, создаются РС творчески-закрепляющего типа, в которых
ребенок действует все более самостоятельно, тем самым развивая субъектную
позицию. Для этого специально организуются условия, способствующие
тому, чтобы ребенок все больше осваивал те средства и способы, с которыми
познакомился – теперь уже в ходе творчески-самостоятельного решения новых
задач в ходе разных видов детской деятельности. Зачастую для этого
специально организуются дидактические игры, в ходе которых ребенок учится
использовать полученные представления в новых условиях. К работе на этом
этапе активно привлекаются родители воспитанников – также в качестве их
партнеров и помощников.
Исходя из основного характера деятельности детей, РС могут быть
разного типа:
- Исследовательские (или поисковые), в ходе которых осуществляется
постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез по поводу
средств и способов ее решения и т.д.
- Коммуникативно-диалоговые, дискуссионные, в ходе которых
выявляются и сопоставляются точки зрения, обосновываются с
помощью тех или иных аргументов, генерируются идеи по поводу
решения поставленной проблемы, проводится рефлексия.
- Игровые,
моделирующие
в
предметно-содержательном
(имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом)
планах, в ходе которых происходит творческий перенос полученных
представлений в новые условия.
Следует заметить, что в том случае, если РС проектируется заранее, при
составлении ее сценария (гибкого!) учитываются следующие факторы (их
необходимо предварительно выявить):
- характер мотивации детской деятельности (игровая, социальная,
познавательная мотивация, стремление к общению и др.);
88
- опыт, касающийся проблематики этой РС, который уже имеется у
детей;
- ступень развития субъектности (период – со-бытия или само-бытия),
в котором находится ребенок;
- характер связей и отношений, сложившихся между ребенком и
взрослым;
- степень освоения ребенком субъектной позиции – субъектом каких своих
действий (видов деятельности) он является; в частности, способен ли он
оценить результаты деятельности («Что и как у меня получилось?», «Что не
получилось?», «Что нового я выяснил (узнал)?» и т.д.) и корректировать
полученные результаты («Что мне надо сделать, чтобы результат стал
лучше?» и т.д.).
Проводя РС – для усиления интереса к заданиям, которые в них
содержатся – можно использовать игровые ситуации, в которых детям
предлагается занять активную ролевую позицию (сюжет ситуаций выбирается
в зависимости от склонностей детей). Так, дети могут играть роли:
изобретателей (каких-то особых машин, приспособлений, а
также «правил», «законов» и т.д.);
исследователей, которые делятся результатами своих
изысканий;
интервьюеров, которые выясняют что-либо, задавая для этого
соответствующие вопросы;
актеров, играющих роль того или иного животного (с его
повадками, средой обитания, образом жизни), предмета
(учитывая его производство, способы употребления и т.д.);
экскурсоводов по самым разным «музеям», выставкам;
волшебников, «отменяющих» те или иные свойства предметов,
закономерности явлений;
писателей, дрессировщиков, представителей самых разных
профессий;
школьников и т.д.
Для того чтобы в ходе РС действительно решались поставленные задачи,
т.е. развивалась субъектная позиция детей, их самостоятельность,
инициативность, творчество, необходимо при их проектировании учитывать
ступени развития познавательного и практического опыта детей. В частности,
важно выяснить, каким образом на каждой из этих ступеней целесообразно
распределять деятельность между взрослым и ребенком (субъектами детсковзрослой общности).
В ходе первой ступени развития познавательного опыта (мы назвали этот
этап – «КАК МНОГО ВОКРУГ ИНТЕРЕСНОГО!») ребенок под руководством
взрослого выделяет тот или иной
объект
из
окружающей его
действительности, накапливает впечатления об этом объекте, обнаруживает
простейшие связи и отношения данного объекта с другими. Цели как
89
познавательной, так и практической деятельности на этой ступени
формулирует взрослый, исходя при этом из интересов, склонностей,
возможностей детей. Он же непосредственно руководит очередностью и
последовательностью действий, необходимых для решения стоящей перед
ребенком задачи, помогает их контролировать и корректировать, а также –
фиксировать результат, который, как правило, всегда оценивается
положительно при работе с детьми этого возраста. С точки зрения развития
детского
деятельностно-практического
опыта
эту
ступень
можно
охарактеризовать такой фразой взрослого: «Вот что и вот как мы будем
делать…».
Освоение ребенком новых средств и способов взаимодействия с миром
при этом происходит через посредство подражания взрослому («Делай как я!»),
т.е. в ходе отождествления ребенка с взрослым. На этой ступени развития
познавательного и практического опыта взрослый разделяет и эмоции детей, и
их деятельность, т.е. происходит как эмоциональное, так и когнитивное
отождествление субъектов событийной общности. В ходе подражания дети
осваивают самые разные средства и способы взаимодействия с миром – пока на
самом элементарном уровне.
Наряду с этим – для нормального протекания процесса обособления
ребенка от взрослого (это особенно важно для нормального разрешения
«кризиса трех лет»), для возникновения его личного действия – на этой ступени
проводится элементарная внешняя рефлексия действий детей, простейших
средств, используемых ими – взрослый обращает на них особое внимание
детей и «именует» их (это – так называемая полагающая рефлексия – см. 27,
с. 202).
На второй ступени развития познавательного опыта – ее условное
название "ПОЧЕМУ?" – происходит первичное упорядочивание ребенком
полученных им новых впечатлений, систематизация вновь обнаруженных
фактов, их проверка, определение их места в структуре уже имеющегося
личного опыта, в складывающейся иерархии ценностей. При этом проводится
рефлексия средств и способов взаимодействия ребенка с миром – таких, как
сенсорные эталоны, эталоны разных мер,
нравственно-этические
и
эстетические эталоны, модели, речь, всевозможные "языки" и т.д.
На этой ступени развития познавательного и деятельностнопрактического опыта субъекты детско-взрослой событийной общности вместе
ставят цели и выбирают средства их достижения (это можно охарактеризовать
такой фразой-вопросом взрослого: «Что и как мы сделаем?»). При этом
планирует деятельность, в основном, взрослый. Ребенок на его примере
непосредственно учится общим средствам и способам, характерным для любой
практической деятельности (постановка целей, подбор средств, планирование
очередности их применения, выполнение действий, контроль и коррекция
результатов). Что касается познавательной деятельности, то на этой ступени
осуществляется прямое обучение ребенка таким достаточно сложным ее
90
средствам и способам, как опробование, наблюдение, экспериментирование,
моделирование и т.д. Ребенок, делая элементарные предположения по поводу
собственных действий и их результатов, затем проверяет их, выполняя
отдельные намеченные вместе с взрослым действия, необходимые для
решения стоящей перед ним познавательной или практической задачи.
Взрослый деликатно помогает тем детям, которые пока не сумели достичь
необходимых результатов, организовывает обсуждение проделанных действий
и полученных результатов, организовывает рефлексию, формулирует выводы.
В ходе рефлексии, в частности, происходит переход от непосредственных,
непроизвольных действий ребенка к опосредованным, произвольным.
Следующую ступень развития познавательно-практического опыта детей
можно считать промежуточной. Здесь ребенку предоставляется максимальная
самостоятельность и в практической, и в познавательной деятельности (при
постановке целей, при выборе средств их достижения, при планировании их
использования, при выполнении необходимых действий, при контроле и
коррекции результатов), на которую он способен, и, в то же время, взрослый
постоянно оказывает ему необходимую помощь. Этот тип взаимодействия
субъектов детско-взрослой событийной общности можно охарактеризовать
такой фразой-вопросом: «Что мы собираемся делать? Как это сделать?». На
этой ступени все еще преобладает отождествление взрослого и ребенка как на
эмоциональном, так и на содержательном уровне. В то же время, рефлексия
позволяет ребенку все более отчетливо выделять все, что связано с его
субъективностью: собственные действия, мысли, высказывания, поступки и т.д.
При адекватной организации образовательного процесса тут уже появляются
предпосылки определяющей рефлексии: «Я это умею делать (знаю, как
сделать), а это – еще нет».
Третья ступень развития познавательной части субъектного опыта – его
условное название «ЧТО БУДЕТ, ЕСЛИ..?» – предусматривает дальнейшее
упорядочивание и структурирование впечатлений детей, выявление таких
отношений, связей и закономерностей, которые невозможно обнаружить,
оставаясь лишь на уровне восприятия. Для этого необходима способность
предвидеть – в образном плане – как будет развиваться ход событий в реальной
и воображаемой обстановке, как наблюдаемые явления выглядят с разных
точек зрения (с точки зрения разных людей, других существ).
