СД Ф 9 ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Мурманский государственный гуманитарный университет»
(ФГБОУ ВПО «МГГУ»)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
ДИСЦИПЛИНЫ
СД.Ф.9 ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
Основная образовательная программа подготовки специалиста
по специальности
050706 «Педагогика и психология»
Утверждено на заседании
кафедры психологии
Психолого-педагогического института
(протокол № 1 от 1 сентября 2012 г.)
Зав. кафедрой
_______________И.А. Синкевич
2012
Структура учебно-методического комплекса дисциплины
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины.
Структура программы учебной дисциплины СД.Ф.9 История психологии
1.1 Автор программы:
Иванов А. Н., к. пед. н., доцент кафедры психологии МГГУ.
1.2 Рецензенты:
И.А. Синкевич, к.п.н., доцент, зав.кафедрой психологии МГГУ
А.В.Прялухина, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой социальной
работы и психологии Российского государственного социального университета (РГСУ)
1.3.Пояснительная записка
Учебно-методический комплекс (УМК) «История психологии» предназначен для
студентов очной формы обучения Мурманского государственного гуманитарного
университета, обучающихся по специальности 05706 «Педагогика и психология»,
Дисциплина входит в федеральный компонент цикла дисциплин предметной подготовки.
Программа курса построена на основе новейших теоретических разработок в области
истории психологии и смежных дисциплин в соответствии с Государственным
образовательным стандартом высшего образования РФ по истории психологии. История
психологии изложена по единой методологической схеме: наряду с исторической
последовательностью развития психологических знаний освещены особенности
философско-психологических, естественнонаучных и теологических воззрений ведущих
европейских и восточных стран, оказавших наибольшее влияние на развитие мировой
психологической мысли.
Цель данного УМК состоит в ознакомлении студентов с хронологией развития
представлений о психической реальности от Античности до наших дней в зарубежной и
отечественной естественных и гуманитарных областях знания.
Главными задачами курса являются: 1) познакомить студентов с исторической
психологической мыслью, анализ возникновения и дальнейшего развития научных знаний
о психике, 2) обозначить основные проблемы истории психологии в контексте будущей
профессии студентов; 3) рассмотреть основные принципы, подходы и методы к познанию
психического и физического в человеке, культивировать у студентов гуманистические
традиции естественнонаучного и философского знания; 4) изучить особенности развития
отечественной психологии в контексте исторического пути, пройденного Россией,
показать своеобразие русской психологической мысли и взаимовлияние отечественной и
мировой психологии.
В учебном и дидактическом отношении изучение истории психологии помогает
привести и выстроить знания по психологии в единую, логически стройную систему,
позволяет производить анализ современных теорий, так как в определенном смысле
“любая теория науки есть свернутая и обобщенная ее история” (В. А. Якунин). В рамках
межпредметных знаний программа курса скоординирована с дисциплинами
общепрофессионального блока.
Студенты должны знать основные школы и направления современной психологии,
их философско-методологические основы, а также эволюцию этих направлений, связно
излагать их основные идеи, в русле которых развивалась психология в ХІХ – ХХ веках.
Для подготовки программы курса по истории психологии использовались
материалы учебников, учебных пособий, хрестоматий, монографий и научных
периодических изданий по данной дисциплине, рекомендованные Министерством
Образования РФ, Советом УМО по классическому университетскому образованию и др.
Программа разработана с учетом научно-методических работ П.Я. Гальперина,
А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковской, В.А. Якунина, М.Г. Ярошевского, А.С. Лучинина и др.
Цели и задачи изучения дисциплины
Цель курса: дать студентам знания, необходимые для формирования
всестороннего и системного взгляда на теоретические и прикладные проблемы
психологии;
предоставить информацию, необходимую для формирования и уточнения своей
профессиональной позиции по отношению к основным направлениям современной
психологии; сделать осознанным выбор своей специализации в том или ином направлении
будущей профессиональной деятельности.
Задачи дисциплины:
 обучить студентов умению определять по существенным признакам предмета
психологии основные этапы развития психологической науки;

научить студентов правильно применять принципы и методы истории
психологии при воссоздании психологических концепций прошлого и
настоящего;
 выработать у студентов умение объективно и беспристрастно оценивать те или
иные взгляды и концепции психологической науки, видеть их достоинства и
недостатки;
 проанализировать развитие связей психологии с другими науками в процессе ее
развития;
 ознакомить студентов с основными тенденциями развития современной мировой
психологии.
Требования к уровню освоения дисциплины:
Требования к уровню освоения дисциплины соотносятся с квалификационными
характеристиками специалиста в соответствии с ГОС ВПО 05706 «Педагогика и
психология»;
В результате изучения дисциплины студент должен:
иметь представление
 о разнообразии взглядов на психику представителей основных
психологических направлений;
 о методологии теоретических и прикладных исследований в рамках различных
психологических направлений;
 об основных сферах приложения основных понятий и методов различных
направлений и школ;
знать
 системы основных понятий ведущих психологических направлений;
 предмет изучения различных психологических направлений;
 методологию различных психологических направлений
 основные приёмы работы с клиентом в рамках различных психологических
школ;
уметь
 анализировать психологические явления с позиций различных направлений и
школ;
 применять в практике психологического исследования адекватную предмету
исследования методологию;
 ориентироваться в потоке современной психологической литературы;
 осознанно делать выбор тех методов работы, которые адекватны его
теоретическим взглядам и задаткам для практической работы с клиентом.
1.4.Извлечение из ГОС ВПО
История психологии
Роль историко-психологического знания в построении образа психологической науки.
Модели и методы историко-психологического познания. Генезис и становление
представлений о психической реальности в периоды античности и Средневековья.
Новоевропейская психологическая мысль. Концепция психической причинности.
Становление естественнонаучной парадигмы в психологии. Разработка категориального
аппарата и методологических принципов психологии. Методология и практика
психологического эксперимента. Психология в эпоху открытого кризиса. Научные школы в
психологии. Взаимодействие теоретического и прикладного исследования в психологии.
Гуманистическая парадигма в психологии. Современные тенденции в развитии
психологических концепций и школ. Перспективы развития психологии.
1.5. Объем дисциплины и виды учебной работы
№ п/п
Шифр и
Вид итогового
Курс Семестр
Виды учебной работы в часах
Трудоё Всего
Сам.
ЛК ПР/ ЛБ
наименование
контроля
мкость аудит.
Работа
(форма
специальности
СМ
отчётности)
1
«050706Педагогика и
психология»
4
8
2
«050706Педагогика и
психология»
5
3
«050706Педагогика и
психология»
5
200
36
20
16
102
-
9
32
20
12
Зачет
10
30
18
12
экзамен
1.6 Содержание дисциплины
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах).
Примерное распределение учебного времени
05706.65
Наименование раздела,
Количество часов
темы
Всего
ЛК
ПРАКТ. ЛБ
аудит.
№п/п Наименование модуля
1
2
3
4
5
Сам. раб.
Роль историко18
психологического знания в
построении образа
психологической науки.
Модели и методы историкопсихологического познания.
Возникновение и развитие
20
психологии в рамках
философии
Становление психологии как 20
самостоятельной науки.
8
10
-
28
10
10
-
28
10
10
-
18
Научные школы в
психологии xx века
История развития
отечественной психологии
ВСЕГО:
20
10
10
-
18
20
10
10
-
16
98
58
40
-
102
1.6.2. Содержание разделов дисциплины
МОДУЛЬ 1.
РОЛЬ ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ПОСТРОЕНИИ ОБРАЗА
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ. МОДЕЛИ И МЕТОДЫ ИСТОРИКОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ.
Тема 1. Предмет истории психологии.
Цели и задачи курса “История психологии”. Функции историко-психологического
знания. Роль историко-психологического знания в построении образа психологической
науки. Модели и методы историко-психологического познания. Принципы развития и
структурирования психологического знания.
Предмет истории психологии - изучение становления представления о
психический реальности на разных этапах развития научного знания, История психологии
имеет свой, отличный от предмета психологии. В процессе развития науки истории
психологии выделялось три основных определения предмета: душа, сознание, поведение.
Психология как наука о душе объяснила ее как причину всего, т. е. душа опр-лась как
объяснительный принцип. Сознание имело двойную функцию: оно являлось и объектом
изучений, и объяснительным принципом. С появлением нового предмета изучений поведения - был преодолен субъективизм психологии сознания, однако это повлекло за
собой исчезновений самого объекта изучения - психики и сознания. На современном этапе
развития науки возникает тесная связь между сознанием и поведением, или
деятельностью:
Основные задачи предмета истории психологии
1.Анализ возникновения и дальнейшего развития научных знаний о психике с
точки зрении научного, и не житейского или религиозного подхода и изучении эволюции
представлений о психике человека.
2. Анализ и понимание междисциплинарных связей между историей психологии и
другими науками, раскрытие тел взаимосвязей, от которых зависят достижения психологии,
3. Выяснение зависимости зарождения и восприятия знаний от социальных,
культурных и идеологических влияний на научное творчество.
4. Изучение роли личности, ее индивидуального пути в становлении самой науки.
Движущие силы и причины исторического развития психологических идей:
1) связь науки с общей социально-культурной новой эпохи;
2} тесное взаимодействие науки с общими условиями и законами научного
познания;
3) связь с теми объективными требованиями, которые предъявляются к научному
познанию самой природой изучаемых явлений на данной стадии их исследования;
4) общая ситуация, исторические условия и временные особенности периода, в
котором развивается наука;
5) особая ситуация в науке в целом в изучаемый период, изучение открытий в
других науках, заимствование методологии.
Тема 2. Методологические основы истории психологии. Принципы историкопсихологического анализа
Принцип историзма - рассмотрение опр-ного отрезка развития мэуки в контексте
социокультурных условий, зависимость его от общей ситуации в науке в целом и в
изучаемой науке в частности через сопоставление с предыдущими накопленными в
изучаемой области знаниями.
Детерминизм – закономерная и необходимая зависимость психических яв-ний от
порождающих их факторов.
Методы истории психологии:
Теоретическая реконструкция [метод, заимствованный из других наук) предполагает описание и критический анализ научных систем прошлого, конкретных
программ получении, обоснования и систематизации психологического знание.
Результатом этого исследования является ретроспективное воспроизведение научных
концепций, проблем, исследовательских методов в их исторической последовательности в
соответствии с логикой предмета.
Изучение научных школ - изучение внутренних аспектов и особенностей той или
иной школы, разработанных и используемых ею способов производства научных знаний,
характера научного общения между самими представителями школы, схожести и
различий их мнении, оценок, критики.
Изучение архивных материалов - поиск научных трудов и их комментирование,
снабжение сносками и примечаниями.
Интервьюирование - беседа исследователя с ученым, представителем той или
иной школы с целью получения материалов в соответствии с конкретными задачами
исследования с помощью определенных вопросов.
Биографический и автобиографический методы - воссоздание атмосферы
реальной жизни ученого - создателя теории, источников его духовного развития,
понимание причин создания теории.
Анализ научных ссылок - установление частоты цитирования научных трудов с
целью получения сведений о связях между научными направлениями, об актуальном
состоянии науки и о тенденциях ее развития.
Источниками изучения истории психологии являются материалы, в которых
собран весь исторический процесс психологических знаний, работы самих ученых,
философов, психологов, материалы других общественных наук.
Предмет истории психологии. История науки – особая область знания. Ее предмет
существенно иной, чем предмет той науки, развитие которой она изучает.
Следует иметь в виду, что об истории науки можно говорить в двух смыслах.
История – это реально совершающийся во времени и пространстве процесс. Он идет
своим чередом независимо от того, каких взглядов на него придерживаются те или иные
индивиды. Это же относится и к развитию науки. Как непременный компонент культуры,
она возникает и изменяется безотносительно к тому, какие мнения по поводу этого
развития высказывают различные исследователи в различные эпохи и в различных
странах.
Применительно к психологии веками рождались и сменяли друг друга
представления о душе, сознании, поведении. Воссоздать правдивую картину этой смены,
выявить, от чего она зависела, и призвана история психологии.
Психология как наука изучает факты, механизмы и закономерности психической
жизни. История же психологии описывает и объясняет, как эти факты и законы
открывались (порой в мучительных поисках истины) человеческому уму.
Итак, если предметом психологии является одна реальность, а именно реальность
ощущений и восприятий, памяти и воли, эмоций и характера, то предметом истории
психологии служит другая реальность, а именно – деятельность людей, занятых
познанием психического мира.
Научная деятельность в трех аспектах. Эта деятельность совершается в системе
трех главных координат: когнитивной, социальной и личностной. Поэтому можно сказать,
что научная деятельность в качестве целостной системы трехаспектна.
МОДУЛЬ 2
ВОЗНИКНОВЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В РАМКАХ
ФИЛОСОФИИ
ТЕМА 3. ЗАРОЖДЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ В ЭПОХУ
АНТИЧНОСТИ
Влияние философии на становление психологии. Мифологические представления о
душе. Анимизм и гилозоизм. Основные положения материалистического учения о
душе в античной психологии. Вклад античных врачей в развитие
материалистических представлений о психике.
Анимизм – вера в скрытый за видимыми вещами сонм духов (душ) как особых "агентов"
или "призраков", которые покидают человеческое тело с последним дыханием (например,
по мнению философа и математика Пифагора) и, будучи бессмертными, вечно
странствуют по телам животных и растений
Гилозоизм. Принципиально новый подход выразило сменившее анимизм учение о
всеобщей одушевленности мира – гилозоизм, в котором природа осмысливалась как
единое материальное целое, наделенное жизнью.
Античный атомистический материализм утверждал:
Душа — атомы огня — самые маленькие и подвижные частицы, которые проникают в
тяжелые и заставляют их двигаться, становясь душой этих тяжелых тел. Душа — продукт
распределения атомов в теле. Когда сложные тела распадаются, тогда маленькие выходят
из них, рассеиваются в пространстве и пропадают. Значит, душа смертна и уничтожается
вместе с телом. Когда мы дышим, мы втягиваем в себя частицы, составляющие душу,
которые находятся в большом кол-ве в воздухе; выдыхая, мы выбрасываем какую-то часть
нашей души. Душа непрерывно материально обновляется с каждым дыханием. Даже в
мертвом теле есть частицы души, только их очень мало. Демокрит приходит к
панпсихизму: душа есть и у растений, и у камней.
Болезнь — это изменение пропорции атомов. В старости число подвижных атомов
уменьшается. В органах чувств мелкие атомы ближе всего к внешнему миру, поэтому они
приспособлены для внешнего восприятия. Особенно благоприятное соотношение легких и
тяжелых атомов в мозгу. Органом благородных страстей является сердце, чувственных
желаний и вожделений — печень.
Душа выступает продуктом организации тела, и в то же время сама является
особым телом, толкающим организм. Лукреций различает дух и душу: дух называется еще
умом, он — душа души.
Стоики разработали учение об аффектах. Аффекты — чрезмерные
противоразумные и противоестественные движения души, связанные с неправильными
представлениями о вещах: наслаждение — неразумное возбуждение, скорбь —
неразумное душевное сжатие и т.д. Всего стоики насчитывали 26 аффектов.
Идеалистическая психология античности
Наряду с материалистической традицией объяснения психических явлений в
Древней Греции существовала и идеалистическая.
Сократ провозглашает божественный разум единственной причиной всех явлений.
Ученик Сократа Платон (427-347 г. г. до н. э.) развивает учение об идеях Идеи —
общие понятия, логические конструкции, математические формулы, геометрические
фигуры скрыты за небосводом, образуя сферу вечных идеальных форм. В отличие от
калейдоскопа
чувственных
впечатлений,
они
наделены
незыблемостью
и
обязательностью. Все чувственно-воспринимаемое есть лишь слабые копии общих идей
Учение о душе Аристотеля (384-322 г. г. до н. э.) — вершина античной психологии
Душа организма — это его форма, — говоря современным языком, функция,
работа. В душе заключены суть, причина и цель всех действий. Все эти характеристики
души Аристотель объединяет термином “энтелехия”. Энтелехия — осуществление — это
полная действительность тела, то, что делает его живым, постоянная возможность его
жизненных функций. Сам термин “организм” требует рассматривать его под углом зрения
организации, т. е. упорядоченности целого, которое подчиняет себе свои части во имя
решения каких-либо задач. Устройство этого целого и его функция (душа) неразрывны.
Аристотель критиковал Платона за то, что тот разделял душу на части; доказывая
единство души, он говорил не о частях, а об отдельных силах (дюнамис), способностях
души. Понятие о способности, введенное Аристотелем, было важным новшеством,
навсегда вошедшим в основной фонд психологической науки. Иерархия способностей
души обозначала уровни ее развития.
Вклад античных врачей в развитие материалистических представлений о психике.
Алкмеон Кротонский (VI в. до н. э.) впервые в истории знания выдвинул положение
о локализации мыслей в головном мозгу. Гиппократ (ок. 460 — ок. 377 до н. э.)
поддерживал Алкмеона. Учение о темпераменте: слизь вырабатывается в мозгу, кровь —
в сердце, желчь — в печени, черная желчь — в селезенке. Особенно интенсивное развитие
античная медицина получила в Александрии, где некоторое время было разрешено
вскрывать трупы “безродных людей”. При царской династии Птолемеев, созданной одним
из полководцев Александра Македонского, в III до н. э. были созданы библиотека и музей,
который по существу представлял собой НИИ с лабораториями, комнатами для занятий со
студентами. Александрийский врач Герофил, врач Птолемея II, комментатор Гиппократа,
впервые установил разницу между нервами, сухожилиями и связками, дал описание
мозговых оболочек, устройства глаза.
Тема 4 Психология Средних веков
Психологические учения Средневековья
Арабская психология
Ибн Сина (Авиценна) (980 — 1037) в своих философских трудах разработал так
называемую теорию двух истин, согласно которой существуют 2 независимые, как
параллельные прямые, истины — вера и знание. Ибн Рушд (европейское имя Аверроэс)
(1126 — 1198) жил в Испании, затем в Марокко, где занимал должность судьи и
придворного врача. Его основные труды — оригинальные комментарии к сочинениям
Аристотеля. Этот комментарий приобрел значение самостоятельного учения. Доказывал,
что необходимо изучать неразрывные связи между функциям организма и ощущениями,
мыслями, чувствами. Возможности человека в постижении истины неограниченны, и
важно только научить людей правильно мыслить, привить им желание размышлять.
Психолого-философские проблемы в Средневековой Европе
После X века в Европе получила распространение теория двух истин Ибн Сины.
Несколько позже, в XII - XIII веках в психологии появилось новое направление — деизм,
которое утверждало, что существуют 2 души — духовная (ее изучает богословие и
телесная (ее изучает психология). В XIII в. теория 2-х истин была несколько
перефразирована в томизме — учении Фомы Аквинского (1226-1274). Фома Аквинский
признавал наличие двух истин, но утверждал, что если научная истина противоречит
истине веры, наука должна ей уступить. Он доказывал, что мышление — это главное,
имманентное свойство души. Имманентное — значит, внутренне присущее к-л. предмету,
явлению, процессу, антоним понятия “трансцендентное” — запредельное по отношению к
к-л. сфере, к миру в целом. С т. зрения Фомы А., душа человека не просто разумна, она
еще и сознательна во всех своих проявлениях, в отличие от бессознательной души
животных. Он отстаивал идею сенсуализма, которая состоит в признании того, что без
тела и его органов восприятия разум не может нормально работать, и телесное
расстройство неизбежно ведет к расстройству умственному.
У. Оккам (1285-1349 известен своим афоризмом, получившим название “Бритва
Оккама” и гласившим :”Сущностей не следует приумножать без необходимости”. Иначе
говоря, если в какой-нибудь науке все может быть истолковано без допущения той или
иной гипотетической сущности, то и нет никакой нужды ее допускать. Этот афоризм
оказал огромное влияние на развитие логики и использовался в рассуждениях ученых
Средневековья и Нового Времени, доказывавших, что, исходя из “бритвы Оккама”, душа
как недоказуемая и не постигаемая разумом сущность должна быть исключена из
научного рассмотрения и отдана чистому богословию.
Тема 5 Психология Нового времени
Основные направления психологии в Новое время
Исследования процессов познания привели психологию к разделению на 2
направления: рационализм и сенсуализм
Рационализм: Декарт, Спиноза, Лейбниц.
Декарт (1596 — 1650) Важной заслугой Декарта является его гениальная догадка о
существовании рефлексов. Он пришел к выводу, что тело не нуждается в душе как его
двигателе. Источник движения не в душе, а в теле. Душа и тело существуют независимо
друг от друга, такая философская позиция называется “дуализм”.
У Спинозы (1632 — 1677) дуализм преодолевается в его учении, получившем
название “монизм”. Есть одна субстанция, она же — природа, она же — Бог. У нее —
бесконечное количество свойств (атрибутов), но мы можем познать только два —
протяжение и мышление, вещь как тело имеет длину, ширину, высоту, также мы можем
понять идею этой вещи. Душа и тело человека есть одно, рассматриваемое со стороны
либо протяжения, либо мышления.
Сенсуализм: Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк.
Основатель — Ф. Бэкон. В разуме нет ничего, чего нет в ощущениях. Процесс
познания является восхождением от частных знаний о единичных вещах к общим
понятиям, т. е. данные органов чувств обобщаются разумом. Врожденных идей нет, все
понятия появляются в процессе обучения.
Томас Гоббс (1588 — 1679), отвергая идею Бэкона о существовании разумной
души, считал, что в мире есть только материальные тела, которые движутся по законам
механики (повлияло личное знакомство с Галилеем). Психика — это проявление
движения тела. Тело человека — это машина, в которой сердце — пружина, нервы —
нити, суставы — колеса. Такая позиция получила название механистический
детерминизм. воля.
В учении Дж. Локка (1632 — 1704) сенсуализм окончательно оформляется в своем
классическом варианте. Считая, что человек может познавать собственный внутренний
мир при помощи рефлексии, он пришел к выводу, что внешний мир до конца не может
быть познан.. Постулат Локка гласил, что "в сознании нет ничего, чего бы не было в
ощущениях". Исходя из этого, он доказывал, что психика ребенка формируется только в
процессе его жизни. Локк далее утверждал, что психика ребенка является "чистой доской"
(tabula rasa), на которой жизнь пишет свои письмена. Таким образом, и знания, и идеалы
не даны нам в готовом виде, но являются результатом воспитания, которое формирует из
ребенка сознательного взрослого человека.
Давид Гартли: основоположник ассоцианизма. Д.Гартли (1705-1757) является
основателем ассоциативной психологии, которая просуществовала как доминирующее
психологическое направление до начала XX века. Объяснял самые сложные психические
процессы, в том числе мышление и волю при помощи понятия «ассоциаиция»
Тема 6 Развитие психологии в эпоху Просвещения.
Психологические взгляды французских просветителей. Самыми радикальными
критиками любых учений, допускающих влияние на природу и человека сил,
ускользающих от опыта и разума, выступили французские мыслители. Если Декарт
устранил душу из организма животных, то Ламетри доказывал, что не нуждается в ней и
человеческий организм, с которым сопряжены психические способности; они являются
продуктом его машиноподобных действий.
Другими лидерами движения за новое мировоззрение выступили К.Гельвеций
(1715-1771), П.Гольбах (1723-1789) и Д.Дидро (1713-1784). Отстаивая принцип
возникновения духовного мира из мира физического, они трактовали наделенного
психикой человека-машину как продукт внешних воздействий и естественной истории.
Руссо утверждал, что человек от природы добр, но его чудовищно испортила
цивилизация. Руссо исходил из теории естественного человека и, как Я.А.Коменский,
писал о природосообразном обучении. Однако, в отличие от Коменского, Руссо имел в
виду не внешнее подражание при роде, а необходимость следовать естественному ходу
развития природы самого ребенка. Другими словами, Руссо пришел к мысли о
необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека.
МОДУЛЬ 3
СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУКИ.
ТЕМА 7 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В
ГЕРМАНИИ В XIX ВЕКЕ
Влияние физиологии на психологию.
Исследования нервной системы и функций
возникновения экспериментальной психологии.
Истоки экспериментальной психологии.
Достижения ранней физиологии.
Методы психофизики
Иоганн-Фридрих Гербарт.
Герман фон Гельмгольц.
Эрнст Вебер.
Густав Теодор Фехнер.
Вильгельм Вундт.
мозга
как
предпосылки
В начале 19 века среди ученых, занимавшихся психологией, все большее
распространение получают идеи, что будущее психодлогии кроется в успехах
физиологии, а не философии. Физиологи последовательно делают ряд важных открытий,
проливающих свет на взаимосвязь психики и нервной системы. Впервые
экспериментальные методы изучения мышления, которое является одним из предметов
исследования в психологии (когнитивное направление), применили четверо учёных:
Герман фон Гельмгольц, Эрнст Вебер, Густав Теодор Фехнер и Вильгельм Вундт. Опыты
Вебера стали первым экспериментальным подтверждением теории порога, согласно
которой существует момент начала возникновения физиологической и психологической
реакции. Фехнер предложил два способа измерения ощущений. Опираясь именно на
психофизические исследования Фехнера, Вильгельм Вундт разработал свой план
экспериментальной психологии. Методы Фехнера позволили решить огромное число
психологических проблем, о чем их автор мог только мечтать. Эти методы с небольшими
изменениями применяются до сего дня. Фехнер дал психологии то, без чего не может
быть науки: точные и удобные методы измерения.
ТЕМА 8 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ В. ВУНДТА.
Метод интроспекции – проверка состояния собственного мышления. У Вундта
этот метод получил название внутренняя перцепция. Понятие интроспекция - вовсе не
открытие Вундта; его появление связывают с именем Сократа. Вклад Вундта заключается
в проведении экспериментов и использовании в них строгих научных методов. Правда,
некоторые ученые - критики Вундта - считали, что длительные эксперименты
самонаблюдения вызывают у его участников серьезные душевные заболевания (Titchener)
Метод интроспекции был позаимствован психологами из физики, в которой он
применялся для исследований света и звука, а также из физиологии, где он использовался
для изучения органов чувств. Так, для того, чтобы получить сведения об органах чувств,
исследователь использовал какой-либо раздражитель, а затем просил испытуемого
описать полученные ощущения - приблизительно так, как это делал Фехнер в своей
научной работе. Сравнивая вес двух грузов, испытуемый тем самым анализирует
собственные ощущения, регистрируя переживания своего сознания. Если же вы говорите:
<Я голоден>, значит, вы уже внутренне проанализировали состояние своего организма.
Эксперименты по интроспекции, или внутренней перцепции, проводились
Вундтом в лейпцигской лаборатории со строжайшим соблюдением установленных им же
правил. Вот эти правила: 1) наблюдатели должны уметь правильно определять момент
начала эксперимента; 2) наблюдатели никогда не должны снижать уровень своего
внимания; 3) эксперимент должен быть организован так, чтобы его можно было провести
несколько раз: 4) условия проведения эксперимента должны быть приемлемыми для
изменения и контроля за изменением факторов раздражения.
Последнее условие выражает суть экспериментального метода: вариабельность
факторов раздражения и наблюдение за возникающими изменениями в ощущениях
испытуемого. Вундт редко проводил сеансы так называемой качественной интроспекции,
в которых испытуемые просто описывали свой внутренний опыт. Интроспективный
анализ он обычно связывал с непосредственными представлениями испытуемых о
величине, интенсивности и диапазоне различных физических раздражителей. Лишь
небольшое количество исследований включало наблюдения субъективного или
качественного характера - к примеру, описания степени комфортности восприятия разных
раздражителей, интенсивности образов и т. п. В большей части исследований Вундта
проводились объективные измерения с использованием сложного лабораторного
оборудования; нередко оценивалось время реакции. Таким образом, Вундт делал выводы
об элементах и процессах сознания, исходя только из объективных оценок.
Элементы опыта сознания
Определив предмет и метод новой психологии, Вундт в общих чертах набросал ее
задачи:
1) проанализировать процессы сознания посредством исследования его основных
элементов;
2) выяснить, как эти элементы соединяются;
3) установить принципы, согласно которым такое соединение происходит.
Вундт предположил, что ощущения являются одной из первичных форм опыта.
Ощущения возникают каждый раз, когда на органы чувств воздействует какой-либо
раздражитель и возникающие импульсы достигают мозга. Вундт разделил ощущения по
интенсивности, продолжительности и модальности. Вундт не проводил различия между
ощущениями и возникающими мысленными образами, так как образы также связаны с
возбуждением коры головного мозга.
Чувства - еще одна форма первичного опыта. Вундт утверждал, что ощущения и
чувства возникают одновременно в процессе одного и того же непосредственного опыта.
Чувства непременно следуют за ощущениями, любым ощущениям соответствуют
определенные чувства. В результате соединения ощущений возникает новое качество или
новое чувство. В процессе проведения сеансов самоанализа Вундт разработал трехмерную
модель чувств. После ряда экспериментов с метрономом (устройство, отмечающее
ударами короткие промежутки времени) Вундт отметил, что одни ритмические
композиции он предпочитает другим. Ученый пришел к выводу, что в определенные
моменты эксперимента у него возникало субъективное чувство удовольствия или
дискомфорта (заметим, что такое субъективное чувство появлялось одновременно с
физическими ощущениями, которыми сопровождаются удары). Затем он высказал
предположение, что любое состояние чувств всегда находится в диапазоне между
удовольствием и дискомфортом.
Во время опытов с метрономом Вундт выявил еще один вид чувств. Он заметил,
что, пока он ждет следующего удара метронома, у него возникает чувство легкого
напряжения, а после того, как удар прозвучал, - расслабления. Из этого он сделал вывод,
что, помимо континуума удовольствие-дискомфорт, его чувства имеют еще одно
измерение: напряжение-расслабление. Кроме того, Вундт заметил, что, когда ритм ударов
увеличивается, он слегка возбуждается и, соответственно, успокаивается, когда ритм
замедляется.
Постоянно и терпеливо изменяя ритм метронома, занимаясь самоанализом и
исследуя свой непосредственно осознаваемый опыт (чувства и ощущения), Вундт пришел
к идее трех разнонаправленных измерений чувств: удовольствие-дискомфорт,
напряжение-расслабление, подъем-угасание. Любое чувство располагается в некоем
диапазоне внутри определенного таким образом трехмерного пространства.
Вундт полагал, что эмоции представляют собой сложное соединение элементарных
чувств, которые, в свою очередь, могут быть без труда измерены при помощи трехмерной
теории. Таким образом, Вундт свел эмоции к элементам мышления. Появление
трехмерной теории чувств способствовало активизации исследований в научных
лабораториях Лейпцига (и не только), но испытания временем она не выдержала.
МОДУЛЬ 4
НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ XX ВЕКА
ТЕМА 9 НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИИ XX ВЕКА
1. Психоанализ.
1.а) Классический психоанализ З. Фрейда, его истоки. Роль психиатрии в
возникновении психоанализа. Теория личности З. Фрейда.
1.б) Аналитическая психология К. Г. Юнга. Учение о коллективном
бессознательном. Понятия об интроверсии и экстраверсии.
1.в) Теория личности А. Адлера. Учение о «комплексе неполноценности».
Понятия о компенсации и индивидуальном стиле жизни.
1.г) Теория тревожности К. Хорни. ее книга «Невротическая личность нашего
времени».
1.д) Теория Э. Берна. «Игры, в которые играют люди». Идея жизненных
«скриптов» (сценариев).
2.Бихевиоризм.
2.а) Классический бихевиорим Д. Уотсона, его предпосылки, в частности,
теория Торндайка.
2.б) «Когнитивные карты» Толмена.
2.в) Необихевиоризм Скиннера. Понятие о «подкреплении».
2.г) Социальные теории научения.
3. Гештальт-психология.
3.а) Предпосылки возникновения гештальт-психологии, полемика с В.
Вундтом.
3.б) Труды видных гештальт-психологов – Вертгеймера, Коффки, Левина.
4.Гуманистическая психология.
4.а) Теория «самоактуализации» Маслоу.
4.б) «Клиент-центрированная» терапия К. Роджерса.
5.Когнитивная психология.
5 а) Источники возникновения когнитивной психологии.
5 б) Современное состояние когнитивной науки.
МОДУЛЬ 5
ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
ТЕМА 10 ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ В XYIII-XIX В. В.
Первая половина XIX в. характеризуется активным применением достижений
естественной науки к познанию психических процессов. Содержание этапа заключается в
выходе множества трудов по психологии, разработке её мировоззренческих и научных
основ и принципов. Издаётся ряд систематических руководств по различным
направлениям психологии.
Так, Д.М. Велланский издаёт «Биологическое исследование природы» (1812),
«Физиологическую программу о внешних чувствах» (1819). П. Любовский, магистр
Харьковского университета, подготовил «Краткое руководство к опытному душесловию»
(1815) – вторую после И. Михайлова систематизацию психологического знания. Это была,
по сути, экспериментальная психология. Работа состоит из трёх частей: 1)
чувствительности; 2) познания; 3) стремления, влечения и воли. Им описываются как
главное влечение любовь к отечеству, любовь к труду и т. д.
В своих трудах психолог, философ А.И. Галич (1783–1848) доказывал подчинённость
мышления законам объективного мира. Его основная работа «Картина человека» (1834)
включала следующие компоненты: 1) телесную дидактику (отправления, система и части
тела), телесную феноменологию (здоровье, патология, сон, уродство) и семиотику (учение
о темпераментах); 2) дух (психологическая система); 3) соотношение между телесной и
душевной жизнью.
В сочинении на основе естествознания А.И. Галич описывает психологические явления,
использует материал физиологии, следует Дж. Локку. Им высказывается идея
объективации психической жизни человека средствами его деятельности, выдвигаются
гуманистические идеи исторического быта. Он первым попытался создать свод
отечественных психологических знаний, подчеркивая их оригинальность. Немецкую
психологию он оценивает как самую бездушную литературу именно о душе.
Среди работ первой половины XIX в. следует также выделить «Общую антропологию»
(1835) К.В. Лебедева, в которой также подчёркивается оригинальность русской школы,
отечественной материалистической физиологии. О.М. Новицкий написал «Руководство к
опытной психологии» (1840), которое содержит научные обоснования и описание
фактических данных по психологии.
Ряд трудов подготовил выдающийся российский мыслитель Александр Иванович
Герцен. К ним следует отнести «Диллентантизм в науке» (1842), «Письма об изучении
природы» (1844–1845). Его сын Александр Александрович Герцен(1839–1906) –
физиолог, написал сочинения: «Общая физиология души»; «Физиологическая
деятельность нерва и электрические явления, сопровождающие её».
Владимир Федорович Одоевский (1803–1869), представитель княжеского рода, в 1834 г.
опубликовал «Психологические заметки», в которых отразил вопросы о соотношении
языка и чувства, языка и мысли. Следует также выделить работу Н.
Зубовского «Психология» (1848).
Серию статей по проблемам психологии подготовил Виссарион Григорьевич Белинский.
Пятидесятые годы XIX в. отмечены выходом в свет общих работ по утверждению
научных принципов психологии: «Эстетическое отношение искусства к
действительности» (1856) Н.Г. Чернышевского; «Френология» (1857) М.С. Волкова. В
трудах Н.А. Добролюбова утверждается первичность материи и вторичность
психического.
Шестидесятые годы называют великим десятилетием утверждения принципа
психофизического монизма в психологии и физиологии, научного опровержения
идеалистических теорий в этих науках. Н.Г. Чернышевский издаёт сочинение
«Антропологический принцип в философии» (1860) о природной принадлежности
человека, возможности объяснения его процессов физическими, химическими и
медицинскими принципами. В 1863 г. выходит в свет труд И.М. Сеченова «Рефлексы
головного мозга» К.Д. Ушинский пишет работу «Человек как предмет воспитания»
(1867), основная идея которой состоит в том, что развитие психических качеств человека
совершается с развитием их нейрофизиологической основы. Продолжателем
психологического обоснования педагогики выступил П.Ф. Каптерев «Из истории души»
(1890), «Педагогическая психология» (1877).
Приоритету русской психологии и психофизиологии в мировой науке посвящена
работа М.М. Троицкого «Немецкая психология в текущем столетии» (1867). Активную
научную деятельность в Киевском и Петербургском университетах начинает И.А.
Сикорский – профессор душевных и нервных болезней. С 1896 г. он являлся редактором
журнала «Вопросы нервно-психической медицины». Его печатные труды «О душевном
состоянии при аффектах» (1867); «О явлениях утомления при умственной работе» (1879);
«О заикании» (1889). Им также написаны труды по детской психологии и
психопатологии, а в 1905 г. – «Всеобщая психология».
В семидесятые годы позапрошлого столетия происходит установление более тесной связи
психологии и нервной физиологии, реализующей принцип психофизического монизма.
Так, И.Р. Тарханов (1846–1908) – соратник И.М. Сеченова (в течение двадцати лет
бывший начальником кафедры физиологии Медико-хирургической академии) в 1871 г.
пишет работу «О гальваническом явлении в коже человека при раздражении органов
чувств и различных формах психической деятельности», в 1879 г. – «О психомоторных
центрах и развитии их у животных».
В 1872 г. К.К. Кавелин издаёт «Задачи психологии». И.М. Сеченов печатает труды «Кому
и как разрабатывать психологию» (1873); «Об элементах зрительного мышления» (1877);
«Элементы мысли» (1878).
Восьмидесятые годы XIX в. выделяются огромным количеством работ, увеличением
интереса к психологической проблематике. Н.Я. Грот пишет «Психологию
чувствования» (1879–1880); русский психиатр В.Х. Кандинский (1849–1889) даёт
классическое определение псевдогаллюцинаций (1885), а также публикует
«Общепонятные психологические этюды» (1881).
Успехи психологии были обусловлены внедрением в нее эксперимента. Это же относится
к ее развитию в России. Научная молодежь стремилась освоить этот метод. Многие из тех,
кто увлекся психологией, отправлялись с этой целью в Германию, в Лейпциг, ставший
благодаря Вундту «Меккой» экспериментальной психологии.
Первой программой построения психологии как самостоятельной науки была программа
^ Ивана Михайловича Сеченова (1829-1905). Известность Сеченова роста вследствие
распространения слухов о том, что он – прототип Кирсанова в романе Чернышевского
«Что делать?». После этого он сразу же был признан новым человеком, которому нужно
подражать. О Сеченове с уважением упоминает в своих очерках Салтыков-Щедрин,
полемику с его идеями ведет герой романа «Анна Каренина» Левин. С ним спорят герои
Достоевского, Сеченовым интересуются Островский и Тургенев. Однако он не искал
популярности, даже избегал ее. Он был либерально настроен, но чужд политическим
увлечениям. Его страстная любовь к науке заставила его несколько отстраниться от
политических споров, что отдалило его от революционно настроенной молодежи.
В ходе экспериментов над мозгом Сеченов открывает так называемые тормозные центры,
т.е. локализованные в таламической области нервные центры, раздражение которых
задерживает двигательную активность. Это было великое открытие. Оно не только
начинало новую главу в физиологии головного мозга, но и изменяло всю систему
представлений о функциях этого органа.
Для Сеченова самым важным было доказать на опыте, что воля, веками считавшаяся
исходящей от души силой, производится маленьким кусочком мозгового вещества. Ведь
самый верный признак волевого поведения – умение противостоять раздражителям,
задерживать нежелательные импульсы. И все эти признаки, как свидетельствовал
эксперимент, зависят от деятельности центров в головном мозгу. Используя это открытие,
Сеченов пишет свой первый психофизиологический трактат «Рефлексы головного мозга».
Он набрасывает эскиз мозговой машины, понимая под ней не простое передаточное
устройство внешнего раздражителя на двигательные снаряды, а механизм, снабженный
несколькими центральными придатками, от деятельности которых зависит конечный
эффект внешнего импульса.
Один придаток – это тормозной центр, который ставит барьер на пути импульса к
исполнительным органам. Другой придаток усиливает движение и служить субстратом
чувств, побуждений. Третий позволяет сохранять следы прежних воздействий. Это память
мозговой машины. И четвертый выполняет «предуведомительную роль»: он улавливает и
усиливает раздражители, с тем, чтобы отреагировать на них, прежде чем они успеют
нанести ущерб организму. Наделенная такими свойствами «машина» способна, по
Сеченову, объяснить основные свойства человеческого поведения.
Сеченов построил свою психологическую систему на традиционном понятии «рефлекс».
Рефлекс – это процесс отражения свойств внешнего мира. (Мысль о психическом акте как
процессе, движении, имеющем определенное начало, течение и конец, должна быть
удержана как основная).
В любой психической деятельности есть начало, как и элементарном рефлексе. Это
происходит благодаря стимулу из внешнего мира. Сеченов предположил, что без
стимулов извне психическая жизнь вообще невозможна. Первая причина всякого
человеческого действия лежит вне его. Т.е. любое человеческое поведение суть
рефлекторное явление.
Внутренние причины производны от первоначально внешних причин (идея
интериоризации). «Голос совести», кажущийся внутренним, был когда-то внешним
стимулом, а затем подвергся интериоризации.
В любом рефлексе есть окончание, которое выражается либо движением, либо его
«торможением» (задержкой), что имеет место, например, в случае мыслительного акта.
«Мысль есть заторможенный рефлекс».
Из наблюдения за развитием поведения ребенка от простейших хватательных и
глазодвигательных рефлексов до речемыслительных и нравственно-волевых актов
Сеченов пытается показать, что мысль есть «свернутое, укороченное» действие,
формирующееся в процессе вначале вполне внешнем, выражающемся вполне реальными
движениями и действиями
Сперва мысль (типа умозаключения) выражается в реальных действиях организма с
предметами окружающего мира. Затем она свертывается, становится внешне незаметной,
но сразу же возникает при каждой новой встрече с этими предметами. Что касается воли,
то, согласно сеченовской трактовке, это также результат интериоризации, но уже не
отношений индивида к вещам, а его отношений к другим людям.
«Ребенок делает тьму движений с чужого голоса, по приказанию матери или няньки. По
образцу людей, регулировавших своими командами его действия в первую пору жизни,
ребенок выкраивает представление о самом себе как внутреннем центре, откуда
исходят собственные команды. Так возникает иллюзорное представление о том, что
первоисточником волевых актов является ничем не обусловленное Я».
Размышляя о середине рефлекторного акта, Сеченов приходит к выводу, что средним
членом рефлекса, как простого, так и сложного является ощущение, чувствование.
Внешний импульс становится производящей причиной процесса, лишь превратившись в
чувствование. Только в качестве чувствования он способен определять целостный
процесс, который завершается действием, обращенным на предметный мир.
Главными психическими элементами, по Сеченову, являются чувствование и действие, а
принципом построения поведения – согласование действия с чувствованием.
Сеченов трактует чувствование как сигнал, точнее одну из разновидностей сигнала.
Регуляция совершается по типу обратной связи. Мозг получает сигналы не только от
внешних предметов. К нему непрерывно поступает информация о результатах работы
мышечной системы с этими предметами. В соответствии с этой информацией строится
поведение. Без сигналов о произведенных эффектах оно не могло бы быть
целесообразным. Это подтверждало, в частности, описанное Сеченовым поведение
атактиков – больных с расстроенной мышечной чувствительностью. Он наблюдал их в
клинике своего друга С.П.Боткина. Координация действий у этих больных нарушалась изза того, что их мышцы не посылали сигналов обратной связи, в результате больные не
знали, правильно ли они решают двигательные задачи.
Резюмируя, можно сказать: психическое понимается Сеченовым как процессы, имеющие
начало, середину и конец, материально (объективно) воплощенные в процессах
деятельности организма, иногда бессознательные, иногда сознательные, подлежащие
вполне детерминистскому объяснению, рефлекторные по своей природе.
С учетом такого понимания самой психической деятельности программа построения
психологии как самостоятельной науки Сеченова выглядит следующим образом.
Предметом психологии является психическая деятельность. Методология предлагается
следующая:
1. психология должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли,
чувства и пр.;
2. затем изучать способы сочетания всех этих видов и родов психических
деятельностей друг с другом со всеми последствиями такого сочетания;
3. изучать условия воспроизведения психических деятельностей.
Эксперимент требовал организации специальных лабораторий, Н.Н. Ланге организовал их
в Новороссийском университете. В Московском университете лабораторную работу вел
А.А. Токарский, в Тарту – В.В. Чиж, в Казанском – В.М. Бехтерев (при психиатрической
клинике).
В 1893 году Бехтерев из Казани переехал в Петербург, заняв кафедру нервных и
душевных болезней в Военно-медицинской академии. Восприняв сеченовские идеи и
концепцию передовых русских философов о целостности человека как существа
природного и духовного, он искал пути комплексного изучения деятельности
человеческого мозга.
Пути достижения комплексности виделись ему в объединении различных наук
(морфологии , гистологии, патологии, эмбриологии нервной системы, психофизиологии,
психиатрии и другие). Он сам вел исследования во всех этих областях.
Будучи блестящим организатором, он возглавил многие коллективы, создал ряд журналов,
где публиковались статьи также и по экспериментальной психологии. Его любимым
детищем стал организованный и Психоневрологический институт.
В нем лабораторией психологии ведал врач по образованию А.Ф. Лазурский (1874 – 1917).
Лазурский разработал характерологию как учение об индивидуальных различиях.
Объясняя их, он выделил (совместно с С.Л. Франком, ставшим философом) две сферы:
эндопсихику как прирожденную основу личности и экзосферу, понимаемую как систему
отношений личности к окружающему миру. На этой базе он построил систему
классификации личностей. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными
методами побудила его выступить с планом разработки естественного эксперимента как
метода, при котором преднамеренное вмешательство в поведение человека совмещается с
естественной и сравнительно простой обстановкой опыта.
Благодаря этому становится возможным изучать не отдельные функции, а личность в
целом.
Главным же центром разработки проблем экспериментальной психологии стал созданный
в Москве Челпановым на средства известного мецената С.И. Щукина Институт
экспериментальной психологии.
Было построено исследовательское и учебное заведение, равного которому по условиям
работы и оборудованию в то время в других странах не было (официальное открытие
института состоялось в марте 1914 года).
ТЕМА 11 РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В РОССИИ В XX ВЕКЕ
1. НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Крупнейшим в стране психологическим центром стал Институт экспериментальной
психологии в Москве, созданный Г.И.Челпановым. В числе первых ученых, выступивших
с критикой старой психологии за построение новой, были П.П.Блонский и К.Н.Корнилов.
Ученик Г.И.Челпанова Павел Петрович Блонский (1884-1941) после революции выступил
против традиционной идеалистической психологии и первым призвал «к построению
психологии на основе материализма». Книга Константина Николаевича Корнилова (18791957) «Учение о реакциях человека», в которой он требовал полного отделения
психологии от идеалистической философии, также отколола его от школы Г.И.Челпанова.
Продолжая критику интроспекционизма, В.М.Бехтерев создал рефлексологию,
теоретические принципы которой сложились еще в предреволюционное время. В январе
1923 года в Москве состоялся I Всеросиийский съезд психоневрологов, где выступивший
с докладом «Советская психология и марксизм» К.Н.Корнилов поставил вопрос о
разработке философских проблем психологии с позиций марксизма, о необходимости поновому определить предмет и задачи психологии. В 1923 году Г.И.Челпанов был
отстранен от руководства Институтом экспериментальной психологии, а его директором
стал К.Н.Корнилов. В то время в этом научном учреждении работали А.А.Смирнов (18841980), Б.М.Теплов (1896-1965), Л.С.Выготский (1896-934), А.Р.Лурия (1902-1977).
В 20-х годах в России были переведены на русский язык работы многих зарубежных
психологов: К.Коффки, К.Бюлера, З.Фрейда, Дж.Уотсона и др. Эти новые направления
критиковали традиционную психологию и пытались по-своему найти выход из кризиса.
Поток новых идей и фактов увлек многих советских психологов; им казалось, что
зарубежная психология в новых теориях обрела способы преодоления кризиса.
2. ПСИХОТЕХНИКА И ПЕДОЛОГИЯ
В то время связь психологии с практикой устанавливалась через прикладные отрасли –
психотехнику, детскую, педагогическую, военную, судебную и т.д. психологию.
Утверждалось мнение, что ведущая роль в развитии психологической науки принадлежит
прикладным областям. Так считал, например, Л.С.Выготский. Ведущей отраслью в
психологии становится психотехника, которая занимается проблемами повышения
производительности труда в промышленности и на транспорте, вопросами научной
организации и рационализации деятельности, а также профессиональным обучением и
отбором. В 1927 году создается Всероссийское психотехническое общество,
председателем которого стал известный психитехник Исаак Нафтулович Шпильрейн
(1891-1937) – редактор журнала «Советская психотехника».
В области просвещения и образования вопросы обучения и воспитания оказались в русле
интересов педологии. Теоретическое содержание педологии составляла биогенетическая
концепция развития ребенка.. Основной метод изучения психического развития детей в
педологии – массовое обследование их с помощью стандартных тестов. По этому поводу в
20-х годах в педологии произошла бурная дискуссия между биогенетическим и
социогенетическим направлениями.
3. РЕФЛЕКСОЛОГИЯ
В свое время В.М.Бехтерев предложил заменить психологию рефлексологией и, в конце
концов, пришел к «коллективной рефлексологии», которая, как он считал, должна была
заниматься изучением общественной жизни человека, применяя «биосоциальный метод».
Со временем упрощенное биологизаторство общественных явлений стало вызывать у
последователей В.М.Бехтерева все больше сомнений в принятой методологии.
В 1929 году (с 4 мая по 10 июня) состоялась рефлексологическая дискуссия в Ленинграде.
На ней был сделан очень важный шаг: многие рефлексологи пришли к выводу о
необходимости единого целостного изучения поведения, включающего и исследования
психики. В.Н.Осипова считала, что психика должна рассматриваться как качественная
сторона соотносительной деятельности при примате объективно материального.
Б.Г.Ананьев полагал, что отрицать психику и сознание и сводить их к простейшим
формам соотносительной деятельности – недопустимый методологический просчет.
Психику и сознание не следует искать за пределами соотносительной деятельности, их
нужно изучать и вскрывать в пределах этой деятельности. И.Ф.Куразов предложил
расширить и усилить предмет рефлексологии, включив в нее социальные мотивы и
факторы, и всю многообразную систему явлений сознания. А проблема сознания требует
применения новых методов – социологических. Важно также введение в исследование
исторического принципа. Несмотря на разные мнения о том, включать или не включать
изучение психических явлений в предмет рефлексологии, представление о психическом
как интроспективном выражении соотносительной деятельности или субъективном
отражении нервно-физиологического процесса сохранилось.
В 1929 году уже после смерти В.М.Бехтерева состоялась дискуссия по рефлексологии.
Она показала, что у последователей В.М.Бехтерева немало разногласий и главное в них –
это отношение к психологии: одни ее отвергали, усугубляя ошибки своего патриарха,
другие предлагали встать на путь разработки психологических проблем и тем самым
отказались от прежней рефлексологической программы. В результате среди
рефлексологов произошел раскол: одни обратились к психологии, другие – к физиологии
высшей нервной деятельности и неврологии, отказавшись от претензий рефлексологии
заменить психологию и социологию.
4. РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ПЕРВЫЕ ПОСЛЕВОЕННЫЕ ГОДЫ
В 1948 г. на сессис Всесоюзной Академии сельскохозяйственных наук им. В.И. Ленина
(ВАСХНИЛ), была разгромлена генетика. Сама форма и результат обсуждения
дискуссионных вопросов на сессии свидетельствовали о возврате в науку
волюнтаристских, идеолого-политических методов разрешения спорных проблем,
освященных старыми идеями борьбы со схоластикой, идеализмом, буржуазными
реакционными учениями.
Очень отчетливо это проявилось в ходе организованной Академией наук СССР и
Академией медицинских наук СССР 28 июня - 4 июля 1950 г. научной сессии,
посвященной проблемам физиологического учения академика И.П. Павлова. Сессия была
созвана по указанию И.В. Сталина, высказавшего идею о необходимости проведения
дискуссии об учении И.П. Павлова и давшего соответствующее поручение Г.М.
Маленкову, Ю.А. Жданову и Е.И. Смирнову . Эта так называемая "Павловская сессия"
явилась "одной из самых мрачных страниц истории советской науки послевоенного
периода". Формально главная задача сессии заключалась в том, чтобы "вскрыть
недостатки, мешающие дальнейшему плодотворному развитию идей Павлова". Было
обозначено эталонное, единственно верное учение (учение Павлова об условнорефлекторном характере высшей нервной деятельности и определены основные
"отрицательные герои": Л.А. Орбели, который "не поднял на надлежащую высоту
разработку идей Павлова", Анохин, допускавший "не раз серьезные уклонения в сторону
от павловского учения" и увлекавшийся "модными реакционными теориями зарубежных
авторов", что "являлось формой проявления низкопоклонства перед зарубежной наукой и
космополитизмом, а также ряд других, не менее авторитетных ученых.
Психологи, понимая все пагубные последствия для судьбы своей науки основных
идей, выдвинутых на сессии, обращаются к анализу естественно-научных основ
психических явлений. Психология была поставлена перед необходимостью совершить
поворот к павловской физиологии, восстановить преемственность с сеченовскими идеями.
Психологи должны были оценить роль и значение учения И.П. Павлова для
психологических исследований, а психологическая теория - найти точки своего роста в
учении о рефлекторной природе психического.
В сложной обстановке психологам необходимо было найти путь, позволяющий
избежать как сведения психического к физиологическому, так и обособления
психического от физиологического. Во главу угла ставились две ключевые проблемы:
проблема детерминации психического и его связи с мозгом и проблема объективного
метода в психологии
Несмотря на то, что после Павловской сессии и Совещания по
вопросам перестройки психологии на павловской основе была проведена большая и
плодотворная работа по уяснению взаимосвязи психологии и физиологии, о чем
свидетельствуют работы середины и конца 50-х гг., все еще сохранялась опасность
поглощения психологической науки физиологической.
5. Развитие психологии в СССР в 60-80-е годы
В мае 1962 г. АН СССР, АМН СССР, АПН РСФСР и Министерства высшего и
среднего образования СССР и России организуют Всесоюзное совещание по
философским вопросам физиологии высшей нервной деятельности и психологии, в
котором приняло участие более тысячи специалистов. В ходе дискуссий на совещании
обсуждалось, прежде всего, значение павловского учения для психологии. Обозначилось
несколько подходов: признание того, что теория Павлова в условиях современной науки
утрачивает свое значение (Н.И. Гращенков, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин и др.) и
противоположная точка зрения (Ю.П. Фролов, Л.Г. Воронин, В.Н. Черниговский и др.),
обосновывающая сохраняющуюся актуальность павловской "парадигмы". В целом итогом
совещания явилось признание возможности дополнения павловского учения новыми
идеями и теориями в области физиологии и психофизиологии.
Принципиально по-новому решены вопросы о предмете психологии и физиологии
в.н.д. Было признано, что эти две науки имеют дело с одним и тем же объектом - высшей
нервной деятельностью как функцией мозга. Различаются же предметы данных наук соответственно психологический и физиологический аспекты этой деятельности.
Подводя итоги данному периоду развития психологии в СССР, необходимо
подчеркнуть, что перестройка психологии на основе павловского учения способствовала
более четкой разработке методологических оснований психологии, появлению новых
психофизиологических подходов и теорий, определению специфических методов
изучения психических явлений. В конечном итоге психологии удалось отстоять свою
независимость от претензий физиологии высшей нервной деятельности. После
завершения дискуссии о роли и значении физиологического учения И.П. Павлова для
познания психических явлений начинается относительно спокойный, с точки зрения
политического и идеологического воздействия на психологию, период ее развития.
Изменения, произошедшие в политической жизни страны во времена "хрущевской
оттепели", способствовали тому, что идеологическое давление и контроль за наукой
перестал быть столь жесткими, как это было в первое послевоенное десятилетие. Тем
самым были созданы условия для интенсивного поступательного развития
психологической науки.
 Этот период в истории советской психологии характеризуется:
o активным включением психологии в решение практических задач;
o расширением исследовательского проблемного поля и ростом прикладной
ориентированности проводимых исследований;
o формированием новых научных направлений и усилением связи с другими
науками;
o развитием комплексного подхода в познании психической реальности и
разработкой системной методологии психологических исследований;
o укреплением организационной и материально-технической базы
психологии;
o постановкой новых теоретических проблем и разработкой категориальнопонятийного аппарата психологии.
Это в конечном счете способствовало существенному укреплению статуса психологии в
обществе, возрастанию роли психологических исследований при принятии ответственных
управленческих, кадровых и даже политических решений.
1.6.3 Темы для самостоятельного изучения
№ Наименование раздела
п/п дисциплины. Тема
Форма самостоятельной
работы
Кол-во
час.
Форма контроля
выполнения
самостоятельной
работы
1 Роль историкоЧтение, конспектирование
психологического знания в
построении образа
психологической науки.
Модели и методы историкопсихологического познания.
2 Возникновение и развитие
Чтение, составление таблицы
психологии в рамках
философии
3 Становление психологии как Чтение, составление таблицы
самостоятельной науки.
28
Опрос, реферат.
28
Опрос, реферат
18
Опрос, реферат
4 Научные школы в психологии Чтение, составление таблицы
xx века
5 История развития
Чтение, конспектирование
отечественной психологии
Всего:
18
Опрос, дискуссия,
проверочный тест
Опрос, дискуссия
16
102
1.7 Методические рекомендации по организации изучения дисциплины.
1.7.1 Тематика и планы аудиторной работы студентов по изученному материалу
(планы последовательного проведения занятий: ПР, СМ, ЛБ)
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1
Тема: Предмет и задачи истории психологии.
Вопросы для коллективного обсуждения.
1. Для чего нужно изучать историю психологии?
2. Какие существует способы “развертки” историко-психологического знания?
3. Назовите и раскройте современные методы историко-психологического
исследования.
Задание для самостоятельной работы.
Прочитайте, сделайте конспект книги: Якунин В. А. История психологии. — СПб.,
2008. Стр. 9-28.
Литература
1. Дружинин В. Н. Современная психология. — М., 2009. С. 578-588.
2. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 1997. С. 9-32.
3. Якунин В. А. История психологии. — СПб., 2008. Стр. 9-28.
1.
2.
3.
4.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 2
Тема: Теоретико-методологические основания истории психологии.
Вопросы для коллективного обсуждения:
Определите предмет истории психологии, принципы, подходы и парадигмы
истории психологии.
Какие существуют методы познания историко-психологической реальности?
Назовите основные факторы и принципы, определяющие развитие психологии.
В чем состоит значение и назначение истории психологии, ее место в системе
общественных наук.
Задание для самостоятельной работы:
1. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития // Вопросы
психологии. – 1996. – № 5. - С. 30 - 38 (конспект).
2. Составить таблицу «Теоретико-методологическое содержание основных этапов
развития психологии». См.: Марцинковская Т.Д. История психологии. – М., 2004. –
С.8-10
Литература:
Основная:
1. Дружинин В. Н. Современная психология. - М., 2009. - С. 578 – 588.
2. Гальперин П.Я. О предмете психологии. // Вопросы психологии. – 2002. - N 5. - С.
4-13.
3. Марцинковская Т.Д. История психологии. – М., 2004. – С. 5 – 22.
4. Ждан А.Н. История психологии как наука // Вестник МГУ. - Сер. 14. Психология. –
1996. - № 4. – С. 7 – 14.
5. Кольцова В.А. Системный подход и разработка проблем истории отечественной и
психологической науки // Психологический журнал. – 2002. - N 2. - С. 6-18.
6. Месяц С. В. Трактат Аристотеля "О памяти и припоминании" // Космос и Душа. 2005. - С. 391-406.
7. Соколова Е. Е, Тринадцать диалогов о психологии. - М., 1997. - С. 9-32
8. Якунин В. А. История психологии. - СПб., 2008. - С. 9-28
9. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины ХХ века. – М.,
1996. – С. 5 - 20
10.
Чеснокова, А. Г. История психологии: вопросы методологии и проблемы
преподавания // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 2006. - N
1. - С. 3-10.
Дополнительная:
1. Асмолов А. Г. Назад - к методологии психологии // Вопросы психологии. - 2004. –
N 3. - С. 89-90.
2. Дессуар М. Очерк истории психологии - М. ; Минск, 2002.
3. Лихи Т. История современной психологии - СПб., 2003.
4. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М., 1997
5. Ярошевский М.Г. Историческая психология науки. – СПб., 1994
6.
Гальперин П.Я. О предмете психологии. доклад на заседании Московского
отделения Общества психологии // Вопросы психологии. – 2002. - N 5. - С. 4-13
7. Гусельцева М. С. Методологические кризисы и типы рациональности в психологии
// Вопросы психологии. - 2006. - N 1. - С. 3-15.
8. Данилова А. Г. Кросскультурный анализ категориальной структуры ценностных
ориентаций на материале исторических текстов // Психологический журнал. - 2005.
- Т. 26, N 1. - С. 46-55.
9. Кривцун О.А. Историческая психология и художественный процесс //
Психологический журнал. – 1990. – Т. 11. № 5. – С. 86 – 97
10. Яновский П.И. О классификации психологических теорий // Психологический
журнал. - 1985. - Т. 6, N 4. - С. 3 – 11.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3
Тема: Зарождение психологии как науки
Вопросы для коллективного обсуждения.
Кто из ученых более достоен называться основоположником психологии: Аристотель
или В. Вундт?
Какие фак торы влияли на развитие психологии?
Какие основные психологические проблемы решались в период античности?
Какие основные психологические проблемы решались в период средневековья?
Какие основные психологические проблемы решались в период Нового времени?
Какие основные психологические проблемы решались в период возникновения
экспериментальной психологии?
Задание для самостоятельной работы.
Сделать таблицу, в которой были бы отражены основные психологические проблемы,
разрабатывавшиеся на различных этапах развития психологической науки, крупнейшие
ученые, эпохи и страны.
Литература.
1. Марцинковская Т. Д. История психологии. — М., 2004.
2. Якунин В. А. История психологии. — СПб., 2008.
3. Ярошевский М. Г. История психологии: от античности до середины ХХ века. —
М., 1997.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 4
Тема: Развитие психологических знаний в рамках учения о душе
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Как развивались представления о душе в натурфилософских учениях Древней
Греции?
2. Какие психологические идеи возникли в системе античного атомистического
материализма Демокрита?
3. Какие новшества в теорию атомизма Демокрита внес Эпикур?
4. Как отразились общефилософские взгляды Платона на его учении о душе.
5. Преемственность и различие между учением о душе и ее способностях Аристотеля
и Платона.
6. Какой вклад в познание о душе внесли античные врачи?
Задание для самостоятельной работы:
1. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. - М., 2007. - С. 31
– 70 (конспект).
Литература:
Основная:
1.Бобров Е.А. Психологические воззрения древнегреческих атомистов. – Варшава,
1910.
2.Богомолов А.С. Античная философия. – М., 1985.
3.Гальперин П.Я. История психологии. ХХ век - М.; Екатеринбург, 2002.
4.Марцинковская Т.Д. История психологии. - М, 2004.
5.Материалисты древней Геции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и
Эпикура / Под ред. М.А. Дынника. – М., 1955.
6.Морозов А.В. История психологии : учеб. пособие для вузов. - М., 2005.
7.Петровский А.В. История и теория психологии. – Ростов на Д., 1996.
8.Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. - М., 1997.
9.Трубецкой С.Н. История древней философии. – М., 1996.
Дополнительная:
1. Аристотель. Сочинения: В 3 т. – М., 1975.
2. Еремеев В. Е. Древнекитайские представления о структуре психики и
«человеческой сущности» // Мир психологии. - 2005. - N 4. - С. 251-263.
3. Ибн-Сина-Абу-Али (Авиценна). Канон врачебной науки: В 2 кн. – Ташкент, 1954 –
1956.
4. Лурия С.Я. Демокрит. - Л., 1970.
5. Маковельский А. Древнегреческие атомисты. – Баку, 1946.
6. Платон Сочинения: В 3 т. – М., 1968.
7. Рассел Б. История западной философии. – СПб., 2001.
8. Хрестоматия по западной философии: Античность. Средние века. Возрождение /
Авт.-сост. Л.И. Яковлева и др. – М., 2003.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 5-6
Тема: Понимание феномена души в Средние века и Новое время.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. В чем проявляются отличительные признаки средневекового сознания?
2. Каковы проблемы, обсуждаемые средневековыми учеными?
3. Каково понимание души в воззрениях Августина и Аквината?
4. Назовите причины изменения предмета психологии в Новое время?
5. В чем состоит роль эксперимента и индукции в теории Ф. Бэкона?
6. Дайте характеристику детерминизма Р. Декарта?
7. В чем заключается критика Д. Локком теории врожденных идей?
8. Каков вклад Г. Лейбница в историю психологии?
9. Как происходило зарождение ассоциативной психологии (Д. Гартли, Дж. Пристли,
Дж.С. Милль)?
10. Охарактеризуйте объективный подход к науке о душе французского материализма
(Д. Дидро, П. Гольбах, Ж. Ламетри, К. Гельвеция).
Задание для самостоятельной работы:
1. Марцинковская Т.Д. История психологии. - М, 2004. - С. 82 - 102 (конспект).
2. Составить схему «Развитие психологии в Новое время». См.: Марцинковская Т.Д.
История психологии. - М, 2004. - С. 106 – 107.
Литература:
Основная:
1. Грановский Т.Н. Лекции по истории Средневековья. – М., 1987.
2. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. - М, 2007.
3. Рассел Б. История западной философии. – СПб., 2001.
4. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. - М., 1997.
5. Хрестоматия по западной философии: Античность. Средние века. Возрождение /
Авт.-сост. Л.И. Яковлева и др. – М., 2003.
6. Якунин В.А. История психологии. - СПб., 2008.
7. Ярошевский М.Г. История психологии: от античности до середины XX в. - М.,
1997.
Дополнительная:
1. Августин Аврелий. Исповедь. Абеляр П. История моих бедствий. / Пер.
М.Е. Сергиенко. – М., 1992.
2. Аквинский Ф. // Антология мировой философии: В 4 т. Т. 1. Ч. 2. – М., 1969.
3. Блинов Е. Н. Учение Локка о тождестве личности // Философские науки. – 2007. N 3. - С. 47-66.
4. Бэкон Ф. Сочинения: В 2 т. Т. 2. – М., 1972.
5. Гайденко В. П. О двух трактатах, относящихся к кругу Фомы Аквинского. – М.,
2005. - С. 757-778.
6. Декарт Р. Избранные произведения. – М., 1950.
7. Катунин Д. Б., Маккиавеллизм как психологическая проблема : история вопроса
// Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер 6. Философия. Политология. Социология.
Психология. Право. Международные отношения. – 2006. - N 2. - С. 68-79.
8. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разумении. Соч.: В 4 т. Т. 2. – М., 1983.
9. Локк Дж. Избранные философские произведения. – М., 1960.
10. Роттердамский Э. Похвала глупости. - М., 1960.
11. Роттердамский Э. Жалоба мира. - М., 1991.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7
Тема: Психологические теории и направления
Вопросы для коллективного обсуждения.
В чем заключаются особенности предмета и метода психоаналитического
направления?
Какие основные принципы легли в основу теории З. Фрейда?
Почему бихевиоризм исключил сознание из предмета психологии?
Каковы причины модификации классического бихевиоризма?
Какие законы восприятия были открыты в гештальтпсихологии?
В чем заключаются основные принципы гуманистической психологии?
В чем значение метафоры компьютера для когнитивной психологии?
Задание для самостоятельной работы.
Сделать таблицу, в которой были бы отражены основные психологические школы и
направления ХХ века, ведущие ученые, даты и страны.
Литература.
1. Ждан А. Н. История психологии: от античности к современности. — М., 2009.
2. Марцинковская Т. Д. История психологии. — М., 2004.
3. Якунин В. А. История психологии. — СПб., 2008.
.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ № 8
Тема: Развитие психологических знаний с середины ХІХ – второй половины ХХ вв.
Вопросы для коллективного обсуждения:
1. Охарактеризуйте период выделения психологии в самостоятельную науку и этапы
ее развития до периода открытого кризиса (60-е гг. ХIХ в. – 10-е гг. ХХ в.)?
2. В чем состоит историческая роль В. Вундта в развитии психологии?
3. Проанализируйте течения зарубежной психологии периода 10-е – 30-е гг. ХХ в.:
а) бихевиоризм;
б) гештальтпсихология;
в) психоанализ;
г) индивидуальная психология А. Адлера.
д) аналитическая психология К. Юнга.
е) описательная психология В. Дильтея.
3. В чем состоит специфика следующих направлений зарубежной психологической
науки второй половины ХХ в.:
а) когнитивной психологии;
б) гуманистической психологии;
г) генетической психологии Ж. Пиаже.
Задание для самостоятельной работы:
1. Ждан А.Н. Общая характеристика состояния зарубежной психологии в период
открытого кризиса / История психологии. ХХ век / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.
– М., 2005. – С. 7 -22 (конспект).
2. Составить таблицу «Основные направления психологии ХІХ – ХХ вв.». См.: Ждан
А.Н. История психологии: от античности к современности. - М, 2007. – С. 16 – 18, 282 –
399.
Название
Представители
Сущность
Позитивный
Недостатки
направления,
учения,
вклад
период
Литература:
Основная:
1. Великие психологи / Сост.: Самыгин С.И., Столяренко Л.Д.- Ростов н/Д, 2000.
2. Величковский, Б. М. Когнитивная наука и современная психология //
Психологический журнал. - 2005. - Т. 26, N 5. - С. 79-85.
3. Ждан А.Н. История психологии. – М., 2007. – С. 313 – 392.
4. Нестерова М.А. Дискуссии о психологии на рубеже ХIХ – ХХ вв. // Мир
психологии. – 2001. - № 2. – С. 263 – 268.
5. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. – Ростов-наДону, 1996. – с. 217-226, 246-259,273-290.
6. Розин В. М. Становление психоанализа в творчестве Зигмунда Фрейда и Анны
Фрейд // Философские науки. – 2006. - N 12. - С. 13-32.
7. Сто великих психологов / Авт.-сост. В. Яровицкий. - М., 2004.
8. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. – СПб., 1998.
9. Ярошевский М.Г. Психология в ХХ столетии : теорет. проблемы развития
психологической науки. - М., 1974.
Дополнительная:
1. Вер Г. Карл Густав Юнг, сам свидетельствующий о себе и о своей жизни. Челябинск, 1998.
2. Вертгеймер М. О гештальттеории. // Хрестоматия по истории психологии. / Под
ред. Гальперина П.Я. – МГУ, 1980.– с. 84-99.
3. Вундт В. проблемы психологии народов. – Спб., 2001.
4. Грюнбаум А. Критика психоанализа // Вопросы философии. - 2007. - N 3. - С. 105129.
5. Джемс У. Психология. – М., 1991.
6. История зарубежной психологии, 30-е-60-е г. ХХ в. / Под ред. П.Я.Гальперина,
А.Н. Ждан. - М., 1986.
7. Куличенко Л.А., Становление и развитие английской характерологической школы.
// Психологический журнал. – 2003. - Т. 24. N 3. - С. 94 - 99.
8. Лэнгле А. Виктор Франкл – поверенный человечности : к 100-летию со дня
рождения В. Франкла // Вопросы психологии. - 2005. - N 3. - С. 107 - 112.
9. Миллер, Дж. А. Когнитивная революция с исторической точки зрения // Вопросы
психологии. - 2005. - N 6. - С. 104-109.
10. Михайлова, И. Г. Историко-психологические аспекты проблемы архетипа // Мир
психологии. - N 3. - С. 177 - 185.
11. Уотсон Д. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии / Под ред.
Гальперина П.Я. – МГУ, 1980.– с. 34-46.
12. Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций. // Хрестоматия по истории психологии. /
Под ред. Гальперина П.Я. – МГУ, 1980.– с. 148-184.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 9
Тема: Постановка и пути решения фундаментальных психологических
проблем личности, деятельности, способностей, общения на разных этапах развития
психологии
Вопросы для коллективного обсуждения.
1. Почему
психофизическая
проблема
считается
фундаментальной
для
психологической науки?
2. Как развивалась категория психического образа на разных этапах развития
психологии?
3. Как развивалась категория мотива на разных этапах развития психологии?\
4. Как развивалась категория личности психического образа на разных этапах
развития психологии?
5. Как развивалась категория действия на разных этапах развития психологии? на
разных этапах развития психологии. Категория на разных этапах развития
психологии. Категория
6. Как развивалась категория способностей на разных этапах развития психологии?
7. Как развивалась категория общения на разных этапах развития психологии?
Задание для самостоятельной работы.
Сделать таблицу, в которой были бы отражены основные психологические проблемы и
категории, разрабатывавшиеся учеными на различных этапах развития психологии.
Пример:
термин определение
КАТЕГОРИЯ ОБРАЗА
объяснение
эйдола тонкая оболочка,
пленка, отделяющаяся
от предмета
ощуще уподобление органа
ние
чувств внешнему
объекту
проникает в организм через
чувственные поры
зритель построение в глазу по
ное
законам оптики образа
различе внешнего объекта
ние
к непосредственному эффекту
запечатления внешнего воздействия
присоединяется работа ума, благодаря
которой устанавливается сходство и
различение видимых объектов
принимает форму чувственно
воспринимаемых предметов без их
материи, подобно тому как воск
принимает оттиск печати без железа и
золота
ученый, его
эпоха
Демокрит
ок. 460 - 370
гг. до н. э.
Аристотель
384 - 322 гг.
до н. э.
Ибн альХайсам
(Альгазена)
ХІ век н. э.
Литература.
1. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. История психологии. — М., 1994.
2. Якунин В. А. История психологии. — СПб., 2008.
3. Ярошевский М. Г. История психологии: от античности до середины ХХ века. —
М., 1997.
1.8 Учебно-методическое обеспечение дисциплины.
1.8.1 Рекомендуемая литература
Основная литература:
1. Ждан А.И. История психологии: от античности до наших дней. – М., 2009
2. Мехтиханова, Н. Н. История отечественной психологии конца XIX - начала XX в :
учеб. пособие. М.: Флинта : МПСИ, 2011
3. Константинов В. В. История психологии: учебное пособие. – Пенза: ПГПУ им. В. Г.
Белинского, 2007.
4. Лихи Т. История современной психологии. СПб. «Питер», 2009.
5. Лучинин А. С. История психологии : Учеб.пособие.: Ростов н/Д: Феникс, 2010.
6. Марцинковская Т.Д. История психологии. М., 2004.
7. Соколова Е. Е. Тринадцать диалогов о психологии. — М., 1997.
8. Хант, М. История психологии М.: АСТ: , 2009
9. Шульц Д., Шульц С. История современной психологии. М., Евразия, 2008.
10. Якунин В. А. История психологии : Учеб.пособие СПб.: Изд-во Михайлов, 2009.
11. Ярошевский, М. Г. История психологии. М., «Вехи», 2012.
Дополнительная литература:
Адлер А. «Наука жить». - Киев, 1997.
Ассаджиоли Р. «Психосинтез: теория и практика». - М., 1994.
Бендлер Р., Гриндер Д. «Из лягушек в принцы». - СПб., 1992.
Берн Э. «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры». - СПб,
1992.
5. Дружинин В. Н. «Современная психология». М., 2009
6. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. - М., 1982.
7. Марцинковская Т.Д История психологии. – М., 2007.
8. Маслоу А. «Психология бытия». - М., 1997.
9. Наранхо К. «Гештальттерапия». – Воронеж, 1995.
10. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2 т. – Ростов,
1996.
11. Пуселик Ф., Люис Б. «Магия НЛП без тайн». - СПб., 1995.
12. Роджерс К. «Групповая психотерапия, психокоррекционные группы: теория и
практика. - М., 1984.
1.
2.
3.
4.
1.9 Материально-техническое обеспечение дисциплины.
1.9.1 Перечень используемых технических средств. Не предусмотрено
1.9.2 Перечень используемых пособий. См.список литературы
1.9.3. Перечень видео- и аудиоматериалов.
Не предусмотрено
1.10 Примерные зачетные тестовые задания.
1.Душу человека как разновидность материи, как телесное образована
состоящее из различных атомов, трактовал:
а)Платон;
б)Демокрит;
в)Аристотель;
г)Б.Спиноза.
2.Душу как нечто божественное, отличающееся от тела, существующее
человека прежде, чем вступить в соединение с его телом, представлял:
а)Платон;
б)Демокрит;
в)Аристотель;
г)Б.Спиноза.
3. Впервые положение о неотделимости души от тела выдвинул:
а)Демокрит;
б)Платон;
в)Сократ;
г)Аристотель.
4.Уже в период античности душа как смешение четырех элементов пред
ставлялась:
а) Демокритом;
б)Гераклитом;
в) Эмпедоклом;
г) Анаксименом,
5.В период античности Алкмеон рассматривал:
а) головной мозг как орган души;
б) душу как огонь;
в) душу как воздух;
г) сердце как орган души.
6.Впервые представления об ассоциациях были сформулированы:
а) Сократом;
б)Аристотелем;
в) Демокритом;
г) Р. Декартом.
