Материалы XIX симпозиума - Психологический институт

Федеральное государственное научное учреждение
«Психологический институт Российской академии образования»
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СМЫСЛА ЖИЗНИ И АКМЕ
Материалы XIX симпозиума
Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой,
Т.А. Поповой
Москва, 2014
1
Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XIX
симпозиума / под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой – М.: ФГНУ
«Психологический институт РАО», 2014.
В сборнике представлены материалы, в которых отражено содержание выступлений
участников XIX симпозиума, проведённого в ФГНУ «Психологический институт РАО» в
2014 году. Подведены некоторые итоги и намечены перспективы исследований по
проблемам смысла жизни и акме. Рассмотрены общепсихологические, социальнопсихологические, профессиональные, возрастные и культурологические проблемы смысла
жизни и акме, а также проблемы современного образования. Авторы материалов –
преподаватели высших и средних учебных заведений, работники научных центров России,
Беларуси, Украины, и Молдовы. В последнем разделе сборника отражены материалы
докладов, сообщений и выступлений участников молодежной секции, организованной в
рамках симпозиума. Представленные материалы будут интересны философам, психологам,
педагогам и широкому кругу читателей.
© ФГНУ
«Психологический институт Российской Академии образования», 2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ...................................................................................................................................... 8
Раздел I. Общепсихологические, культурологические и социально-психологические
аспекты проблемы смысла жизни и акме ................................................................................. 15
Чудновский В.Э. (Москва) Проблема целостности смысла жизни .......................................... 15
Карпинский К.В. (Гродно, Беларусь) Смысл жизни как многофункциональная
психическая система ........................................................................................................................ 21
Балл Г.А. (Киев, Украина) Об ориентирах и регуляторах смысложизненного
социального поведения ................................................................................................................... 26
Осницкий А.К. (Москва) Смыслы субъектного и личностного в активности человека ........ 29
Карпова Н.Л. (Москва) Смысл жизни Ученого: памяти Натана Семеновича Лейтеса .......... 36
Сидоров К.Р. (Ижевск) О работе И.П. Павлова «Рефлекс цели» .............................................. 41
Ушнев С.В., Аймаутова Н.Е., Онзимба-Ленюнго Ж.Б. (Москва) Проблема
механизмов смыслообразования в феноменологических концепциях ....................................... 44
Пашукова Т.И. (Москва) Роль смыслобразования в сохранении и перестройке
эго-системы ...................................................................................................................................... 46
Сапогова Е.Е. (Тула) Смысловая структура личных историй как отражение
экзистенциальной логики жизни личности ................................................................................... 50
Клементьева М.В. (Тула) Биографическая рефлексия как предиктор смыслов жизни ......... 53
Кондрашихина О.А. (Севастополь) Экзистенциальные данности в условиях
социальной неопределенности ....................................................................................................... 56
Луцкович В.В. (Минск, Беларусь) Субъективное понимание жизни как умственная
избирательность суждений о смысле жизни ................................................................................. 58
Степура Е.В. (Нежин, Украина) О некоторых группах смыслообразующих ценностей
и их влиянии на поведение человека ............................................................................................. 60
Остапчук Н.В. (Екатеринбург) Экзистенциальный механизм развития
психологической компетентности личности................................................................................. 63
Персиянцева С.В. (Москва) Представления о гражданской идентичности в системе
смысложизненных ориентаций ...................................................................................................... 65
Безгина Н.В. (Тула) Ценностно-смысловая сфера и правовые представления
как основа гражданской идентичности.......................................................................................... 68
Миняйло С.Р. (Нежин, Украина) Основные аспекты изучения самоактуализации .............. 70
Завгородняя Е.В. (Киев, Украина) Особенности самосозидания человека ........................... 74
Росийчук Т.А. (Харьков, Украина) Пространство свободы и самодетерминации
и смысл жизни .................................................................................................................................. 77
Полякова Е.С. (Минск, Беларусь) Расширение аксиологических смыслов феноменов
музыкальной культуры в процессе жизнеосуществления человека ........................................... 80
Кулешова Е.Н. (Москва) Боль как проблема жизни и источник творчества С.В.
Рахманинова ..................................................................................................................................... 84
Раздел II. Смысл жизни, акме, профессиональная деятельность и проблемы
современного образования ........................................................................................................... 89
Яковицкая Л.С. (Донецк, Украина) Роль процесса создания новых смыслов
в структуре профессионального развития специалиста ............................................................... 89
Зеленова М.Е. (Москва) Переживание профессиональной востребованности
как предиктор надежности субъектов труда ................................................................................. 92
3
Селезнева Е.В. (Москва) Ценностная ориентация на ответственность
как акмеологический фактор ответственного поведения у кадров управления ........................ 95
Анненкова Н.В., Камнева Е.В. (Москва) Оценка социальной ответственности личности ..... 98
Наконечная М.Н. (Нежин, Украина) Смысл помощи другому............................................... 99
Митина Л.М. (Москва) Смысловой уровень разрешения внутриличностных
противоречий как рефлексивный ресурс развития педагога ..................................................... 102
Федосенко У.В. (Санкт-Петербург) Профессиональная самореализация педагога – в
поисках смысла (на примере педагогов общеобразовательных школ России и Испании) .... 105
Барцевич В.Н. (Москва) Конструктивное преодоление учителем педагогических
трудностей как условие личностно-профессионального развития ........................................... 110
Кумышева Р.М. (Нальчик) Смысловая динамика в процессе контекстной деятельности . 113
Кузиванова Е.М. (Сыктывкар) Пути решения смысложизненных и акмеологических
проблем студентов в инновационном проекте ГПОУ «Сыктывкарский торговотехнологический техникум» ......................................................................................................... 116
Дьяконов Г.В. (Кировоград, Украина) Миграционные нстроения молодежи украины
как тенденции жизненной самореализации................................................................................. 120
Плотников А.С. (Санкт-Петербург) Роль ситуационного подхода в развитии
субъектности школьников в цикле социально-гуманитарного знания: акмеологический
аспект .............................................................................................................................................. 123
Черкасова О.Д. (Москва) Методический инструментарий диагностики
личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента ............................... 128
Белохвостова С.В. (Гродно, Беларусь) Психологические аспекты развития субьекта
образования .................................................................................................................................... 129
Вайзер Г.А. (Москва) Смысл жизни, возраст и образование .................................................. 130
Ульянова И.В. (Москва) Стилистика педагогической деятельности в воспитательной
системе формирования смысложизненных ориентации личности ........................................... 138
Бычкова Г.К. (Москва) Лирика М.Ю. Лермонтова и смысложизненные ориентиры
современного подростка................................................................................................................ 141
Пускаева Т.Д. (Москва) Психолого-педагогические факторы, препятствующие
пониманию ...................................................................................................................................... 144
Зиновьев А.А. (Ульяновск) Реализация нового школьного стандарта образования............ 147
Резапкина Г.В. (Москва) Как помочь детям найти свое место в жизни. Основные
положения образовательной области «Самопределение» ......................................................... 150
Голышева З.В. (Москва) Смысл жизни и современное школьное образование ................... 153
Лямбек Л.С. (Москва) Деловое общение коллег как важная предпосылка создания
коллектива единомышленников в образовательном комплексе ............................................... 156
Голубева Т.Ф. (Москва) Смысложизненные ориентации в образовательной среде ............ 159
Семенова О.Б. (Москва) Смысложизненные ориентиры родителей в образовании ............ 161
Люминарская Т.В., Гамаюнова М.А. (Москва) Влияние школьного предмета на
смысложизненные ориентации современных школьников ....................................................... 164
Дыдычкина О.В. (Москва) Новые грани смысла педагогической деятельности особенности работы в православной школе (на примере православной школы «Спас») ...... 167
Раздел III. Смысл жизни, акме, возраст, семья и проблемы социореабилитации .......... 170
Попова Т.А. (Москва) Научно-образовательный проект «Смысл жизни и судьба. Как
построить собственное будущее?» – психолого-педагогическое сопровождение по
формированию СЖО подростка ................................................................................................... 170
4
Круглова М.Б. (Московская область) Изучение представлений восьмиклассников
о смысле жизни и акме .................................................................................................................. 178
Кирпиков А.Р. (Ижевск) Смысложизненные ориентации подростков – активных
пользователей социальных сетей ................................................................................................. 180
Евсюкова М.А. (Московская область) Влияние медиапространства на
формирование смысла жизни у современных подростков? ...................................................... 181
Рожина С.В. (Ижевск) Потеря жизненного смысла у подростков, оказавшихся
в ситуации кибербуллинга ............................................................................................................ 185
Арапова П.И. (Москва) Педагогические аспекты выбора жизненного пути
старшеклассников .......................................................................................................................... 186
Комарова Т.К. (Гродно, Беларусь) Диспозционная надежда как фактор жизненного
самоопределения старшеклассников ........................................................................................... 189
Нефагина Я.Н., Кружкова О.В. (Екатеринбург) К вопросу о соотношении
ресурсов и переживаний в процессе проживания смысложизненного кризиса в период
юности ............................................................................................................................................. 192
Рейс М.А. (Климовск, Московская область) Профессиональный выбор как одна из
смысложизненных ориентаций молодёжи .................................................................................. 195
Резапкина Г.В. (Москва) Модель трёхмерной психологической диагностики «Грани
личности» ........................................................................................................................................ 196
Бибичкова-Павлова И.М. (Москва) Взаимосвязь личностной тревожности и
художественной одаренности (акмеологический аспект) ......................................................... 199
Черкасова О.Д. (Москва) Меценатство и благотворительность в представлениях
современных студентов и школьников ........................................................................................ 200
Данилова Н.С. (Минск, Беларусь) Особенности образа будущего у юношей
и девушек с различным социальным статусом ........................................................................... 204
Валуйская Т.Л. (Гродно, Беларусь) Динамика интеллектуальной инициативы
студентов: от адаптации к индивидуализации ............................................................................ 207
Русина Н.А., Ершова Ю.В. (Ярославль) Особенности ценностно-смыслового
компонента личности первокурсника Ярославской государственной
медицинской академии .................................................................................................................. 210
Музыченко А.В. (Минск, Беларусь) Профессиональный и жизненный путь
в осмыслении студентов-психологов ........................................................................................... 213
Буравлева Н.А. (Томск) Рефлексия и развитие ценностно-смысловой сферы
студентов-психологов.................................................................................................................... 216
Чулкова М.А., Шестакова С.А. (Челябинск) Исследование защитно-совладающего
поведения у будущих педагогов-психологов .............................................................................. 218
Камнева Е.В., Анненкова Н.В. (Москва) Факторы удовлетворенностью жизнью
пожилых людей .............................................................................................................................. 220
Суслова Т.Ф., Жучкова С.М. (Москва) Анализ межгрупповых различий
смысложизненных ориентаций в пожилом и старческом возрасте .......................................... 223
Краснова Е.А. (Москва) Счастливая семья и смысл жизни .................................................... 225
Белановская О.В., Белановская М.Л. (Минск, Беларусь) Семейные ценности
как фактор психологического благополучия в супружеской паре ........................................... 233
Зеленцова Н.Н. (Калуга) Ребенок как смысл жизни ................................................................ 237
Голзицкая А.А. (Москва) Влияние стилей воспитания в семье на формирование
представлений ребенка о смысле жизни............................................................................................
5
Андреева А.Д. (Москва) Родительский перфекционизм в контексте
жизненных смыслов....................................................................................................................... 241
Бакунович М.Ф., Гаврилова И.Е. (Минск, Беларусь) Специфика
саморегуляции супругов на этапе развода .................................................................................. 244
Кузовкова М.С. (Луганск) Нарративная терапия в работе с пожилыми людьми ................. 247
Штукарева С.В. (Москва) Логотерапевтические техники обнаружения смыслов ............... 250
Кузьмина Е.И. (Москва) Трансцендирование и экзистирование в поле смысла .................. 253
Раздел IV. Смысловое пространство моей жизни ................................................................. 258
Перехватова Д. (Санкт-Петербург) В чем смысл жизни? ...................................................... 258
Котова А. (Москва) Размышления о смысле жизни ................................................................. 258
Костина А. (Климовск, Московская область) Мои представления о смысле жизни ......... 260
Родионов К. (Санкт-Петербург) Нужно ли современному человеку рассуждать
о смысле жизни?............................................................................................................................. 260
Чернова А. (Дзержинский, Московская область) В чём заключается Смысл жизни? ...... 261
Баранова Н. (Климовск, Московская область) Смысл жизни – данность или поиск? ...... 263
Сергеева Т. (Москва) Смысл жизни: начало пути и направления поиска ............................. 263
Контарева А. (Москва) Мои представления о смысле жизни ................................................. 264
Бучацкий Д. (Бендеры, Молдавия) Смысл жизни и мое чувство ......................................... 265
Попов Н. (Дзержинский, Московская область) Суворов А.В. – школа мужества и
человечности .................................................................................................................................. 266
Уткина Е. (Бендеры, Молдавия) Счастье и смысл жизни (на примере биографии А.
Онассиса) ........................................................................................................................................ 268
Лысковец В. (Санкт-Петербург) Сложно ли быть нравственным человеком
в современных условиях развития общества? ............................................................................ 271
Захарченко Т. (Дзержинский, Московская область) Нравственность. Падение
нравственности в современном мире ........................................................................................... 272
Носенко Е. (Москва) Нравственность и современность .......................................................... 274
Николаева А. (Москва) Сложно ли быть нравственным человеком
в современном мире? ..................................................................................................................... 275
Таранова А. (Дзержинский, Московская область) Влияние денег на жизнь
современного человека .................................................................................................................. 277
Радюшина Д. (Москва) Семья и дети как смысл жизни .......................................................... 279
Гарбар Н. (Москва) Творчество и смысл жизни ....................................................................... 280
Викарева С. (Лосино-Петровский, Московская область) Смысл жизни – в драмах ........ 281
Горшкова Д. (Москва) Смысл жизни, счастье и судьба .......................................................... 282
Романичев И. (Санкт-Петербург) Счастье и смысл жизни .................................................... 283
Озерицкая А. (Москва) Взаимосвязь понятий «счастье» и «смысл жизни» ......................... 284
Позднякова Д. (Кромы, Орловская область) О счастье и смысле жизни ........................... 285
Сенина Е. (Москва) Профессиональный выбор как жизненный выбор и смысл жизни
подростка ........................................................................................................................................ 286
Козеко О. (Гродно, Беларусь) Взаимосвязь смысложизненного кризиса
и диспозиционного оптимизма ..................................................................................................... 287
Козлова П. (Санкт-Петербург) Роль учителя в нравственном развитии учеников .............. 290
Шабедько М. (Москва) Художественная литература как актуальное
смысложизненноориентационное средство воспитания курсантов в образовательном
процессе .......................................................................................................................................... 291
6
Конюхова А. (Москва) Художественно-творческие проекты как актуальное средство
профилактики и коррекции девиантного поведения школьников ............................................ 294
Нефедьева В. (Москва) Психолого-педагогическая работа с курсантами
МосУ МВД РФ по формированию нравственных идеалов ....................................................... 298
Наши авторы ................................................................................................................................ 301
Авторы молодежной секции симпозиума ............................................................................... 305
7
Предисловие
Вниманию читателей предлагается сборник материалов XIX симпозиума
«Психологические проблемы смысла жизни и акме». Симпозиум посвящен 100-летию со дня
Торжественного открытия Психологического института им. Л.Г. Щукиной (1914 – 2014). На
симпозиуме было проведено: три пленарных заседания и молодежная секция. Содержание
выступлений отражено в четырех разделах сборника.
В первом разделе отражены общепсихологические, культурологические и социальнопсихологические аспекты проблемы смысла жизни и акме. Начинается раздел со статьи
почетного научного руководителя симпозиума В.Э. Чудновского, которая посвящена
проблеме целостности смысла жизни. Он отметил, что целесообразно выделить в качестве
одной из характеристик смысла как психологического феномена – его целостность. Смысл
характеризуется определенной целостностью структурных компонентов, необходимых и
достаточных для раскрытия его содержания. Нарушения целостности смысловой структуры
отрицательно сказываются на адекватности и конструктивности смыслового образования.
Они могут принимать форму абсолютизации одного из компонентов его структуры, либо
игнорирования значимой составляющей содержания смысла, либо подмены его ценностного
содержания. В докладе выделены некоторые условия обретения целостного смысла жизни. К
ним относится: познание своего внутреннего мира, своих возможностей, своего истинного
призвания, выход в целостное смысловое пространство собственной жизни, ориентация
интеллектуальной деятельности на познание отдаленных результатов своих решений и
действий, выстраивание «смысловой вертикали», соединяющей мое личное Я с миром, в
котором я живу.
В качестве одной из важных научных задач на современном этапе исследований
выделено изучение функций смысла жизни. Смысл жизни является полифункциональным
психическим образованием. Его главными функциями выступают отражательная и
регуляторная. Исследование показало, что в содержании смысла жизни предвосхищен и
смоделирован индивидуальный жизненный путь, который личности еще предстоит
выстроить в ходе жизнедеятельности. В этой связи «отражательная функция смысла жизни –
это функция мотивирующего представления, которое, в отличие от многих бездейственных,
созерцательных образов, с легкостью переходит в регуляцию практической
жизнедеятельности личности».
Большое внимание на симпозиуме уделено анализу смыслов субъектного и
личностного в активности человека. В частности, показано, что смысложизненные
ориентации в предпринимаемой активности соотносятся с планами деятельной и личностной
саморегуляции произвольной активности человека. Поиски смысла могут быть связаны и с
определением смысла действий других людей, и с поиском смыслов жизнедеятельности
человека. Понятие смысла в человеческих отношениях должно быть неразрывно связано с
понятиями «совесть», «сочувствие», «сопереживание». Важным является вопрос об
ориентирах и регуляторах смысложизненного социального поведения. Выделены три типа
установок, играющие разную роль в условиях, когда отсутствуют или успешно
преодолеваются человеком внешние ограничители свободы его поведения. Рассмотрена роль
смыслообразования в структуре личности в период трудных психических состояний и
кризиса. Обосновано положение: изменения смысловой сферы сознания происходят в
условиях нарушений в эго-системе. Признаками этих нарушений становятся изменения в
мироощущении и изменения взаимоотношений личности с внешним миром.
8
Анализируя содержание понятий «смысл жизни и акме», авторы обратились к жизни
и творчеству ученых, общественных деятелей, представителей культуры и искусства. В
статье, посвященной выдающемуся психологу современности, доктору психологических
наук Натанау Семеновичу Лейтесу, говорится: «Смысл жизни Ученого – поиск и
утверждение научной истины, пока хватает сил (умственных, душевных, физических)».
Исследования способностей и возрастной одаренности, проведенные Н.С. Лейтесом и его
научной школой, – бесценный вклад в сокровищницу мировой психологии. Анализ
биографического материала проведен в статье о судьбе талантливого композитора С.В.
Рахманинова, где показано, что у него боль как проблема жизни стала и источником его
творчества. Автор статьи отмечает: «Несмотря на пророчества, преодолевая самого себя,
свои сомнения и страхи, физическую и душевную боль, С.В. Рахманинов, наверно, все-таки
был по-своему счастлив от того, что обрел смысл жизни, заключающийся в труде, творчестве
и саморазвитии».
В ряде статей проанализировано соотношение понятия смысла жизни с другими
понятиями: жизненный стиль, психологическая компетентность личности, гражданская
идентичность, экзистенциальный кризис. Выделены типы субъективного понимания
личности, которые, выполняя регулятивные функции, способствуют выбору уникального
жизненного стиля личности. Раскрыто содержание экзистенциального механизма развития
психологической компетенции личности, включающего ответственность за саморазвитие,
адекватную самооценку, положительное отношение, достоинство и самоуважение. В
практико-ориентированном исследовании смысловая структура личных историй рассмотрена
как отражение экзистенциальной логики жизни личности. В ходе работы выявились
варианты персональных экзистенциальных логик. Поставлена проблема изучения
механизмов смыслообразования в различных социально-психологических концепциях. Так,
одна из задач феноменологической социологии состоит в том, чтобы получить о мире
упорядоченное знание, а также раскрыть значения и смыслы, которые лежат в основе этого
знания. Основой того или иного образования является знание, обладающее определенной
спецификой, порождаемой личностными смыслами и выражающейся в соответствующем
образе жизни. Обсуждая проблему целей, жизненных смыслов, психологи обратились к
физиологии, поскольку именно в этой науке имеется ряд научных достижений, необходимых
для понимания механизмов человеческой деятельности. На основе анализа работы И.П.
Павлова «Рефлекс цели» поставлена проблема изучения смысла цели и условий, когда
высокие цели становятся личностно-значимыми.
Участники симпозиума отметили, что важной задачей психологии является анализ
сферы произведений культуры, способствующих развитию личности. Однако сегодня
преобладают развлекательные жанры в литературе и синтетических видах массовой
культуры, характеризующихся квази-интернет-общением. Возможна смена эпохи культуры
эпохой электронной цивилизации, для которой характерно все более глубокое
проникновение технологии во внутренний мир человека. Задача психологии – показать, что
«внутренний мир и смысл жизни человека вне практики их производства в культуре все
больше обесцениваются, и дальнейшее расхождение культуры и цивилизации все более
фатальны для человека». Особое внимание следует уделять проблеме расширения
аксиологических смыслов музыкальной культуры. С расширением опыта человечества и
индивидуального онтогенетического опыта отдельной личности видоизменяются отношения
с Миром, возникают новые смыслы в художественных произведениях, повышается
значимость музыки, помогающей человеку найти ответы на животрепещущие вопросы.
9
Во втором разделе обсуждаются проблемы: «Смысл жизни, акме, профессиональная
деятельность и проблемы современного образования». На симпозиуме были широко
представлены результаты исследований смысла жизни и акме в деятельности
профессионалов: специалистов, управленцев, врачей, педагогов, психологов. Переживание
профессиональной востребованности рассматривается как предикатор надежности субъектов
труда, проанализированы акмеологичекие факторы ответственного поведения у кадров
управления. Показано, что восприятие, воспроизведение смыслов и создание новых
являются механизмами развития и самореализации личности в профессиональной
деятельности, в частности научно-технической. Обосновывается положение: механизм
создания новых смыслов профессиональной деятельности в научно-технической сфере
является самостоятельной личностной конструкцией, имеет в основном мотивационную
природу, то есть имеет побудительную силу, в то время как рефлексивный механизм
выступает условием формирования и развития этого деятельностного толчка. Значительное
внимание авторы статей уделяют деятельности преподавателей высших и средних учебных
заведений. Показано: формирование гуманистических смысложизненных ориентаций в
соответствии с возрастными особенностями учащихся в значительной мере обусловлено
стилем деятельности педагогов, взаимодействующих с ними. В условиях либерального стиля
за допущением безграничной свободы часто скрывается безразличие взрослого к личности
ребенка, а вопросы нравственного выбора, общественной оценки поступка, самокритики,
самоопределения, самосовершенствования теряют в нем свою значимость. На основе анализа
характеристик продуктивных стилей обосновано положение: педагогике смысложизненных
ориентаций свойственен демократически-творческий стиль деятельности педагога.
Анкетирование учителей разных возрастных групп показало, что они осознают
необходимость формирования у школьников высоких жизненных смыслов как условие
противодействия движению к асоциальному акме. В современных условиях учитель попрежнему остается носителем высоких жизненных смыслов. Однако кризисное состояние
общества оказывает влияние на их реализацию в учебно-воспитательном процессе.
Проведено исследование, в котором сопоставлены особенности профессионального развития
и самореализации педагогов общеобразовательных школ России и Испании. Оказалось, что
большинство испанских педагогов выбирают и видят свой процесс профессиональной
самореализации как безнизинную модель. Российские педагоги выбирают макровершинную
модель с несколькими пиковыми точками профессиональной самореализации, где пиком
становится получение высшей профессиональной категории и административной должности.
Выступающие рассмотрели смысловой уровень разрешения внутриличностных
противоречий как рефлексивный ресурс развития педагога. Анализ показал, что, осознав
наличие альтернативных подинстанций своего профессионального «Я», учитель сможет его
реконструировать для восстановления внутриличностной целостности за счет отказа от
одной из осознаваемых частей «Я», которая себя дискредитировала. Разработанная
технология профессионального развития способствует трансформации адаптивного
поведения учителя в поведение, направленное на саморазвитие, на активизацию творческих
рефлексивно-ресурсных возможностей педагога и обогащение их смысложизненным
содержанием.
Большое внимание в статьях уделено существенной роли образования в
формировании смысла жизни. Представлена модель контекстной учебной деятельности,
рассмотренная одновременно как деятельность смыслопорождения и смыслообразования.
Имеются данные о смысловой динамике в процессе контекстной деятельности, полученные
10
при тестировании студентов. На большом фактическом материале участники симпозиума
проанализировали влияние учебного предмета на смысложизненные ориентации
современных школьников, рассмотрели пути формирования познавательных смыслов в
условиях реализации новых школьных стандартов образования. В исследованиях выявлены
психолого-педагогические
факторы,
препятствующие
пониманию
школьниками
биологического смысла жизни. Представляет интерес постановка вопроса: насколько близок
сегодня молодому читателю М.Ю. Лермонтов, 200-летие со дня рождения которого
отмечается в этом году? Исследование показало, что встреча со стихами М.Ю. Лермонтова
делает для школьников явными те ключевые точки, на которых базируется осознание самих
себя, обретение смысла своей жизни. Но старшеклассники негативно оценили попытки
авторов некоторых телевизионных и Интернет проектов приблизить Лермонтова к
современной аудитории через необычную интерпретацию его произведений, например,
чтение в стиле рэп. Ребята называли эти попытки и неудачным пиаром, и абсурдом, и
способом заработать дополнительные деньги. Они считают: именно живое слово учителя
поможет услышать поэта, научиться думать, искать смысл жизни.
В целях повышения эффективности образовательного процесса авторы
рассматривают новые, более совершенные модели обучения. Так, в рамках исследований по
акмеологии разработаны и практически апробированы ситуационный подход и социальногуманитарная
технология
«Социальная
инициатива»,
дающие
эвристический,
гуманистический, познавательный и образовательный результат в при обучении
старшеклассников. Создан и реализуется проект «Креативная модель образования
“Культурно-образовательное пространство техникума”», направленная на оптимизацию
акмеологической культуры личности учащихся. В исследованиях специфики
дополнительного образования педагогов в форме повышения квалификации показано, что
важным требованием современной социокультурной ситуации является включение в
образовательный процесс смыслопорождающей функции. Раскрыта значимость
культурологического подхода: он позволяет развивать связь между образованием и
воспроизведением исторического опыта людей в конкретном регионе. Показано, что
отсутствие связи между поколениями приводит человека к непониманию смысла своей
жизни именно на данной территории, в данном регионе. А последствия потери смысла жизни
могут быть непредсказуемы. Участники симпозиума обсудили также проблемы обучения
детей в православной школе.
В третьем разделе представлены статьи, в которых обсуждаются проблемы «Смысл
жизни, акме, возраст, семья, возможности социореабилитации и психотерапии». Специфика
возраста представлена в исследованиях, посвященных формированию представлений о
смысле жизни и акме у молодежи, удержанию жизненных смыслов пожилыми людьми.
Большое внимание в статьях уделяется развитию школьников. Уже второй год реализуется в
ПИ РАО научно-образовательный проект «Смысл жизни и судьба. Как построить
собственное будущее?». Цель проекта: формирование у подростков отношения к
собственной жизни, не как к множеству возрастных периодов, событий, ситуаций, а как к
единому смысловому пространству жизни. Отмечены реальные перспективы: формируется
«главный, высокий смысл образования – учить быть личностью, учить добру». В статье о
представлениях восьмиклассников о смысле жизни и акме проанализированы результаты
анкетирования школьников. Учащимися выделены смыслы жизни, способствующие движению
к акме: счастливая семья, любовь, поддержка близких людей, любимая работа. Исследователи
проанализировали также влияние медиапространства на формирование смысла жизни,
11
охарактеризовали особенности поведения подростков, оказавшихся в ситуации кибербуллинга.
Изучение смысложизненных ориентаций подростков, наиболее активных пользователей
социальных сетей, показало, что они часто подменяют реальную жизнь реальностью
виртуальной, не понимая смысла своей жизни и все дальше уходя от своего подлинного
предназначения. Большое внимание авторы уделяют проблеме формирования готовности
старшеклассников к осознанному выбору жизненного пути. Важно, чтобы педагог вместе со
школьниками анализировал явления жизни, создавая проблемное поле смыслообразующей
деятельности. Раскрыта значимость регулятивной функции надежды в процессе поиска смысла
старшеклассниками. Разрабатывается модель трехмерной психологической диагностики «Грани
личности». Она позволяет не только выявить профессиональные интересы и значимые для
профессии качества, но и увидеть вектор их приложения на основе определения направленности
личности, мотивов профессиональной деятельности и иерархии жизненных ценностей. Одним
из значимых блоков является методика «Иерархия жизненных ценностей», где выделяются
конструктивные и деструктивные ценности. В основе деструктивных ценностей лежит
стремление к богатству, славе и власти. Автор справедливо отмечает: «Эти взгляды в наше
время многим кажутся не такими уж бесспорными – дилеммы, над которыми бились лучшие
умы XX века – «иметь или быть», «быть или казаться» – в наши дни получили неожиданное
решение: «иметь, чтобы казаться». Наивно думать, что мы живем в идеологическом вакууме:
сегодня активно насаждается идеология потребления, провоцирующая одно из самых
тяжелых личностных расстройств – нарциссизм, идет целенаправленное размывание
представлений о добре и зле, сознание людей регрессирует до морали дикаря». В статьях
рассмотрены также результаты исследований, направленных на выявление взаимосвязи
личностной тревожности и художественной одаренности, отражены представления
современных школьников и студентов о меценатстве и благотворительности.
Значительное место в сборнике занимают статьи, посвященные будущим
профессионалам – студентам колледжей и вузов, а также пожилым людям. Отмечается
увеличение числа интеллектуально активных студентов гуманитарных специальностей на
втором году обучения в вузе. Имеются данные о том, что у будущих врачей материальное
положение в системе ценностей не является приоритетным. На первом месте у них духовные
ценности. В статьях обсуждается проблема разработки практических средств развития
ценностно-смысловой сферы студентов психологических специальностей. Проведен
сопоставительный анализ формирования образа будущего у студентов вузов, колледжей и
представителей рабочей молодежи. В статьях обсуждаются и вопросы старения человека.
Показано, что факторами удовлетворенности жизнью в пожилом возрасте являются наличие
семьи, осмысленность жизни и акцентуации характера, способствующие взаимодействию с
другими людьми. Сформированность смысложизненных ориентаций людей позднего
возраста зависит от таких параметров, как пол, возраст, образование, наличие семьи и
работы.
Участники симпозиума обратились также к проблеме семейных отношений.
Счастливая семья – какой она должна быть? Может ли стремление к созданию счастливой
семьи стать для человека единственным смыслом? На эти и другие вопросы психологи
пытаются найти ответы. В ходе исследования выделены признаки счастливой семьи.
Показано, что счастливая семья – есть сопряжение как «горизонтальных» смыслов,
направленных на создание семьи, рождение детей, обеспечения материальных условий, так и
вертикального смысла, который направлен на развитие личности, духовный рост,
достижение психологической зрелости человека. Родители в такой семье особую роль
12
отводят нравственному и патриотическому воспитанию, творческому и духовному развитию
детей. Выявлено, что согласованность семейных ценностей обусловливает психологическое
благополучие супружеской пары.
Особую важность приобретают исследования, связанные с возможностями выявления
уже в процессе беременности особенностей состояния и поведения будущей матери, по
которым можно прогнозировать успешность материнства. Получены данные,
свидетельствующие о том, что стили переживания беременности соотносятся с ценностью
ребенка для матери. Адекватный стиль переживания беременности соотносится с адекватной
ценностью ребенка в 100 % случаев. Тревожный и амбивалентный стили чаще всего
соотносятся с повышенной или пониженной ценностью ребенка, игнорирующий и
отвергающий – с низкой ценностью ребенка и заменой ее на ценности из других
потребностно-мотивационных сфер. Очень сложным является эйфорический стиль, при
котором обычно ценность ребенка неадекватна (чаще всего заменена на другие ценности), но
внешне это не выражено.
Как известно, родительство – одна из важнейших социальных функций и сфер
самореализации взрослого человека. Вырастить детей, дать им хорошее образование, помочь
найти свой жизненный путь, свое место в жизни, гордиться их успехами и приходить на
помощь в случае неудачи, видеть в них свою опору и поддержку – основные признаки
счастливого, успешного родительства. Однако иногда потребность в родительской
самореализации принимает искаженные, гипертрофированные формы, становясь главным
жизненным смыслом человека. Сформированный родительский перфекционизм
рассматривается как разновидность семейной дисфункции, как фактор, провоцирующий
развитие эмоционального неблагополучия у ребенка. В ходе исследования охарактеризованы
наиболее часто встречающиеся формы проявления родительского перфекционизма:
истинный и демонстративный. У психологов вызывают определенную тревогу последствия
родительского перфекционизма: они во многом определяют взрослую судьбу ребенка.
Преодоление же их возможно только вместе с перестройкой всей сложившейся в детстве
системы целей и ценностей, смыслов и мотивов.
В выступлениях участников симпозиума отмечены негативные явления в развитии
института семьи: растёт число неполных семей, увеличивается число разводов, уменьшается
рождаемость. Как показано психологами, развод представляет собой ненормативный кризис
семьи, а ситуация развода может провоцировать появление ощущения “потери смысла
жизни”. Развод, является для супругов серьезным потрясением, перечеркивающим
имеющиеся жизненные замыслы. Казавшиеся значимыми убеждения, ценности, идеалы
терпят крах. Единственным выходом из создавшегося положения может быть изменение
самих личностей супругов и смысла их жизни. Исследование показало, что наличие у
субъекта высокого общего уровня саморегуляции позволяет осуществлять смысловую
реинтерпретацию развода, создавать новую смысловую и содержательную основу
жизнедеятельности, ощущать ресурсные возможности преодоления кризисных ситуаций.
Традиционно
на
симпозиуме
рассматривались
некоторые
проблемы
сциореабилитации
и
психотерапии.
Большое
внимание
уделено
специфике
логотерапевтических техник обнаружения смысла. Цель этих техник: актуализировать
личностные смыслы клиента для осознания и собственного потенциала, и жизни в целом во
всей многогранности, чтобы осознавать свою значимость, как бесценный дар, а свою
ответственность, как величайшее право. Обоснована необходимость нового концептуального
13
осмысления психотерапии для пожилых людей. Раскрыты принципы нарративной терапии, а
также ее значимость для поддержки смыслообразования в пожилом возрасте.
В отдельный – четвертый – раздел выделены статьи с тематикой «Смысловое
пространство моей жизни». Авторы – студенты, учащиеся 9 – 11 классов школ и колледжей
Москвы, Санкт-Петербурга, Московской области, а также из Беларуси (Гродно) и Молдовы
(Бендеры). В статьях отражены материалы докладов, прочитанных на молодежной секции,
которая работает в рамках симпозиума.
Уважаемые читатели! Отзывы о предлагаемом сборнике и ваши собственные
размышления над проблемами смысла жизни и акме присылайте в адрес оргкомитета
симпозиума: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4, Психологический институт РАО,
в оргкомитет симпозиума «Смысл жизни и акме» или по электронной почте
smyslsimp@mail.ru.
Редколлегия
14
Раздел I.
Общепсихологические, культурологические и социально-психологические
аспекты проблемы смысла жизни и акме
Проблема целостности смысла жизни
В.Э. Чудновский, г. Москва
Согласно современным представлениям смысл жизни динамическая система
разноуровневых смысловых структур, организованная по принципу координации и
субординации (иерархии) (Карпинский, 2013), заметим также, что системное строение, повидимому, имеет не только смысл жизни, но большинство смысловых образований. К.В.
Карпинский сформулировал весьма значимый тезис о двуплановости онтогенетического
развития личности и двух линиях личностных изменений – линии функциональных
изменений или развития субъективности и линии содержательных изменений или развитии
духовности (Карпинский, 201). Соотношение этих двух тенденций развития существенно
обуславливают особенности становления смысла жизни, его адекватность и
конструктивность. В этой связи представляется целесообразным выделить в качестве одной
из характеристик смысла как психологического феномена – его целостность: смысл чеголибо характеризуется определенной целостностью структурных компонентов, необходимых
и достаточных для раскрытия его содержания.
Нарушение целостности смысловой структуры отрицательно сказывается на
адекватности и конструктивности смыслового образования. Нарушения целостности смысла
выступают в процессе его «монолитнизации», которая имеет две разновидности:
абсолютизация одного из структурных компонентов, который становится самодовлеющим,
как бы поглощает или вытесняет другие компоненты. Смысл жизни приобретает
однонаправленную монолитную структуру. Классический пример – «Маленькие трагедии»
Пушкина, образ Сальери из трагедии «Моцарт и Сальери». Б.М. Теплов в статье «Заметки
психолога при чтении художественной литературы» специально обратился к этому образу и
показал, что, вопреки расхожему мнению, источник трагедии – не зависть Сальери к
гениальному Моцарту, а страшная узость личности Сальери. «Несмотря на большой талант и
профессиональное мастерство, Сальери становится рабом злой страсти, - пишет Теплов, потому что он человек с пустой душой» (Теплов, 1985, с. 309). Что же опустошило душу
Сальери? То же самое, что обогатило душу Моцарта – музыка. Для Моцарта музыка стала
окном в мир, для Сальери – глухой стеной, заслоняющей этот мир. Теплов делает
многозначительный вывод: «Наличие одного лишь изолированного интереса, вбирающего в
себя всю направленность личности и не имеющего опоры ни в мировоззрении, ни в
подлинной любви к жизни во всем богатстве ее проявлений, неизбежно лишает человека
внутренней свободы и убивает дух» (Теплов, 1985, там же). Другая разновидность
нарушения целостности – игнорирование структурных компонентов, составляющих
ценностное содержание смысла.
Другая разновидность нарушения целостности – игнорирование структурных
компонентов, составляющих ценностное содержание смысла. Проиллюстрирую этот случай
на примере понятия «смысл процесса образования». Суть этого процесса –
человекообразование. Школьные годы – время интенсивного становления личности.
Казалось бы, школа может и должна внести решающий вклад в этот процесс, именно учитель
15
может и должен быть наставником, помощником, проводником по трудному пути
взросления. Увы, личностно-ориентированное обучение уходит в прошлое. Показательны
данные анкетирования - ответ на вопрос «Что (или кто) по Вашему мнению в наибольшей
степени влияет на становление смысла жизни?» 33% респондентов ответили – «родители»,
20% - «сверстники». Педагоги оказали заметное влияние на этот процесс в 0,8% (!) случаев.
Красноречивое доказательство того факта, что процесс поиска смысла жизни и процесс
образования двигаются как бы по параллельным орбитам. Главную причину негативных
перемен в процессе образования можно сформулировать так: нарушена целостность смысла
процесса образования, происходит отчуждение процесса образования от важнейшей
составляющей – становления личности. Смысл процесса образования редуцируется до
задачи предоставления образовательных услуг.
Итак, нарушения целостности смысла могут принимать форму абсолютизации одного
из компонентов его структуры, или – игнорирования значимой составляющей содержания
смысла.
Третья разновидность нарушения целостности смысла - подмена его ценностного
содержания. При изучении содержания ценностей смысла жизни обычно рассматривается
оппозиция: самотрансцендентные (духовные) ценности, с одной стороны, эгоцентрические
ценности – с другой. Духовность характеризуется как вершинное качество, которое имеет
самотрансцендентную направленность, выходящую за пределы личного Я субъекта и
определяемого сопричастностью проблемам и задачам общества, стремлением следовать
идеалам истины, добра, красоты.
Вместе с тем, следует учитывать, что «вклад» самотрансцендентных ценностей в
становление и функционирование смысла жизни существенно обусловлен особенностями их
понимания субъектом. Понимание традиционно определяется как операция усвоения нового
содержания путем включения его в систему устоявшихся идей и представлений. А если
сказать более обобщенно – понимание есть включение нового знания в своеобразную,
уникальную для каждого субъекта систему личностных взглядов, идей, установок,
представлений, т.е. в своеобразный склад личности. Понимание есть постижение смысла. Но
качество смысла, его подлинное содержание, характер его регулирующей функции
существенно обусловлены влиянием на процесс понимания личностных особенностей
субъекта.
Расскажу в этой связи об одном жизненном впечатлении, которое навсегда осталось в
моей памяти. В начале 70-х годов, будучи в командировке в Польше, я посетил Освенцим.
Тот самый, в котором в годы второй мировой войны в качестве заключенного был Виктор
Франкл, написавший впоследствии потрясающую главу в книге о смысле жизни – «Психолог
в концентрационном лагере». Одно из впечатлений от этого посещения. Огромное
помещение имеет стеклянную стену. через которую видно то, что находится внутри: от пола
до потолка оно заполнено детской обувью. Взгляд поднимается снизу вверх: туфельки,
сандалики, ботиночки…. А неподалеку можно прочитать прикрепленный к стене приказ,
подписанный А. Гитлером, в котором предлагается персоналу лагеря вещи, оставшиеся от
заключенных, раздавать лицам арийского происхождения. Так что сопричастность с
обществом может принимать и такую форму…
Понимание духовных ценностей – серьезная проблема. Смысл моей жизни – служить
добру. Но правильно ли я понимаю это служение? Действительно ли ценности, которые я
защищаю, служат оправданию добра? А может быть, это не совсем так, или совсем не так?
Это проблема подлинности смысла жизни. А разве редко торжествует знаменитое: «Хотели
16
как лучше…» Это сложный, подчас мучительный процесс проверки себя на прочность, на
правильность поставленной цели, на соответствие смысла жизни суровой реальности.
Андрей Дементьев очень выразительно сказал об этом: «Все суета: и клевета, и зависть, и
неудачи в собственной судьбе, лишь одного я вечно опасаюсь: при всех властях не изменять
себе».
Поговорим теперь о тех путях, которые должны помочь «не изменять себе» или
иначе: о некоторых условиях обретения адекватного, конструктивного, целостного смысла
жизни. Я назвал это «Путь к себе». Нужно ли доказывать, что конструктивный смысл жизни
должен учитывать потенциальные возможности человека его призвание? Л.И. Анцыферова в
исследовании о психологии мудрости, рассматривая способы выявления истинного
призвания человека, подчеркивает значимость постижения им собственного мира. «Человек,
- пишет она, - должен быть проницаем для себя, обладать, как выражаются некоторые
зарубежные психологи, «прозрачным self-ом» (Анцыферова, 2006,с.6). Эта способность
самопостижения - проявление самотрансценденции. Традиционно самотрансценденция
характеризуется как стремление выйти за пределы личного Я, реализовать себя во вне, стать
сопричастным решению проблем и задач социума, в котором человек живет. Другой аспект
самотрансценденции очень четко определила в свое время И.И. Чеснокова: «Выделив свое Я,
- пишет она, - мы можем смотреть на себя как на нечто самостоятельное по отношению к
себе же, т.е. как на объект» (Чеснокова, 1977,с.4). (Заметим парадокс: чтобы быть субъектом,
человек должен отнестись к себе как к объекту). Но именно эта способность отнестись к себе
как к другому запускает в действие механизм рефлексии, предмет которой – познание
человеком самого себя. Чрезвычайно важно с детства развивать способность познавать себя.
В свое время большой исследовательский коллектив под руководством В.В. Давыдова
провел провел многоплановое исследование, посвященное т.н. учебной рефлексии и ее
развитию у учащихся, развитию способности учить самого себя. «Учить самого себя, - писал
Давыдов, -это значит строить отношения с собой как с другим, вчера - думавшим не так, как
сегодня, умевшим меньше, недопонимавшим того, что сегодня стало понятно»
(Давыдов,1986, с.243). Школьник, таким образом, учился не просто овладевать знаниями, он
овладевал способностью познавать изменения, которые происходят с ним самим в процессе
обучения. Давыдовским коллективом фактически была создана практическая психология
становления в процессе школьного обучения новых жизненных связей, о которых писал С.Л.
Рубинштейн, характеризуя «второй способ» отношения человека к жизни. Учебная
рефлексия не только условие эффективного овладения школьными знаниями, но и
переходный этап от умения учить себя знаниям к умению учить себя жить.
В настоящее время рядом исследователей ведется работа по рефлексии и
рефлексивного отношения к жизни у учащихся. Укажу, в частности, на исследования,
ведущиеся под руководством Т.А. Поповой и И.В. Ульяновой. Исходным положением этих
работ является тезис о том, что, начиная с подросткового возраста наряду с учебой
рефлексией (и во многом благодаря ей) создаются благоприятные предпосылки для
формирования нового уровня рефлексии, обусловленного характерной для подросткового
возраста новой жизненной позицией, когда особенно ярко выступает описанный многими
представителями экзистенциальной философии и психологии (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П.Сартр и другие) феомен «несовпадения человека с самим собой, когда перед ним с особой
актуальностью встают вопросы «Кто я» и «Что такое мир, в котором я живу?»
Эти работы фактически продолжают дело, начатое давыдовским коллективом:
используя широкий комплекс экспериментальных методик и монографическое изучение
17
отдельных школьников, они показывают, во-первых, как по мере развития рефлексии
изменяются смысложизненные ориентации школьника, и во-вторых, - что психологопедагогическая поддержка процесса становления у учащихся смысложизненных ориентаций
производит существенные позитивные изменения в отношении взрослеющего человека к
собственной жизни и своему будущему.
Итак, одно из условий обретения адекватного, конструктивного, целостного смысла
жизни – познание своего внутреннего мира, своих потенциальных возможностей, своего
истинного призвания.
Второе условие обретения такого смысла жизни - выход в целостное смысловое
пространство собственной жизни. Это опять-таки особый случай самотрансценденции:
выход за пределы себя, но не в окружающий мир, а в жизненное пространство собственной
личности и освоение этого пространства. Жизненное пространство, в котором происходит
движение личности, мы рассматриваем как относительно самостоятельный феномен,
содержание которого обусловлено взаимосвязью и взаимозависимостью трех составляющих:
объективной (природная, биологическая основа организма, конечность жизненного
пространства, возрастные этапы и возрастные особенности); субъективной составляющей
(субъективная картина жизненного пути личности); субъектной составляющей (осознание
себя как субъекта, выстраивающего пространство собственной жизни). Н.А. Логинова,
ссылаясь на Б.Г. Ананьева, пишет, что биографическая картина жизненного пути выступает в
качестве его (жизненного пути) регулятора. В этой картине отражена и творчески
преобразована история жизни личности (Логинова, 2012, с.18). Исследователь подчеркивает,
значимость адекватной биографической концепции, которая может помочь субъекту
выстраивать свою жизнь (там же, с.28). Однако большая трудность создания адекватной
биографической картины в том, что объективные устремления автора должны пройти через
мощный субъективный фильтр.
История собственной жизни делается в самом процессе жизни и деятельности
субъекта. Она подчас выстраивается из только что произошедших, еще «горячих», еще
«дымящихся» фактов, обстоятельств, впечатлений, поступков. И если мы нередко являемся
свидетелями произвольного изменения, а то и извращения «официальной истории», то что
можно сказать об истории собственной жизни человека, который сам является «автором»,
«постановщиком» и «режиссером» своей истории и все зависит от этого «триумвирата»
(подробнее об этом см. Чудновский, 2014). Нужно стать над собой, отнестись к себе, как к
другому. Игра стоит свеч. Выйти в жизненное пространство личности, значит лучше
познакомиться с собой, не ограничиваться собой «сегодняшним», выйти в жизненное
пространство - значит стать умнее. Л.И. Анциферова приводит слова Карла Роджерса: «Я
подозреваю, что мой жизненный опыт умнее, чем мой интеллект» (Анцыферова, 2005, с.9).
Это можно интерпретировать так, что именно жизненный опыт, интегрированный в
целостное жизненное пространство, может помочь преодолеть субъективизм и создать
адекватную «биографическую картину жизни», которая затем может перерасти в концепцию
жизни.
Выйти в жизненное пространство, значит перейти на новый уровень
смыслообразования, когда контекстом смысла становится вся жизнь человека, когда смысл
выступает как интегратор жизненного пространства личности, объединяющий три времени
жизни в единую линию жизни.
Третье условие обретения адекватного, конструктивного смысла жизни – познание
собственного разума и его способности предвидеть отдаленные последствия своих решений
18
и действий. Человеческое мышление – не просто «инструмент» познания, обладающий
определенными шаблонными функциями. Оно не остается «девственным» по отношению к
выполняемым функциям. В процессе их выполнения оно изменяется, приобретает
своеобразные черты. Возникают различные «ипостаси» мышления, отличающиеся как по
своим чисто интеллектуальным характеристикам, так и по специфике влияния на
формирование или деформацию личности.
В 1990 году в издании АН СССР был опубликован сборник научных статей
«Заблуждающийся разум». «Ошибки мышления, заблуждения человеческого разума, - писал
в предисловии к сборнику И.Т. Касавин, - были предметом анализа во все времена, начиная с
глубокой древности. Вместе с тем, вплоть до последнего времени существует недооценка
значимости «неразумного, ошибочного мышления в жизни человека и человечества». Хотя
заблуждение не отрицалось, но истинное эффективное научное знание было представлено в
виде столбовой дороги, а ошибки, заблуждения – как тупиковые переулочки, поворот на
которые должен быть закрыт запретительным знаком. (Касавин, 1990, с.10) И далее автор
пишет: «Важнейшей гносеологической догмой, которая до сих пор до конца не преодолена,
является тезис о случайности заблуждения». Исследователь высказывает парадоксальную
мысль: «Чем более совершенен разум, тем более он подвержен заблуждению…. Заблуждение
– продукт высокоорганизованного мышления…» Если это так, то отсюда резонно сделать
вывод не только о том, что заблуждение не случайно, но и о том, что по мере развития
мышления заблуждение становится все более сложным «тонким», все более
замаскированным под истину, все более значимым по своим негативным последствиям для
человека. Отсюда далее следует, что по мере дальнейшего социального развития. «удельный
вес» заблуждающегося разума не будет уменьшаться, а цена «заблуждения» будет
становится все более высокой (об этом подробнее – Чудновский, 2000).
Величайшее достоинство человеческого разума – способность предвидеть отдаленные
результаты собственных действий. Однако реальность такова, что эта способность все
больше утрачивается. Обращаюсь в этой связи к трудам академика Моисеева (Н.Н. Моисеев
«Алгоритмы развития»). «Мы вступили в новую эпоху ноосферы, когда алгоритмы развития
должны быть совершенно иными. Они должны формироваться разумной человеческой
деятельностью и основываться на способности предвидеть результаты собственных
действий, что позволяет людям принимать решения в интересах не отдельных личностей,
или классов (добавим – или отдельных государств), а «человечества в целом». «Современная
цивилизация уже достигла мощности, способной при неразумном ее использовании привести
человечество к гибели… То о чем интуитивно догадывались, начало подтверждаться
точными количественными данными… Ядерная война – далеко не единственный способ
самоуничтожения…реальностью является потеря устойчивости биосферы. Загрязнение
мирового океана и нарушение водного баланса грозит катастрофическими последствиями.
Нарушено равновесие природных циклов, концентрация углекислого газа в атмосфере в XX
веке увеличилась на 20% (Моисеев, 1987, с.252.) «Эпоха ноосферы, - подчеркивает автор, –
тот этап развития биосферы, на котором ответственность за ее дальнейшую судьбу
принимает сам человек» (там же, с.263). «Без разумного управления своим могуществом
человечество не может выжить на земле. Нам придется , - заключает автор, - научиться не
только по-новому мыслить, но и по-новому воспринимать жизнь». Что предлагает академик
Моисеев? «Человек обречен на перестройку самого себя, своего образа жизни,
нравственности. Мы стоим перед необходимостью полного пересмотра традиционных
механизмов развития, перед необходимостью формирования принципов жизни на Земле,
19
новых взаимоотношений между людьми, перед необходимостью качественной перестройки
своего поведения» (с.265-266). Автор пишет о необходимости глубокого понимания и
изучения основного действующего лица Вселенной – человека… Чтобы выжить на земле,
человечество должно почувствовать себя единым. Чувствовать себя экипажем корабля, имя
которому «Планета Земля». И наконец: «Мы больше не можем рассчитывать на стихийные
механизмы. У нас просто нет времени. Теперь за все в ответе человеческий интеллект и те
технические возможности, которые он создал» (с.267).
Итак, некоторые условия обретения адекватного, конструктивного, целостного
смысла жизни.
Путь к себе – к своему внутреннему миру, своим потенциальным возможностям,
своему подлинному призванию.
- Путь к себе как выход в целостное смысловое пространство собственной жизни.
- Ориентация интеллектуальной деятельности на познание отдаленных результатов
своих решений и действий.
- Путь к себе как выстраивание «смысловой вертикали», соединяющей мое личное Я с
миром, в котором я живу…
- Путь к себе как осознание себя членом экипажа корабля, имя которому «Планета
Земля».
- Воспитание молодого поколения, осознающего себя гражданином Земли.
Возможно ли это? Другого выхода просто нет. Оглянитесь вокруг, вы видите, как
бушуют страсти, побуждаемые эгоизмом – личностным, групповым, классовым, клановым,
государственным.
Другого выхода нет. В противном случае человечество становится заложником своего
могущества.
Реальностью является амбивалентность, двойственность развития человеческого
общества. С каждым шагом развития увеличиваются возможности использования природы в
собственных интересах, повышается уровень жизненного комфорта. И вместе с тем, с
каждым шагом развития повышается опасность технических катастроф и увеличиваются их
масштабы и покоренная природа как будто мстит катаклизмами за свое унижение. Острие
научно-технического прогресса обернулось против человека. Homo sapiens шагнул от
прежних дуэлей, где отношения выясняются с помощью шпаги и пистолета, к ядерным
боеголовкам, которыми мир людей ощетинился против себя самого. Неужели этот
впечатляющий результат является смыслом жизни человека и человечества? Пора
задуматься…
Литература
1. Анцыферова Л.И. Гуманистический-экзистенциальный подход к мудрости:
способы постижения истинного Я и призвания человека// «Психологический журнал», 2005,
т.26, №3
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996
3. Карпинский, К.В. Конфликт ценностей как предпосылка смысложизненного
кризиса в развитии личности / К.В. Карпинский // Вопросы психологии. – 2013. – № 1. – С.
78 – 94. Касавин К.Т. Постигая разнообразие разума// Заблуждающийся разум. М, 1990
4. Логинова Н.А. события, обстоятельства жизненного пути и развития личности//
психология жизненного пути личности. Гродно, 2012
5. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М, 1987
20
6. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. Науч.
Труды в 2-х томах, т.1. М., 1985
7. Чеснокова И.И. Проблема развития самосознания в психологии. М., 1977
8. Чудновский В.Э. Человек и событие. Схилла и Харибда свободного развития
личности// Мир психологии, 2000, №4
9. Чудновский В.Э. Жизненное пространство личности как психологический
феномен // Психология смысла жизни. Гродно, ГРГУ, 2014
Смысл жизни как многофункциональная психическая система
К.В. Карпинский, г. Гродно, Беларусь
«Постулат широты смысла жизни» и условия его истинности
В 1988 году канадские психологи Г. Рикер и П. Вонг сформулировали «постулат
широты» («breadth postulate») – положение, описывающее одну из существенных
закономерностей функционирования смысла жизни. Согласно данному постулату, общий
уровень осмысленности жизни повышается по мере увеличения содержательного
разнообразия ценностей, которые выступают для человека источниками смысла в жизни.
Иными словами, чем более разнородно и дифференцировано ценностное содержание
индивидуального смысла, тем глубже, стабильнее и интенсивнее переживание
осмысленности жизни.
Теоретическая ценность данного положения определяется тремя моментами.
Во-первых, в психологическую науку было введено представление об одном
структурном свойстве индивидуального смысла жизни – широте. С тех пор широта смысла
жизни рассматривается как дифференциально-психологическое свойство, обусловленное
количественным составом и содержательной разнородностью смысложизненных ценностей.
Существуют значительные межиндивидуальные различия по данному свойству. К примеру,
смысл жизни человека, который в качестве своих наиболее значимых ценностей называет
семью, работу и хобби в содержательном отношении будет шире и разностороннее, чем
смысл жизни человека, который делает ставку на семью, детей и отношения с супругом.
Очевидно, что у первого смысложизненные отношения охватывают три разные сферы
жизнедеятельности, в то время как у второго – смысл локализован исключительно в
семейной жизни.
Во-вторых, постулат подразумевает, что широта является функционально значимым
свойством, от которого зависит мощность и качество выполнения смыслом жизни своих
регуляторных функций, в частности, функции смыслообразования в отношении такого
объекта, каким является целостная индивидуальная жизнь.
В-третьих, в сформулированном «постулате» четко размечены градации
выраженности широты смысла жизни, которые являются оптимальными и неоптимальными
с функциональной точки зрения. Оптимальным может быть признан широкий смысл жизни,
который характеризуется содержательным богатством, разносторонностью образующих его
ценностей. Если следовать постулату, именно такой смысл способствует росту и
поддержанию высокого уровня осмысленности со всеми вытекающими отсюда позитивными
последствиями для адаптации, благополучия, здоровья и развития личности.
Неоптимальным, напротив, может считаться узкий смысл, который отличается бедностью,
скудостью, однообразием своего ценностного содержания. Он характеризуется
21
функциональной недостаточностью, поскольку не обеспечивает должного уровня
осмысленности жизни со всеми присоединяющимися к этому негативными последствиями.
Необходимо отметить, что «постулат широты смысла жизни» еще длительное время
после его формулировки и опубликования не был постулатом в строгом смысле этого слова.
Постулатом, как известно, называется теоретическое положение, принимаемое в рамках
науки за истинное и не вызывающее сомнений в силу своей очевидности или доказанности.
Что касается «постулата широты смысла жизни», то статус твердо доказанного положения
он начал приобретать относительного недавно. Этому поспособствовали результаты
эмпирических исследований ряда зарубежных психологов.
В первую очередь, следует упомянуть исследование одного из авторов постулата –
Г. Рикера, которое было проведено в 1992 году на обширной канадской выборке (360
человек). Сравнительный анализ показал, что группа испытуемых с широким, содержательно
дифференцированным смыслом жизни значительно превосходит противоположную (или,
лучше сказать, контрастную группу испытуемых) по общему уровню осмысленности жизни,
а также в целом по психологическому и физическому благополучию. Данное исследование
принесло первые эмпирические доказательства в пользу постулата широты.
Не останавливаясь на промежуточных исследованиях, сразу обратимся к результатам
одной из последних работ в данном направлении. Это исследование Т. Шнель, выполненное
в 2011 году на рандомизированной репрезентативной немецкой выборке (606 человек). Его
результаты свидетельствуют, что широта смысла жизни выступает не просто коррелятом, но
и значимой детерминантой общего уровня осмысленности жизни. Причем эта
положительная зависимость носит линейный характер, т.е. ощущение осмысленности
усиливается прямо пропорционально расширению смысла жизни. Интересно и то, что
решающую роль в этой закономерности играет даже не количество выбираемых личностью
ценностей-источников смысла жизни, а именно их качественная гетерогенность,
содержательная разнородность.
На сегодняшний день, таким образом, постулат широты смысла жизни солидно
обоснован фактами и воспринимается специалистами как неоспоримая и несомненная
истина. Между тем, в современной науке, включая даже такие области как физика и
естествознание и не говоря уже про психологию, абсолютных постулатов нет. Это
объясняется, прежде всего, тем, что в самом реальном мире нет абсолютных, железных
закономерностей, действующих всегда, везде и безотносительно к каким бы то ни было
условиям. В процессе развития научного познания в любой постулат вносятся оговорки,
поправки, дополнения, которые ограничивают сферу его действия и являются условиями его
истинности. В этом отношении постулат широты смысла жизни не составляет никакого
исключения и не должен приниматься как безусловный и безоговорочный.
Мы задались целью выяснить сначала теоретическим, а затем и эмпирическим путем
дополнительные условия истинности для постулата широты. Иными словами, перед нами
стояла задача определить, при каких условиях широкий смысл жизни утрачивает свою
функциональную оптимальность и перестает обеспечивать приемлемый уровень
осмысленности жизни, или, даже более того – становится функционально неоптимальным и
провоцирует развитие смысложизненного кризиса.
В теоретическом плане мы рассуждали следующим образом: если широкому смыслу
жизни присущ множественный состав и содержательная разнородность смыслообразующих
ценностей, то вполне резонно допустить, что с ростом широты смысла жизни также будет
возрастать вероятность возникновения противоречий, нестыковок, несовместимостей между
22
отдельными ценностями. То есть широкий смысл жизни с большей вероятностью обременен
такой психологической особенностью, как внутренняя конфликтность. В. Франкл в свое
время писал: «Обладание ценностями облегчает для человека поиск смысла, так как в
типичных ситуациях он избавлен от принятия решений. Но, к сожалению, ему приходится
расплачиваться за это облегчение, потому что в отличие от уникальных смыслов,
пронизывающих уникальные ситуации, может оказаться, что две ценности входят в
противоречие друг с другом. А противоречия ценностей отражаются в душе человека в
форме ценностных конфликтов, играя важную роль в формировании ноогенных неврозов»
[1, 288-289]. На основании сказанного была сформулирована первая гипотеза для
эмпирического исследования. Она гласит, что с ростом широты индивидуального смысла
жизни повышается степень его внутренней конфликтности.
Опираясь на результаты предшествующих исследований можно утверждать, что
внутренняя конфликтность является признаком функционально неоптимального смысла
жизни. Она сопряжена с пониженным уровнем осмысленности, упадком удовлетворенности
жизнью и, что еще более печально, с повышенной предрасположенностью личности к
переживанию смысложизненного кризиса. Отсюда логически возникает вопрос: каким будет
индивидуальный смысл жизни в целом – оптимальным или неоптимальным, если он
обладает, с одной стороны, оптимальным свойством – широтой, а с другой стороны –
неоптимальным свойством – конфликтностью? В данном вопросе речь идет о
функциональном соотношении различных свойств одной и той же сложной системы, какой,
без всякого сомнения, является смысл жизни.
Чтобы наметить гипотетический ответ на данный вопрос целесообразно обратиться к
анализу общесистемных закономерностей. Известно, что функциональный оптимум
представляет собой многопараметрическое состояние системы, где оптимальная
выраженность одного свойства находится в тесной зависимости от степени проявления
остальных свойств. Оптимальное состояние целостной системы в каждый момент времени
поддерживается оптимальной выраженностью ее парциальных свойств; а неоптимальность
отдельного свойства может свести на нет оптимизирующие эффекты других свойств, а также
вывести всю систему из режима оптимального функционирования. Это – общесистемная
закономерность, которая конкретизируется в виде специальных законов для биологических,
социальных, технических систем. В качестве примера можно сослаться на закон
лимитирующего фактора, действующий в экосистемах и гласящий, что возможности
выживания особи или биологического вида ограничены экологическим фактором, который
сильнее остальных удаляется от своего оптимума (даже при полной оптимальности всех
прочих факторов). Этот закон удачно иллюстрирует так называемая «бочка Либиха».
Вообразим, что отдельные ребра бочки соответствуют отдельным экологическим факторам –
количеству корма, численности хищников, температурному режиму и т.д. Допустим, что
некоторые факторы, имеют оптимальный уровень выраженности, что соответствует целому,
несломанному ребру бочки, а ряд факторов отклоняется от оптимума, не дотягивает до него,
что соответствует обломанным ребрам бочки. Вся суть закона в том, что водой бочку не
наполнить до верха, воду можно налить только по уровню облома того ребра, которое ниже
всех остальных, т.е. больше других ребер отклоняется от верха как оптимума. Именно это
самое неоптимальное ребро задает уровень функциональности (вместительности) всей
бочки.
Если смысл жизни является сложной психической системой, которая одновременно
обладает множеством свойств, то, очень возможно, что и он подчиняется данной
23
общесистемной закономерности. Вероятно, что его свойства взаимозависимы, в силу чего
отклонение от оптимума одних свойств ограничивает, сдерживает оптимальное выражение
других в регуляции жизнедеятельности личности. Тогда функциональная эффективность
целостного смысла жизни, в первую очередь, ограничивается или даже аннулируется тем
свойством, которое является наименее оптимальным, больше остальных отклоняется от
оптимума. Остается сделать последний логический шаг и перенести сказанное на
взаимодействие двух интересующих нас свойств – широты и конфликтности смысла жизни.
Было выдвинуто предположение, и это стало второй основной гипотезой
исследования, что широкий смысл жизни проявляет свою функциональную оптимальность
при условии согласованности смыслообразующих ценностей личности. Содержательная
разнородность этих ценностей оптимальна до тех пор, пока личности удается
поддерживать гармонию между ними, но как только эти ценности начинают
конфликтовать, широкий смысл жизни утрачивает свои функциональные преимущества.
Если это действительно так, то функциональное взаимодействие свойств «широта» и
«конфликтность» смысла жизни подчиняется изложенной выше общесистемной
закономерности.
В эмпирическом исследовании приняли участие 440 человек в возрасте от 17 до 57 лет
(средний возраст – 33-34 года), в том числе 194 мужчины и 246 женщин с разным семейным,
родительским, образовательным и профессионально-трудовым статусом.
Обследование испытуемых проводилось с помощью двух методик: 1) «Опросник
смысложизненного кризиса» – стандартизированный личностный тест, который позволяет
определить выраженность у испытуемого феноменологии смысложизненного кризиса; 2)
Источники смысла жизни – методика в формате структурированного самоотчета, которая
позволяет диагностировать дифференциально-психологические свойства индивидуального
смысла жизни. В нашем случае с ее помощью измерялись два свойства – широта и
конфликтность.
Первая гипотеза исследования, предполагающая прямую взаимосвязь широты и
конфликтности смысла жизни, проверялась при помощи корреляционного анализа. Была
выявлена достоверная положительная корреляция широты и конфликтности смысла жизни
(R = 0,22, p = 0,000). Это подтверждает гипотезу и говорит о том, что с ростом
содержательного разнообразия смысложизненных ценностей повышается вероятность их
рассогласования и возникновения конфликтов. Следует обратить внимание, что эта
корреляция не достигает большой силы, т.е. широте смысла жизни не обязательно
сопутствует внутренний смысложизненный конфликт. В конечном итоге, все зависит от
способности человека как субъекта собственной жизни разводить реализацию различных
ценностей в пространстве и времени. К.А. Абульханова важнейшей способностью субъекта
жизни считает своевременность реализации значимых ценностей и целей, т.е. подбор
оптимально подходящего времени для каждой из них. По-видимому, можно вести речь и о
другой такой способности – об уместности, т.е. способности выбирать оптимальное место
для реализации каждой смысложизненной ценности. Даже при широком смысле жизни
своевременность и уместность позволяют человеку избежать столкновений, конфликтов
между противоречивыми ценностями.
Обратимся теперь к проверке второй гипотезы. В ней предполагается, что при низком
уровне конфликтности широта смысла жизни снижает вероятность возникновения и остроту
течения кризиса, а при высоком уровне конфликтности эта связь разрывается или же
инвертируется, т.е. широкий смысл жизни утрачивает свой антикризисный эффект (теряет
24
функциональную оптимальность) или же оказывает кризисогенное влияние (становится
функционально неоптимальным).
С точки зрения логики эмпирического исследования данное предположение является
модераторной гипотезой, где широта смысла жизни – это независимая переменная,
смысложизненный кризис – зависимая переменная, а конфликтность смысла жизни –
переменная-модератор. Механизм модерации в данном случае состоит в том, что связь
между основными переменными – широтой смысла жизни и кризисом – не является
одинаковой, монотонной на разных уровнях выраженности конфликтности смысла жизни.
Проще говоря, переменная-модератор – это своего рода включатель-выключатель связи
между зависимой и независимой переменной.
Для проверки данной гипотезы использовался модераторный анализ. Это
разновидность метода иерархической регрессии, в которой на первом шаге анализа в модель
вводились показатели широты и конфликтности смысла жизни, а на втором шаге анализа к
ним
добавлялась
переменная-интеракция,
полученная
путем
перемножения
отцентрированных значений широты и конфликтности смысла жизни.
Из результатов статистической обработки данных напрашивается вывод о
статистической значимости модерации, поскольку в анализируемой регрессионной модели
выполняются два необходимых для этого условия: во-первых, взаимодействие широты и
конфликтности смысла жизни достоверно предсказывает смысложизненный кризис (β = 0,18,
t = 4,47, p = 0,000); во-вторых, это взаимодействие вносит уникальный вклад в дисперсию
показателей смысложизненного кризиса в объеме 3,2 %, что является статистически
значимой прибавкой согласно инкрементному критерию Фишера (F (1, 436) = 20,02, p =
0,000).
Результаты первого шага анализа свидетельствуют о том, что широта и
конфликтность являются функционально значимыми свойствами смысла жизни, от
выраженности которых зависит характер – кризисный или бескризисный – развития
личности. Кризисное состояние независимо друг от друга способны спровоцировать узость
смысла жизни, т.е. содержательная однородность смыслообразующих ценностей (β = -0,29, t
= 7,34, p = 0,000), и внутренняя конфликтность смысла жизни, т.е. содержательная
несовместимость смыслообразующих ценностей (β = 0,42, t = 10,57, p = 0,000). Поэтому как
узость, так и внутренняя конфликтность могут считаться частными признаками
неоптимального смысла жизни, тогда как широта и внутренняя согласованность смысла
жизни – проявлениями функционального оптимума.
Результаты второго шага анализа показывают, что широта и конфликтность смысла
жизни оказывают не только раздельное, но и сопряженное влияние на переживание
личностью смысложизненного кризиса. Непосредственным подтверждением их сочетанного
воздействия выступает статистически значимый регрессионный коэффициент переменнойинтеракции (β = 0,18, t = 4,47, p = 0,000). Следовательно, между такими свойствами
индивидуального смысла жизни, как широта и конфликтность, существует функциональная
созависимость: влияние широты смысла жизни от уровня конфликтности и наоборот.
Чтобы понять, как эта зависимость меняется на разных уровнях переменноймодератора, выборка делилась на контрастные группы: группа I – 71 испытуемый с высоким
уровнем конфликтности смысла жизни; группа II – 58 испытуемых с низким уровнем
конфликтности смысла жизни. Затем в этих группах по раздельности оценивалась
зависимость смысложизненного кризиса от широты смысла жизни. Полученные результаты
указывают, что в группе с низкой конфликтностью наблюдается зависимость кризиса от
25
широты смысла жизни (β = -0,24, t = -2,05, p = 0,04), в то время как в противоположной
группе эта зависимость уже не прослеживается (β = -0,06, t = -0,45, p = 0,65). В
психологическом плане это означает, что широкий смысл жизни, по мере нарастания
внутренней конфликтности между образующими его ценностями, утрачивает свое
оптимизирующее воздействие на развитие личности. Внутренняя конфликтность выступает
тем фактором, который ослабляет или нивелирует функциональный потенциал широкого
смысла жизни.
Это доказывает выдвинутую гипотезу и позволяет внести в постулат широты смысла
жизни дополнительное условие истинности. Содержательно широкий смысл, действительно,
способствует
высокой
осмысленности
жизни
и
предотвращает
наступление
смысложизненного кризиса, но при условии, что личности удается поддерживать свои
разнородные ценности в согласованном, гармоничном состоянии.
1.
Литература
Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 315 с.
Об ориентирах и регуляторах смысложизненного социального поведения
Г.А. Балл, г. Киев, Украина
В настоящем сообщении рассматриваются ориентиры и регуляторы социального
поведения человека в ситуациях, характер развёртывания и разрешения которых значим с
точки зрения реализации наиболее важных для этого человека ценностей, в том числе
синтетически воплощаемых в его смысле жизни (СЖ).
В условиях, когда отсутствуют или успешно преодолеваются этим человеком
внешние (в том числе физические, административные, экономические, а также и
психологические в форме, например, стигматизации) ограничители свободы его социального
поведения, ведущими детерминантами предпочтения и реализации тех или иных паттернов
такого поведения могут выступать установки:
а) на рациональный анализ ситуации, имеющий целью выбрать или сконструировать
паттерн поведения, оптимальный с точки зрения реализации, в этой ситуации, СЖ данного
человека;
б) на осуществление того паттерна поведения, который интуитивно оценивается
человеком как наиболее созвучный с его СЖ;
в) на осуществление паттерна поведения, чаще всего предпочитаемого в подобных
ситуациях членами социальной группы (малой или большой), референтной для данного
человека. В свою очередь, в детерминации становления этого группового предпочтения
можно выделить установки, подобные установкам типов «а» и «б».
Представило бы интерес эмпирическое исследование, направленное на выяснение
того, в какой мере соотношение в социальном поведении человека установок типов «а», «б»
и «в» представляет собой относительно стабильный личностный параметр, а в какой мере
оно зависит от содержания СЖ и особенностей ситуаций, где предполагается его реализация.
Вместе с тем и до проведения такого исследования уместны определённые комментарии по
отношению к сказанному выше о трёх типах установок.
Установки типа «а» не могут играть весомую роль в формировании социального
поведения, пока преобладает «крайне невысокий… уровень развития рационалистического
26
сознания» [9, с. 18]. Но, заботясь о повышении этого уровня (необходимом хотя бы для
противодействия чрезмерно ригидным социальным установкам), надо учитывать и
ограничения, присущие рациональному анализу ситуаций, в которых разворачивается
социальное поведение. Его результативность оказывается ниже в ситуациях с высокой
степенью неопределённости, где развитая интуиция нередко успешнее интегрирует, под
углом зрения смысложизненных ценностей, характеристики такой ситуации (ср. трактовку
совести как «моральной интуиции, преодолевающей ограничения рассудочного подхода к
моральным суждениям» [13, с. 197]). Отмечается также, что интеллектуализация ставит под
угрозу важную для общества защитную функцию подсознания, обеспечиваемую т. н.
архетипом запрета (см. [12]). В этой связи напомню, однако, что гармоничный интеллект
представляет собой единство логически идентифицируемых составляющих и интуитивных,
пронизанных эмоциями (см. [5]).
Установка типа «б» ориентирует чаще всего на предпочтение паттерна, который в
наибольшей степени ассоциируется со смысложизненными ценностями человека по своим
внешним признакам. Между тем, ввиду противоречивой и сложной, содержащей много
опосредующих звеньев, детерминации результатов социальных процессов, такой паттерн на
деле может быть далёк от оптимальности и даже затруднять реальное воплощение
упомянутых ценностей в развёртывание рассматриваемой ситуации.
Что касается установок типа «в», то следует признать упрощённость теоретической
модели, фиксирующей наличие только одной группы, референтной для данного человека;
между тем, большее число таких групп выступает дополнительным источником
неоднозначности его социального поведения. Надо учитывать также, что механизмами
приобщения человека к паттернам поведения, предпочитаемым референтной для него
группой, могут служить не только конформистские диспозиции, но и осознанные
ответственные решения. И огульное восхваление, и огульное отрицание коллективизма
контрпродуктивны. Как писал в 1950 г. Р. Гвардини, если в основе товарищества «лежит
лицо, – это величайшее благо массы» [8, с. 147]; таким образом, он связывал свои надежды
«с новым коллективизмом – лиц» [11, с. 47]. Термин лицо (в немецком оригинале – die
Person) отсылает здесь к духовной сущности человека (эта традиция продолжена
современной экзистенциальной психологией – см. [10]).
Обратимся теперь к соотнесению разных типов норм, используемых для
регулирования – с опорой на определённые ценности – социального поведения (см. также [2;
3]). При всём разнообразии таких норм выделяют три их главных типа (различающиеся,
помимо прочего, по степени эксплицитности, полноты представленности в текстах: эта
степень уменьшается при переходе от первого к последующим типам).
Первый тип – это нормы права. Их формирование и контроль за их соблюдением
обеспечивается государством и прочими социальными институтами, обладающими
(предполагается, что легитимно) властью.
Второй тип охватывает нормы морали, в относительно узком смысле. Это понятие
охватывает господствующие в рамках той или иной общности (большой или малой)
социальные представления о поведении людей (прежде всего, членов этой общности),
которое признается обязательным, желательным, допустимым, нежелательным или
недопустимым в разнообразных социальных ситуациях. Мораль, в рассматриваемом смысле,
регулирует, прежде всего, эксплицитное, проявляющееся вовне поведение, но не оставляет
без внимания и его мотивацию, требуя от нее согласованности с ценностями, нормативными
для данной общности. Поскольку, как отмечено выше, человек во многих случаях
27
ориентируется одновременно на разные референтные для него общности, то, соответственно,
находится под воздействием разных систем моральных норм, нередко во многом
противоречащих друг другу.
В зависимости от уровня своего личностного и (как его стороны) морального развития
человек может, образно говоря, «не дорасти» до морали, которую поддерживает
определенная общность, а может и «перерасти» эту мораль. В последнем случае он, реализуя
свой СЖ, чаще всего отдает предпочтение (сознательно или интуитивно) третьему типу
норм – нормам нравственности. Последнюю можно охарактеризовать как
индивидуализированное (и в отношении субъекта поступков, и в отношении ситуации их
осуществления) и в то же время синтетическое воплощение присутствующих в культуре – в
том числе в её всеобщих (общечеловеческих), особенных (этнических, профессиональных и
пр.) и индивидуальных (личностных) модусах (см. [6]) – принципов регулирования
социального поведения. Отмечается, что «нравственность опосредована свободой» и потому
«это дело, жизненно касающееся всех, есть, однако, личное дело каждого» [1, с. 134]. В
системах нравственных норм, регулирующих реализацию СЖ, наряду с нормамистандартами, предполагающими их обязательное соблюдение, важную роль играют нормыидеалы, устанавливающие перспективные цели (чаще всего недостижимые в их абсолютном
качестве), на максимально возможное приближение к которым направляется деятельность
человека (см. [2; 4]).
Необходимость нравственности наиболее очевидна применительно к нестандартным
ситуациям, в отношении которых правовые, а также принимаемые человеком моральные
нормы и ранее выработанные им личные нравственные принципы и установки не
предлагают удовлетворительных решений либо предлагают решения, несовместимые друг с
другом. Ввиду этого оказывается необходимо нравственное творчество.
Частое в этической и педагогической литературе пренебрежение различением морали
и нравственности обусловлено сосредоточением внимания только на содержании норм при
абстрагировании от особенностей их становления и функционирования. Но подобно тому,
как математическая культура предполагает не только знание некоторой совокупности
утверждений о математических объектах, но и освоение этой совокупности как системы,
понимание, в частности, того, какие из упомянутых утверждений являются аксиомами, какие
– теоремами, какие – всего лишь гипотезами и как утверждения этих типов связаны между
собой, – таким же образом этическая и правовая культура не сводятся к знанию и
соблюдению некоторой совокупности норм, но предполагают, кроме того, освоение
особенностей и соотношений разных типов норм.
Как известно, разграничение понятий, обозначаемых терминами «мораль» и
«нравственность», осуществляют и иным, чем это сделано выше, образом (иногда – едва ли
не противоположным). Но, «дело, конечно, не в дефиниции, но в реальном различении двух
сфер человеческой этики, в реальном их сопряжении» [7, с. 245].
Влияя на сознание и поведение людей, нормы рассматриваемых типов тесно
взаимосвязаны и опосредствуют функционирование друг друга. Так, например,
эффективность функционирования правовых норм в том или ином социуме существенно
зависят от характерной для него меры уважения граждан к таким нормам («к закону», как
говорят обычно), а эта мера является одной из характеристик общественной морали.
Понятийная дифференциация норм права, морали и нравственности вовсе не должна
настраивать на их противопоставление в реальной жизни. Акценты – и в воспитании, и в
планировании человеком своего поведения, и в разработке, введении в действие и
28
применении правовых норм, и в усилиях, направленных на совершенствование
общественной морали, – должны ставиться не на выборе между разными типами норм, а на
их согласовании. Однако, если в конкретной острой ситуации от несогласованности норм
никуда не деться и следование нормам разных типов требует от человека принципиально
разных, взаимоисключающих действий, то он вынужден осуществить выбор, пойдя на то,
что И.А. Ильин называл «духовным компромиссом», и сознательно (хоть и с горечью в
сердце) допустить меньшее зло, дабы избежать большего. При этом «бóльшим злом» может
быть и пассивное поведение, если оно открывает путь для негативного (а то и трагического)
развития событий.