Что касается деятельностно-практического опыта, то здесь
уже
необходимо создать условия для максимально самостоятельных действий
ребенка при постановке цели, выборе средств, планировании их применения,
при выполнении, контроле и коррекции своих действий (это выражается таким
вопросом взрослого к ребенку: «Что и как ты собираешься делать?»)
На этой ступени взрослый разделяет интеллектуальные и праксические
эмоции детей в ходе решения задач разного рода, но избегает оказывать
помощь в их решении, впрямую демонстрировать средства и способы,
необходимые для этого. Иначе говоря, сохраняется эмоциональное
91
отождествление субъектов событийной детско-взрослой общности при
содержательном (когнитивном и деятельностном) обособлении. На этой
ступени создаются условия для рефлексии деятельности в целом – хода ее
выполнения, условий и результатов. Ребенок отвечает на вопросы: «Что и как я
делал? Что я узнал (сделал)? Какой результат я получил? Что у меня не
получилось? Почему? Что мне надо сделать, чтобы результат получился
лучше?». Последний вопрос становится основой «домашнего задания»,
которое ребенок задает себе сам. Развивается определяющая рефлексия («Что я
знаю (умею) и чего не знаю (не умею делать)?»).
Для ее развития, в частности, можно привлекать детей к таким
привычным для них видам деятельности, как придумывание сказок про таких
персонажей (гномы Узнайка Умейка, Путаник и др.), которые вынуждены
решать те или иные задачи – практические и познавательные. По мере
разворачивания сюжета сказки дети сначала выделяют набор действий,
которые необходимы для того, чтобы решить поставленную задачу, а затем то,
что этот персонаж знает (умеет) и чего он не знает (не умеет) из выделенного
набора . Наряду с этим можно придумывать и «загадки» такого типа: «В чем
причины ошибок гнома Путаника – чего он не знал (не умел)?».
При адекватном построении РС ребенок – в общности с близким
взрослым – постепенно овладевает субъектной позицией по отношению к
собственным «хотениям и умениям» (по выражению Г.А. Цукерман – см. 34).
Осознать эти «хотения и умения» детям помогают специально
разработанные для этого вопросы, которые целесообразно использовать при
подведении итогов занятий (заметим, что под словом «занятие» мы имеем в
виду занятия не классно-урочного типа, а самого разные. Это игровые и
бытовые развивающие ситуации, общение взрослых с детьми, детей друг с
другом и т.д.
Приведем примеры таких вопросов:
Что нового ты сегодня узнал? Какие открытия тебе удалось сделать)?
Что тебе сегодня было особенно интересно делать (обнаруживать,
обсуждать, искать, решать и т.д.)?
Что ты пока не узнал? Что тебе хотелось бы узнать еще (о том, что
мы сегодня обсуждали, выясняли, пытались понять и т.д.)?

«Домашние задания» коренным образом отличаются от домашних заданий школьного
типа. Они предусматривают игры детей, их общение со сверстниками и взрослыми (в
большой степени, с родителями и другими членами семьи).
 Заметим, что темы этих сказок можно черпать из наблюдений за действиями детей,
изучения их интересов, из материалов их ответов на вопросы типа: «О чем бы тебе хотелось
узнать, чему научиться?»,
Индивид, занимающий субъектную позицию по отношению к своим «хотениям и умениям», является их
носителем, инициатором, творцом и распорядителем, т.е. управляет ими.
92
Было ли что-либо такое в нашем сегодняшнем разговоре (обсуждении,
занятии, действиях и т.д.), что удивило тебя?
Что тебя сегодня заставило задуматься? О чем ты догадался? В чем
ты теперь уверен? Какие сомнения у тебя остались? Какие новые вопросы
появились?
В следующий раз мы будем говорить о … .
Что ты уже знаешь об этом? Что тебе хотелось бы узнать?
Что тебе хотелось бы сделать дома (в частности, чтобы не забыть
то, что ты уже сумел узнать, открыть для себя, или для того, чтобы
продвинуться в этом отношении дальше)?
С кем из твоих домашних и как ты поделишься своими открытиями
(интересами, сомнениями и т.д.)?
Детям старшего дошкольного возраста (выпускникам детского сада) –
особенно в преддверии их перехода в школу – можно предлагать такие
вопросы:
- Что нового я узнал в течение прошедшей недели (в течение месяца, за
этот год и т.д.)?
- Что из этих знаний мне кажется самым важным?
- Что еще я хотел бы узнать об этом?
- О чем я хотел бы (надеюсь) узнать в школе?
- О чем я хотел бы, но даже не надеюсь узнать…
Для того чтобы охватить не только познавательный, но и
деятельностно-практический опыт детей, для развития их рефлексивного
сознания, служат такие вопросы (в сущности, они аналогичны предыдущим):
- Что я умею?
- Что я умею делать лучше всех (и могу этому научить других)?
- Что я пока умею делать недостаточно хорошо? (Какие из моих
умений мне нужно улучшить? Каким образом это можно сделать?).
- Чему – новому - я хочу научиться? Как собираюсь это сделать?
- Чему я хотел бы, но даже не надеюсь научиться?
Для развития субъектной позиции ребенка – чтобы помочь ему
осознавать себя субъектом (творцом, автором) своих желаний, - можно,
начиная уже с 3 лет, предлагать вопросы о том, что он любит (делать, кушать,

Такое подведение итогов занятий способствует, кроме всего прочего, развитию коммуникативных
способностей детей, их «обращенности на других» (см. 32). С этой целью необходимо специально заботиться
об условиях, создание которых способствует тому, чтобы дети учились:
- слушать и оценивать суждения (ответы) других (это могут быть, суждения как сверстников, так и
кукольных героев, и взрослых);
- выражать свое отношение к изложенной точке зрения (мотивировать согласие, объяснять
несогласие), в том числе, выражать радость по поводу чьего-либо удачного ответа;
- в собственном ответе апеллировать к высказанным мнениям;
- реагируя на высказанное суждение, обращаться к его автору (а не только к взрослому, как это
часто происходит);
- согласовывать мнения с партнерами – для этого советоваться с ними, спорить, объяснять и
аргументировано отстаивать свою точку зрения.
93
пить, читать, во что любит играть и т.д.), а что – не любит. Вопросы такого
рода могут быть предложены ребенку в форме незаконченных предложений,
которые он заканчивает рисунком или же – словесно, а взрослый записывает
его слова. Благодаря этому ребенок может явственно предъявить себя миру как
субъект собственных желаний, склонностей, привязанностей, которые, в любом
случае, требуют уважения.
По мере взросления детей – в старших группах детского сада, а затем и в
начальной
школе – полезно провести цикл развивающих ситуаций,
направленных на осознание ими не только своих потребностей, но их
«разумности», необходимости и возможности удовлетворения, отыскания для
этого адекватных способов.
Кроме того, детям, начиная с 4 – 5 лет, важно предлагать вопросы,
касающиеся их познавательных интересов, например: «О чем бы тебе хотелось
узнать? Как ты собираешься это сделать? Что тебе нужно для того, чтобы
выполнить это желание?».
Такие вопросы помогают ребенку не только осознать свои
познавательные интересы, но и задуматься о том, как их удовлетворить – о
средствах и способах познания. Благодаря этому у детей закладываются
основы субъектной позиции по отношению к познавательной деятельности.
Близкий взрослый активно способствует этому – знакомит ребенка со
средствами и способами познания. Какие-то из этих средств и способов
ребенок может использовать более или менее самостоятельно уже на этой
ступени своего развития, какие-то – пока только с помощью взрослых.
Помимо сказанного для развития субъектной позиции индивиду
необходимы позитивные эмоции по отношению к своей деятельности, в том
числе, интеллектуальные. Так, с точки зрения развивающего обучения по
отношению к интеллектуальной деятельности
для появления замысла
необходимо удивление, интерес.
3.5. Модели построения системы РС на основе развития
интеллектуальных эмоций у детей дошкольного возраста.
Чрезвычайно важно пробудить у детей желание познавать. Вот что писал
по этому поводу В.А. Сухомлинский, "умственный труд детей отличается от
умственного труда взрослого человека. Для ребенка конечная цель овладения
знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у
взрослого. Источник желания учиться - в самом характере детского
умственного труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных

Примеры таких развивающих ситуаций можно найти в методическом комплекте Л.М.
Клариной, который состоит из методического пособия для взрослых «Экономика и экология
в начальной школе» (М., 1997) и рабочей тетради для детей «Уроки Гнома Эконома и Феи
Экологии» (М., 1995).
94
переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не
заставишь ребенка сидеть за партой" (17, 65).