7.Попытка осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефи
лософских, умозрительных позиций была предпринята в рамках психологии:
а) структурализма;
б) сознания;
в) функционализма;
г) культурно-исторической.
8.Автором трактата «О душе» является:
а) Платон;
б) Демокрит;
в) Аристотель;
г) Эпикур.
9.Как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и нежи
выми предметами, душа понималась:
а) представителями анимизма;
б)Эпикуром;
в)Платоном;
г)Б. Спинозой.
10. Что особого духовного начала нет, оно всегда одно из проявлений
протяженной субстанции (материи), считал:
а)Платон;
б)Аристотель;
в)Демокрит;
г)Б.Спиноза.
11. Утверждение о том, что психика присуща только человеку, принадлежит
представителям:
а)антропопсихизма;
б)биопсихизм;
в)мозгопсихизма;
г)нейропсихизма.
12. Основателем антропопсихизма является:
а) Ч. Дарвин;
б) А.Н. Леонтьев;
в) К.К. Платонов;
г) Р. Декарт,
13. Психологические идеи первоначально зародились:
а) в экзистенциализме;
б) в прагматическом утилитаризме;
в) в работах В.Вундта;
г) в русле античной философии.
14. По Р. Декарту, концепция человека:
а) опирается на разум, освященный верой;
б)дуалистична;
в) отвергает идею души как сущности человека;
г) отвергает идею разума как сущности человека.
15. Отечественная психологическая школа:
а) выросла из культурно-исторической концепции развития психи:
б)основана на изучении приемлемых форм поведения;
в)отвергает детерминистский характер психики;
г) выросла на идеях единства бессознательного и сознательного.;
16. Функционалистический подход начала XX в.:
а) отрицает существование сознания;
б)отвергает использование интроспекции;
в) стремится понять функции и роль сознания в выживании человека;
г) стремится понять функции и роль ошущений в выживании человека
17 Впервые концепция бессознательного психического была сформулирована:
а) Аристотелем;
б)3. Фрейдом;
в) Г. Лейбницем;
г) Р. Декартом.
18.Ближайшим предшественником бихевиоризма был:
а) Ж. Лёб;
б) К. Хорни;
в) Э. Торндайк;
г) Э. Толмен.
19.Основателем бихевиоризма считается:
а) Дж. Уотсон;
б) В. Келер;
в) Б. Скиннер;
г) Э. Торндайк.
20.Дата рождения бихевиоризма:
а) 1895 г.;
б) 1907 г.;
в) 1913 г;
г) 1920г.
21. Психология представляет собой объективную экспериментальную
отрасль естественных наук с точки зрения парадигмы:
а) психоанализа;
б) бихевиоризма;
в) ассоционизма;
г) когнитивной психологии.
22. Основные положения когнитивного бихевиоризма сформулировал:
а) Дж. Брунер;
б) Б. Скиннер;
в) А. Бандура;
г) Э. Толмен.
23.Бихевиористы опирались в своих положениях на учение:
а)И.П. Павлова;
б) П.П. Блонского;
в) Н.А. Бернштейна;
г) П.К. Анохина.
24. Программу изучения психики с точки зрения целостных структур выдвинул:
а) К. Юнг;
б) А. Адлер;
в) 3. Фрейд;
г) В. Кёлер.
25. Направление в психологии, изучающее проблемы развития личности,
активности, самоактуализации и самосовершенствования, свободы вы бора
и стремления к высшим ценностям, что проявляется в стремлении к
справедливости,
красоте и истине, известно как:
а)когнитивная психология;
б)бихевиоризм;
в) фрейдизм;
г) гуманистическая психология.
26. Душу как пассивную, но способную к восприятию среды сравнивал с
чистой доской, на которой ничего не написано:
а) Г. Лейбниц;
б)Б. Спиноза;
в) X. Вольф;
г) Дж. Локк,
27.Автором знаменитой фразы «Я мыслю—значит, я существую» является:
а)Платон;
б)Сократ;
в) Р. Декарт;
г)Б. Спиноза.
28.Теорию, объясняющую поведение человека на основе механической мо
дели, создал:
а) X. Вольф; .
б) Г. Лейбниц;
в)Р. Декарт;
г) Б. Спиноза.
29. Основы детерминистской (причинностной) концепции поведения чел века
заложил:
а) И. Гербарт;
б)Дж. Пристли;
в)Р. Декарт;
г) Б. Спиноза.
30 Основоположником отечественной научной психологии считается:
а) И.П. Павлов;
б) Г.И. Челпанов;
в) И.М. Сеченов;
г) В.М. Бехтерев.
31.Направление в советской психологии 20-х-начала 30-х гг. XX в., тракту
ющее психологию как науку о поведении живых существ, в том числе и
человека, оформилось как:
а) рефлексология;
б) реактология;
в) педология;
г) педагогия.
32.Основателем первого в России психологического института является:
а) В.М. Бехтерев;
б) Г.И. Челпанов;
в) И.М. Сеченов;
г) И.П. Павлов.
33.Психологический институт в России был создан:
а) в 1897 г;
б) в 1905 г;
в) в 1912г.;
г) в 1922 г.
34.Реактология была основана:
а) В.М. Бехтеревым;
б) К.Н. Корниловым;
в) И.П. Павловым;
г) И.М. Сеченовым.
Тесты по курсу «ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ».
Теоретико-методологические основы истории психологии
1. История психологии – это:
а) наука, исследующая прошлое человека и общества с целью понимания
современности и определения перспектив развития будущего;
б) научная теория, которая исследует закономерности, источники и движущие силы
развития человека и общества;
в) область психологической науки, изучающая хронологию развития
психологических знаний.
2. Предметом истории психологии является:
а) психика человека;
б) представления о психической реальности;
в) психическая реальность.
3. Историческая мысль имеет историю. История исторической науки есть:
а) историософия;
б) историография;
в) исторический материализм;
4. Задачи истории психологии:
а) анализ возникновения и дальнейшего развития научных знаний о психике;
б) воссоздание исторической научной психологической мысли;
в) подходят обе задачи.
5. Кто из отечественных психологов специально не занимался историей психологии:
а) С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев;
б) П.Я. Гальперин, М.Г. Ярошевский;
в) А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец.
6. Психология возникла как наука:
а) о душе;
б) о сознании;
в) о поведении.
7. По словам известного немецкого психолога Германа Эббингауза, психология имеет
долгое прошлое, но очень краткую историю. Первые научно-психологические знания
возникли:
а) в VI веке до н.э.;
б) в Х VII веке;
в) в ХIХ веке.
8. Назовите движущие силы и причины развития психологических идей (по
Л.С. Выготскому):
а) социальная и культурно-историческая ситуация данной эпохи (бытие определяет
сознание);
б) общие условия и законы научного познания, объективные требования,
предъявляемые к научному познанию природой изучаемого явления;
в) возможны оба варианта ответа.
9. Отметьте важные принципы историко-психологического познания:
а) принцип историзма, системности, объективности;
б) принцип постоянства, реальности, удовольствия;
в) все перечисленные принципы.
10. Какой метод исследования история психологии не использует?
а) биографический метод;
б) метод тестов;
в) метод теоретической реконструкции.
1. Психологические воззрения в античную эпоху.
А. Философия досократиков.
1. Основными представителями досократической философии являются:
а) Демокрит, Эмпедокл;
б) Зенон. Хрисипп;
в) Фалес, Гераклит.
2. Что не являлось первоосновой вездесущего?
а) апейрон (эфир);
б) логос (огонь);
в) слово (знак).
3. Основателем принципа нервизма и идеи о внешних и внутренних (гуморальных)
факторах был:
а) Эмпедокл;
б) Алкмеон;
в) Анаксимандр.
4. Учение о темпераменте принадлежит:
а) Демокриту;
б) Гиппократу;
в) Гераклиту.
5. Общим для философов Милетской школы является положение о том, что:
а) материальное и духовное, телесное и психическое по своей первооснове едины;
различие между ними только феноменально, а не субстанционально;
б) психическое есть дискретная, прерывная материя, состоящая из неделимых, предельно
малых частиц – атомов;
в) душа есть нечто божественное, она отличается от тела и существует до соединения
человека с телом.
Б. Материализм Демокрита.
6. Демокрит из Абдер родился:
а) 460 – 370 гг. до н.э.
б) 530 – 470 гг. до н.э.
в) 490 – 430 гг. до н.э.
7. Атомизм Демокрита не рассматривал:
а) ощущения и восприятие;
б) потребности и эмоциональные состояния;
в) волевой акт и мотивацию.
8. Главным и необходимым условием движения атомов, их соединения и разъединения, по
Демокриту, является:
а) Абсолют;
б) апейрон;
в) пустота.
9. Человек, по мнению Демокрита, состоит из различного сорта атомов. Самые
подвижные из них – атомы огня – образуют:
а) человеческую душу;
б) человеческий разум;
в) человеческое тело.
10. Демокрит первый сформулировал:
а) принцип причинности (детерминизма);
б) принцип историзма;
в) принцип объективности.
В. Философские системы Платона и Аристотеля.
11. Кому принадлежит мысль о том, что все сущее состоит из трех сторон: бытия,
чувственного мира и небытия?
а) Платону;
б) Аристотелю.
12. Верно ли, что Аристотель некогда сказал: «Душа не мыслит без образов»:
а) верно;
б) не верно.
13. Четыре доказательства бессмертия души сформулировал:
а) Аристотель;
б) Платон.
14. Кто из философов считал, что душа проявляется в трех основных способностях:
растительной, чувствующей и разумной:
а) Платон;
б) Аристотель.
15. Идею интериоризации (внутренней речи) впервые можно встретить в учении:
а) Платона;
б) Аристотеля.
Г. Психологические взгляды стоиков и эпикурейцев.
16. В своих представлениях о природе Эпикур опирался:
а) материализм Аристотеля;
б) на атомизм Демокрита;
в) идеализм Платона.
17. Учение о пневме принадлежит:
а) стоикам;
б) эпикурейцам.
18. Всего стоиками выделялось ... способностей души:
а) пять;
б) десять;
в) восемь.
19. Верно ли, что идеалом эпикурейцев является человек свободный от всех чрезмерных
желаний и аффектов:
а) верно;
б) не верно.
20. Первыми понятие инстинкта в свою философию ввели:
а) стоики;
б) эпикурейцы.
2. Проблемы психологии в Средние века и эпоху Возрождения
1. Разработкой естественнонаучных знаний о душе в рамках восточной медицинской
психологии занимался:
а) Гален;
б) Авиценна;
в) Аверроэс.
2. Основу учения средневекового философа Авиценны (980 – 1037) составляет:
а) психофизиология;
б) психодиагностика;
в) психогигиена.
3. Психологические взгляды Авиценны включали в себя:
а) когнитивные процессы личности;
б) функциональные психические состояния личности;
в) индивидуально-типологические особенности личности.
4. Заслуга психофизиологического учения арабского мыслителя Ибн Рушда
(Аверроэса) (1126 – 1198) состоит в том, что ученый детально исследовал:
а) функции нервной системы;
б) строение костно-мышечной системы;
в) функционирование зрительного анализатора.
5. Достоверное знание об объективной реальности, с точки зрения средневековых
философов, добывается только:
а) с помощью органов чувств;
б) через божественное откровение;
в) посредством разума.
6. Какое произведение не принадлежит христианскому богослову
Августину (353 – 430):
а) «О Граде Божьем»;
б) «Исповедь»;
в) «Сумма теологии».
7. Августин считал душу орудием, которое правит телом и придавал ей особый характер,
полагая, что ее основу образует:
а) разум;
б) чувства;
в) воля.
8. Католический теолог Фома Аквинский, подобно Аристотелю, различал
способности души (разум, воля), а также ее функции. Какие из функций не
принадлежат душе?
а) растительные (вегетативные);
б) животные;
в) духовные.
9. Какое психологическое понятие, зародившееся у Плотина, превратилось в важнейший
источник религиозного самоуглубления и стало опорой теологической психологии Ф.
Аквинского?
а) интериоризация;
б) интроспекция;
в) интроекция.
10. Какая функция человеческого организма рассматривалась английским
мыслителем Р. Бэконом (1214 – 1292) в качестве первейшего источника знаний:
а) зрительная;
б) кинестетическая;
в) тактильная.
3. Психология Нового времени (XVII в.).
1. Какое произведение не принадлежит основателю экспериментальной
(эмпиризма) Ф. Бэкону (1561 - 1626)?
а) «Органон»;
б) «Новый Органон».
науки
2. Основателями эмпирического направления в философии и психологии были:
а) Р. Декарт, Г. Лейбниц;
б) Ф. Бэкон, Д. Локк.
3. Главным источником психологических знаний для Бэкона является:
а) практический опыт;
б) сила разума.
4. Идею о повторении особью в индивидуальной жизни этапов развития животного мира
(онтогенез есть краткое повторение филогенеза) впервые высказал:
а) Б. Спиноза;
б) Р. Декарт.
5. Дополните цитату французского мыслителя Р. Декарта (1596 – 1650): «Только один ...
способен познавать истину, хотя он и должен прибегать к помощи воображения, чувств и
памяти...».
а) разум;
б) дух.
6. Какие психические процессы исключались Декартом из сферы психического:
а) память, представления;
б) ум, мышление.
7. Благодаря Декарту на смену древней широкой трактовке души пришла новая
концепция, согласно которой психическое стало сводиться:
а) к самопознанию;
б) к самосознанию.
8. Выдвинутую идеалистом Б. Спинозой (1632 – 1677) новую точку зрения, согласно
которой телесное и духовное рассматриваются как две стороны одного и того же
(субстанции), принято называть:
а) механодетерминизм;
б) психофизическим монизм.
9. Какие именно уровни познания выделял Спиноза:
а) чувственное, логическое, интуитивное;
б) чувственное, демонстративное, интуитивное.
10. Функцию выражения и функцию обозначения английский философ-материалист
Дж. Локк (1632 – 1704) приписывал:
а) речи;
б) мышлению.
11. Локк ввел термин:
а) «корреляция идей»;
б) «ассоциация идей».
12. Познавательные силы организма, по Локку, составляют сила восприятия и сила
разума. К побудительным силам он относил прежде всего:
а) волю и эмоции;
б) чувства и потребности.
13. Дополните цитату немецкого ученого Г. Лейбница (1646 – 1716): «В разуме нет
ничего, чего бы не было раньше ..., за исключением самого разума».
а) в ощущениях;
б) в чувствах.
14. Эволюция и развитие души или монады, согласно Лейбницу, представляет собой
непрерывное движение и переход представлений в направлении:
а) от ясных и четких (апперцепций) к смутным (перцепциям);
б) от смутных представлений (перцепций) к более ясным и отчетливым (апперцепциям).
15. Стремясь преодолеть односторонний эмпиризм Локка, Лейбниц попытался установить
связь чувственного и рационального. Единство опыта и разума выступает в его учении:
а) как восхождение от чувственного познания форм к идеям;
б) как наложение рационального знания на чувственный опыт.
4. Развитие психологии в эпоху Просвещения (ХVIII –ХIХ вв.)
(Ответы: верно – 1, не верно – 2)
1. Теория английского медика Д. Гартли (1705 – 1757) о душевных состояниях
базируется на идеях И. Ньютона (теория притяжения), Д. Локка (сенсуализм и
ассоциация). Б. Спинозы и Д. Толанда (взаимосвязь психического и физического),
Г. Лейбница (учение о перцепциях и апперцепциях), Р. Декарта (рефлекторный принцип).
2. Гартли возвел ассоциацию во всеобщий механический закон всех форм
психической деятельности подобно ньютоновскому закону всемирного тяготения.
3. Гартли связывал принцип ассоциации с рефлекторным механизмом, описанным
Декартом.
4. Согласно Гартли ощущения обусловлены дрожанием нервных волокон в
периферических частях нервной системы. С периферических нервов вибрации
распространяются на головной мозг, что является физиологической основой
возникновения идей и произвольных движений. В мозговой области этот механизм и
заканчивает свою работу.
5. Антропоморфизм (приписывание животным черт человеческой психики) не был
присущ ассоциативному учению Гартли.
6. Английский философ-материалист Д. Пристли ( 1733 – 1804) полагал, что материя
есть нечто мертвое, инертное и пассивное. Бог есть главный источник движения материи.
7. Пристли принадлежит догадка о том, что чем сложнее умственный акт, тем
больше участков мозгового вещества вовлекается в работу.
8. Согласно взглядам философа-идеалиста Д. Беркли, существует особое
божественное сознание, которым наделены все люди.
9. Английский мыслитель Д. Юм (1711 – 1776) полагал, что восприятия и их связи
имеют определенное отношение к телу и к объективной реальности.
10. Французский ученый-естествоиспытатель Ж. Ламетри (1709 – 1751) резко
критиковал картезианский (декартовсий) тезис о машинообразном характере работы
организма и его психических феноменов.
11. Системообразующая идея теории Ламетри звучит так: человек – это сложная,
вертикально ползущая просвещенная машина, «живое олицетворение беспрерывного
движения».
12. О человеке и его психических способностях французский философэнциклопедист Д. Дидро (1713 – 1784) писал: «Мы – инструменты, одаренные
способностью ощущать и памятью. Наши чувства – клавиши, по которым ударяет
природа, и которые часто сами по себе ударяют; вот, по моему мнению, все, что
происходит в фортепиано, организованном подобно вам или мне».
13. Работа французского материалиста П.Гольбаха (1723 – 1789) «Система природы»
полностью посвящена описанию сущности духовной субстанции.
14. Французский мыслитель К. Гельвеций (1715 – 1771) полагал, что развитие
умственных способностей и духовного облика людей обусловлено не столько
воспитанием, которое трактуется философом чрезвычайно широко, сколько природными
свойствами человека.
15. Гельвецию также принадлежит важная мысль о том, что человек – не пассивное
существо, а активное, творческое, деятельное.
16. Немецкий философ-просветитель Х. Вольф (1679 – 1754) душу мыслил ведущей
силой человеческого организма, проявляющейся в познавательных способностях
человека.
17. Психология, по И.Канту (1724 – 1804), есть наука о явлениях сознания, к
которым относятся познавательные, эмоциональные и волевые акты.
18. Кант заменил трехчленную классификации психических явлений на
дихотомический принцип деления души.
19. О недопустимости использования эмпирических методов, в частности
эксперимента, для изучения психики человека заявлял немецкий философ и педагог
И. Гербарт (1776 – 1841).
20. Психические процессы, по Гербарту, протекают и изменяются во времени,
поэтому применение математического метода для их изучения представляется
сомнительным.
5. Становление психологии как самостоятельной науки.
1. Разработка проблемы нервно-мышечных связей с психикой началась с критики
представлений о наличии в нервной системе и мышцах «животных духов».
а) да;
б) нет.
2. Рефлекторный атомизм предполагает тесную связь органических функций и
непроизвольных движений с деятельностью мозга.
а) да;
б) нет.
3. Выдвинутый Р. Декартом принцип машинообразности французский
естествоиспытатель А. Монпелье заменил термином «рефлекс», понимая его в
физическом смысле как зеркальное отражение.
а) да;
б) нет.
4. Френологическая система немецкого социалиста-утописта Л. Галля (1794 -1863)
особой популярности не приобрела.
а) да;
б) нет.
5. Основное достоинство учения Галля состояло в том, что мыслитель механически
наложил систему психических способностей на морфологическую конструкцию мозга.
а) да;
б) нет.
6. В решении проблемы локализации психических функций в ХIХ в. выделялось два
направления: аналитическое и синтетическое. Достоинством обоих направлений
заключалось в том, что психические функции проецировались прямо на мозг, минуя
функциональный уровень анализа работы.
а) да;
б) нет.
7. Перу Ч. Дарвина (1809 – 1882) принадлежат работы «Исследование о ледниковом
периоде» и «Взаимная помощь как фактор эволюции».
а) да;
б) нет.
8. Дарвин является ярким представителем механодетерминизма.
а) да;
б) нет.
9. Дарвин дал точное научное объяснение целесообразности, опираясь на понятие о
врожденной цели.
а) да;
б) нет.
10. Согласно дарвиновскому учению психика есть элемент адаптации организма к
окружающей среде.
а) да;
б) нет.
6. Основные психологические школы ХХ века.
1. Главными психологическими произведениями американского основоположника
функционализма, философа-прагматика У. Джеймса (1842 – 1910) являются:
а) «Принципы психологии»;
б) «Существует ли сознание?»;
в) оба произведения.
2. Возникшее в ХХ в. новое направление. утверждавшее в качестве предмета психологии
поведение возглавляли:
а) Дж. Уотсон;
б) Э. Толмен;
в) оба ученых.
3. Схему бихевиоризма составляют формулы:
а) St → R;
б) R → St;
в) обе формулы.
4. Основой психического развития, согласно бихевиоризму, являются:
а) законы сознания;
б) законы научения;
в) оба закона.
5. Предмет психоаналитической науки:
а) сознание;
б) бессознательное;
в) оба феномена.
6. Главным мотивационным ресурсом личности психоанализ определил:
а) энергию влечения сексуальной природы;
б) деятельность, направляемая творческой энергией;
в) оба компонента.
7. Идея «коллективного бессознательного» принадлежит:
а) З. Фрейду;
б) К. Юнгу;
в) обоим мыслителям.
8. Появившись в конце ХIХ века в Германии и Австрии, гештальт-психология для
объяснения явлений психической жизни взяла на вооружение принципы:
а) целостности, несводимости элементов психической жизни к простой сумме ее
составляющих;
б) причинной обусловленности возникающих психических феноменов, которые
претерпевают непрерывные изменения на протяжении всей жизни;
в) оба принципа.
9. Центральное понятие гештальтизма – гештальт – понимается как:
а) структура, динамическая форма;
б) паттерн (узор), конфигурация;
в) возможны оба варианта.
10. Создатель теории развития интеллекта Ж. Пиаже (1896 – 1980) преобразовал основные
понятия других психологических школ:
а) бихевиоризма;
б) гештальтизма;
в) обеих школ.
11. В своём учении Пиаже детально исследовал действие принципов на психику ребенка:
а) принципа гуманизма;
б) принципа эгоцентризма;
в) оба принципа.
12. Представителями неофрейдизма были:
а) К. Хорни и Э. Фромм;
б) К. Юнг и А. Адлер;
в) все перечисленные психологи.
13. Когнитивная психология возникла в начале 1960-х гг. благодаря У. Найссеру ка
альтернатива:
а) бихевиоризму;
б) гештальтизму;
в) обоим направлениям.
14. Гуманистическая психология, представленная в наследии К. Роджерса (1902 – 1990),
А. Маслоу (1908 – 1970) и В. Франкла (1905 – 1997), отвергла:
а) конформизм, приспособление к существующему порядку вещей и детерминизм
как уверенность в причинной обусловленности поведения внешними биологическими или
социальными факторами;
б) сопротивляемость равновесию, самоактуализацию и самодетерминацию, которые
заложены в биологии человека;
в) оба положения.
15. Такое напрвление в психологии как логотерапия разрабатывали:
а) А. Маслоу;
б) В. Франкл;
в) оба психолога.
7. Психология в России.
А. Отечественная психология ХVIII в.
1. Русский учёный М.В. Ломоносов (1711 – 1765), являясь родоначальником
материалистического направления в психологии, полагал, что человек представляет собой
часть природы и отличается от неживой её части такими ведущими свойствами:
а) воля и страсть;
б) разум и слово.
2. Ломоносов категорически отрицал:
а) теорию врождённых идей Г. Лейбница и Х. Вольфа;
б) ассоцианизм Б. Спинозы и Д. Беркли.
3. Помимо общих черт, объединяющих человека и животных, русский мыслитель
А.Н. Радищев (1749 – 1802) выделял ряд отличительных признаков человека:
а) труд и изготовление, производство этих орудий;
б) прямохождение, развитие руки и мышления, способность к общежитию.
4. Органами психических отправлений Радищев полагал:
а) душу;
б) мозг и органы чувств.
5. А.И. Герцен (1812 – 1870) в трактате «Письма об изучении природы» отмечал, что
психология, опираясь на физиологию должна:
а) идти от неё в сторону истории и философии;
б) идти от нее в сторону математики и физики.
6. Герцен положительно относился к провозглашенному Ф. Бэконом экспериментальному
способу получения знаний. Он считал необходимым, чтобы эмпирия обязательно
опиралась:
а) на теорию (гипотезу) и умозаключения;
б) на факты и результаты эксперимента.
7. Специальный вопрос о предмете, методах и законах психологической науки поставил:
а) Н.А. Добролюбов;
б) Н.Г. Чернышевский.
8. Психологию, как и прочие нравственные науки, Н.Г. Чернышевский (1828 – 1889)
относил:
а) к точным областям знания;
б) к умозрительным.
Б. Русская психология ХIХ вв.
9. Новое понимание психического акта предложил русский физиолог И.М. Сеченов (1829
– 1905). Он:
а) отождествлял психический акт с рефлекторным;
б) указывал только на сходство механизмов рефлекторного и психического актов.
10. Новым важным моментом в учении Сеченова явилось открытие им:
а) рефлекторного акта;
б) механизма торможения рефлексов.
11. По теории Сеченова двигательные операции, посредством которых человек
воспроизводит анализ и синтез воспринимаемых сигналов, не исчезают. Торможение
переводит их во внутренний план, который есть:
а) интериоризация;
б) интерпретация.
12. Смысл учения физиолога И.П. Павлова (1859 – 1936) заключается в следующем:
рефлекс есть реакция, позволяющая индивиду адаптироваться и выжить в окружающем
мире. Эта реакция:
а) врожденна, стереотипна, имеет жестко зафиксированную форму и программу
действий;
б) обусловлена внешними и внутренними условиями окружающей среды, поэтому
имеет разные формы и программы реагирования.
13. Какая работа не принадлежит отечественному ученому В.М. Бехтереву (1857 – 1927):
а) «Лекции о работе больших полушарий головного мозга»;
б) «Объективная психология».
14. П.П. Блонский (1884 – 1941) – выдающийся русский психолог – полагал психологию
как:
а) науку о поведении;
б) науку о душе или явлениях сознания.
15. Особое внимание Блонский уделял изучению:
а) памяти и мышлению;
б) сознанию и речи.
16.
Принципиальное
нововведение,
отличающее
психологическую
теорию
Л.С. Выготского (1896 – 1934) от других психологических доктрин, заключается в том,
что ученый ввел в структуру психической функции особые регуляторы, созданные
культурой:
а) символ, сигнал;
б) речевой знак.
17. Слово – психологическое орудие, посредством которого человек, по мнению
Выготского, строит своё:
а) сознание;
б) поведение.
18. Расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно
или под руководством взрослого, Выготский определил как:
а) зона актуального развития;
б) зона ближайшего развития.
19. Педология – это:
а) комплексное изучение ребенка, охватывающее все аспекты его развития, не только
психологические, физиологические, но и антропологические, генетические,
физиологические и др.;
б) совокупность представлений, норм, знаний, умений и техник, накопленных в
культуре относительно взаимодействия ребенка и взрослого.
20. Тезис о том, что все, что совершается в психической сфере человека, укоренено в его
деятельности, первым высказал:
а) С.Л. Рубинштейн;
б) А.Н. Леонтьев.
21. Сформулированный С.Л. Рубинштейном (1889 – 1960) принцип единства сознания и
деятельности подтверждает мысль ученого о том, что:
а) психология изучает поведение и деятельность в целом;
б) психология изучает психику посредством деятельности и ее результатов.
22. Основной характеристикой деятельности по теории А.Н. Леонтьева (1903 – 1979)
является:
а) мотивация, деятельность определяется мотивом, подчиняется мотиву;
б) предметом, деятельность определяется предметом, уподобляется ему.
23. Психика рассматривается Леонтьевым как:
а) процессы субъективного отражения объективного мира, порождаемые
материальной практической деятельностью.
б) способность организма к отражению внешней и внутренней среды.
24. Русский психолог советского периода П.Я. Гальперин (1902 – 1988) создал одну из
общепсихологических концепций:
а) теорию системной динамической локализации высших психических функций;
б) учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий.
25. Разработкой проблемы интеграции и дифференциации психологического знания в
другие научные области занимался:
а) Б.Г. Ананьев;
б) Б.М. Теплов.
1.11 Примерный перечень вопросов к зачету (экзамену).
1. Предмет и методы истории психологии.
2. Принципы, подходы и методы историко-психологической науки.
3. Основные положения материалистического учения о душе в античной психологии.
4. Вклад античной медицины в развитие материалистических представлений о
психике.
5. Идеалистическая психология античности.
6. Учение Аристотеля о душе как вершина античной психологии.
7. Психологические идеи поздней античности.
8. Расцвет арабской медицины и психологической мысли в IX-XI вв.
9. Психология в средние века: учение о душе и познании в схоластической
философии.
10. Эмпирическая теория Ф. Бэкона.
11. Дуалистическая концепция Р. Декарта.
12. Монистическое учение Б. Спинозы.
13. Механический детерминизм Т. Гоббса.
14. Развитие рационалистических идей в теории Г.Т. Лейбница.
15. Сенсуализм Д. Локка.
16. Ассоциативная психология в Англии XVIII в.
17. Французская эмпирическая психологическая мысль.
18. Психологические идеи в немецкой классической философии конца XVIII - первой
половины XIX вв.
19. Естественнонаучные предпосылки становления психологии как самостоятельной
науки.
20. Развитие ассоциативной психологии в XVIII - XIX вв.
21. Создание экспериментальной психофизиологии.
22. Психологическая школа В. Вундта.
23. Начало экспериментальных исследований психических процессов.
24. Возникновение дифференциальной психологии.
25. Структурализм Э. Титченера.
26. Русская психология XVIII - XIX вв.
27. Идеалистическая психология в России в XIX в.
28. Психологические идеи И.М. Сеченова.
29. Психологическая теория В. Джемса.
30. Развитие функционализма в начале XX в.
31. Описательная и понимающая психология. (В. Дильтей, Э. Шпранглер).
32. Основные положения о психике и историческом развитии сознания во французской
социологической школе. ( Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Ж. Пиаже).
33. Возникновение и развитие психоанализа в начале XX в.
34. Возникновение и развитие бихевиоризма в начале XX в.
35. Гештальтпсихология: предмет, области исследования, критический анализ.
36. Динамическая теория личности и группы К. Левина.
37. Необихевиоризм.
38. Индивидуальная психология А.Адлера.
39. Направления неофрейдизма. (К. Хорни, Г. Салливан, В. Райх).
40. Аналитическая психология К. Юнга.
41. Теория целостной личности Г. Олпорта.
42. Теория самоактуализации и пирамида потребностей А. Маслоу.
43. Теоретические и психотерапевтические концепции К. Роджерса, В. Франкла.
44. Когнитивная психология (У. Найсер).
45. Гуманистическая психология К. Роджерса, А. Маслоу, В. Франкла.
46. Отечественная психология в 20 - 30-е гг. XX в.
47. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского.
48. Теория деятельности С. Л. Рубинштейна – А. Н. Леонтьева.
49. Российская психология в 50 – 80 годы XX века.
50. Российская психология на современном этапе развития.
1.12 Комплект экзаменационных билетов (утвержденных зав. кафедрой до
начала сессии). На кафедре
1.13 Примерная тематика рефератов.
Тема 1. Теоретико-методологические основания истории психологии.
1. Методологические проблемы истории психологии.
2. Основные различия исторической психологии науки, психоистории и истории науки.
3. Основные этапы развития психологии как науки.
Тема 2. Психологические воззрения в античную эпоху.
1. Роль арабо-язычной медицинской науки в развитии психологических идей.
2. Психологические воззрения Сократа.
3. Естественно-научный подход к душе в теории Аристотеля.
4. Общая характеристика материалистического учения о душе в античности.
Тема 3. Психология Средних веков и Нового времени.
Развитие психологии в эпоху Просвещения.
1. Психологические воззрения Э. Роттердамского.
2. Специфика содержания понятия личность в Средние века.
3. Сравнительный анализ исповеди Августина и Абеляра.
4. Проблема способностей в работах французских просветителей.
5. Проблема поведения и развития рефлекса в работах Декарта.
6. Характеристика двух видов познания в учении Дж. Локка.
7. Психологизм в теории познания Лейбница.
8. Характерные особенности подхода к проблеме психики в классической немецкой
философии.
9. Ценность и ошибочность ассоциативной теории Гартли.
Тема 4. Основные психологические школы ХІХ в.
Новые направления в психологии в ХХ в.
1. Роль эволюционной теории Дарвина в развитии психологии.
2. Конструктивное и деструктивное влияние позитивизма на развитие психологии.
3. Становление экспериментальной психологии.
4. Значение деятельности Вундта для психологической науки.
5. Ортодоксальное и творческое в теории З. Фрейда.
6. Достижения и недостатки психоанализа.
7. Сравнительный анализ подхода к типологии человека в теориях Юнга и Адлера.
8. Значение самоактуализации в учениях Маслоу и Франкла.
9. Особенности понимания феномена бессознательного в теории Юнга.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Тема 5. Зарождение отечественной психологии и современное состояние
психологической науки
Роль России в мировой психологической мысли.
Психологические воззрения М.В. Ломоносова.
Философско-психологические взгляды А.И. Герцена.
Возникновение и развитие экспериментальной психологии в России.
Значение работ В.В. Зеньковского по психологии детства.
Этническая психология Г.Г. Шпета.
Становление культурно-исторической психологии в России.
Специфика становления психологии в России.
9.
Российская и советская психология – общее и различие.
Тематика контрольных работ
1. Материалистические учения о душе античных философов
Учение о душе Аристотеля как вершина античной психологии
Идеалистическая психология античности
Основные психологические учения Средневековья
Развитие сенсуализма в Новое время
Развитие рационализма в Новое время
Развитие ассоцианизма в Новое время
Предпосылки развития психологии в рамках естественно-научной парадигмы в
XIX веке
9. Становление экспериментальной психологии В. Вундта
10. Структурализм
11. Вюрцбургская школа
12. Функционализм
13. Французская психологическая школа
14. Развитие экспериментальной психологии в Германии в конце XIХ — начале ХХ
века
15. Развитие психологии в России в конце XIX — начале ХХ века
16. Формирование и развитие советской психологической школы
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.14 Примерная тематика курсовых работ. Не предусмотрено
1.15 Примерная тематика квалификационных (дипломных) работ. Не
предусмотрено
1.16 Методики исследования (если есть). Не предусмотрено
1.17 Бально-рейтинговая система, используемая преподавателем для
оценивания знаний студентов по данной дисциплине.
ECTS (Ектс)
Кредиты ECTS
Создается база по студентам:
Баллы
рейтинг
ФИО студентов
Здесь естественно регистрируются традиционные и рейтинговые оценки, которые
выставляются преподавателем, а внутри университета принята шкала оценивания
(американская система). Все оценки делятся на классы. Всего 7 классов, которые
соответствуют четырем оценкам (2-5). Присутствует рейтинговая балльная оценка. В
документах вуза закреплено, что соответствует оценкам «отлично»; «хорошо»;
«удовлетворительно»; «неудовлетворительно»
По многолетним наблюдениям за распределением оценок студентов было выявлено
следующее соотношение: 10% - пятерок; 10% - троек, остальные - четверки, хотя бывает
четверок и троек больше, чем пятерок.
По каждой дисциплине вес в кредитах определяется в учебном плане. Для того
чтобы определить вес в кредитах в 2002 году министерство выпустило документ и
приложении (письмо МИНВУЗа «Методика расчета трудоемкости основных
образовательных программ», которое есть в списке раздаточного материала).
Правило пересчета рейтинговых и традиционных оценок успеваемости
студентов
Обозначен
БалльноТрадиционная оценка
определение
ие
рейтинговая
оценка
91-100
отлично
(Превосходно)
глубокие
А
познания с незначительными
погрешностями
81-90
хорошо
(Очень
хорошо)
–
выше
В
среднего
уровня
но
с
некоторыми ошибками
71-80
хорошо
(Хорошо) – средний (общий
С
уровень знаний с заметными
ошибками
56-70
удовлетворительно
(Удовлетворительно) - верно, но
D
со значимыми изъянами
41-55
удовлетворительно
(Достаточно)
–
знания,
E
удовлетворяющие
минимальному критерию
31-40
неудовлетворительно
(Не совсем достаточно) –
FX
некоторое количество работы
необходимо для успешного
завершения курса
0-30
неудовлетворительно
(Совсем
недостаточно)
F
значительный
объем
работ
необходим
для
успешного
завершения курса
По этой методике расчета трудоемкости основных образовательных программ
«цена» одной зачетной единицы – 36 часов, продолжительностью по 45 минут.
Кредитные единицы просчитывается по количеству часов, принадлежащих
дисциплине, выставляются в учебный план и студенты по определенным дисциплинам
получают свое количество кредитов.
Смысл заключается в том, что любой студент должен набрать за полный
академический год должен набрать 60 кредитных единиц (вместе с самостоятельной
работой) по требованию Болонской декларации.
Студент набирает оценку в баллах по дисциплине «История психологии» и другим
психологическим дисциплинам.
Название дисциплины
Вес в кредитах
Оценка в баллах
Дисциплина 1
4
97
Дисциплина 2
2
75
Дисциплина 3
6
82
…
Дисциплина 46
5
99
Дисциплина 47
7
91
Далее рассчитывается рейтинг. Оценка в баллах умножается на кредитные
единицы, которые студент получил по дисциплинам в семестре, в триместре, за год и
умножается на коэффициент, который был утвержден на Ученом совете университета.
Таким образом получается рейтинг студента по университету (по вузу).
97х4 + 75х2 + 82х6 + К + 99х5 + 91х7 х 1,07 = 82,942
R=
4+2+6+К+5+7
Учебный рейтинг умножается на 1,07 – повышающий коэффициент, сформированный:
Добавлением к 1 в соответствии с Положением университета о студенческом
самоуправлении.
0,04 - за научные успехи;
0,02 – за выполнение творческих заданий.
0,03 – за участие в заседаниях круглого стола и др.
Уровень знаний и практических умений, освоенных в процессе изучения курса
«История психологии», оценивается по следующей системе:
 Активное участие в работе всех семинарских занятий – 10 баллов
 Выполнение и сдача тестовых заданий – 10 баллов
 Подготовка и сдача заданий по самостоятельной работе – 10 баллов
 Написание и защита курсовой работы – 10 баллов
Экзамен (зачет) по курсу «История психологии».
Проходит в письменной (необычной, нетрадиционной) форме в 2 этапа.
1 этап – вопрос - эссе (проверка знаний) Включает творческое сочинение (эссе) по
программе курса. Студент должен ответить на вопрос с использованием ЗУН из
дисциплины «Психология художественного творчества».
Отводится 30 минут. За 1 часть – от 0 до 2 баллов получает студент
2 этап – состоит из двух частей.
Первая часть - индивидуальный билет (выполнение творческого задания).
Вторая - тестовая часть. Вопросы в тестовой форме. Тестовые вопросы студенты
не знают. Предлагается 4 варианта ответа, один правильный. Отводится 40 минут.
Перечень 120 вопросов заранее не дается студентам. Тесты из единой базы. 20 вопросов
выносятся на экзамен (на следующий год увеличится до 30).
После экзамена проверяются ответы и выставляются баллы по шкале и
объявляются результаты:
1 этап :
Эссе: 0-2
2 этап:
19-20 – «5»;
18-17 – «4»;
16
– «3».
Итак с учетом баллов за вопрос шкала меняется:
22-20 -«5»;
19-18 – «4»;
16-17 – «3».
В течение семестра готовят студентов писать эссе (разработаны критерии оценки.)
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или ее
разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения.
Самостоятельную работу студентов условно можно разделить на следующие виды:
контрольная работа; реферат; курсовая работа.
Такие формы самостоятельной учебной деятельности студентов направлены на:
 совершенствование психологических знаний по отдельным темам, их
углубление по интересующей студента проблеме;
 обучение применению этих знаний для решения прикладных задач;
 формирование умений и навыков психологического исследования, научноисследовательской работы;
 приобретение умений и навыков практической психологической работы.
При написании контрольных, реферативных и курсовых работ студент
руководствуется рекомендациями, которые ему предоставляет преподаватель – научный
руководитель исследовательской работы. При подготовке дипломного проекта студент
может получать консультации не только непосредственного научного руководителя, но и
преподавателя-консультанта, который может предложить дополнительные рекомендации,
внести незначительные коррективы в программу подготовки исследования.
Контрольная работа по истории психологии— это краткое изложение
содержания прочитанной литературы по той или иной теме, представление итогов
изучения научной проблемы на основе обзора небольшого количества источников.
Контрольная работа несет определенную совокупность информации, но в ней может
содержаться анализ и критика соответствующих научных теорий, концепций, взглядов.
Это может быть краткое изложение книги, статьи по психологии (аннотация
источника), или компилятивный обзор нескольких изданий по проблеме, обозначенной в
теме1. Чаще всего предлагаются тематические контрольные работы, направленные на
раскрытие определенного раздела того или иного курса психологии, либо на обращение
или обоснование конкретной проблемы психологической науки. В связи с последним
замечанием, студенту необходимо продемонстрировать в результате подготовки
контрольной работы свое видение рассматриваемого вопроса. Исследовательская
составляющая в контрольной работы обычно отсутствует. Оцениваться контрольная
работа может двумя основными способами: дифференцированной оценкой или
аттестационным обозначением.
Реферат по истории психологии– форма самостоятельной работы, направленной на
детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной дисциплины. Основная задача
работы над рефератом по предмету – углубленное изучение определенной проблемы
курса, получение более полной информации по какому-либо его разделу. Научноисследовательский аспект в реферативной работе также обычно не предусматривается.
Тема реферата должна быть предложена преподавателем, но может быть сформулирована
и самим студентом при условии обоснования ее целесообразности и согласия
преподавателя руководить ее выполнением. При подготовке реферата необходимо
использование достаточного для раскрытия темы количества источников,
непосредственно относящихся к изучаемой теме (книг и публикаций периодических
изданий). Работа студента над рефератом получает чаще всего дифференцированную
оценку преподавателя.
1
Компиляция – составление сочинений на основе исследований или произведений других
авторов без самостоятельной обработки источников.
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала.
ТЕМА 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ
Предмет истории психологии - изучение становления представления о
психический реальности на разных этапах развития научного знания, История психологии
имеет свой, отличный от предмета психологии. В процессе развития науки истории
психологии выделялось три основных определения предмета: душа, сознание, поведение.
Психология как наука о душе объяснила ее как причину всего, т. е. душа опр-лась как
объяснительный принцип. Сознание имело двойную функцию: оно являлось и объектом
изучений, и объяснительным принципом. С появлением нового предмета изучений поведения - был преодолен субъективизм психологии сознания, однако это повлекло за
собой исчезновений самого объекта изучения - психики и сознания. На современном этапе
развития науки возникает тесная связь между сознанием и поведением, или
деятельностью:
Основные задачи предмета истории психологии
1.Анализ возникновения и дальнейшего развития научных знаний о психике с
точки зрении научного, и не житейского или религиозного подхода и изучении эволюции
представлений о психике человека.
2. Анализ и понимание междисциплинарных связей между историей психологии и
другими науками, раскрытие тел взаимосвязей, от которых зависят достижения психологии,
3. Выяснение зависимости зарождения и восприятия знаний от социальных,
культурных и идеологических влияний на научное творчество.
4. Изучение роли личности, ее индивидуального пути в становлении самой науки.
Движущие силы и причины исторического развития психологических идей:
1) связь науки с общей социально-культурной новой эпохи;
2} тесное взаимодействие науки с общими условиями и законами научного
познания;
3) связь с теми объективными требованиями, которые предъявляются к научному
познанию самой природой изучаемых явлений на данной стадии их исследования;
4) общая ситуация, исторические условия и временные особенности периода, в
котором развивается наука;
5) особая ситуация в науке в целом в изучаемый период, изучение открытий в
других науках, заимствование методологии.
2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ.
ПРИНЦИПЫ ИСТОРИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Принцип историзма - рассмотрение опр-ного отрезка развития мэуки в контексте
социокультурных условий, зависимость его от общей ситуации в науке в целом и в
изучаемой науке в частности через сопоставление с предыдущими накопленными в
изучаемой области знаниями.
Детерминизм – закономерная и необходимая зависимость психических яв-ний от
порождающих их факторов.
Методы истории психологии:
Теоретическая реконструкция [метод, заимствованный из других наук) предполагает описание и критический анализ научных систем прошлого, конкретных
программ получении, обоснования и систематизации психологического знание.
Результатом этого исследования является ретроспективное воспроизведение научных
концепций, проблем, исследовательских методов в их исторической последовательности в
соответствии с логикой предмета.
Изучение научных школ - изучение внутренних аспектов и особенностей той или
иной школы, разработанных и используемых ею способов производства научных знаний,
характера научного общения между самими представителями школы, схожести и
различий их мнении, оценок, критики.
Изучение архивных материалов - поиск научных трудов и их комментирование,
снабжение сносками и примечаниями.
Интервьюирование - беседа исследователя с ученым, представителем той или
иной школы с целью получения материалов в соответствии с конкретными задачами
исследования с помощью определенных вопросов.
Биографический и автобиографический методы - воссоздание атмосферы
реальной жизни ученого - создателя теории, источников его духовного развития,
понимание причин создания теории.
Анализ научных ссылок - установление частоты цитирования научных трудов с
целью получения сведений о связях между научными направлениями, об актуальном
состоянии науки и о тенденциях ее развития.
Источниками изучения истории психологии являются материалы, в которых
собран весь исторический процесс психологических знаний, работы самих ученых,
философов, психологов, материалы других общественных наук.
Предмет истории психологии. История науки – особая область знания. Ее предмет
существенно иной, чем предмет той науки, развитие которой она изучает.
Следует иметь в виду, что об истории науки можно говорить в двух смыслах.
История – это реально совершающийся во времени и пространстве процесс. Он идет
своим чередом независимо от того, каких взглядов на него придерживаются те или иные
индивиды. Это же относится и к развитию науки. Как непременный компонент культуры,
она возникает и изменяется безотносительно к тому, какие мнения по поводу этого
развития высказывают различные исследователи в различные эпохи и в различных
странах.
Применительно к психологии веками рождались и сменяли друг друга
представления о душе, сознании, поведении. Воссоздать правдивую картину этой смены,
выявить, от чего она зависела, и призвана история психологии.
Психология как наука изучает факты, механизмы и закономерности психической
жизни. История же психологии описывает и объясняет, как эти факты и законы
открывались (порой в мучительных поисках истины) человеческому уму.
Итак, если предметом психологии является одна реальность, а именно реальность
ощущений и восприятий, памяти и воли, эмоций и характера, то предметом истории
психологии служит другая реальность, а именно – деятельность людей, занятых
познанием психического мира.
Научная деятельность в трех аспектах. Эта деятельность совершается в системе
трех главных координат: когнитивной, социальной и личностной. Поэтому можно сказать,
что научная деятельность в качестве целостной системы трехаспектна.
Логика развития науки. Когнитивный аппарат выражен во внутренних
познавательных ресурсах науки. Поскольку наука – это производство нового знания, они
изменялись, совершенствовались. Эти средства образуют интеллектуальные структуры,
которые можно назвать строем мышления. Смена одного строя мышления другим
происходит закономерно. Поэтому говорят об органическом росте знания, о том, что его
история подвластна определенной логике. Никакая другая дисциплина, кроме истории
психологии, эту логику, эту закономерность не изучает.
Так, в XVII веке сложилось представление об организме как своего рода машине,
которая работает подобно помпе, перекачивающей жидкость. Прежде считалось, что
действиями организма управляет душа – незримая бестелесная сила. Апелляция к
бестелесным силам, правящим телом, была в научном смысле бесперспективной.
Это можно пояснить следующим сравнением. Когда в прошлом веке был изобретен
локомотив, группе немецких крестьян (как вспоминает один философ) объяснили его
механизм, сущность его работы. Выслушав внимательно, они заявили: "И все же в нем
сидит лошадь". Раз в нем сидит лошадь, значит – все ясно. Сама лошадь в объяснении не
нуждается. Точно так же обстояло дело и с теми учениями, которые относили действия
чело века за счет души. Если душа управляет мыслями и поступками, то все ясно. Сама
душа в объяснении не нуждается.
Прогресс же научного знания заключался в поиске и открытии реальных причин,
доступных проверке опытом и логическим анализом. Научное знание – это знание причин
явлений, факторов (детерминант), которые их порождают, что относится ко всем наукам,
в том числе и к психологии. Если вернуться к упомянутой научной революции, когда тело
было освобождено от влияния души и стало объясняться по образу и подобию
работающей машины, то это произвело переворот в мышлении. Результатом же явились
открытия, на которых базируется современная наука. Так, французский мыслитель
Р.Декарт открыл механизм рефлекса. Не случайно наш великий соотечественник
И.П.Павлов поставил около своей лаборатории бюст Декарта.
Причинный анализ явлений принято называть детерминистским (от лат.
"детермино" – определяю). Детерминизм Декарта и его последователей был
механистическим. Реакция зрачка на свет, отдергивание руки от горячего предмета и
другие реакции организма, которые прежде ставились в зависимость от души, отныне
объяснялись воздействием внешнего импульса на нервную систему и ее ответным
действием. Данной же схемой объяснялись простейшие чувства (зависящие от состояния
организма), простейшие ассоциации (связи между различными впечатлениями) и другие
функции организма, относимые к разряду психических.
Такой строй мышления царил до середины XIX века. В этот период в развитии
научной мысли произошли новые революционные сдвиги. Учение Дар вина коренным
образом изменило объяснение жизни организма. Оно доказало зависимость всех функций
(в том числе психических) от наследственности, изменчивости и приспособления
(адаптации) к внешней среде. Это был биологический детерминизм, который пришел на
смену механистическому.
Согласно Дарвину, естественный отбор безжалостно истребляет все, что не
способствует выживанию организма. Из этого следовало, что и психика не могла бы
возникнуть и развиться, если бы не имела реальной ценности в борьбе за существование.
Но ее реальность можно было понимать по-разному. Можно было трактовать психику как
исчерпывающе объяснимую теми же причинами (детерминантами), которые правят всеми
другими биологическими процессами. Но можно предположить, что она этими
детерминантами не исчерпывается. Прогресс науки привел ко второму выводу.
Изучение деятельности органов чувств, скорости психических процессов,
ассоциаций, чувствований и мышечных реакций, основанное на эксперименте и
количественном измерении, позволило открыть особую психическую причинность. Тогда
и возникла психология как самостоятельная наука.
Крупные изменения в строе мышления о психических явлениях произошли под
влиянием социологии (К.Маркс, Э.Дюркгейм). Изучение зависимости этих явлений от
общественного бытия и общественного сознания существенно обогатило психологию. В
середине XX века к новым идеям и открытиям привел стиль мышления, который условно
можно на звать информационно-кибернетическим (поскольку он отразил влияние нового
научного направления кибернетики, с ее понятиями об информации, саморегуляции
поведения системы, обратной связи, программировании).
Стало быть, имеется определенная последовательность в смене стилей научного
мышления. Каждый стиль определяет типичную для данной эпохи кар тину психической
жизни. Закономерности этой смены (преобразования одних понятий, категорий,
интеллектуальных структур в другие) изучаются историей науки, и только ею одной.
Такова ее первая уникальная задача.
Вторая задача, которую призвана решать история психологии, заключается в том,
чтобы раскрыть взаимосвязь психологии с другими науками. Физик Макс Планк писал,
что наука представляет собой внутренне единое целое; ее разделение на отдельные
отрасли обусловлено не столько природой вещей, сколько ограниченностью способности
человеческого познания. В действительности существует непрерывная цепь от физики и
химии через биологию и антропологию к социальным наукам, цепь, которая ни в одном
месте не может быть разорвана, разве лишь по произволу.
Изучение истории психологии позволяет уяснить ее роль в великой семье наук и
обстоятельства, под влиянием которых она изменялась. Дело в том, что не только
психология зависела от достижений других наук, но и эти последние – будь то биология
или социология – изменялись в зависимости от ин формации, которая добывалась
благодаря изучению различных сторон психического мира. Изменение знаний об этом
мире совершается закономерно. Конечно, здесь перед нами особая закономерность; ее
нельзя смешивать с логикой, изучающей правила и формы любых видов умственной
работы. Речь идет о логике развития, то есть об имеющих свои законы преобразованиях
научных структур (таких, например, как названный стиль мышления).
Общение – координата науки как деятельности. Когнитивный аспект неотделим
от коммуникативного, от общения людей науки как важнейшего проявления
социальности.
Говоря о социальной обусловленности жизни науки, следует различать несколько
ее сторон. Особенности общественного развития в конкретную эпоху преломляются
сквозь призму деятельности научного сообщества, имеющего свои нормы и эталоны. В
нем когнитивное неотделимо от коммуникативного, познание – от общения. Когда речь
идет не только о сходном осмыслении терминов (без чего обмен идей невозможен), но об
их преобразовании (ибо именно оно совершается в научном исследовании как форме
творчества), общение выполняет особую функцию. Оно становится креативным.
Общение ученых не исчерпывает простой обмен ин формацией. Бернард Шоу
писал: "Если у вас яблоко и у меня яблоко, и мы обмениваемся ими, то остаемся при своих
– у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее и мы передаем их друг
другу, то ситуация меняется. Каждый сразу же становится богаче, а именно – обладателем
двух идей".
Эта наглядная картина преимуществ интеллектуального общения не учитывает
главной ценности общения в науке как творческом процессе, в котором возникает "третье
яблоко" – когда при столкновении идей происходит "вспышка гения".
Если общение выступает в качестве непременно го фактора познания, то
информация, возникшая в научном общении, не может интерпретироваться только как
продукт усилий индивидуального ума. Она порождается пересечением линий мысли,
идущих из многих источников.
Реальное же движение научного познания вы ступает в форме диалогов, порой
весьма напряженных, простирающихся во времени и пространстве. Ведь исследователь
задает вопросы не только при роде, но также другим ее испытателям, ища в их ответах
приемлемую информацию, без которой не может возникнуть его собственное решение.
Это побуждает подчеркнуть важный момент. Не следует, как это обычно делается,
ограничиваться указанием на то, что значение термина (или высказывания) само по себе
"немо" и сообщает нечто существенное только в целостном контексте всей теории. Такой
вывод лишь частично верен, ибо не явно предполагает, что теория представляет собой
нечто относительно замкнутое.
Конечно, термин "ощущение", к примеру, лишен исторической достоверности вне
контекста конкретной теории, смена постулатов которой меняет и его значение. В теории
В.Вундта, скажем, ощущение означало элемент сознания, в теории И.М.Сеченова оно
понималось как чувствование-сигнал, в функциональной школе – как сенсорная функция,
в современной когнитивной психологии – как момент перцептивного цикла и т.д. и т.п.
Различное видение и объяснение одного и того же психического феномена
определялось "сеткой" тех понятий, из которых сплетались различные теории. Можно ли,
однако, ограничиться внутритеоретическими связями понятия, чтобы раскрыть его
содержание? Дело в том, что теория работает не иначе, как сталкиваясь с другими,
"выясняя отношения" с ними. (Так, функциональная психология опровергала установки
вундтовской школы, Сеченов дискутировал с интроспекционизмом и т. п.) Поэтому
значимые компоненты теории неотвратимо несут печать этих взаимодействий.
Язык, имея собственную структуру, живет, пока он применяется, пока он вовлечен
в конкретные Peчевые ситуации, в круговорот высказываний, природа которых
диалогична. Динамика и смысл высказываний не могут быть "опознаны" по структуре
языка, его синтаксису и словарю.
Нечто подобное мы наблюдаем и в отношении языка науки. Недостаточно
воссоздать его предметно-логический словарь и "синтаксис", чтобы рассмотреть науку как
деятельность. Следует соотнести эти структуры с "коммуникативными сетями", актами
общения как стимуляторами преобразования знания, рождения новых проблем и идей.
Если И.П.Павлов отказался от субъективно-психологического объяснения реакций
животного, перейдя к объективно-психологическому (о чем оповестил в 1903 году
Международный конгресс в Мадриде), то произошло это в ответ на запросы логики
развития науки, где эта тенденция наметилась по всему исследовательскому фронту.
Совершился такой поворот, как свидетельствовал сам ученый, после "нелегкой
умственной борьбы". И была эта борьба, как достоверно известно, не только с самим
собой, но и в ожесточенных спорах с ближайшими сотрудниками.
Если В.Джемс, патриарх американской психологии, прославившийся книгой, где
излагалось учение о сознании, выступил в 1905 году на Международном психологическом
конгрессе в Риме с докладом "Существует ли сознание?", то сомнения, которые он тогда
выразил, были плодом дискуссий – предвестников появления бихевиоризма, объявившего
со знание своего рода пережитком времен алхимии и схоластики.
Свой классический труд "Мышление и речь" Л.С.Выготский предваряет указанием,
что книга представляет собой результат почти десятилетней работы автора и его
сотрудников, что многое, считавшееся вначале правильным, оказалось прямым
заблуждением.
Выготский подчеркивал, что он подверг критике Ж.Пиаже и В.Штерна. Но он
критиковал и самого себя, замыслы своей группы (в которой выделялся покончивший с
собой в возрасте около 20 лет Л.С.Сахаров, имя которого сохранилось в
модифицированной им методике Аха). Впоследствии Выготский признал, в чем
заключался просчет: "В старых работах мы игнорировали то, что знаку присуще
значение". Переход от знака к значению совершился в диалогах, изменивших
исследовательскую программу Выготского, а тем самым и облик его школы.
Личность ученого. Нами были рассмотрены две координаты науки как системы
деятельности – когнитивная (воплощенная в логике ее развития) и коммуникативная
(воплощенная в динамике общения). Они не отделимы от третьей координаты –
личностной. Творческая мысль ученого движется в пределах "познавательных сетей" и
"сетей общения". Но она является самостоятельной величиной, без активности которой
развитие науки было бы чудом, а общение невозможно.
Коллективность исследовательского труда приобретает различные формы. Одной
из них является научная школа. Понятие о ней неоднозначно, и под ее именем
фигурируют различные типологические фор мы. Среди них выделяются: а) научнообразовательная школа; б) школа – исследовательский коллектив; в) школа как
направление в определенной области знаний. Наука в качестве деятельности – это
производство не только идей, но и людей. Без этого не было бы эстафеты знаний,
передачи традиций, а тем самым и новаторства. Ведь каждый новый прорыв в
непознанное возможен не иначе, как благодаря предшествующему (даже если последний
опровергается).
Наряду с личным вкладом ученого социокультурная значимость его творчества
оценивается и по критерию создания им школы. Так, говоря о роли И.М.Сеченова, его
ближайший ученик М.Н.Шатерников отмечал в качестве его главной заслуги то, что он с
выдающимся успехом сумел привлечь молодежь к самостоятельной разработке научных
вопросов и тем положил начало русской физиологической школе.
Здесь подчеркивается деятельность Сеченова как учителя, сформировавшего у тех,
кому посчастливилось пройти его школу (на лекциях и в лаборатории), умения
самостоятельно разрабатывать свои проекты, отличные от сеченовских. Но отец русской
физиологии и объективной психологии создал не только научно-образовательную школу.
В один из периодов своей работы – и можно точно указать те не сколько лет, когда это
происходило, – он руководил группой учеников, образовавших школу как
исследовательский коллектив.
Такого типа школа представляет особый интерес для анализа процесса научного
творчества. Ибо именно в этих обстоятельствах обнаруживается решающее значение
исследовательской программы в управлении этим процессом. Программа является
величайшим творением личности ученого. В ней прозревается результат, который в
случае ее успешного исполнения явится миру в образе открытия, позволяющего вписать
имя автора в летопись научных достижений.
Разработка программы предполагает осознание ее творцом проблемной ситуации,
созданной (не только для него, но для всего научного сообщества) логикой развития науки
и наличием орудий, оперируя которыми, можно было бы найти решение.
Научные школы – будь то исследовательская группа, будь то направление в науке –
не являются изолированными образованиями. Они входят в научное сообщество данной
эпохи, которое сплочено своими нормами и принципами. Иногда эту сплоченность
обозначают термином "парадигма" (образец, правило, пример), который указывает на те
задачи и методы их решения, которые сообщество ученых считает обязательными для
всех, кто в него входит. Парадигма объединяет когнитивное и социальное. На нее
ориентируется в своей деятельности отдельный ученый; но он не является простым
исполнителем тех правил, которые она предписывает. Изучение личностных качеств
ученого позволяет проникнуть в лабораторию творчества, проследить генезис и развитие
новых замыслов и идей.
Задачи истории психологии.
Перечислим главные задачи истории психологии как особой отрасли знания.
Имеется определенная последовательность в смене основных "формаций" научного
мышления (его стилей и структур): каждая "формация" определяет типичную для данной
эпохи кар тину психической жизни. Закономерности этой смены (преобразования одних
категорий и понятий в другие) изучаются историей психологии и только ею одной.
Отсюда ее первая уникальная задача: изучить закономерности развития знаний о психике.
Вторая задача – раскрыть взаимосвязь психологии с другими науками, от которых зависят
ее достижения. Третья задача – выяснить зависимость зарождения и восприятия знаний от
социокультурного контекста, от идеологических влияний на научное творчество, т. е. от
запросов общества (ибо наука – не изолированная система и призвана отвечать на эти
запросы). И, наконец, четвертая задача – изучить роль личности, ее индивидуального пути
в становлении самой науки.
В отличие от предмета и методов психологии, в истории психологии изучается не
сама психическая реальность, но представления о ней, какими они были на разных этапах
поступательного развития науки.
Задачей истории психологии является анализ возникновения и дальнейшего
развития научных знаний о психике. Знания, полученные в ходе обыденной практической
деятельности, религиозные представления о психике, результаты ненаучных способов
умственной деятельности при этом не рассматриваются.
Общей и основной закономерностью развития психологических научных знаний
является борьба идей, прежде всего между материалистическим и идеалистическим
пониманием психики.
Эволюция представлений о психике
Хронолог Содержание этапа
Итоги
ия
VI в. до н. Возникновение
Выделение науки о душе и формирование двух
э. —
первых
научных направлений: материализма и идеализма;
Vb. н. э.
представлений
о формирование первых эмпирических знаний о
психике
и
их психических процессах — ощущении (восприятии),
первоначальное
памяти, воображении, мышлении, аффектах, воле;
развитие
выделение проблемы соотношения души и тела;
указание на внутреннее чувство как способ познания
V-VIII.
вв. –
XIV—
XVI вв.
XVII —
середина
XIX вв.
Начало
XIX
—
60-е
гг.
XIX в.
60-е
гг.
XIX
—
конец
XIX в
10-е —
середина
30-х гг.
XX в.
Развитие учения о
душе в
рамках
философских учений
и
на
базе
медицинских знаний.
Дальнейшее развитие
учения о душе в
контексте
развития
анатомофнзиологических
знаний и великих
открытий XIV—XVI
вв.
Выделение сознания
в качестве предмета
исследования
и
.формирование
теоретических основ
психологии
Формирование
естественнонаучных
предпосылок
психологии
как
самостоятельной
науки
Возникновение
и
первоначальное
развитие психологии
как самостоятельной
науки
Открытый кризис в
психологии
Формирование томистской психологии; начало
опытной методологии исследования. Отказ от
понимания души как объекта исследования и
объяснительного принципа
телесных и психических явлений; введение термина
«психология».
Формирование эмпирической интроспективной и
ассоцианистской психологии; возникновение
психофизической и психофизиологической проблем;
понятие о бессознательной психике.
Экспериментальные
методы
исследования
деятельности нервной системы и органов чувств;
формирование
психофизики;
формирование
психометрии; теории ощущений и восприятия.
Проникновение экспериментальных методов в
психологию; формирование теоретических
программ психологии; возникновение прикладных
исследований в психологии; возникновение новых
областей психологии.
Возникновение школ в зарубежной психологии:
бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии,
французской социологической школы, понимающей
психологии,
индивидуальной
психологии,
аналитической психологии и др.
Возникновение советской психологии
20-е
— Становление
Создание теоретических основ психологии на основах
30-е гг.
советской психологии марксистской
философии:
теории
установки,
культурно-исторической теории, теории деятельности
и др.;
развитие прикладных областей в отечественной
психологии — психотехники и педологии; развитие
естественнонаучных
представлений
о
физиологических
механизмах
психической
деятельности
и
двигательных актов
Конец 30- Затухание кризиса в
х — 50-е зарубежной
гг.
психологии.
Развитие
советской
психологии
в
области теории
Эволюция научных школ периода открытого кризиса.
Необихевиоризм,
неофрейдизм.
Возникновение
новых отраслей и направлений: генетическая
психология, персоналистические концепции личности
и др.
Дискуссии в советской психологии (о перестройке
науки на основе павловского учения, о теории
установки). Развитие теории деятельности в
советской психологии. Возникновение теории
поэтапного
формирования умственных действий и понятий П. Я.
Гальперина
60-е гг.— Поиски
новых
настояще теоретических
е время
подходов
в
современной
зарубежной
и
советской психологии
Возникновение новых направлений в зарубежной
психологии:гуманистическая
психология,
логотерапия, когнитивная психология, марксистскиориентированные теории.
Дискуссии в советской психологии о предмете
психологии,
по
проблемам
бессознательного,
общения и др.
ТЕМА 3. ЗАРОЖДЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ
Анимизм. В родовом обществе господствовало мифологическое представление о душе.
Каждая конкретная чувственно воспринимаемая вещь наделялась сврехъестественным
двойником – душой (или многими душами). Такой взгляд называется анимизмом (от лат.
"анима" – душа). Окружающий мир воспринимался как зависящий от произвола этих душ.
Поэтому первоначальные воззрения на душу относятся не столько к истории
психологического знания как такового (в смысле знания о психической деятельности),
сколько к истории общих воззрений на природу.
Сдвиги в понимании природы и человека, совершившиеся в VI веке до н.э., стали
поворотным пунктом в истории представлений о психической деятельности.
Труды древнегреческих мудрецов привели к революционным изменениям в
представлениях об окружающем мире, начало которых было связано с преодолением
древнего анимизма.
Анимизм – вера в скрытый за видимыми вещами сонм духов (душ) как особых "агентов"
или "призраков", которые покидают человеческое тело с последним дыханием (например,
по мнению философа и математика Пифагора) и, будучи бессмертными, вечно
странствуют по телам животных и растений. Древние греки называли душу словом
"псюхе", которое и дало имя нашей науке. В нем сохранились следы из начального
понимания связи жизни с ее физической и органической основой (ср. русские слова:
"душа, дух" и "дышать", "воздух").
Интересно, что уже в ту древнейшую эпоху люди, говоря о душе ("псюхе"), связывали
между собой явления, присущие внешней природе (воздух), организму (дыхание) и
психике (в ее последующем понимании), хотя, конечно, в житейской практике они
прекрасно различали эти понятия. Знакомясь с представлениями о человеческой
психологии по древним мифам, нельзя не восхититься тонкостью понимания людьми
богов, наделенных коварством или мудростью, мстительностью или великодушием,
завистью или благородством – всеми теми качествами, которые творцы мифов познали в
земной практике своего общения с ближними. Эта мифологическая картина мира, где тела
заселяются душами (их "двойниками" или призраками), а жизнь зависит от настроения
богов, веками царила в общественном сознании.
Гилозоизм. Принципиально новый подход выразило сменившее анимизм учение о
всеобщей одушевленности мира – гилозоизм, в котором природа осмысливалась как
единое материальное целое, наделенное жизнью. Решительные изменения произошли
первоначально не столько в фактическом составе знания, сколько в его общих
объяснительных принципах. Те сведения о человеке, его телесном устройстве и
психических свойствах, которые создатели древ негреческой философии и науки
почерпнули в учениях мыслителей древнего Востока, воспринимались теперь в контексте
нового, освобождавшегося от мифологии миропонимания.
Тема 4 Психологические воззрения в античную эпоху
Основные положения материалистического учения о душе
в античной психологии
Родоначальники этого учения — Левкипп ( V век до н. э.) и его ученик Демокрит.
Далее это учение разрабатывали Эпикур (IV — III века до н. э.), его ученик Лукреций в
Риме (I век до н. э.). Свой вклад в развитие идей материалистического учения о душе
внесли стоики. Основоположниками стоицизма были Хризипп и Зенон (III век до н. э.)
Античный атомистический материализм утверждал, что все существующее состоит
из 2-х начал — бытие (неделимые атомы) и небытие (пустота). На первоначальной стадии
существуют только тончайшие частицы — атомы огня. Вселенная представляет собой
сплошной разум. Первоначальный огонь превращается в парообразную массу, из которой
затем образуются сначала неживая природа, затем растения, животные и, наконец,
человек. Через некоторое время начинается обратный процесс, когда все возвращается к
началу, снова превращается в огненный пар. Мировой цикл завершается, потом следует
новое образование мира, в котором все будет происходить по тем же законам, пока все
снова не будет уничтожено. Жизнь мира состоит из мировых циклов, которые бесконечно
повторяются. Над миром властвуют два начала: закономерность, с которой следуют
возникновение и уничтожение, и рок или судьба как их проявление в единичной
человеческой жизни.
Душа — атомы огня — самые маленькие и подвижные частицы, которые
проникают в тяжелые и заставляют их двигаться, становясь душой этих тяжелых тел.
Душа — продукт распределения атомов в теле. Когда сложные тела распадаются, тогда
маленькие выходят из них, рассеиваются в пространстве и пропадают. Значит, душа
смертна и уничтожается вместе с телом. Когда мы дышим, мы втягиваем в себя частицы,
составляющие душу, которые находятся в большом кол-ве в воздухе; выдыхая, мы
выбрасываем какую-то часть нашей души. Душа непрерывно материально обновляется с
каждым дыханием. Даже в мертвом теле есть частицы души, только их очень мало.
Демокрит приходит к панпсихизму: душа есть и у растений, и у камней.
Болезнь — это изменение пропорции атомов. В старости число подвижных атомов
уменьшается. В органах чувств мелкие атомы ближе всего к внешнему миру, поэтому они
приспособлены для внешнего восприятия. Особенно благоприятное соотношение легких и
тяжелых атомов в мозгу. Органом благородных страстей является сердце, чувственных
желаний и вожделений — печень.
Душа выступает продуктом организации тела, и в то же время сама является
особым телом, толкающим организм. Лукреций различает дух и душу: дух называется еще
умом, он — душа души.
Восприятие рассматривалось как физический процесс. От вещей отделяются —
истекают — тончайшие пленочки, копии, образы, идолы, эйдолы, по внешнему виду
подобные самому предмету. Они суть формы или виды вещей. Они летают в пространстве
и попадают в органы чувств, например в глаз. При этом из глаз направляется встречный
поток атомов души, которые улавливают образы. Большой образ ужимается до размеров,
позволяющих войти в глаз. Воздух, находящийся между глазом и предметом, получает
отпечаток, который отражается во влажной части глаза. Эпикур, защищая данную теорию,
указывает на целостную природу восприятия: все чувственные качества улавливаются не
по отдельности, а в сопровождении с целым.
Мышление, по Демокриту, умеет улавливать атомы, недоступные ощущению. По
Эпикуру, мышление дает знание общего, и в этом его преимущество перед ощущением,
способным дать только единичное представление.
Целью жизни Демокрит считал “хорошее спокойное расположение духа
(эвтюмию), при котором душа живет спокойно и безмятежно, не возмущаемая никаким
страхом, ни боязнью демонов, ни какой-либо страстью. Эпикур также полагал страх
перед богами и перед смертью главными чувствами, нарушающими спокойствие духа.
“Приучай себя к мысли, что смерть не имеет к нам отношения. Ведь все хорошее и дурное
заключается в ощущении, а смерть есть лишение ощущения”.
Стоики разработали учение об аффектах. Аффекты — чрезмерные
противоразумные и противоестественные движения души, связанные с неправильными
представлениями о вещах: наслаждение — неразумное возбуждение, скорбь —
неразумное душевное сжатие и т.д. Всего стоики насчитывали 26 аффектов. Поскольку
аффект основывается на неправильном суждении, Хризипп называет его ошибкой разума.
Надо не допускать этой ошибки, и моральная задача, проповедуемая стоиками, сводилась
не к смягчению аффектов, а к безусловному их искоренению. Где нет разума (у животных,
детей, слабоумных), там нет аффектов, хотя есть естественные влечения, которые
аффектами считать нельзя, поскольку нет их осознания и оценки. Добрые страсти —
радость (разумное возбуждение), осторожность (разумное уклонение), воля (разумное
стремление).
Стоики различали три стадии нарастания аффективного состояния.
1. Под влиянием внешних воздействий наступают физиологические изменения в
организме: аффекты, как и любое другое проявление души, телесны, без телесных
изменений нет аффектов. 2. Непроизвольно наступает мнение о том, что произошло и как
нужно реагировать. Это психический, но непроизвольный компонент. 3. Должен
вмешаться разум. Если он слаб или отягчен обычными предрассудками, он увлекается к
неправильному суждению, и тогда наступает аффект. Разум должен составить правильное
суждение о происходящем с точки зрения блага или зла. Была составлена рецептура по
борьбе с аффектами: не дать аффекту принять внешнее выражение, которое его укрепляет,
важно бороться с внешними выражениями страстей, не преувеличивать аффект
воображением, оттягивать последний этап нарастания аффективного состояния (сосчитать
до 10) и этим создать расстояние между аффектом и деятельностью в направлении
аффекта, отвлечься на воспоминание другого рода, разоблачить действия, на которые
толкает аффект и др.
Проблема свободы воли решается по-разному у Демокрита и у Эпикура. Демокрит
— сторонник жесткого детерминизма, ничто не происходит случайно, все атомы жестко
сцеплены. Эпикур выдвинул положение о самопроизвольном отклонении атомов, это
позволило ему отстаивать идею, что каждый человек наделен элементом свободы воли.
Человек не только игрушка внешних сил, воздействующих на него, он является активным
действующим субъектом, смеющимся над судьбой. Стоики считали, что рок неумолим, но
человек, добровольно принимающий предписания судьбы, обретает внутреннюю свободу.
Вера стоиков в силу духа человека, презирающего злой рок, воспитывала уважение к
сильному характеру, спокойствию души перед лицом испытаний. Идеология покорности
судьбе была воспринята христианством, Ф. Энгельс назвал Сенеку, сторонника
философии стоицизма, дядюшкой христианства.
Идеалистическая психология античности
Наряду с материалистической традицией объяснения психических явлений в
Древней Греции существовала и идеалистическая. Уже у Фалеса душа есть нечто особое,
отличное от тела (VI век до н. э.) — магнит имеет душу, так как движет железо.
Фалесу приписывают знаменитое “Познай себя”, хотя другие источники сообщают,
что автором афоризма был Гераклит. Он считался одним из “7 мудрецов”. Аристотель
рассказывает о нем, что, когда его стали укорять по причине его бедности в бесполезности
философии, он, рассчитав по приметам о будущем богатом урожае маслин, арендовал
маслодавильни в Милете и Хиосе заблаговременно, зимой, а когда пришла пора и спрос
на них внезапно возрос, он стал отдавать их внаем за более высокую цену. Собрав много
денег, он доказал, что философы легко могут разбогатеть, да только не об этом они
заботятся.
Последователи полулегендарного Пифагора уже считают душу бессмертной и
способной переселяться. Один из них, Филолай впервые назвал тело тюрьмой для души.
Анаксагор, входивший в кружок Перикла, при котором Афины в V веке до н. э.
достигли расцвета, выдвинул учение об уме “нус” как причине всего. Нус не только
правит миром, но и познает его. Однако Анаксагор непоследователен в своем идеализме.
Нус появляется у него, когда неизвестна естественная причина упорядоченности вещей
(закономерностей), в других случаях он ищет “естественная причины”. Разум человека не
имеет никакого отношения к Нусу. Человек является мудрейшим существом потому, что у
него есть руки. У животных есть “деятельный разум” (сенсомоторный интеллект), но не
речевой.
Сократ, вначале пришедший в восторг от Анаксагора, разочаровывается в нем и
провозглашает божественный разум единственной причиной всех явлений.
Ученик Сократа Платон (427-347 г. г. до н. э.) развивает учение об идеях (Лосев —
с. 80-81, 86-87). Идеи — общие понятия, логические конструкции, математические
формулы, геометрические фигуры скрыты за небосводом, образуя сферу вечных
идеальных форм. В отличие от калейдоскопа чувственных впечатлений, они наделены
незыблемостью и обязательностью. Все чувственно-воспринимаемое есть лишь слабые
копии общих идей. Жизнь человека в мире чувственных вещей уподобляется жизни
узников, прикованных на дне темницы-пещеры, из глубины которой они могут видеть
только тени людей и предметов, которые находятся наверху, слышать лишь отзвуки
голосов, но не сами голоса. Созерцание чувственного мира не дает нам знания, а только
мнение — переходную форму между знанием и незнанием. Подлинное знание может быть
достигнуто только направленностью познания на идеи, т. е. на умопостигаемый мир.
Интеллектуальное знание существует в двух видах: 1. Рассудок; 2. Разум, или ум.