Литература
1. Ахутин А.В. Записки из-под спуда // «АРХЭ»: Культурологический ежегодник.
1. – Кемерово: Алеф, 1993. – С. 113–156.
2. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы
психологии. – 1990. – № 6. – С. 25–36.
3. Балл Г.А. Рациогуманистическая ориентация в анализе этической и этикопсихологической проблематики // Горизонты обрпзования. – Севастополь, 2009. – № 1. – С.
7–26.
4. Балл Г.А. Нормативный профессиональный идеал учёного // Психологический
журнал. – 2011. – Т. 32. – № 3. – С. 17–26.
5. Балл Г.А. Рациогуманизм как форма современного гуманизма и его значение для
методологии познания человека // Мир психологии. – 2013. – № 3. – С. 208–223.
6. Балл Г.А., Мединцев В.А. Понятие «личность» в контексте модельной трактовки
культуры // Мир психологии. – 2012. – № 3. – С. 17–30.
7. Библер В.С. На гранях логики культуры: Книга избранных очерков. – М.: Русск.
феноменологич. общ-во, 1997. – 440 с.
8. Гвардини Р. Конец Нового времени // Вопросы философии. – 1990. – № 4.
9. Косолапов Н.А. Что это было? (Размышления о перестройке в свете её
когнитивных итогов) // Общественные науки и современность. – 2005. – № 1. – С. 5–19.
10. Лэнгле А. Person. Экзистенциально-аналитическая теория личности: Сб. статей:
Пер. с нем. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2008. – 160 с.
11. Мильдон В.И. Индивидуализм и эгоизм (введение в современную этику) //
Вопросы философии. – 2008. – № 6. – С. 43–55.
12. Рущенко І. Архетип заборони як кримінологічна гіпотеза // Соціальна
психологія. – 2007. – № 2. – С. 3–13.
13. Шрейдер Ю.А. Этика: Введение в предмет. – М.: Текст, 1998. – 272 с.
Смыслы субъектного и личностного в активности человека
А.К. Осницкий, г. Москва
Категория смысла обсуждается в исследованиях наряду с категорией значения.
Семиотический план их рассмотрения сводится к различению: значение – для всех, смысл –
значение для себя. Личностный аспект рассмотрения выводит категорию смысла в новый
план – осознания смысла деяния (для себя, но в общечеловеческом контексте), выражающего
ответ на вопросы «зачем» и «для чего».
29
В импульсивном и реактивном поведении человек редко задумывается над смыслом
предстоящего («Чтобы это значило?»), в то время как в проектируемых видах активности –
т.е. в деятельности – он уже вынужден задумываться и над смыслом предпринимаемых
отдельных усилий («для чего?») и над смыслом затеянного дела («зачем?»), и даже над
смыслом своей активности в целом («зачем и что я в этом мире?»).
Не индивидуальность, а личность определяет смыслы.
Не будучи способными преодолеть существующие трудности перехода к целостному
подходу в исследованию человека («нельзя объять необъятное»; «трудности диагностики
индивидуальности с учетом разных вариантов культурно обусловленной ментальности»;
«постижение системных свойств изучаемых объектов осуществляется до сих пор на
интуитивном уровне механизмами инсайта, озарения постольку, поскольку к настоящему
времени разработаны лишь средства расчленяюще-изолирующего анализа и паллиативные
методы интегрального исчисления»), мы идем традиционным путем исследования
составляющих целостности «человек», следуя путем Б.Г. Ананьева. Уровни анализа,
выделенные им, хорошо согласуются с факторами, определяющими закономерности
психического развития человека. Природное обусловливание развития человека – определяет
индивидный уровень анализа. Включение в общественно-распределенный труд,
сформировавший
деятельность,
обеспечивающую
выживание
и
дальнейшее
совершенствование возможностей человека, формирующееся в этом труде сознание,
опирающееся на знаковую культуру – связаны с развитием человека как субъекта
деятельности. И, наконец, формирование более высоких уровней сознания обеспечивает
развитие смысложизненной – личностной – сферы человека, определяющей осмысленное
позиционирование человека в этом мире по отношению к вещам и людям. На личностном
уровне бытия человек определяет свои позиции и старается отстоять их, поскольку другие
тоже настаивают на своих позициях. И не индивидуальность отстаивают, а именно
личностные позиции. И все общественные институты во взаимоотношениях с человеком
интересует субъектное и личностное в человеке, а не его индивидуальность в целом.
В психологии последнего времени стало модным подчеркивать значение
индивидуальности в развитии человека в противовес развитию личностного в человеке.
Известная и часто муссируемая формула «индивидом рождаются, личностью становятся, а
индивидуальность отстаивают» вряд ли так верна, как кажется. Индивидом рождаются;
субъектом становятся в процессе освоения человеческой практики (человеческой культуры),
осваивая возможности проектируемых преобразований; личностью становятся, определяя и
отстаивая свои позиции в этом мире. Отстаивают то, что имеет смысл для человека. А
интеграцией всех возможностей человека в индивидуальности определяется психическое
здоровье человека, проблематика девиаций (социальных и собственно психических) в
развитии и даже его уникальные возможности в творчестве. Человек живет в
индивидуальности, часто даже не замечая ее. Содержательно задачи индивидуальности
состоят в том, чтобы сохранить свою идентичность и душевное благополучие за счет
согласованности в решении индивидных, субъектных и личностных задач. «Перекосы» и
«чрезмерные акценты» в решении задач жизнедеятельности человека становятся причиной
его психического неблагополучия и возможных девиаций в развитии.
Смыслы организации и регуляции деятельности и смыслы личностного
позиционирования
В самих деяниях формируются и закрепляются осознанные отношения человека –
осознание моментов технологии осуществления деятельности и осознание отношения к
30
целевым моментам деятельности – осознание смысложизненных ориентаций в
предпринимаемой активности. Они соотносятся с планами деятельной и личностной
саморегуляции произвольной активности человека. Кроме того, нельзя забывать о том, что
поиски смысла могут быть связаны и с определением смысла действий других людей и с
поиском смыслов жизнедеятельности человека (так, например, по Гегелю, смысл жизни
человека состоит в том, чтобы «осуществить себя», выполнить предназначение божие; а в
одном из эзотерических учений – смыслом жизни религиозного человека может быть
«встреча с богом»).
Проблему смыслов вряд ли можно рассматривать в отрыве от проблем субъекта. В
собственно психологическое значение содержания термина субъект, помимо содержания
вкладываемого логико-философской фигурой «субъект – объект», вкладывается
представление об авторском активном начале человека в его жизнедеятельности. Человек в
своей активности может рассматриваться не только как «страдательное» существо,
зависящее от внешних условий и требований ситуации, но и как автор, инициатор и
режиссер своей активности. Ему в процессе развития (в процессе освоения человеческой
культуры) стали доступны освоение условий, окружающих его, и требований,
предъявляемых окружением, а также постановка собственных целей и формулирования
новых смыслов своей активности. В меру освоенности условий и требований окружения, он
выстраивает свое поведение, в большей степени выстраиваемое по его замыслу, им самим
проектируемое, наряду с этим поведением постоянно присутствуют виды поведения
реактивного и импульсивного (в которых почти не проявляются его качества как субъекта,
но устанавливается приемлемое равновесие с природными требованиями).
Поэтому мы возражаем против того, чтобы всякую активность расценивать как
системообразующую при анализе субъекта, и настаиваем на том, что в основе субъектности
человека лежат именно проектируемые и сознательно регулируемые человеком виды
активности. Для анализа этих видов активности субъекта и было использовано понятие –
субъектности, в которой предположительно можно было выделить компоненты, доступные
исследованию: рефлексию, проектируемость, целенаправленность, инициативность,
предметную и ценностную соотнесенность и даже технологичность. И поэтому мы
возражаем против понимания субъекта как человека способного к спонтанному поведению и
рефлексии (Н.С. Пряжников, В.А. Толочек, В.Н. Дружинин и др.). Против необходимости
рефлексии для субъектности человека возражений нет. А вот, что понимается под
спонтанностью – большой вопрос? Возможно, за этим стоит нередко встречаемая ошибочная
позиция педагога, согласно которой, поведение учащегося, отличающееся от им заданного,
рассматривается как спонтанное, импульсивное. С точки зрения преподавателя или
работодателя, поведение человека действительно может быть расценено как спонтанное,
непредсказуемое, импульсивное, но оно может просто отражать иное понимание ситуации.
Несовпадение интеллектуальной активности педагога и ученика, работодателя и работника,
экспериментатора и испытуемого отнюдь не означает спонтанности действий ученика,
работника и испытуемого (хотя, разумеется, иногда бывает и такое).
В связи с неверным пониманием роли спонтанности в последнее время приходится
напоминать, что сущностной, определяющей характеристикой деятельности является ее
проектируемость. «Сначала замысел – потом его воплощение. Сначала проект – потом его
реализация», – пишет С.Л. Рубинштейн в главе о труде. Именно проектируемость (а при
этом осознанность, целенаправленность, предметность, технологичность и т. п.
характеристики) отличает деятельность от похожих на нее видов поведения животных.
31
Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный С.Л. Рубинштейном, лишь
подтверждает проектировочный и саморазвивающийся характер деятельности в ходе ее
замысла и реализации.
Соотношение смыслов с субъектностью деятельной и субъектностью
личностной
Мы уже ранее (2005) отмечали сходство наших позиций с Е.Н. Волковой и
Т.В. Прокофьевой в понимании различий субъектности деятельной и субъектности
личностной. Акцент на изучении и анализе человека как субъекта деятельности, с нашей
точки зрения, объясняется тем, что именно в деятельности, для деятельности и через
деятельность преимущественно происходит доступное пониманию самого человека
овладение
средствами
управления
собственными
усилиями
и
предметной
действительностью.
Субъектность в активности человека обнаруживается в первую очередь в проявлениях
саморегуляции деятельности и в личностном позиционировании по отношению к миру,
вещам и людям, окружающим человека. В системе осознанной саморегуляции произвольной
активности (по О.А. Конопкину) мы в своих исследованиях выявляем индивидуальные
особенности саморегуляции деятельности установленные нами по ряду содержательных
характеристик:
1. структурно-компонентной – выраженность умений, связанных с каждым из звеньев
системы саморегуляции («профиль саморегуляции»);
2. функциональной – связанность показателей в системе саморегулирования;
3. динамических (темпераментальных) – характеристики организации действий;
4. личностно-стилевых – (характерологические) особенности действий.
Феноменология предметных преобразований в процессе саморегуляция деятельности
и сама деятельность совпадают. Феноменологию преобразований в субъекте деятельности
мы связываем с осуществлением конкретных предметных преобразований, с анализом
причинно-следственных зависимостей между содержанием субъектного опыта (содержанием
и динамическими изменениями отдельных составляющих регуляторного опыта) и
результатами предметных преобразований.
Личностная саморегуляция состоит в определении своего собственного
(индивидуального) места в культурно-исторической традиции и тех действиях, которые
предпринимаются человеком для определении своих позиций. Культурно-историческую
традицию, как известно, определяют: общественно-исторический строй; национальная
принадлежность (язык); религиозная принадлежность; клановая (профессиональная)
принадлежность.
Личностная саморегуляция, проявляясь в поступках, феноменологически совпадает с
ними. Но в плане феноменологии субъектных преобразований поступок и саморегуляция
личности могут и должны быть разведены. Под влиянием предшествующей личностной и
деятельностной саморегуляции совершен поступок, который может быть так или иначе
квалифицирован наблюдателем, но сущность преобразований в субъектно-личностном плане
–вопрос уже иного порядка. Тем более, что закономерности саморегуляции личности как
системы определения своего места в культурно-исторической традиции и связанных с этим
коррекций в своих позициях изучены в значительно меньшей степени, чем феноменология
поступков (хотя не исчерпывающе изучены и последние).
Субъектный уровень, обнаруживающий себя в самостоятельности действий, не всегда
связан с проявлениями личностными; особенно – в случаях решения задач индивидуально
32
значимых. Яркую личностную окраску, личностное своеобразие субъектность человека
обретает при решении социально значимых задач (дополняется «личностью»). Но активное,
умелое и осознанное отношение к действиям, т.е. субъектность, закрепленная в регуляции
усилий, в действиях впоследствии многое определяет и в собственно личностных
проявлениях.
Как показали исследования, в реальных условиях деятельная саморегуляция учащихся
определяется требованиями, предъявляемыми к действиям учащегося при обучении (при
выполнении учебных заданий), и регуляторными возможностями самого учащегося.
Содержание требований различно: может ставиться одна лишь цель, да и та в самом общем
виде; а может обсуждаться выполнение буквально каждой операции. Регуляторные
возможности определяются знаниями и умениями (в том числе и умениями саморегуляции),
используемыми учащимся при выполнении заданий. Саморегуляция действий формируется
раньше, чем саморегуляция личностная, также как и рефлексия взаимоотношений с вещным
миром.
Личностная саморегуляция, определяется в конечном счете влиянием механизмов
саморегуляции отношения учащегося к выполняемым действиям, к осуществлению
деятельности в целом, к оценкам того, что делает учащийся, другими людьми. Даже анализ
оценок учащимися своих возможностей в осуществлении знакомых действий показал:
добиваться более высоких результатов одних учащихся побуждает желание трудиться
совместно; другие – уверены в успехе, но полагаются преимущественно на индивидуальные
усилия; третьих подстегивает встреча с трудностями в заданиях; четвертые предпочитают
находить более легкие пути и т.д.
Не думаю, что традиционный, привычный путь изучения мотивации может заменить
исследование субъектных проявлений в личностном позиционировании. В рамках изучения
деятельностной и личностной саморегуляции необходим специальный многоаспектный
анализ целеполагания, целенаправленной активности человека и детерминант этой
активности. Субъектное отношение к своим действиям, условиям их осуществления и
специальным умениям определяется сложной структурой взаимодействия различных
компонентов субъектного опыта учащихся. Сопряжение их при осуществлении деятельности
и поведения обеспечивает учащимся качественно новое свойство – субъектность.
Субъектность не только определяет отношение учащихся к выполняемой
деятельности, она формирует и его личностную позицию в деятельности:
- насколько учащийся готов (согласен) выполнять предписания (сама деятельность в
этом случае воспринимается как набор действий);
- в какой мере он активен в исполнении деятельности, принимаемой им как решение
ряда задач (ищет удобные для себя способы решения);
- в какой мере он стремится стать субъектом деятельности т. е. ее автором и
инициатором (сам формулирует себе задачу; побуждает себя к ее решению и определяет
пути достижения конечных результатов решения) или
- субъектом отношения (определяет свое отношение к задаче, выстраивает отношения
таким образом, чтобы решение задачи стало необходимым для него).
Наряду с этим в последние годы нами разрабатывается методика, выявляющая
соотношение реактивного, импульсивного и деятельного поведения в жизнедеятельности
человека. Исходно подчеркиваем, что в реактивном и импульсивном (не связанном с
затруднениями в реализации) поведении осознание случившегося происходит post hoc, а в
импульсивном, но связанном с преодолением затруднений, и деятельном поведении все
33
осуществляется, начинаясь с осознания, с проектирования предстоящих действий и далее по
ходу их организации и осуществления. Поэтому индивидуальные особенности субъектной и
личностной саморегуляции предполагается в первую очередь исследовать в проектируемой и
осознано контролируемой активности, т. е. в деятельности. Но предполагается и изучение
влияния субъектной и личностной саморегуляции (как специфичного для деятельности вида
активности и на первично реактивные, но опосредствованные более поздними по развитию
механизмами регуляции активности.
Влияние смысложизненных ориентаций человека не ограничивается проектируемыми
видами активности, т.е. деятельностью и общением, будучи формируемыми в произвольной
активности, они накладывают отпечаток на мироощущение человека в созерцании, в
реакциях на происходящее, в оценке текущих состояний. Так, при детальном изучении
ориентаций студентов (а также школьников и взрослых) на решение личных проблем,
проблем взаимодействия, проблем дела выяснилось, что решение личных проблем может
компенсироваться участием во взаимодействии и в деловой активности; активное
взаимодействие со сверстниками и взрослыми может стимулироваться нежеланием и
неумением решать собственные проблемы (замещая их общением со сверстниками или
значимыми
взрослыми),
желанием
решать
их
средствами
самоактуализации
(самодемонстрации), и сравнительно редко обусловлено стремлением к «роскоши
человеческого общения»; деловая активность чаще всего стимулируется деловыми
интересами, но также может провоцироваться стремлением к самоутверждению (себя
показать), и зависеть от умения (или неумения) работать в группе.
Рефлексия и критерии оценивания смыслов
Рефлексия смыслов не задана извне. Смыслы, по-видимому, вначале, как и все
культуральные функции по Л.С. Выготскому, рождаются при овладении средствами
воздействия на других людей и «только спустя некоторое время» появляются вновь на сцене
(сознания) как средство воздействия на самого себя. С этого момента начинается их
дальнейшее развитие и развитие способности оперировать ими. Рефлексия базовых
ориентаций активности порождает смыслы по критерию их ценности для личности, смыслы,
способствующие инициации активности. Рефлексия своих возможностей (способностей)
связана с поиском смыслов их реализации, с поиском смыслов жизнедеятельности.
Рефлексия тех или иных свойств характера и темпераментальных природных качеств
приводит к поиску смыслов сопряженности своих возможностей с актуализируемыми
отношениями и потенциально достижимыми целями. Естественно, рефлексия смыслов тесно
связана с ценностными ориентациями человека, значением для него тех или иных сторон
бытия и жизнедеятельности.
Кроме явных смыслов, порождаются и неявные смыслы, о которых человек до поры
до времени не догадывается. Наряду с ними есть тайные, скрываемые смыслы активности,
есть маскирующие смыслы. И возникновение этого разнообразия определяется сложностью
культуры взаимодействия людей, сложностью сопряжения и личностных позиций. Отстоять
свои позиции часто удается с помощью достаточно сложной дипломатии.
Нельзя закрывать глаза и на существование псевдосмыслов, как правило, за ними
стоит недостаточная их отрефлексированность. Но и рефлексия рефлексии рознь. Рефлексия
не должна зацикливаться, она должна быть достаточно оперативной, учитывающей по
возможности наибольшее число условий. Смыслы могут быть связаны с базовыми
природообусловленными потребностями (разъединяющие, обособляющие) и потребностями
социализированными (объединяющими). Что было бы в России, если бы мы по
34
американскому рецепту пытались бы разрешить все конфликтные ситуации. Не случайно у
нас бытует поговорка «худой мир лучше доброй ссоры». Да и у них – в Америке, следует
заметить, не все благополучно: в регионах, где они добились примирения, зреют идеи
реванша.
Феноменологически мы могли бы отметить адекватность и неадекватность смыслов,
определяющих данные виды активности, их конструктивность, но трудности возникают при
определении реалистичности и оптимальности (их легче определить в деловой активности и
значительно труднее – во взаимодействии и в решении личных проблем. К этим критериям
обращается В.Э. Чудновский, рассматривая ситуационные и возрастные аспекты
смысложизненных ориентаций. На их основе он делает вывод о том, что присуще
гармоничной «структуре этих ориентаций, существенно обусловливающей высокую
успешность в различных областях деятельности, максимальное раскрытие способностей и
индивидуальности человека, его эмоциональный комфорт, проявляющийся в переживании
полноты жизни и удовлетворенности ею». Естественно, перспективность поисков
гармоничного сочетания ориентаций не вызывает сомнений, но акцент на понятии
«индивидуальность» и акмеологических переживаниях наводит на размышления.
Бесспорно, знание всех граней индивидуальности имеет большое значение в изучении
творческих потенций человека и в психотерапевтической практике. Но все-таки именно
личностное обнаруживается в определении своих позиций в этом мире (вспомним
«экзопсихику» и «отношения» А.Ф. Лазурского, «отношения» В.Н.Мясищева), а поскольку и
другие люди определяют свои позиции (и в этом определении они могут не совпадать и
конфликтовать), постольку необходимо еще и отстаивать свои позиции в этом мире, и
согласовывать их с другими людьми. Нетрудно убедиться, что эти позиции, отстаиваемые
личностью в процессе жизнедеятельности, и являются смыслами активности человека
(личностными смыслами).
Вернувшись к определению оптимальности смыслов жизни, вынужден отметить
эгоцентрический характер этого определения, сосредоточенность на акмеологических
переживаниях человека. В своих прежних выступлениях я уже отмечал неразработанность и
неисследованность соотношения эгоцентрических и социоцентрических тенденций в
развитии ребенка, а затем и взрослого. И поэтому мне хотелось бы напомнить мысль
М. Бубера: «Только соучастие в бытии других живых существ обнаруживает смысл и
основание собственного бытия». Именно поэтому решение вопросов жизнедеятельности в
человеческом сообществе должно решаться на личностном уровне, на уровне разумного
позиционирования в обществе, а не на уровне отстаивания индивидуальности. Сопряжение в
индивидуальности разных уровней возможного изучения человека (индивидного,
субъектного, личностного) определяет меру его идентичности и психического благополучия.
Возможно, даже христианской религиозной картине мира не хватает «новейшего завета», в
котором человек перед богом и людьми был бы в ответе не только за себя, но и за рядом
живущих людей. Понятие смысла в человеческих отношениях должно быть неразрывно
связано с понятиями «совесть», «сочувствие», «сопереживание».
35
Смысл жизни Ученого: памяти Натана Семеновича Лейтеса
Н.Л. Карпова, г. Москва
Из биографии: Натан Семенович Лейтес (1918-2013) – доктор психологических наук,
один из основателей направления исследований способностей и одаренности в
отечественной психологии. На вопросы журналиста о детстве ответил, что родился в 1918 г.
в Днепропетровске в семье образованных родителей: мать – медик по образованию, отец –
юрисконсульт, «по своему мировоззрению был толстовцем – разделял толстовское
отношение к религии, жил с установкой на постоянное искание смысла жизни. Это вносило
в жизнь семьи веру в духовность» [6, с. 145]. В 1924 году семья, где было уже трое детей,
переехала в Москву, и «при всех трудностях быта в семье много времени уделялось чтению
художественной литературы» [там же]. В 1945 г. окончил филологический факультет МГУ,
потом поступил в аспирантуру к Борису Михайловичу Теплову в Психологическом
институте АПН СССР (с 1993 г. ПИ РАО), с которым многие годы была связана его трудовая
деятельность.
«В этом институте при университете, – вспоминал Натан Семенович, – уже читали
лекции такие ученые как Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия. Большое
впечатление на меня произвели сами личности этих психологов, их вера в возможности
научного подхода, убежденность в значении психологических знаний. Под влиянием их
лекций пробуждалась и укреплялась тяга к проникновению в первоосновы душевных качеств
людей. Занятия по психологии переставали быть чем-то формальным, а становились
интереснейшим делом жизни» [3].
Натан Семенович был мастером оригинального метода сравнительных характеристик
одаренных детей, но также он оставил яркие портреты выдающихся психологов –
современников. Особо рассказал о своем научном руководителе Борисе Михайловиче
Теплове, которого назвал «самым значимым учителем в жизни». А первое впечатление о нем
Натан Семенович выразил так: «…(он) показался мне… благодушным и немного
чудаковатым ученым… Лишь в последующих встречах с Борисом Михайловичем я смог
почувствовать, какой проницательный, язвительный интеллект и вместе с тем какая
особенная нравственная чувствительность скрываются за этой мягкой обходительностью,
с какой он держится с незнакомым человеком» [6, с. 147].
Вот что еще отмечал Лейтес, говоря о Теплове: «Это выдающаяся личность. Он был
больше чем ученый… Он был самым умным среди психологов… для всех самым
авторитетным… В его присутствии повышался интеллектуальный тонус
окружающих» [3]. В другом интервью: «Работать под началом Бориса Михайловича, едва
ли не умнейшего и образованнейшего нашего психолога, естественно, было интересно и
одновременно трудно. Сказывалось его превосходство, хотя он держался совершенно
неофициально и вместе с тем по-особому вежливо, не делая в этом отношении никакого
различия между сотрудниками. Он был психологом не только в своей научной работе – у
него был особый дар и в живом общении понимать людей, находить индивидуальный подход
к каждому. Под его воздействием возникало состояние интеллектуальной
приподнятости, усиливалось чувство ответственности. Сотрудники работали, как
говорится, не за страх, а за совесть» (выделено мною – Н.К.) [6, с. 156]. И здесь же, говоря
о необычайной информированности Теплова во многих областях науки и искусства, Лейтес
дает такую неожиданную характеристику ученому: «Как бы чрезмерная, избыточная
36
эрудиция, касавшаяся всей сферы культуры, была одной из главных особенностей Бориса
Михайловича» [там же, с. 157].
Думается, одна из характеристик настоящего Ученого – способность повышать
интеллектуальный тонус окружающих, что и создает научные школы и поддерживает
научные коллективы. При этом значимы и манера поведения и стиль жизни ученого.
Описывая свое поступление в аспирантуру осенью 1945 года, об экзаменационной комиссии,
в которой, помимо председателя – директора А.А. Смирнова, были Б.М. Теплов, П.А.
Шеварев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Натан Семенович вспоминал: «Я тогда не подозревал,
сколь компетентна была комиссия. Держались все они очень демократично – ни малейшей
официозности, как будто не экзаменовали, а просто им захотелось еще раз услышать,
вспомнить кое-что» [там же]. Именно такой стиль поведения при отсутствии всякой
«официозности» был всю жизнь характерен для самого Лейтеса, - это отмечали все, кто его
знал [11].
Он был автором более 100 статей и многих книг: Опыт психологической
характеристики темперамента. М., 1956; Об умственной одаренности. М., 1960; Возрастная
одаренность и индивидуальные различия. М., 1997; Возрастная одаренность школьников. М.,
2000, 2001; Психология одаренности детей и подростков (ред.) М., 1996, 2000; и многих
других. Его труды переводились в ГДР, Венгрии, Румынии и США. Под его руководством
выполнено 10 кандидатских диссертаций. Его книга «Умственные способности и возраст»
(1971) была удостоена первой премии Академии педагогических наук СССР; он избран
почетным членом Российского психологического общества, в 1998 г. и в 2004 г. был
лауреатом премии правительства РФ. Но всегда был предельно скромен и самокритичен.
В 1991 году, в 73-летнем возрасте, на вопрос, раскрылись ли его собственные
возможности как ученого, ответил, что ему трудно судить о собственном потенциале: «Помоему, у каждого человека он остается во многом нереализованным» [6, с. 150], а
относительно удовлетворенности результатами своей научной деятельности уточнил: «Я
имел возможность заниматься тем, что влекло к себе. Но результатами, конечно, не
удовлетворен – надо бы сделать гораздо больше» [там же]. В 2004 году об
удовлетворенности своей жизнью и карьерой ответил так: «Это очень трудный вопрос. Не
могу сказать, что удовлетворен. Я не удовлетворен самим собой… Как я использовал свое
время… Много надо было бы сделать иначе…» [3].
И здесь остановимся на роли научной позиции ученого в траектории его
профессиональной жизни. О себе Натан Семенович никогда не говорил много, но в интервью
1991 года (оно было опубликовано в «Психологическом журнале» № 6, затем в книге В.
Артамонова «Психология от первого лица», 2003 [6]) он рассказал о событиях, заставивших
его в 60 лет, в полном расцвете сил и при хорошем научном потенциале, уйти на пенсию. На
вопрос журналиста, что препятствовало полному раскрытию его возможностей как ученого,
Лейтес рассказал эпизод, характеризующий не только его конкретный случай, но время, не
терпящее «мешающего инакомыслия» ни в диссертационном совете, членом которого он
многие годы был, ни исследований «вне магистральных направлений». «На директора, –
вспоминал Н.С. Лейтес, – нельзя было даже обижаться: он был абсолютно убежден, что
только с его научным направлением могут и должны быть связаны перспективы развития
возрастной психологии и ее дифференциального аспекта и поэтому только к нему должны
были направляться новые научные силы. По-моему, это была типичная ситуация того
периода жизни нашего общества: в каждой области науки могло быть только одно
правильное и прогрессивное направление» [6, с. 152].
37
Находясь на пенсии, Натан Семенович участвовал в подготовке к изданию
двухтомника работ Б.М. Теплова, опубликовал несколько статей, брошюру. И только более
чем через 10 лет по приглашению уже нового директора А.М. Матюшкина он возвратился в
Институт для работы по программе «Одаренные дети».
…Мое знакомство с Натаном Семеновичем состоялось в 1994 году, когда,
познакомившись с моей первой статьей в журнал «Вопросы психологии», он настоятельно
посоветовал писать книгу, потом помогал советами при подготовке докторской диссертации
и особо заинтересовался работой с группами семейной логопсихотерапии: приходил вместе с
женой – Валентиной Ивановной Рождественской – на занятия, был на сеансах снятия
заикания. А с ноября 2000 года практически стал сотрудником-консультантом нашей научноисследовательской группы, увидев «живую психологию» и сам предложив свою помощь.
Конечно, в этом была не только высокая оценка нашей работы, но и желание настоящего
Ученого быть востребованным и заниматься любимым делом – исследованием активного
психологического процесса.
Натан Семенович полностью погрузился в нашу работу, – говорю «нашу», потому что
он встречался все эти годы не только со мной, но и с моими многочисленными
сотрудниками, студентами и участниками логопсихотерапевтических групп. Встречи эти
проходили и в стенах Психологического института (как правило, в Малой аудитории), и –
чаще всего – у него дома, где нас всегда тепло встречала Валентина Ивановна – верный
спутник по жизни и единомышленник (оба в 1950-70-е годы работали в одной лаборатории и
под руководством Б.М. Теплова).
А мы – Наталья Ситникова, Алена Афрюткина (Голзицкая) и я под руководством
Натана Семеновича в 2003-2005 годах работали над составлением развернутых
психологических
характеристик
нескольких
успешных
выпускников
логопсихотерапевтических групп. А предшествовал этой работе этап серии индивидуальных
встреч Натана Семеновича с каждым из шести «героев» и некоторыми их родителями. Эти
индивидуальные беседы проводились под аудиозапись (все материалы сохранены), потом
1,5-2-часовой разговор переводился в письменный текст, который распечатывался для нас
четверых с целью составления каждым характеристики испытуемого с учетом всех
имеющихся его диагностических и библиотерапевтических материалов во время
прохождения курса логопсихотерапии. Собирались мы у Натана Семеновича вдвоем, втроем,
в итоге – вчетвером для обсуждения и составления окончательного варианта каждой
характеристики. Итогом стала коллективная статья «О некоторой типологии участников
логопсихотерапии». Она опубликована в 2-х вариантах [4; 5] с подстрочным комментарием:
«Данное исследование – один из аспектов коллективного исследовательского проекта
«Семейная групповая логопсихотерапия как средство преодоления логоневроза (заикания)»
(грант РГНФ 04-06-00269а)». Натан Семенович был участником этого проекта, который стал
лауреатом конкурса «Золотая Психея» за 2006 год.
Как профессиональному филологу ему также была близка и интересна тема чтения
[10] и библиотерапии – лечения направленным чтением [9]. И он активно включился в
большую работу над нашей коллективной монографией «Библиопсихология и
библиотерапия», согласившись быть соредактором и написать Предисловие [1]. К счастью,
мы с ним успели и завершить работу над вторым сборником: «Библиопсихология.
Библиопедагогика. Библиотерапия» [2], – он сейчас находится в печати.
…Для настоящего ученого, а Натан Семенович был именно Настоящим Ученым, –
важен не только поиск истины, но и возможность этого поиска. В небольшом предисловии к
38
интервью Н.С. Лейтеса журналу «Развитие личности» (2004, № 2) (рубрика «О жизни и о
себе), где дано несколько фактов его биографии и названы основные труды, есть и такая
фраза: «Сейчас сижу за столом, пишу предисловие к сборнику «Библиопсихология и
библиотерапия», – говорит 85-летний ученый… – Книга должна быть сдана в 2004 году».
3. Каково состояние Вашей души в настоящий момент?
Неплохое. Я только что преодолел болезнь – перелом шейки бедра. Я выздоровел. У
меня подъем с выходом из болезни. Некоторое время буду в этой связи психологически
хорошо себя чувствовать.
4. Ваши планы на будущее?
Личные… Личные – неотделимы от работы. Полной определенности нету. У меня
есть некоторые планы… Хочу сделать книгу… Может быть, популярную, обращенную к
старшеклассникам. Есть другие варианты… Но это планы.
6. В чем для Вас смысл жизни?
Трудный вопрос… я не знаю на этот вопрос ответа. Я много думал о смерти. Я рано
осознал драматизм ухода человека из жизни. Но не думал о старости. Человек очень
меняется к старости. Это все внове… Старость – это особая пора. Нет привыкания к
изменению своего возраста. Удивительно обвально ускоряется ход времени. Должны быть
высшие смыслы! Что-то значительное есть в появлении человека на свет.
7. К каким добродетелям относитесь с наибольшим уважением?
Доброта, способность сочувствовать, отозваться. Каждому суждено
драматически закончить свою жизнь… Доброжелательность человеку необходима.
8. К какому пороку относитесь с наименьшим снисхождением?
Жестокость, бессердечие. Отсутствие чуткости уважения к другой личности.
9. Ваше любимое занятие?
Чтение. Вот библиотерапия – это хорошо [3].
(Кстати, в этом же журнале было интервью по этим же вопросам и с доктором
психологических наук известным педагогом Шалвой Александровичем Амонашвили,
который на вопрос «В чем для Вас смысл жизни?» ответил: «Как у Бердяева: «Смысл
жизни – искать смысл жизни». Сам поиск смысла есть смысл жизни.)
ххх
Смысл жизни Ученого – поиск и утверждение научной истины, пока хватает сил
(умственных, душевных, физических, – последовательность, как показывает наш опыт
общения со многими коллегами почтенного возраста, именно такова: главное, чтобы
«работала» голова). И здесь еще важен объективный фактор – востребованность знаний и
умений ученого его современниками и учениками. Самое горькое для многих – ощущение
забытости и ненужности, отсутствие учеников и последователей, продолжателей важного
дела.
Но настоящий Ученый – это также и педагог, стремящийся передать свои знания и
опыт новым сотрудниками молодым коллегам. Ученый-психолог, уже самим фактом своей
деятельности в системе «человек-человек» нацелен на научное общение. Наши
замечательные старшие коллеги – замечательные Ученые и Педагоги Алексей
Александрович Бодалев, Виль Эммануилович Чудновский, Юлия Борисовна Некрасова,
Натан Семенович Лейтес создали собственные научные школы, труды их активно
востребованы сегодня и находят развитие.
Школа Бодалева по психологии общения – это продолжающиеся уже более 50 лет во
многих городах исследования по различным аспектам общения; периодические конференции
39
с публикацией материалов; изданный под его общей редакцией энциклопедический словарь
«Психология общения» (2011), над которым работала и продолжает работать под
руководством А.А. Бодалева, готовя 2-е издание, большая группа ученых из разных городов
и научных центров.
Школа Чудновского по психологии смысложизненных проблем – это с 1995 года
ежегодные симпозиумы с публикацией материалов, где подводятся итоги исследований по
проблемам смысла жизни и акме; подготовленное большим авторским коллективом под его
руководством учебное пособие «Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога:
учебное пособие для педагогических вузов / под ред. В.Э. Чудновского (М., 2008); начавший
работать в ПИ РАО под руководством Т.А. Поповой и семинар по проблемам смысла жизни
для студентов и старшеклассников.
Школа Некрасовой – это созданная ею в 1960-е годы методика групповой
логопсихотерапии, получившая развитие с 1990-х годов в системе семейной групповой
логопсихотерапии; группы социореабилитации заикающихся детей, подростков и взрослых
работают ежегодно в Москве, Самаре, Таганроге и Владивостоке; проведено несколько
конференций и круглых столов по проблемам речевого общения; ведутся дипломные и
диссертационные исследования и издаются сборники материалов; снято 3 полнометражных
научно-документальных и научно-методические фильмы о работе.
Подчеркнем, что все три вышеперечисленных направления исследований научнометодическим и организационным центром имеют нашу небольшую научноисследовательскую группу «Психология общения и реабилитации личности»
Психологического института РАО, где с 1994 года выполнено 13 больших проектов,
поддержанных РГНФ, РФФИ и фондом Сороса, - это и коллективные исследовательские
проекты (8), и издательские (2), и по проведению конференций и симпозиумов (2).
Можно также говорить и о школе Лейтеса по исследованию способностей и
возрастной одаренности. Хотя он сам, думаю, отрицал бы это, как возмутился аннотации к
изданному в 2004 году его аспирантом и докторантом из Ташкента профессором Б.Р.
Кадыровым сборнику его научных трудов (Лейтес Н.С. Одаренность детей и подростков [8]).
В аннотации было написано: «Книга выдающегося психолога современности, доктора
психологических наук Натана Семеновича Лейтеса, представляет популярное изложение
педагогических и психологических вопросов умственной одаренности у детей и подростков.
Рекомендуется для родителей, педагогов и широкому кругу читателей». Ни один из
присланных ему авторских экземпляров книги Натан Семенович не подарил из-за слов,
определяющих его как «выдающегося психолога современности». В этом поступке видна не
просто скромность ученого, а четкое осознание сделанного им в сравнении с действительно
выдающимися современниками – Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Б.М. Тепловым, А.А.
Смирновым… И все же мы, сотрудничавшие с Натаном Семеновичем последние 13 лет,
тоже прошли школу Лейтеса – Ученого и Человека.
…О смысле своей жизни, на мой взгляд, Натан Семенович все же сказал два года
назад в небольшом эссе-воспоминании к 100-летию Психологического института: «По мере
приобщения к психологическим исследованиям росло понимание, что каждое поколение
вносит свой вклад в развитие данной науки. Становление психолога происходило прежде
всего и более всего под воздействием самой атмосферы научного поиска и ожиданий новых
психологических открытий, которая отличала (и отличает) Психологический институт»
[7].
40
Литература
1. Библиопсихология и библиотерапия / Ред.: Н.С. Лейтес, Н.Л. Карпова, О.Л.
Кабачек. – М.: Шк. библиотека, 2005. – 480 с.
2. Библиопсихология. Библиопедагогика. Библиотерапия / Ред.: Н.Л. Карпова, Н.С.
Лейтес, О.Л. Кабачек, И.И. Тихомирова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация,
2014. – В печати.
3. Интервью с Натаном Лейтесом // Развитие личности, 2004, № 2. – С. 145-173.
4. Карпова Н.Л., Лейтес Н.С., Голзицкая А.А., Ситникова Н.А. О некоторой
типологии участников логопсихотерапии // Теоретическая и экспериментальная психология,
2009, Т.2, N 3. – С. 15-25.
5. Карпова Н.Л., Лейтес Н.С., Голзицкая А.А., Ситникова Н.А. О некоторой
типологии участников логопсихотерапии // Семейная групповая логопсихотерапия:
исследование заикания / Под ред. Н.Л. Карповой. - СПб: Нестор-История, 2011. – С. 258-302.
6. Лейтес Н.С.: «Изучать одаренность детей» / Артамонов В.И. Психология от
первого лица. 14 бесед с российскими учеными. М.: Academia, 2003. – С.145-173.
7. Лейтес Н.С. К 100-летию Психологического института (из архива Н.С. Лейтеса)
8. Лейтес Н.С. Одаренность детей и подростков. Сборник научных трудов. –
Ташкент: Национальный университет Узбекистана им. М.Улугбека, 2004. – 130 с.
9. Лейтес Н.С. Использование художественной литературы в логопсихотерапии //
Психологические, логопедические и психотерапевтические аспекты восстановления
нарушенного речевого общения при заикании: Материалы Н-П конференции памяти Ю.Б.
Некрасовой (Москва, ПИ РАО. 14 окт. 2004 г.). – М.-Самара: Изд-во «НТЦ», 2006. – С. 76-80.
10. Лейтес Н.С. Ранний восход: проблема детской одаренности // Исследования
чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет. Хрестоматия / Под ред. Н.Л.
Карповой, Г.Г.Граник, М.К. Кабардова. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация,
2013. – 416 с.
11. Ученый. Учитель. Человек (к 90-летию Н.С.Лейтеса) // Вопр. психол., 2008, N 3,
С. 177-184.
О работе И.П. Павлова «Рефлекс цели»
К.Р. Сидоров, г. Ижевск
Обсуждая проблему целей, жизненных целей, мы редко обращаем внимание на то, что
сделано в близкой к психологии науке – физиологии. Однако именно в этой науке имеется
ряд научных достижений, необходимых для понимания механизмов человеческой
деятельности. Здесь следует отметить вклад в науку крупных отечественных физиологов:
И.П. Павлова (рефлекс цели), Н.А. Бернштейна (построение движений и физиология
активности); П.К. Анохина (теория функциональной системы).
Предметом данного доклада является анализ работы И.П. Павлова «Рефлекс цели».
Работа представляет собой сообщение, сделанное 2 января 1916 года ученым на третьем
съезде по экспериментальной педагогике в Петрограде. Какие положения И.П. Павлова
важны для научного анализа?
1. Понятие «рефлекс цели». Оно основано на анализе деятельности животных и
людей. Этот «особый рефлекс» представляет собой стремление к обладанию
определенным раздражающим предметом. Причем обладание и предмет понимаются в
41
широком смысле. В качестве объекта анализа известный физиолог приводит одну из
наиболее типичных форм рефлекса цели – коллекционерскую страсть – стремление собрать
части или единицы большого целого или огромного собрания, обыкновенно остающиеся
недостижимыми. Коллекционерство проявляется часто в детском возрасте, существует оно и
у животных. На уровне человека коллекционировать можно все, что угодно: удобства в
жизни (практики), хорошие законы (государственные люди); научные открытия (ученые
люди); добродетели (высокие люди) и т.д. Интересен также момент установления
соотношения «рефлекса цели», коллекционерства как его типичной формы, и главного
хватательного рефлекса – пищевого. И.П. Павлов усматривает здесь общую важнейшую
часть, сопровождающуюся резкими симптомами – стремлением к объекту. Если следовать
позиции ученого, то рефлекс – постоянные закономерные реакции организма на
определенные внешние или внутренние раздражения (суть прирожденные основные нервные
деятельности) [1].
Ученый выделил общий для человека и животных механизм цели – рефлекс. Из
положений следует, что инстинктивное стремление к обладанию определенным предметом,
обладающим значимостью (раздражающим, в терминологии И.П. Павлова), является частью
более сложной формы поведения – устремления к цели и, в последующем, ее достижения,
специфичной только для человека. «Рефлекс цели» основа понимания воли человека.
2. И.П. Павлов отмечает важность рефлекса цели как основной формы жизненной
энергии каждого человека. Согласно ученому, вся жизнь, все ее улучшения, вся ее культура
делается рефлексом цели, делается только людьми, стремящимися к той или другой
поставленной ими себе в жизни цели. Жизнь перестает привязывать к себе, как только
исчезает цель. Физиолог ссылается на записки самоубийц, в которых указывается причина
прекращения жизни – ее бесцельность. Если человек живет бесцельно, то жизнь может
надоесть. Трагедия самоубийцы в том, что у него происходит чаще всего мимолетное, и
только гораздо реже продолжительное торможение рефлекса цели [1].
Приведу
пример.
Поступки
известного
конструктора
ракет
Королева
свидетельствуют, что во имя главной своей цели он способен был преодолеть множество
трудностей, которые возникали у него на жизненном пути. Можно сказать и так, как И.П.
Павлов: жизнь привязала его к себе.
3. Ученый указывает на периодичность рефлекса цели. Это обнаруживается в том,
что большие беспрерывные цели (умственные, физические) все люди дробят на части,
создают ту же периодичность, что способствует сохранению энергии, облегчает
окончательное достижение цели [1].
Подобное разделение в жизни общих целей и частных, позволяет экономить ресурсы
человека, иначе, правильно их распределять во время осуществления деятельности (это и
есть функция подобного разделения целей).
4. Рефлекс цели колеблется и изменяется. Это происходит как в сторону усиления и
развития, так и в сторону ослабления и почти совершенного искоренения [1].
Можно предположить, что именно значимость для человека содержания тех целей,
которые он поставил перед собой, определяет, во многом те физиологические механизмы,
которые ответственны за изменение стремления к обладанию определенным
раздражающим предметом.
Путь достижения вершины в развитии человека не является равномерным – он
состоит из взлетов и падений. Здесь можно воспользоваться целым рядом понятий,
отражающих значимость целей, их содержания для самого человека. Эти понятия по сути
42
своей феномены, встречающиеся в жизни человека. Среди них и дискриминация цели
(обесценивание ее значимости), и трансформация цели (изменение старой цели и появление
новой), а также усиление/ослабление валентности (значимости) цели. Разумеется, что от
этого будет зависеть и сила стремления к предмету.
5. Для полного, правильного, плодотворного проявления рефлекса цели требуется
известное его напряжение (главное условие достижения целей – существование препятствий)
[1].
Это положение ученого является крайне важным для понимания воли как особого
механизма обеспечения сохранения и достижения жизненных целей и формирования целого
ряда волевых качеств, составляющих основу этого особого механизма. Особенно следует
подчеркнуть наличие экстремальных ситуаций, которые как бы «ставят задачу на смысл»
перед человеком и представляют собой условия, требующие проявления воли. Поступки
человека в экстремальных ситуациях определяют формирование его волевого характера.
6. И.П. Павлов отмечает, что человеческая жизнь состоит в преследовании
всевозможных целей: высоких, низких, важных, пустых и т.д., причем применяются все
степени человеческой энергии. Ученый замечает, что не существует никакого постоянного
соотношения между затрачиваемой энергией и важностью цели. Часто на совершенно
пустые цели тратится огромная энергия, и наоборот. Ученый предполагает, что следует
отделять самый акт стремления от смысла и ценности цели (в абстракции, в анализе это не
только возможно, но и необходимо). Более того, согласно физиологу, сущность дела
заключается в самом стремлении, а цель - дело второстепенное [1].
Может ли цель быть второстепенным делом? Представляется, что И.П. Павлова как
физиолога не интересовал вопрос смысла цели, и он спутал два понятия: значимость цели
вообще (цели человека имеют часто и общественную оценку) и значимость цели для
конкретного человека (смысл цели). К примеру, для одного человека коллекционирование
картин может стать смыслом жизни, тогда как для другого это не имеет никакого значения
(не иметь смысла). Разными могут быть и общественные оценки. Более того, содержание
целей человека, в особенности, жизненных целей (занимающих наиболее высокие позиции в
целевой иерархии человека) и их значимость для человека будет определять силу
стремления, конкретных проявлений человека, его силу воли. Поэтому указанное разделение
акта стремления от смысла цели не исключает их глубокую связь.
7. И.П. Павлов призывает лелеять этот рефлекс как драгоценнейшую часть своего
существа. Ученый отмечает, что главной задачей является укрепление и развитие этого
рефлекса в опекаемой массе. И этот призыв он распространяет не только на родителей и
учителей, но и на общественность и государственность [1].
Занимается ли школа, вообще, все институты социализации в настоящее время тем, к
чему призывал ученый – укреплением и развитием «рефлекса цели»? Это можно понимать
как проблему формирования целей, когда высокие цели становятся личностно-значимыми.
Представляется, что от эффективного разрешения этой проблемы зависит счастье
конкретного человека, духовная мощь и экономическое благосостояние нашего общества.
1.
Литература
Павлов И.П. Рефлекс свободы. СПб.: Питер, 2001, - 432 с.
43
Проблема механизмов смыслообразования в феноменологических концепциях
Ушнев С.В., Аймаутова Н.Е., Онзимба-Ленюнго Ж.Б., г. Москва
Феноменологическая социология – теоретико-методологическое направление в
современной социологии, рассматривающее общество в виде явления, создающего и
постоянно наделяющего субъективными смыслами взаимодействия индивидов. Появление
феноменологической социологии было связано с необходимостью изучения социального
мира как повседневного (обыденного) мира индивида, причем не просто индивида, а
чувствующего, переживающего, стремящегося к чему-либо человека. В этом случае
социальный мир как объект социологического изучения превращался в мир феноменальный,
мир субъективного опыта, переживаемого субъектом в индивидуально-личностном плане
как осмысление реальности. Он становился тем миром, в котором действия людей имеют
субъективный смысл и зависят от объектов, на них воздействующих. Этот феноменальный
мир субъективного опыта становится объектом самого пристального внимания
феноменологической социологии.
Сторонники феноменологической социологии исходят из того, что внешний,
окружающий людей мир есть результат их деятельности, творение их сознания. Он
становится значимым для людей только тогда, когда они его воспринимают и когда
происходит переход перцептивного образа из внешнего, объективного во внутренний,
субъективный. При этом важно отметить, что воспринимают люди, как правило, не сам мир,
а его явления (феномены), именно эти феномены и являются для индивида
смыслообразующими.
Задача феноменологической социологии в таком случае состоит в том, чтобы
выяснить, обнаружить, понять, познать, как, каким образом люди структурируют
(упорядочивают) воспринимаемый мир (его феномены, явления) в своем сознании и как
воплощают свое знание мира в повседневных действиях, т.е. в обыденной жизни.
Теоретические истоки феноменологической социологии связаны в первую очередь с
именем немецкого философа Э. Гуссерля (1859–1938), который стремился создать
философски обоснованную феноменологическую теорию научного знания, которому
присуща интенциональная направленность, выражающаяся в естественной установке.
Человеческий опыт он рассматривает как часть опыта, получаемого из жизни в мире
совместно с другими людьми. Восприятие этого смыслового опыта осуществляется через
естественную установку, которая постоянно закрепляется в повседневном повторении.
Пространственно-временный мир вещей мы воспринимаем, по мнению Гуссерля, до и вне
всякой науки [1, с. 73].
Центральное, ключевое понятие феноменологии – интенциональность, что означает
направленность сознания на определенный, значимый для него объект. Иначе говоря,
интенциональность конституирует сознание и наделяет его смысловым содержанием.
Следовательно, культурно-исторический мир, точнее, его образ, который дан сознанию
индивида, социальной группы, социальной общности – это сфера непосредственно
переживаемого опыта, которая подлежит исследованию [2,3,4].
Все эти идеи развивал в своем творчестве ученик и последователь Гуссерля, немецкий
философ и социолог М. Шелер (1874–1928). Исходной позицией феноменологической
социологии Шелера явилось разграничение всего бытия на две сферы: субструктуры (или
реальных социальных факторов) и суперструктуры (или духовных, идеальных форм).
Переход из сферы субструктуры в сферу суперструктуры осуществляется, согласно Шелеру,
44
через «структуру человеческих побуждений». Он выделяет три «высших рода» знания:
знание ради господства, или деятельностное знание позитивных наук; знание ради
образования, или образовательное знание философии; знание ради спасения, или
религиозное знание [5].
По Шюцу, однако, природные явления не имеют внутреннего смысла, тогда как
социальные явления его имеют [6]. А смысл этот придает социальным явлениям
интерпретирующая деятельность человека. Отсюда – центральные понятия его
феноменологической социологии: жизненный мир, повседневный мир (повседневность),
социальный мир. Все названные понятия тождественны. В целом это мир, наполненный
смыслом, который придают ему люди в повседневной жизни. Задача социологии – изучать
не реальность мира, а те смыслы и значения, которые люди придают его объектам [6]. По
существу, мы видим здесь определенную разновидность понимающей социологии.
Главный итог феноменологической социологии Шюца – это анализ свойств
обыденного мышления и повседневности, которую он рассматривал как одну из сфер
человеческого опыта, характеризующуюся особой формой восприятия и осмысления мира.
В соответствии с научной позицией люди воспринимают различные объекты как
феномены (явления) на основании пяти чувств, присущих человеку. Однако выявление
формы, цвета, звука и.т.д. объекта позволяет сказать нам о нем не так много, как хотелось
бы. Для того чтобы объект стал для людей значимым, они должны перейти от чувственного
опыта по отношению к нему к его логическому упорядочению и определению. Этот переход
осуществляется сначала в сознании отдельного индивида, а затем, что еще более важно, во
взаимодействии между индивидами (происходит переход от субъективности к
интерсубъективности).
Здесь приобретает значение особое понимание того, что такое человеческое действие.
Если в рамках многих теоретических подходов действие выступает как отношение к
внешним объектам и другим людям, то в феноменологической социологии оно
рассматривается как воздействие сознания на чувственный опыт с целью получения знания.
Другими словами, действие есть внутренний процесс осознания – как индивидуального, так
и группового, коллективного [7]. Задача социологии состоит в том, чтобы получить о мире
упорядоченное знание, а также раскрыть значения и смыслы, которые лежат в основе этого
знания.На характер знания здравого смысла накладывает отпечаток биографическая
ситуация индивида. В течение жизни она постоянно изменяется. Биографическая ситуация
способствует накоплению знаний о мире, поскольку она есть не что иное, как осмысленный
опыт человека. Задача социолога состоит в том, чтобы его увидеть и зафиксировать.
Другими представителями феноменологической социологии являются П.Бергер и
Т. Лукман [8, с. 87], находящиеся под влиянием идей Шюца. Их позиция характеризуется
следующим: в связи с анализом распределения знания Бергер и Лукман рассматривают
социальное взаимодействие между учителями и учениками, которое имеет формализованный
характер вследствие того, что предназначением педагогов как институциональных
функционеров является передача социального знания. Здесь, однако, важен вопрос о
характере образования. Бергер и Лукман в качестве примера проводят различие между
инженерным и музыкальным образованием. Они пишут: «Инженерное образование можно
получить в процессе формального, весьма рационального, эмоционально нейтрального
обучения. Музыкальное же образование обычно включает более высокую степень
идентификации с маэстро и гораздо более глубокое погружение в реальность музыки. Это
45
различие - результат внутренних различий между инженерным и музыкальным знанием, а
также между образами жизни, соответствующими этим двум системам знания» [8, с. 235].
Таким образом, в основу того или иного вида образования кладется знание,
обладающее определенной спецификой, порождаемой личностными смыслами и
выражающейся в соответствующем образе жизни.
Литература
1. Гуссерль Э. Логические исследования. Картезианские размышления. Кризис
европейских наук и трансцедентальная феноменология. Кризис европейского человечества и
философии. Философия как сторогая наука. – Минск, 2000 – с. 73.
2. Аймаутова Н.Е. Проблема взаимодействия академической и прикладной
социологии в контексте получения и реализации заказа на работу социолога. Известия
высших учебных заведений. Социология. Экономика. Политика. 2009. № 2. С. 55-58.
3. Аймаутова Н.Е., Онзимба Ленюнго Ж.Б., Чеховский И.В. Стресс и здоровье.
Технологии живых систем. 2010. Т. 7. № 6. С. 34-36.
4. Аймаутова Н.Е., Онзимба Ленюнго Ж.Б. Социолог и управленческая
деятельность.
Труд и социальные отношения. 2010. № 11. С. 119-125.
5. Шелер М. Формы знания и общество // Социол. журн. 1996. № 1/2. С. 135–143].
6. Щюц А. Структура повседневного мышления // Социс. -1988.- №2, - С.132.
7. Аймаутова Н.Е., Онзимба Ленюнго Ж.Б. Исследование групповых представлений
о личности студента. Теория и практика общественного развития. 2011. № 3. С. 88-92.
8. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по
социологии знания. – М., 1995.
Роль смыслобразования в сохранении и перестройке эго-системы
Т.И. Пашукова, г. Москва
Согласно представлениям И. Пригожина, система перестраивается в ситуации
нарушения ее сбалансированного отношения со средой, а упорядоченность новой структуры
возникает при нарушении порядка старой [7].
Личность с ее подструктурами и психическими процессами тоже можно
рассматривать как систему. Как эго-система, личность также перестраивается в условиях
нарушения её внутренней гармонии или изменения взаимодействия, изменения общения,
деятельности либо отношений с другими людьми. При этом внутрисистемные нарушения и
нарушения взаимоотношений с внешним миром могут не только создавать условия для
изменения и развития личности, но и привести к ее деградации и разрушению. Результат
далеко не однозначен и зависит от большого числа факторов.
В состоянии стабильности эго-системы при благоприятных обстоятельствах человек
воспринимает окружающий мир как свой и чувствует себя в нем своим [9]. Нарушение
такого мироощущения отмечается при дисбалансе в эго-системе, который может затрагивать
как психические процессы, так и структуру личности. Если дисбаланс затрагивает
преимущественно психическую сферу, то у человека наблюдаются трудные психические
состояния, а если он проявляется в структуре личности, то это соотносится с ее кризисом.
46
К факторам, обусловливающим трудные психические состояния и кризисы,
относятся: а) социальные факторы, связанные с неблагоприятным состоянием общества;
б) социально-психологические факторы взаимоотношений и взаимодействия индивида
внутри групп и общностей, членами которых он является; в) психологические факторы,
которые детерминируются состоянием организма, психики, определяются индивидуальными
особенностями личности.
Личностный кризис представляет собой резкий, крутой перелом, тяжелое переходное
состояние. Он отражает наличие у человека противоречий между потребностями и
возможностями их реализации, реализации намерений, перспективных и ситуативных целей.
В периоды кризисов под угрозой оказываются жизненные планы и смыслы жизни.
Как поворотный пункт жизненного пути кризис приводит к одному из трех исходов:
возвращению в прежнее состояние, к деградации или к личностному росту. Кризис и его
возможные исходы определяются закономерностями преобразования диссипативных
структур [7]. Человек переживает сильные потрясения на фоне внутренних системных
изменений или изменений отношений с внешним миром, когда структура личности
расшатывается, дестабилизируется, а привычное самоощущение и привычная эгоидентичность изменяются. Хотя изменения создают условия для перестройки эго-системы и
развития личности, состояние дестабилизации крайне опасно.
В ситуации угрозы самораспада или деградации в период кризисов начинают
действовать либо защитные психологические механизмы личности, выполняющие функции
сохранения ее эго-структуры, системы ценностей и смыслов, либо механизмы, выполняющие
функции их разрушения.
Разрушающие и дезадаптивные процессы могут быть детерминированы извне, но
возможны и внутренние причины. Первые связаны с изменением привычных для человека
отношений с другими людьми, их группами и общностями, с изменением условий и образа
жизни. Вторые определяются изменением отношения человека к себе самому, изменением
его психического и физического состояния. При этом и в первом и во втором случае
человеку необходим пересмотр ценностей и смыслов жизни.
Функции дезадаптивных и дезорганизующих процессов психики в настоящее время
остаются малоисследованными. В психологическом сообществе принята их негативная
оценка, а в психотерапевтической практике обосновано рекомендуется применение мер по
их предотвращению.
В любом случае человеку, находящемуся в дезадаптивном состоянии, необходимо
оказать психологическую помощь. При этом приходится направлять усилия и на то, чтобы
снять сопутствующие ему тревожность, стрессовые, дистрессовые или иные трудные
психические состояния [1]. Однако понимание функционирования эго-системы без
исследования функций дезадаптивных механизмов вряд ли будет достаточным. В
психологии назревает необходимость более детального и глубокого исследования этих
механизмов и вызываемых ими процессов. Одним из важных вопросов при этом становится
вопрос о том, почему и благодаря каким условиям в период дезорганизации одни люди
развиваются как личности, а другие деградируют и от чего зависит уровень развития или
уровень деградации.
Ответ на вопрос о функциях дезадаптивных и дезорганизующих механизмов, повидимому, связан не только с выявлением внешних, но и интрапсихических условий
саморазвития человека. Данное предположение вызвано тем, что развитие личности
происходит не путём простой надстройки новых систем регуляции и ориентировки.
47
Совершенствование требует частичного или полного психологического преобразования,
вызываемого аккомодацией новых психических структур, без чего целостность эго-системы
может оказаться под угрозой.
В ходе перестройки эго-системы, согласно теории систем, срабатывает принцип
снятия, представленный В.С. Мерлиным в теории интегральной индивидуальности [4].
Принцип снятия означает, что закономерности функционирования низших уровней психики
видоизменяются в зависимости от их связи с высшими. Причем при вступлении в связь с
высшими уровнями явления низших приобретают новое системное качество.
Возможность аккомодации новых информационных компонентов и преобразования
эго-системы, как правило, появляется при условии “расшатывания” прежде сложившихся
соотношений в ее структуре. Большую регулирующую и системообразующую роль в этой
ситуации выполняют семантические сферы сознания. Перестройка и порождение новых
смыслов в семантической сфере сознания ведут к изменению соотношений смыслов жизни,
планов деятельности, системы отношений личности. А измененная система отношений
представляет собой условия для иной социально-личностной позиции, в которой
раскрываются новые перспективы и другое понимание жизненной ситуации. В ходе какогото перебора или ревизии смыслов и ценностей прежние смыслы признаются или уже
реализованными в жизни или настолько маловажными, что оцениваются как бессмысленные.
Пересмотр общечеловеческих ценностей, ценностей ближайшего окружения или
сообщества, к которому человек принадлежит, требует больших психологических усилий.
Такой пересмотр возможен при условии определенных информационных накоплений. На
роль этих накоплений для развития личности в коммуникативном процессе указывает
В.И. Кабрин. В его концепции коммуникативного развития личности учитывается единство
ее
естественно-родового,
экзистенциального,
трансцендентального
аспектов
и
информационно-энергетическое значение коммуникации [3, с. 72].
Информационно-коммуникативные структуры, вероятно, содержат в себе
энергетический потенциал, необходимый для развития и совершенствования личности и,
наоборот, их недостаточность или слабость в условиях кризиса личности приводит ее к
деградации, к невозможности справиться с трудностями дезадаптации и дезорганизации
системы деятельности, общения, отношений.
На пути деградации, однако, встают защитные эго-состояния, среди которых следует
отметить эгоцентризм [5, с. 271-286]. В состоянии кризиса сфокусированность человека на
себе и обособление являются результатами процесса отчуждения и представляют собой
явления достаточно частые, о чём свидетельствуют многочисленные исследования
посттравматических и предсуицидальных состояний [6]. Ситуация отчуждения
существенным образом трансформирует видение человеком самого себя и окружающего
мира. По мнению И. Милушки, в этот период появляется возможность утраты человеком
собственной идентичности, поскольку мир воспринимается как неустойчивый, лишённый
ценности, как сумма бесполезных для человека и чуждых ему событий. При этом может
произойти субъективная, а затем и объективная потеря связи со значимыми другими [10].
Вместе с тем, отчуждение и стремление к уединению вызываются потребностью в
создании условий для аккомодации или для восстановления баланса в эго-системе.
Уединение помогает сосредоточению, проведению анализа и размышлений, необходимых
для переработки содержания ценностной и смысловой сфер сознания. Однако и сама
потребность в смене способов бытия, в переоценке его ценностей или в формировании
нового смыслового содержания может вызывать к действию механизмы дестабилизации
48
ранее сложившейся ориентировочной и регулятивной системы личности. Степень этой
дестабилизации, по-видимому, и является мерой переживаемого человеком страдания.
Невыносимость этих страданий воспринимаются как душевная боль, которая
вызывает отвержение собственной жизни, формирование суицидальных установок и создает
опасность самоубийства. Последнее подтверждает наше исследование лиц с суицидальными
установками, которое мы проводили совместно со студенткой психолого-педагогического
факультета КИРУЭ Л.В. Ищенко у находившихся под следствием лиц, совершивших
экономические преступления. Было исследовано 7 взрослых человек. Все они переживали
состояния жизненного кризиса. Их отличал высокий уровень эгоцентризма, суицидальные
установки, пересмотр ценностей и смысла жизни.
Причины пересмотра ценностно-смыслового содержания могут быть разными. Но
опыт пережитых трудных психических состояний и кризисов имеет большое значение,
поскольку он является своеобразным резервом и способствует большей устойчивости или
перестройке личности. Выработка новых смыслов в условиях кризиса различается у лиц с
разным типом жизненного мира. От свойств жизненного мира человека, по мнению
Ф.Е. Василюка и Т.М. Титаренко, зависит тип кризисной ситуации и отношения к ней.
Наиболее эффективным во время кризиса представляется продуктивное отношение [2; 8].
Таким образом, процессы смыслообразования не только происходят во время
переживания человеком трудных психических состояний и кризисов, но и определяют
направление либо развития, либо деградации личности. Важно при этом понимать, что из-за
перестройки смысловой сферы сознания в период кризиса меняются прежние связи и
отношения, меняется поведение индивида, и это важно учитывать в психотерапевтической
работе.
Литература
1. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности /Л.П. Гримак. – М.:
Политиздат, 1991. – 320 с.
2. Василюк Ф.Е. Типология переживаний различных критических ситуаций /
Ф.Е. Василюк //Психологический журнал. – 1995. №5. С. 98-101.
3. Кабрин В.И. Коммуникативное развитие личности / В.И. Кабрин //Психология
общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалева. 2-е изд. – М.: Изд-во
«Когито-Центр», 2013. – С. 72.
4. Мерлин В.С. Психология индивидуальности / В.С. Мерлин / Под редакцией Е.А.
Климова – М.: Изд-во Института прикладной психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. –
448 с.
5. Пашукова Т.И. Эгоцентризм: феноменология, закономерности формирования и
коррекции /Т.И. Пашукова. – Кировоград: Центрально-украинское издательство, 2001. –
338 с.
6. Пашукова Т.И. Психологическая помощь при потере и изменении смысла жизни в
периоды трудных психических состояний и кризисов / Т.И. Пашукова //Смысл жизни, акме и
профессиональное становление педагога. Учебн. пособие для студентов пед. вузов. /Под ред.
В.Э. Чудновского. – М., Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. – 395 – 415.
7. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой
/И. Пригожин, И. Стенгерс Пер. с анг., 3-е изд. – М.: Эдиториал, УР СС, 2001. – 312 с.
8. Психологiя життєвої кризи /Вiдп. ред. Т.М. Титаренко. – Київ: Агропромвидав
України, 1998. – 348 с. (на укр. яз.).
49
9. Романов И.В., Штроо В.А. Структура и динамика Эго-систем /И.В. Романов,
В.А. Штроо //Вопросы прикладной психологии. – Новокузнецк, 1995. – С. 71 – 81.
10. Miluska I. Czym jest sytuacja alienujaca: Proba analizy psyschologicznej zjawiska /
I. Miluska //Czlowic i spoleczenstwo /Uniw im Adama Mickiewicza w Poznaniu. – Poznan:
Wydaw. Nauk. UAM, 1990. – T. 7.– S. 23 – 39.
Смысловая структура личных историй
как отражение экзистенциальной логики жизни личности
Е.Е. Сапогова, г. Тула
1. Осознавая свою единичность и временность/конечность существования в мире,
человек часто испытывает необходимость закреплять и верифицировать собственное бытие.
Один из возможных путей для этого – конструирование и рассказывание личных историй.
Каждая из них представляет собой удовлетворяющую автора текстовую идентификацию
эпизодов прожитой жизни, пристрастно отобранных, отражающих и презентирующих
другим его текущие представления о том, что есть «Я» и что есть «моя жизнь».
2. Эти эпизоды могут включать как состоявшиеся происшествия жизненного пути и
реальные ситуации взаимодействия, так и возникающие по их поводу и вне повода мысли,
чувства, ассоциации, впечатления, аллюзии, переносы, литературные прецеденты,
воспоминания, образы сновидений, чужие идентификационные образцы и пр. – пережитые
или просто заимствованные и впоследствии ставшие неразличимыми от собственного «Я».
Осуществляемый во внутреннем плане сознания рефлексивно–герменевтический процесс
автобиографирования упорядочивает, фиксирует и «высвечивает» (термин М. Хайдеггера)
результаты самопонимания и рефлексии проживаемой жизни и позволяет субъекту
ассимилировать, строить и транслировать вовне приемлемую версию себя.
3. Конструирование личных историй мы рассматриваем как одну из возможных
практических форм «заботы о себе». В идею «заботы о себе» входит всё то, что человек
способен отрефлексировать как необходимое именно ему, совершаемое исключительно «ради
самого себя» – не столько даже на уровне поддержания здоровья и жизнедеятельности,
сколько для переживания внутреннего благополучия и конгруэнтности с миром, а более
всего - для развития своей самости и «жизни духа». Осознавая своё существование как
собственную задачу, человек делает себя сам, формирует собственный этос, культивирует в
себе субъекта действия и, фактически, трансформирует «себя наличного» в «себя иного»,
руководствуясь при этом собственными целями и представлениями о том, кем он хочет,
может и должен становиться.
4. Нам близка позиция М. Фуко, рассматривающего «заботу о себе» как
своеобразную технологию производства субъективности, стратегию субъективации. Её
смысл состоит в том, что человек должен создать собственный модус самообладания,
свободно изобрести, построить себя. «Забота о себе» понимается не просто как
самосовершенствование, самоинвестирование, стремление к личностному благополучию,
счастью или свободе – она есть деятельное отношение к себе и своей жизни, следование
добровольно принятому на себя обязательству (внутреннему выбору) такого продуктивного
способа существования, который субъект соотносит с собственным пониманием себя, со
своей аутентичностью.
50
5. Осмысляя позицию М. Фуко и его последователей (Р. Валантазис, С. Гриффит,
Э.Кастелли, Э. Кэмерун, Б. Малина, Д. Пинсент, В. Уимбуш, Т.Шоу и др.), мы
предположили, что, создавая и рассказывая автобиографические и квазибиографические
истории, субъект конструирует, верифицирует, удостоверяет в них своё «Я», и тем самым,
фактически, порождает его для себя и других как самобытную смысловую систему.
6. При этом референциальный жизненный случай, уходя в прошлое личности,
покидает поле реальности, но становится актуальным событием индивидуального сознания,
ментальной единицей. Фактология и конкретика жизненного происшествия «Кто? – Что? –
Где? – Когда?» трансформируется в «Что это означает для меня...?» события сознания, а
позже, если это будет нужно, в «Может ли это что–то значить для кого–то, кроме меня...? »
события текста.
7. Субъект волен включать в своё жизнеописание одни события, исключать другие,
искажать или подменять смысл третьих и даже вообще включать в текст нечто, что в его
собственной жизни не происходило, но, в принципе, могло бы в ней быть. И тогда события
«происходят», если субъект строит рассказ о них, руководствуясь определёнными смыслами
и целями, и «не происходят», если он не желает принимать их во внимание. Иными словами,
наррация легитимизирует некие события и даже придаёт заимствованным и выдуманным и
включённым в неё (а, стало быть, значимым для данной личности) событиям если не
онтологический, то хотя бы ментальный и нарративный статус.
8. Эволюция значимого фрагмента опыта от «происшествия реальности» через
«факт осознания» к «событию текста» составляет, как думается, внутреннюю логику и
назначение процесса автобиографирования – создания личных историй. В этом плане оно
становится областью трансформации жизненного опыта в опыт экзистенциальный и
выступает областью «срастания» трёх зон – действительности, ценности (как духовной
цели личности по верному определению Г. Риккерта) и смысла (соединяет в себе три
соответствующих им герменевтических процесса – объяснение, понимание и истолкование).
9. Во внутреннем пространстве субъекта любой биографический эпизод может
оказаться как на центральной, системообразующей позиции в личной истории, так и на
периферической, оставаясь практически всегда доступным сознанию как «строительный
материал» жизнеописания и самоидентификации. В качестве «носителей» смыслов
выступают разнородные ментальные «единицы»: реальные жизненные эпизоды (некоторые
случаи, происшествия), яркие персональные переживания, отдельные идеи и мысли, которые
человек считает «своими», факты значимого взаимодействия с другими, воспоминания,
образы
сновидений,
усвоенные
культурные
прецеденты,
ассимилированные
идентификационные образцы, семейные апокрифы и т.д. Обобщенный и упорядоченный
комплекс этих «единиц» отражает принятую субъектом внутреннюю логику организации его
жизни, выведенные им для себя принципы поведения и деятельности. Эта смысловая
система фактически является личным ответом человека на один из главных вопросов
существования – «зачем он делает то, что делает».
10. Мы попытались выделить возможные системообразующие смысловые единицы
«Я» («ядра»), возникающие как результат собственной герменевтической активности
субъекта, содержательно развернув предложенную Д.А. Леонтьевым классификацию ответов
на вопрос «зачем я делаю то, что делаю». Так выявились следующие варианты персональных
экзистенциальных логик.
Функционально–гомеостатическая жизнь («Живу, удовлетворяя свои потребности»):
человек сводит жизнь по преимуществу к распознаванию своих потребностей и
51
«сканированию» реальности на предмет их объективации и удовлетворения. Своими
чувствами и действиями он откликается на регулярно вспыхивающие первичные (витальные)
и вторичные (достижения, аффилиации, доминирования, защиты и т.д.) потребности, находя
смысл в поиске и/или изобретении способов их удовлетворения. Системообразующая
смысловая единица – «поддержание “психологического гомеостаза”» как некоторого
условного равновесия между «внутренним» и «внешним».
Индуцированно–императивная жизнь («Живу так, потому что жизнь заставила»):
человек делает нечто и «жертвует» этому жизнь, поскольку для этого был или есть сильный
стимул, индуцирующий, вменяющий определенное поведение и действия, фактически,
ограничивающий возможность личного выбора. Речь идёт о случаях, когда что–то,
происшедшее вне человека или, по крайней мере, не по его выбору, желанию и не вследствие
его собственных действий, вынуждает его жить именно так, а не иначе (например,
инвалидность, статус беженца, уход за тяжело больным близким человеком и т.п.).
Системообразующая смысловая единица – почти кантовская: «делать, что должно, и будь,
что будет». Поскольку здесь присутствует «экзистенциальное принуждение» и даже
самопринуждение, человек вынужден ограничивать свою жизнь, подчинять её неизбежной
необходимости делать нечто, даже если это ведёт к «уносимости в “никтовость”», по М.
Хайдеггеру, добровольному отказу от вызовов и альтернатив жизни и даже – к
смыслоуничтожению.
Стереотипно–нормативная жизнь («Живу так, как принято»): человек «плывёт по
течению» – не выходит своей жизнью за границы воспроизведения «классических» схем и
стереотипов, усвоенных в социализации и очерчивающих общепринятый вариант
жизненного пути. Системообразующая смысловая единица – «следовать заданному
образцу». Это – довольно экономный способ жизни, который, как кажется, обеспечивает
достижение социально одобряемых результатов при простом следовании нормативу,
образцу, испытанному многими поколениями.
Хронотопическая жизнь («Живу так, потому что сейчас все так живут»): следование
клише и шаблонам текущего хронотопа, формирующимся в нём социальным нормативам,
образцам и ожиданиям. Системообразующая смысловая единица – «быть как все сейчас». В
этом плане жизнь часто приобретает процессуальный характер (в ней важно «делать», но не
«сделать», «казаться», но не «быть» и т.п.), утрачивая необходимые и значимые только для
данной личности, ценностно–смысловые и целевые константы и следуя за модой, трендом,
меняющимся современным укладом («у меня должно быть всё то же, что и у других», «не
хочу выделяться, делаю, как все»). Она, безусловно, создаёт ощущение бытия «в гуще
событий» и «свойности/современности», но, тем не менее, в ней силён элемент
конформности и подражательности.
Осмысленная жизнь («Живу, делая то, что для меня действительно важно»): человек
ставит хорошо продуманные, ориентированные на себя и обоснованные цели, следует
выбранным принципам, действует определённым образом, поскольку связывает со всем этим
некие значимые последствия в индивидуально выстраиваемой системе отношений «Я–Мир».
Системообразующая смысловая единица – «следовать тому, что считаю значимым». Это
довольно цельный, очень индивидуальный, порой даже чреватый конфликтами и
напряженный образ жизни, позволяющий личности создавать новые смысловые синтагмы,
всё время стимулировать и отстаивать собственное развитие – «отливать жизнь по себе»
(П.А. Флоренский). Выделенное смысловое ядро, вероятно, определяет и уровень
52
ассертивности субъекта, обусловливающей чувство удовлетворённости жизнью и
переживание себя счастливым в ней.
Вероятностно–возможностная жизнь («Почему бы не попробовать жить так?»):
человек демонстрирует постоянные индивидуальные уклонения от нормативного и
одобряемого социумом построения жизненного пути в пользу обретения нового опыта,
открытия неизвестных ранее жизненных возможностей, экзистенциальных «прорывов».
Системообразующая смысловая единица – «искать иное, становиться иным», усложняя
собственную организацию и добровольно принимая ответственность за «творение»
собственного «Я», за «авторство» жизни. Даже сам факт осознания возможности
отклоняться от жизненной магистрали уже способен обострить экзистенциальные
переживания человека и усилить экзистенциальную рефлексию. Понятно также, что выбор
этой жизненной логики часто чреват одиночеством, постоянным преодолением личной
неопределённости, толкающей человека в разных потенциально возможных направлениях, и
даже франкловскими экзистенциальными неврозами. Такая экзистенциальная нагрузка
делает человека тревожным и неуспокоенным: он всё время «раскачивает лодку жизни»,
даже с риском вывалиться из неё, в поисках новых способов приложения себя, отыскания
такого пути, который был бы максимально конгруэнтным его текущему самоосмыслению.
Его мало беспокоят достижения прошлого этапа жизни или возможные будущие риски, он
всё время движется вперёд, в неизведанное.
Холистическая жизнь («Живу так, потому что так устроен мир»): человек строит свою
жизнь, осознавая себя как часть, «сколок», микрофрагмент универсума, «вброшенный» в
обстоятельства данной реальности и должный свершать в ней свой жизненный путь по
всеобщим законам мироустройства. Системообразующая смысловая единица – «быть
частью всеобщего целого, исполнять предназначенное». Это – довольно редко выбираемый
способ жизни, тем не менее, и ему находятся косвенные автобиографические свидетельства.
Биографическая рефлексия как предиктор смыслов жизни
М.В. Клементьева, г. Тула
Опираясь на положения системного подхода, в соответствии с которым рефлексия
рассматривается как механизм саморазвития системы, в биографической рефлексии мы
обнаруживаем феномены и закономерности саморазвития человека в контексте жизненного
пути.
Биографическая рефлексия – предметная форма рефлексии, направленная на
самоанализ субъектом своей жизни.
Роль рефлексии в осмыслении взрослым человеком своей жизни рассматривается
неоднозначно. Одни исследователи фиксируют снижение осмысленности жизни
(Карпинский, 2012), психологического благополучия (Демин, 2005; Заманаева, 2004) и
инициативности (Nolen-Hoeksema, 2000), деформацию жизненного пути (Василенко, 2012),
выработку негативного отношенияе к прошлому и будущему (Raes, Hermans and other, 2006)
в ситуациях актуализации рефлексии. Другие, напротив, обнаруживают в рефлексии фактор
повышения удовлетворенности жизнью и расширения временной перспективы (Гурова,
2004; Манукян, 2003; Мариясова, 2004), механизм формирования новоообразований
взрослости (Ермолаева, 2010; Анциферова, 2006) и преодоления жизненных кризисов
(Ферро, 2007; Helson, 2005; Nolen-Hoeksema, Lyubomirsky, 2008).
53
Мы разделяем точку зрения Д.А.Леонтьева, S. Nolen-Hoeksema, E.Watkins,
P.D.Trapnell, J.D. Campbell и других исследователей о том, что «амбивалентность»
рефлексии – следствие проявления разных рефлексивных позиций субъекта.
Биографическую рефлексию мы представляем в виде структурной модели, которая
образована системой сменяющих друг друга уровней рефлексии, различающихся по
предмету рефлексии и рефлексивной позиции субъекта. В ее структуре мы выделяем два
уровня, движение и смена которых определяет ее функционирование и развитие. Первый –
рефлексия жизненного опыта и рефлексия жизненного пути; последующий уровень в
качестве предмета рефлексии включает продукт рефлексии предыдущего. Позиция субъекта
рефлексии жизненного пути отличается децентрацией. В рефлексии жизненного пути
субъект находится в «надрефлексивной» позиции по отношению к системе жизненного пути,
рассматривая свою рефлексию как предмет анализа. В рефлексии жизненного опыта субъект
находится в «рефлексивной» позиции, используя рефлексию как способ отношения к жизни,
но не рассматривает рефлексию как предмет анализа.
Субъект рефлексии жизненного пути децентрирован относительно объекта
рефлексии – жизненного пути; он хорошо адаптирован к социальным условиям,
рассматривает себя как автора жизни, одобряет свою жизнь. Субъект рефлексии жизненного
опыта отличается невыраженной децентрацией относительно жизненного пути; он
дезадаптирован, склонен к «самокопанию», неудовлетворен жизнью, но стремиться к
изменению, открыт новому опыту.