Вообще говоря, процесс познания должен быть организован так, чтобы
он вызывал у детей яркий эмоциональный отклик. В самом деле, желание
заниматься той или иной деятельностью возникает тогда, когда она интересна,
приносит радость. Ощутить же истинную радость познания можно, только
пережив период поиска – период мучительных раздумий, сомнений, догадок,
разочарований и, наконец, желанных находок.
В самом общем виде эмоция человека – это отношение его к миру, к
тому, что он наблюдает, ощущает, делает, выражающееся в форме
непосредственного переживания. Иначе говоря, эмоции представляют собой
субъективное отражение реальной действительности в форме переживаний
(связанных с удовлетворением – или неудовлетворением – потребностей).
Именно эмоции, отражая состояние субъекта и его отношение к объекту,
выступают как внутренние регуляторы деятельности, выполняя для этого
различные функции.
Эмоции, сопровождающие познавательные процессы, именно для них
характерные, неотъемлемо связанные с ними, получили название
интеллектуальных эмоций.
К ведущим интеллектуальным эмоциям относятся следующие:
- эмоция УДИВЛЕНИЯ (значение которой бесспорно для порождения
мотива выяснения причин явлений, их сути, выяснения истины);
- - эмоция ИНТЕРЕСА к окружающему - к скрывающимся в нем
задачам, ждущим своего решения; - эмоция удовлетворения, удовольствия, РАДОСТИ от самого
процесса познания и его результатов - от нового открытия или от
необычного применения уже освоенного, от знакомства с новым и
узнавания знакомого (в незнакомом).
Именно эти эмоциональные явления раскрывают смысл процесса
познания, смысл образования в целом.
В качестве производных интеллектуальных эмоций мы выделяем:
- эмоции УСПЕХА - НЕУСПЕХА;
- эмоциональные
комплексы РАЗДУМЬЯ (куда можно отнести
эмоциональный комплекс ДОГАДКИ, эмоции СОМНЕНИЯ и
УВЕРЕННОСТИ в правильности своего решения)2.
2
Следует обратить
внимание
на
то, что когнитивные процессы могут
сопровождаться не только интеллектуальными эмоциями, но и другими - эмоциями
общего порядка: радостью, гневом, страхом и т.д. Каждая из них оказывает значительное
влияние на восприятие окружающей действительности, на течение когнитивных процессов,
на деятельность индивида, характер его действий.
95
В исследованиях российских психологов и педагогов до сих пор не
уделяется специального внимания целенаправленному развитию всего
комплекса интеллектуальных эмоций у детей дошкольного возраста в ходе их
познавательной деятельности.
Это отражается на практике - и в работе детских садов, и в
воспитании детей в семье.
Так, воспитатели детских садов зачастую используют методы и
приемы, направленные на то, чтобы вызвать такие эмоции детей, как
удивление и интерес (одним из наиболее распространенных приемов такого
рода является "сюрпризный момент", суть которого, как правило, сводится к
тому, что к детям «приходит» какой-либо сказочный или кукольный персонаж
или совершает что-то не обычное, не свойственное ему). Но, как правило,
такими приемами взрослым удается лишь привлечь внимание детей к той или
иной демонстрируемой им деятельности или явлению. Удивление и интерес
хотя и возникают, но они не носят интеллектуального характера. В самом
деле, вслед за этими эмоциями у ребенка не возникает стремления узнать, как
произошло то или иное явление, почему оно произошло именно так, а не иначе
- в силу каких обстоятельств, свойств, закономерностей, - что послужило его
причиной и каких следствий можно ожидать.
Что касается эмоционального комплекса раздумья, то с его
становлением и развитием у российских детей дело обстоит еще хуже,
поскольку организация их жизни в образовательных учреждениях в принципе
не позволяет испытать его переживание. Дело в том, что занятия
интеллектуального характера в детских садах организованы таким образом,
что детям не предоставляется ни времени, ни соответствующих условий для
того, чтобы попытаться самостоятельно отыскать решение стоящей перед
ними задачи.
Такая организация решения детьми интеллектуальных задач (впрочем,
то же относится и к задачам продуктивного характера) приводит к тому,
что дети, предварительно не испытав догадок и сомнений, не совершив
собственных проб и ошибок, лишаются и переживаний радости по поводу
самостоятельно сделанного открытия, успеха решения задачи.
Но даже в тех редких случаях, когда - вопреки такой организации
образовательного процесса - тому или иному ребенку все же посчастливится
придти к сделанному им самим открытию, его радость зачастую остается
неразделенной - ни взрослыми, ни сверстниками. Фиксации сделанных детьми
открытий, организации ситуации общей радости по поводу нахождения
интересного решения, как правило, также не уделяется должного внимания
дошкольной дидактикой. Это ведет к тому, что такое неразделенное чувство
ребенка быстро угасает, не перерастая в стремление к новым открытиям, в
желание добиваться дальнейших успехов в решении задач (как это могло бы
быть в случае, если бы на открытие ребенка, его успех обращалось особое
внимание, его радость разделялась всеми окружающими). Очевидно, что
96
зачастую именно "окрыленность" радостью побед, чувством успеха
порождает новый интерес к окружающему, к его «загадкам», побуждает
браться за такие задачи, решение которых отыскать вовсе не легко.
В российских семейных отношениях наблюдается аналогичная картина.
Родители детей дошкольного возраста зачастую не стремятся расширить
сферу интеллектуальных интересов детей, ограничиваясь стремлением
научить их читать и считать (полагая, что именно это наиболее важно для
подготовки к школе). Ими не поощряется самостоятельная познавательная
деятельность детей, не разделяется радость детских открытий.
Сложившаяся ситуация усугубляется еще
и тем, что
у
воспитывающих взрослых недостаточно развита культура переживания и
адекватного выражения интеллектуальных чувств. Профессиональные
воспитатели не владеют в должной мере экспрессивным языком эмоций,
педагогическим артистизмом, который позволяет выразительно общаться с
детьми.
Кроме того, авторы книг, предназначенных для российских детей,
стремясь сделать их содержание и оформление эмоционально
привлекательными в целом, зачастую не заботятся о развитии
интеллектуальных эмоций, о переживании их детьми в процессе чтения и
выполнения заданий, предлагаемых этими книгами.
Надо сказать, что в начале 20-х годов нынешнего столетия в
соответствии с программами ГУСа
образовательными институтами
страны - и детским садом, и школой - придавалось большое значение
эмоциональной стороне образования.
Школьный курс обучения строился так, чтобы факты и явления
изучались в присущей им конкретной обстановке, в их многочисленных и
многосторонних связях и противоречиях. Для этого традиционные учебные
предметы заменялись "комплексами", в которых разнообразные явления
действительности объединялись вокруг той или иной центральной темы.
Таким образом, обучение в школах велось методом "проектов". В дошкольных
учреждениях работа строилась сходно - с помощью методов "организующих
моментов", "целевых заданий" (которые представляли собой разновидность
метода "проектов").
Такой отбор и построение содержания образования в детском саду и в
школе, несомненно, способствовал становлению и развитию у детей
познавательного интереса по отношению к окружающей действительности.
При знакомстве детей с продуктами современной им технической мысли
Человека (такими, как аэропланы, паровозы, автомобили, пароходы, мельницы
и т.д.) у них зачастую возникала эмоция восхищенного удивления. Кроме того,
поощрение активности детей при "добывании знаний", широкое применение
исследовательского метода, который педагоги того времени предпочитали
остальным, способствовали переживанию детьми эмоционального комплекса
раздумья (в свою очередь, состоящего из эмоционального комплекса догадки,
97
эмоций сомнения и уверенности в правильности – или, напротив, неверности своего решения). Все это позволяло переживать и эмоции удовлетворения,
радости от процесса познания и его результатов.
К сожалению, трудности, с которыми столкнулись практические
дошкольные работники (в частности, недостаточное осмысление стоящих
перед ними задач, отсутствие должного методического обеспечения их
работы, необходимых пособий и пр.), отсутствие желаемых результатов в
развитии детей, а также недооценка роли теоретических исследований в
области дошкольной психологии и педагогики, убедили целый ряд практиков в
том, что экспериментирование и другие активные методы и формы работы с
детьми необходимо ограничить. Как следствие этого ограничилось и
переживание детьми интеллектуальных эмоций. Постановление ЦК ВКП (б)
от 4 июля 1936 г. "О педологических извращениях в системе Наркомпроса"
фактически положило конец использованию эмоционально насыщенных
методов и форм обучения детей во всех типах образовательных учреждений.