Рассудок пользуется образами, например, геометр рассуждает о видимых формах,
хотя имеет в виду идеальные точку, прямую, квадрат и т. д. Разум есть постигнутые идеи,
не имеющие образов. Поскольку чувственные впечатления земной жизни не дают
материала для истинного знания, надо изучать не внешний мир, а свою душу как
вместилище идей. Процесс падения души с небес сопровождается забыванием всего, что
она ранее видела на небесах. В то же время она может вспомнить все, что видела, в
процессе анамнезиса — припоминания или познания, поскольку для Платона это одно и
то же. Отзвук платоновского учения мы находим в стихотворении Лермонтова “Ангел”
По небу полуночи ангел летел // И тихую песню он пел; // И месяц, и звезды, и тучи
толпой // Внимали той песне святой. // Он пел о блаженстве безгрешных духов // Под
кущами райских садов; // о Боге великом он пел, и хвала // Его непритворна была. // Он
душу младую в объятиях нес // Для мира печали и слез, // И звук его песни в душе
молодой // Остался — без слов, но живой. // И долго на свете томилась она, // Желанием
чудным полна; // И звуков небес заменить не могли // Ей скучные песни земли.
В реальной основе стихотворения лежит именно воспоминание поэта о песне,
которую ему в детстве певала мать.
Учение о душе Аристотеля (384-322 г. г. до н. э.) — вершина античной психологии
По словам Гегеля, “самое лучшее, что мы имеем в психологии, вплоть до новейших
времен, это то, что мы получили от Аристотеля”. Вплоть до 17 века, т. е. две тысячи лет,
культурная часть человечества признавала учение Аристотеля о душе как самое верное.
Будучи учеником Платона, он расходился с ним в понимании природы идей, отвергая
положение об отделенности идей от вещей: “как могут идеи, будучи сущностями вещей,
существовать отдельно от них?”. Всякая вещь есть единство материи и формы. Известная
фреска Рафаэля “Афинская школа” изображает Платона указывающим рукой на небо,
Аристотеля — на землю.
Ученик Аристотеля Александр Македонский приказал отправлять тому образцы
растений и животных из завоеванных стран. Психологическое учение Аристотеля
строилось на обобщении биологических фактов. Изучение души есть дело двух
исследователей — естествоиспытателя и диалектика. “Диалектик определил бы гнев как
стремление отомстить за оскорбление, рассуждающий же о природе — как кипение крови
или жара около сердца.”
Душа организма — это его форма, — говоря современным языком, функция,
работа. В душе заключены суть, причина и цель всех действий. Все эти характеристики
души Аристотель объединяет термином “энтелехия”. Энтелехия — осуществление — это
полная действительность тела, то, что делает его живым, постоянная возможность его
жизненных функций. Сам термин “организм” требует рассматривать его под углом зрения
организации, т. е. упорядоченности целого, которое подчиняет себе свои части во имя
решения каких-либо задач. Устройство этого целого и его функция (душа) неразрывны.
Аристотель критиковал Платона за то, что тот разделял душу на части; доказывая
единство души, он говорил не о частях, а об отдельных силах (дюнамис), способностях
души. Понятие о способности, введенное Аристотелем, было важным новшеством,
навсегда вошедшим в основной фонд психологической науки. Иерархия способностей
души обозначала уровни ее развития.
Аристотель признавал раздельность и самостоятельность двух начал — души как
энтелехии тела, уничтожающейся при его разрушении, и души как проявления
божественной сущности, приходящей в тело и выходящей из него в момент смерти, чтобы
возвратиться в бестелесный эфир воздушного пространства.
Начало познания образует способность ощущения; “...существо, не имеющее
ощущений, ничему не научается и ничего не поймет... душа новорожденного представляет
чистую дощечку, на которой еще ничего не написано”. Процесс ощущения есть процесс
уподобления воспринимаемому объекту. Например, цвет приводит в движение
прозрачную промежуточную среду (воздух), а под действием этого непрерывного
движения приходит в состояние движения и ощущающий орган. Главнейшим ощущением
является осязание (чтобы питаться, надо прикоснуться). Ощущения на расстоянии нужны
для удобства.
Память нужна для сохранения и воспроизведения ощущений. Различают три вида
памяти: низшая — заключ-ся в сохранении полученных ощущений в виде представлений
как копий предметов, ею обладают все животные. Память в собственном смысле
отличается тем, что к образу присоединяется временная характеристика, т. е. отношение к
нему как к чему-то бывшему в прошлом, она есть не у всех, а только у животных,
обладающих способностью восприятия времени; высшая память как процесс
воспоминания, в котором участвует суждение. Последняя есть только у человека.
Воспоминание есть некоторый силлогизм, умозаключение, активный поиск прошлого, оно
происходит путем установления каких-либо отношений (по сходству, по контрасту и т.
д.). Хотя Аристотель не дает термин “ассоциация”, речь идет именно о ней.
Следующая познавательная способность — фантазия — заключается в образовании
представления. В представлении обобщаются содержания впечатлений, а обобщенный
образ воображения составляет фундамент мышления.
Органом мышления является нус — ум, который не прикреплен ни к какому
телесному органу. Мышление характеризуется составлением суждений, протекает в
понятиях, постигает общее. Аристотель различает высшее и низшее мышление. Низшее
— это мнение, предположение; высшее — это открытие истины. 3 вида высшего
мышления — логика, интуиция, мудрость. В зависимости, на что направляется мышление,
различают 2 вида ума: теоретический и практический. 1 познает сущее как оно есть. Это
наука, ее предмет — необходимое. Практический ум направлен на деятельность. С его
помощью создаются нормы и принципы действия, а также средства их осуществления,
принимаются решения, на основе которых совершаются поступки.
Аристотель составил проницательные описания аффектов (А. Н. Ждан, с. 51-52).
Аффекты, по Аристотелю, сами по себе ни добродетели, не пороки. О человеке судят по
его делам, а в аффекте оценивают манеру поведения. Без аффектов невозможны
героические поступки, наслаждение искусством. Составная часть учения Аристотеля об
аффектах — понятие о катарзисе, т. е. об очищении аффектов. Понятие о катарзисе ввел
Гиппократ, у него оно означало очищение организма от дурных соков, накопление
которых привело к болезни. Аристотель понимал под катарзисом эмоционально
окрашенное эстетическое переживание под влиянием искусства: “Трагедия при помощи
сострадания и страха достигает очищение аффектов”. Вызываемые у зрителей аффекты
страха и сострадания в отличие от таковых в обычной жизни освобождаются —
очищаются от всего тяжелого, давящего, смутного, человеку раскрывается логика
событий и действий в определенных обстоятельствах, какая-то мудрость жизни.
Страстям (аффектам) как сильным движениям души Аристотель противопоставляет
устойчивость характера. Характер, выражая сущность человека, не является природным
свойством, его черты складываются под влиянием опыта. Аристотель описывает
характерные черты, присущие людям благородного происхождения, а также юности,
зрелости, старости. Это учение было развито учеником Аристотеля Теофрастом (370-288
г. г. до н. э.), выделявшим 30 характеристик, среди них болтун, деревенщина,
нравственный урод, святая простота, навязчивый, нелюдим, сутяга, трус, злоречивый,
крохобор (алтынник) и др. Описания основываются на наблюдениях, отличаются
проницательностью и тонкостью наблюдений.
Вклад античных врачей в развитие материалистических представлений о психике.
Алкмеон Кротонский (VI в. до н. э.) впервые в истории знания выдвинул положение
о локализации мыслей в головном мозгу.
Гиппократ (ок. 460 — ок. 377 до н. э.) поддерживал Алкмеона. Учение о
темпераменте: слизь вырабатывается в мозгу, кровь — в сердце, желчь — в печени,
черная желчь — в селезенке.
Особенно интенсивное развитие античная медицина получила в Александрии, где
некоторое время было разрешено вскрывать трупы “безродных людей”. При царской
династии Птолемеев, созданной одним из полководцев Александра Македонского, в III до
н. э. были созданы библиотека и музей, который по существу представлял собой НИИ с
лабораториями, комнатами для занятий со студентами. Александрийский врач Герофил,
врач Птолемея II, комментатор Гиппократа, впервые установил разницу между нервами,
сухожилиями и связками, дал описание мозговых оболочек, устройства глаза.
Александрийский врач Эразистрат подробно описал различные части головного мозга,
обратил внимание на извилины, связал богатство извилин мозговых полушарий у
человека с его умственным превосходством над животными.
Анатомо-физиологические сведения предшественников объединил и дополнил
римский врач Гален (ок. 130 — ок. 200), работавший хирургом у гладиаторов. Его труд “О
частях человеческого тела” явился первым анатомо-физиологическим описанием
целостного организма. Галену принадлежат открытия, связанные с выяснением строения и
функций головного и спинного мозга. Предприняв серию опытов с перерезкой нервов,
снабжающих различные мускулы, пришел к выводу, что “...без нерва нет ни одной части
тела, ни одного движения, называемого произвольным, и ни единого чувства”.
Критиковал аристотелевское понимание мозга как холодильника сердца, видя в нем
вместилище ума и чувств. Выделял 4 начала всех вещей — теплое, холодное, сухое и
влажное и 4 сока как строительный материал для организма человека и животных, от
комбинаций соков и начал зависят психические свойства и даже пол человека. Развивая
Гиппократа, выделял 13 темпераментов, из них лишь один нормальный, а 12 —
отклонение от нормы. Римский врач Аэций ( V в. н. э.) описал 4 темперамента, которые
традиционно считаются гиппократовскими или галеновскими.
Психологические идеи поздней античности
В первых веках нашей эры развитие психологических идей определялось уже не
только греческой мифологией и религией, но и распространяющимся христианством.
Одним из первых достижения психологической науки (работы Платона и стоиков) с
библейскими постулатами связал Филон Александрийский (ок. 25 г. до н. э. — 50 г. н. э.).
Ему принадлежит один из первых переводов Ветхого завета на греческий язык. Филон
пользуется термином “откровение”, при помощи которого он объяснял невыводимые из
научных знаний понятия, например, понятие “Всевышний”. С точки зрения Филона,
человек состоит из 3-х элементов — разума (духа), души и тела. Разум и душа — это
психические и психофизические элементы, которые, соединяясь со смертным телом, и
создают конкретного человека. Дыхание божества — пневма — оживляет прах, т. е. тело.
После Филона пневме приписывают функцию общения бренной части души с
бестелесными сущностями, связующими ее со Всевышним. Возникает особый раздел
религиозной догматики, описывающей эти “пневматические сущности”. Он был назван
пневматологией.
Последним значительным философом античности был Плотин (205 — 270),
основатель в Риме школы неоплатонизма. Одним из главных качеств души, по Плотину,
является ее единство. Душа не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из
них построенной, она сама создает единство. таким образом, Плотин вводит понятие
холизма — единства, или целостности сознания и личности человека, которое
формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности)
человека самому себе.
У Плотина психология впервые в истории становится наукой о сознании, понятом
как “самосознание”. Самосознание — это основа достижения единства души. Плотин
учил, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центре которых размещен
всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. Далее, по кругам
размещаются души, тела людей, животных, неодушевленные предметы. Та сторона души,
которая обращена к разуму, сильнее освещается его светом, более возвышенна по
сравнению с телесной стороной души, больше склонна к познанию. Обращаясь к
мировому разуму, душа сливается с ним, и в момент этого слияния (экстаза) знания,
находящиеся в мировой душе, переливаются в индивидуальную душу, становятся ее
достоянием. Особое состояние души — экстаз, во время которого человек ощущает свое
единство с мировым разумом испытывает уверенность в истинности знаний. Так в
концепции Плотина получило обоснование понятие “откровения” Филона. В качестве
вершины бытия выступало высшее единое благо, из которого путем эманации (истечения
от высшего к низшему) происходит ум и его идеи, а затем душа и чувственный космос.
При этом каждое из явлений природы находится на определенном месте по отношению к
всеобщему благу.
Активность души у Плотина направлена, во-первых, к мировому разуму, во-вторых,
к чувственному миру (включая тело) и в-третьих, к самой себе. Последнее направление и
есть обращенность души на самое себя, на собственные, незримые действия и
содержания. Душа как бы следит за своей работой, является ее “зеркалом”. Фактически
Плотин стал автором идеи рефлексии как способности субъекта не только ощущать,
помнить, чувствовать и мыслить, но также обладать внутренним представлением об этих
функциях.
Если в доплотиновских представлениях душа отождествлялась с жизненным
началом, в сферу душевных явлений включались все процессы, обеспечивающие
слаженную работу всех систем организма (дыхание, пищеварение и т. д.), то у Плотина
душа становится абсолютно нематериальной, а внутренний мир человека выделяется в
качестве самостоятельного предмета исследования.
Теория Августина Аврелия (Блаженного) (354-430) ознаменовала переход от
античной традиции к средневековому христианскому мировоззрению. Считая душу
орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум.
Тем самым он стал основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом
(лат. voluntas — воля). Все изменения, происходящие с телом, становятся психическими
благодаря волевой активности субъекта. Так, из отпечатков, которые сохраняют органы
чувств, воля создает воспоминание. Все знание заложено в душе, которая живет и
движется в Боге. Оно не приобретается, а извлекается из души опять таки благодаря
направленности воли. Основанием истинности этого знания служит внутренний опыт:
душа поворачивается к себе, чтобы постичь с предельной достоверностью собственную
деятельность и ее незримые продукты. Значит, мера истины — в нашем самосознании.
Как бы ни было сильно сомнение, не приходиться сомневаться в том, что мы живем,
двигаемся, существуем, имеем суждения, сомневаемся. Таким, образом, даже
сомневающийся обладает истиной, в которой он не сомневается, и для ее обретения нет
необходимости выходить за пределы души. Эти рассуждения были продолжены
Декартом. Августин с большим эмоциональным подъемом говорит о глубине и богатстве
сознания: “Люди отправляются в странствования, чтобы насладиться горными высотами и
морскими волнами; они восхищаются широким потоком рек, шириной и простором
океана и звездными путями, себя же самих они забывают и не останавливаются в
удивлении перед собственной внутренней жизнью”.
Августин различал две воли: плотскую и духовную, Действие плотской воли
распространяется лишь на утилитарную деятельность в эмпирическом мире, она —
причина греховных действий. Другая — духовная — воля устремлена на жизнь в духе.
Августин говорит о раздоре 2-х воль, которые боролись в нем: “...и в этом раздоре
разрывалась душа моя”.
Тема 5 Психология Средних веков
Психологические учения Средневековья
Арабская психология
Средневековье — это эпоха, начало которой связывают с падением Римской
империи (V век), а окончание — с XV веком, со временем возрождения искусства,
светской, то есть не связанной с богословием, науки, открытием Америки.
В период с VIII по XII в. в. большое количество психологических исследований
проводилось на Востоке. В то время в странах арабского халифата, — а это была
империя, раскинувшаяся в результате завоеваний в пределах от Индии до Испании, —
были разрешены отличные от ислама религиозно-философские воззрения, не запрещалось
и проведение естественно-научных исследований. Ибн аль-Хайсам (965-1039) впервые в
истории попытался объяснить природу зрительного восприятия исходя из законов оптики.
Он экспериментально изучал бинокулярное зрение, смешение цветов, явление контраста,
доказывал, что для полноценного восприятия объектов необходимо движение глаз —
перемещение зрительных осей. Благодаря этому организм автоматически производит
операции, которые представляют своего рода суждения о местонахождении
воспринимаемых вещей, их отдаленности от человека. В том случае, если воздействие
предметов было кратковременным, глаз успевает правильно воспринять только уже
знакомые человеку объекты, оставившие следы в нервной системе.
Ибн Сина (Авиценна) (980 — 1037) в своих философских трудах разработал так
называемую теорию двух истин, согласно которой существуют 2 независимые, как
параллельные прямые, истины — вера и знание. Знание, не соприкасаясь и не приходя в
противоречие с религией, имеет право на собственную область исследований и на
собственные методы изучения человека. Соответственно складывалось 2 учения о душе —
религиозно-философское и естественно-научное. Трактат “Канон врачебной науки”,
переведенный в XII в. на латынь, затмил труды Гиппократа и Галена. Под медициной
тогда понималась не узкоспециальная область врачевания, она охватывала вопросы,
которые в дальнейшем стали относить к химии, ботанике, географии, астрономии —
вообще к естествознанию. Ибн Сина учил о зависимости психических явлений от
физиологических, в частности, о связи физического развития ребенка и его
психологических особенностей. Сохранились сведения о нем как о психотерапевте. Он
поставил эксперимент с баранами, вызвав у одного из них невроз.
Ибн Рушд (европейское имя Аверроэс) (1126 — 1198) жил в Испании, затем в
Марокко, где занимал должность судьи и придворного врача. Его основные труды —
оригинальные комментарии к сочинениям Аристотеля. Этот комментарий приобрел
значение самостоятельного учения. Особо отметим мысль о том, что религию можно
рассматривать как верование, содержащее в иносказательной форме философскую истину.
Доказывал, что необходимо изучать неразрывные связи между функциям организма и
ощущениями, мыслями, чувствами. Возможности человека в постижении истины
неограниченны, и важно только научить людей правильно мыслить, привить им желание
размышлять.
Психолого-философские проблемы в Средневековой Европе
На раннем этапе распространения христианства причиной антагонизма между
психологией и богословием была несовместимость знания и веры, провозглашенная
отцами церкви. Церковь в то время сурово осуждала не только усомнившихся в ее
истинах, но даже тех, кто пытался доказать эти истины, так как считала, что стремление к
доказательству идет от недостатка веры. Квинт Тертуллиан, живший на рубеже II и III в.
н. э., считал, что христианству не нужно никакого философского обоснования: После
Христа не нужна никакая любознательность, после Евангелия не нужно никакого
исследования... Сын божий был распят; не стыдимся этого, хотя это и постыдно; сын
божий умер, — вполне верим этому, потому что это нелепо... И погребенный воскрес; это
верно, потому что это невозможно.
Примерно
до X века отсутствие стабильности, государственной власти,
постоянные набеги, эпидемии сделали жизнь людей настолько беспросветной (эти века
историки называют годами мрака), что церковь стала единственным очагом надежды на
лучшее будущее, культуры, стабильности, она же объединяла разрозненные и
враждующие племена. Монастыри давали защиту, охраняли от голода и военных
грабежей.
В связи с развитием городов и ремесел, укреплением государства у людей
появилась надежда на достойную жизнь в настоящем, а не только в потустороннем мире.
Торговое дело, ремесла, городское самоуправление требовали более высокого уровня
мастерства и самосознания. Купец, ювелир, оружейник чувствовали себя более
свободными людьми, так как рассчитывали в основном на себя. Экономические,
социальные, культурные факторы подтачивали безусловную власть церкви, и это
отразилось на состоянии философской и научной мысли. После X века в Европе получила
распространение теория двух истин Ибн Сины. Несколько позже, в XII - XIII веках в
психологии появилось новое направление — деизм, которое утверждало, что существуют
2 души — духовная (ее изучает богословие и телесная (ее изучает психология). В XIII в.
теория 2-х истин была несколько перефразирована в томизме — учении Фомы
Аквинского (1226-1274), который разрабатывал свою теорию уже с целью защитить веру
от научных доказательств. Современные последователи этого учения — неотомисты —
представляют одно из влиятельных течений современной западной философии. Фома
Аквинский признавал наличие двух истин, но утверждал, что если научная истина
противоречит истине веры, наука должна ей уступить. Он доказывал, что мышление —
это главное, имманентное свойство души. Имманентное — значит, внутренне присущее кл. предмету, явлению, процессу, антоним понятия “трансцендентное” — запредельное по
отношению к к-л. сфере, к миру в целом. С т. зрения Фомы А., душа человека не просто
разумна, она еще и сознательна во всех своих проявлениях, в отличие от бессознательной
души животных. Он отстаивал идею сенсуализма, которая состоит в признании того, что
без тела и его органов восприятия разум не может нормально работать, и телесное
расстройство неизбежно ведет к расстройству умственному. Образы внешнего мира
осознаются при помощи специальной операции сознания —
интенции —
направленности сознания и воли на какой-либо предмет. Под интенцией можно понимать
“внутреннее слово”, придающее правильное направление восприятию и познанию.
Обладание разумом и возникающей на его основе волей делают человека ответственным
за поступки, ибо он в состоянии выбирать между добром и злом. Разум имеет примат над
волей: нельзя желать того, что до этого не признано разумом. Будучи не в силах доказать
истинность веры, разум в силах оградить ее от нападок и сделать истину церковного
учения понятной.
Постепенно для средневековых ученых идеи античных философов стали
приобретать все большее значение, хотя им придавали ортодоксальный характер. Если в
VI — VII веках мыслителям ставили в вину ссылки на Платона и Аристотеля то к XIVXVI векам, наоборот, критика или непочтительный отзыв об этих теориях мог привести к
крупному штрафу или отлучению от кафедры. Таким штрафам подвергался, например,
Джордано Бруно, критиковавший некоторые положения Аристотеля. Magister dixit — “так
сказал учитель” — считалось неоспариваемым аргументом.
К кругу традиционных психологических проблем, исследуемых в средневековой
науке, относится изучение процесса мышления и его взаимосвязи с речью. Анализируя
становление понятийного мышления, ученые ставили вопрос о происхождении общих
понятий (универсалий). Сторонники реализма (Эриугена, Гильом, Ансельм
Кентерберийский) доказывали, что общие понятия реально существовали и существуют
еще до вещей, в уме у Бога. Такой подход перекликался с идеями Платона,
утверждавшего, что общие понятия существуют в мировой душе, являясь образцом для
реальных предметов. Представители номинализма (Росцелин, Дунс Скотт, Уильям
Оккам) считали, что общие понятия не существуют в реальности, они есть лишь
“дуновение голоса”, т. е. слово, которым для удобства общения фиксируют группу
сходных предметов. Основатель концептуализма (направления, примыкавшего к
номинализму) Пьер Абеляр (1079 — 1142) доказывал, что общие понятия существуют и
вне вещей, в уме человека, т. е. слово — это не только звук, но и значение, которое,
оставаясь в названиях, передается людям. При этом он одним из первых (наряду с
Эриугеной) отстаивал верховенство разума над верой, говоря о том, что надо понимать,
чтобы верить. Так, к XI - XII векам в науке начал возрождаться рационализм, который
стал ведущим направлением в психологии и философии Нового времени. Интерес
представляет также концепция развития нравственности и самопознания человека, в
которой Абеляр доказывал, что критерий нравственности — это согласие с собственной
совестью. Значит, этот критерий субъективен, а потому внешней оценки действий
человека быть не может, во всяком случае, она не важнее, чем его оценка самого себя.
У. Оккам (1285-1349), развивая идеи номинализма, утверждал, что в основе
понятий лежат знаки вещей, т. е. общее — это знак многих объектов, в реальности его не
существует. Понятие рассматривается им как результат абстракции, причем эта
логическая операция происходит на основании сходства между предметами. Оккам также
писал о существовании понятий разного уровня — одни из них являются знаками вещей, а
другие — знаками понятий, т. е. знаками знаков. Отсюда и знание он делил на наглядное и
отвлеченное. Оккам известен своим афоризмом, получившим название “Бритва Оккама” и
гласившим :”Сущностей не следует приумножать без необходимости”. Иначе говоря, если
в какой-нибудь науке все может быть истолковано без допущения той или иной
гипотетической сущности, то и нет никакой нужды ее допускать. Этот афоризм оказал
огромное влияние на развитие логики и использовался в рассуждениях ученых
Средневековья и Нового Времени, доказывавших, что, исходя из “бритвы Оккама”, душа
как недоказуемая и не постигаемая разумом сущность должна быть исключена из
научного рассмотрения и отдана чистому богословию.
Тема 6 Психология Нового времени
Основные направления психологии в Новое время
Исследования процессов познания привели психологию к разделению на 2
направления: рационализм и сенсуализм
Рационализм: Декарт, Спиноза, Лейбниц.
Декарт (1596 — 1650). Его учение получило название “картезианство”. Познание
состоит из 2-х ступеней. Первая дает знания о мире на основе логического обобщения
данных ощущения, эти знания неполные и неадекватные. Идеи, являющиеся результатом
обобщения данных органов чувств, т. е. полученные методом индукции —
самые
несовершенные идеи, поскольку мы можем, к примеру, на основании индукции прийти к
выводу о том, что все лебеди — белые, если нам не посчастливиться увидеть черного.
Также мы можем получить знания из книг или общения с другими людьми. Это более
совершенные знания, так как они являются обобщением опыта многих людей. Но и они не
всегда дают истинное знание (страусы). Вторая ступень — интуитивное мышление
(рациональная интуиция) — дает возможность истинного познания мира. Понятие
интуиции появилось у 20-летнего Декарта в работе “Правила для руководства ума”. Под
интуицией он понимал разумение ясного и внимательного ума, настолько легкое и
отчетливое, что не остается совершенно никакого сомнения относительно того, что он
разумеет. В таком разуме содержатся общие понятия, существующие в виде врожденных
идей, главные из которых — идеи Бога, числа и “Я”. Эти знания не нуждаются в опоре на
данные органов чувств или логические обобщения. Наряду с рациональной интуицией
основным методом проверки достоверности полученных знаний является дедукция. От
общих идей, имеющих благодаря интуиции вид аксиом, мы приходим к частным выводам.
Например, интуитивно мы видим, понимаем, что треугольник ограничивается тремя
линиями. Все остальные теоремы мы доказываем дедуктивным способом. Познание у
Декарта становится нравственной деятельностью, правда и добродетель тождественны,
добро одновременно является истиной.
Важной заслугой Декарта является его гениальная догадка о существовании
рефлексов. Он пришел к выводу, что тело не нуждается в душе как его двигателе.
Источник движения не в душе, а в теле. Душа и тело существуют независимо друг от
друга, такая философская позиция называется “дуализм”.
У Спинозы (1632 — 1677) дуализм преодолевается в его учении, получившем
название “монизм”. Есть одна субстанция, она же — природа, она же — Бог. У нее —
бесконечное количество свойств (атрибутов), но мы можем познать только два —
протяжение и мышление, вещь как тело имеет длину, ширину, высоту, также мы можем
понять идею этой вещи. Душа и тело человека есть одно, рассматриваемое со стороны
либо протяжения, либо мышления.
Сенсуализм: Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк.
Основатель — Ф. Бэкон. В разуме нет ничего, чего нет в ощущениях. Процесс
познания является восхождением от частных знаний о единичных вещах к общим
понятиям, т. е. данные органов чувств обобщаются разумом. Врожденных идей нет, все
понятия появляются в процессе обучения.
У Ф. Бэкона (1561 — 1626) сенсуализм получает форму эмпиризма: данные наших
органов чувств должны дополняться и проверяться результатами эксперимента.
Разрабатывая классификацию наук, он исходил из положения о том, что религия и
философия образуют самостоятельные области, их смешение грозит опасностью
появления еретической религии или фантастической философии. Бэкон считается
основателем
эмпирической,
экспериментальной
науки.
Он
же
является
основоположником нового метода — индуктивной логики, которую он противопоставлял
“старой” логике. Новый метод он понимал как орудие познания — “органон”, основанное
на наблюдении и непрерывном сопоставлении максимально возможного количества
фактов. Его значение он сравнивал с возможностью применения циркуля и линейки,
вооружившись этими инструментами, каждый человек способен провести прямую или
нарисовать круг. Точно также при помощи индукции он может приходить к правильным
выводам и делать научные открытия. Важной является идея Бэкона о том, что математика
должна стать обязательным, хотя и вспомогательным инструментом в процессе познания.
Бэкон разделял душу разумную (боговдохновенную) и душу чувственную. Предметом
науки он считал способности души, из них самые главные: рассудок, воображение,
память. Главные науки отсюда: философия, поэзия, история.. Также и психология должна
изучать эти и другие (воля, влечение, аффекты) способности души. Произвольные
движения, раздражимость и ощущения, не являясь способностями души, тем не менее
должны изучаться психологией.
Томас Гоббс (1588 — 1679), отвергая идею Бэкона о существовании разумной
души, считал, что в мире есть только материальные тела, которые движутся по законам
механики (повлияло личное знакомство с Галилеем). Психика — это проявление
движения тела. Тело человека — это машина, в которой сердце — пружина, нервы —
нити, суставы — колеса. Такая позиция получила название механистический
детерминизм. С этой позиции он подходил и к рассмотрению вопроса о свободе воли.
Поведение человека он сравнивал с течением реки, вода которой двигается свободно, и в
то же время необходимо по руслу. Поскольку поведение человека детерминировано
внешними причинами, оно всегда необходимо, но в рамках этой
необходимости человек свободен в выборе своего поведения. Воля —
производная от 2-х основных мотивов человеческого поведения —
стремления (влечения) и отвращения. Итог размышления (“борьбы мотивов”,
если выражаться современным языком) — и есть воля.
В учении Дж. Локка (1632 — 1704) сенсуализм окончательно
оформляется в своем классическом варианте. Считая, что человек может
познавать собственный внутренний мир при помощи рефлексии, он пришел к выводу, что
внешний мир до конца не может быть познан. Вслед за Демокритом, он разделял
первичные и вторичные качества предметов. Первичные качества находятся в самих
вещах и являются их реальными качествами. Таковы протяженность, плотность,
движение, покой, форма, число. Они всегда объективны и не зависят от восприятия
человека. Вторичные качества не находятся в вещах, их возникновение связано со
спецификой органов чувств. Это цвет, запах, вкус, т. е. качества, которые существуют
только в сознании человека и которыми он наделяет предметы. Локк ввел в науку понятие
“ассоциация”. Под ним он понимал неверное соединение в уме идей, которые не связаны
друг с другом и не зависят друг от друга, в отличие от связей, правильно усматриваемых
разумом в реальном мире. В ассоциациях Локк видел причину человеческих
предрассудков и заблуждений. Впоследствии понимание данного термина претерпело
значительные изменения.
Как и Гоббс, он исповедовал опытное происхождение всех знаний. Постулат Локка
гласил, что "в сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях". Исходя из этого, он
доказывал, что психика ребенка формируется только в процессе его жизни. Выступая
против Декарта, который обосновывал свою теорию познания наличием у человека
врожденных идей, Локк доказывал ошибочность этого положения. Если бы идеи были
врожденными, писал Локк, они были бы известны и взрослому, и ребенку, и нормальному
человеку, и глупцу. Однако в этом случае не составляло бы большого труда сформировать
у ребенка знание математики, языка, моральных норм. Но все воспитатели знают, что
научить ребенка писать и считать очень сложно, при чем разные дети усваивают материал
с разной скоростью. Точно так же никто не будет сравнивать рассудок нормального
человека и идиота и обучать последнего философии или логике. Существует, по мнению
Локка, и еще одно доказательство отсутствия врожденных идей: если бы идеи были
врожденными, то все люди в данном обществе придерживались бы одних и тех же
моральных и политических убеждений, а этого нигде не наблюдается. Более того, писал
Локк, мы знаем, что у разных народов разные языки, разные законы, разные понятия о
Боге. Разница в вероисповедании была особенно важна, с точки зрения Локка, так как
Декарт считал идею Бога одной из основных врожденных идей.
Отвергая врожденные идеи, он говорит: "Предположим, что ум есть, так сказать,
белая бумага без всяких знаков и идей. Но каким же образом он получает их? Откуда
приобретает тот их обширный запас, который деятельное и беспредельное человеческое
воображение нарисовало с почти бесконечна разнообразием? Откуда получает он весь
материал рассуждений и знания? На это я отвечаю одним словом: из опыта. На опыте
основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит" все наше знание
выводится из опыта. Восприятие, говорит он, есть "первый шаг к познанию, путь для
всего к нему материала". К первичным качествам восприятия относятся такие, которые
неотделимы от тела, плотность, протяженность, фигура, движение или покой и число.
Вторичные качества - все остальные: цвет, звуки, запахи т. д. Он утверждает, что
первичные качества находятся фактически в телах; вторичные же качества, наоборот,
существуют только в восприятиях. Без глаза нс было бы цветов, без уха не было бы звуков
и т. п. В пользу взглядов Локка относительно вторичных качеств имеются хорошие
доказательства: желтуха, синие очки …
Наши идеи выводятся из двух источников: а) ощущений и б) восприятии действия
нашего собственного ума, что может быть названо "внутренним чувством" -рефлексию.
Наряду с идеями, которые "доставляют" органы чувств, возникают идеи, порождаемые
рефлексией как "внутренним восприятием деятельности нашего ума". И те, и другие
предстают перед судом сознания. "Сознание есть восприятие того, что происходит у
человека в его собственном уме". Это определение стало краеугольным камнем
интроспективной психологии.
Считалось, что объектом сознания служат не внешние объекты, а идеи (образы,
представления, чувства и т. д.), какими они являются "внутреннему взору" наблюдающего
за ними субъекта. Из этого наиболее отчетливо и популярно разъясненного Локком
постулата и возникло понимание предмета психологии. Отныне на его место стали
претендовать явления сознания, порождаемые внешним опытом, который исходит от
органов чувств, и внутренним, накапливаемым собственным разумом индивида.
Элементами этого опыта, "нитями", из которых соткано сознание, считались идеи,
которыми правят законы ассоциации.
Доказав таким образом, что нет врожденных идей, Локк далее утверждал, что
психика ребенка является "чистой доской" (tabula rasa), на которой жизнь пишет свои
письмена. Таким образом, и знания, и идеалы не даны нам в готовом виде, но являются
результатом воспитания, которое формирует из ребенка сознательного взрослого
человека.
Естественно поэтому, что Локк придавал огромное значение воспитанию. Он писал,
что в моральном воспитании надо опираться не столько на понимание, сколько на чувства
детей, воспитывая у них положительное отношение к хорошим поступкам и отвращение к
дурным. В познавательном развитии надо умело использовать природное любопытство
детей – оно есть тот ценный механизм, которым наделила нас природа и именно из него
вырастает стремление к знаниям. Локк отмечал, что непосредственно в задачу
воспитателя входит учет индивидуальных особенностей детей. Это важно и для того,
чтобы поддерживать хорошее настроение ребенка в процессе обучения, что способствует
более быстрому усвоению знаний.
ЦИТАТА: «Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание
счастливого состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остаётся желать
немногого; а кто лишен хотя бы одного, того лишь мало может компенсировать что бы то
ни было иное. Счастье или несчастье человека, большей частью, является делом его
собственных рук. Тот, чей дух - неразумный руководитель, никогда не найдёт
правильного пути; а тот, у кого тело нездоровое и слабое, никогда не будет в состоянии
продвигаться вперёд по этому пути… Я думаю, что детскую душу так же легко направить
по тому или иному пути, как и речную воду; но хотя в этом и заключается основная задача
воспитания и наша забота должна быть уделена главным образом внутренней стороне
человека, однако не следует оставлять без внимания и бренную оболочку».
«Добром мы называем, что может причинить увеличить удовольствие, уменьшить
страдания". "Что двигает желанием? Я отвечу - счастье и только оно". "Счастье в своем
полном объеме есть наивысшее наслаждение, к второму мы способны".
"Необходимость преследовать истинное счастье есть основание всякой свободы".
"Управление своими страстями есть истинное развитие свободы".
люди должны быть благоразумны
«Благоразумие - это единственная добродетель, которую нужно проповедовать, так
как каждое прегрешение против добродетели является недостатком благоразумия.
свобода основана на необходимости достижения истинного счастья и на
управлении нашими страстями».
Давид Гартли: основоположник ассоцианизма. Д.Гартли (1705-1757) является
основателем ассоциативной психологии, которая просуществовала как доминирующее
психологическое направление до начала XX века. Получив вначале богословское, а за тем
медицинское образование, Гартли стремился создать такую теорию, которая не только
объясняла бы душу человека, но и давала возможность управлять его поведением. Хотя
понятие ассоциации было введено еще Аристотелем, а сам термин – английским
философом Д.Локком, подход к ассоциации как универсальному механизму психической
жизни был сформулирован впервые именно Гартли. В основу своей теории Гартли
положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики
Ньютона. Вообще понимание человеческого организма, принципов его работы, в том
числе и работы нервной системы, по аналогии с законами механики, открытыми в то
время, было очень характерной приметой психологии XVIII века. Не избежал такого
подхода и Гартли, который стремился объяснить поведение человека исходя из
физических принципов.
В книге "Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях" (1749)
Гартли обосновал свою ассоциативную теорию.
Учение об ассоциации Гартли базируется на учении о вибрации, так как он считал,
что вибрация внешнего эфира вызывает соответствующую вибрацию органов чувств,
мышц и мозга. Анализируя структуру психики человека, Гартли выделяет в ней два кругабольшой и малый.
Большой круг проходит от органов чувств через мозг к мышцам, является
фактически рефлекторной дугой, определяющей поведение человека. Гартли по сути
создает свою теорию рефлекса, которая и объясняет, исходя из законов механики,
активность человека. По мнению Гартли, внешние воздействия, вызывая вибрацию
органов чувств, запускают рефлекс. Вибрация органов чувств вызывает вибрацию
соответствующих частей мозга, а та, в свою очередь, стимулирует работу определенных
мышц, вызывая их сокращения и движения тела.
Если большой круг регулирует поведение, то малый круг вибрации,
расположенный в белом веществе мозга, является основой психической жизни, ос новой
процессов познания и обучения. Гартли считал, что вибрация участков мозга в большом
круге вызывает ответную вибрацию в белом веществе. Исчезая в большом круге, эта
вибрация оставляет следы в малом круге. Эти следы, по его мнению, являются основой
памяти человека. Они могут быть более или менее сильными в зависимости от силы и
значимости того явления, которое оставило этот след. Большое значение имела идея
Гартли о том, что от силы этих следов зависит степень их осознанности человеком,
причем слабые следы вообще не осознаются. Таким образом, Гартли расширил сферу
душевной жизни, включив в нее не только сознание, но и бессознательные процессы, и
создал первую материалистическую теорию бессознательного. Почти через сто лет идеи
Гартли о силе следов и ее связи с возможностью их осознания будут разработаны
психологом Гербартом в его знаменитой теории о динамике представлений.
Исследуя психику, Гартли пришел к выводу, что она состоит из нескольких
элементов – ощущений (которые являются вибрацией органов чувств), представлений
(вибраций следов в белом веществе в отсутствие реального объекта) и чувств
(отражающих силу вибрации). Он исходил из представления о том, что в основе
психических процессов лежат различные ассоциации. При этом ассоциации являются
вторичными, отражая реальную связь между двумя очагами вибраций в малом круге.
Таким образом Гартли объяснял самые сложные психические процессы, в том числе
мышление и волю, считая, что в основе мышления лежит ассоциация образов предметов
со словом (сводя таким образом мышление к процессу образования понятий), а в основе
воли – ассоциация слова и движения.
Исходя из представления о прижизненном формировании психики, Гартли считал,
что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка
поистине безграничны. Его будущее зависит от того, какой материал для ассоциаций ему
поставляют окружающие: поэтому только от взрослых зависит, каким вырастет ребе нок,
как он будет мыслить и поступать. Гартли был одним из первых психологов,
заговоривших о необходимости для педагогов использовать знание законов психической
жизни в своих обучающих методах. При этом он доказывал, что рефлекс, подкрепленный
положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство поможет
забыванию рефлекса. Поэтому возможно формирование социально одобряемых форм
поведения, возможно формирование идеального нравственного человека – необходимо
только вовремя подкреплять нужные рефлексы или уничтожать вредные. Таким образом,
теория идеального человека возникла еще в XVIII веке и была связана с механистическим
пониманием его психической жизни.
Взгляды Гартли оказали огромное влияние на развитие психологии. Достаточно
сказать, что теория ассоцианизма просуществовала почти два столетия, и, хотя она
неоднократно подвергалась критике, основные ее постулаты, заложенные Гартаи,
послужили дальнейшему развитию психологии. Не меньшее значение имели и
высказанные им догадки о рефлекторной природе поведения, а его взгляды на
возможности воспитания и необходимость управлять этим процессом созвучны подходам
рефлексологов и бихевиористов, разрабатываемым в XX веке.
Джордж Беркли: вещь как комплекс ощущений. По-иному истолковали принцип
ассоциации два других английских мыслителя – Д.Беркли (1685-1753) и Д.Юм, считавшие
ощущении первичным не физическую реальность, не жизнедеятельность организма, а
феномены сознания. Они полагали, что источником знания служит образуемый
ассоциация ми чувственный опыт.
Согласно Беркли, опыт – это непосредственно испытываемые субъектом
ощущения: зрительные, мышечные, осязательные. В "Опыте новой теории зрения" Беркли
детально проанализировал чувственные элементы, из которых складывается образ
геометрического пространства как вместилища всех природных тел. Физика предполагает,
что это ньютоново пространство дано объективно, тогда как оно – продукт
взаимодействия ощущений. Одни ощущения (например, зрительные) связаны с другими
(например, осязательными), и весь этот комплекс ощущений принято считать
существующим независимо от сознания. В действительности же, согласно Беркли, "быть –
значит быть в восприятии".
Этот вывод неотвратимо склонял к солипсизму (от лат. "солус" – единственный и
"ипсе" – сам) отрицанию любого бытия, кроме собственного со знания. Чтобы выбраться
из этой ловушки и объяснить, почему разные субъекты воспринимают од ни и те же
внешние объекты, Беркли апеллировал к особому божественному сознанию, которым
наделены все люди.
В своем конкретно-психологическом анализе зрительного восприятия Беркли
высказал несколько ценных идей, указав, в частности, на участие осязательных ощущений
в построении образа трехмерного пространства (при двухмерности образа на сетчатке).
Дэвид Юм: субъект – пучок ассоциаций. Английский мыслитель Д.Юм (17111776) занял иную позицию. Вопрос о том, существуют ли физические объекты независимо
от нас, он полагал теоретически неразрешимым, допуская в то же время, что эти объекты
могут способствовать возникновению у человека впечатлений и идей. Учение о
причинности, по мнению Юма, – не более, чем продукт веры в то, что за одним
впечатлением (признаваемым причиной) появится другое (принимаемое за следствие). На
деле же это прочная ассоциация представлений, возникшая в опыте субъекта. Да и сам
субъект – это всего лишь сменяющие друг друга связки или пучки впечатлений. Мнение
Юма о том, что понятие о субъекте может быть сведено к пучку ассоциаций, было
направлено своим критическим острием против представления о душе как особой,
дарованной всевышним сущности, которая порождает и связывает между собой
отдельные психические феномены. Предположение о такой спиритуальной субстанции
защищал, в частности, Беркли, отвергавший субстанцию материальную. Согласно же
Юму, душа есть нечто вроде театральных подмостков, где проходят чередой сцепленные
между собой сцены. Юм говорит, что не существует впечатления самого себя и поэтому
нет идеи о самом себе. "Что касается меня, то когда я самым интимным образом вникаю в
то, что называю своим Я, я всегда наталкиваюсь на ту или иную единичную перцепцию тепла или холода, света или тени, любви или ненависти, страдания или удовольствия. Я
никогда не могу поймать свое Я отдельно от перцепции и никак не могу подметить
ничего, кроме какой-нибудь перцепции". Возможно, иронически допускает он, могут быть
некоторые философы, способные воспринимать свое собственное Я; "но, оставляя в
стороне подобного рода метафизиков, я решаюсь утверждать относительно остальных
людей, что они не что иное, как связка или совокупность различных перцепций,
следующих друг за другом с непостижимой быстротой и находящихся в постоянном
течении, в постоянном движении".
Тема 7
Развитие психологии в эпоху Просвещения.
Психологические взгляды французских просветителей. Самыми радикальными
критиками любых учений, допускающих влияние на природу и человека сил,
ускользающих от опыта и разума, выступили французские мыслители. Они объединились
вокруг 35-томной "Энциклопедии, или Толкового словаря наук, искусств и ремесел"
(1751-1780), освещавшей новейшие достижения человеческого знания. Поэтому их
принято называть энциклопедистами. В энциклопедии с материалистических позиций
излагались и вопросы психологии.
Пропагандистами опытного знания, критиками метафизики и схоластики были
прежде всего Вольтер (1694-1778) и Кондильяк (1715-1780). Последний предложил образ
"статуи", которая поначалу не обладает ничем, кроме способности ощущать. Стоит ей,
однако, получить извне первое ощущение, хотя бы самое примитивное (например,
обонятельное), как начинает действовать вся психическая механика. Как только один
запах сменяется другим, сознание готово получить все то, что Декарт относил на счет
врожденных идей, а Локк – рефлексии. Сильное ощущение порождает внимание;
сравнение одного ощущения с другим становится функциональным актом, который
определяет дальнейшую умственную работу, и т. д.
В отличие от "статуи" Кондильяка, врач Жюльен Ламетри (1709-1751) предложил
образ "человека-машины". Именно так он озаглавил свой выпущенный под чужим именем
трактат. Из него явствовало, что наделять организм человека душой столь же
бессмысленно, как искать ее в действиях машины. Ламетри считал, что выделение
Декартом двух субстанций – не более, чем "стилистическая хитрость", придуманная для
обмана теологов. Де карт устранил душу из организма животных. Ламетри доказывал, что
не нуждается в ней и человеческий организм, с которым сопряжены психические
способности; они являются продуктом его машиноподобных действий.
Другими лидерами движения за новое мировоззрение выступили К.Гельвеций
(1715-1771), П.Гольбах (1723-1789) и Д.Дидро (1713-1784). Отстаивая принцип
возникновения духовного мира из мира физического, они трактовали наделенного
психикой человека-машину как продукт внешних воздействий и естественной истории.
В человеке передовые французские мыслители видели венец природы. Столь же
оптимистичными бы ли и предположения о заложенных в каждом индивиде
неисчерпаемых возможностях совершенствования. Если человек плох, то вину за это
нужно возлагать не на его греховную телесную природу, а на противоестественные
внешние обстоятельства. Человек – дитя природы, поэтому существующий социальный
порядок должен быть приведен в соответствие с потребностями и правами, которыми
человека наделила природа.
Теория "естественного человека" придала крайнюю остроту проблеме соотношения
между при рожденными особенностями индивида и внешними условиями, в которые
включалась наряду с географическими, климатическими и другими условиями также
социальная среда. Главная практическая идея французского материализма состояла в
утверждении решающей роли воспитания и законов в формировании человека.
Соответственно обязанности по усовершенствованию общества возлагались на
воспитателей и просвещенных законодателей. Яркое и страстное обоснование этой идеи
содержалось в сочинениях Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) и К. А. Гельвеция.
Руссо утверждал, что человек от природы добр, но его чудовищно испортила
цивилизация. Свои взгляды на психическую природу ребенка он изложил в известном
произведении "Эмиль, или О воспитании". (Интересно отметить, что считавшийся в
XVIH-XIX веках одним из крупнейших теоретиков воспитания, Руссо сам никогда не
занимался воспитанием собственных детей, предпочитая отдавать их сразу после
рождения в приют.) Заслугой Руссо яви лось то, что он привел в целостную картину все
известное к этому времени о природе ребенка, о его развитии.
Руссо исходил из теории естественного человека и, как Я.А.Коменский, писал о
природосообразном обучении. Однако, в отличие от Коменского, Руссо имел в виду не
внешнее подражание при роде, а необходимость следовать естественному ходу развития
природы самого ребенка. Другими слова ми, Руссо пришел к мысли о необходимости
внутренней гармоничности и естественности в развитии человека.
Таким образом, требование учитывать индивидуальные различия детей, которое у
предыдущих поколений мыслителей оставалось чисто умозрительным, теперь получало
научное обоснование, так как знание этих различий и помогало взрослому строить
обучение с учетом естественного хода психического раз вития ребенка.
Существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности
психического развития, изменяющиеся на каждом возрастном этапе, подчеркивал Руссо.
Исходя из этого, он создал первую развернутую периодизацию развития. Однако
основание, по которому он разделял детство на периоды, было чисто умозрительным. Его
критерии периодизации опирались не на факты и наблюдения, а на теоретические взгляды
самого Руссо.
Первый период – от рождения до двух лет – с точки зрения Руссо, надо посвятить
физическому раз витию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается
речь, и был противником ее ран него развития.
Второй период – с двух до двенадцати лет – необходимо посвятить сенсорному
развитию детей. Руссо считал, что развитие ощущений является ос новой будущего
развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения, доказывая, что
систематическое обучение должно, начинаться толь ко после двенадцати лет, когда
заканчивается "сон разума".
Целенаправленное обучение следует осуществлять в период с двенадцати до
пятнадцати лет, когда ребенок может адекватно воспринять и освоить предлагаемые
знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными
науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей
происходит позднее.
В четвертом периоде – от пятнадцати лет до совершеннолетия – как раз и
происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного опыта.
Это время Руссо называл "периодом бурь и страстей" и считал, что в этот период
необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю.
В теориях французских энциклопедистов большое значение имели взгляды на
природу биологического и социального. Именно Гельвеций и Дидро одними из первых
рассматривали наследственность и среду как основные факторы, определяющие
психическое развитие ребенка, связывая их влияние с проблемой способностей. При этом
под способностями понималась возможность выполнять определенную деятельность на
высоком уровне, но совершенно не учитывалась быстрота и легкость обучения.
Естественно, что в результате Гельвеций приходил к выводу о том, что способности не
являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения. Такой подход был связан
с его концепцией о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых
являются, по мнению Гельвеция, лишь результатом разного социального положения и
воспитания. Но тот же подход приводил, как ни странно, к фатализму, так как чело век
воспринимался как игрушка судьбы, которая по своей прихоти может поместить его в ту
или иную среду. Таким образом, защищая принцип естественного равенства всех людей
во всех отношениях, Гельвеций в своих книгах "Об уме" (1758) и "О человеке" (1773)
пришел к односторонним выводам. Воспитательное воздействие он возвел в степень силы,
способной лепить из людей что угодно.
Иначе решал проблему другой лидер французских материалистов – Д.Дидро. Его
возражения Гельвецию свидетельствуют о стремлении рассматривать психическое
развитие индивида с широкой биологи ческой и исторической точки зрения. "Он
(Гельвеций – М.Я.) говорит, – замечал Дидро, – воспитание значит все. Скажите:
воспитание значит много. Он говорит: организация не значит ничего. Скажите:
организация значит меньше, чем это обычно думают".
Гельвеций не знал другой детерминанты, кроме внешнего толчка. Отсюда его
концепция случая: гениями или глупцами людей делают обстоятельства, в которых они
случайно оказываются. Для Дидро же "случай" – лишь условие, эффект которого зависит
от возможностей "человеческой машины". Откуда же берется ее конструкция? Она, по
Дидро, продукт естественной истории.
Завершающий период в развитии французского материализма представлен врачомфилософом П.Кабанисом (1757-1808). Ему принадлежит формула, согласно которой
мышление – функция мозга. Свой вывод Кабанис подкреплял наблюдениями, сделанными
в кровавом опыте революции. Ему было поручено выяснить, осознает ли казнимый на
гильотине человек свои страдания (о чем могут свидетельствовать, например,
конвульсии). Кабанис ответил на этот вопрос отрицательно; движения обезглавленного
тела имеют, по его мнению, рефлекторный характер и не осознаются, ибо сознание –
функция мозга. Понятие о функции, выработанное физиологией применительно к
различным органам, распространялось, таким образом, и на работу головного мозга.
Впрочем, формула Кабаниса была использована для вульгаризации
материалистической философии ее противниками. Кабанису приписали мнение, будто
мозг выделяет мысль, подобно тому, как печень желчь, а почки – мочу. На деле же, говоря
о сознании как функции головного мозга, Кабанис имел в виду совершенно иное. К
внешним продуктам мозговой деятельности он относил выражение мысли словами и
жестами; за самой же мыслью, подчеркивал он, скрыт неизвестный нервный процесс.
Тема 8
Становление психологии как самостоятельной науки.
ВОЗНИКНОВЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В ГЕРМАНИИ
В XIX ВЕКЕ
Почему экспериментальная психология зародилась в Германии, а не в Англии,
например, или Франции, или где-либо еще? Экспериментальная физиология там получила
более широкое признание, чем во Франции и Англии. Так называемый немецкий характер
хорошо подходил для кропотливой работы по описанию и классификации, необходимым
в биологии, зоологии и физиологии. Во Франции и Англии предпочтение отдавали
дедуктивному и математическому подходам к науке, в то время как в Германии, где
большое значение придавалось тщательному и полному сбору исследуемых фактов, был
принят подход индуктивный.
Поскольку в биологии и физиологии не практиковались итоговые обобщения, из
которых затем могут быть выведены факты, в научных кругах Англии и Франции
биологию признали далеко не сразу. Но в Германии, с ее верой в таксономическое
описание и классификацию, биология сразу заняла достойное место в семье наук.
Кроме того, немцы трактовали понятие науки довольно широко. Во Франции и
Англии науками считались лишь физика и химия, в которых применялся количественный
анализ; в Германии же к наукам относили фонетику, лингвистику, историю, археологию,
эстетику, логику и даже литературную критику. Здесь было очень много университетов. К
1870 году Германия объединилась и являла собой свободную конфедерацию автономных
королевств, герцогств и городов-государств, с централизованным правительством. Каждая
из этих областей имела собственный хорошо финансируемый университет с высоко
оплачиваемым профессорско-преподавательским составом и самым современным
научным оборудованием. Ну а в Англии в то время было лишь два университета, Оксфорд
и Кембридж - причем, ни в том, ни в другом не продвигались, не поощрялись и не
поддерживались научные изыскания ни по одной из психологических дисциплин.
Фактически, там выступали против добавления в учебный план новых предметов. В 1877
году Кембридж наложил вето на запрос о преподавании экспериментальной психологии,
потому что это <оскорбление религии - класть душу человека на чашу весов> (Hearnshaw.
1987. P. 125). В Кембридже экспериментальную психологию не преподавали еще в
течение двадцати лет, а в Оксфорде о ней даже не заговаривали до 1936 года. В Англии
путь в науку был открыт единственно джентльменам, имеющим независимый доход, путь Чарльза Дарвина и Френсиса Гальтона. Аналогичная ситуация складывалась во
Франции, а также в Соединенных Штатах, где не было ни одного исследовательского
учебного заведения до 1876 года, момента основания университета Джонса Хопкинса, в
Балтиморе, штат Мэриленд.
Таким образом, в Германии было больше возможностей для научных
исследований:зарабатывать на жизнь трудом ученого можно было в Германии, но никак
не во Франции, Англии или Соединенных Штатах.
В начале XIX столетия немецкие университеты охватила волна образовательной
реформы, направленной на получение академической свободы как для профессоров, так и
для студентов. Профессорам разрешили самостоятельно выбирать темы для преподавания
и исследований и работать без опеки со стороны. Студенты были вольны посещать любые
курсы лекций по своему выбору без ограничений жесткого учебного плана. Эта свобода
распространялась и на новые науки, каковой была психология. Такая университетская
атмосфера обеспечила идеальные условия для процветания научных изысканий.
Профессора могли не только читать лекции, но и направлять экспериментальные
исследования студентов в хорошо оборудованных лабораториях. Ни в какой другой
стране не было столь благоприятного отношения к науке. Реформа в немецких
университетах способствовала их развитию, а это означало увеличение рабочих мест для
тех, кого интересовала научная карьера. В Германии были достаточно велики шансы стать
уважаемым преподавателем с хорошим жалованьем, хотя достичь высшего положения
было трудно. От многообещающего университетского ученого требовалось представить
научную работу, более значительную, чем стандартная докторская диссертация. Это
означало, что человек, избравший университетскую карьеру, поистине должен был иметь
выдающиеся способности к науке. Приступив к работе на научной кафедре, молодые
ученые постоянно ощущали давление в отношении того, что касалось проведения
исследований и научных публикаций.Весь мир завидовал немецкой университетской
системе с ее давними традициями, знаменитой академической свободой и репутацией
научного превосходства и академической суровости. О студентах немецких
университетов шутили, что треть из них под давлением принципа <работать-работать>
стала жертвами нервного срыва; треть пыталась найти спасение от этого давления на дне
стакана и вовсе сгинула; ну а еще треть продолжала управлять Европой. (Shemll. 1991. P.
258.)
Хотя соперничество было острым, а требования высокими, награда намного
превосходила затраченные усилия. В немецкой науке XIX века преуспевали только
лучшие из лучших, а результатом был ряд крупных достижений во всех науках, включая
новую психологию. Не случайно профессора немецких университетов, которым научная
психология обязана своим появлением, стали <властителями научных умов> в Европе.
Влияние физиологии на психологию. Истоки экспериментальной психологии.
Все началось из-за расхождения в пятьдесят секунд в наблюдениях двух
астрономов. Англия, 1795 год. Директор гринвичской лаборатории Невил Масклайн
заметил, что по его расчетам некая звезда движется из одной точки в другую несколько
медленнее, чем это следует из расчетов его ассистента. Масклайн указал ассистенту на
ошибку и предупредил его впредь быть внимательнее. Казалось, тот учел замечание, но
позже разница только увеличивалась - через пять месяцев она составляла уже восемьдесят
секунд. В итоге ассистент, имя которого осталось неизвестным, был уволен. В течение
последующих двадцати лет об этом казусе не вспоминали - до тех пор, пока им не занялся
немецкий астроном Фридрих Вильгельм Бессель, который интересовался всевозможными
погрешностями в измерениях. Он допустил, что ошибки, сделанные ассистентом
Масклайна, на самом деле были не неточностями, а мо"ли быть отнесены к
индивидуальным различиям - тем различиям между людьми, которые им совершенно
неподконтрольны. Если так, рассуждал Бессель, то расхождения во времени должны быть
у всех астрономов (это явление позже назвали <личным уравнением>). Бессель проверил
свою гипотезу, и она подтвердилась. Разница в измерениях была обычным делом даже
среди самых признанных астрономов.Открытие Бесселя привело к двум выводам. Вопервых, оно означало, что астрономам следовало принимать во внимание так называемый
фактор наблюдателя, так как личные характеристики человека и его восприятие тоже
влияют на результаты наблюдения. Во-вторых, если роль наблюдателя должна
учитываться в астрономии, то, несомненно, следует учитывать ее и в любой другой науке,
которая использует метод наблюдения.
Рассуждая о субъективном характере человеческого восприятия, философыэмпирики Локк и Беркли доказывали, что далеко не всегда - а скорее очень редко - имеет
место точное соответствие между природой объекта и тем, как мы его воспринимаем.
Бессель на материале точной науки - астрономии - наглядно проиллюстрировал
подтверждение правильности этой же точки зрения. Этот случай заставил ученых,
стремившихся объяснить результаты своих экспериментов, обратиться к изучению
субъективного фактора - роли наблюдателя. Исследования психологических процессов
ощущений и восприятия начались с изучения человеческих органов чувств - тех
физиологических механизмов, с помощью которых мы получаем информацию о внешнем
мире. Ну а раз физиологи взялись за изучение восприятия, значит в недалеком будущем
непременно должна была появиться такая новая наука, как психология.
Достижения ранней физиологии
Физиология стала экспериментальной дисциплиной в 30-х годах прошлого столетия
- главным образом под влиянием немецкого физиолога Иоганнеса Мюллера (1801-1858),
отстаивавшего применение экспериментальных методов в физиологии. Мюллер занимал
престижную должность профессора анатомии и физиологии в Берлинском университете.
Как ученый, он был феноменально плодовит: из-под его пера, в среднем, выходило по
одной научной работе каждые 7 недель; он поддерживал этот темп в течение 38 лет - пока
однажды не кончил жизнь самоубийством во время приступа депрессии. Один из
наиболее влиятельных его трудов - многотомное <Руководство по физиологии человека>
выходившее с 1833 по 1840 годы И для физиологии, и для психологии огромное значение
имел сформулированный Мюллером принцип <специфической энергии органов чувств>.
Мюллер предположил, что возбуждение определенного нерва всегда вызывает
характерное ощущение, потому что в каждом рецепторном отделе нервной системы
заложена собственная <специфическая энергия>. Эта идея вдохновила множество
исследователей, стремившихся в своих работах разграничить функции нервной системы и
точно определить механизм действия всех периферийных сенсорных рецепторов.
В 40-х годах прошлого столетия группа ученых, многие из которых были в свое
время студентами Иоганнеса Мюллера, организовали Берлинское физическое общество.
Этих молодых (всем до тридцати) ученых объединяло убеждение, что любые явления
можно объяснить, руководствуясь законами физики. Они надеялись соединить
физиологию с физикой, развивать физиологию в рамках механистических представлений.
Окрыленные своими идеями, четверо ученых (включая Гельмгольца, о котором вскоре
пойдет речь) приняли торжественную клятву, подписав ее, согласно легенде, собственной
кровью. В клятве говорилось: жизнь есть результат физико-химических реакций и только.
Итак, в XIX столетии в физиологии пересеклись все нити: материализм, механицизм,
эмпиризм, экспериментальный и измерительный методы.
Герман фон Гельмгольц (1821-1894)родился в Потсдаме, в Германии, где его отец
преподавал в гимназии (в Европе так называется подготовительная высшая школа или
колледж перед поступлением в университет). По причине слабого здоровья, в детстве
Гельмгольц получал домашнее образование. В возрасте 17 лет он поступил в Берлинский
медицинский институт, где плату за обучение не брали с тех студентов, кто соглашался по
окончании учебы служить армейскими хирургами. Гельмгольц прослужил семь лет, в
течение которых он продолжал заниматься математикой и физикой и опубликовал
несколько статей. Он написал работу, в которой вывел математическое уравнение закона
сохранения энергии. Уволившись из армии, Гельмгольц получил место адъюнктпрофессора на кафедре физиологии в университете Кенигсберга. Следующие тридцать лет
он занимал академические должности на кафедрах физиологии в университетах Бонна и
Гейдельберга и физики - в Берлине. Гельмгольц чрезвычайно успешно работал в самых
различных областях. В ходе исследований по физиологической оптике он изобрел
офтальмоскоп - устройство для исследования сетчатки глаза. Его фундаментальный
трехтомный труд по физиологической оптике <Физиологическая оптика> (1856- 1866)
был столь значительным, что его переводили на английский язык и 60 лет спустя после
выхода. В 1863 году было опубликовано исследование Гельмгольца по проблемам
акустики <О восприятии тона>, в котором просуммированы результаты его собственных
изысканий и представлен обзор доступной в то время литературы. Он писал статьи по
таким разнообразным темам, как остаточное изображение, неспособность различать цвета,
перемещение хрусталика глаза, размер в арабско-персидской музыке, образование
ледников, геометрические аксиомы, лечение сенной лихорадки. Позднее Гельмгольц
косвенно способствовал изобретению беспроволочного телеграфа и радио. Осенью 1895
года, возвращаясь из поездки по Соединенным Штатам (он посещал Всемирную выставку
в Чикаго), Гельмгольц серьезно пострадал в результате падения на борту судна. Меньше
чем через год с ним случился удар. сделавший его полубезумным. Его жена писала:
<Мысли его беспорядочно путались. Жизнь реальная и сон, время и пространство - все в
его голове было очень туманно... Словно душа его была далеко-далеко, в каком-то
прекрасном идеальном мире, где царили только наука и вечные законы>
Для психологии представляют интерес изыскания Гельмгольца по вопросам
определения скорости нервных импульсов, а также исследования в области зрения и
слуха. В те времена считалось, что скорость нервного импульса мгновенна или по крайней
мере так велика, что не поддается измерению. Гельмгольц был первым, кто эмпирически
измерил скорость прохождения нервного импульса, фиксируя моменты возбуждения
двигательного нерва ножной мышцы лягушки и последующей мышечной реакции.
Экспериментируя с нервами разной длины, он определял разницу во времени между
моментом стимуляции нерва рядом с мышцей и моментом мышечной реакции, а затем
проделывал то же самое, но уже стимулируя нерв в другом месте, дальше от мышцы. Эти
опыты позволили определить скорость прохождения нервного импульса, которая в
среднем оказалась равной 27,43 м в секунду. Это подтвердило, что процессы мозговой и
мышечной деятельности протекают не одновременно, как считалось ранее, а следуют друг
за другом через некоторое время. Гельмгольца, однако, интересовали не психологические
аспекты, а лишь сама возможность измерения данного параметра.
Его работы по изучению механизма зрения также оказали заметное влияние на
психологию. Он исследовал внешние мускулы глаза и механизмы, с помощью которых
внутренние мускулы глаза перемещают хрусталик при фокусировании зрения. Он
пересмотрел и расширил теорию цветовидения. Научный труд, посвященный этой теории,
был опубликован в 1802 году Томасом Юнгом; в наши дни теория цвето-видения носит
имя Юнга-Гельмгольца. В своей концепции цветного зрения. Гельмгольц исходил из
гипотезы о том, что имеется три нервных волокна, возбуждение которых волнами
различной длины создает ощущение основных цветов: красного, зеленого и фиолетового.
Не менее важными были исследования Гельмгольца, посвященные механизму слуха, а
именно восприятию тонов, природе согласованности звучания, а также вопросам
резонанса. Труды Гельмгольца, касающиеся механизма зрения и слуха, включены в
современные учебники по психологии, что свидетельствует о выдающемся значении его
исследований. Гельмгольц не был физиологом, психология также не являлась его главным
интересом, но большую часть своей работы он посвятил изучению человеческих
ощущений и тем самым способствовал укреплению экспериментального подхода при
изучении психологических проблем.
Эрнст Вебер (1795-1878) родился в немецком городе Виттенберг, в семье
профессора теологии. В 1815 году он получил докторскую степень в Лейпцигском
университете, в котором с 1817 по 1871 год изучал анатомию и физиологию. Главным
предметом его научных интересов стала физиология чувств. До Вебера изучение органов
чувств ограничивалось исключительно зрением и слухом. Вебер раздвинул границы
науки, он начал изучать чувствительность мышечных и кожных покровов. Особенно
важным явился его перенос в психологию экспериментальных методов физиологии.
Один из вкладов Вебера в новую психологию заключался в экспериментальном
определении точности тактильных ощущений, а именно расстояния между двумя точками
кожного покрова, при котором человек ощущает два отдельных касания. Испытуемых,
которые не могут видеть специальный прибор, просят сообщить, сколько касаний они
ощутили. Когда две точки раздражения находятся близко друг от друга, испытуемые
отмечают только одно касание. По мере увеличения расстояния между двумя
источниками раздражения, участники эксперимента начинают испытывать неуверенность
относительно того, почувствовали ли они одно или два касания. На определенном,
достаточно большом расстоянии между двумя точками, испытуемые уверенно сообщают
о двух разных касаниях,
Этот эксперимент продемонстрировал наличие так называемого двухточечного
порога - некоего момента, в котором можно распознать два независимых источника.
Опыты Вебера стали первым экспериментальным подтверждением теории порога,
согласно которой существует момент начала возникновения физиологической и
психологической реакции. Эта теория популярна и в наши дни. (Немецкий философ
Иоганн Фридрих Гербарт приспособил теорию порога к изучению сознания,
предположив, что существует некая точка перехода от бессознательного к
сознательному. Еще один существенный научный вклад Вебера заключается в разработке
математических методов измерения в психологии. Вебер поставил перед собой цель
установить величину едва заметного различия - наименьшую разницу в весе двух грузов,
которую способен распознать человек. Он попросил участников эксперимента поднять
два груза и определить, какой из них тяжелее. Вес одного был одинаковым на всех этапах
эксперимента, вес другого все время менялся. Если различие было незначительным, вес
признавался одинаковым, но на определенном этапе увеличения разницы она
распознавалась. В процессе экспериментов Вебер установил, что едва заметное различие
является константой и составляет 1/40 от стандартного, первоначально предложенного,
веса. Другими словами, испытуемые различали груз весом в 41 грамм от груза в 40. Если
же груз был 80 грамм, то для того, чтобы испытуемый мог отличить его, требовался груз
уже в 82 грамма. Затем Вебер исследовал способность различать вес по мышечным
ощущениям. Он обнаружил, что испытуемые точнее различают разницу в весе грузов,
когда поднимают их сами (получая мышечные ощущения через кисти рук, плечо и
предплечье), нежели когда груз вкладывают им в руки. Поднятие весов предполагает и
тактильное (прикосновение) и мышечное ощущение, в то время как при вкладывании веса
в руки другим лицом человек испытывает только осязательные ощущения. Поскольку
наименьшую разницу' в весе можно отличить при поднятии грузов (соотношение 1 : 40), а
не при вкладывании грузов в руки (соотношение 1 : 50). Вебер заключил, что в первом
случае на способность субъекта различать вес влияют внутренние мышечные ощущения.
На основе этих экспериментов Вебер пришел к выводу, что, по всей вероятности,
способность различать зависит не от абсолютной разницы в весе двух грузов, а от
относительной. Он проводил опыты и по визуальному определению различий и
обнаружил, что здесь соотношение величин меньше, чем в случае мышечных ощущений.
Вебер предположил, что для определения едва заметного различия между двумя
раздражителями можно ввести некий постоянный коэффициент - свой для каждого из
чувств. Исследования Вебера доказали отсутствие прямого соответствия между
физическим раздражителем и нашим восприятием этого раздражителя. Однако, как и
Гельмгольц, Вебер интересовался только физиологическими процессами и не
задумывался о значении своих изысканий для психологии. Его работа проложила путь
исследованиям взаимосвязи между телесными ощущениями и мышлением, между
раздражителем и последующим восприятием раздражения. Это был настоящий прорыв в
науке. Работа Вебера была экспериментальной в самом строгом смысле слова. Она
проводилась в специально созданных условиях, предлагаемые участникам эксперимента
раздражители многократно варьировались, при этом фиксировался каждый полученный
результат. Опыты Вебера вдохновили многих исследователей на использование
экспериментального метода в качестве средства изучения психологических явлений, его
доказательство измеримости ощущений оказало влияние практически на все аспекты
современной психологии.
Густав Теодор Фехнер (1801-1887) был ученым с удивительно разносторонними
научными интересами. Его активная карьера длилась более 70 лет. В течение 7 лет он
занимался физиологией, 15 - физикой, 14 - психофизикой, 11 - экспериментальной
эстетикой, 40 - философией, и лишь последние 12 лет своей долгой жизни он был
нетрудоспособен. Из всех занятий наибольшую известность ему принесли работы по
психофизике, хотя он и не считал ее главным делом своей жизни. Его отец был министром
в одной из земель юго-восточной Германии, где Фехнер и родился. Он поступил на
медицинский факультет Лейпцигского университета в 1817 году. где в то время Вебер
читал лекции по физиологии. Фехнер жил в Лейпциге до конца жизни. Еще до окончания
медицинского факультета гуманистическая сторона натуры Фехнера выступила против
преобладания в университетском курсе материалистических взглядов. Под псевдонимом
<доктор Мизес> он написал сатирические эссе, высмеивающие медицину и науку. В этом
проявился извечный конфликт между двумя сторонами его личности - любовью к науке и
интересу к метафизическому, или абстрактному, рассуждению. Своим эссе под названием
<Доказательство, что Луна сделана из йода> он обрушился на медицинское поветрие
использовать йод как средство от всех болезней.
Фехнера серьезно беспокоил чисто материалистический и атомистический подход
к науке. Он говорил, что у Вселенной есть две стороны: не только <теневая>,
материальная, но и <светлая>, духовная. Завершив медицинское образование, Фехнер
начал вторую карьеру - в физике и математике, в частности он переводил с французского
учебники по физике и химии. К 1830 году он перевел больше дюжины томов, и это
принесло ему признание как физику. В 1824 году Фехнер начал читать лекции по физике в
университете Лейпцига и проводить собственные исследования, В конце 30-х годов он
заинтересовался проблемой ощущений, и при исследовании визуальных остаточных
изображений, когда в ходе опытов смотрел на солнце через цветные стекла, серьезно
повредил глаза. После долгих лет упорной работы, в 1835 году Фехнер получил
престижную должность профессора в университете Лейпцига, но затем он впал в
депрессию, которая длилась нескольких лет. Он страдал от бессонницы, не мог
переваривать пищу, но несмотря на то, что его организм был на грани голодной смерти,
голода он не ощущал. Он был необычайно чувствителен к свету и проводил большую
часть времени в затемненной комнате, где стены были окрашены в черный цвет. Сам он
читать при этом не мог, поэтому его мать читала ему из другой комнаты через узкую щель
в приоткрытой двери. Он жаловался на хроническое истощение и на какое-то время
потерял всякий интерес к жизни. Надеясь развеять скуку и освободиться от депрессии, он
пробовал гулять - поначалу только ночью, когда было темно, а затем и при дневном свете
с повязкой на глазах. В качестве развлечения он сочинял загадки и стихи. Периодически
увлекался разными видами терапии, включая применение слабительных средств,
электротерапии, лечение паром и разновидность шоковой терапии с прикладыванием к
коже горящих предметов, но ни один из методов не дал ему облегчения. Возможно,
болезнь Фехнера была невротического характера. Это подтверждается тем, каким
удивительным образом он излечился. Выздоровление началось с того, что одна знакомая
Фехнера рассказала ему о своем сне, в котором она кормила его сырым окороком со
специями, маринованным в рейнском вине и лимонном соке. На следующий день она
приготовила это блюдо и принесла Фехнеру, настаивая, чтобы он съел его. Хотя и
неохотно, он попробовал кусочек, а потом каждый день ел все больше этого окорока,
заявляя, что чувствует себя все лучше. Однако облегчение было недолгим, и по истечении
полугода появились признаки ухудшения состояния, так что Фехнер даже испугался за
свой рассудок. Он писал: <У меня было предчувствие, будто я безнадежно потеряю
рассудок, если не сумею остановить наплыв тревожных мыслей. Часто в голове заседали
какие-то совершенно незначительные вопросы, и мне требовались часы, а то и дни, что
избавиться от них> Фехнер ежедневно заставлял себя заниматься обычной механической
работой по хозяйству, как своего рода трудотерапией, но он не мог заниматься делами,
которые требовали напряжения мысли или глаз. <Я делал веревки и повязки, - писал он, маканые свечи... катал пряжу и помогал на кухне перебирать [и] чистить чечевицу,
размалывал в пудру сахарные головы. Я чистил и резал морковь и репу... тысячу раз я
хотел умереть> Очень медленно возвращался к Фехнеру интерес к миру, и он возобновил
свою диету из сырого окорока с лимонным соком и вином. Однажды он увидел сон, из
которого отчетливо запомнил число 77. Из этого он заключил, что его выздоровление
займет 77 дней. Так оно и случилось. Самочувствие Фехнера улучшилось настолько, что
депрессия перешла в эйфорию. Его стали преследовать галлюцинации, он начал
утверждать, что Бог выбрал его, чтобы раскрыть все тайны мира. В этом состоянии
Фехнер разработал так называемый принцип удо-вольствия', позднее Зигмунд Фрейд
воспользуется им в своей работе. В 1844 году Фехнер, получив небольшую пенсию, по
состоянию здоровья был уволен из университета. И хотя в оставшиеся 45 лет его жизни он
не сделал никаких серьезных научных открытий, его здоровье до самой смерти - в
возрасте 86 лет - оставалось превосходным.
22 октября 1850 года - важная дата в истории психологии. Утром того дня Фехнера
- когда он еще лежал в кровати - осенило, что существует закон, устанавливающий связь
между мозгом и телом: этот закон может быть выражен через количественное отношение
между психическим ощущением и физическим раздражителем. Фехнер пришел к выводу,
что повышение уровня раздражения не вызывает идентичного роста интенсивности
ощущения - с увеличением интенсивности раздражения в геометрической прогрессии
интенсивность ощущений возрастает лишь в арифметической. Например, звук
колокольчика, добавленный к звучанию еще одного колокольчика, сказывается на
ощущениях гораздо в большей мере, чем звук того же колокольчика, добавленный к
звучанию десяти колокольчиков. Следовательно, интенсивность раздражения влияет на
количество вызванных ощущений не абсолютно, а относительно. Простое, но гениальное
открытие Фехнера показало, что количество ощущений (психическое качество) зависит от
количества раздражения (телесное или физическое качество). Чтобы измерить изменения
в ощущениях, необходимо измерять изменения при разных уровнях раздражения, Таким
образом, появилась возможность соотнести психический и физический миры в
количественных показателях. Фехнеру удалось эмпирическим способом преодолеть
барьер, разделяющий душу и тело. Хотя в концептуальном плане все было ясно, но как
осуществить измерения в реальности? Исследователю надо было точно определить
количество субъективных и объективных ощущений, а также физического раздражения.