Предметом рефлексии жизненного опыта является опыт жизни, а продуктом –
жизненный путь, упорядоченный и легализованный. Акцент на уникальность жизненного
опыта в рефлексии позволяет обнаружить в ее продукте оригинальное, подлинное понимание
себя и своей жизни субъектом. Такой жизненный путь включает как неповторимое
многообразие событий, так и абстрактную иерархию их отношений.
Жизненный путь как социокультурная «модель жизни» становится предметом
рефлексии жизненного пути. Задача, которую ставит перед собой субъект, – это анализ
жизненного пути как целого. Рефлексия может помочь сформировать субъекту прогноз
развития, а также лечь в основу целенаправленной деятельности по построению жизненного
пути. Жизненный путь перестает быть только результатом осознания непосредственного
опыта и становится предметом рефлексии.
В качестве критериев, позволяющих описать содержание типов биографической
рефлексии, мы рассматриваем содержание функциональных составляющих: 1) личностная
составляющая – осознание смыслов событий жизни; 2) когнитивная составляющая – анализ
рефлексивных действий и средств; 3) социально-перцептивная составляющая – трансляция
знаний о жизни в системе социкультурных связей с другими людей; 4) конфигуративная
составляющая – создание нарратива, выполняющего функцию «конфигуратора» (термин
В.Лефевра) жизненного пути.
На основании сформулированных теоретических положений нами была разработана,
апробирована и валидизирована методика оценки биографической рефлексии. В серии
эмпирических исследований, проведенных нами с использованием авторской методики
(Клементьева, 2013), мы обнаружили влияние биографической рефлексии на адаптацию и
осмысление жизни во взрослых возрастах. Было доказано, что содержание и структура
биографической рефлексии определяет смыслы жизни человека, выражаясь в широком
диапазоне рефлексий (от «самокопания» до самоанализа).
54
Обнаруженные нами особенности биографической рефлексии, проявляющиеся в
процессах осмысления жизни, представлены в следующих положениях.
Во-первых, снижение осмысленности жизни в ситуациях жизненных кризисов связано
с изменением типа биографической рефлексии. Так, зафиксирована тенденция обращения
взрослых к рефлексии жизненного опыта в ситуациях, связанных с переживанием нарушения
нормативной последовательности событий жизни (например, развод, социальная изоляция,
трудовая занятость в старости). Неудовлетворенность жизнью в сочетании с готовностью
субъекта к самоизменению, рефлексивностью и стремлением к поиску смысла жизни в
условиях отсутствия культурных ресурсов развития стимулирует обращение к жизненному
опыту, «высваиванию» знания (термин М.Хайдеггера). В попытке найти смыслы жизни
субъект обращается к прошлому. Субъект использует рефлексию жизненного пути, если
подчиняет свою жизнь устойчивым моделям жизненного цикла человека, с которыми
сопряжены ожидания будущего, воспоминания о прошлом и т.п. Рефлексия стимулирует
адаптацию к социальным условиям жизни, смысловое насыщение жизненного пути,
выработку позитивного, доверительного отношения субъекта к себе и своей жизни. Более
того, в нормативных жизненных ситуациях субъект более склонен обращаться к
рефлексивным механизмам осмысления жизни, чем в «анормативных» жизненных
ситуациях.
Во-вторых, влияние биографической рефлексии на осмысление жизни различается в
ранней, средней и поздней взрослости. Осмысленность жизни в ранней взрослости (< 35 лет)
детерминирована социально-перцептивной составляющей биографической рефлексии –
способностью субъекта сравнивать свою жизнь с жизнью других людей, осознавать
вариативность жизненного пути, открывать смысл жизни в со-бытии с Другим.
Осмысленность жизни в средней (35 - 55 лет) и поздней взрослости (> 55 лет) обусловлена
личностной составляющей биографической рефлексии – наличием осознанных смыслов
событий жизни и жизненных задач, признанием собственного влияния на ход жизни,
обнаружением аутентичности своей жизни. В ранней взрослости социально-перцептивная
составляющая рефлексии жизненного пути стимулирует поиск, обнаружение и анализ
возможных проектов жизни. Осмысленность жизни зависит от такой интериоризированной
«модели» жизни, которая допускает вариативность событий жизни. Поздняя взрослость –
период актуализации рефлексии жизненного опыта, когда личностная составляющая
выступает доминантой в осмыслении экзистенциального опыта жизни, самодостаточного,
относительно независимого от социальных факторов. Направляя рефлексию на свой
уникальный опыт жизни, взрослый человек в рефлексии формирует жизненные смыслы
(цели), а через них – свой жизненный путь. Влияние возраста обнаруживается и в изменении
структуры взаимосвязей биографической рефлексии и смысложизненных ориентаций,
прежде всего, в системе связей конфигуративной составляющей биографической рефлексии со
шкалами теста смысложизненных ориентаций (Д.А.Леонтьев). В период средней взрослости
люди ищут смыслы будущего и прошлого, используя технологии создания жизненного
нарратива, в отличие от молодых людей.
Таким образом, биографическая рефлексия влияет на процессы осмысления жизни во
взрослых возрастах. Функционирование биографической рефлексии опосредовано влиянием
событийного, возрастного и личностного факторов.
55
Экзистенциальные данности в условиях социальной неопределенности
О.А. Кондрашихина, г. Севастополь
В условиях стремительно изменяющейся социальной реальности, требующей столь
же быстрой адаптации, субъекты социальной жизни лишены традиционных форм
социального порядка, определенности и стабильности и оказываются в ситуации
неопределенности, непредсказуемости и риска, так как перемены, какими они бы ни были,
всегда создают ситуацию неопределенности. Ситуация неопределенности - некоторая
критическая точка (точка бифуркации), которую предстоит преодолеть личности. Данное
преодоление всегда требует значительных усилий – анализа ситуации, включения
эмоционально-волевых, мотивационных ресурсов, а иногда – смены установок, когнитивных
и поведенческих схем. Ситуация неопределенности не позволяет ориентироваться на
устойчивые социальные правила и практики, поэтому принятие решения всегда сопряжено с
риском и сопровождающим его стрессом. Реакция на неопределенность проявляется через
растерянность, тревожность, а в худшем случае через апатию и депрессию. Не зря в
китайской культуре существует известное пожелание-проклятие «жить в эпоху перемен».
Человек либо испытывает трудности адаптации, либо, если уровень неопределенности и
связанного с ней стресса становится слишком высоким, даже не имеет ресурса для
личностной рефлексии и саморегуляции процессов адаптации [2]. Типичные ситуации
социальной неопределенности – ситуации реформ, смена места работы и профессии,
трансформации организаций, ситуации войн, кризисов, природных катаклизмов.
Экзистенциальный кризис (кризис существования) - резкое изменение (разрушение)
образа жизни или внутриличностной картины себя и мира, чрезвычайное происшествие в
судьбе человека, особый момент в его жизни [3]. Ф.Е. Василюк среди причин, ведущих к
кризису вообще, называет ряд событий, таких как смерть близкого человека, тяжелое
заболевание, отделение от родителей, семьи, друзей, смена социальной обстановки,
женитьба, резкие изменения социального статуса [1]. Эти события приводят к столкновению
с экзистенциальными данностями.
Исходя из этого, можно сказать, что ситуация выраженной социальной
нестабильности и неопределенности может способствовать проявлению экзистенциального
кризиса человека. Экзистенциальные психологи выделяют общие характеристики в
существовании людей – экзистенциальные данности [4]: смерть, свобода, одиночество,
ответственность, смысл, вина. Социальная неопределенность актуализирует и внутреннюю
неопределенность личности, человек находится в поиске, определении, уточнении своей
идентичности.
Рассмотрим, как оцениваются указанные экзистенциальные данности в период
социальной неопределенности. Исследование проводилось в конце февраля – начале марта
2014 г. в Севастопольском городском гуманитарном университете. Принимали участие
студенты 1 – 2 курсов очной и заочной форм обучения, всего 57 человек, средний возраст –
21,5 лет. Методикой исследования послужила методика «Духовный кризис» Шутовой Л.В. и
Ляшук А.В. [3]. В рамках методики «Духовный кризис» испытуемым предлагалось оценить
по 6-ти балльной шкале экзистенциальные данности – неудовлетворенность, одиночество,
свободу, грех, страдание, ответственность, бессмысленность, счастье, неопределенность.
Исследование проводилось в 2 этапа: на пике неопределенности ситуации и незадолго до
процедуры референдума, когда, скорее всего, все участники обследования уже определились
56
со своей позицией. Результаты первого и второго этапов представлены на рисунках 1 и 2
соответственно.
Как видно по рис.1. в ситуации социальной и внутренней неопределенности
происходит наполнение такими экзистенциями, как свобода и ответственность. В будущем,
по оценке обследуемых, они не желают существенного повышения их уровня. По оценке
И. Ялома, свобода – отсутствие внешней структуры. И. Ялом пишет, что «…"свобода"
подразумевает ужасающую вещь: мы не опираемся ни на какую почву, под нами – ничто,
пустота, бездна. Открытие этой пустоты вступает в конфликт с нашей потребностью в почве
и структуре» [4, с. 4]. Другая экзистенция – ответственность. По словам И. Ялома,
ответственность означает авторство. Осознавать ответственность – значит осознавать
творение самим собой своего "я", своей судьбы, своих жизненных неприятностей, своих
чувств и также своих страданий [4].
Теперь рассмотрим, как проявились те же экзистенции на втором этапе исследования
(рисунок 2). Мы видим совершенно другое их соотношение в разрезе прошлого, настоящего
и будущего. При наличии выраженного напряжения в экзистенциях счастья,
неудовлетворенности, страдания одновременно наблюдается изменение соотношения по
экзистенциям свободы и ответственности. Как указывает Л.А. Осьмук, как только человек
понимает смысл происходящего, как только он выстраивает стратегию своих действий и
создает некоторую личностную «идеологию», характер неопределенности (а точнее ее
субъективное восприятие) начинает меняться [2]. Намечается путь выхода из
экзистенциального кризиса.
Рисунок 1. Результаты диагностики экзистенциальных данных на первом этапе
обследования (среднегрупповой балл)
57
Рисунок 2. Результаты диагностики экзистенциальных данных на втором этапе
обследования (среднегрупповой балл)
Литература
1. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических
ситуаций) /Ф.Е.Василюк. – М.: Издательство Московского университета, 1984. – 200 с.
2. Осьмук Л.А. Социальная неопределенность и метаморфозы современного
общества / Л. А. Осьмук // Идеи и идеалы. – 2010. – Т. 1, № 4. – С. 84–91.
3. Шутова Л.В. Духовный кризис: проблемы определения и диагностики /
Л.В.Шутова, А.В.Лящук // Психологическая диагностика . – 2005. - №1. – С.51 – 71.
4. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / И.Ялом. – Римис, 2008. – 608 с.
Субъективное понимание жизни как умственная избирательность суждений о смысле
жизни
(сравнительный аналитический обзор периода с 1999-го по 2012 год)
В.В. Луцкович, г. Минск, Беларусь
Из теоретико-методологических разработок следует, что границы «смыслового поля»
и его конфигурация, совпадающая с конфигурацией многомерного мира конкретного
человека, в такой же степени задают параметры образа жизни, в какой меняющийся образ
жизни раздвигает и сжимает границы смыслового поля. Границы при этом очерчиваются
«смысловыми вехами», которыми и являются установленные в нашем исследовании
понятийные мыслительные конструкты семантических общностей субъективного
понимания. Языковое семантическое пространство идеального образа жизни в данном
исследовании задается ментальными структурами понимания смысла и целей жизни и
пониманием благоприятного жизненного уровня. Далее более детально остановимся на
ментальной структуре описания смысла и целей жизни.
В процессе свободного повествования юноши и девушки из числа респондентов
пытались сами понять суть вопроса и высказать (написать) суждения, которые имеют или
приобретают для них субъективную значимость. Эти суждения и составили семантическое
пространство, отображающее субъективное понимание смысла и целей жизни (см. рис 1).
58
Как следует из рисунка 1, для испытуемых в разные годы наиболее важными является
работа, познание и семья.
Факторный анализ с применением метода главных компонент позволил
структурировать исходное пространство данных. Анализ полученных данных показывает,
что каждая полярная семантическая общность смысла жизни и благоприятных условий,
представленная в факториальной структуре, возможно, обозначает одну из
смысложизненных ориентаций личности (далее СЖОЛ). В отношении максимально
значимого для Субъекта жизни смысла и ценности жизни выстраиваются другие
индивидуальные смыслы и ценности. В связи с уменьшением спектра социальных благ
повышается ценность эквивалента материального благополучия, в частности денег,
возрастает тяготение в сторону увеличения индивидуального блага.
Рис.1. Субъективное понимание испытуемыми смысла и цели жизни
1. Работа. 2. Познание. 3. Будущее своих детей. 4. Семья. 5. Реализоваться в жизни. 6.
Помогать близким и окружающим. 7. Быть полезным и нужным обществу. 8. Достижение
поставленных целей. 9. Жилье. 10. Оставить после себя памятный след. 11. Карьера. 12.
Удачно выйти замуж (жениться). 13. Найти свое место в жизни (найти свое призвание). 14.
Счастье и радость. 15. Деньги. 16. Безопасная и обустроенная жизнь. 17. Материальная
обеспеченность. 18. Профессиональное призвание. 19. Значимое положение. 20. Преданные
друзья. 21. Независимость в жизни (иметь свое дело). 22 Любовь. 23. Стать хорошим
человеком. 24. Стабильность в жизни и мире. 25. Духовное и физическое
самосовершенствование. 26. Жизнь в свое удовольствие. 27. Реализация желаемого. 28.
Делать добро. 29. Жить достойно. 30. В самой жизни. 31. Жить для себя. 32. Благополучие
родных и близких. 33. Посадить дерево в течение жизни. 34. Здоровье. 35. Развитие и
саморазвитие. 36. Успех во всем.
В социальном мышлении на момент исследования в 1999 г. сохраняются тенденции к
коллективному самосознанию, но окружающая действительность требует индивидуальной
предприимчивости (2005).
Характеризуя конструкты, замечаем, что в 2005-м 2007-м и 2012-м году отмечается
резкое уменьшение значимости конструкта «преданные друзья», что вероятно связано с
повышенной тенденцией индивидуализации в обществе.
Отмечается колебание в 2007-м в сторону группового самосознания. Чувство
альтруизма смещается от социального окружения к ближайшему окружению личности. В
59
обществе возникает необходимость развития и формирование этических норм,
соответствующих запросам реальности, делается акцент на важность формирования
психологической культуры личности.
В 1999 году значимого конструкта «безопасная и обустроенная жизнь» указывает на
ощущение испытуемыми агрессивной атмосферы жизненной среды. Позднее, в период с
2005-го по 2012 год, отмечается резкое снижение избирательности данного суждения.
В исследованиях (с 2005-й по 2012-й год) видим, у молодежи проявляется
смысложизненная направленность на достижение высокого личного статуса, что видно по
конструктам: карьера, значимое положение.
Субъективное понимание смысла и целей жизни, которое воссоздалось в четырех
семантических полях (каждое из которых содержит определенные групповые взгляды
испытуемых, в коих, на основе наиболее значимого языкового концепта группируются
другие).
В ходе исследования в 1999 г., 2005 г. и 2007 г. и 2012-м году были подтверждены
следующие типы СЖОЛ: процессуальный; теологический; самореализации; экогенный
(реализации через партнера по браку (1999-й), через своих детей (2005 и 2007-й, 2012-й г.));
престижный. В 2007-м появляется отдельно гностический тип СЖОЛ.
Итак, можно утверждать, что содержание семантического пространства идеального
образа жизни личности подросткового и юношеского возраста в переходный период с 1999го по 2012 год в Беларуси интенсивно трансформируется. О чем свидетельствует тенденция
изменений в плоскости смысложизненного вектора.
О некоторых группах смыслообразующих ценностей и их влиянии на поведение
человека
Е.В. Степура, г. Нежин, Украина
Одним из важнейших источников смысла являются ценности. Мы не будем здесь
вдаваться в дискуссию по поводу соотношения ценностей и смыслов. Отметим только, что
для каждого человека некоторая ценность может быть источником смысла, а может и не
быть им.
Личность является сложной системой, имеющей как стабильные, так и нестабильные
составляющие. Ее, частично, можно трактовать как отражение культуры – личность несет в
себе все наиболее важные составляющие культуры, в которой она развивается и
функционирует. В личности, как и в культуре, происходит столкновение тех или иных
тенденций, отражающих специфику взаимодействия человека с миром. Ситуация, в которой
человек находится, приводит к тому или иному проявлению глубинных структур его
личности. При попадании человека в определенную ситуацию активизируются процессы
осмысления данной ситуации и выработки адекватной стратегии действий. При этом в
наибольшей мере активизируются наиболее усвоенные и закреплённые структуры личности.
Усвоение культуры происходит двумя путями: через прямое транслирование
ценностей (в процессе целенаправленного воспитания и т. п.) и косвенно, через наблюдение,
неформальное взаимодействие с другими людьми. Получаемые при такой передаче ценности
могут сильно различаться. Нужно сказать, что ценности, получаемые неформальным путем,
60
лучше усваиваются и закрепляются в структуре личности, поскольку более тесно связаны с
реальной жизнедеятельностью человека.
Можно выделить две противоположные по своему назначению группы ценностей.
Пользуясь терминологией Ю. Козелецкого, ценности этих групп можно соответственно
назвать трансгрессивными – направленными на творчество и развитие, и охранительными ‒
направленными на сохранение стабильности существующего порядка, норм и проч [2].
Несомненно, обе группы ценностей важны для существования общества, но именно первая
группа наиболее важна для обеспечения выживания человека как вида. А. П. Назаретян
указывает, что решение вопросов выживания человека возможно не через возврат к старым
способам взаимодействия с природой, а через дальнейшее развитие науки и технологий,
создающих искусственную среду для жизнедеятельности человека [3]. Это также относится к
общественной жизни – только совершенствуя общественные структуры, мы можем
надеяться на достойную человека жизнь.
Исследования показывают, что реализация инноваций связана с особенностями
структуры ценностных ориентаций личности. Нужно отметить, что реализация
трансгрессивных ценностей иногда связана с противоправными действиями, что может
представлять угрозу для общества, но в конечном итоге она приводит к переходу общества
на новый, более соответствующий человеческим правам и свободам, уровень развития.
По аналогии с поведенческими реакциями одного человека, в историческом плане мы
можем охарактеризовать общество как такое, которое в большей мере стремится к риску,
инновациям, реформам или, напротив, видит основную ценность в сохранении своих устоев.
На протяжении всей истории большинство обществ выбирало последнюю альтернативу,
только европейская цивилизация выбрала инновационный путь, что привело к
существованию современного мира. Хотя проводниками изменений чаще всего были
отдельные личности и группы. В социологии их называют «пассионарный класс», и ведётся
активное изучение данного феномена. Касательно психологии дело обстоит иначе, данный
феномен недостаточно изучен. Личность пассионария может представлять собой наиболее
выраженное проявление высших гуманистических ценностей и смыслов. Но также иногда
несет в себе деструктивные тенденции, классическими примерами являются диктаторы.
Возникает вопрос: в какой мере сами ценности придают энергию пассионарию, а в какой они
просто выполняют роль указателя направления этой энергии?
Но в целом, в обществе всегда преобладают охранительные ценности, возможно, это
вызвано тем, что любые инновации несут в себе потенциальную угрозу. Охранительные
ценности пронизывают всю нашу культуру, вполне возможно, что они имеют биологическую
природу. Во всяком случае, выраженное стремление к творению нового и индивидуализации
является более поздним эволюционным образованием.
Общество всегда пыталось оградить себя от людей с нестандартным поведением и
мышлением. Показательный пример ‒ отношение к людям, имеющим психическое
заболевание. Даже в наше «просвещенное время» к таким людям нередко относятся с
определенной неприязнью, подвергают остракизму. Иногда носители прогрессивных
взглядов причислялись к психически больным. Но наиболее распространенным методом
противодействия реализации трангрессивных ценностей всегда было преследование, в том
числе уголовное, их носителей.
Есть два пути утверждения в обществе трансгрессивных ценностей: эволюционный и
революционный. Первый – это когда власть не мешает и даже способствует утверждению
61
таких ценностей, проводит государственную политику, соответствующую настроениям
прогрессивной части населения.
Эволюционный путь утверждения трансгрессивных ценностей требует от
представителей власти личностной зрелости, достаточно высокого уровня интеллекта,
установки на диалог. Конечно, мы назвали не все качества, нужные политику для реализации
адекватной государственной политики в период перемен, но недостаток данных качеств
приводит к дестабилизации ситуации, направлению её на революционный путь реализации
трансгрессивных ценностей.
Рассмотрим подробнее данные качества личности. Личностная зрелость проявляется в
наличии четкой просоциальной системы ценностей, направленной на утверждение
гуманистических идеалов. К примеру, политик, имеющий зрелую личность, не допустит,
стремясь погасить конфликт, жертв среди населения. Для него человеческая жизнь имеет
наивысшую ценность.
Развитый уровень интеллекта проявляется в умении предугадывать последствия
принятых решений, в планировании действий, в нахождении способов контроля их
надлежащей реализации. Установка на диалог проявляется в умении слышать все
противоборствующие стороны и находить компромиссные решения.
Также важной составляющей личности политика является умение не поддаваться
влиянию со стороны окружающих и ситуации, это умение является основой для принятия
адекватных решений.
Недостаточно развитие вышеуказанных структур психики у представителей власти
является важным фактором в развитии революционной ситуации. При этом мы не отметаем
объективные причины и ситуационные факторы, но хотим указать на влияние личностных
свойств политиков, смягчающих (либо, напротив, усугубляющих) действие вышеуказанных
факторов.
Попытки возложить вину на представителей революционных сил во многом
безосновательны. Ведь функция власти заключается в том, чтобы удовлетворять
потребности граждан страны, создавать психологический комфорт, ‒ неспособность
реализовать данную функцию приводит к возникновению противостояния.
Нужно отметить, что стремление к переменам усиливается и ослабляется циклически.
Важно понять психологические условия активизации групп населения на противостояние
власти. Недовольные существующим положением вещей и стремящиеся к переменам есть
всегда, но в целом в обществе преобладают охранительные ценности, стремления к
стабильности,
безопасности.
Существуют
социальные
механизмы
погашения
революционных настроений, проявляющиеся в удерживании агрессивных стремлений на
бытовом уровне. Образование выраженных радикальных настроений и организованных
групп сопротивления власти связано прежде всего с подавлением социальных механизмов
контроля неудовлетворённых устремлений личности к лучшему будущему. Ведь члены, так
называемых, радикальных групп, независимо от их идеологии, стремятся к переменам жизни
к лучшему; эти группы возникают и активизируются в связи с неспособностью власти
удовлетворить эти устремления.
Силовая политика с целью устранения радикальных групп имеет своей предпосылкой
неразвитость когнитивных и личностных структур лиц, принимающих решения, и, как
правило, приводит только к обострению ситуации вследствие усиления фрустрации и
отчаяния членов данных групп, вынужденных искать иные способы реализации своих
ценностей. Единственное, чего такого рода политика способна достичь, – это снижение на
62
короткое время активности данных групп в период переструктурирования имеющегося у них
образа ситуации и поиска новых способов действий. Только устранение причин конфликта
способно снизить активность упомянутых групп. Взаимопонимание, диалог и максимально
возможная реализация ценностей и потребностей людей способны противостоять
конфронтации.
Вместе с тем чрезмерное преобладание трансгрессивных ценностей приводит к
дестабилизации в социальной системе – возникает чувство неопределенности,
небезопасности, отсутствия опоры. Это чувство актуализирует охранительные ценности и
вызывает сильную охранительную мотивацию, особенно у личностей авторитарного типа. В
историческом плане мы знаем, что за революцией часто идет контрреволюция, которая
может стереть достижения последней и ухудшить положение дел в обществе, и что она
возникает во много благодаря вышеуказанным личностям. Нужно ответить, что феномен
авторитарной личности, несмотря на наличие фундаментальных работ, касающихся данной
темы (например: [1], [4]), остается недостаточно изученным.
1.
2.
Литература
Адорно Т. Исследования авторитарной личности // http://www.klex.ru/a2q
Козелецкий Ю. Человек многомерный(психологические эссе)-К.Лыбидь,1991. –
288 с.
3. Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте. Универсальные истории
(Синергетка-психология-прогнозирование) // http://www.klex.ru/2e0
4. Фромм Э. Бегство от свободы//Э.Фром. – М.: АСТ, Мн.:Харвест,2005. 384с.
Экзистенциальный механизм развития психологической компетентности личности
Н.В. Остапчук, г. Екатеринбург
Исследуя механизмы развития личности в контексте психологической
компетентности, мы должны понимать их как совокупность внутренних или внешних
состояний личности, обеспечивающих формирование психологической компетентности как
структурно-системного образования и поступательное изменение ее уровня. Поскольку мы
рассматриваем
психологическую
компетентность
как
саморазвивающуюся
и
саморегулируемую систему, то в нашем случае механизм является способом
самоорганизации и саморегуляции. При этом действие конкретного механизма зависит от
реализации других, следовательно, можно говорить о включении друг в друга
взаимосвязанных механизмов развития психологической компетентности.
Один из таких механизмов экзистенциальный, он обеспечивает развитие
психологической компетентности за счет формирования способности к детерминации своего
жизненного пути. Способность к детерминации жизненного пути, или осмысленность жизни,
выступает как одно из проявлений субъектности личности.
В проведенных исследованиях выявлено, что с ростом осмысленности жизни
негативные эмоции по отношению к настоящему и будущему уменьшаются, а
положительные по отношению к настоящему увеличиваются. Уровень осмысленности жизни
также положительно коррелирует с реализованностью в профессиональной сфере (r = 0,423
при р < 0,01) и с фактором образования: чем выше уровень образованности, тем в большей
63
степени человек способен найти смысл жизни, в большей степени осуществляет субъектный
подход к жизни.
Анализ научной литературы и данные эмпирических исследований позволили нам
сформулировать следующую сущностную характеристику экзистенциальной сферы
личности. Так, креативность проявляется в способности к творчеству, направленности на
самосовершенствование; локус контроль – в ориентации на успех в профессиональной
деятельности, адекватной самооценке, устойчивом положительном отношении,
самостоятельности, независимости; смысл жизни – в самоопределении в качестве субъекта
саморазвития, определении и удержании цели жизни, способности проектировать себя,
осознанности своего внутреннего мира; ценностные ориентации – в ценности саморазвития,
ценностной ориентации на самоосуществление; личностные позиции – в активной
жизненной позиции, готовности к саморазвитию, самоуважении и позитивной Я-концепции;
способность делать выбор – в ответственности за самоосуществление, осознанном выборе,
умении владеть потребностями, самосовершенствовании и самореализации.
Между способностью к детерминации своего жизненного пути и сформированностью
экзистенциальной сферы личности существуют тесные взаимосвязи. Так, в исследованиях
Л. А. Петровой (Петрова Л.А., 2003), а также Т. Н. Джумагуловой и И. В. Соловьевой
(Соловьева Н.В., 20003) выявлены зависимости между осмысленностью жизни и такими
характеристиками экзистенциальной сферы жизни, как ответственность за саморазвитие,
адекватная самооценка и положительное самоотношение, достоинство и самоуважение. При
этом в качестве системообразующего выступает чувство ответственности за осуществление
жизненных планов.
Способность к детерминации своего жизненного пути и развитая экзистенциальная
сфера личности позволяют успешно преодолевать состояние отсутствия смысла
(экзистенциальный вакуум, или внутренняя невесомость) (Калинин И.В., 2003).
формулировать цель жизни как духовную детерминанту целеполагающей деятельности,
интегрирующую в единое целое жизненные цели (Мартынюк И.О., 2000), и осознанно
осуществлять жизненные выборы, преодолевая их возможную «экзистенциальность», т. е.
отсутствие или неполноту альтернатив и необходимость конструирования этих альтернатив
(Леонтьев Д.А., 1999).
Жизненные цели при этом выступают по отношению к смыслу жизни как один из
способов осознания проблемы жизненных смыслов, а по отношению к цели жизни, т. е.
цели-идеалу, - как средства ее достижения, одновременно являясь конечными для отдельных
этапов жизни. Таким образом, формулируя жизненную цель, человек отвечает на вопрос
«Для чего?», т. е. определяет мотивы и цели своей деятельности, формулируя же цель жизни,
человек отвечает на вопрос «Ради чего?», т. е. осознает подлинный смысл достижения тех
или иных взятых по отдельности или в совокупности жизненных целей.
В то же время с точки зрения развития психологической компетентности способность
к детерминации своего жизненного пути и развитая экзистенциальная сфера личности в
своем взаимодействии позволяют человеку:
- минимизировать внутриличностный конфликт при прохождении некой «зоны
неопределенности» в жизненном выборе;
- осознавать потребность в саморазвитии и самореализации как целей жизни и
потребность в развитии психологической компетентности как личностного механизма
самоосуществления;
- определять достигнутый уровень развития своей психологической компетентности;
64
- разрабатывать
индивидуальную
траекторию
продуктивного
развития
психологической компетентности.
В качестве узловых точек индивидуальной траектории продуктивного развития
психологической компетентности будут выступать некоторые события и поступки.
Поступок можно определить как действие, которое изменяет объективную ситуацию
и одновременно реализует что-то новое в самом человеке, что становится в нем именно этим
действием в этой ситуации (Рубинштейн С.Л., 2003). Событие будет выступать по
отношению к поступку как его пространство, а по отношению к наличному бытию – как
проблемная ситуация.
А.М. Матюшкин, изучая взаимосвязи между искомым, неизвестным, условиями и
требованиями задачи, пришел к выводу о том, что осознание человеком неизвестного в
проблемной ситуации приводит к преобразованию проблемной ситуации в задачу. В этом
случае неизвестное становится целью действия и раскрывается как искомое задачи
(Ломов Б.Ф., 1980). Таким образом, осознавая в ситуации возможности для личностного
развития и соотнося эти возможности со своим проектом достижения целей, человек
начинает воспринимать ситуацию как важное жизненное событие и направляет свои усилия
на то, чтобы, преобразовав ситуацию, реализовать свою личностную сущность.
Критерием для определения такого важного жизненного события и поступка будет
выступать пиковое переживание (в терминах А. Маслоу) как эмоциональное проявление
самооценки истинности и правильности именно данного поступка в данной ситуации и
принятие всех последствий этого события и поступка для своей дальнейшей жизни
(Вахромов Е.Е., 2001).
В целом экзистенциальный механизм развития психологической компетентности
личности можно представить следующим образом: ответственность за саморазвитие,
адекватная самооценка и положительное отношение, достоинство и самоуважение –
позволяют осмысленно осуществлять свой выбор и управлять своим поведением, а значит
проектировать развитие своей психологической компетентности.
Представления о гражданской идентичности в системе смысложизненных ориентаций
С.В. Персиянцева, г. Москва
Проблематика гражданской идентичности имеет междисциплинарный характер,
широко представлена в работах социологов, этнологов, политологов и специалистов других
областей знаний, но недостаточно разработана в рамках психологической науки.
Гражданскую идентичность зачастую понимают как осознание личностью своей
принадлежности к гражданскому сообществу, отождествление себя с обществом и его
институтами через взаимодействие, социальные связи, а также принятие поведенческих
моделей гражданина. Представления о гражданской идентичности имеют разные основания.
С одной стороны, это чувство принадлежности к общности, с другой стороны, то осознание
принадлежности, приобретающее для индивида эмоциональный и ценностный личностный
смысл. В таком случае, мы можем рассматривать разные аспекты гражданской
идентичности: эмоционально-чувственный и ценностно-смысловой. Принадлежность к
группе фиксирует единство ценностных ориентаций личности с данным гражданским
сообществом, несмотря на возможные различия в культуре, языке и пр., обеспечивает
стабильность и уверенность, порождает значимые отношения между индивидом и членами
65
социальной группы и приводит к удовлетворенности смысложизненными ориентациями:
самореализацией, восприятия жизни как процесса эмоционально насыщенного, интересного,
наполненного смыслом.
Определяя смысложизненные ориентации, как способ конструирования личностью
своей жизни в соответствии с присущей ей системой ценностей, смыслов, можно
предположить о наличии взаимосвязи между уровнем гражданской идентичности (ГИ),
принятием гражданских ценностей и смысложизненных ориентаций человека. Любопытно,
что при многообразии интерпретация гражданскую идентичность можно представлять как
жизненную стратегию, которая отражает субъективное состояние индивида и является
основой включения субъекта в гражданскую культуру, реальность во всех её
социокультурных измерениях (социокультурные ценности, нормативное поведение,
ментальность). Важнейшей характеристикой ГИ, при этом, будет уровень сознательности и
ответственности, чувство собственного достоинства (самоуважение) и чувство внутренней
свободы, степень осмысленности жизни, убежденность и критичность; активная жизненная
позиция.
Чтобы проверить высказанное предположение, нами проведено исследование,
направленное на выявление взаимосвязи уровня гражданской идентичности и
смысложизненных ориентаций.
В исследовании приняли участие 23 студента второго курса гуманитарного
факультета университетов г. Москвы. Возраст испытуемых составляет от 18 до 22 лет
(средний возраст 19,5; стандартное отклонение 1,1).
Для оценки уровня гражданской идентичности использовалась проективная методика,
разработанная М.К. Акимовой и Е.И. Горбачевой. При обработке полученных результатов
оценивались данные по следующим шкалам: права этнических и сексуальных меньшинств,
отношение к либеральным ценностям (честь и достоинство, отношение к демократическим
свободам), политические права, права обездоленных (милосердие), права лиц с
ограниченными возможностями. Существует специальная процедура оценивания ответов: за
каждый вербальный ответ испытуемый может получить от (-2) до 2 баллов. Это зависит от
того, насколько испытуемый занимает активную гражданскую позицию, дает позитивную
или негативную оценку заданным житейским ситуациям.
Для диагностики смысложизненных ориентаций применялась методика «Тест
смысложизненных ориентаций (СЖО)» Д.А. Леонтьева. Методика дает представление о
составляющих факторов смысла жизни студентов, таких смысложизненных ориентаций, как:
цели в жизни, наполненность и активность жизни, удовлетворенность реализацией
внутреннего потенциала.
Таблица 1.
Суммарные арифметические показатели и стандартные отклонения
гражданской идентичности (ГИ)
Шкалы 1 2 3 4 Права этнических меньшинств Права сексуальных меньшинств Отношение к Честь и достоинство либеральным Отношение к демократическим ценностям свободам Студенты Q ∑
18 7 11 ± 1,60 ± 2,50 ± 1,19 56 ± 2,79 66
5 6 7 Политические права Милосердие (права обездоленных) Права лиц с ограниченными возможностями 8 46 35 ± 2,24 ± 1,60 ± 0,83 Средний показатель уровня гражданской идентичности по группе - 14,38 (таб. 1);
стандартное отклонение ± 5,39.
Исследуя смысложизненные ориентации и факторы, характеризующие внутренний
локус контроля у данной выборки, мы не обнаружили значимых различий между
смысложизненными ориентациями (таб. 2). Однако сравнительный анализ результатов
субшкал: «Локус контроля – Я» и «Локус контроля – жизнь» выявил достоверные различия
(p ≤ 0,01). Из чего можно сделать вывод: с одной стороны, студенты отмечают, что еще не
нашли свое призвание и цель в жизни, не чувствуют, что имеют силы управлять внешними
событиями. С другой стороны, в ответах достоверно чаще встречаются убеждения, что
человек имеет все необходимые возможности, ресурсы координировать свою жизнь,
самостоятельно принимать решения, их реализовывать.
Таблица 2.
Средние показатели и стандартные отклонения СЖО
Субшкалы 1 2 3 4 5 Цели в жизни Процесс жизни Результативность жизни Локус контроля – Я Локус контроля – жизнь Общий показатель ОЖ Студенты Q М 30,62 ± 5,93 31,46 ± 5,46 26,85 ± 4,12 21,46 ± 3,37 32,38 ± 5,72 142,77 ± 20,66 Далее в группе студентов были отобраны испытуемые, которые имели наиболее
высокие и низкие результаты по общему баллу уровня гражданской идентичности (критерий
отбора – отнесённость испытуемых к 10%, имеющих наиболее высокие и наименьшие
показатели). Сравнение данных двух подгрупп студентов с результатами методики «Тест
смысложизненных ориентаций (СЖО)» было получено, что студенты, имеющие высокие
показатели принятия гражданских ценностей, имеют более выраженные результаты
смысложизненной ориентации «Цели в жизни», т.е. наличие жизненных целей, призвания,
намерений в жизни. Подгруппа студентов, имеющих низкий уровень принятия гражданских
ценностей, более ориентированы на ощущение успешности осуществления самого себя в
жизни и повседневной деятельности.
Таким образом, принятие гражданских ценностей, формирование отношения к
демократическим свободам, гражданским правам, чувства ответственности за свою страну и
сограждан, особенно тех, которые нуждаются в защите, определение своего положения в
обществе, своей гражданской позиции, как собственно и формирование жизненных целей,
требуют от человека высокой степени осмысленности жизни, понимания причинноследственных связей между событиями и отношениями, умения оценивать последствия
самостоятельно принятых решений. При этом особый смысл приобретает учет внутренних
побудительных сил человека, его осознанных стремлений, наличия индивидуальноличностных качеств таких, как направленность, целеустремленность, активность и др.
67
Литература
1. Акимова М.К. Условия и факторы, влияющие на формирование феномена
гражданской идентичности. В кн.: Материалы XIV Международных чтений памяти
Л.С.Выготского «Психология сознания: истоки и перспективы изучения». ‒ М.: РГГУ,
2013. ‒ С. 72-78.
2. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентации (СЖО). 2-е изд. ‒ М.: Смысл,
2000. ‒ 18 с.
Ценностно-смысловая сфера и правовые представления как основа гражданской
идентичности
Н.В. Безгина, г. Тула
На сегодняшний день актуальным является вопрос о личностных качествах,
ценностях и представлениях россиянина-гражданина, поскольку политические события
внутри страны, а также в странах, граничащих с нашей, ставят его достаточно остро.
Феномен гражданской идентичности является сложным и многоплановым для научного
исследования и в психологической науке исследован мало. Причиной этого, возможно,
являются сложности подбора исследовательского инструментария, а также разнообразие
научных подходов, основывающихся на социологической, политической, юридической
точках зрения, к данной психологической проблеме.
Ряд ученых связывают гражданскую идентичность с ценностной сферой личности
(Л.Б. Дашгедондокова и др.), во многих работах, подчеркивается ценностный механизм
развития идентичности (А.Р. Аклаева, С.А. Баклушинский, Е.П. Белинская, М.Р. Гинзбурга,
П.И. Гнатенко, С.А. Дроздовой, М.В.Заковоротная, М.Б Кусмарцев, Н.М. Лебедева, Дж.
Марсиа, А.А. Николаевой А. Уотермана, Б. Шеффер и др.).
Ценности и смыслы будучи детерминантами, определяющими представления и
поведение человека, определяют формирование правовых представлений личности, которые
являются основой правовой идентичности и, как следствие, гражданской идентичности.
Изменения в иерархии личностных ценностей, произошедшие в процессе социализации,
оказывает влияние на формирование правовых представлений личности. На базе ценностей,
заложенных семьей, школой, культурой и т.д., оформляется отношение индивида к праву и
тем смежным понятиям, которые существуют в зависимости от его представлений о праве,
то есть закону, справедливости, власти, порядку, правовой норме поведения, особенностях
гражданского поведения и т. д. Взаимозависимость определяется и тем, что изменение в
системе правовых представлений может вести к изменениям в ценностно-смысловой сфере
личности, а также может иметь обратную связь – в случае изменения иерархии ценностей,
происходит изменение представлений о праве. Представления о собственных свободах,
правах и обязанностях являются основными представлениями о гражданине, его поведении и
качествах, именно они становятся стержнем для дальнейшего становления гражданской
идентичности личности, основой гражданского самосознания.
Под правовыми представлениями мы будем понимать – комплексы понятий
(справедливость, право, долг, совесть, ответственность, обязанность, правовые свободы,
норма, мораль, порядок и т. д.), утверждений, объяснений, возникающих в повседневной
жизни в ходе правовой социализации, складывающих представления личности о праве и
правовых нарушениях, на которые в ходе социализации происходит постепенное
68
«наслоение» знаний, нравственно-нормативных оценок, а также последующее руководство в
поступках, т. е. наполнение всех трех компонентов структуры правовой идентичности. Так,
на наш взгляд, правовые представления являются ядром правовой идентичности личности.
Под правовой идентичностью мы будем понимать результат отождествления
индивидом себя с группой на основе общности правовых критериев (общее отношение к
праву, понятие правовой нормы, правового поведения, свобод и т. д.), сложившихся в ходе
правовой социализации личности и обеспечивающих целостность личности как субъекта
права. Правовая идентичность также разделяется на три основных компонента по аналогии с
гражданской:
- когнитивный компонент – знания и представления о праве и правомерном поведении
(представления личности о гражданских правах, обязанностях, долге, представлениях о
справедливости и несправедливости, о добре и зле, законе, порядке, ценностях и т. д);
- эмоциональный компонент – дифференцированность и интенсивность (позитивно
или негативно окрашенные эмоции и чувства) при правомерном или неправомерном
поведении, нарушении прав и т.д.;
- поведенческий компонент – поступки личности в повседневной жизни, которые в
можно отнести к категории правомерных или неправомерных.
Именно правовую идентичность, которая в своей основе содержит знание
гражданином правовых норм, закрепленных правом свобод и обязанностей, особенностей
правомерного и неправомерного поведения, а также эмоциональное отношение к ним и
желание их придерживаться в повседневном поведении, мы считаем ядром гражданской
идентичности.
Гражданская идентичность понимается нами как субъективное ощущение индивида,
являющееся результатом отождествления индивида с обществом во всех социокультурных
измерениях, при котором формируются его личностные качества, ценности, убеждения,
служащие для становления системы представлений и смыслов, являющихся критерием для
противопоставления группы «Мы» (группы имеющей схожие гражданские представления)
от группы «Они» (группы имеющей отличающиеся гражданские представления).
Основными компонентами в содержании гражданской идентичности можно считать
следующие.
I. Когнитивный компонент
I.1.Знания:
I.1.1. осознание собственной гражданской принадлежности;
I.1.2. знания норм и правил гражданского поведения в государстве;
I.1.3. знания особенностей социальной роли «гражданин» и специфические
ожидания;
I.1.4. знания о предпочтениях и ориентациях граждан;
I.1.5. знания об особенностях гражданской социализации, ее механизмах,
факторах, специфики;
I.1.6. знание гражданских стереотипов;
I.1.7. знание об оценке другими группами своей;
I.1.8. знание гражданских атрибутов, ритуалов, символов.
I.2. Гражданские представления:
I.2.1. правовые представления;
I.2.2. осознание собственных гражданских идеалов и ориентаций;
I.2.3. представления о своем государстве;
69
I.2.4. представления о гражданских свойствах личности.
I.3. Вера, убеждения.
I.4. Моральные принципы:
I.4.1. система жизненных смыслов и установок;
I.4.2. система нравственных ценностей.
I.5. Рефлексия.
II. Эмоциональный компонент
II.1. Переживания (чувства):
II.1.1. чувства и эмоции гражданской принадлежности;
II.1.2. субъективная ценность гражданской принадлежности;
II.1.3. степень удовлетворенности гражданской принадлежности;
II.1.4. степень удовлетворенности гражданской позицией;
II.1.5. гражданская самооценка.
III. Поведенческий компонент.
III.1. Выбор
III.1.1. выбор схем и планов гражданского поведения;
III.1.2. осуществление выбора формы поведения;
III.2. Гражданский поступок:
III.2.1. мотивы гражданского поведения;
III.2.2. гражданская деятельность;
III.2.3. стратегии целеполагания;
III.3. Вербальные гражданские проявления:
III.3.1. самопрезентация;
III.3.2. презентация государства;
III.4. Цели.
IV. Семантико-символический компонент
IV.1. «Модель идеального гражданина»;
IV.2. «Символы гражданской принадлежности и отношение к ним».
Таким образом, ценностные ориентации являясь центром формирования правовых
представлений личности, в дальнейшем находят свое место в структуре правовой
идентичности, что напрямую связано с формированием, становлением и проявлением
гражданской позиции в контексте гражданской идентичности личности. В ходе взросления
индивида и приобщения его к той культуре и тем особенностям общества где он живет
происходит его правовая, а затем гражданская самоидентификация. Личность,
развивающаяся в круге гражданско-правовых отношений, в ходе правовой социализации
может не сформировать правовую идентичность и, как следствие, иметь не сформированную
гражданскую идентичность.
Основные аспекты изучения самоактуализации
С.Р. Миняйло, г. Нежин, Украина
Научный подход к проблеме самоактуализации человека начинается с попыток
философов второй половины XIX в. поставить в центр философского исследования жизни
человека («философия жизни»). В середине XX в. в США активно начинает разрабатываться
теория самоактуализации группой ученых, в которую входили Гордон Олпорт, Генри
70
Мюррей, Гарднер Мерфи, Джордж Келли, Абрахам Маслоу, Карл Роджерс, Ролло Мэй,
К.Гольдштейн, Ш. Бюлер, О. Хаксли, Д. Бьюдженталь.
Концепция самоактуализации является результатом многолетней деятельности
группы ученых, среди которых следует особо выделить А.Маслоу и К.Роджерса. Эта группа
попыталась интегрировать все лучшее, что было наработано во всех отраслях современной
им науки, и прежде всего с психоаналитического направления (К.Юнг, К.Хорни и многие
другие) и поведенческой психологии. Однако из-за внутренних противоречий между
участниками гуманистической психологии четкого целостного изложения теории не создано,
поэтому мы рассматриваем самоактуализацию как сложное системное образование,
включающее в себя «макро-» и «мезо-» уровни и отдельные теории. Наиболее важными
являются: теория самоактуализированной личности как цели развития, теория мотивации,
основанная на идее различения бытийных, дефицитарных метамотивив и ценностей, теория
пиковых переживаний, теория развития личности, основанная на связи мотивов развития,
пиковых переживаний и проблемы выбора оптимального решения, теория терапии,
центрированной на клиенте (1; 40-42).
Наиболее глубокого рассмотрения проблема самоактуализации получила в работах
А.Маслоу, который определил самоактуализацию как непрерывную реализацию
«потенциальных возможностей, способностей и талантов, как более полное познание и
принятие своей собственной первичной природы».
Выделены пять переходящих друг в друга аспектов, в которых А.Маслоу вел изучение
самоактуализации:
1) исследование самоактуализирующихся личностей;
2) теория человеческой мотивации;
3) самоактуализация как механизм и процесс развития личности;
4) предельные переживания как эпизоды самоактуализации;
5) по ту сторону самоактуализации: теория метамотивации и ценностей Бытия.
А. Маслоу отмечает, что более выраженная социальность (готовность к истинному и
продуктивному взаимодействию с другими людьми) и направленность на общечеловеческие
интересы сочетаются у людей, самоактуализирующихся, с более ярко выраженной
индивидуальностью. Для них теряют свое значение и другие сравнения: ощущений и разума,
созерцания и действия, духовности и чувственности, долга и удовольствия, зрелости и
непосредственности и многие другие, в том числе Оно, Я и Сверх-Я.
В своей последней книге «Далекие достижения человеческой природы» А.Маслоу
выделяет восемь путей самоактуализации.
1. «Полное, живое и бескорыстное с новым сосредоточением и погружением, то есть
переживания без подростковой застенчивости».
2. «Жизнь как процесс постоянного выбора. В каждый момент есть выбор:
прохождение или отступление» в личном росте.
3. «Прислушивание к голосу импульса», что означает представление возможности
личному «Я» проявиться в жизни. Для этого желательно «всмотреться в глубь себя»,
отключившись от шума внешнего мира.
4. «Брать на себя ответственность».
5. Независимость от окружающих позиций, чтобы выражать честные мнения.
Человек должен быть «неконформистом».
6. Реализация своих потенциальных способностей.
71
7. «Высшие переживания - это моменты самоактуализации», испытания высших
переживаний, которые помогают «всматриваться в скрытую душу другого человека и
общаться с ней».
8. «Найти самого себя, раскрыть что ты из себя представляешь... Для этого
необходимо выявить свои защиты и после этого найти в себе смелость преодолеть их»…
Таким образом, самоактуализирующаяся личность, должна «научиться освобождать
подавленность, познавать собственное «Я», прислушиваться «к голосу импульса»,
раскрывать свою природу, достигать понимания и проникновения, постичь истину», –
утверждал А. Маслоу (5).
В «Дальних пределах человеческой психики» А. Маслоу дает последнее, обобщающее
определение самоактуализации:
1. - это переживание, всепоглощающее, яркое, «самозабвенное»;
2. - это процесс, это выбор в каждой ситуации в пользу роста;
3. - подразумевает, что есть некая «самость», подлежащая «актуализации»;
4. - это честность и принятие на себя ответственности за свой выбор;
5. - это честность и свобода в выражении своих прав, нонконформизм;
6. - это не только конечная станция, но и само путешествие, движущая сила
путешествия;
7. - это не погоня за высокими переживаниями. Они сами догонят вас, если вы этого
заслужили;
8. - проделав путь, вы узнаете себя и свою сущность. Откроется и патология. Вы
поймете свои защитные механизмы и сможете отказаться от них. Самоактуализация – это не
момент, когда нас озаряет высшее блаженство, - это напряженный процесс постепенного
роста, кропотливый труд маленьких достижений» (4).
А. Маслоу выделяет пять групп базовых потребностей:
1. Физиологические потребности → Потребность в воде, еде, отдыхе, комфорте,
желание избежать боли и т.д
2. Потребности в безопасности и защите → Потребность в защищенности от
опасности, нападения, угрозы, уверенности в будущем
3. Потребности в принадлежности и любви → Потребность в дружеских и
любовных отношениях с другими людьми, принадлежности определенной общности (семьи,
компании друзей, единомышленников)
4. Потребности в признании и самоуважении → Потребность чувствовать себя
оцененным другими и самим собой
5. Потребности в самоактуализации → Потребность развивать и реализовывать свой
потенциал полностью
Иерархическая модель системы базовых потребностей позволяет А. Маслоу
объяснить, почему самоактуализация, выражая сущность человека, далеко не всегда
выступает как реальный мотив. Дело в том, что у подавляющего большинства людей
оказываются не удовлетворены потребности низких уровней, более насущные, чем
самоактуализация, и поэтому активность человека в течение всей жизни направлена на
удовлетворение именно этих потребностей. А. Маслоу, впрочем, описывает и ряд нарушений
построенного им иерархического порядка, а также признает возможность детерминации
поведения высшими потребностями при неудовлетворенных низких, однако такие случаи
являются скорее исключениями, чем правилом. Правилом же является то, что «абсолютно
здоровый, нормальный, счастливый человек не имеет сексуальных потребностей или
72
потребностей в пище, или в безопасности, или в любви, или в престиже, или в
самоуважении, за исключением редких эпизодов быстро проходящей опасности». Их место в
таком человеке полностью занимает стремление к самоактуализации, которая определена как
непрерывная актуализация потенций, способностей и талантов, как осуществление миссии
(или призвания, судьбы, назначения), как более полное знание и принятие собственной
сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии
личности (2).
А. Маслоу определяет самоактуализацию как развитие личности, связанной с
переходом от невротических или инфантильных «неистинных жизненных проблем» в
«истинных,
экзистенциальных,
неизбежных,
сущностных
проблем»
человека.
Самоактуализация, таким образом, выступает как предпосылка жизнедеятельности человека
на уровне Бытия, что связано с коренными изменениями, происходящими в его личности (3).
Исследуя психологию Бытия, А.Маслоу обнаружил еще один Б- феномен: плато –
переживания. В плато – переживаниях, так же как и в предельных переживаниях, человеку
открываются реальность Бытия и ценности Бытия, однако плато – переживания –
произвольные, более длительные и менее яркие состояния, характеризующие скорее
медитацию и просветление, чем экстатический инсайт. А.Маслоу тесно связывает плато –
переживания с трансценденцией, что вводит человека в реальность Бытия. Психологическая
теория трансценденции, в частности «теория Z», – концепция трансценденции
самоактуализации – оказалась последним вкладом А.Маслоу в развитие теории
самоактуализации.
Единственная научная альтернатива сверхъестественным толкованием высших
человеческих ценностей, которую видит А. Маслоу, – это связывание всех сущностных
стремлений человека, в том числе и стремление к самоактуализации, с ее наследственным
«багажом», с которым она вступает в мир. А. Маслоу говорит о инстинктоидной природе не
только базовых потребностей, но и метапотребности - высших ценностей Бытия, которые, по
А. Маслоу, независимые от культурного контекста, хотя культурные условия играют роль
как фактор актуализации этих потребностей. Пытаясь все же провести границу между
человеком и животными, А. Маслоу делает шаг назад, утверждая, что инстинктоидные
потребности человека слабее по сравнению с настоящими инстинктами у животных и
культурные влияния могут легко пересилить их.
А. Маслоу определил самоактуализацию как непрерывную реализацию
«потенциальных возможностей, способностей и талантов, как более полное познание и
принятие своей собственной первичной природы». Поскольку самоактуализирующиеся
личности, которых он изучал, были самодостаточными и не склонными поддаваться
влиянию культурного окружения, для А. Маслоу осталось незамеченным, что именно
пространство общественных отношений выступает как средоточие сущностных
характеристик человека, которые следует искать снаружи комплекса свойств,
характеризующих ее биологическую природу (3).
Литература
1. Вахромов Е.Е. О динамике концептуальных подходов к феномену
самоактуализации // Мир психологии – 2005. – №3. – С 40-51.
2. Вахромов Е.Е. Самоактуализация и жизненный путь человека [Электронный
ресурс] // HPSY.RU: экзистенциальная и гуманистическая психология / ред.: О. Сопот. –
[СПб., 2005]. – Режим доступа: http://hpsy.ru/public/x049.htm.
73
3. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопросы
психологии. – 1987. – №3. – С. 150-158.
4. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ. А. М.
Татлыбаевой. Научи, ред., вступ. статья и коммент. Н. Н. Акулиной. – СПб.: Евразия,1999. –
432с.
5. http://www.psychology.ru/library/00010.shtml
Особенности самосозидания человека
Е.В. Завгородняя, г. Киев, Украина
Философы трактовали человеческое предназначение в широком диапазоне от
пессимизма к оптимизму, от взгляда на человека как на „тупиковый эксперимент” природы
до надежды на высокое призвание человека. Возможно, эти взгляды отражают широкий
диапазон разных форм личностной реализации человека, а также ее деформаций. Человек
призван быть личностью – духовно преображать мир, способствовать его просветлению,
гуманизации (Н.А. Бердяев), к досотворению, совершенствованию мира (К.Г. Юнг), быть
светом и теплом для других людей (С.Л. Рубинштейн) – в этих и других позитивных
концепциях подчеркивается потенциальная способность человека к благотворному
гуманизирующему влиянию на мир – природу, культуру, других людей и самого себя. Но
реальность вынуждает нас констатировать, что люди действительно очень изменили мир и
самих себя, но в этих изменениях много уродливого и разрушительного.
Особенное направление творчества человека – созидание самого себя. Характер и
способности активно конструируются самим человеком (с помощью внешних влияний) в
процессе овладения им „искусством жить”. Э. Фромм подчеркивает, что человек и творец, и
предмет своего искусства, и скульптор, и врач, и пациент. Внутренние и внешние
неблагоприятные обстоятельства могут переживаться как вызов, способствовать
мобилизации самосозидающей активности человека.
Согласно С. Л. Кьеркегору, осознание того, что в реальной жизни Я не является тем,
кем призвано быть, может стать причиной глубокого отчаяния. Люди по-разному реагируют
на это страдание. Многие люди склонны к психологическому бегству от этого переживания
(в общение, работу, развлечения). В некоторых случаях человек обращается к такой защите
как ґерметизм. Кьеркегор характеризует герметизм как закрытую дверь с решеткой, за
которой прячется Я. Кажется, что это Я ценит себя, внимательно к себе, но замкнутость,
отгороженность от мира блокирует последующее самопознание.
Бегство опасно тем, что Я человека может рассыпаться в песок мгновений”. Избегая
отчаяния, человек избегает развития и прячется сам от себя „в собственном полумраке
неведения”. Плывя по течению, избегая самоопределения, человек регрессирует. По мнению
философа, в таком случае «приходит, наконец, момент, когда больше и речи не может быть о
выборе, не потому, что он сделан, а потому, что упущено для него время. Иначе говоря, за
человека выбрала жизнь, и он потерял сам себя, свое Я» [6, с. 231].
Когда человек осмеливается искать свое истинное Я, то в этом ему помогает
рефлексия. Отчаяние порождает напряженную энергию, мужество потерять себя прежнего.
Движение к истинному Я, согласно Кьеркегору, связано с глубоким обращением к тому, что
выше Я, к вечному и бесконечному. Причастность к этому высшему исцеляет и преображает
стихийное Я.
74
К.Г. Юнг, исследуя процесс выявления своего истинного Я (т.е. индивидуацию),
отмечает необходимость проникновения в сферу нежелательных отчужденных от себя
личных качеств (сферу тени), распознавания отличий маски, связанной с социальной ролью,
от настоящей своей личности, постижения метафор и символов коллективного
бессознательного. В результате такой работы человек обретает свою самость, находит свое
призвание.
А. Маслоу акцентирует самотворческую сущность человека: сердцевина или самость
обретается лишь частично через раскрытие и принятие того, что в человеке было изначально,
а частично она является творением самой личности.
К. Роджерс высоко оценивает идеи С.Л. Кьеркегора и описывает процесс движения к
подлинному Я, выделяя следующие тенденции:
- интуитивное, нащупывающее поведение, в результате которого осуществляется
движение к себе;
- освобождение от ложного Я – от разных форм «должных» и «угождающих» Я;
- открытость опыту;
- принятие себя, своих чувств, желаний во всей их сложности и противоречивости;
- осознание своих чувств, импульсов, желаний;
- согласование опыта, внутренних интуитивно-эмоциональных сигналов и Яконцепции.
В. Франкл подчеркивает позитивную связь самосознания со свободой человека. Чем
меньше развито самосознание человека, тем менее он свободен – им руководят вытесненные
желания, комплексы (последствия непроработанных травм), ранее образовавшиеся условные
рефлексы и т.п.
А. Бандура акцентирует такие качества человека как уверенность в собственной
эффективности; людей, которые высоко развили у себя эти качества, Бандура называет
продюсерами, режиссерами-постановщиками своей жизни [14].
При всем том, есть достаточные основания утверждать, что авторское Я (когда
человек не удовлетворен своим стихийным Я, осознает его несовершенство и стремится
преобразовать его в соответствии со своим проектом) может быть не только
конструктивным, творческим, благотворным, но также:
- ригидным, стереотипным – создание из себя одномерного „человека-функции”;
- гибким, но „бесхребетным” – проект Я все время изменяется;
- деструктивным, деформирующим, с болезненной мегаломанией – осуществление
изменений к худшему, создание монстра.
Преобразование стихийного Я будет успешным и конструктивным при таких
условиях:
- позитивном отношении к себе, принятии своего стихийного Я, автосимпатии;
- не слишком большом разрыве между стихийным Я и проектом желаемого Я;
- конструктивности и реалистичности проекта Я (учете особенностей, ограничений и
«зоны ближайшего развития» стихийного Я, опоре на уже имеющиеся сильные качества, а
также потенциальные ресурсы развития);
- интуитивности, творческом воображении (способности к угадыванию скрытых
ресурсов Я и перспективных линий развития).
Конструктивное авторское Я создает благоприятные условия развития, движения,
внутренней дифференциации и интеграции, способствует постижению человеком
собственного призвания, а не реализует валюнтаристский Я-проект. Реализация такого Я75
проекта приводит преимущественно к деструктивным изменениям, когда человек в целом
становится хуже, чем был, но при этом культивируется какая-то характеристика, имеющая
смысл сверхценности (например, стальная твердость и т.п.). Недостаточность самопринятия,
а тем более ненависть к себе – также фактор деструктивных изменений.
Субъектно-деятельностный подход, получивший развитие в 90-тые годы, особенно
акцентировал авторскую роль человека, инициатора преображения и совершенствования
мира [3, 10 и др]. «Но исчерпывает ли данный подход всю полноту личностного
существования человека в мире, напряженность его душевной жизни, своеобразие
внутреннего мира?» [1, с. 22]. Кроме деятельности как внешней активности существуют
такие внутренние динамические состояния как страдание, переживание (претерпевание)
жизненной драмы, все то, что в экзистенциальной философии и психологии определяется как
„экзистенция”. Субъектность человека также имеет ограничения – как внешние, так и
внутренние [1].
В. Джеймсом и К.Г. Юнгом описан опыт «вторжения» бессознательного в сознание,
связанный с потерей субъектной позиции. В частности, речь идет о религиозных
переживаниях. Согласно Н.А. Бердяеву, С.Н. Булгакову и другим философам, именно
торможение внешней активности, а также способность к терпеливому ожиданию и
максимальной восприимчивости делает возможным глубокий религиозный опыт. А. Маслоу,
описывая вершинные переживания, подчеркивает: «мы не можем управлять такими
переживаниями, это просто случается» [7, с. 121]. Такая временная потеря чувства субъекта,
по мнению Л.И. Анцыферовой, – не недостаток человека как личности, а бесценный дар,
проявление исключительного психического ресурса. Предсказуемость для самого себя,
запрограммированность, четкое следование заранее определенным целям без отклонений
блокируют спонтанность, экспрессию, творчество. Л.И. Анцыферова, соотнося понятия
«личность» и «субъект», отмечает, что «в число особенностей субъекта не входят те, которые
содержатся в понятии духовности, гуманности, нравственности, совести и т.п.» [1, с. 22]
Издавна в философии существует традиция дифференцирования воли и произвола.
«Полюби Господа и делай, что хочешь» – писал св. Августин. Вне любви, вне ощущения
единства, родства с человечеством, с миром, воля превращается в безжалостную
разрушительную силу. Человек произвола не знает единения, а «лишь охваченный
лихорадочной суетой мир, который там снаружи, и свою лихорадочную страсть
использовать этот мир» [4, с. 111]. По мнению Г.П. Федотова, ХХ век с его опытом
индивидуального и массового насилия показал, что воля при условии деградации души,
может получить, диктаторские права над всем тем, что осталось от разрушенного человека.
Такое существо имеет значительную деятельную силу. Но поскольку оно лишено ума и
сердца, то не может направить эту силу к добру. Его сила приобретает стихийный, то есть
разрушительный характер» [11, с. 39].
Личность осуществляется в поступках, источник которых – любовно-творческое
отношение к миру. Обсуждая проблему критериев величия человека, Фромм отмечает:
«Обычный человек, который добросовестно выполняет жизненные задачи как гражданин,
как семьянин, ...более велик, чем «великий государственный деятель», чьи аморальные
решения могут причинить непоправимое зло» [13, с. 172].
Литература
1. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтологии. – М. : Изд.-во
„Институт психологии РАН” . – изд.2, испр. и доп. – 2006, - 512 с.
76
2. Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика. 1993.–383с.
3. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды. – М. : Изд.-во „Институт
психологии РАН” 2006, - 560 с.
4. Бубер М. Два образа веры. – М.: Республика.– 1995.– 464 с.
5. Джеймс У. Психология. – М.: Педагогика. -1991. – 368с.
6. Кьеркегор С. Наслаждение и долг. - СПб. - 1894.- 349с.
7. Маслоу А. Психология бытия.– М.: Рефл-Бук. К.: Ваклер, 1997.–394с.
8. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вест. Моск универс. – Сер. 14.– 1990.–
№2.– с. 58–61.
9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир.– М.: Наука, 1997. – 191с.
10. Субъект, личность и психология человеческого бытия /под ред. В.В.Знакова,
З.И.Рябыкиной. – М. : Изд.-во „Институт психологии РАН” 2005, - 240 с.
11. Федотов Г. Ессе homo// «Человек». – 1991. - №1. – с.38 – 47.
12. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990. – 368с.
13. Фромм Э. Душа человека.– М.: Республика, 1992.– 430с.
14. Фрейджер Р. Фейдимен Дж., Личность. Теории, упражнения, эксперименты. –
СПб.: працм-ЕВРОЗНАК, 2004. 608 с.
15. Юнг К.Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство.– М.: REFL– book, K–Ваклер,
1996.– 304с.
Пространство свободы и самодетерминации и смысл жизни
Т.А. Росийчук, г. Харьков, Украина
1. Постановка вопроса о смысле жизни не случайно связана с экстремальным опытом,
когда человек оказывается перед лицом непосредственного ощущения границ человечности
и бесчеловечности (В.Франкл), или с ощущением утраты способности событийно
переживать собственную жизнь, относительное благополучие которой в мире техногенной
цивилизации создает эффект смысловой пустоты и автоматизма совершаемых действий,
стереотипности встающих перед человеком жизненных задач. Это говорит нам, прежде
всего, о том, что вопрос о смысле жизни, вопрос человека «зачем я живу?», нужно
рассматривать не только как свидетельство психологической реальности смысла жизни как
психологического образования (В.Э. Чудновский) регулятивной идеи, относительно которой
человек совершает свои жизненные выборы, понимая свою жизнь как избранный путь, но и
как психологическое новообразование в культурно-историческом понимании. Смысл жизни как
психологическое новообразование связан с возникновением и дифференциацией
внутреннего «измерения» человека, диссонанс которого с окружающим миром, миром
внешним, даже если это мир собственного «внешнего Я», и приводит к нарушению
внутренней гармонии, потере смысла жизни. Внутренний мир человека - это, безусловно,
порождение культуры современного типа, и, соответственно, современного типа личности. В
первобытных обществах, как показала М. Мид, нет «места» и языка для внутренних
переживаний, нет какой бы то ни было системы их индивидуализированного выражения,
родственной разветвленной системе переживаний человека современной цивилизации [4].
Вопрос о смысле жизни, как и вопрос о выборе образа жизни в таком случае неправомерен.
Очевидно, внутренний мир порождается историческим развитием культуры саморегуляции
человека, саморегуляции не на физиологическом уровне, как в древней традиции йоги, а на
77
основании способности к рефлексии оснований собственного' мышления, речи, образа
жизни, определяющей выборы в собственной жизни. Такое принятие на себя
ответственности за свою жизнь вопреки всему немыслимо в традиционном обществе, где
человек погружен в систему внешней детерминации, подчинен жестким правилам и
традициям, выход за пределы которых есть выход за пределы социума. Таким образом,
смысл жизни – категория, тесно связанная с типом культурного обуславливания, с той
исторической эволюцией системы «человек- общество», которая, будучи опосредствована
живой творческой практикой экспериментирования человека со своей культурной
детерминацией, своей сущностью, создает внутри культуры возможность для его свободного
самоопределения и самоизобретательства. То есть внутри по определению
детерминированного образа жизни возникает пространство самодетерминации личности,
которое обусловливает не только возможность преобразования человеком самого себя,
выбора своего жизненного пути, но и эволюцию культуры в целом, через внесение в нее
фактора новизны.
Культура, любая, вне всяких типологий, безусловно, жестко детерминирует человека,
собственно без этой жесткой детерминации предметным движением, действием, знаком,
языком, он никогда не вышел бы из натурального состояния, да и сама природа человека уже
вобрала в себя на генетическом уровне эту необходимость. Однажды изобретя свой
символический мир, культура, особенно изолированная, может существовать в неизменном
виде бесконечно долго, но соприкосновение разных культур неизбежно приводит к их
взаимодействию, диалог происходит, как известно, даже помимо воли той культуры, которая
захватывает или истребляет другую. Только культуры, существующие в режиме диалога,
оказываются способны к внутреннему развитию, к расширению потенциала
экспериментирования человека с собственными возможностями.
Культура в современном понимании, к которой принадлежит такая личность,
способная в принципе ставить вопрос не только о смысле, но и об обессмысливании жизни,
прошла долгий путь развития, прежде чем острота ощущения жизни, переживаемая как
чувство ее новизны, удивления перед ней, стала казаться человеку настолько естественной,
что ее потеря означает остановку жизни, перерыв в ее нормальном движении. Такой тип
культуры, для которой фактор новизны, фактор человеческой свободы стал решающим,
возник только ко второй половине XVIII века, когда в науке, искусстве, литературе
появились признаки происходящего разрыва с традицией. Здесь в плане общей
характеристики этого культурного переворота показательна та классификация, которую
изобрел С.С. Аверинцев для характеристики типологии литератур, подразумевая, что
литература как таковая появилась лишь в Древней Греции, обретя свойственные ей
атрибуты – авторство, ответственность за свое слово, рефлексию над словом, жанром,
стилем (риторика). До греческого изобретения, состояние предшествующей литературы
было охарактеризовано им как дорефлективный традиционализм. С интеллектуальной
греческой революцией V – IV вв. до н.э. наступает период рефлективного традиционализма в
литературе, впрочем, сам Аверинцев распространяет эти характеристики и на культуру в
целом. В этот период литература подчинялась жестким жанровым канонам и правилам, что,
очевидно, отражало общий настрой культуры; так обстояло дело в течение нескольких
исторических эпох, до того момента, пока не возник подъем сломавшего все жанровые
границы романа [1]. Эту историческую точку появления нового типа культуры отмечают и
О.М. Фрейденберг, и М.М. Бахтин, для которых именно в связи с романным словом стала
очевидной возможность эволюции сознания человека, появление личности нового типа, в
78
этом же русле размышлений, с психологической прозой Л.Н. Толстого Л.Я. Гинзбург
связывала современный вид душевной организации человека. Таким образом, в литературе
пересекаются и осмысливаются все тенденции культуры и цивилизации, так что она
предстает как особое пространство, имеющее непосредственное отношение к изобретению
внутреннего мира человека, в котором он свободно экспериментирует в отношении к себе,
другому и миру, ищет способы выражения своего опыта. Психологическая реальность
смысла жизни тесно связана именно с такой живой, изменчивой картиной внутреннего мира,
поскольку он может быть рассмотрен только как ее часть, как ее направляющая тенденция,
предполагающая саму возможность нового в человеке, полагающая* его внутренне
свободным, ищущим себя, способным ставить перед собой новые жизненные задачи. В этом
контексте следует сказать и о другого рода внутренней детерминации, неосознаваемой
человеком мотивации своего поведения, которая, будучи безусловной, совершенно
преобразуется в ткани произведения культуры, переплавляясь в новую материю настолько,
что она делает эту зависимость лишь отбрасываемым техническим моментом творчества, так
что вопрос о ней окончательно теряет свое значение. Таким образом, в мире произведений
культуры, особом мире общения людей, действуют другие законы, нежели в реальном мире,
и самое главное его свойство состоит в том, что он способствует взаимосвязанному
изменению как внешней, так и внутренней реальности человека.
2. Тесная связь психологической организации человека, его внутреннего мира с
миром произведений культуры означает для психологии, прежде всего, необходимость
изучать культурную обусловленность опыта бытия личностью, которая развивается по иным
законам, нежели это представляет когнитивная или био-социальная история формирования
человека. Чрезвычайно важным это направление было для выдающегося психолога
Л.С.Выготского, который в самом начале своего пути в психологии обратился к проблеме
осмысления искусства. В своей «Психологии искусства» Выготский отыскивал пути анализа
произведения искусства, в особенности литературного, обдумывал механизмы его влияния
на внутренний мир человека [3]. Однако, без выработки теоретического фундамента
психологии, которой он занялся впоследствии, очевидно, нельзя было найти ключ к
искусству и его связи с личностью. Его поиски получили отклик и продолжение
преимущественно в других областях гуманитарного знания, в силу сложившихся в
психологической науке обстоятельств. В литературоведении, философии, культурной
антропологии продолжилось исследование литературы как пространства исторического
развития форм сознания (О.М. Фрейденберг, М.М. Бахтин, Л.Я. Гинзбург, Д.С. Лихачев,
Е.М. Мелетинский, С.С. Аверинцев и др.). Диа-логика культуры философа В.С.Библера
напрямую связывает сферу произведений культуры с возможностью самодетерминации
субъекта [2]. Эта линия продолжается и в современных историко-культурных исследованиях
А. Зорина в области истории эмоций (К. Гирц), которые показывают на материале
дневников, записных книжек, писем прошлых эпох, что литература – это та область
культурного опыта, соприкасаясь с которым личность открывает новые возможности
самопонимания и самоорганизации, новые способы означивать и понимать свои
переживания. Для психологии развития этот задел гуманитарной мысли должен быть
преломлен в ракурсе рождения и становления личности как своеобразного социокультурного и эстетического феномена, – т.е. возникновение личности можно понять через
открытие ею самой себя в особой сфере общения, – мире произведений культуры, который
эстетически преломляет опыт и становится источником соотнесения и диалога разных
опытов, порождающим этическое переживание и способность личности к
79
самопреобразованию. Особую роль играет в этом приобщении к сфере произведений
культуры детская литература. На границе эстетически оформленной встречи миров ребенка
и взрослого их опыт осмысления и переживания бытия приходит в соприкосновение и
взаимодействие, приводя к возникновению у ребенка внутренней формы самосознания –
личности. И если действительно литература несет в себе исторический «код обретения
личности», организации ее внутреннего мира, то первостепенной задачей психологии, кроме
необходимого анализа сферы произведений культуры как культурно-психологической
универсалии, содержание которой состоит в эстетически и этически насыщенном общении,
порождающем личность, становится изучение злободневных'проблем- психологического
развития как напрямую связанных с фактором сужения сферы действия этой универсалии,
обусловленным прогрессирующим забвением прецедентных текстов, создающих единство
культурного пространства, преобладанием развлекательных жанров в литературе и
синтетических видах массовой культуры, квази-интернет-общением и т.д. Массовизация и
стереотипизация, неизбежная в «глобальной деревне» (М. Маклюэн), в действительности
может привести к смене эпохи культуры эпохой электронной цивилизации, этапы которой
будут измеряться все более глубоким проникновением технологии во внутренний мир
человека. Однако и внутренний мир и смысл жизни человека вне практики их производства в
культуре все больше обесцениваются, и дальнейшее расхождение культуры и цивилизации
все более фатальны для человека.
Литература
1. Аверинцев С.С. Риторика и истоки европейской литературной традиции /
С.С. Аверинцев. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. - 448 с.
2. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в
двадцать первый век / В.С.Библер. – М.: Изд-во политической литературы. – 1991. – 414 с.
3. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский. - М.: Искусство, 1986. 573 с.
4. Мид М. культура и мир детства / М.Мид / пер. с англ. – М.: Главная редакция
восточной литературы издательства «Наука», 1988. – 429 с.
Расширение аксиологических смыслов феноменов музыкальной культуры
в процессе жизнеосуществления человека
Е.С. Полякова, г. Минск, Беларусь
В становлении человека определяющую роль играет взаимопроникновение
социокультурного и личностного культурного пространства субъекта жизнедеятельности.
При этом социокультурное пространство включает в себя и музыкальное информационное
поле, характеристики которого обусловлены звучащими на этом пространстве
музыкальными произведениями. Через информационное поле музыка взаимодействует с
личностными пространствами людей в рамках музыкально-педагогического процесса,
обеспечивающего взаимодействия человека с музыкальным искусством во всех временных
периодах его жизнеосуществления. Музыкальное произведение, как носитель информации,
никогда не вмещается в рамки сиюминутного, а существует в разных измерениях, неся в себе
всю многозначность смыслов музыкально-эстетической информации (прошлой, настоящей и
будущей), что и образует собственно музыкальное информационное поле.
80
Любое музыкальное произведение несет в себе многозначную информацию.
Композитор, создавая музыкальное произведение, никогда не может точно знать, что
«скажет» это произведение последующим поколениям, какие смыслы музыка обретет через
100 или 200 лет. Восприятие одного и того же произведения вариативно не только по
отношению к разным людям, но и ко всему человечеству на разных стадиях его развития.
Изменение с течением времени совокупного опыта человечества (как коллективного
субъекта) обеспечивает возникновение новых смыслов и новых значений музыкальных
произведений прошлого. Как указывает А.А.Щербакова, в художественном общении один из
участников является квазисубъектом (художественное произведение). По мысли ученого,
квазисубъект является объектом, обладающим субъектной информацией. С.Л.Старобинский
определяет квазисубъект как воображаемого партнера.
Рассматривая музыкальное произведение как квазисубъект, отметим, что музыкальное
произведение существует во времени, предъявляя себя в развитии и изменении.
Музыкальный образ развертывается перед слушателем, который через музыкальное
произведение и смыслообретение познает самого себя. С помощью интроспекции и
индентификации происходит двунаправленный процесс: познание субъектом музыкального
произведения (внешняя направленность) и самопознание субъекта (внутренняя
направленность). Превращение слушателя в объект познания самого себя происходит через
отражение его сущности в музыкальном произведении в виде понятых, принятых, усвоенных
и обретенных смыслов (Е.С.Полякова). Вариативность смыслов и связанных с ними
(смыслами) значений музыкального произведения для человека отражает имманентно
присущую музыкальному произведению изменчивость, основанную на многозначности
художественно-эстетической информации.
Эмоциональная программа музыкального произведения обеспечивает, в определенной
степени, автономность существования и независимость функционирования музыкального
образа, способного по-разному предъявлять себя (даже для одного и того же слушателя) в
разное время существования как субъекта восприятия, так и квазисубъекта. В процессе
онтогенеза человек может обращаться к одному и тому же произведению несчетное
количество раз и на каждой стадии своего жизнеосуществления для него характерно
аксиологическое расширение личностных смыслов феноменов музыкальной культуры.
Это связано как с функциями квазисубъекта (музыкального произведения), так и с его
темпоральными аспектами существования.
Если обратиться к психологическим исследованиям субъектности, в частности,
исследованиям основных функций субъекта, то можно сравнить функции субъекта с
функциями квазисубъекта. Основными функциями субъекта являются: когнитивная,
коммуникативная, регулятивная. Существуют ли эти функции в музыкальном искусстве и
осуществляются ли они музыкальным произведением как квазисубъектом?
Когнитивная функция связана с пониманием, познанием. Возникает вопрос: познает
ли музыка личность? В прямом смысле – нет. Но в процессе общения с музыкой, как мы
только что признали, все-таки происходит самопознание воспринимающей личности, причем
посредником в этом самопознании выступает музыкальное произведение.
Коммуникативная функция проявляется в субъект-субъектном и субъект-объектном
взаимодействии. При этом коммуникативная функция осуществляется через музыкальное
информационное поле, обеспечивая взаимосвязь, взаимодействие субъекта восприятия с
музыкальным образом, его эмоциональной составляющей, личностью композитора,
создавшего этот музыкальный образ, эпохой, в которой было создано музыкальное
81
произведение и т.д. Информационная составляющая коммуникативного акта
детерминирована многозначностью музыкального образа, его мобильностью и
интерпретационной вариантностью.
Регулятивная функция музыкального произведения как квазисубъекта обеспечивает
коррекцию и регуляцию воспринимающей музыку личности, ее изменение, трансформацию
как в модели мгновенного времени, в процессе проживания и переживания музыкального
образа, так и в модели линейного времени, в процессе пролонгированного осознания
личностью своего музыкального опыта. Однако, с точки зрения воспринимающего субъекта,
изменения происходят и в музыкальном произведении: возникают новые смыслы,
произведение приобретает новое значение для человека, на разных стадиях онтогенеза оно
по-разному категоризируется. С позиции нарративно-эмоционального мышления
музыкальное произведение регулируется, изменяется в субъективной реальности
воспринимающего субъекта.
Таким образом, в процессе общения человека с музыкальным искусством
взаимодействуют реальные субъекты с квазисубъектами (воображаемыми субъектами) –
музыкальными произведениями, которые «составляют для человека субъективную
реальность» (С.Л.Старобинский, А.И.Щербакова). Музыкальное произведение является
весьма сложным образованием, включающим помимо текста, переданного графической
записью и отражающего объективный абрис художественного образа, весь социокультурный
контекст создания произведения, личностные параметры композитора, его отношение к
созданному художественному образу и прочее. Особое значение имеет эмоциональная
программа музыкального произведения, отражающая сущность лирического героя, его
переживания, мироощущение и позволяющая субъекту музыкальной деятельности
взаимодействовать с этим героем в плане восприятия и интерпретирования музыки.