На основе анализа целей и задач познавательной деятельности, выделенных
нами интеллектуальных эмоций, а также общих требований к организации
образовательного процесса в дошкольном учреждении, мы выделяем модели
построения системы РС на основе развития интеллектуальных эмоций3:
1. Модели, направленные на становление и развитие познавательных
интересов субъекта.
1.1.Модель «заражения» ребенка интеллектуальными эмоциями
взрослого (условно ее можно назвать моделью «От
ВЗРОСЛОГО»).
Данная модель, опирающаяся на индивидуальный опыт взрослого,
наиболее эффективна в тех случаях, когда взрослый:
- выделяет для себя те области действительности, которые имеют для
него личностный смысл;
- обладает такой яркой эмоциональной выразительностью, что может
«заразить» своими интеллектуальными эмоциями детей.
1.2.Модель введения познавательной задачи в пространство ребенка, в
контекст его любимых занятий (условно ее можно назвать
моделью «От РЕБЕНКА»).
Данная модель, опирающаяся на индивидуальный опыт ребенка, на
те области действительности, которые имеют для него личностный
смысл, эффективна в тех случаях, когда интересы ребенка определились,
носят устойчивый характер.
культура когнитивных процессов включает идеальные эталоны понимания
(адекватного «прочтения») и проявления (адекватного выражения) интеллектуальных
эмоций.
3
Эмоциональная
98
1.3.Модель актуализации мотивов, близких ребенку (благодаря чему у
него возникает интерес к решению познавательной задачи, к
освоению средств и способов познания).
1.4.Модель проектирования содержания образования вокруг
определенной темы, интересующей и ребенка, и взрослого.
Данная модель носит универсальный характер по отношению к
предыдущим – позволяет расширить опыт, как детей, так и взрослых,
сделать его глубже, а также расширяет круг субъектов, участвующих в
этом процессе (привлекаются дети разного возраста, взрослые разных
профессий и интересов).
2. Модели, направленные на развитие эмоции удивления.
2.1. Модель, условно названная «Необычный подход» (или
«Неожиданный взгляд»).
Непривычные вопросы, исследовательское поведение взрослого заставляют
ребенка пересмотреть свой опыт – по-новому взглянуть на то, что стало
привычным, рутинным.
2.2. Модель «последовательных противоречий».
В рамках данной модели образовательный процесс строится таким
образом, чтобы развитие тех или иных наблюдаемых ребенком событий
противоречило уже имеющемуся у него опыту (а, следовательно, и тем
предположениям о предстоящем ходе событий, которые он высказывает).
3. Модели, направленные на становление и развитие эмоционального
комплекса раздумья (через догадку и сомнение – к уверенности).
3.1.Модель «вживания» в проблему.
В рамках этой модели, поставив перед ребенком задачу, ему дают время и
создают условия для того, чтобы он попытался решить ее самостоятельно, и
лишь после этого приступают к обсуждению возможного решения.
3.2. Модели совместного решения задач взрослых с детьми:
- модель «дозированных подсказок»;
- модель диалога, эвристической беседы;
- модель деятельности, распределенной между взрослым и ребенком.
3.3. Модель «последовательных открытий».
4. Модели, направленные на развитие радости познания, успеха в
решении познавательных задач.
4.1.Модель организации пути, ведущего к открытию.
4.2.Модель повторений сделанных открытий.
Разберем несколько моделей более подробно.
1.1.Модель «заражения» ребенка интеллектуальными эмоциями взрослого
(организация образовательного процесса «От ВЗРОСЛОГО»).
Надо сказать, что в практике дошкольного образования эта модель,
опирающаяся на опыт взрослого, имеет большое распространение.
В
последние годы это распространение еще более упрочено и как бы
99
узаконено введением в практику работы многих детских садов большого
числа специалистов, деятельность которых близка к деятельности
школьных учителей-предметников. Каждый из них вводит детей в те
области действительности, которые близки и интересны ему самому.
Сложность использования этой модели состоит в том, чтобы именно
«заразить» ребенка своим интересом к проблеме, а не «навязать» ему решение
этой проблемы насильно.
Об опасности излишнего «диктата» взрослых предупреждала Фридл
Диккер-Брандейсова, известный дизайнер, ученица Иоганнеса Иттена4: «Тем,
что мы предписываем детям их путь, детям, которые, помимо всего прочего,
развивают свои способности резко неравномерно, мы отлучаем детей от их
собственного творческого опыта» (цит. по 10, 246 – 247).
Во время Второй мировой войны Фридл Диккер-Брандейсова регулярно
проводила занятия рисованием с детьми, находящимися в Чехословацком
гетто (г. Терезин), и в немецком концлагере, куда она попала впоследствии
вместе с большинством из них.
Наша современница, Е.Г. Макарова, скульптор по образованию, многие
годы занимавшаяся лепкой и рисованием с детьми дошкольного возраста в
студиях эстетического воспитания, кружках и индивидуально, обратилась к
творчеству Фридл. Это обращение было не случайным. Е.Г. Макарова
пыталась найти пути, которые бы позволили в той обстановке «несвободы»,
в которой находилось население Советского Союза, воспитать свободных
людей, способных к творчеству. Поиски привели Е.Г. Макарову к
педагогическому опыту Фридл, которой удавалось пробуждать в детях
свободу творчества в еще более не свободной – по сравнению с Советским
Союзом - фашистской Германии.
Для того чтобы уменьшить опасность «диктата» со стороны взрослого, не
навязывать ребенку чуждую для него проблему, чрезвычайно важно дать ему
возможность заинтересоваться этой проблемой, пережить соответствующие
эмоции по отношению к ней.
Е.Г. Макарова особо подчеркивает мысль Фридл «о суверенности
каждого ребенка, об уникальности его опыта, который в детстве является, по
сути, единственной отправной точкой для творческого поиска и
претворения…» (10, 247). Цитируя И. Иттена, Е.Г. Макарова пишет:
«Пережить, осознать, суметь» (воплотить) – так формулирует Иттен три этапа
творческого процесса. Действительно, непережитое, непрочувствованное
эмоционально не может быть осознано; неосознанное не может быть
воплощено» (там же).
Иоганнес Иттен входил до Второй мировой войны в группу «Баухауз» (объединившую в г.
Веймаре таких мастеров-художников, как Пауль Клее, Василий Кандинский, Леонгард
Файнингер и др.).
4
100
Заметим, что сходным образом следует понимать и девиз программы
«Детство» (СПб., 2000 ): «Чувствовать – Познавать – Творить» (1, 4).
Вот какую модель знакомства своего внука с легендами и мифами
древних греков, его “заражения” своим интересом к ним предлагает Н.
Логинова. Она пишет: “Как прочитать 7-летнему ребенку “Одиссею”? Сперва
осилить ее самому. Потом рассказать как сказку. Но своих слов не хватит, и
отрывки надо читать. Изумлению ребенка не будет предела, и он станет таскать
за вами книжку: “Читай еще”…” (9 , 137).
Характерно, что Н. Логинова предлагает взрослым опираться на сказки
– на представления о них, которые уже, несомненно, имеются у семилетнего
ребенка. Именно сказки составляют существенную часть его субъектного
опыта.
Кроме того, процитированный пример предусматривает
яркие
эмоциональные переживания ребенка – его изумление перед новым сюжетом,
героями, событиями, которые с ними происходят, красотой необычных,
возможно, незнакомых ему слов.
Очевидно, что для привлечения опыта ребенка при обсуждении проблемы,
предлагаемой взрослым, следует как можно шире использовать такие формы
общения, как диалог, дискуссия, эвристическая беседа, ни в коем случае не
ограничиваясь монологом взрослого, не делая его бесконечно длинным.
Приведем еще один пример использования модели этого типа –
описанную далее развивающую ситуацию можно использовать при знакомстве
детей с МНОЖЕСТВАМИ.
Предварительно взрослым составлена группа предметов (взятых из
разных классов), объединив их признаком цвета. В эту группу могут войти,
например, такие предметы: белое блюдце, лист белой бумаги, белый платок,
игрушка белого цвета (кошка, обезьяна) и т.д.
Обратив внимание детей на эти предметы, взрослый выражает свое
недоумение по поводу того, что такие разные предметы объединены в одну
группу. Он делится с детьми своим интересом к этой «загадке» – возможно ли
такое? Если да, то почему? Детям предлагается отгадать эту загадку – найти у
этих предметов общее.
После выяснения того факта, что все эти предметы объединяет цвет, дети
вспоминают, что еще бывает белого цвета (облака, лепестки у ромашки, сахар,
соль, яйцо, подушка и т.д.). Таким образом, они приходят к выводу: «Как много
белого вокруг нас!».