Измерить физическую интенсивность раздражителя - уровень яркости света или, скажем,
вес разных грузов - не представляет сложности, но как можно измерить ощущение - то
сознательное переживание, которое испытывает субъект в ответ на раздражение? Фехнер
предложил два способа измерения ощущений. Во-первых, можно определять:
наличествует раздражитель или отсутствует, ощущается он или нет. Во-вторых, можно
установить тот уровень интенсивности раздражителя, при котором испытуемые заявляют
о появлении первых ощущений; это абсолютный порог чувствительности - та точка в
интенсивности раздражения, ниже которой не фиксируется никаких ощущений, а выше
которой субъект испытывает некое ощущение. Абсолютный порог - понятие несомненно
важное, но недостаточное, поскольку устанавливается только один аспект ощущения - его
нижний уровень. Чтобы определить связь между силами раздражения и ощущения, надо
уметь точно квалифицировать весь диапазон значений раздражения и соответствующих
им ощущений. С этой целью Фехнер выдвинул идею дифференциального порога
чувствительности, то есть наименьшей разницы между двумя раздражениями,
вызывающей изменения в ощущениях. К примеру, на сколько следует увеличить или
уменьшить вес груза, чтобы испытуемые почувствовали это изменение, чтобы заявили о
точно определяемом различии в ощущениях? Чтобы установить, насколько тяжелым
ощущается некий вес (насколько тяжелым он кажется субъекту), нам не удастся
воспользоваться физическими способами измерения веса. Но физические методы
измерения можно принять за основу для определения психологической интенсивности
ощущения. Сначала определяется, на сколько следует уменьшить вес груза, чтобы
испытуемый мог просто почувствовать разницу. Затем мы меняем вес груза до этого
нижнего значения и снова ищем дифференциальный порог. Так как в обоих случаях
изменение веса едва различимо, Фехнер допустил, что субъективно эти изменения равны.
Этот процесс можно повторять до тех пор, пока объект будет восприниматься
испытуемым. Если каждое уменьшение веса субъективно равно каждому другому
уменьшению, то количество раз уменьшения веса - число восприятий едва заметной
разницы - может рассматриваться как объективный критерий субъективной величины
ощущений. Таким образом можно в цифрах оценить раздражение, необходимое для
прочувствования разницы в ощущениях. Фехнер предположил, что для каждого из чувств
есть некое относительное значение увеличения раздражения, которое всегда вызывает
наблюдаемое изменение в интенсивности ощущения. Таким образом, ощущение (мысль,
или психическое качество), равно как и раздражение (тело, или материальное качество),
поддаются количественному измерению, и соотношение между ними можно выразить в
виде логарифма: S = К log R, где S есть величина ощущения, К - экспериментально
установленная постоянная, R - величина раздражения. Раздражение нарастает в
геометрической прогрессии, а ощущения - в арифметической, и отношение раздражителей
к ощущениям может быть представлено в виде логарифмической кривой. Фехнер писал,
что это отношение подсказали ему отнюдь не исследования Вебера, хотя последний
работал в том же Лейпцигском университете, и они часто там встречались - к тому же,
всего несколькими годами раньше Вебер проводил изыскания по той же теме. По словам
Фехнера, проводя свои эксперименты, он не знал о работе Вебера. Лишь позже он понял,
что закон, который он выразил математически, был как раз тем, доказательством которого
занимался и Вебер.
Методы психофизики
Результатом озарения Фехнера стало появление исследовательской программы,
которую ученый позднее назвал психофизика (название говорит само за себя: взаимосвязь
между миром психического и материального). Проводя эксперименты по поднятию
грузов, с освещением, визуальным и тактильным расстоянием (расстояние между двумя
контактными точками на коже). Фехнер разработал единый фундаментальный метод в
психофизике, а также систематизировал две важнейшие методики, которые до сих пор в
ходу.
Метод средней ошибки (синоним - процедура уравнивания стимулов): на
участников эксперимента воздействуют различными раздражителями, пока они не
находят похожий по степени воздействия на эталонный. После определенного количества
попыток выводится средняя величина различия между стандартным раздражителем и
раздражителями, указанными участниками эксперимента, которая и представляет собой
ошибку наблюдений. Эта методика используется для измерения времени реакции, а также
зрительных и слуховых различий. В более широкой форме она используется и в
современных психологических исследованиях. Практически все экспериментальные
вычисления производятся сегодня с использованием метода средней ошибки. При
использовании метода постоянного стимула испытуемые многократно сравнивают два
раздражителя; при этом подсчитывается число их верных ответов. Например, участники
эксперимента вначале поднимают стандартный вес в 100 грамм, а затем другой вес скажем, 88, 92, 96, 104 или 108 грамм. Они должны сделать вывод, легче или тяжелее вес
второго груза по сравнению с первым, или он равен ему.
В методе установления порога (едва заметных различий) участникам
эксперимента предлагаются два раздражителя - например, грузы определенного веса. Вес
одного груза меняется в большую или меньшую сторону - до тех пор, пока участники
эксперимента не сообщат, что они установили различие. Проводится большое количество
экспериментов. Для определения дифференциального порога усредняются только
зафиксированные различия.
Фехнер проводил психофизические исследования на протяжении семи лет, часть
результатов он опубликовал в двух брошюрах в 1858 и 1859 годах. В 1860 году полное
собрание его сочинений было издано в книге <Элементы психофизики> (изложение
точной науки о <взаимосвязи между... материальным и психическим, физическим и
психологическим мирами> (Эта книга - выдающийся вклад в развитие психологии как
науки. Открытие Фехнером количественной взаимосвязи между интенсивностью
раздражителя и ощущением по важности можно сравнить с открытием закона гравитации.
В начале XIX столетия немецкий философ Иммануил Кант утверждал, что
психология никогда не станет истинной наукой в силу невозможности проведения
экспериментов по получению количественных оценок психических процессов. Благодаря
исследованиям Фехнера утверждение Канта уже никто не рассматривает всерьез.
Опираясь именно на психофизические исследования Фехнера, Вильгельм Вундт
разработал свой план экспериментальной психологии. Методы Фехнера позволили
решить огромное число психологических проблем, о чем их автор мог только мечтать.
Эти методы с небольшими изменениями применяются до сего дня. Фехнер дал
психологии то, без чего не может быть науки: точные и удобные методы измерения.
Исследования нервной системы и функций мозга как предпосылки
возникновения экспериментальной психологии.
К первым теориям нервной деятельности относятся теория нервных <трубок>
Декарта и теория вибрации Давида Гартли.
В конце XVIII века итальянский исследователь Луиджи Гальвани (1737-1798)
предположил, что нервные импульсы имеют электрическую природу. Его племянник и
последователь Джованни Альдини <смешал серьезное исследование с леденящим душу
зрелищем. В одном из самых ужасных публичных экспериментов Альдини, призванном
подчеркнуть эффективность электрического возбуждения для получения спазматических
движений мускулов, использовались отсеченные головы казненных преступников>
(Boakes. 1984. P. 96).
Исследования нервных импульсов росли числом и были такими убедительными,
что к середине XIX века электрическая природа импульсов стала общепринятым фактом.
Ученые полагали, что нервная система по существу является проводником электрических
импульсов, а центральная нервная система функционирует подобно коммутатору,
переключающему импульсы на сенсорные или двигательные нервные волокна.
Такой взгляд был значительным шагом вперед по сравнению с теорией нервных
<трубок> Декарта и теорией вибраций Гартли, но концептуально они похожи. Все эти
подходы были рефлекторными. При таком подходе предполагается воздействие внешнего
мира (в виде стимула) на орган чувств, вследствие чего происходит возбуждение нервного
импульса, который перемещается к соответствующей точке мозга или центральной
нервной системы. Там, в ответ на импульс, возникает новый импульс, который передается
через двигательные нервы и вызывает определенную реакцию организма. В XIX веке
проводились изыскания и анатомической структуры нервной системы. Ученые
установили, что нервные волокна состоят из отдельных структур, нейронов, которые
определенным образом соединены между собой в точках, называемых синапсами. Эти
выводы последовательно вытекали из механистического, материалистического
представления человеческой сущности. В то время считалось, что нервная система, как и
мозг, состоит из <атомов>, соединение которых приводит к появлению нового качества.
На раннем этапе развития физиологии рядом ученых был сделан существенный вклад в
изучение функций мозга. Для психологии значимость их работ определяется открытием
специфических отделов головного мозга и разработкой методов исследования, которые
позже стали широко применяться в физиологической психологии.
Пионером в исследованиях рефлекторного поведения был работавший в Лондоне
шотландский врач Маршалл Холл (1790-1857), Холл заметил, что при стимуляции
нервных окончаний обезглавленные животные в течение некоторого времени продолжают
двигаться. Он заключил, что за различные стороны поведения отвечают разные отделы
мозга и нервной системы. В частности, он предположил, что произвольные движения
зависят от головного мозга, рефлекторные движения - от спинного мозга, бессознательные
- от прямого возбуждения мышц и дыхательные - от костного мозга. Профессор
естествознания Французского колледжа в Париже Пьер Флоранс (1794-1867) в своих
исследованиях наблюдал и регистрировал последствия разрушения частей головного и
спинного мозга животных (в частности, голубей). Он пришел к заключению, что головной
мозг управляет высшими психическими процессами, части среднего мозга - зрительными
и слуховыми рефлексами, мозжечок - координацией движений, а костный мозг сердцебиением, дыханием и прочими жизненными функциями. В данном случае для нас
важны не столько выводы Холла и Флоранса, в целом справедливые, сколько тот метод,
который они использовали - метод удаления. Это технический прием, с помощью
которого исследователь пытается установить функцию определенной части мозга, удаляя
или уничтожая эту часть, и наблюдая за последующими изменениями в поведении
животного.
В середине XIX века начали применять еще два экспериментальных подхода к
изучению мозга: клинический метод и электрическую стимуляцию. Клинический метод
был предложен в 1861 году Полем Брока (1824-1880), хирургом одной из больниц для
душевнобольных под Парижем. Брока произвел вскрытие трупа мужчины, который при
жизни долгие годы не мог внятно говорить. При осмотре было выявлено поражение
третьей лобной извилины коры головного мозга. Бро-ка обозначил эту часть мозга как
центр речи; позже за ней закрепилось название область Брока. Клинический метод стал
прекрасным дополнением к методу удаления - ведь едва ли найдутся добровольцы, во имя
науки готовые пожертвовать частью мозга. Удаление, проведенное после смерти,
обеспечивает возможность исследовать поврежденную область мозга, которой
приписывается ответственность за определенное поведение при жизни пациента.
Метод электростимуляции для изучения мозга был впервые применен в 1870 году
Густавом Фритшем и Эдуардом Хитцигом. Этот метод предполагает исследование коры
головного мозга путем воздействия на ее участки слабыми электрическими разрядами.
Проводя эксперименты с кроликами и собаками, Фритш и Хитциг обнаружили, что
электростимулирование отдельных областей коры головного мозга у животных приводит
к ответным моторным реакциям - таким как подергивание лап. С появлением более
совершенного электронного оборудования электростимуляция стала весьма эффективным
приемом для изучения функций мозга.
Иоганн-Фридрих Гербарт: статика и динамика. В теории немецкого психолога и
педагога И. Ф. Гербарта (1776-1841) соединились основные принципы ассоцианизма с
представлений традиционными подходами немецкой психологии – идеей апперцепции,
активности души, роли бессознательного. Гербарт исходил из того, что наш внутренний
мир весьма относительно связан с миром внешним, поэтому говорить об отражении,
особенно отражении адекватном, передающем основные свойства окружающих вещей,
невозможно. Для того чтобы уйти от обсуждения вопроса о степени адекватности и
точности отражения, вопроса, который служил своего рода водоразделом между разными
направлениями в теории познания, Гербарт заменяет термин "ощущение" на термин
"представление", подчеркивая тем самым отгороженность внутреннего мира от внешнего.
Говоря об ассоциации представлений, Гербарт приходил к выводу, что
представления не являются пассивными элементами в душе человека, но обладают
собственным зарядом, активностью, которая определяет их положение в сфере
психического. Для Гербарта сохранение психологии как науки о душе было важным
постулатом его концепции психического, так как душа в его понимании является центром,
в котором хранятся и перерабатываются знания и который является источником
человеческой личности. Развивая теорию Лейбница о структуре души, Гербарт писал, что
в ней можно выделить три слоя – апперцепцию, перцепцию и бессознательное. При этом
под апперцепцией он понимал область ясного и отчетливого сознания, а под перцепцией –
область смутного сознания. Таким образом, и для Гербарта область души была шире, чем
область сознания, и большое значение для него, как и для Лейбница, имело
бессознательное.
Гербарт также вводит понятие "апперцептивной массы", содержанием которой
является индивидуальный опыт человека. Апперцептивная масса формируется в процессе
жизни, а потому зависит от способов воспитания и обучения, выбранных взрослым.
Однако если в начале жизни содержание апперцептивной массы определяется внешними
воздействиями, то впоследствии она сама уже определяет особенности восприятия
окружающего мира, свойственные данному человеку. Поэтому разные люди по-разному
воспринимают одни и те же ситуации.
Огромное значение для развития объективной психологии и для проникновения в
нее математических способов обработки полученных данных имела идея Гербарта о
динамике представлений. Он исходил из предположения, что каждое представление
обладает определенной силой, зарядом, и таким образом ввел в психологию еще один
параметр – силу, добавив его к уже существовавшему параметру – времени. Наличие двух
параметров силы и времени – давало возможность применить к исследованию
психических процессов математический аппарат, который придавал объективность
получаемым при исследовании данным. Не меньшее значение введение этого параметра
имело и для исследования порогов ощущений, которое впоследствии было предпринято
Фехнером.
С точки зрения Гербарта, каждое представление стремится попасть в центральную
область души – область сознания. Однако объем этой области, как и области апперцепции,
небезграничен, и поэтому попасть туда может только представление, обладающее
достаточной интенсивностью, т. е. такой силой, которая может преодолеть порог,
отделяющий сознание от бессознательного. Еще большей интенсивностью должно
обладать представление для того, чтобы преодолеть порог апперцепции и попасть в центр
внимания человека, в область отчетливого сознания.
Естественно, что каждое сильное представление, попадая в сознание, вытесняет
оттуда уже имеющееся там, но более слабое представление. Отсюда Гербарт делает
вывод, что между противоположными представлениями существуют отношения
конфликта, вытеснения. Однако, подчеркивал он, есть и сходные представления, которые
могут соединяться или даже сливаться в одно. В тем случае, если в области сознания
человека уже находится сходное представление, новому знанию не надо обладать очень
высокой интенсивностью, так как оно сливается со старым и таким образом попадает в
сознание. Более того, если в области смутного сознания или бессознательного
расположены некоторые представления, к которым добавляются даже и не очень сильные,
но сходные новые представления, сливаясь, они могут получить достаточную
интенсивность для перехода из бессознательной части души в сознание.
Эта концепция Гербарта, которую он назвал "теорией статики и динамики
представлений", сыграла большую роль и в теории обучения. Гербарт выдвинул идею о
четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых
методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости ясности, ассоциаций,
системы и метода. С его точки зрения, методика обучения должна строиться так, чтобы
новое знание сразу же попадало в центр внимания человека, для чего оно должно или
быть достаточно привлекательным, или соединяться с другими, имеющимися уже у
субъекта знаниями. В любом случае новое знание сохранится только в том случае, если
оно входит в систему с другими, уже имеющимися знаниями. Механизмом такого
соединения понятий являются классические законы ассоциаций.
Теория Гербарта, в которой появились новые и актуальные для психологии идеи о
динамике представлений, их связях и конфликтах, их расположении в душе человека,
была одной из самых распространенных и значимых психологических теорий в XIX веке.
Она сыграла большую роль и в дальнейшем развитии психологии.
В. Вундт (1832-1920)– основоположник эспериментальной психологии.
Почему честь называться родоначальником психологии принадлежит Вундту, а не
Фехнеру? Ведь <Элементы психофизики> Фехнера были опубликованы в 1860 году примерно 15 годами раньше, чем Вундт начал заниматься психологией. Он сам писал, что
работа Фехнера являет собой <первую победу> экспериментальной психологии. Титченер,
ученик Вундта, назвал Фехнера отцом экспериментальной психологии.
Основание новой науки подразумевает объединение в одно целое всех прежних
научных достижений, а также содействие продвижению и публикации новых данных
науки. <Когда уже родились все главные идеи, некий человек берется за их организацию,
дополняет тем, что кажется ему... существенным, издает и афиширует их, настойчиво
утверждает их, и вскоре "учреждает" научную школу> Вклад Вундта в основание
современной психологии заключается не столько в его уникальных научных открытиях,
сколько в его <героической пропаганде экспериментализма>
Основание науки, таким образом, совершенно отлично от возникновения, хотя это
разграничение ни в коей мере не умаляет ни одного из процессов. Роль основоположников
и создателей одинаково важна для формирования науки - сродни тому. как в построении
дома обязательно участие и архитектора, и строителя.
С учетом этого можно понять, почему не Фехнер считается основателем
психологии. Откровенно говоря, он и не пытался создать новую науку. Его целью было
понять соотношение между психическим и физическим мирами. Он стремился найти
единую концепцию мысли и тела и подвести под нее научную базу.
Вундт, в свою очередь, целенаправленно взялся за основание новой науки. В
предисловии к первому изданию своих <Принципов физиологической психологии> (18731874) он писал: <В работе, которую я представляю на суд публики, сделана попытка
выделить новую научную область>. Вундт поставил задачу содействия развитию
психологии как независимой науки. Не боясь повториться: хотя Вундт и является
основоположником психологии, возникла она задолго до него.
Вильгельм Вундт провел детские годы в Германии, жил в маленьких городках
вокруг Маннгейма. В детстве он чувствовал себя одиноким, мечтал стать знаменитым
писателем. Школьные отметки маленького Вильгельма оставляли желать лучшего. В
семье к нему относились как к единственному ребенку, так как его старший брат учился
вдалеке от дома, в школе-интернате. Отец Вундта был пастором, и, хотя их семья
считалась дружной, детские воспоминания Вундта об отце были не самыми приятными.
Он вспоминал, как однажды отец дал ему пощечину за то, что мальчик не заметил своего
учителя. Начиная со второго класса, образование Вундта было поручено помощнику отца,
к которому Вильгельм привязался всей душой. Когда молодого священника перевели в
другой приход, мальчик был так расстроен предстоящим расставанием, что родителям
пришлось позволить ему уехать со своим учителем, в доме которого Вундт и жил, пока
ему не исполнилось 13 лет.
В отношении образования в семье Вундта существовали прочные традиции: его
предки прославили свое имя достижениями практически во всех областях науки. Но, тем
не менее, для домашних было очевидно, что самый младший Вундт эту замечательную
линию не продолжит. Дни он проводил не за учебниками, а в мечтаниях, и, как результат,
провалил экзамены за первый класс. В гимназии он отставал от одноклассников, над ним
посмеивались учителя.
Постепенно Вундт научился контролировать свою склонность к фантазированию и
даже стал пользоваться популярностью в школе, которую, правда, так никогда и не смог
полюбить. Но он развил свои интеллектуальные интересы и способности и к 19 годам,
окончив школу, был уже готов к поступлению в университет. Вундт решил стать врачом,
что давало ему возможность зарабатывать на жизнь и одновременно заниматься наукой.
Медицине он обучался в университете в Тюбингене, а затем в Гейдельберге. Он изучал
анатомию, физиологию, физику, медицину и химию. Однако спустя некоторое время
Вундт пришел к выводу, что практическая медицина - не его призвание, и полностью
посвятил себя изучению физиологии. Проучившись всего семестр в Берлинском
университете, где в то время работал великий физиолог Иоганнес Мюллер, Вундт
возвращается в Гейдельберг. Здесь в 1855 году он получает докторскую степень, и с 1857
по 1864 годы читает лекции и работает лаборантом у Германа фон Гельмгольца. Но в
конце концов Вундту наскучило быть лектором, и он отказался от этой работы. В том же
1864 году он получил должность адъюнкт-профессора и остался в Гейдельберге еще на 10
лет.
В ходе занятий физиологией Вундт задумывается о психологии как
самостоятельной экспериментальной науке. Свои идеи он представил в книге "К теории
чувственного восприятия", которая частями публиковалась с 1858 по 1862 год. В этом
сочинении Вундт описывает эксперименты, которые он ставил в домашней, довольно
плохо оборудованной, лаборатории, и излагает свое видение методов новой психологии.
Здесь же он впервые вводит понятие экспериментальная психология. Наряду с
<Элементами психофизики> (1860 г.) Фехнера, об этой книге Вундта часто говорят, что
она знаменует собой формальное начало НОРОЙ науки.
Работа Вундта <Лекции о душе человека и животных> относится к 1863 году. О
важности этого труда говорит его переиздание (исправленное) почти через 30 лет после
первой публикации и выход многочисленных репринтных изданий вплоть до кончины
Вундта в 1920 году. В этом сочинении среди прочих Вундт затрагивает проблему
измерения времени реакции и рассматривает вопросы психофизики.
Начиная с 1867 года, Вундт читает в Гейдельбергском университете первый и
единственный в мире на то время курс лекций по физиологической психологии. Эти
лекции <вылились> в одну из самых значительных его книг <Основы физиологической
психологии>, которая была опубликована в двух частях в 1873 и 1874 годах. Под
редакцией самого Вундта работа переиздавалась 6 раз в течение 37 лет, последний раз - в
1911 году. В предисловии к этой книге Вундт так сформулировал свою цель: <выделить
новую область познания>. Термин <физиологическая психология> может быть
неправильно понят. В Германии во времена Вундта слово <физиологический>
использовалось как синоним слова <экспериментальный>.
В 1875 году Вундт становится профессором философии в Лейпцигском
университете; в этом университете он проработал 45 лет. Уже в начале своей
деятельности он создает в Лейпциге лабораторию, а в 1881 году основывает журнал
<Философские учения>, официальный печатный орган своей лаборатории и новой науки.
Вундт намеревался назвать новое издание <Психологические учения>, но передумал,
поскольку в то время уже существовал журнал с таким названием (хотя в нем
затрагивались не научные, а оккультные и спиритуалистические вопросы). Все же в 1906
году Вундт переименовал свой журнал в <Психологические учения>. Перед психологией
открывалась широкая дорога.
Широкая известность имени Вундта и его лаборатории привлекла в Лейпциг
огромное количество жаждавших с ним работать студентов. В их числе было несколько
молодых людей, которые позже внесли существенный вклад в развитие психологической
науки, среди них американцы, основавшие по возвращении в Соединенные Штаты
собственные лаборатории. Таким образом лейпцигская лаборатория оказала огромное
влияние на развитие современной психологии - она служила образцом для создания новых
экспериментальных центров. Бывшие студенты Вундта организовали лаборатории также в
Италии, России и Японии. Больше всего сочинений Вундта было переведено на русский
язык. Восхищаясь Вундтом, российские психологи в 1912 году оборудовали в Москве
лабораторию - точную копию вундтовской. Еще одна такая лаборатория была построена
японскими учеными на базе Токийского университета в 1920 году, в год смерти Вундта,
но в 60-е годы эта лаборатория сгорела во время студенческих волнений. Студентов,
которые приезжали в Лейпциг, прежде всего объединяли общие взгляды и цели, и именно
эти молодые ученые составили первую формальную психологическую школу.
Лейпцигские лекции Вундта пользовались большой популярностью. На каждую в
аудитории собиралось более шестисот студентов. Впервые побывав на одной из лекций в
1890 году, Э. Б. Титченер так описал Вундта в одном из своих писем:Служитель
распахнул дверь, и вошел Вундт. Естественно, во всем черном, от ботинок до галстука;
узкоплечий, сухощавый, немного сутулится; он производит впечатление высокого
человека, но едва ли его рост превышает 1,75. Он прогрохотал - другого слова не
подберешь - по боковому проходу и взошел на кафедру: тук. тук - будто его подметки
были сделаны из дерева. Мне показалось, что в этом грохоте башмаков есть что-то
недостойное, но кроме меня, похоже, этого никто не заметил. Когда он прошел на
кафедру, я смог хорошенько разглядеть его. У него довольно густая, серо-стального цвета
шевелюра, только макушку прикрывают аккуратно поднятые сбоку пряди... На
возвышении стоит длинный стол. по-видимому, для демонстрации экспериментов: на нем
- переносная книжная полка. Вундт сделал пару манерных движений - задумчиво
приложил ко лбу указательный палец, выбрал мел - а затем стал лицом к аудитории,
опершись локтями на книжную полку. Такая поза усиливает впечатление. что это человек
высокого роста. Он начал говорить тихим голосом, словно извиняясь: но уже после
первых двух предложений в помещении образовалась полная тишина, в которой
раздавался лишь уверенный голос лектора, - он прочитал лекцию на одном дыхании. У
него оказался густой баритон, не очень выразительный, порой будто лающий: но слушать
его было легко, в голосе чувствовалась убедительность, иногда даже пылкость, но, скорее,
напуска-емая для поддержания интереса слушателей... Ни в какие записи он не
заглядывал: Вундт, насколько я могу судить. вообще не опускает взгляд, разве что раз он
посмотрел на полку, когда перебирал лежащие на ней бумаги... Руки Вундта ни минуты не
лежали спокойно: локти были неподвижны, но плечи и кисти все время двигались, словно
волны... эти движения завораживали и каким-то таинственным образом иллюстрировали
его речь... Он закончил лекцию точно в назначенное время и, все так же немного сутулясь,
прогромыхал башмаками к выходу. И если бы не этот дурацкий грохот, я остался бы в
полном восхищении.
В частной жизни Вундт был спокойным и непритязательным человеком, дни его
проходили по строго заведенному порядку. С утра Вундт работал над какой-нибудь
книгой или статьей, читал студенческие работы, редактировал свой журнал. В полдень он
присутствовал на экзаменах в университете или наведывался в лабораторию. Один из
студентов Вундта вспоминал, что его визиты занимали не более 5-10 минут. Вероятно,
несмотря на свою непоколебимую веру в экспериментальные исследования, <сам он не
был создан для работы в лаборатории> Во второй половине дня Вундт прогуливался,
мысленно готовясь к предстоящей лекции, которая обычно начиналась в 4 часа
пополудни. Вечерами в его семье музицировали, говорили о политике и - по крайней
мере, в дни его молодости - о правах студенческой молодежи и рабочих. Финансовое
положение семейства позволяло держать в доме слуг и устраивать приемы.
Основав лабораторию и журнал, руководя множеством исследовательских
проектов, Вундт обратился и к философии. В период с 1880 по 1891 год он писал работы
по этике, логике, философии. В 1880 и 1887 годах Вундт подготовил второе и третье
издания <Основ физиологической психологии>, продолжал писать статьи для своего
журнала.
Еще в первой своей книге по культурно-исторической или социальной психологии
Вундт обратился к теме, на исследование которой позже направил весь свой
многогранный талант. Вернувшись к этому проекту, он создал 10-томный труд под
названием <Психология народов> который издавался в 1900-1920 годах.
К культурно-исторической психологии Вундт отнес изучение различных стадий
развития человеческих психических процессов, которые проявляются в объективных
продуктах культуры - языке, искусстве, мифологии, социальных устоях, законах, морали.
Огромное значение этого труда для психологии обусловлено не только актуальностью
самого предмета исследования: появление этой работы знаменует собой разделение новой
психологической науки на две ветви - экспериментальную и социальную,
Вундт полагал, что простейшие психические процессы - ощущение и восприятие можно и необходимо изучать с помощью лабораторных исследований. Но он был уверен,
что экспериментальный метод не годится для изучения психических процессов высшего
порядка - таких, как обучаемость и память, которые связаны с языком и прочими
аспектами нашего культурного воспитания. По мнению Вундта, к высшей мыслительной
деятельности можно применить только неэкспери-ментальные методы исследования,
практикуемые в социологии, антропологии, социальной психологии. Важным является
утверждение Вунд-том ведущей роли социальных сил в развитии познавательных
процессов. Однако его суждения о том, что эти процессы невозможно изучать с помощью
эксперимента, вскоре были опровергнуты. Развитию культурно-исторической психологии
Вундт посвятил 10 лет, но она не оказала существенного влияния на американскую
психологию. В статьях, опубликованных за 90 лет в <Американском психологическом
журнале>, во всех выдержках из произведений Вундта на долю <Психологии народов>
приходится всего 4 процента цитат. Для сравнения: на <Основы физиологической
психологии> делаются ссылки в 61 процентов случаев
Вундт продолжал работать без перерыва до самой своей смерти в 1920 году. Он
вел очень спокойную жизнь, и - так уж распорядилась судьба - умер вскоре после
завершения книги своих воспоминаний. Подсчитано, что в период с 1853 по 1920 годы
Вундт написал более 54 тысяч страниц - то есть он писал по 2,2 страницы ежедневно.
Наконец, сбылась его детская мечта стать знаменитым писателем.
Психология Вундта основывалась на экспериментальных методах естественных
наук - в основном, на методах физиологии. Вундт приспособил эти научные методы к
новой психологии и проводил исследования точно так же, как это делал любой
естествоиспытатель.
Предметом изучения Вундта было сознание. Если же говорить об этом более
пространно, то следует отметить, что в системе ученого нашли отражение все теории
эмпирицизма и ассоциационизма, получившие развитие в XIX веке. Вундт считал, что
сознание - явление сложносоставное, и для его изучения лучше всего подходит метод
анализа или редукционизма. Он писал: <Первым шагом в изучении какого-либо явления
должно быть полное описание... его составляющих элементов>
На этом, однако, сходство между эмпирицистами, ассоцианистами и Вундтом
заканчивается. Вундт был не согласен с идеей статичности элементов сознания - так
называемых атомов мозга - которые пассивно, в результате некоего механического
процесса, соединяются друг с другом. Он считал, что сознание играет гораздо более
активную роль в организации собственной структуры. А значит, изучение только
составляющих, только содержания сознания или его структуры - лишь начало в
понимании психологических процессов.
Поскольку главное внимание Вундт сосредоточил на способности мозга к
самоорганизации, он назвал свою систему волюнтаризм (от слова volUion - волевой акт,
хотение). Другими словами, волюнтаризм объясняет то, как сила воли делает мышление
высокоорганизованным. Вундт делал упор не на самих элементах, как английские
эмпирицисты и ассоцианисты (а позднее и Титченер), а на процессе их активной
организации или синтеза. Но не следует забывать: хотя Вундт придавал важное значение
способности мыслящего разума к активному высокоуровневому синтезу своих составных
элементов, тем не менее, в основе его теории лежали именно элементы сознания. Без этих
элементов разуму нечего было бы организовывать. Согласно Вундту, психологам в
основном следует иметь дело с непосредственным опытом субъекта. Опосредованный
опыт обеспечивает нас информацией или знаниями, которые не являются составляющими
непосредственного переживания. Это обычная форма использования уже имеющегося
опыта познания мира. Например, мы смотрим на цветок и говорим: <Он - красный>. Но в
этом утверждении подразумевается, что в первую очередь наш интерес обращен к самому
цветку, о котором мы уже многое знаем из предыдущего жизненного опыта, а не к
непосредственному, отвлеченному постижению <красноты>.
Непосредственный опыт визуального восприятия не зависит от предыдущего опыта
того, кто на него смотрит, - в приведенном примере он зависит только от
непосредственного восприятия красного цветка. Таким образом, непосредственный опыт,
по Вундту, очищен от всякого рода интерпретаций.
Точно так же, когда мы описываем чувство дискомфорта - допустим, при зубной
боли, - мы описываем свой непосредственный опыт. Если же кто-то говорит: <У меня
болят зубы> - речь идет уже об опосредованном опыте.
Вундт считал более важным непосредственный опыт человека - например, опыт
восприятия красного цвета или дискомфорта - он говорил, что это форма активной
организации разумом своих составляющих элементов. В своих научных исследованиях
ученые-естествоиспытатели расчленяют материальные объекты на структурные элементы.
Вундт также намеревался расчленить мышление на элементы или составные части.
Разработка русским химиком Дмитрием Менделеевым периодической таблицы
химических элементов только укрепила его в своем намерении. Историки предполагают,
что Вундт уже начал работать над разработкой <периодической таблицы мышления.
Метод интроспекции – проверка состояния собственного мышления. У Вундта
этот метод получил название внутренняя перцепция. Понятие интроспекция - вовсе не
открытие Вундта; его появление связывают с именем Сократа. Вклад Вундта заключается
в проведении экспериментов и использовании в них строгих научных методов. Правда,
некоторые ученые - критики Вундта - считали, что длительные эксперименты
самонаблюдения вызывают у его участников серьезные душевные заболевания (Titchener)
Метод интроспекции был позаимствован психологами из физики, в которой он
применялся для исследований света и звука, а также из физиологии, где он использовался
для изучения органов чувств. Так, для того, чтобы получить сведения об органах чувств,
исследователь использовал какой-либо раздражитель, а затем просил испытуемого
описать полученные ощущения - приблизительно так, как это делал Фехнер в своей
научной работе. Сравнивая вес двух грузов, испытуемый тем самым анализирует
собственные ощущения, регистрируя переживания своего сознания. Если же вы говорите:
<Я голоден>, значит, вы уже внутренне проанализировали состояние своего организма.
Эксперименты по интроспекции, или внутренней перцепции, проводились
Вундтом в лейпцигской лаборатории со строжайшим соблюдением установленных им же
правил. Вот эти правила: 1) наблюдатели должны уметь правильно определять момент
начала эксперимента; 2) наблюдатели никогда не должны снижать уровень своего
внимания; 3) эксперимент должен быть организован так, чтобы его можно было провести
несколько раз: 4) условия проведения эксперимента должны быть приемлемыми для
изменения и контроля за изменением факторов раздражения.
Последнее условие выражает суть экспериментального метода: вариабельность
факторов раздражения и наблюдение за возникающими изменениями в ощущениях
испытуемого. Вундт редко проводил сеансы так называемой качественной интроспекции,
в которых испытуемые просто описывали свой внутренний опыт. Интроспективный
анализ он обычно связывал с непосредственными представлениями испытуемых о
величине, интенсивности и диапазоне различных физических раздражителей. Лишь
небольшое количество исследований включало наблюдения субъективного или
качественного характера - к примеру, описания степени комфортности восприятия разных
раздражителей, интенсивности образов и т. п. В большей части исследований Вундта
проводились объективные измерения с использованием сложного лабораторного
оборудования; нередко оценивалось время реакции. Таким образом, Вундт делал выводы
об элементах и процессах сознания, исходя только из объективных оценок.
Элементы опыта сознания
Определив предмет и метод новой психологии, Вундт в общих чертах набросал ее
задачи:
1) проанализировать процессы сознания посредством исследования его основных
элементов;
2) выяснить, как эти элементы соединяются;
3) установить принципы, согласно которым такое соединение происходит.
Вундт предположил, что ощущения являются одной из первичных форм опыта.
Ощущения возникают каждый раз, когда на органы чувств воздействует какой-либо
раздражитель и возникающие импульсы достигают мозга. Вундт разделил ощущения по
интенсивности, продолжительности и модальности. Вундт не проводил различия между
ощущениями и возникающими мысленными образами, так как образы также связаны с
возбуждением коры головного мозга.
Чувства - еще одна форма первичного опыта. Вундт утверждал, что ощущения и
чувства возникают одновременно в процессе одного и того же непосредственного опыта.
Чувства непременно следуют за ощущениями, любым ощущениям соответствуют
определенные чувства. В результате соединения ощущений возникает новое качество или
новое чувство. В процессе проведения сеансов самоанализа Вундт разработал трехмерную
модель чувств. После ряда экспериментов с метрономом (устройство, отмечающее
ударами короткие промежутки времени) Вундт отметил, что одни ритмические
композиции он предпочитает другим. Ученый пришел к выводу, что в определенные
моменты эксперимента у него возникало субъективное чувство удовольствия или
дискомфорта (заметим, что такое субъективное чувство появлялось одновременно с
физическими ощущениями, которыми сопровождаются удары). Затем он высказал
предположение, что любое состояние чувств всегда находится в диапазоне между
удовольствием и дискомфортом.
Во время опытов с метрономом Вундт выявил еще один вид чувств. Он заметил,
что, пока он ждет следующего удара метронома, у него возникает чувство легкого
напряжения, а после того, как удар прозвучал, - расслабления. Из этого он сделал вывод,
что, помимо континуума удовольствие-дискомфорт, его чувства имеют еще одно
измерение: напряжение-расслабление. Кроме того, Вундт заметил, что, когда ритм ударов
увеличивается, он слегка возбуждается и, соответственно, успокаивается, когда ритм
замедляется.
Постоянно и терпеливо изменяя ритм метронома, занимаясь самоанализом и
исследуя свой непосредственно осознаваемый опыт (чувства и ощущения), Вундт пришел
к идее трех разнонаправленных измерений чувств: удовольствие-дискомфорт,
напряжение-расслабление, подъем-угасание. Любое чувство располагается в некоем
диапазоне внутри определенного таким образом трехмерного пространства.
Вундт полагал, что эмоции представляют собой сложное соединение элементарных
чувств, которые, в свою очередь, могут быть без труда измерены при помощи трехмерной
теории. Таким образом, Вундт свел эмоции к элементам мышления. Появление
трехмерной теории чувств способствовало активизации исследований в научных
лабораториях Лейпцига (и не только), но испытания временем она на выдержала.
Организация элементов сознательного опыта
Вундт, как известно, основывал свои исследования на элементах сознательного
опыта. И, тем не менее, он признавал, что наше видение, если мы смотрим на реально
существующий объект, есть результат единства ощущений. К примеру, дерево - это
именно дерево, а не отдельные ощущения степени его освещенности, цвета или формы,
как это получается в результате лабораторных экспериментов. Визуально человек
способен оценить дерево как целое, а не как некую сумму отдельных ощущений и чувств.
Так как же из отдельных составляющих сознания возникает единый опыт? Для
объяснения этого явления Вундт предложил теорию апперцепции. Он назвал процесс
организации базовых элементов в единое целое творческим синтезом (по-другому,
принципом психических составляющих); в результате такого процесса из комбинации
элементов возникает новое качество.
<Характеристики любого сложного психического явления не сводятся к сумме
характеристик его составляющих>. Из синтеза элементов опыта всегда возникает нечто
новое. Представители гештальт-психологии в 1912 году официально заявили, что целое не
сводится к сумме его частей. С этим можно согласиться.
Понятие, аналогичное творческому синтезу, используется и в химии. В результате
соединения химических элементов появляется сложная структура, имеющая такие
свойства, которых не было у исходных элементов. Таким образом, апперцепция - это
процесс активный. Наше сознание действует не просто в соответствии с теми
ощущениями и чувствами, которые мы переживаем: оно действует творчески, составляя
из этих элементов целое. Итак, Вундт - в отличие от большинства британских ученых,
представителей эмпирической и ассоциативной пси-хологий - не рассматривал процесс
связи психических элементов как пассивный и чисто механический.
Лейпцигская лаборатория: темы исследования
В первые годы работы в лейпцигской лаборатории Вундт четко сформулировал
цели и задачи экспериментальной психологии. Долгое время темы исследований
определялись, главным образом, теми экспериментами, над которыми работали в
лаборатории сам мэтр и его ученики. Их обширная исследовательская программа
демонстрировала
принципиальную
жизнеспособность
психологической
науки,
базирующейся на экспериментах, к которым призывал еще Джон Стюарт Милль. Вундт
полагал, что прежде всего психология должна рассматривать те проблемы, которые уже
поставлены и изучены эмпирически и количественно. Сам он, большей частью, не
обращался к новым сферам исследования, а занимался текущими вопросами. В первые 20
лет существования лаборатории на ее базе было выполнено более сотни научных работ.
В первой серии экспериментов, проведенных в лейпцигской лаборатории,
изучались психологические и физиологические аспекты зрения, слуха и других чувств. В
сфере зрительных ощущений и восприятия среди типичных вопросов были психофизика
цвета, цветовой контраст, периферическое зрение, негативное остаточное изображение,
ослепление яркими цветами, объемное зрение, оптические иллюзии. Для изучения
слуховых ощущений использовались психофизические методы. Исследовались
тактильные ощущения, а также <чувство> времени (восприятие или оценка разных
промежутков времени).
Особое внимание уделялось экспериментам, направленным на изучение времени
реакции - проблеме, которая впервые возникла в работе Бесселя о скорости реакции в
исследованиях астрономов. Эта тема интересовала ученых еще с конца XVIII века, к ней
обращались Гельмгольц и голландский психолог Ф. К. Дондерс. Вундт был уверен, что
можно экспериментально продемонстрировать три этапа реакции человека на
раздражитель: восприятие, апперцепцию и проявление воли.
После непосредственного воздействия раздражителя на испытуемого, последний
воспринимает его. затем осмысливает и, наконец, проявляет волю реагировать на него;
результатом этой реактивной воли является мышечное движение. Вундт намеревался
установить стандартные значения времени для человеческой мысли, определив время,
необходимое для разных психических процессов - таких, как познание, умение различать,
желание. Однако, перспективность этого метода представлялась несколько сомнительной,
поскольку испытуемые не могли четко разграничить три этапа реакции, к тому же, время
отдельных процессов в разных экспериментах и для разных людей было неодинаковым.
Помимо опытов, направленных на оценку времени реакции, проводились
исследования внимания и чувств. Вундт рассматривал внимание как ярчайшее восприятие
небольшой, но цельной порции содержимого сознания в некий момент времени. Он
изучал то, что мы сейчас называем фокусом внимания. Раздражители в фокусе, в отличие
от остальной области поля зрения, воспринимаются наиболее отчетливо. Простейший
пример фокусирования внимания - сосредоточенность на тех словах, которые вы в данный
момент читаете. Остальную часть этой страницы и другие объекты вокруг вас вы
воспринимаете менее отчетливо. В лейпцигской лаборатории проводились исследования
диапазона, устойчивости, а также продолжительности внимания.
Экспериментальное исследование чувств предпринималось с целью найти
подтверждение трехмерной теории чувств. Вундт применял метод попарного сравнения:
испытуемым предлагается сравнить раздражители с точки зрения возникающих у них
чувств. В других опытах предпринимались попытки установить связь между изменениями
физических показателей (частоты пульса и скорости дыхания) с соответствующими
эмоциональными состояниями.
Еще одной темой исследований были вербальные ассоциации - в продолжение
работы, начатой англичанином Френсисом Галлоном. Испытуемых просили ответить
всего одним словом на слово-раздражитель. Чтобы выяснить природу вербальных
ассоциаций, Вундт перешел к классификации типов связей, обнаруженных в результате
реакций на раздражители, состоящие из одного слова.
В первые пять лет существования вундтовского журнала более половины его
материалов составляли описание экспериментальных исследований психофизиологии
чувств, времени реакции, психофизики и ассоциативных процессов. Некоторое внимание
Вундт уделял вопросам детской психологии и зоопсихологии, но опытов в этой области
он не проводил, так как считал, что в данном случае невозможно обеспечить
необходимый контроль за чистотой эксперимента.
Следует заметить, что хотя психология Вундта получила широкое признание, она
не сразу изменила общую картину академической науки в Германии. Вплоть до 1941 года
психология в университетах Германии не была выделена в самостоятельную науку,
оставаясь одним из разделов философии. Причина этого, отчасти, заключалась в том, что
многие психологи и философы сами выступали против разделения этих наук. Но были и
другие, более прозаические, причины: немецкие университетские чиновники не видели
практической необходимости в выделении дополнительных средств на развитие новой
науки.
Новая наука, предметом изучения которой стали элементы сознания и их синтез, не
была направлена на решение практических вопросов. Возможно, именно поэтому
психология Вундта и не получила широкой известности в прагматической атмосфере
Соединенных Штатов. Психология Вундта была чисто академической наукой, и не более:
прикладные вопросы Вундта не интересовали.
Но постепенно психология Вундта получила признание в научных школах всего
мира, и лишь в Германии процесс выделения ее в самостоятельную науку шел очень
медленно. К 1910 году - за 10 лет до смерти ученого - выходило три общегерманских
журнала по психологии, было издано несколько учебников и основан ряд
исследовательских лабораторий, но только 4 человека из ученого мира называли себя
психологами, а не философами. В 1925 году в Германии таких ученых было лишь 25, и
только в 14 из 23 университетов появились факультеты психологии (Turner. 1982). К
этому времени в США уже появилось большое количество и ученых-психологов, и
факультетов психологии, вышло немало книг, были разработаны специальные методики
для использования их в практических целях. Как мы увидим далее, не последнюю роль в
этом сыграла психология Вундта.
Взгляды Вундта - что, впрочем, является участью любых новаторских взглядов подвергались ожесточенной критике, особенно те, что касались интроспекции. В случае,
когда результаты сеансов интроспекции у разных участников сильно расходились,
критики вопрошали: так какой же из них следует считать правильным? Интроспекция -
это субъективный анализ человеком собственного внутреннего мира, сугубо личное дело,
и прийти к общему соглашению относительно результатов эксперимента удается здесь не
всегда. Повторное проведение сеансов также не снимает всех вопросов. Правда, Вундт
считал, что технику проведения сеансов можно значительно улучшить, если проводить
специальную подготовку участников.
Пока Вундт был жив, критиковать его научную систему было трудно, так как
ученый мог дать достойный отпор в любой из своих многочисленных печатных работ что ему часто и приходилось делать. Он погребал оппонентов под фолиантами своих
научных трудов и огромным количеством экспериментальных фактов.
В современной психологии уже многие годы позиция Вундта не является
злободневной темой обсуждений. Как заметил один историк, <в период между двумя
мировыми войнами [1918-1939] произошел поразительно резкий спад интереса к
вундтовской психологии. Исследования и книги столь крупной фигуры, как Вундт, почти
исчезли в англо-говорящем мире> Единственное тому объяснение может быть связано с
его откровенными высказываниями о первой мировой войне. Он обвинял Англию в
развязывании войны и оправдывал германское вторжение в Бельгию необходимостью
самообороны. Этими заявлениями Вундт настроил против себя и своей психологии
многих американских ученых.
Но и в немецко-говорящих странах послевоенных лет система Вундта не имела
счастливой судьбы. Еще при его жизни в Европе возникли две психологические школы,
затмившие его идеи: гештальт-психология в Германии и психоанализ в Австрии. В
Соединенных Цитатах вундтов-ский метод заслонили функционализм и бихевиоризм.
Закату системы Вундта в Германии способствовала экономическая и политическая
обстановка того времени (вновь контекстные силы). Развал немецкой экономики
вследствие поражения страны в первой мировой войне оставил университеты без
финансовой поддержки. Лейпцигский университет не мог позволить себе даже
приобрести последние книги Вундта для своей библиотеки. Во время второй мировой
войны, 4 декабря 1943 года, в результате бомбардировки Лейпцига британской и
американской авиацией была разрушена лаборатория Вундта, где он воспитал первое
поколение психологов. Так навсегда была утрачена колыбель вундтовской психологии.
Обзор 49 американских работ историков психологии, проведенный спустя семь
десятилетий после смерти Вундта, показал, что до сего дня он считается крупнейшим
психологом всех времен - славная память для ученого, чья система уже давно потеряла
свою актуальность.
Тема 9
Психологические теории и направления
Другие направления развития немецкой психологии
Вундт недолго имел монополию на новую психологию: в Германии открывались и
другие научные лаборатории. В первые годы существования экспериментальной
психологии Вундт, безусловно, был лучшим организатором и систематизатором науки, но
и другие ученые внесли значительный вклад в развитие новой научной дисциплины.
Первые психологи <невундтианцы> исповедовали разные взгляды, но всех их объединяло
стремление утвердить психологию как науку. Их работа, как и вклад Вундта, сделала
Германию несомненным центром новой науки.
Герман Эббингауз (1850-1909)
Всего через несколько лет после заявления Вундта о невозможности
экспериментального исследования высших психических функций, немецкий психологодиночка, работавший вне каких-либо университетов, начал успешно применять для
изучения этих процессов именно эксперименты. Герман Эббингауз стал первым
психологом, изучавшим память и обучаемость с помощью экспериментального метода.
Таким образом, он не только доказал, что Вундт заблуждался в этом вопросе, но и
изменил сам способ исследования процессов проведения ассоциаций и обучения,
До Эббингауза общепринятым методом - в наиболее известных работах
британских последователей эмпирической и ассоциативной пси-хологий - было изучение
уже сложившихся ассоциаций. Исследователи работали как бы в обратном направлении пытаясь определить природу установившихся связей. Эббингауз подошел к вопросу с
другой стороны: с формирования ассоциаций. Так он мог контролировать условия
возникновения ассоциаций и, следовательно, сделать исследования процессов памяти
более объективными. Изучение Эббингаузом процессов заучивания и забывания признанный пример поистине гениальной работы в экспериментальной психологии - было
первым опытом рассмотрения собственно психологических, а не физиологических
проблем (в отличие от экспериментов Вундта). Как следствие, исследования Эббингауза
значительно расширили горизонты экспериментальной психологии.
Эббингауз родился в 1850 году в Германии, недалеко от Бонна. Обучался в
университетах Галле и Берлина сначала по специальности история и филология, затем –
философия. в годы учебы интересовался историей и литературой, а также философией.
Степень доктора философии получил в 1873 году, после чего последовала служба в армии
во время франко-прусской войны. Семь лет Эббингауз на собственные средства учился в
Англии и Франции, где его научные интересы вновь переменились. Он создал первую
профессиональную организацию немецких психологов "Немецкое общество
экспериментальной психологии" и (совместно с А. Кенигом) "Журнал психологии и
физиологии органов чувств" (1890), поддержанный как физиологами, так и психологами.
Примерно за три года до основания собственной лаборатории Эббингауз купил у
лондонского букиниста книгу Фехнера <Элементы психофизики>. Этому случаю суждено
было не только круто повернуть жизнь самого Эббингауза, но и существенно повлиять на
судьбу всей новой психологии.
Математический подход Фехнера к психическим явлениям стал для молодого
Эббингауза настоящим откровением. Он решил, прибегнув к строгим систематическим
измерениям, сделать для психологии то, что Фехнер сделал для психофизики. Эббингауз
задумал применить экспериментальный метод к изучению высших психических функций.
Во многом благодаря популярности идей британских ассоцианистов, предметом своих
будущих научных достижений он выбрал психологию памяти.
Еще никто не брался исследовать процессы обучения и памяти экспериментальным
путем. Вильгельм Вундт авторитетно заявлял, что это и невозможно. А ведь Эббингауз
работал самостоятельно, не имел ни академической должности, ни поддержки со стороны
какого-либо университета, и все же, в течение пяти лет он провел ряд опытов,
единственным испытуемым в которых выступал он сам. За главный критерий процесса
обучения Эббингауз взял заимствованный у ассоциативной психологии метод,
основанный на законе, устанавливающем связь между частотой возникновения
ассоциаций и качеством запоминания. Эббингауз утверждал, что трудность заучиваемого
материала можно оценить числом повторов, требующихся для того, чтобы воспроизвести
этот материал в совершенстве. Это еще один пример влияния Фехнера, который измерял
ощущения опосредованно, путем измерения интенсивности раздражителя, необходимой
для фиксации едва заметного различия в ощущениях. Похожий подход Эббингауз
использовал и для измерения памяти: он подсчитывал число попыток, или повторов,
требующихся для запоминания материала. В качестве материала для запоминания
Эббингауз использовал бессмысленные списки трехбуквенных слогов, он повторял их с
такой частотой, чтобы быть уверенным в точности результата эксперимента. Так он мог
исключить ошибки, возникающие во время повторов, и получить некое среднее значение
оценки процесса запоминания. Эббингауз подходил к своим экспериментам так
методично, что подчинил им распорядок всей своей жизни - для того, чтобы была
возможность ежедневно в одни и те же часы заучивать необходимый материал. Титченер
позже отмечал, что использование бессмысленных слогов стало первым заметным шагом
в данной области со времен Аристотеля, его изобретение кардинально изменило изучение
процесса обучения. Эббингауз видел трудности в использовании в качестве материала для
запоминания стихов или связных историй. У человека, знакомого с данным языком, слова
вызывают определенные ассоциации. Эти ассоциации могут облегчить процесс
запоминания и, поскольку они уже будут присутствовать у испытуемого во время
эксперимента, исследователь не сможет их контролировать. Эббингауз же хотел
использовать в своих опытах материал совершенно однородный, не рождающий никаких
ассоциаций и абсолютно незнакомый - материал, связь с которым у испытуемого
минимальна. Его бессмысленные слоги, состоящие, как правило, из двух согласных и
одной гласной (например, lef, bok или yat), удовлетворяли этим требованиям. Он расписал
все возможные трехбуквенные сочетания на карточках, получив запас из 2300 слогов, из
которых наугад выбирал слоги для заучивания.
При дотошном изучении исторических данных - то есть собственноручных записей
Эббингауза – выясняется: лишенными смысла должны быть не отдельные слоги (хотя
большинство из них таковыми были) - бессодержательным, не вызывающим никаких
ассоциаций, должен быть список в целом.
Благодаря этим новым сведениям мы узнали, что Эббингауз владел английским и
французским так же свободно, как и родным немецким; изучал латынь и греческий. <На
самом деле, ему было довольно трудно найти такие сочетания букв, которые для него
звучали бы абсолютно бессмысленно. Некоторые из его последователей тщетно пытались
придумать совершенно бессодержательные, не рождающие ассоциаций, слоги>.
Эббингауз задумал провести несколько экспериментов с использованием
бессмысленных слогов для определения особенностей обучения и запоминания в разных
условиях. В ходе одного из них он исследовал разницу в скорости запоминания
бессмысленного списка слогов и скорости запоминания осмысленного материала. Для
этого он выучил отрывки из поэмы Байрона <Дон Жуан>. В каждой из строф было по 80
слогов, и, по подсчетам Эббингауза, для запоминания одной строфы ему требовалось
прочесть ее примерно 9 раз. Когда же он выучил 80 слогов, то подсчитал, что ему
пришлось повторить их не менее 80 раз. Эббингауз пришел к выводу, что
бессодержательный и нс ассоциирующийся ни с чем материал запоминается почти в
девять раз труднее, чем материал осмысленный. Также Эббингауз исследовал зависимость
числа повторов, требующихся для безупречного воспроизведения представленного для
запоминания материала, от его объема. Он заключил, что чем больше объем материала,
тем больше повторов требуется для его заучивания, а следовательно, и больше времени.
Среднее время, затрачиваемое на запоминание одного слога, увеличивается при
увеличении числа слогов. Откровенно говоря, этот вывод легко предсказуем: чем больше
нам надо выучить, тем больше времени мы потратим. Но работа Эббингауза ценна своей
тщательностью, строгим контролем за соблюдением условий эксперимента,
математическим анализом данных. Большое значение имеет заключение Эббингауза о
том, что с увеличением списка слогов возрастает время запоминания каждого слога и
общее время запоминания всех слогов. Эббингауз изучал и другие факторы, способные,
по его мнению, повлиять на память и обучение. Это и эффект избыточного запоминания
(повторов материала больше, чем требуется для безупречного его воспроизведения), и
ассоциации внутри списка слогов, и повтор уже выученного материала, и время между
запоминанием и вспоминанием. На основе изучения влияния фактора времени на
процессы памяти Эббингауз составил кривую забывания (<кривая Эббингауза>), в
соответствии с которой быстрее всего материал забывается в первые несколько часов
после запоминания, а затем скорость забывания медленно снижается
В 1880 году Эббингауз получил должность в Берлинском университете, где и
продолжил свои изыскания, проводя дополнительные эксперименты и перепроверяя
результаты, полученные ранее. Свои опыты он описал в работе <О памяти> (liber das
Cedachtnis), которая в истории психологии и по сей день остается, пожалуй, самым
блестящим научным трудом, написанным независимым исследователем. Он знаменует
собой не только начало новой области исследования, но и является образцом
профессионального мастерства и стойкости его автора. Нет в истории психологии другой
такой фигуры, как Эббингауз - ученого, который, работая безо всякой поддержки, смог
подчинить всю свою жизнь скрупулезному экспериментированию. Его опыты
проводились с такой точностью, тщательностью и методичностью, что вот уже более ста
лет на них ссылаются во всех учебниках по психологии.
Другие исследования Эббингауза
Эббингауз не возражал, чтобы и другие ученые разрабатывали его тему
исследований, совершенствуя методологию. После 1885 года он опубликовал не так уж
много работ. В 1886 году его назначили ассистентом профессора в Берлинском
университете. Он создал лабораторию. а в 1890 году, совместно с физиком Артуром
Кенигом, учредил <Журнал психологии и физиологии органов чувств>. В Германии
существовала потребность в таком журнале, поскольку журнал Вундта. печатный орган
лейпцигской лаборатории, был просто не в состоянии освещать все проводившиеся в то
время исследования. Необходимость в новом журнале, всего через девять лет после
основания журнала Вундта, есть свидетельство стремительного развития новой
психологии.
В первом номере своего журнала Эббингауз и Кениг сделали смелое утверждение в
отношении двух дисциплин, вынесенных в его заголовок: психологии и физиологии. Они
писали, что эти науки <развивались вместе... чтобы слиться в единое целое: они
стимулировали и предсказывали развитие друг друга, и потому являют собой две
равноценные части одной великой науки> (Turner. 1982. P. 151). Подобное заявление
спустя всего II лет после открытия лаборатории Вундта также свидетельствует о том,
насколько далеко продвинулась его идея новой науки.
В Берлинском университете Эббингауза более не повышали в должности очевидно, ввиду того, что печатался он довольно редко. В 1894 году он принял
предложение работать в университете Бреславля, где он оставался до 1905 года.
Эббингауз разработал тест, в котором предлагалось закончить предложение; в
модифицированном виде этот тест применяется и при одновременном тестировании
интеллекта. В 1902 году вышло его имевшее огромный успех руководство <Принципы
психологии> которое автор посвятил памяти Фехнера. Еще большую популярность
получило сочинение Эббингауза <Очерки по психологии> 1908). Обе работы многократно
переиздавались не только при жизни, но и после смерти Эббингауза. В 1905 году
Эббингауз стал профессором университета города Галле, где и умер от пневмонии
четырьмя годами позже.
Он не основал собственной школы, да и едва ли думал об этом. И все же, его место
в истории психологии определяется не только тем, что он положил начало
экспериментальным исследованиям памяти.
Единственным мерилом ценности ученого является то, прошли или нет его научные
взгляды и выводы испытание временем. А с этой точки зрения, Эббингауз оказал на науку
влияние более значительное, чем Вундт. Исследования Эббингауза привнесли
объективность количественных и экспериментальных методов в изучение высших
психических процессов - одну из центральных тем современной психологии. Именно
благодаря Эббингаузу работа в области изучения ассоциаций из теоретизирования об их
свойствах превратилась в подлинное научное исследование. Многие из его заключений о
природе обучения и памяти остаются справедливыми даже столетие спустя после их
появления.
Георг Элиас Мюллер (1850-1934)
Георг Мюллер, чей рабочий день никогда не заканчивался раньше полуночи,
родился в Лейпциге. Его интерес к философии пробудила английская поэзия, которую он
читал в переводах. Мюллер воевал во время франко-прусской войны. Физиологию он
изучал в университетах сперва Лейпцига, а потом Геттингена, где и проработал в течение
всей своей 40-летней научной карьеры, В эти годы - с 1881 по 1921 - его лаборатория,
привлекавшая многих студентов со всей Европы и из Соединенных Штатов, соперничала
с лейпцигской лабораторией Вундта.
Одна из его американских учениц, Элеонор Гэмбл, закончила колледж Уэлсли, а
затем получила степень доктора философии, работая под руководством Э. Б. Титченера в
Корнеллском университете. Ее перу принадлежит ставшая классической монография о
реконструкции как методе измерения памяти (Gamble. 1909),
Мюллер стал одним из первых, кто продолжил начатое Эббингау-эом
экспериментальное изучение высших психических функций, его работы подтвердили и
расширили выводы Эббингауза. Подход последнего отличался строгой объективностью:
Эббингауз не анализировал собственные психические процессы, происходящие во время
выполнения опытов по запоминанию.
Мюллер полагал, что в подходе Эббингауза заложен взгляд на обучение как на
процесс механический и автоматический. Воспользовавшись методами Эббингауза, он
добавил к изучению психических функций интроспективный оттенок. Результаты
экспериментов Мюл-лера подтвердили, что обучение протекает не механически. Субъект
активно участвует в сознательном группировании и организации предложенного
материала, и находит смысл в самом, казалось бы, бессмысленном списке слогов.
Опираясь на свои исследования, Мюллер заключил, что сама по себе
ассоциативность слов не объясняет явление обучения, так как субъект активно ищет
взаимосвязи между представленными раздражителями. Мюллер предположил, что па
обучение влияют некоторые психические состояния - такие, как готовность,
нерешительность и сомнение (так называемое осознанное отношение). К тем же выводам,
как мы увидим далее, пришел и профессор университета Вюрцбурга Освальд Кюльпе.
Мюллер впервые высказал и проиллюстрировал в своей лаборатории
интерференционную теорию забывания. Согласно этой гипотезе, забывание обусловлено
не разрушением памяти с течением времени: оно происходит потому, что запоминание
нового материала взаимодействует (интерферирует) с уже имеющимися в памяти
ассоциациями и может их разрушить.
Достоин упоминания еще один вклад Мюллера в изучение памяти. Вместе со
своим помощником Фридрихом Шуманом он придумал <барабан памяти>, специальный
вращающийся цилиндр, регулирующий подачу предназначенного для запоминания
материала. Создание такого устройства имело большое значение, поскольку оно
способствовало повышению точности и объективности исследований проблем обучения и
памяти.
Интерференционная теория забывания - гипотеза, согласно которой процесс
забывания происходит вследствие взаимодействия нового материала с уже имеющимся в
памяти.
Франц Брентано (1838-1917)
С 16 лет австриец Франц Брентано изучал богословие в университетах Берлина,
Мюнхена и Тюбингена. Степень по философии он получил в Тюбингене в 1864 году. В
том же году был посвящен в духовный сан, а двумя годами позже начал преподавать
философию в университете Вюрцбурга. Сферой его научных интересов был Аристотель.
В 1870 году Ватиканский Собор в Риме принял доктрину о непогрешимости папы. с чем
Брентано был решительно не согласен. Он отказался от сана и от профессорской
должности, которую получил как священник.
Самая известная работа Брентано <Психология с эмпирической точки зрения>
(Psychologie vom empirischen Standpunkie aus) была опубликована в 1874 году, год спустя
после выхода второго тома <Принципов физиологической психологии> Вундта. В своей
книге Брентано полемизирует с Вундтом, что говорит об уже наметившемся расколе
внутри новой психологии. В том же 1874 году ему предложили место профессора в
Венском университете. Там он проработал 20 лет, в течение которых неизменно крепли
его авторитет и влияние. Лекции Брентано были необычайно популярны; среди его
студентов были выдающиеся психологи: Карл Штумпф, Христиан фон Эрен-фельс,
Зигмунд Фрейд. В 1894 году Брентано ушел на покой, довольно долго жил во Флоренции,
где продолжал много писать. Умер он в Цюрихе.
Разнообразие научных интересов Брентано сделало его одним из влиятельнейших
фигур среди первых психологов. Далее мы расскажем о том, как он стал духовной
предтечей гештальт-психологии и гуманистической психологии. Подобно Вундту, он
ставил своей целью сделать психологию наукой. Но если психология Вундта была чисто
экспериментальной, то основным научным методом Брентано было наблюдение, хотя он и
не отрицал полезности экспериментов. Он придерживался мнения, что полноценный
эмпирический подход все же шире, так как пользуется данными, полученными не только
экспериментально, но и в результате наблюдения и личного опыта.
Брентано не принял фундаментальную идею Вундта о том, что психология должна
изучачъ содержание сознания. Главным предметом изучения психологии он полагал
психическую активность - то есть не содержание процесса восприятия, не видимый
объект, а сам акт видения. Таким образом, психология акта Брентано противостоит
взглядам Вун-дта о том, что психология должна заниматься элементами психических
процессов.
Брентано утверждал, что необходимо различать опыт как структуру и опыт как
деятельность. К примеру, так называемое сенсорное содержание красного цвета,
выступающего как раздражитель, отличается от акта его восприятия. Брентано говорил,
что настоящим предметом психологии является акт переживания. По его мнению, цвет
является не психическим, а исключительно физическим качеством. А вот акт видения
цвета - это психический процесс. Конечно, любой акт предполагает наличие объекта;
некоторая доля сенсорного содержания всегда присутствует, поскольку акт видения
невозможен, если нечего видеть.
Новая концепция предмета изучения психологии потребовала создания иного
научного метода, так как акты восприятия не поддаются анализу путем интроспекции метода, который применялся в лейп-цигской лаборатории Вундта. Изучение психических
актов требует наблюдения на более широкой основе, чем это практиковал Вундт.
Психология акта Брентано по своей методологии была не экспериментальной, а
эмпирической. Но это не было возвращением к спекулятивной философии - не будучи
экспериментальной, психология Брентано все же опиралась на систематическое
наблюдение.
В частности, Брентано доказывал, что психические акты можно исследовать двумя
способами: посредством памяти (припоминая, какие психические процессы присущи тем
или иным психическим состояниям) и посредством воображения (представляя себе некое
психическое состояние и ведя наблюдение за сопутствующими этому состоянию
психическими процессами).
Психология акта - концепция психологии Брентано, согласно которой предметом
эмпирического изучения в психологии должны быть психические акты.
У Брентано было много последователей, но в психологии продолжала
господствовать система Вундта. Взгляды Вундта были известны шире, поскольку он
больше печатался. Кроме того, легче было заниматься изучением ощущений или
содержания сознания с помощью методов психофизики, чем исследовать, как Брентано,
процессы более неуловимые.
Карл Штумпф (1848-1936)
Карл Штумпф родился в Баварии в семье медиков. Наукой он увлекся еще в юном
возрасте, но еще больше любил музыку. С семи лет он начал учиться игре на скрипке, а со
временем овладел еще пятью инструментами. К десяти годам Штумпф стал сочинять
собственную музыку. Поступив в университет Вюрцбурга, Штумпф заинтересовался
работой Брентано и решил специализироваться по философии и естественным наукам. По
совету своего учителя Брентано он перешел в Геттингенский университет, где в 1868 году
получил докторскую степень. Прежде чем начать свои изыскания по психологии, Штумпф
занимал ряд академических должностей.
В 1894 году Штумпф удостоился самого престижного в немецкой психологии
звания - профессора Берлинского университета. Годы, проведенные в Берлине, были
необычайно плодотворными. Созданная им лаборатория, которая первое время ютилась в
трех небольших комнатках, превратилась в крупный и влиятельный научный институт. И
хотя по своему масштабу осуществлявшиеся там исследовательские программы не могли
сравняться с лейпцигской лабораторией, Штумпфа можно считать главным соперником
Вундта. У него учились двое из тех, кто впоследствии заложил основы гештальтпсихологии. а его психологическая школа выступала противником позиции Вундта.
Первые сочинения Штумпфа по психологии касались восприятия пространства, но
самая важная его работа связана с его вечной любовью - музыкой и называется
<Психология восприятия музыки> (Tonpsychologie). Два тома этой книги вышли в 1883 и
1890 годах. Благодаря этой, а также другим посвященным все той же музыке работам
Штумпф стал вторым, после Гельмгольца, авторитетом в изучении вопросов акустики.
Его произведения были первыми попытками исследования психологических аспектов
музыки.
То, почему Штумпф принял менее точный научный метод, чем проповедовал
Вундт, объясняется влиянием Брентано. Штумпф утверждал, что данными психологии
являются, прежде всего, феномены. Феноменология, в своем роде интроспекция,
описывает объективный опыт - то есть непосредственные первичные данные нашего
опыта. Штумпф не разделял взглядов Вундта по поводу дробления опыта па элементы. Он
считал, что такой метод делает опыт искусственным и абстрактным, и, следовательно, он
более не может быть естественным. Эдмунд Гуссерль, который был учеником Штумпфа,
позже предложил философию феноменологии; она предвосхитила гештальт-психологию.
Штумпф начал теоретический спор, но Вундт перевел его в личную плоскость. По
сути, проблема сводилась к тому, чья научная слава была более заслуженной. Изучая
музыкальные тона, должны ли мы полагаться на результаты наблюдений, полученных
профессиональными психологами в лабораторных условиях, как того требовал Вундт, или
в данном случае следует доверять экспертам-музыкантам, как настаивал Штумпф?
Принять результаты, полученные в лейп-цигской лаборатории Вундта, Штумпф
отказывался.
Продолжая изыскания в области музыки и акустики, Штумпф создал архив
музыкальных записей. Также он стал основателем Берлинской ассоциации детской
психологии. В одной из работ он попытался свести чувства к ощущениям: эта идея
созвучна когнитивным теориям в современной психологии (Reizenzein & Schonpflug.
1992). Штумпф был в числе тех немецких психологов, кто, работая независимо от Вундта,
расширял рамки новой психологии.
Тема10
Основные психологические школы ХІХ в.
Освальд Кюльпе (1862-1915) и вюрцбургская школа психологии
Поначалу Освальд Кюльпе был последователем Вундта. Но позже он встал во главе
группы студентов, выступавших против ограничений, выдвинутых Вундтом. И хотя это
движение протеста не было революционным, его можно назвать декларацией свободы.
Вся научная деятельность Кюльпе была посвящена исследованию тех вопросов, которые
отклоняла психология Вундта.
В 19 лет Кюльпе поступил в Лейпцигский университет. Он собирался изучать
историю, но под влиянием идей Вундта обратился к философии и экспериментальной
психологии, которая в 1881 году еще только вставала на ноги. Однако Кюльпе не потерял
своего интереса к истории и, проучившись два семестра у Вундта, решил отправиться в
Берлин. Прошло еще несколько лет в метаниях между психологией и историей, прежде
чем Кюльпе вернулся к Вундту в 1886 году. Он оставался в Лейпциге еще восемь лет.
Получив научную степень, Кюльпе начал работу в университете в качестве
помощника профессора и ассистента Вундта и продолжал исследования в лаборатории.
Свою первую книгу «Очерки по психологии», вышедшую в 1893 году, он посвятил
Вундту. Здесь Кюльпе определяет психологию как науку, изучающую данные опыта,
которые зависят от переживания индивида.
В 1894 году Кюльпе становится профессором университета города Вюрцбург, а
двумя годами позже создает лабораторию, которая вскоре смогла составить конкуренцию
лаборатории Вундта. Среди студентов Вюрцбургского университета были и американцы;
один из них, Джеймс Роуленд Энджелл, впоследствии стал ключевой фигурой в развитии
направления, названного функционализмом.
Расхождения во взглядах Кюльпе и Вундта
В «Очерках по психологии» Кюльпе не рассматривал сложные психические
функции; в то время он разделял взгляды Вундта. Но уже через несколько лет он
утвердился в мысли, что мыслительные процессы можно исследовать с помощью
эксперимента. Эббингауз для изучения одного из высших психических процессов, памяти,
использует экспериментальный метод. Если память можно исследовать в лабораторных
условиях, то почему нельзя проводить эксперименты с мышлением? Задавшись этим
вопросов, Кюльпе занял позицию, прямо противоположную точке зрения своего бывшего
наставника - так юк Вундт утверждал, что экспериментальный метод не применим к
сложным психическим процессам.
Другое отличие вюрцбургской психологии от изысканий, проводившихся в
лаборатории Вундта, касалось явления интроспекции. Кюльпе предложил метод, который
он назвал систематической экспериментальной интроспекцией. Он заключался в том, что
перед испытуемым ставилась некая сложная задача (допустим, установить логические
связи между понятиями), после выполнения которой от него требовалось ретроспективное
описание пережитого (проделанного). Иными словами, испытуемые должны были
рассказать о том, как проходил у них процесс - например, формирования суждения. В
лаборатории Вундта такое ретроспективное, или постфактум, наблюдение не
практиковалось. Вундт верил в изучение сознательного опыта, синхронного с ним, а не по
памяти о нем, когда опыт уже пережит. Интроспекцию Кюльпе Вундт называл
<имитацией интроспекции>.
Интроспективный метод Кюльпе был систематическим, потому что описание всего
пережитого опыта разделялось на определенные промежутки времени. Аналогичные
задачи выполнялись множество раз, с тем, чтобы можно было скорректировать, проверить
и утвердить результаты наблюдений. Во время наблюдений испытуемым задавали
дополнительные вопросы, что давало возможность направить их внимание к
интересовавшим наблюдателя аспектам процесса мышления.
Между интроспективными методами Кюльпе и Вундта были и другие различия.
Вундт не был сторонником того, чтобы испытуемые в деталях описывали свои
переживания. Его исследования в большинстве своем опирались на объективные,
количественные критерии - такие, как временные моменты появления реакции или
суждения о весе грузов в психофизических экспериментах.
В систематической экспериментальной интроспекции Кюльпе, напротив, упор
делался на субъективные, качественные и подробные описания испытуемых о характере
их мыслительных процессов. В его лаборатории от испытуемых требовали не просто
произвести простое суждение о силе раздражителя. Их просили описывать сложные
психические процессы, которые происходили во время выполнения ими поставленных
задач. Целью Кюльпе было изучение того, что происходит в голове субъекта во время
того или иного переживания. Кюльпе хотел расширить вундтовскую концепцию предмета
психологии, включить в него сложные психические функции и усовершенствовать
методологию интроспекции.
Каковы же были результаты деятельности Кюльпе по расширению и
совершенствованию предмета и метода психологии? В системе Вундта подчеркивалось,
что сознательный опыт можно разложить на составляющие части, ощущения и образы.
Результаты же интроспекции мыслительных процессов, полученные психологами
вюрцбургской школы Кюльпе, подтверждали иную точку зрения, что мысль возможна без
всякого сенсорного или образного содержания. На основе этих выводов сложилась теория
безобразной, или ненаглядной, мысли: ощущения и образы выполняют в мышлении лишь
вспомогательную, побочную роль. Таким образом, исследования Кюльпе установили
наличие несенсорной формы сознания.
Научные исследования в вюрцбургской лаборатории
Научные исследования в вюрцбургской лаборатории развивались. Важный вклад в
изучение сравнительных измерений веса внес Карл Марбе. Марбе установил, что, хотя
ощущения и представления присутствуют во время выполнения экспериментальной
задачи, они, по-видимому, никак не влияют на процесс принятия решения. Испытуемым
нс удавалось отметить, как у них в голове складывается представление о том, какой вес
более легкий, а какой более тяжелый. Это противоречило устоявшейся точке зрения, что
суждение выносится тогда, когда испытуемые, удерживая в памяти мыслительный образ
первого веса, сравнивали его с сенсорным впечатлением от второго.
Исследования Генри Уатта показали, что при проведении вербаль-ноассоциативных экспериментов (проверка реакции испытуемого на слово-раздражитель)
почти невозможно получить фактические данные о том, как в сознании испытуемых
складываются представления. Это лишь подтвердило гипотезу Кюльпе, что сознательный
опыт нс сводится только к ощущениям и образам. Испытуемые в экспериментах Уатта
были в состоянии правильно отвечать и не выстраивая в своем уме логическую структуру
ответа. Уатт пришел к выводу, что работа сознания совершалась еще до окончания
эксперимента, а именно в момент, когда происходило усвоение правил его выполнения.
Испытуемые, очевидно, давали подсознанию некие установки или, другими
словами, направляли его, чтобы дать наиболее приемлемый, на их взгляд, ответ. Как
только правила выполнения задачи были усвоены и определено основное направление,
действительная задача стала выполняться без каких-либо усилий со стороны сознания.
Эти исследования подтвердили, что скрытая сторона сознания способна каким-то образом
контролировать его деятельность. То, что опыт зависит не только от элементов сознания,
но и от определяющих тенденций в работе подсознания, доказывало, что подсознание
оказывает существенное влияние на поведение человека. Эта идея стала
основополагающей в теории психоанализа Зигмунда Фрейда.
Комментарии
Итак, можно сделать вывод, что психология была внутренне противоречива с
момента своего возникновения. Но, несмотря на все различия в своих подходах,
психологи-первопроходцы были едины в своей цели, а именно: сделать психологию
самостоятельной наукой.
Благодаря усилиям Вундта, Эббингауза, Брентано, Штумпфа и некоторых других
ученых-исследователей психология более была «не изучением души... исследованием посредством наблюдений и экспериментов - определенных реакций человеческого
организма, которые не являются предметом изучения никаких других наук. Немецкие
психологи, несмотря на различия во взглядах, делали общее дело: их талант, трудолюбие
и единая направленность научной работы - все это сделало университеты Германии
центром развития новой психологии» (Heidbreder. 1935. P. 105).
Германии, однако, не удалось долго удерживать завоеванные позиции. Прошло не
так уж и много времени, как в Соединенных Штатах появилась и стала развиваться
психология Вундта в интерпретации его ученика Э. Б. Титченера.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
"Сертификат" на независимость. Веками "обителью" психологии считалась
философия. В середине XIX века психология покидает свой "отчий дом" и начинает
отстаивать право на самостоятельность в семье других позитивных наук. Свои
"сертификаты" на не зависимость она черпала, во-первых, в математике, во-вторых, в
эксперименте.
Что касается математики, то вопреки Канту, учившему, что психология никогда не
сможет ее применить, а потому не станет истинной наукой, Гербарт разработал сложный
аппарат описания "статики и динамики" представлений – первоэлементов души. Когда
один видный математик решил проверить его аппарат, то к своему удивлению обнаружил,
что в нем нет ни одной ошибки. Но, как известно, математика подобна мукомолке –
результат, который получают "на выходе", зависит от запущенного сырья. Гербарт
"запустил" фиктивный материал, и из его трудоемких расчетов наука ничего не извлекла.
Другая картина стала вырисовываться, когда физиологи, проводя эксперименты над
эффектами работы органов чувств, стали обрабатывать результаты своих
экспериментальных данных. Отныне они имели дело не с воображаемыми элементами
бестелесной души, а с ее реальными реакциями на физические стимулы. Теперь
предметом математических обобщений служили факты, доступные опытной проверке.