Музыкальные интерпретации осуществляются в рамках реальных ситуаций
взаимодействия с музыкой. Возникает вопрос, существует ли музыкальная информация вне
исполнительского звучания музыкального произведения, когда имеет место только его
нотная запись? Если принять во внимание, что любая запись является опосредованным
выражением звукового содержания музыкального образа, то является. Закодированная в
нотной записи музыкальная информация существует объективно, но для того, чтобы субъект
музыкально-педагогического процесса превратил эту информацию в знание, необходима его
декодировка: озвучивание, непосредственно связанное с пересозданием звукового
материала, его осмыслением и преобразованием – то, что называется истолкованием
музыкального произведения, его интерпретацией. Только в этом случае музыкальная
информация будет усвоена, актуализирована и превратится в музыкальное знание. О том,
каким будет это знание, может свидетельствовать та звуковая среда, в которой существует
человек и которая в звуковом своем воплощении (звучащие музыкальные произведения)
составляет информационное музыкальное поле.
Субъективное и объективное начало присутствуют в любой интерпретации,
концентрируя в себе многозначность каждого индивидуального прочтения и восприятия и
однозначность узнаваемого всеми музыкального образа. Чем больше смысла вкладывается
человеком в интерпретацию, тем большее значение имеет музыкальное произведение для
каждого подготовленного слушателя. Неподготовленный же слушатель, попадая в ситуацию
коммуникации с музыкой, не имея возможности воспринять все смыслы произведения,
может отказаться от общения с музыкой, если не используется потенциал смыслотворчества
(Д.А. Леонтьев, С.С. Кашлев). Механизм интерпретации при взаимодействии человека с
82
музыкальным искусством выступает как фактор изменения и развития личности через
поиски субъективного смысла музыкального произведения и его объективного значения.
Темпоральный аспект интерпретации музыкального произведения человеком
затрагивает три инобытия времени: прошлое, настоящее и будущее. В период,
предшествующий взаимодействию с квазисубъектом, человек проскопирует будущее
эмоциональное переживание. Озвучивание музыкального произведения связано с
переживанием субъектом музыкальной деятельности эмоциональной программы
произведения в настоящем времени. И, наконец, процессы истолкования и категоризации
музыкального произведения обеспечиваются памятью (воспоминаниями) о прошлых
(прошедших) эмоциональных переживаниях, которые осмысливаются и структурируются.
С течением времени расширяется опыт человечества, расширяются и смыслы,
вкладываемые им в музыкальное произведение. Расширение смысла влечет за собой и
усиление значимости квазисубъекта с течением времени, повышение его информационной и
художественно-эстетической ценности для человечества. Для произведений, сохраняющихся
в музыкальном информационном поле, в звуковой среде значительные периоды времени,
наблюдается изменение смысла, значения и ценности в соответствии с изменением
совокупного опыта человечества. Изменение аксиологических смыслов культурных
феноменов отмечается как в истории музыкального искусства (творчество И.С. Баха,
например), так и в истории музыкального исполнительства (интерпретации произведений
Ф. Шопена в XIX и XX вв.).
В процессе онтогенетического развития индивида, обретшего личностный смысл в
каком-либо виде музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество и
т.д.), наблюдается способность строить на основе личного опыта ту модель
действительности, которая адекватна степени его личностного развития и реальным
условиям музыкальной среды. На этой основе происходит формирование динамической
смысловой системы личности, в структуре которой отмечена высокая степень корреляции
субъективного смысла музыкального произведения с личностными ценностями. Приобретая
на каждом этапе личностного онтогенеза новый опыт отношений с Миром, человек находит
новые смыслы в уже знакомых музыкальных произведениях, повышая для себя личностную
ценность как музыки, так и обретенных в ней смыслов.
На основе вышеизложенного можно констатировать, что расширение
аксиологических смыслов феноменов музыкальной культуры обусловлено взаимодействием
между реальными субъектами и воображаемыми квазисубъектами в музыкальном
информационном поле при единстве и взаимопроникновении социокультурного и
личностных культурных пространств субъектов музыкально-педагогического процесса.
Функции и темпоральные аспекты существования квазисубъекта обусловливают:
самопознание субъекта в процессе познания им музыкального произведения; взаимодействие
субъекта восприятия с музыкальным образом на основе его многозначности, мобильности и
интерпретационной вариантности; трансформацию воспринимающей музыку личности в
процессе проживания и переживания музыкального образа и в процессе пролонгированного
осознания человеком своего жизненного и музыкального опыта.
Интерпретация обеспечивает человеку обретение субъективного смысла
произведения и осознание его объективного значения. С расширением опыта человечества и
индивидуального онтогенетического опыта отдельной личности – видоизменяются
отношения с Миром, возникают новые смыслы в художественных произведениях,
повышается значимость музыки, помогающей человеку найти ответы на животрепещущие
83
вопросы современности. На каждом этапе жизненного пути человека ценностные смыслы
феноменов музыкальной культуры расширяются.
Боль как проблема жизни и источник творчества С.В. Рахманинова
Е.Н. Кулешова, г. Москва
Особенности личности С.В. Рахманинова и его музыкального творчества подробно
описаны исследователями из мира искусства. «Рахманинову с молодых лет были
свойственны черты характера, которые очень интриговали знавших его. …Спокойный,
ровный, несколько меланхолический голос и при этом мужественные манеры, скупость на
слова, прямолинейный в обхождении с людьми – все это выявляло какую-то глубоко
скрытую, особую жизнь» [1, с. 23]. О богатстве его внутреннего мира можно судить по
музыкальному наследию, оставленному потомкам. Исполнением своих произведений
С.В. Рахманинов стремился выразить то, что, по его мнению, невозможно высказать
словами.
Завесу в пространство личности С.В. Рахманинова также открывают его письма к
родным и друзьям, в которых он предстает очень разным: нежным, категорично
выражающим свое мнение, саркастичным, справедливым, просящим о помощи для других,
активно решающим собственные жизненные и творческие вопросы и жалующимся на
обстоятельства, на судьбу. За строгостью в облике и сдержанностью в общении, как показал
анализ литературы о композиторе и его писем, скрывались впечатлительность,
раздражительность, самокритичность, стремление к гармонии не только в музыкальных
созвучиях, но и в человеческих отношениях. Особенное место в его письмах занимают
упоминания о здоровье – собственном и близких людей, о болях различного характера,
переживаемых им с юношеского возраста.
На закате жизни С.В. Рахманинов пишет: «Здоровье мое сносно! Впрочем, если бы и
хуже было – работы бы не бросил, так как конец работы для меня знаменует конец жизни»
[5, с. 546]. Но и в детстве, будучи одним из «зверят» (несколько лет он был воспитанником
пианиста и педагога Н.С. Зверева), и в юношеском возрасте у него всегда было много
работы. Талант, целеустремленность, трудолюбие позволяли ему работать по много часов в
день, хотя не раз в письмах он упоминает о лени, скуке, однообразии в жизни,
«существовании» при обилии работы. В восемнадцать лет Сергей Рахманинов пишет своему
другу: «Во время работы я никогда не чувствую усталости (напротив удовольствие). У меня
усталость появляется только тогда, когда я чувствую и сознаю, что один из моих больших
трудов, и больших работ окончен и окончена» [5, с. 54]. С годами Рахманинов уже не
мыслил своей жизни без кропотливого труда, который, в свою очередь, требовал от него
много физических и психических сил. Все чаще в переписке он упоминает о болях в спине, в
руках, пальцах, глазах, о головных болях и даже о «нравственной» боли. Что же
представляет собой боль?
Каждому человеку знакома физическая боль, когда тело испытывает неприятные,
порой непереносимые ощущения. Чувствительность к физической боли зависит от величины
ее порога и у всех людей она различна. Болевые ощущения у человека могут быть
заторможены или вовсе отступить при волевом усилии, в состоянии повышенной
эмоциональности. В моменты переживания сильной боли все существование сводится к
концентрации на собственном теле. «Чем более тотальной, всепроникающей становится
84
боль, чем больше степень присутствия и различные вариации глубины, интенсивности и
продолжительности боли становятся единственной темой моего существования, тем больше
я воспринимаю это как выход за пределы общечеловеческой вселенной, членом которой я
был до появления боли наравне со всеми остальными» [2, с. 39-40].
Человек не волен препятствовать возникновению боли, она имеет власть над ним, от
нее хочется поскорее избавиться. Когда тело становится центром боли, она лишает человека
энергии, подавляет и выматывает. Страдания от физической боли приводят к чувству
одиночества как отдаленности от других, когда тело является границей между человеком и
окружающим миром. Боль ослабляет, лишает веры в свои возможности. Самые
возвышенные цели и достижения перестают быть реализуемыми, боль заставляет человека
двигаться назад или вниз, спускает «на физико-биологический уровень и лишает всех тех
способностей, достижений и устремлений, которые присущи высшему измерению
…человеческого бытия, лежащему вне – именно выше – элементарного физического
существования» [2, с. 17].
В эволюционном процессе боль трансформировалась в защитную реакцию и стала
индикатором того, что в нормальном течении физиологических процессов организма
возникли какие-то нарушения. Боль дает возможность пересмотреть отношение человека к
собственному телу, к собственной жизни.
Из писем девятнадцатилетнего Сергея Рахманинова становится известно о
возникновении у него частых болевых ощущений в теле, и можно предположить, что порог
его болевой чувствительности был довольно низким, так как он жалуется на плохое
самочувствие, болезненные проявления в организме. Так, по окончании сочинения оперы
«Алеко» (дипломной работы в московской консерватории) он пишет Н.Д. Скалон: «Кончил я
свою оперу 13-го апреля. С тех пор я приходил в себя, занимался ничегонеделанием,
празднованием праздника святого лентяя, питьем коньяка и, в конце концов, маленькими
поправками своей оперы. Серьезно же говоря и по сих пор спину ужасно ломит…» [5, с. 66].
Из письма все той же Н.Д. Скалон мы узнаем, что летом 1892 года «странствующий
музыкант» провел в имении И. Коновалова, где обучал игре на фортепиано сына хозяина
имения. Он подробно описывает свое состояние и самочувствие: «Мое здоровье очень
делается слабым. Болит грудь, спина ломит и ко всему сказанному бессонница» [5, с. 70].
Жалобы на здоровье и болезненные ощущения встречаются в письмах за несколько десятков
лет разным людям, с кем он мог позволить себе быть откровенным. Боль несет собственный
смысл, она подчиняет и становится тираном, поэтому периодически заставляет С.В.
Рахманинова делать остановки в работе, «лень» становится необходимым отдыхом. Но
музыкант воспринимал этот вынужденный отдых как наказание, как отлучение от работы,
ставшей постепенно смыслом жизни. Однако преждевременно утверждать, что
испытываемые боли приводили к снижению его общей активности. «Больной старик», как
будто бы в шутку называл сам себя Сергей Васильевич в письмах, оценивая таким образом
свой уязвимый организм, даже в самые «ленивые» периоды жизни продолжал вынашивать
различные творческие идеи и постепенно их реализовывать.
В непосредственной близости и во взаимодействии с физической болью находится
психическая боль. Чрезмерное эмоциональное переживание, внутреннее напряжение могут
быть признаками психической боли или, наоборот, ее порождать. С.В. Рахманинов, как
многие творческие личности, в молодости был вынужден подрабатывать уроками и
частными занятиями, которые доставляли больше негативных, чем позитивных
переживаний. «Мальчики… вывели меня положительно из себя вон. Я пришел просто в
85
неистовство. Я себя давно таким не помню. Одного я выгнал вон из класса, другого обругал
идиотом и ушел от них до окончания урока. …Я нервный, раздражительный, нетерпеливый
до болезненности, и поэтому мне еще тяжелее давать уроки…» [5, с. 42].
Решающую роль в переживании этого типа боли играет то, как человек воспринимает
происходящие события, какой смысл они для него приобретают. Относительно переживания
боли у любого человека есть как минимум два варианта: или перенести боль на других
людей и бороться с ними будто со своей болью, или переместить боль на символический
заместитель в пространстве творческой деятельности. С.В. Рахманинов выбрал второй путь.
В исполняемых и сочиняемых произведениях он стремился выразить свое отношение к тому,
что болезненно переживал сам, свою внутреннюю боль.
Человек в погоне за успехом и достижениями нередко вытесняет боль, отодвигает ее,
например, с помощью лекарственных препаратов. Он стремится справляться с проблемами
самостоятельно, полагая, что, сказав «мне больно», окажется в глазах других слабым и
беспомощным, поэтому склонен скрывать и отрицать боль. Многие лишь поддерживают
иллюзию, что боль отсутствует или незначительна, пытаются ее игнорировать, подавлять.
Однако такое отношение к боли в итоге приводит к душевному, эмоциональному
опустошению. С.В. Рахманинов выбрал путь перенесения физической и душевной боли в
символическое пространство музыки, не исключая возможности поделиться своими
чувствами, переживаниями с близкими людьми. Боль побуждала его к действиям, к
деятельности, была источником творчества, заставляла задумываться над собственной
жизнью и жизнью многих других людей.
Еще в детстве Сергею Рахманинову пришлось соприкоснуться с такими событиями,
которые оставили душевные раны, принесли ему боль потерь и неудач. Впитавший обаяние
русской природы, он вынужден был смириться с потерей родового имения и вместе с семьей
переехать жить в город. К испытаниям в детстве можно отнести и смерть двух маленьких
сестренок Вари и Софьи, а позже смерть любимой старшей сестры Елены. Такие сильные
переживания не могли не сказаться на развивающейся детской психике.
В двадцать четыре года музыкант Рахманинов впервые выступил в качестве дирижера
в театральном сезоне 1897-1898 г. в Русской частной опере С.И. Мамонтова. Он быстро
овладел искусством дирижирования и за короткий период времени освоил партитуры десяти
опер. Однако его творческим устремлениям не находилось достойного выражения, так как,
будучи вторым дирижером, он не мог реализовывать собственные исполнительские задумки.
«Я начинаю, кажется, страдать черной меланхолией. Факт! Этой меланхолии я предаюсь не
менее часу в день. Сегодняшний же день она поглотила весь, и я даже сегодня дураком
ревел» [5, с. 157].
Болью всей жизни С.В. Рахманинова, по-видимому, стало неудачное исполнение его
первой симфонии 15 марта 1897 года. Симфония имела довольно смелый и сложный
замысел, в котором личные впечатления и переживания молодого композитора приобрели
философское значение: «…его очень тревожили мысли о жизни и смерти, …как и
большинство смертных, он весьма основательно задумывался о смысле жизни» [3, с. 41].
Выдвигались тогда и до сих пор звучат различные предположения о причинах неудачного
первого исполнения этой симфонии. В.Н. Брянцева писала, что С.В. Рахманиновым был
неверно выбран эпиграф, который не соответствовал концепции симфонии. Современники
композитора корень проблемы видели в исполнении симфонии под руководством А.К.
Глазунова, тогда еще малоопытного дирижера. Сам С.В. Рахманинов в письме знакомому
А.В. Затаевичу писал о том, что спустя некоторое время так и не может разобраться в
86
причине неуспеха. «Верно только то, что меня совсем не трогает неуспех, что меня совсем не
обескураживает руготня газет – но зато меня глубоко огорчает и на меня тяжело действует
то, что мне самому моя Симфония, несмотря на то, что я ее очень любил, раньше, сейчас
люблю, после первой же репетиции, совсем не понравилась…» [5, с. 143]. Большая
вероятность того, что именно в несовершенном исполнении дирижером симфонии С.В.
Рахманинов видел основную проблему неудачи. Но, по-видимому, и с себя он вины не
снимал, потому что случившееся никак не отразилось на отношениях композитора
Рахманинова и дирижера Глазунова. «В своем добром сердце он, однако, никакого зла к
Глазунову не хранил. Уже в следующем году после провала Первой симфонии Сергей
Васильевич охотно взялся за фортепианное переложение Шестой симфонии Александра
Константиновича, оставался с ним в обращении на «ты», писал ему любезные письма» [3, с.
49].
В последующие годы С.В. Рахманинов вновь и вновь мысленно возвращался к
болезненной для себя теме, стараясь оправдать обстоятельства и разобраться в своих
чувствах. Биограф Оскар фон Риземан записал воспоминания С.В. Рахманинова об
исполнении его первой симфонии: «Я никогда не забуду эту муку: то был самый страшный
момент в моей жизни! Иногда я затыкал уши пальцами, чтобы только не слышать звуков
собственной музыки, несуразность которой терзала меня. Одна мысль молотом била в моей
голове: «как это случилось? Почему?»… Все мои надежды, вера в себя рухнули» [4, с. 49].
То, что в памяти и в душе Сергея Васильевича навсегда осталась незаживающая рана,
подтверждает его высказывание в письме А.М. Керзину от 28 апреля 1906 года: «Симфония
и до сих пор мое больное место и при воспоминании о ней я начинаю хныкать и жаловаться»
[5, с. 269]. По своей скромности Сергей Васильевич замечает, что в течение трех лет после
«провала» симфонии ничего не писал, хотя в этом же письме упоминает про написанные
через несколько месяцев двадцать небольших произведений: романсов, хоров. А спустя годы
уже весь мир знал о композиторе, пианисте, дирижере С.В. Рахманинове. Данный эпизод из
жизни и творчества музыканта подтверждает мысль о том, что возникшая боль может стать
импульсом «к более глубокому пониманию себя и к изменению жизненного курса»,
содержать в себе «зародыш нового развития» [2, с. 95-96]. Многие музыканты после его
смерти расценили его первую симфонию «как величайший вклад в симфоническую
литературу и как наиболее оригинальное из его сочинений» [3, с. 53].
В целом о С.В. Рахманинове как композиторе можно сказать: «Такую музыку мог
написать только человек, который все, что в ней сказано, пережил в своей жизни» [4, с. 31].
«Странствующий музыкант», он сумел преодолеть границы различных стран, где сочинял и
выступал с собственными произведениями. Его талант преодолел границы культурноисторического пространства и времени, и сегодня имя С.В. Рахманинова по-прежнему
присутствует на афишах известных концертных залов мира. Закаленный суровыми
испытаниями еще в детстве, он уже в юности знал свою судьбу: «Мне часто говорят…:
бросьте хандрить, в ваши годы, с вашим талантом это просто грех. И все всегда забывают,
что я, кроме (может быть) талантливого музыканта, …еще человек, такой же, как и все
другие, требующий от жизни, что и все другие, который сотворен по тому же подобию
божиему, как и другие, который дышит и может жить, как они. Но я опять-таки по
положению вещей (О! это положение вещей!!!) я несчастный человек, и как человек никогда
счастлив не буду по складу своего характера. Это последнее я себе пророчу и пророчу с
трезвым убеждением, что это исполнится» [5, с. 88]. Несмотря на пророчества, преодолевая
самого себя, свои сомнения и страхи, физическую и душевную боль, С.В. Рахманинов
87
наверно, все-таки был по-своему счастлив от того, что обрел смысл жизни, заключающийся в
труде, творчестве и саморазвитии.
Литература
1. Брянцева В.Н. С. Рахманинов. – М.: Советская Россия, 1962. – 135 с.
2. Ветлесен А.Ю. Философия боли / Пер. с норв. Е. Воробьевой. – М.: ПрогрессТрадиция, 2010. – 240 с.
3. Никитин Б.С. Сергей Рахманинов. Две жизни. – М.: Классика –XXI, 2009. – 208 с.
4. Никитин Б.С. Сергей Рахманинов. Федор Шаляпин. – М.: ОТиСС, 1998. – 240 с.
5. С.В. Рахманинов. Письма / Ред., вступит. статья и коммент. З. Апетянц. – М.: Гос.
муз. изд-во, 1955. – 603 с.
88
Раздел II.
Смысл жизни, акме, профессиональная деятельность и проблемы
современного образования
Роль процесса создания новых смыслов в структуре профессионального развития
специалиста
Л.С. Яковицкая, г. Донецк, Украина
Носителем научно-технической деятельности специалист становится лишь тогда,
когда сам докажет свою способность эту деятельность осуществлять. Осваивая на начальном
этапе общие формы профессиональной деятельности, специалист сам производит
внутренние образы, соответствующие его потребностям, определяет их ценность для себя и
других в соответствии с теми идеалами и целями, которые ставит перед собой он сам и
социальное окружение. Он осмысливает эти образы, вербализирует и воплощает в делах
своей активной деятельностью через объективно существующие решения или поступки.
Настоящее проникновение в профессиональную деятельность происходит лишь в том
случае, когда специалист не только технически усваивает алгоритмы действий,
выработанные предшествующими поколениями, но и сам как субъект деятельности
вырабатывает новые идеи, смыслы, решения. Как субъект деятельности специалист
существует до тех пор, пока он активно воплощает свои производственные задачи в формах,
созданных им самим или другими коллегами, в формах, принадлежащих к той сфере
производства, для которой они создавались. Это условие может быть выполнено только, если
специалист будет способен адекватно воспринимать содержание профессиональной
деятельности. Именно восприятие, воспроизведение смыслов и создание новых являются
механизмами развития и самореализации личности в профессиональной деятельности, в
частности научно-технической.
Механизм создания новых смыслов как более или менее осознанное переживание
интенциональной направленности профессиональной деятельности личности и, наконец, ее
результативности, тесно связан, с одной стороны, с личностными ценностями как
основаниями действий специалиста и критериями их оценки, а с другой, с целями человека
как осознанными представлениями о желаемом и возможном в процессе изменений или
преобразований доступных и актуальных для него объектов. Личностные ценности как
концепции желаемого выполняют роль стержня личности, обеспечивают ее саморегуляцию;
осознаются нею как устойчивые смыслы, которые определяют вектор ее активности. Смысл
жизни выступает в качестве инстанций, интегрирующих множество жизненных ценностей,
новых смыслов и целей, критериев субъективного оценивания результативности
деятельности и источников удовлетворенности или неудовлетворенности ею.
Соотношение профессионального и личностного в системе смысложизненных
ценностей индивидуально для каждого человека. Естественно, что характер влияния таких
ценностей не ограничивается профессиональной деятельностью и распространяется не
только на нестандартные производственные ситуации субъект-субъектного взаимодействия,
как и наоборот, не ограничивается только непрофессиональной жизнью человека.
Преимущество профессионального или непрофессионального компонента в структуре
феномена смысла жизни не является, на наш взгляд, первоочередной характеристикой, если
они гармонично сочетаются друг с другом. Однако доминирование положительных или
89
отрицательных ценностей в структуре механизма создания новых смыслов, а также степень
осознанности гуманистических ценностей являются существенными факторами, влияющими
на все стороны жизнедеятельности человека. Несмотря на высокую значимость механизма
рефлексии, мы считаем, что механизм создания новых смыслов профессиональной
деятельности в научно-технической сфере не входит в структуру самосознания
профессионала, а является самостоятельной личностной конструкцией, имеет в основном
мотивационную природу (косвенно подтверждается невысокими результатами в раскрытии
таких вопросов во время нашего эмпирического исследования), то есть имеет
побудительную силу, в то время как рефлексивный механизм выступает условием
формирования и развития этого деятельностного толчка.
Обретение человеком интенциональности, как отмечает В. Франкл, еще не означает
становление успешной профессиональной деятельности. Обретение смысла деятельности
еще не означает его адекватного воплощения. Опыт свидетельствует о том, что для этого
необходима серьезная психологическая работа: адекватный рефлексивный анализ
профессионального опыта личности, связанный с выявлением недостатков в установках и
деятельности специалиста, имевших место в прошлом или нынешних ситуациях, а также
психологический анализ действий, направленных на перспективу развития специалиста и его
жизненного мира.
Определять категорию смысла можно через ее соотношение с жизненными
потребностями [1, c. 72]. Если у человека низкий уровень притязаний, неразвитая
потребность в самовыражении или человек не способен реализовать эту потребность
(неразвитая личность), то невозможной становится самореализация, а это приводит к потере
смысла жизни.
Личностное бытие человека и его сознание определяется смыслами. Источником
смыслов
как
личностного
образования
являются
персонализированные,
т.е.
интериоризированные,
присвоенные,
трансформированные,
селектированные
и
индивидуализированные в процессе личностных переживаний отношения. Образующиеся
смыслы сами становятся источником личностных и трансперсональных переживаний,
которые и определяют личностно неповторимый, уникальный способ бытия Я во всех его
проявлениях. Такие требования будут способствовать переосмыслению производственных
ситуаций и созданию новых гуманистических смыслов своей деятельности специалистами
технической области, помогут им осознать значимость широкого, неутилитарного
мотивационного контекста деятельности, выходящей за пределы существующей ныне
ситуации, и предусматривающей развитость профессионально значимых компонентов
самореализации на уровне овладения «духовностью профессионала».
Проблемам
изменений
системы
ценностных
ориентации
личности
в
профессиональной среде, в том числе и вопросов производственной адаптации, посвящены
исследования Е.А.Климова, И.Данча, Е.Ф.Зеер, О.М.Краснорядцевой. Особенности
организации профессиональной деятельности, ее направленность и объект выступают в
качестве отдельных факторов развития или деформации системы ценностных ориентации
личности. По мнению А.В.Юпитова, характер влияния профессиональной деятельности на
личностное развитие определяется наличием или отсутствием «деятельностно-смыслового
единства», которое заключается в соответствии профессиональных и личностных ценностей
[4].
Инструментальная
составляющая
технической
деятельности
содержит
психологические механизмы создания новых смыслов, которые обеспечивают
90
преобразование внутреннего мира человека и одновременно определяют ценностную
специфику осуществления его профессиональной самореализации. Мы считаем, что такого
рода механизм обеспечивает содержание в активном состоянии намерения специалиста на
личностно-профессиональную самореализацию. Смыслы детерминируют самореализацию,
как репродуктивного типа, так и продуктивно-нададаптивного. Эти два типа
самореализации, по Э.В.Галажинскому, можно понять и как уровни самореализации, высшей
из которых является творческая (продуктивно-нададаптивна) самореализация [3]. Личность
подходит к выбору собственных ценностей и смыслов через определенные стратегии
изменений самой себя. Для этого в деятельности специалиста должна быть выражена
направленность на реализацию высших ценностей. Этот показатель сочетается с глубокой
общей философией восприятия жизни, а также большей удовлетворенностью процессом
профессиональной деятельности и большей уверенностью в своей способности управлять
ею.
В том случае, когда идеальное, ценностный аспект предмета усваивается
специалистом формально, лишь как жесткая схема и порядок операций, без понимания его
происхождения и связи с реальной действительностью, специалист оказывается
неспособным относиться к собственным действиям критически. Он не может отстраниться
от формы деятельности, критически осмыслить ее и, возможно, изменить в соответствии с
актуальными профессиональными или социальными требованиями, что способствовало бы
развитию его личности. Таким образом, специалист попадает под действие определенной
формы и становится ее функцией. Работники часто зависят от производственных
алгоритмов, которые механически вкладываются ими в подсознание лишь с точки зрения их
прагматического назначения, не понимая их истинного смысла, их ценности, которая была
заложена в них трудом предыдущих поколений.
В этом смысле, специалистом может называться работник, освоивший формы
преобразования не только внешней профессиональной деятельности, но и внутренней –
через развитие самого себя. Человек является единственным существом, которое может
относиться к самому себе как к «кому-то другому» [2]. Он может отстраниться от себя,
своего образа и поработать над собой, над собственным созданием и изменением.
Создание для себя нового смысла может быть первой попыткой рефлексии и
преодоления личностной ригидности, представлять собой свободное, целостное восприятие
профессиональных действий, основанных на индивидуальных системах и техниках или
тщательной проработке обобщенных и развернутых во времени материализованных форм
научно-технической деятельности. Гораздо чаще, чем это признают сами специалисты,
пространство научно-технической деятельности требует креативного подхода, является
пронизанным идеальными траекториями, которые намечаются творческими усилиями
коллег, свободной реализацией творческих приемов, красивыми и эффективными
решениями, точными выборами, в результате которых случайно «самосоздаются» новые
смыслы, контексты и решения.
Поиск новых смыслов и их позиционирования – это лишь одна грань деятельности
преподавателя технического университета, но она является еще одним свидетельством
усложнения работы в научно-технической сфере. Основная цель профессиональной
деятельности специалистов технических вузов направлена на совершенствование культуры
материально-предметного производства, среды и бытия через синтез науки, техники и
идеальных траекторий. Прикладное назначение таких целей – увеличивать эффективность
91
производственной деятельности за счет внедрения в технические устройства результатов
познания бытия, то есть новых смыслов.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А.Стратегия жизни / К.А.Абульханова-Славская. – М.:
Мысль, 1991. – 299 с.
2. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М.Бахтин // Философия и социология
науки и техники.1984-1985. – М. : Мысль, 1986. – С. 5-284.
3. Галажинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности : Дис. …дра психол. наук: 19.00.01./ Эдуард Владимирович Галажинский. – М. : РГБ, 2003. – 320 с.
4. Юпитов А. В. Проблематика и особенности психологического консультирования
в вузе / А.В.Юпитов // Вопросы психологии. – 1995. – № 4. – С. 50-56.
Переживание профессиональной востребованности как предиктор надежности
субъектов труда
Зеленова М.Е., г. Москва
Проблема социальной востребованности человека в современном обществе
становится все более значимой. Ее множественные аспекты рассматриваются не только в
рамках экономики и социологии, но и представителями разных отраслей психологического
знания. В экзистенциальной психологии феномен востребованности предстает как целостная
система субъективных, индивидуализированных, сознательных отношений индивида к
своему Я, которая формируется на протяжении всего периода становления личности на
основе предшествующего опыта человека и занимает важное место среди критериев
достижения им личностной зрелости. Являясь одной из центральных категорий психологии
личности, востребованность включает в себя профессиональную составляющую, так как
именно через труд человек во многом реализует свои смысложизненные установки и
акмеологические ценности "самореализации", "саморазвития", "профессионализма" и т.д. [1;
6; 7 и др.]. Согласно данным психологических исследований, существует тесная взаимосвязь
между субъективным переживанием востребованности, уровнем осмысленности жизни и
особенностями функционирования человека в различных сферах его жизнедеятельности [5;
8; 10 и др.]
Важно отметить, что в "жизненном пространстве личности" рефлексивный образ себя
как профессионала и переживание своей профессиональной востребованности можно
рассматривать как одну из существенных детерминант успешной реализации собственного
жизненного пути индивида. Переживание профессиональной востребованности во многом
определяет психологическое здоровье субъекта труда и влияет на его психологическое
благополучие: "... особенности такого осознания существенно обуславливают самочувствие
личности и в определенной мере – результаты его жизни и деятельности" [9, с. 16].
Изучение личностных характеристик в связи с проблемами трудовой деятельности,
выявление роли личностных и социальных факторов в обеспечении надежности и
эффективности работы специалистов экстремальных профессий имеет давнюю историю. В
этой области накоплен значительный экспериментальный материал, свидетельствующий о
взаимосвязи негативных психических состояний с индивидуально-личностными и
профессиональными характеристиками специалистов [2; 4 и др.].
92
Все чаще "внутренние" (психологические) ресурсы человека изучаются в контексте
проблем обеспечения безопасности профессиональной деятельности. Это особенно
актуально для летной деятельности, где, согласно данным статистического анализа, до 80%
происшествий и авиационных катастроф происходят по вине "человеческого фактора". В
связи с этим активно рассматриваются вопросы о необходимости внедрения дополнительных
методов в практику обязательного медицинского обследования летчиков и расширения ее
клинико-психологической части [2; 3 и др.].
С целью дальнейшего совершенствования врачебно-летной экспертизы, направленной
на диагностику профессионального здоровья летчиков было проведено эмпирическое
исследование взаимосвязи неблагоприятных психических состояний, особенностей
социально-демографического статуса, профессиональных и индивидуально-личностных
свойств летных специалистов. В качестве участников исследования выступили летчики,
проходившие плановое медицинское обследование, n= 72 человека.
Методы исследования. Был разработан и апробирован психометрический
диагностический комплекс, применение которого позволяет выявить особенности
психического статуса и индивидуально-личностные характеристики специалистов различных
категорий летного состава. В комплекс вошли психологические методики, имеющие
нормативные показатели и широкое применение на практике, а также авторские разработки
[3]. Для диагностики уровня психической напряженности были использованы: 1. «Шкала
психологического стресса» (PSM-25) Л. Лемура, Р.Тесье, Л. Филлиона; 2. «Шкала
стрессогенности событий» Т. Х. Холмса, Р. Х. Райх; 3. опросник «Дифференцированная
оценка состояний сниженной работоспособности» (ДОРС) А.Б. Леоновой, С.Б.
Величковской; 4. опросник «Степень хронического утомления» (СХУ) А.Б.Леоновой, И.В.
Шишкиной. Для выявления особенностей переживания профессиональной востребованности
применялась методика «Профессиональная востребованность личности» (ПВЛ) Е.В.
Харитоновой, Б.А. Ясько [8].
Статистическая обработка данных проводилась с использованием стандартного
пакета программ SPSS. При оценке достоверности различий использовались Т-критерий
Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни. Для оценки взаимосвязей между переменными
применялся коэффициент корреляции Спирмена.
Результаты исследования.
Анализ матрицы интеркорреляций показал, что выраженность симптомов
психосоматического неблагополучия (хронического утомления, выгорания и стрессса)
находится в обратной связи с суммарным показателем удовлетворенности работой, а также
составляющими, характеризующими уровень профессиональной востребованности и
особенности профессиональной Я-концепции. Было выявлено, что чем выше уровень
психической напряженности, тем достоверно ниже значения суммарного индекса опросника
ПВЛ и таких его субшкал как «уровень реализации профессионального потенциала»,
«оценка
результатов
профессиональной
деятельности»,
«принадлежность
к
профессиональному
сообществу»,
«уровень
профессиональной
компетентности»,
«профессионального авторитета», «ожидание позитивного отношения со стороны коллег».
Результаты сравнения групп в зависимости от уровня профессиональной
востребованности подтвердили данные корреляционного анализа. Как видно из таблицы 1,
для летчиков из группы с низким уровнем профессиональной востребованности характерны
более высокие значения показателей выгорания, стрессса и сниженной работоспособности.
Уровень хронического утомления (суммарный индекс ИХРУ) также выше у
93
невостребованных летчиков. При этом у менее востребованных летчиков среди симптомов
хронического утомления достоверно сильнее выражены такие субсиндромы СХУ как
"нарушения эмоционально-аффективной сферы" и "снижение мотивации и изменения в
сфере социального общения", т.е. не физиологические, а психологические составляющие.
Таблица 1. Сравнение групп в зависимости от уровня профессиональной
востребованности
Показатели
Стд.
Разность
Нижняя Верхняя
ошибка
психической
t
Р
средних
граница граница
разности
напряженности
Субсиндромы хронического утомления шкалы СХУ
Суммарный индекс ИХРУ
-1,85
0,07
-3,74
физический дискомфорт
-1,19
0,24
-0,94
сниженное самочуствие
-1,23
0,22
-0,82
эмоциональная аффектив-ть
-2,09
0,04
-0,91
мотивация
-2,49
0,02
-0,94
Субсиндромы сниженной работоспособности шкалы ДОРС
«утомление»
-3,47
0,001
-2,68
«монотония»
-4,07
0,001
-2,56
«пресыщение»
-2,29
0,03
-1,91
«стресс»
-3,13
0,001
-1,94
Субсиндромы выгорания шкалы МBI
эмоциональное истощение
-5,90
0,001
-9,02
деперсонализация
-3,54
0,001
-4,05
редукция проф.достижений
2,57
0,01
3,60
Индекс шкалы PSM-25
-3,23
0,001
-15,47
Индекс шкалы Холмса-Райх
0,47
0,64
16,42
Удовлетворенность работой
2,61
0,01
0,30
2,02
0,79
0,67
0,44
0,38
-7,77
-2,52
-2,16
-1,78
-1,69
0,30
0,63
0,51
-0,04
-0,19
0,77
0,63
0,83
0,62
-4,21
-3,81
-3,57
-3,18
-1,14
-1,30
-0,25
-0,71
1,53
1,14
1,40
4,79
34,70
0,12
-12,09
-6,35
0,79
-25,03
-52,89
0,07
-5,95
-1,75
6,41
-5,91
85,72
0,54
Проведение сравнительного анализа групп с высоким и низким уровнем переживания
профессиональной востребованности не выявило различий в характеристиках социальнодемографического статуса обследованных. Сравнение групп в зависимости от такого,
показателя, характеризующего реальную занятость пилотов как "налет часов", также
статистически недостоверно. Сопоставление летчиков с разным уровнем переживания
профессиональной востребованности в зависимости от состояния соматического здоровья
(фиксировалось наличие медицинских диагнозов, таких как остеохондроз, тугоухость,
заболевания желудочно-кишечного тракта и др.) обнаружило различия лишь на уровне
статистически выраженной тенденции. Уровень стрессогенности жизни (индекс шкалы
Холмса-Райх) оказался одинаковым в обеих группах. То есть, переживание
профессиональной востребованности у летчиков определяется не только внешними
обстоятельствами, но зависит в значительной степени от экзистенциальных установок и
ценностей самих летных специалистов. При этом профессиональная невостребованность и
наличие негативной симптоматики всегда взаимосвязаны.
Таким образом, по результатам эмпирического исследования было установлено, что
переживание профессиональной востребованности у летчиков тесно связано с такими
нарушениями профессионального здоровья как симптомы психоэмоциональной
напряженности, выгорания и стресса. Полученный эмпирический материал позволяет
рассматривать данный феномен (с учетом дополнительных внешних и внутренних
94
переменных) в качестве одного из индикаторов надежности летных специалистов. При
оценке профессионального здоровья летчиков в процессе клинико-диагностической
экспертизы профессиональная востребованность может быть рассмотрена среди других
характеристик личности, являющихся значимыми предикторами развития негативных
психических состояний и надежности трудовой деятельности в экстремальных видах труда.
Литература
1. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия
достижения. М., 1998.
2. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.
3. Зеленова М.Е. Психологические методы в практике врачебно-летной экспертизы
// Сб. научных трудов SWorld. Вып. 4. Т. 24. – Одесса: КУПРИЕНКО СВ, 2013. С. 43-47.
4. Зеленова М.Е. Проблема профессионального здоровья летчиков и ее
экспериментальное изучение // Сб. научных трудов SWorld. Выпуск 1. Т. 12. – Одесса:
КУПРИЕНКО, 2012. С. 81-85.
5. Зеленова М.Е., Кабаева В.М., Барабанова В.В. Уровень жизнестойкости, Яконцепция и профессиональное здоровье учителей // Социальная психология и общество.
2011. №3. С. 40-53.
6. Маслоу А.Г. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999.
7. Психологические проблемы смысла жизни и акме: эл. сб. материалов XVIII
симпозиума // Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. - М.: ФГНУ
"Психологический институт РАО", 2013. - http://www.pirao.ru
8. Харитонова Е.В. Социально-профессиональная востребованность личности на
этапах жизненного и профессионального пути. - Краснодар: Кубанский ГУ, 2011.
9. Чудновский В.Э. Жизненное пространство личности // Психологические
проблемы смысла жизни и акме: эл. сб. материалов XVIII симпозиума / Под ред. Г.А.Вайзер,
Н.В.Кисельниковой, Т.А.Поповой. - М.: ФГНУ "Психологический институт РАО", 2013.
С.14-28. - http://www.pirao.ru
10. Эммонс Р. Психология высших устремлений - М.: Смысл, 2004.
Ценностная ориентация на ответственность как акмеологический фактор
ответственного поведения у кадров управления
Е.В. Селезнева, г. Москва
Ответственность как многоаспектный и многовекторный феномен выражает
особенности отношения человека к миру, самому себе, собственным поступкам и их
последствиям, обеспечивает процессы целеполагания и принятия решений на основе
осознания ценности результатов определенных действий, необходимости отвечать за их
последствия и готовности и способности признавать себя причиной своих поступков.
Как качество, обеспечивающее субъектный контроль в любых сферах
жизнедеятельности человека, ответственность имеет закономерные ценностные основания. В
качестве таких оснований выступает уровень ценности ответственности, который
выражается через уровень значимости ценностной ориентации на ответственность.
Мы совместно с Н.В.Гришаевой проанализировали взаимосвязь уровня значимости
ценностной ориентации на ответственность и особенностей ответственного поведения.
95
Выборочную совокупность исследования составили 200 представителей
государственной и негосударственной сфер управления. Были применены методики:
стандартизированное интервью «Компоненты ответственности» (автор Л.И.Дементий);
шкалы методики исследования самоотношения (МИС) (авторы – В.В. Столин,
С.Р. Пантилеев); опросник Белбина; проективный тест «Ценностные ориентации»
А.Ю.Панасюка (в модификации А.С.Мельничука); шкала мотивации одобрения (авторы –
Д. Краун и Д. Марлоу).
При сравнении групп с низким и высоким уровнем значимости ценностной
ориентации на ответственность было установлено, что они значимо различаются по уровню
поведенческой (p=0,0001) и эмоциональной (p=0,014) ответственности, выраженности
самоуверенности (p=0,013) и потребности в социальном одобрении (p=0,009).
Таким образом, для участников исследования с высоким уровнем значимости
ценностной ориентации на ответственность характерны: охотное, добровольное и
осмысленное принятие новых обязанностей; беспокойство за качественное и своевременное
выполнение деятельности; самостоятельное преодоление трудностей в процессе
деятельности; исключение внешнего контроля при планировании и осуществлении
деятельности; качественное и своевременное выполнение деятельности; представление о
себе как о самостоятельном, волевом, энергичном, надежном человеке, которому есть за что
себя уважать; стремление заслужить одобрение своих поступков от значимых окружающих
людей.
В то же время участников исследования с низким уровнем значимости ценностной
ориентации на ответственность отличают: нежелание брать на себя новые обязанности; страх
перед возможными трудностями при выполнении деятельности и нежелание их
преодолевать; отсутствие переживаний по поводу нарушения сроков и некачественного
выполнения деятельности; невыполнение данных обещаний; стремление избегать
ответственности; частое нарушение сроков деятельности, низкое качество ее результатов;
неудовлетворенность собой и своими возможностями; сомнения в способности вызывать
уважение окружающих.
Особенности проявления ценностных детерминант ответственности были
проанализированы также в зависимости от возраста и пола участников исследования.
Анализ показал, что с повышением значимости ценностной ориентации на
ответственность в группе мужчин до 37 лет и моложе повышается поведенческая
ответственность (r=0,428, p=0,002), уровень потребности в социальном одобрении (r=0,330,
p=0,019). Кроме того, уровень значимости ценностной ориентации на ответственность
оказался отрицательно взаимосвязан с командной ролью «руководитель» (r=- 0,339, p=0,016)
и положительно – с командной ролью «мотиватор» (r=0,313, p=0,027). При сравнении
респондентов с низким и высоким уровнем значимости ценностной ориентации на
ответственность (p=0,0001) были выявлены различия в выраженности поведенческой
ответственности (p=0,001) и командной роли «руководитель» (p=0,014). Таким образом,
мужчины до 37 лет и младше с высоким уровнем значимости ценностной ориентации на
ответственность более эффективно, чем мужчины с низким уровнем значимости, реализуют
свою ответственность в конкретных действиях и поступках. В то же время они ниже и,
вероятно, более адекватно оценивают свои способности к руководству командной
деятельностью.
В группе мужчин 37 лет и старше с повышением значимости ценностной ориентации
на ответственность повышается, как и в выборке в целом, уровень поведенческой (r= 0,291,
96
p= 0,016) и эмоциональной (r=0,346, p=0,004) ответственности. При сравнении респондентов
с низким и высоким уровнем значимости ценностной ориентации на ответственность
(p=0,0001) были выявлены различия в эмоциональной ответственности (p=0,028). Таким
образом, мужчины 37 лет и старше с высоким уровнем значимости ценностной ориентации
на ответственность положительно относятся к принятию новых обязанностей, обещаниям,
трудностям в процессе деятельности; переживают за качество и своевременное исполнение
работы, огорчаются, если не выполняют порученное или запланированное самостоятельно.
У мужчин 37 лет и старше с низким уровнем значимости ценностной ориентации на
ответственность явно негативное отношение к выполнению своих обязанностей, страх перед
трудностями и нежелание отвечать за сделанное или несделанное.
В группе женщин до 37 лет и моложе ценностная ориентация на ответственность
взаимосвязана с уровнем поведенческой ответственности (r=0,359, p=0,011), выраженностью
отраженного самоотношения (r=0,304, p=0,034), командной ролью «снабженец» (r=0,329,
p=0,021). Таким образом, с повышением значимости ценностной ориентации на
ответственность женщины до 37 лет и младше начинают самостоятельно, качественно и
вовремя выполнять поставленные задачи. Они уверены в том, что окружающие уважают и
одобряют их; считают себя способными обнаруживать за пределами группы новые идеи,
разработки и ресурсы, налаживать полезные для команды внешние контакты и проводить
переговоры.
При сравнении участников с низким и высоким уровнем значимости ценностной
ориентации на ответственность (p=0,0001) были выявлены различия в уровне поведенческой
ответственности (p=0,019), выраженности самоуверенности (p=0,029) и отраженного
самоотношения (p=0,007), командной роли «снабженец» (p=0,030). Можно говорить о том,
что женщины до 37 лет и младше с высоким уровнем значимости ценностной ориентации на
ответственность качественно и в срок решают поставленные извне и самостоятельно задачи,
умеют работать за пределами своей команды в ее интересах, считают себя самостоятельным,
волевым, энергичным, надежным человеком, которому есть за что себя уважать и которого
уважают и одобряют окружающие.
В группе женщин 37 лет и старше уровень значимости ценностной ориентации на
ответственность взаимосвязан с когнитивной ответственностью (r=0,347 при p=0,048), с
командной ролью «генератор идей» (r=0,546 при p=0,001). Можно говорить о том, что с
повышением значимости ценностной ориентации на ответственность женщины 37 лет и
старше начинают рассматривать ответственность как способность самостоятельно
планировать и осуществлять деятельность, осознают значимость собственной деятельности
для других и необходимость качественного и своевременного ее выполнения, перед началом
осуществления ответственной деятельности стремятся четко прогнозировать ее. При этом
повышается их способность выдвигать новые идеи по стратегии в командной деятельности.
Таким образом, исследование показало, что ценностная ориентация на
ответственность выступает как акмеологический фактор, определяющий особенности
ответственного поведения кадров управления.
97
Оценка социальной ответственности личности
Н.В. Анненкова, Е.В. Камнева, г. Москва
В современном мире все больший интерес привлекает феномен социальной
ответственности, поскольку он затрагивает не только личность человека, различные сферы
общественной жизни, но и интересы корпораций и индивидуумов (Журавлев А.Л.,
Купрейченко А.Б., 2009).
Проблема личной социальной ответственности как ответственности индивидуума за
свои действия перед обществом и перед самим собой первоначально поднималась в
философско-психологических работах (Э.Фромм, М. Хайдеггера, А. Маслоу, Э. Мунье, Д.
Оллпорт и др.).
На современном этапе процесс развития социальной ответственности личности
рассматривают как путь совершенствования ее духовной и социальной культуры,
раскрываемой в виде системы принципов социального взаимодействия, регулирующих
бытие человека в мире и внутренний мир самого человека (В.Н. Подшивалов, 2009).
С точки зрения нашего исследования наиболее продуктивный подход к оценке
качества и степени зрелости личной социальной ответственности является выделение
культурного ядра в системе личностного мировоззрения и внешней оболочки, включающей в
себя психологию, менталитет, стереотипы мышления и поведения. В рамках такого подхода
качество и степень зрелости личной социальной ответственности могут быть
охарактеризованы как: а) степень зрелости самого культурного ядра; и б) соответствие или
несоответствие ему «внешней оболочки». С учетом реального и формального типов
социальной ответственности и анализа факторов, влияющих на процесс ее формирования и
развития, можно определить различные модальности феномена социальной ответственности.
Исходя из этого, для диагностики социальной ответственности личности, были заданы
семь проблемных ситуаций (Н.В. Анненкова, Е.В. Камнева, 2012), каждая из которых
отражает личную социальную ответственность индивидуума по отношению к «другому»
(ЛСО к другому), компании (ЛСО к компании) и к обществу (ЛСО к обществу). Например,
«в ходе заключения сделки, которая крайне желательна Вашей компании, представитель
другой стороны демонстрирует необходимость получения подарка (денежного «подарка»)
для позитивного заключения договора». Представленные варианты ответов необходимо
оценить по пятибалльной шкале (от совершенно согласен, до совершенно не согласен): 1. Я,
безусловно, должен воспользоваться такой возможностью в интересах моей компании. 2. Как
представитель моей компании, я должен решать подобные вопросы без нарушения закона. 3.
При заключении подобной сделки я должен проинформировать свое непосредственное
начальство о сложившейся ситуации.
Каждая из семи проблемных ситуация предполагает три высказывания, отражающие
возможное отношение индивидуума к социальной ответственности:
- единственная ответственность бизнеса – увеличение прибыли для своих акционеров;
- бизнес должен делать максимально доступный вклад в решение общественных
проблем, повышение качества жизни граждан и сообщества, а также в сохранение
окружающей среды;
- социальная ответственность бизнеса сокращает долгосрочные потери прибыли,
создавая в долгосрочной перспективе благоприятное социальное окружение.
Для апробации данной методики было проведено исследование, выполненное при
финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ
98
«Психолого-экономические механизмы социальной ответственности российского бизнеса в
сфере финансов», проект № 12-06-00556а. В исследовании приняли участие 121 студент
Финансового университета при Правительстве РФ и 50 государственных служащих и людей,
получающих второе высшее образование.
На основании полученных данных можно говорить о том, что при оценке общего
уровня социальной ответственности 72% студентов соответствуют среднему уровню личной
социальной ответственности и 27% высокому, в то время как среди работающих людей с
законченным высшим образованием 50% испытуемых можно отнести к среднему уровню
социальной ответственности и 36% к высокому. Интересные данные получены при анализе
результатов по шкале я-другой: 68% студентов Финуниверситета демонстрируют средний
уровень социальной ответственности по отношению к другому, как личности и 29% высокий. В то время как 82% «взрослых» испытуемых имеют высокий уровень личной
социальной ответственности, против 9% в среднем и низком уровнях. И, действительно,
наблюдается корреляционная зависимость 0,29 (p≤0,01) между возрастом испытуемых и их
уровнем личной социальной ответственности перед «другим», которая проявляется, согласно
опроснику, в соблюдении норм и правил, неявно определенных или неопределенных
законодательством (в области этики, экологии, милосердия, сострадания и т. д.), влияющих
на качество жизни отдельных людей, например, в готовности поддержать инициативу
сотрудника о перечислении месячной премии в помощь детскому дому.
Таким образом, общий уровень личной социальной ответственности, по-видимому,
имеет тенденцию повышаться с возрастом, что, определяется реально сложившимися в
обществе структурой и характером социальных отношений. Такой компонент личной
социальной ответственности как я-другой, напрямую связанный превращением
соцответственности из формальной в реальную, придает ей интерсубъектный характер,
коррелирует с увеличением возраста испытуемых.
Смысл помощи другому
М.Н. Наконечная, г. Нежин, Украиа
Проблема смысла помощи другому с необходимостью встает перед человеком,
пытающимся заглянуть за экзистенциальную завесу тайны просоциальных отношений и
действий человека. Помощь другому может быть рассмотрена наиболее широко как
активность, направленная на благо Другого. При этом Другим может быть как обобщенный
образ, когда помогают страждущим в Африке, так и конкретный индивид с совокупностью
неповторимых качеств, делающих его в жизни помогающего субъекта тем самым Другим, о
котором писали и М.М. Бахтин, и Э. Левинас, и Дж. Г. Мид, и другие авторы. Смысл помощи
другому может быть проинтерпретирован, конечно же, в рамках деятельностного подхода в
психологии, коррелируя, в частности, с представлениями о личностном смысле у А.Н.
Леонтьева. О смысле много писал в последней главе «Мышления и речи» корифей
психологии Л.С. Выготский. Смысл помогающего действия в культурно-исторической
психологии, несомненно, теснейшим образом связан с зоной ближайшего развития, причем,
как показывают наши предварительные экспериментальные исследования, изменяется ЗБР и
того, кому помогают, и помогающего человека. Фундаментальнейшее исследование
психологии смысла успешно предпринял Д.А. Леонтьев [3], рассмотревший онтологию,
структуру и динамику смысла, а также его внеличностные и межличностные формы.
99
Важные аспекты смысловой реальности затрагиваются в рамках современного
психоаналитического подхода. Так, У. Виртц, Й. Цобели пишут: «Отсутствие смысла и
скудость ценностей – это важный ключ к пониманию феномена выгорания как
«разочарования в ожиданиях относительно своей социальной роли», «краха жизненных
планов», то есть к созданию экологической модели выгорания» [2; с. 74-75]. Под
экологической моделью выгорания можно понимать ответственное, сопряженное с
духовными аспектами бытия-человека-в-мире отношение профессионала к работе и связям с
людьми, предупреждающее деструктивные стороны выгорания. Кризис субъекта
помогающей профессии понимается У. Виртц и Й. Цобели в первую очередь как
обусловленный отсутствием смысла.
Проблема смысла просоциальной активности тесно связана с проблемой человеческой
культуры и этики. Определяя для себя смысл помогания другому, человек находит себя в
системе нравственно-этических координат.
Особенно важным смысловой аспект помощи другому выступает для специалиста
помогающих профессий (психолога, психотерапевта, учителя, социального работника, врача
и т.д.). У. Виртц и Й. Цобели пишут по этому поводу: «Личность помогающего
профессионала является мощным исцеляющим фактором и одновременно его важнейшим
рабочим инструментом, поэтому мы должны и на самом деле быть такими, какими хотим
казаться, ведь самое ценное, что мы можем дать другим людям – это суть нас самих» [2; с.
200-201]. О роли личности при оказании психологической помощи писали многие авторы,
прежде всего зарубежные, что связано с тем, что в нашей стране долгое время существовал
запрет на практическую психологию (в связи с известным постановлением ЦК ВКП(б) «О
педологических извращениях в системах наркомпросов»). Личность профессионала,
оказывающего психологическую помощь – тончайший инструмент, резонирующий с
личностью человека, получающего помощь. Этот инструмент должен быть «проработан» в
системе личного опыта психотерапии, интервизий и супервизий обучающегося оказывать
психологическую помощь другим. При этом в системе обучения развивается, раскрывается,
актуализируется зона ближайшего развития будущего помогающего профессионала. Но на
этом процесс не заканчивается – психолог, консультант или психотерапевт расширяет свои
зоны актуального и ближайшего развития непосредственно в процессе профессиональной
деятельности, в ходе взаимодействия с людьми, нуждающимися в помощи.
Смысл жизни определяет ценностно-духовную наполненность жизни и определяется
основными жизненными ориентирами и отношением личности к собственной жизни. Смысл
жизни трансцендентен относительно потока, процесса жизни и деятельности, он выходит за
границы наличных ситуаций, поднимается над непосредственной обусловленностью бытия.
Смысл жизни – это осознанное, активное отношение человека к предельным аспектам своего
существования. При этом под предельными аспектами существования понимаются такие
составляющие полноценного бытия личности, как духовность, ответственность, выбор,
рефлексивность, религиозность, трансцендентность и другие.
Интересным является деятельностно-смысловой подход к обозначенной проблеме.
Д.А. Леонтьев пишет: «Как инструментальное взаимодействие, так и глубинные
межличностные отношения основаны на интеграции индивидуальных деятельностей в
общую совместно распределенную деятельность, регулируемую общим смысловым фондом
(смысловым полем), который формируется в ходе взаимодействия» [3; с. 407]. Таким
образом, можно заключить, что и помогающие, просоциальные взаимоотношения
регулируются формирующимся в интеракции смысловым полем и в целом тесно связаны со
100
смысловыми аспектами бытия личности. Важным понятием является здесь также понятие
совместно распределенной деятельности. Любая помощь другому в своей сущности является
совместно распределенной деятельностью.
В концепции самоактуализации Е.Е. Вахромова указывается, что частью
самоактуализации является активность на благо других [1; с. 34], то есть просоциальная
активность.
Самоактуализация предполагает раскрытие, расширение, реализацию своего
потенциала – способностей и талантов; движение к тому, каким человек должен быть, к
идеальному; наконец, просоциальные тенденции, направленность на добро и благо для
других людей. Самоактуализация предполагает определенный уровень зрелости и сама ведет
к новым вершинам самоосуществления, ответственности, осознанного выбора в личном
бытии человека.
Просоциальная активность предполагает тенденцию к самоактуализации, о которой
писали К. Роджерс и А. Маслоу, поскольку человек, находящийся в процессе
самоактуализации, склонен помогать, склонен отдавать себя другим. И наоборот, человек,
включенный в отношения истинной, действительной помощи, делает шаг или все десять
шагов вперед на дороге самоактуализации.
Смысл самоактуализации состоит в совершении своей миссии, раскрытии потенциала,
движении навстречу себе и другим людям. Смысл помощи другому состоит во
взаимодействии, направленном на развитие, самоактуализацию, творчество и
ответственность участников интеракции. Таким образом, несомненно, что самоактуализация
и помощь другому, в частности такая ее форма, как действительная, истинная помощь, тесно
взаимосвязаны.
Помощь другому является нелинейным движением самоорганизующихся систем в
процессе диалога, расширяющим зону ближайшего развития всех участников
взаимодействия. Смысловая ткань этой формы межличностного общения динамична и
включена в субъект-объект-субъектное взаимодействие. Система значений и личностных
смыслов участников помогающего диалога находит общие ориентиры; происходит
смысловое взаимообогащение людей.
Помощь другому обретает смысл для помогающего человека, и в обретении,
выявлении, обнаружении этого смысла человек совершает действие, ведущее его к развитию,
осознанности, более полному функционированию и самоактуализации. Помощь является
совместно распределенной деятельностью, в которой раскрываются и актуализируются
смыслы, значимые для всех учасников помогающего взаимодействия. Ранее мы выделили
уровни помощи – реципиентный, объектный и субъектный [4]. На разных уровнях могут
быть задействованы разные смыслы – от сопряженных с материальным или же
биологическим через систему психологических и социальных смыслов до культурных и
этических и, наконец, «нуминозных» [2], духовных.
Помощь другому раскрывает лучшее в нас и является одним из путей
самоактуализации (по крайней мере, в концепции самоактуализации, предложенной Е.Е.
Вахромовым).
Помогание является деятельностью по созиданию смыслов, активностью, в которую
включен не только «изменяющийся человек в изменяющемся мире» (повторим мы вслед за
Д.А. Леонтьевым [3; с. 444]), но и человек, преобразующий внутреннюю и внешнюю
действительность творчески, экологично и ответственно.
101
Таким образом, смысл деятельности помощи раскрывается в диалогичной встрече
двух или более субъектов, находящихся в определенном отношении к объекту –
материальному или идеальному предмету, содержанию помощи. Психологически помощь
другому и ее смысл могут быть поняты при обращении к деятельностному, культурноисторическому, гуманистическому, психоаналитическому и экзистенциальному подходам
при условии их теоретико-метологической интеграции и реализации «сетевого» принципа
постнеклассической парадигмы в психологии.
Литература
1. Вахромов Е.Е. Самоактуализация как путь к вершинам развития личности //
Смысл жизни, акме и профессиональное становление педагога / под ред. В.Э. Чудновского. –
М.; Обнинск: ИГ – СОЦИН, 2008. – 532 с.
2. Виртц У., Цобели Й. Жажда смысла: Человек в экстремальных ситуациях:
Пределы психотерапии. Пер. с нем. – М.: Когито-Центр, 2012. – 328 с.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой
реальности. – 3-е изд., доп. – М.: Смысл, 2007. – 511 с.
4. Наконечна М.М. Допомога іншому: психологічні аспекти. Монографія. – К.:
Видавничий Дім „Слово”, 2012. – 184 с.
Смысловой уровень разрешения внутриличностных противоречий как рефлексивный
ресурс развития педагога
(Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ
научного проекта № 13-06-00554)
Л.М. Митина, г. Москва
Реформирование российского образования усиливает востребованность не только
профессионально компетентного, но и личностно эволюционирующего учителя, что
актуализирует необходимость в психолого-педагогических исследованиях личности
педагога, изучающих его не только с позиций накопления им профессионального опыта или
проживания стадий профессиональной жизни, но и как активно познающего и осваивающего
субъекта, выделяющего и связывающего себя с профессиональным пространством,
преобразующимся не только «извне» – в виде социальных норм и способов осуществления
педагогической деятельности, но и «изнутри» – в плане внутреннего мира личности.
Следовательно, ресурсы личностно-профессионального развития учителя смещаются в
плоскость его собственной активности и инициативности, тем самым, вызывая
необходимость внутриличностных трансформаций.
Неотъемлемой особенностью учителя, «взятого внутри бытия» (С.Л.Рубинштейн),
являются его внутриличностные противоречия, разрешая которые учитель не просто
проживает свою профессиональную жизнь, а активно преобразует ее, выделяя себя из
профессионального пространства и связывая себя с ним. В пространстве профессионального
самосознания учитель непрерывно соотносит и разрешает противоречия между своим
индивидуальным потенциалом, способностями, ожиданиями и замыслами. Он стоит перед
необходимостью давать оценки своим поступкам и поступкам других людей, исходя из
своих нравственных установок, совершать выборы, принимать решения, действовать и нести
ответственность за непредвиденные результаты своей активности. Поэтому, обращение к
102
анализу разрешения внутриличностных противоречий учителя будет способствовать
раскрытию сложных форм профессионального самоосуществления и преобразования его
личности, способов и стратегий профессионального развития, высветит доминирующие
профессиональные ценностно-смысловые переживания и смысложизненные ориентации.
В результате многолетних теоретико-эмпирических исследований труда педагога
была разработана концепция личностно-профессионального развития учителя (Л.М. Митина,
2004, 2010), в которой рассмотрены: в качестве объекта развития – интегральные
характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность,
педагогическая гибкость); в качестве фундаментального условия – переход на более высокий
уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма –
превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического
преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство «Я-действующего»,
«Я-отраженного» и «Я-творческого»; в качестве результата развития – творческая
самореализация в профессии, достижение неповторимости личности.
Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию
профессионально значимых личностных качеств, существенных для успешного
действования в рамках той или иной конкретной ситуации деятельности. Интегральные
характеристики, объединяясь в сложные констелляции, обусловливают профессиональную
мобильность, способность к инновациям, жизнестойкость субъекта деятельности. Таким
образом, профессиональное развитие личности учителя представляет собой процесс
повышения уровня и совершенствования структуры направленности, компетентности,
гибкости путем актуализации рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных
противоречий и осознания необходимости изменения, преобразования своего внутреннего
мира и образа жизни. Работа рефлексивных процессов самосознания может иметь характер
как регулятивного, так и интеграционного, смыслопорождающего механизма, определяя тем
самым психологическое содержание (способы и формы активности) рефлексивного ресурса
личности и индивидуальную траекторию разрешения возникающих у нее внутриличностных
противоречий.
Признавая положение о многовариантности изменений человека как открытой
саморазвивающейся системы и значимости ценностных оснований выбора вектора этих
изменений, можно сделать вывод, что многообразие индивидуальных траекторий
профессиональной жизнедеятельности педагога происходит внутри двух основных стратегий
(моделей), обусловленных уровнем рефлексивного ресурса, выполняющего по отношению к
разрешению внутриличностных противоречий определенную функцию: смыслового,
регулятивного и патогенного.
При адаптивном функционировании (первая модель) в самосознании педагога
доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним
обстоятельствам, процессы самоприспособления и подчинения среды исходным интересам
специалиста. Патогенный рефлексивный ресурс свидетельствует о рисконесущем
потенциале относительно разрешения внутриличностных противоречий. Данный уровень
обнаруживает интеграцию рефлексивных возможностей учителя, ограниченных
стремлением личности получить, сохранить или защитить целостность своего
профессионального «Я» в устоявшихся поведенческих образцах и смысловых стереотипах. С
учетом этого профессиональное «Я» учителя осмысливается и проектируется только в
ограниченных рамках изначально заданной целостности, а его содержательная
трансформация становится невозможной.
103
Модель отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики
педагога, которые и обусловливают профессиональный регресс, профессиональную
стагнацию.
Профессиональный регресс личности отражает искажение сущностных сил человека,
ведущее к неспособности личности воспроизводить себя на более высоком уровне
сложности, к отсутствию внутренней работы по обобщению собственного опыта, к
снижению потребности в творчестве и смыслообразовании.
Динамика профессионального функционирования педагога проходит три стадии:
адаптации, становления и стагнации.
В модели профессионального развития учитель характеризуется способностью выйти
за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и
отрефлексировать свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв дает учителю
возможность стать хозяином положения, полноправным субъектом, конструирующим свое
настоящее и будущее, внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и
противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в
соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудности как стимулы
дальнейшего развития, как преодоление собственных ограничений на этом пути. Осознание
педагогом
своих
потенциальных
возможностей,
перспектив
личностного
и
профессионального роста побуждает его к постоянному экспериментированию,
понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом такой
модели профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать
выбор, следовательно, быть внутренне свободным и ответственным за все, что происходит
сейчас и произойдет в будущем.
Смысловой уровень рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных
противоречий интегрирует в себе возможности личности к смыслопорождению и
смыслообразованию. Данные возможности стимулируют внутреннюю работу личности,
направленную не просто на устранение рассогласования между подинстанциями «Я», а на
восстановление их соответствия в новом смысловом пространстве и, в конечном счете,
повышение осмысленности существования. Такой рефлексивный ресурс учителя
предопределяет разрешение внутриличностных противоречий и своим потенциалом
содействует преобразованию и восстановлению целостности профессионального «Я» на
качественно новом уровне. Реализуя рефлексивный ресурс на смысловом уровне, личность
будет стремиться инвестировать его и приобрести новые рефлексивные возможности.
Регулятивный рефлексивный ресурс представляет собой интеграцию рефлексивных
возможностей к осознанию и осмыслению. Осознав наличие альтернативных подинстанций
своего профессионального «Я», учитель сможет его реконструировать для восстановления
внутриличностной целостности за счет отказа от одной из осознаваемых частей «Я», которая
себя дискредитировала. Следовательно, рефлексивный ресурс, содержащий в себе только
потенциал осознания и осмысления, конструктивно содействует разрешению
внутриличностных противоречий лишь до тех пор, пока противоречия, возникающие в
объективной системе отношений не потребуют осуществления более радикальной
смысловой перестройки личности.
Рассматривая
профессиональное
развитие
как
непрерывный
процесс
самопроектирования личности учителя, мы выделяем в нем три основные стадии
психологической перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию.
104
В многолетних исследованиях (Л.М. Митина, 1994, 2004, 2013) было
экспериментально доказано, что модель профессионального развития характеризует
конструктивный путь учителя в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого
потенциала, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в
профессии, путь стагнации и невротизации педагога, путь разрушения, расходования,
расхищения своего креативного потенциала и личностных ресурсов.
Технология профессионального развития педагога (ее модификация – технология
конструктивного изменения поведения учителя) разработана нами таким образом, что
профессиональное развитие задается как цель подготовки и переподготовки учителя, а не как
косвенный эффект от инновации. Тем самым акцент в подготовке педагога смещается с
обучения новым способам деятельности на преобразование мотивационной,
интеллектуальной, аффективной и – в конечном счете – поведенческой структур его
личности. В результате адаптивное поведение учителя трансформируется в поведение,
направленное на саморазвитие, на активизацию творческих рефлексивно-ресурсных
возможностей педагога и обогащение их смысложизненным содержанием.
Профессиональная самореализация педагога – в поисках смысла (на примере педагогов
общеобразовательных школ России и Испании)
Е.В. Федосенко, г. Санкт-Петербург
Методологической основой анализа профессиональной самореализации педагога в
нашем исследовании выступает ценностно-деятельностный подход. В рамках этого аспекта
мы исходим из того, что именно культура, определяя специфику мировоззрения, влияет на
причины, способы, возможности профессиональной самореализации, заключающиеся в
различии восприятия ценностей между представителями культур. Поскольку культурную
среду можно представить как сферу ценностей, указывающих как должно, как можно и как
нельзя себя проявлять, ценности выступают как основания для решений человека, являясь
одними из детерминант его профессионально-личностной самореализации. Ценностный
выбор приводит человека к двум противоположным ориентациям в самоосуществлении:
самореализация через преобразование общества и природы; самореализация через
преобразование себя. Выбирая значимые ценности, он выбирает себя, свой личный способ
существования в данной культуре, формирует собственное мировоззрение [2]. Образование,
по Г.Е. Зборовскому - социальный институт, осуществляющий деятельность по обучению,
воспитанию, интеллектуально-духовную и профессионально-практическую социализацию и
самореализацию личности [3,13].
В Испании 60-х и 70-х годов (как и в Российской Федерации 70-х и 80-х годов)
происходили экономические и социальные перемены, сделавшие непригодными политикоинституциональные рамки, существовавшие в период диктатуры. Очевидно, что эти два
процесса перехода к демократическому обществу различаются, но в сфере образования
проблемы имеют общие черты, в связи с этим испанский опыт представляет для нас
профессиональный интерес и может быть полезен для российского образования.
Нами было проведено комплексное многоэтапное эмпирическое исследование
особенностей профессиональной самореализации педагога образовательной школы в России
и Испании. В данной статье нам бы хотелось подробно остановиться на стимулах
профессиональной самореализации педагога России и Испании.
105
Эмпирической базой исследования явилась выборочная совокупность – 210
респондентов. К процессу эмпирического исследования было привлечено 150 специалистов
системы образования России (Санкт-Петербурга, Ленинградской области) и 60 специалистов
системы образования Испании (Южная часть Испании, Севилья) – учителя
общеобразовательных школ [4].
В результате анализа моделей профессиональной самореализации педагога было
установлено, что половина (50% от выборки) обследуемых российских педагогов находятся
в процессе профессиональной самореализации. Однако оставшаяся половина обследуемых
разделилась на две равные группы. Представители первой группы (30%) полагали, что они
уже самореализовались, их процесс профессиональной самореализации окончен, так как
достигли своего пика в развитии. Причем этот пик в большинстве случаев был связан с
административной должностью (заместитель директора или директор учреждения). Во
второй группе обследуемые (15%) отмечали, что пик их профессиональной самореализации
уже позади и сейчас они двигаются в направлении профессиональной стагнации. Мы
склонны связывать такие результаты в первую очередь с возрастными особенностями
испытуемых, а также с особенностями их профессиональной деятельности. Ведь
профессиональное выгорание у людей, выбравших профессию в системе «человек –
человек», значительно выше, по сравнению с другими специальностями.
В этом плане показательны сравнительные исследования особенностей самооценки
процесса профессиональной самореализации испанскими коллегами. Так, около 90 % от
общей выборки специалистов отмечают, что они еще не самореализовались, не достигли
своего пика и находятся на середине пути к пику профессиональной самореализации. Около
10 % педагогов отмечают, что их пик профессиональной самореализации уже позади, и они
чувствуют, что карьера идет на спад, часто это отмечают специалисты, отработавшие более
31 года в педагогике, что вполне объяснимо. Нам не удалось увидеть в результатах по
испанской выборке группы специалистов, еще достаточно молодых (от 45 лет и старше), но
считающих, что они уже самореализовались, что они на пике и им, в принципе, уже учиться
и стремиться не к чему, так они уже достигли – должности директора, зам. директора или
высшей категории. Таким образом, мы можем сделать вывод, что эта группа специалистов
считает, что будет оставаться на пике еще долгие годы профессиональной самореализации
как бы само собой, недооценивая тот факт, что остановка в движении – это чаще всего, откат
назад в профессиональном и личностном развитии. У испанских коллег мы не увидели
подобных результатов, можно условно выделить два типа мотивации испанских коллег,
находящихся в процессе профессиональной самореализации:
- к профессиональному развитию, обучения и самореализации через всю жизнь;
- к профессиональному развитию с целью все большего повышения материального
достатка.
В этом плане очень показательны комментарии испанских коллег (данные в конце
методики) относительно своей профессиональной самореализации. Учитывая первый тип
мотивации, можно отметить содержательный комментарий Даниэля (35 лет, учитель
иностранного языка): «Самореализация для меня - это процесс, посредствам которого я
стремлюсь к достижению моего потенциала как учителя и исследователя. Это постоянное
стремление к совершенствованию и оно не иссякает никогда. Являясь человеком, который
верит в обучение через всю жизнь, я никогда не остановлюсь на своем пути достижения
целей. Хотя, скорее всего вершина, к которой стремлюсь, я не буду ставить ее на
недостижимый уровень. Пик моей карьеры (еще не настал) будет, когда я приобрету
106
известность (как преподаватель) на международном уровне. Сейчас я на середине пути к
вершине». Даниэль пишет докторскую диссертацию в Великобритании и его мнение можно
назвать не единичным, а достаточно часто встречающимся у педагогов, стремящихся к
личностному и профессиональному росту. Многие специалисты отмечают написание
докторской и получение международной известности как высококлассного продуктивного
педагога главной вершиной профессиональной самореализации, к которой они стремятся. К
сожалению, среди отечественных специалистов мы не встретили столь ясного понимания и
толкования своего уровня профессиональной самореализации, педагоги часто более скудно и
формально комментируют свой выбор модели профессиональной самореализации и своего
пути, ограничиваясь фразами типа: «Самореализация – это реализация себя в профессии»,
«реализация себя через работы моих учеников» и т.п., дают социально желательные
формальные ответы.
Второй условный тип мотивации испанских коллег можно прокомментировать ясным
высказыванием Сергио (34 года): «Основных моментов особо не могу отметить, т.к.
работать пошел из-за высокой зарплаты, т.к. долго на одном месте не работаю (работаю
в разных городах), поэтому к микровершинам профессиональной самореализации на графике
могу отнести любой переезд в новую школу и повышение заработной платы. Но вне графика
они будут иметь для меня одинаковую значимость». Сергио активно посещает курсы
повышения квалификации, семинары, конференции, но все это он делает в первую очередь
ради повышения материального благосостояния, в интервью отмечает, что ушел бы из
педагогики без сожалений, если бы вдруг его не устроил материальный уровень.
Из приведенных выше даже двух высказываний испанских коллег, прослеживается
искреннее, неформальное объяснение своей профессиональной позиции и четкое понимание
профессиональных целей, процесса собственной профессиональной самореализации. Так,
Е.Н. Ермолаева (2008) в своем исследовании профессиональной идентичности отмечает, что
для многих отечественных специалистов свойственен профессиональный маргинализм в его
разных формах. К одному из структурных элементов профессионального маргинализма
ученый относит – экономическую несвободу, которая явно присутствуют у российских
педагогов в отличие от их испанских коллег. Экономическое унижение сродни лишения
физической свободы по психологическим последствиям своего действия. А несвободный
человек не может стать хорошим профессионалом [1]. Профессионализм – это товар (Фромм,
1992), что предполагает честную конкуренцию на рынке труда и соответствующую цену.
Если в этой цепочке нет хотя бы одного компонента, она распадается, и профессия
неизбежно деградирует [1].
Ко второму структурному элементу профессионального маргинализма можно отнести
«Личность, лицо, маска» как модели идентификации (Ермолаева, 2008), вечный вопрос
«Быть или казаться» как нельзя применим к сфере профессионального маргинализма. По
ответам наших коллег мы можем сделать вывод о наличии потребностей-имитаций –
нарушений в мотивационно-потребностной сфере профессионала. Российские педагоги не
высказывают, скрывают истинные потребности, реальную направленность личности в
профессиональной сфере даже при анонимной диагностике. В ответах наших специалистов
ярко прослеживаются потребности-имитации, включающие модель идентификации
«профессионал-маска» (Ермолаева 2008), - демонстрация целенаправленно имитируемых
мотивов деятельности, при осознании их самой личностью как ложных в угоду социальной
среде или запросам общества. Двойная мораль нашего недавнего бытия – яркий пример
такой имитации. Имитация потребностей проводится по определенным «правилам игры»,
107
принятым в данной социальной среде, хорошо изученным и усвоенным личностью именно
как «правила имитации жизни», а не собственно «правила жизни». В стабильных социальных
условиях такую имитацию трудно распознать [1].
Таким образом, учитывая самооценку процесса профессиональной самореализации,
мы можем условно отметить основные мотивы профессиональной самореализации педагогов
России и Испании (рис.1).
Мотивы испанских педагогов
Профессиональное
развитие, обучение через
всю жизнь
Заработная плата
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ
Профессиональ
ное развитие
Повышение
профессиональной
категории (высшая, первая)
Повышение по карьерной
лестнице (директор, зам.
директора)
Мотивы российских педагогов
Рис. 1. Условные основные мотивы профессиональной самореализации педагогов
России и Испании по результатам самоанализа.
Далее в контексте изучения проблемы исследования было выявлены микровершины
профессиональной самореализации отечественных педагогов общеобразовательных школ,
отмеченными ими в результате диагностики. В приведенной ниже таблице 1 они
расставлены по рейтинговой значимости для самих специалистов. Начальной
микровершиной послужило окончание высшего учебного заведения (что оговаривалось
экспериментаторами). Далее педагоги были свободны в своем выборе, мы не ограничивали
их инструкциями, хотя специалисты часто пытались выяснить, что необходимо «правильно
понимать» под вершинами. Критерий предлагался один – именно то, что сам педагог считает
своей микровершиной, своим достижением на пути к профессиональной самореализации.
Кстати, необходимо отметить, что испанские педагоги никаких разъяснительных вопросов
не задавали и понимали задание сразу, без дополнительных комментариев, мы не ожидали
подобного.
Таблица 1.
Особенности самооценки микровершин профессиональной самореализации педагога
России
№
Особенности микровершин профессиональной
Рейтинг
п/п
самореализации педагога
1. Овладение начальными ЗУН
7
108
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Успешная внеклассная работа
Курсы повышения квалификации
Первая категория
Освоение информационных технологий
Высшая категория
Научная деятельность (аспирантура)
6
4
3
2
1
5
Для отечественных специалистов, как видно из табл. 1 наиболее важной
микровершиной профессиональной самореализации является высшая и первая категории, а
также, учитывая резкую интенсивную компьютеризацию и модернизацию нашего общества овладение информационными технологиями. Отечественные педагоги, особенно более
зрелого возраста, недостаточно хорошо владеют информационными технологиями,
ощущают свое отставание в этой компетентности от нового времени и учеников, поэтому
овладение компьютерными технологиями является для педагогов одной из важнейших
микровершин профессиональной деятельности.
У испанских коллег достаточно сложно выявить подобные четкие формулировки
вершин, в отличие от российских педагогов, ни один из респондентов не назвал своей
главной вершиной административную должность, а также профессиональную категорию (в
Испании их как таковых нет, о системе последипломного образования нами было написано в
монографии «Самореализация профессионала. Педагог в России и Европе»). Анализ ответов
респондентов помог сформировать наиболее часто встречающиеся микровершины
профессиональной самореализации педагога (табл. 2).
Таблица 2.
Особенности самооценки микровершин профессиональной самореализации педагога
Испании
№
Особенности микровершин профессиональной
Рейтинг
п/п
самореализации педагога
1. Окончание университета
3
2. Работа в престижной частной школе
2
Успешная сдача экзамена учениками на международные
3.
1
сертификаты
Таким образом, из таблицы видно, что одной из главных микровершин, достижений в
своей профессиональной самореализации испанские коллеги считают успехи своих
учеников, признанные на международном уровне, особенно в Англии. Работа в престижной
частной школе также имеет большое значение и для статуса педагога, и для его
экономического благополучия. Многие специалисты отметили как микровершину учебу в
университете, особенно это касается специалистов из глубинки, которые не всегда имели
возможность обучаться в престижном университете.
Таким образом, обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что большинство
испанских педагогов выбирают и видят свой процесс профессиональной самореализации как
безнизинную модель, в отличие от российских педагогов, которые рассматривают свой
профессиональный путь как систему взлетов и спадов, выбирая макровершинную модель с
несколькими пиковыми точками профессиональной самореализации. Причем, в качестве
наиболее встречающейся макровершины, пика испанские коллеги выбирают для себя
109
докторскую диссертацию и профессиональное развитие и обучение через всю жизнь, а
российские коллеги в качестве такого пика отмечают – высшую профессиональную
категорию и административную должность и лишь немногие уважение и память учеников, из
высокие знания на долгие годы после окончания учебного заведения (табл.3.).