Педагог подтверждает, что таких предметов МНОЖЕСТВО. Он
объясняет, что люди договорились называть МНОЖЕСТВОМ не просто
МНОГО предметов, а предметы, имеющие что-то ОБЩЕЕ.
Например, что общего у таких предметов, как мяч, шар, яблоко, солнце,
апельсин, тарелка? Как можно назвать это множество? (Множество круглых
предметов). Что еще входит в множество круглых предметов? Что общего у
101
таких предметов, как стол, стул, дом, матрешка? Что еще входит в множество
деревянных предметов?
1.2. Модель введения познавательной задачи в пространство ребенка, в
контекст его любимых занятий (организация образовательного
процесса «От РЕБЕНКА»).
Эта модель в большей степени опирается на индивидуальный опыт
ребенка. Она наиболее продуктивна в тех случаях, когда интересы ребенка уже
сложились, имеют определенную направленность.
Собственно говоря, познавательные задачи предлагаются детям для того,
чтобы:
- складывалась позиция субъекта познавательной деятельности;
- развивались их психические функции (мышление, воображение,
внимание, восприятие, память);
- развивались способности оперирования средствами и способами познания
в каждой из сфер окружающей действительности.
Для этого может быть использован самый разнообразный материал. Так,
если у ребенка вызывает трудности знакомство с такими средствами познания
сферы «Рукотворный мир», как цифры, запоминание их внешнего вида, а с
другой стороны, он увлечен игрой «в солдатики», то можно «призвать» их и
дать команду «навести порядок» – разложить цифры в порядке убывания
(возрастания), найти ту или иную цифру и т.д.
Детям, склонным к художественно-изобразительной деятельности, легче
запомнить цифры, если предложить им их лепить, вырезать, «превращать» в
самых разных зверушек, человечков и другие смешные фигурки.
Для упражнения детей в классификации предметов, в разбиении их на
множества можно воспользоваться дидактической игрой "МАГАЗИНЫ".
В ходе этой игры детям предлагается развести "товары" - овощи, фрукты,
хлебобулочные изделия, молочные и другие продукты, вещи (одежду, обувь,
школьные принадлежности, музыкальные инструменты, посуда, мебель и т.д.)
- по соответствующим магазинам (с тем, чтобы затем "продавать" их).
Эту игру можно разнообразить и усложнить - дополнить другими
сюжетами: "Парикмахерская", "Аптека", "Мастерская по ремонту обуви
(одежды, электробытовых приборов радиоаппаратуры и т.д.)", "Почта",
"Вокзал", "Театр", "Стадион" и др.
3. Модели, направленные на становление и развитие эмоционального
комплекса раздумья (через догадку и сомнение – к уверенности).
В практике дошкольного образования эта модель, как правило, не
находит должного применения. Зачастую, поставив перед ребенком задачу,
задав ему вопрос, взрослый тут же начинает обсуждать ответ на него – и это
в лучшем случае, а в худшем – просто дает его сам даже без обсуждения.
102
Ребенок не успевает «вжиться» в проблему – она не становится его
собственной, а остается просто вопросом, который задал взрослый.
В результате дети даже не пытаются решать задачи самостоятельно, у
них не возникает побуждений к этому. Отсюда – не складывается привычка
самому искать решение, не развиваются эмоции, связанные с раздумьем.
Как изменить эту укоренившуюся в практике ситуацию? – Очевидно,
надо сделать так, чтобы дети, пытаясь решить поставленную перед ними
проблему, «вжились» в нее, почувствовали своей.
Известно, что для детей дошкольного возраста характерна
неустойчивость внимания. Для того чтобы ребенок не забыл вопрос,
который перед ним поставлен (или заинтересовал его самого), необходимо
создать условия, которые напомнят ему о нем. Но этого недостаточно – эти
условия должны давать ребенку возможность искать решение задачи:
наталкивать на догадки, на способы их проверки, на выдвижение новых
догадок и т.д.
Познавательные процессы продуктивны только в том случае, если
сомнение и уверенность дополняют друг друга. Более того, поскольку
"сомнение сильно и плодовито только в том случае, когда ему приходится
бороться с сильною же уверенностью" (18, 199), чрезвычайно важно
развивать у детей уверенность в своих силах.
Вообще говоря, для нравственно-этической сферы особое значение
имеет развитие так называемых "устоев" - формирование адекватного
отношения ребенка к истинным общечеловеческим ценностям прежде, чем
он будет поставлен в ситуацию сомнения перед нравственным выбором,
прежде чем начнет развиваться его критичность по отношению к
окружающим. Эти "устои" должны быть достаточно разумны и прочны,
чтобы выдержать любые сомнения, колебания.
Уверенность дает человеку возможность действовать, совершать
поступки, решать задачи, которые ставит перед ним жизнь. Но в то же
время, уверенность способствует совершению множества ошибок. По
свидетельству К.Д. Ушинского, "трудная и важная задача воспитания именно
состоит в том, чтобы воспитать сомнение в человеке, не поколебав в нем
уверенности" (18, 200).
Для того чтобы у детей возникли сомнения в правильности тех или иных
своих представлений, в правильности найденного ими решения, их,
зачастую, надо познакомить с представлениями, противоречащими его
собственным, показать альтернативные варианты решений. Далее у ребенка
должна быть возможность проверить каждое из предположений сопоставить его с действительностью. В ходе этих проверок могут
возникать догадки относительно решения задачи, уверенность будет
сменяться сомнениями в правильности какой-то из версий - до тех пор, пока
не будет отброшено все, что вызывает сомнения в верности найденного
варианта решения.
103
Чрезвычайно важно создать такую эмоциональную обстановку,
сопровождающую решение детьми познавательных задач, при которой
ребенку легко настроиться на их решение, активизировать свою
деятельность, необходимую для этого. Надо позаботиться и о том, чтобы у
детей была возможность адекватно выражать свои эмоции.
Для того чтобы создавались условия для развития эмоционального
комплекса раздумья, можно предложить следующий вариант организации
процесса решения познавательных задач:
(1) вначале ребенок знакомится с задачей и пытается самостоятельно
найти средства и способы ее решения;
(2) затем (в случае неудачи) - с помощью взрослого - знакомится с
необходимыми для решения данной задачи средствами и способами
это может быть осуществлено на
ином материале, независимо от
предлагаемой задачи);
(3) ребенок вновь получает возможность решить уже знакомую задачу,
или же - аналогичную ей, если она вызывает негативные эмоции: страх не
найти решения, стыд, гнев, печаль и т.д.;
(4) проводится коллективное обсуждение с группой детей освоенных
средств и способов решения задачи, в ходе которого отыскиваются
наиболее продуктивные.
При этом развитию
самостоятельности ребенка способствует
предоставление ему возможности самому отыскивать познавательные
задачи - в тех видах деятельности и сферах окружающей действительности,
которые ему наиболее близки и интересны. Именно личный, субъективный
опыт ребенка способствует появлению у него сомнения, которое и заставит
мыслить. Д. Дьюи подчеркивал, что "общее внушение ребенку (или
взрослому) подумать, независимо от существования в его личном опыте
затруднения, смущающего его и выводящего из равновесия, является
настолько же бесплодным советом, как поднять себя за ушки сапог" (2, 18).
Предоставление ребенку
возможности проявления инициативы в
привлечении воспитывающего взрослого к решению той задачи, которую
он не может решить самостоятельно, с тем, чтобы взрослый "снабдил" его
необходимыми средствами и способами, помог отыскать их, несомненно,
будет способствовать развитию инициативности детей.
3.1. Модель «вживания» в проблему.
Приведем
пример
использования
этой
модели
в
нашей
экспериментальной работе (в старшей группе детского сада).
В ходе обсуждения правил безопасного поведения на улице мы
предложили детям подумать над таким вопросом: Может ли машина,
которая едет быстро, сразу остановиться (например, как только прозвучал
сигнал, требующий ее остановки)?
Были созданы условия для того, чтобы дети могли проверить это «на
себе» (создав таким образом своеобразную модель движущейся машины):
104
сильно разогнавшись, надо было остановиться точно перед шнуром,
проложенным на полу. Оказалось, что это вовсе не просто – дети говорили,
что их как будто что-то тянет вперед и не дает остановиться.
Кроме того, дети экспериментировали с игрушками: толкнув мячик или
машинку, они ставили на их пути руку или заранее сооружали какое-то
препятствие. В результате этих экспериментов дети убеждались, что
рука ощущает сильный толчок и продвигается на некоторое расстояние
вместе с игрушкой, которая сразу не может остановиться. Дети замечали
«путь торможения» – от того места, куда поставили руку, до того места,
где она остановилась вместе с движущейся игрушкой. Видели они и то, что
специально построенное препятствие чаще всего оказывалось сломанным
движущейся игрушкой.