Первый фундаментальный круг этих фактов был объединен под именем
психофизики. Ее основоположником стал немецкий ученый Густав Теодор Фехнер (18011887). Он обратил внимание на открытие другого исследователя органов чувств –
физиолога Эрнста Вебера (1795-1878).
Эрнст Вебер: зарождение психофизики. Вебер задался вопросом, насколько
следует изменять силу раздражения, чтобы субъект уловил едва заметное в ощущении.
Таким образом, акцент сместился: предшественников Вебера занимала зависимость
ощущений от нервного субстрата, его самого – зависимость между континуумом
ощущений и континуумом взывающих их физических стимулов. Обнаружилось, что
между первоначальным раздражителем и последующими существует вполне
определенное (разное для различных органов чувств) отношение, при котором субъект
начинает замечать, что ощущение стало уже другим. Для слуховой чувствительности,
например, это отношение составляет 1/160, для ощущений веса – 1/30 и т.д.
Густав Теодор Фехнер: основы психофизики. Немецкий физик, психолог,
философ, профессор физики Лейпцигского университета Г.Т.Фехнер из-за болезни и
частичной слепоты, вызванной изучением зрительных ощущений при наблюдениях за
Солнцем, занялся философией, уделяя особое внимание проблеме отношений между
материальными и духовными явлениями. С улучшением здоровья он стал изучать эти
отношения экспериментально, применяя математические методы. В центре его интересов
оказался давно установленный рядом наблюдателей факт различий между ощущениями в
зависимости от того, какова первоначальная величина вызывающих их раздражителей.
Звон колокола в дополнение к уже звучащему колоколу произведет иное впечатление, чем
присоединение одного колокола к десяти. Занявшись изучением того, как изменяются
ощущения различных модальностей (опыты ставились над ощущениями, которые
возникают при взвешивании предметов различной тяжести, при восприятии предметов на
расстоянии, при вариациях в их освещенности и т.д.), Фехнер обратил внимание на то, что
сходные эксперименты проводил за четверть века до него его соотечественник Э.Вебер,
который ввел понятие об "едва заметном различии между ощущениями". Причем это
"едва заметное различие" не является одинаковым для всех видов ощущений. Появилось
представление о порогах ощущений, т.е. о величине раздражителя, меняющего ощущение.
В тех случаях, когда минимальный прирост величины раздражителя сопровождается едва
заметным изменением ощущения, стали говорить о разностном пороге. Была установлена
закономерность, гласящая: для того чтобы интенсивность ощущения росла в
арифметической прогрессии, необходимо возрастание в геометрической прогрессии
величины вызывающего его стимула. Это отношение получило имя закона ВебераФехнера. Общую формулу, выведенную из своих опытов, Фехнер обозначил следующим
образом: интенсивность ощущения пропорциональна логарифму стимула (раздражителя).
Фехнер тщательно разработал технику экспериментов для определения порогов
ощущений с тем, чтобы можно было установить минимальное (едва заметное) различие
между ними. Фехнеру принадлежит и ряд других методов измерения ощущений (кожных,
зрительных и др.).
Данное направление исследований было названо психофизикой, поскольку его
содержание определялось экспериментальным изучением и измерением зависимости
психических состояний от физических воздействий.
Книга Фехнера "Основы психофизики" имела ключевое значение для разработки
психологии как самостоятельной экспериментальной науки. Во всех вновь возникающих
лабораториях определение порогов и проверка закона Вебера-Фехнера стали одной из
главных тем, демонстрирующих возможность математически точно определять
закономерные отношения между психическим и физическим.
Наряду с психофизикой Фехнер стал создателем экспериментальной эстетики. Свой
общий экспериментально-математический подход он применил к сравнению объектов
искусства, пытаясь найти формулу, которая позволила бы определить, какие именно
объекты и благодаря каким свойствам воспринимаются как приятные, а какие не
вызывают ощущения красоты. Фехнер занялся тщательным измерением книг, карт, окон,
предметов домашнего обихода, а также произведений искусства (в частности,
изображений Мадонны) в надежде найти те количественные отношения между линиями,
которые вызывают позитивные эстетические чувства.
Работы Фехнера стали образцом и для последующих поколений исследователей,
которые, не ограничиваясь изучением психофизики в узком смысле слова,
распространили методические приемы Фехнера на проблемы психодиагностики, изучение
критериев принятия решений, эмоциональных состояний у отдельных индивидов.
Выведенная Фехнером всеобщая форумула, согласно которой интенсивность
ощущения пропорциональна логарифму интенсивности раздражителя, стала образцом
введения в психологию строгих математических мер.
Развитие психофизики начиналось с представлений о, казалось бы, локальных
психических феноменах. Но она имела огромный методологический и методический
резонанс во всем корпусе психологического знания. В психологию внедрялись
эксперимент, число, мера. Таблица логарифмов оказалась приложимой к явлениям
душевной жизни, к поведению субъекта, когда ему приходится определять едва заметные
различия между явлениями.
Прорыв от психофизиологии к психофизике был знаменателен и в том отношении,
что разделил принципы причинности и закономерности. Ведь психофизиология была
сильна выяснением причинной зависимости субъективного факта (ощущения) от строения
органа (нервных волокон), как этого требовало "анатомическое начало". Психофизика же
доказала, что в психологии и при отсутствии знаний о телесном субстрате могут быть
строго эмпирически открыты законы, которым подвластны ее явления.
Франц Дондерс: время реакции. Старая психофизиология с ее "анатомическим
началом" расшатывалась самими физиологами еще с одной стороны. Голландский
физиолог Ф.Дондерс (1818-1889) занялся экспериментами по изучению скорости
протекания психических процессов. Несколько раньше Г.Гельмгольц открыл скорость
прохождения импульса по нерву. Это открытие относилось к процессу в организме.
Дондерс же обратился к измерению скорости реакции субъекта на воспринимаемые им
объекты. Испытуемый выполнял задания, требовавшие от него возможно более быстрой
реакции на один из нескольких раздражителей, выбора ответов на разные раздражители и
т.п. Эти опыты доказывали, что психический процесс, подобно физиологическому, можно
измерить. При этом считалось само собой разумеющимся, что психические процессы
совершаются именно в нервной системе.
Позже И.М. Сеченов, ссылаясь на изучение времени реакции как процесса,
требующего целостности головного мозга, подчеркивал: "Психическая деятельность как
всякое земное явление происходит во времени и пространстве".
Герман Людвиг Гельмгольц: основоположник психофизиологии. Центральной
фигурой в создании основ психологии как науки, имеющей собственный предмет, был Г.
Гельмгольц (1821-1894). Его разносторонний гений преобразовал многие науки о природе,
в том числе науку о природе психического. Гельмгольц открыл закон сохранения энергии.
Мы все дети Солнца, говорил он, ибо живой организм, с позиций физики, – это система, в
которой нет ничего кроме преобразований энергии. Тем самым из науки изгонялось
представление об особых витальных силах, отличающих поведение органических тел от
неорганических.
Занимаясь изучением чувств, Гельмгольц принял за объяснительный принцип не
энергетическое (молекулярное), а анатомическое начало. Именно на последнее он
опирался в своей концепции цветного зрения. Гельмгольц исходил из гипотезы о том, что
имеется три нервных волокна, возбуждение которых волнами различной длины создает
ощущение основных цветов: красного, зеленого и фиолетового.
Такой способ объяснения оказался непригодным, когда Гельмгольц от ощущений
перешел к анализу восприятия целостных объектов в окружающем пространстве. Это
побудило его ввести два новых фактора: а) движения глазных мышц; б) подчиненность
этих движений особым правилам, подобным тем, по которым строятся логические
умозаключения. Поскольку эти правила действуют независимо от сознания, Гельмгольц
назвал их "бессознательными умозаключениями". Таким образом, экспериментальная
работа столкнула Гельмгольца с необходимостью ввести новые причинные факторы. До
того он относил к ним либо превращения физической энергии, либо зависимость
ощущения от устройства органа.
Теперь к этим двум причинным "сеткам", которыми наука улавливает жизненные
процессы, присоединялась третья. Источником психического (зрительного) образа
выступал внешний объект, в возможно более отчетливом видении которого состояла
решаемая глазом задача. Выходило, что причина психического эффекта скрыта не в
устройстве организма, а вне его.
В опытах Гельмгольца между глазом и объектом ставились призмы, искажавшие
восприятие объекта. Однако организм посредством различных приспособительных
движений мышц стремился восстановить адекватный образ этого объекта. Получалось,
что движения мышц выполняют не чисто механическую, а познавательную (даже
логическую) работу.
В зоне научного анализа появились феномены, свидетельствовавшие об особой
форме причинности: не физической, не физиолога-анатомической, а психической. Опыты,
показавшие, что образ в сознании порождается независимым от сознания механизмом,
должны были привести к разделению психики и сознания.
Эдуард Пфлюгер: сенсорные функции. Введение психического фактора как
регулятора поведения организма было связано с работами немецкого физиолога
Э.Пфлюгера (1829-1910). Он подверг экспериментальной критике схему рефлекса как
дуги, в которой центростремительные нервы благодаря связи с центробежными
производят одну и ту же стандартную мышечную реакцию.
Большие споры вызвали опыты Пфлюгера над лягушкой, лишенной переднего
мозга. Ее помещали в различные условия, но она вела себя отнюдь не как рефлекторный
автомат (как это следовало из тогдашнего представления о рефлекторной душе). Если ее
помещали на лабораторный стол, она ползала, если бросали в воду – плыла, т.е. вела себя
соответственно изменившимся условиям.
Пфлюгер объяснил это тем, что у лягушки имеется сенсорная функция, которая и
позволяет различать условия среды и соответственно полученным извне сигналам менять
поведение. Старые физиологи насмехались над Пфлюгером, говоря, что он является
сторонником учения о "спинномозговой душе". Но впоследствии выводы Пфлюгера были
поддержаны передовыми физиологами (в частности И.М.Сеченовым), подчеркивавшими,
что Пфлюгер доказал своими опытами различие между примитивной психикой
(сенсорной функцией) и сознанием.
Дарвин подверг анализу инстинкты как побудительные силы поведения, критикуя с
фактами в руках версию об их разумности. Вместе с тем без этих слепых побуждений,
корни которых уходят в историю вида, организм не может выжить.
Полагая, что инстинкты связаны с эмоциями, Дарвин подошел к исследованию
последних не с точки зрения их осознания субъектом, а опираясь на объективные
наблюдения за выразительными движениями (о чем уже говорилось выше). Традиционная
психология считала чувства элементами сознания. Теперь же эмоции индивида выступили
в качестве таких феноменов, которые, хотя и являются психическими, первичны по
отношению к сознанию.
Разделение психики и сознания в исследованиях гипногогов. Свою лепту в
разграничение психики и сознания внесли исследования гипноза. Поначалу они
приобрели в Европе большую популярность благодаря деятельности австрийского врача
Ф. Месмера, объяснявшего свои гипнотические сеансы действием магнитных истечений
(флюидов). Затем, отвергнув месмеризм, английский хирург Брэд попытался трактовать
гипноз физиологически (и даже предложил термин "нейрогипноз"), однако в дальнейшем
придал решающую роль психологическому фактору.
Будучи предметом интереса медиков, использующих его в своей практике, гипноз
не только демонстрировал факты психически регулируемого поведения с выключенным
сознанием (поддерживая тем самым представление о бессознательной психике), но
требовал создания ситуации взаимодействия между врачом и пациентом ("раппорт").
Обнажаемая гипнозом бессознательная психика является социально-бессознательной, ибо
она инициируется и контролируется другим человеком.
Если Дарвин вывел психику за пределы индивида к истории вида, то врачигипнотизеры – за пределы индивида к другому индивиду. За всем этим возвышался
"Монблан фактов".
На разных направлениях экспериментальной работы (Бобер, Фехнер, Дондерс,
Гельмгольц, Пфлюгер) складывались представления об особых закономерностях в
факторах, отличных как от физиологических, так и от тех, которые относились к
психологии в качестве ветви философии (имеющей своим предметом явления сознания,
изучаемые внутренним опытом). Наряду с лабораторной работой физиологов по изучению
органов чувств и движений новую психологию готовили успехи эволюционной биологии
и медицинской практики, применявшей гипноз при лечении неврозов. Открывался целый
мир явлений, существующих независимо от сознания субъекта, доступных такому же
объективному изучению, как любые другие природные факты.
Опираясь на экспериментальные и количественные методы, исследователи
установили, что в психическом мире действуют собственные законы и причины. Это
создало почву для отделения психологии как от физиологии, так и от философии.
Следует различать реальную жизнь науки и ее отражение в теоретических
программах. К семидесятым годам XIX века появилась потребность в том, чтобы
объединить разрозненные знания о психике в отдельную, отличную от других,
дисциплину.
Когда время созрело, говорил Гете, яблоки падают одновременно в разных садах.
Теперь "созрело время" для определения статуса психологии как самостоятельной науки –
сразу почти одновременно сложилось несколько программ ее разработки. Они по-разному
определяли предмет, методы и задачи психологии, направления ее развития.
Вильгельм Вундт: "отец" экспериментальной психологии. Немецкий психолог,
физиолог, философ В. Вундт (1832-1920) после окончания медицинского факультета в
Тюбингене работал в Берлине у И.Мюллера, защитил диссертацию в Гейдельберге, где
занял должность преподавателя физиологии в качестве ассистента Гельмгольца. Став
профессором философии в Лейпциге, Вундт создал здесь первую в мире лабораторию
экспериментальной психологии (1879), преобразованную затем в институт.
Занимаясь физиологией, Вундт пришел к программе разработки психологии как
самостоятельной науки, независимой от физиологии и философии (разделом которой ее
было принято считать). В своей первой книге "Материалы к теории чувственного
восприятия" (1862), опираясь на факты, относящиеся к деятельности органов чувств и
движений, Вундт выдвинул идею создания экспериментальной психологии, план которой
был изложен в его "Лекциях о душе человека и животных". План включал два
направления исследований: а) анализ индивидуального сознания с помощью
экспериментального контролируемого наблюдения субъекта за собственными
ощущениями, чувства ми, представлениями; б) изучение "психологии народов", т.е.
психологических аспектов культуры языка, мифов, нравов.
Следуя этому замыслу, Вундт первоначально сосредоточился на изучении сознания
субъекта, определив психологию как науку о "непосредственном опыте". Он назвал ее
физиологической психологией, поскольку испытываемые субъектом состояния изучались
посредством специальных экспериментальных процедур, большинство которых было
разработано физиологией (преимущественно физиологией органов). Так как продуктом
деятельности этих органов являются осознаваемые субъектом психические образы, то
именно они, в отличие от телесной организации, рассматривались как особый объект
изучения, относимый уже не к физиологии, а к психологии. Задача усматривалась в том,
чтобы эти образы тщательно анализировать, выделяя исходные, простейшие элементы, из
которых они строятся. Вундт использовал также достижения двух других новых разделов
знания: психофизики, изучающей на основе эксперимента и с помощью количественных
методов закономерные отношения между физическими раздражителями и вызываемыми
ими ощущениями, и другого направления, определяющего опытным путем время реакции
субъекта на предъявляемые стимулы.
К тому времени английским ученым Гальтоном была предпринята попытка
экспериментально изучить, какие ассоциации может вызвать у человека слово как особый
раздражитель. Оказалось, что на одно и то же слово человек отвечает самыми различными
реакциями, притом не только словесными, но и образными. Это побудило Гальтона
заняться классификацией реакций, подсчетом их количества, времени, протекающего от
предъявления слова до реакции на него, и т.д. И в этом случае применялись
количественные методы.
Объединив все эти направления, Вундт показал, что на основе экспериментов,
объектом которых служит человек (тогда как прежде эксперименты ставились только на
животных), психология может разрабатываться как самостоятельная наука. Полученные
результаты были им изложены в книге "Основы физиологической психологии" (18731874), ставшей первым главным трудом, по которому обучались не только у самого
Вундта, но и в других центрах, где появились специалисты по новой дисциплине –
экспериментальной психологии.
"Отцом" экспериментальной психологии стали в дальнейшем называть Вундта
Задача психологии, как и всех других наук, состоит, по Вундту, в том, чтобы: а)
выделить путем анализа исходные элементы; б) установить характер связи между ними и
в) найти законы этой связи. Анализ означал расчленение непосредственного опыта
субъекта. Это достигается путем интроспекции, которую не следует смешивать с
обычным самонаблюдением. Интроспекция – особая процедура, требующая специальной
подготовки. При обычном самонаблюдении человеку трудно отделить восприятие как
психический внутренний процесс от воспринимаемого предмета, который является не
психическим, но данным во внешнем опыте. Испытуемый должен уметь отвлекаться от
всего внешнего, чтобы добраться до исконной "материи" сознания. Последняя состоит из
элементарных, далее неразложимых "нитей составных частей". Им присущи такие
качества, как модальность и интенсивность. К элементам сознания относятся также
чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три
измерения: а) удовольствия – неудовольствия, б) напряженности – расслабленности, в)
возбужденности – успокоения. Простые чувства как психические элементы варьируют по
своему качеству и интенсивности, но любое из них может быть охарактеризовано во всех
трех аспектах. Эта гипотеза породила множество экспериментальных работ, в которых
наряду с данными интроспекции были использованы также объективные показатели
изменений физиологических состояний человека при эмоциях.
Стремясь отстоять самостоятельность психологической науки, Вундт доказывал,
что у нее имеются собственные законы, а изучаемые ею явления подчинены особой
"психической причинности". В поддержку этого вывода он ссылался на закон сохранения
энергии. Материальное движение может быть причиной только материального же. Для
психических явлений существует другой источник, и они, соответственно, требуют
других законов. К этим законам Вундт относил: принципы творческого синтеза, закон
психических отношений (зависимость события от внутренних взаимоотношений
элементов – например, мелодии от отношений, в которых находятся между собой
отдельные тона), закон контраста (противоположности усиливают друг друга) и закон
гетерогенности целей (при совершении поступка могут возникнуть не предусмотренные
первоначальной целью действия, влияющие на его мотив).
Теоретические воззрения Вундта стали предметом критики и к концу столетия
большинством психологов были отвергнуты. Его главный просчет усматривался в том,
что сознание как предмет психологии трактовалось им исходя из того постулата, что
только сам субъект способен сообщать о своем внутреннем мире благодаря интроспекции
(внутреннему зрению). Тем самым утверждалось всесилие субъективного метода. Задача
науки усматривалась Вундтом в изощрении этого метода путем использования
специальных экспериментальных приборов. Попытка найти собственный предмет
психологии, отличающий ее от других наук, обернулась мнением о замкнутом в себе
сознании. Вундт справедливо считал, что психология не вправе была бы претендовать на
самостоятельное научное значение, если бы она не изучала и не открывала особые
причинные факторы, которые, определяют динамику ее процессов. Но его воззрение на
психическую причинность свелось к той версии, что регулярное и законообразное течение
психических процессов детерминировано ими же самими. Зависимость сознания от
внешних объектов, обусловленность психики деятельностью головного мозга,
включенность психической жизни индивида в мир социальных связей – все это
устранялось из сферы научного анализа.
К тому же, вслед за философом А. Шопенгауэром, Вундт утверждал, что
первичной абсолютной силой человеческого бытия является воля, на которую возлагалось
объединение всех элементов сознания в целостность по закону "творческого синтеза".
Отводя воле роль главенствующего начала в структуре сознания, Вундт стал на позиции
волюнтаризма. Эта философская концепция бессильна дать причинное объяснение
динамике психической жизни и поступкам человека, поскольку все, что ни происходит в
этой жизни, сводит к особой произвольной силе, для действий которой нет закона.
Интроспекционизм в сочетании с волюнтаризмом, отличавшие вундтовскую
систему, сделали ее объектом жесткой критики со стороны многих психологов, в том
числе тех, кто осваивал экспериментальные методы в школе Вундта. Широкое
применение этих методов обогатило знание о психике, укрепило научную репутацию
психологической науки. Но теоретическая линия Вундта оказалась тупиковой.
В дальнейшем, оставив эксперимент, Вундт занялся философией и разработкой
задуманной им еще в юности "второй ветви" психологии, посвященной психическому
аспекту создания культуры различных народов. Он пишет десятитомную "Психологию
народов", отличающуюся обилием материалов по этнографии, истории языка,
антропологии.
Отмечая удивительную плодовитость Вундта, исследователи подсчитали, что за 68
лет он написал 53 735 страниц, т.е. писал приблизительно 2,2 страницы в день, или по
одному слову каждые две минуты. Вряд ли кто-то прочитал все написанное Вундтом.
Согласно Вундту, экспериментальному изучению подлежат только элементарные
психические процессы (ощущения, простейшие чувства). Что же касается более сложных
форм психической жизни, то здесь эксперимент со всеми его преимуществами,
доказанными-прогрессом науки, непригоден. Это убеждение Вундта было развеяно
дальнейшими событиями в психологии. Уже ближайшие ученики Вундта доказали, что
такие сложнейшие процессы, как мышление и воля, так же открыты для
экспериментального анализа, как и элементарные.
От Вундта принято вести родословную психологии как самостоятельной
дисциплины. Он создал крупнейшую в истории этой науки школу. Прошедшие эту школу
молодые исследователи из разных стран, вернувшись на родину, организовали там
лаборатории и центры, где культивировались идеи и принципы новой области знания,
достойно преобретшей самостоятельность. Вундт сыграл важную роль в консолидации
сообщества исследователей, ставших психологами-профессионалами. Дискуссии по
поводу его теоретических позиций, перспектив применения экспериментальных методов,
понимания предмета психологии и многих других ее проблем стимулировали появление
концепций и направлений, обогативших психологию новыми научными представлениями.
Между практикой работ в области экспериментальной психологии и заявленной
Вундтом теоретической программой возникло существенное рассогласование. Поэтому
если научно-организаторская деятельность Вундта сыграла позитивную-роль в
оформлении психологии как отдельной от других конкретных наук дисциплины, то его
программно-теоретическая конструкция, неоднократно корректируемая автором, не
выдержала испытания временем.
С внедрением в психологию эксперимента открывается первая глава ее летописи в
качестве самостоятельной науки. Именно благодаря эксперименту поиск причинных
связей и зависимостей в психологии приобрел твердую почву. Наметилась перспектива
математически точной формулировки реальных (а не воображаемых, как у Гербарта)
психологических закономерностей.
Опыт радикально изменил критерии научности психологического знания. К нему
стали предъявляться требования воспроизводимости в условиях, которые могут быть
вновь созданы любым другим исследователем. Объективность, повторяемость,
проверяемость становятся критериями достоверности психологического факта и
основанием для его отнесения в разряд научных. Центрами психологической работы
становятся специальные лаборатории, возникшие в различных странах. Первоначально
приоритет принадлежал немецким университетам.
Параллельно интенсивные исследования проводились в России и Соединенных
Штатах Америки, в меньших масштабах – во Франции, Англии, Италии и скандинавских
странах. В конкретной научно-исследовательской практике культивировались
направления, объединение которых оснастило полную наступательного духа молодую
науку экспериментальным оружием (психофизиология органов чувств, психофизика,
психометрия). Труд Г.Эббингауза "О памяти" (1885) открыл новую эпоху в развитии
экспериментальной психологии.
ОПИСАТЕЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
В период открытого кризиса о новом подходе к изучению духовного мира человека
заявил немецкий философ В. Дильтей (1833—1911), основатель «философии жизни». Он
выступил с критикой академических философских школ, с притязаниями на новое
мировоззрение, основанное на самой жизни, этой единственной реальности, постигаемой
посредством творческих инстинктов и гениальной интуиции. Основной психологический
труд «Описательная психология» (1894). Деятельность В. Дильтея протекала в ситуации
острых дискуссий о методологии исторического и гуманитарного знания (наук о духе).
Согласно Дильтею, все науки о духе должны базироваться на психологии.
По отношению к онтогенезу подобный подход- развивал Ж. Пиаже в ранний
период своего творчества. По Пиаже, ребенок развивается как биологическое существо,
непроницаемое для опыта, нечувствительное к противоречиям; лишь на определенном
этапе к биологическим факторам присоединяются социальные и способствуют выработке
логических норм его мышления.
Он исходил из положения о том, что все системы культуры — хозяйство, право,
религия, искусство и наука и внешняя организация общества в союзе семьи, общины,
церкви, государства возникли из живой связи человеческой души... и не могут в конце
концов быть поняты иначе, как из того же источника. Психические факторы образуют их
важнейшую составную часть, и потому они не могут быть рассматриваемы без
психического анализа». Вследствие психологизации трактовки общества и наук о духе
оказалось, что «развитие отдельных наук о духе связано с разработкой психологии».
Утверждалось, что «психология будет основанием наук о духе, подобно тому как
математика — основа естествознания».
Однако существующая психология была подвергнута Дильтеем сокрушительной
критике, ибо до сих пор она развивалась из «неправомерного распространения
естественнонаучных понятий на область душевной жизни», так как естествознание
рассматривалось как единственно подлинная форма научного знания. Естественнонаучная
ориентация психологии, особенно в период ее становления как самостоятельной науки,
получает у Дильтея отрицательную оценку. «... В кровеносной системе познающих
субъектов, которых конструируют Локк, Юм и Кант, течет не настоящая кровь, но
разбавленный сок разума как чистой мыслительной деятельности». Критике подвергались
принципы этой психологии, которую Дильтей называет объяснительной, ее гипотезы,
представления об элементах — атомах и их ассоциациях и др., которые не доказуемы. Ее
предметом не являлась полнота человеческой природы — объяснительная психология не
может объяснить подлинную жизнь души потому, что занимается незначительными
феноменами и трактует их неправильно. Эти ошибки проистекают из непонимания
специфики психологии как одной из наук о духе, по сравнению с естественными науками
по предмету и по методу. Естественные науки имеют дело с фактами, которые даются
извне, при' посредстве чувств как единичные феномены. Связь между ними
устанавливается путем дополняющих заключений. В психологии факты выступают
изнутри как некоторая живая связь душевной жизни, как нечто, первично данное. Связные
комплексы первоначальны и даны в переживании, они представляют неразложимую
цельность.
По методу эти науки также отличны друг от друга. Естественные науки пользуются
объяснением, привлечением гипотез, экспериментом. Природу мы объясняем. Психология
имеет дело с сознанием, которое нужно описать. Необходимо отказаться от объяснения в
этом естественнонаучном смысле, в смысле поиска причин. Душевную жизнь мы
постигаем, т. е. уясняем ее" смысл. Эксперимент в психологии возможен, но только в
пограничных областях душевной жизни, в центральных же — нет.
Противопоставление понимания и объяснения — центральный методологический
принцип описательной психологии. Это противопоставление явилось формой критики
натурализации в психологическом исследовании, которая свойственна естественнонаучно
ориентированной психологии. Понимание как метод понимающей психологии
принципиально отлично от интроспекции. Интроспекция ограничивает познающего
содержанием его сознания, закрывая выход в сферу объективного. Понимание не
тождественно иррациональному познанию в понятиях: описательная психология обязана
выяснить возможность того, чтобы переживания были возведены в понятия. «Что такое
человек, можно узнать не путем размышления над самим собой и даже не посредством
экспериментов, а только лишь из истории». Понять — это значит оценить субъективные
переживания как осмысленные, включить субъективные переживания в более широкие
смысловые связи, которые определяют их. Эти связи находятся вне субъекта, в духовной
культуре, воплощенной в искусстве, религии, морали, праве. В противоположность
абстрактной схематичной объяснительной психологи» описательная психология (или
расчленяющая) есть подлинная психология. Ее предметом являются развитой человек и
полнота готовой душевной жизни. Она должна быть описана, понята и анализирована во
всей ее цельности. Каждое состояние сознания одновременно включает в себя
интеллектуальную часть (его содержание), побуждение и чувство (нравится — не
нравится), волевой компонент как намерение, которым направляется всякий
мыслительный процесс. Побуждения и чувство занимают центральную часть в структуре
душевной жизни. Они объединяют всю нашу душевную жизнь в единую связь таким
образом, что именно они направляют духовную активность на некоторые предметы
среды, которым придают чувство удовольствия и удовлетворения побуждений: таким
образом, находящееся вне нашей душевной жизни, с чем соединяются чувства
удовлетворения, становится ценным. Таким образом, жизненная ценность не есть нечто
объективное — это то, чем мы пользуемся для достижения чувства удовольствия и
удовлетворения. Мы постигаем ценность жизненных отношений, взглядов и идей,
деятельности, выбирая из этого то, что нам полезно, и создаем новые ценности в процессе
жизни Постижение ценностей и созидание новых ценностей составляет сущность
душевной жизни и психического развития.
Развитие душевной жизни происходит в условиях развития тела и зависит от связи
с окружающим миром— физической и духовной средой. Движущей силой развития
являются чувства и побуждения. Развитие складывается из отдельных жизненных
состояний, из которых каждое стремится добыть и задержать свою жизненную ценность.
Каждый возраст характеризуется направленностью на свои ценности. В детстве игра
является необходимым проявлением жизни. В юношеском возрасте складываются идеалы
жизни, границы которых не испытаны. В зрелости происходит сознание действительных
ценностей. В старости человеку открываются особо значительные ценности.
Произведения, созданные в старости, отличаются особой возвышенностью. Та жизнь была
бы совершеннейшей, в которой всякий ее момент был бы исполнен чувства своей
самодовлеющей ценности. Развитие состоит в переходе от элементарных к более высоким
ценностям, ибо «с поступательным течением жизни развивается все более расчлененный
склад душевной жизни, которому доступны все высшие соединения.. Мысли В. Дильтея о
том, что всякий период жизни обладает самостоятельной ценностью, созвучны
современным представлениям о качественном своеобразии и непреходящей ценности
отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для
формирования соответствующих психических процессов и качеств.
Позиции В. Дильтея получили развитие в духовно-научной психологии Э.
Шпрангера (1882—1963). Ее задачей является исследование отношения индивидуальной
духовной структуры субъекта к структуре объективного духа (предмет общей психологии
как науки о духе) и выявление типов (форм) смысловой направленности, получивших
название «форм жизни» (предмет дифференциальной психологии как науки о духе).
Основное понятие психологии Шпрангера — формы жизни.
От общего утверждения В. Дильтея о соотношении структуры душевной жизни с
культурой и о ценности как определяемой эмоциональным отношением субъекта
Шпрангер переходит к классификации ценностей и производит ее по более объективному,
чем эмоциональное отношение, как это было у В. Дильтея, основанию. Ценности — это
объективные образования, независимые от субъекта, противостоящие ему и оказывающие
на него воздействие. Это весь мир — природа, наука, искусство и т. п. Э. Шпрангер
выделяет шесть типов объективных ценностей: теоретические (область науки, проблема
истинности); экономические (материальные блага, полезность); эстетические (стремление
к оформлению, выражению своих впечатлений, к самовыражению); социальные
(общественная деятельность, обращенность к чужой жизни, чувство себя в другом);
политические (власть как ценность); религиозные (смысл жизни). В каждой
индивидуальности представлены все шесть типов ценностей, но в особом направлении и с
разной силой; руководящие, определяющие жизнь образуют психическую структуру
личности. На основании преобладания той или иной ценности различаются шесть
типичных основных форм индивидуальности, называемых Шпрангером формами жизни
потому, что они до некоторой степени определяют форму, в которой протекает жизнь
индивида. Теоретический человек (все его стремления направлены к познанию);
эстетический (стремится постигнуть единичный случай, исчерпать его без остатка со
всеми его индивидуальными особенностями); экономический (эффект полезности как
смысл всей деятельности, всей жизни); социальный (смысл жизни в общении, в любви, в
жизни для других); политический (стремление к власти и чести, господству и влиянию);
религиозный (относит всякое единичное явление к общему смыслу жизни и мира).
Поскольку в жизни нет чистых типов, каждый отдельный конкретный случай нужно уметь
привести к одному из этих типов. Исходя из этих психологических представлений,
Шпрангер делал педагогические выводы. Всеобщее образование не должно быть
одинаковым для всех. Педагог должен интуитивно угадать еще не сформировавшуюся и
не осознанную ребенком психическую структуру и готовить его к наиболее
целесообразному и доступному для него пути жизни.
Понимающая психология открыто противопоставляет себя естественным наукам и
носит умозрительный характер. Положительно оценивая критику этого направления в
адрес эмпирической психологии, ее вывод о невозможности естественнонаучного
объяснения в психологии звучит возвращением к старой идеалистической психологии как
науке о душе. Сделанная в этом направлении попытка соотнести структуру отдельной
личности с духовными ценностями и формами культуры» созданными исторически, в
силу идеалистического их понимания представляла развитие высших психических
функций идеалистически, как чисто духовный процесс. «При таком понимании истории и
культуры и при таком понимании психологии сказать, что психологию следует изучать
исторически, это значит, в сущности, что духовное следует сближать с духовным ...
понимающая психология далека от адекватной разработки проблем культурного
развития».
Тема 11.
Новые направления в психологии в ХХ в.
ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ
Гештальтпсихология (от нем. Gestalt — образ, структура)—одно из наиболее
влиятельных и интересных направлений периода открытого кризисаг явилось реакцией
против атомизма и механицизма всех разновидностей ассоциативной психологии.
Гештальт-психология явилась наиболее продуктивным вариантом решения проблемы
целостности в немецкоязычной (немецкой и австрийской) психологии, а также философи»
конца XIX — начала XX в. Понятие «гештальт» было введено X. Эренфельсом в статье
«О качестве формы» в 1890 г. при исследовании восприятий. Непосредственным поводом
для исследования Эренфельса послужили некоторые замечания Э. Маха о восприятии
мелодий и геометрических форм: по Маху, ощущение мелодии или звуковой формы в
известной мере независимо от ощущений отдельных звуков, поскольку сохраняется при
изменении последних в случае транспонирования мелодии в другую тональность, как
будто бы оно само было таким же простым и неразложимым элементом, как и
элементарное ощущение. Этот факт Эренфельс подверг специальному анализу. Он
выделил специфический признак гештальта — свойство транспозиции (переноса):
мелодия остается той же самой при переводе ее из одной тональности в другую; гештальт
квадрата сохраняется независимо от размера, положения, окраски составляющих его
элементов и т. п. Однако Эренфельс не раз» вил теории гештальта и остался на позициях
ассоцианизма.
Новый подход в направлении целостной психологии осуществили психологи
Лейпцигской школы (Ф. Крюгер, глава школы (1874—1948), И. Фолькельт (1848—
1930), Ф. Зандер), которая получила название школьг диффузно-комплексных
переживаний или школы психологии развития. Существовала с конца 10-х до конца 30-х
гг.
Главное понятие этой психологии — понятие комплексного качества как
целостного переживания, пронизанного чувством. Основу любого психического акта —
восприятия, памяти и др.—составляет система бессознательных активных процессов и
импульсивных тенденций,. диспозиций, которые детерминируют его продукт.
Оформляющая сила духа проявляется особенно в творческих деятельностях по созданию
новых идей, форм, а также в играх детей. Исследования лейпцигских психолого»
привлекли внимание Л. С. Выготского, который отмечал: «Мы обязаны лейпцигским
исследователям установлением того замечательного факта, который показалчто вообще в
начале развития мы не может констатировать достаточно дифференцированных
отдельных психологических функций, а мы наблюдаем гораздо более сложные
недифференцированные единства, из которых постепенно только путем развития и
возникают отдельные функции, среди которых мы находим и восприятие. Дальнейшие
исследования оказались совершенно не под силу Лейпцигской школе с ее ложными
методологическими взглядами. Лишь с совершенно иных методологических позиций
становятся понятными факты дальнейшего развития восприятия».
История гештальтпсихологии начинается с выходаг работы М. Вертгеймера
«Экспериментальные исследования восприятия движения» (1912), в которой ставилось
под сомнение привычное представление о наличии отдельных элементов в акте
восприятия. В экспериментах: испытуемому последовательно предъявлялись два световых
стимула (один — вертикальная или наклонная полоска (А), другой — горизонтальная (В)).
При значительном временном интервале между А и В видны оба стимула, следующие
друг за другом. При очень быстрой смене раздражителей испытуемые воспринимали
угол,. при средней скорости видели, как первая — наклонная" или вертикальная линия —
перемещается в горизонтальное положение. Это кажущееся движение испытуемые не
могли отличить от реального перемещения даже при специальной инструкции.
Вертгеймер также описал явление «чистого движения», когда испытуемые, отчетливо
видя движение, не воспринимали перемещающегося объекта. Оно получило название
стробоскопического движения.
Сам факт кажущегося движения был не нов. Еще раньше было установлено, что
последовательное смещение объекта может вызвать восприятие непрерывного движения.
Новым было объяснение этого факта. По Вертгеймеру, при возбуждении в мозгу
определенного пункта «А» вокруг него создается зона, где также сказывается действие
раздражителя. Идеи Вертгеймера стали отправным пунктом для развития гештальттеории.
Непосредственно после этого вокруг Вертгеймера, и в особенности в 20-х гг., в
Берлине складывается Берлинская школа гештальтпсихологии: М. Вертгеймер, К. Коффка
(1886—1941), В. Кёлер (1887—1967), К. Левин (1890—1947). Исследования охватывали
восприятие, мышление, потребности, аффекты, волю.
В. Кёлер в книге «Физические структуры в покое и стационарном состоянии»
(1920) проводит мысль о том, что физический мир, так же как и психологический,
подчинен принципу гештальта. Гештальтисты начинают выходить за пределы
психологии: все процессы действительности определяются закономерностями гештальта.
Объяснение психических явлений должно состоять в нахождении соответствующих
структур в мозговых процессах, которые объяснялись на основе физической теории
электромагнитного поля, созданной Фарадеем и Максвеллом. Вводилось предположение о
существовании электромагнитных полей в мозгу, которые, возникнув под влиянием
стимула, изоморфны структуре образа. Гипотеза о наличии мозговых полей составляет
существенную часть системы гештальтпсихологии и представляет ее решение
психофизической проблемы. Принцип изоморфизма рассматривался гештальтпсихологами как выражение структурного единства мира — физического, физиологического и
психического: последний есть точная структурная репродукция динамической
организации соответствующих -мозговых процессов. Выявление единых закономерностей
для всех сфер реальности позволяло, по Кёлеру, преодолеть витализм. Выготский оценил
эту попытку как «чрезмерное приближение проблем лсихики к теоретическим
построениям и данным новейшей физнки». Дальнейшие исследования (хотя не все они
были выполнены гештальтпсихологами) усилили новое течение. Э. Рубин открыл"
феномен фигуры и фона (1915); Д. Катц показал роль гештальт-факторов в поле осязания
и цветового зрения. Принципиальное значение имели эксперименты Кёлера на курах с
целью проверить, что является первичным — восприятие целого или элементов.
Животное дрессировалось на выбор более светлого из 2 серых оттенков. Затем следовал
критический опыт: в новой паре темная поверхность заменялась более светлой. Животное
продолжало выбирать более светлую из этой новой комбинации, хотя ее не было во время
дрессировки. Поскольку отношение между светлым и; темным в критическом опыте
сохранялось, значит, оно, а не абсолютное качество определяло выбор. Следовательно,
элемент неимеет значения, а получает его в определенной структуре, в которую он
включен. Тот факт, что такие структуры свойственны курам, означал, что структуры
являются первичными примитивными актами. Целое — это не высшее, как считалось
раньше, структурирование не есть результат интеллекта, творческого синтеза и т. п. В
1917 г. Кёлер распространил принципы структурности на объяснение мышления
(«Исследование интеллекта человекоподобных обезьян»), В 1921 г. Коффка сделал
попытку приложить общий принцип структурности к фактам психического развития и
построить на его основе теорию психического развития в онто-и филогенезе («Основы
психического развития»). Развитие состоит в динамическом усложнении примитивных
форм поведения, образовании все более и более сложных структур, а также в
установлении соотношений между этими структурами. Уже мир младенца1 в какой-то
мере гештальтирован. Но структуры младенца еще не связаны друг с другом. Они, как
отдельные молекулы, существуют независимо друг от друга. С развитием они
коммуницируют,. вступают в соотношения друг с другом. Подвергалась критике теория 3
ступеней развития в филогенезе К- Бюлера за то, что она представляет психическое
развитие как состоящее из различных не: связанных друг с другом единым принципом
ступеней.
В этом же 1921 г. Вертгеймер,
Кёлер и Коффка,
ведущие представители
гештальтпсихологии,
основывают
журнал
«Психологические исследования»
(Psychologische Forschung). Здесь публикуются
результаты
экспериментальных
исследований этой школы.. С этого времени начинается влияние школы на мировую
психологию. Важное значение имели обобщающие статьи 20-х гг. М. Верт-геймера: «К
учению о гештал.ьте» (1921), «О гештальттеории»-(1925). В 1926 г. К. Левин пишет
статью «Намерения, воля и потребности» — экспериментальное исследование,
посвященное изучению потребностей и волевых действий.
Эта
работа имеет
принципиальное значение:
гештальтпсихологии
приступает к
настоящему
экспериментальному исследованию этих областей психической жизни, наиболее трудно
поддающихся экспериментальному исследованию.
Все
это
очень
поднимало
влияние гештальтпсихологии. В 1929 г. В. Кёлер читает лекции по гештальтпсихологии
в Америке, которые затем выходят книгой
«Гештальтпсихологии» (Ge-stalt
Psychology). Эта книга представляет систематическое и, пожалуй, лучшее изложение этой
теории. На американскую психолотию оказала большое влияние также книга К. Коффки
сПринципы гештальтпсихологии» (Principles of Gestalt Psychology), 1935.
Плодотворные исследования продолжались до 30-х гг., до того времени, когда в
Германию пришел фашизм. Вертгеймер, Кёлер, Коффка, Левин эмигрировали в Америку.
Здесь теоретические исследования не получили значительного продвижения. К 50-м гг.
интерес к гештальтпсихологии спадает. В последующем, однако, отношение к
гештальтпсихологии меняется. В. Кёлер в статье «Гештальтпсихология сегодня»
приводил свидетельства влияния гештальтпсихологии на психологическую науку США:
на Э. Толмена, американские теории научения. Ф. Бартлетт оценил вклад
гештальтпсихологии в исследования памяти. В последнее время в ряде стран Западной
Европы и в отдельных кругах психологов США наблюдается определенное усиление
интереса к гештальттеории и истории Берлинской психологической школы. В 1978 г.
было основано Международное психологическое общество «Гештальттеория и ее
приложения». В 1979 г. состоялось первое рабочее заседание этого общества, а в октябре
того же года вышел первый номер журнала «Гештальттеория», официального печатного
органа этого общества. Членами этого общества .являются психологи из разных стран
мира, прежде всего из ФРГ (3. Эртель, М. Штадлер, Г. Портеле, К. Гусе и др.), США (Р.
Арнхейм, А. Лачинс, Михаэль Вертгеймер и др.), Италии, Австрии, Финляндии,
Швейцарии.
Центральной в гештальтпсихологии является проблема целостности и целостного
подхода в противоположность элементаризму и механицизму старой, ассоциативной, и
новой, бихевиористской, психологии. Как подчеркивал Вертгеймер, «...гештальттеория
возникла из конкретных исследований...». Она не является теоретической спекуляцией, но
выросла из конкретных потребностей изучения человека, она эмпирична в этом смысле.
Вместе с тем на нее оказала влияние философия Канта, Маха, особенно
феноменологическая философия Гуссерля.
Гештальтпсихология была также
ориентирована на -естествознание, особенно на физику.
В. Кёлер одновременно с получением психологического образования изучал
физику у Макса Планка; Вертгеймер вспоминал о своих длительных беседах с
Эйнштейном в 1916 г. Поэтому становятся понятными слова Вертгеймера о том, что
«гештальтпсихоло-гия появилась не вдруг, она конвергировала, подтянула к себе
материал из всех наук, а также от различных философских точек зрения для решения
принципиального вопроса; касающегося подхода к пониманию психологических проблем.
Гештальтпсихологи выступили с новым пониманием предмета и метода
психологии: важно начинать с наивной картины мира, изучать реакции так, как они есть,
изучать опыт, не подвергшийся анализу, сохраняющий свою целостность. В этой
структуре отдельные элементы выделяются, они действительно существуют. Но они
вторичны и выделяются по своему функциональному значению в этом целом. Коффка
писал, что одной из основных ошибок традиционной психологии является то, что она
расчленила структуру на элементы, лишая ее тем самым существенных свойств.
Гештальтисты выступили с критикой метода аналитической интроспекции. Они считали,
что анализ является продолжением, первоначально восприятие дает целостную картину.
Аналитической интроспекции был противопоставлен другой феноменологический метод,
направленный на непосредственное и естественное описание наблюдателем содержания
своего восприятия, своего переживания. С самого начала гештальтпсихологи отбросили
тезис о происхождении восприятия из ощущений, объявили ощущение «фикцией,
созданной в психологических сочинениях и лабораториях». Тезис об изначальной
целостности,
структурной
организованности
процесса
восприятия
выражен
Вертгеймером: «Есть сложные образования, в которых свойства целого не могут быть
выведены из свойств отдельных частей и их соединений, но где, напротив, то, что
происходит с какой-нибудь частью сложного целого, определяется внутренними законами
структуры всего целого. Структурная психология (гештальтпеихология) есть именно
это»6. В отличие от интроспективной психологии от испытуемых требовалось описать
предмет восприятия не таким, каким они его знают, но таким, каким они его видят в
данный момент. В этом описании нет элементов.
Эксперименты, которые ставили эти психологи, просты и действительно выявляли
первоначальную целостность.
Начаты они были на
восприятии.
Например,
предъявлялись точки:.. и т. п. (опыты Вертгеймера).
Было сформулировано положение о том, что целостный образ — это динамичная
структура и образуется по специальным законам организации. В зрительном поле при
восприятии действуют связывающие и сдерживающие перцептивные силы. Связывающие
силы направлены на связывание элементов друг с другом, имеют центральное значение.
Их функция — интегрирование. Именно связывающие силы объясняют закономерности
возникновения структур при восприятии. Другие, так называемые сдерживающие, силы
направлены на дезинтегрирование поля.
Перцептивная работа может иметь много форм: замыкание неполных фигур,
искажения (иллюзии) и др. Были сформулированы некоторые положения, которые
получили название законов восприятия в гештальттеории. Важнейший из них закон
фигуры и фона, согласно которому зрительное поле делится на фигуру и фон. Об этом
различии убедительно говорят так называемые действенные изображения. Фигура
замкнута, оформлена, обладает живостью, яркостью, ближе нам в пространстве, хорошо
локализована в пространстве, занимает главенствующее положение в поле. Фон имеет
свою функцию, он служит тем общим уровнем, на котором выступает фигура. Он
аморфен, кажется расположенным за фигурой, плохо локализуется в пространстве. В
другом законе — прегнантности — выражается тенденция перцептивной организации к
внутренней упорядоченности, ведущей в ситуации неоднозначных стимульных
конфигураций к «хорошей» фигуре, к упрощению восприятия. Например (см. рис. ),
если испытуемому предъявляются две фигуры, то обычно первая воспринимается как
одна фигура, разделенная линией.
Во втором случае испытуемый видит две независимые фигуры, соединенные
боковыми сторонами. Согласно Коффке «...причина ясна: в первом случае общая
структура лучше, чем каждая из двух ее частей, тогда как во втором случае имеет место
обратное». Еще один закон восприятия — закон дополнения до целого («амплификации»).
Если фигура не закончена, в восприятии мы стремимся видеть ее как целое. Например (см.
рис.), точечная фигура воспринимается как треугольник. Эта феноменология объяснялась
с помощью принципа изоморфизма.
Структуры являются непосредственным отражением в сознании физиологических
процессов в мозгу, возникающих в результате внешних воздействий, которые в виде
афферентных импульсов достигают кортикальных полей. При этом физиологические
закономерности объяснялись физическими законами электромагнитного поля.
Например, разделение поля восприятия на фигуру и фон объясняется как результат
образования в мозгу двух по-разному заряженных электрических полей, между которыми
возникает электродвижущая сила. Эти процессы изоморфны явлению восприятия фигуры
на определенном фоне. Гештальтпсихология занимает параллелистические позиции в
понимании соотношения психик» и мозга, причем работа мозга объясняется физикалистски.
Факты, полученные в гештальтпсихологии при изучении восприятия, обогащают
представление о восприятии. На их основе были сделаны ценные практические выводы. В
частности, с учетом закономерности фигуры и фона были разработаны некоторые приемы
маскировки-фигур, которые использовались во время войны.
В гештальтпсихологии экспериментально исследовалось также мышление (Кёлер,
Вертгеймер, Дункер Майер). По Кёлеру, интеллектуальное решение состоит в том, что
элементы поля, прежде не связываемые, начинают объединяться в некоторую структуру,
соответствующую проблемной ситуации. С чисто описательной» точки зрения для этой
формы поведения характерно использование предметов в соответствии с их отношением
друг к другу и в реорганизации поля. Структурирование поля в соответствии с проблемой
происходит внезапно в результате усмотрения (инсайт) при условииесли все элементы,
необходимые для решения, находятся в поле восприятия животного. Вертгеймер
распространяет этот принцип на решение задач человеком. Он приходит к выводу:
«Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и
структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и
определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения ее
структуры». Условием переструктурирования ситуации, по Вертгеймеру, является умение
отказаться от привычных,. сложившихся в прошлом опыте и закрепленных упражнениями
шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую
точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения — ин-сайта.
Подчеркивается, что, хотя мышление есть единый процесс, в его динамике можно
выделить этапы, последовательные фазы.
Первая фаза — постановка задачи на основе условий; «первое-достижение
заключается именно в осознании того, что здесь есть-нроблема. Видение, правильная
постановка проблемы часто гораздо важнее решения поставленной задачи». Вторая фаза
— группировка, реорганизация, структурирование и другие операции.
Третий этап или фаза — обнаружение структуры путем инсайта. Четвертый —
нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.
В исследованиях Дункера экспериментально изучался факт использования при
решении задачи элементов ситуации в новом функциональном значении, способность
отойти от привычного понимания вещей, сложившегося в жизненном опыте, ибо «...в
реальном мышлении изменение функционального значения какого-нибудь элемента
суждения в процессе мышления имеет первостепенное значение»10. В своих
исследованиях мышления Вертгеймер критикует два традиционных подхода —
ассоциативную теорию и традиционную логику. В связи с критикой ассоциативной
концепции анализируется роль прошлого опыта в мышлении. Вертгеймеру приходилось
специально разъяснять свою позицию по этому вопросу, так как «...все еще встречаются
психологи, которые, совершенно не понимая гештальттеорию, считают, что она
недооценивает роль прошлого опыта». «Главный вопрос не в том, действительно ли
прошлый опыт играет роль, а в том, какой именно опыт — слепые связи или структурное
понимание с последующим осмысленным переносом, а также в том, как мы используем
прошлый опыт: посредством внешнего воспроизведения или на основе структурных
требований, его функционального соответствия данной ситуации. Ссылка на прошлый
опыт, таким образом, не решает проблемы, та же самая проблема возникает в отношении
прошлого опыта»12. Однако, несмотря на эти разъяснения, упрек гештальтпсихологии в
недооценке опыта — справедливый упрек, и в целом, «...гештальтпсихология отличается
ярко выраженным антигенетизмом, антиисторизмом».
Важную область гештальтпсихологии составили исследования в области
потребностей, воли, аффектов, главным образом связанные с именем К- Левина. Левин
исходил из того, что основанием человеческой активности в любых ее формах, будь то
поступок, мышление, память, является намерение — потребность.
Потребность — это некоторое стремление, тенденция выполнить, осуществить
какую-то цель, которая ставится или самим субъектом, или исходит от кого-то другого,
например от экспериментатора. Чтобы отличить свое понимание потребности от уже
сложившегося в психологии и связанного главным образом
с
биологическими,
врожденными потребностями, Левин называет их квази-лотребностями. Они образуются в
актуальной ситуации в связи с принятыми намерениями, целями и направляют активность
человека. Квазипотребность создает в личности систему напряжения. Эта система
напряжения стремится к разрядке. В разрядке состоит, по Левину, удовлетворение
потребности. Отсюда название теории К. Левина — «динамическая теория личности».
Разрядка потребности осуществляется в определенной
ситуации. Эта ситуация
называлась
Левином
психологическим полем. Левин использовал топологические
понятия (топология — раздел геометрии, изучающий преобразования пространства) для
создания учения о психологическом поле. Эта тенденция к формализации получила
особенное развитие в американский период деятельности К- Левина. Каждая вещь в
психологическом поле характеризуется не по своим физическим свойствам, а выступает
в каком-то отношении к потребности субъекта. Именно потребность обусловливает то,
что один предмет имеет побудительный характер, притягивает к себе, имеет
положительную валентность, другой — не
имеет такого побудительного характера,
имеет отрицательную валентность. Таким образом, предметы поля представляют собой
положительно и
отрицательно
заряженные валентности по отношению к
этой
потребности.
Факт единства личности и среды выражен К- Левином в понятии
«жизненное пространство». Его структура и динамика выражаются в понятиях
взаимозависимости, силового поля, равновесия, мощности. Жизненное пространство
обладает свойствами — уровнем реальности,
временной перспективой. Введением
понятия временной перспективы Левин подчеркивал включенность в понятие жизненного
пространства также ожиданий, представлений о будущем (идеальный план) и прошлом,
но в связи с тем, как они представлены в настоящем. В связи с квазипотребностями КЛевин исследовал проблему целеобразования и целенаправленного поведения. Эти
исследования ввели в психологию комплекс важнейших понятий, характеризующих
поведение, связанных с достижением1 целей: целевая структура и целевые уровни
индивида, в-том числе реальные и идеальные цели, уровень притязаний, поиск успеха и
стремление избежать неудачи и некоторые др.
К различным сторонам и проявлениям личности, таким, как волевое, и
противоположное ему — полевое — поведение (в связи с этим проблема
произвольности),. аффекты, структура личности, К- Левин применяет структурнодинамический подход, анализируя их в понятиях психологического поля.
К. Левин обогатил психологию рядом новых методов и методик. Это—опыты на
прерванное действие (М. Овсянкина), опыты на запоминание незавершенных и
завершенных действий (Б. В. Зейгарник), опыты на замещение (К- Лисснер и А. Малер),
опыты на выявление уровня притязаний (Ф. Хоппе), опыты на пресыщение(А. Карстен)
и др. В американский период К. Левин-отходит от интрапсихологических проблем и
обращаетсяк интерперсональным отношениям. Особенно большое-внимание уделяется
вопросам лидерства, их типов (демократическое, авторитарное), проблеме групповой
атмосферы, группового стандарта. Позднее К. Левин возглавил Центр групповой
динамики. Здесь разрабатывались проблемы, связанные с промышленной практикой:
производительность труда в группе, коммуникация, социальная перцепция,
взаимоотношения между группами, членство в группе, подготовка групповых лидеров
иулучшение группового функционирования. Материал исследований К. Левина, особенно
методики, в многочисленных модификациях используются и в настоящее время, в том
числе в советской психологии. В то же время подчеркивается, что в подходе К. Левина к
личности-недостаточно раскрывается роль интеллекта и сознания. В
заключение
остановимся на общей оценке гештальтпсихологии. Гештальтпсихология пыталась
развить атомистическую теорию в психологии, преодолеть схематизм в трактовке
психических процессов, открыть новые принципы и подходы к их изучению. Введенный
ею структурный принцип в смысле нового подхода Выготский оценивал как «великое
незыблемое завоевание теоретической мысли». В этом сущность и исторический смысл
гештальттеории. Существенно отметить также, что основатель общей теории систем Л.
фон Берта-ланфи считал, что в работе «Физические гештальты в покое и стационарном
состоянии» В. Кёлер предвосхитил отдельные положения общей теории систем. Этим
оценивался важный вклад гештальтпсихологии в методологию научного исследования.
Методики экспериментального исследования восприятия, мышления, личности, а также
полученная в результате их применения богатая феноменология составляют важный итог
деятельности гештальтпсихологов. «Наиболее ценный эффект структурной психологии —
это сделанные ею описания»,—писал Л. С. Выготский. Этой школой сделан важный шаг
по преодолению интеллектуализма, свойственного всей традиционной психологии.
Однако в теоретическом плане концепция зашла в тупик. Введенный ею структурный
принцип не оправдал себя как универсальный, т. е. распространенный на всю общую
психологию, и на детскую, и на патопсихологию. В этой универсальности обнаружилась
недостаточная объяснительная сила структурного принципа. Так, в применении к
проблемам психического развития попытка охватить единым принципом инстинктивные
и интеллектуальные процессы не позволяет увидеть принципиальную разницу между
ними, а также разницу между животными и человеком, приводит к натуралистической
теории психического развития ребенка, «сознательно сливает животное и человеческое,
игнорирует историческую природу развития человеческого сознания...» и в конечном
счете не объясняет психическое развитие. В более общем смысле: «Понятие структуры
одинаково распространяется на все формы поведения и психики. Снова в свете или,
вернее, в сумерках структуры все кошки серы: вся разница в том, что один вечный закон
природы — закон ассоциации — сменился другим, столь же вечным законом природы —
законом структуры...».
ПСИХОАНАЛИЗ
ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ (ПСИХОАНАЛИЗ) И ЕЕ РАЗВИТИЕ В XX ВЕКЕ
Общая характеристика глубинной психологии
Психоанализ (глубинная психология) является одним из первых психологических
направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы.
Вышедшие в 1900 и 1901 гг. книги З.Фрейда «Психология сновидений» и
«Психопатология обыденной жизни» принято считать условными вехами рождения этого
направления, так как в них были сформулированы его основные постулаты. В отличие от
предыдущих направлений, особенно гештальтпсихологии, в психоанализе кардинально
пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты - на первое место выходит
не интеллект, а мотивация. Предметом психологии в этой школе, как уже упоминалось,
стали глубинные, бессознательные структуры психики, а методом их исследования разработанный этой школой психоанализ.
В становлении этой школы ведущая роль принадлежит, безусловно, З.Фрейду. Без
преувеличения можно сказать, что австрийский психолог и психиатр Зигмунд Фрейд один из тех ученых, кто во многом повлиял на дальнейшее развитие современной
психологии, а может быть, и направил ее по определенному пути развития. Это связано не
только с содержанием его концепции, но и с личными качествами ученого. Его
утверждения о приоритете бессознательного в содержании психики, о значении
сексуальных влечений и агрессии не были принципиально новыми для психологии. Эти
идеи носились в воздухе в то время, о чем свидетельствуют работы Жане, Шарко, Льебо.
Именно они подали Фрейду мысль о роли гипноза и внушения, о возможности его
отсроченного воздействия. Важным для него было и положение Брентано об
интенциональности, целевом предназначении каждого психического акта. Такой целью
для Фрейда стала адаптация человека. Эта биологическая детерминация была одним из
важнейших методологических принципов его теории, ее стержнем, объясняющим
важность насильственной социализации ребенка, необходимость придания социально
приемлемой формы сексуальным и агрессивным влечениям. Болезнь в этой концепции как
раз и является результатом неудачной (или неполной) адаптации.
Хотя эти новые веяния и существовали в психологии, однако нужен был Фрейд с
его настойчивостью и авторитарностью, с его амбициями и невротическими
переживаниями, с его трудными воспоминаниями детства и юности, чтобы
систематизировать их, создав цельную теорию, чтобы они смогли утвердиться в науке. Без
него, возможно, концепция бессознательного, которая, конечно, была бы создана, не
смогла бы завоевать такой популярности, так быстро утвердиться во всех странах. Она
была бы другой, более конформной, традиционной по содержанию. В то же время
нетерпимость Фрейда, ревность к любым модификациям привели его к разрыву со всеми
учениками и последователями. В результате практически невозможно говорить о
фрейдизме как о направлении или школе, так как концепции Юнга, Адлера, Хорни, Ранка
и других ученых достаточно самостоятельны. Глубинная психология, в отличие от
бихевиоризма или гештальтпсихологии, так и не стала школой, а представляет собой,
скорее, набор отдельных теорий бессознательного. Однако в некоторой степени это также
послужило на пользу психоанализу, так как каждая концепция стала оригинальным и
самобытным взглядом на бессознательное и его роль в психической жизни человека,
положив начало собственным школам и сохранив лишь относительную связь с исходной
теорией.
Однако, несмотря на существенную модернизацию многих положений Фрейда,
некоторые методологические принципы, заложенные в его теории, остались
неизменными. К ним относятся следующие положения:
1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;
2) рассмотрение развития как адаптации к среде. Хотя среду впоследствии другие
психоаналитики не понимали как полностью враждебную, однако она всегда
противостоит конкретному индивиду;
3) движущие силы психического развития всегда врожденные и бессознательные и
представляют собой психическую энергию, данную в виде влечений или стремлений
человека и стремящуюся к разрядке (т. е. удовлетворению);
4) основные механизмы развития, которые также являются врожденными,
закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве. Отсюда интерес
психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученных в этом возрасте.
Причиной разногласия стали некоторые базовые принципы Фрейда, которые
противоречили и теоретическим, и практическим, клиническим выводам его
последователей. Это, прежде всего, пансексуализм Фрейда, который все стремления
человека и культурные достижения объяснял только сексуальными влечениями, в то
время как факты показывали, что существуют и другие, не менее важные мотивы. Протест
вызывала и переоценка Фрейдом роли биологической детерминации в ущерб культурной.
Практически совсем не учитывал он и роль социальных и индивидуальных различий,
которые также оказывают огромное влияние на мотивацию личности. Это привело к
стереотипизации человека, превращению его скорее в биологического индивида, чем в
социального субъекта, обладающего собственным, отличным от других, духовным миром.
Фрейд считал открытые им закономерности универсальными для всех людей и всех
народов. Это относилось и к этапам развития личности, и к ее структуре, содержанию
бессознательных влечений, развитию комплексов. В то же время уже первые
исследования показали, что, например, эдипов комплекс, который занимал центральное
место в концепции Фрейда, детерминирован скорее социальными, чем биологическими,
факторами, особенностями воспитания, принятыми в данной культуре, и
взаимоотношениями между родителями и детьми в семье. На это обратили внимание уже
Юнг и Адлер (см. табл. 8), чьи результаты по изучению детских воспоминаний (в том
числе и собственных) существенно отличались от опыта Фрейда. Адлер, а вслед за ним и
другие ученые, также пришел к выводу, что кроме сексуальных и агрессивных
существуют и другие, не менее значимые мотивы, которые также могут стать ведущими в
процессе формирования личности, например стремление к преодолению своей
неполноценности.
Позднее появились и другие факторы, противоречащие положениям Фрейда и в
области социальной психологии, и в оценке женской психики, роли Эго. и в
психотерапевтической практике. Отказ Фрейда от признания возможной вариативности
при проведения психоаналитического сеанса привел к его разрыву даже с такими
близкими учениками, как В. Райх, О. Ранк, создавшими собственные
психотерапевтические концепции, хотя в теоретическом плане они в гораздо меньшей
степени, чем Юнг и Адлер, отошли от Фрейда (см. табл. 8).
Разработка различных коррекционных технологий в других направлениях (прежде
всего в бихевиоризме), так же как и новых типологий личности, построенных на основе
биологических и социальных различий, стимулировала преодоление усредненного
подхода к человеку и в глубинной психологии. Этому способствовало также появление
данных клинической практики, свидетельствовавших о недопустимости игнорирования
активности и собственной позиции клиента. Эти факты стимулировали модификацию
основных постулатов директивной терапии, сделав ее менее жесткой и более
индивидуальной.
Если клиническая практика, с которой начиналась глубинная психология,
допускала субъективные и невалидизированные способы изучения бессознательного, то
для научных исследований необходимо было стандартизировать методики, сделав их
более точными и поддающимися объективной проверке. Это привело к разработке
проективных методик, имеющих ключи и примерные стандарты интерпретации
материала. За короткое время появились различные виды таких методик (образных и
вербальных), получивших широкое распространение, так же как и метод ассоциативного
эксперимента, предложенный Юнгом. Достоинство новых способов заключалось не
только в большей объективности, но и в возможности быстрее получить искомые данные.
Таблица 8
Основные теории глубинной психологии
Ученый
Движущие силы развития Структура
и/или Основные
личности
типология
механизмы
личности
развития
и
защиты
3. Фрейд
Врожденные бессознательные Ид, Эго и Супер-Эго Идентификация с
влечения к жизни и смерти
близким взрослым
(эрос
и
танатос),
своего
пола.
трансформирующиеся
лиВытеснение,
бидозное,
агрессивное
и
регрессия,
влечение к суициду
рационализация,
проекция,
сублимация
К. Юнг
Обобщенная
психическая Сознание,
энергия
либидо, индивидуальное
принимающая разные формы бессознательное,
и
канализирующая
опыт коллективное
человека через врожденные бессознательное,
архетипы
типология личности,
построенная
на
доминировании
экстра
интровертности
и
одной
из
психических
функций
А. Адлер
Чувство общности, чувство Типология
- Компенсация
неполноценности
и формирование
неполноценности стремление к превосходству
индивидуального
неполная, полная,
стиля
жизни, сверхкомпенсация
построенная
на и мнимая
форме компенсации
и чувства общности
К. Хорни
Чувство коренной тревоги «Образ Я», который Стремление
к
(физиологической
и может
быть людям
психологической)
адекватным
или (конформизм), от
неадекватным
и людей (уход) и
включает знание о против
людей
себе и отношение к (агрессия)
себе
Г. Салливан
Э. Фромм
Э. Эриксон
Чувство
тревоги
беспокойства, «Я-концепция»,
состоящая
из
хорошего
«Я»,
плохого «Я» и «неЯ»
Стремление к укорененности Типология,
и
независимости, основанная
на
индивидуализации
доминировании
одной
из
двух
потребностей - быть
или иметь
Личность
развивается
на Ведущая структура
протяжении
всей
жизни, Эго, стремящаяся к
проходя 8 основных этапов соматической,
своего
становления,
на личностной
и
каждом
из
которых социальной
видоизменяется
форма идентичности
психической энергии (чувство
вины, идентичности и т. д.)
Избирательное
внимание
Садизм, мазохизм,
конформизм,
деструктивизм
Стремление
к
целостности,
идентификация (с
собой,
своей
культурой,
этносом и т. д.)
Важным моментом в развитии психоанализа было и изменение подхода к проблеме
психологической защиты. Если у Фрейда защита выполняла функции примирения
внутриличностного конфликта (между Ид и Супер-Эго), то в новых теориях Хорни,
Фромма, Салливана и других ученых она использовалась и при конфликтах между
субъектом и окружающим (см. табл. 8). Поэтому к защите причисляются также другие
проявления - такие, как конформизм, агрессия, уход, садизм и т.д. Экстериоризация
психологической защиты, идея о том, что в стиле общения можно увидеть симптомы
невротических переживаний и способы их преодоления, способствовали объективации
исследований и разработке новых видов коррекции.
Значимые открытия в психологии личности, сделанные в других направлениях,
прежде всего в гуманистической психологии, в теориях социального научения
бихевиоризма, заинтересовали и психоаналитиков. Поэтому в Эго-психологии А. Фрейд
больше внимания стало уделяться сознательным мотивам человека, а в теориях Салливана
и Берна - контактам со значимыми другими (см. табл. 8). Данные о развитии мотивации в
течение всей жизни человека, о роли творчества в общей иерархии потребностей привели
Э. Эриксона к пересмотру, казалось бы, незыблемых постулатов глубинной психологии,
связанных с ролью первых лет жизни. Заговорив о кризисах в процессе становления
человека, он ввел в психоанализ и новую для него идею (исключая теорию Адлера) о
цельности личности, необходимости осознания своей идентичности с самим собой и
обществом (см. табл. 8). Таким образом, ко второй половине XX в. психоанализ
постепенно стал превращаться в теорию личности, хотя первоначально являлся в
большей степени мотивационной теорией индивида.
Теория Фрейда
Основы психоаналитической концепции были заложены З.Фрейдом (1856-1939).
Под влиянием Гёте и Дарвина Фрейд выбрал медицинский факультет Венского
университета, на который и поступил в 1873 г. В те годы он работал в физиологической
лаборатории доктора Э. Брюке. Эта работа во многом определила будущую уверенность
Фрейда в роли биологических основ психики, его внимание к сексуальным и
физиологическим факторам, определяющим бессознательные мотивы человека. Получив в
26 лет докторскую степень, Фрейд вследствие материальных затруднений вынужден был
заняться частной практикой. Вначале он работал хирургом, однако, прослушав курс
психиатрии, заинтересовался этой областью, прежде всего связью между психическими
симптомами и физическими болезнями. К 1885 г. он добился престижного положения
лектора в Венском университете.
При помощи Брюке Фрейд получил стипендию для поездки в Париж в клинику Ж.
Шарко. Эта стажировка не только доказала Фрейду значительную роль гипноза в лечении
истерии, но и приоткрыла впервые завесу над бессознательным, так как в сеансах гипноза
Шарко наглядно демонстрировал роль неосознанных мотивов в поступках человека. По
возвращении в Вену он совместно с известным психиатром И. Брейером начал
исследовать динамику истерии, опубликовав несколько работ на эту тему. Однако
постепенно он отошел от Брейера, который настороженно отнесся к предположениям
Фрейда о связи неврозов с сексуальными отклонениями. Так же настороженно Брейер
отнесся и к новому, предложенному Фрейдом вместо гипноза методу лечения истерии психоанализу, хотя и соглашался с тем, что гипноз неэффективен. Впоследствии,
анализируя свой научный путь, Фрейд писал, что он боялся принять ответственность за
сделанное им открытие и старался разделить его с другими, боялся и самого этого
открытия, той ответственности, которая с ним связана. Фрейд считал, что в отношениях с
Брюке, Шарко и особенно с Брейером он трансформировал свои отношения с отцом.
Воспоминания детства и сложные семейные отношения, в которых Фрейд, боявшийся и
уважавший авторитарного отца, всегда держал сторону мягкой и любящей матери, в
значительной мере повлияли на содержание его теории. Стремление заменить реального
отца учителем вызвало и двойное отношение Фрейда к учителям - с одной стороны,
восхищенное поклонение, а с другой - желание найти свой собственный путь в науке,
превзойти своих учителей. Так постепенно вырисовываются контуры концепции Фрейда о
трансфере и эдиповом комплексе, которые затем займут важное место в его теории
личности.
Впервые Фрейд заговорил о психоанализе в 1896 г., а в 1897 г. он начал проводить
систематические самонаблюдения, которые фиксировал в дневниках до конца жизни. В
1900 г. появилась его книга «Толкование сновидений», в которой он впервые опубликовал
важнейшие положения своей концепции, дополненные в его последующих книгах
«Психопатология обыденной жизни» (1901), «Я и Оно» (1923), «Тотем и табу» (1913),
«Психология масс и анализ человеческого "Я"» (1921). Постепенно его идеи получили
признание. В 1910г. Стенли Холл пригласил Фрейда прочитать лекции в Америке, где его
теория приобрела особую популярность. Его работы стали переводить на многие языки.
Вокруг Фрейда постепенно складывался кружок его почитателей и последователей, в
который вошли К. Юнг, А. Адлер, Ш. Ференци, О. Ранк, К. Абрахам. После организации
психоаналитического общества в Вене его филиалы открылись во всем мире,
психоаналитическое движение расширялось, приобретая все больше сторонников. В то же
время Фрейд становился все более ортодоксальным и догматичным в своих взглядах, он
не терпел ни малейших отклонений от своей концепции, пресекал все попытки
самостоятельной разработки и анализа некоторых положений психотерапии или
структуры личности, ее взаимоотношений с окружающим, предпринимаемые его
учениками. Это привело к отдалению, а потом и к разрыву с Фрейдом самых талантливых
его последователей - Адлера, Юнга, Ранка.
По мере роста известности Фрейда росло и количество критических работ,
направленных против его взглядов. В 1933 г. нацисты сожгли его книги в Берлине. После
захвата немцами Австрии положение Фрейда стало опасным, он подвергался
преследованиям. Зарубежные психоаналитические общества собрали значительную сумму
денег и фактически выкупили Фрейда у немцев, которые разрешили ему уехать в Англию.
Однако его болезнь прогрессировала, не помогали никакие операции и лекарства, и в 1939
г. он умер, оставив после себя созданный им мир, уже полностью открытый для
толкований и критики.
Взгляды Фрейда можно разделить на три области - это метод лечения
функциональных психических заболеваний, теория личности и теория общества, при
этом стержнем всей системы являются его взгляды на развитие и структуру личности
человека.
Как уже говорилось, с его точки зрения, развитие психики есть приспособление,
адаптация к окружающей, преимущественно враждебной, среде. Эта биологическая
детерминация и направляет процесс становления психики. Движущими силами
психического развития служат врожденные и бессознательные влечения (или чувства,
как у более поздних психоаналитиков). С точки зрения психоанализа, основой
психического развития является не интеллектуальная сфера (как в других школах), а
эмоции и мотивы человека; познавательное же развитие есть как бы следствие
мотивационного.
Фрейд считал, что психика состоит из трех слоев - сознательного,
предсознательного и бессознательного, в которых и располагаются основные структуры
личности. При этом содержание бессознательного, по мнению Фрейда, недоступно
осознанию практически ни при каких условиях. Содержание предсознательного слоя
может быть осознано человеком, хотя это и требует от него значительных усилий.
В бессознательном слое располагается одна из структур личности - Ид, которая
фактически является энергетической основой психического развития, так как в ней
располагаются врожденные бессознательные влечения, стремящиеся к своему
удовлетворению, к разрядке, и таким образом детерминирующие деятельность субъекта.
Фрейд считал, что существует два основных врожденных бессознательных влечения инстинкт жизни и инстинкт смерти, которые находятся в антагонистических
отношениях между собой, создавая основу для фундаментального, биологического
внутреннего конфликта. Неосознанность этого конфликта связана не только с тем, что
борьба между влечениями, как правило, происходит в бессознательном слое, но и с тем,
что поведение человека вызывается чаще всего одновременным действием обеих этих
сил.
С точки зрения Фрейда, врожденные влечения представляют собой каналы, по
которым проходит энергия, формирующая нашу деятельность. Поэтому и сам Фрейд, и
его последователи иногда называли его теорию динамической (или даже гидравлической),
подразумевая, что психическая энергия стремится к разрядке (т. е. удовлетворению
влечений) и равномерному распределению по всему континууму. Именно поэтому
фрустрация влечения приводит к неврозу, так как при этом невозможна разрядка. На
основании данных положений разрабатывалась идея катарсического очищения
(разрядки) в сеансе психоанализа и идея трансфера, т. е. переноса, обмена энергией
между пациентом и психоаналитиком.
Либидо, о котором так много писали сам Фрейд и его ученики, и является той
специфической энергией, которая связана с инстинктом жизни. Энергии, связанной с
инстинктом смерти и агрессии, Фрейд не дал собственного имени, но постоянно говорил о
ее существовании. Он также считал, что содержание бессознательного постоянно
расширяется, так как те стремления и желания, которые человек не смог по тем или иным
причинам реализовать в своей деятельности, вытесняются им в бессознательное, наполняя
его содержание.
Вторая структура личности - Эго, по мнению Фрейда, также является врожденной и
располагается как в сознательном слое, так и в предсознании. Таким образом, мы всегда
можем осознать свое «Я», хотя это и нелегко. Если содержание Ид в процессе жизни
ребенка расширяется, то содержание Эго, наоборот, сужается, так как ребенок рождается,
по выражению Фрейда, с «океаническим чувством "Я"», включая в себя весь окружающий
мир. Со временем он начинает осознавать границу между собой и окружающим миром,
локализует свое «Я» до своего тела, сужая таким образом объем Эго.
Третья структура личности - Супер-Эго - неврожденная, она формируется в
процессе жизни ребенка. Механизмом ее формирования является идентификация с
близким взрослым своего пола, черты и качества которого и становятся содержанием
Супер-Эго. В процессе идентификации у детей формируется также эдипов комплекс (у
мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т. е. комплекс амбивалентных чувств,
которые испытывает ребенок к объекту идентификации.
Фрейд подчеркивал, что между этими тремя структурами личности существует
неустойчивое равновесие, так как не только их содержание, но и направления их развития
противоположны друг другу. Влечения, содержащиеся в Ид, стремятся к своему
удовлетворению, диктуя человеку такие желания, которые практически не выполнимы ни
в одном обществе. Супер-Эго, в содержание которого входят совесть, самонаблюдение и
идеалы человека, предупреждает человека о невозможности осуществления этих желаний
и стоит на страже соблюдения норм, принятых в данном обществе. Таким образом, Эго
становится как бы ареной борьбы противоречивых тенденций, которые диктуются Ид и
Супер-Эго. Такое состояние внутреннего конфликта, в котором постоянно находится
человек, держит его в постоянном внутреннем напряжении, снижая устойчивость к
неврозам. Поэтому Фрейд подчеркивал, что не существует четкой грани между нормой и
патологией и испытываемое людьми постоянное напряжение делает их потенциальными
невротиками.