Таблица 3.
Особенности самооценки макровершин, пика профессиональной самореализации
педагогов Испании и России
Макровершины
Макровершины
№
профессиональной
профессиональной
Рейтинг
Рейтинг
п/п самореализации педагога
самореализации педагога
России
Испании
Административная
1. должность
(директор,
2
Докторская диссертация
1
завуч)
Успешная
сдача
экзамена
2. Высшая категория
1
учениками на международные
2
сертификаты
Знания учеников и их
внимание к педагогу после
Международная
известность
3.
3
3
окончания учебы у него на
как педагога-новатора, мастера
долгие годы
Литература
1. Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала / Ермолаева
Е.П. М: Изд-во «Институт психологии РАН»., 2008.
2. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учеб.
пособие. - Раменское: Ключ, 1999. - 223 с.
3. Межкультурное образование: подход Совета Европы / Под. ред. А.А.Соколова;
Пер. с фран. - М.: ИНПО, 1995.
4. Федосенко, Е.В., Кухарчик Е.Н. Самореализация профессионала. Педагог в
России и Европе / Е.В. Федосенко, Е.Н. Кухарчик; СПб: НИЦ АРТ, 2013.
Конструктивное преодоление учителем педагогических трудностей как условие
личностно-профессионального развития
(Работа выполнена при поддержке РГНФ (проект № 12-06- 00899)
Барцевич В.Н., г. Москва
Главной целью преобразований, происходящих в современной школе, является
развитие личности каждого ученика. Достижение данной цели возможно, когда учитель
создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика и сам
открыт новому опыту, активно, страстно увлечен процессом познания жизни, человека,
природы и способен зажечь своей страстью ученика. Процесс развития ученика и учителя
должен идти синхронно, только у учителя этот процесс начинается гораздо раньше (Митина
Л.М., 2010, 2013).
110
Процесс реформирования образовательной среды связан с необходимостью
разработки новых подходов, содержания и средств развития и воспитания личности
учащихся, однако ни методологически, ни методически, ни технологически такие требования
не обеспечены. Это может оказать негативное влияние не только на эмоциональное
состояние учителей, но и стать педагогически трудной ситуацией в их профессиональной
деятельности. Очевидно: необходима психологическая поддержка педагогов, снимающая
состояние напряженности, неопределенности и даже страхов перед непонятными и
практически никем еще не освоенными реформами. Это побудило нас провести
исследования по выявлению психологических проблем, связанных со стрессовой для
педагога ситуацией реформирования системы образования.
Для решения поставленных задач работа проводилась в трех направлениях. Первое –
разработка средств диагностики отношения педагога к реформированию образования и
связанных с ним психологических проблем. Второе – выявление и анализ факторов
препятствующих созданию благоприятных условий для развития учащихся и педагогов.
Третье - разработка и внедрение психологических коррекционно-развивающих программ
поддержки педагогов в условиях реформы образования, а также повышению уровня
благополучия условий для развития учащихся и педагогов.
В этой связи сотрудниками лаборатории психологии профессионального развития
личности была разработана диагностическая программа, включавшая в себя методику В.В.
Бойко, направленную на выявление уровня тревожности учителя и авторскую анкету по
выявлению проблемных вопросов, касающихся психического состояния педагогов и
ситуаций, вызывающих психологический дискомфорт в процессе реформ. Анкета содержит
три интегральных показателя: включенность в проблему, активность и эмоциональное
отношение педагога к реформам в системе образования. Эти три показателя были выбраны
не случайно, так как они, отражают уровень психического благополучия педагога в данной
экстремальной ситуации и временную перспективу его профессионального развития.
Показатели позволяют выявить:
- уровень включенности педагогов как отправную точку для психологической помощи
педагогу в его дальнейшем профессиональном развитии;
- активность или пассивность позиции учителей, что говорит о том, насколько
человек может выстраивать свои профессиональные перспективы;
- эмоции, возникающие у педагогов в данной ситуации, которые в первую очередь,
отражают отношение к проблеме, служат как бы «лакмусовой бумажкой» их психического
состояния,
определяющего
благоприятность/неблагоприятность
сложившихся
психологических условий в образовании.
В исследовании приняли участие 162 педагога школы 1232 и гимназии №1522.
Анализ результатов показал следующее:
1. По методике Бойко – высокий уровень тревожности выявлен у 69% учителей.
2. По разработанной нами анкете – «включенность» в проблему выявлена у 89%
учителей; «активность» – выявлена у 62% учителей. «Эмоциональный» фактор показал
наличие в основном отрицательных эмоций, таких как раздражение (69%), тревожность
(75%), озабоченность (69%), безнадежность (41%), разочарование (60%), а из
положительных показателей учителя выбрали только «надежду» (16%).
Проведенное обследование показало, что педагогов действительно волнуют проблемы
реформирования образования, эта ситуация является для них стрессовой и создает
психологически неблагополучные условия для профессиональной деятельности и движения
111
к акме, так как затрагивает комплекс отрицательных эмоций, повышает уровень
тревожности.
Обсуждение с педагогами данной проблемы нашло глубокий отклик. В то же время
учителя были в некоторой растерянности и не знали, куда можно обращаться с этими
проблемами. Это ставит вопрос о мобилизации психологических ресурсов педагогов,
выраженных в их активной позиции, и готовности в той или иной степени участвовать в
процессах реформы образования.
Нами разработаны тренинговые занятия с педагогами по психологической поддержке
и снятию напряженности и эмоциональных реакций на преобразования в образовании.
Осознание педагогом комплекса личных проблем, в ситуации преобразований, связано с тем
как он оценит свои возможности и способы существования в новых условиях. Мы полагаем,
что степень осознанности своего отношения к экстремальной ситуации влияет на
формирование стратегии поведения, оптимизирует уровень включенности в проблему и
активности педагога, влияет на конструирование новых целей и задач для своего
профессионального развития, способствует снижению неопределенности и снятию
психологической напряженности, повышению психологической устойчивости. Именно
поэтому в разработке средств психологической поддержки особое внимание уделялось
развитию самосознания педагога (Л.М. Митина, 2012, 2013).
Ниже приводится план тренинговых занятий, направленных на снижение
напряженности и создание психологически благоприятных условий для здоровья и развития
педагогов.
Тематика занятий.
Занятие №1. Вводное. Осознание и определение целей процессов реформы в
образовании.
На данном занятии работа направлена на взаимодействие между уже сложившимися у
педагога представлениями и меняющимися ценностями образования в сторону их
сближения, нахождение или конструирование новых целей образования. Итогом этого
занятия является заключение о том, что в современной системе образования необходим иной
уровень активности педагога.
Занятие№2. Развитие коммуникативного взаимодействия в образовательной среде.
На данном занятии работа будет направлена на осознание и развитие
коммуникативной компетентности во взаимодействии субъектов педагогической среды.
Обучение педагога современным формам коммуникативного взаимодействия, его
активности в этом взаимодействии является одним из способов сохранения психического
благополучия педагога.
Занятие №3. Развитие и реализация творческого потенциала личности педагога в
современной системе образования.
Это занятие направлено на осознание педагогом необходимости в постоянном
творческом развитии, творческой самореализации в профессии. Основная цель занятия –
вооружить педагога определенными информационными и методическими средствами,
которые позволят ему квалифицированно повышать свой профессиональный уровень.
Занятие №4. Заключительное.
Это занятие призвано ответить на вопрос: чего мы ожидаем и чего хотели бы
получить от реформ в образовании для наших детей и для педагогов. Что «лично я» мог бы
сделать в своей работе в связи с реформами, какие из насущных преобразований мне
наиболее близки? На завершающем этапе данной стадии учителя писали отчет.
112
Многие учителя в отчетах отметили, что проведенная работа помогла им лучше
понять себя, оценить свои личностные и профессиональные качества, что помогает им
использовать полученные навыки в совершенствовании себя и педагогической деятельности.
Смысловая динамика в процессе контекстной деятельности
Р.М. Кумышева, г. Нальчик
Человек в течение всей своей жизни с разной степенью активности, в различных
видах деятельности взаимодействует с миром. Любая деятельность стимулируется
объективными причинами, отражающими жизненные отношения человека с миром. А
результаты деятельности трансформируются во внешний мир и детерминируют характер
дальнейшего взаимодействия с ним человека. Наибольшую роль выполняет в этом
взаимодействии основная деятельность человека: учебная или профессиональная.
Деятельность в контексте взаимодействия человека с внешним миром рассматривалась
разными авторами. У С.Л. Рубинштейна деятельность осуществляется во взаимодействии с
социальным миром и содержит общественные ценности (Рубинштейн, 1997, с. 96). У К.В.
Карпинского деятельность осуществляется в контексте жизненного мира, содержит
общественные значения и личностные смыслы, которые, объективируясь, превращаются в
характеристики действительности (Карпинский, 2002, с. 149). Ж.Нюттен рассматривает
активность человека в системе Индивид – Среда, где социальное взаимодействие
обусловлено потребностью человека в активном функционировании (Нюттен Ж., 2004, с.
147).
В данной статье под внешним миром подразумеваются: 1) совокупность предметов,
используемых человеком и на которые направлена деятельность человека; 2) события,
которые предполагают участие человека и которые объединяют людей; 3) правила
совместной деятельности и общения между людьми (Рубинштейн, 1997; Смолова, 2008).
Мир состоит из: 1) совокупности предметов, 2) среды обитания человека, которая в свою
очередь разделяется на а) естественную и б) социальную среды, 3) информационного
пространства, в котором отражены все составляющие внешнего мира. Взаимодействие
означает проявление активности двух систем (внешней и внутренней): 1) по отношению друг
к другу; 2) по отношению к самим себе под влиянием друг друга. Поскольку человек –
самоорганизующаяся и самоуправляемая система, она может активно взаимодействовать и с
внешней, и с внутренней системами. Результат активности – преобразования в одной (во
внешней или внутренней) или обеих системах.
Если рассматривать деятельность как форму взаимодействия человека с миром, то она
выполняется либо для воздействия на компоненты мира, либо для оптимизации своего
внутреннего мира в соответствии с внешним. Но субъект деятельности не всегда осознает ее
связь с внешним миром и не всегда рассматривает выполняемую деятельность в контексте
взаимодействия с миром. Связь с внешним миром носит имплицитный характер и осознается
чаще по результату деятельности или после отдаленного осмысления ее последствий. Тем не
менее, мотивы, стимулирующие деятельность, - это результат трансформации
взаимодействия человека с миром. В дальнейшем мотивы трансформируются в смыслы. Это
подтверждается в работах многих авторов. В частности, А.В. Серый полагает, что смысл
«представляет собой результат воздействия на человека окружающего мира» и что
«элементы действительности получают свое представительство в сознании только после их
113
осмысления» (Серый А.В., 2002, с. 90). «Благодаря акту, сообщающему смысл, человек
ставит воспринимаемую вещь в связь со своей субъективной реальностью» (Серый А.В.,
2002, с. 104). У В.Ф. Петренко картина мира субъекта «раскрывается через становление
самого субъекта, в широком контексте его смыслообразования» (Петренко В.Ф., 2010, с. 86).
Смыслы «производны от реальных жизненных отношений конкретного субъекта, от его
индивидуаль¬ной практики» (Леонтьев Д.А., 1999. С. 89). Психологический субстрат смысла
определяется Д.А. Леонтьевым как внутренний механизм внутренней регуляции
жизнедеятельности (Леонтьев Д.А., 1999. С. 113).
Человек выполняет деятельность, вкладывая в нее общепринятые (объективные
значения) и извлекает смыслы взаимодействия с внешним миром. Смыслы, полученные при
трансформации мотивов, мы обозначили как смыслы-стимулы. В процессе осуществления
деятельности образуются смыслы, характеризующие значимость данной деятельности для
субъекта. Это смыслы-значения, которые характеризуют значимость деятельности для
субъекта. В результате выполнения деятельности, которая рассматривается в контексте
взаимодействия с внешним миром, образуются смыслы, которые имплицитно дополняют
первоначальные смыслы-стимулы. Это смыслы-продукты деятельности, которые
заключаются в преобразованиях – внутренних (в самом человеке) и внешних (во внешнем
мире). Смыслы-стимулы, как минимум должны исходить из значимости для человека места
и роли деятельности в контексте взаимодействия с миром. Смыслы-значения могут включать
контекстные смыслы, связанные прямо или косвенно с преобразованиями во внешнем мире,
могут не включать. Деятельность, выполняемая в отрыве от контекста взаимодействия
человека с миром, содержит смыслы более узкого содержания. Смыслы-продукты должны
трансформироваться во внешний мир.
Возникает вопрос, как превратить учебную или профессиональную деятельность в
контекстную. А.А. Вербицкий в теории контекстного обучения предлагает три модели
учебной деятельности: семиотические, имитационные и социальные. В семиотических
моделях обучаемый усваивает объективные значения учебных заданий, ситуаций и задач. В
информационных моделях обучаемый извлекает из учебной информации личностный смысл.
В социальных моделях личностные смыслы превращаются в социальные ценности. Вся
работа направлена на трансформацию потребностей, мотивов, целей, предметных действий и
поступков, средств, предмета и результатов учения в профессиональную деятельность
(Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А., 1997).
В предлагаемой нами модели контекстной деятельности мы сосредоточены на
субъективном семантическом пространстве. Обязательным компонентом этого пространства
является смысловой инвариант (СмИн) взаимодействия человека с внешним миром. СмИн
предполагает наделение личностным смыслом познание (в широком смысле), самопознание,
деятельность, внешние (во внешнем мире) и внутренние (во внутреннем мире субъекта)
преобразования. Познание объектов и ситуаций внешнего мира необходимо для внешней
ориентации человека; самопознание – для внутренней ориентации и соотнесения своих
возможностей с объективным состоянием внешнего мира. Для человека жизненно и
личностно значимой должна быть основная деятельность как основная форма
взаимодействия с миром. Поскольку объекты и ситуации внешнего мира динамичны,
человек должен быть готовым взаимодействовать с ним при изменяющихся условиях.
Подобная готовность возможна при регулярном самосовершенствовании и при
совершенствовании своей основной деятельности. Всем этим объясняется состав СмИн.
114
Контекстная деятельность (в данном случае – учебная) развивается по горизонтали и
по вертикали. По горизонтали деятельность содержит действия, направленные на учебную
задачу, затем – на учебную ситуацию, на последующем этапе – на проблемную ситуацию в
реальных условиях внешнего мира. При этом происходит динамика смыслов, входящих в
состав СмИн. Изначально деятельность должна проектироваться как деятельность,
направленная на познание объектов и ситуаций внешнего мира, самопознание и
самосовершенствование. Смыслом-продуктом такой деятельности должна стать значимая
деятельность. Значимая деятельность обретает смысл-значение и становится для человека
основной.
Для
основной
деятельности
смыслом-стимулом
является
смысл
совершенствования самой деятельности. Она направляется на взаимодействие с объектами и
ситуациями внешнего мира. Ее смыслами-продуктами должны стать: ориентация во
внешнем мире, регуляция взаимодействия человека с внешним миром. Эти смыслы, в свою
очередь должны стимулировать смысл самосовершенствования субъекта.
Рефлексия успешности деятельности отслеживается по позитивным изменениям в: 1)
самой личности, 2) объектах и ситуациях внешнего мира, по отношению к которым
выполнялась деятельность; 3) в перспективах, намечаемых для дальнейшего взаимодействия
с миром. СмИн реализуется в последовательности: соотнесение с концептуальной моделью
внешнего мира; преобразование ближайшего пространства внешнего мира; соотнесение с
концептуальной моделью «Я»; преобразования во внутреннем мире. Смысловые категории
дифференцируются также по трем вертикальным уровням: 1) связанные с материальным или
идеальным обретением извне; 2) связанные со статусным ростом; 3) связанные с внутренним
преобразованием.
При такой организации деятельности происходит двуплановое развитие:
совершенствование владения деятельностью и совершенствование личности в процессе
выполнения деятельности. Поскольку смыслы выше определены как подсистемы личности,
то при двуплановом развитии личности в деятельности изменяется и подсистема смыслов.
Поэтому модель контекстной учебной деятельности является одновременно деятельностью
смыслопорождения и смыслообразования. Под смыслопорождением понимается порождение
смыслов в процессе непосредственного взаимодействия человека с внешним миром.
Смыслообразование рассматривается как перенос смыслов на новые носители. Результатом
смыслопорождения являются смыслы-стимулы. Результат смыслообразования – смыслызначения и смыслы-продукты. Последние стимулируют новое смыслопорождение.
Мы провели тестирование по Методике предельных смыслов Д.А. Леонтьева,
поставив две цели: 1) установить наличие или отсутствие в основной деятельности студентов
Кабардино-Балкарского госуниверситета компонентов СмИн; 2) определить, какая
смысловая динамика произошла в деятельности опрашиваемых в процессе их основной
деятельности. Контингент опрашиваемых – студенты IV курса нескольких факультетов
(n=35). Процедура представляет собой структурированную серию вопросов, первый из
которых - «Зачем я учусь?». При проективном анализе полученных результатов велся
подсчет смысловых категорий, связанных с познанием, самопознанием, ведущей
деятельностью, внешними преобразованиями (трансформацией результатов учебной
деятельности во внешний мир) и самосовершенствованием. Их соотношение с общим
числом смысловых категорий обозначили как удельный вес, соответственно, познания
(УВП), деятельности (УВД), самопознания (УВСП), внешних преобразований (УВВнП) и
самосовершенствования (УВСС). Долю, занимаемую данными смысловыми категориями в
общем количестве смысловых категорий, мы обозначили как Индекс смыслового инварианта
115
(ИСмИн). Было введено также понятие «объем смыслового инварианта» (ОСмИн).
Одновременно все смысловые категории, относящиеся к смысловому инварианту категорий
всех пяти категорий, отнесенных к смысловому инварианту, он определялся как полный и
обозначался числом 1. Каждый компонент СмИн, который составлял 0,2 от (СмИн), мы
распределили по обозначенным выше вертикальным уровням УВ1, УВ2, УВ3.
Обнаружилось, что с высоким уровнем значимости в группе преобладают смысловые
категории, связанные с биологическим воспроизводством, улучшением материального
положения и повышением социального статуса. Смысловые категории из СмИн
представлены в достаточном объеме только у 32 % опрошенных, в полном объеме только у 2
респондентов (1,28%). При ответе на вопрос «Зачем я учусь» смысл, связанный с познанием,
обнаружился у 52% опрошенных. С преобразованиями во внешнем мире свою настоящую и
будущую деятельность связывают 40% опрошенных. В самосовершенствовании находят
смысл 80% опрошенных. Результаты тестирования позволяют сделать предварительные
выводы о том, что учебная деятельность данных студентов является в какой-то мере
смыслопорождающей и смыслообразующей. Но объем СмИн, а также уровни смысловых
категорий свидетельствуют о том, что смыслообразование и смыслопорождение не
систематизированы, происходят стихийно. А это говорит о том, что респонденты
недостаточно готовы к взаимодействию с внешним миром.
Пути решения смысложизненных и акмеологических проблем студентов в
инновационном проекте ГПОУ «Сыктывкарский торгово-технологический техникум»
Е.М.Кузиванова, г. Сыктывкар
Вопрос о смысле своей жизни, своём предназначении и месте в этом мире возникает у
каждого человека. Зарождение и интенсивное формирование смысла жизни приходится на
подростковый и юношеский возраст, поэтому этот вопрос является актуальным как для
студентов, так и для профессиональных образовательных учреждений, осуществляющих
поиск новых образовательных моделей, адекватных современным социокультурным
условиям, создающих альтернативу репродуктивному обучению.
Целый ряд авторов описывает смысл жизни со стороны его феноменальной
репрезентации именно как модель должного будущего, употребляя при этом понятия
«жизненный идеал», «жизненная цель», «жизненная программа».
Теоретический анализ показывает, что поиск и осуществление смысла жизни является
глубинной потребностью личности и соотносится с такими категориями, как
«самопознание», «свобода», «ответственность», «самореализация», «саморазвитие». Единое
проблемное
поле
с
данными
категориями
образуют
категории:
«акме»,
«самоосуществление», «целостность человека», «культура». При этом акме как результат и
одновременно как процесс саморазвития человека выражается в его культуре [1,5]. Эти
категории определяют направленность инновационной деятельности в рамках проекта
«Креативная модель образования «Культурное образовательное пространство техникума».
Цель проекта – создание в образовательном пространстве техникума, наряду с
традиционной, креативной модели образования, направленной на содействие
социокультурному развитию студентов, развитие их профессионально-личностного
потенциала в направлении формирования общей и профессиональной культуры.
116
Целевая группа – студенты, имеющие высокий уровень направленности на
получаемую профессию и обладающие выраженным потенциалом саморазвития в ней, а
также студенты с проблемами социально-профессионального самоопределения.
Модернизация образования в рамках проекта связывается с потенциалом культуры,
которая обладает функциями развития творческих сил и способностей человека. Основная
идея - это идея самоактуализации через культуру. Это обусловливает необходимость иного
подхода к подготовке специалиста, а именно: раскрывать его не только в понятиях «знание»
и «умение», но и в понятиях культуры: «профессиональная культура» «нравственная
культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура».
Человек рассматривается как творец культуры и субъект собственной жизнедеятельности.
Такое развитие становится возможным при реализации акмеологического подхода, в
основе которого лежит идея созидания целостности человека. При сохранении общей цели
образования такой подход нацеливает на оптимизацию акмеологической культуры личности
в
рамках
создаваемой
системы
психолого-акмеологического
сопровождения
профессионального становления личности студентов.
Важнейшим направлением работы по формированию субъекта жизнедеятельности в
этой системе является такое направление, как «Содействие осмыслению позитивной «Яконцепции» и поиску личностноразвивающего вида профессиональной деятельности».
Основным содержанием работы по этому направлению является обращение к
проблемам призвания, жизненного смысла, самореализации; содействие в осмыслении
позитивной «Я-концепции» и закреплении привлекательной модели самореализации путем
создания оптимистической профессиональной перспективы.
Технология, направленная на оптимизацию акмеологической культуры личности,
включает реализацию курса «Основы профессионального развития» и осуществление
личностного консультирования на основе системного анализа личности. Эта технология
была разработана и апробирована на выборке выпускников общеобразовательных школ,
применялась также при консультировании уже работающих специалистов.
При реализации этой технологии важно помочь студенту ответить на вопрос: «Какова
высшая цель моего развития как личности?» и содействовать обнаружению в самосознании
такого эталона личности, который имеет личностный смысл. Этот эталон формируется как
идеал будущего, который играет важную роль в процессе акме-ориентированного
самоизменения. Идеал является формой осмысления жизни, образом совершенства [1, 68].
Уровень развития акмеологической культуры обусловливается сформированностью
программного идеала, в котором объектом идеализации является субъект, обладающий
творческой верой в самого себя. Благодаря этому формируется система Я в совокупности Яконструктов, которые венчает Я-концепция.
Созданию технологии предшествовала работа по изучению различных теорий
деятельности, поиску механизмов личности, с которыми связывается формирование смысла
жизни и содержательных механизмов деятельности. Этот поиск привел в теорию
деятельности С.Л. Рубинштейна, в область действия генерализованных процессов. Проблема
заключается в трудности обнаружения генерализованных процессов и здесь имеются только
самые общие ориентиры. Ученый рассматривал характер человека как закрепленную в
индивиде систему генерализованных, обобщенных побуждений и считал, что характер
теснейшим образом связан с вопросом о смысле жизни и деятельности [3, 99]. Братусь Б.С.
также рассматривает плоскость характера как плоскость действования, способ
осуществления основных смысловых линий [2, 93].
117
Наша гипотеза заключается в том, что сфера действия генерализованных процессов
может быть обнаружена по акцентуированным чертам характера, что предполагает отход от
негативных представлений об акцентуации. С ней, как несущей внутренне мотивированную,
ненасыщаемую расположенность к деятельности и определяющую смысловое отношение к
действительности, связывается глубокая активность личности.
Поскольку характер в своем содержательном аспекте определяет, что особенно
значимо для человека и в чем для него смысл жизни, его знание может способствовать
развертыванию процессов смыслообразования и выработке умения концентрировать
внутренние силы в одном направлении – в направлении достижения идеального образа «Я».
В работе с акцентуациями важно провести ее точную диагностику (с помощью
методик ПДО Личко, СМИЛ) и помочь студенту выстроить идеальный образ «Я», который
приобретает акмеологическую роль, обозначает ценностно-смысловые координаты
психологического развития. Сведения об акцентуациях, имеющиеся в психологической
литературе, практически непригодны для решения этой задачи. Как редкий случай можно
рассматривать работу Собчик Л.Н. «Стандартизированный многофакторный метод
исследования личности СМИЛ». Данные в книге описания, особенно потенциальные
возможности типа и его социальная значимость, использовались при апробации технологии,
в частности при написании заключений, которые обсуждались на индивидуальном занятии.
Интеграции процессов смыслообразования будет способствовать поиск такого вида
профессиональной деятельности, который является для данной личности развивающим.
Поэтому, наряду с содействием созданию позитивной «Я-Концепции», решается задача
содействия поиску деятельности, цели которой соответствуют специфике генерализованных
процессов. Для этого была создана психологическая модель выбора профессии.
В этой модели с акцентуацией связываются содержательные механизмы
деятельности. Взаимодействие конкретной акцентуации, имеющей собственные тенденции к
реализации в различных видах деятельности, с другими важнейшими личностными
структурами, дифференцированно усиливающими одну из ее тенденций, определяет
направление движения ее энергии, мобилизованность, притяжение к определенным видам
профессиональной деятельности, высокую активность и творческую самореализацию в них.
Для обозначения профессиональной направленности акцентуаций используется
профориентационная методика Дж.Голланда. В этой модели большое значение имеет
выявление конкретного профессионального типа по Голланду (тип карьеры), с которым
связано направление реализации выявленной акцентуации.
В качестве личностных структур, определяющих профессиональную направленность
акцентуации, использовались типологии, определяющие устойчивые характеристики
личности, дающие основание для предположений о сохранении параметров деятельности в
течение достаточно продолжительного времени.
Эта модель помогает акцентуированной личности ответить на второй важный
жизненный вопрос: «Через какой вид профессиональной деятельности я могу развиваться
как личность и достигать идеала своего развития?», однако она не дает выхода на
конкретную профессию. Для этого необходимо выявить три наиболее значимых, с точки
зрения личностного развития, профессиональных типа по методике Голланда.
Для решения этой задачи был использован метод множественного регрессионного
анализа. Созданные с его помощью регрессионные уравнения (статистически значимые),
моделирующие процесс выбора профессии, подтвердили гипотезу о личностных механизмах
118
выбора профессии. Они позволяют определить профессию (профессии), в основе выбора
которой лежит личностный выбор.
Ценность созданных моделей профессионального выбора заключается в том, что они,
вероятно, позволяют обнаружить интенцию саморазвития (термин, разрабатываемый в
акмеологии) и определить уровень ее сформированности. Интенция саморазвития занимает
главенствующее место среди мотивационно-смысловых образований и используется в
данной технологии для изучения состояния акмеологического самосознания. Предположение
о возможности выявления и измерения с помощью математических моделей интенции
саморазвития нуждается в дополнительном подтверждении, после чего они могут
использоваться в работе со студентами для выявления у них потенциала саморазвития в
получаемой профессии, определения сферы потенциальных профессиональных достижений
и проектирования оптимального индивидуального образовательного маршрута в рамках
креативной модели образования, описание которой выходит за рамки данной статьи.
Для определения эффективности работы психолога была проведена контрольная
диагностика с использованием методики «Смысложизненные ориентации» с применением tкритерия Стьюдента на зависимых выборках экспериментальной и контрольной групп. Она
показала наличие статистически значимых различий в экспериментальной группе по таким
показателям как: «цели в жизни», «локус-Я», «локус-жизнь» и «общий показатель
смысложизненных ориентаций», что свидетельствует о развертывании процессов
смыслообразования у учащихся, об оптимизации у них акмеологической культуры.
Для интенсификации процессов, связанных с вертикальным измерением смысла
жизни, важно обеспечить связь между процессами рефлексии и целеполагания в рамках
получаемой профессии, способствовать повышению осознанности ценностей профессии,
рассматриваемой как социокультурный феномен. Формирование единой смысловой системы
связано и с формированием человека как субъекта культуры, который в своей деятельности,
поступках, мыслях, переживаниях опирается на общечеловеческие духовные и нравственные
ценности. Работа в рамках креативной модели образования должна выстраиваться так, чтобы
культура обеспечивала человека образцами и средствами решения личностных задач и задач
профессионального развития, что является предметом рассмотрения в следующей статье.
Деятельность планируется осуществлять в направлении содействия освоению студентами
ценностей материальной и духовной культуры. Формируя сознание субъекта культуры,
образование становится механизмом культурогенеза.
Литература
1. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы
развития / А.А.Деркач, Е.В.Селезнева. – М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 496с.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль,1988 – с.304с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т. II.- М.: Педагогика, 1989 –
с. 328.
119
Миграционные нстроения молодежи украины как тенденции жизненной
самореализации
Г.В. Дьяконов, Кировоград, Украина
Противоречия общественной жизни на Украине обусловили глубокий социальный
кризис, который явился мощным катализатором экономических, культурных, национальных,
ментальных и жизненных трансформаций населения страны и прежде всего молодежи.
Бурное развитие и особую социальную остроту приобретает изменение ценностнокультурных и смысложизненных ориентаций школьников и студентов Украины. В
молодежной среде быстро усиливаются миграционные представления и настроения,
миграционные установки и миграционное поведение. И если изменение миграционных
установок и ориентаций в России приводит к расширению внутренней миграции, то на
Украине миграционные настроения и намерения превращаются в стремление к внешней
миграции, т.е. к эмиграции из Украины в страны Европы и Америки.
Явление миграции/эмиграции характерно для большинства развитых стран, но на
Украине оно приняло весьма масштабный характер. Очевидно, что важную роль в этом
процессе играет мощная и многолетняя пропаганда европейских ценностей, европейского
образа и стандартов жизни, европейского образования и культуры.
Вследствие многих социально-культурных факторов психологическое изучение
миграционного / эмиграционного поведения молодежи Украины приобретает особую
актуальность и имеет глубокие социальные последствия, а также весьма важно для
понимания социально-жизненной ситуации в стране и для прогнозирования рынка рабочей
силы. Изучение миграционных / эмиграционных тенденций поведения молодежи Украины
весьма важно и потому, что данная проблема почти не изучена – и теоретически, и
эмпирически – в современной украинской психологической науке.
Вследствие этого, целью настоящего исследования является теоретическая постановка
проблемы миграционных / эмиграционных ориентаций молодежи Украины и эмпирическое
исследование ряда важных аспектов миграционных настроений, ориентаций, установок и
поведения школьной и студенческой молодежи.
Анализ исследований и публикаций по проблеме миграционных установок и
поведения в научной литературе свидетельствует о том, что данная проблема представлена
немногими публикациями, которые позволяют очертить проблемное поле исследования и
охарактеризовать круг основных движущих сил и факторов изучаемых явлений.
Так, в социологической литературе проблема миграции населения рассматривается в
контексте проблематики социальной мобильности. Раз¬личается миграционная мобильность
населения (т.е. готовность к перемеще¬нию) и миграция как реальное перемещение людей
по территории страны. Социологи изучают природу и характеристики социальной
мобильности, её каналы и типологию, изменение образа жизни, нестабильность статусного
поведения, напряжение при приня¬тии новых социальных ролей, приживаемость и
адаптация человека в новых условиях, стра¬тегии выживания и другие. Однако,
психологические аспекты и психологическое содержание этих проблем остаются за рамками
изучения.
В зарубежной психологии исследуются многие особенности миграционно¬го
поведения: мотивы миграции, последствия перемещения для групповой и индивидуальной
идентичности, стратегии аккультурации мигрантов, психологические особенности
мигрантов, специфика и основные направления психотерапевтической работы с ними.
120
Исследованиями в области психологии среды доказано влияние места проживания на
жизнедеятельность человека (Баркер, К. Линч, Р. Парк).
В отечественной психологической науке рассматриваются некоторые особенности
миграционных процессов: их антропо-психологическая природа, закономерности психологической адаптации мигрантов / эмигрантов к новой культурной среде, изменения ценностных
ориентаций, ролевого поведения, социальных установок, межкультурного взаимо¬действия
и т. д. В современных исследованиях рассматриваются такие проблемы: психологические
последствия трансформации образа жизни, связанной с миграцией; закономерности
миграционной аккультурации, проблемы социокультурного шока и его преодоления.
Специалисты в области психологии миграции опираются на социокультурный подход,
анализируют ситуацию вынужденной миграции, возникновение посттравматиче¬ского
стресса и средства реабилита¬ции мигранта.
Весьма важно понимание миграционной готовности как явления, которое возникает в
услови¬ях, препятствующих самореализации человека, и имеет кризисный характер
(Ишмух). При этом депривация потребности в самореа¬лизации выступает источником
миграционной активности лично¬сти. Миграционная готовность представляет собой
психологическое новообразование, которое обеспечивает возможность выхода в новые
сферы внешнего мира с целью преодоления ограничивающих деприваций и осуществления
самореализации.
Теоретическая концепция и результаты эмпирического исследования.
В последние годы на Украине значительно усилились процессы и тенденции,
связанные не столько с миграцией в пространстве Украины, сколько с эмиграцией из
Украины. Ряд социальных наблюдений и исследований свидетельствует, что тенденции
эмиграции весьма характерны для школьной и студенческой молодежи. Конкретное
изучение эмиграционного поведения украинской молодежи еще не проводилось и
вследствие этого мы осуществили исследование ряда важных аспектов данной проблемы.
В понимании природы эмиграционного поведения мы исходим из того, что оно в
значительной мере определяется следующими факторами: 1) социально-культурными
представлениями молодежи о своей и других странах; 2) эмиграционными представлениями
и намерениями; 3) эмиграционными планами и эмиграционной готовностью; 4) культурными
и моральными ориентациями испытуемых (респондентов); 5) особенностями патриотизма у
молодежи Украины. Для эмпирического исследования этих факторов мы разработали анкету
(20 вопросов), в которой каждый фактор исследовался с помощью нескольких вопросов
анкеты, дающих возможность выбора из нескольких вариантов ответов.
В нашем исследовании приняли участие 50 старшеклассников и 50 студентов
Кировограда. Рассмотрим основные результаты исследования
При изучении социально-культурных представлений молодежи (фактор 1) лишь
немногим более трети опрошенных, в приведенных данных 36% - школьников и 39%студентов, ответили, что для них важна история страны и народа и почти две трети 61% школьников и 63% студентов указали, что «каждый сам выбирает, насколько для него важна
история его страны и народа». Менее трети испытуемых 31 % школьников и 27 % студентов
ответили, что национальная идея играет ведущую роль в развитии страны, а более двух
третей опрошенных считают, что на Украине национальной идеи нет (15%
старшеклассников и 15 %студентов, или что она не играет ключевой роли в развитии страны
45% - старшеклассники и 55 % студентов.
121
Половина испытуемых считают, что Украина «не хуже других стран» и «гордятся
ею», а другая половина более скептично оценивает государственность Украины.
Большинство школьников (72%) и студентов (78%) считают, что в их стране много проблем
в экономике, политике и культуре, а тех, кто более оптимистично оценивает ситуацию на
Украине, всего лишь одна пятая часть от всех опрошенных.
Ответы на вопрос «Есть ли у вас знакомые, которые бы хотели работать или учиться
за рубежом?» (2-й фактор) показывают, что почти у половины испытуемых (46% -школьники
46 % - студенты) такие знакомые есть. Остальные варианты получили вдвое меньше ответов
и имеют разнонаправленный характер: одни считают, что «желающих поехать за рубеж не
много», а другие полагают, что «при возможности поехали бы все». Среди факторов,
сдерживающих намерение выехать из Украины, наиболее существенные – это «нехватка
средств (денег)» (старшеклассники -58 %, студенты – 51%) и незнание языка другой страны
(школьники - 39%, студенты – 38%).
Исследование эмиграционной готовности (фактор 3) убедительно свидетельствует,
что молодежь стремится «обязательно осуществить поездку за рубеж» школьники- 88% ,
студенты- 94%) а многие убеждены, что «свои жизненные планы они могли бы реализовать
за границей» (соответственно72% и 46%).
Изучение жизненных планов кировоградской молодежи показало, что количество
желающих получить работу за границей на выгодных условиях (40% - школьники, студенты34%) и тех, кто готов работать на Украине, если устроит заработная плата (31% - школьники,
студенты - 48%), почти одинаково. В числе факторов решения о выезде из Украины
главными являются уровень заработной платы (70% - школьники, студенты - 69%) и
возможность профессиональной самореализации (62% - школьники, студенты - 40%). Весьма
важными также являются экономическая (48% - школьники, студенты - 32%) и социальная
стабильность (37% - школьники, студенты - 41%).
Исследование культурных и моральных ориентаций молодежи (фактор 4) выявило
широкое разнообразие культурно-познавательных интересов опрошенных. Доминируют
такие сферы как общение с друзьями и знакомыми (74% - школьники, студенты - 82%) и
слушание музыки (75% - школьники, студенты - 78%), помощь родителям по дому (62% –
65%). А основная масса молодежи отдает свое свободное время просмотру кинофильмов
(48%- школьники, студенты - 73%), занятиям с компьютером (56% - школьники, студенты 28%), пребыванию в Интернете и в социальных сетях (47% - школьники, студенты - 47%),
занятиям спортом (44%- школьники, студенты - 43%).
Весьма неожиданной оказалась оценка школьниками и студентами морального
состояния, т.к. большинство опрошенных считают, что у современной украинской молодежи
отсутствуют моральные ценности (65 %- школьники, студенты - 63 %).
Понимание эмиграционных тенденций и ориентаций украинской молодежи весьма
важно сопоставить с особенностями понимания патриотизма молодежью Украины (5-й
фактор). Школьники и студенты связывают патриотизм с такими особенностями характера
как чувство уважения своей страны (65 % - школьники, студенты - 66 %), готовность
работать для Украины (55% -- школьники, студенты - 57 %), следование моральным
ценностям народа (40 % - школьники, студенты - 62 %), интерес к истории Украины (39 % школьники, студенты - 22 %), уважение религиозных ценностей и культуры страны (32 % школьники, студенты - 29%), активность в общественной жизни страны (32% - школьники,
студенты - 59 %) и др. Однако, в ответе на вопрос о факторах своего патриотизма
большинство опрошенных прежде всего указывают свою семью и своих родственников (64
122
% - школьники, студенты - 60 %) и веру в будущее своей страны (40 % - школьники,
студенты - 44%).
В зависимости от уровня потребности и готовности респондентов к эмиграции мы
выделили три группы школьников и студентов: с высокой готовностью – 32 %,
потенциальной готовностью – 38 % и низкой готовностью – 30 %. Нам представляется, что
большое количество школьников и студентов, которые готовы эмигрировать из Украины,
свидетельствует о тревожной социальной тенденции и кризисном состоянии молодого
поколения украинской молодежи.
Особый интерес представляет изучение мотивационно-ценностных оснований
эмиграционных ориентаций молодежи Кировограда. Для их изучения мы использовали
авторскую методику «Надежда», которая позволяет выявить 23 особенности ценностных
ориентаций личности. Статистический анализ полученных данных показал, что у
испытуемых с низкой готовностью к эмиграции преобладают такие ценностно-жизненные
ориентации как родовые чувства, отношения с людьми, моральные чувства, семья, вера в
общество и профессиональность. У испытуемых с потенциальной готовностью к эмиграции
доминируют такие ценности: отношения с людьми, умение решать проблемы, моральные и
эстетические чувства, родовые чувства, профессиональность и творчество, любовь, вера в
общество, индивидуальность и самостоятельность. Школьники и студенты с высокой
готовностью к эмиграции обладают такими ценностными ориентациями как потребность в
самореализации, профессиональность, рациональность, социальный статус, умение решать
проблемы, отношение к будущему, сила воли, знания и умения, любовь.
Выводы. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о существенном
различии структур ценностной ориентации участников нашего эмпирического исследования
в зависимости от уровня их потребности и готовности к эмиграции из Украины. Все это
позволяет считать, что эмиграционная готовность молодежи Украины имеет сложную и
характерную мотивационно-ценностную природу. Очевидно, что это актуальное явление
требует дальнейшего широкого и глубокого изучения в теоретическом и эмпирическом
планах.
Роль ситуационного подхода в развитии субъектности школьников в цикле
социально-гуманитарного знания: акмеологический аспект
А.С. Плотников, г. Санкт-Петербург
1. Известно, что тема субъектности недостаточно осмыслена в научной литературе,
однако, без ее развития не приходится говорить о переходе к более качественному
образованию [1, с.26], добавим тем более без педагогических технологий ее осуществления.
В современных условиях введения стандартов второго поколения и модернизации
российской школы эта проблема приобретает особое значение: речь идет о достижении
высокого уровня образованности. В структуре субъектности (К.А. Абульханова–Славская,
А.В. Брушлинский и др.) выделим познавательную активность как решающий фактор
предложенных нами технологий. В федеральном государственном образовательном
стандарте поставлена задача поиска новых подходов и технологий, способных решать
образовательные задачи [2]. Особенно остро эта проблема проявляется в социальногуманитарном познании: история, обществознание (влияние естественно-научных методов,
отсутствие теоретических и практических разработок и т.д.)
123
Социально-гуманитарное
знание
отличается:
неточностью,
нечеткостью,
локальностью процессов, субъектной дифференцированностью, влиянием сознания на
деятельность, что ставит барьеры для естественно-научных подходов. Акмеологический
аспект данной проблемы состоит в развитии учащихся как целостных субъектов
деятельности, формировании личностных отношений как факторов интеллектуального
развития, «расширения» личности за счет освоения качественно новых видов деятельности
образовательными средствами. Для этих целей необходим соответствующий подход и
реализующие его технологии.
2. Наиболее подходящим является на наш взгляд ситуационный подход.
Ситуационный подход находится сейчас в стадии разработки, нет единой концепции,
устоявшейся терминологии. Проблемы образования практически не затрагиваются. Условно
можно выделить два направления: объективистское, рассматривающее ситуационный подход
как часть системного и экзистенциалистское, где центр внимания переносится на
переживания и ощущения субъекта. Мы не можем согласиться ни с одной, ни с другой
позицией: где акцентируется либо естественно-научный, либо субъективистский взгляд на
ситуацию.
Мы предлагаем свое понимание ситуационного подхода как совокупность способов
рассмотрения и познания мира с позиции пересечения двух реальностей: объективной
(социальные объекты) и субъективной (субъект познания) через категорию «ситуация».
Ситуация – фрагмент объективной реальности, определенным образом отраженной в
сознании, где субъект включен в объективную реальность, а она в свою очередь, открывается
субъекту через взаимодействие. Компонентами ситуации являются знания о
действительности – как объективные знания об объектах и субъективные знания о них,
принадлежащих субъекту, а также встроенность их в практику. Совокупность обстоятельств
имеет две стороны: изменчивую (вероятностную) и нормативную (зафиксированную в
нормах и правилах) и действие с объективной реальностью имеющие конкретное решение
(единичное или альтернативное). В дальнейшем мы покажем, что это не просто действие, а
функциональное действие.
Характеристики ситуации имеют эпистемологическую и образовательную нагрузку:
- Локальность. Мир не только един, всеобщ, непрерывен, имеет общие законы и
закономерности – он прерывен, конкретен, локально детерминирован, где части имеют
самостоятельное значение, социально детерминирован, общественный процесс развивается
не абстрактно, а через конкретную сознательную деятельность личностей, элит, масс и
соответствует, таким образом, особенностям социально-гуманитарного знания.
- Функциональность. Ситуационный подход функционален, изменения происходят
постоянно, вводятся новые переменные, меняется и функция объектов, усложняется связь
между ними. Действия в ситуации носят не операциональный характер, а интегрированный,
подразумевающий комплекс умений для решения ситуации: анализ, синтез, порядок
действий, обобщение и т.д.), что ведет к функциональному действию и развитию
интеллектуальных умений, субъектности, где субъект осознает и планомерно организует
решение задачи, осуществляя, если необходимо, поиск информации недостающих знаний
рефлексирует, оценивает, т.е. осуществляет и развивает личностные качества.
- Конкретность. Ситуация не случайный набор обстоятельств, а определенная
совокупность, отдельность (Ожегов С.И.), здесь нет лишних элементов, есть одно или
несколько альтернативных, но соответствующих условиям решений, соответствующие
практике и проверяемых практикой (в случае теоретической ситуации – это лишь
124
опережающее отражение действительности, которое рано или поздно подтвердится или
будет отвергнуто практикой. Следовательно, ситуация всегда применима к действительности
(проблема применимости полученных знаний отдельная тема, отметим только, что
ситуационный подход помогает решать ряд образовательных проблем).
В.А. Петровский считает, что человек может быть субъектом нескольких форм
деятельности, в том числе субъектом жизнедеятельности [3]. В заявленном аспекте это
означает, что человек осваивает социум, в котором живет, будет строить карьеру,
развиваться и т.д., таким образом, понятие «социальная ситуация» и «жизненная ситуация»
во многом совпадают. Выбор профессии, финансы – где и как их разместить, как
осуществлять познание, какие существуют тенденции развития общества, что значит
проектирование своего места в жизни и многое другое делают социальные науки
практическими, конкретными и жизненно важными, что имеет акмеологический смысл.
Методологически это означает конструирование ситуаций различной степени
сложности и введение их как методическое сопровождение к индивидуальным
образовательным маршрутам.
3. Какой же может быть технология, выявляющая и развивающая познавательную
активность в социальных и жизненно важных ситуациях.
Это технология предоставления права социальной инициативы, голоса участникам
образовательного процесса. При разработке этой технологии мы исходим из следующего.
Всегда найдется хотя бы одна ситуация, при которой любой обучающийся субъект
выступает с инициативой, подает «голос», примет как ценность, т.е. сознательно и активно
включается в познание, проявит интерес к изучению элемента, части социального объекта
(методически это отправная точка для начала познавательного маршрута) или объекта в
целом. По совокупности инициатив можно разработать методическое сопровождение
включение объекта в образовательный процесс.
А.В. Хуторской считает включение объекта важным делом, но не дает технологию
такого включения [4]. Мы же предлагаем на основе интереса, значимости представлять
объект частями, блоками, сторонами, удобными для восприятия субъекта. Для этого
«голоса» блоки классифицируются, систематизируются, группируются и т.д. Здесь речь идет
об индивидуальном субъекте личности (личностно – ориентированное образование) или
коллективном – группа или класс в целом.
Возникает и обратный процесс. Всегда можно подобрать хотя бы одну ситуацию,
отвечающую запросам субъекта, но не проявленную, не реализованную, и через нее
включить субъекта в образовательный процесс. Это может быть тема («молодежная
субкультура», например), или вопрос о чем- либо, что служит введением в тему, например,
какая избирательная система в современном мире имеет больше преимуществ и т.д.
Происходит субъективное освоение объективных закономерностей, что собственно и
является социально-гуманитарным знанием, а наличие комфортно познающего субъекта
субъектов - социально-гуманитарной технологией. Подбор ситуаций может быть по
специализации, интересам, склонностям, целям и т.д.
Таким образом, образовательный маршрут и методическое сопровождение могут быть
как на основе включения субъекта, так и объекта и скорректировано через их
взаимодействие.
Социальная инициатива, таким образом, запускает технологию, ведущую к
познавательной активности.
125
Внутренний
Внешний
По
детерми
нации
Новая ситуация
По
применимост
и
Измененная ситуация
Творческий
По алгоритму
По «сущности»
По «необходимости»
Интегрированное действие
Качество
Список
учащихся
Количество
Параметры
познавательной
активности
Определенное действие
Оценочн
ый
Блоки
По
Содержательный
способа
м
Аналогичная ситуация
Важным шагом далее является учет социально-познавательной активности. ФГОС
требует учета и использования инициатив.
Учет может вестись по следующим параметрам:
познание объекта – «необходимость» образования
субъективное восприятие – «сущность» личности (важно выявлять и
интерпретировать «сущностные» – субъектные проявления активности; технология
социальной инициативы и есть выявление и развитие сущности)
количественно (темы, понятия, сферы, социальные институты – что и в каком
количестве интересует, например, гражданское право – применение знаний в правовых
ситуациях
качественно – (закономерности социальных процессов, методологические вопросы,
ключевые компетенции, универсальные учебные действия и др.)
операциональное действие – отдельные операции
функциональное действие – интегрированные операции
алгоритм – по шаблону
творчество – использование в незнакомой ситуации, оригинальное решение и т.д.
инициирование: – интересами познания – внешний фактор (от объекта)
- интересами личности – внутренний фактор (от субъекта)
применимость
- в аналогичной ситуации
- в измененной ситуации
- в новой ситуации.
Параметры заданы парно, и один и один из них указывает на субъектное развитие, так
что можно следить за развитием субъектности по параметрам и в целом.
Более удобно ведение таблицы (как в целом, так и по блокам – для индивидуальных и
групповых целей) (Табл. 1).
Таблица 1. Учет социально-познавательной активности учаегося
126
Ситуация используется в образовательном процессе. Но достаточно ли эффективно?
Возьмем задания ЕГЭ по обществознанию.
Задание С7 (задача) излагается ситуация, требующая решения.
Задание С9 (эссе) это лучший пример ситуации (в субъектном смысле). Есть все
характеристики ситуации и можно (и нужно подать свой «голос» - написать эссе, где все
можно увидеть по компонентам). Однако, % выполнивших задания С7 и С9 низок. Из 14
тысяч 38 выпускников Петербургских школ в 2013 г. задание С7 не выполнило, 5416 человек
и 2140 выполнили на 1 балл (из 3 баллов);
задание С9(эссе) не выполнило 5255 человек, из 8813 только 1133 справились
полностью с теоретической аргументацией и 1446 – с практической, остальные справились с
ситуацией частично.
Причины: кроме общеобразовательных следует сказать, что эссе нигде не называют
ситуацией и, соответственно, не готовят как к письменному разрешению ситуации, не
различают ни субъектную, ни объектную сторону, ни действий в изменчивых условиях и т.д.
В задании С7 нет достаточного количества тренировочного материала, именно
ситуационного характера. Ситуационный подход и его технологии (мы, рассмотрели только
одну из них) дает такие возможности.
К числу известных способов (средств обучения), имеющих ситуационную форму,
относится также игра (деловая игра, ролевая игра) и проектная деятельность (моделирование
ситуаций в том числе смысложизненных).
В результате работы в данном направлении в образовательном процессе у учащихся
накапливается опыт познавательной деятельности, отрабатывается деятельность в
возможных ситуациях, формируется навык применения знаний в социальной жизни,
адаптации к социуму, формируется на основе познавательной деятельности субъектность,
т.е. происходит акмеологический эффект роста и личностного развития.
Подведем итоги: предложены теоретически разработанный и практически
апробированный ситуационный подход и социально-гуманитарная технология «Социальная
инициатива», дающие эвристический, гуманистический, познавательный и образовательный
результат, а также делающие образовательный процесс более эффективным, практико- и
жизненноориентированным.
Литература
1. Селиверстова Е.Н. Субъектность как принцип систематизации современного
дидактического знания //Педагогика.2013. № 10.с25-33.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного)
общего образования.
3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов/н-Д.,
1996.
4. Хуторский А.В. Ключевые компетентности. Технология конструирования //
Народное образование.2003. № 5. С 55-61.
127
Методический инструментарий диагностики личностносмысловой составляющей
позиции субъекта учения студента
О.Д. Черкасова, г. Москва
Позиция субъекта учения студента нами рассматривается, в соответствии с позицией
субъекта учения школьника, в которую включены три основных составляющих:
когнитивная, регуляторная, личностносмысловая (Е.Д. Божович, 2000). Интерес
представляет
личностносмысловая
составляющая,
в
частности
ее
структура
гармоничного/дисгармоничного типа. Мы полагаем, что структура личностносмысловой
составляющей позиции субъекта учения студента должна включать: личностное
самоопределение, профессиональное самоопределение, развитый эмоциональный интеллект,
совладающее поведение. Новым по отношению к личностносмысловой составляющей
позиции субъекта учения школьника, в контексте данного исследования является включение
показателей эмоционального интеллекта и совладающего поведения. Возможно, со временем
это позволит исследовать эмоциональный интеллект как возможный и влиятельный для
учения и развития фактор позиции субъекта учения студента. Предполагается, что
гармоничная структура личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения
студента характеризуется тем, что в ней находят свое отражение в той или иной мере не
только все компоненты, но и их взаимосвязи. Дисгармоничной структуре
личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения студента свойственны
отсутствие какого-то элемента гармоничной структуры или недостаточный уровень его
представленности, или противоречия между показателями элементов структуры, их
дисбаланс.
На основе проведенных исследований был отобран методический инструментарий,
позволяющий оценить особенности личносмысловой составляющей позиции субъекта
учения студента:
1. Полустандартизированное интервью (анализ самомотивированности, самооценки,
личностного самоопределения, профессионального самоопределения и др.)
2. Анкета В.Э. Чудновского (анализ смысловых установок).
3. Проективный прием «Перспективная автобиография» (ПА - анализ планирования
профессиональной карьеры, самоидентификации, отношение к семье, детям).
4. Оценка респондентами компонентов эмоционального интеллекта (ОЭИ полустандартизированная
беседа
с
субъективным
шкалированием
параметров
эмоционального интеллекта)
5. Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (SACS) С. Хобфолла
(анализ совладающего поведения) и другие методики.
6. Тест для определения психологической защиты - прокрастинации.
7. Методика определения особенностей направленности личности.
Эти методы дают возможность оценить особенности смысловых и мотивационных
установок студентов, их систему ценностных предпочтений, средства, способы
совладающего поведения и эмоциональный интеллект. Использование представленного
выше методического инструментария позволит не только осуществлять прогноз успешности
студентов в учебной деятельности, но и создавать условия для оказания им психологической
помощи в целях развития личностносмысловой составляющей позиции субъекта учения.
128
Психологические аспекты развития субьекта образования
С.В. Белохвостова, г. Гродно, Беларусь
В психолого-педагогической проблематике образования в разных контекстах и объеме
постоянно «присутствует» проблема развития субъекта образования. Ее актуальность в
настоящее время обусловлена необходимостью обеспечения условий получения
обучающимися качественного образования. Условия качественного образования напрямую
коррелируют с эффективностью реализации факторов развития. Можно полагать, что
эффективная реализация факторов развития обеспечивает актуализацию возможностей
развития субъекта образования. Актуализация, обнаружение и реализация обучающимся
своих возможностей в успешном решении учебных, научно – исследовательских,
профессиональных и жизненных задач формирует отношение к собственному развитию как
внутриличностной задаче. Ставший актуальным возможный уровень развития субъекта
можно полагать одним из критериев качества образования, а то, насколько внешние и
внутренние условия способствовали осознанию и раскрытию им своих возможностей,
ставших для него очевидными и личностно значимыми, можно интерпретировать как
условия качественного образования;
Значимое отношение к собственному развитию снимает ощущение давления,
принуждения, обеспечивает позитивное принятие необходимости психоэмоциональных,
интеллектуальных, волевых и иных знергозатрат и награждает чувством удовлетворения от
совладания собой, от процесса и результата самодвижения, видения смысла и перспектив
личностно - профессионального развития, выступает залогом психологического здоровья
субъекта. При этом оно трансформирует развитие в саморазвитие.
Развитие и саморазвитие как внутриличностная задача постоянно значится как
исследовательская проблема, имеющая практическую значимость на всех ступенях
образования: дошкольной, школьной (с возрастной дифференциацией), вузовской и
дополнительном образовании (повышение квалификации). В психологическом содержании
дополнительного образования с целью формирования у педагогов установки на развитие
учащихся и собственное саморазвитие, понимания значимости и необходимости учета и
создания адекватных внешних и внутренних условий для полноценной реализации факторов
развития и саморазвития желательной представляется тематика разных контекстов развития.
Соблюдая преемственность вузовского и дополнительного образования, а также
действенность в учебно – познавательных достижениях учащихся природных предпосылок,
представляется целесообразным рассмотрение со слушателями в рамках дополнительного
образования вопросов о функциях генотипа в развитии, роли задатков, полушарном
доминировании и взаимодействии, силовых и динамических свойств нервной системы и др.
Симультанное или сукцессивное протекание процесса построения образа изучаемой
реальности свидетельствует о специфической роли модальностей в познании и о возможном
доминировании тех или иных из них у конкретных индивидов. Скользящее рассмотрение на
повышении квалификации этих вопросов может быть при необходимости продолжено в
учреждении образования совместно с педагогом – психологом и с использованием
методического
инструментария
в
затруднительных
ситуациях
педагогического
взаимодействия учителя, учащегося и родителей.
Развитие новой реальности (изменения внутреннего мира) осуществляется под
влиянием широкого и разнообразного репертуара социокультурного фактора. Культура
общества изначально является естественным социальным фоном пробуждения и
129
утверждения в человеке его человеческой сущности. Трансляционная функция культуры
состоит в обеспечении связи между современными образцами деятельности и поведения
людей и образцами, сложившимися на более ранних стадиях развития социума. Основную
роль в этом призвано сыграть образование как один из самых действенных механизмов
социализации.
Это
объясняет
правомерность
предпочтения
в
образовании
культурологической (социальной) парадигмы (Е.А. Ямбург). Задача учреждения образования
– обеспечить культурно-воспитательное пространство как образовательную среду в
современных условиях поликультурного взаимодействия. Культурологический подход
позволяет развивать связь между образованием и воспроизведением исторического опыта
людей в конкретном регионе. Отсутствие связи между поколениями приводит к тому, что
люди перестают понимать смысл своей жизни именно на данной территории, в данном
регионе. Последствия потери смысла жизни могут быть непредсказуемы.
Социокультурная ситуация современного общества указывает на значимость
профессиональной компетентности педагога, его личности в решении сложных задач
взаимодействия с подростками, взаимоотношений с родителями, формировании ценностно–
смысловых ориентаций детей и молодежи. Она требует от педагога гибкого и одновременно
адекватного реагирования на происходящие изменения и опережающего развития своего
потенциала. Учитель может помочь учащемуся «увидеть» смысл своей деятельности.
Включение в образовательный процесс смыслопорождающей функции – требование
современной социокультурной ситуации. Обращение к смыслопорождающей функции
образования ориентирует педагогическое сообщество на развитие способности выполнять
свою профессиональную функцию с учетом новых реалий современной жизни и
утверждение при этом признания привлекательной (хотя только для некоторых) и
жизнеспособной миссии высокой культуры.
Помочь учителю «увидеть» богатство красок и оттенков своего внутреннего мира,
обрести интерес к самому себе и к другим людям, сформировать дифференцированное
представление о себе и других призвано дополнительное образование в форме повышения
квалификации. Раскрытие сложности и многоплановости статусной позиции учителя, вклада
его личности в развитие субъектного начала в себе и в учащихся, преодоление имеющего
место рассогласования когнитивной, аффективной и поведенческой составляющих
самосознания, его представлений о роли своих личностных качеств в осуществлении
профессионально-педагогической деятельности и их реальным вкладом представляется
одним из аспектов дополнительного образования педагогов.
Смысл жизни, возраст и образование
(к юбилею ПИ РАО. Исследования в лаборатории психологии учения)
Г.А. Вайзер, г. Москва
Одной из старейших лабораторий Психологического института, юбилей которого
отмечается в 2014 году, является лаборатория психологии учения. Долгие годы ею
руководила член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР Наталья
Александровна Менчинская, создавшая теорию учения развивающейся личности.
Сотрудники лаборатории изучали не только закономерности усвоения знаний, умений и
навыков, но и смело выходили в личностные проблемы, рассматривали такие важные
научные понятия, как мировоззрение, убеждение, структура личности. Н.А. Менчинская
130
неоднократно подчеркивала, что нужно «преодолевать рубежи между психологией обучения
и психологией воспитания» и создавать полноценную теорию учения развивающейся
личности. В последние десятилетия сотрудниками лаборатории под руководством Е.Д.
Божович в рамках этой теории разрабатывается концепция формирования у школьника
позиции субъекта учения. Исходное положение: позиция субъекта учения – психологическое
новообразование, включающее три компонента: когнитивный, регуляторный и личностный.
Рассматриваются внутренние связи между отдельными компонентами и связи с другими
психологическими новообразованиями, важнейшим среди которых является «смысл жизни».
Включение сотрудников лаборатории в смысложизненную проблематику произошло
уже на этапе организации в Институте по инициативе А.А. Бодалева, Н.Л. Карповой и В.Э.
Чудновского симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни» (1995 г.). За
прошедшие годы сотрудники лаборатории участвовали в разных формах научнопрактической деятельности: обсуждении теоретических вопросов и содержания анкет
«Смысл жизни», «Смысл жизни и акме», проведении анкетирования со школьниками,
студентами, учителями, мастерами производственного обучения, пожилыми людьми,
учеными, подготовке докладов и сообщений на симпозиуме. Сотрудники лаборатории
активно участвовали в работе оргкомитета и редактировании 13 сборников с материалами
симпозиума. Были опубликованы статьи в журналах: «Вопросы психологии»,
«Психологический журнал», «Мир психологии», «Психология зрелости и старения»,
«Общество и безопасность», в сборниках разных научных учреждений. Всего с 1997 года
сотрудниками лаборатории опубликовано 58 статей в книгах, журналах и 30 статей в
электронном виде на сайте ПИ РАО. С лабораторией активно сотрудничали преподаватели
вузов: Т.В. Незнаева (Челябинск), А.А. Зиновьев, (Ульяновск), Б.И Сарсенбаева (Уральск,
Казахстан), учителя экспериментальных школ: Г.К. Бычкова, Л.С. Лямбек, Т.Ф. Голубева,
О.Б. Семенова, Т.В. Люминарская, М.А. Гамаюнова, Е.В. Майорова, Т.В. Джурже, (Москва),
М.Б. Круглова, Т.В. Сытина, А.С. Топоркова, (Развилковская СШ Московской области).
При проведении исследований использовались основные положения о смысле жизни
и его структуре, представленные в работах В.Э. Чудновского [15, 23, 24]. Он рассматривал
смысл жизни как особое психическое образование, имеющее свою специфику
возникновения, этапы становления и психологическую структуру. В его работах обоснована
мысль о том, что психологическую основу смысла жизни составляет структурная иерархия,
система «больших» и «малых» смыслов. Особенности структурной иерархии обусловливают
не только формально-динамическую, но во многом и содержательную характеристику
данного феномена. Структура смысла жизни – динамическая иерархия, в которой время от
времени происходят подвижки. Вопрос об иерархии смыслов и значимости «больших» и
«малых» смыслов обсуждался сотрудниками лаборатории. В работах Г.А. Вайзер смысл
жизни рассматривается как динамическая иерархическая система, в которой наряду с
множеством «малых» смыслов существует и «большой», главный жизненный смысл. Причем
главный смысл - как бы своеобразное ядро, которое конкретизируется, воплощается в
жизненных ситуациях. Оно то обрастает оболочками, то оголяется и освещает, как факел,
путь в неведомое или, наоборот, помогает оценить прожитые годы [1, 2].
Большое внимание в работе лаборатории было уделено проблеме «смысл жизни и
возраст». По мнению В. Франкла, смысл жизни существует объективно, и человек должен
его «открыть». В.Э. Чудновский справедливо отмечал, что при такой постановке проблемы
ее возрастной аспект выпадет из поля зрения исследователя. Он считал: процесс
формирования и преобразования смысла жизни является «сквозным». Этот процесс как бы
131
«прочерчивает» всю жизнь человека от рождения до глубокой старости, вступая в сложное
взаимодействие с возрастными особенностями и средовыми факторами жизни человека. В.Э.
Чудновский рассматривает интегрирующую функцию смысла жизни в психологическом
развитии: он способствует преобразованию представления субъекта о собственной жизни как
совокупности отдельных возрастных этапов в единую линию жизни.
Сотрудниками лаборатории Г.А. Вайзер, З.В. Голышевой, О.Д. Черкасовой было
проведено широкое, многолетнее исследование. Цель работы: изучить особенности
становления и преобразования смысла жизни у школьников, учащихся ПТУ, студентов
вузов, курсантов военного училища, учителей и мастеров производственного обучения,
ученых, работников сферы малого бизнеса, пожилых людей [1-7, 10–14, 16, 17, 21]. Анализ
показал, что эти особенности определяются основными жизненными проблемами, с
которыми сталкивается человек: «Я и общество» (широкие социальные смыслы), «Я и мои
близкие» (групповые смыслы), «Я – для себя» (индивидуальные смыслы), «Я и мои
внутренние переживания» (эмоциональные смыслы), «Я и моя среда познания»
(познавательные смыслы). Обобщение результатов анкетирования проводилось по
параметрам – степени осознанности и дифференцированности понятий «жизнь», «смысл
жизни», «смысл своей жизни». Исследования показали, что с возрастом изменяются способы
решения «задач на смысл жизни», расширяется содержание широких социальных,
групповых, индивидуальных, познавательных и эмоциональных смыслов, складывается их
иерархия, углубляется понимание значимости смысла жизни для человека, роли и влияния
различных факторов и конкретно-исторических условий на становление смысла жизни.
Выявлен феномен «наложения» социального кризиса на возрастной. В современных
условиях под давлением общественных катаклизмов подростки и пожилые люди
испытывают как бы «двойной» кризис, обусловленный как внутренними факторами
(возрастными особенностями развития), так и внешними социальными воздействиями.
В ходе работы со школьниками широко использовались анкеты «Смысл жизни»,
«Смысл жизни и акме». Анкетирование Г.А. Вайзер и З.В. Голышевой проводилось в
течение ряда лет в школах Москвы и Московской области [1, 2, 3, 6, 7, 16]. Результаты
исследования показали, что у шестиклассников возникают лишь предпосылки становления
представлений о смысле жизни. В ответах школьников седьмых и восьмых классах
проявилась разная степень осознанности смысла жизни в суждениях вероятностного
характера, размышлениях, описаниях, отличающихся различной четкостью и
категоричностью. Выявлена неравномерность продвижения учащихся к пониманию смысла
жизни от «школьного» до «взрослого» смысла жизни. В ряде работ охарактеризована роль
эмоционально-насыщенных ситуаций в представлениях школьников о смысле жизни.
Показано, что в представлениях учащихся 10-11 классов о смысле жизни начинают
превалировать групповые смыслы. Выявлено также, что старшеклассники осознают
ограниченность реализации смысла жизни в условиях социального кризиса. Но одни
приспосабливают смысл своей жизни к социальной ситуации, сознательно ограничивают его
вопреки растущим возможностям, обусловленным особенностями юношеского возраста.
Другие же стремятся преодолеть негативные явления современной жизни, формулируют
смыслы своей жизни на основе широкого понимания добра и зла, обеспечивая прорыв через
будничное, текущее к доброму, вечному. Анализируя взаимовлияние представлений
школьников о смысле жизни и акме, Г.А. Вайзер отметила, что не только смысл жизни
«ведет» человека в его деятельности, его развитии, в планировании жизненного пути. Но и,
наоборот, каждое достижение, каждая микровершина, (микроакме), открывая новые
132
горизонты, создает условия для обретения жизненных смыслов. Видение человеком более
широких горизонтов для деятельности, для своего развития – основа зарождения новых
малых смыслов, через которые происходит движение к главному жизненному смыслу [3].
В работе сотрудников лаборатории кроме анкетирования использовались и другие
методы исследования. Так, О.Н. Юдина проанализировала высказывания учёных – лауреатов
Демидовской премии (присуждается за выдающиеся научные достижения и является весьма
престижной отечественной наградой в новой России). Применяя метод целенаправленного
анализа готовых текстов, она получила данные, в которых нашли отражение взгляды людей
науки на смысл жизни и его значение в деятельности человека. Анализ подтвердил известное
по другим исследованиям положение о том, что смысл жизни – при его определённом
развитии – является системным психологическим образованием. Оно представляет собой
иерархию смысложизненных установок, где одни превалируют над другими. Однако в
современном «изменчивом мире» этот иерархизированный порядок может нарушаться,
претерпевая различные трансформации. Выявлены виды таких трансформаций.
Смысложизненные установки могут менять своё конкретное содержание. Изменяться может
состав установок: одни из них могут исчезать (временно или навсегда), другие же,
совершенно новые, появляться и занимать своё место в иерархии. При неизменности состава
элементов в иерархии в ней могут происходить сдвиги, когда, например, какие-то установки,
в силу изменившихся обстоятельств, становятся более приоритетными на данном этапе
жизни человека, чем раньше [26]. Сотрудники лаборатории обратились также к пониманию
смысла жизни выдающимися деятелями науки и культуры, проанализировав труды М.В.
Ломоносова [8], В.А. Сухомлинского [9], А. Блока [25].
В процессе работы в качестве метода исследования использовалось и интервью с
пожилыми людьми на основе анкеты В.Э. Чудновского «Смысл жизни». В интервью был
включен дополнительный вопрос о том, изменился ли у ветеранов в наши дни смысл Победы
в годы Великой Отечественной войны? В исследовании Г.А. Вайзер и З.В. Голышевой
выявлена сохранность высоких жизненных смыслов у ветеранов-долгожителей в течение их
жизни. В современных условиях двойного психологического кризиса, обусловленного
наложением социального кризиса на возрастной, главным смыслом жизни ветеранов
остается борьба за социальную справедливость. Полное единодушие проявилось у ветеранов
при ответе на дополнительный вопрос: смысл Великой Победы для них не изменился. «Мы
выстояли и победили фашистов, принесли мир и радость жизни людям всей планеты».
«Никто не забыт и ничто не забыто», «историю переписать нельзя». «Землю, которую
отвоевал и полуживую вынянчил», ветераны любили и продолжают любить отеческой
любовью. День Победы – всегда праздник со слезами на глазах. Пусть молодёжь не только
помнит о великом подвиге своих дедов и прадедов, но и своим честным созидательным
трудом воплощает в жизнь идеи добра, братства народов, справедливости и счастья. Таковы
заветы ветеранов – Победителей, Созидателей и Хранителей высоких жизненных смыслов
[11].
Значительное число выступлений сотрудников лаборатории было посвящено
проблемам современного образования. В исследованиях использовались анкетирование и
беседы с учителями, анализ современных учебников и методических пособий, авторские
методики. Применение авторских методик было направлено на решение ряда задач. В работе
Т.Г. Раевской исследовалось ценностно-смысловое отношение школьников к образованию
[20]. Г.Н. Михайличенко рассмотрела факторы, влияющие на становление смысложизненных
ориентаций у младших подростков [18], а О,Д. Черкасова изучала представления о смысле
133
жизни у студентов и формирование у них позиции будущего профессионала [22]. Особое
внимание уделялось изучению возможности формирования у школьников представлений о
смысле жизни на материале конкретного учебного предмета. Так, в работе Т.Д. Пускаевой
показано, что биология как учебный предмет может рассматриваться в качестве средства
формирования у учащихся не только собственно биологической картины жизни, но и
нравственных представлений о смысле жизни, выраженных в соответствующих смысловых
образах. Но в реальном школьном обучении у подростков формируются утилитарные
жизненные смыслы, оправдывающие существование жизни ее практическим значением, т.е.
тем значением, которое она приобретает на «вышестоящем» уровне эволюции. Утилитарные
смысловые образы препятствуют формированию у школьников представлений об
уникальности и неутилитарной ценности каждой жизни - растения, животного, человека.
Анализ содержания вводного курса в учебнике показал, что нарушается главное условие
восприятия нового учебного материала – создание целостного смыслового образа.
Построение целостного образа, в свою очередь, невозможно без раскрытия собственно
биологических (научных) и духовно-нравственных смыслов существования субъектов
жизни, будь то растение, животное или человек. Задача школы – создать условия для
формирования у школьника собственной иерархии смыслов, а, следовательно, и собственной
системно-целостной картины мира [19].
В течение ряда лет сотрудники лаборатории проводили беседы и анкетирование
учителей. Цель исследований: выявление их отношения к проблеме формирования у
современных школьников представлений о смысле жизни и акме [4,12, 13].
Анкетирование учителей разных возрастных групп показало, что они оценивают
социально-культурную ситуацию в стране как ситуацию бездуховности. Учителя осознают
необходимость формирования у школьников высоких жизненных смыслов как условие
противодействия движению к асоциальному акме. Однако при современном кризисном
состоянии общества усиливается противоречие между тем, что должен сделать учитель, и
тем, что он реально может сделать, будучи человеком с ограниченными материальными
возможностями. Они ищут выход из сложившегося противоречия. Одни, осознавая
собственное призвание «быть учителем», стараются развивать свой творческий потенциал,
чтобы найти подход к каждому ученику. Другие ограничивают поле своей деятельности и
концентрируют внимание в основном на благополучных детях. Настораживает тот факт, что
у части учителей проявились: 1)двойственность в оценке значимости высоких жизненных
смыслов и 2)движение к их переоценке в современных условиях. Некоторые учителя, не
видя возможностей реализовать свое призвание, свои жизненные смыслы, предпочитали
уйти из школы.
Учителя выразили критическое отношение к обсуждаемому основному законопроекту
«Об образовании». Они увидели те «мины», которые способны «взорвать» фундамент
отечественного образования. Учителя поддержали тех специалистов, которые считали, что
вместо модернизации страна получит лишь обломки той образовательной системы, которая
дала миру не только победителей фашизма в годы Великой Отечественной войны, но и
первооткрывателей космической эры.
Рассмотрим некоторые результаты проведенного исследования, включающего
анкетирование и беседы с учителями.
•Ломка устоев общественного бытия и создание социального неравенства
накладывают существенные ограничения на становление у субъектов образовательного
пространства широких социальных смыслов высокого уровня, а также на формирование
134
групповых и индивидуальных жизненных смыслов на основе принципов нравственности и
человечности.
•Навязываемый обществу Закон об образовании лишь декларирует значимость
развития личности обучаемого и не фиксирует необходимых и достаточных условий для
повышения результативности образовательного процесса в средних, средних специальных и
высших учебных заведениях. Низкий уровень финансирования образования,
сформулированные стандарты образования и критерии его оценки на основе ЕГЭ, ранняя
«профилизация» и конкретные схемы ее реализации для старшеклассников, подготовка
учителей в вузах в рамках «Болонского процесса» являются базой для разрушения
фундамента образовательной деятельности в нашей стране.
•Термин «образовательные услуги» не приемлем для тех, кто долгие годы жил и
трудился в те времена, когда дети учились в одной школе и в одном классе, несмотря на
разницу в происхождении и уровне благосостояния. Служение Отечеству, советскому народу
было целью и смыслом жизни учителя. Теперь общество расколото. Кому должны быть
оказаны образовательные услуги: богатым, новоявленным хозяевам жизни, которые с
презрением относятся к не успевшим поживиться в период разрухи, которые теперь уверены
в своей безнаказанности и в том, что все можно купить? «Образовательные услуги» –
термин, унижающий не только учителя, получающего нищенскую зарплату, но и любого
простого человека, выброшенного за борт благополучия, человека, который привык к
честной жизни, а не к услугам за счет толстого кошелька и наворованного богатства.
•Весомый вклад в разрушение структуры смысложизненных ориентаций, по
единодушному мнению учителей – профессионалов, вносят современные СМИ и
фальсификации истории в учебниках. Антисоветизм и антикоммунизм, очернительство
советского периода, высказывания «не так жили», «не туда шли» растлевают неокрепшую
психику, вбивают клин между поколениями, развивают такие негативные явления как
агрессивность, стремление к наживе, формируют идеологию «человек человеку – волк».
Спецификой информационного общества, по убеждению учителей, должно стать не
отупление и оглупление молодежи, а поворот к вечным духовным и культурно-историческим
ценностям, лежащим в основе смысла жизни человека на нашей планете.
•Бесплатное, общедоступное образование – основа для постижения человеком
высоких жизненных смыслов и их реализации в процессе движения к вершинам своего
личностного и профессионального становления. Но для подлинного развития системы
образования необходимы позитивные перемены и в экономике, и в социальной сфере.
Результаты нашего исследования показали, что в современных условиях учитель попрежнему остается носителем высоких жизненных смыслов. Однако кризисное состояние
общества оказывает влияние на их реализацию в учебно-воспитательном процессе.
В настоящей статье мы кратко представили основные направления исследований
сотрудников лаборатории по смысложизненной проблематике до 2013 года. Отметим, что в
текущем году нами проведены новые работы, включенные в программу XIX симпозиума.
Радует, что вместе с учеными-психологами, как и в предыдущие годы, со своими
размышлениями, результатами исследований и практическими наработками выступят
постоянно сотрудничающие с лабораторией преподаватели вузов, наши учителяэкспериментаторы и их воспитанники.
135
Литература
1. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст // Психолого-педагогические и философские
аспекты проблемы смысла жизни (материалы I – II симпозиумов). /Под ред ред. В.Э.
Чудновского, А.А. Бодалева, Н.Л. Карповой. ПИ РАО. М. 1997. – С. 91 – 110.
2. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека.
//Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 5. – С. 3 – 14.
3. Вайзер Г.А. Представления школьников «о смысле жизни» и «акме человека»
//Мир психологии. 2001. № 2 (26). – С. 93 – 98.
4. Вайзер Г.А. Учитель о смысле жизни и акме человека в современном обществе.
//Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. Материалы VIII – X симпозиумов. / Под ред. А.А.
Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой, В.Э. Чудновского. Ч. I. – М.: Смысл, 2004. – С. 215 –
221.
5. Вайзер Г.А. Смысл жизни человека в условиях кризисного развития общества. //
Философские проблемы социально-гуманитарного знания. /Под ред. д.ф.н., проф. М.А.
Кукарцевой. – М.: МГТУ «МАМИ». Вып. 5. 2005. – С. 188 – 196.
6. Вайзер Г.А. Смысл жизни и возраст. //Смысл жизни, акме и профессиональное
становление педагога: учебное пособие для студентов педагогических вузов. /Под редакцией
В.Э. Чудновского. – М.; Обнинск: ИГ – СОЦИН, 2008. – С. 89 – 109.
7. Вайзер Г.А. К проблеме формирования у школьников представлений о смысле
жизни. //Общество и безопасность. / Главный редактор Е.О. Шарновская. – Самара. № 4 – 5,
декабрь 2012 г. – С. 24 – 27.
8. Вайзер Г.А. Формирование у школьников представлений о смысле жизни на
примере жизни и деятельности М.В. Ломоносова (300 лет со дня рождения народного гения).
//Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XVII симпозиума. /Под
редакцией Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М.: ФГНУ «Психологический
институт РАО», 2012. – C. 243 – 248. www.pirao.ru
9. Вайзер Г. А. В.А. Сухомлинский о смысле жизни //Психологические проблемы
смысла жизни и акме: Материалы XVIII симпозиума. /Под редакцией Г.А. Вайзер, Н.В.
Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М.: ФГНУ «Психологический институт РАО», 2013. – C.
146 – 150. www.pirao.ru
10. Вайзер Г.А., Голышева З.В. Смысл жизни наемных работников сферы малого
бизнеса //Современные проблемы смысла жизни и акме. Мате¬риалы VI - VII симпозиумов. /
Под ред. А.А. Бодалева, В.Э. Чудновского, Н.Л. Карповой, Г.А. Вайзер. – М. – Самара:
«НТЦ», - 2002. – С. 284 – 291.
11. Вайзер Г.А., Голышева З.В. Ветераны Великой Отечественной войны о смысле
жизни. //Психология зрелости и старения. Ежеквартальный научно-практический журнал.
№2 (50), лето, 2010. – С. 53 – 61.
12. Вайзер Г.А., Голышева З.В. Учителя-профессионалы о смысле жизни и проблемах
современного образования //Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы
XVI симпозиума. /Под редакцией Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М.,
2011. – C. 161 – 167. www.pirao.ru
13. Вайзер Г.А., Голышева З.В. Отношение учителей пожилого возраста к проблемам
становления смысла жизни в условиях модернизации образования. //Психология зрелости и
старения. № 3 (55), осень, 2011. – М. С. 87 – 106.