Создавались условия и для того, чтобы дети наблюдали за движением
машин на улицах: за тем, с какой скоростью они едут, как разгоняются, как
останавливаются.
Все это дает возможность детям понять причины, по которым
необходимо соблюдать правила перехода улицы, не перебегать дорогу перед
близко идущим транспортом, из-за которых нельзя кататься на санках с
горы, склон которой выходит на проезжую дорогу.
Такая модель, направленная на «вживание» в проблему, на
становление и развитие эмоционального комплекса раздумья, способствует
познавательному развитию детей.
3.2. Модели совместного решения задач взрослых с детьми.
Основная цель использования модели совместного решения задач
взрослых с детьми состоит в такой передаче детям необходимых для этого
средств и способов, которая бы не только не мешала развитию их
познавательной деятельности и интеллектуальных эмоций, но и служила
опорой для этого.
3.2.1. Модель «дозированных подсказок».
Мы уже обсуждали необходимость предоставления детям возможности
осуществлять свои попытки решить ту или иную проблему самостоятельно. Но
как быть в тех случаях, когда очевидно, что ребенок еще не владеет
достаточным для этого набором средств и способов?
Здесь может помочь метод «дозированных подсказок» – взрослый по
ходу познавательной деятельности ребенка помогает ему овладеть теми или
иными ее средствами и способами (наблюдением, экспериментированием,
использованием сенсорных и измерительных эталонов, моделей и т.д.).
Так, обучение детей классификации (соотнесению обобщающего
слова и объектов, входящих в состав того или иного класса) можно
провести таким образом: поставить перед детьми какую-либо группу
105
предметов, относящихся к одному классу (например, это могут быть
игрушки, изображающие животных). Детям предлагают ответить, как
можно назвать все эти предметы одним словом.
Если дети затрудняются ответить, уместна "подсказка", показывающая
какого рода обобщения от них ждут. "Подсказка" эта может быть в форме
вопроса, содержащего обобщающее слово и указание на какую-либо другую
классификацию, например: "Что это стоит перед вами - посуда?", или: "Как,
по-твоему (по-вашему), это все - одежда?" и т.д. Если эта «подсказка» не
помогает, взрослый произносит слово «животные» сам и предлагает детям
назвать то, что входит в эту группу:
- перечислить названия тех игрушечных животных, которые стоят перед
ними;
- вспомнить других представителей этого класса.
Модель «дозированных подсказок» полезно использовать и при
знакомстве детей с такими объектами и их свойствами, благодаря которым
один и тот же объект может быть одновременно элементом разных множеств.
Взрослый раскладывает на столе изображения следующих предметов:
бабочка, воздушный змей, птица, пароход, поезд, троллейбус, самолет и
спрашивает у детей, какие два множества можно составить из этих
предметов (множество "Летающие" и множество "Транспорт"), предлагает
каждое из этих множеств окружить цветными шнурами.
Далее
можно разыграть такую ситуацию: к этим множествам
«Летающие" и "Транспорт" - приходят и просят приют Комар, Трамвай, Орел
и Автомобиль. После того, как дети распределят "гостей" по множествам,
появляется Самолет и просит его тоже принять в множество тех, кто летает.
Дети помещают его в Дом - Множество "Летающие". Но тут Поезд с обидой
говорит Самолету, что негоже забывать своих друзей, что его место в
множестве "Транспорт". Самолет, задумавшись ненадолго, перелетает в
множество "Транспорт", поскольку, в самом деле, он перевозит и людей, и
самые разные грузы. Тогда возмущается Бабочка: "Как же так, Самолет?! Ты
же всегда был среди нас, Летающих! Куда же ты?!"
Самолету ничего не остается, как сесть в стороне от всех множеств в
полной растерянности: "Где же я должен быть - в каком множестве:
"Транспорт" или "Летающие"?
Детям предлагается придумать, как помочь Самолету.
«Подсказка» 1. Детям будет легче догадаться, как быть Самолету, если
разложить предметы внутри шнуров, ограничивающих множества, так, чтобы
проще было увидеть, что круги можно сделать пересекающимися.
«Подсказка» 2.
"Подсказкой" детям могут послужить следующие
рассуждения Самолета:
"Я умею летать, и я умею перевозить людей. Значит, я принадлежу и к
множеству "Умеющие летать", и к множеству "Транспорт". Как было бы
106
хорошо оказаться сразу и внутри красного круга, и внутри синего! Но как это
сделать?!"
В том случае, если эти "подсказки" не помогают, взрослый показывает
детям, как положить шнуры, чтобы обозначенные ими круги пересекались
(имели общую площадь) и предлагает детям найти место для Самолета в этих
кругах.
3.2.2. Модель диалога, эвристической беседы.
Знакомя детей с понятиями «пустое» и «единичное» множество, удобно
рассмотреть множество самих детей, находящихся в группе в данный момент.
При этом можно обсудить с ними следующие вопросы:
- Когда множество "Дети" в нашей группе - пустое? (Это бывает рано утром,
когда дети еще не пришли в детский сад, и поздно вечером, когда они уже
разошлись по домам).
- Бывают ли моменты, когда множество "Дети" в группе - единичное (когда
оно состоит из двух человек, трех и т.д.)?
Аналогичные вопросы можно обсудить и относительно подмножеств
"Мальчики" и "Девочки":
Бывает ли так, что подмножество "Мальчики" в группе пустое, а
подмножество "Девочки" - нет?
Если "да", то когда это бывает?
Бывает ли наоборот: подмножество "Девочки" пустое, а "Мальчики" - нет?
В каких случаях эти подмножества бывают единичными?
Детям предлагается:
- посчитать, какое количество насчитывает каждое из этих подмножеств в
момент разговора;
- назвать подмножество, в которое входит каждый их них;
- подумать, можно ли сказать, что множество "Дети" в группе
пустое, если там находится 2 девочки (5 мальчиков и т.д.).
Диалог, эвристическая беседа с детьми могут сочетаться с их
экспериментированием с различными предметами, с обследованием этих
предметов.
Так, когда дети, знакомясь со свойствами магнитов, выясняют, почему
на кукле Наташе держатся ее бумажные платья, обсуждается и проверяется
каждое из предположений, сделанных детьми. Например, дети,
предположив, что кукла или ее платья – липкие (или намазаны клеем),
проверяют, так ли это, и делают соответствующие выводы.
Часто дети говорят, что платья на кукле Наташе держатся потому, что
они – волшебные. В этом случае проводятся следующие рассуждения:
- Если платья – волшебные, то они будут держаться не только на
кукле Наташе, но и на ком или на чем угодно, не так ли? – Детям
предлагается проверить, будут ли держаться Наташины бумажные
107
платья или же упадут, если их приложить к спинке стула, к шкафу, к
стене, к кому-то из детей и т.д. После проверки выясняется, что
платья там не держатся, падают, следовательно, они – не волшебные.
- Если волшебная – сама кукла Наташа, то на ней должны держаться
не только платья, но и все, что угодно (лист бумаги, карандаш и т.д.).
После проверки, так ли это, дети приходят к выводу, что и кукла – не
волшебная.
Аналогично проводятся рассуждения и проверки и по поводу других
предположений детей.
3.2.3. Модель деятельности, распределенной между взрослым
и
ребенком.
Эта модель как составная часть входит в множество других.
Необходимость и широта ее использования вытекает из феномена зоны
ближайшего развития, который, в свою очередь, является логическим
следствием закона становления высших психических функций. Высшие
психические функции формируются сначала в совместной деятельности с
другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими
процессами. Таким образом, обращение к этой модели неизбежно всякий раз,
когда речь идет об обучении детей – таком обучении, которое ведет за собой
развитие (см. 11).
В частности, эта модель помогает детям осознавать свою деятельность,
выделять ее цели, средства и способы. Для этого в ходе обсуждения взрослый
помогает ребенку сформулировать, что он хотел сделать (цель), что ему для
этого понадобилось (средства), какие действия и в какой последовательности
он совершал, что обнаружилось, получилось (результат), как соотносятся цель
и результат (вывод).
Одним из многочисленных примеров этой модели может быть такое
распределение деятельности, когда ребенок выполняет те или иные действия,
необходимые для решения задачи, а взрослый комментирует их, вместе они
находят нужные слова для обозначения свойств предметов, закономерностей
явлений, которые им удалось выявить.
Эта модель широко используется в любой продуктивной деятельности, в
которой ребенку по тем или иным причинам требуется помощь взрослого.