Возможность поддерживать свое психическое здоровье зависит от механизмов
психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить (так как это
фактически невозможно), то хотя бы смягчить конфликт между Ид и Супер-Эго. Фрейд
выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются
вытеснение.регрессия, рационализация, проекция и сублимация.
Вытеснение - самый неэффективный механизм, так как при этом энергия
вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не реализуется в деятельности, но
остается в человеке, вызывая рост напряженности. Так как желание вытесняется в
бессознательное, человек о нем совершенно забывает, но оставшееся напряжение,
проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих наши
сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок. При этом символ, по мнению Фрейда, не
есть непосредственное отражение вытесненного желания, а представляет собой его
трансформацию. Поэтому он придавал такое значение психопатологии обыденной
жизни, т. е. толкованию таких явлений, как ошибки и сновидения человека, его
ассоциации. Отношение Фрейда к символике было одной из причин его расхождения с
Юнгом, который считал, что существует непосредственная и тесная связь между
символом и стремлением человека, и возражал против толкований, придуманных
Фрейдом.
Регрессия и рационализация являются более успешными видами защиты, так как
они позволяют хотя бы частичную разрядку энергии, содержащейся в желаниях человека.
При этом регрессия представляет собой более примитивный способ реализации
стремлений, выхода из конфликтной ситуации. Человек может начать кусать ногти,
портить вещи, жевать резинку или табак, верить в злых или добрых духов, стремиться к
рискованным ситуациям и т.д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты,
что даже не воспринимаются таковыми. Рационализация связана со стремлением СуперЭго хоть как-то проконтролировать создавшуюся ситуацию, придав ей добропорядочный
вид. Поэтому человек, не осознавая реальных мотивов своего поведения, прикрывает их и
объясняет придуманными, но морально приемлемыми мотивами.
При проекции человек приписывает другим те желания и чувства, которые он
испытывает сам. В том случае, когда субъект, которому было приписано какое-либо
чувство, своим поведением подтверждает сделанную проекцию, этот защитный механизм
действует достаточно успешно, так как человек может осознать эти чувства как реальные,
действительные, но внешние по отношению к нему и не пугаться их. Необходимо
подчеркнуть, что введение этого защитного механизма позволило в дальнейшем
разработать так называемые проективные методы исследования личности. Эти методы,
заключающиеся в просьбе закончить неоконченные фразы или рассказы либо составить
рассказ по неопределенным сюжетным картинкам, стали существенным вкладом в
экспериментальное исследование личности.
Наиболее эффективным механизмом защиты является сублимация, так как она
помогает направить энергию, которая связана с сексуальными или агрессивными
стремлениями, в другое русло, реализовать ее, в частности, в творческой деятельности. В
принципе Фрейд считал культуру продуктом сублимации и с этой точки зрения
рассматривал произведения искусства, научные открытия. Успех творческой деятельности
объясняется тем, что в ней происходит полная реализация накопленной энергии,
катарсис, или очищение человека от нее. На основе этого подхода к сублимации позднее
в психоанализе были разработаны основы терапии искусством - арт-терапии.
Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой
развития личности, характера человека, и, исходя из закономерностей ее развития, Фрейд
создал свою периодизацию. Он считал, что в процессе жизни человек проходит несколько
этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом
удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, каким
именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних
объектах. На этих основаниях он выделял три больших этапа, разделяющихся на
несколько стадий.
Первый этап- либидо-объект - характерен тем, что ребенок нуждается в
постороннем объекте для реализации либидо. Этот этап длится до года и носит название
оральной стадии, так как удовлетворение происходит при раздражении полости рта.
Фиксация на этой стадии происходит в том случае, если ребенок в данный период не смог
реализовать свои либидозные желания (например, ему не давали соски). Для этого типа
личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость
от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость может
выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.
Второй этап, который длится до начала полового созревания, называется либидосубъект и характеризуется тем, что для удовлетворения своих инстинктов ребенку не
требуется никакой внешний объект. Иногда Фрейд называл этот этап периодом
нарциссизма, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на данном
этапе, характерна ориентация на себя, стремление использовать окружающих для
удовлетворения собственных нужд и желаний, эмоциональная отгороженность от них.
Этап нарциссизма состоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до
трех лет, - анальная, при которой ребенок не только учится определенным навыкам
туалета, но у него начинает формироваться и чувство собственности. Фиксация на этой
стадии формирует анальный характер, который характеризуется упрямством, часто
жесткостью, аккуратностью и бережливостью.
С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую стадию, на которой
дети начинают осознавать свои сексуальные отличия, интересоваться своими
гениталиями. Фаллическую стадию Фрейд называл критической для девочек, которые
впервые начинают осознавать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса.
Это открытие, считал он, может привести к позднейшей невротизации или агрессивности,
которая вообще характерна для людей, фиксированных на этой стадии. В этот период
растет напряженность в отношениях с родителями, прежде всего с родителем своего пола,
которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола.
Напряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латентная стадия в развитии
либидозного влечения. В этот период, который длится до начала полового созревания,
дети обращают большое внимание на учебу, спорт, игры.
Третий этап начинается в подростковом возрасте и называется, как и первый,
либидо-объект, так как для удовлетворения либидозного влечения человеку опять
необходим партнер. Эту стадию также называют генитальной, так как для разрядки
либидоз-ной энергии человек ищет способы половой жизни, характерные для его пола и
типа его личности.
Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребенка, Фрейд писал о том,
что именно от них во многом зависит способ прохождения этих периодов психического
развития, а травмы, полученные при общении со взрослым в первые годы жизни,
являются причиной психических и социальных отклонений в поведении, которые могут
проявиться значительно позднее.
Либидозную энергию Фрейд считал основой развития не только индивидуального
человека, но и общества. Он писал о том, что вождь племени является своего рода его
отцом, к которому мужчины испытывают эдипов комплекс, стремясь занять его место.
Однако с убийством вождя в племя приходят вражда, кровь и междоусобица, оно слабнет,
и такой негативный опыт приводит к созданию первых законов, табу, которые начинают
регулировать социальное поведение людей. Позднее последователи Фрейда создали
систему этнопсихологических концепций, которая объясняла особенности психики
различных народов способами прохождения основных этапов в развитии либидо. Он
писал, в частности, что способы ухода за младенцем, зафиксированные в культуре
общества, служат основой как индивидуальной психики, так и ментальности данной
нации. Однако дальнейшие исследования не подтвердили эту часть теории Фрейда,
выявив более сложные и неоднозначные факторы формирования личности ребенка и
развития культуры и общества в целом.
Если теория культуры не нашла широкого распространения и подтверждения в
науке, то метод, разработанный Фрейдом, со временем стал очень популярным.
Психоанализ занимал важнейшее место в теории Фрейда. Именно для объяснения
действия этого метода и были созданы остальные части его теории. В своей психотерапии
Фрейд исходил из того, что врач занимает для пациента место родителя, доминирующее
положение которого он признает безусловно. При этом между ними устанавливается
канал, по которому происходит беспрепятственный обмен энергией между терапевтом и
пациентом, т.е. появляется трансфер. Благодаря этому терапевт не только проникает в
бессознательное своего пациента, но и внушает ему определенные положения, прежде
всего свое понимание, свой анализ причин его невротического состояния. Этот анализ
происходит на основе символической интерпретации ассоциаций, снов или ошибок
пациента, т. е. следов его вытесненного влечения, о котором говорили выше. При этом
врач не просто делится с пациентом своими наблюдениями, но внушает ему свое
толкование, которое пациент некритично принимает. Это внушение, по мнению Фрейда, и
обеспечивает катарсис, так как, принимая позицию врача, пациент осознает свое
бессознательное и освобождается от него. Так как основа выздоровления при этом связана
с внушением, такая терапия была названа директивной, в отличие от той, которая
основана на равноправном отношении пациента и врача.
Хотя не все аспекты теории Фрейда получили научное признание, а многие его
положения сегодня кажутся принадлежащими скорее истории, чем современной
психологии, невозможно не признать, что его идеи повлияли на развитие не только
психологии, но и культуры, искусства, медицины, социологии. Фрейд открыл целый мир,
который лежит за пределами нашего сознания, и в этом его огромная заслуга перед
человечеством.
Дальнейшее развитие психоанализа связано с именами ближайших учеников
Фрейда, прежде всего с теоретическими поисками К. Юнга и А. Адлера.
Аналитическая психология Юнга
Швейцарский психолог К.Г.Юнг (1875-1961) окончил университет в Цюрихе.
Пройдя стажировку у известного психиатра П. Жане, он открыл собственную
психологическую и психиатрическую лабораторию. В это же время он познакомился с
первыми работами Фрейда, открыл для себя его теорию. Сближение с Фрейдом оказало
решающее влияние на его научные взгляды. Сам же Фрейд в одно время считал именно
Юнга своим первым учеником и последователем. Однако вскоре выяснилось, что,
несмотря на близость позиций и стремлений, между ними существуют и значительные
разногласия, примирить которые им не удалось. Эти разногласия были связаны прежде
всего с разным подходом к анализу бессознательного, так как Юнг, в отличие от Фрейда,
утверждал, что «не только самое низкое, но и самое высокое в личности может быть
бессознательным». Не соглашаясь с пансексуализмом Фрейда, Юнг считал либидо
обобщенной психической энергией, которая может принимать различные формы. Не
менее значимыми были и разночтения в толковании сновидений и ассоциаций. Фрейд
считал, что символы, используемые человеком, замещают другие, вытесненные предметы
и влечения. В противовес ему Юнг был уверен, что только знак, осознанно
употребляемый человеком, замещает что-то другое, а символ является самостоятельной,
живой, динамической единицей. Символ ничего не замещает, но отражает то
психологическое состояние, которое испытывает человек в данный момент, он как бы и
есть само это состояние. Поэтому Юнг возражал против символической интерпретации
снов или ассоциаций, разрабатываемой Фрейдом, считая, что необходимо идти вслед за
символикой человека в глубь его бессознательного.
Определенные расхождения существовали и по вопросу психокоррекции. Фрейд
утверждал, что зависимость пациента от психотерапевта постоянна и не может быть
уменьшена, т. е. он придерживался концепции директивной терапии. В то же время Юнг,
хотя и поддерживал директивность отношений в начале курса психотерапии, считал, что
зависимость пациента от врача должна уменьшаться со временем, особенно в последней
фазе терапии, которую он называл трансформацией.
Окончательный разрыв между ними произошел в 1912г., после того как Юнг
опубликовал свою книгу «Символы трансформации».
Разрыв был болезненным для обеих сторон, особенно для Юнга, но он не мог
отступить от тех положений, которые считал важными для своей теории. Постепенно он
пришел к мысли о том, что его интерпретация символа дает ему ключ к анализу не только
сновидений, но и мифов, сказок, религии, искусства. Он исследовал не только
европейскую, но и индийскую, китайскую, тибетскую культуры, обращая внимание на их
символику. Это и привело Юнга к одному из важнейших его открытий - существованию
коллективного бессознательного. Его теория, названная аналитической психологией,
изложена им в книгах «Психологические типы» (1921), «Избранные труды по
аналитической психологии» (1939), «Подход к бессознательному» (1961), получивших
широкое распространение и принесших Юнгу заслуженную славу.
Юнг считал, что структура личности состоит из трех частей -коллективного
бессознательного,
индивидуального
бессознательного
и
сознания.
Если
индивидуальное бессознательное и сознание представляют собой чисто личностные
прижизненные приобретения, то коллективное бессознательное - своего рода «память
поколений», то психологическое наследство, с которым ребенок появляется на свет. Юнг
писал, что «содержание коллективного бессознательного лишь в минимальной степени
формируется личностью и в своей сущности вообще не является индивидуальным
приобретением. Это бессознательное - как воздух, которым дышат все и который не
принадлежит никому».
Содержание коллективного бессознательного состоит из архетипов - форм,
организующих и канализирующих психологический опыт индивида. Юнг часто называл
архетипы первичными образами, так как они связаны с мифическими и сказочными
темами. Он также считал, что архетипы организовывают не только индивидуальную, но и
коллективную фантазию (например, лежат в основе мифологии народа, его религии,
определяя психологию народа, его самосознание). Через актуализацию определенных
архетипов культура оказывает влияние и на становление индивидуальной психики
человека.
Основными архетипами индивидуальной психики Юнг считал Эго, Персону, Тень,
Аниму, или Анимус, и Самость. Эго и Персона легче поддаются осознанию, чем
остальные главные архетипы, которые с трудом рефлексируются самим человеком.
Эго является центральным элементом личного сознания, оно как бы собирает
разрозненные данные личного опыта в единое целое, формируя из них целостное и
осознанное восприятие собственной личности. При этом Эго стремится противостоять
всему, что угрожает хрупкой связности нашего сознания, старается убедить нас в
необходимости игнорировать бессознательную часть души.
Персона - это та часть нашей личности, которую мы показываем миру, какими мы
хотим быть в глазах других людей. Персона включает в себя и типичные для нас роли,
стиль поведения и одежду, способы выражения. Персона оказывает и позитивное, и
негативное влияние на нашу личность. Доминирующая персона может подавить
индивидуальность человека, развивать в нем конформизм, стремление слиться с той
ролью, которую навязывает человеку среда. В то же время Персона защищает нас от
давления среды, от любопытных взглядов, стремящихся проникнуть в душу человека,
помогает в общении, особенно с незнакомыми людьми.
Тень представляет собой центр личного бессознательного. Как Эго собирает
данные о нашем внешнем опыте, так Тень фокусирует, систематизирует те впечатления,
которые были вытеснены из сознания. Таким образом, содержанием тени являются те
стремления, которые отрицаются человеком как не совместимые с его персоной, с
нормами общества. При этом чем больше доминирует Персона в структуре личности, тем
больше содержание Тени, так как индивиду необходимо вытеснять в бессознательное все
большее количество желаний.
Фактически расхождения между Юнгом и Фрейдом во многом касались именно
роли Тени в структуре личности, так как Юнг считал ее лишь одной из составляющих
этой структуры, а Фрейд ставил Тень в центр личности, делал центром своих
исследований именно ее содержание. В то же время Юнг не считал возможным просто
избавиться от Тени, не признавать ее, так как она - законная часть личности и человек без
Тени так же неполноценен, как и без других частей души. Самое вредное, с его точки
зрения, это как раз не замечать, игнорировать Тень, в то время как внимательное
отношение к ней, стремление к анализу ее содержания (то, что Юнг называет техникой
обращения с Тенью) помогают преодолеть ее негативное влияние.
Анима (у мужчины) или Анимус (у женщины) - это те части души, которые
отражают интерсексуальные связи, представления о противоположном поле. На их
развитие большое влияние оказывают родители (мать у мальчика и отец у девочки). Этот
архетип во многом формирует поведение и творчество человека, так как является
источником проекций, новых образов в душе человека.
Самость, с точки зрения Юнга, представляет собой центральный архетип всей
личности, а не только ее сознательной или бессознательной части, это «архетип порядка и
целостности личности». Его главное значение в том, что он не противопоставляет разные
части души (сознательную и бессознательную) друг другу, но соединяет их так, чтобы они
дополняли друг друга. В процессе развития личность обретает все большую целостность,
Самость и, индивидуализируясь, становится все более свободной в своем выражении и
самопознании.
Идеи о необходимости сохранения целостности и индивидуализации при развитии
личности развивались Юнгом уже в 50-60-е годы под влиянием новых тенденций в
понимании личности, в том числе в русле гуманистической психологии. К этому же
времени относятся его положения о роли сознания в духовном росте и организации
поведения. Такая трансформация некоторых положений психоанализа, принимавшихся и
Юнгом в начале века, была для него особенно важна, так как он постоянно подчеркивал
открытость своей концепции для всего нового, в отличие от ортодоксальности теории
Фрейда.
Исходя из структуры души, Юнг создал свою типологию личности, выделив два
типа - экстравертов и интровертов. Интроверты в процессе индивидуализации
обращают больше внимания на внутреннюю часть своей души, строят свое поведение на
основе собственных идей, собственных норм и убеждений. Экстраверты, наоборот,
больше ориентированы на Персону, на внешнюю часть своей души. Они прекрасно
ориентируются во внешнем мире, в отличие от интровертов, и в своей деятельности
исходят главным образом из его норм и правил поведения. Если для интроверта опасность
представляет полный разрыв контактов с внешним миром, то для экстравертов не
меньшая опасность таится в потере себя. В своих крайних проявлениях экстраверты
являются догматиками, в то время как интроверты - фанатиками.
Однако Самость, стремление к целостности личности не позволяет одной из ее
сторон полностью подчинить другую. Эти две части души, два типа как бы делят сферы
своего влияния. Как правило, экстраверты хорошо строят отношения с большим кругом
людей, учитывают их мнения и интересы, в то же время в узком кругу близких им людей
они открываются другой стороной своей личности, интровертной. Здесь они могут быть
деспотичны, нетерпеливы, не учитывают мнения и позиции других людей, стараются
настоять на своем. Общение с широким кругом незнакомых и плохо знакомых людей
чрезвычайно затруднительно для интроверта, который исходит только из своих позиций и
не может выстроить адекватную линию поведения, понять точку зрения собеседника. Он
либо настаивает на своем, либо просто уходит от контакта. В то же время в общении с
близкими он, наоборот, раскрывается, верх берет его экстравертная, обычно подавляемая
сторона личности, он - мягкий, заботливый и теплый семьянин. Как и Фрейд, Юнг часто
иллюстрировал свои выводы ссылками на ту или иную историческую личность. Так и в
описании экстра- и интровертов он, в частности, упоминал известных русских писателей
Толстого и Достоевского, относя Толстого к типичным экстравертам, а Достоевского - к
интровертам.
Типология Юнга базируется на двух основаниях - доминировании экстраинтровертности и развитии четырех основных психических процессов: мышления,
чувствования, интуиции и ощущений. У каждого человека, утверждал Юнг, доминирует
тот или иной процесс, который в сочетании с интро- или экстраверсией
индивидуализирует путь развития человека. При этом он считал мышление и
чувствование альтернативными способами принятия решения. Так как мышление
ориентировано на логические посылки, мыслящие люди превыше всего ценят
абстрактные принципы, идеалы, порядок и системность в поведении. Чувствующие люди,
напротив, принимают решения спонтанно, ориентируясь на эмоции, предпочитая любые
чувства, даже отрицательные, скуке и порядку.
Если мышление и чувства характеризуют активных людей, способных по той или
иной причине принимать решения, то ощущение и интуиция характеризуют, скорее,
способы получения информации, и люди, у которых доминируют эти типы психических
процессов, более созерцательны. Ощущение ориентируется на прямой, непосредственный
опыт, и ощущающие типы, как правило, лучше реагируют на непосредственную
ситуацию, в то время как интуитивные типы - на прошлую или будущую. Для них то, что
возможно, важнее того, что происходит в настоящем. Хотя все эти функции присутствуют
в каждом человеке, доминирует одна из них, которая частично дополняется второй
функцией. Причем, чем более осознанной и доминирующей является одна из этих
функций, тем более бессознательными и дополняющими - остальные функции. Поэтому
данные их опыта могут восприниматься человеком не только как чуждые ему, но и как
прямо враждебные.
Хотя главным содержанием души Юнг считал ее бессознательные структуры, он не
только не отрицал возможность их осознания, но и считал этот процесс очень важным для
личностного роста человека. К одному из вариантов такого осознания себя относится
психотерапия, в которой врач является помощником пациента, помогая ему понять себя,
вернуть себе целостность. Юнг осознавал сложность символической интерпретации и
доказывал необходимость отказа от упрощений, принимаемых Фрейдом при их
интерпретации. Его анализ символов и их возможной интерпретации -одно из
значительных достижений теории Юнга. В отличие от большинства психоаналитиков
Юнг сознательно выстраивал свою теорию как открытую систему, которая может
воспринимать новую информацию, не искажая ее в угоду своим постулатам, и в этом -еще
одно достоинство его теории.
Индивидуальная психология Адлера
Еще дальше, чем теория Юнга, отстоит от позиции Фрейда индивидуальная
психология А.Адлера (1870-1937). Адлер, который в детстве часто и тяжело болел,
надеялся, что выбор профессии врача поможет ему и его близким в борьбе с недугами.
Окончив медицинский факультет Венского университета, он практиковал как врачофтальмолог. Однако вследствие его растущего интереса к деятельности нервной системы
область занятий Адлера стала смещаться в сторону психиатрии и неврологии.
В 1902 г. Адлер стал одним из первых четырех членов кружка, образовавшегося
вокруг создателя нового психологического направления - Фрейда. В 1910 г. по
предложению Фрейда он возглавил Венское психоаналитическое общество. Однако
вскоре Адлер начал развивать идеи, противоречившие некоторым основным положениям
Фрейда. Когда эти расхождения обострились, ему было предложено изложить свои
взгляды, что он и сделал в 1911 г., отказавшись затем от поста президента общества.
Спустя некоторое время он официально оборвал свои связи с психоанализом, вышел из
общества со своими сторонниками и организовал собственную группу, получившую
название Ассоциация индивидуальной психологии.
После Первой мировой войны он заинтересовался вопросами образования, основал
первую воспитательную клинику в рамках венской системы школьного образования, а
затем и экспериментальную школу, которая претворила в жизнь его идеи в области
образования. Особое значение Адлер придавал занятиям с учителями, так как полагал, что
чрезвычайно важно работать с теми, кто формирует умы и характеры юношества. Для
помощи родителям в воспитании детей им были организованы консультативные центры
для детей при школах, где дети и их родители могли получить нужный им совет и
помощь. К 1930 г. только в Вене было 30 таких центров.
В 1935 г. он переехал в США, где продолжал работать в качестве врача-психиатра,
одновременно занимая пост профессора медицинской психологии. Индивидуальная
психология Адлера, интерес к которой несколько снизился после его смерти в 1937 г.,
снова оказалась в центре внимания психологов в 50-е годы, значительно повлияв на
формирование гуманистической психологии и нового подхода к проблеме личности.
Адлер стал основателем нового, социально-психологического подхода к
исследованию психики человека. Именно в развитии новых идей своей концепции он и
разошелся с Фрейдом. Его теория, изложенная в книгах «О нервном характере» (1912),
«Теория и практика индивидуальной психологии» (1920), «Человекознание» (1927),
«Смысл жизни» (1933), представляет собой совершенно новое направление, очень мало
связанное с классическим психоанализом и составляющее целостную систему развития
личности.
Главная идея Адлера заключалась в том, что он отрицал положения Фрейда и Юнга
о доминировании бессознательных влечений в личности и поведении человека, влечений,
которые противопоставляют человека обществу. Не врожденные влечения, не
врожденные архетипы, но чувство общности с другими людьми, стимулирующее
социальные контакты и ориентацию на других людей, -вот та главная сила, которая
определяет поведение и жизнь человека, считал Адлер. Однако есть и нечто общее,
объединяющее концепции этих трех психологов: все они предполагали, что человек имеет
некоторую внутреннюю, присущую ему одному природу, которая оказывает влияние на
формирование личности. При этом Фрейд придавал решающее значение сексуальным
факторам, Юнг - первичным типам мышления, а Адлер подчеркивал роль общественных
интересов.
В то же время Адлер был единственным, кто считал важнейшей тенденцией в
развитии личности человека стремление сохранить в целостности свою
индивидуальность, осознавать и развивать ее. Фрейд в принципе отвергал идею об
уникальности каждой человеческой личности, исследуя скорее то общее, что присуще
бессознательному. Юнг хотя и пришел к идее о целостности и Самости личности, но
значительно позже, в 50-60-х годах. Мысль о целостности и уникальности личности
является неоценимым вкладом Адлера в психологию.
Не менее важна и введенная им идея о творческом «Я». В отличие от фрейдовского
Эго, служащего целям врожденных влечений и потому определяющего полностью путь
развития личности в заданном направлении, «Я» Адлера представляет собой
субъективную и индивидуализированную систему, которая может менять направление
развития личности, интерпретируя жизненный опыт человека и придавая ему различный
смысл. Более того, это «Я» само предпринимает поиски такого опыта, который может
облегчить конкретному человеку создать его собственный, уникальный стиль жизни.
Теория личности Адлера представляет собой хорошо структурированную систему и
покоится на нескольких основных положениях, объясняющих многочисленные варианты
и пути развития личности: 1) фиктивный финализм, 2) стремление к превосходству, 3)
чувство неполноценности и компенсации, 4) общественный интерес, 5) стиль жизни, 6)
творческое «Я».
Идея фиктивного финализма была заимствована Адлером у известного немецкого
философа Ганса Файгингера, писавшего, что все люди ориентируются в жизни
посредством конструкций или фикций, которые организуют и систематизируют
реальность, детерминируя наше поведение. У Файгингера Адлер также почерпнул идею о
том, что мотивы человеческих поступков определяются в большей степени надеждами на
будущее, а не опытом прошлого. Эта конечная цель может быть фикцией, идеалом,
который нельзя реализовать, но тем не менее оказывается вполне реальным стимулом,
определяющим устремления человека. Адлер также подчеркивал, что здоровый человек в
принципе может освободиться от влияния фиктивных надежд и увидеть жизнь и будущее
такими, какие они есть на самом деле. В то же время для невротиков это невыполнимо, и
разрыв между реальностью и фикцией еще больше усиливает их напряжение.
Адлер считал, что большое значение в формировании структуры личности человека
имеют его семья, люди, которые его окружают в первые годы жизни. Значение
социального окружения особенно подчеркивалось Адлером (одним из первых в
психоанализе), так как он считал, что ребенок рождается не с готовыми структурами
личности, а лишь с их прообразами, которые формируются на протяжении жизни.
Наиболее важной структурой он называл стиль жизни.
Развивая идею о стиле жизни, формирующем поведение человека, Адлер исходил
из того, что это та детерминанта, которая определяет и систематизирует опыт человека.
Стиль жизни тесно связан с чувством общности, одним из трех врожденных
бессознательных чувств, составляющих структуру «Я». Чувство общности, или
общественный интерес, представляет собой своеобразный стержень, который держит всю
конструкцию стиля жизни, определяет ее содержание и направление. Чувство общности
хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства
общности становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и
конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми,
окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей,
растущих с холодными, отгороженными от них матерями, чувство общности не
развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с
матерью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими. Уровень
развития чувства общности определяет систему представлений о себе и мире, которая
создается каждым человеком. Неадекватность этой системы создает препятствия для
личностного роста, провоцирует развитие неврозов.
Формируя свой жизненный стиль, человек фактически сам является творцом своей
личности, которую он создает из сырого материала наследственности и опыта. Творческое
«Я», о котором пишет Адлер, представляет собой своеобразный фермент, который
воздействует на факты окружающей действительности и трансформирует эти факты в
личность человека, «личность субъективную, динамичную, единую, индивидуальную и
обладающую уникальным стилем». Творческое «Я», с точки зрения Адлера, сообщает
жизни человека смысл, оно творит как саму цель жизни, так и средства для ее достижения.
Таким образом, Адлер рассматривал процессы формирования жизненной цели, стиля
жизни по сути как акты творчества, которые придают человеческой личности
уникальность, сознательность и возможность управления своей судьбой. В противовес
Фрейду он подчеркивал, что люди - это не пешки в руках внешних сил, но сознательные
целостности, самостоятельно и творчески создающие свою жизнь.
Если чувство общности определяет направление жизни, ее стиль, то два других
врожденных и бессознательных чувства - неполноценности и стремления к превосходству
- представляют собой источники энергии личности, необходимой для ее развития. Оба эти
чувства
являются
позитивными,
это
стимулы
для
личностного
роста,
самосовершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека,
вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству
вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым
умелым и знающим. Эти чувства, с точки зрения Адлера, стимулируют не только
индивидуальное развитие, но и развитие общества в целом благодаря
самосовершенствованию и открытиям, сделанным отдельными людьми. Существует и
специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, -компенсация.
Адлер выделил четыре основных вида компенсации - неполную компенсацию,
полную компенсацию, сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в болезнь.
Соединение определенных видов компенсации с жизненным стилем и уровнем развития
чувства общности дало ему возможность создать одну из первых типологий развития
личности.
Он считал, что развитое чувство общности, определяя социальный стиль жизни,
позволяет ребенку создать достаточно адекватную схему апперцепции. При этом дети с
неполной компенсацией меньше чувствуют свою ущербность, так как они могут
компенсироваться при помощи других людей, сверстников, от которых они не чувствуют
отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают
возможности полной их компенсации и тем самым могут послужить причиной изоляции
ребенка от сверстников, остановить его личностный рост и совершенствование.
В случае сверхкомпенсации такие люди стараются обратить свои знания и умения
на пользу людям, их стремление к превосходству не превращается в агрессию против
людей. Примером такой сверхкомпенсации превосходства при социальном жизненном
стиле для Адлера служили Демосфен, преодолевший свое заикание, Ф. Рузвельт,
преодолевший свою физическую слабость, многие другие замечательные люди, не
обязательно широко известные, но приносящие пользу окружающим.
В то же время при неразвитом чувстве общности у ребенка начинают уже в раннем
детстве формироваться различные невротические комплексы, которые приводят к
отклонениям в развитии его личности. Так, неполная компенсация способствует
возникновению комплекса неполноценности, который делает неадекватной схему
апперцепции, изменяет жизненный стиль, делая ребенка тревожным, неуверенным в себе,
завистливым, конформным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефекты, в
особенности физические, часто приводит и к мнимой компенсации, и ребенок, так же как
позднее уже взрослый человек, начинает спекулировать своим недостатком, стараясь
извлечь привилегии из внимания и сочувствия, которыми его окружают. Однако такой
вид компенсации несовершенен, так как он останавливает личностный рост и формирует
неадекватную, завистливую, эгоистическую личность.
В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общности стремление к
самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти,
доминирования и господства. Такие люди используют свои знания для приобретения
власти над людьми, для порабощения их, думая не о пользе для общества, а о своих
выгодах. При этом также формируется неадекватная схема апперцепции, изменяющая
стиль жизни. Подобные люди - тираны и агрессоры, они подозревают окружающих в
желании отнять у них власть и потому становятся подозрительными, жестокими,
мстительными, не щадят даже своих близких. Для Адлера примерами такого стиля жизни
были Нерон, Наполеон, Гитлер и другие авторитарные правители и тираны, не
обязательно в масштабах страны, но и в рамках своей семьи, близких. При этом, с точки
зрения Адлера, наиболее авторитарными и жестокими становятся дети избалованные, в то
время как отверженным детям в большей степени присущи комплексы вины и
неполноценности.
Таким образом, одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в
жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение
сотрудничать с другими. Только в сотрудничестве человек может преодолеть свое чувство
неполноценности, привнести ценный вклад в развитие общества. Адлер писал, что, если
человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как
недостаток кооперации есть корень невротических и плохо приспособленных стилей
жизни.
Хотя не все теоретические положения Адлера, главным образом связанные с
типологией личности детей, очередностью их рождения, нашли свое подтверждение в
дальнейших экспериментальных исследованиях, сама идея о роли чувства общности и
индивидуального стиля жизни в формировании личности ребенка, особенно мысль о
компенсации как основном механизме психического развития и коррекции поведения,
стала неоценимым вкладом в психологию.
Необходимо отметить и вклад Адлера в психотерапию, так как он одним из первых
исследовал роль игры в преодолении неврозов и закомплексованности. Он считал, что
именно игра позволяет детям преодолеть их комплекс неполноценности, который они
испытывают в мире окружающих их взрослых. При этом спонтанная игра детей уже
является хорошим психотерапевтическим средством. В том же случае, когда требуются
преодоление более серьезных комплексов и решение специальных проблем, развитие
игры должно осуществляться и направляться взрослым.
Теория Адлера стала своеобразной антитезой фрейдовской концепции человека.
Она оказала огромное влияние на гуманистическую психологию, психотерапию и
психологию личности.
Развитие психоанализа в 30-50-е годы
В отличие от Юнга и Адлера, которые подчеркивали, что разошлись с Фрейдом по
принципиальным вопросам, связанным прежде всего со структурой личности и
механизмами личностного развития, К.Хорни (1885-1952) говорила, что она лишь
стремится исправить некоторые недостатки теории Фрейда, оставаясь его
последовательницей по принципиальным вопросам. Однако ее попытки раздвинуть рамки
ортодоксального фрейдизма, недостаток которого заключается, по ее мнению, в
механистической, биологической направленности этой концепции, на самом деле привели
и ее к пересмотру основных положений теории Фрейда.
Хорни получила образование на медицинском факультете Берлинского
университета. В 1918г. она поступила на работу в Берлинский психоаналитический
институт, в котором проработала до 1932 г. По приглашению Ф. Александера она
переехала в США куда перебрались и другие известные немецкие ученые в связи с
приходом нацизма. В течение двух лет Хорни занимала пост заместителя директора
Чикагского психоаналитического института. В 1934 г. она переехала в Нью-Йорк, где
преподавала в психоаналитическом институте, занимаясь параллельно терапевтической
практикой. Как и многие последователи Фрейда, она постепенно разочаровалась в
ортодоксальном психоанализе и основала свою ассоциацию, преобразованную позднее в
Американский институт психоанализа.
Так же как и Адлер и позднее Фромм, Хорни пришла к выводу о доминирующем
влиянии общества, социального окружения на развитие личности человека. Она также
доказывала, что развитие не предопределено только врожденными инстинктами, человек
может изменяться и продолжать свое развитие в течение жизни, поэтому не существует
фатальной обреченности на невроз, о которой говорил Фрейд. Хорни утверждала, что есть
четкая грань между нормой и патологией и потому есть надежда на полное выздоровление
даже у невротизированных людей. Разработанная ею концепция нашла отражение во
многих ее работах, и прежде всего в книгах «Новые пути в психоанализ» (1939) и «Невроз
и развитие человека» (1950).
Она исходила из того, что в структуре личности доминируют не инстинкты
агрессии или либидо, а бессознательное чувство тревоги, беспокойства, которое Хорни
называла чувством коренной тревоги. Давая определение этому чувству, Хорни писала,
что оно связано с «имеющимся у ребенка ощущением одиночества и беспомощности в
потенциально враждебном ему мире». Таким образом, в ее теории сохраняется не только
идея Фрейда о значении бессознательного, но и его мысль об антагонизме между
внешним миром и человеком.
Хорни считала, что причинами развития этой тревоги могут быть и отчуждение
родителей от ребенка, и чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка, и
враждебная атмосфера или дискриминация либо, наоборот, слишком большое восхищение
ребенком. Каким же образом такие противоречивые факторы могут стать основой
развития тревоги? Отвечая на этот вопрос, Хорни выделяла два вида тревоги физиологическую и психологическую. Физиологическая тревога связана со стремлением
ребенка удовлетворить свои насущные потребности - в пище, комфорте. Ребенок боится,
что его вовремя не перепеленают, не покормят, и потому испытывает такую тревогу
постоянно в первые недели своего существования. Однако со временем, если мать и
окружающие о нем заботятся и удовлетворяют его нужды, это беспокойство уходит. В
том же случае, если его потребности не удовлетворяются, тревога нарастает и становится
фоном для общей невротизации человека.
Однако если избавление от физиологической тревоги достигается простым уходом
за ребенком и удовлетворением его основных потребностей, то преодоление
психологической тревоги является более сложным процессом, так как оно связано с
развитием адекватности «образа Я». Введение понятия «образа Я» - одно из важнейших
открытий Хорни. Она считала, что этот образ состоит из двух частей - знания о себе и
отношения к себе. При этом в норме адекватность «образа Я» связана с его когнитивной
частью, т. е. со знаниями человека о себе самом, которые должны отражать его реальные
способности и стремления. В то же время отношение к себе должно быть позитивным.
Хорни считала, что существует несколько «образов Я» - «Я» реальное, «Я»
идеальное и «Я» в глазах других людей. В идеале эти три «образа Я» должны совпадать
между собой, только в этом случае можно говорить о нормальном развитии личности и ее
устойчивости к неврозам. В том случае, если идеальное «Я» отличается от реального,
человек не может к себе хорошо относиться, и это мешает нормальному развитию
личности, вызывает напряженность, тревогу, неуверенность в себе, т. е. является основой
его невротизации. К неврозу ведет и несовпадение реального «Я» и «образа Я» в глазах
других людей, причем в данном случае неважно, думают ли окружающие о человеке
лучше или хуже, чем он думает о себе сам. Таким образом, становится ясно, что
пренебрежение, негативное отношение к ребенку, так же как и чрезмерное восхищение
им, ведут к развитию тревоги, так как и в том и в другом случае мнение других не
совпадает с реальным «образом Я» ребенка.
Для того чтобы избавиться от тревоги, человек прибегает к психологической
защите, о которой писал еще Фрейд. Однако Хорни пересматривает и это его положение,
так как Фрейд считал, что психологическая защита помогает разрешать внутренние
конфликты, возникающие между двумя структурами личности - Ид и Супер-Эго. С точки
зрения Хорни, психологическая защита направлена на преодоление конфликта между
обществом и человеком, так как ее задача - привести в соответствие мнение человека о
себе и мнение о нем окружающих, т. е. привести в соответствие два «образа Я». Хорни
выделяет три основных вида защиты, в основе которых лежит удовлетворение
определенных невротических потребностей. Если в норме эти потребности и
соответственно эти виды защиты гармонически сочетаются между собой, то при
отклонениях одна из них начинает доминировать, приводя к развитию у человека того или
иного невротического комплекса.
Защиту человек находит либо в стремлении «к людям» (уступчивый тип), либо в
стремлении «против людей» (агрессивный тип), либо в стремлении «от людей»
(устраненный тип).
При развитии стремления «к людям» человек надеется преодолеть свою тревогу за
счет соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную
позицию не заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа Я».
Проблема в том, что при этом у субъекта развиваются невротические потребности: в
привязанности и одобрении; в партнере, который принял бы на себя заботу о нем; в
престиже; потребность быть предметом восхищения других людей. Как любые
невротические потребности, они нереалистичны и ненасыщаемы, т. е. человек, добившись
от других признания или восхищения, старается получить все больше и больше похвал,
испытывая страх перед малейшими, часто мнимыми признаками холодности или
неодобрения. Такие люди совершенно не переносят одиночества, испытывают ужас от
мысли, что их могут покинуть, оставить без общения. Это постоянное напряжение и
служит основой развития невроза в данном случае.
Развитие защиты в виде ухода, стремления «от людей» позволяет человеку
игнорировать мнение окружающих, оставшись наедине со своим «образом Я». Однако и в
этом случае развиваются невротические потребности, в частности потребность
ограничивать свою жизнь узкими рамками, стремление к самостоятельности и
независимости, желание быть совершенным и неуязвимым. Отчаявшись в попытках
завязать теплые отношения с окружающими, такой человек старается быть незаметным и
независимым от других. Из боязни критики он старается казаться неприступным, хотя в
глубине души остается неуверенным и напряженным. Такой подход приводит человека к
полному одиночеству, изоляции, которая тяжело переживается и тоже может служить
основой развития невроза.
Попытка преодолеть тревогу, навязав свой «образ Я» силой другим людям, также
не оканчивается успехом, так как в этом случае у человека развиваются такие
невротические потребности, как потребность в эксплуатации других, стремление к
личным достижениям, к власти. Те знаки внимания, уважения и покорности, которые он
принимает от окружающих, кажутся ему все более недостаточными, ему требуется все
больше власти и доминирования для доказательства его адекватности.
Психотерапия, считает Хорни, помогает человеку понять самого себя и
сформировать более адекватное представление о себе. Надо отметить, что подход Хорни к
понятию психологической защиты существенно повлиял на позиции современной
психологии, что признается большинством исследователей, так же как ее роль в развитии
социологической школы психоанализа.
Разошлись с Фрейдом, создав свои собственные концепции, и такие близкие его
сотрудники, как В. Райх и О. Ранк.
В. Райх (1897-1957), начав свое знакомство с психоанализом в Венском
студенческом семинаре в конце 10-х годов XX в., вскоре начал разрабатывать
собственную концепцию, реформируя, в частности, идеи Фрейда о природе невроза. Он
доказывал, что причиной невроза является застойная сексуальность, возникающая
вследствие нарушения функции оргазма. Так, уже в первых работах Райха встречаются
идеи о всеобщей сексуальной энергии, которые позднее стали ведущими в его творчестве.
Увлекшись идеями Карла Маркса, он положил начало течению, получившему
название фрейдомарксизм. Основные положения этой концепции были впервые
изложены в статье «Диалектический материализм и психоанализ» (1924). Позднее идеи
фрейдомарксизма нашли отражение в работах Э. Фромма и некоторых других ученых.
В отличие от Фрейда Райх полагал, что агрессивные и деструктивные влечения
преимущественно вторичны и выступают не столько как врожденные, сколько как
приобретенные в результате негативного воздействия общества. Он одним из первых
провел психологическое исследование феномена фашизма, показав в своей книге
«Массовая психология фашизма» (1933), что фашизм является выражением
иррациональной психики среднего человека, воспитываемого авторитарным обществом.
Большое значение, особенно для практической психологии, имела созданная
Райхом концепция панциря характера, т. е. совокупности черт невротической личности.
При этом, как и Хорни, он пришел к мысли о том, что именно стили поведения человека
выполняют роль защитных механизмов, регулирующих взаимоотношения между
человеком и внешним миром, обеспечивая психическую разрядку.
Разрабатывая принципы сексуально-энергетической социологии, Райх организовал
в США, куда переехал в 1939 г., Институт Оргона (в основе названия лежит
предложенный им для психической энергии термин «оргонная энергия», являющаяся
проявлением естественной, свободно текущей сексуализированной космической
жизненной силы). На основе своих психоаналитических и сексологических исследований
Райх пришел к выводу о том, что сексуальная энергия представляет собой биологическую
созидательную энергию, которая связана с жизненной силой космоса и потому в большей
степени, нежели чисто психическая, воздействует на эмоции и интеллект человека.
О. Ранк (1884-1939) был в течение долгого времени одним из ближайших
сотрудников Фрейда. Однако результаты его психотерапевтической практики привели
Ранка к развитию концепции трансфера и стремлению модифицировать классическую
технику психоанализа. В совместной с Ш. Ференци книге «Развитие психоанализа» (1924)
он предложил отдать приоритет эмоциональному, а не интеллектуальному опыту, что
привело к отдалению, а впоследствии и полному отходу от Фрейда.
Психотерапия Ранка была направлена на преодоление воспоминаний об «ужасе
рождения». В своей книге «Травма рождения» (1923) он утверждал, что основным
источником тревоги служит травма рождения (и вызванный ею страх), которую получает
каждый человек в момент появления на свет и отделения от матери. Согласно его
концепции, внутриличностный конфликт возникает из-за блокировки воспоминаний об
этом страхе, а стремление человека к безопасному, слитному с матерью состоянию
сублимируется в различных видах деятельности.
Развивая эти положения, он первоначально исследовал процесс художественного
творчества,
истолковывая
произведения
искусства,
религию
и
мифы
в
психоаналитической терминологии. В 30-х годах в центре его внимания оказались
вопросы развития индивидуальности человека, а также волевой регуляции поведения как
одной из ведущих характеристик личности. С его точки зрения (как позднее и Фромма),
свобода, получаемая человеком в процессе его индивидуализации, порождает у него
чувство одиночества, которое и приводит к неврозу. Установление различных связей с
окружающими может компенсировать это чувство одиночества, однако оптимальным
является осознание свободы собственной воли. При этом Ранк, исходя из философских
традиций, рассматривал волю как автономную творческую силу, которая направляет
деятельность человека.
На основе этих положений он разработал свою концепцию «волевой терапии»,
которая была изложена в книге «Волевая терапия» (1936). В отличие от других
психотерапевтических методов в новой работе была предложена концепция развития
индивидуального творчества пациента как основы его выздоровления и дальнейшего
адекватного развития.
С помощью принципов глубинной психологии были разработаны и
этнопсихологические концепции, о которых говорилось выше.
Одним из первых начал использование психоаналитической терминологии при
исследовании этнографических и культурологических проблем Б.Малиновский (18841942). В своих работах он уделял большое внимание изучению роли культуры в
формировании человека, его потребностей. При этом культура в его концепции
понималась как интегральная система, созданная людьми для удовлетворения их
потребностей. Именно материалы этнографических исследований Малиновского впервые
доказали, что эдипов комплекс - не универсальное образование, как считал Фрейд, а
зависит от социальных условий.
А.
Кардинер
(1892-1981)
на
основе
Эго-психологии
разработал
психодинамическую концепцию национального характера. В своих работах «Индивид и
его общество» (1939), «Психологические границы общества» (1945) он доказывал, что
развитие национального характера обусловливается географическими, экономическими,
этническими факторами. Исходя из этого, он разработал концепцию базовой личности, в
которой показал, что психические качества, свойственные всем людям данной культуры,
являются продуктом специфического способа воспитания детей.
В 30-х годах возникла и первая концепция, в которой была предпринята попытка
связать принципы социального научения (бихевиоризм) и глубинной психологии. Ее
автора - американского психолога X. С. Салливана (1892-1949) поэтому часто относят к
обоим направлениям.
Защитив докторскую диссертацию в 1917 г., Салливан начал свою карьеру как
военный медик во время Первой мировой войны. Специализация в области практической
психиатрии стимулировала его интерес к теоретической психологии. С 1923 г. он был
профессором психиатрии в Университетской мерилендской медицинской школе, в 30-40-х
годах читал лекции по психиатрии и психологии в различных университетах. В 1948 г.
ему удалось начать издание «Журнала биологии и патологии» и «Журнала для изучения
интерперсональных процессов».
Свою теорию Салливан назвал интерперсональной теорией психиатрии. В ее
основе лежали три принципа, заимствованные из биологии, - принцип коммунального
(общественного) существования, принцип функциональной активности и принцип
организации. При этом Салливан модифицировал и соединил в своей концепции два
наиболее распространенных в США психологических направления - психоанализ и
бихевиоризм. Обобщающие труды, в которых изложены его взгляды, появились в 50-е
годы: «Напряжения, которые вызывают войну» (1950), «Интерперсональная теория
психиатрии» (1953), «Психиатрическое интервью» (1954).
Он писал, что личность человека является не врожденным качеством, но
формируется в процессе общения младенца с окружающими, т.е. «личность - это модель
повторяющихся межличностных, интерперсональных отношений». В своем развитии
ребенок проходит несколько этапов - от младенчества до юношества, причем на каждом
этапе формируется определенная модель. Так, в детстве эта модель формируется на
основе совместных со сверстниками игр, в предъюношестве - на основе общения с
представителями другого пола и т. п. Хотя ребенок и не рождается с определенными
социальными чувствами, они формируются у него в первые дни жизни, и процесс их
развития связан со стремлением человека к разрядке напряжения, создаваемого его
потребностями.
Салливан считал, что потребность не только создает напряженность, но и
формирует способы ее преодоления - динамизмы, которые служат не только моделями
энергетических трансформаций, но и своеобразным способом накопления опыта, знаний,
необходимых для удовлетворения потребностей, для адаптации. При этом существуют
более и менее важные для жизни динамизмы, которые удовлетворяют разные по степени
необходимости для человека потребности. Главными, ведущими для всех Салливан
считал потребность в нежности и потребность в избежании тревоги. Однако возможности
удовлетворения этих потребностей разные, так как для реализации потребности в ласке
существуют определенные динамизмы, помогающие ребенку получать необходимую
нежность и ласку от близких. В то же время источники тревоги настолько многообразны и
непредсказуемы, что фактически нельзя полностью исключить возможность неприятных,
вызывающих беспокойство событий в жизни человека. Таким образом, потребность в
избегании тревоги становится ведущей для личности и определяет формирование «Ясистемы», лежащей в основе личности человека.
Говоря о «Я-системе», Салливан выделял три ее структуры -«хорошее "Я"»,
«плохое "Я"» и «не-Я». Описывая их роль в психическом развитии, он доказал, что
стремление к персонификации себя как «хорошего "Я"» и избегание мнений о себе как о
«плохом "Я"» являются наиболее важными потребностями личности, так как мнение о
себе как о плохом является источником постоянной тревоги. Для защиты своей
положительной персонификации человек формирует специальный механизм, который
Салливан назвал «избирательным вниманием». Этот механизм отсеивает все
раздражители, которые могут принести тревогу, изменить мнение человека о себе. Так как
основные причины тревоги кроются в общении с другими людьми, то «избирательное
внимание» регулирует не только собственную персонификацию, но и персонификации
(образы) других людей.
Исходя из идеи о приоритетном влиянии общения на развитие личности, Салливан,
естественно, уделял большое внимание изучению характера общения людей,
формированию образов окружающих. Ему принадлежат основополагающее для
социальной психологии изучение роли стереотипов в восприятии людьми друг друга,
исследование формирования контролирующих моделей, которые оптимизируют процесс
общения, прежде всего процесс обмена информацией.
Хотя Салливан разделял мнение психоаналитиков о бессознательном характере
основных потребностей, лежащих в основе развития личности, в частности, он говорил о
бессознательном характере потребности в нежности и избегании тревоги, однако он
оспаривал мнение об их врожденном характере, так же как о врожденности агрессивного
инстинкта. Он писал о том, что и агрессия и беспокойство с неизбежностью развиваются у
ребенка уже в первые дни его жизни. Так, он заражается беспокойством от матери,
которая волнуется, хорошо ли ему, сыт ли он. здоров ли. В дальнейшем появляются уже
собственные причины для беспокойства, стимулирующие развитие избирательного
внимания. Фрустрация важных для ребенка потребностей приводит к развитию агрессии,
причем в зависимости от того, какая структура «Я-системы» более развита - «хорошее
"Я"» или «плохое "Я"», доминирует тот или иной способ решения фрустрационной
ситуации. Так, при «плохом "Я"» вина чаще всего принимается самим субъектом, в то
время как при «хорошем "Я"» - перекладывается на других. Эти идеи Салливана легли в
основу нескольких тестов, наиболее распространенным из которых является тест
Розенцвейга.
Теория Салливана стала одной из первых попыток соединить воедино различные
подходы к пониманию закономерностей развития личности. Успешность этого опыта
привела к стремлению современных психологов заимствовать наиболее значимые взгляды
и открытия из разных психологических школ, расширяя рамки традиционных
направлений. Работы Салливана оказали большое влияние не только на психологии
личности, но и на социальную психологию, положив начало многочисленным
исследованиям особенностей восприятия при общении людей.
Модификация глубинной психологии во второй половине XX века
Развитие основных методологических постулатов глубинной психологии
происходило и во второй половине XX в. Продолжая исследования, начатые В.Райхом, О.
Ранком, К. Хорни, свою теорию выдвинул Э.Фромм (1900-1980).
Э. Фромм окончил Франкфуртский университет. После получения в 1922 г. степени
доктора философии в Гейдельбергском университете он был приглашен
специализироваться в области психоанализа сначала в Мюнхенский университет, а
позднее в знаменитый Берлинский психоаналитический институт. В 1933 г. Фромм
переехал в США, где он вначале стал лектором Чикагского психоаналитического
института, в котором работала и К. Хорни. Спустя некоторое время он перебрался в НьюЙорк, где занялся частной практикой и параллельно читал циклы лекций в ряде
американских университетов.
Фромм по праву считается наиболее социально ориентированным из всех
психоаналитиков, так как для него социальное окружение не просто условие, а
важнейший фактор развития личности. При этом в отличие от Адлера, который также
придавал большое значение среде, Фромм под средой понимал не только ближайшее
окружение ребенка, его семью и близких, но и тот социальный строй, в котором он живет.
Говоря о влияниях, которые он испытывал в своей научной жизни, Фромм подчеркивал,
что наибольшее значение для него имели идеи Маркса и Фрейда, которые он и хотел
объединить в своей теории, особенно в ранний период своего творчества. Если от Фрейда
он взял главным образом идею о доминирующей роли бессознательного в личности
человека, то от Маркса - его мысль о значении социальной формации для развития
психики, а также идею о развитии отчуждения при капитализме, понимая под этим
психологическое отчуждение, отчуждение людей друг от друга.
Исследуя развитие личности, Фромм пришел к выводу, что движущими силами
этого развития являются две врожденные бессознательные потребности, находящиеся в
состоянии антагонизма, - потребности в укоренении и в индивидуализации. Если
потребность в укоренении заставляет человека стремиться к обществу, соотносить себя с
другими его членами, строить общую с ними систему ориентиров, идеалов и убеждений,
то потребность в индивидуализации, напротив, толкает человека к изоляции от других, к
свободе от давления и требований общества. Эти две потребности способствуют
возникновению внутренних противоречий, конфликта мотивов у человека, который всегда
тщетно стремится каким-то образом соединить эти противоположные тенденции в своей
жизни.
Стремление человека примирить эти потребности, с точки зрения Фромма,
становится двигателем не только индивидуального развития, но и общества в целом, так
как все социальные формации, которые создаются человеком, являются как раз
попытками уравновесить эти стремления. Он считал, что в начале своего развития человек
был частью природы и не выделял себя из окружающего. Только в этот период он и был
счастлив, так как стремление к укорененности в природе сочеталось с возможностью
изоляции от соплеменников. Разрушив свою связь с природой, человек оставил для себя
только одну возможность укорененности - социальную, тем самым поставив себя в
зависимость от окружающих. При этом первый строй - первобытный - способствовал
развитию именно стремления к укорененности, оставляя в тени стремление к
индивидуализации. Не смирившись с этим, человек изменяет строй, и в
рабовладельческом строе у него появляется возможность индивидуализации - в богатстве,
в войне. Но при этом уменьшается вероятность укоренения в обществе, становятся менее
крепкими связи между людьми. Страдая от такой изоляции, люди опять изменяют
общественный строй, приходят к феодализму, в котором велика возможность укоренения,
так как каждый человек жестко связан с членами своей социальной группы. В то же время
такая жесткая стереотипизация не позволяет проявиться в полной мере индивидуальности
человека, так как он не может выйти за рамки своего класса. Стремясь к свободе и
независимости от этих жестких рамок, люди переходят к капитализму, который
максимально способствует их свободному развитию, хотя и ограничивает их возможность
укоренения, оставляя людей наедине со своей свободой во враждебном мире.
Таким образом, отношение общества к человеку проявляется в том, что способы, с
помощью которых человек реализует свои внутренние возможности, определяются тем
общественным устройством, при котором он живет, его личность развивается в
соответствии с теми возможностями, которые данное общество ему предоставляет. Так,
при капитализме человек может добиться ощущения своей индивидуальности, сделав
карьеру или составив состояние. В то же время он может почувствовать свою
укорененность, став служащим большой фирмы. Правда, подчеркивает Фромм,
укорененность при капитализме относительна, так как и служащие одной фирмы редко
бывают едины в своем мировоззрении. Именно поэтому он считает, что возможности
индивидуализации при этом строе развиваются в ущерб укорененности, о которой человек
начинает тосковать, стремясь убежать от обретенной свободы. Это бегство от свободы,
характерное для общества, где все друг другу чужие, проявляется не только в желании
получить надежную работу, но и в идентификации себя с главой фирмы или
политическим деятелем, которые обещают ему надежность, стабильность и
укорененность. Таким стремлением убежать от свободы, которая оказывается слишком
трудной для человека, объяснял Фромм и появление фашизма, которое он наблюдал в 30-е
годы в Германии.
Говоря о несовершенстве капитализма, Фромм не меньше недостатков находил и в
социализме, который, с его точки зрения, тоже лишает людей индивидуальности, давая им
взамен укорененность, стереотипность мышления и мировоззрения. Единственным
чувством, которое, по мнению Фромма, помогает человеку примирить эти две
противоположные потребности, является любовь в самом широком понимании этого
слова. Фромм утверждал, что в стремлении к индивидуализации обычно проявляется
желание освободиться от других, от обязательств и догм, определяющих жизнь в
обществе. Жажда свободы от всех и любой ценой не позволяет человеку задуматься над
тем, зачем ему нужна эта свобода. Поэтому, обретая ее, он не знает, что с ней делать, и у
него возникает желание променять ее опять на укорененность. В то же время есть и другая
свобода, «свобода для», т. е. свобода, необходимая нам для осуществления наших
намерений. Такая свобода требует освобождения не от всех связей, а только от тех,
которые мешают осуществить задуманное. Поэтому обретение «свободы для» и
индивидуальности не тяготит человека, а, наоборот, принимается им с радостью. Именно
такая свобода, свобода для жизни с любимыми людьми, и рождается в любви. Она дает
одновременно удовлетворение потребности в индивидуализации и потребности в
укорененности, примиряет их и гармонизирует жизнь человека, его личность и отношения
с миром. Поэтому Фромм говорил о необходимости построения на Земле нового
общества, которое он называет «гуманистическим социализмом», построенным на любви
людей друг к другу.
Так как человек постоянно подвергается воздействию противоположных
стремлений, ему грозит внутренний конфликт, который может сделать его невротиком.
Для избежания внутрилично-стного конфликта человек прибегает к психологической
защите, которая примиряет его с самими собой и с обществом. Здесь Фромм, как и Хорни,
подчеркивал, что личностный конфликт выливается в противостояние человека и
внешнего мира, он проявляется не только во внутренней напряженности, невротизации,
но и в том стиле общения с другими, который становится ведущим для человека.
Фромм описал четыре механизма психологической защиты - садизм, мазохизм,
конформизм и деструктивизм. При садизме и мазохизме имеет место тесная
взаимосвязь жертвы с палачом, которые зависят друг от друга, нуждаются друг в друге,
хотя разность их позиций дает им ощущение собственной индивидуальности. При
конформизме превалирует чувство укорененности, в то время как при деструктивизме,
наоборот, верх одерживает стремление к индивидуализации, к разрушению того
общества, которое не позволяет человеку укорениться в нем. Таким образом, хотя эти
механизмы и помогают человеку преодолеть внутреннее несоответствие, они тем не менее
не решают глобальных проблем построения такого общества, которое бы способствовало
гармоничному развитию основных стремлений каждого человека.
Задумавшись над способами построения такого общества, Фромм пришел к выводу,
что есть два способа реализации своей внутренней природы - способ быть и способ
иметь. Люди, которые живут, чтобы иметь, ориентированы на внешнюю сторону своего
развития, на укорененность в обществе. Для них главное - показать свою
индивидуальность, свое значение, которых на самом деле у них нет, для того чтобы
придать себе вес в глазах других. При этом неважно, за счет чего они хотят придать себе
значительность, т. е. чем они хотят обладать - знаниями, властью, любовью, религией. Их
не интересует сама суть этих знаний или религии, но им важно показать всем, что это их
собственность. Отсюда их догматизм, нетерпимость ко всем, кто ставит под сомнение
истинность их позиции, их напряженность и неуверенность, так как они бессознательно
боятся, что кто-то отберет у них незаслуженную собственность; отсюда их агрессивность
против всех, кто, как они подозревают, покушается на их собственность. Все это приводит
к неврозу, делая потребность иметь невротически ненасыщаемой и приводя все к большей
невротизации и напряженности человека.
Развитие по принципу быть характеризуется внутренней свободой и уверенностью
человека в себе. Таким людям все равно, что о них думают другие, для них главное - это
не продемонстрировать обладание знанием, религиозностью, властью или любовью, но
быть, чувствовать себя любящими, религиозными, знающими людьми. В этом и
реализуется индивидуальность человека, его понимание своей самоценности. В то же
время такие люди не стремятся рвать все связи с обществом и окружающими, к свободе от
всего. Им нужна свобода только для самореализации, для того чтобы быть самим собой.
Поэтому обретение свободы не оборачивается для них драмой. Стремясь быть собой, эти
люди уважают и стремления других к бытию, а потому они терпимы и не агрессивны в
отличие от людей, живущих по принципу иметь. Эти люди подходят к жизни как к
творчеству, выходя в акте творчества за пределы себя как творения, за пределы
пассивности и случайности своего существования и переходя в область
целенаправленности и свободы. Именно в этой человеческой потребности в
трансцендентности, в творчестве, в бытийности и лежат корни любви, искусства, религии,
науки и материального производства. И именно такие люди, по мнению Фромма, помогут
появлению нового социального общества.
Работы Фромма «Бегство от свободы» (1941), «Человек как он есть» (1947),
«Анатомия человеческой деструктивности» (1973), «Иметь или быть» (1976) продолжили
развитие фрейдомарксизма, заложенного Райхом и одно время очень популярного в
западной психологии. Однако наибольшее значение работ Фромма заключается в том, что
они, оставаясь в русле основных положений психоанализа, отвечали на новые, возникшие
уже во второй половине XX в. вопросы, соединяя идеи Фрейда не только с учением
Маркса, но и с работами Адлера и гуманистической психологией. Попытки на языке
психоанализа показать противоречивость позиции человека в его общении с
окружающими, роль общества, социальной формации в развитии личности человека
имели огромное значение не только для психологии, но и для смежных наук - истории,
социологии, философии, педагогики.
Значительное влияние на развитие глубинной психологии оказали и работы
младшей дочери Фрейда - Анны Фрейд (1895-1982). Хотя первые ее исследования
относятся к 30-м годам, наиболее интересные работы появились позже.
А. Фрейд с детства приобщилась к научной деятельности своего отца, выполняла в
течение многих лет обязанности его секретаря, а в 1922 г. сделала свой первый научный
доклад и была принята в Венское психоаналитическое общество. В 1938 г., после
оккупации Австрии нацистами, подвергалась аресту и допросам в гестапо, что послужило
дополнительным основанием для Фрейда покинуть Вену. Ей и жене Фрейда было
разрешено эмигрировать вместе с ним. В Лондоне Анна уделяла огромное внимание
моральной поддержке отца и уходу за ним. когда он заболел.
После смерти 3. Фрейда Анна посвятила себя развитию психоаналитического
движения и теории глубинной психологии. Наибольшее внимание она уделяла
формированию детского психоанализа и стала одним из авторов Эго-психологии. В 1952
г. она организовала и возглавила Хэмпстедскую клинику детской терапии, которой
руководила до 1982 г.
В 1936 г. в книге «Психология "Я" и защитные механизмы» ею были
систематизированы мысли Фрейда о защитных механизмах и показана их роль в
психической жизни. Тогда же она начала развивать мысли о цельности Эго и его
самостоятельной, не зависящей от Ид, роли в психической жизни человека. Эти
положения и легли в основу Эго-психологии.
Основные ее труды были посвящены исследованию «трудных детей», прежде всего
агрессивных и тревожных. Она считала, что в структуре личности ребенка с самого начала
агрессивность появляется как составная часть сексуальной жизни в виде «анального
садизма». Уже в раннем дошкольном возрасте одновременно с «самосексуальной
деятельностью» у ребенка появляются «самоагрессивные возможности очищения». Это
проявляется, например, в «боданиях» маленьких детей. Нормальное развитие ребенка
требует уже на этой стадии поворота агрессивности от себя к внешнему миру. На
следующих стадиях развития агрессивность еще раз направляется против себя, но уже не
против тела, а против своего «Я». Идеи А. Фрейд о специфике психологических кризисов,
которые влияют на дальнейшее развитие личности, нашли отражение в поздних работах
«Детство в норме и патологии» (1968), «Интересы ребенка» (1973).
Согласно А.Фрейд, нормальное детское (как и взрослое) поведение предполагает
существование элементов двух основных стремлений. В нормальном поведении
агрессивность сдерживается либидо. Именно сплав либидо и агрессии нормален и
типичен. Но кроме нормального проявления агрессивности, связанного, например, со
стремлением удержать объекты любви ребенка (любимая игрушка, грудь матери для
младенца и др.), А.Фрейд обратила внимание и на патологические проявления детской
агрессивности. Исследуя влияние психической депривации на развитие ребенка, она
пришла к выводу, что такая агрессивность возникает при аномальных условиях развития
ребенка (без родителей, без семьи, в концлагерях, в домах ребенка, интернатах и т.д.).
Результаты этих исследований были опубликованы в работах «Дети без семьи» (1943),
«Война и дети» (1943). Она считала причинами появления агрессивности либо полное
отсутствие объектов любви в окружении ребенка, либо частую смену этих объектов, либо
невозможность по каким-то причинам установить отношения с объектами любви. Таким
образом, агрессивные (как и тревожные) тенденции появляются в связи с тем, что либидо
не развивалось или оставалось в первичной стадии.
Исходя из этих утверждений, А. Фрейд пришла к выводу, что в таких случаях
коррекционная работа с детьми должна ориентироваться на развитие либидо,
формирование привязанности к другим людям, развитие у детей чувства защищенности, а
не на преодоление у них агрессивных реакций. Начиная с самой ранней работы «Введение
в технику детского анализа» (1927), она занималась методами детского психоанализа,
раскрытием возможностей «игровой терапии».
Наряду с А. Фрейд одним из лидеров детского психоанализа стала М.Клейн (18821960). После знакомства с З.Фрейдом и Ш. Ференци она, при поддержке последнего,
посвятила себя психоаналитической работе, прежде всего изучению психоаналитических
проблем детского возраста.
В 1932 г. Клейн опубликовала работу «Детский психоанализ», в которой изложила
свои идеи о внутреннем мире ребенка и возможностях игровой психоаналитической
терапии. В работах «Зависть и благодарность» (1957), «Повествования о психоанализе
ребенка» (1961) и других она раскрыла свою концепцию объектных отношений и
существенно расширила содержание понятия «трансфер», разработав концепцию
проективной идентификации. Тем самым было обосновано применение в диагностических
целях проективных методик.
М. Клейн, так же как и А. Фрейд, не отрицала наличия агрессивного инстинкта
смерти и разрушения, но связывала его не с либидо, а с некоторыми возрастными
моментами детского развития, прежде всего с развитием эдипова комплекса и рождением
Супер-Эго.
Она считала, что «эдиповы тенденции» ребенка начинают действовать после его
оральных фрустраций и в этот же период начинает формироваться Супер-Эго. Это
происходит уже со второго полугодия жизни, при отлучении ребенка от груди, и
продолжается до третьего года жизни, когда уже ярко проявляется эдипов комплекс.
Говоря о том, что сплав разрушительных и либидозных стремлений существует с
самого начала жизни детей, Клейн приводит разные примеры агрессивных поступков
младенцев, направленных против материнского тело, больше всего - груди. Такие
агрессивные действия, согласно Клейн, имеют орально-садистский характер. В связи с
этим инстинкт смерти направляется против своего организма и принимается как
опасность для самого «Я», что приводит индивида в состояние стресса. Ребенок вынужден
перенести все свои страхи, связанные с инстинктом саморазрушения, на какой-то другой,
внешний объект, и он старается разрушить этот объект, чтобы защититься от внешних
угроз.
Клейн также писала о том, что в союзе либидо и инстинкта смерти преобладает
агрессивность, которая рождает стресс. Стресс, в свою очередь, усиливает агрессивность.
Эта связь может быть разрушена только с помощью усиления либидо. Таким образом, она
пришла к тому же выводу, что и А. Фрейд: только усиление либидо может снизить
агрессию.
Одной из наиболее значимых концепций для детской психологии в последние годы
стала теория привязанности, разработанная английским психологом и психиатром
Д.Боулби (1907-1990). Окончив в 1929 г. Кембриджский университет, он начал работу в
школе для малолетних правонарушителей. Общение с этими детьми привело его к мысли
о том, что основные проблемы, испытываемые ими в процессе социализации, связаны с
нарушением общения с родителями, недостатком тепла и заботы в раннем возрасте.
Параллельно с работой в школе Боулби обучался психоаналитической технологии в
Лондонском университете и в начале 30-х годов начал работу в Главной лондонской
детской больнице в качестве детского психоаналитика.
Постепенно он отошел от классического психоанализа, стремясь соединить в своей
концепции различные подходы к детскому развитию (этологический, когнитивный,
культурологический). Краеугольным камнем этого соединения было стремление
объяснить формирование связи между грудным ребенком и матерью, исходя из
положений этологии. Однако, исследуя поведение пары ребенок-мать в среде их
обитания, он подчеркивал социальный, культурный аспект этой среды, а потому отвергал
чисто натуралистические объяснительные принципы, так же как и фрейдистские
концепции оральной и анальной стадий. Его идея состояла в том, что в первые месяцы
жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая
не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой
связи приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в
структуре его личности. Такие нарушения могут проявиться не сразу (и в этом отличие
описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним форм отклонений),
значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте.
Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой,
своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать
окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильна и адекватна в тех
случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту
матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между
ребенком и матерью - дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно
тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни, важны для ребенка,
подчеркивал он, а не правильный уход и обучение, осуществляемые ею. Его исследования
показали, что дети, имеющие тесный эмоциональный контакт с матерью, демонстрируют
более высокие результаты в уровне познавательной активности, чем дети, которые росли в
холодных семьях, или дети, потерявшие мать в дошкольном возрасте. Он также
доказывал, что у подростков, которые не имели устойчивой эмоциональной связи с
матерью, чаще наблюдаются депрессии, формируются изменения в структуре личности.
Эти работы Боулби привели в 50-х годах к изменению условий госпитализации
маленьких детей, которых не разлучают с матерью. В последние десятилетия в Англии,
США и Японии появляется большое количество работ, в которых анализируются как
кратковременные, так и долговременные последствия нарушений эмоциональных
контактов между матерью и ребенком, а также проводятся сравнительные исследования
различных стилей общения с детьми, существующих в этих странах.
В настоящее время многие положения психоанализа широко применяются в
практической детской психологии. Главным образом это идеи катарсиса, очищения от
агрессивности и «свободного антиавторитарного» воспитания.
Коррекционные технологии, основанные на идее катарсиса, часто применяются,
например, для снижения агрессивности детей, при этом им в игровой деятельности
предлагается направить их агрессивность «к вещам, заменяющим ее причину». В своей
книге «Детская агрессивность» Л. Аткин предлагает давать ребенку молоток и гвозди или
боксерский тренажер. Такая деятельность, с его точки зрения, позволит уменьшить
агрессивность и проявить агрессивные чувства творчески.
Под влиянием психоанализа крупный педагог А. С. Нейлл предложил новый тип
образования, так называемый «антиавторитарный». Нейлл считал, что агрессивность
ребенка возникает внутри личности и готова проявиться как ненависть против жизни, как
сексуальное отталкивание (другого), как стремление к драке. По мнению Нейлла,
проблема появляется тогда, когда взрослые начинают обучать детей, передавая им все
отрицательное, что есть у них. Для Нейлла влияние среды всегда отрицательно, и он
пришел к выводу, что если в этом мире никак нельзя уничтожить влияние среды, то
можно это влияние ограничить, так как «свобода излечивает большинство нервных
расстройств у детей».
Продолжались и начатые Г. Салливаном исследования на стыке нескольких
психологических
направлений.
Продуктивность
такого
подхода
была
продемонстрирована в концепции американского ученого Э.Берна (1910-1970). Берн
родился и получил медицинское образование в Канаде. После окончания университета в
Монреале он эмигрировал в США, где прошел специализацию по психоанализу. Его
главным достижением является разработка концепции трансактного анализа, которую
он вначале называл социальной психотерапией, подчеркивая ее связь с социальным
научением. Концепция Берна ориентирована в большей степени на практику, чем на
формирование новых теоретических положений.
В книгах «Игры, в которые играют люди» (1964) и «Что ты говоришь после того,
как поздоровался» (1972) он изложил ведущие положения трансактного анализа. В основе
его лежит понятие о трех Эго-состояниях, в которых может находиться человек родитель, взрослый, ребенок. В каждый конкретный момент человек может находиться в
одном из этих состояний, переключаясь на другое при изменении ситуации.
Каждое из Эго-состояний хранит определенную информацию (правила поведения,
скрипты, т. е. сценарии жизни, и т.д.) и играет важную роль в конкретной жизненной
ситуации, определяя поведение человека в ней. На изучении межличностных отношений
клиентов, стереотипных схем поведения (игр, по терминологии Берна) и долговременных
жизненных планов (скриптов) и строится работа по осознанию и изменению Эгосостояний клиентов. При этом задачей психотерапевта является избавление клиента от
рано сформировавшихся деструктивных игр и сценариев и оптимизация его
межличностных отношений.
Принципиально новый подход к модификации глубинной психологии был
осуществлен в теории французского психолога Ж. Лакана (1901-1981). В своих первых
работах он исследовал «стадию зеркала», т.е. начало узнавания себя в зеркале детьми 6-18
месяцев, выступающую как начало идентификации субъекта.
В 50-60-х годах Лакан начал разрабатывать свою теорию структурного
психоанализа, основные положения которой изложил в работах «Тексты. Избранное»
(1966), «Функции языка в психоанализе» (1968) и др. В этих трудах он сделал попытку
соединить идеи Фрейда об особой роли языка и символики в структуре и функциях
бессознательного с положениями структурной лингвистики.
В созданных им психоаналитических графах и технике психотерапии нашел
отражение и его собственный практический опыт. В психотерапевтической работе Лакан
уделял большое внимание речи пациента, особенно в процессе свободной беседы, а также
моментам перехода от «пустой» речи к «полной» и восстановлению символического ряда.
Эффективность этих методов подтверждалась теоретическими исследованиями
Лакана, в которых обосновывалась возможность представить бессознательное в языковых
структурах, так как, по мнению Лакана, влечение человека есть, по сути, влечение
другого, опосредованное его речью. Именно этим он объяснял многочисленные научные
данные (не только свои, но и многих других ученых, в том числе российских лингвистов и
психологов Потебни и Шпета) о несовпадении мысли и слова.
Из всех теорий глубинной психологии, появившихся во второй половине XX в.,
пожалуй, наибольшее признание и распространение получила теория Э. Эриксона (19021994). Это связано с тем, что его мысли о цельности личности, ее тождественности
(идентичности) самой себе и обществу, в котором человек живет, стали весьма актуальны
для большинства современных социумов, в которых одной из проблем является
разобщенность и одиночество людей.
Будучи учеником и последователем А.Фрейд, он развивал не столько идеи
классического психоанализа, сколько Эго-психологию, о которой уже упоминалось выше.
Эта концепция, заложенная А.Фрейд и А.Кардинером, исходила из того, что главной
частью структуры личности является не бессознательное Ид, как у Фрейда, но
сознаваемая часть Эго, которая стремится в своем развитии к сохранению своей
цельности и индивидуальности.
Не менее важно и то, что Эриксон связал воедино несколько тенденций в развитии
психологии личности, соединив психоаналитический подход с важными идеями
гуманистической психологии, главным образом с мыслью о неоднозначной роли
адаптации, которая приостанавливает саморазвитие личности, и важности сохранения
собственной идентичности и цельности.
На теории Эриксона сказались и его личные впечатления, так как в первые годы
жизни он пережил трудности, связанные с определением собственной идентичности,
которые позднее описал и проанализировал в своих работах. Будучи приемным сыном, он
встал перед проблемой отнесения себя к определенной нации, семье, религии.
После окончания гимназии он некоторое время учился в художественной школе, а
затем отправился в странствия по Европе. В Вене он случайно получил место учителя
рисования в школе, в которую отдавали своих детей родители, приехавшие лечиться в
психоаналитический институт. Он познакомился с Анной Фрейд, и это знакомство
решило его дальнейшую судьбу. Ее участие и помощь в становлении профессиональной
деятельности были настолько важны для Эриксона, что даже через много лет,
разрабатывая свою собственную теорию, он не смог преодолеть этого влияния,
отождествляя свою концепцию с психоанализом, хотя и чувствовал некоторую
искусственность такой идентификации.
С 1927 г. Эриксон принимал участие в семинарах Венской школы, а в 1933 г.
получил диплом специалиста в области «детского психоанализа». В этом же году он
эмигрировал сначала в Данию, а затем в США, где занимался психоаналитической
практикой и преподавал в университетах Гарварда, Йеля, Беркли. В конце 30-х годов он
занимался исследованием индейских резерваций племени сиу и юроков, использовав в
дальнейшем собранный материал для формирования своей концепции идентичности. В
1950 г. он опубликовал книгу «Детство и общество», которая принесла ему широкую
известность. Последующие его работы «Молодой Лютер» (1958), «Идентичность» (1968)
и «Истина Ганди» (1969) заложили основу нового подхода к анализу взаимоотношений
между человеком и обществом, в том числе и при анализе исторических событий и
персонажей. Созданное им направление в изучении истории психологической науки
получило название психоистория.
В своей теории Эриксон пересмотрел позиции Фрейда не только в отношении
иерархии структур личности, но и в понимании роли среды, культуры и социального
окружения ребенка, которые, с его точки зрения, оказывают огромное влияние на его
развитие. Он сделал акцент на отношениях ребенка и семьи, а более конкретно -на
отношениях ребенок-мать. Он считал, что «врожденные влечения» человека являются
отрывками стремлений, которые должны собираться, приобретать значение и
организовываться в период затяжного детского возраста. Удлинение периода детства как
раз и связано с необходимостью социализации детей. Поэтому Эриксон доказывал, что
«инстинктивное вооружение» (сексуальное и агрессивное) у человека гораздо подвижнее
и пластичнее, чем у животных. Организация и направление развития врожденных
влечений связаны с методами воспитания и образования, которые определяются
культурой и традициями. Иными словами, каждое общество вырабатывает свои
собственные институты социализации, для того чтобы помочь детям с различными
индивидуальными качествами стать полноценными членами данной социальной группы.