14. Вайзер Г.А., Незнаева Т.В. Представления о смысле жизни у курсантов высшего
военного училища. //Психологические проблемы мысла жизни и акме. Материалы XI – XV
136
симпозиумов. /Под ред. Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой, Н.В. Кисельниковой. Известия
Самарского научного центра Российской академии наук. Том 12 № 5 (Приложение).2010.
Тематический выпуск. – Самара: Самарский научный ценр РАН. 2010. – С. 92 – 94
15. Вайзер Г.А., Чудновский В.Э. Смысл жизни и акме: 15 лет поиска. /Г.А. Вайзер,
В.Э Чудновский. – М.;Обнинск: ИГ – Социн, 2010. – 72 с.
16. Голышева З.В. Особенности смысложизненных ориентаций старшеклассников.
//Современные проблемы смысла жизни и акме. Мате¬риалы VI - VII симпозиумов. / Под
ред. А.А. Бодалева, В.Э. Чудновского, Н.Л. Карповой, Г.А. Вайзер. – М. - Самара: НТЦ, 2002.
– С. 299 - 306
17. Голышева З.В. Смысложизненные ориентации людей пожилого и старческого
возрста. //Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. Материалы VIII – X симпозиумов. / Под ред.
А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой, В.Э. Чудновского. Ч. I. – М.: Смысл, 2004. – С.
317 – 324.
18. Михайличенко Г.Н. Повышение психологической грамотности как фактор
формирования предпосылок смысложизненных ориентаций у младших подростков.
//Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XVI симпозиума. /Под
редакцией Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М., 2011. – С. 203 – 204.
www.pirao.ru
19. Пускаева Т.Д. О трудностях при построении целостной картины жизни (в
контексте изучения биологии в средней школе) //Психологические проблемы смысла жизни
и акме: Материалы XVIII симпозиума. /Под редакцией Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой,
Т.А. Поповой. – М.: ФГНУ «Психологический институт РАО», 2013. – С. 163 –165. .
www.pirao.ru
20. Раевская Т.Г. Ценность образования для школьников: динамический аспект.
//Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XVI симпозиума. /Под
редакцией Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М., 2011. – С. 180 – 183.
21. Черкасова О.Д. Динамика представлений о смысле жизни и акме у студентов в
период обучения в вузе. //Смысл жизни и акме: 10 лет поиска. Материалы VIII – X
симпозиумов. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.Л. Карповой, В.Э. Чудновского. Ч. I. –
М.: Смысл, 2004. – С. 311 – 316.
22. Черкасова О.Д. Позиция профессионала и смысложизненные ориентации
студентов. //Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XVII симпозиума.
/Под редакцией Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М.: ФГНУ
«Психологический институт РАО», 2012. – С. 192 – 194.
23. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от
«внешнего» и «внутреннего» //Психологический журнал. 1995. Т. 16, №2. – С. 15 – 26.
24. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. – М.: «Ось-89», 1977. – 208 с.
25. Юдина О.Н. А. Блок о назначении поэта (по публикациям последних лет).
//Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы XIII симпозиума, 23 – 24
апреля 2008 г. С. 232 - 236 www.pirao.ru
26. Юдина О.Н. Ученые о разных аспектах смысла жизни. //Психологические
проблемы смысла жизни и акме: Материалы XVIII симпозиума. /Под редакцией Г.А. Вайзер,
Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. – М.: ФГНУ «Психологический институт РАО», 2013. –
С. 57 – 61. www.pirao.ru
137
Стилистика педагогической деятельности в воспитательной системе формирования
смысложизненных ориентации личности
И.В. Ульянова, г. Москва
Полноценность адаптации, социализации, инкультурации учащихся, формирование
ими гуманистических смысложизненных ориентаций в соответствии с возрастными
особенностями в значительной мере обусловлена стилем деятельности педагогов,
взаимодействующими с ними [9]. Стиль деятельности – это «обусловленная
типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у
человека, стремящегося к наилучшему осуществлению собственной деятельности» [5, с. 49].
Несмотря на многообразие классификаций педагогических стилей, в повседневной практике
активно используется их традиционная классификация (Б.Б. Айсмонтас, А.К. Маркова и др.).
Ее сущность заключается в ориентации на профессиональную позицию педагога
(отражающую степень дистанцированности педагога от ученика: «близко», «далеко»,
«рядом»; уровень кинетической позиции по отношению к ученику: «впереди», «сзади»,
«вместе»); содержательную, динамическую, результативную характеристики его
деятельности. В итоге фиксируются следующие стили: авторитарный, либеральный
(попустительский), демократический[1; 6].
На уровне развития экзистенциально-бытийной сферы личности ученика допустима
реализация исключительно демократического стиля, когда педагог ориентирован на
активную роль учащегося во взаимодействии и саморазвитии. «Основная особенность этого
стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. Для деятельности педагогов характерны
активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей,
успехов и неудач, понимание ученика, целей и мотивов его поведения, умение
прогнозировать развитие его личности» [10, с.161]. Данный стиль значительно расширяет
содержательный контекст общения взрослого и ребенка, детской, подростковой групп, дает
возможность включать в субъект-субъектные отношения элементы субъективносубъективных, когда личности разных возрастов, статусов делятся своими чувствами,
переживаниями. В качестве педагогических средств этому служат не только беседы,
совместные прогулки, созерцание природы, походы, посещение музеев, выставок, концертов,
трудовые дела (о ценности которых говорили в свое время А.С. Макаренко, В.А.
Сухомлинский и другие ученые-практики), но и систематически проводимые в
образовательном учреждении плановые социально-психологические тренинги [2; 9]. К ним
важно относиться как методу и форме влияния на человека. С.И. Макшанов называет
тренинг многофункциональным методом преднамеренных изменений психологических
феноменов человека с целью гармонизации личностного и профессионального бытия. В.Э.
Пахальян говорит о тренинге как особой форме обучения, присвоения новых навыков,
открытия человеком в себе новых психологических возможностей. Тренинговая группа,
создавая условия интенсивного переживания тех или иных событий и воспроизводя в сжатые
сроки опыт реальной жизни, представляет собой достаточно адекватную модель личностного
и профессионального развития. Как отмечает К. Рудестам, «группа оказывается
микрокосмосом или обществом в миниатюре, отражающим в себе весь внешний мир и
придающим реа-листичность искусственно создаваемым отношениям» [8, с. 15].
Моделирова-ние в групповом психологическом тренинге ситуаций, связанных с практической деятельностью, оказывает влияние на соотнесение индивидом своих принципов и
установок с ценностями, значимыми для его развития.
138
Нами апробирована следующая модель тренинговой работы педагога-психолога в
общеобразовательной школе, гимназии: 1) с учащимися: а) «психолог-ученики» (одного
класса, разного возраста и проч.); б) «психолог-ученики-классный руководитель»; в)
«психолог-ученики-родители-классный руководитель»; г) «психолог-ученики-родители»; 2)
с педагогами: а) «психолог-классные руководители»; б) «психолог-учителя-предметники»; в)
«психолог-смешанные группы»; 3) с родителями: а) «психолог-родители одного класса»; б)
«психолог-родители разных классов». Практика показала: 1) наиболее синзитивны к
тренинговой работе ученики 1-2-х классов, самая «проблемная» аудитория – учителяпредметники; 2) устойчивые демократические отношения между учениками и учителем
развиваются там, где ведется комплексная психологическая работа со всеми субъектами
педагогического процесса, включающая выше пред-ставленную тренинговую модель.
Учитывая, что ведущим в тренинге является педагог-психолог, учитель в процессе
тренинга периодически принимает роль участника занятия наравне с учениками. В такой
позиции сокрыт уникальный потенциал для снятия ролевых барьеров и укрепления у
участников доверия друг к другу, взаимопонимания между ними. Психолог периодически
актуализирует рефлексивные ситуации (Что вы сейчас чувствуете? Какой эпизод
вспоминаете из своего детства? и проч.), предлагает мини-группам творческие задания
(создайте «живую скульптуру», «портрет команды» и т.п.). Это выводит отношения учителя
и его подопечных на эмоционально позитивное, безусловное принятие друг друга. В то же
время, благодаря психологу, учитель сохраняет статус референтного лица. Укрепляется его
авторитет
учителя-профессионала
и
учителя-человека
(периодически
психолог
целесообразно вводит в занятие реплики, замечания типа «Я знаю, как Ваша учительница
волнуется о вас», «Поблагодарим все месте вашу учительницу за ее терпение, умение
вовремя прийти на помощь» и т.п.). Работа с классом-тренинговой группой одновременно
двух взрослых акцентирует в целостном педагогическом процессе принципы акцептности
(отнем. akzeptieren - принимать) – принятие новых культурных явлений, понятий, их
изучение, содействие личности в самоопределении при наличии деструктивных жизненных
обстоятельств, социокультурных реалий; тринитаризма как единства рационального,
эмоционального и интуиционального типов мышления.
Аналитический опыт участия в тренинге учитель-предметник, классный руководитель
получают в постмероприятийных беседах с психологом, а также на семинарах-тренингах,
проводимых для педагогического коллектива (с периодичностью раз в четверть).
Либеральный стиль деятельности педагога часто скрывает за допущением
безграничной свободы банальное безразличие взрослого к личности ребенка, ситуации его
развития, вопросы нравственного выбора, общественной оценки поступка, самокритики,
самоопределения, самосовершенствования теряют в нем свою значимость. Следствие
подобного, как правило, - нравственный инфантилизм личности подопечного, ее
капсулирование, одиночество, агрессия. Тяготение современных педагогов к либеральному
стилю во многом обусловлено дидактогенией, сциентизмом системы образования, ее
сосредоточенностью на учебных показателях в ущерб воспитательным, развивающим.
В качестве стилевого феномена В.С. Мухиной введён «продуктивный стиль
взаимодействия», который определяется как «плодотворный способ контакта партнёров,
способствующий установлению и преодолению отношений взаимного доверия, раскрытию
личностных потенциалов и достижению эффективных результатов совместной
деятельности» [7].
139
Рассматривая стиль через призму управления процессом обучения, Е.Д. Божович
выделяет управление жесткое и гибкое, прямое и косвенное. Гибкое управление сохраняет
все позитивное в деятельности школьника, независимо от его индивидуальных
особенностей, при возможном несоответствии эталонному результату, когда производится
коррекция лишь негативных аспектов. Оно задействует опыт ученика, полученный в
организованном процессе обучения, и личный опыт, полученный спонтанно (для этого
ученик должен иметь возможность не только использовать такой опыт в процессе обучения,
но и интегрировать его с приобретенными в школе знаниями, личной рефлексией).
Осуществлять такое управление сложно. Оно под силу только учителю с высоким уровнем
педагогического, артистического мастерства, ориентированного на диалог, проблемное
обучение, способного опираться на собственный субъективный опыт [59: 14].
Л.С. Подымова, Е.Н. Шиянов и др. обращают внимание на то, что демократический
стиль на определенном этапе достигает более высокого уровня – это творческий стиль
педагогической деятельности. Он включает в себя направленность учителя на
самовыражение, самовоспитание, саморазвитие; овладение новыми знаниями и умениями в
профессионально-педагогической деятельности и их творчески-активное применение;
стремление развивать творческие способности учащихся. Центральным звеном данной
категории учёные называют креативность (способность конструировать новое). Для
креативного компонента творческого стиля учителю необходимы следующие способности:
а) интеллектуальные (зоркость в поисках педагогических проблем, целостность восприятия
педагогического процесса, критичность, гибкость, лёгкость генерирования идей, способность
к предвидению результатов); б) личностные (само-стоятельность, инициативность, смелость,
впечатлительность, склонность к «игре», чувство юмора); в) оценочные (осознание себя
творческой личностью, умение прогнозировать варианты педагогической деятельности,
склонность к рефлексии) [4].
Обобщая представленные характеристики продуктивных стилей, можно фиксировать
то, что педагогике смысложизненных ориентаций свойственен демократически-творческий
стиль деятельности педагога. Понятие «творческий» в данном контексте расширяется. Из
ситуаций обучения и воспитания не исключаются элементы субъект-объектных отношений,
ибо процесс воспитания осмысляется не только как передача ребёнку взрослым
определённого опыта, но и целесообразный контроль, оперативная коррекция деятельности
ученика, то есть в педагогическом взаимодействии не исключаются поучения, наставления,
порицания. Сами порицания понимаются как ситуации личностного самоуглубления
ученика; они переживаются как проблема нравственного выбора, осознанного ограничения
собственной свободы ради признания свободы другого человека, ради собственной
безопасности, как сочувствие переживаниям учителя («Мне было стыдно за тебя!»). В
творческий компонент, помимо личностного развития учителя, рационально включаются
комбинации приё-мов, методов из других стилей, стилевых модификаций (например,
элементы авторитарного стиля, если наблюдается угроза жизни; элементы попустительского
стиля: ученик переживает горе по поводу ухода из жизни близкого родственника – ему
можно разрешить в течение недели не посещать школу, не выполнять домашние задания, не
отвечать на уроке, поддерживая с ним контакт на уровне неформального общения, и проч.).
1.
Литература
Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.– 208 c.
140
2. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис,
2000. – 298 с.
3. Божович, Е.Д. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта
учения // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения /
Под ред. Е.Д. Божович. – М.-Воронеж: МПСИ, НПО «МОДЭК», 2000. – С. 6-25.
4. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии
профессионального образования // Под ред. В.Л. Матросова. – М.: Прометей, 1999. – 116 с.
5. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения.– М.: Изд. Центр
«Академия», 2004. – 334 с.
6. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.:
Просвещение, 1983. – 96 с.
7. Мухина, В.С. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в
системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО / В.С. Мухина, В.А.
Горянина // Воспитание и развитие личности. – М.: ИРЛ РАО, 1997. – С. 4-12.
8. Рудестам, К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер Ком, 1998. –384с.
9. Ульянова, И.В. Воспитательная система формирования смысложизненных
ориентаций учащихся средней школы. Диссертация на соискание ученой степени доктора
педагогических наук. – Смоленск, 2014. – 401 с.
10. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.:
Владос, 1998. – 512 с.
Лирика М.Ю. Лермонтова и смысложизненные ориентиры современного подростка
Г.К. Бычкова, г. Москва
«Нет, весь я не умру…» - утверждал А.С. Пушкин, размышляя о том, какой след
оставит его творчество в сердцах и умах потомков. Для Лермонтова итогом раздумий о
взаимоотношениях поэта и мира становится «Пророк» - стихотворение, полное горечи, боли,
разочарования. В какой степени оказался прав Лермонтов, когда уже в другом произведении
писал, что «не встретит ответа средь шума мирского» пламенное слово поэта? Насколько
близок этот автор сегодняшнему читателю, особенно молодому?
Традиционно принято причислять Лермонтова к тем писателям, произведения
которых находят живой отклик у подростков. Романтические черты, присущие
мировосприятию его лирического героя, имеют немало общего с юношеским
максимализмом, подростковой оппозицией «серому» миру. Никем не понятый, одинокий,
разочарованный, он кажется тем, кому исполнилось 14-15, таким привлекательным. А
Григорий Александрович Печорин! Сколько девичьих сердец было отдано ему! Сколько
мальчиков, подражая этому «страдающему эгоисту», пыталось отказаться от привычки
размахивать руками при ходьбе в знак особой глубины своей натуры! Невольно
вспоминается давний фильм С. Соловьёва «Сто дней после детства», где прекрасно показано
соприкосновение мира лермонтовских произведений и мира собственных переживаний
юных героев.
Лирическая поэзия Лермонтова и роман «Герой нашего времени», безусловно,
занимают почётное место среди тех произведений школьной программы, которые помогают
учителю вести серьёзный разговор о месте человека в мире и смысле нашего бытия.
Проблемы одиночества, взаимоотношений человека и социума, личностной самореализации,
141
активной жизненной позиции, имеющие самое непосредственное отношение к проблеме
определения смысла человеческого существования, могут обсуждаться в подростковой
аудитории на материале произведений Лермонтова. На протяжении десятилетий именно этот
автор оставался одним из тех, чьё творчество вызывало у школьников живой и
непосредственный эмоциональный отклик. Однако ни для кого не секрет, что современное
поколение молодых людей во многом отличается от тех, для кого книга была неотъемлемой
частью жизни. Сегодня иные способы и скорости подачи информации и, следовательно, иное
восприятие традиционных текстов. А значит, возможно, и другое отношение к ним.
Опрос, проведённый среди одиннадцатиклассников московской школы, выявил
любопытные факты. Зная наизусть хрестоматийные строки «Бородино», многие из
участников опроса не помнили фамилии их автора. Может быть, это та степень известности,
когда имя автора, утраченное народной памятью, уже и не требуется произведению, которое,
что называется, «шагнуло в массы», как тексты многих песен, считающихся фольклорными?
Вспомним некрасовских «Коробейников». А может, это печальное свидетельство
равнодушия и безразличия к тому, что кажется таким интересным и важным нам, людям
«книжной эры»? Вполне возможно, что за этим незнанием кроется что-то иное:
несовершенство традиционных методик подачи школьникам литературного материала,
непродуманность структуры школьной программы литературного образования,
недостаточный профессионализм учителя. Ведь были и те, кто вообще не мог вспомнить ни
одного названия лермонтовских произведений. Может быть, здесь перед нами печальная
закономерность – разрыв между читателем и текстом в силу слишком большой временной
дистанции между ними (все признают величие Гомера, но многие ли читали его « Илиаду»?)
и, как следствие, утрата интереса и к тексту, и к автору?
Любопытно, что, затрудняясь с определением авторства, с перечислением названий
стихотворений и поэм Лермонтова, воспроизведением фактов биографии поэта, современные
подростки живо реагировали на предложенные им для размышления стихи. Их трогал не
только эмоциональный настрой - волновали мысли, рождённые поэтическими строками:
«Читая эти стихотворения, задумываешься о жизни и в какой-то степени понимаешь её
смысл. Очень красивые стихотворения!» (Павел Г.). Перечитав «Нищего», ребята замечали:
«В современном мире достаточно часто встречаются равнодушные люди, но равнодушие –
это ещё полбеды. Есть люди, которые кладут «камень» в руку просящего из-за жестокости,
чтобы поиздеваться над человеком. Многие считают, что если человек просит, то он сам
виноват. Но ведь это не значит, что над ним нужно издеваться. Я считаю, что надо
попытаться помочь этому человеку» (Константин Ш.).
Особенно выделяли ученики 11 класса стихотворение «И скучно и грустно…»,
подчёркивая, что оно «отражает человека в плане неопределённости, в процессе постоянного
выбора» (Светлана М.). Ребята улавливали в нём отклик на свои переживания. «В
современном мире каждый сам за себя. В сложной ситуации трудно найти поддержку. Не
каждый выслушает и поймёт тебя» (Дарья М.). При этом большинство старшеклассников,
участвовавших в опросе, не соглашалось с определением жизни как пустой и глупой шутки.
«Это очень категорично. Какой будет жизнь, выбирает лишь сам человек» (Дарья Б.).
«Возможно, проблема в том, что сам человек не может найти то, что наполнит его»
(Константин Ш.). «В нашем мире и позитивных моментов достаточно» (Елена Р.) «Время
идёт. Уходят близкие нам люди. Мы перестаём ценить то, что у нас есть. Надо любить
близких: они не вечны. Надо стремиться к цели» (Камил С.). Говоря о необходимости
жизненного ориентира, ребята пытаются найти баланс между «сегодня» и «завтра»:
142
«Занимаясь учёбой, карьерой, в старости люди могут оказаться в одиночестве. Не замечая
сегодняшнего дня, они живут будущим, а не настоящим. И потом, оглядываясь, они
понимают, что жили всего лишь какими-то мечтами, несбывшимися надеждами» (Юлия А.).
Умение осмысленно проживать каждый день, находить смысл в окружающей нас
сиюминутной повседневности – одно из ценнейших. Именно оно может дать человеку
ощущение полноты жизни, удовлетворив одну из наших базовых потребностей –
потребность быть счастливыми. Прекрасно, что ребята понимают это.
Становится очевидным, что уже в ранней юности молодые люди серьёзно
задумываются над вопросами обретения смысла. Кто-то обращается к восточной мудрости,
которая «учит смирению, поиску гармонии и принятию жизни» (Мария В.). Кто-то опирается
на свой, хоть и не такой богатый пока, жизненный опыт. Важно, что и те, и другие приходят
к пониманию, что жизнь сложна и наш путь по ней непрост, однако путь этот не должен
превратиться в пустое, не наполненное содержанием движение. Стихи Лермонтова,
созданные два века назад, «проявляют» эти мысли, словно некую «плёнку» - запись скрытой
внутренней беседы, которую мы ведём сами с собой. При этом некоторые из молодых
людей, участвовавших в опросе, замечают, что вообще-то к стихам абсолютно равнодушны.
Некоторые говорят, что гораздо больший интерес у них вызывают стихи Пушкина или
Есенина. Кто-то признаётся в любви к зарубежным авторам. Но встреча со стихами
Лермонтова делает для всех явными те ключевые точки, на которых базируется осознание
самих себя. Эта встреча не оставляет равнодушными даже тех, кому поэзия не близка,
побуждая их заглянуть внутрь своего «я», активизируя процесс рефлексии.
Показательно: часть опрошенных учеников отмечает, что стихи Лермонтова кажутся
им слишком простыми. «Однообразие и предсказуемость во всём», - так сформулировал свой
взгляд один из участников опроса. Такая позиция вполне объяснима. Действительно,
романтическая линия, пронизывающая всё творчество Лермонтова, создаёт некую общую
сферу, внутри которой читателю предлагаются различные вариации определённого круга
устойчивых тем и мотивов. После сложной метафоричности искусства ХХ века
традиционный стих Лермонтова, безусловно, может показаться молодому читателю слишком
простым. Однако попытки авторов некоторых телевизионных и Интернет проектов
приблизить Лермонтова к современной аудитории через необычную интерпретацию его
произведений, например, чтение в стиле рэп, вызвало у старшеклассников в большинстве
своём негативную оценку. Ребята называли подобные попытки по-разному: и неудачным
пиаром, и абсурдом, и способом заработать дополнительные деньги, и большим риском, и
неудавшимся экспериментом. Хотя нашлись и те, кому такое прочтение классических
текстов показалось любопытным, так как была отмечена благородная цель этих опытов –
приблизить классику к сегодняшнему дню, чтобы «современные люди как-то
заинтересовались культурой XIX века» (Дарья М.). Рассуждая о подобном
«осовременивании» Лермонтова, Мария В. пишет: «Единственный плюс, который я вижу в
этом соединении, – это интерес тех, кто олицетворяет рэп, к глубоким философским
проблемам. Способность остановиться на миг в своём безостановочном до безумия
движении, задуматься о жизни вообще и о её смысле свидетельствует о зерне достойного в
их душах, об их неравнодушии, о серьёзности и глубине чувств, об осмысленности поисков».
Молодые люди сегодня по-прежнему нацелены на осмысление своего пути, на поиск
смысложизненных ориентиров. Они готовы к диалогу с поэтами прошлого. Но
предпочитают, чтобы общение с классикой шло в привычных, традиционных формах. Часто
в роли посредника в этом диалоге выступает учитель, которому приходится учитывать
143
реалии сегодняшнего дня. Именно педагог может точно выбрать тот текст, который вызовет
у ребят особенно сильный отклик, тот момент, когда этот текст будет предложен для работы,
те формы, в которых пройдёт рефлексия по поводу прочитанного. Именно педагог поможет
понять, как прекрасны высокая простота и ясность «наивных», с точки зрения молодых
читателей, стихов. Живое слово учителя и живое слово поэта придут к ребятам, которые
готовы слушать. И, что самое важное, не только слушать, но и слышать. Думать. Искать.
Психолого-педагогические факторы, препятствующие пониманию
школьниками биологического смысла жизни
Т.Д. Пускаева, г. Москва
В последнее время создается впечатление, что в ходе преобразований и реформ
постепенно забыли об основной цели изучения естественнонаучных предметов в школе –
формировании естественнонаучного мышления школьников (вместо ориентации их на
выполнение «тестов-угадаек»). В основе естественнонаучной картины мира лежит, если
можно так выразиться, учебно-научная картина жизни, которая складывается по мере того
как научное знание присваивается обыденным сознанием и используется в житейской
практике. Эта картина существенным образом отличается как от обыденной, житейской, так
и от собственно научной, философской, религиозной, художественной и т.д.
Формирование учебно-научной картины мира – биологической в том числе – нелегкая
психолого-педагогическая задача, поскольку в науке нет однозначных решений на этот счет
(может быть, их и не должно быть, поскольку неоднократно делались попытки построения
единой картины и на основе физики, и математики, и биологии). Учителя биологии часто
ссылаются на эту неоднозначность, как бы оправдывая таким образом отсутствие
собственных более или менее целостных естественнонаучных представлений и
соответствующих учебных моделей. Недостаток последних негативно сказывается на
формировании естественнонаучного мышления школьников, поскольку биологии как
учебному предмету принадлежит особая роль в становлении картины жизни (биология
собственно и есть наука о жизни).
Построение биологической картины жизни невозможно без понимания
биологического смысла каждого субъекта жизни, каждой ее формы, будь то растение,
животное или человек (соответственно растительная, животная и человеческая формы
жизни). В структурном плане учебный процесс так и организован: в 6 классе изучаются
растения, в седьмом – животные, в восьмом – человек. Можно предположить, что по мере
изучения биологии у учащихся будет постепенно складываться биологическая картина
жизни, включающая первичные представления об уровнях и формах жизни, о различиях
биологического смысла существования растений, животных и человека. Таким образом, на
протяжении трех лет обучения для школьников должны быть созданы учебные возможности
для формирования основ научно-смысловой биологической картины жизни. Возникает
вопрос: действительно ли эти учебные возможности создаются?
Для ответа на этот вопрос нами была разработана серия контрольно-диагностических
заданий, которая не ограничивала школьников в количестве выполняемых задач. Серия
включала как «мировоззренческие» задания со свободным ответом, так и «диссонансные»
задания с выборочным ответом. Отличие последних от «тестов–угадаек» заключалось в том,
что они содержали конфликтное противоречие между научными и житейскими
144
представлениями об учебном объекте, которое стимулировало у школьников возникновение
когнитивного диссонанса. Если ученик начинал задумываться над конфликтным смыслом,
скорость и число выполненных им заданий резко снижались, если он «скользил по
поверхности» и выбирал наивные и стереотипные ответы, то, наоборот, набирал все большее
и большее количество заданий. К сожалению, для большинства школьников подобная
учебная ситуация – это возможность не столько показать знания по биологии, общую
эрудицию, практический опыт решения проблемных задач, сколько продемонстрировать
внешнюю активность (которая выражается в количестве выполненных заданий, в скорости
решения задач, стремлении обогнать других, в поиске легких ответов на трудные вопросы).
Чаще всего школьники не задумываются о качестве своей работы, упрощая диссонансные
условия заданий и обращаясь с вопросами, имеющими внешний характер по отношению к
собственно процессу решения. Большинство заданий воспринимаются ими как «нетрудные»,
сам учебный предмет тоже оценивается как «легкий», своей успеваемостью и знаниями они
вполне довольны. Дисгармония подобной ситуации развития для большинства школьников
(более 50%) заключается в том, что за внешним благополучием скрывается непонимание
реальной картины процесса учения, в результате чего учебные возможности и развивающий
потенциал предмета остаются невостребованными. Лишь около трети учащихся (35%),
принявших участие в эксперименте, осознают меру своей заинтересованности в учебном
предмете и степень своего продвижения в нем. Причины дисгармоничной ситуации
развития, выявленные в нашем исследовании, носят системный характер и требуют
специального рассмотрения.
Обратимся к ответам восьмиклассников на вопрос, как изменилось их мировоззрение
(общий взгляд на природу и жизнь живых существ) после трех лет изучения биологии.
Приведем ответы школьников, увлекающихся предметом: «Раньше я просто смотрела на
мир, а сейчас стало интересно, как все устроено»; «мое представление о жизни изменилось,
теперь я знаю, как устроены многие растения, животные, как устроен я сам»; «я знаю, как
изнутри функционируют многие живые организмы, как в природе все взаимосвязано»;
«стала анализировать разные процессы более глубоко, понимать явления природы и своего
организма, например, про сон». А теперь приведем ответы школьников, нейтрально
относящихся к биологии: «С самого начала была сформирована моя картина мира, с
изучением биологии в ней становились четче или появились детали, которых раньше или не
было, или они были размытыми»; «более полно и детально изучил жизнь и строение живых
организмов, а так особо ничего не изменилось»; «более осознанно начала воспринимать
многие биологические явления, думаю, в итоге моего изучения биологии у меня соберется
полная картина, которую я собирала по кусочкам каждый год»; «узнал многое о животном
мире, функциях многих животных в нашей жизни». Даже по этим нескольким примерам
видно, что никаких новых биологических смыслов в протоколах не выявляется: в лучшем
случае это «устройство» (будто живые существа – это какие-нибудь механизмы), в худшем –
польза для человека (утилитарный смысл). Каковы же причины формирования
механистических и утилитарных представлений о биологических основах жизни у
школьников?
В настоящее время, после многочисленных проб и ошибок, в теории и практике
школьного образования возникло, наконец, понимание бессмысленности натаскивания
школьников на выполнение «тестов-угадаек». Вместе с тем, концептуальные разработки
системы оценки качества обучения и личностного развития школьников средствами
конкретных учебных предметов практически отсутствуют. Нами были проанализированы
145
действительные варианты ГИА и ЕГЭ 2013 года, а также демонстрационные варианты 2014
года. Структура тестов в текущем году в принципе не отличается от прошлогодней и состоит
из заданий базового, повышенного и высокого уровня. Модель экзамена позиционируется
как эффективная с точки зрения объективной оценки образовательных достижений
школьников, дифференциации учащихся с разным уровнем подготовки, и их отбора в
учреждения среднего и высшего профессионального образования. Так ли это, рассмотрим на
примере заданий базового уровня.
По мнению авторов, на базовом уровне проверяются наиболее существенные
элементы курса биологии (в частности знание самых важных свойств биологических
объектов (!) и понимание сущности биологических процессов и явлений), а также
сформированность у школьников научного мировоззрения и биологической компетентности.
На самом деле базовую часть заполняют задания, далекие от выявления главных
биологических смыслов, зато предоставляющие простор для угадывания ответа (из 4
вариантов): «В основе разделения органоидов методом центрифугирования лежат их
различия …»; «Какие органоиды были обнаружены в клетке впервые с помощью
электронного микроскопа?»; «Найдите верное описание корневого волоска …», «Микориза –
это …» и т.д. (например, вопросы о функциях ресничек у инфузорий и стрекательных клеток
у гидры, морфологических характеристиках белой планарии и печеночного сосальщика,
эволюции кольчатых червей и др.).
Заданий, действительно требующих понимания биологического смысла жизненно
важных процессов и явлений, оказалось значительно меньше: «Энергия, необходимая для
процессов жизнедеятельности человека, освобождается при …», «Что происходит в
процессах пищеварения …», «Установите соответствие между природным образованием и
веществом биосферы согласно классификации В.И. Вернадского …» и др. (Характерно, что
процент выполнения подобных заданий довольно низкий – 13-50%). На наш взгляд, судить
по этим данным об уровне учебно-предметной компетентности школьников не
представляется возможным, а мнение разработчиков тестов о том, что биологическое
образование вносит существенный вклад в мировоззрение учащихся и находит адекватное
отражение в результатах ГИА и ЕГЭ, остается на уровне благих пожеланий. В настоящее
время остается совершенно непонятным, по каким критериям и показателям производится
оценка качества знаний и личностного развития школьников в рамках предметов
естественнонаучного цикла (биологии в частности).
Литература
1. Калинова Г.С., Петросова Р.А. Методические рекомендации по некоторым
аспектам совершенствования преподавания биологии // ФГБНУ «Федеральный институт
педагогических измерений». – М., 2013.
2. Позиция субъекта учения как психологическая система: внешние и внутренние
связи. /Под ред. Е.Д. Божович. – М., 2013. С. 248-264.
3. Пускаева Т.Д. О множественности смыслов при формировании биологической
картины жизни // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Материалы ХV11
симпозиума, 2012. http:www.pirao.ru
4. Пускаева Т.Д. О трудностях при построении целостной картины жизни (в
контексте изучения биологии в средней школе) // Психологические проблемы смысла жизни
и акме: Материалы ХV111 симпозиума, 2013. http:www.pirao.ru
146
5. Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной
цивилизации. – М., 1994, 274 с.
Реализация нового школьного стандарта образования
А.А. Зиновьев, г. Ульяновск
Человек рождается с большими задатками и возможностями. Необходимо создавать
такие условия в семье, в играх, в общении со сверстниками, в учебных процессах различных
учебных организаций, чтобы эти возможности полнее реализовывались, чтобы человек
достигал лучших результатов в своей трудовой деятельности и был счастлив в жизни.
В процессе социальных, политических и экономических изменений в нашей стране
особое значение приобретает в системе образования развитие личности учащихся. В
настоящее время поставлена очень важная задача – обеспечить успешное развитие учащихся
в процессе обучения в школах. На это направлен новый стандарт образования ФГОС. И
реализовываться поставленная задача должна, прежде всего, на основе межпредметных
связей, не умаляя знаниевую часть и вопросы воспитания.
Наши ученики недостаточно обучаются приёмам рассуждений, различным
мыслительным операциям, действиям со знаниями. Эти «неумения» проявляются в
затруднениях при решении задач по учебным предметам. Это отмечали и известные
психологи Л.Н. Ланда, А.В. Брушлинский, Н.А. Менчинская и другие. В разрешении этой
проблемы большую роль имеют предметы естественнонаучного блока (математику
называют царицей всех наук, физику – интеллектообразующим предметом). Необходимо
находить конкретные подходы, приёмы, методы способствующие решению этой проблемы.
Одним из методических приёмов по развитию логического мышления учащихся, по
обучению учащихся самостоятельному поиску плана решения является приём «Смысловые
опоры». Задачи с решениями данным методом очень полезны для домашней работы, для
отработки самостоятельного поиска плана решения задачи. В качестве «помощника» будет
компьютер, с помощью которого ученик получает «подсказки» через гиперссылки.
Рассмотрим пример решения задачи с использованием данного приёма. [1]
р
С3 (ЕГЭ14). Над одноатомным идеальным газом проводится
2
р
1
циклический процесс, показанный на рисунке. На участке 1-2 газ
совершает работу А12=1000 Дж. На адиабате 3-1 внешние силы сжи- 0
мают газ, совершая работу А31=370 Дж. Количество вещества газа в
0 V0 2V0
ходе процесса не меняется. Найдите количество теплоты Qхол, отданное
газом
V
холодильнику.
Шаг 1. Анализ условия задачи «Над одноатомным идеальным газом…
Найдите количество теплоты Qхол, отданное газом холодильнику».
Прочитайте задачу. Перескажите содержание своими словами. Попытайтесь ответить
быстро. При затруднении решите задачу путём выделения в тексте смысловых опор, их
анализа и пошагового самоконтроля.
Жирно выделена смысловая опора для поиска решения. Раскройте физический смысл
данной опоры.
Ситуация 1.Отданное газом Qхол…
Проверьте полноту своего ответа. Гиперссылка 1. Отданное газом Qхол. При передаче
тепловой энергии холодильнику изменяется внутренняя энергия газа. Проанализируем
147
3
последовательно изменение внутренней энергии газа по данным процессам замкнутого
цикла.
Шаг 2. «Над одноатомным идеальным газом проводится циклический процесс,
показанный на рисунке. На участке 1-2 газ…
Жирно выделена смысловая опора для поиска решения. Раскройте физический смысл
данной опоры.
Ситуация 2. На участке 1-2 газ…
Проверьте полноту своего ответа. Гиперссылка 2. На участке 1-2 газ совершает работу
А12. Из рисунка видим на этом участке, что давление и объём увеличиваются. На основе
уравнения состояния газа PV/T=Const следует, что и температура растёт T2>T1,
следовательно, увеличивается внутренняя энергия газа U=(i/2) νRT. Можем записать:
ΔU=(U2- U1)=(i /2) νR(T2- T1).
Ситуация 3. Найдём для этого участка…
Проверьте полноту своего ответа. Гиперссылка 3. Найдём для этого участка
изменение внутренней энергии газа (U2- U1) на основе условия задачи для данного процесса.
Используя основные уравнения для одноатомного идеального газа PV=νRT и U=(3/2) νRT,
можем получить (U2-U1)=(3/2)P2V2-(3/2)P1V1=(3/2)(P2V2-P1V1). Из рисунка мы видим P1=P0,
V1=V0 , V2=2V0; P2/P1=V2/V1 (график – прямая линия), откуда P2=P1(V2/V1)=2P1=2Р0.
Следовательно, (U2-U1)=(9/2)V0P0 (1). Из условия задачи дано А12 . По определению
А=PiΔV, работу на участке 1-2 можно вычислить через среднее давление
Рср=(Р2+Р1)/2=(3/2)Р0 , получим А12=PiΔV=(3/2)Р0V0 . Зная эту работу по условию задачи,
выразим Р0V0 ==(2/3) А12 и подставим в уравнение (1), получим (U2-U1)=3А12 (2).
Шаг 3. «Над одноатомным идеальным газом проводится циклический процесс,
показанный на рисунке. На участке…».
Жирно выделена смысловая опора для поиска решения. Раскройте физический смысл
данной опоры.
Ситуация 4. На участке 2–3 (изохора) давление…
Проверьте полноту своего ответа. Гиперссылка 4. На участке 2–3 (изохора) давление
газ уменьшается с уменьшением температуры T3< T2 , при этом уменьшается и внутренняя
энергия газа U3< U2 .
Шаг 4. «Над одноатомным идеальным газом проводится циклический процесс,
показанный на рисунке. На участке 1-2 газ совершает работу А12=1000 Дж. На адиабате 3-1
внешние силы сжимают газ, совершая работу А31=370 Дж. Количество вещества газа входе
процесса не меняется. Найдите количество теплоты Qхол, отданное газом холодильнику».
Жирно выделена смысловая опора для поиска решения. Раскройте физический смысл
данной опоры.
Ситуация 5. На адиабате 3-1…
Проверьте полноту своего ответа. Гиперссылка 5. На адиабате 3-1 наблюдаем
адиабатическое сжатие газа под действием внешних сил, что приводит к повышению
температуры и увеличению внутренней энергии газа (компенсируя потерю энергии на
участке 2-3) U3>U2 .
Шаг 5. «Над одноатомным идеальным газом проводится циклический процесс,
показанный на рисунке. На участке 1-2 газ совершает работу А12=1000 Дж. На адиабате 3-1
внешние силы сжимают газ, совершая работу А31=370 Дж. Количество вещества газа входе
процесса не меняется. Найдите количество теплоты Qхол, отданное газом холодильнику».
Ситуация 6. Найдите количество теплоты Qхол, отданное газом холодильнику…
148
Проверьте полноту своего ответа. Гиперссылка 6. Найдите количество теплоты Qхол,
отданное газом холодильнику. В конце замкнутого цикла газа пришел к первоначальному
состоянию с прежними параметрами Р,V,Т. Следовательно, газ отдаст энергию
холодильнику за счёт изменения внутренней энергии на участках 1-2 и 3-1: Qхол = (U2-U1) +
(U1-U3) (3). Из уравнения (2) мы имеем (U2-U1)=3А12 (4). Найдём изменение внутренней
энергии газа на участке 3-1. Запишем Первое начало термодинамики Q = ΔU+ А. Для участка
3-1 (адиабата) Q=0, А = -Авн. =-А31 , следовательно можем записать 0 = (U1-U3)+(-А31) или (U1U3)=А31 (5).
Подставим в уравнение (3) полученные значения изменений внутренней энергии газа
(уравнения 4 и 5), получим на вопрос нашей задачи: Qхол = 3А12 + А31 . По условию нашей
задачи эти величины известны Qхол = 3·1000 Дж + 370 Дж = 3370 Дж.
Очень полезными будут пояснения учащимся как рационально анализировать и
решать задания при подготовке к сдаче ЕГЭ, когда учащиеся внутренне мотивированы на
активную, познавательную деятельность. Рассмотрим примеры задач из поля А и поля В.
А4 (ЕГЭ-13) Импульс частицы до столкновения равен p1, а после столкновения равен
p2, причём p1=p, p2=(3/4)p, p1 ┴ p2 . Изменение импульса частицы при столкновении Δp
равняется по модулю: 1) 5/4 p 2) 7/4 p 3) √7/4p 4) 1/4р .
После прочтения условия задачи поля А, полезно посмотреть варианты предлагаемых
ответов, в какой форме они представлены (меньше, больше; в n раз меньше, больше; или
просто числа). Вид представленных вариантов ответов настраивает на подход к решению
задачи. Если просто набор чисел, то не следует терять время на перебор их, необходимо
приступать к решению данной задачи и сравнению полученного ответа с предлагаемыми
вариантами.
Решение. Δp = р2 - p1, мы чаще встречаемся с суммой векторов Δp = р2 +(-p1).
Представим на рисунке этот процесс сложения векторов. Диагональ прямоугольника
определяет изменение импульса, измеряя диагональ в том же масштабе или по теореме
Пифагора (катеты (4/4)p и (3/4)p), находим правильный ответ 5/4 p .
1
р
р1
-
р1
р
2
р
2
Δ
р
р
2
В1 (ЕГЭ-12) В ходе адиабатического процесса внутренняя энергия одного моля
разреженного гелия увеличивается. Как изменится при этом температура гелия, его давление
и объём?
Для каждой величины определите соответствующий характер изменения.
1) увеличится; 2) уменьшится; 3) не изменится.
Запишите в таблицу выбранные цифры для каждой физической величины. Цифры в
ответах могут повторяться.
Температура гелия, T
Давление гелия, P
Объём гелия, V
1. По условию внутренняя энергия увеличивается, U=(i/2)νRT, U=f (T); ΔU=(i/2)νRΔT,
если ΔU>0, следовательно, ΔT>0, температура гелия Т увеличивается.
149
3. Адиабатический процесс Q=0, Первое начало термодинамики Q=ΔU+А, тогда
0=ΔU+А или ΔU=-А, но А=P·ΔV и Р>0, следовательно, ΔV<0 или (V2-V1)<0 . Объём V
уменьшается.
3. Уравнение состояния (P·V)/Т=Const, мы уже выяснили, что V уменьшается и Т
увеличивается. Чтобы соотношение между этими величинами в этом уравнении не
изменялось давление должно увеличиваться. Следовательно, давление гелия P
увеличивается.
Записываем результаты рассуждений в таблицу
Температура гелия, T
Давление гелия, P
Объём гелия, V
1
1
2
Литература
1. Зиновьев А.А. Условия творческих возможностей и успехов. // Психологические
проблемы смысла жизни и акме: Материалы XII симпозиума. / Под редакцией Г.А. Вайзер,
Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой. - М., 2013. http://www.pirao.ru/ru/scilife/mpirao.
2. Вайзер Г.А., Зиновьев А.А. Компьютерное обучение школьников работе над
ошибками в процессе решения задач./Материалы международной ежегодной научной
Интернет-конференции «Новые образовательные стратегии в современном информационном
пространстве»: Сборник научных статей. – СПб.: Изд-во Политехнического университета,
2013.
Как помочь детям найти свое место в жизни.
Основные положения образовательной области «Самопределение»
Г.В. Резапкина, г. Москва
Под общим понятием «самоопределение» подразумевают множество граней
развивающейся
личности,
неразрывно
связанных
между
собой:
личностное,
профессиональное, социальное, культурное, национальное, политическое, религиозное
самоопределение.
Психолого-педагогическое
сопровождение
самоопределения
–
метапредметная задача, требующая осмысленной и слаженной работы педагогов-психологов,
классных руководителей, учителей-предметников, которая должна решаться в течение всего
обучения в школе и поддерживаться в семье и обществе.
На самоопределение человека в первую очередь влияют следующие факторы:
1) окружающая среда (семья, школа, окружение, СМИ, социально-экономическая и
общественно-политическая ситуация в регионе и стране);
2) генезис возрастных психологических свойств, в т.ч. самосознания;
3) индивидуальные особенности личности, обусловленные предыдущим жизненным
опытом;
4) информированность субъектов самоопределения об окружающем мире и о своих
особенностях;
6) пример авторитетного взрослого;
7) самооценка и уровень притязаний личности.
Формы и методы психолого-педагогического сопровождения самоопределения
должны отвечать следующим требованиям:
150
1)
активизирующий, воспитывающий и развивающий характер;
2)
простота, информативность и доступность в использовании;
3)
учет возрастных особенностей, интересов и ценностей подростков.
В основе предлагаемой нами модели психолого-педагогического сопровождения
самоопределения лежит представление о самоопределении как результате взаимодействия
внутренних и внешних факторов, влияющих на развитие человека. Возможности
образовательного учреждения должны учитывать множество внешних факторов, влияющих
на самоопределение, ограничены. В то же время правильная организация образовательной
среды способна нейтрализовать негативное влияние внешних факторов и содействовать
своевременному самоопределению школьников.
Педагогическая модель формирования самоопределения личности предполагает
необходимость и возможность влияния на эти процессы личностного развития индивида с
помощью педагогических средств.
Школа должна помогать учащимся сориентироваться в основных смыслах и
ценностях общества, причем это должна быть не только ориентировка в конкретном
трудовом процессе, но и ориентировка в социокультурном контексте труда и всей жизни.
А.Г. Асмолов и М.С. Нырова пишут по этому поводу: «Наши ученики в школе вряд
ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или
экономике, но они должны обрести смысловую картину мира, того мира, в котором они
живут» [1].
В.П. Зинченко убежден, что школа (в том числе и профессиональная) должна быть,
прежде всего, «школой смысла»: «Мы забыли о том, что школа, вуз должны выводить
прежде всего в люди, а уже потом в солдаты, рабочие, ученые, патриоты и т.д.» [2].
Идеи отечественных ученых перекликаются со взглядами
В. Франкла, считающего, что основная задача образования - не передача традиций и
знаний, а «формирование способности находить уникальные смыслы» [3].
Один из основателей аксиологии, исследующей предмет универсальных ценностей,
обеспечивающих целостное благополучное существование человека и мира, лауреат
Нобелевской премии Р.У. Сперри утверждал, что «мир, в котором мы живем, движим не
только бессознательными силами, но в более решающей степени, – человеческими
ценностями... и что борьба за спасение планеты становится, в конечном итоге, борьбой за
ценности более высокого порядка».
Р.У. Сперри аргументировано показал, что «наши текущие глобальные кризисы
являются в большей мере результатом неадекватных социальных ценностей и воззрений...
что человеческая судьба и судьба всей нашей биосферы оказались в полной зависимости от
тех воззрений и ценностей, которые выберут следующие поколения... в соответствии с
которыми они будут жить и которыми они будут руководствоваться. [4].
Но еще задолго до Сперри великий русский психолог Б.Г. Ананьев говорил о
невозможности планирования и проектирования оптимальных режимов воспитания без учета
особенностей как возрастно-половых характеристик личности, так и характеристик высшей
структуры личности, ее мировоззрения, направленности, ценностных ориентаций и целей
[5].
В 2013 году специалистами ФГАУ «Федеральный институт развития образования»
разработан проект концепции образовательной области «Самоопределение», которая может
частично заполнить воспитательный вакуум в нашем образовании. При разработке
концепции авторы опирались на идеи отечественных и зарубежных педагогов, психологов,
151
философов, физиологов: Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, А.А. Ухтомского, М. Шелера, Э.
Фромма, В. Франкла, Р. Сперри, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, А.В. Быкова, В.П. Зинченко,
В.А. Иванникова, В.Э. Чудновского, Н.А. Бернштейна, П. Деннисона и других.
Цели и задачи образовательной области «Самоопределение» можно представить в
виде трех взаимосвязанных блоков [7]:
Интеллектуальное
Личностное развитие
Нравственное развитие
развитие
Цели: развитие
Цели: развитие морального
Цели: формирование
функций,
сознания, осознанный выбор
реалистичной самооценки,
обеспечивающих
приоритетов и ценностей,
развитие эмоциональноформирование
воспитание конструктивных
волевой сферы и
универсальных учебных мотивов учебной и трудовой
коммуникативных навыков.
действий.
деятельности.
Развитие способности
осознавать свое состояние Формирование
(физическое,
произвольного
эмоциональное и т.д.),
внимания и навыков
потребности, мотивы
запоминания.
Развитие способности различать,
поступков, интересы и
Развитие навыков
что такое хорошо и что такое
склонности.
целеполагания и
плохо (на примере проблемных
Развитие способности
планирования (навык
ситуаций, чтения и анализа
управлять своим
принятия решения в
литературных произведений,
состоянием (приемы
условиях
просмотра и обсуждения
саморегуляции в
изменчивости,
видеоматериалов)
стрессовой ситуации, в т.ч. неполноты информации Развитие потребности в
для снятия учебного
и т.д.)
самопознании и саморазвитии
стресса), потребностями,
Развитие
Формирование ответственного
поведением, интересами и самостоятельности и
отношения к здоровью (понятие
склонностями.
критичности
«личностной экологии»)
Развитие способности
мышления.
Достижение баланса между
распознавать и учитывать
Развитие основных
своими и чужими интересами
состояние другого
мыслительных
(понятия об эгоизме и
человека.
операций (смысловое
альтруизме)
Развитие навыков
чтение, умение
Навык ответственного поведения
самоконтроля и
классифицировать,
(осознание понятий «права»,
самоорганизации.
обобщать, находить
«обязанности», «свобода»,
Навыки конструктивного
закономерности,
«ответственность»)
общения (умение слушать аналогии и т.д.)
Навык осмысленного следования
и слышать, выражать свои Развитие
правилам (осознание важности
чувства в социально
пространственноправил и последствий их
приемлемой форме –
временных
нарушения).
благодарить, просить о
представлений.
помощи, просить
Координация
прощения, защищать свои движений.
интересы,
152
аргументировать,
отстаивать или изменять
своё мнение).
Основным методами обучения являются диалог, самодиагностика, рефлексия,
активизирующие методы, проектная деятельность. Важна эмоциональная окраска занятий,
которая достигается благодаря использованию фрагментов художественных и
мультипликационных фильмов, музыки, литературы, примеров из жизни.
В течение двух лет предполагается разработка и апробация на базе сети федеральных
экспериментальных площадок учебно-методического комплекта «Самоопределение»,
включающего серию учебных пособий, рабочих тетрадей, методических рекомендаций для
преподавателей, а затем – создание электронно-образовательного ресурса, дающего
возможность самостоятельной работы с методиками, просматривать видеофрагменты,
слушать аудиозаписи, выполнять практические занятия, пользоваться гиперссылками. В ходе
разработки и обсуждения учебно-методического обеспечения образовательной области
«Самоопределение» в концепцию будут внесены уточнения и дополнения.
Учитывая сложность и ответственность задачи, особые требования предъявляются к
преподавателям, поэтому внедрение образовательной области «Самоопределение» потребует
подготовки квалифицированных специалистов, в т. ч. психологической.
Приглашаю коллег к участию в разработке и апробации элементов новой
образовательной области «Самоопределение».
Литература
1. Асмолов А.Г., Нырова М.С. Нестандартное образование в изменяющемся мире:
культурно-историческая перспектива. Новгород, 1993.
2. Зинченко В.П. Культура и современность // Вопросы философии, №2, 1996.
3. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Фаир-Пресс, 1990.
4. Сперри Р.-У. Перспективы менталистской революции и возникновение нового
научного мировоззрения / Мозг и разум. ИФ РАН. М.: Наука, 1994.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1968.
6. Обращение участников XVII симпозиума «Психологические проблемы смысла
жизни и акме» к педагогическому сообществу и органам федеральной власти».
7. Г.В. Резапкина. Как помочь детям найти свое место в жизни. Воспитательные
стратегии в школе. М., ФИРО, 2013.
Смысл жизни и современное школьное образование
З.В. Голышева, г. Москва
Последние годы привели к массовой ценностной дезориентации людей как на Западе,
так и в России. Многие люди находятся в состоянии «полной поглощенности
непосредственным процессом жизни» (С.Л.Рубинштейн), для таких людей важен свой
частный процесс, собственное бытие. Психологические исследования показывают, что в
существующих в России социально-экономических условиях смысложизненные цели
появляются больше в профессиональной деятельности. Особенно врачи и педагоги обретают
смысложизненные цели в профессиональном творчестве. Для этой категории населения
153
профессия «является главным компонентом структурной иерархии смысла жизни»
(В.Э.Чудновский). Существуют учителя, для которых профессия выступает не главным, но
важным компонентом в своей жизнедеятельности. Субъектно – деятельностное развитие
педагога всегда обогащает процесс обучения и воспитания. Они стремятся продолжать
приумножать основные ценности в образовании, но существующие реалии свидетельствуют
о состоянии кризисе современного образования.
Что же происходит в школьных объединениях и могут ли они полноценно
формировать смысложизненные цели и устойчивые нравственные основы педагогов и
воспитанников в современных условиях? «Именно будущие дела тех, кого педагог учит и
воспитывает, составляют подлинный смысл жизни педагогов» по мнению В.Э.Чудновского.
Под влиянием смысложизненных целей самих педагогов формируются жизненные установки
их воспитанников. Существующие противоречия, стоящие перед школьными
объединениями, затрудняют процесс совершенствования нравственных основ и культуры
взаимоотношений в педагогическом коллективе.
Представим свое видение данной проблемы.
В Москве осуществлена программа объединения детских садов и школ. Она
позволила принудительно соединить разные школы и детские сады по территориальному
принципу. Это объединение осуществлялось без учета традиций, целевых установок и
концепций разных образовательных учреждений. «В одну упряжку впрячь не можно вола и
трепетную лань», а школы с разным опытом и традициями объединили, и это объединение
должно существовать и реализовывать стандарт образования. Недавно мне попалась на глаза
статья «В образовании – кадровый голод». Автор Михаил Ильич СЛУЧ - начальник
окружного управления образования ЮЗАО. (Газета «За Калужской заставой» №2 (46) январь
2014г.) Все в этой статье правильно, но освещение проблем комплексов поверхностно.
Современный директор «большой школы» - это и менеджер и педагог, а реально в последние
годы в образование пришли молодые кадры. Омолодили директорский корпус, но
образование у многих совсем не педагогическое. Иногда два образования: первое – социолог,
экономист, логопед, второе – заочное – менеджер. Что этот директор понимает в
образовании? У такого директора просто нет полноценных педагогических знаний и
педагогического опыта. Многие директора, хорошо зарекомендовавшие себя в работе, за
многие годы труда хорошо наладили учебный процесс в своих школах, много занимаются
нравственными аспектами воспитания, но не решаются выдвигаться вперед. Кадрового
голода нет. Надо только дать возможность самим школам решать проблемы кадров. Поиск
высококвалифицированных руководителей территориально- образовательных комплексов
действительно штучная работа. Рассмотрим некоторые проблемы смысложизненных
установок в работе школьных комплексов.
Первая проблема – назначение директоров комплексов. Понятно, что сверху виднее,
но в каждом округе все директора знают друг друга, знают их и многие педагоги. В одной
школе учились дети, в другой работал сам, в третьей работали родственники. Земля слухами
полнится. Возможности каждого известны. Как утверждает М.И. Случ, директор должен
быть авторитетным педагогом, который занимается стратегическим и тактическим
планированием педагогического развития учреждения. Авторитет у педагогического
коллектива надо еще заслужить разумным управлением и созданием высоконравственной
атмосферы в учреждении.
Вторая серьезная проблема - согласование решений и умение директоров
делегировать свои полномочия руководителям структурных подразделений образовательных
154
учреждений. Я была в одной школе и при мне руководитель структурного подразделения
вынуждена была на протяжении трудового дня 18 раз согласовывать свои решения с
директором, а та - давала советы, откладывала решения на другой день, или брала на себя те
решения, которые свободно могла сделать руководитель данного структурного
подразделения. Если учесть возраст и уровень педагогического опыта руководителей в
разных структурных подразделениях, то это очень изматывает всех руководителей. Одним
кажется, что им не доверяют, а другим либо надо проявить свою власть, которую они,
наконец, получили, либо тоже чувствуют недоверие к себе. Все всё хотят контролировать.
Желание директоров комплексов держать под собственным контролем плохо сказывается на
работе всего комплекса. Вся эта несогласованность приводит к деформации личности
управленцев и эмоциональному выгоранию. Директора образовательных комплексов
должны создавать команды, которые возьмут на себя многие проблемы учебновоспитательного процесса. Термин «команда» приобрел свое научное звучание лишь в
последние годы. Порожденный практикой эффективного менеджмента, он используется для
обозначения малых групп, имеющих целевую направленность, интенсивность
взаимодействия и высокую продуктивность. Важным аспектом жизнедеятельности команды
является удовлетворенность всех членов команды и сохранение её в качестве единого
целого.
Вот здесь возникают проблемы у членов команды в объединениях. Члены команды
должны быть самостоятельными личностями, с творческим потенциалом, а не
родственниками, которые боятся потерять свои рабочие места. Все работники учреждения в
комплексе должны знать единую цель и концепцию развития всего комплекса.
Третья проблема – материальная. Из чего складывается заработная плата педагога?
Из нескольких составляющих и большую роль играет стимулирующий фонд один на
все подразделения. Откуда директор знает, что конкретно делается в подразделениях и кто
достоин поощрения? Каковы критерии, по которым распределяется стимулирующий фонд?
Прошло уже больше половины учебного года, а во многих комплексах люди спорят и
ссорятся из-за этих критериев. Нет единства во взглядах. Это понятно. В каждой школе свои
традиции, обычаи, ценностные установки и правила жизни. В одной школе больше
экскурсий и выходов детей в город, в другой больше открытых мероприятий (уроков, мастер
– классов, досуговой деятельности вне стен школы), в третьей любят приглашать гостей и
поить их чаем с бутербродами. Можно ли эти и другие школьные мероприятия судить
одинаково? А реально все хотят баллы за открытый урок, сопровождение детей в театр и
приготовления бутербродов для ветеранов.
Необходимо срочно внести ясность в процесс материального стимулирования.
Потому что возникают педагогические конфликты не только внутри одной школы, но теперь
уже между разными образовательными учреждениями внутри одного комплекса, и не всегда
директор может сразу все урегулировать. Материальная составляющая расшатывает
нравственные устои организаций и формирует материальные установки в комплексах.
Четвертая проблема. В начале этого учебного и в конце календарного года прошла
защита проектов директоров школ и их команд по территориально- образовательным
комплексам. Реально многие проекты поверхностно представляют идею развития своих
комплексов. В педагогических коллективах некоторых школ нет квалифицированных
педагогов, обеспечивающих обучение на должном уровне, где-то ученические коллективы
слабоваты для профильного обучения, а директора замахнулись. Бумажный вариант
155
проектов все вытерпит, а живые учащиеся и учителя ? В очередной раз мы строим
воздушные замки в образовании.
Пятая проблема - повышение морально-нравственной стороны обучения. Школы учат
разные категории учащихся: от одаренных до слабообучаемых, больных и педагогически
запущенных. Учителя обучают с учетом индивидуальных возможностей ребенка. Каждый
ученик в силу своих способностей делает попытки усвоить учебные знания, но кроме знаний
школа должна дать ребенку нравственные основы миропонимания и мировоззрения.
Формирование смысложизненных целей - установок необходимое звено в воспитательном
процессе. Исследования Г.А. Вайзер (2010-2011) показали, что примерно у 60% подростков
формируются смысложизненные ориентации. Только перспектива относительно
самостоятельной жизни старшеклассников подталкивает выпускников к осмыслению
собственной жизни как целого, но многие ограничиваются лишь ближайшими жизненными
задачами. Это обусловлено тем, что школа мало делает для реального становления активной
жизненной позиции будущего гражданина общества.
Мы мало уделяем внимания формированию личностной и социальной культуры
подростков, становлению у них «малых и главного смыслов» (В.Э.Чудновский). Это
необходимо учитывать в концепциях развития образовательных комплексов и реально
осуществлять в деятельности школ.
Деловое общение коллег как важная предпосылка создания коллектива
единомышленников в образовательном комплексе
Л.С. Лямбек, г. Москва
С появлением и развитием в Москве образовательных комплексов, включающих
несколько школ и детских организаций, остро встают вопросы организационной культуры
отношений, принципов управления, объединения организацией ценностей, норм и значимых
установок в работе. Каждое учебное заведение транслирует свой набор ориентиров, который
определяет поведение и деятельность педагогов. Эти ценности передаются через
символические средства духовного и материального внутриорганизационного окружения,
накопленного годами существования учреждения. Смысложизненные ориентиры самих
педагогов формируют смысл жизни в профессиональном самосовершенствовании, что
позволяет успешно преодолевать профессиональные риски. К сожалению, потенциал
школьных учебных дисциплин не используется для содействия формированию смысла
жизни субъектов обучения. Важнейшей задачей школы является создание прочного
фундамента для последующего обучения, формирование способности к решению учебнопознавательных и учебно-практических задач с учетом коммуникативных и
информационных умений. В стандарте декларируется становление самоопределения
личности, включая развитие основ гражданской идентичности личности и формирование
смысложизненной позиции каждого школьника. В школах еще недостаточно делается для
нравственного самосовершенствования, повышения личностной и социальной культуры
субъектов обучения. Профессиональная, педагогическая деятельность – одна из наиболее
значимых ценностей человека. Она является существенным компонентом структуры
смысложизненных ориентаций. (В.Э. Чудновский) В деятельности педагогов следует
отметить наличие связи между оптимальным смыслом жизни и творческим отношением к
профессиональной деятельности. С повышением уровня педагогического мастерства
156
повышается и «статус» педагогической профессии в структуре смысложизненных
ориентаций учителя и его воспитанников. Сиюминутные результаты профессиональной
деятельности работают на жизненную перспективу и освещают светом особого смысла
непосредственные дела сегодняшних дней. В педагогических сообществах в школах и
комплексах основную роль в деятельности играет коммуникативный процесс. Эта система
взаимодействия и возвратных реакций требует организационной культуры как средства
управления. Вузовское образование педагогов и последующая профессиональная
деятельность не всегда способствуют формированию психологической культуры общения и
взаимодействия. Объединение учебных заведений требует повышения организационной
педагогической культуры и уточнения концепции развития комплекса.
Смысл существования комплекса рассчитан как на субъектов внешней среды
(родителей и общественности), так и на педагогов и всех субъектов образовательного
процесса. В процессе участия в ряде взаимных действий в школах и в целом в комплексах
происходят изменения в профессиональной и личностной направленности самих педагогов.
Таким образом, происходит обратное влияние, изменяющее организацию самих
взаимодействий в коллективах и деятельности. Когда изменяются условия
профессионального труда, меняются и вклады различных участников образовательного
процесса. Часто в этих ситуациях приемлемые прежде шаблоны деятельности разрушаются и
возникают новые необходимые специальные подходы к реализации педагогической
деятельности в новых условиях комплекса. Наступает переходный период, для которого
характерно непонимание и конфликты. Когда люди оказываются в таких ситуациях, они
часто испытывают замешательство, неудобства и страдания. Каждый человек, кто живет в
изменяющемся обществе, сталкивается с какими-то затруднениями, но у большинства
педагогов конфликты умеренны и скоропреходящи. Мятежные индивиды иногда пытаются
вызывать у других уважение с помощью невротических усилий, преданности неким целям,
которые они рассматривают как стоящие. Школа, имеющая свои традиции, творческий
позитивный коллектив быстро справляется с любыми трудностями.
Образование учебных комплексов связано с изменениями в жизни страны и влияет на
социальные отношения. Эти социальные изменения совершенствуют и меняют систему
взглядов людей, и такие трансформации зависят от межличностных отношений. Тесная связь
между существующими профессиональными ситуациями ставит серьезные проблемы, над
которыми необходимо работать в комплексе. Некоторые проблемы звучат очень остро. Это
возникает потому, что профессиональная деятельность учителя связана с личностнозначимым отношением к учебному труду, при котором учебный процесс выступает не
просто как определенная профессиональная обязанность и средство существования, но
приобретает значимость смысла жизни. Позитивное эмоциональное отношение к
выполняемой работе внутри своего образовательного учреждения является важнейшим
условием профессионального благополучия. Профессиональная деятельность, ставшая для
учителя главной жизненной ценностью, испытывает напряжения в образовательных
комплексах. Сейчас особенно актуальна для учителей проблема смысла в педагогической
деятельности в комплексах. Объективный смысл деятельности соответствует субъективным
потребностям. Для успешного преодоления многих жизненных вершин педагогу необходима
помощь в направлении его поисковой деятельности на развитие собственных творческих
способностей. Без этой помощи его потенциал может не реализовываться. Работа учителей
всегда выходит за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики,
что делает его хозяином положения. Эти возможности позволяют педагогам проявлять
157
педагогическое творчество и осуществлять межличностные отношения в педагогическом
сообществе. Для успешного осуществления работы всех педагогов в учебном комплексе мы
предлагаем:
- проанализировать работу всех учебных заведений с точки зрения эффективности
проводимых мероприятий, выявить и обозначить проблемы и произвести обмен опытом, т.к.
каждое учебное заведение имеет свой ценностный опыт;
-осознать цели работы школ как единые, требующие объединения усилий всех членов
коллектива;
- объединить педагогический потенциал педагогов с учетом интересов и
возможностей каждой организации и контингента учащихся;
- осуществить членами коллективов составление перспективных планов работы и
контроля за выполнением учебно-воспитательного процесса;
- помнить, что деловое общение коллег является важной предпосылкой создания
коллектива единомышленников в комплексе.
Осуществлять эти задачи мы начали с открытых уроков внутри нашей школы с
приглашением всех участников педагогического образования в комплексе. Это позволит нам
познакомиться друг с другом и выделить общие проблемы на методобъединениях,
педсоветах.
В процессе развития личности и совершенствования профессиональной деятельности
расширяется и обогащается ценностно-смысловое пространство педагогов, которое
формирует собственный смысл жизни. Жёсткая запрограммированность наших учебных
действий может вытеснить смысл деятельности и развитие творческого потенциала учителя.
Поэтому в педагогическом труде недопустимо местничество. Для чего мы объединились в
комплекс? Для решения финансовых проблем или для создания единого образовательного
пространства с общей программой развития, общей целью и задачами?
Мы сейчас работаем в комплексе и необходимо создавать условия творчества для всех
педагогов, произвести обмен ценным педагогическим опытом на основе взаимоуважения и
доброжелательности. У всех наших учебных заведений одна цель – совершенствование
учебного процесса, повышения качества обученности наших учеников. Поэтому необходимо
объединить наш опыт, тщательно его изучить, выявить лучшее, что есть в каждой школе.
Лучший опыт внедрить в практику. Мы за создание творческих групп по интересам
педагогов, по развитию творческих их возможностей, по использованию новых технологий в
учебном процессе. Все это позволит облегчить труд учителя, разнообразить его возможности
и повысить качество обучения школьников.
Для современного управления в комплексе необходимо продумать и создать четкую
структуру объединения педагогического коллектива. Необходимо помнить, что управление –
это круг проблем организационного и социально-психологического типа. Но если подходить
к управлению с позиций человеческого фактора, а педагогический коллектив имеет свои
специфические особенности взаимодействия, то нетрудно увидеть, что сегодня управление в
комплексах – это и сложный комплекс экономических проблем, и не только тех, которые
касаются объекта управления, но и тех, которые характеризуют весь учебно-воспитательный
процесс. Управление всем комплексом требует затрат, и затраты эти растут по мере развития
управления. Оно усложняется и обнаруживает потребности новых вложений или
перераспределений для инноваций, техники, информационного обеспечения, мотивирования
деятельности и поведения всего педагогического коллектива, а стимулирующий фонд один
на все учебные заведения комплекса. Следует предусмотреть экономическое обеспечение
158
успешной реализации всех направлений в учебно-воспитательном процессе. Ключевым
моментом является создание структуры уравнения с четкой формулировкой обязанностей в
работе каждого сотрудника в рамках всего комплекса. На начальном этапе объединения
остро стоят вопросы взаимотерпимости, взаимодействия и уважительного отношения к
коллегам в других образовательных учреждений, доброжелательной взаимопомощи.
Многолетний опыт работы нашей школы показывает, что в педагогическом
коллективе существуют основополагающие смысложизненные ориентации, на которые
администрация школы должна опираться:
- Создание в школе условий для развития духовного потенциала учителей;
- Формирование у всех субъектов образовательного процесса целостного,
гармоничного отношения к себе;
- Стимулирование активной и творческой позиции педагога к своему
профессиональному труду.
Счастье и гордость за свой труд переживают учителя от чувства полноты
самореализации, как показателя духовного здоровья и профессионализма после открытых
мероприятий, где демонстрируют свой педагогический опыт.
Важной проблемой в работе комплекса являются новые перспективы более тесного
взаимодействия с дошкольными отделениями. Необходимо составить перспективный план
такого взаимодействия, который позволит совершенствовать весь учебно-воспитательный
процесс и помочь осуществить преемственность учреждений образовательного цикла.
Работа в комплексе позволяет решить проблемы профильного образования.
Появляется возможность реального осуществления построения индивидуальной траектории
обучения каждого ученика, организации его сопровождения и подготовки к жизни.
Объединенные силы педагогического сообщества позволяют реально и на хорошем уровне
осуществлять эту задачу.
Намеченные нами мероприятия со временем, вероятно, пройдут проверку
реальностью, но намеченные совместные действия уже приносят свои плоды. Мы всегда
открыты для сотрудничества в целях совершенствования. Смысложизненные ориентации
педагогов должны быть удовлетворены в новой структуре управления, что позволит
повысить морально-нравственный климат в комплексе.
Смысложизненные ориентации в образовательной среде
Т.Ф. Голубева, г. Москва
В современной школьной жизни большую роль играет социально – коллективная
деятельность, которая способствует формированию навыков взаимодействия и общения.
Обучение и воспитание в школе осуществляется в процессе коллективной деятельности и
носит конкретно – исторический характер, т.к. в каждом возрасте складываются
своеобразные отношения между учениками и средой. В нашей школе мы обращаем
внимание на создание в образовательной среде условий, способствующих психологическому
комфорту для личностного развития ребенка и подготовке его к творческому труду.
Важнейшими условиями развития личности ученика является социальная и
психологическая безопасность в школе. Творческая среда в стенах школы осуществляется в
детских объединениях дополнительного образования и через систему школьного
самоуправления. Работа по развитию различных творческих способностей у школьников
159
позволят сформировать в дальнейшем смысложизненные ориентации, что будет
способствовать формированию активной жизненной позиции выпускников после окончания
школы.
Смысложизненные ориентации могут быть различной направленности. В
подростковый период происходит смена прежних ценностей и смысложизненных
ориентаций. В.Э. Чудновский (2004) в своих исследованиях подчеркивает наличие
парадоксально противоречивых смыслов, которые еще не стали устойчивыми ценностями
для подростка, но, вместе с тем, определяют характер его поведения и деятельности. Работа
Г.А. Вайзер (1998) показала, что возрастной аспект взросления характеризуется «двойным
кризисом» - возрастным и социальным. Чтобы облегчить нашим ученикам формирование и
совершенствование смысложизненных установок и ценностей мы развернули в школе
большую работу по дополнительному образованию, развитию творческих способностей и
совершенствованию навыков культурного общения.
В результате воспитательной работы многие учащиеся благодаря развитой системе
дополнительного образования стали лауреатами и дипломантами многих творческих
конкурсов различного уровня. Эта деятельность способствовала расширению культурного
кругозора и умению вести диалог и полемику по многим вопросам, что позволило успешнее
осуществлять учебно-исследовательскую деятельность и выступать с различными
сообщениями на семинарах. Несколько лет наши учителя и старшеклассники участвуют в
работе международного симпозиума «Психологические проблемы смысла жизни и акме» на
базе Психологического института РАО. В основе наших статей и ученических сообщений
содержатся сведения о проблемах школьной жизни. В школьные годы формируется и
совершенствуется стиль общения и взаимодействие между людьми разных возрастов. Школа
задает социокультурное пространство, где понятие конструктивного взаимодействия должно
быть главенствующим. Взаимодействие формирует мировоззренческие ценности и
установки в социуме и способствует совершенствованию смысложизненных целей,
которыми руководствуются учащиеся после школы. Между тем именно в школьном
пространстве возникают конфликты, связанные, прежде всего с тем, что в ней соединены
дети разных социальных слоев, разных культур и национальностей, здесь взаимодействуют
представители разных возрастных групп.
Работая много лет в школе педагогом-организатором, я опираюсь на созданную мной
школьную Служба примирения (ШСП), которая позволяет решать конфликтные ситуации,
цель которых – восстановить и развить в сообществе взрослых и детей способность к
взаимопониманию и закрепить это как культурную традицию. Основа деятельности службы
заключается в проведении восстановительных программ. Основная задача программы –
создание безопасного пространства для конструктивного решения конфликтных ситуаций. В
основе деятельности программ лежит Концепция восстановительного подхода – это и
система теоретических представлений, и набор способов, процедур, приемов работы,
используемых в ситуации конфликта, эскалации взаимонепонимания, отчуждения и
напряженности в отношениях между людьми.
Школьная служба примирения – это команда взрослых и подростков, которая
стремится:
- разрешить конфликтную ситуацию конструктивным способом;
- дать возможность услышать, понять друг друга и увидеть в каждом участнике
конфликта человека, исходя из личностных, а не ролевых отношений;
- снизить уровень агрессивности в школьном сообществе.
160
В любой школе часто возникают различные конфликты между учащимися,
учащимися и учителями, учителями и родителями. Учитель и ученик – мир «отцов и детей»,
что само по себе уже говорит об особом, доверительном типе отношений, о частом и
близком взаимодействии. И это взаимодействие должно носить в большей степени
позитивный характер, создавать смысложизненные ориентиры для молодежи.
Учитель вынужден (так требует программа) втягивать подростка в более сложные для
него виды деятельности, а подросток часто не принимает этого по каким-то причинам.
Конфликт между участниками образовательного процесса, учителем и учеником, часто
рассматривается как нарушение дисциплины. Здесь принятие решения и ответственности за
его выполнение лежит на администрации, а не на участниках конфликта. Налицо
авторитарный подход в решении вопросов, касающихся личности самого ребенка и его
отношения к школе. Смысложизненные ориентации у подростков закладываются в
результате творческой деятельности и создания доброжелательной атмосферы
конструктивного общения в образовательной среде. Наша служба примирения позволяет
своевременно устранять конфликты в школе и совершенствовать ценностные ориентации в
жизни.
Не менее важными представляются отношения учитель – родитель, где редко царят
взаимопонимание и сотрудничество. Чаще всего родитель либо не видит конфликта, либо не
стремится узнать и разрешить его. Конечно, многие взрослые учатся решать проблемы
самостоятельно, вырабатывают свои способы налаживать отношения, пользуются
поддержкой друзей, общества, где сохранились человеческие отношения. Но какое место в
их жизни занимают проблемы «маленького человека», ребенка, школьника, когда тот
оказывается в ситуации «меня не понимают», т.е. «со мной никто не дружит»?
Понимание и поддержка взрослого – это важный инструмент для изменения
установок в поведении ребенка, в его отношении к окружающим. На память приходят
строчки из сочинения старшеклассника, героя известного фильма С. Ростоцкого «Доживем
до понедельника»: «Счастье – это когда тебя понимают». Хочется добавить: понимают и
принимают таким, какой ты есть. Но владеем ли мы способностью понимания: умеем ли
слушать и слышать ребенка, уважать его мнение, всегда ли признаем его право на ошибку?
Ведь именно в процессе доверительной, понимающей беседы могут меняться установки
человека: он может размышлять над своими ценностями и принципами, видеть последствия
своих действий и строить свои смысложизненные установки в будущем.
Вся воспитывающая деятельность в нашей школе и система школьного
самоуправления формируют и совершенствуют мировоззрение учащихся, прививают навыки
толерантного поведения и способствуют образованию смысложизненных целей, с которыми
наши воспитанники пойдут в самостоятельную жизнь.
Смысложизненные ориентиры родителей в образовании
О.Б. Семенова г. Москва
Успешное решение проблем образования – дело не только одной школы,
общественных учреждений, но и семьи без которой невозможно обеспечить необходимый
уровень образованности и воспитанности наших учеников. Являясь главным звеном,
закладывающим основы всестороннего развития личности, школа с помощью
общественности призвана в работе с родителями успешно осуществлять педагогическое
161
обеспечение среднего образования – создавать такие организационные, психологопедагогические, здоровьесберегающие условия, которые помогали бы утверждению семьи в
качестве одного из активных воспитательных институтов. Только подлинное единство и
согласованность взаимодействия семьи и школы, родителей и классных руководителей
способствует утверждению подлинных идеалов воспитания. Перед школой стоит задача
создать все необходимые условия для развития и расцвета личности ученика. Школа,
призванная обеспечить цельность, единство многогранного воспитательного процесса,
осуществляет согласованность с семьей всех факторов, определяющих всестороннее
развитие личности ребенка. Решение этой задачи во многом зависит от тесного
взаимодействия школы с родителями. Успешная самореализации человека в
профессиональной деятельности и в семье основана на системе ценностных ориентаций,
которые формируют жизненные цели и планы и составляют ядро жизненной перспективы.
Таким образом, построение жизненной и профессиональной перспективы (карьеры и
самоопределения в самом широком смысле) имеет в своей основе ценностные ориентации.
Важно добавить, что именно ориентации на что-то лучшее, т.е. ориентации на общепринятые
для данного общества ценности, а в идеале - на ценности культуры (при условии принятия
их и данным человеком) позволяют сформировать разностороннюю личность. Потеря
ценностной основы является причиной и следствием кризиса в семье и трудовой
деятельности. Наши чувства и поступки всегда обусловлены нашими собственными
ценностями, страхами и ожиданиями. Обеднение потребностей родителей, интересов, потеря
идеалов – все эти явления имеют своей общей чертой обеднение содержательно-смысловой
сферы воспитания детей.
В настоящий момент в сложившейся в стране ситуации неопределенности и
нерешенности ключевых проблем экономической и политической жизни, родителям трудно
планировать свою перспективу. Многие родители заняты работой, подработкой и решением
своих житейских проблем и мало остается времени на воспитание собственных детей. Роль
родителей в воспитании у детей норм нравственности, смысложизненных ценностей играет
особую роль в воспитании и подготовке ребенка к процессу обучения. Готовность ребенка к
систематическому интеллектуальному труду зависит от подготовки ребенка в семье.
Мониторинг учащихся начальных классов, где опрашиваются и родители, показал, что
родители мало объясняют своим детям, зачем они должны идти в школу. Родители готовят
своих детей к школе материально, покупая одежду, обувь, книги, портфель, но не дают им
знаний о поведении в школе, ценности общения с одноклассниками, не воспитывают
самостоятельность и саморегуляцию поведения в классе и школе. Только объединенные
усилия родителей и педагогов позволят осуществить воспитательное воздействие и
подготовить ребенка к новой позиции ученика в школе.
Наши дети мало приучены к труду и ответственности за собственные поступки. Опрос
учащихся с целью уточнения, что они делают после школы, показал их беззаботность. К
сожалению, для многих учащихся современная жизнь становится постоянным поиском
«развлечений». Мы часто не учитываем влияния окружения на наших детей, если у
родителей нет времени на разговоры, общение с детьми дома. Система образования
стимулирует потребление знаний, забывая о внутренних смысложизненных ориентирах на
пути саморазвития ребенка. Когда спрашиваешь ребенка, что он думает о своей будущей
жизни, кем вырастет, кем будет, то ответы на первый взгляд очень простые: «хочу быть
начальником и всем приказывать», «хочу много зарабатывать», «иметь квартиру и дачу»
(этот ребенок жил с родителями в коммуналке). «Хочу иметь красивую иностранную
162
машину». Эти дети обучаются в начальных классах и желания выражаются словом «хочу».
На вопрос взрослого: «Как этого добиться в жизни?» они отвечают: «Родители должны
купить», «Заработаю и куплю», «Буду начальником, куплю, или мне дадут машину», «Найду
хорошую работу и все себе куплю». Эти ответы являются констатацией того факта, что
родители мало уделяют внимание формированию смысложизненных целей своих детей,
слабо формируют мотивацию учения. Хорошая работа, должность начальника и
материальные блага надо заслужить определенными успехами в обучении и
профессионализме, а дети об этом не задумываются. Они мало ценят школьное обучение как
плацдарм к будущему профессиональному росту и карьере. Несмотря на собственный выбор
школы, родители сами показывают отрицательный пример своим детям в отношении к
школе. При записи учащихся в первый класс, мы обратили внимание, на что ориентируются
родители при выборе школы. Почти для всех важен процесс обучения, но одни считают, что
должна всему научить школа, а им некогда, они работают. Другие записывают своих детей
сразу еще и в кружки, перегружая ребенка уже с первого класса. «Пускай ребенок сразу
всему обучится». Лишь небольшая часть родителей выделяют доброту учителя, чтоб не
очень нагружал ребенка знаниями. Они не понимают, что стандарт для всех стандарт, но
главное – доброе отношение к ребенку.