Примером такой продуктивной творческой деятельности служит изготовление
самодельных книг. При этом взрослый и ребенок могут вместе выбрать тему
будущей совместной книжки. Затем деятельность по ее изготовлению может
быть разделена, например, таким образом: взрослый записывает тот текст,
который придумал ребенок, ребенок делает к нему иллюстрации, взрослый
сшивает книгу, ребенок разрисовывает обложку и т.д.
3.2.4. Модель последовательных открытий.
108
Эта модель отражает принцип системности знаний - ее можно увидеть
практически в любой последовательно разработанной системе развивающих
ситуаций. Важно, чтобы результатом каждой из них было действительное
открытие, которое сделал ребенок, радостно переживаемое всеми участниками.
Мы уже упоминали примеры таких «цепочек» открытий.
Так, даже для самого маленького ребенка открытием может быть то, что
шар катится с горы, а кубик – нет, что цилиндр может катиться, а может не
двигаться на горке – в зависимости от того, как его поставить; что по
шершавой дорожке «кирпичик» продвинется меньше, а по гладкой – больше,
если и там, и там его толкнуть одинаково сильно. Вслед за этим можно
ребенок может «открыть» для себя, каким образом узнать, что продвинулось
больше, что – меньше, как это измерить, с помощью каких инструментов,
какие «мерки» для этого можно использовать. Следующее «открытие» в этой
«цепочке» - как эти знания используют люди. Оказывается, для того, чтобы
хорошо скользить на лыжах, на коньках, надо, чтобы дорожка была гладкая.
Если же хочешь быстро остановиться, то дорожку надо посыпать песком так,
чтобы она стала шершавой.
В заключение следует подчеркнуть, что воспитывающий взрослый
способен обдуманно и последовательно решать стоящую перед ним
чрезвычайно важную и сложную задачу – постепенно развивать субъектность
ребенка - только при том условии, если он в состоянии не только выполнять
функции субъекта познания, но и ясно осознавать их, рефлектировать свою
деятельность.
Успех решения задачи развития субъектности ребенка, безусловно, во
многом зависит от того, находится ли взрослый (будь то воспитатель
детского сада или родитель ребенка) в позиции субъекта познавательной
деятельности, т.е. в позиции ее автора и творца. В самом деле, в состоянии
ли он осознать свои собственные познавательные потребности? Понимает
ли, какого результата хочет добиться? Видит ли средства, необходимые для
удовлетворения этих потребностей и достижения искомого результата? К
сожалению, практика показывает, что очень немногие профессиональные
педагоги и родители дошкольников могут ответить на эти вопросы
утвердительно. Зачастую педагог ограничивается ролью исполнителя тех
программ и методических рекомендаций, которыми он руководствуется, не
проявляя по отношению к ним собственной субъектности. Родителям и вовсе
трудно определить те цели, которых они хотят достичь при воспитании
детей.
Находясь в такой позиции, т.е. по существу не умея выделять цели
познавательной деятельности как таковой, воспитывающий взрослый,
входящий в детско-взрослую общность, не в состоянии определить и те
познавательные задачи, которые целесообразно поставить перед ребенком - в
соответствии с его интересами, склонностями, возрастными особенностями,
с его уровнем развития и т.д. Не может он и выстроить путь решения этих
109
задач, да еще сделать это таким образом, чтобы ребенок мог максимально
реализовать свою субъектную позицию, а не оставался простым
исполнителем руководящих указаний взрослого.
3.6. Интегрированная модель построения образовательного процесса.
Интегрированный подход соответствует одному из основных требований
дошкольной дидактики, согласно которому содержание образования должно
быть не большим по объему, но емким (Давыдов В.В., Кларина Л.М. – см. 12). И,
кроме того, этот подход в наибольшей степени соответствует целостности,
нерасчлененности восприятия, которая характерна для детей дошкольного
возраста.
В рамках интегрированной модели то или иное явление, событие дети
рассматривают с разных сторон, выделяя и изучая разные его аспекты, например:
- социальные (в том числе, нравственно-этические);
- эмоционально-чувственные (включая художественно-эстетические,
музыкально-художественные и т.д.);
- логико-математические;
- естественнонаучные (биологического и физического характера).
Кроме того, интегрированная модель подразумевает и расширение опыта
двигательной активности детей (ходьба, бег, прыжки, метание, лазание),
результатом чего, в первую очередь, должно стать укрепление их здоровья, а
также развитие произвольности, умений подчиняться правилам, общаться и
согласовывать свои действия с действиями других. Заметим, что это
целесообразно делать как внутри той или иной темы, так и вне тематики.
Рассматриваемая нами интегрированная модель предусматривает:
1) Интеграцию содержания образования, учебного материала вокруг
определенной темы.
2) Интеграцию разных типов деятельности детей:
- совместную – «равноправную» - деятельность взрослых и детей;
- специально организованное обучение детей;
- самостоятельную
познавательно-исследовательскую и творческую
деятельность детей (в том числе, включенную в традиционные виды
детской деятельности – игровую, продуктивную и т.д.).
Для реализации интегрированной модели к организации образовательного
процесса необходимо согласовать, объединить деятельность всех сотрудников,
работающих с детьми. Для этого целесообразно, в частности, проводить в
течение учебного года регулярные семинары, на которых обсуждаются общие и
специфические задачи занятия каждого специалиста, содержание, учебный
материал, методы и формы проведения образовательного процесса в целом.
Особое внимание в ходе этих семинаров следует уделить содержанию,
формам и методам работы с родителями (которых надо сделать полноправными
участниками детско-взрослой общности – наряду с детьми и сотрудниками
110
детского сада). В частности, целесообразно обсуждать темы бесед, прогулок,
наблюдений, экспериментов, игровых заданий, которые каждый специалист
может рекомендовать родителям воспитанников для выполнения дома – после
того или иного занятия или, наоборот, актуализируя опыт детей перед
очередным занятием по новой теме.
Такие семинары предусматривают прохождение их участниками всех трех
этапов проектной деятельности: от замысла до рефлексии.
Приложение 1. Профессиональные компетенции, необходимые
для осуществления развивающего образования.
Для того, чтобы быть субъектом собственной профессиональной
деятельности в сфере образования, педагогу необходимо владеть следующими
средствами и способами:
1. Общепрофессиональные средства и способы, направленные на
создание условий развития субъективности:
1.1. Психолого-педагогические средства и способы работы с
субъективностью (мотивами, потребностями, целями, ценностями,
смыслами, позициями):
1.1.1. Средства рефлексии (для осознания собственных мотивов,
потребностей, целей, ценностей, смыслов, позиций).
1.1.2. Средства и способы выявления мотивов, потребностей, целей,
ценностей, смыслов, позиций других людей.
Для этого, в частности, необходимы:
- знание периодизации развития субъектности в онтогенезе
(характерные особенности каждой ступени нормативного развития
субъектности, норм переходов с одной ступени на следующую, из
одной фазы в другую);
- владение гуманитарными практиками (антропотехниками,
социотехниками и психотехниками), позволяющими выявлять и
прояснять истинные мотивы, потребности, ценности, цели,
позиции
людей,
смыслы
их
действий,
а
также
трансформировать
эти смыслы, мотивы, потребности,
ценности, цели и позиции).
1.2. Средства и способы, позволяющие придать образовательному
процессу (в частности, процессу познания и преобразования мира)
яркий эмоциональный характер – вызывающие такие базовые
интеллектуальные и праксические эмоции, как:
- эмоция удивления (значение которой бесспорно для порождения
мотива выяснения причин явлений, их сути, выяснения истины –
фраза «мышление начинается с удивления» – стала «крылатой»); эта
эмоция перерастает в интерес к окружающему - к скрывающимся в
нем задачам, ждущим своего решения; - как и почему именно так
111
происходит (сделано, устроено и т.д.) то или иное явление (предмет,
устройство), как
оно будет происходить в тех или иных
обстоятельствах (в реальной или воображаемой обстановке, с точки
зрения разных существ), как сделать (изготовить) то, что необходимо
(в соответствии с предъявляемыми к результату требованиями);
- эмоция
удовлетворения,
удовольствия, радости от самого
процесса познания и его результатов - от сделанного открытия или
от необычного применения уже освоенного, от знакомства с новым и
узнавания знакомого
(в незнакомом), от успеха решения
познавательной или практической задачи.
К перечисленным базовым интеллектуальным эмоциям необходимо
добавить следующие производные:
- эмоции успеха - неуспеха;
- эмоциональные
комплексы раздумья (куда можно отнести
эмоциональный комплекс догадки, эмоции сомнения и уверенности в
правильности своего решения).