Таким образом, Эриксон пришел к выводу о значительном влиянии культуры и
социального окружения ребенка на его развитие. Главными для него стали положения о
роли среды, цельности личности и о необходимости постоянного развития, творчества
личности. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, фактически
до самой смерти человека, а не только в первые годы жизни, как считал Фрейд. Влияют на
этот процесс не только родители и близкие к ребенку люди, т. е. не только узкий круг
людей, как считалось в традиционном психоанализе, но и друзья, работа, общество в
целом. Этот процесс Эриксон называл формированием идентичности, подчеркивая
важность сохранения и поддержания цельности личности, цельности Эго, которое
является главным фактором устойчивости к неврозам.
Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичности, проходя которые
ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии являются серией
критических периодов, которые должны преодолеваться в течение жизни. При этом
каждый этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но
и готовит ребенка к следующим этапам. Каждая стадия позволяет формировать
противоположные качества и черты характера, которые осознает в себе человек и с
которыми он начинает себя идентифицировать.
Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юношеского периода,
который
сопровождается
важными
биологическими
и
психологическими
трансформациями, так как с изменением образа тела меняется и образ собственного «Я»
подростка. Кризис идентичности, происходящий в этот период, является основой
личностной и социальной идентичности, которая начинает осознаваться с этого времени.
Доказывая, в противовес ортодоксальному психоанализу, необходимость исследования не
невротиков, а хорошо социализированных и уверенных в себе подростков. Эриксон
подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и служит
осознанное чувство цельности, идентичности.
Первая стадия-до 1 года. В это время развитие детерминируется в основном
близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия
или недоверия, т. е. открытости к миру либо настороженности, закрытости к
окружающему.
Вторая стадия-c l года до 3 лет. В это время у детей развивается чувство
автономности или чувство зависимости от окружающих. Это связано с тем, как взрослые
реагируют на первые попытки ребенка добиться самостоятельности. В какой-то степени
описание этой стадии у Эриксона коррелирует с описанием формирования
новообразования «Я-Сам» в отечественной психологии.
Третья стадия –с З до 6 лет. В это время у детей развивается либо
инициативность, либо чувство вины, что связано с тем, насколько благополучно протекает
процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и
насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится
соотносить свои желания с нормами, принятыми в обществе, реализовывать собственную
активность с учетом принятых в обществе норм.
Четвертая стадия - с 6 до 14 лет. В течение этого периода у ребенка развивается
либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. Школа, учителя и одноклассники
играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько успешно
ребенок начинает учиться, как у него складываются отношения с учителями и как они
оценивают его успехи в учебе, зависит развитие данных качеств личности.
Пятая стадия -с 14 до 20 лет. Она связана с формированием у подростка чувства
ролевой идентичности или неопределенности. На этой важнейшей стадии развития
главным фактором является общение со сверстниками, выбор своей профессии, способа
достижения карьеры, т. е. фактически выбор пути построения своей дальнейшей жизни. В
это время для человека большое значение имеет адекватное осознание себя, своих
способностей и своего предназначения, в русле которых он и строит свои ролевые
отношения с окружающими.
Шестая стадия -с 20 до 35 лет - связана с развитием близких, интимных
отношений с окружающими, особенно с представителями противоположного пола. При
отсутствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его
от людей.
Седьмая стадия -с 35 до 60-65 лет - является одной из наиболее значимых, по
мнению Эриксона, так как она связана со стремлением либо к постоянному развитию,
творчеству, либо к постоянству, покою и стабильности. В этот период большую роль
играет работа, тот интерес, который она вызывает у человека, его удовлетворение своим
статусным местом, а также его общение со своими детьми, поскольку, воспитывая их,
человек может развиваться сам. Желание стабильности, отвержение и боязнь нового
останавливают процесс саморазвития и становятся гибельными для личности, считает
Эриксон.
Восьмая, последняя стадия наступает после 60-65 лет. В этот период человек
пересматривает свою жизнь, подводя определенные итоги прожитым годам; формируется
чувство удовлетворения, осознания идентичности, целостности своей жизни, принятие ее
в качестве своей. В противном случае человеком овладевает чувство отчаяния, жизнь
кажется сотканной из отдельных, не связанных между собой эпизодов и прожитой зря.
Естественно, что такое чувство гибельно для личности и приводит к невротизации.
Это чувство отчаяния может появиться и раньше, но оно всегда связано с потерей
идентичности, с «отвердением» (частичным или полным) каких-то эпизодов жизни или
свойств личности. Поэтому, хотя Эриксон и говорил о важности формирования у человека
активной, открытой и творческой позиции, прежде всего он постоянно подчеркивал
важность сохранения цельности, непротиворечивости структуры личности, писал о
пагубности внутренних конфликтов. Ни один психолог до него не подвергал сомнению
необходимость формирования самостоятельности, преодоления чувства неполноценности
или вины. Эриксон, хотя и не считал эти качества положительными, тем не менее
утверждал, что для детей с развитым чувством базового недоверия, зависимости гораздо
важнее оставаться в русле уже заданного пути развития, чем изменять его, вступать на
несвойственный им путь, так как это может нарушить цельность их личности, их
идентичность. Поэтому для таких детей развитие инициативы, активности может
оказаться губительным, в то время как неуверенность в своих силах поможет им найти
адекватный для них способ жизни, выработать ролевую идентичность. Эти взгляды
Эриксона особенно важны для практической психологии, для коррекции и формирования
у людей свойственного им, индивидуального стиля поведения.
Большое значение придавал Эриксон и внешней стабильности системы, в которой
живет человек, так как нарушение стабильности, изменение ориентиров, социальных норм
и ценностей также нарушают идентичность и обесценивают жизнь человека. На
основании материалов своих исследований Эриксон пришел к выводу, что структура
идентичности включает в себя три части: 1) соматическую идентичность, заключающуюся
в том, что организм стремится сохранить свою целостность при взаимодействии с
внешним миром, 2) личностную идентичность, которая интегрирует внешний и
внутренний опыт человека, и 3) социальную идентичность, которая заключается в
совместном создании и поддержании людьми определенного порядка, стабильности.
Обостренно переживаемый кризис идентичности подталкивает человека к
решению не только своих собственных, но и социально-исторических проблем.
Обосновывая положения своей психоистории, Эриксон стремился связать исторические
события с особенностями биографии участвующих в них выдающихся людей. Так, в
своих книгах о М.Лютере и М.Ганди он соединил их личные проблемы, обусловленные
переживанием кризиса идентичности, с историческими проблемами и кризисом целого
поколения. Эриксон подчеркивал, что та новая идентичность, которую разрабатывали
многие выдающиеся люди, становилась впоследствии достоянием общества, переходя из
области личной в социальную.
Таким образом, теория Эриксона демонстрирует продуктивность соединения
нескольких подходов, нескольких точек зрения на личность, это позволяет более полно
рассмотреть процесс ее развития.
***
Психоаналитические исследования психики являются одним из наиболее ценных
вкладов в формирование психологии. Учеными, принадлежавшими к этому направлению,
впервые были исследованы и описаны структура и этапы становления личности, раскрыты
движущие силы и механизмы личностного развития, разработаны методы диагностики и
коррекции эмоционально-потребностной сферы человека. Несмотря на то что некоторые
положения этой школы устарели (это относится прежде всего к ортодоксальным
концепциям классического психоанализа), основные открытия, сделанные ее
представителями, составляют ядро современной концепции формирования личности.
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ, ГЕНЕТИЧЕСКАЯ И КОГНИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Общая характеристика гуманистической психологии
Психоаналитическое направление, впервые поставившее вопрос о необходимости
исследования мотивации и структуры личности, обогатило психологию многими
важными открытиями. Но этот подход игнорировал изучение таких важнейших
характеристик, как качественное своеобразие личности каждого человека, возможность
сознательно и целенаправленно развивать определенные стороны «образа Я» и строить
взаимоотношения с окружающими. Вызывала возражения ученых и идея психоанализа о
том, что процесс развития личности заканчивается в детстве, тогда как
экспериментальные материалы показывали, что становление личности происходит в
течение всей жизни.
Не мог быть признан удовлетворительным и подход к исследованию личности,
развиваемый в рамках бихевиористского направления. Ученые, развивавшие этот подход,
сосредоточиваясь на изучении ролевого поведения, игнорировали вопросы внутренней
мотивации, переживаний личности, так же как и исследование тех врожденных качеств,
которые накладывают отпечаток на ролевое поведение человека.
Осознание этих недостатков традиционных психологических направлений привело
к появлению новой психологической школы, получившей название гуманистической
психологии. Это направление, появившееся в США в 40-х годах, строилось на основе
философской школы экзистенциализма. Одним из его основателей является Г. Олпорт,
который подчеркивал, что американская психология способствовала распространению и
развитию того, что внесли в психологию Фрейд, Бине, Сеченов и другие ученые. «Теперь
мы можем сослужить такую же службу в отношении Хайдеггера, Ясперса и Бинсвангера»,
- писал он.
Развитию гуманистической психологии способствовала обстановка, которая
сложилась в обществе после Второй мировой войны. Если Первая мировая война
продемонстрировала бессознательную жестокость и агрессию человека, ужаснувшие
общественное мнение и пошатнувшие устои гуманизма и просвещения, то Вторая
мировая война, не опровергнув наличия этих качеств, выявила и другие стороны
человеческой психики. Она показала, что многие люди в экстремальных ситуациях
проявляют стойкость и сохраняют достоинство в самых трудных условиях.
Эти факты, так же как и данные, полученные психологией личности в 30-50-е годы,
показали ограниченность подхода к человеку, объясняющего развитие его мотивации, его
личных качеств только стремлением к адаптации. Нужны были новые подходы,
интерпретирующие возможности людей преодолеть давление ситуации, «встать над
полем», как говорил Левин, их желание творческой реализации своих способностей. Это
стремление человека к сохранению и развитию своей духовной уникальности было
невозможно объяснить в терминах старой психологии и только естественно-научной
детерминации, игнорируя философские постулаты.
Именно поэтому лидеры гуманистической психологии обратились к достижениям
философии XX в., прежде всего к экзистенциализму, изучавшему внутренний мир,
экзистенцию человека. Так появилась новая детерминация - психологическая,
объясняющая развитие человека его стремлением к самоактуализации, творческой
реализации своих потенциальных возможностей (см. табл. 9).
Таблица 9
Основные теории гуманистической психологии
Движущие
силы
развития
и
Ученый
Основные достижения
структура личности
Г. Олпорт Основные и инструментальные черты, Открытость системы
набор которых уникален и автономен общество, опросники
А. Маслоу Иерархия потребностей, приоритет
бытийных
или
дефициентных
потребностей
К. Роджерс «Я-концепция», в центре которой
гибкая и адекватная самооценка
человек
-
Потребность в самоактуализации,
механизмы
идентификации
и
отчуждения
Конгруэнтность,
личностноориентированная терапия
Частично пересматриваются и взаимоотношения личности с обществом, так как
социальное окружение может не только обогатить человека, но и стереотипизировать его.
Исходя из этого, представители гуманистической психологии, хотя и подчеркивали
неприемлемость идеи глубинной психологии о враждебности внешнего мира к личности,
старались изучать разнообразные механизмы общения, описывать сложность
взаимоотношений личности и общества во всей ее полноте. При этом подчеркивалось
значение для науки исследования полноценных и творческих людей, а не только
невротиков, стоявших в центре исследовательских интересов психоанализа.
Таким образом, и логика развития психологии, и идеология общества приводили с
необходимостью к появлению нового, третьего пути в психологии, который как раз и
стремилась сформулировать гуманистическая психология, развиваемая Г. Олпортом, А.
Маслоу и К. Рождерсом.
Первые теории гуманистической психологии
Г. Олпорт (1897-1967) является одним из основателей гуманистической
психологии, рассматриваемой им как альтернатива механицизму поведенческого подхода
и биологическому, инстинктивному психоаналитическому подходу. Олпорт возражал и
против переноса симптомов, наблюдаемых у больных людей, невротиков, на психику
здорового человека. Хотя он и начинал свою карьеру как врач-психотерапевт, но очень
быстро отошел от врачебной практики, сосредоточившись на экспериментальных
исследованиях здоровых людей. Олпорт также считал необходимым не просто собирать и
описывать наблюдаемые факты, как это практиковалось в бихевиоризме, но
систематизировать и объяснять их. «Собирание "голых фактов" делает психологию
всадником без головы», - писал он, поэтому свою задачу он видел не только в разработке
способов исследования личности человека, но и в создании новых объяснительных
принципов, концепции личностного развития.
Одним из главных постулатов теории Олпорта, изложенных им в книге «Личность:
психологическая интерпретация» (1937), было положение о том, что личность является
открытой и саморазвивающейся системой. Он исходил из того, что человек прежде всего
социальное, а не биологическое существо и потому не может развиваться без контактов с
окружающими людьми, с обществом. Отсюда его резкое неприятие положения
психоанализа об антагонистических, враждебных отношениях между личностью и
обществом. Утверждая, что «личность - это открытая система», он подчеркивал значение
окружающего для ее развития, открытость человека для контактов и влияния внешнего
мира. При этом Олпорт считал, что общение личности с обществом является не
стремлением к уравновешиванию со средой, а взаимообщением, взаимодействием. Таким
образом, он резко возражал и против общепринятого в то время постулата, что развитие это адаптация, приспособление человека к окружающему миру. Он доказывал, что в
основе развития человеческой личности лежит как раз потребность взорвать равновесие,
достичь новых вершин, т.е. потребность в постоянном развитии и совершенствовании.
К важнейшим заслугам Олпорта относится и то, что он одним из первых заговорил
об уникальности каждого человека. Он утверждал, что каждый человек неповторим и
индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств,
потребностей, которые Олпорт называл trite - черта. Эти потребности, или черты
личности, он разделял на основные и инструментальные. Основные черты стимулируют
поведение и представляют собой врожденные, генотипические, а инструментальные оформляют поведение и формируются в процессе жизни человека, т. е. являются
фенотипическими образованиями. Набор этих черт и составляет ядро личности, придает
ей уникальность и неповторимость.
Хотя основные черты врожденные, они могут видоизменяться, развиваться в
течение жизни, в процессе общения человека с другими людьми. Общество стимулирует
развитие одних черт личности и тормозит развитие других. Так постепенно формируется
тот уникальный набор черт, который лежит в основе «Я» человека. Важным для Олпорта
является и положение об автономности черт. У ребенка еще нет этой автономности, его
черты неустойчивы и не полностью сформированы. Только у взрослого человека,
осознающего себя, свои качества и свою индивидуальность, черты становятся понастоящему автономными и не зависят ни от биологических потребностей, ни от давления
общества. Эта автономность потребностей человека, являясь важнейшей характеристикой
сформированности его личности, позволяет ему, оставаясь открытым для общества,
сохранять свою индивидуальность. Так Олпорт решает проблему индентификацииотчуждения - одну из важнейших для гуманистической психологии.
Олпорт разработал не только свою теоретическую концепцию личности, но и свои
методы системного исследования психики человека. Он исходил из того, что
определенные черты существуют в личности каждого человека, разница только в уровне
их развития, степени автономности и месте в структуре. Ориентируясь на это положение,
он разработал свои многофакторные опросники, при помощи которых исследуются
особенности развития черт личности конкретного человека. Наибольшую известность
приобрел опросник Миннесотского университета (MMPI), который используется в
настоящее время (с рядом модификаций) не только для исследования структуры личности,
но и для анализа совместимости, профессиональной пригодности и т. д. Сам Олпорт
постоянно дорабатывал свои анкеты, создавал новые, считая, что данные анкеты должны
дополняться результатами наблюдения, чаще всего совместного. Так, в его лаборатории
практиковались совместные наблюдения за человеком, а затем обмен мнениями и
составление карты черт наблюдаемого клиента. Он также пришел к выводу, что интервью
дает больше информации и является более надежным методом, чем анкета, именно
потому, что позволяет в ходе исследования менять вопросы, наблюдать за состоянием и
реакцией испытуемого. Достаточная четкость критериев, наличие объективных ключей
для расшифровки, системность выгодно отличают все разработанные Олпортом методы
исследования личности от субъективных проективных методик психоаналитической
школы.
Таким образом, Олпорт сформулировал основные положения нового направления гуманистической школы психологии личности, которая представляет собой в
настоящее время одну из наиболее значительных психологических школ.
Несколько позднее присоединился к гуманистической психологии американский
психолог Р.Мэй (1909-1994), на психологическую концепцию которого повлияли взгляды
А.Адлера и идеи экзистенциальной философии. В своей теории Мэй исходил из
положения о том, что одним из важнейших свойств человеческой психики является
способность воспринимать себя и как субъекта, и как объект. Эти два полюса сознания
задают пространство свободы воли, под которой Мэй подразумевал свободу выбора
одного из этих двух состояний и возможность смены одного состояния другим.
Процесс становления личности, по мнению Мэя, связан с развитием самосознания,
которое характеризуется интенциональностью и осознанием своей идентичности. Таким
образом, в концепции Мэя проступают черты не только психологии Брентано и Гуссерля,
но и психоанализа. Это влияние особенно ощутимо в его трактовке бессознательного,
которое он связывает с нереализованными способностями и стремлениями человека.
Нереализованность приводит к возникновению тревоги, которая, усиливаясь,
способствует невротизации.
Поэтому задача психотерапевта состоит в помощи человеку при осознании причин
его тревоги, зависимостей, мешающих свободному развитию и самосовершенствованию.
Свобода связана с гибкостью, открытостью, готовностью к изменениям, что помогает
человеку осознать себя и выстроить адекватный своей индивидуальности образ жизни.
Теория Маслоу
А.Маслоу (1908-1970) по праву считается «духовным отцом» гуманистической
психологии. Именно им были разработаны важнейшие теоретические положения этого
направления - о самоактуализации, видах потребностей и механизмах развития личности.
Своими блестящими лекциями и книгами он также способствовал распространению идей
этой школы, хотя по степени популярности в США они уступают бихевиоризму и
психоанализу.
Маслоу окончил Висконсинский университет и получил степень доктора
психологических наук в 1934 г. На его интерес к психологии и развитие его концепции
оказало огромное влияние знакомство с европейскими философами, особенно с учеными,
эмигрировавшими в США. О его общении с М. Вертгеймером уже упоминалось. Именно
этот ученый, его личность, стиль жизни и творчества навели Маслоу на мысль о
«самоактуализировавшейся личности». Вторым человеком, послужившим образцом для
этого понятия, стала известный антрополог Р. Бенедикт.
Собственная теория Маслоу, которую ученый разработал к 50-м годам, изложена
им в книгах «К психологии бытия» (1968), «Мотивация и личность» (1970) и др. Она
появилась на основе детального знакомства с основными психологическими
концепциями, существовавшими в тот период, так же как и сама идея Маслоу о
необходимости формирования третьего пути, третьего психологического направления,
альтернативного психоанализу и бихевиоризму.
В 1951 г. Маслоу пригласили в Бренденский университет, где он занимал пост
председателя психологического отделения до 1968 г., т. е. почти до самой смерти.
Последние годы жизни он также был президентом Американской психологической
ассоциации.
Говоря о необходимости формирования нового подхода к пониманию психики,
Маслоу подчеркивал, что он не антибихевиорист, не антипсихоаналитик, не отвергает
старые подходы и старые школы, но выступает против абсолютизации их опыта, против
всего, что ограничивает развитие человека, сужает его возможности.
Одним из самых больших недостатков психоанализа, по его мнению, является не
столько стремление принизить роль сознания человека, сколько тенденция рассматривать
психическое развитие с точки зрения адаптации организма к окружающей среде. В то же
время одной из главных идей Маслоу была мысль о том, что, в отличие от животных,
человек не стремится к равновесию со средой, но, наоборот, хочет взорвать это
равновесие, так как оно является смертью для личности. Равновесие, адаптация,
укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к
самоактуализации, которая и делает человека личностью. Поэтому только стремление к
развитию, личностному росту, т. е. к самоактуализации, есть основа развития человека и
общества.
Не менее активно Маслоу выступал и против тенденции сведения всей психической
жизни к поведению, которая была свойственна бихевиоризму. Он считал, что самое
ценное в психике - ее Самость, стремление к саморазвитию - не может быть описано и
понято с позиций поведенческой психологии, а потому психология поведения должна
быть не исключена, но дополнена психологией сознания, которая бы исследовала «Яконцепцию», Самость личности.
В своих психологических исследованиях Маслоу почти не проводил глобальных,
крупномасштабных экспериментов, которые приняты в американской психологии,
особенно в бихевиоризме. Для него характерны небольшие, пилотажные исследования,
которые не столько нащупывали новые пути, сколько подтверждали то, к чему он пришел
в своих теоретических рассуждениях. Такой подход был свойствен Маслоу с самого
начала, именно так он подошел к исследованию самоактуализации, одного из
центральных понятий своей концепции гуманистической психологии.
В отличие от психоаналитиков, которые исследовали главным образом
отклоняющееся поведение, Маслоу считал, что исследовать человеческую природу
необходимо, «изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки
средних или невротических индивидуумов». Только изучая лучших людей, писал он, мы
можем исследовать границы человеческих возможностей и вместе с тем понять истинную
природу человека, недостаточно полно и четко представленную в других, менее
одаренных людях.
Выбранная им группа состояла из 18 человек, при этом 9 из них были его
современниками, а 9 - историческими личностями, в число которых входили А. Линкольн,
А. Эйнштейн, В. Джемс, Б. Спиноза и другие известные ученые и политические деятели.
Эти исследования привели его к мысли о том, что существует определенная иерархия
потребностей человека, которая выглядит следующим образом:
физиологические потребности - в пище, воде, сне и т. п.;
потребность в безопасности - стабильности, порядке;
потребность в любви и принадлежности - в семье, дружбе;
потребность в уважении - самоуважении, признании;
потребность в самоактуализации -развитии способностей.
Одно из самых слабых мест в теории Маслоу заключалось в его положении о том,
что данные потребности находятся в раз и навсегда заданной жесткой иерархии и более
«высокие» потребности (например, в самоуважении или самоактуализации) возникают
только после того, как удовлетворяются более элементарные, например потребность в
безопасности или в любви. Не только критики, но и последователи Маслоу показали, что
очень часто потребность в самоактуализации или самоуважении доминирует и определяет
поведение человека, несмотря на то что его физиологические потребности остались
неудовлетворенными, а иногда даже фрустрировали удовлетворение потребностей более
высокого уровня.
Однако, несмотря на расхождение по проблеме иерархии данных потребностей,
большинство представителей гуманистической психологии приняли сам термин
самоактуализация,
введенный
Маслоу,
так
же
как
и
его
описание
самоактуализирующейся личности.
Впоследствии и сам Маслоу отказался от столь жесткой иерархии, объединив все
существующие потребности в два класса - потребности нужды (дефицита) и потребности
развития (самоактуализации). Таким образом, он выделил два уровня существования
человека - бытийный, ориентированный на личностный рост и самоактуализацию, и
дефициентный, ориентированный на удовлетворение фрустрированных потребностей. В
дальнейшем он выделил группы бытийных и дефициентных потребностей, ценностей
познания, обозначив их терминами Б и Д (например, Б-любовь и Д-любовь), а также ввел
термин метамотивация для обозначения собственно бытийной мотивации, ведущей к
личностному росту.
Описывая самоактуализирующуюся личность, Маслоу говорил о том, что таким
людям присуще принятие себя и мира, в том числе и других людей. Это, как правило,
люди естественные, адекватно и эффективно воспринимающие ситуацию,
сконцентрированные на задаче, а не на себе. В то же время этим людям свойственны не
только принятие других, открытость и контактность, но и стремление к уединению, к
автономии и независимости от окружающей их среды и культуры.
Так в теорию Маслоу входят понятия идентификация и отчуждение, хотя
полностью эти механизмы психического развития им так и не были раскрыты. Однако
общее направление его рассуждений и экспериментальных исследований позволяет
осознать его подход к психическому развитию личности, его понимание связей между
личностью и обществом.
Ученый считал, что каждый человек рождается с определенным набором качеств,
способностей, которые и составляют сущность его «Я», его Самости и которые человеку
необходимо осознать и проявить в своей жизни и деятельности. Поэтому именно
осознанные стремления и мотивы, а не бессознательные инстинкты составляют самую
суть человеческой личности, отличают человека от животных. Однако стремление к
самоактуализации наталкивается на различные трудности и препятствия, на непонимание
окружающих и собственную слабость, неуверенность. Поэтому многие люди отступают
перед трудностями, отказываясь от желания проявить себя, самоактуализироваться. Такой
отказ не проходит бесследно для личности, он останавливает ее рост, приводит к
неврозам. Исследования Маслоу показали, что невротики - это люди с неразвитой или
неосознанной потребностью к самоактуализации.
Таким образом, общество, окружение, с одной стороны, необходимо человеку, так
как самоактуализироваться, проявить себя он может только среди других людей, только в
обществе. С другой стороны, общество по самой своей сути не может не препятствовать
самоактуализации, так как любое общество, считает Маслоу, стремится сделать человека
шаблонным представителем среды, оно отчуждает личность от ее сути, ее
индивидуальности, делает ее конформной.
В то же время отчуждение, сохраняя Самость, индивидуальность личности, ставит
ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности самоактуализироваться.
Поэтому в своем развитии человеку необходимо сохранить равновесие между этими
двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его в процессе развития,
чтобы погубить личность. Оптимальным, считает Маслоу, является идентификация во
внешнем плане, в общении человека с окружающим миром и отчуждение во внутреннем
плане, в плане его личностного развития, развития его самосознания. Именно такой
подход позволяет эффективно общаться с окружающими и в то же время оставаться
самим собой. Эта позиция Маслоу, его мысли о необходимости противостояния, но не
враждебности личности и общества, необходимости отчуждения от среды, стремящейся
стереотипизировать человека, склонить его к конформизму, сделали Маслоу популярным
среди интеллектуалов, так как эта позиция во многом отражала не только концепцию
самого Маслоу, но и концепцию взаимосвязи между личностью и обществом, принятую в
этой социальной группе.
Признание получил и тезис Маслоу о том, что цель личностного развития - это
стремление к росту, самоактуализации, в то время как остановка личностного роста - это
смерть для личности, Самости. При этом духовному росту мешают не только
физиологические потребности, боязнь смерти, дурные привычки, но и давление группы,
социальная пропаганда, которые уменьшают автономность и независимость человека.
Необходимо подчеркнуть, что, в отличие от психоаналитиков, которые рассматривали
психологическую защиту как благо для личности, как способ избежать невроза, Маслоу
считал психологическую защиту злом, которое останавливает личностный рост. В какойто степени причина этого противоречия станет ясной, если вспомнить о том, что для
психоанализа развитие - это адаптация к среде, нахождение определенной экологической
ниши, в которой личность может уйти от давления среды. С точки зрения Маслоу,
психологическая защита помогает адаптации к окружающему и, следовательно,
препятствует личностному росту. Таким образом, противоположные взгляды на сам
процесс развития личности рождают противоположные взгляды на роль психологической
защиты в этом развитии.
Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу,
научиться «сонастраиваться» в соответствии с этой природой, строить свое поведение
исходя из нее. При этом самоактуализация является не одномоментным актом, но
процессом, не имеющим конца, это способ «проживания, работы и отношений с миром, а
не единичное достижение», - писал Маслоу. Он выделял в этом процессе наиболее
значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и миру,
стимулируют личностный рост и стремление к самоактуализации. Это может быть
мгновенное переживание, которое Маслоу называл «пик-переживание», или длительное
«плато-переживание». В любом случае это моменты наибольшей полноты жизни,
реализации именно бытийных, а не дефициентных потребностей, а потому они так важны
в развитии самоактуализации, в первую очередь самоактуализации трансцендентного
типа, формируемой у людей, для которых наиболее значим именно трансцендентный
опыт.
Необходимо отметить, что Маслоу был практически первым психологом,
обратившим внимание не только на отклонения, трудности и негативные стороны
личности, но и на позитивные стороны личностного развития. Он одним из первых
исследовал позитивные достижения личного опыта, раскрыл пути саморазвития и
самосовершенствования для любого человека.
Теоретические и психотерапевтические концепции Роджерса и Франкла
К.Роджерс (1902-1987) окончил Висконсинской университет, отказавшись от
карьеры священника, к которой готовился с юности. Он увлекся психологией, а работа в
качестве практикующего психолога в центре помощи детям дала ему интересный
материал, который он обобщил в своей первой книге «Клиническая работа с
проблемными детьми» (1939). Эта книга имела успех, и Рождерса пригласили на
должность профессора в Университет Огайо. Так началась его академическая
деятельность, которую он успешно продолжал до конца своей жизни. В 1945 г. Чикагский
университет предоставил ему возможность открыть консультационный центр, в котором
он разрабатывал основы своей индирективной терапии -«терапии, центрированной на
клиенте». Основы ее изложены в одноименной книге Роджерса, опубликованной в 1952 г.
В 1957 г. он перешел в Висконсинский университет, где вел курсы психиатрии и
психологии. Здесь он написал книгу «Свобода учиться», в которой отстаивал право
студентов на самостоятельность в их учебной деятельности. Однако конфликт с
администрацией, считавшей, что он предоставляет слишком много свободы своим
студентам, заставил Роджерса уйти из государственных университетов и организовать
Центр для изучения личности - свободное объединение представителей терапевтических
профессий, в котором он и работал до конца жизни.
В своей теории личности Роджерс разработал систему понятий, позволяющую
людям создавать и изменять свои представления о себе, своих близких. На основе этой
теории разрабатывалась терапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с
окружающими. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея
ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Рождерса. Он
считал, что тот опыт, который приобретает человек в течение жизни и который он
называет «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Этот мир, создаваемый
человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не
все предметы в окружении человека осознаются им. Степень тождественности этого поля
реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. При высокой степени
конгруэнтности то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он
осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой. Нарушение
конгруэнтности приводит к тому, что человек либо не осознает реальности, либо не
высказывает то, что он реально хочет сделать или о чем он думает. Это приводит к росту
напряженности, тревожности и в конечном итоге - к невротизации личности.
Невротизации способствует и уход от своей индивидуальности, отказ от
самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших
потребностей личности. Развивая основы своей терапии, ученый соединил в ней идею
конгруэнтности с самоактуализацией, так как их нарушение ведет к неврозу и
отклонениям в развитии личности.
Говоря о структуре «Я», Роджерс пришел к выводу о том. что внутренняя сущность
человека, его Самость выражается в самооценке, которая является отражением истинной
сути данной личности, его «Я». У маленьких детей эта самооценка бессознательна и
представляет собой скорее самоощущение, а не самооценку. Тем не менее уже в раннем
возрасте она руководит поведением человека, помогая понять и отобрать из окружающего
то, что присуще именно данному индивиду, - интересы, профессию, общение с
определенными людьми и т. д. В более позднем возрасте дети начинают осознавать себя,
свои стремления и способности и строить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой
оценкой себя. В том случае, если поведение выстраивается именно исходя из самооценки,
оно выражает истинную суть личности, его способности и умения, а потому приносит
наибольший успех человеку. Результаты деятельности приносят человеку удовлетворение,
повышают его статус в глазах других, такому человеку не надо вытеснять свой опыт в
бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем других и его реальная
Самость соответствуют друг другу, создают полную конгруэнтность.
Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимоотношения между
ребенком и взрослым, легли в основу работ известного ученого Б.Спока, который писал о
том, как родители должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооценки и
помогая их социализации.
Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто соблюдают эти правила и
не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем детстве ребенок может
отчуждаться от своей истинной самооценки, от своей Самости. Чаще всего это
происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое представление о ребенке,
его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь,
чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать
против навязываемых им действий, интересов и представлений, приходя к конфликту с
окружающими, негативизму и агрессии. Стремление во что бы то ни стало отстоять себя,
преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в
своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого,
даже в том случае, если это соответствует его истинным интересам. Естественно, что
такой путь развития не может быть позитивным, и необходимо вмешательство
психотерапевта, чтобы наладить общение ребенка с окружающими.
Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются противостоять
родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что ребенок
нуждается в ласке и принятии со стороны взрослого. Такое стремление заслужить любовь
и привязанность окружающих он называл «условием ценности», которое в крайнем своем
проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем человек
входит в соприкосновение. «Условие ценности» становится серьезным препятствием на
пути личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» человека, его
истинного призвания, заменяя его тем образом, который приятен другим. Однако
проблема не только в том, что, стараясь заслужить любовь других, человек отказывается
от себя, от своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении деятельности,
навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и неосознаваемым в данный
момент желаниям и способностям, человек не может быть полностью успешен, как бы он
ни старался и как бы ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее
призвание. Необходимость постоянно игнорировать сигналы о собственной
несостоятельности или недостаточной успешности, которые приходят к субъекту из
внешнего мира, связана с боязнью изменить свою самооценку, к которой человек привык
и которую он уже считает действительно своей. Это приводит к тому, что он вытесняет и
свои стремления, и свои страхи, и мнения окружающих в бессознательное, отчуждая свой
опыт от сознания. При этом строится очень ограниченная и ригидная схема окружающего
мира и себя, которая мало соответствует реальности. Эта неадекватность не осознается, но
вызывает в человеке напряжение, приводящее к неврозу. Задача психотерапевта
совместно с субъектом разрушить эту схему, помочь человеку осознать свое истинное «Я»
и перестроить свое общение с окружающими. Исследования, проведенные Роджерсом,
доказывали, что успешная социализация человека, его удовлетворение работой и собой
коррелируют с уровнем его самосознания. Эта связь более значима для нормального
развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или
отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение.
Данные выводы Роджерса подтверждает и работа Келли (ученика Роджерса),
который исследовал поведение преступников подросткового возраста. Келли провел
объективные исследования семейного климата, образования, влияния соседей, культуры,
общественного опыта, проанализировал состояние здоровья, наследственность каждого
преступника.
Эти факторы были классифицированы в зависимости от того, насколько они
благоприятствуют нормальному развитию детей. Кроме того, была сделана попытка
прогнозировать благоприятное развитие малолетних преступников в зависимости от
уровня самопонимания - того уровня, на котором индивид объективно и реалистично
оценивает себя и свое положение, эмоционально принимает элементы своего «Я» и среды.
С самого начала исследователи предполагали, что существует связь уровня
самопонимания с развитием агрессивности и формированием определенного стиля жизни
у малолетних преступников, хотя и не предполагали, что она может играть решающую
роль. Данные о 75 молодых преступниках были сравнены со сведениями об их поведении
и наличии повторных правонарушений, которые были получены в течение 2-3 лет после
их освобождения из колонии. Как и ожидалось, данные о семейном климате и социальном
опыте ребят помогли в какой-то степени предвидеть их будущее. Однако главное, что
доказал Келли. - это то, что, основываясь на уровне самопонимания, можно получить
наиболее точный прогноз будущего поведения детей (на 84%), в то время как социальный
опыт и семейный климат дают меньшую точность прогнозирования (55 и 36%
соответственно).
Эти данные были подтверждены вторичным исследованием 76 молодых
преступников, в котором также было доказано, что чрезвычайно эффективно
прогнозировать будущее поведение малолетних преступников в зависимости от уровня
реалистического понимания себя и своей среды.
Роджерс из этого исследования сделал вывод, что те преступники, которые
осознали происходящее и свое место в свершившихся событиях, были «свободными» и в
образном виде могли пережить все возможные варианты дальнейшего развития событий,
что и помогло им выбрать наиболее приемлемые из них. Те же ребята, которые не могли
осознать реальности, были не в состоянии противостоять давлению среды, которая
толкала их на путь асоциального и агрессивного поведения.
При этом Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только
адекватной, но и гибкой, т.е. должна меняться в зависимости от окружения. Он говорил о
том, что самооценка - это связанный образ, гештальт, который постоянно находится в
процессе формирования и изменяется, переструктурируется при изменении ситуации.
Постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий
подход к нему при отборе фактов и ситуаций для осознания, о котором пишет Роджерс,
доказывают связь его теории не только с взглядами Маслоу, но и с концепцией
гештальтпсихологии и идеей творческого «Я» Адлера, повлиявшей на многие теории
личности, созданные во второй половине нашего века. При этом Роджерс не только
говорит о влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивает необходимость открытости
человека навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций, в которых
утверждается ценность будущего (Адлер) или влияние прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс
подчеркивал значение настоящего, говорил о том, что люди должны научиться жить в
настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни, находя в нем что-то
прекрасное и значительное. Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и
только в этом случае можно говорить о полной реализации, или, как говорил Роджерс,
полном функционировании личности.
Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом на самоактуализацию и
самооценку человека, но и с его подходом к психокоррекции. Он исходил из того, что
психотерапевт должен не навязывать своего мнения пациенту, а подводить его к
правильному решению, которое пациент принимает самостоятельно. В процессе терапии
пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и
побуждениям. Он начинает лучше понимать себя, а затем и других. В результате
происходит то «озарение» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку,
«переструктурировать гештальт», как говорил вслед за Вертгеймером и Келером Роджерс.
Это повышает конгруэнтность и дает возможность человеку принять себя и окружающих,
налаживает его общение с ними, уменьшает тревожность и напряжение. Эта терапия
происходит как встреча терапевта с клиентом или в групповой терапии как встреча
нескольких клиентов и терапевта. Такой подход позволил Роджерсу создать так
называемые энкаунтер-группы, или группы встречи, которые являются одной из самых
распространенных в настоящее время технологий психотерапии и обучения.
Одним из наиболее популярных видов психотерапии стала «логотерапия»,
разработанная австрийским психологом В. Франклом (р. 1905). Многие положения
экзистенциальной теории Франкла роднят ее с гуманистической психологией.
После краткого увлечения в юности психоанализом Франкл начал с конца 30-х
годов работу над собственной концепцией. Окончательное ее оформление произошло в
экстремальных условиях фашистских концентрационных лагерей, узником которых
Франкл был в 1942-1945 гг. После войны он стал директором неврологической клиники в
Вене, одновременно читал лекции в Венском университете. Таким образом, его
теоретические и психотерапевтические взгляды и технологии прошли серьезную
апробацию как собственным опытом, так и опытом его пациентов, психологофилософскими воззрениями его коллег и учеников.
Теория Франкла изложена в нескольких книгах, самой известной из которых
является, пожалуй, «Человек в поисках смысла» (вышла в конце 50-х годов и
неоднократно переиздавалась во всем мире). Эта теория состоит из трех частей - учения о
стремлении к смыслу, учения о смысле жизни и учения о свободе воли. Стремление к
осознанию смысла жизни Франкл считал врожденным, а этот мотив - ведущей силой
развития личности. Смыслы не универсальны, они уникальны для каждого человека в
каждый момент его жизни. Смысл жизни всегда связан с реализацией человеком своих
возможностей и в этом плане близок к понятию самоактуализации Маслоу. Однако
существенной особенностью теории Франкла является идея о том, что обретение и
реализация смысла всегда связаны с внешним миром, с творческой активностью человека
в нем и его продуктивными достижениями. При этом он, как и другие экзистенциалисты,
подчеркивал, что отсутствие смысла жизни или невозможность его реализовать приводит
к неврозу, порождая у человека состояния экзистенциального вакуума и экзистенциальной
фрустрации.
В центре концепции Франкла находится учение о ценностях, т.е. понятиях,
несущих в себе обобщенный опыт человечества о смысле типичных ситуаций. Он
выделяет три класса ценностей, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной:
ценности творчества (например, труд), ценности переживания (например, любовь) и
ценности отношения, сознательно формируемого по отношению к тем критическим
жизненным обстоятельствам, которые мы не в состоянии изменить.
Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и любом поступке,
порождаемом ими. Из этого следует, что нет таких обстоятельств и ситуаций, в которых
человеческая жизнь утратила бы свой смысл. Нахождение смысла в конкретной ситуации
Франкл называет осознанием возможностей действия по отношению к данной ситуации.
Именно на такое осознание и направлена логотерапия, которая помогает человеку увидеть
весь спектр потенциальных смыслов, содержащихся в ситуации, и выбрать тот, который
согласуется с его совестью. При этом смысл должен быть не только найден, но и
реализован, так как его реализация связана с реализацией человеком самого себя.
В этой реализации смысла деятельность человека должна быть абсолютно
свободной. Не соглашаясь с идеей о всеобщем детерминизме, Франкл, как и другие
психологи и философы, разделяющие его позицию, стремится вывести человека из-под
действия биологических законов, которые этот детерминизм постулируют. В таких
попытках ученые обращались к разуму человека, его нравственности, творчеству и т. д.
Франкл же вводит понятие о поэтическом уровне существования человека.
Признавая, что наследственность и внешние обстоятельства задают определенные
границы возможностей поведения, он подчеркивает наличие трех уровней существования
человека: биологического, психологического и ноэтического, или духовного. Именно в
духовном существовании и заключены те смыслы и ценности, которые играют
определяющую по отношению к нижележащим уровням роль. Таким образом, Франкл
формулирует идею о возможности самодетерминации, которая связана с существованием
человека в духовном мире. В этом плане понятие ноэтического уровня Франкла можно
рассматривать как более широкое по отношению к тем, что связывают свободу воли с
каким-то одним видом духовной жизни.
Разрабатывая методы психотерапии и коррекции отклонений в развитии личности,
все представители гуманистической психологии утверждают, что каждый индивид
сосредоточивается на своем «Я» и поэтому каждое наступление против своего «Я»
рассматривает как наступление на свое существование. Р.Мэй подчеркивал, что это
свойство является общим для человека и для других живых существ, а потому он считал
необходимым при воспитании избавить ребенка от всех возможных угроз против своего
«Я», так как в противном случае угрозы приведут к стрессовому состоянию человека и
развитию агрессии.
С точки зрения большинства ученых этого направления, развитие агрессивности
тесно связано с уровнем адекватности самооценки ребенка, так как у
несамоактуализировавшихся, потерявших смысл жизни людей самооценка неадекватная,
негибкая, уязвимая. Наоборот, самоактуализированные люди всегда адекватны и уверены
в себе. В то же время мнения ученых разделяются при исследовании содержания
самооценки у агрессивных и тревожных людей. Нет также единого мнения о том, какой
должна быть самооценка человека, чтобы полностью исключить возможность
возникновения у него немотивированной агрессии.
Европейские психологи, например А.Хелер, считают, что агрессивность возникает
в результате заниженной самооценки, неуверенности человека в себе и, следовательно,
часто переживаемой им тревоги. С помощью агрессивности человек старается вернуть
потерянную самооценку, снижаемую атаками окружающих. Хелер приходит к выводу о
том, что нужно стремиться к созданию «такого человеческого общества, где каждый
индивид будет иметь достаточно высокую самооценку, чтобы избежать ее приобретения
путем агрессивности».
Однако возможно, что в таком гипотетическом обществе людям будет гораздо
труднее договориться и понять друг друга, чем сегодня. Об этом писали и американские
представители гуманистической психологии. «Не думаю, что мы должны всерьез
воспринимать европейских экзистенциалистов, которые предлагают как единственное
лекарство, как мне кажется, высокомерное отношение», - писал Маслоу, напоминая своим
европейским единомышленникам, что потеря иллюзий и открытие самого себя хотя могут
быть первоначально болезненными, но в конце концов оказываются облегчающими и
стимулирующими.
Исследуя возможности коррекции поведения, представители гуманистической
психологии ориентируются на способы развития у людей осознания своей
ответственности за свое поведение, которое базируется на осознании себя и своего места в
мире. Поэтому их коррекционные технологии существенно отличаются от тех, которые
предлагают психоаналитики и бихевиористы. Так, Роджерс считает, что «нужно помочь
людям справиться с каждодневными требованиями, помочь им понять, что они не
беспомощные жертвы, они имеют выбор и должны быть ответственны и внимательны
даже тогда, когда не способны изменить ситуацию».
Попытка внедрить на практике такую модель для детей делается в так называемых
«недирективных школах», где не выделяется роль учителя при распределении
обязанностей в группе детей. Кроме того, многие гуманистические психологи
приветствовали и модель «антиавторитарного воспитания». Эти системы образования
основаны на постулате гуманистической концепции о том, что познавательные и другие
потребности личности могут саморазвиваться, если не помешает внешняя среда, которая
должна лишь стимулировать извне такое развитие. И хотя эти попытки принесли
определенную пользу в реформировании системы образования многих стран, некоторые
прогрессивные педагоги отмечают ограниченный и элитарный характер подобных
учебных заведений, а также резкое снижение уровня знаний у детей, воспитывающихся
при таких системах образования.
***
Оценивая гуманистические теории личности, необходимо отметить, что их
разработчики впервые обратили внимание не только на отклонения, трудности и
негативные стороны в поведении человека, но и на позитивные стороны личностного
развития. В работах ученых этой школы исследовались достижения личного опыта, были
раскрыты механизмы формирования личности и пути для ее саморазвития и
самосовершенствования.
Необходимо отметить и тот факт, что большее распространение это направление
получило в Европе, а не в США, где не так сильны традиции экзистенциализма и
феноменологии. Особенно важно, что эти идеи не были популярны среди американских
интеллектуалов, ориентированных на прагматизм Джемса и Дьюи, в отличие от
европейских ученых (например, Сартра, Камю, Антониони и других), связанных с
теориями Хайдеггера и Гуссерля. Во многом именно это и подготовило почву для
распространения в Европе идей гуманистической психологии.
Появление новых тенденций в развитии психологии в конце XX в., направленных
на конвергенцию лучших достижений разных психологических школ, нашло отражение и
в содержании теорий гуманистической психологии, так как ее трансформация происходит
не только в логике одного направления, но и в более комплексном подходе к психологии
личности.
Генетическая психология
Основатель генетической психологии швейцарский психолог Ж.Пиаже (1896-1980)
является одним из наиболее известных ученых, чьи работы составили важный этап в
развитии психологии.
Научные интересы Пиаже в юности были сосредоточены на биологии и
математике. В 11 лет он опубликовал свою первую научную статью, посвященную
воробьям-альбиносам. С этого же времени он начал свою работу в качестве помощника в
музее биологии. В университете он занимался преимущественно биологией и философией
ив 1918г. получил докторскую степень за работу о моллюсках. После окончания
университета Пиаже уехал в Цюрих, где познакомился с работами К. Юнга и техникой
психоанализа. В какой-то степени этот опыт был ему необходим, так как он стремился
соединить строго экспериментальный, лабораторный метод, свойственный биологическим
исследованиям, с более информативным и свободным методом беседы, принятым в
психоанализе. Разработке такого нового метода, который он собирался применить для
изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот метод получил название
метода клинической беседы.
Большое значение для Пиаже имела его работа в течение двух лет в Париже, куда
он был приглашен в 1919 г. в лабораторию А. Бине для исследования шкал измерения
интеллекта. В это же время он начал уделять большое внимание изучению типичных
ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых на первый взгляд заданий
теста Бине. В 1921 г. Пиаже возвратился в Женеву, так как Клапаред пригласил его на
должность директора Института Ж. Ж. Руссо. Одновременно он начал читать лекции в
Женевском университете и работать в Женевском доме малютки. Материалы, полученные
им в этот период, легли в основу его первых книг «Мышление и речь ребенка» (1923),
«Моральное суждение у ребенка» (1932). В них он изложил основы своей концепции
когнитивного развития детей, рассматриваемого им как постепенный процесс,
проходящий в своем развитии несколько стадий. Дневниковые записи, основанные на
наблюдении за развитием собственных детей, дали ему дополнительный материал для
этой концепции.
В последующие годы Пиаже сочетал преподавательскую работу (профессором
Невшательского и Женевского университетов) с различными административными
должностями, публиковал книги, в которых пересмотрел и дополнил свои теоретические
воззрения на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 гг. Пиаже создал свой
основной труд «Введение в генетическую эпистемологию» (1951), а в 1955 г. возглавил
созданный по его инициативе Международный центр по генетической эпистемологии в
составе Женевского университета. Директором этого центра Пиаже был до конца жизни.
Свою теорию развития детского мышления Пиаже построил на основе логики и
биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является
развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая,
как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Так.
дети в его опытах не видели и не помнили, на каком уровне была вода в сообщающихся
сосудах, если не знали о связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из
двух сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сообщающихся сосудов,
характер их рисунков изменялся и они начинали тщательно вырисовывать уровень воды
(одинаковый или разный), а также пробку, которой был закрыт один из сосудов.
Таким образом, Пиаже пришел к выводу, что этапы психического развития - это
этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании
все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и служит логическое
мышление.
Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к
окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно
понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому
окружающему миру, причем адаптация не пассивный процесс, а активное взаимодействие
организма со средой. Активность есть необходимое условие развития, так как схема,
считает Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем
мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со
средой, или, как писал Пиаже, «схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является
результатом активного взаимодействия субъекта с объектом». Одним из любимых
примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает
его значение, перебирая камушки, играя с ними, выстраивая их в ряд, и таким образом
открывает понятия один, два, много.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит
постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы -
ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не
изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние
изменения втиснуть в узкие, заданные рамки имеющейся схемы. Примером ассимиляции
Пиаже считал игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация
связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, таким образом, схема
действительно является адекватной, полностью отражает все нюансы данной ситуации.
Само развитие, по мнению Пиаже, представляет собой чередование процессов
ассимиляции и аккомодации, причем до определенного предела ребенок старается
пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже происходило
постепенно. Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, строил
исследование развития мышления через изучение развития речи детей, повторяя ошибку
В.Штерна. Собирая типичные вопросы детей, например: «Почему дует ветер, ходит ли
солнышко в гости к луне, откуда берется дождь?» и т. п., Пиаже начал задавать эти
вопросы самим детям и анализировать их ответы. Он пришел к выводу, что развитие
мышления - это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое,
внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим.
Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической речи, речи для себя,
становится речью социальной, речью для других.
Эта позиция Пиаже вызвала критические нарекания со стороны других психологов,
прежде всего Выготского и Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление как
более сложное не может предшествовать реалистическому (Штерн), а также то, что
эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не
наоборот (Выготский). Однако и в этот период Пиаже сделал открытия, имевшие
огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их
интеллекта. Это прежде всего открытие таких особенностей детского мышления, как
эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность
детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее),
артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность),
нечувствительность к противоречиям.
Наиболее значимыми были его эксперименты по исследованию эгоцентризма. Так,
Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с
точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев,
и, услышав ответ: «У меня два брата» - задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько
братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети терялись и не могли правильно
ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя.
Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами, в котором детям
предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были
расположены разные предметы - мельница, дом, дерево и т. п. Детям предъявлялись
фотографии, и их просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в таком
положении, в каком их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись
даже маленькие, 3-4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и
экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует
точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило,
даже 6-7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед
макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и позволило Пиаже сделать
вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.
Уже этих открытий было бы достаточно, однако Пиаже, признавая справедливость
критических упреков, пересмотрел свою позицию.
Второй этап исследований, начавшийся в 30-х годах, был связан с его изучением
операциональной стороны мышления. Он пришел к совершенно справедливому выводу о
том, что развитие мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслительных
операций, и разработал эксперименты для их изучения. Необходимо отметить, что
фактически Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой
проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Выготский,
Штерн, Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс мышления, а продукты
мыслительной деятельности. Эта разница позиций видна даже в названиях тех этапов,
которые описываются учеными, - понятий, или комплексов, у Выготского и
сенсомоторных, или конкретных, операций у Пиаже.
В этот период он также пришел к выводу, что психическое развитие связано с
интериоризацией, так как первые мыслительные операции - внешние, сенсомоторные впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно
мыслительные операции. Пиаже также открыл главное свойство этих операций - их
обратимость. Характеризуя понятие обратимости, Пиаже привел в качестве примера
арифметические действия -сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут
быть прочитаны как слева направо, так и справа налево.
Например:
5 + 3 = 8, 14:2 = 7, 8-3 = 5, 7∙2= 14,
т. е. эти операции обратимы.
Пиаже исследовал в своих экспериментах как переход от внешних операций к
внутренним, логическим, так и формирование обратимости на каждом из этапов.
В экспериментах с маленькими детьми Пиаже исследовал их способность находить
спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах. Детям 5-7 лет давали
задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и
объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на
одинаковом расстоянии друг от друга. Поскольку число кубиков в обоих рядах, так же как
и расстояние между ними, было одно и то же, то эти два ряда были одной длины. У детей
спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что равное.
Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они
оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда
уменьшалась. После этого он задавал ребенку вопрос о том, изменилось ли теперь
количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что число изменилось и в
коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были
проделаны с исследованием сохранения массы (в круглом и сплющенном кусочках
пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком
так, что уровень воды в одном сосуде был намного выше, чем в другом. При этом даже
многие 6-летние дети считали, что объем воды в сосудах изменился.
Таким же образом Пиаже доказывал, что не только обратимость, но и логические
операции, например общие понятия, доступны детям только в конце дошкольного
возраста. Он давал детям картинки, на которых были изображены две лошадки и четыре
коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров
больше. Тогда Пиаже задавал вопрос о том, кого больше - животных или коров. И дети
снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие «животные» шире и включает
в себя и лошадей и коров.
Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых доказывалась разница
между образным и логическим мышлением. Так, он давал детям рисунок, на котором
мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка,
а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей
спрашивали, каких кружков больше - белых или красных, и они правильно отвечали, что
красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше - кружков или красных кружков, и
они, так же как в опыте с животными, отвечали, что красных кружков больше. На допрос
экспериментатора, куда мишке дальше идти - до стула или до стола, дети правильно
отвечали, что до стола путь длиннее, показывая это расстояние на рисунке. Однако на
повторный вопрос о том, каких же кружков больше, дети снова повторяли, что красных.
Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на
предоперационной стадии, т. е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные
операции, но они еще несовершенны, необратимы. К семи годам дети начинают
правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с
конкретными проблемами, и формальная логика у них только начинает развиваться. И
лишь к подростковому возрасту формируется конкретное и абстрактное логическое
мышление.
Таким образом, периодизация интеллекта, разработанная Пиаже, приобрела
законченную и широко известную в настоящее время форму - стадия сенсомоторного
интеллекта, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. При этом в
каждой стадии Пиаже выделял два этапа - появление необратимой операции данного
уровня, затем развитие ее обратимости, а сама периодизация отражает процесс сложного
становления адекватной интеллектуальной схемы, который заключается в переходе
операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера.
Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, наибольшей критике как при
его жизни, так и в настоящее время подвергается не сам его подход к мышлению ребенка,
но его понимание обучения, недооценка им влияния среды и взрослых на психическое
развитие детей. Современные исследования показали, что именно в этом вопросе позиция
Пиаже может быть оспорена. Исследования П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Брунера,
М.Дональдсон свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте при правильном
обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, представления о сохранении
числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.
В то же время Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых
исследователей, авторитет которого признан во всем мире; число его последователей не
уменьшается и после его смерти. Главное, конечно, в том, что он первый понял,
исследовал и выразил специфику, качественное своеобразие детского мышления, показал,
что мышление ребенка не хуже, но оно совершенно отличается от мышления взрослого
человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно
стали не столько экспериментальными, сколько диагностическими и играют большую
роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса
мыслительной деятельности, которые открыл Пиаже, никто не оспорил, несмотря на
множество новых данных о детском мышлении, полученных за последние десятилетия.
Возможность понимать и формировать детское мышление также является одной из заслуг
Пиаже.
Идеи Пиаже об этапах психического развития детей стали отправной точкой для
исследований Л.Кольберга (1927-1987), одним из основных открытий которого стала
теория развития нравственности у детей.
Кольберг исходил из того, что в психической эволюции детей не только
формирование знаний об окружающем мире, о нравственных критериях, но и
эмоциональное развитие, развитие половой идентификации связаны с познавательными
процессами. Вслед за Пиаже Кольберг исследовал развитие нравственности у детей,
расширив и углубив его идеи. В своих экспериментах он ставил перед детьми задачу
оценить нравственную сторону проблемы выбора (причем выбора заведомо
неоднозначного) и анализировал систему их рассуждений. Это позволило ему выделить
три уровня развития нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий:
1) доусловный уровень, при котором дети оценивают действие исходя из его
последствий;
2) уровень традиционной нравственности, на котором общественно признанные
ценности превалируют над личными интересами ребенка;
3) посттрадиционный уровень; на нем люди обосновывают нравственные суждения
принципами, которые сами создали и приняли. Отражая усвоенное детьми формальное,
операциональное мышление, последний уровень характеризуется большим сдвигом к
абстрактным нравственным принципам.
Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственного развития
связана с общими когнитивными возрастными изменениями, прежде всего с децентрацией
и формированием логических операций. При этом Кольберг исходил из того, что на
нравственное развитие влияет как уровень образования, так и общение ребенка со
взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно
последний фактор вызывает наибольшее количество критических замечаний, хотя
большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов
формирования нравственности, разработанную ученым.
Влияние уровня сформированности познавательных процессов на тенденции
становления психики детей проявляется, по мнению Кольберга, и в том, что дети в русле
общей тенденции формирования категорий достаточно рано и почти независимо от
семейного окружения узнают о половых стереотипах. Это заставляет их искать
дополнительную информацию о том, чем различаются поведение и ценности мальчиков и
девочек. Получив понятия о мужественности и женственности, дети в силу их
категоричности формируют негибкие стереотипы, определяющие их деятельность. Эти
стереотипы учитываются и при интерпретации событий внешнего мира, в том числе при
развитии нравственности.
Открытие новых закономерностей познавательного развития детей связано с
именем известного американского психолога Д.С.Брунера (р. 1915). В своих
исследованиях Брунер впервые начал изучение того, каким образом потребности и
ценностные ориентации влияют на процесс восприятия. Полученные материалы привели
его к выводу, что восприятие селективно и может искажаться под действием внутренних
мотивов, целей, установок или защитных механизмов. Так, чем большую ценность
приписывают дети определенным предметам, тем большими кажутся их размеры. Брунер
также показал, что в состоянии фрустрации даже нейтральные слова часто
воспринимаются детьми как тревожные и угрожающие, отсюда их неадекватноагрессивное поведение в подобных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел
термин «социальное восприятие», подчеркивая зависимость восприятия от социального
опыта детей.
Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три компонента:
представления об окружающем мире в форме действий, в форме образов и в форме слов
(языковая форма). Исследование развития мышления привело Брунера к созданию
теории перцептивных гипотез. С его точки зрения, все познавательные процессы
представляют собой процессы категоризации, т. е. предметы окружающего мира
объединяются друг с другом на основе усвоенных детьми правил объединения
(категорий). В процессе объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие
качества являются основой для объединения данных предметов и все ли предметы имеют
эти качества. Таким образом, овладение понятийным мышление происходит как обучение
тому, какие свойства среды наиболее значимы для группировки объектов в определенные
классы.
На основе проведенных кросскультурных исследований Брунер дал определение
интеллекта как результата усвоения ребенком выработанных в данной культуре
«усилителей», т. е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с
решением возникающих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусственного
усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возможностей человека. Эти
«усилители» могут быть как реальными, техническими, так и символическими, причем
разные культуры вырабатывают разные «усилители».
Проведенное Брунером кросскультурное исследование феноменов Пиаже показало,
что они по-разному проявляются в разных культурах. Поэтому он предложил трактовать
феномены Пиаже и переход от конкретных операций к формальным как процесс усвоения
ребенком тех требований, которые предъявляются ему обществом, в соответствии с тем,
на какой стадии развития он находится. Брунер также разработал методику формирования
искусственных понятий, которая была опробована на разных детях. На основании этих
данных Брунер доказывал, что каждый ребенок при адекватном подходе к его обучению
может овладеть любым предметом, так как всем детям присущи любопытство и желание
научиться решать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей
происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами, в результате чего
возникает и повторяется ситуация неуспеха и появляется чувство скуки. Эти исследования
Брунера оказали существенное влияние на систему американского образования.
Когнитивная психология
Работы Пиаже и Брунера во многом способствовали появлению нового
направления, появившегося уже в 60-х годах XX в., - когнитивной психологии. Труды
Пиаже, посвященные целостному характеру интеллекта, его роли в развитии психики,
нашли отражение во многих трудах этой школы. Брунер же не только подал новые идеи,
но и принимал непосредственное участие в изучении некоторых вопросов совместно со
своими коллегами, принадлежавшими к новому направлению.
В когнитивной психологии психика рассматривается как система когнитивных
реакций и постулируется связь этих реакций не только с внешними стимулами, но и с
внутренними переменными, например с самосознанием, когнитивными стратегиями,
селективностью внимания и т.д. Главным принципом, на основании которого
рассматривается когнитивная система человека, является аналогия с компьютером, т.е.
психика трактуется как система, предназначенная для переработки информации.
Методом анализа функционирования этой системы стал микроструктурный анализ
психических процессов. Серьезное достоинство когнитивной психологии - точность и
конкретность полученных данных, что частично приближает психологию к тому
недосягаемому идеалу объективной науки, к которому она стремилась много веков.
Однако в данном случае, как и в других аналогичных, точность достигается за счет
упрощения и игнорирования неоднозначности человеческой психики.
Это направление появилось в американской науке в 60-х годах как альтернатива
доминированию бихевиоральных концепций, отрицавших роль сознания и подходивших к
интеллекту в основном как к способности научаться путем проб и ошибок. Тот факт, что
попытки пересмотреть такую интерпретацию когнитивных процессов Толменом не нашли
отклика в 40-50-е годы, доказывает, что в то время методология бихевиоризма еще себя не
исчерпала, а сама эта школа еще плодотворно развивалась (достаточно вспомнить теории
Скиннера, Бандуры, Долларда, о которых говорилось выше). Но к 60-м годам ситуация
изменилась, стало ясно (особенно для психологии США), что невозможно и
непродуктивно игнорировать сознание и выводить его из предмета психологии.
Так появилась последняя в XX в. психологическая школа. Хотя ее возникновение
порождено скорее общим направлением и логикой развития психологии, чем открытиями
конкретных ученых, тем не менее можно говорить о деятельности двух психологов, в
наибольшей степени способствовавшей возникновению нового направления. Д.Миллер
(р. 1920) создал первый научный Центр когнитивной психологии и начал разрабатывать
новые методы изучения познавательных процессов. У.Найссер (р. 1928) выпустил в 1967
г. книгу «Когнитивная психология», в которой изложил основные положения этого
направления.
В 1960 г. при Гарвардском университете Миллер и Брунер создали Центр
когнитивных исследований. Противопоставляя свои работы все еще превалировавшим в
тот период бихевиоральным исследованиям, в Центре изучали разнообразные
познавательные процессы - восприятие, память, мышление, речь, в том числе проводили
анализ их генезиса. Именно генетический аспект познания, как было показано выше, и
стал ведущим для Брунера.
Для Миллера и других когнитивистов приоритетной оставалась ориентация на
анализ функционирования уже сформированных процессов и их структурный анализ.
Параллельно начались работы по изучению искусственного интеллекта, причем в
некоторых случаях упрощение моделей шло в ущерб анализу когнитивной системы
человека.
Осознанию своего предмета и метода когнитивная психология обязана Найссеру и
его книге, о которой уже упоминалось выше. Он, так же как и Пиаже, доказывал
решающую роль познавательного компонента в структуре психики, в деятельности
людей. Очертив основной круг проблем нового направления, Найссер определил познание
как процесс, при помощи которого входящие сенсорные данные подвергаются различным
видам трансформации для удобства их накопления, воспроизведения и дальнейшего
использования. Он предположил, что когнитивные процессы лучше всего изучать,
моделируя информационный поток, проходящий через различные стадии трансформации.
Для объяснения сути происходящих процессов им были предложены такие термины, как
«иконическая
память»,
«эхоическая
память»,
«преднастроечные
процессы»,
«фигуративный синтез», и разработаны методы их изучения - визуальный поиск и
селективное наблюдение.
Первоначально он также занимался исследованием «искусственного интеллекта»,
однако затем отошел от этих работ и критиковал некоторых своих коллег за чрезмерное
внимание к искусственному интеллекту, сужающее эффективность когнитивной
психологии. Эта позиция Найссера была подкреплена материалами, полученными им при
изучении экологии восприятия. Он пришел к выводу о том, что при изучении
искусственных моделей переработки информации (например, деятельности оператора)
недооценивается обилие информационных стимулов, которые получает человек в
естественных информационно насыщенных условиях. Эти мысли Найссера получили
отражение в его новой книге «Познание и реальность» (1976). Высказанные в ней
теоретические соображения были подкреплены проведенными им экспериментами
(например, при изучении разделенного и селективного внимания).
Метафора компьютера, которая, как упоминалось, очень распространена в этом
подходе, легла в основу работ, в которых компьютерные программы служат моделью для
понимания процессов обработки информации человеком. Положительным здесь является
тот факт, что интеллект не рассматривается как набор последовательных, часто
малосвязанных этапов или ступеней переработки информации, как это было в
традиционной психологии, в которой считалось, что вслед за ощущением идет
восприятие, затем память, мышление и т.д. В новом подходе рассматривается
комплексная система, имеющая сложную структуру, а иерархия построена на типах
переработки информации и зависит от стоящих задач.
Многочисленные исследования, проводимые учеными в рамках нового
направления, были направлены на изучение этой структуры и ее деятельности в разных
ситуациях. Среди их работ необходимо отметить изучение тех преобразований, которые
происходят с сенсорной информацией с момента ее попадания на рецептор и до
получения ответной реакции. При этом были получены данные, доказывающие, что
сенсорная чувствительность является непрерывной функцией и не существует порога в
собственном смысле этого слова, так как порог обнаружения сигнала зависит от многих
факторов. На основании этих материалов была разработана теория обнаружения
сигнала. Указанная теория информации, которая повлияла на все дальнейшие работы по
когнитивной психологии, также была первоначально сформулирована на основе данных,
полученных при изучении восприятия. Ведущий вклад в ее разработку внес К. Шеннон,
который создал математическую модель универсальной системы коммуникаций,
объясняющую механизмы идентификации различных сигналов.
При изучении моделей, обеспечивающих способность человека распознавать
сигналы внешнего мира, ученые опирались на данные гештальтпсихологии, которые были
подтверждены на новом уровне анализа процесса восприятия. Эти работы перекликаются
с трудами отечественных ученых А. В. Запорожца и Л. А. Венгера, изучавших роль
сенсорных эталонов при восприятии окружающего.
В результате исследований были выделены структурные составляющие (блоки)
интеллекта, впервые описаны такие виды памяти, как кратковременная и
долговременная. При этом в экспериментах Д. Сперлинга, изменившего методику
Найссера по изучению иконической памяти, было показано, что объем кратковременной
памяти практически не ограничен. Работы Бродбента, Нормана и других ученых показали,
что своеобразным фильтром, отбирающим нужные в данный момент сигналы, является
внимание, которое приобрело совершенно новую трактовку в когнитивной психологии.
Материалы, полученные при исследовании внимания и памяти, послужили
стимулом к исследованию бессознательного, подход к которому в когнитивной
психологии существенно отличается не только от психоаналитического, но и от подхода
гуманистической психологии. Бессознательное содержит неосознаваемую часть
программы переработки информации, которая включается уже на первых этапах
восприятия нового материала. Изучение содержания долговременной памяти, так же как
избирательной реакции человека при одновременной конфликтной подаче информации
(например, в правое ухо - одна информация, а в левое - другая), раскрывает роль
неосознаваемой переработки. При этом речь идет о том, что из бесчисленного количества
информации, получаемой в единицу времени, когнитивная система отбирает и доводит до
сознания лишь те сигналы, которые наиболее важны в данный момент. Такая же селекция
происходит при переводе информации в долговременную память. С этой точки зрения
некоторые ученые считают, что практически все сигналы, все воздействия внешней среды
запечатлеваются в нашей психике, однако не все они осознаются в данный момент, а
некоторые не осознаются никогда в виду своей малой интенсивности и незначительности
для жизнедеятельности, но никак не в силу своей асоциальности или несовместимости с
моралью, как считал Фрейд.
Говоря о развитии когнитивного направления, необходимо упомянуть о теории
личностных конструктов Г. Келли (1905-1967). Эта теория, хотя и стоит особняком, по
своей сути близка к основным положениям когнитивной психологии. Точка зрения Келли,
который рассматривал человека как исследователя, стремящегося понять,
интерпретировать и контролировать себя и окружающий мир, во многом стимулировала
интерес когнитивной психологии к процессу осознания и переработки людьми
информации о своем мире.
Келли сформулировал свои идеи в конце 50-х годов, предвосхитив почти на 10 лет
появление работ Найссера и Миллера. После получения в 1931 г. в Эдинбургском
университете докторского диплома он начал свою преподавательскую деятельность,
совмещая ее с психотерапией. Особенно плодотворными для него оказались последние
годы, проведенные в университете Брандейс, где он получил возможность отдавать
больше времени своим исследованиям.
В основе его теории лежит понятие конструктивного альтернативизма, исходя
из которого Келли доказывал, что каждое событие осмысливается и интерпретируется
разными людьми по-разному, так как каждый человек обладает уникальной системой
конструктов (схем). Конструкты имеют определенные свойства (диапазон
применимости, проницаемость и т.д.), на основании сочетаний которых Келли выделил
разные типы личностных конструктов. Говоря о том, что «А - это то, что человек
объясняет как А», он утверждал, что не существует такой вещи, относительно которой не
может быть нескольких мнений. Разница во мнениях объясняется разными схемами
(конструктами), которыми оперирует человек. Таким образом, ведущими в деятельности
личности являются именно интеллектуальные процессы.
Утверждая, что каждый человек - исследователь, Келли, конечно, не отождествлял
эту деятельность с реальными исследованиями ученых. Речь шла о том, что люди
постоянно строят свой образ реальности при помощи индивидуальной системы
категориальных шкал - личностных конструктов. На основании этого образа строятся
гипотезы о будущих событиях. В том случае, если гипотеза не подтверждается, человек в
большей или меньшей степени перестраивает свою систему конструктов с тем, чтобы
повысить адекватность следующих прогнозов. Иными словами, в отличие от
психоаналитиков, утверждающих, что люди ориентированы на прошлое, или от Рождерса,
говорившего о настоящем, Келли подчеркивал, что наибольшее значение для человека
имеет будущее.
Утверждая, что личность тождественна тем личностным конструктам, которые
использует данный человек, Келли полагал, что таким образом устраняется
необходимость в дополнительном объяснении причин его поступков, так как ведущим
мотивом является именно стремление к прогнозированию будущего.
Основной постулат теории Келли гласит, что психическая деятельность
определяется тем, как человек прогнозирует (конструирует) будущие события, т. е. его
мысли и поступки направлены на прогноз ситуации. При этом Келли подчеркивал, что
необходим целостный подход к человеку, а не анализ отдельных действий или
переживаний. Из этого постулата им было сделано 11 выводов, которые объясняют, каким
образом функционирует система конструктов, как она изменяется и изменяет социальную
ситуацию вокруг человека.
Конструкты человека организованы в определенную иерархическую систему,
которая не является жесткой, так как изменяются не только отношения доминированияподчинения, но и сами конструкты. На основании этих положений Келли разработал
методический принцип репертуарных решеток. Им и его последователями было
создано большое число методик диагностики особенностей индивидуального
конструирования субъектом реальности, а также психотерапевтический метод
фиксированных ролей.
***
В последнее время когнитивная психология, как и другие школы, все больше
ориентируется на достижения смежных направлений. В современной (особенно
европейской)
вариации
когнитивной
психологии
распространенными
стали
символический и коннекциональный подходы. Символический подход рассматривает
преимущественно способы оперирования символами как единицами информации
(например, в речи), а коннекционализм изучает виды взаимосвязи элементов в
когнитивной системе.
Результаты, полученные учеными этой школы, проникают и в работы по
возрастной психологии, психологии эмоций и личности (особенно труды Келли). В
социальной психологии все большее распространение получает изучение социальных
когниций и их роли в межгрупповом взаимодействии, о чем упоминалось выше. Работы
Найссера и других ученых способствовали появлению большого числа исследований по
экологии восприятия. Можно утверждать, что эти труды, так же как и исследования
Гибсона, привели к тому, что экологический подход является в настоящее время одним из
наиболее распространенных направлений в современной психологии, реальной
альтернативой информационному подходу во многих сферах когнитивной психологии.
Общая характеристика бихевиоризма
Методология бихевиористской концепции была заложена американским ученым
Д.Уотсоном (1878-1958), в работе которого «Мир, как его видит бихевиорист» (1913)
новое направление впервые заявило о себе. Однако первое экспериментальное изучение
связи (коннекции) между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского
метода бихевиоризма, появилось раньше и было осуществлено Э.Торндайком (1874-1949).
Торндайк, строго говоря, еще не принадлежал к этому направлению и разрабатывал свои
эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму
функционализм. Но именно эти работы, открытые им методики и законы стали ведущими
в работах бихевиористов. Это и дает основания причислить концепцию Торндайка к
бихевиоризму.
Как уже было сказано, бихевиоризм сделал предметом своего исследования
поведение, с чем связано и новое название психологии (behavior - поведение). При этом
под поведением понималась объективно наблюдаемая система реакций организма на
внешние и внутренние стимулы. Такое изменение предмета исследования объяснялось
задачей сделать психологию объективной наукой. Это стремление отвечало духу времени
и стало причиной того методологического кризиса психологии, о котором уже говорилось
выше. Вслед за функционалистами бихевиористы считали, что необходимо изучать
целостные реакции организма как функции, направленные на обеспечение какого-то
процесса или достижение определенной цели. Недаром и Чикагская, и Колумбийская
школы функционализма стали фундаментом для появления концепции бихевиоризма.
Анализируя развитие психологии, Уотсон пришел к мнению о том, что прямого и
объективного метода исследования внутреннего содержания психики, содержания
сознания не существует. Поэтому он выдвинул идею о необходимости пересмотреть
задачи психологии, которая не может ставить перед собой цель стать объективной и
экспериментальной наукой, не имея объективного метода исследования основного
предмета. По мнению Уотсона, необходимо пересмотреть этот предмет, заменив его тем,
который будет связан с психической сферой человека и одновременно доступен
объективному наблюдению и экспериментальному исследованию. Именно таким
предметом и служит поведение, которое, как доказали в своих работах А. Бэн, Г. Спенсер,
И. М. Сеченов и другие ученые, является такой же составляющей психики, как сознание.
Следуя этим теориям, Уотсон доказывал, что поведение представляет собой
единственный объект, доступный изучению, а потому психология должна исключить
сознание из своего предмета, оставив в нем только поведение.
Анализ структуры и генезиса поведения, факторов, которые помогают и
препятствуют становлению связей между стимулом (S) и реакцией (R), стал центральным
для бихевиоризма. При этом изменение поведения (появление все новых связей между S и
R) фактически отождествлялось с развитием психики как таковой.
Идея о том, что в основе развития поведения лежит формирование все новых связей
между стимулами и реакциями, привела бихе-виористов к убеждению, что ведущим
фактором в процессе генезиса является социальный, окружающая среда. Этот подход,
названный социогенетическим (в отличие от биогенетического, в котором ведущим
фактором выступает наследственность), получил наиболее полное воплощение именно в
классическом бихевиоризме. Работы Уотсона показали, что в психике практически нет
врожденных поведенческих актов, кроме нескольких инстинктивных движений
(сосательное, хватательное и т.д.). На этих нескольких рефлексах и выстраивается все
содержание психической жизни. Таким образом, формирование психики, содержания
сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о
стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из
всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей
адаптации, приспособлению к среде. Значит, адаптация в этой школе, как и в
функционализме, является главной детерминантой, определяющей направление
психического развития.
Само психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с
любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но
и возникающих стихийно. С этой точки зрения, научение - более широкое понятие, чем
обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении
знания. Поэтому экспериментальные исследования в этой школе часто основаны на
анализе научения, а проблемы научения и развивающего обучения становятся для ученых
ведущими.
Исходя из того, что научение зависит в основном от условий жизни, т.е. от
стимулов, поставляемых средой, бихевиористы отвергали идею возрастной периодизации,
доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный
возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей
разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже двухтрехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Значит,
периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития
конкретного ребенка.
Однако невозможность создания возрастной периодизации не исключала, с их
точки зрения, необходимость создания функциональной периодизации, которая бы
позволила вывести этапы научения, формирования определенного навыка. С этой точки
зрения, этапы развития игры, обучения чтению или плаванию представляют собой
функциональную периодизацию. Работы Торндайка и Уотсона положили начало
большому количеству экспериментов, изучающих различные аспекты формирования
поведения. Эти исследования показали, что нельзя объяснить всю психическую жизнь
исходя из схемы S —> R, невозможно совершенно не учитывать внутреннее состояние
живого существа. Это привело к модификации классического бихевиоризма и появлению
так называемого необихевиоризма (см. табл. 6), в котором появляются внутренние
переменные, объясняемые по-разному различными учеными (когнитивные карты,
потребности и т.д.). Эти разнообразные переменные и изменяют реакции живого
существа в зависимости от его состояния, направляя на достижение нужного результата.