Практическая работа с семьей свидетельствует о необходимости постоянной
углубленной и просветительской деятельности школы в повышении воспитательной
функции родителей. Наша школа проявляет высокую социально-нравственную активность
педагогов, не ограничивает себя рамками узко-педагогической деятельности. Школьное и
семейное воспитание рассматриваются и расцениваются как общее дело всей школы. Работа
школы в этом направлении позволила выработать верный стиль работы классного
руководителя с родителями. Многолетний опыт специального изучения проблемы
взаимодействия родителей со школой сформировал методы работы классного руководителя
с родителями и выработал рекомендации по совершенствованию основных направлений
педагогического просвещения родителей. Первое взаимодействие с родителями проходит на
дне открытых дверей, где родители с будущими первоклассниками знакомятся со школой и
учебно-воспитательным процессом. В этот день осуществляются консультации учителей,
логопеда и психолога. Дети и родители посещают открытые уроки и другие мероприятия,
которые характеризуют учебно-воспитательный процесс и досуговую деятельность во
второй половине дня.
Классный руководитель, принявший новый ученический коллектив, изучает условия
воспитания детей в семье. Беседует с родителями, особое внимание обращает на то, как
родители смотрят за выполнением учащимися режима дня, приготовлением домашних
заданий, как проводят дети свое свободное время. Особое внимание уделяется характеру
взаимоотношений между родителями и детьми, стиль и тон этих взаимоотношений и
типичные средства воздействия, используемые родителями за нарушения поведения их
детей. Классный руководитель использует родительские собрания как одну из наиболее
активных форм педагогического просвещения родителей, уделяет большое внимание
нравственному воспитанию детей и формированию смысложизненных ориентаций. С учетом
особенностей коллектива класса и отдельных учащихся он проводит заранее
запланированные беседы по вопросам обучения и воспитания детей. Большое внимание
уделяется повышению мотивации учащихся в обучении, формированию смысложизненных
ценностей, нравственных ценностей и установок в семье.
163
Семейное воспитание – процесс очень сложный, связанный со многими трудностями
объективного и субъективного характера. В нашу школу часто приходят дети бывших наших
выпускников. Неопытность родителей, их стремление опираться только на свою
индивидуальную практику воспитания, отсутствие необходимых педагогических знаний,
умений приводит часто к серьезным ошибкам. Большое внимание мы уделяем психологопедагогическому просвещению родителей. Темы, которые обсуждались на родительских
собраниях: возрастные особенности учащихся младших классов, традиции семьи и
жизненные ценности, условия формирования самостоятельности учащихся начальных
классов, режим дня и пути оздоровления ребенка, досуг ребенка и развитие интересов в
кружках во второй половине дня в школе.
Индивидуальная работа педагогов с родителями осуществляется в школе и через
интернет. В течение учебного года проводятся беседы с родителями всех учащихся
начальных классов, а с некоторыми родителями встречи проходят неоднократно. Совместно
с родительским комитетом и активом родителей классный руководитель готовит
предложения к плану работы коллектива родителей на учебный год, обсуждаемому и
утверждаемому на собрании родителей. В этот конкретный план включены вопросы помощи
школе в осуществлении учебно-воспитательного процесса с учащимися, предусматривается
работа по формированию смысложизненных ценностей ребенка.
Влияние школьного предмета на смысложизненные ориентации современных
школьников
Т.В. Люминарская, М.А. Гамаюнова, г. Москва
Каждый возрастной период характеризуется специфическим для данного возраста
отношением к среде и окружающему миру. Л.С.Выготский назвал это социальной ситуацией
развития. Социальная ситуация развития обусловливает психическое развитие ребенка и
связана с качественно своеобразными образованиями, которые позволяют ему переходить на
новую ступень развития и обучения.
С возрастом многие старшеклассники приспосабливают свои смысложизненные
установки к социальной ситуации в стране. Социологический опрос учеников старших
классов в нашей школе показал стремление их в дальнейшем получить профессии в
социально – экономической отрасли, а заниматься социологией и экономикой невозможно
без математики.
Мы преподаем математику в школе в разных классах ( от 5 до 11 класса), что
позволяет нам заметить разницу в отношении учащихся к нашему предмету и влиянии
школьного предмета на смысложизненные цели. В связи с перспективой развития
образования и индивидуальной направленностью каждого ученика на будущую
профессиональную деятельность особую значимость приобретают школьные знания в
выборе смысложизненных ценностей после школы.
Перед старшеклассниками возникают вопросы, определяющие жизненную цель: что
делать после школы?, куда поступить?, какие школьные знания могут пригодиться после
школы? Эта смысложизненная цель заведомо может быть достигнута со временем, а сейчас в
школьные годы смысложизненные цели размыты и ученик стоит перед выбором. Обычное
становление смысла жизни, начинается с подросткового возраста и вначале идет
недифференцированное становление различных ценностно- смысловых образований на
164
основе нравственных ценностей, предметных знаний о мире и отношения окружающих
людей. В этот момент необходимо расширять кругозор учащихся, сообщать им
дополнительные знания о мире, человечестве, самом человеке и дать ему определенный
багаж знаний и умений. Наша задача с помощью современных технологий показать каждому
ученику значимость владения математическими знаниями и умениями для будущего
становления профессиональных навыков и достижения жизненных целей.
Математика является экспериментальной наукой. Основные принципы построения
преподавания математики – это искусство строгого логического рассуждения и возможность
получать этим способом надежные выводы. Этим умением в идеале должен овладеть каждый
школьник, так как простейшему продавцу требуются минимальные знания в сфере
математики (например, таблица умножения). И даже медицинские работники не могут
существовать без математики (иначе как расшифровать все анализы?). При всем огромном
социальном значении вычислений сила математики не в них, и преподавание математики не
должно сводиться к вычислительным рецептам. Математическое образование должно
составлять неотъемлемую часть культурного багажа каждого школьника. Поэтому
проведение уроков математики с учетом современных требований к уроку повышает
эффективность уроков математики, а значит и качество математического образования.
Основой девиза учителей математики может служить фраза: «Научить математике всех
детей практически невозможно, но научить детей не бояться математики – это цель, которую
можно реализовать». Стремление заинтересовать учащихся, разнообразить ход урока ведет к
тому, что учителя включают в урок различные игровые методики, используют
интерактивные материалы, информационные технологии. Особое значение следует уделить
игровым методикам, которые можно использовать при организации начала урока, при
изучении нового материала, при организации контроля и т.д. Игровые уроки можно
проводить, например, при прохождении темы «Координатная плоскость» в 6 классе, где
ученики строят соответствующие точки; последовательно выстраивая точки и соединяя их,
они получают рисунок. Очень важен творческий настрой к организации урока начала урока.
Например, работа по готовым чертежам на уроке геометрии, загадки «Что скрыто?», «Что ты
видишь?» и т.д. Также можно использовать тренажеры для устного счета. Использование
тренажеров позволяет осуществлять взаимоконтроль и эффективно организовать устный
счет. Удачно выбранный вид деятельности в начале урока настраивает учащихся на
плодотворную работу на протяжении всего урока.
Особое внимание следует уделить наличию у учащихся вычислительных навыков, о
которых можно судить по их умению производить устные и письменные вычисления,
рационально использовать ход вычислений. Поэтому большое внимание необходимо
уделить устному счету, различным приемам устной работы. В ходе устного счета
развивается память, быстрота реакции, проявляется умение сосредоточиться, потребность к
самоконтролю.
Подготовка учащихся к профессионально – трудовой деятельности связана с
усвоением школьных предметов. В современных школах чаще стали разделять учеников по
направленности – гуманитарии и технари. И это правильно. Широко известно, что
отношение учащихся к учителям различно. Некоторые учатся хорошо у одного учителя и
враждебно относятся к другому. Некоторые отворачиваются от целой области знаний, если
им не нравится учитель. Однако математика с разной степенью усвоения нужна всем, и наша
задача, как учителей поддержать интерес к предмету и повысить степень усвоения знаний,
особенно в современных условиях жизни. С развитием производства и его усложнением
165
росли потребности экономики в математических расчетах. Среди таких задач и проведение
расчетов планов производства, определение наиболее выгодного размещения строительных
объектов, выбор наиболее экономных маршрутов перевозок и т.д. Знание математики
необходимо для всех профессий от повара до ракетостроителя. Можно привести огромное
количество примеров применения математики, но остановимся лишь на двух из темы
«Решение задач на проценты».
Пример 1: Профессия пекаря по-прежнему осталась уважаемой и востребованной.
Математика необходима пекарю, так как нужно рассчитать сколько необходимо теста для
определенного количества хлеба и т.д.
Задача: Определить сколько килограммов сухарей с влажностью 15% получится из
255 кг хлеба с влажностью 45%?
1) В 255 кг хлеба с влажностью 45% сухого вещества 55%.
2) В сухарях с влажностью 15% сухого вещества 85%.\\
Решение: 1. 255х0,55=140,25 (кг) – масса сухого вещества в хлебе.
2. 140,25:0,85+165 (кг) – масса сухарей.
Пример 2: Однажды начальник вызвал к себе работника и заявил: «Вы хорошо
работаете и я хочу на один месяц повысить Вам зарплату на 20%, а затем опять уменьшу
зарплату на те же 20%. Вы согласны?» «А чего же не согласиться? – подумал работник –
Пусть хоть на один месяц!». Так и было решено. Прошел месяц и работник был доволен.
Потом прошел еще месяц. И получил работник зарплату ниже прежней. «Как же так?» возмутился работник. А начальник ему ответил: «У Вас была зарплата 10000 руб. В первый
месяц она увеличилась на 20%, т.е. Вы получили 12000 руб. Затем она понизилась на 20%
(но от суммы 12000 руб.), т.е. Вы получили 9600 руб. Все правильно, мы так договаривались.
Надо было лучше учить математику в школе».
Показать учащимся возможности применения математических знаний в любой
профессии позволит им расширить кругозор при выборе профессии и смелее осваивать
горизонты знаний. Овладение математикой на школьной скамье позволяет сформировать
активность ученика в выборе профессии и предполагает наличие моральных норм,
нормативов и установок должного поведения в профессии. Полноценное усвоение школьных
знаний и умений позволяет совершенствовать этические нормы выбора профессии,
ценностные смысложизненные установки. Понимание смысла будущего труда и
совершенствование смысложизненных целей у школьников позволяет повысить качество
обучения и воспитания современных подростков.
Поиск смысла жизни в своей будущей профессии связан с формированием личностносмысловых качеств учащихся. Формирование целеустремленности учащихся в преодолении
трудностей усвоения математических знаний и формирование математических умений
позволяет ученику осознавать личностно – значимые ценности. Трудности усвоения
математических знаний совершенствуют личностные качества учащихся и позволяют им
противостоять негативным воздействиям внешней среды.
На всех этапах жизненного пути в школе каждый ученик постоянно общается с
людьми, обладающими различными, нередко диаметрально противоположными
жизненными установками. В процессе взросления и усвоения школьных знаний, овладения
жизненным и трудовым опытом , ученик впитывает в себя лишь то, что ему особенно
понятно и близко, вызывает интерес, дает толчок к развитию и совершенствованию. Но
прежде, чем каждый ученик покинет стены нашей школы, необходимо у него сформировать
смысложизненные ориентации и фундамент предметных знаний и умений, что позволит ему
166
стать сильнее и уметь противостоять внешним социальным и внутриличностным факторам,
влияющим на становление ученика как личности.
Новые грани смысла педагогической деятельности - особенности работы в
православной школе (на примере православной школы «Спас»)
О.В. Дыдычкина, г. Москва
Разговор о православных школах – это особая тема, которая никого не оставляет
равнодушным, даже представителей других конфессий. И среди православных тоже
складывается неоднозначное мнение, то образование недостаточно качественное в этих
школах, то слишком дорого оно обходится.
С особой радостью мы наблюдаем, что несмотря на все сложности и трудности
православные школы открываются и отстаивают свое право на существование и дальнейшее
развитие.
На епархиальном собрании духовенства Москвы 2013 года Патриарх Кирилл призвал
своих помощников-викарных архиереев оказывать помощь православным школам столицы и
в особенности обратить внимание на создание школ викариатств. Благодаря инициативе
архиепископа Егорьевского Марка, была создана первая школа викариатства для детей
прихожан храмов именно Северо-Западного церковного округа. И в 2013-2014 учебном году
начала свою работусредняя общеобразовательная православная школа «Спас». Были
открыты четыре класса начальной школы. Небольшое здание, где временно располагается
школа, находится на территории строящегося храмового комплекса во имя
равноапостольных Константина и Елены в Митино города Москвы.
С началом работы школы начинают формироваться традиции школы, свои устои,
правила. В школу в первую очередь принимаются дети прихожан храмов Северо-Западного
викариатства. При поступлении ребенка в школу обязательно духовник ребенка, семьи дает
характеристику на своего прихожанина. Он благословляет прошение родителей о зачислении
ребенка в православную школу викариатства. И далее за этого ребенка, в том числе и за его
духовно-нравственное развитие, отвечают не только школа, родители, но и духовник семьи.
Повседневный режим школы «Спас» практически такой же, как и в других
православных школах. Каждое утро все занятия начинаются с молитвенного правила. Затем
проводятся уроки. Заканчиваются все уроки тоже молитвой в своем классе с учителем.
Каждый понедельник проходит молебен на начало учебной недели. Один раз в месяц все
ученики школы вместе с родителями и учителями вместе молятся на воскресной
Божественной литургии в храме. Все ученики носят форму. У детей трехразовое питание в
школе с учетом постов и постных дней – среды и пятницы.
За обучение ребенка родители вносят небольшую плату, которая покрывает лишь
малую часть всех затрат, потому что это - проект викариатства, благотворительное
учреждение, в создании которого участвуют все приходы викариатства. Все расходы по
содержанию школы берут на себя храмы.
Обучение ведется по развивающим общеобразовательным программам, так как школа
в дальнейшем будет математической направленности. Общеобразовательные предметы ведут
учителя начальных классов, такие предметы как, физическая культура, музыка,
изобразительное искусство, иностранный язык, ведут специалисты. С первого класса
преподается информатика, со второго класса - английский язык. Во всех классах изучается
167
Закон Божий, в четвертом классе по курсу «Основы религиозных культур и светской этики»
выбран модуль «Основы православной культуры». Все в соответствии с требованиями
Федеральных Государственных стандартов.
В рамках дополнительного образования детей в программу включены следующие
занятия: «дружим с математикой», рисование и основы иконописи, театральная студия,
бисероплетение. Есть хоровое пение, в том числе церковное. Большое внимание уделяется
укреплению здоровья детей, ведь здоровье физическое - неотъемлемая часть здоровья
духовного. Важно не перегружать учащихся и не изнурять их.
Казалось бы, все то же самое, что и в светской школе. Но если говорить о различиях
светской и православной школы, то можно отметить, что среди старшеклассников,
например, в светской школе, царит дух соревновательности, каждый стремится достичь
личного успеха, в основу ставя только себя и свои силы. В православной школе приоритеты
ставятся таким образом, чтобы ребенок мог созидать свой внутренний мир, раскрыть и
приумножить таланты, которые даны Богом. Дело ведь не только в том, чтобы каждый
выпускник мог поступить в престижный ВУЗ только ради того, что это престижно. Важно
реализовать данный именно тебе талант, чтобы и работа, и жизнь были в радость.
Многие считают, что православная школа – своеобразная теплица и, когда ребенок,
выходя из ее стен, сталкивается с реальной жизнью, это может его сломить. У коллектива
школы «Спас» другое мнение. Разумеется, мы анализируем опыт своих предшественников, в
том числе тех православных школ, которые в процессе образования и воспитания детей
делали упор только на церковную жизнь, рассматривали православную школу, как некую
теплицу, где нет проблем, а не место, где учатся учиться и трудиться. Будем стараться не
повторять чужих ошибок, не делать из школы замкнутую систему, оторванную от реальной
жизни с ее сложностями и соблазнами. Наша задача – как раз научить детей противостоять
этому, сознательно делать правильный выбор во всех жизненных обстоятельствах, быть
всегда с Богом и помнить о том, что Он ждет от нас.
И, конечно, учащиеся не будут изолированы от общения со сверстниками из других
школ. Дети уже в первый год работы школы участвуют в различных общегородских
конкурсах и олимпиадах, проводимых Департаментом образования Москвы, а также в тех,
что устраиваются среди православных школ Отделом религиозного образования
Патриархии. И все это будет соотноситься с целью создания православной школы «Спас» –
вырастить и воспитать православную интеллигенцию, молодежь духовную, нравственную,
обладающую хорошими современными знаниями.
Для выполнения такой важной цели нужны высококвалифицированные специалисты,
нравственные и духовные личности. Школе нужны учителя, которые определяют, что для
них работа в православной школе – это послушание, посланное Господом, возможность
участвовать в новом проекте, радость духовного общения с детьми, с учителями. Это
постоянная работа над собой, возможность заниматься любимым делом, делиться своими
знаниями, возможность радоваться жизни, соблюдать традиции, установленные посты,
праздники, на примере жизни Святых воспитывать подрастающее поколение, это шанс
донести до сознания ребенка, каким должен быть православный человек.
Большинство учителей, работающих в православной школе «Спас», считают, что это
смысл жизни, ведь для них как для православных людей смысл жизни определен: жить с
Богом, понять и выполнять волю Господа, спасать душу для вечной жизни. Именно работа в
православной школе дает понимание, что с Божьей помощью решаются любые ситуации, что
можно становиться лучше день ото дня. Можно учиться избавляться от раздражения,
168
учиться терпимости, снисходительности и доброте, радоваться жизни, помогая друг другу
исправляться.
Воспитательный и образовательный процесс, можно рассматривать только в
комплексе, он основан на взаимодействии учителей, родителей и детей под покровом Бога. И
если кто-то из участников процесса будет потерян, то будет потеряна целостность в подходе
к формированию юной личности на православных, правильных духовно-нравственных
началах.
Радует, что в православной школе в отношениях детей друг к другу всегда ощущается
любовь, даже если они позволяют себе какие-то шалости. Сложилась очень добрая сердечная
атмосфера, и ребятам нравится быть в школе, учиться, молиться, играть и дружить.
Удивительные моменты совместных мероприятий, посещения Троице-Сергиевой Лавры,
монастырей, храмов, участие в субботниках, спектаклях к праздникам, посещение зоопарка,
выставок, театра сплачивают всех вместе, делают коллектив единым целым. На нас,
взрослых, лежит большая ответственность, за сохранение этой атмосферы любви и
взаимопонимания.
Естественно, что наряду с успехами и достижениями, которые удалось достичь с
начала работы школы, есть еще и немало трудностей, проблем и всякого рода недочетов как
в отношении дисциплины, так и в учебно-воспитательной работе. Однако нет сомнений, что
все разрешится на фоне дружной, по-семейному теплой и доброжелательной православной
атмосферы, царящей в педагогическом сообществе школы и небольшом ученическом
коллективе, при неустанной заботе и поддержке милосердных учредителей и попечителей.
169
Раздел III.
Смысл жизни, акме, возраст, семья и проблемы социореабилитации
Научно-образовательный проект «Смысл жизни и судьба. Как построить собственное
будущее?» – психолого-педагогическое сопровождение по формированию СЖО
подростка
Т.А. Попова, г. Москва
Организованный научно-образовательный проект для старшеклассников, для
молодежи «Смысл жизни и судьба. Как построить собственное будущее?» нацелен на
решение приоритетных задач по духовно-нравственному развитию личности и
представляется нам как психолого-педагогическое сопровождение по формированию СЖО
подростка.
Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организацию и содержание
раскрыли в своих исследованиях М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, Е.И.
Казакова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, М.И. Роговцева, В.И. Слободчиков, А.Т. Цукерман и
другие.
Посмотрев значение слова «сопровождать» в словаре русского языка, находим:
«сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.
Сопровождение ребенка – это движение рядом, вместе с ним, возможно, иногда – чуть
впереди, если нужно что-то объяснить или показать, или чуть позади, когда ребенок
уверенно идет вперед, а иногда и ведет взрослого за собой. Замечательно по этому поводу
пишет М.Р. Битянова: «Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему
юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие
трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем
мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои
пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему
вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут
существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги Жизни. Взрослый также не в
состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги –
право и обязанность каждого…» [1].
Идея сопровождения находит свое воплощение в конкретных занятиях, основанных
на научных исследованиях становления личности подростка, структурного анализа
компонентов Я-концепции.
Феномен Я-экзистенциальное как один из основных компонентов Я-концепции
подростка, включает в себя: представление о смысле собственной жизни и отношение к ней
как единому смысловому пространству; осознание своего места на этом пространстве в
настоящем, прошедшем и будущем; потребность в активной реализации собственного
будущего.Так проведенное нами исследование показало, что в структуре Я-концепции
подростка Я-экзистенциальное занимает значимое место [3].
Понятие «Я-экзистенциальное» сформулировано нами в исследовательских целях,
при этом имелась в виду возможность экспериментального изучения смысложизненного
аспекта Я-концепции подростка. Данный феномен принимается за «единицу», основную
«клеточку» экспериментального изучения избранной проблемы исследования. Общим
170
экспериментальным показателем Я-экзистенциального является феномен «осмысленности
жизни», выделенный Д.А.Леонтьевым [2].
Проблема Я-экзистенциального – проблема существования человека в мире, его
«бытия» в мире (перевод введенного Хайдеггером термина dasein – быть там) [8].
Традиционно к экзистенциальным проблемам относят: проблемы времени, жизни и смерти,
проблемы свободы, ответственности и выбора, проблемы общения, любви и одиночества,
проблемы смысла и бессмысленности существования. Заметим, что в данной позиции
имеется лишь некоторая совокупность сосуществования ряда проблем. Думается, что на
самом деле, это комплекс взаимосвязанных проблем, составляющих определенную
иерархию. В. Франкл пишет: «Практика экзистенциального анализа призвана в первую
очередь привести человека к осознанию своей ответственности, так как осознание
ответственности является основой человеческого существования. [7].
Следует подчеркнуть, что экзистенциальность, прежде всего, выражается в
ответственности человека за себя, за свою жизнь в окружающем мире, за свое место в нем, за
соответствие бытия личности в мире ее собственной внутренней природе. Ж.-П. Сартр
пишет, ссылаясь на определение Понжа: «Человек - это будущее человека. И это совершенно
правильно». Но совершенно неправильно, отмечает автор, понимать это таким образом, что
будущее предначертано свыше, так как в подобном случае это уже не будущее. «Понимать
это выражение следует в том смысле, что, каким бы ни был человек, впереди его всегда
ожидает неизведанное будущее» [6]. Это неизведанное беспокоит всех, но особенно в
подростковую пору.
Для исследования смысложизненного аспекта Я-концепции, мы использовали
методики, направленные на изучение компонентов Я-экзистенциального. В исследовании
приняло участие 205 учащихся гимназии (100 мальчиков и 105 девочек), в возрасте от 12 до
16 лет.
По тесту смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева были получены
следующие значения: среднее значение осмысленности жизни по всей выборке составило
98,84 баллов при стандартном отклонении 15,11. Школьники, набравшие по шкале менее 84
баллов, были отнесены к группе с низким уровнем осмысленности жизни; набравшие от 84
до 116 баллов – к группе со средним уровнем осмысленности жизни, а набравшие более 116
баллов – к группе с высоким уровнем осмысленности жизни. Таким образом, были
определены три группы школьников с различным уровнем осмысленности жизни. Вслед за
Д.А. Леонтьевым [2], мы также соотносили субшкалы с временами жизни: цели в жизни – с
будущим; процесс жизни – с настоящим; результат жизни – с прошлым.
171
Рис.1. Группы школьников с различным уровнем осмысленности жизни
В группу с низкой осмысленностью жизни (Рис. 1) вошло 49 школьников, что
составило 24% от общего числа подростков, из них самое большое количество 11-12 летних
(6 класс), что составляет в этой группе 47,6%, семиклассники составляют 28,6% группы и
восьмиклассники – 23,8%.
В группу с средней осмысленностью жизни вошло 126 человек, что составляет 61,45%
от общего количества школьников, принявших участие в констатирующем эксперименте.
Шестиклассники составили 29% в этой группе, семиклассники 36,36% , восьмиклассники
34,54%.
Группа с высокой осмысленностью жизни составляет 30 человек - 15% от общего
числа выборки. Шестиклассников 22,2%, семиклассников 36% в этой группе и
восьмиклассников 41,8%.
Несомненно, что чем старше подростки, тем выше степень осмысленности (в группе с
высокой осмысленностью больше всего восьмиклассников), использование линейной
корреляции позволила найти ожидаемую положительную корреляция между возрастом и
осмысленностью жизни, чем старше подростки, тем выше осмысленность жизни (r>0,01,
r=0,250**).
Подростки больше всего испытывают интерес к процессу жизни и эмоциональной
насыщенности, менее они уверены в контролируемости жизни. Выявлено, что подростки,
относящиеся к одной и той же группе с высокой осмысленностью жизни, имеют
значительные индивидуальные различия (результаты монографического исследования) [8].
Для выявления параметра Я-экзистенциального – представления о смысле жизни
проводилось анкетирование, оказавшееся наиболее информативной методикой,
позволяющей выявить, какие категории больше всего используют подростки при ответах на
вопросы о смысле жизни. Для обработки полученных данных мы провели контент-анализ.
Также применялась статистическая обработка (Т-критерий Стьюдента). Было выявлено, что
при ответе на первый и второй вопросы анкеты подростки упоминают следующие категории
(Рис. 2).
172
Рис. 2. Средние значения по анкетированию
Первое место занимают коммуникативные категории - 81,56%, т.е. при описании
смысла жизни подростки, прежде всего, выделяют общение, пишут о том, как важно иметь
друзей, познавать других. В 67,5% анкет преобладает категория «Статусность» - подростки
подчеркивают важность для смысла жизни успешности и положения в обществе, среди
сверстников, наличие авторитета. В 56,42% анкет подростки пишут, что для них смысл
жизни в получении удовольствий – «побольше гулять», «играть в компьютер», «отдыхать и
ничего не делать», «получать от жизни все удовольствия». «Семейные» категории отмечены
в 55,86% анкет – «смысл жизни, чтобы твоей семье было хорошо», «приносить пользу
семье», «смысл жизни в семейном счастье», «оставить наследство внукам», «чтобы близкие
ни в чем не нуждались» и т.д. Многие школьники пишут о самореализации 51,4%
(естественно таких ответов больше в старших классах): «найти себя в профессии и жизни»,
«быть хорошим профессионалом», «не останавливаться на том, чего достиг,
совершенствоваться». «Когнитивная» категория упоминается в 37,43% анкет: дети пишут о
необходимости «познать больше», «понять людей, окружающий тебя мир», «узнать все о
себе», «получить новые знания», «получать знания– из книг, от людей, из опыта, познать все
стороны жизни», «развивать свои мозги». «Альтруистические» категории встречаются в
21,22% анкет. Дети пишут «чтобы другим было хорошо», «уметь пожертвовать своими
интересами», «уметь отдавать все до последнего», «учитывать интересы других, близких
тебе людей». 17,8% анкет свидетельствуют о достаточно высокой сформированности у их
авторов экзистенциальных категорий: «ощущать свою свободу», «быть свободным», «жить
полной жизнью», «смысл жизни в жизни после смерти, чтобы тебя помнили», «оставить свой
след», «смысл жизни в любви», «любить и быть любимой», «чтобы самому делать свою
судьбу». Со статистической достоверностью установлено, что чем выше уровень
осмысленности жизни, тем более значимы: альтруистические намерения (t=2,434,
значимость 0,016), стремление к самореализации (t=4,038, значимость 0,000),
экзистенциальность (t=4,082, значимость 0,000), отношения в семье (t=1,989, значимость
0,048) и желание познания(t=4,724, значимость 0,000). Отметим следующие тенденции
(статистически значимые) – чем старше становятся подростки, тем чаще упоминаются
категории: альтруизма, экзистенциальности, семейные, когнитивные.
При анализе гендерного аспекта (применен критерий хи-квадрата), было выяснено,
что различия между мальчиками и девочками существуют по «гедонистической» категории,
«статусной» категории, «семейной» Мальчики чаще употребляют в ответах гедонистические
и статусные категории, а девочки - семейные.
173
Рис.3. Распределение ответов на вопрос анкеты о влиянии смысла жизни на судьбу
Большинство подростков (51,39%) считает, что наличие смысла жизни положительно
влияет на судьбу, 32,4% подростков дают отрицательный ответ, остальные пишут: «не
знаю».
Можно полагать, что рефлексивное отношение к жизни способствует ориентации Яконцепции на наиболее значимые жизненные ценности. Мы исходим из положения о том,
что хотя Я-экзистенциальное в подростковом возрасте только формируется, оно может
оказывать существенное влияние на общий процесс становления Я-концепции подростка.
Организованная молодежная секция ежегодного Международного симпозиума по
проблемам смысла жизни и акме нашла продолжение в реализации научно-образовательного
проекта при ФГНУ ПИ РАО «Смысл жизни и судьба. Как построить собственное будущее?»,
который стартовал в 2012 г. Целью данного проекта является - формирование у подростков
отношения к собственной жизни, не как к множеству возрастных периодов, событий,
ситуаций, а как к единому смысловому пространству жизни.
Задачи – исследование своих смысложизненных ориентаций, выявление своего Яэкзистенциального, исследование своей Я-концепции, рефлексивное отношение к
собственной жизни, адекватное восприятие своих возможностей.
В.Э. Чудновский считает, что влияние рефлексивного образа на процесс становления
личности – общая закономерность психологического развития. Человек – архитектор своего
рефлексивного образа, но достигнув определенного уровня сформированности,
рефлексивный образ, оставаясь внутренним образованием, приобретает силу внешнего
воздействия на личность, становится значимым детерминантом психологического и
личностного развития. Рефлексивный образ соответствующей личности – порождение
жизненного пространства личности, но и один из механизмов его выстраивания [10].
В прошлом году участникам проекта был предложен необычный формат: презентация
индивидуального проекта «Дом моего будущего». Дом должен состоять из различных
элементов-смыслов, которые представляют элементы дома – фундамент, стены, крышу и т.д.
174
Арт-логотерапевтическое упражнение «Дом моего будущего». Цель – формирование у
участников конкретного представления о собственных смысложизненных ориентациях, об
отношении к собственной жизни, как к единому смысловому пространству жизни. Задачи:
создание образа собственного дома будущего, развитие способности рефлексировать по
отношению к собственной жизни, расстановка приоритетов в жизненных смыслах. Данное
упражнение можно обоснованно отнести к арт-логотерапевтическим, так как его выполнение
происходит посредством искусства – это рисунок, сделанный макет, коллаж и т.д.,
направленность деятельности задана – это поиск, выявление собственных представлений о
смысле жизни, защита собственного проекта дома запускает процесс рефлексии подростка,
он отвечает не только на собственные вопросы, но и на вопросы, которые задают участники
научно-образовательного проекта. Проведенный нами анализ работ показал, что каждый
проект дома выявил рефлексивное отношение к жизни, как к целостному пространству.
Создание дома – не только личные размышления, оценка себя, своих возможностей,
стремлений и целей, это и индивидуальное творческое воплощение. Изучение работ
позволило сделать вывод о том, что чаще всего подростки используют в виде фундамента те
жизненные смыслы, которые уже присутствуют в их жизненном пространстве и дают им
опору в сегодняшнем дне. В большинстве случаев опорой учащиеся считают «семью» и
«образование», достаточно часто опора - это «любовь». Отметим, что проекты участников
были разнообразными по идеям, по стилю, по воплощению: дом-корабль, дом-на дереве,
дом-пирамида (созданный автором под впечатлением от пирамиды Маслоу), дом-печь, домдворец; объемные макеты, дома, нарисованные и продемонстрированные с помощью
проектора.
Изучение проектов и презентаций, показало, что 85% представленных работ
характеризовала тщательность и обдуманность - каждый «кирпичик» был не случайным, а
хорошо осознанным элементом. В то же время к каким-то открытиям участники приходили
прямо на презентации, замечая, что можно было бы что-то добавить, доработать. Артлоготерапевтическое упражнение «Дом моего будущего» помогает участникам научнообразовательного проекта конкретизировать свои представления о смысле жизни и
расставлять приоритеты в смысложизненных ориентациях [4].
В 2013-2014 учебном году мы продолжили работу над проектом. Деятельность
строилась по сформированному принципу, были учтены некоторые недочеты, что сделало
участие для молодежи более интересным, увлекательным и в то же время серьезным.
Занятия, проводимые в этом учебном году, включали следующие блоки:
1. Теоретическая база – основные научные понятия, положения. Встреча с
интересными людьми.
2. Индивидуальный проект. Защита проекта Арт-логотерапевтическое упражнение
«Рюкзак. В путь». Поиск ответа на вопрос: «Что самое важное (черты характера, ценности) –
я возьму в свой жизненный путь?»
3. Практический блок. Занятия с элементами тренинга. Отработка полученных
знаний, размышления, мозговой штурм, дискуссии. Формирование навыков по созданию
собственной позиции, по защите собственного мнения.
Основываясь на проведенных научных исследованиях и учитывая пожелания наших
участников (в самом начале было проведено анкетирование, одним из вопросов было "Какие
темы Вы хотели бы предложить для наших занятий?"), нами были разработаны темы
проекта.
175
Первое занятие было посвящено теме, вызвавшей наибольший интерес – "Общение".
О функциях общения, об индивидуальных особенностях коммуникации, вербальных и не
вербальных средствах участникам семинара рассказала профессор, д. психол. н. Т.И.
Пашукова. Ребята были очень заинтересованы, им запомнилось, что общение имеет разные
ракурсы, включающие разные представления, основанные на национальных, культурных
особенностях. Основным упражнением для практического занятия стала работа команд над
утверждением "Мой главный смысл жизни – общение". Две команды защищали
преимущества этого утверждения, две другие команды рассматривали недостатки этого
тезиса. Участники горячо защищали свои позиции. Цель упражнения – рассмотрение
различных сторон, позиций, умение отстаивать собственное мнение.
Второе занятие провела д. психол. н. профессор, президент Академии имиджелогии
Е.А. Петрова. Занятие называлось «Имидж – это судьба». Участники познакомились с
понятием «имидж», узнали, каковы законы выстраивания собственного имиджа, на что
влияет правильно выбранный имидж, помогает ли он судьбе? Для многих стало открытием,
что имидж – психологический феномен, а не только внешняя атрибутика. На практической
части ребята, предварительно заполнив бланки, ответив на вопрос «Мой имидж дома и в
учебном заведении. Совпадения, различия», обсудили в парах свои представления о
собственном имидже и получили обратную связь от партнера. Участники отвечали на
вопросы партнера: «Какое первое впечатление он производит? Какому имиджу из
заявленных соответствует больше?» Это упражнение вызвало положительный отклик –
впервые они могли услышать первое впечатление о себе (подбирались пары так, чтобы они
не совпадали по учебному заведению, т.е. были малознакомыми людьми). Для многих это
был интересный, живой опыт общения.
Следующее занятие проводилось по теме «Семья». Теоретическую часть освещала к.
психол. н. Е.А. Краснова. Участники узнали, что семьи имеют собственную типологию.
Наука исследует факторы успешных семей, познакомились со смыслом жизни «золотых»
семей.Были рассмотрены типы поведения в конфликтных ситуациях. Практическая часть
явилась продолжением теории. Поделившись на команды, ребята показали в виде сценок
виды конфликтов и способы выхода – деструктивный и конструктивный. Задача состояла в
том, чтобы остальные участники угадали: какой тип конфликтного поведения
демонстрируется. Креативно поработав над заданием, все получили большое удовольствие и
от участия и от просмотра сценок, команды выступали нестандартно и задорно. Было много
смеха и шуток, что не помешало, а даже помогло решать сложные задачи по
конфликтологии.
Кем быть? Какую профессию выбрать? Вопрос профориентации для школьников
стоит остро, для других – не совсем, поскольку они уже студенты и выбрали место
дальнейшей учебы – училище, колледж или университет. Эту сложную задачу удалось
разрешить преподавателям к. психол. н. Е.Н. Кулешовой и М.А. Рейс.Теоретическая часть
была выстроена так, что было интересно всем участникам. На что необходимо
ориентироваться, как тип нервной системы и темперамент помогает или мешает в той или
иной профессии, каковы параметры зрелости и самоорганизации. Было проведено
тестирование по нескольким методикам. Ребята подсчитывали баллы, задавали вопросы.
Была проведена мини-викторина. Основное упражнение: выбрать профессию будущего из
предложенных по классификации профессий, созданной Е.А. Климовым, показать ее в
пантомиме, рассказать о ней по следующим критериям: условия труда, орудия, инструменты,
176
какие профессиональные качества требуются. Обоснованно спрогнозировать: какие
профессии через 15 лет будут самыми востребованными, а какие станут неактуальными.
Занятие «Деньги и смысл жизни». Занятие на очень волнующую всех тему, как
построить его так, чтобы это не превратилось в разговор об экономике. Пришла идея
пригласить человека не понаслышке знающего о больших деньгах. Задача оказалась не из
легких – я писала письма известным состоятельным людям, через знакомых пыталась
пригласить успешных звезд, но когда речь заходила о теме занятия, все очень быстро
находили другие важные дела. Выручил как всегда – в каком-то смысле коллега, Михаил
Паулкин, он в 1998 году закончил психологический факультет, но давно область его
интересов лежит в IT-технологиях. Сооснователь Rutube, успешный бизнесмен,
занимающийся старт-апами. Связавшись по Skype, в форме интервью нам удалось
побеседовать с Михаилом, узнать его собственное мнение о деньгах. Участники имели
возможность задать вопросы и получить очень конкретные ответы. В практической части
команды ставили сказки, которые нужно было придумать самим, но которые должны были
стать иллюстрацией к русским пословицам или утверждениям, касающимся денег.
Проект продолжает свою работу и часть задач уже выполнена, но мы видим реальные
перспективы развития, которые помогут постараться реализовать «главный, высокий смысл
образования – учить быть личностью, учить добру…» В.Э.Чудновский [9].
Литература
1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.:
Совершенство, 1997. – 298 с. (Практическая психология в образовании)
http://psychlib.ru/mgppu/bit/bit-001-.htm]
2. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). 2-е изд. – М.: Смысл,
2006. – 18с.
3. Попова Т.А. Смысложизненный аспект становления Я-концепции подростка. Дис.
Канд. Психол. Наук. - М., 2009, с. 166
4. Попова Т.А. Выявление рефлексивного отношения к жизни у школьника
(методика «Дом моего будущего»)
// Психологические проблемы смысла жизни и
акме: Электронный сборник XVIII симпозиума/ Под ред. Г.А.Вайзер, Н.В. Кисельниковой,
Т.А. Поповой М.: ФГНУ «Психологический институт» РАО, 2013. С. 38
http://www.pirao.ru/ru/laboratorii/lnopkp/gporl-gruppa/simpoziumy
5. Попова Т.А. Я-Экзстенциальное – смысложизненный аспект структуры Яконцепции подростка. Перспективы развития и инновации гуманитарного образования.
Сборник научных статей международной научно-практической конференции/ Под ред. Е.В.
Федосенко, Н.В. Кисельниковой, СПб, 2013
6. Сартр Жан-Поль Экзистенциализм – это гуманизм. Сумерки богов.– М.:
«Политиздат», 1989. С. 319-344
7. Франкл В. Человек в поисках смысла жизни. – М., 1990. – 336с.
8. Хайдеггер М. Время и бытие//Статьи и выступления. Сост., пер. с нем. и комм. В.
В. Бибихина. – М.: Республика, 1993. – 447 с.
9. Чудновский В.Э. Смысложизненный аспект современного образования// Вопросы
психологии, 2009, № 4, С.50-60
10. Чудновский В.Э. Жизненное пространство личности. // Психологические
проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник XVIII симпозиума/ Под ред.
177
Г.А.Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой М.: ФГНУ «Психологический институт»
РАО, 2013. С. 14 http://www.pirao.ru/ru/laboratorii/lnopkp/gporl-gruppa/simpoziumy
Изучение представлений восьмиклассников о смысле жизни и акме
М.Б. Круглова, п. Развилково, Московская область
В течение ряда лет мы проводили анкетирование по проблемам смысла жизни и акме
с учащимися восьмых классов. В предыдущие годы мы акцентировали внимание на
проблемах соотношения смысла жизни и бессмыслицы. В работах учащихся этого года
проявились некоторые общие представления о смысле жизни как главной цели, перспективе,
мечте, но, в тоже время, учащиеся считают, что у каждого – он свой. Например: «Для меня
смысл жизни – это некий кодекс или свод правил, которых придерживается человек в
течение своей жизни. Нельзя сказать, что является “главным” смыслом. Для некоторых – это
деньги, для других – власть, для третьих – просто выживать» (м., 14 л.).
Впервые в прошлом году учащиеся обозначили проблему счастья в семье, здоровья и
благодарности родителям. В этом году мы решили вновь провести анкетирование
восьмиклассников, чтобы выяснить: эта проблема проявилась случайно или имеется
некоторая положительная тенденция в осмыслении роли семьи. Кроме того, мы особое
внимание обратили на понимание школьниками не только смысла жизни, но и акме как
вершины в их личностном и профессиональном развитии, и в этом русле рассмотрели
понимание роли семьи. В анкетировании участвовали 78 человек.
Результаты анкетирования показали, что у ребят проявилось все разнообразие, вся
широта смыслов жизни: групповые, индивидуальные, познавательные, эмоциональные,
широкие социальные. «Я считаю, что смысл жизни – это расти духовно, познавать мир.
Жизнь все-таки коротка, и за нее мы должны узнать, что такое разлука, грусть, сострадание,
предательство или, наоборот, дружба, любовь, счастье» (д., 13 л.). «Смысл жизни – дарить
радость своим близким и друзьям, сделать так, чтобы все из них были счастливы; смысл
жизни – это забота о близких. Так же нужно получать хорошее образование, найти хорошо
оплачиваемую работу, чтобы в будущем создать нормальную семью, и чтобы дети ни в чем
не нуждались» (м., 14 л.). «Я считаю, что смысл жизни заключается в самопознании. Люди
не должны все время думать о работе, о деньгах. Жизнь у нас одна» (д., 14 л.). «Смысл жизни
– это дети, семья, внуки, внучки. Смысл жизни – это получить хорошее образование, но
также важно, чтобы родные и близкие были здоровы» (д., 13 л.). Ребята обращаются к своей
семье, у них складывается модель счастливой семьи и желание построить подобную. При
этом складывается понимание разных ролей в семье мужчины и женщины. «Смысл жизни –
это иметь хорошую, такую же, как у меня, семью, честных друзей, создать свою семью.
Обеспечить ее – это само собой, потому что мужчина – глава семьи» (м., 13 л.).
Индивидуальные смыслы учащиеся связывают с широкими социальными смыслами жизни.
«Смысл жизни – это значит прожить жизнь не зря, т.е. с пользой, прежде всего, для себя и
окружающих» (м., 14 л.).
В работах В.Э. Чудновского поставлена проблема ложного смысла жизни. В наших
предыдущих исследованиях ребята говорили, что смысл жизни может быть разным. Но в
исследованиях этого года особенно четко обнаружилось противопоставление
положительных и отрицательных смыслов жизни. Например: «Для кого-то смысл жизни
быть бандитом, а для кого-то – хорошим человеком» (д., 14 л.). «Смысл жизни – быть
178
преступником или достичь счастья в семье и работе» (м., 14 л.). «У террористов тоже есть
смысл жизни, но он совсем не такой, как у обычного человека» (м., 14 л.). «Смысл жизни
может быть разным, ведь у каждого он свой. У кого-то, например, цель жизни – это завести
семью, детей, а у кого-то от терактов до грабежа» (м., 14 л.).
Учащиеся осознают, что нередко поиск смысла жизни становится значимым, когда
человек оказывается в трудных жизненных ситуациях. Они полагают, что когда человек
счастлив, состоялся как личность, как профессионал, он не задумывается о смысле жизни. А
одинокие люди, у которых обнажено чувство беспомощности, которые уязвлены, - им
необходим смысл жизни для возможности двигаться вперед, а не впасть в депрессию. «Чаще
всего этим вопросом задаются одинокие люди, потерявшие уверенность в себе и силы для
того, чтобы двигаться дальше» (д., 14 л.). Но в тоже время у ребят появляется
оптимистический настрой, например: «Значение смысла жизни для каждого человека –
огромное. Если бы не было смысла, то люди не стремились к своим целям. Ведь смысл
жизни для каждого человека свой. Нет смысла – нет движения вперед, нет движения вперед
– нет жизни» (м., 14 л.).
Среди эмоциональных смыслов жизни одно из ведущих мест занимает Любовь в
широком понимании смысла этого слова: она рождает все живое и развивает, является
основой жизни человека, основой человеческого существования. «Смысл жизни – это
любовь. К каждому человеку в мире проявляют ее и неважно кто: друзья ли это или
родители. И каждый человек проявляет ее. Любовь связывает всех людей, и если где-то
разорвется эта “цепочка”, то постепенно будет рушиться мир (если не восстановить пробел)»
(д., 14 л.). Школьники отмечают смысл жизни, связанный и с отрицательными эмоциями.
Так, они указывают, что предательство со стороны близкого человека вызывает большое
переживание, отмечая, что при поддержке близких людей возникает чувство
удовлетворения. В то же время в ответах ребят проявляются связи между эмоциональными и
познавательными смыслами жизни, которые включат и познание мира, и познание самого
себя. «Это когда познаешь себя, разные чувства: счастье, радость, горе, страх, но самое
важное, самое радостное, заветное: ты хочешь познать этот мир, узнать что-то новое» (д., 14
л.).
В работах учащихся проявилась взаимосвязь между пониманием смысла жизни и
акме. Осознание собственного смысла жизни помогает конкретизировать его в будущих
достижениях, связанных с реализацией своих способностей, своих возможностей, видение
своих будущих достижений, раскрывает перед учеником все новые и новые смыслы жизни.
«Если честно, моя самая заветная мечта, даже можно сказать смысл жизни – это стать
выдающейся личностью. Стать мудрым человеком, умным, образованным» (д., 14 л.). Во
всех анкетах красной нитью проходит: создать семью, воспитать хороших детей, сохранять
семейные традиции. Учитывая, что подростки 90-х годов считались «потерянным
поколением», потому что рухнуло все: работа, образование, отметим позитивные изменения
в их сознании. Результаты анкетирования показывают, что сейчас будущие родители
возвращаются к осознанию ценности иметь семью, дарить душевное тепло близким людям.
Приведем примеры. «Наивысшее достижение – это стать мамой и верной женой» (д. ,14 л.),
«на первом месте у меня – семья, наивысшее достижение в жизни – это создать любящую
семью и работать там, где я буду получать удовольствие за каждый день, проведенный на
работе» (д., 13 л.).
У восьмиклассников конкретизируются представления о своих будущих достижениях,
при этом, соединяются вершины в духовном развитии со стремлением к материальному
179
достатку. То есть вершины духовного и материального не разделяются, а проявляется
стремление к гармоничному развитию и самосовершенствованию. Акме рассматривается
одними учащимися как конечная вершина, а другими – как несколько вершин, связанных с
новыми смыслами жизни. Например, «акме человека – логическое завершение всех его
начинаний, достижение конечной цели» (м., 14 л.).
Свои достижения как профессионала, ребята связывают не только с материальным
достатком, но, прежде всего, с получением профессии, которая радует, соответствует
способностям, желаниям, стремлению к самосовершенствованию. Например: «Наивысшее
достижение в жизни как личности – родить и воспитать детей, создать полноценную семью;
как профессионала – устроиться на ту работу, о которой мечтал» (м., 14 л.). В ряде анкет
учащиеся пишут о конкретных профессиях, с которыми связывают свое будущее. Это и
профессия педагога, стоматолога, дизайнера, архитектора, пловца, журналиста. Приведем
примеры. «Я довольно долгое время хотела связать свою жизнь с профессией врача. Все
меня пугают, что очень трудно учиться и зачем тебе это, но пока им не удалось меня
переубедить. Было бы здорово добиться чего-нибудь в этой сфере, спасти тысячи жизней»
(м., 14 л.). «Для меня акме – достигнуть максимально возможного развития в духовном и
физическом плане. В профессиональном же плане нужно получить образование. Но не от
«балды», отучившись 5 лет в институте, и пойти кассиром в магазин. Нужно осознанно
выбирать профессию, институт – только так можно достигнуть периода наивысшего
развития» (м., 14 л.). У ребят проявилось любознательное и теплое отношение к животным.
Это отношение повлияло на понимание ими как смысла жизни, так и своей будущей
профессии. «Когда я поехала в Рязань, мама отвела меня на конюшню, и тогда я поняла, что
мой смысл жизни – это лошади» (д., 14 л.).
Работы восьмиклассников выявили: необходимо иметь счастливую семью, любовь,
окружение и поддержку близких людей, любимую работу – тогда видишь воплощение своих
желаний и своей мечты.
Смысложизненные ориентации подростков – активных пользователей социальных
сетей
А.Р. Кирпиков, г. Ижевск
По данным Internet World Stats на 2013 год примерно 62% жителей России являются
пользователями глобальной сети Интернет. Из них наиболее активные пользователи – это
люди в возрасте от 18 – до 24 лет. По мнению А.Е. Войскуновского, чаще всего активными
пользователями сети Интернет являются люди с нереализованной потребностью в
коммуникации, стремящиеся к автономности и склонные к продуктивной деятельности.
Особое значение социальные сети имеют для российских подростков. Проведённое нами
исследование показало, что наиболее популярной социальной сетью среди подростков
является сеть vcontakte.ru (28 % респондентов), число пользователей которой уже превысило
более 180 миллионов человек. На втором месте по популярности – Odnoklassniki.ru (20 %
опрошенных), на третьем – Mail.ru «Мой мир» (16 % респондентов).
В связи с ростом количества подростков, которые значительную часть своего времени
проводят в социальных сетях, нами было проведено исследование с целью изучения
смысложизненных ориентаций у подростков – наиболее активных пользователей
социальных сетей. В исследовании приняли подростки г. Ижевска в возрасте от 14 до 16 лет.
180
Совместно с магистранткой О.С. Чебыкиной, мы опросили подростков о частоте
посещаемости социальных сетей и провели содержательный анализ указанных ими сайтов.
На основании количества времени, проводимого в Интернете, нами была отобрана группа
подростков (n= 35), в которую вошли учащиеся, проводящие в Интернете до 10 часов в сутки
и более. Мы сравнили, полученные данные этой группы с результатами исследования
подростков, которые не так много времени проводят в социальных сетях (примерно 1-2 часа
в день). Для изучения особенностей смысложизненных ориентаций подростков мы
использовали методику СЖО в адаптации Д. А. Леонтьева. Полученные нами данные были
подвергнуты статистической обработке. Для получения статистически значимых различий
мы применили U-критерий Манна-Уитни и F–критерий Фишера. В результате нами были
выявлены статистически значимые различия у исследуемых подростков по шкале «цели в
жизни» (p< 0.01). У подростков, которые пользуются Интернетом до 10 часов в сутки, можно
отметить отсутствие четких и ясных целей в жизни. Эти подростки не стремятся к
осмыслению своей жизни и не видят жизненной перспективы.
По шкале «процесс жизни», которая определяет интерес и эмоциональную
насыщенность жизни человека, - нами также выявлены статистически значимые различия
(p< 0.01). Подростки, чрезмерно пользующиеся Интернетом, воспринимают свою жизнь как
эмоционально ненасыщенную, неинтересную, скучную и не видят смысла своей жизни. Они
не удовлетворены самореализацией и в отличие от их сверстников – умеренно
пользующихся интернетом и живут в большей степени не своей собственной реальной, а
скорее виртуальной жизнью.
По шкале «локус контроля-Я» («Я – хозяин жизни») нами также были выявлены
статистически значимые различия (p< 0.01). Подростки, проводящие достаточно много
времени в Интернете зачастую не верят в свои реальные силы и считают себя неспособными
контролировать ход событий собственной жизни. Подростки – активные пользователи
социальных сетей часто не видят смысла своей жизни, считая, что всё уже и так определено
и решено за них. Они убеждены, что свободы выбора для них не существует, что это просто
иллюзия и в будущее «заглядывать» просто глупо и бессмысленно.
Таким образом, мы можем отметить, что современные подростки – активные
пользователи социальных сетей часто подменяют свою собственную реальную жизнь –
реальностью виртуальной. Не осознавая своих жизненных перспектив и не понимая смысла
своей реальной жизни, стараясь насытить свою жизнь эмоционально яркими виртуальными
событиями и тем самым избавиться от скуки – они все дальше уходят от своего подлинного
предназначения и теряют возможности реализации подлинных смыслов своей жизни.
Влияние медиапространства на формирование смысла жизни у современных
подростков?
М.А. Евсюкова, г. Дзержинский, Московская область
Подростковый возраст – период активного формирования мировоззрения человека –
системы взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте
совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние на развитие
личности в целом. Основные личностные новообразования подростка (открытие “Я”,
осознание своей индивидуальности, возникновение рефлексии, развитие мышления,
181
воображения, формирование нравственного мировоззрения, самоопределение) являются
важными внутренними условиями развития ценностных ориентаций.
Прогресс информационно-коммуникационных технологий существенно изменяет
отношения ребенка, как со сверстниками, так и с взрослыми. Развитие и жизнедеятельность
современных детей осуществляется во многом в искусственной сфере. Компьютер и
мобильные устройства становятся неотъемлемой частью нашей жизни с самого раннего
возраста. Современные дети очень быстро овладевают манипуляциями с гаджетами, Наряду
с развитием когнитивных качества личности: получение новых знаний, овладение
обобщенными способами действий при решении одного типа задач, развития элементов
планирования и прогнозирования, быстроты реакции, есть и факты, которые не могут не
настораживать.
Так
современные
исследователи
отмечают
калейдоскопичный
характер
информированности подростков. Чрезмерная увлечённость детьми компьютерными играми
приводит к размыванию границ между реальным и компьютерным миром. В связи с этим,
всё чаще мы имеем факты агрессивности детей. Ребята затрудняются в распознавании
эмоций своих партнёров, затрудняется межличностное восприятие окружающих людей.
Все эти настораживающие факты приходится на период активной социализации
подростков, становления характера.
Наличие гаджетов, умение ими почти профессионально пользоваться влияют на
«завоёвывание» авторитета среди сверстников на статус личности в коллективе и, в
конечном счёте, на статус личности в коллективе и, в конечном счете, на успешность
социализации.
Наши наблюдения за учащимися МБОУ «Гимназия №4» показывают, что время,
проведённое за компьютером учащимися с 2011 года по 2014 года, распределяется
следующим образом (Рис.1.).
В 2011 году до 2 часов в день проводили за компьютером - 42 % учащихся; от 2 до 5
часов – 34%; больше 5 часов – 24% учащихся.
В 2014 до 2 часов в день проводят – 31% учащихся; от 2 до 5 часов – 38% учащихся;
более 5 часов – 31% учащихся.
45%
40%
35%
30%
25%
до 2 часов 20%
от 2 до 5 часов
15%
свыше 5 часов
10%
5%
0%
2011 год 2014 год
Рис.1. Время, проведённое за компьютером учащимися гимназии.
Мы видим, что продолжительность нахождения в интернете детей возросло.
Что же привлекает подростков в виртуальном мире?
182
Приблизительно виртуальное время нахождения в интернете распределяется таким
образом:
- познавательные цели (для школы, для себя) – 52% ответов
- игры – 48% ответов
- музыка – 64% ответов
- фильмы – 34% ответов
- общение в социальных сетях – 70% ответов.
В подростковом возрасте наиболее актуальны потребности, значимые для
смыслообразования: самоутверждение, наличие друга, желание занять достойное место в
коллективе, конечно же, общение со сверстниками.
У подростков активная жизнь в социальных сетях составляет в 5-6 классах – 38%; а в
7-х классах уже 85% до 92% ответов в 8-10 классах. Социальные сети для подростков
становятся средой жизнеобитания: «интернет это моё – всё» провозглашают они.
Социальные взаимоотношения в сети находятся подчас в режиме реальной жизни.
Идёт расширение круга «виртуальных друзей», что, несомненно, придаёт «статусность»
самому подростку.
Из 103 случайно выбранных участников социальной сети «ВКонтакте» (Рис.2)
- у 14% ребят от 30 до 50 друзей;
- у 24% участников от 50 до 100 друзей;
- 42% ребят имеют от 100 до 250 друзей;
- 20% участников имеют свыше 250 друзей.
от 3 0 до50 друзей
от 5 0 до 1 00 друзей
от 1 00 до 2 50 друзей
свыше 2 50 друзей Рис.2. Виртуальные «дружеские» связи подростков в Интернете
Отметим, что 74% опрошенных подростков общаются под своим именем, имеют
реальных друзей и доверяют им: «в интернете, в основном, общаюсь со своими
одноклассниками и друзьями по школе», «доверяю интернет-друзьям, так как это мои
знакомые по школе и секции», а 26% ребят не доверяют своим «виртуальным друзьям».
Общение в интернете приводит к тому, что подросток примеряет к себе различные
«имиджевые» маски: что с одной стороны является стремлением к ролевым играм, где
ребёнок проигрывает жизненные ситуации. Так, например, игра «виртуальная семья»,
которая достаточно популярна среди подростков. Чаще всего в «семейной» игре выбирают
роли «братьев», «сестер» – до 75%, роли виртуальных родителей выбирают реже – 18%, 7%
пробовали себя поочередно в разных ролях. Зачем нужны эти игры? Вот такие ответы давали
подростки: «Виртуальная семья нужна, для того, чтобы попробовать себя в семье»; «чтобы
почувствовать себя взрослым» – 28%; «для того, чтобы улучшить общение в семье»,
«виртуальная семья» – та же игра, что и игра « дочки-матери»; «хочется иметь брата или
183
сестру» – 44%; «виртуальной маме можно сказать больше, чем реальной, чтобы не огорчать
реальную маму» – 32%.Влияние виртуальной среды приводит к поверхностному
осмыслению фактов, «уходу» от действительности: « все мы живём в виртуальном мире» –
таких ответов было 25%. Адаптация современных подростков к жизни происходит под
воздействием навязываемых стандартов социального поведения. Эти стандарты
«прописываются» на популярных страницах, которыми изобилует Интернет и которые
ежедневно посещают ребята. Популярность страничек можно определить количеством
подписчиков на них: так у странички NEW DAY, например, 1.068.643 подписчиков, у
страницы «Удивительный мир» всего лишь 417.131подписчик. На страницах как в клубе по
интересам можно узнать всё, но самое интересное, что практически везде между строк,
между интересных фактов встречаешь «нравственные наставления»: «Надо жить в своё
удовольствие и плевать, что говорят другие». «Мы никому ничем не обязаны». «Нас попрежнему двое: я и моя свобода». Картинки завораживают, меняются как в калейдоскопе, а у
подростков в подсознании остаются не всегда достойные умозаключения и выводы.
Наиболее понравившиеся выводы тиражируются по количеству подписчиков, те в свою
очередь по своим друзьям. С одной стороны подросток «гордится», тем, что у него много
друзей, а как мы видим, в большинстве случаев подростки доверяют своим друзьям. Чувство
востребованности позволяет ребятам чувствовать себя вполне комфортно. Создаётся
иллюзия, что Он - подросток в курсе всей информации, он многое знает, он в кругу
единомышленников. С другой стороны, чем больше друзей у нашего подростка и выше его
самооценка, тем меньше у него желания заниматься внутренним саморазвитием, в связи с
чем, снижается способность к рефлексии, желания искать смысл жизни, формируется
позиция наблюдателя, потребителя.
До появления интернета человек чаще искал смысл жизни самостоятельно: он жил,
спорил, ошибался. Виртуальная жизнь подростков очень часто устраивает их больше, чем
настоящая: ошибки в игре можно исправить, перезагрузив программу. Поисковые системы
выдают результат без всяких усилий со стороны пользователя, тем самым в человеке гаснет
любопытство, любознательность. Человеку хорошо в виртуальном мире: нет необходимости
меняться, работать над собой. Не имея достаточного жизненного опыта, моральных
убеждений, подросток может усвоить в сознании и поведении неправильные установки.
Компьютер может стать эффективным средством развития детей, а может полностью
захватить сознание ребенка, лишая его самобытности, негативно воздействовать на его
развитие.
Чтобы тотальная информатизация жизнедеятельности не привела к размыванию
нравственных ценностей и ориентировок, чтобы подросток не потерялся в виртуальной
Матрице, необходимо ввести обязательный компьютерный ликбез родителей. Ответственные
за ребенка взрослые должны знать о влиянии медиапространства на развитие детей, понимая
серьёзность этой проблемы, должны быть в курсе общения ребенка в виртуальном мире:
какие группы посещает, что за информация его привлекает. Особенное внимание - детям с
проблемами общения! Пусть подросток делится полученной информацией, рассказывает о
проблемах, возникающих в сети. Он должен знать, что в интернет-пространстве нужно вести
себя так же осторожно, как и в жизни. Пусть интернет станет помощником в поиске смысла
жизни для наших детей.
184
Потеря жизненного смысла у подростков, оказавшихся в ситуации кибербуллинга
С.В. Рожина, г. Ижевск
На своем жизненном пути человек встречается с различными препятствиями. Он
может их преодолеть и следовать дальше, или они могут взять верх над ним. Каждый из нас
по разному относится к своему существованию на земле, и придает ему некий субъективный
смысл.
В жизни встречаются довольно сложные ситуации, из которых кажется, практически
невозможно найти выход. Личность при этом начинает переоценивать свою жизнь, искать
возможные варианты решения своих проблем, но если, даже опираясь на весь свой
жизненный опыт, человек не находит решения, он начинает переживать внутренний
личностный
кризис,
возникают
ощущения
безвыходности,
неопределенности,
беспомощности и др. Смысл жизни, как важный ориентир, определяющий поведение и
направляющий судьбу человека, размывается. Личность в данной ситуации становится
особенно уязвимой, легко поддающейся влиянию окружающих людей.
Особенно уязвимы в этом отношении те, кто переживает так называемые критические
периоды, связанные с переходом от одного возрастного этапа к другому. В полной мере это
относится к такой социальной группе, как подростки. Они, как известно, переживают кризис
взросления, и, если клубок психологических переживаний, связанных с этим состоянием,
усугубляется житейскими критическими ситуациями, складываются деструктивные условия,
препятствующие личностному росту человека. Что касается смысла жизни, то здесь он
находится в состоянии становления и при неблагоприятных условиях подросток может не
найти его или смыслом жизни может стать нечто негативное.
На первый план в этом возрасте встают взаимоотношения со сверстниками.
Появляется потребность в чувстве "Мы". Остро переживается чувство одиночества,
ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство
растерянности и тревоги. Все это может стать причиной кибербуллинга, так как именно он
дает возможность утвердиться за счет принижения другого человека, наиболее успешного
или популярного в классе, стать членом сильной группы, избежать вероятности быть
отверженным и многое другое. Если это является благоприятной возможностью
самоутвердиться для одного человека, то для другого последствия кибербуллинга могут
оказаться плачевными, вплоть до совершения суицида.
А это в свою очередь может быть связано с отсутствием смысла жизни.
Потеря смысла жизни – это серьезная психологическая проблема, которая погружает
индивидуума в поэтапное личностное растворение. Сначала человека захлестывает глубокое
разочарование в собственном «Я» и окружающем мире, затем наступает период апатии и
равнодушия к течению жизни, а после – формируется стойкая депрессия (нередко
сопровождающаяся развитием серьезных психоэмоциональных расстройств). Кризисное
состояние и депрессия - необходимое, но не достаточное условие для потери смысла жизни.
Для его появления требуется не только негативное отношение к жизни, но и своеобразное
позитивное ценностное отношение к смерти, заключающееся например, в желании наказать
таким образом того, кто причинял вред, либо избавиться от страданий.
Обратимся к одному из примеров кибербуллинга.
«13-летний Райан Патрик Галаган покончил жизнь самоубийством, не выдержав
нападок бывших друзей, целью которых было доказать, что Патрик имеет нетрадиционную
ориентацию. После смерти сына отец нашел переписку с девушкой, которая встречалась с
185
Райаном, но разорвала с ним отношения и обнародовала его частные письма. «Завтра я
сделаю это, прочитаете в газете», – написал Райан тем, кто его оскорблял, а они отвечали:
«Это будет веселое развлечение!»
В данном примере, можно увидеть, с какой силой влияют на подростка различные
ложные обвинения. Кроме того те, кто оскорбляли его, не осознают в полной мере
последствий своих действий. Относясь к этому как к розыгрышу, распространяют ложную
информацию в интернете, думая, что они весело проводят время.
Подросток же, оказавшийся в ситуации кибербуллинга, даже не догадывается о том,
кто является агрессором. Приходя в школу, он начинает чувствовать себя угнетенно,
отчуждается от своих одноклассников. Кибербуллинг, по сравнению с обычными формами
выражения агрессии, воздействует на человека в течение всего времени и где бы он не
находился, дома или в школе. Тем самым усиливается его воздействие на психику подростка.
Постоянно испытывая негативные эмоции по отношению к той ситуации, в которой
подросток оказался, осознание того, что падает его авторитет в глазах сверстников,
знакомых и даже незнакомых людей, он погружается в состояние депрессии. Затяжная
депрессия может привести к потере смысла жизни и суициду.
Педагогические аспекты выбора жизненного пути старшеклассников
П.И. Арапова, г. Москва
Выбор жизненного пути выпускников школ часто совершается стихийно, не до конца
осознанно. Негативные последствия такого выбора очевидны: старшеклассники не
предвидят последствий собственного выбора и не готовы взять за него ответственность.
Неоправданное количество выборов в юношеском возрасте, их низкая результативность,
попытка добиться быстрого результата за счет внешней смены жизненных обстоятельств
(мест учебы, работы) являются следствием неготовности старшеклассников к осознанному
выбору жизненного пути.
Перед педагогом школы стоит задача современного воспитания – содействовать
осознанному выбору жизненного пути старшеклассников в учебной и во внеурочной
деятельности. Проблема представляет существенный практический интерес. Осмысленный с
точки зрения психологии, выбор жизненного пути входит в рабочий инструментарий
педагогики, позволяя ответить на вопрос, как оснастить школьника способами осознанного
выбора жизненного пути, основанного на ценностном отношении к явлениям жизни.
Необходимо выделить следующие противоречия:
- во-первых, между поздним взрослением старшеклассников и необходимостью
решать проблемы жизненного пути (выбора жизненного пути в целом и выбора профессии в
частности) уже в школе;
- во-вторых, между отчужденностью знаний от жизненного опыта школьников и
необходимостью целенаправленного формирования готовности старшеклассников к выбору
жизненного пути средствами учебных предметов;
- в-третьих, между особыми возможностями внеурочной деятельности, связанными с
моделированием ситуаций жизненного выбора и их осмыслением как в индивидуальной, так
и групповой воспитывающей деятельности, и недостаточным профессионализмом педагогов
в овладении интерактивными методами организации внеурочной деятельности.
186
Можно предположить, что формирование готовности старшеклассников к выбору
жизненного пути будет успешно при следующих условиях:
если проблема выбора жизненного пути становится личностно значимой для
старшеклассников;
если формируется ценностное отношение к человеку и к жизни в ходе осмысления
предметных областей знаний и во внеурочной деятельности;
если старшеклассники в интерактивной форме обсуждают проблему выбора
жизненного пути и его последствий.
Для этого педагогу важно знать сущностные характеристики жизненного пути и его
выбора. Выбор не может быть сведен только к выбору профессиии, хотя, без сомнения,
профессиональная самореализация является важным показателем успешности выбора
жизненного пути.
Неоднозначное рассмотрение понятий «жизненный путь» и «судьба» позволяет
констатировать, что, с одной стороны, в философии и психологии они понимаются как
эквивалентные: человек – «созидатель собственной жизни»; «человек – хозяин своей
судьбы»; с другой, – как противоположные по отношению к обстоятельствам жизни:
жизненный путь – «деятельность общества и человека в тех или иных ее проявлениях», что
подразумевает активность человека и выстраивание им жизни, зачастую вопреки жизненным
обстоятельствам; а судьба – «стечение обстоятельств, не зависящих от воли человека, ход
жизненных событий», что подразумевает пассивность и подчинение обстоятельствам.
В результате жизненный путь – это осознанное выстраивание жизненной стратегии и
отношения к жизненным обстоятельствам в соответствии с ценностями (см. табл. 1).
Выбор жизненного пути в педагогическом аспекте – это социально-педагогический
феномен, задающий индивидуальный способ достижения жизненных целей в соответствии с
ценностями.
Таблица № 1.
Способы отношения к жизненным обстоятельствам
Показатели
Способы
Приспособление
Адаптация
Избирательная
активность
Преобразование
обстоятельств
Ценностносмысловая
направленность
Формы отношения к
обстоятельствам
Ответственность
Жизненная
стратегия
отсутствует
прагматическая
(потребление)
недостаточная
компромисс
квазиценности
(сила, деньги,
власть)
ситуативные
ценности
личностносмысловые
образования
«уступка»
обстоятельствам,
пассивность
подчинение
обстоятельствам
сопротивление
достаточная
самовыражение
система ценностей
жизнетворчество
высокая
самореализация
Выбор жизненного пути – многомерная и динамичная характеристика, соответствующая
её содержательно-функциональному проявлению в условиях жизненного самоопределения:
- выбор – форма ценностно-смыслового отношения к жизни и человеку, определяющаяся
интериоризированной иерархией ценностей и позволяющая выстраивать задачи на смысл;
187
- выбор – показатель уровня субъектности (личностной зрелости): осознанности,
самостоятельности, ответственности;
- выбор – способ индивидуальной самореализации (самоопределения, самовыражения),
связанный с уровнем притязаний старшеклассника;
- выбор – результирующий поступок, который задает удовлетворенность –
неудовлетворенность собственной жизнью.
Нами выделяются следующие критериями и показатели готовности:старшеклассников
к выбору жизненного пути:
- ценностно-смысловая направленность выбора, характеризующая модальность
отношения; показатели: ситуативный характер выбора, личностно-смысловой характер
выбора, смыслообразующий характер выбора;
- осознанность выбора, характеризующая уровень сознательности или уровень
дифференцированности
отношения;
показатели:
эмоциональный,
эмоциональнокогнитивный, аналитический;
- ответственность за выбор, характеризующая степень устойчивости и
принципиальность отношения к своему поступку, предвидение его последствий; показатели:
внешний контроль, смешанный контроль, внутренний контроль (самоконтроль);
- удовлетворенность выбором как субъективное чувство принятия результата выбора;
показатели: отчуждение результата выбора (недовольство, чувство вины), частичное
принятие результата выбора, принятие результата как успешного;
- рефлексия по поводу выбора, характеризующая готовность к самоанализу и
изменению отношения к себе и собственной жизни; показатели: отсутствие рефлексии,
случайная рефлексия, систематическая рефлексия.
Анализ педагогической практики позволяет выделить следующие типичные
трудности педагогов, которые связаны с неготовностью к:
– развитию духовно-нравственного потенциала школьников в противовес жесткому
нагнетанию общественных стереотипов материального потребления;
– созданию психолого-педагогических условий для развития ценностно-смысловой
сферы личности школьников;
– моделированию ситуаций жизненного выбора как постоянного процесса
смыслообразования на уроках и во внеурочной деятельности;
– анализу ситуаций преодоления жизненных трудностей и конструктивного выхода из
кризисов;
– формированию таких социальных качеств, как самостоятельность, ответственность,
умение противостоять различным формам зависимости: психологической (от мнения
окружающих, СМИ, виртуального пространства и т.д.), наркотической и др.;
– особому способу освоения культурных ценностей в форме субъект-субъектного
взаимодействия в противовес доминирующей авторитарной позиции педагогов, жестко и
стереотипно определяющих свое отношение к разным жизненным явлениям;
– актуализации жизненного опыта школьников в процессе смыслообразующей
деятельности в условиях образовательного процесса.
Таким образом, в современной педагогический теории наблюдается активное
осмысление выбора жизненного пути, а в педагогической практике формирование готовности
школьников к осознанному выбору жизненного пути затруднено вследствие ряда
профессиональных стереотипов, которые преодолеваются, когда педагог вместе со
188
школьниками анализирует явления жизни, создавая проблемное поле смыслообразующей
деятельности.
Литература
1. Арапова П.И. Выбор жизненного пути старшеклассников как социальнопедагогический феномен. // Вестник Московского городского педагогического университета.
– М., 2013. – № 3. – С. 77-85.
2. Щуркова Н.Е. Классный час: поговорим о жизни. – М: Аркти, 2008. – 168 с.
Диспозционная надежда как фактор жизненного самоопределения старшеклассников
Т.К. Комарова, г. Гродно, Беларусь
Проявляющаяся в современном мире тенденция усиления динамизма социальных
процессов ведет к становлению общества нового типа – общества с префигуративной
культурой, где эпицентр главных жизненных ценностей личности перемещается в будущее
(М. Мид, И.С. Кон). Глобальные информационные, технические, социальные и политические
изменения, темпы и масштабы которых несоизмеримы с прежними историческими эпохами,
являются реалиями современной жизни и ставят личность в ситуации, где нет и не может
быть готовых решений, принятых на основе прочно усвоенного опыта родительского
поколения, поскольку отношения между поколениями отцов и детей уже иные. В
традиционных межпоколенных отношениях сохраняется ориентация на адаптацию
подрастающего поколения к наличному социуму, неизбежно влекущая риски получить в
результате инфантильное существо, неспособное противостоять жизненным переменам.
Между тем реалиями современной жизни востребована личность, способная стать субъектом
собственной жизни, имеющая в качестве цели саму себя, своё саморазвитие. В
префигуративной культуре личность обречена на жизнетворчество как способность
разрешать каждую жизненную ситуацию самостоятельно. Востребованным становится
новый тип личности – личность идентичная самой себе, с выраженным креативным
потенциалом, способностью принимать жизненно важные решения в настоящем и будущем
и нести за них ответственность.
Одним из важнейших факторов эффективного жизненного самоопределения личности
в динамичных социальных обстоятельствах является переживание ею такой позитивной
эмоции как надежда. Исследователями данного феномена отмечается, что чувства надежды и
безнадежности – это популярная в психологии последних десятилетий пара эмоций,
родственная широко изучаемым оптимизму и пессимизму. Человек, переживающий
надежду, обнаруживает устремленность в будущее, способность строить планы, тогда как
лишенный надежды воспринимает время своей жизни как исчерпанное, статичное. Не менее
важным проявлением надежды является и то, что именно она выступает в качестве
динамической составляющей человеческой жизни, «подталкивая» человека к деятельности,
создавая её энергетический потенциал, расширяя границы субъективного уровня притязаний
личности как возможного для неё. С позиций когнитивного направления надежда трактуется
как позитивное ожидание того, что имеет вероятность осуществления выше нуля, и
предполагает наличие у человека силы воли и уверенности в себе, а также способности
находить пути достижения цели с помощью создаваемых эффективных планов и программ.
По мнению Карен Хорни, главной характеристикой надежды является её
189
психотерапевтическая функция как способность помогать в трудную минуту, переживать
тяжелейшие испытания в экстремальных жизненных ситуациях. Поэтому отсутствие
надежды рассматривается ею как одна из причин невротизации личности, разрушения её
психологического здоровья. Безнадежность выступает как общая суицидальная эмоция,
проявляющаяся в смятении и страхе, тесно связанная с утратой смысла жизни и
невозможностью нахождения выхода из сложившейся ситуации. В этой связи в
экзистенциальной психотерапии среди факторов терапевтического процесса первое место
отводится вселению надежды, которая помогает приобрести пациенту «экзистенциальный
взгляд на жизнь», согласно которому её смысл состоит в преодолении трудностей
жизненного пути.
Особое значение переживание надежды приобретает в ранней юности, когда основной
задачей личности становится жизненное самоопределение через поиск смысла жизни, своего
места в мире, места среди других людей, образа жизни, профессии, системы ценностей и
отношения к миру и к себе. Ранняя юность тесно связана с надеждой, поскольку именно
устремленность в будущее составляет суть внутренней позиции личности в этом возрасте.
Вместе с тем, отсутствие опыта в принятии таких жизненно важных решений делают его
сложнейшим этапом в жизни человека. В этот момент особую роль играет также
сформированность способности молодого человека брать на себя всю ответственность за
самостоятельно принятые решения о своей дальнейшей судьбе, за адекватную оценку своих
возможностей в претворении своего жизненного плана в реальность. Личностным
образованием, отражающим способность человека ощущать себя субъектом собственной
жизни и принимать на себя ответственность за неё, либо чувствовать себя пассивным
исполнителем воли других людей и обстоятельств, является локус контроля.
Исследования, в которых изучалась взаимосвязь между надеждой и локусом
контроля, сформировавшимися у личности, в отечественной психологии проводились на
различных социальных группах – рабочих, служащих, руководителях, пенсионерах. Однако
аналогичных исследований в контексте юношеского возраста с учетом специфики
современной социальной ситуации развития подрастающего поколения явно недостаточно.
В этой связи нами было предпринято эмпирическое исследование, цель которого
состояла в определении влияния локуса контроля на уровень надежды, в частности, на её
личностные и поведенческие корреляты у старшеклассников. Использовалась методика
«Шкала диспозиционной надежды», разработанная Снайдером, в адаптации К. Муздыбаева.
Вслед за авторами, надежда понималась как диспозиция личности, то есть как готовность к
оценке возможного, возникающая при ожидании человеком какого-то важного и
труднодоступного блага, а также как готовность к последовательному поведенческому акту
ради достижения этого блага. В этой связи в ней выделялись два компонента: личностная
коррелята надежды как отражение силы воли, то есть энергии, решимости и уверенности
личности; поведенческая коррелята как способность находить пути достижения цели, то есть
практической реализации надежды. В исследовании принимали участие учащиеся 10-11
классов гимназии № 4 г. Гродно (Республика Беларусь) в возрасте от 15 до 17 лет. Анализ
полученных данных осуществлялся с учетом фактора пола старшеклассников.
Предпринятый анализ сформированности личностной корреляты надежды у
старшеклассников показывает доминирующую ориентацию большинства из них как на
удаленную, так и на ближайшую жизненную перспективу, что свидетельствует о более или
менее осознанном принятии как юношами, так и девушками главной задачи данного
возраста – задачи жизненного самоопределения и созидания своего будущего. Это
190
показатель того, что в ранней юности надежда преимущественно выполняет адаптивную
(открывает перед личностью позитивные перспективы) и мотивационную (придает
жизненную энергию) функции. Поскольку у девушек-старшеклассниц по сравнению с
юношами в целом имеет место более высокий уровень сформированности личностной
корреляты надежды и их жизненные прогнозы более оптимистичны, можно говорить о том,
что эти функции надежды у них сформированы лучше, чем у юношей.
Вместе с тем, результаты изучения уровня сформированности поведенческой
корреляты надежды показывают, что в практическом решении этой задачи старшеклассники
обоего пола испытывают значительные затруднения. Лишь небольшая часть из них имеет
активную деятельностную позицию в отношении своих жизненных планов. Большинство
старшеклассников – как юношей, так и девушек – из-за недостаточности собственного
жизненного опыта, а также невозможности опереться на опыт родителей, стремительно
«обесценивающийся» в силу динамично меняющихся макросоциальных обстоятельств, или
утрачивают мотивацию достижения желаемых целей в ситуациях негарантированного
успеха, или выбирают пассивно-созерцательную позицию, не строят планов и «плывут по
течению» жизни. Таким образом, очевидно, что регулятивная функция надежды как
обеспечение контроля личности над жизненными обстоятельствами, у большинства
старшеклассников не сформирована.