Помимо этого, при проектировании образовательного процесса,
учитывая, что он носит не только информационно-когнитивный, но и
ярко выраженный эмоциональный характер, следует включать в него
самые разные эмоции (в частности, такие базовые эмоции общего
характера, имеющие отрицательный оттенок, как гнев, страх, страдание,
стыд, вина, презрение, отвращение, и их производные) с тем, чтобы
учащиеся приобретали опыт адекватного их понимания, выражения и
реагирования на них.
1.3. Средства и способы, направленные на создание и развитие
общностей разных видов.
1.3.1. Средства и способы, направленные на создание и развитие детской
общности:
- интеграция детей, принадлежащих к одной возрастной группе,
разным возрастным группам, разным социальным слоям,
национальностям, группам здоровья и т.д. - организация
совместной деятельности разного вида (игровой – в том числе,
спортивные игры, дидактические ролевые и имитационномоделирующие игры и т.д., театрализованной, спортивной,
продуктивной, поисково-исследовательской, дискуссионной и
т.д.;
- проведение тренингов, направленных на развитие общения,
разрешение конфликтов и т.д.;
- совместное обсуждение и установление правил поведения,
принятых в той или иной общности.
1.3.2. Средства и способы, направленные на создание и развитие детсковзрослой
общности
(в
которую
входят
сотрудники
образовательного учреждения, дети и их родители):
112
- обсуждение и согласование ценностей, целей и задач всех
субъектов детско-взрослой общности ;
- вовлечение родителей в содержание и процесс работы
образовательного учреждения (в частности, регулярное
предоставление им информации о предстоящих и состоявшихся
событиях);
- организация совместных проектов, в которых участвуют все
субъекты детско-взрослой общности;
- проведение тренингов, консультаций, ОДИ, ролевых игр,
направленных на улучшение детско-родительских отношений,
взаимоотношений
между
детьми
и
сотрудниками
образовательного учреждения, сотрудниками образовательного
учреждения и родителями воспитанников.
1.3.3. Средства и способы, направленные на создание и развитие
профессионально-деятельностной (управленческой) общности:
- обсуждения, дискуссии, ОДИ, ролевые игры с целью выявления
конкретных способов интеграции деятельности разных
специалистов (психологов, медиков, учителей-предметников,
классных руководителей, воспитателей, тренеров и т.д.);
- составление и реализация интегрированных образовательных
проектов, предусматривающих рассмотрение разных аспектов
(например, социальные – в том числе, нравственно-этические,
естественнонаучные, логико-математические, эмоциональночувственные,
включая
художественно-эстетические,
музыкально-художественные и др.) того или иного явления,
события, категории - с точки зрения разных учебных предметов.
2. Средства и способы проектирования образовательной деятельности
(направленные на создание условий для освоения детьми средств и
способов взаимодействия с миром – его познания, преобразования,
эмоционально-ценностного общения с каждой из его сфер – Природа,
Культура, Другие, Я сам).
2.1. Средства и способы анализа наличной ситуации:
- знания закономерностей нормативного возрастного развития
детей;
- методы
диагностики
с
целью
выявления
уровня
индивидуального развития каждого ребенка и развития группы
детей (класса) в целом.
2.2. Создание замысла образовательной деятельности – продумывание,
мысленное представление того, что будет происходить и к какому
результату приведет (исходя из ценностей, принятых данным
образовательным сообществом, и анализа наличной ситуации).
2.3. Организация условий для реализации собственного замысла.
113
2.3.1. Социальные условия (в частности, установление социальных
связей,
необходимых
для
адекватного
протекания
образовательного процесса).
2.3.2. Природные условия (использование природных ресурсов,
способствующих оптимальному протеканию образовательного
процесса).
2.3.3. Предметно-материальные условия (организация пространства и
использование пособий, предметов, материалов, необходимых для
адекватного протекания образовательного процесса).
2.3.4. Дидактические условия:
- постановка образовательных целей и задач;
- выбор образовательной программы;
- отбор содержания образования;
- отбор методов и форм образования;
- отбор дидактического материала (в том числе, наглядных
пособий, ТСО, информационных технологий и т.д.);
- построение и реализация технологий и методик организации
образовательного процесса.
2.4. Рефлексия образовательной деятельности – осознание, анализ и
оценка:
- получившихся результатов (касающихся образования и развития
детей) в их сравнении с замыслом;
- процесса реализации замысла (достоинств и недостатков протекания
этого процесса);
- эффективность использования профессиональных средств, которые
привели (или, напротив, не привели) к ожидаемым результатам
(степень полноценности этих средств, их разнообразие, адекватность
выбранных средств поставленным целям, задачам и имеющимся
условиям), а также необходимости изменения, пополнения этих
средств, освоения новых;
- возможных последствий, касающихся физического и психического
здоровья детей, их интеллектуального, эмоционального и волевого
развития, а также – необходимости
изменить условия
образовательного процесса, средства
его осуществления как
следствие проделанной работы.
ЛИТЕРАТУРА.
1. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного
мышления. Дисс. (научный доклад) … доктора психологических наук.
М., 2002.
114
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. –
Воронеж, 1996.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь.// Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.
2. М., 1983.
4. Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в
период кризиса трех лет // Хрестоматия по детской психологии. /
Составитель и редактор Г.В. Бурменская. - М., 1996. С. 238 – 242.
5. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду / В.И.
Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой,
З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб., 1996.Доналдсон М.
Мыслительная деятельность детей, М., 1985.
6. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Берлин, 1922.
7. Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей. Ярославль, 1998.
8. Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольников //
Эмоциональное развитие дошкольников. М., 1985.Изард К. Эмоции
человека. М., 1980.
9. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ
зарубежного опыта. М., 1997.
10. Кларина Л.М.
«О, сколько нам открытий чудных…».
Интеллектуальные эмоции и развитие детей. // Детство: Педагогический
альманах «У Родного Очага». – СПб., 1999. С. 49 – 76.
11. Кларина Л.М. Экономика и экология в начальной школе: Пособие для
учителя. - М., 1997.
12. Кларина Л.М. Уроки гнома Эконома и феи Экологии: Рабочая тетрадь
для детей. – М., 1995.
13.Кларина Л.М. Дидактические условия формирования у дошкольников
представлений о физических явлениях (на материале механики).
Автореферат дисс. … кандидата пед.наук. М., 1988.
14. Кларина Л.М. Общие требования к проектированию образовательной
среды, способствующей познавательному развитию дошкольников. //
Готовимся к аттестации: Методическое пособие для педагогов ДОУ. СПб., 2000.Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.,
1979. . Концепция дошкольного воспитания. /Под ред. В.В. Давыдова,
В.А. Петровского. М., 1988 г.
15.Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. Ростов н/Д, 1998.
16.Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Как рождается субъект деятельности. //
Начальная школа, 2001, № 1. С. 13 – 22.
17.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2.
М., 1983.
18.Логинова Н. Нежная детская // Хилтунен Е. Когда ребенок учит самого
себя. - М., 1999 (Педагогический факультет № 2). С. 137 – 147.
115
19. Макарова Е.Г. Преодолеть страх, или искусствотерапия. – М., 1996.
20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.
21. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании.//
Психологическая наука и образование, 1996, №3. С.100 – 109.Петровский
В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании.// Психологическая
наука и образование, 1996, №3. С.100 – 109.
22. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М., Стрелкова Л.П.
Общаемся с дошкольниками // Учимся общаться с ребенком.. М., 1993. С. 8
– 69.
23.Поливанова К.Н., Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. // Учимся
общаться с ребенком. М., 1993. С. 70 – 189.
24.Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об
исследовательском поведении детей и не только детей. – М., 1998.
25. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка.
Краснодар, 1997.
26.Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.
27.Рубинштейн С.Л Проблемы общей психологии. М., 1976
28.Слобочиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования
в пространстве культуры. // Новые ценности образования: Культурные
модели школ (№ 7). – М., 1997. С. 177 – 184.
29.Слобочиков В.И. Деятельность как антропологическая категория. //
Вопросы философии.
30.Слобочиков В.И., Исаев Е.И Психология
человека: Введение в
психологию субъективности. М., 1995.
31.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие
субъективной реальности в онтогенезе. Учебное пособие для вузов. - М.,
2000.
32.Стрелкова Л.П. Любовь к ребенку
как основа гуманизации
дошкольного образования. Тезисы конференции… Пермь, 1999, с.16.
33.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1988.
34.Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 6. - М., 1990.
35.Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников
как субъектов учебной деятельности. // Вопросы психологии, 1999, № 6.
36.Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток. //
Хрестоматия по детской психологии. / Составитель и редактор Г.В.
Бурменская. М., 1996.
37.Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их
педагогов. – М., 1994.