Модификация классического бихевиоризма была связана и с тем, что социальное
поведение, которое также стало предметом исследования, нуждалось в новом методе,
поскольку не могло изучаться на животных. Это привело к возникновению социального
бихевиоризма, который рассматривал ролевое поведение человека в социуме (см. табл. 6).
Анализ факторов, влияющих на интернализацию роли, вариативность ее исполнения
разными людьми, также доказал несостоятельность положений, игнорировавших мотивы
и ожидания людей.
Основные теории бихевиоризма
Ученый
Предмет и задачи исследования
Основные результаты
Э.Торндайк Экспериментальное исследование условий Законы образования
и динамики научения путем анализа коннекции (связи), т. е.
способов решения задачи в проблемном законы научения. Метод
ящике
обучения путем проб и ошибок
Д.Уотсон
Изучение
поведения,
анализ
его Доказательство прижизненности
формирования путем образования связи S- образования основных знаний,
R.
Наблюдение
за
естественным умений, переживаний человека и
становлением поведения, эмоций, понятий, возможности повлиять на их
речи
содержание
Э. Толмен
Изучение деятельности системы организм- Внутренняя переменная,
среда,
формирование
целостного, опосредующая связь S-R,
молярного подхода к проблеме поведения
понятие о когнитивных картах
и латентном обучении
К. Халл
Формирование гипотетико-дедуктивного Понятие первичного и
подхода к изучению поведения, анализу вторичного подкрепления,
факторов, влияющих на характер связи S-R закон редукции напряжения
Б. Скиннер
Д. Мид
А. Бандура
Разработка методов целенаправленного
обучения, управления и коррекции
поведения.
Изучение
оперантного
поведения
Исследование
социальных
взаимодействий, лежащих в основе
образования «Я»
Законы оперантного
обучения, программированное
обучение, методы коррекции
поведения
Понятие роли и системы ролей
как основы личности, раскрытие
роли игры и ожиданий
окружающих в становлении «Я»
Исследование
социального
научения, Понятие
косвенного
изучение
механизмов
формирования подкрепления,
социального поведения и подражания, а раскрытие роли модели
также способов коррекции поведения
подражания,
исследование
самоэффективности,
влияющей на регуляцию
персонального поведения
Однако идея о прижизненном характере содержания психики, ведущей роли
обучения оставалась незыблемой и в необихевиоризме. Поэтому неудивительно, что
ведущей научной теорией этого направления во второй половине XX в. стала теория
оперантного бихевиоризма Скиннера, ставшая основой для многих теорий развивающего
обучения. В своих трудах Скиннер также показал несостоятельность методологии
бихевиоризма как полностью объективной науки, так как игнорирование промежуточной
переменной, т. е. сознания и бессознательного, не давало полного представления о
поведении, а введение этой переменной снижало точность исследования. Так, уже в новый
период ученые приходили к мысли о сложности (даже невозможности) полностью и
объективно изучить, объяснить психическое. Трудности, вставшие не только перед
бихевиоризмом, но и перед другими направлениями, привели ученых в последние годы
XX в. к мысли о необходимости соединить достижения бихевиоризма с открытиями
других школ, создав вновь общую, синтетическую психологию.
Тема 12
Зарождение отечественной психологии
Русская психологическая мысль в ХIХ в. развивалась в связи с общественной
мыслью и успехами в естествознании, в творческом усвоении достижений мировой
философии и психологии.
Почвенничество и «боготворчество» Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого защищало идею
о «народной почве», о самобытности России, искало третий путь в решении проблем
пореформенной России. Линию идеалистической философии представляли Вл. Соловьев,
а также академические философские направления: неокантианство (А. И. Введенский, И.
Лапшин, П. Новгородцев), позитивизм, интуитивизм (Н. Лосский), неогегельянство (Б.
Чичерин), спиритуализм (Л. Лопатин), экзистенциализм (П. Шестов, Н. Бердяев). В
рамках этих философских направлений развивалась идеалистическая умозрительная
психология, в частности, в Московском и Петербургском университетах.
На развитие материалистической отечественной психологии в XIX в. оказали наибольшее
влияние идеи революционеров-демократов: Герцена, Белинского, Добролюбова,
Чернышевского. Усвоение марксизма в психологии произошло после победы Великой
Октябрьской социалистической революции.
В XIX в. большие успехи сделало отечественное естествознание. Отметим лишь
некоторые из них, оказавшие особенное влияние на развитие психологии. Одним из ярких
достижений эволюционной мысли до Ч. Дарвина явились диалектические взгляды на
природу, развиваемые К. Ф. Рулье (1814—1858). В 1845—1846 гг. его курс публичных
лекций на тему «Об образе жизни животных» высоко оценил А. И. Герцен, указав на
глубокий методологический смысл данных о психологии животных, этой
«дочеловеческой феноменологии развертывающегося сознания», позволяющей понять
возникновение человеческого сознания и его качественные отличия от психики животных.
В капитальном труде -«История развития животных» (1828—1837) основы эмбриологии
заложил К. М. Бэр (1792—1876). Во второй половине XIX века действовал микробиолог,
лауреат Нобелевской премии, создатель учения о фагоцитозе И. И. Мечников (1845—
1916). Его труды «Этюды о природе человека» и «Этюды о природе оптимизма»
пользовались большой популярностью. В XIX в. было положено начало пропаганде
дарвинизма в нашей стране, для которой особенно много сделали И. М. Сеченов, Д. И.
Писарев, Н. Г. Чернышевский, К. А. Тимирязев. Большие успехи имела русская
физиология. Во второй половине XIX в. развернулась деятельность основоположника
отечественной научной физиологии И. М. Сеченова.
В XIX в. выходит ряд трудов по психологии Д. Велланского, П. Любовского, А. Галича.
Галич («Картина человека») выступает как оригинальный ученый и развивает новые для
своего времени идеи о связи психики с деятельностью человека в условиях
общественной жизни. Сложные вопросы о природе психики и задачах психологии
поднимал А. И. Герцен. Психика — это особая функция мозга, отличная от функций
других органов, например, печени и т. п. У физиологии и психологии разные задачи:
задача физиологии — изучение организма, психология же уходит совсем в другой мир.
Попытки преодолеть механистическую ограниченность в. понимании психики связаны
с идеями Герцена о качественном своеобразии человеческой психики в отличие
отпсихики животных, причина которого — в историческом развитии человека. Поэтому
психология, отправляясь от физиологии, должна также основываться на философии и
истории. А. И. Герцен материалистически решает проблемы психологии познания,
развивает идеи о соотношении разума и чувства, критикует индивидуалистический
подход к мышлению в сенсуалистических концепциях Локка и Кондильяка. Важное место
в системе его психологических взглядов занимали проблемы личности. Личность
— не пассивный продукт среды. Герцен защищал идею о «деянии» как существенном
факторе духовного развития.человека. Особенное внимание Герцен уделяет проблеме
свободы воли. Она стала предметом острых споров между идеалистами и материалистами
в русской психологии 60—80-х гг. Ее обсуждал Н. Г. Чернышевский в
«Антропологическом принципе в философии» (1860), в романе «Что делать?» (1863). Ее
касался также и Герцен. Она-имела острое общественно-политическое звучание.
Материалисты часто упрощенно трактовали вопрос о свободе воли, что приводило к
фатализму. Герцен отказывается от идеалистического догмата о «свободной воле», ни от
чего не зависящей и ничем не определяемой. Также неприемлем и абсолютный
физиологический детерминизм. «Действие, несомненно, является функцией организма, но
оно не является обязательным и непроизвольным подобно дыханию или пищеварению.
Физиология разлагает сознание свободы на его составные элементы, упрощает его». Для
объяснения чувства свободы необходимо перейти на другой уровень объяснения. У
человека есть «способность, состоящая из разума, страсти и воспоминания,
взвешивающая условия и определяющая выбор действия». Это сознание. Его анализ
ускользает от физиологии и требует исторического подхода, его обеспечивает социология.
«Для нее человек — это нравственное существо, т. е. существо общественное и
обладающее свободой располагать своими действиями в границах своего сознания». Так,
Герцен, отвергая индетерминизм в трактовке человеческих действий, указал на
социально-историческую обусловленность высших проявлений личности, в том числе
воли.
Видное место в развитии материализма XIX в. в России принадлежит Н. А. Добролюбову.
Его борьба с идеализмом в философии, психологии, педагогике оказала большое влияние
на дальнейшее развитие этих областей знания, способствовала укреплению позиций
материализма. Добролюбов выступил с последовательной критикой дуализма, утверждая
взгляд на человека как на одно целое, нераздельное существо. Со всей силой своего
полемического таланта он разоблачал реакционную сущность френологии, имеющую
распространение в русском обществе, выступал против вульгарного материализма,
который «...унижает высокое значение духовной стороны человека, стараясь доказать,
<5удто душа человека состоит из какой-то тончайшей материи»4. Добролюбов
обосновывал взгляд на психические процессы как детерминированные, имеющие причину
во внешнем мире.
Согласно Чернышевскому, cyть антропологического принципа составляет такой подход, в
соответствии с которым «на человека надобно смотреть как на одно существо, имеющее
только одну натуру, чтобы рассматривать каждую сторону деятельности человека как
деятельность или всего его организма от головы до ног включительно, или, если она
оказывается специальным отправлением какого-нибудь особенного органа в человеческом
организме, то рассматривать этот орган в его натуральной связи со всем организмом». В
то же время в человеке два рода явлений: материальные (человек ест, ходит) и
нравственные (он думает, желает). Чернышевский выступает против дуализма в
психологии. Антропологизм Чернышевского близок Фейербаху, но в отличие от
созерцательного характера теории последнего у него вся философия подчинена задачам
революционной борьбы. Так, в связи с критикой социал-дарвинизма и теории Мальтуса
Чернышевский писал: «Думать людям следует не о переделке своего организма, по совету
Мальтуса, а разве о том, не могут быть отношения между людьми устроены так, чтобы
соответствовать потребностям человеческой натуры»6.
Чернышевский требовал причинного подхода в психологии: «...в психологии всюду
нужно искать причины». Научная психология должна выйти за пределы сознания в целях
познания его причин. Решение этой задачи против обособителей психического продолжил
позже И. М. Сеченов.
В понимании психики Чернышевский выступил против функционального подхода,
закреплявшего психологический атомизм. Мышление, память, воображение принадлежат
личности и должны рассматриваться в связи с деятельностью человека в соответствии с
определенной потребностью. Чернышевский развивает мысли о специфике человеческих
потребностей, в которых в отличие от биологических потребностей животных
интересность органического процесса отходит на задний план. Подчеркивается мысль о
производстве потребностей в жизни, в активной деятельности.
Чернышевский различал характер и темперамент. Характер определяется условиями
жизни, воспитанием и поступками человека. Темперамент обусловлен природными
факторами, но даже и он подвержен влиянию социальных условий. Мысли о социальной
природе характера выводят Чернышевского за границы антропологического принципа в
понимании человека как органического существа. Он разрабатывает также понятие
«народного характера» как совокупности умственных и нравственных качеств различных
народов. В то же время изучение национальной психологии народов Западной Европы
приводит его к выводу, что национальные различия стираются в условиях классовых и
профессиональных разделений общества. «По образу жизни и по понятиям
земледельческий класс всей Западной Европы представляет как будто одно целое; то же
должно сказать о ремесленниках, о сословии богатых простолюдинов, о знатном
сословии».
Важной областью развития русской психологической науки была педагогика. Связанная с
передовым движением в области народного просвещения непосредственно в
предреформенный период, но особенно в 60-х гг. XIX в., она привлекала внимание не
только специалистов, но всей прогрессивной русской общественности. Исключительный
общественный резонанс получила статья выдающегося русского хирурга Н. И. Пирогова
«Вопросы жизни» (1856). По оценке К. Д. Ушинского, идеи Пирогова «пробудили
спавшую у нас до тех пор педагогическую мысль», а выдвинутый им принцип воспитания
прежде всего человека в человеке должен стать требованием здравой педагогики,
основанной на психологии»9. Лейтмотивом передовой педагогической мысли стали идеи о
формировании всесторонне развитой, высоконравственной личности как цели воспитания,
о гуманистическом отношении воспитателя к воспитаннику. Теоретики педагогической
мысли XIX в. ( П. Д. Юркевич) указывали на первостепенное значение '"психологии для
педагогики. Органичное соединение педагогики с психологией происходит в
фундаментальном произведении русской педагогической мысли — труде К. Д. Ушинского
«Человек как предмет воспитания». Здесь были использованы достижения всей мировой
психологической мысли. Признавалась исключительная роль деятельности, особенно
труда, в духовном развитии, в формировании характера и нравственных качеств. Труд
Ушинского явился предтечей отечественной педагогической психологии. Переход к ней
осуществил П. Ф. Каптерев (1849—1922), автор «Педагогической психологии» (1877).
Характерен уже эпиграф книги: «Я хочу свести все обучение на психологическую почву».
Связь психологии с педагогикой означала выход психологии в прикладные области.
Другой такой областью стала промышленная практика. В 80-х гг. XIX в. в связи с
развитием капиталистического производства в России появляются работы по учету
психики человека в труде, с чем связаны надежная работа персонала, устранение причин
нарушений его деятельности, подбор и обучение людей. К психологии обращаются
юристы, военные деятели, психиатры, физиологи. По Е. А. Будиловой, в рамках Русского
географического общества еще в конце 40-х гг. были начаты замыслы «психической
этнографии» (Н. И. Надеждин, К. М. Бэр, К. Д. Кавелин и др.), создана программа по
изучению психологии народов России. Эти исследования положили начало новой отрасли
— психологии народов, возникновение которой традиционно связывается с
деятельностью М. Лацаруса и Г. Штейнталя (1859, Германия).
Во второй половине XIX в. одним из источников психологических знаний явилось
языкознание. Колоссальным событием было появление толкового словаря В. Даля. Особое
значение для психологии имела развернувшаяся в Харькове деятельность замечательного
лингвиста, создателя научной школы исторического языкознания А. А. Потебни (1835—
1891). Обсуждаемые в его трудах («Мысль и язык», «Из записок по русской грамматике»,
«Из записок по теории словесности. Поэзия и проза. Тропы и фигуры. Мышление
поэтическое и мифическое») вопросы языка, взаимосвязи языка, чувственного познания и
мышления, единства сознания и языка раскрывали проблему исторического развития
человеческого сознания, его социальную природу. Потебня прослеживает также развитие
самосознания в процессе жизни человека, указывая на язык как его важнейшее условие.
У Потебни получают разработку идеи выдающегося немецкого мыслителя и лингвиста В.
Гумбольдта (1767—1835) о социальном характере языка. По Гумбольдту, язык не просто
внешнее средство общения людей, он — продукт «языкового сознания» народа,
определяет его «дух». По Гумбольдту, «...язык описывает вокруг народа, которому он
принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же
вступает в круг другого языка»11. Разные народы отличаются не по биологическим,
расовым и т. п. признакам, а своим «видением мира». Поэтому знание нескольких языков
обогащает представление о мире.
Гумбольдт выдвинул проблему внутренней формы языка, которая была основательно
развита в отечественной психологической науке А. А. Потебней, а позже Г. Г. Шпетом
(1927), Д. Н. Узнадзе (1948). Прослеживая путь образования слова и исходя из идеи
исторического развития языка и сознания, Потебня различает в слове внешнюю форму, т.
е. членораздельный звук, содержание, объективируемое посредством звука и
соответствующее понятию, и внутреннюю форму или ближайшее этимологическое
значение слова, тот способ, каким выражается содержание. Слово есть орудие мысли и
служит для ее объективации. Музыка, живопись также являются формами объективации
мысли, но вне-лингвистическими, хотя и производными от языка. В них также есть эти
три аспекта: содержание (идея), внутренняя форма (образ) и внешняя форма. Развитие
сознания идет от языка чувств к языку мыслей. Путь образования слова таков: чувство
отражается в звуке, в форме представления. Первой ступенью духовной жизни является
мифологическое сознание, следующими — художественно-поэтическое и научное.
Исследования творчества Л. С. Выготского показали, что можно говорить о влиянии А. А.
Потебни на становление ключевых моментов учения Выготского об общественноисторической природе психики человека.
История языка помогает проследить путь развития человеческого познания от мифа к
поэтическому мышлению и науке, как единый процесс движения от языка чувств к языку
мыслей. «Самый миф сходен с наукой в том, что и он произведен стремлением к
объективному познанию мира».
Тема 13
Современное состояние психологической науки.
В конце 50-х—начале 60-х гг. большие направления, возникшие в период открытого
кризиса и претерпевшие в последующем существенные преобразования —
необихевиоризм, неофрейдизм, гештальтпсихология— начинают терять популярность. Их
внутренняя -противоречивость, трудности, с которыми встретились эти подходы в
объяснении поведения и психики, потребовали пересмотра исходных позиций, прежде
всего бихевиористического подхода как возможности объективной психологии.
Отношение к бихевиоризму встало в центр потому, что затрагивало самый существенный
вопрос — судьбы психологии как науки о психических внутренних процессах. Но
наиболее важным обстоятельством, способствовавшим такому положению, было
появление новых продуктивных направлений в области экспериментальных исследований
и теории. Это исследования познавательной деятельности средствами ее моделирования,
когнитивная психология, гуманистическая психология, логотерапия В. Франкла,
исследования человеческого сознания в рамках наук о мозге — нейрофизиологии,
нейроморфологии, нейропсихологии. Широкое распространение получила психогенетика
человека. Развиваются межкультурные исследования. Приметами современной
зарубежной психологии являются развитие марксистски ориентированных направлений.
Наиболее широким, выражающим дух современной психологии течением является
когнитивная психология. Она возникла в середине 60-х гг. в США и была направлена
против бихевиористического исключения психического компонента из анализа поведения,
игнорирования познавательных процессов и познавательного развития, против
упрощенного подхода бихевиористов к обучению человека, который не мог служить
основой для совершенствования учебного процесса.
Когнитивная психология выросла из исследований необихевиористов, Д. Миллера, Ю.
Галантера в К. Прибрама, указавших на необходимость включения когнитивных (а также
мотивационных) компонентов в структуру поведения. Она развивала подход, основанный
на представлении о человеческом организме как системезанятой активными поисками
сведений и переработкой информации, т. е. на представлении о том, что люди оказывают
на информацию разного рода воздействия: перекодируют в другую форму, отбирают
определенную информацию для дальнейшей переработки или исключают некоторую
информацию из системы. У истоков когнитивной психологии стоят Дж. Брунер, Г.
Саймон,. П. Линдсей, Д. Норман, Дж. Р. Андерсон, Л. Фестингер, Ф. Хайдер, ведущими
представителями являются У. Найссер, Д. Бродбент, А. Пайвио и многие другие. В
настоящее время это направление представлено рядом вариантов. Наибольшее
распространение получил вычислительный вариант (Дж. Фодор, Д. Деннит и др.), в
котором познавательные процессы трактуются крайне механистически, психика
выступает в виде устройства с фиксированной способностью к преобразованию сигналов.
У. Найссер отстаивает другой, более умеренный вариант, подчеркивает роль внутренних
когнитивных схем и активности познающего организма в процессе познания.
Эта психология возникла под определяющим влиянием информационного подхода.
Описываемые в кибернетической литературе операции, выполняемые электронновычислительной машиной,— получение информации». манипуляции символами,
сохранение в «памяти» элементов информации, извлечение их из «памяти» и т. д.
побуждали предположить по аналогии с компьютером, чтопознавательные процессы
реальны, «что их можно исследовать и даже» может быть, понять». Это признание
неозначало возвращения к традиционной интроспективнойпсихологии сознания. Новые
методы исключали необходимость интроспекции. Большинство из них основывается на
точной регистрации времени ответа на сигналы для определения уровневой организации
психических процессов в задачах различного рода. Хронометрические методики восходят
к методике измерения времени реакций обнаружения, различения и выбора, впервые
разработанной голландским физиологом Ф. К. Дондерсом. Наряду с лабораторными
исследованиями, обладающими вследствие игнорирования в них аспектов обыч-зных
ситуаций, недостаточной экологической валид-ностью, прилагаются усилия для
исследования познавательной активности в реальных жизненных ситуациях, в частности
изучается обыденное мышление и его развитие, восприятие в повседневной жизни и др.
На формирование когнитивной психологии непосредственно оказали влияние также
гештальтпсихология, работы Ф. Бартлетта по памяти и мышлению, теория порождающих
грамматик Н. Хомского, генетическая психология Ж. Пиаже, работы по восприятию Дж.
Гибсона л Э. Гибсон.
Основную область исследований в когнитивной психологии составляют познавательные
процессы — память, психологические аспекты языка и речи, восприятие, решение задач,
мышление, внимание, воображение и когнитивное развитие. Когнитивный подход
распространился также на исследование эмоциональной и мотивационной сфер личности,
а также социальную психологию.
В когнитивной психологии все формы человеческого познания рассматриваются по
аналогии с операциями ЭВМ как последовательные блоки сбора и переработки
информации, фазы или аспекты процесса взаимодействия со средой в познании. Был
сделан вывод об организации познавательной активности по переработке, хранению и
использованию информации, включающей фяд блоков. Память, перцептивные процессы,
внимание, мышление и его вербальные и невербальные компоненты представлены
множеством структурных моделей. Выявлены свойства, присущие познавательной
активности: избирательность (определяется опытом познающего субъекта),
определяемость средой (предметами физического мира и социальным опытом,
культурой); неполнота познавательных схем, их постоянная корректировка в •процессе
столкновения с действительностью.
В когнитивной психологии не создана единая теория для объяснения познавательных
процессов, основные постулаты, лежащие в основе большинства современных работ, по
оценке Найссера, «удивительно мало отличаются от постулатов интроспективной
психологии XIX в., несмотря на отказ от интроспекции как таковой». Найссер отмечает
недостаточную экологическую валидность когнитивной психологии, безразличие к
вопросам культуры, отсутствие среди изучаемых феноменов главных характеристик
восприятия и памяти как они «проявляются в повседневной жизни. Критике подвергается
редукционизм когнитивной психологии.
Игнорируя проблему субъекта, когнитивная психология вынуждена наряду с
когнитивными процессами допустить особое начало, гипотетического участника,
носителя психической деятельности. Стратегии, допускающие такие подсистемы,
известны под названием гомун-кулюса4.
Таковы некоторые методологические трудности и противоречия когнитивной психологии,
переживаемые ею на современном этапе. Дальнейшее развитие этого большого
направления покажет, сумеет ли когнитивная психология преодолеть их и приобрести
большую практическую значимость в естественных ситуациях обыденного опыта,
подобно тому как это отличало психоанализ и бихевиоризм и явилось одной из причин их
положительного доминирования в зарубежной, прежде всего американской психологии,
В 60-е гг. в связи с исследованиями мозга оживляется интерес к проблеме сознания и его
роли в поведении. В нейрофизиологии лауреат Нобелевской премии Р. Снэрри
рассматривает сознание как активную силу. «Типам контроля, осуществляющимся в мозге
на физико-химическом и физиологическом уровнях, предшествуют новые формы
причинной детерминации, возникающей на уровне осознаваемых психических процессов,
где детерминирующие свойства включают содержание «субъективного опыта. Таким
образом, каузальный контроль как бы поднимается с уровней физической и
физиологической детерминации на уровни детерминации
психической, когнитивной, сознательной или субъективной». После первых операций по
расщеплению мозга возрастает интерес к проблеме функциональной асимметрии
полушарий головного мозга человека (отметим, что еще в XIX веке обратили внимание на
различные функциональные последствия в случаях повреждений левой и правой
половины мозга). При этом была осознана недостаточность чисто морфологических
данных и необходимость их дополнения, в том числе психологическим анализом. В книге
С. Спрингер и Г. Дейча «Левый мозг, правый мозг. Асимметрия мозга» (1983) дается
сводка результатов исследований, посвященных проблеме межполушарной асимметрии.
Данные свидетельствуют о том, что оба полушария вносят важный вклад в организацию
поведения, однако каждое полушарие выполняет определенные специализированные
функции. Левому полушарию приписываются логический анализ, словесные способы
познания, причем входные сигналы обрабатываются последовательным образом, правому
— образная синтетическая манера. Правое полушарие отвечает за определенные навыки в
обращении с пространственными сигналами, за музыкальные способности и обрабатывает
информацию одномоментно и целостным способом. Некоторые исследователи пришли к
выводу о том, что, по-видимому, бессознательное Фрейда является функцией правого
полушария. Исследуются профессиональные различия в использовании полушарий и
особенности психических процессов у представителей различных культур. Эти
исследования, однако, пока не дали каких-либо однозначных результатов. Изучается
проблема развития асимметрии в процессе онтогенеза. Некоторые авторы утверждают,
что в условиях западной цивилизации с упором в образовании главным образом на
приобретение вербальных навыков и развитие аналитической мысли обеспечивается
развитие способностей главным образом левого полушария, в> результате другая
половина мозга практически игнорируется, что приводит к обеднению картины мира в
сознании современных людей западной цивилизации. На основании полученных данных
строятся гипотезы, направленные на объяснение причин, обусловивших асимметрию, и
понимание значения для поведения объединения результатов действий асимметричных
компонентов двух полушарий. Необходимо отметить, что зарубежные авторы используют
и результаты исследований советских психологов, прежде всего А. Р. Лурии.
Наряду со строго научными фактами и исследованиями в этой области много ничем не
доказанных утверждений, подобных выводу о якобы разных типах мышления людей
западных цивилизаций и стран Востока. Спрингер и Дейч называют подобное
«дихотоманией».
Другим крупным направлением, которое так же, как я когнитивная психология, возникло
как антитеза бихевиоризму и психоанализу, является гуманистическая психология. Ее
основание как самостоятельного направления относится к началу 60-х гг. В 1961 г. был
основан «Журнал гуманистической психологии» и создана Ассоциация за
гуманистическую психологию. В 1964 г. состоялась конференция, положившая начало
гуманистической психологии. Лидирующими фигурами выступают Г. Оллпорт, Г. А.
Мюррей, Г. Мэрфи, Ш. Бюлер, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй. Непосредственными
предпосылками явились исследования по психологии личности конца 30-х гг. (Г.
Оллпорт, Г. Мюррей), а также исследования, развернувшиеся после второй мировой
©ойны (Г. Мэрфи), и психология личностных конструктов Г. Келли, получившая, однако,
наибольшее влияние в контексте когнитивной революции в психологии. Возникновение
гуманистической психологии как третьей силы совпало с появлением контркультуры и
хиппи как общественного явления 60-х гг. Контркультура резонирует с гуманистической
психологией в акценте на осуществление индивида как центральной ценности, в
утверждении ценности самораскрытия в соответствии с лозунгом «давайте жить не
формально», в ударении на «здесь и теперь», в утверждении бесполезности прошлого и
будущего. Провозглашалась иррациональность как пренебрежение к науке и
рациональному решению проблем в пользу интуиции, эмпатии и др. Из философских
влияний, которые испытала гуманистическая психология, следует указать прежде всего на
экзистенциализм.
Особая роль в усвоении европейской философии экзистенциализма принадлежит Ролло
Мэю, который познакомил американских психологов с идеями Къеркегора, Хайдеггера.
Мэй в 30-е гг. в Европе изучал индивидуальную психологию Адлера. Его книга «Смысл
тревоги» (The Meaning of Anxiety) представляет психологическую интерпретацию
экзистенциалистического учения о тревоге, которая понималась как угроза сущностной
для личности ценности, порождается социальными противоречиями.
Основатели гуманистической психологии имели целью исправить перекосы бихевиоризма
и психоанализа в трактовке человека и выбрать более верную — жизненную—
психологию, т. е. более полезную для жизни. Утверждалось в качестве предмета
исследования понимание здоровой творческой личности — задача, которую не ставила
никакая другая школа. Целью такой личности является не потребность в гомеостазе, как
считает психоанализ, а самоосуществление, самоисполнение (Ш. Бюлер),
самоактуализация (К. Гольдштейн, А. Маслоу). Как третья ветвь психологии,
гуманистическая психология обращается в первую очередь к тем способностям, которые
отсутствовали или не присутствовали систематически как в бихевиористической, так и в
классической психоаналитической теории: любовь, творчество, самость, рост,
удовлетворение базисных потребностей, самоактуализация, высшие ценности, бытие,
становление, спонтанность, игра, юмор, эффективность,. смысл, честность,
психологическое здоровье и близкие им понятия. В дальнейшем в центре становятся
вопросы не теоретического характера, а больше практического применения, прежде всего,
в рамках психотерапии, а также проблем образования. Именно благодаря такой
практической направленности эта психология приобретает влияние и получает широкое
распространение-Большая заслуга в таком направлении развития гуманистической
психологии принадлежит К. Роджерсу (1902—1987). К. Роджерс разработал теорию
полноценно функционирующей творческой личности и соответствующую ей личностноориентированную психотерапию, известную под названием «клиент-центрированной
терапии».
Развернувшееся в дальнейшем широкое движение групповой терапии как интенсивного
группового общения в рамках психотерапии и психологической службы для здоровых
людей основывалось уже не столько ни-теории гуманистической психологии, сколько
использовало различные теоретические подходы, а также «обрывки и куски теорий,
сотканных из фантазий лидеров движения за групповую терапию»9. Отсутствие научной
теории, а также проникновение в это движение неквалифицированных его приверженцев
способствовало возникновению нежелательных побочных явлений, что дало основание
для его оценки Зигмундом Кохом «как поставщика целой серии хорошо
разрекламированных экзистенциалистских товаров: аутентичность, свобода, цельность,
гибкость, общность, любовь, радость. Начинают с такого освобождающего потребления, а
заканчивают психическим стриптизом».
Гуманистическая психология, особенно в вариантах лучших своих представителей,
привлекает своей направленностью на конкретную целостную личность с ее реальными
проблемами, руссоистской верой в доброту и собственные силы человека, учетом
реальности чувств» ценностей, интенций личности, подчеркиванием уникальности
личности. Положительное значение имеет сложившийся в гуманистической психологии
опыт единства: теории и практики, при котором психотерапия выполняет огромную роль
в обеспечении базиса для теоретических построений. Важно также, что эта психология
оказывает реальную помощь человеку, страдающему от отчуждения, свойственного
жизни людей в условиях буржуазной культуры. Вместе с тем используемые ею методы
часто контрастируют с принятыми в науке формами исследования и объяснения;
тщательное клиническое обследование (А. Маслоу, Г. Оллпорт), наблюдение и искусство
интерпретации внутреннего мира другого человека, биографический метод (Ш. Бюлер)
противопоставляются экспериментальному методу, статистическим процедурам,
принятым в научной психологии.
Сложившаяся к настоящему времени ситуация напоминает выдвинутое в конце XIX в. В.
Дильтеем положение о двух психоло-гиях и проводимое им различение между
объяснением и пониманием. По мнению К. Роджерса, наличие разных путей познания
отражает специфику психологии, а их сочетание способствует возникновению
действительно научного подхода к поведению.
Логотерапия
Одним из влиятельных направлений «современной зарубежной психологии является
логотера-*шя австрийского психолога В. Франкла (р. 1905). В. Франкл является
основателем «Третьей Венской зшколы психотерапии» (первая — психоанализ 3. Фрейда,
вторая — индивидуальная психология А. Адлера). Логотерапия отличается от
психоанализа и индивидуальной психологии в трактовке базисных мотивов человеческого
поведения. «Согласно логотерапии, борьба за смысл жизни является основной движущей
силой человека. Поэтому я говорю о «стремлении к смыслу» в противовес принципу
удовольствия (иначе «стремлению к удовольствию»), на котором сконцентрирован
фрейдовский психоанализ, а также в противовес «стремлению к власти», выделяемому
адлеровской психологией».
В. Франкл — представитель того поколения, которое дало науке много ярких имен. Он
учился у Фрейда и Адлера, беседовал с М. Хайдеггером, лично знаком с К- Лоренцом. Его
личная судьба сплелась с наиболее трагичными событиями, связанными с разгулом
фашизма, а то, как он пережил все, что выпало на его долю, вызывает глубокое уважение.
Три года, проведенные в гитлеровских лагерях смерти Освенцима, Дахау и
Терезиенштадта, не смломили его духа. Именно здесь он укрепился в мысли о том, что не
от условий, а прежде всего от самого человека зависит, как он будет себя вести.
По Франклу, для человека необходимо обнаружить смысл — логос — своего
существования, ибо именно поиск смысла является признаком подлинно человеческого
бытия. Отсутствие или потеря смысла создает экзистенциальный вакуум: человек теряет
содержание своего» существования, он испытывает скуку, предается пороку или
испытывает тяжелые переживания, подобные кризису пожилых людей. Источником
экзистенциального вакуума, согласно Франклу, является современный социальный мир,
критика которого во многом созвучна размышлениям Э. Фромма.
Смысл имеет конкретное содержание, он индивидуален и составляет сущность
существования применительно к каждому человеку. «Постановку вопроса о смысле жизни
когда он задан вообще, можно сравнить с вопросом, поставленным перед чемпионом по
шахматам: «Скажите, учитель, какой самый хороший ход в. мире?» Просто не существует
такой вещи, как наилучший или просто хороший ход в отрыве от конкретной игровой
ситуации, в отрыве от конкретной личности противника. То же самое справедливо и в
отношении человеческого существования. Мы не должны искать абстрактного смысла
жизни». Обретение смысла делает человека ответственным за свою жизнь.
В то же время смысл нельзя найти внутри себя — в своем теле или в душе, но только
обращаясь к окружающему миру. Человеческое существование поэтому не-есть
самоактуализация, как считает Маслоу, но есть самотрансценденция, т. е. выход в другое,
в отличие or соматических и психических детерминант существования, духовное его
измерение, которое и есть смысл. Смысл достигается, во-первых, творчеством в широком
смысле этого слова, как выполнение каких-то задач, работа, какое-то дело, может быть,
подвиг. Во-вторых, человек находит смысл в заботе о других людях, в любви к людям.
Чем больше человек забывает себя, тем больше он становится человеком, самим собой. Втретьих, человек обретает смысл путем выработки четких позиций в отношении к
различным жизненным ситуациям. Например, В. Франкл вспоминает: «...когда меня
забрали в концентрационный лагерь Освенцима, моя рукопись, уже готовая к публикации,
была конфискована. Конечно же, только глубокое стремление написать этурукопись
заново помогло мне выдержать зверства лагерной жизни. Например, когда я заболел
тифом, то, лежа на нарах, я записывал на маленьких листочках много разных заметок,
важных при переделке рукописи, как будто я уже дожил до освобождения. Я уверен, что
эта переработка потерянной рукописи в темных бараках концентрационного лагеря
Баварии помогла мне преодолеть опасный коллапс».
В соответствии с этими представлениями Франкл разработал психотерапию —
логотерапию, отличающуюся от других форм психотерапии. «Логотерапия считает своей
задачей помочь пациенту в поиске смысла своей жизни. В. той мере, в которой
логотерапия позволяет ему обрести скрытый смысл своего существования, она является
аналитическим процессом. В этом отношении логотерапия сходна с психоанализом.
Однако в своей •попытке сделать нечто осознанным логотерапия не ограничивается
задачей сделать явным для сознания бессознательные явления. Логотерапия расходится с
психоанализом в том, что она рассматривает человека кар такое существо, чья основная
миссия состоит в реализации смысла и в актуализации ценностей, а не в простом
удовлетворении влечений и инстинктов».
Логотерапия применяется не только к больным людям, но и за пределами клиники к
здоровым людям как профилактическое средство. Она адресуется к любому человеку,
чтобы убедить его в том, что в любой ситуации жизнь имеет смысл, и помочь ему
мобилизовать ресурсы,уберечь его от отчаяния, помочь найти в себе силы, чтобы
сопротивляться опасным импульсам к самоубийству, алкоголизму, наркомании, которые
не могут быть решением жизненных проблем. Логотерапия имеет свои процедуры —
логотерапевтические техники, а также методики, направленные на диагностику
экзистенциального вакуума.
Значительность проблем, составляющих теорию и практику логотерапии В. Франкла, его
обращение к сознанию человека в целях обретения смысла жизни, борьба за который
является основной движущей силой человека, подчеркивание духовной природы смысла
человеческой жизни, гуманизм в понимании человека, в отношении к каждому человеку
как уникальному в своей неповторимости в противоположность многочисленным
распространенным в зарубежной психологии механистическим и биологизаторским
взглядам на человече--скую душу и соответствующим психотерапевтическим техникам
определяют особое место этого направления в современной зарубежной психологической
науке. Включение этих проблем в психологию важно и пока редко. В советской
психологии, пожалуй, только С. Л. Рубинштейн в своей работе «Человек и мир»
обращается к вопросам специфики человеческого способа существования, решая их с
позиций марксистской философии.
В 60-е гг. в зарубежной психологии широко развернулись исследования по психогенетике
человека. В центре находится вопрос о соотношении генетических факторов и условий
внешней среды в формировании психики человека. Психогенетика опирается на
достижения генетики, а также другие смежные области знания, обобщая результаты
исследований по этологии, биологии, наук о культуре. Психогенетика обнаруживает
тесную связь с социобиологией, направлением в западной науке, возникшем в 70-х гг., в
котором разрабатываются «опросы филогенетических предпосылок психики и поведения
человека (Ч. Ламсден, Э. Уилсон),
Наиболее разработанной областью психогенетики является интеллект, хотя исследуются
также восприятие, психомоторика, способности (генеалогическим методом, путем
установления корреляций между родителями н детьми), темперамент и личность с целью
выявления генетической обусловленности их составляющих. С целью исследования
наследственного фактора оценивается интеллектуальный уровень у родственников.
Наиболее популярны тестовые исследования близнецов, обогащенные новым
методическим приемом: методом сравнения однояйцевых и двуяйцевых близнецов и др.
На основе полученных результатов делаются выводы, к которым в общем виде пришел
еще в 1869 г. Ф. Гальтон, первый исследователь вопроса о роли наследственности и среды
в формировании таланта. Это выводы о преимущественной детерминации интеллекта
генетическими факторами, хотя, как указывает X. фон Браккен (ФРГ), при этом
обнаружено и значительное влияние внешней среды—обучения в школе, условий в семье,
физического здоровья и др. Так, по мнению американского психолога А. Дженсена,
интеллект обусловлен генетически и на 80% является врожденным. При этом под
интеллектом понимается некоторая единая характеристика, не изменяющаяся в течение
всей жизни и лишь в малой степени (на 20%) подвергающаяся влиянию внешней среды.
Дженсен утверждает о существовании «генов интеллекта», о «врожденных нервных
структурах мозга», специфических для интеллекта, которые передаются по наследству.
Этот вывод приобретает реакционный политический смысл и становится научной базой
расизма. В своей книге «Психология и психиатрия в США» американский марксист
Джозеф Наэм называет главу, посвященную Дженсену, «Научный расизм Дженсена».
Приведенные выше используемые Дженсеном понятия не имеют никаких оснований в
генетике. В генетике, как утверждает Н. П. Дубинин, «не удалось выявить специфический
компонент в виде «генов интеллектуальности», которые прямо детерминировали бы
умственные способности, передаваемые по наследству». Они являются результатом
крайне биологизаторской позиции в трактовке психических функций человека,
препятствующей их действительно научному пониманию.
Основой безосновательных в научном отношении и реакционных в политическом смысле
выводов, подобных тем, к которым пришел Дженсен, является недостаточное развитие
как генетики, на которую опирается психогенетика, так и разделов психологии, связанных
с проблемой интеллекта и методами его изучения. В этих условиях необходима особенная
осторожность в интерпретации и использовании соответствующих понятий и фактов.
Фактический материал, накопленный, как советской, так и зарубежной наукой —
биологией, генетикой,. психологией, позволяет постепенно раскрывать биологические
предпосылки сознательной деятельности человека в виде генетической программы —
генофонда, который обеспечивает универсальную готовность новорожденного к
вхождению в общественно-практическую деятельность. Дальнейшее развитие
психогенетики будет способствовать как углублению естественнонаучных основ учения о
природе индивидуальных психологических особенностей человека, разрешению
фундаментальной проблемы соотношения биологического и социального в человеке, так и
научно обоснованной постановке самих
исследовательских задач. Так, руководствуясь фактами генетики, по-видимому,
неправомерно искать генетические задатки, например, гениальности и доказывать
наследуемость интеллекта, искать гены альтруизма или гуманизма, так же как исследовать
генетические различия рас по уровню интеллекта просто потому, что таковые не
существуют.
Проблема психического развития — в онтогенезе и качественного изменения сознания в
ходе исторического развития — традиционная тема в психологии с момента ее выделения
в самостоятельную науку. Выдающийся вклад в исследование проблемы психического
развития внес Ж. Пиаже. Его учение о развитии познавательной деятельности ребенка —
восприятия и мышления — справедливо оценивается как «одно из самых значительных,
если не самое значительное явление современной зарубежной психологии»16. Это учение
вылилось в создание Женевской школы генетической психологии, которая разработала
проблему происхождения интеллекта и умственного развития ребенка.
С целью изучения этого процесса Пиаже разработал новый метод психологического
исследования — метод клинической беседы. Он создал особый тип задач, которые
вызывают характерные ответы детей, а эти ответы обнаруживают явление, раскрывающее
центральные отличительные особенности мышления дошкольника. Все это так
закономерно и значительно, что в признание заслуг Ж. Пиаже мы предлагаем называть
эти задачи -«задачами Пиаже», получаемые характерные ответы — «ответами по Пиаже»,
а выступающие в них явления — «феноменами Пиаже». Полученные экспериментальные
результаты и факты наблюдений представили общую картину развития детского
мышления. Пиаже рассматривает развитие познавательной деятельности ребенка в
контексте общих законов развития органической жизни. Познание рассматривается как
важнейшее проявление жизни, взаимодействие организма со средой, направленное на
приспособление — адаптацию — к среде. Адаптация состоит из равновесия процессов
ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — это процесс включения нового объекта,
новой проблемной ситуации в уже существующие у него схемы действия.
Аккомодация— это изменение таких схем в соответствии с требованиями,
предъявляемыми новыми задачами. Единство этих процессов приводит к установлению
равновесиямежду ними и в отношениях организма со средой, нарушение которого каждый
раз — в силу биологического-закона стремления системы к равновесию — вызывает
тенденцию к восстановлению равновесия. Критикуя теорию мышления, в частности,
необихевиористскую, за то,. что они «пренебрегают внутренними регуляциями в пользу
только приобретенных ассоциаций», Пиаже подчеркивает, что объект воздействует не сам
по себе: у субъекта существуют умственные структуры, которые вместе с действиями
субъекта и последующей интериоризацией действий в интеллектуальные операции
являются важным условием интеллектуального развития. Интеллектуальное развитие
рассматривалось как ряд качественных стадий, понимание которых менялось в ходе
развития концепции. В 20-х гг. Ж. Пиаже рассматривал развитие как переход от
аутистического — к эгоцентрическому— и от него к социализированному мышлению.
Центральным моментом в этот период явилось описание эгоцентризма детской мысли. В
последующем интеллектуальное развитие рассматривалось как смена господствующих
умственных структур. Пиаже выделял три фундаментальные структуры интеллекта:
сенсомоторные координации, конкретные и формальные операции и находящиеся в
зависимости от этих структур стадии интеллектуального развития ребенка: стадию
сенсомоторного интеллекта, на которой ребенок действует с материальными объектами
(от рождения до 2 лет); стадию конкретных операций — когда системы действий
выполняются в уме, но с опорой на конкретный материал (от 7 до 11—12 лет);
последнюю стадию — стадию формальных операций. С образованием формальных
операций достигается наивысший уровень развития мышления (от 11—12 лет до 13—14
лет). Порядок стадий соответствует определенным возрастам. Он неизменен, но возраст
может варьировать в зависимости от условий жизни ребенка. В соответствии с
представлением об обязательности стадий решается проблема обучения и умственного
развития. Обучение оказывается следующим за развитием. Развитие имеет свою
собственную логику, внутренние законы и ведет за собой обучение.
Фундаментальная концепция Ж. Пиаже на протяжении всех лет ее развития была
предметом изучения « критического анализа советских психологов, которые «выступали
как «за», так и «против» Пиаже: «за» факты и «против» их интерпретации. Однако с какой
бы -позиции Пиаже ни критиковали, его идеи продолжают -сохранять фундаментальное
значение для психологии вообще и для детской психологии в особенности. Глубина и
цельность его учения всегда будут помогать нам совершенствовать свои исследования для
понимания законов психического развития ребенка» 18.
Проблема развития психики человека, его сознания в процессе человеческой истории
после французской социологической школы получила фундаментальную разработку в
концепции современного французского антрополога, основателя структурной
антропологии, социолога и философа К. Леви-Стросса (р. 1908 г.). Он изучает структуру
общественного сознания традиционных обществ (индейские племена), их мифы,
структуры родства и др. Рассматривая мифы самым характерным продуктом примитивной
духовной культуры, мифологическое коллективное фантазирование адекватно отражает
«анатомию ума». Мифологии посвящен ряд фундаментальных работ К. Леви-Стросса. Он
является творцом структурной типологии мифов.
Анализируя тексты мифов, опираясь на метод структурной лингвистики, в частности
используя работы Р. Якобсона, он пришел к выводу, что по своим интеллектуальным
операциям архаическое мышление не отличается от современного: логика мифического
мышления является столь же взыскательной, как логика современного мышления. Ядро
мифа составляют образные компоненты. Миф наполнен образами богов, героев, людей,
явлений природы. В качестве основной единицы анализа ментальных структур он
выдвигает двоичную - (бинарную) оппозицию. Центральной оппозицией является
различение природы и культуры, которое в различных мифологических представлениях
получает широкое содержательное наполнение (рациональное и чувственное,
человеческое и животное, мужское и женское, «сырое и вареное).
Несмотря на подчеркивание своеобразия первобытного мышления, которое заключается в
его конкретности, утверждение универсальности ментальных структур стирает
качественные различия между конкретно-историческими формами сознательных
образований. Вопрос об этих различиях стал предметом острой полемики между К. ЛевиСтроссом и сторонниками исторического метода в анализе сознания (в частности,
лидером французского экзистенциализма Ж.-П. Сартром).
А. Валлон оазвивает взгляд, согласно которому между современным и другими типами
мысли нет противоречия. Он защищает положение о постоянном прогрессе развития
человеческого знания, так, что «на каждой стадии мысли категории представляют собой
то, чем они могут быть в зависимости от тех средств, которыми располагает человек по
отношению ко всей Вселенной» 19. Ф. Клике («Пробуждающееся мышление», 1983)
раскрывает в архаическом мышлении предпосылки рационального определения
реальности. В ходе исследований первобытного мышления возникло требование
производить их на задачах, имеющих для исследуемых лиц практический смысл. Эту
идею защищал М. Верт-геймер в своей ранней работе о числовых образах и числах у
примитивных народов. Он показал, что особенности практики дают основу для
познавательной деятельности.
Реконструкции хода исторического развития человеческого мышления в прошлом
способствуют межкультурные исследования — область, получившая развитие в
зарубежной психологии начиная с 50-х гг. Ее предметом являются не споры о
первобытном мышлении, а исследование особенностей познавательной деятельности
разных культур и народов Африки, Дальнего Севера (Аляски), индейских племен Южной
Америки, находящихся на низкой ступени социально-экономического развития. Целью
была проверка универсальности гипотезы о восприятии, мышлении, памяти. В этих
исследованиях представителям различных культур предлагались тесты, составленные из
задач, обычно решаемых американцами-горожанами в условиях их социальной и
культурной жизни. При этом не учитывались особенности общественнопроизводственной практики, которая через
систему предъявляемых ею требований к познавательной деятельности человека
определяет формы его сознательной деятельности. На результат влияли также такие
факторы, как ситуация тестирования, интерес к задаче, страх перед иностранным
взрослым и т. п. Так, в силу причин методологического характера межкультурные
исследования привели к расистским выводам. Как отмечают Г. Триандис и др.
большинство исследований, сравнивающих способности отдельных расовых групп,
методологически настолько несовершенны, что их не следовало бы публиковать. Однако
они не только публиковались, но и были некритически использованы в качестве основы
для политических акций. Примечателен вывод, который делают авторы: «Это
недостаточное состояние дел должно быть выправлено в психологии, прежде чем какиенибудь внешние силы прекратят межкультурные исследования».
В рамках межкультурных исследований развиваются и другие подходы к изучению
познавательных процессов в условиях разных культур. Они направлены на выявление
разнообразных социокультурных условий, детерминирующих мышление людей в
различных обществах и позволяющих понять его особенности (Дж. Бру-нер, Г. Яхода, Д.
Кэмпбелл, М. Коул, О. Клаинеберг и др.). Экспериментальные исследования по
формированию понятий среди племени уолоф в Африке21 показали, что результаты,
полученные у уолофских школьников, ближе к результатам школьников Бостона, чем
одноплеменников, не получивших школьного образования. Эти и другие данные привели
Брунера к выводу, что именно отсутствие интеллектуальной подготовки типа той,
которую дети получают в школе, приводит к формированию интеллектуальной
деятельности, адекватной для решения конкретных задач и неадекватной — для задач,
требующих абстрактного мышления. Эти выводы- чрезвычайно близки к идеям,
развиваемым советской психологией (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В.
В. Давыдов, П. Тульвисте и др.), об определяющей роли деятельности в развитии
познавательных процессов. Изучение психологических процессов в условиях разных
культур является важным средством для решения проблем, связанных с пониманием
изменений мышления — и психики в целом — в ходе исторического развития
человеческого общества.
Большим и важным явлением современной зарубежной психологии является интерес к
марксистской теории, которая осознается многими психологами разных (как
социалистических, так и капиталистических) стран как открывающая продуктивный
подход к объяснению психологических проблем. Подход к человеку как продукту
развития в исторических условиях, понимание процесса происхождения и развития
человеческого сознания в ходе трудовой деятельности, сам диалектический метод
марксистской философии оцениваются в их значении для конкретного исследования в
психологии. «Именно марксистская диалектика... избавила психологию от выбора между
элементарным материализмом и бессодержательным идеализмом, между топорным субстанционизмом и безграничным иррационализмом»,— так оценивает значение марксизма
для психологии виднейший французский психолог-марксист Анри Валлон22.
Впервые в зарубежной психологии попытку построить психологию на основе принципов
философии марксизма предпринял Ж. Политцер (1903—1942). С марксистских позиций
Ж. Политцер критиковал буржуазные психологические и философские концепции —
классическую буржуазную субъективную психологию, новые направления, особенно
психоанализ, а также бихевиоризм, гештальтпсихологию, персонализм В. Штерна и др.,
интуитивизм А. Бергсона, теоретические основы таких новых областей психологии, как
психология индивидуальных различий, психотехника. Политцер показывает, что ни одно
из этих направлений, выступивших с критикой классической психологии, не разрешает
кризиса психологии 23. Попытка решения кризиса, предложенная К. Бюлером, который
призывал объединить все лучшее в субъективной, духовно-научной психологии и
бихевиоризме, расценивается Политцером как возвращение психологии на стадию,
предшествующую той, которую подвергли критике Уотсон и Шпрангер. Политцер
убедительно показывает, что все новые направления в психологии остаются
«связанными» признанием «реализма внутренней жизни», а критика старой
психологии в каждом из них является частичной, фрагментарной, не затрагивающей основ
ее идеалистической трактовки человека. Политцер защищал тезис о том, что задача
создания подлинно научной — конкретной — психологии может быть решена только
на основе марксизма, который представляет собой единственно адекватную основу
психологии как подлинной науки.
Методологические идеи Ж. Политцера получили продолжение и развитие в трудах прежде
всего французских психологов: в генетической психологии А. Валлона, в трудах Р.
Заззо, в исторической психологии И. Мейерсона и Ж.-П. Вернана, Ф. Мальриё, в
работах: об общественно-историческом характере личности философа-марксиста Л. Сэва
и др. Большой интерес представляет вышедшая в 1976 г. на русском языке книга-К. Б.
Клеман, П. Брюно, Л. Сэва «Марксистская критика психоанализа» — глубокий труд в
области современной французской марксистской мысли, посвященныймарксистскому анализу учения 3. Фрейда, его последователей, неудач «фрейдомарксизма»
(В. Райх, Г. Маркузе, Э. Фромм). Большой интерес к марксизму проявляют психологи
ФРГ, Италии, США и других стран. Говоря об обращении зарубежных психологов к
марксизму, следует отметить наличие глубоких расхождений: между разными авторами
как в понимании марксистского учения, так и в применении его к психологии.
Тема 14
Постановка и пути решения фундаментальных психологических проблем личности,
деятельности, способностей, общения на разных этапах развития психологии
История – память науки. Человек, лишившийся памяти, становится существом мгновения.
Его настоящее безвозвратно исчезает в прошлом и мертво для будущего.
В понятиях, которыми оперирует современная наука, сохраняется их "родословная".
Знание ее позволяет лучше осмыслить проблему, исследуемую посредством этих понятий,
выяснить, как эта проблема возникла, какими способами решалась, какие из этих способов
вели к эффективным решениям, а какие оказались бесперспективными.
Благодаря знанию истории ученый подобен человеку, умудренному опытом своих
прежних удачных и ошибочных действий. Но в отличие от этого человека он осваивает не
собственный малый опыт, а многотрудный опыт прежних поколений искателей истины.
Каждый новый шаг в науке начинается с "истории вопроса". Незнание истории ведет к
тавтологии в науке, в частности к тому, что давние представления выдаются за открытия.
Но тогда наука засоряется, движется на холостом ходу, не решает своей главной задачи, а
именно – производства нового знания. История науки выполняет также интегративную
функцию. Она раскрывает связь психологии с другими науками, о чем сказано выше, а
также связь между различными отраслями психологии. Особенно это важно в наши дни,
когда психология распалась на множество различных направлений.
Чтобы познать человека, выяснить, на что он способен, мы обращаемся к его прошлым
поступкам; другого источника сведений о нем не существует. Равным образом узнать, что
представляет собой наука, в нашем случае – психологическая наука, на что она способна,
можно из ее истории, из информации о том, что ей удалось прежде сделать. Благодаря
рефлексии, обращенной к прошлому, строится образ современной науки.
Вскоре и эта наука станет достоянием истории, одним из былых событий в динамике
великого исторического опыта.
Проблемы и замыслы, идеи и исследовательские действия современного психолога –
лишь один из моментов общей траектории всемирно-исторического движения научнопсихологической мысли. Чем отчетливее предстает перед нами картина этого движения,
тем зорче мы ориентируемся в нынешней ситуации, тем лучше понимаем, откуда идем и
какие пути уже были испытаны.
Не зная о своем прошлом или даже отрицая его, научная мысль "вскормлена" им.
Изобретая новые концепции, открывая новые факты, она сообразуется – благодаря
обращению к научно реконструированной истории – со своими прежними просчетами и
успехами.
Изучение истории науки проливает свет на объективную логику ее развития,
подчиняющую себе волю и мысль исследователя. Научное исследование – это вечный
поиск ответов на вопросы "почему" и "как". Каким образом происходят данный процесс
или явление, каковы их механизмы? Почему и как человек поступает, думает, запоминает,
чувствует? На протяжении веков вопросы оставались теми же, менялись лишь ответы.
Вспомним, как отвечали на вопрос о причинах различий в психическом складе людей
Гиппократ и Фрейд или как объясняли процессы мышления Платон и Гартли, Пиаже и
Блонский. Путеводной нитью, позволяющей историку выйти из нескончаемого лабиринта
гипотез и теорий, открытий и фактов, касающихся загадочных механизмов душевной
жизни, служит принцип детерминизма. Следуя ему, можно выделить ряд этапов в
эволюции психологических идей.
Античное понятие о душе как разновидности огненного вещества (Гераклит, Демокрит)
стало настоящей интеллектуальной революцией. Она разрушила анимистические
представления о том, что в телах обитают отлетающие от них невидимые духи (анимизм).
Душа как разновидность атомов, как часть мироздания была поставлена в зависимость от
физических законов. Более зрелое, естественнонаучное объяснение души как неотделимой
от живого тела формы, данное Аристотелем, обусловило главные успехи психологии.
Зависимость душевных явлений от организма и его материальной среды идеализм считал
несущественной. Вместе с тем мыслители-идеалисты Августин, Лейбниц, Гегель
поставили ряд великих проблем, которые стимулировали движение психологической
мысли в течение столетий.
Новый этап в развитии детерминизма открыла научная революция XVII века. Сотворенная
человеком машина выступила как модель объяснения и человека, и природы. От
представления об организме как машине (отсюда – учения о рефлексе, ассоциации,
аффекте и др.) детерминистская мысль перешла к формуле "человек – машина".
В середине XIX века возник новый – биологический – детерминизм. Тогда же начали
укрепляться представления о социальной сущности сознания человека (Маркс,
Дюркгейм). Биологический детерминизм дал мощный импульс развитию психологии.
Сознание не могло более считаться неким избыточным продуктом жизни, который так же
мало влияет на нее, как гудки локомотива на его движение. Жизнь организма зависит от
того, что необходимо для его выживания и развития, и психика играет в этом активную
роль регулятора. Если раньше детерминизм делал акцент на телесных, физических
(внешние раздражители, процессы в мозгу) причинах психических явлений (восприятие,
память, внимание и др.), то теперь экспериментальные научные данные показывали, что
эти психические явления сами служат причиной поведения и подчинены собственным
законам. С открытием биологами и физиологами зависимости жизни организма от
психики (как особой активной, высшей и развивающейся формы жизни) возникла
психология как самостоятельная наука.
Таким образом, стало ясно, что существует психическая причинность, несводимая к
объяснениям, предложенным другими дисциплинами, прежде всего биологией
(изучавшей устройство и работу организма, головного мозга) и социологией
(рассматривавшей влияние на индивида социальной среды). Эту причинность образует
система детерминант, которые запечатлел категориальный аппарат психологии.
Какую бы частную задачу ни решал человек: почему ребенок поступил так, а не иначе, в
чем различия между сексуальной жизнью женщины и мужчины, можно ли с этим парнем
"пойти в разведку", каким образом лучше выучить иностранный язык, почему у знакомого
странности в поведении, как избежать конфликта с соседом, почему человек
невнимателен или непонятлив и т. д., – во всем этом бесчисленном количестве вопросов
неотвратимо заключен психологический смысл. Отвечать на них приходится повседневно.
Но чтобы найти научный, аргументированный, а не житейский ответ, необходимо владеть
категориальным аппаратом психологии, тем особым "органом", работа которого
позволяет высветить психическую реальность на доступную (на данной фазе эволюции
знаний) глубину. Причем постижение этого аппарата, логики его работы возможно не
иначе как путем концентрированного анализа исторического опыта многих поколений.
Изучение категориального аппарата, как уже говорилось, – особая задача. Чтобы понять
его отличие от познаваемых с его помощью психических явлений, сравним его с
воспринимающим внешние объекты глазом. Поступающая от глаза информация говорит о
красках, линиях, формах. Но чтобы узнать, как работает сам орган зрения, мы должны
отвлечься от внешнего мира, обратиться к совершенно другому объекту, а именно к
зрительной системе. Такой же "поворот взора" (рефлексию) следует произвести, чтобы
отвлечься от какой-либо научной теории или научной школы и узнать, как она возникла и
чем обогатила наше знание о мире (в данном случае психическом).
Об одном из "стержней" категориального аппарата – принципе причинности – уже было
сказано немало. Кроме него категориальный аппарат включает и другие глобальные
объяснительные принципы, в первую очередь системности и развития. Как и принцип
детерминизма, принцип системности изначально историчен. Системно мыслили
Аристотель и Павлов, Дарвин и Басов, Келер и Ухтомский, великое множество других
исследователей. В их системном подходе можно найти много общего, но главное
выявляется тогда, когда мы узнаем, чем он обогащается из века в век, что нового вносит в
научную картину душевной жизни. Это же относится и к принципу развития: будучи
продуктом длительного развития, он по-разному объяснял психику в различные периоды.
Вместе с тем недостаточно указать на эти три принципа, чтобы объяснить роль
категориального аппарата науки в построении психологического знания. Ведь
причинность, системность, развитие служат рычагами научного исследования не только в
психологии, но и во всех дисциплинах – от астрономии до языкознания. Повсюду ищут
причины явлений, изучают их упорядоченность (Солнечная система, система языка) и
закономерности развития. Для создания же собственной структуры психологической
мысли нужно в ее исследовательском аппарате найти категории, которые запечатлели бы
уникальность, самобытность психических явлений. Эти категории – образа, мотива,
действия, отношения, личности – образуют систему наиболее общих понятий, "впаянную"
в категориальный аппарат, сквозь "магический кристалл" которого психика выдает науке
свои тайны.
Историческое исследование призвано "диагностировать" ценность, новизну и
оригинальность знания, определив тем самым, удалось ли продвинуться вперед в
познании природы вещей или дело ограничилось заменой одних слов другими.
Перед нами прошли разные стадии в научном познании психики – от древности до наших
дней. В их смене есть определенная логика, своего рода закономерность. Древо познания
ветвится по своим законам, постичь которые можно, лишь обратившись к истории
рождения, преобразования и гибели конкретных воззрений на психические формы жизни.
Проникновение в тайны истории не только предостерегает от повторения прежних
ошибок и открытия давно известного; анализ логики развития науки делает также
возможным вероятный прогноз ее дальнейшей эволюции. Память науки, подобно памяти
человека, сберегается ради будущего.
Изучая историю науки, мы убеждаемся в правоте вывода, к которому пришел Эйнштейн,
который, работая над книгой по истории физического знания, назвал ее "драмой идей". Не
менее драматична история психологического познания, в потоке которой рождались и
завоевывали многие умы смелые теории, рушившиеся, однако, в борьбе с более
жизнеспособными и верными реальности. Но их падение не было напрасным. Из него
извлекали уроки новые искатели истины о человеческой природе. В силу этого драма идей
оборачивалась драмой людей. Люди же как социальные существа были детьми своего
времени и отражали его властные запросы.
Особенности демократии в Древней Греции породили, как мы видели, обострение
интереса к человеку, его познавательным и нравственным возможностям, его душевным
качествам.
Это и создало идейную атмосферу, определившую гигантский взлет психологической
мысли в эпоху античности. На закате этой эпохи, с переходом к феодальному обществу,
создавшему новую идеологическую настроенность, враждебную позитивному изучению
человека и его места в природе, совершается радикальный пересмотр всех достижений
древнего мира и их приспособление к новой социальной ситуации.
Развитие капиталистического производства, обусловив научную революцию в
естествознании, изменило в связи с этим (а также в связи с новым положением индивида в
социальном мире) весь строй представлений о личности, ее поведении и сознании.
В конце XIX века общественные запросы стимулировали появление и быстрое
распространение психологических лабораторий соответственно интересу к тем методам и
проблемам, которые представлялись перспективными с точки зрения практики. Так, в
начале XX века стремительно развиваются диагностические методы, используемые
прежде всего как средства тестирования умственных способностей.
Зарождается тестологическое движение, выдвинувшее таких лидеров, как Дж. Кеттелл,
Штерн, Вине, Симон, Термен и других.
С научно-психологической точки зрения, системы тестов были крайне несовершенными и
встречали оппозицию со стороны многих серьезных исследователей, но тестологическое
движение продолжало развертываться в нарастающих масштабах именно потому, что оно
было связано с такой ответственной, имеющей непосредственное отношение к нуждам
общественного производства задачей, как отбор кадров.
Это движение не оставалось в пределах первоначальных схем тестирования, но
распространилось с диагностики умственных способностей на диагностику творческого
потенциала личности, ее мотивации, ее организаторского таланта. С чем было связано это
изменение и расширение круга тестируемых качеств? С изменением познавательных
запросов психологов, устремившихся от одних сторон личности к другим? Не только и не
столько с этим, как со сдвигами в характере физического и умственного труда, с его
нарастающей "компьютеризацией" (и, соответственно, возросшей нуждой в работниках,
способных выполнять творческие и организаторские функции, которые не могут быть
переданы компьютерам).
Развитие психологии творчества, психологии организаторской деятельности,
информационной психологии и других современных направлений также не может быть
объяснено исходя из самой по себе внутренней логики разработки психологических
проблем, как не могут быть объяснены из этой логики такие, например, явления, как
требования стоиков "вырывать страсти с корнем из души" или выступление идеологов
революционной Франции XVIII века против учения о прирожденности психических
свойств.
Общественные потребности воздействуют на ход научно-психологической эволюции не
только непосредственно, но и посредством других наук, с которыми психология
теснейшим образом связана.
Прежде всего, следует отметить влияние физики и биологии, а в XX веке также
технических наук и кибернетики.
Самое непосредственное отношение к психологии имеют коренные философские
проблемы, касающиеся познания и этической регуляции поступков, движущих сил
человеческой деятельности и места личности в истории и во Вселенной в целом ("мысль
как планетарное явление" – В.И.Вернадский).
Психология в нашей стране возникла в борьбе за новую Россию, свободную от рабства и
барства. Именно этими идеалами вдохновлялись в пред- и послереволюционные годы
передовые русские психологи, полагавшие, что наконец-то появился на Земле свободный
человек, обучая и воспитывая которого они выполняют великую историческую миссию.
Этот социальный порыв определил главные достижения психологии советского периода.
Атмосфера эпохи сталинщины, надолго затянувшаяся после смерти тирана, вынуждала
людей науки оглядываться на указующий перст партократии, превращая психологию, как
и многие другие дисциплины, в репрессированную науку. И все же, вопреки всем
идеологическим сложностям, работа на проблемном поле психологии не оскудела.
В традициях отечественной науки, в ее историческом опыте – потенции и будущее
отечественной психологии. "Мы сделаемся тем, чем мы должны и можем быть судя по
многим эпизодам нашей исторической жизни и по некоторым взмахам нашей творческой
силы", – говорил И.П.Павлов на III съезде по экспериментальной педагогике в Петрограде
(1916). В этих эпизодах он, по собственному признанию, черпал энергию в минуты
мрачных раздумий о происходящем.
История не настолько беспечна, чтобы оставлять память о прошлом ради праздного
любопытства. Если она и сохраняет записи о порой появляющихся на ее поверхности
эфемерных фигурах, то только для того, чтобы предостеречь от возможности пустоцветов
на могучем древе человеческого познания. Живое же продолжает питать новые побеги,
устремляя ввысь мысль искателей истины. Природа психического такова, что, как учит
исторический опыт, она может выдавать свои тайны только в системе
междисциплинарных связей (биологического, социального, технического знания). В
постоянном взаимодействии с другими науками, в диалоге с ними психология не
утрачивает, а укрепляет собственное достоинство, свое "лица необщее выраженье".
Чем ответственнее роль науки в судьбе человечества, тем важнее осмыслить ее природу,
ее возможности, ее закономерности. История является тем великим полигоном, где на
протяжении столетий проходят испытание познавательные возможности человека, той
единственной лабораторией, где могут быть постигнуты возможности науки, ее сильные и
слабые стороны. Чем более длительный период мы берем, тем отчетливее (как и в жизни и
истории отдельной личности) выступают возможности науки в неповторимом потоке
событий. За их изменчивым покровом начинают просвечивать из века в век действующие
механизмы развития, и все более вразумительным становится ответ на вопрос о том, на
что способна наука. В данном случае – наука о психике, как самом сложном явлении в
известной нам Вселенной.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов (глоссарий).
Словарь терминов (глоссарий)
Тема 1. Теоретико-методологические основания истории психологии
Адаптация - постоянный процесс активного приспособления человека к социальной среде.
Амбивалентность чувств - двойственность, противоречивость нескольких одновременно
испытываемых эмоциональных отношений.
Биографический метод – истолкование литературных текстов, психологических источников
как отражение биографии и особенностей личности автора.
Герменевтика - теория истолкования и понимания текста. Метод разъяснения основан на
объективных основаниях (главным образом на значении слов) и субъективных, т. е.
переживаниях и намерениях авторов.
Знак - предмет или явление - представитель другого предмета или явления.
Идентификация - уподобление, отождествление с чем-либо или с кем-либо.
Интенциональность - направленность (устремленность) сознания на предмет.
Интуиция - способность непосредственного постижения истины. Интеллигибельная
интуиция предполагает, что такое постижение возможно только на основе рассудка, разума.
Креативность - творческие способности человека, проявляющиеся в разных сферах
деятельности и характеризующие его личность.
Метод – способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность
приемов или операций практического или теоретического освоения (познания)
действительности.
Методология – совокупность методов, применяемых в какой-либо области человеческой
деятельности.
Мотив - побуждение к деятельности, связанное со стремлением к удовлетворению
потребности.
Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта, независимо от
мотивации и способа этого приобретения - целенаправленного или стихийного.
Объект – часть объективной реальности, подлежащей научному изучению, то, что
противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности.
Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее
успешное выполнение деятельности.
Парадигма (от греч. пример, образец) – строго научная теория, воплощенная в системе
понятий, выражающих существенные черты действительности, а также признанные всеми
научные достижения, дающие научному сообществу модель постановки проблем и их
решения в течении определенного исторического периода.
Познавательные (когнитивные) процессы - психические процессы, отражающие различные
стороны действительности в виде образов или представлений (восприятие, память), которые
впоследствии преобразуются при помощи мышления и воображения. Эти процессы служат
инструментами познания окружающего мира, картина которого создается на основе данных,
полученных при помощи познавательных процессов.
Предмет познания – часть объекта, зафиксированные в опыте и включенные в процесс
практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объектов, исследуемые
с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах.
Принцип научного познания (от лал. основа, первоначало) – центральное понятие, основание
системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все
явления той области знания, из которой он выделен.
Психология - наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой
формы жизнедеятельности.
Развитие психики - закономерное изменение психических процессов во времени,
выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Реконструкция – восстановление первоначального вида, образа, облика чего-либо по
остаткам или письменным источникам.
Рефлексия (интроспекция, самонаблюдение) - процесс самопознания человеком своих
внутренних психических состояний и переживаний. Рефлексия является одним из первых
методов исследования психики.
Социализация - процесс и результат активного присвоения человеком норм, идеалов,
ценностных ориентации, установок и правил поведения, значимых для его социального
окружения.
Теория (от греч. рассмотрение, исследование) – система основных идей в определенной
отрасли знания; форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях
и существенных связях действительности.
Тема 2. Психологические воззрения в античную эпоху.
Апейрон – ввел Анаксимандр для обозначения беспредельной. неопределенной,
бескачественной материи, находящейся в вечном движении.
Эйдола - обозначение невидимой глазу мини-копии предмета в древнегреческой психологии.
Попадая в органы чувств, эйдола вызывает представление о данном предмете.
Эйдос – термин др.-греч. философии, внешний вид, образ, одно из обозначений атома у
Демокрита. У Платона – синоним идеи, трансцедентная умопостигаемая форма,
существующая отдельно от единичных вещей.
Душа - понятие, отражающее исторически изменявшиеся воззрения на психику животных и
человека.
Нус - всеобщий разум, нематериальное хранилище всеобщих знаний, накопленных
человечеством.
Архе - первооснова мира, главная составляющая часть души.
Психея – олицетворение человеческой души в греческой мифологии; изображалась в образе
бабочки или девушки.
Пневма (от греч. дыхание, дух) – термин др.-греч. медицины и философии, в стоицизме –
жизненная сила, отождествляемая с логосом-первоогнем, космическое «дыхание», дух, в
христианстве – святой дух.
Тема 3. Психология Средних веков и Нового времени.
Развитие психологии в эпоху Просвещения.
Антропологизм - концепция, утверждающая взгляд на человека как на высшее и
совершеннейшее произведение природы, познание которого дает ключ к ее тайнам.
Апперцепция (лат. к восприятию) – понятие философии и психологии Нового времени, ясное
и осознанное восприятие какого-либо впечатления, ощущения; зависимость восприятия от
прошлого опыта и от содержания деятельности человека. Введено Лейбницем в отличие от
бессознательного восприятия – перцепции.
Биогенетический закон - закон, описывающий открытое немецкими естествоиспытателями
Ф. Мюллером и Э. Геккелем соотношение между этапами внутриутробного развития ребенка
и этапами развития биологического вида.
Детерминизм - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от
порождающих их фактов. Психологический детерминизм исходит из всеобщей причинной
обусловленности психических явлений и состояний.
Номинализм - направление в средневековой науке, представители которого считали, что
общее понятие - это только имя, слово. В реальном мире существуют лишь отдельные вещи с
их индивидуальными качествами.
Онтогенез - процесс формирования основных структур психики индивида в течение его
детства.
Персонализм - направление в психологии, основанное В. Штерном; его представители
рассматривали в качестве предмета исследования целостную личность как особую первичную
реальность.
Перцепция (лат. представление, восприятие) – то же, что и восприятие.
Позитивизм - научное направление, в котором доказывалось, что источником истинного
знания являются эмпирические, конкретные науки, использующие объективные методы, а не
умозрительные рассуждения. Основатели - О. Конт, а также Д. С. Милль и Г. Спенсер.
Рационализм - концепция, объясняющая происхождение знания из данных, полученных
мышлением. При этом знания о частных предметах формируются у человека на основе
ощущения и восприятия, но знания о всеобщих закономерностях и понятиях могут быть
получены (извлечены) только из разума или при его помощи.
Реализм - направление в средневековой науке, считавшее, что общие понятия (универсалии)
реально существуют и предшествуют единичным вещам.
Сенсуализм - концепция, объясняющее происхождение всех видов знания из данных,
полученных органами чувств. В этой концепции ощущение, восприятие и память являются
основой знаний о частном (единичных предметах или ситуациях). Обобщение этого
первичного знания с помощью мыслительных операций приводит к формированию понятий,
знания о всеобщем.
Филогенез - процесс возникновения и исторического развития психики животных и человека.
Эмпиризм - концепция, доказывающая, что истинная картина мира формируется на основе
опытного знания.
Тема 4. Основные психологические школы ХІХ в.
Новые направления в психологии в ХХ в.
Архетип - центральное понятие аналитической психологии Юнга. Обозначает образы,
отражающие содержание культуры данного общества, которые передаются от поколения к
поколению и скрыты в коллективном бессознательном.
Ассоцианизм - первая психологическая школа, возникшая в XVIII в. Объясняла
происхождение всех психических процессов принципом ассоциации.
Ассоциация - связь между психическими явлениями, при которой восприятие одного из них
влечет за собой появление другого.
Бихевиоризм - психологическое направление, отрицающее сознание как предмет
исследования и сводящее психику к различным формам поведения.
Гештальтпсихология - психологическое направление, выдвинувшее программу изучения
психики с точки зрения целостных структур - гештальтов, первичных по отношению к своим
компонентам.
Глубинная психология (психоанализ) - ряд психологических школ, придающих решающее
значение в организации человеческого поведения бессознательным, расположенным в слоях
психики мотивам (влечениям, желаниям).
Гуманистическая психология - психологическое направление, признающее главным
предметом исследования личность человека, рассматриваемую как уникальную целостную
систему, стремящуюся к самоактуализации и постоянному личностному росту.
Инсайт - внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений
и структуры ситуации в целом, на основе которого достигается осмысленное решение
проблемы.
Катарсис - эмоциональное потрясение, вызывающее состояние внутреннего очищения,
разрядки.
Когнитивная психология - психологическое направление, рассматривающее психику как
систему, предназначенную для переработки информации.
Психоанализ - метод исследования глубинных, бессознательных структур психики.
Рекапитуляции теория - теория С. Холла, распространившая биогенетический закон и на
психическое развитие детей. Представители этой теории доказывали, что онтогенез есть
краткое повторение филогенеза.
Речь эгоцентрическая - речь, внешняя по форме и внутренняя по содержанию, т. е.
обращенная к себе.
Трансфер - применяемый в психоанализе термин, обозначающий перенос на психотерапевта
эмоционального отношения пациента к значимым для него людям, прежде всего родителям.
Фрустрация - психическое состояние человека, вызванное трудностями (объективными или
субъективными), которые возникают в процессе достижения цели.
Тема 5. Зарождение отечественной психологии и современное состояние
психологической науки.
Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся психические
процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ
являются их опосредованный характер и произвольность.
Индивидуальный стиль деятельности - устойчивая, индивидуально-специфическая
система психологических средств и способов выполнения деятельности.
Интериоризация - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря
усвоению внешнего опыта, переданного другими в виде сообщения или формы поведения.
Педология - комплексная наука о ребенке, имеющая практико-ориентированный характер и
ставящая задачу всестороннего изучения ребенка и составления целостного представления о
его жизни и психическом развитии.
Социальная ситуация развития - специфическая для каждого возрастного этапа система
отношений ребенка с окружающим миром, отраженная в его переживаниях.
Установка - бессознательная готовность человека действовать определенным образом и в
определенном направлении.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций
(одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации).
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждения
программы.
Характер изменений в
программе
Номер и дата протокола
заседания кафедры, на
котором было принято
данное решение
Подпись заведующей
кафедрой,
утверждающее
внесенное изменение
Подпись декана
факультета (проректора по
учебной работе),
утверждающее данное
изменение
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут:
Ф.И.О., ученое звание и Учебный год
степень преподавателя
Факультет
специальность
Иванов А.Н., к.п.н
2012-2013
ППИ
05706.65 «Педагогика и
психология»
Иванов А.Н., к.п.н.
2013-2014
ППИ
05706.65 «Педагогика и
психология»