При этом данная тенденция более выражена у юношей-старшеклассников, которые,
очевидно, более остро, чем девушки, переживают свою «инструментальную беспомощность»
как практическую неготовность к решению проблем жизненного самоопределения. В силу
этого обстоятельства они чаще, чем девушки, склонны отказываться от построения своего
жизненного плана как в близкой, так и в отдаленной временной перспективе. Возможно, в
контексте культуры современного социума этот своего рода отказ юношей от принятия на
себя ответственности за жизненно важные решения обусловлен осознанием ими своей
неспособности соответствовать гендерному стереотипу «маскулинной» жизненной
стратегии, которая традиционно связана, прежде всего, с профессиональной карьерой как
главной составляющей жизненного успеха мужчины (тогда как у девушек –
преимущественно с такими эмоционально насыщенными «женскими» ценностями как
любовь, семья, дети). Логично предположить, что для мужской психики такая ситуация
«инструментальной беспомощности» особенно травматична. Это заставляет молодого
человека прибегать к разного вида психологическим защитам (например, по типу
компенсации в интимно-личностных отношениях, проекции и т.д.), а также может
провоцировать различные девиации поведения (раннюю алкоголизацию, половую
распущенность, уход от реальности путем употребления наркотиков, самоутверждение в
различных формах противоправного поведения и др.). Особо уязвима и социально опасна в
этом плане ситуация старшеклассников, у которых обнаружен низкий уровень
сформированности как личностной, так и поведенческой коррелят надежды.
На следующем этапе исследования с помощью опросника «Уровень субъективного
контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина выявлялся локус контроля, который рассматривался как
фактор, определяющий восприятие старшим школьником себя как активного субъекта
собственной деятельности и жизни в целом (интернальный локус контроля) или как
пассивного объекта воздействий других людей и обстоятельств (экстернальный локус
контроля).
Полученные в исследовании данные показывают, что 93 % старшеклассников (94%
девушек и 91% юношей) имеют, по их мнению, интернальный локус контроля. При этом у
191
11% из них сформирован высокий, у 82 % - средний уровень выраженности общей
интернальности. Представляется, что у личности, готовой нести ответственность за свою
жизнь, должно обнаруживаться влияние такой интернальности на личностную и
поведенческую корреляты надежды. Иными словами, интернальность обусловливает, вопервых, определенный уровень сформированности планов личности на будущее и, вовторых, осознанную операционализацию способов их реализации.
Для проверки справедливости данного предположения был использован
дисперсионный анализ (Н – критерий Крускала-Уоллиса). В результате было обнаружено
статистически значимое влияние общей интернальности на общий уровень надежды. Также
было установлено, что интернальность влияет на личностную корреляту надежды. Это
означает, что социальная зрелость, развитое самоуважение, «я-доверие» (Т.П. Скрипкина),
ответственность и самостоятельность как проявления интернальности личности являются
важными факторами формирования жизненных планов и жизненного самоопределения в
ранней юности.
Вместе с тем, предпринятый анализ не выявил влияния общей интернальности на
поведенческую корреляту надежды. На наш взгляд, это говорит о выраженной
декларативности интернальности современных старшеклассников, проявляющейся в
недостаточности её действенности в силу несформированности у них способности к
операционализации заявленных жизненных планов, то есть к определению конкретных
способов их достижения.
В этой связи очевидно, что одним из важнейших направлений деятельности
педагогов-психологов средних общеобразовательных школ должна быть работа со
старшекласссниками, ориентированная на формирование у них социального оптимизма и
мотивации достижения, чувства самоценности и уверенности в собственных силах, а также
развитие способности к анализу себя в обстоятельствах собственной жизни и принятию
адекватных им жизненно значимых решений.
К вопросу о соотношении ресурсов и переживаний в процессе проживания
смысложизненного кризиса в период юности
Я.Н. Нефагина, О.В. Кружкова, г. Екатеринбург
Актуальность исследования смысложизненного кризиса в современном обществе в
первую очередь обусловлена экзистенциальной потребностью человека в юношеском
возрасте в том, чтобы понять и реализовать собственный смысл жизни. В возрастающем
динамизме жизни нужно быть способным к высокой мобильности в личностном развитии, к
осознанию собственных ресурсов и реализации их через личностный смысл жизни для
самореализации и социального позиционирования себя.
Как отмечают в своих работах Г.С. Абрамова, И.С. Кон, В.И. Слободчиков, Д.И.
Фельдштейн, Э. Эриксон и др., юность является наиболее сензитивным периодом поиска и
решения экзистенциальных вопросов. Именно в этом возрасте активно формируется
способность самостоятельного выбора в реализации индивидуальной линии жизни,
расширяется социальная ситуация развития, человек осваивает профессиональную
деятельность, приобретает личностно-интимные отношения, появляются новые друзья,
возникает необходимость осваивать различные социальные роли. Важным становится
осознавать собственную жизнь не как серию случайных событий, а как цельный процесс,
192
имеющий определенное направление, преемственность и личностный смысл. Юноше
необходимо понять не только общественное значение его профессиональной деятельности,
но и найти ее личностный смысл в том, что может дать эта деятельность самому молодому
человеку, насколько она соответствует его индивидуальности.
Поиск смысла жизни в юности аккумулирует особые личностные переживания в
отношении собственной жизни. Переживания задают внутреннюю интенцию, силу и
напряжение в поиске смысла жизни, определяя их направленность – положительную и
отрицательную. Возрастающая интенсивность негативных переживаний может привести к
дезадаптации в социальном пространстве, включая различные формы зависимостей –
игровую, алкогольную, наркотическую и т.д., что в итоге отразится на физическом и
психологическом здоровье. Наибольшую тревогу вызывает увеличение случаев
суицидального поведения среди людей юношеского возраста, в частности, в результате
нерешенных экзистенциальных вопросов. Частота юношеских самоубийств в России
колеблется в пределах от 18 до 20 случаев на 100 тысяч населения данного возраста, эти
данные не меняются с 2009 года, они превышают средний мировой показатель по этой
возрастной категории населения в 2,7 раза. Поэтому осознание и реализация собственного
смысла жизни является одной из жизнеопределяющих позиций развития человека в юности,
которая зависит от его ресурсных возможностей, способности применить их по назначению
соответственно вызовам настоящего и будущего, а также от переживаний, которые могут как
помогать в личностных выборах самоопределения жизненного плана, так и стать
препятствием на этом пути.
Переживания и личностные ресурсы могут выступать детерминантами в
интерперсональных отношениях человека с жизнью, которая выступает как «замысел», а
затем как его творческая самореализация (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн,
В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев и др.). Данный процесс осуществляется через осмысление
собственного существования, объединяя стороны многоуровневых смысложизненных
проявлений. Поиск и реализация собственного смысла жизни является сложной жизненной
задачей юности, стимулирующей возникновение смысложизненного кризиса, но, с другой
стороны, необходимой для ощущения удовлетворения и счастья жизни в целом.
На основании анализа гуманистического (Ш. Бюлер, К. Гольдштейн, С. Джурард, А.
Маслоу, К. Роджерс и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абуль¬ханова-Славская, С.Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Е.Л. Солдатова и др.) и экзистенциального подходов (Н.
Аббаньяно, А. Ведальди, Н.А. Бердяев, М. Бубер, С. Де Бовуар, С. Кьеркегор, А. Камю, Э.
Левинас, Г.О. Марсель, М. Мерло-Понти, Э. Пачи, С. Сида, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Л.
Шестов, К. Ясперс и др.), а также современных исследовательских работ психологов (Р.А.
Ахмеров, Ф.Е. Василюк, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, Е.Н. Осин, К.В. Карпинский, С. Мадди,
А. Лэнгле и др.) можно сказать, что данный феномен является актуальным и
распространенным в работах как зарубежных, так и отечественных ученых.
Смысложизненный кризис нами рассматривается как процесс проживания личностью
кризисного этапа, связанного с жизненными задачами, целями, планами в соответствии с
личностным смыслом жизни. По нашему мнению, данный кризис способствует личностному
изменению человека в отношении поиска, осознания и реализации смысла собственной
жизни, с учетом имеющихся личностных ресурсов, которые определяют прохождение
кризиса, и возникающих переживаний. При этом смысложизненный кризис можно
рассматривать, с одной стороны, как феномен, имеющий модальности проявления:
когнитивную, аффективную и конативную, характеризующих личностно-моделирующую
193
составляющую данного феномена; с другой, как процесс, проявляющийся во временной
модальности его проживания.
Поиск, осознание и реализация собственного смысла жизни является важным
показателем психологического развития в юности. Смысложизненный кризис соотносится с
выбором внутренней позиции в отношении преобладающих жизненных сфер в юности.
Поиск своего места, деятельности, образа жизни, идентификация с другими, рефлексия
отношений − все это формирует мировоззрение в данном возрасте, а также, по словам В.С.
Мухиной, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, Э. Эриксона и др.,
способствует второму рождению личности. Указанные возрастные задачи, с одной стороны,
дают возможность проявиться личностным ресурсам в юности и направленности в
разнообразии переживаний в отношении понимания собственного смысла, но и с другой
стороны, они в своей совокупности будут способствовать адекватной реализации данных
задач. Ресурсы как функциональная составляющая психики способствуют или затрудняют
приспособление личности к условиям внешней и внутренней среды, участвуют в поиске и
реализации личностного смысла жизни (К. Муздыбаев, Н.Е. Водопьянова, Е.Ю.
Кожевникова, Я.В. Малыхина, С.Е. Хобфолл и др.). Существуют ресурсы, которые помогают
человеку осознавать и реализовывать личностный смысл жизни, имея взаимодействие с
определенными переживаниями. Переживания же в юности имеют эмоционально
неустойчивое проявление, так как чувствительность в этом возрасте связана с открытостью
внутреннего мира, внешний мир начинает восприниматься «через себя». Поиск смысла
жизни связан с различными переживаниями, которые могут стимулировать глубину
смыслового кризиса. Поэтому, ресурсы смысложизненного кризиса рассматриваются нами
как аккумулятивные возможности (внешние и внутренние) в приобретении и реализации
собственного смысла жизни, а переживания смысложизненного кризиса − как актуальные
психические состояния в отношении поиска, осознания и реализации смысла собственной
жизни.
Мы предполагаем, что соотношение ресурсов и переживаний имеет развернутый во
времени процесс, характеризующийся их направленным преобразованием. И актуальные на
данный момент времени переживания, через механизмы рефлексии и интериоризации,
впоследствии сами становятся ресурсами, которые в свою очередь преобразуются и
проявляются как личностный потенциал. По мнениию Д.А. Леонтьева, именно личностный
потенциал выступает интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, системой
индивидуально-психологических особенностей личности, лежащей в основе способности
личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей
жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций. Личностный
потенциал – это способность личности проявлять себя в качестве личности, выступать
автономным саморегулируемым субъектом активности, оказывающим целенаправленные
изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних
обстоятельств и гибкое реагирование на изменение внешней и внутренней ситуации. В то же
время в юношеском возрасте процесс формирования личностного потенциала находится на
ранних стадиях, когда совокупные личностные ресурсы еще не объединены в единую
целостную сложноорганизованную систему личностного потенциала зрелой личности.
Таким образом, в юношеском возрасте поиск и реализация собственного смысла
жизни с целью создания желаемого образа будущей жизни проходит через формирование и
реализацию личностных ресурсов и переживаний. К ним относятся: способность ставить
цели в жизни, вовлекаться в нее, контролировать, рисковать, быть свободным и
194
ответственным в своих выборах, уметь прогнозировать себя в будущем, адекватно
соотносить «я-реальное» с «я-идеальным». Все это способствует изменению и
формированию жизни человека. Этот процесс осуществляется на протяжении всего
юношеского периода, который при субъективной удовлетворенности трансформируется не
только в психологические задачи следующего возрастного периода, но и в развитие зрелой
личности.
Профессиональный выбор как одна из смысложизненных ориентаций молодёжи
М.А. Рейс, г. Климовск, Московская область
Занимаясь профориентационной работой на протяжении многих лет, я наблюдаю, как
молодёжь легкомысленно относится к выбору своей будущей профессии. Решающими
мотивами при выборе профессии, являются: совет друзей или настоятельная рекомендация
родителей. Нет полного осмысления сделанного профессионального выбора, отсюда и
нежелание учиться основам профессионального мастерства и отсутствие какого-либо смысла
в жизни. На мой взгляд, необходимость в качественной профориентационной работе
возрастает с каждым годом. В современном мире развивающиеся экономические отношения
требуют от самоопределяющейся молодёжи и всех, кто планирует своё профессиональное
развитие готовности к самостоятельному решению своих карьерных вопросов и умения
выстраивать свою жизнь осознанно и самостоятельно. Сущность профессионального
самоопределения можно определить как поиск и нахождение личностного смысла в
выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности. Весь мой опыт
работы привёл меня к выводу: прежде чем приступать к профориентационной работе,
необходимо развитие смысложизненных ориентаций у молодёжи. Поэтому течение двух лет
обучающиеся ГБОУ НПО ПУ №24 г. Климовска М.О. принимали участие в научнообразовательном проекте «Смысл жизни и судьба. Как построить собственное будущее?» на
базе ФНГУ ПИ РАО. Лекционно-тренинговые занятия, проводимые в рамках этого проекта,
пробудили у молодёжи интерес к проблеме поиска смысла жизни, стимулировали к
дополнительному изучению психологической литературы, обсуждению наиболее
актуальных тем, дебатам. Возникла необходимость в организации дополнительных занятий
по психологии на базе нашего образовательного учреждения, которые проводились в форме
интерактивных бесед, игровых занятий, тренингов. За этот период возникла позитивная
тенденция к осмыслению проблемы поиска смысла жизни, к профессиональному
самоопределению. Многие поняли, что сделали свой профессиональный выбор, не учтя
своих личностных особенностей, потребностей на рынке труда…Участники проекта прошли
сложный период внутренней работы над собой, осмыслением своих жизненных планов,
перспектив, преодолели свою неуверенность перед публичным выступлением,
формулированием и отстаиванием собственного мнения.
На мой взгляд, самым ценным результатом проекта является востребованность его
среди молодёжи, они не просто принимали участие, а были активной движущей силой,
которая направляла организаторов на освещение тем интересующих их.
195
Модель трёхмерной психологической диагностики «Грани личности»
Г.В. Резапкина, Москва
Кадровые службы все чаще заходят в тупик, потому что различным организациям
нужны сотрудники не просто опытные и компетентные, а еще и честные (или – готовые
преступить закон), инициативные и самостоятельные (или – послушные и зависимые).
Можно назвать целый ряд качеств, составляющих ядро личности. Это направленность
личности и жизненные ценности, мотивы и потребности. Отечественные и зарубежные
тесты, якобы выявляющие эти особенности, основаны на самооценке тестируемого,
«пропущенной» через представления авторов методик о смыслах и ценностях.
Какие методики нужны сегодня? Учитывая роль самообразования, они должны давать
возможность самодиагностики, поэтому иметь однозначную и понятную интерпретацию,
выводимую из ответов, изложенную в поддерживающей форме, исключающую директивы
типа «Ты должен…», «Ты не можешь…». Перегрузка учащихся и напряженный ритм
школьной жизни диктует свои требования к продолжительности работы с методикой.
Желательно, чтобы время ее выполнения не превышало 15 минут. Прямые вопросы типа
«Любишь ли ты уроки математики, физики, химии…» вызывают справедливое раздражение
подростков («Просто спросили бы, что мне нравится, я бы сразу сказал «техника»).
Но сегодня недостаточно модификации старых методик и разработки новых:
необходимо создавать модули, блоки методик, с помощью которых можно получить
объемную и непротиворечивую картину личности человека в приложении к
профессиональной деятельности. Программы компьютерной диагностики чаще всего
представляют собой набор тестов, выдающих сомнительные, логически не связанные между
собой результаты, которые способны ввести в заблуждение даже психолога, не говоря уже о
клиенте.
В основе даже лучших программ психологической диагностики лежит плоская,
упрощенная модель изучения личности, основанная на изучении интересов, темперамента и
мышления, без учета мировоззрения человека.
Модель трёхмерной психологической диагностики «Грани личности» не отменяет
выявление профессиональных интересов и профессионально значимых для профессии
качеств, но помогает увидеть вектор их приложения на основе определения направленности
личности, мотивов профессиональной деятельности и иерархии жизненных ценностей.
Рассмотрим блоки, на которые должны опираться профессиональные интересы и
профессионально важные качества.
Направленность – важнейшее измерение личности. Любые способности сами по себе
нейтральны, и только благодаря вектору их приложения становятся источником вреда или
пользы. Чем умнее, образованнее, талантливее преступник или подлец, тем он опаснее.
Направленность – трудно диагностируемое измерение личности. Ближе всех к
открытию главного измерения человеческой личности подошел не психолог, а физиолог,
великий русский ученый А.А. Ухтомский. Открытый им принцип доминанты выходит за
пределы физиологических процессов, объясняя психологические и социальные аспекты
поведения человека.
Доминанта определяет направленность нашего сознания, которое, как луч прожектора
в темноте, выхватывает только то, что для нас актуально в данный момент. Мы постоянно
сталкиваемся с ее проявлениями: поведение автомобилистов в потоке машин или при
196
парковке, не придержанная перед вашим носом дверь, громкая музыка в ночной тишине,
мужчины в вагоне метро, сминающие женщин и детей, чтобы занять свободное место.
Человек с эгоистической доминантой воспринимает себя как центр, вокруг которого
все должны вращаться. Если каждый будет считать себя центром, крутиться вокруг будет
некому. Модель поведения с отчетливой доминантой на «Я», при которой «Другие» – фон,
напоминает модель поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной.
Исследования показывают, что подростки с эгоистической направленностью менее
благополучны в своем психическом развитии. Они делают все для своего успеха, своих
достижений, они стремятся к любви и уважению, но не получают их. Они стремятся
занимать ведущие руководящие роли в коллективе, но авторитетом не пользуются и
руководить не умеют. У подростков с эгоистической направленностью личности уровень
притязаний превосходит их реальные возможности.
Альтруистическая доминанта в наши дни большая редкость. Но именно она является
основой семейного благополучия, бесконфликтного сосуществования и профессиональной
успешности (не путать с навязанным стереотипом «успеха»). Это измерение помогает
определить опросник «Направленность личности».
Жизненные ценности
Механизмы самоидентификации тесно связаны с системой ценностей. Смысл
воспитания заключается в способности различать добро и зло, развитии добродетелей и
преодолении пороков – категорий, универсальных для всех времен и народов. Это жизнь,
здоровье, любовь, семья, образование, труд, мир, красота, творчество, познание. Эти
ценности конструктивны, поскольку направлены на развитии личности и общества в целом.
Развитие – это движение вперёд и вверх, против «общественного ветра» (В.А. Ясвин). Есть
ценности деструктивные, в основе которых – стремление к богатству, славе и власти. Эти
взгляды в наше время многим кажутся не такими уж бесспорными – дилеммы, над которыми
бились лучшие умы XX века – «иметь или быть», «быть или казаться» – в наши дни
получили неожиданное решение: «иметь, чтобы казаться». Наивно думать, что мы живем в
идеологическом вакууме: сегодня активно насаждается идеология потребления,
провоцирующая оно из самых тяжелых личностных расстройств – нарциссизм, идет
целенаправленное размывание представлений о добре и зле, сознание людей регрессирует до
морали дикаря, для которого зло – «когда сосед украл у меня барана», а добро – «когда я
украл у соседа барана». Для уточнения жизненных ценностей разработана методика
«Иерархия жизненных ценностей».
Мотивы выбора труда
Любая деятельность более эффективна и благотворна для самого человека, если в ее
основе лежат не только внешние, но и внутренние мотивы. Великий русский психолог Б.Г.
Ананьев говорил о невозможности воспитания без учета характеристик высшей структуры
личности, ее мировоззрения, направленности, ценностных ориентаций и целей.
Чтобы перечислить основные мотивы выбора профессиональной деятельности, хватит
пальцев одной руки. Наиболее понятный и очевидный мотив труда – деньги. Немецкий
психолог Э. Фромм называет этот мотив «стяжательским» и одним из деструктивных, а тип
человека – рыночным. Рыночный человек, по Фромму, воспринимает себя как товар,
который надо подороже продать. Дороже всего стоят «услуги» на грани или за гранью
закона: проституция, мошенничество, торговля наркотиками, оружием, органами и т.д.
Повышенная потребность быть в центре внимания нередко приводит человека на
телевидение, в политику, мир моды, журналистику, шоу-бизнес. Хорошо, если этот мотив
197
подкреплен талантом и трудолюбием. Если нет – мир получит еще одного безголосого певца,
бездарного журналиста, назойливого шоумена, самовлюбленного политика. Стремление к
славе как ведущий мотив деятельности блокирует творческие способности и разрушает
личность. В последние годы резко выросло число школьников, которые хотят быть
писателями при отсутствии литературных способностей – только для того, чтобы написать
книгу, издать хотя бы в одном экземпляре и поставить на полку как предмет гордости.
Еще один мотив выбора профессии – стремление к власти. Если власть – не
инструмент достижения каких-то благородных целей, а самоцель, то такой человек опасен
для общества. Испытание властью – одно из самых сложных в жизни любого человека.
Яркое описание феномена власти дал Р. Толкиен в книге «Властелин колец». И в реальной
жизни люди так же неохотно расстаются с властью, как Горлум, Фродо или Бильбо Бэггинс.
Эти мотивы образуют триаду: жажда денег обычно обусловлена желанием с их
помощью достичь большей власти и славы, а стремление к власти и славе вызвано желанием
иметь много денег. Многие старшеклассники хотят быть чиновниками, политиками и
депутатами потому, что эти профессии отвечают их потребностям в деньгах, славе и власти.
Логическое развитие этих мотивов обычно приводит к эмоциональному выгоранию.
Психиатры связывают рост истероидных и параноидальных расстройств у молодых людей с
доминированием определенных мотивов.
Творчество – ведущий мотив труда людей, для которых работа – средство
самореализации, а не самопрезентации, самоутверждения или только заработка. Творческое
отношение к труду – это основа профессиональной успешности. Хотя творчество
традиционно связывают с искусством и наукой, оно может проявляться в любой
деятельности. Творческая личность постигает мир через любовь и разум.
Служение как мотив труда встречается все реже. Возможно, поэтому в наше время
такая редкость – хорошие врачи и учителя, предупредительные продавцы, вежливые
официанты. Ратное дело традиционно называется службой. В классической актерской среде
принято говорить: «Я служу в театре», что подчеркивает высокий смысл актерского ремесла.
Служение – это не столько вид деятельности, сколько отношение к своему делу.
Эти мотивы тесно связны с любовью как целью и смыслом любой деятельности. Они
дают нам силы и возможности достигать душевного комфорта, хотя не всегда избавляют от
материальных проблем. Чаще всего по специальности работают молодые люди, выбирающие
профессию «по любви».
В чистом виде все пять мотивов встречаются разве что в книгах – у каждого человека
индивидуальные пропорции, которые меняются вместе с обстоятельствами и
мироощущением. Осознание своих мотивов требует смелости и честности. Без этого
правильный выбор профессии проблематичен, так как предполагает понимание: «Что я хочу
от будущей профессии?» Методика «Иерархия мотивов труда» основана на классификации
Э. Фромма.
Эти опросники находятся в стадии апробации, однако уже выявлена корреляция с
другими методиками, входящими в программу «Грани личности» («Определение
профессионального типа личности», «Социальный интеллект», «Акцентуация и выбор
профессии» и другими). Методики опубликованы в специализированных СМИ и размещены
на сайтах psychologia.edu.ru и proftime.edu.ru.
198
Взаимосвязь личностной тревожности и художественной одаренности
(акмеологический аспект)
И.М. Бибичкова-Павлова
«Angest (страх) можно сравнить с головокружением – это головокружение свободы,
которое возникает, когда дух стремится полагать синтез, а свобода заглядывает вниз в свою
собственную возможность»
(С. Кьеркегор)
Понимая и принимая то, что Он есть и то, что ему дано, именно подросток, юноша (а
художественно одаренный, быть может, в большей степени) чувствует себя в этом возрасте
максимально свободным. Формируется идентичность («самость») – значение, в которое сам
он вкладывает понятие: «Я - это Я» и «кто есть Я»?, осознание того, что он есть и обладает
некоторым своеобразием и одновременно некоторыми устойчивыми чертами личности,
характера, с помощью которых достигает «синтеза» прежде всего в принятии себя как
индивидуальности. Идентичность, по Эриксону, связана напрямую с понятием «Эгоидентичность». Для того, чтобы «выйти» в большой мир, надо прийти прежде всего к себе.
Спутанная идентичность, размытость «Я» (если говорить о будущем развитии личности и не
только художественно одаренной) грозит невозможностью выстраивать близкие «интимные»
межличностные отношения, что может приводить к неуверенности в себе (низкой
самооценке), а, следовательно, и возможной самоизоляции (одиночеству). Для
художественно одаренных помимо этого, спутанная идентичность может мешать выразить
себя, свою «самость», встать на авторскую позицию, что во многих случаях в дальнейшем
приводит к «плагиату» - невозможности иметь и выразить свое «Я», свой взгляд на мир в
художественном произведении. Поэтому у значительной части художественно одаренных
(возможно и в большей степени) подростков и юношей происходит достаточно непростая,
иногда «болезненная» работа на смысл, работа по «выстраиванию себя».
Источниками смысла, определяющими, что для человека значимо и какое место
занимают те или иные люди и явления природы в его жизни, являются потребности, базовые
ценности, отношения и конструкты (определенные «паттерны» восприятия бытия и жизни в
целом).
Мы хотим показать, что наряду с традиционно исследуемой негативной функцией
тревожности (в частности, ее влиянием на академическую успешность) возможен более
позитивный взгляд на личностную тревожность, являющуюся в определенной степени той
«призмой», которая определяет базовые ценности, отношения, конструкты человека и даже
его художественно-творческие возможности.
В зарубежной психологии существуют теории (например, Ф. Перлз и др.), которые
рассматривают роль устойчивой тревожности в связи с развитием и становлением личности.
Они берут свое начало из экзистенциализма (С. Кьеркегор, М. Хайдеггер, К. Ясперс), где
тревожность (экзистенциальный страх) рассматривалась как «одна из благотворных сил,
дающих человеку возможность перейти из повседневного бытия («бытия в мире») в иной
план бытия, мир свободной воли».
Традиционно психологами выделяется тревога (реактивная тревожность) –
эмоциональное состояние, связанное с конкретной внешней ситуацией и тревожность (или
личностная тревожность) - как устойчивое личностное образование.
199
Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы проанализировать влияние
прежде всего, личностной тревожности на творчество юных художников (14 - 16лет) и поиск
ими смысла бытия. Исследование проходило на базе специализированной художественной
школы – Московского академического художественного лицея (МАХЛ) при МГХИ им.
Сурикова. Как показали результаты опросника Спилбергера-Ханина, измеряющего уровень
тревоги, практически у всех старшеклассников МАХЛ уровень устойчивой личностной
тревожности намного превышает уровень ситуативной тревоги; причем, показатели
личностной тревожности выше именно у высокоодаренной подгруппы.
Высокий уровень личностной тревожности у учащихся МАХЛ коррелирует с целым
рядом других личностных параметров (например, по опроснику 16 PF Кэттелла), в первую
очередь с эмоциональными факторами, такими как эмоциональная устойчивость (Р= 0.473**), ранимость (Р= 0.446**), беспокойство (Р= 0.411*), напряженность (Р= 0,471**) и в
определенной степени объединяющая все эти факторы – «тонкокожесть» (Р= 0.452**), а
также с достаточно высокими показателями интеллекта и самооценкой интеллекта и
собственных способностей (методика Дембо - Рубинштейн). На наш взгляд, такая связь
тревожности с другими личностными показателями (и даже интеллектуальными) не
случайна. Быть может, для данного вида одаренности необходимо обладать повышенным
уровнем чувствительности ко всему, что окружает и что в последствие рождается в душе
юного художника. Личные переживания, то, что волнует юного художника, становится
благодаря его художественным способностям – возможностью сказать в своем творчестве
что-то как себе, так и другим. И тревожность, видимо, является тем индикатором, который
определяет уровень соответствия между желанием воплотить что-то в своем произведении
(картине, скульптуре) и возможностью это осуществить.
Как писал Эриксон: «Индивид, овладев своим неврозом, способен принять ту
историческую необходимость, которая сделала его тем, что он есть». Тревожность,
ощущение внутренней напряженности, по мнению П.В. Симонова, создает уникальную
возможность привнесения «дополнительной значимости ранее нейтральным стимулам». То
есть становится возможным «переход от поведения тонко специализированного, к
реагированию по типу доминанты А. Ухтомского, в результате которого множество событий
внешней среды становится значимым для субъекта».
Дальнейший анализ этой взаимосвязи поможет нам приблизиться к пониманию того,
что каждый автор называет по-своему: «субъективированной репрезентацией мира» (М.А.
Холодная); «направленностью» личности» (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович), «эстетическим
отношением» к действительности» (А.А. Мелик-Пашаев), «чувствительностью к проблеме»
(А.М. Матюшкин).
Меценатство и благотворительность в представлениях современных студентов и
школьников
О.Д. Черкасова, г. Москва
В работах профессора В.Э. Чудновского рассматривается структура смысла жизни,
где присутствуют, основные стержневые и малые смыслы жизни. Меценатство,
благотворительность могут быть одним из малых смыслов жизни, как в судьбе С.И. Щукина.
Психологический институт «берет свое начало» от Психологического семинария
профессора Г.И. Челпанова, размещавшегося в угловых комнатах здания Московского
200
университета на Моховой. Рядом, в нескольких метрах от окон этих комнат был отстроен
Институт. Расходы не только на покупку земли, строительство, обустройство помещений,
оборудование лабораторий, но и на содержание нового учреждения взял на себя Сергей
Иванович Щукин, выделив из своего бюджета 100000 рублей, с условием, что институт
будет носить имя его жены Л.Г. Щукиной. [Серова и др.]
На торжественном открытии - 23 марта 1914 года, С.И. Щукин с благодарностью
отмечал, что и идея, и блистательная реализация создания института полностью
принадлежат Г.И. Челпанову, скромно умалчивая о заслугах своей семьи. На что Г.И.
Челпанов в ответной речи заявил: «В моей академической деятельности я чрезвычайно
многим обязан научному общению со студентами. <...> То прекрасное единение, которое вы
создали, составляет такое громадное преимущество коллективной работы, единение,
благодаря которому мы все составляем одну дружную семью. Наш институт является
плодом нашей общей работы». [Серова и др., 5] Наверное, в своей речи он, таким образом,
обращался непосредственно и к одному из бывших студентов - сыну С.И. Щукина - Ивану,
который немало способствовал созданию института еще и тем, что познакомил отца с
профессором Г.И. Челпановым.
Как относится нынешняя молодежь к такого рода деятельности, что думают
современные студенты и школьники о меценатстве, о благотворительности? Различают ли
они понятия: благотворительность, спонсорство?
Проблема отношения к благотворительности в настоящее время достаточно
актуальна. Известно, что с 2010 года проводятся исследования The World Giving Index (WGI)
- Всемирного индекса благотворительности (ВИБ). Это комплексный показатель,
характеризующий отношение населения к благотворительности. Исследование проводятся
Институтом Гэллопа (Gallup) по инициативе Британской благотворительной организации Charities Aid Formation. ВИБ рассчитывается на основе опросов общественного мнения по
методике Института Гэллопа. В 2010 г. в исследовании приняли участие 153 страны, - 95%
от мирового населения. В каждой стране опрашивается примерно по 2000 человек, задают 3
вопроса: 1. Жертвовали ли Вы деньги на благотворительность в последнем месяце? 2.
Занимались ли Вы волонтерской деятельностью за последний месяц? 3. Оказывали ли Вы
помощь незнакомому человеку, который в ней нуждался за последний месяц? Респондентам
надо оценить удовлетворенность своей жизнью. Также для расчета индекса используют
данные социологических опросов по проекту Института Гэллапа – Gallup World View.
Отдельные показатели, входящие в комплексный индекс, получают, подсчитывая в каждой
стране в процентном выражении людей, оказавших помощь незнакомым людям, –
показатель 1, людей, жертвовавших на благотворительность, – показатель 2, людей, занятых
в волонтерских проектах, – показатель 3. (Сайт исследования)
Политики, эксперты высоко оценили исследование 2010 года, но, тем не менее, также
отметили невозможность сравнения данных по всем регионам в силу культурноисторической обусловленности их различий и недостаточности первичных данных для
выработки индекса, который мог бы корректно представить все разнообразие мировой
практики благотворительной помощи. Разработчикам не удалось учесть полный спектр
практик и норм поведения в сфере благотворительности по всему миру и т.д.
Несмотря на высказанные замечания, исследования ВИБ проводились не только в
2010 году, но и в 2012, 2013 годах. В рейтинговой таблице за 2010 год (153 страны) по
комплексному индексу ВИБ на первых местах были Новая Зеландия, Австралия, в 2013 году
201
(135 стран): США, Канада…, Россия – в 2010 имела ВИБ -135, в 2013 - Россия имеет индекс
– 123 и по показателям 1- 33%, 2 -6%, 3-17%.
Исследователи отмечают наличие общей для всех стран проблемы – отсутствие
четких критериев и механизмов учета благотворительной деятельности, наличие
особенностей в связи с культурными и историческими условиями жизни отдельных
государств. В нашем исследовании мы столкнулись, отчасти, с похожими проблемами –
трудно определить и донести всю феноменологию благотворительной деятельности, весь
спектр видов благотворительности до респондентов.
В своем исследовании мы использовали опросные методы: интервью,
полустандартизированную беседу.
В исследовании приняло участие 72 человека, из них 17 студентов, 55 школьников
Москвы и Московской области
В нашем интервью был ряд вопросов, затрагивающих непосредственное отношение
респондентов к благотворительной деятельности и к их участию в ней.
Выяснилось, что студенты чаще жертвуют (88%), чем школьники (69%). Естественно,
что школьники в меньшей степени обладают денежными средствами и свободой ими
распоряжаться по отношению к студентам, поэтому денежные пожертвования они делают
реже, чем студенты. И в волонтерской деятельности они могут реже принимать участие, чем
студенты, что показано в исследовании. Но здесь может существенную роль играть тот факт,
что школьники не всегда в полной мере информированы о той деятельности, в которой они
принимают участие. В связи с этим, могут не оценивать как волонтерскую или
благотворительную деятельность, в которую они включены в школе, и, на самом деле,
являющуюся таковой. Примером может быть ситуация, когда в школе организуется акция по
помощи детям-сиротам или инвалидам. Школа, правильно оценивая возможности ребенка,
порой обращается напрямую в родительский комитет, к родителям за благотворительной
помощью. Школьник здесь выступает в роли посредника – передаст что-то от родителей. А
его активного участия в осознании проблемы, принятии решения, реализации решения не
предусмотрено. И получается, что педколлектив проводит огромную работу по
благотворительности, а в сознании школьника это мало представлено. Или волонтерская
деятельность, всплеск интереса к которой вызвала Олимпиада. Она тоже должна найти
разъяснение. Естественно, на уроках литературы со школьниками затрагивают вопросы,
касающиеся понятий милосердия, добра, зла. Как остро они могут переживаться учеником,
зависит от многих факторов. Пример тому – трагедия, произошедшая 3 февраля этого года в
школе № 263 г Москвы. Когда по предположению учительницы литературы, вооруженный
молодой человек шел к ней на урок, чтобы продолжить дискуссию и доказать свою точку
зрения о том, что добра, любви… не существует. Правильно говорят учителя: «О половом
воспитании и толерантности проводим уроки, говорим часами, а о любви и
благотворительности, надеемся, дети узнают сами».
Конечно, они многое знают, и многое чувствуют, понимают. В ответы на 5 вопрос мы
специально не включили готовый вариант – все одинаково. Но и в беседе, и в интервью
многие студенты (82%) и школьники (38%), в общей сложности 49 % всей выборки,
отметили именно такой ответ, аргументируя его тем, что все люди, переживают одинаково.
Но были и несогласные, полагающие, что бедные люди, делясь чем-то, очень значимым для
себя, испытывают удовлетворение в большей степени, чем богатые. Так решили 37%
респондентов – и это школьники.
202
Школьники не формулируют точных определений понятий благотворительность и
спонсорство. Для них эти понятия почти не имеют различий. Меценатство – понятие
малознакомое, считается старым термином, мало имеющим отношение к современной
жизни. Студенты уже более скрупулезно пытаются определить, что такое
благотворительность и спонсорство. Но, тем не менее, о благотворительности некоторые
могут сказать, что это – лохотрон, привести в пример группы нищих, промышляющих в
переходах, которых, по их мнению, курируют бандиты, или людей, доверчиво посылающих
деньги на счета неизвестно для чего и для кого. Школьники таких заявлений не делают.
Респондентам были предложены варианты определений.
- Благотворительность – это бескорыстная помощь нуждающимся, когда
благотворитель добровольно, с согласия нуждающегося, выбирает вид, время, место и
содержание помощи. Примеры видов помощи: раздача милостыни, участие в волонтерском
движении, создание благотворительного фонда, создание института и пр…
- Меценатство – это оказание бескорыстной помощи в сфере образования, науки,
искусства.
- Спонсорство – это небескорыстное финансирование какой - либо деятельности
физических и юридических лиц. «Спонсорство – это стремление заработать позитивную
известность, присоединившись к какому-либо привлекательному для целевой аудитории или
широких масс проекту» [Гундарин, 114]. Спонсорство не ставит целью получение
материальной выгоды или финансовой прибыли, но спонсорство на договорной основе
может подразумевать рекламирование, создание имиджа организации, отдельного человека и
пр. Примеры: спортсмену дарят набор инвентаря с логотипом производителя, оговаривая,
что он должен продемонстрировать логотип на соревновании, или организация оплачивает
студенту обучение, с договором, что по окончании вуза, он отработает на условиях
организации 3 года.
Определения не вызвали дискуссии в школе, все согласились с такими
определениями. Надо отметить, что студенты обратили внимание, что благотворительной
деятельностью занимается Церковь, различные ее концессии, благотворительная
деятельность регулируется Законами. Уточнение: благотворительная деятельность
регулируется Федеральным законом №135 от 11.08.1995 г. «О благотворительной
деятельности и благотворительных организациях», Конституцией РФ (ст.39), Гражданским
Кодексом.
Понятия спонсорской и благотворительной деятельности широко используются в
маркетинге, в связях с общественностью как внутри государства, так и во взаимоотношениях
с другими странами, но и там не всегда проводятся четкая грань между бескорыстной
помощью и спонсорским участием. Пример тому международные организации, появившиеся
в нашей стране после распада Советского Союза, позиционирующие себя
благотворительными, способствующими развитию нашего государства, науки, образования,
культуры. Понятно, что это не благотворительность, а спонсорская деятельность, у которой
на самом деле, имеются определенные цели. Но без четкого осознания разницы в
спонсорстве и благотворительности эти цели не всегда становятся явными.
В заключении можно отметить, что исследование подтвердило отсутствие
однозначного толкования понятий меценатство, благотворительность у студентов и
школьников. Но это проблема, которая существует во всем мире - отсутствие четких
критериев и механизмов учета благотворительной деятельности, спонсорской деятельности,
наличие их особенностей в связи с культурными и историческими условиями жизни.
203
Поэтому, наверное, есть смысл более пристально обратить внимания со стороны
образовательных учреждений на феномены благотворительности, разъяснение и понимание
их содержания и места в жизни общества. Тем более, что примеры благотворительности и
меценатства - бескорыстного участия в жизни общества есть. Психологический институт –
один из них. И, возможно, тогда чаще могут появляться и проявляться смыслы жизни
граждан России, состоящие в благотворительности, меценатстве.
Литература
1. Серова О.Е., Гусева Е.П., Козлов В.И. Психологический институт в Москве:
Российский центр науки, культуры и образования. Документальная летопись к 100-летию со
дня основания. – 2-е изд., исп. и доп. – М.; СПб.: Нестор-История, 2013. – 248 с., с. 5
2. Сайт исследования http://www.cafonline.org/worldgivingindex от 10.04 2014
3. http://gtmarket.ru/ratings/world-giving-index/info от 10.04.2014
4. Гундарин М.В. Книга руководителя отдела PR. – СПб.: Питер, 2006. – 368 с., с.114
Особенности образа будущего у юношей и девушек с различным социальным статусом
Н.С. Данилова, г. Минск
Сформированные представления личности о своем будущем многими
исследователями рассматривается как необходимая предпосылка дальнейшего развития
личности, поскольку эти представления играют детерминирующую роль в поведении
человека, выступая в качестве его ориентировочной основы. Представления о своем
будущем отражают потенциальные возможности личности, сформированность этих
представлений в юношеском возрасте многими исследователями рассматривается как один
из показателей успешной социализации. Знание представлений юношества о будущем и
факторов, оказывающих влияние на их формирование, может предоставить возможность
прогнозирования основных тенденций дальнейшего развития общества.
Образ будущего представляет собой модель организации человеком собственной
жизни таким образом, чтобы максимально развиться как личности и преуспеть как члену
общества. Образ будущего ориентирует жизнедеятельность субъекта в масштабах
многолетней временной перспективы и главных ценностей, определяет направленность
развития в будущем и личностный смысл переживаний в настоящем. В характеристиках
образа будущего отражаются психологические особенности личности.
Предполагаемое будущее человека представлено в его сознании в виде сложного
образования - вероятностной модели. Конкретное содержание образа будущего в сознании
человека соотносится с мировосприятием конкретной личности, с присущими ей способами
отражения действительности, а также с личностными характеристиками и особенностями
социальной среды.
Каждому качественно новому этапу жизненного пути соответствует специфическое
содержание образа будущего, в котором одни компоненты сохраняют преемственность, а
другие отражают изменения в окружающем мире и в самом человеке. Переход к новым
этапам жизненного пути предполагает необходимость коррекции или реконструкции образа
будущего с учетом психологических особенностей человека и социальных условий его
существования.
204
Целью данного исследования явилось изучение особенностей образа будущего у
юношей и девушек с различным социальным статусом. В качестве выборки исследования
выступали юноши и девушки в возрасте 18-19 лет: учащиеся Минского финансовоэкономического колледжа, студенты психологического факультета БГПУ, студенты БГТУ и
представители рабочей молодежи, обучавшиеся в вечерней сменной общеобразовательной
школе. Всего в исследовании приняло участие 326 человек.
Диагностический комплекс исследования включал следующие методики:
СЖО (Д.А. Леонтьев), «Ценностная насыщенность» (Х. Ниеми, адаптирована Р.М.
Гинзбургом), «МИС» (Р.С. Пантелеев), диагностики межличностных отношений (Т. Лири),
«Психологическая биография» (Е.Ю. Коржова), ZTPI (Ф. Зимбардо), «Методы исследования
психологического будущего» (М.Р. Гинзбург), «Шкала субъективного благополучия» (М.В.
Соколова).
В результате факторного анализа было выделено шесть основных факторов
формирования образа будущего: смысложизненная рефлексия; система отношений;
самоотношение; жизненные события; межличностные отношения; жизненные планы;
жизненные ценности. Данные факторы можно разделить на два блока - блок личностных
факторов и блок ситуативных факторов. В блок личностных факторов входят обобщенные
факторы «Осмысленность жизни», «Личностные проблемы», «Планирование», «Ценности»,
данный блок объединяет показатели, которые конституируются психическими структурами
и процессами. Блок ситуативных факторов включает обобщенные факторы «События» и
«Межличностные отношения», данный блок включает параметры, которые определяются
внешними по отношению к субъекту условиями и отношениями.
В результате статистического анализа ситуативных и личностных факторов (метод t–
теста), были выявлены достоверные различия между средними показателями у респондентов
из среды рабочей молодежи, учащимися колледжа и студентами высших учебных заведений.
Изучение особенностей формирования модели будущего учащихся колледжа
позволило сделать заключение, что у представителей данной группы преобладают
негативные оценки прошлого, прошлый опыт не видится им приятным, они не любят
вспоминать о нем. Такое отношение обусловлено не травмирующими событиями пошлого, а
неудовлетворенностью, вызванной низкой, как им кажется, продуктивностью прожитой
жизни. Качественный анализ выявил, что эта неудовлетворенность связана, главным
образом, с учебным заведением, в котором они обучаются: большинство респондентов имели
неудачный опыт поступления в высшее учебное заведение. Это событие вызывает у
учащихся колледжа сильные отрицательные эмоции: все респонденты дали событию
максимальную отрицательную оценку. Обучение в колледже, таким образом, является своего
рода заменой обучению в вузе, причем, по мнению респондентов, заменой неравноценной,
что подтверждается результатами качественного анализа: 46% учащихся планируют в
будущем получить высшее образование.
Учащиеся колледжа не воспринимают настоящее как интересный, наполненный
смыслом процесс, по их мнению - настоящая, эмоционально насыщенная, полная смысла
жизнь начнется потом, когда этот этап будет пройден. Респонденты уверены, что будущее
будет более позитивным, чем прошлое, связывают с будущим надежды, что подтверждается
высокими оценками событий будущего.
Следует отметить, что негативный опыт, связанный с поступлением в вуз,
способствовал росту внутриличностных проблем: респонденты полагают, что не могут
контролировать свою жизнь и не обладают достаточной свободой выбора, считают, что и в
205
будущем они будут зависимы от внешних обстоятельств и не смогут обрести желаемую
самостоятельность. Они не уверены в своих силах, что подтверждается наличием страха и
тревоги по отношению к будущему, нежеланием вспоминать о событиях прошлого.
Недовольство
результативностью
собственной
жизни
является
следствием
неудовлетворенности своим теперешним статусом. Счастливое будущее связано для
учащихся колледжа, главным образом с событиями, касающимися изменения статуса, а
именно с получением высшего образования и обретением хорошей, интересной и
высокооплачиваемой работы.
Межличностные
отношения,
присущие
представителям
данной
группы,
неоднозначны и подчас противоречивы, они характеризуются как агрессивностью,
подозрительностью, зависимостью, подчиняемостью, эгоизмом, авторитарностью, так и
дружелюбием и альтруизмом. Данные результаты могут свидетельствовать о сложных
отношениях с окружающими, о несформированности собственного отношения к
окружающему миру.
Учащиеся колледжа ориентированы на негативное прошлое, состоящее из ошибок,
сожалений; негативные установки в восприятии своего пришлого играют драматическую
роль в принятии решений сегодня.
Изучение особенностей формирования модели будущего студенческой молодежи. Как
показало исследование, различия, существующие между студентами гуманитарного и
технического вузов, незначительны, что позволило объединить студентов технического и
гуманитарного вузов в одну группу.
Представители студенческой молодежи воспринимают свое прошлое как
продуктивную и осмысленную часть жизни, они демонстрируют удовлетворенность
самореализацией. Процесс жизни воспринимается ими как интересный, эмоционально
насыщенный, наполненный смыслом. Представители данной группы убеждены, что
обладают достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со
своими целями и представлениями о смысле жизни. Представителей студенческой молодежи
отличает высокая событийная насыщенность будущего и высокая событийная насыщенность
жизни в целом, что говорит о развитой смысложизненной рефлексии. Ценностная
насыщенность будущего у студентов выше, чем ценностная насыщенность настоящего, что
свидетельствует о разнообразии интересов в будущем, желании заниматься различными
видами деятельности.
Основное различие между студентами гуманитарного вуза и технического вуза
состоит в том, что у студентов гуманитарного вуза преобладает ориентация на
гедонистическое настоящее, у студентов технического вуза преобладает ориентация на
будущее. Они живут активной, яркой жизнью, полной новизны, спонтанности, вовлечены в
различные виды деятельности, занимаются спортом, имеют хобби.
Студенты технического вуза ориентированы на будущее, они с большей вероятностью
будут успешными, с наименьшей вероятностью будут помогать другим. Они ориентированы
на заботу о своем здоровье, не склоны к рискованному поведению, не склоны к депрессии,
поскольку не тратят время на размышления о неприятных событиях прошлого. Ориентация
на будущее тесно связана с планированием, разумным распределением времени, умением
предвидеть возможные препятствия на пути к достижению цели.
Изучение особенностей формирования модели будущего у рабочей молодежи. У
данной группы респондентов имеет место низкий уровень событийной насыщенности
прошлого, что говорит о нежелании запоминать и осмысливать прошлые события.
206
Поскольку прошлое видится им достаточно благополучным, не вызывает отрицательных
эмоций, можно предположить, что такое отношение вызвано не наличием в прошлом
негативного опыта, а объясняется нежеланием или неумением осмысливать собственную
жизнь, отсутствием навыков смысложизненной рефлексии.
Респонденты, принадлежащие к данной группе, не склонны к долгосрочному
планированию собственного будущего: те немногие события будущего, которые они
сформулировали, относятся к ближайшей временной перспективе. Собственное будущее не
вызывает у них интереса, с ним не связывают надежды. Хотя эта группа респондентов
оценивает события будущего несколько ниже, чем события прошлого, будущее не вызывает
у них страха и тревоги. У представителей рабочей молодежи отсутствует уверенность в том,
что они могут контролировать свою жизнь, могут свободно принимать решения и обладают
достаточной свободой выбора.
Представители рабочей молодежи воспринимают процесс жизни положительно, они
вполне удовлетворены результативностью собственной жизни. Ценностная насыщенность
будущего у них ниже, чем ценностная насыщенность настоящего, что говорит о нежелании
развиваться, совершенствоваться, осваивать новые виды деятельности. Представителям
рабочей молодежи присуще избирательное отношение к себе: они склонны высоко
оценивать ряд своих качеств, другие же качества явно недооцениваются. Тем не менее,
респонденты не готовы к личностным изменениям, проявляют ригидность, стремление
сохранить в неизменном виде свои качества, видение и оценку себя, систему требований к
себе. В межличностных отношениях представители рабочей молодежи склонны проявлять
дружелюбие, они редко проявляют зависимость и подчиняемость по отношению к
окружающим.
Представителям этой группы присуща ориентация на позитивное прошлое,
позволяющая обеспечить чувство безопасности. Такой вид временной ориентации может
быть источником позитивных переживаний, однако фиксация на прошлом ведет к
нежеланию менять что-либо в жизни и меняться самим, к стремлению сберечь и воссоздать в
настоящем то, что было хорошо в прошлом.
Таким образом, результаты качественного и количественного анализа позволяют
утверждать, что наиболее успешно процесс формирования модели будущего протекает у
представителей студенческой молодежи. Учащиеся колледжа испытывают определенные
трудности в процессе формирования модели будущего. Представителей рабочей молодежи
отличает нежелание размышлять над своей жизнью, нежелание планировать, отсутствие
активности, равнодушие по отношению к собственному будущему.
Динамика интеллектуальной инициативы студентов: от адаптации к
индивидуализации
Т.Л. Валуйская, г. Минск, Беларусь
Проблема устойчивости или изменчивости типа интеллектуальной активности
личности как когнитивно–личностного образования почти не представлена в научных
исследованиях и далека от своего окончательного решения. Интеллектуальная активность
описывается Д.Б. Богоявленской через интеллектуальную инициативу – «не
стимулированное извне продолжение мышления за пределами ситуативной заданности»
(Богоявленская, 2002). Под интеллектуальной инициативой будем понимать самостоятельное
207
изменение личностью способа деятельности в ситуации, когда такое изменение не требуется
для получения результата, но позволяет оптимизировать процесс деятельности. Субъект
деятельности проявляет интеллектуальную инициативу, действуя на эвристическом или
креативном уровнях интеллектуальной активности. Интеллектуальную инициативу
эвристического типа можно выявить по самостоятельной замене личностью пригодного
способа деятельности более рациональным и оптимальным вследствие обнаружения такой
возможности. Интеллектуальную инициативу креативного типа – по самостоятельному
нахождению, применению и обоснованию наиболее общего и оптимального способа
деятельности. Как установила Е.И. Банзелюк, «интеллектуальная активность является
достаточно стабильной характеристикой. Так как почти все учащиеся, вышедшие на
эвристический уровень, в дальнейшем остаются эвристами на протяжении всего обучения»
(Банзелюк, 2008). Д.Б. Богоявленская приводит факты, подтверждающие стабильность
интеллектуальной инициативы эвристического типа у тех учащихся подросткового возраста,
у которых наблюдается прогрессивная тенденция в развитии мотивационного профиля. Спад
в уровне интеллектуальной активности связан с регрессивным типом мотивационного
профиля (Богоявленская, 2008). В нашем исследовании периода перехода от младшего
школьного возраста к подростковому у учащихся системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
выявлена отрицательная динамика интеллектуальной активности при переходе из 4–го
класса в 5–й и увеличение числа эвристов к 6 классу, что было интерпретировано как
влияние периода адаптации к новым условиям обучения, а также как эффекты влияния
образовательной среды на интеллектуальную активность школьников (Валуйская, 2007) . Мы
также выявили статистически значимые различия в представленности интеллектуальной
инициативы у школьников в разных образовательных средах (Валуйская, 2009).
Исследования динамики интеллектуальной инициативы студентов в период обучения в вузе
не проводились. Считаем, что наличие положительной динамики интеллектуальной
активности студентов в период обучения в вузе может свидетельствовать о развивающем
характере образовательной среды, а также служить подтверждением существенного влияния
среды на развитие творческих способностей. Изучение динамики интеллектуальной
активности может позволить определить сензитивные и критические периоды в развитии
интеллектуальной инициативы личности в поздней юности и ранней взрослости. Отсутствие
возрастной динамики данного свойства у студентов может служить подтверждением
отсутствия сензитивности к его формированию у студентов, а также недостаточности вклада
факторов образовательной среды в развитие интеллектуальной инициативы в периоды
поздней юности и ранней взрослости.
В разделе представлены результаты изучения динамики интеллектуальной
инициативы студентов гуманитарных специальностей в период обучения в вузе. В выборку
исследования, проведенного сравнительным методом, включены студенты БГПУ факультета
социально–педагогических технологий в количестве 254 человек. Из них студентов 1 курса –
81, студентов 2 курса – 173 человека.
Средний коэффициент невербального интеллекта по методике Дж. Равена составил в
выборке студентов первого года обучения – 105,6; 2 года обучения – 110. Исследование
проведено при помощи авторской методики «Планиметрия», позволяющей выявить наличие
и тип интеллектуальной инициативы личности.
Большинство студентов выполняют задания по образцу, не выходя за пределы
ситуации, демонстрируя интеллектуальную активность стимульно–продуктивного уровня.
Проявления интеллектуальной инициативы эвристического и креативного типа
208
первокурсниками являются настолько редкими, что укладываются в границы статистической
погрешности измерений (1% для интеллектуальной инициативы эвристического типа и 1% –
для креативного). В этом контексте скорее всего имеет смысл говорить об интеллектуальной
и творческой одаренности интеллектуально инициативных первокурсников, а также о
готовности абсолютного большинства новых студентов к усвоению, даже «впитыванию»
норм и правил, задаваемых новой средой, о стремлении к ясности и определенности.
Позиция первокурсника любого вуза – это позиция человека, попадающего в новую
социальную ситуацию развития, проходящего период адаптации к новой образовательной
среде, а, следовательно, затрачивающего на этот процесс определенные интеллектуальные и
личностные ресурсы. В итоге, согласно объяснительной схеме В.Н. Дружинина (Дружинин,
1999), этих ресурсов может быть недостаточно для творческих проявлений при решении
задач. Если принять за основу объяснительную модель В.А. Петровского (Петровский, 2010)
следует указать, что первокурсник лишь учится учиться в вузе, а значит, не имеет четких
представлений о границах познавательных, учебных ситуаций и ситуаций межличностного
взаимодействия, за которые можно выходить, проявляя надситуативную активность. В
нашем исследовании на большой выборке студентов доказано, что соотношение
компонентов стремления к совершенству у студентов первого курса выглядит как
«типичный профиль перфекциониста»: высокие значения требовательности к себе, большой
разрыв между требовательностью к себе и к другим (нетребовательность к другим),
восприятие требований, которые предъявляет к ним окружение, как чрезмерных (Валуйская,
2011). Это способствует возникновению и поддержанию у студентов высокого
психоэмоционального напряжения. Считаем, что неопределенность приводит первокурсника
скорее к генерации тревожности, чем к мобилизации ресурсов для ее преодоления. Нельзя
сбрасывать со счетов и тот факт, что в период адаптации к новой образовательной среде
может происходить временная переориентация субъектов с потребностей роста на
потребности дефицита.
Еще одной возможной причиной почти полного отсутствия интеллектуальной
инициативы у студентов первого года обучения в БГПУ является невысокий средний
уровень школьной успеваемости абитуриентов, которые впоследствии становятся
студентами педагогического университета.
На втором году обучения в БГПУ ситуация меняется: количество студентов,
действующих по образцу, сокращается до 75%, а количество тех, кто находит более
рациональные способы действия, увеличивается до 25%. Положительная динамика от 1 ко 2
курсу наблюдается по обоим исследуемым типам интеллектуальной инициативы студентов:
эвристическому и креативному. Различия между группами первого и второго курсов
статистически значимы: U = 5519,5 при p < 0, 001. Указанная динамика может
свидетельствовать как в пользу окончания периода адаптации к новым условиям обучения,
так и оптимальной организации образовательной среды. Полученные результаты могут быть
проинтерпретированы как доказательство сензитивности позднего юношеского возраста к
развитию интеллектуальной инициативы, а также важной роли образовательной среды в
становлении интеллектуальной инициативы личности. Увеличение числа интеллектуально
инициативных студентов на втором году обучения в вузе – яркое свидетельство их перехода
от адаптации к образовательной среде к широкому использованию предоставляемых средой
возможностей для саморазвития и соразвития, как условия для достижения вершин в
личностном и профессиональном развитии.
209
Особенности ценностно-смыслового компонента личности первокурсника Ярославской
государственной медицинской академии
Н.А. Русина, Ю.В. Ершова, г. Ярославль
В исследовании приняли участие 110 студентов 1 курса лечебного факультета ЯГМА,
26 юношей и 84 девушки. Использовались морфологический тест жизненных ценностей
(МТЖЦ) и тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО), балл ЕГЭ и учебный рейтинг на
период исследования. Данные обрабатывались с помощью коэффициента корреляции
Спирмена, сравнительных коэффициентов U-Манна-Уитни и t-Cтьюдента.
Анализ полученных данных. Наиболее значимыми оказались ценности: духовное
удовлетворение (44), развитие себя и достижения (по 41). Материальное положение не
является приоритетным в системе ценностей будущих врачей, что не удивительно: всем
известно, о низкой зарплате врача, и, тем не менее, студенты выбирают эту профессию в
качестве будущей, поскольку на первом месте у них духовные ценности (рис. 1).
60
50
40
30
отклонение
среднее
20
10
Сохранение
собственной
индивидуальности
Высокое
материальное
положение
Достижение
Собственный
престиж
Активные
социальные
контакты
Креативность
Духовное
удовлетворение
Развитие себя
0
Рисунок 1. Распределение значимости ценностей МТЖЦ
Распределение по значимости профессиональных сфер имеет следующий вид (рис. 2).
Наибольшее значение приобрели сфера образования (61,5) и профессиональная сфера (57).
Данная тенденция вполне соответствует действительному положению в среде
первокурсников. Приоритетным является обучение для последующей профессиональной
деятельности, значимость других сфер на данный момент отходит на второй план.
210
80
70
60
50
40
30
отклонение
20
среднее
Достоверность
Физическая
активность
Увлечения
Общественная
активность
Семейная жизнь
Образование
0
Профессиональная
жизнь
10
Рисунок 2. Распределение значимости сфер жизни по МТЖЦ
Результаты теста СЖО говорят о присутствии у первокурсников осмысленных целей в
жизни, понимании направленности и временной перспективы, но ввиду низких баллов по
локусу контроля-Я, данный показатель больше характеризует такие цели, реализация
которых не ясна студентам.
40
35
30
25
20
15
отклонение
среднее
10
5
Локус контроляжизнь
Локус контроля-Я
Результативность
жизни
Процесс жизни
Цели в жизни
0
Рисунок 3. Распределение значений теста СЖО
Цель первокурсников – стать врачами, но представление о специфике обучения в вузе
и шагах в направлении становления себя как квалифицированного врача весьма размыто.
Единственно, что они знают, что им нужно учиться определенное количество лет, и в этот
период не они определяют, что и как делать, но подчиняются порядку в вузе. При этом у
студентов высокий уровень локуса контроля- Жизнь, характеризующий их как убежденных в
том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и
воплощать их в жизнь.
Корреляционный анализ между методиками на выявление ценностно-смыслового
компонента и объективных показателей успешности обучения выявил следующие
тенденции. Шкалы теста СЖО не коррелируют с показателями рейтинга и баллами ЕГЭ.
Между суммой баллов ЕГЭ и рейтингом выявилась значимая корреляция (r=0,56,). Это
подтверждает тот факт, что первокурсники, учившиеся хорошо в школе, продолжают это
211
делать и в вузе. Также выявилась корреляция между рейтингом и значимостью
материального положения (r=0,26) и сохранением индивидуальности (r=0,24), с
общественной сферой жизни. Это говорит о том, что студенты, ориентированные на высокое
материальное положение и на сохранение индивидуальности, стремятся к более высокому
рейтингу. Такие студенты проявляют наибольшую гибкость и умеют оперативно
мобилизовать свои силы. Более ориентированные на самореализацию в обществе люди не
стесняются проявлять инициативу. Первокурсникам с низким рейтингом не очень важно
материальное положение и сохранение своей индивидуальности.
Интересен тот факт, что распределение по ценностям и сферам их приложения выдало
иную картинку корреляций. Развитие себя, престиж и сохранение индивидуальности в сфере
профессиональной жизни значимо коррелируют с показателем рейтинга студентовпервокурсников (r=0,26, r=0,23, r=0,27). Материально положение в сфере образования
положительно взаимосвязано с рейтингом (r=0,26): те, кто хорошо учатся, имеют
материальное поощрение. Это тем более актуально, что многие из студентов в этот период
по тем или иным причинам эмансипируются от родителей, но мало кто из них уже готов
подрабатывать, тем более учитывая учебную нагрузку студентов. В сфере общественной
жизни проявились общие тенденции: положительная взаимосвязь меду сохранением
индивидуальности и высоким материальным положением (r=0,23, r=0,23). К ним добавилась
ценность Престиж в общественной жизни (r=0,23), которая коррелирует еще и с суммой
баллов по ЕГЭ (r=0,27). Это может говорить о том, что для учащихся с высокой значимостью
ценности престиж, успешная учеба является одной из возможностей поднятия своей
значимости в группе, обществе, в кругу значимых других. Интересен тот факт, что сумма
баллов ЕГЭ оказалась взаимосвязана с некоторыми ценностями в конкретных сферах жизни.
Так, например, при значимых ценностях - развития себя и материальное положение в сфере
семейных отношений - выявляются высокие показатели суммы баллов ЕГЭ и наоборот
(r=0,23, r=0,24). Это объясняется тем, что ориентированность на одобрение в кругу семьи и
на её благополучие, ведет к тому, что старшеклассник стремился показывать более высокие
результаты в обучении в школе, в то время как те, кому это было не так важно и нужно, не
стремились и не показывали высоких результатов. В то же время высокая значимость
сохранения индивидуальности в семейной сфере, развитие себя в общественной сфере и
креативность в сфере физической активности сочетается с более низкими показателями ЕГЭ
(r=-0,25, r=-0,26, r=-0,25). Первая отрицательная корреляция связана со стремлением тогда
еще абитуриента, принимать ценности семьи, отказываться от индивидуальности, в угоду
значимым семейным традициями или потребностям. Вместо интересных учащемуся дел,
таких как погулять, пообщаться с друзьями, посидеть в интернете, будущий первокурсник
предпочитал (или был принужден) готовиться к экзаменам. В двух других случае более
низкий балл по ЕГЭ может говорить о реализации не в сфере обучения, а в сферах
общественной жизни (как лидеров каких-либо общественных образовании, типа кружков и
секций) и физической активности (реализация себя в спорте или танцах, тем более на уровне
креативности). Высокие баллы по ЕГЭ могут быть связаны с тем, что в угоду подготовке к
поступлению, данные сфера жизни были оттеснены как наименее несущие пользу, и
наименее значимые.
Для дифференциации выборка была разделена на три группы по показателю сумма
баллов ЕГЭ: 1 группа с низкой суммой баллов ЕГЭ (меньше 207), 2 группа со средней
суммой баллов ЕГЭ (207-253), 3 группа с высокой суммой баллов ЕГЭ (больше 253).
Сравнительный анализ по критериям t-Стьюдента (по средним значениям) и U-Манна-Уитни
212
(по зонам пересечения) представлен в таблице 1. По критерию t-Стьюдента выявились
значимые различия между группами с высокой и низкой суммой баллов ЕГЭ по показателю
результативности жизни. По всем остальным показателям выявились значимые различия
между группами с высокой и средней суммой баллов ЕГЭ. По критерию U-Манна-Уитни
выявились различия между значимостью общественной сферы, что указывает на значимость
реализации себя для более успешных абитуриентов/первокурсников, в том числе в
общественной сфере.
Таблица 1. Значимые различия по критерию t-Стьюдента и U-Манна-Уитни
1и2Т 1и2U 1и3Т 1и3U 2и3T 2и3U
Rate Рейтинг в вузе
p <0,01 p <0,01 p <0,01 p <0,01
p <0,05
Шкалы МТЖЦ
Развитие себя
p <0,05
Креативность
p <0,05
Высокое матер. положение
p <0,05
Сохранение индивидуальности
p <0,05
Профессиональная жизнь
Образование
p <0,05
Семейная жизнь
p <0,05
Общественная активность
p <0,01 p <0,05
Шкалы СЖО
Цели в жизни
Процесс жизни
p <0,05
Результативность жизни
p <0,05
p <0,05
Следует отметить, что ранговые места по ценностям, сферам жизни и СЖО студентов
1 курса и выпускников медицинского вуза по исследованию, проводимому нами ранее,
практически совпали. Главные: ценность духовное удовлетворение, сфера жизни
образование, смыслы - цель и локус контроля-Жизнь. У студентов на втором месте ценность
развитие себя, у выпускников - креативность, сферы - профессия и семья соответственно.
Можно сделать вывод о том, что интересы и ценности студентов и выпускников
соответствуют обыденным представлениям о том, каким должен быть медицинский
работник.
Профессиональный и жизненный путь в осмыслении студентов-психологов
А.В. Музыченко, г. Минск, Беларусь
Исследование особенностей профессионального становления студентов-психологов
на этапе завершения обучения в вузе является актуальным для оценки качества подготовки
будущих специалистов, возможности оказания своевременной психологической помощи в
рамках образовательного процесса. Психологическим критерием успешности прохождения
этой стадии профессионального становления, периода профессионального обучения и
воспитания, целенаправленной подготовки по избранной профессиональной деятельности,
является профессиональное самоопределение личности, то есть формирование отношения к
себе как к субъекту избранной деятельности и профессиональной направленности.
«Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и
213
профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию,
понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной
ситуации профессионального развития является возможность и необходимость делать выбор,
а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что
происходит и произойдет, с другой» [1, с. 8].
С опорой на концепцию профессионального развития Л.М. Митиной и заложенные
основы анализа жизненного пути личности отечественными и зарубежными
исследователями [2] предпринята попытка рассмотреть содержательный и динамический
аспекты профессионального и жизненного пути в осмыслении студентов-психологов.
Фактором профессионального развития, по мнению Л.М. Митиной, является
внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Психологической
основой, необходимой во всех профессиональных видах деятельности, являются такие
интегральные характеристики личности, как профессиональная направленность,
профессиональная компетентность и эмоциональная гибкость. В качестве фундаментального
условия развития интегральных характеристик личности профессионала рассматривается
осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск
новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, т.е. повышение уровня
профессионального самосознания. Научный интерес представляет выявление в свободных
самоописаниях обучающихся содержательных и динамических характеристик их
профессионального и жизненного пути. С этой целью студентам-психологам 5 курса было
предложено задание – написать мини-сочинение «Мой профессиональный и жизненный
путь» в рамках учебной дисциплины «Психология профессионального самоопределения»
для осмысления вопроса о развитии человека как субъекта труда. Выборку пилотажного
исследования составили 34 студентки дневной формы обучения факультета психологии.
Содержательными аспектами профессионального и жизненного пути выступили
события (объективные – изменение внешних обстоятельств жизни и субъективные – как
переживания), упоминавшиеся в минисочинениях: смена места жительства, учебного
заведения, детские мечты, оценки окружающих, самооценки достижений, эмоциональноценностные отношения. Динамический аспект профессионального и жизненного пути
анализировался через сопоставление общего и различного в самоописаниях, ближней и
дальней мотивации, интенсивности целеполагания. При рассмотрении динамического
аспекта важным было не столько количественное соотношение смысловых единиц, сколько
интерпретация в контексте целостного повествования. Так, при описании детства, интересов,
игр, выборов, особенностей своего характера, отмечалась студентками целостность линии
развития, постепенное «перерастание» разнообразных интересов в склонность к
психологической деятельности: «В детстве хотела быть поваром, артисткой, много кем. О
профессии психолога не думала, но интерес к внутреннему миру человека был всегда». С
одной стороны, возрастание интереса к внутреннему миру человека закономерно при
взрослении личности, с другой стороны, этот интерес подтверждается в самоописаниях
оценкой эффективности оказанной поддержки сверстникам, удовольствием от
самореализации.
Студентки к 5 курсу обучения в вузе имеют профессиональную направленность,
характеризующуюся достаточной сбалансированностью мотивации помощи другим,
достижения профессионализма и мотивации саморазвития; осознают возможные трудности,
выражают готовность к преодолению трудностей. Профессиональная установка на
отзывчивость, чуткость, оказание помощи, готовность преодолевать трудности позволяет
214
предположить о развитой эмоциональной гибкости, которую Л.М. Митина рассматривает как
компонент интегральной характеристики личности, необходимый для профессии с высокой
социальной нагрузкой в неоднозначном пространстве. Так как смысл вырастает не из
значения, а из опыта, важно было выявить в самоописаниях студентов-психологов
преломление их опыта в сознании и смыслообразование как подведение итогов этого опыта,
а не констатацию значений, касающихся профессионального становления, усвоенных в
учебном курсе «Психология профессионального самоопределения». «Я уже не смогу
относиться к жизни и людям меркантильно, с точки зрения полезности» – интегрирует опыт
и содержание образования студентка. При анализе динамического аспекта
профессионального и жизненного пути значимыми оказались темы: «интересы детства»,
«реализация поставленных целей», «преодоление трудностей», «встреча – случай –
событие». Субъектность личности можно анализировать через интенсивность целей и
личных проектов [3, с. 34 – 88].
Качественный анализ самоописаний позволяет дополнить интерпретацию
результатов, полученных в рамках выполненного О.В. Певец дипломного исследования
«Особенности жизненной перспективы у студентов различных специальностей», в котором
выявлены статистически значимые различия в жизненной перспективе у студентов
экономического и психологического факультетов. Исследование проводилось на базе
Белорусского государственного педагогического университета и Минского института
управления, выборку исследования составили студенты первого и пятого курсов факультета
психологии и экономики по 50 человек соответственно, в возрасте от 18 до 25 лет, из них 26
юношей и 174 девушки. В качестве диагностических методик использовались «Тест
смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, «Цель – средство – результат» А.А.
Карманова, «Must-тест» П.Н. Иванова, Е.Ф. Колобовой.
Как для студентов психологического факультета, так и для студентов экономического
факультета наибольшую значимость представляют цели, связанные с профессиональной
самореализацией, личностным и духовным ростом, а также с привязанностью и любовью.
Вместе с тем студенты факультета психологии выражают обеспокоенность
непредсказуемыми событиями, происходящими на жизненном пути личности. Для них
характерно наличие множества целей, связанных с межличностными контактами, они
проявляют потребность чувствовать себя частью какой-либо группы, быть принятыми, иметь
свой круг общения. У студентов экономического факультета выражено стремление
проявлять власть и влияние над другими людьми, цели, связанные с материальным
достатком. Студенты факультета психологии периодически сталкиваются с трудностями в
выборе средств для достижения поставленных целей, у них выражена склонность либо
переоценивать, либо недооценивать итоги своей деятельности [4]. Эти колебания и сомнения
можно интерпретировать как развитие эмоциональной гибкости – оптимального сочетания
эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности, чуткости, отзывчивости,
позволяющей эффективно действовать в неопределенных ситуациях социального
взаимодействия.
Таким образом, продуктивной стратегией исследования профессионального и
жизненного пути в осмыслении студентов-психологов является согласование данных при
интерпретации результатов, полученных с помощью количественных и качественных
методов; что раскрывает возможности интерпретации с сохранением целостности
социальной ситуации развития личности.
215
Литература
1. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое
пособие Л.М. Митина, Л.В. Брендакова, И.В. Вачков [и др.]; Под ред. Л.М. Митиной. – М.:
Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 184 с.
2. Карпинский, К.В. Психология жизненного пути личности: Учеб. пособие / К.В.
Карпинский. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 167 с.
3. Эммонс, Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности /
Р. Эммонс / Пер. с англ.; Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 416 с.
4. Певец, О.В. Особенности жизненной перспективы у студентов различной
специализации / О.В. Певец // Теоретические и прикладные проблемы современной
психологии: материалы XI Междунар. студ. науч.-практ. конф., г. Минск, 21 апр. 2011 г. /
Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: Л.А. Пергаменщик, Л.Н. Рожина, Г.В. Лосик и др. –
Минск : БГПУ, 2011. – С. 282 – 284.
Рефлексия и развитие ценностно-смысловой сферы студентов-психологов
Н.А. Буравлева, г. Томск
Для будущих психологов развитие ценностно-смысловой сферы имеет особое
значение уже на стадии учебно-профессиональной деятельности. Ведь очень важно, чтобы у
психолога были сформированы значимые ценности, осознаны смыслы, разрешены основные
экзистенциальные конфликты. Осознание ценностей и смыслов делает возможным для
человека понимание причин и значений происходящих событий, объективных обстоятельств,
собственных действий и поведения окружающих людей. Значимость сформированной
структуры ценностей и смыслов личности заключается также в том, что она предопределяет
направленность человека в личностном, межличностном, профессиональном плане.
Для студентов-психологов особое значение приобретает формирование ценностей,
необходимых для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности.
Важно, чтобы личностные ценности и ценности профессиональные не находились в
противоречии друг с другом, а складывались в гармоничную структуру, позволяющую
молодому человеку осмысленно строить свою жизнь и деятельность.
Активное овладение профессиональными компетенциями продолжается в течение
всего периода обучения студентов в вузе. Это время сопряжено с необходимостью
самоопределения, нахождения смыслов деятельности и осознания собственных ценностей.
Развитие ценностно-смысловой сферы на этом этапе позволяет студентам более осмысленно
относиться к учебной деятельности и подготовиться к предстоящему вхождению в
профессию. В связи с этим становится актуальной проблема разработки практических
средств развития ценностно-смысловой сферы студентов психологических специальностей.
Методы развития и корректировки структуры ценностей и смыслов могут варьироваться в
зависимости от личностных, возрастных особенностей человека, от того, какой результат
необходимо получить.
Для будущего специалиста большую роль имеет ценность саморазвития, т.к.
профессия психолога предполагает постоянное личностное и профессиональное
совершенствование. Для студентов-психологов, прежде всего, необходимы такие
характеристики как способность к рефлексии, осознанное отношение к себе, своей жизни,
окружающему миру и людям, понимание смысла своей жизни, значения своей деятельности,
216
своей роли в социуме. Благодаря рефлексии молодые люди открывают свое «Я» на
социальном, личностном и экзистенциальном уровнях, ищут свое призвание и средства его
осуществления. Без развитой рефлексии сложно осознавать и осмысливать проблемы смысла
жизни. Взаимосвязь уровня развития рефлексии и формирования смысложизненных
ориентаций личности обращает нас к вопросу о системной организации психики человека.
Анализируя феномен рефлексии, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, характеризуют его
как смысловой центр всей человеческой реальности. При этом сама рефлексия определяется
как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать свои мысли,
эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом
специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования» [2].
В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в
трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов
коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных
оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности,
связанного с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих
поколений. Все эти три контекста в сложном переплетении свидетельствуют о
многозначности самого термина «рефлексия».
В общем виде проблема рефлексии есть прежде всего проблема определения своего
способа жизни. В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев выделяют два основных способа
существования человека.
Первый из них – это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в
которых живет человек: кровно-родственные отношения, ближайший круг друзей, конечный
набор социальных реалий. Здесь весь человек находится внутри самой жизни. Такая жизнь
протекает почти как природный процесс, во всяком случае очевидна непосредственность и
целостность человека, живущего такой жизнью; очевидна также растворенность сознания в
наличном бытии. Здесь функционирует внешняя рефлексия, формирующая феноменальный
слой сознания, заполненный многочисленными ритуализированными структурами,
продуктами коллективного сознания, осознаваемыми как содержание своего «Я».
Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней
рефлексии. Она выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано
ценностное осмысление жизни. С разрыва непосредственных связей и восстановления их на
новой основе начинается и в этом заключается второй способ существования. Именно в этом
способе, по сути дела, впервые встает проблема «уяснения самому себе своего собственного
сознания» как проблема нового сознательного опыта [2].
Развитая рефлексия важна в становлении личности, но в студенческие годы это
особенно актуально, т.к. в этот период происходит осознание общей смысловой
направленности индивидуального жизненного пути и жизненных планов. Именно
жизненные планы Л.С. Выготский рассматривал как показатель овладения личностью своим
внутренним миром и как систему приспособления к действительности, связывая с ними
«целевую» регуляцию принципиально нового типа. Рефлексия способствует процессу
осмысления собственных субъективных и объективных ресурсов, соотнесению их с
будущими целями [1].
Психологическое содержание юношеского периода связано с выработкой
мировоззрения и жизненной позиции, формированием нравственного сознания, идеалов,
гражданских качеств личности. Мировоззренческие поиски молодых людей отражаются на
их моральном облике, стиле жизни, уровне притязаний, роде занятий. Осуществляются эти
217
процессы через рефлексию общечеловеческих и своих собственных ценностей, отторжение
или принятие исторически обусловленных нормативов и ценностей.
С помощью рефлексии происходит активный процесс самопознания в студенческие
годы, т.е. открытие себя как неповторимо индивидуальной личности, открытие социального
мира, в котором этой личности предстоит жить. Размышления юношей о себе и своем
жизненном предназначении, поиск смысла своего существования позволяют, во-первых,
интегрировать многочисленные требования, идущие из разных сфер его жизнедеятельности,
строя жизнь не как последовательность разрозненных случайностей, а как целостный
процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать
все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся
им в соответствии с выработанной концепцией жизни.
Для студентов психологических специальностей очень важно осознание ценностей и
смыслов в проблемно-поисковых ситуациях, ситуациях альтернативного выбора идей и
ценностей, диалога и дискуссий, совместной творческой деятельности, импровизации, игры,
которые обеспечивают эмоционально-образное восприятие явлений жизни и культуры,
развитие способностей к сопереживанию (эмпатии), создают условия для рефлексии своих
внутренних состояний.
На занятиях студентов-психологов очень важно размышлять о таких
экзистенциальных понятиях как любовь, счастье, ответственность, свобода, добро, зло,
красота, дружба, а также категориях бытия человека: жизнь, смысл жизни, предназначение
человека, самовоспитание, самосовершенствование. Без рефлексивной деятельности по
осознанию своего внутреннего мира, в результате чего формируется свой уникальный способ
жизни, этот процесс невозможен.
Обучение и личностное развитие будущих специалистов должно базироваться на
экзистенциальном самопознании, познании человеком своего существования, себя как
индивидуального субъекта. В процессе рефлексии происходит осознание соотношений
между Я реальным и Я идеальным, складывается более реалистичная оценка собственной
личности, что особенно актуально в этот период.
Рефлексия является важным качеством студентов, которое способствует активизации
процессов самопознания, оценки, осмысления различных событий, этапов, людей, чувств,
переживаний, ценностей собственной жизни; ориентации на себя как субъекта собственной
жизни, на уникальность смысла и назначения жизни, на целеполагание и прогнозирование
своей траектории развития.
Литература
1.
Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
2.
Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии.
Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
Исследование защитно-совладающего поведения у будущих педагогов-психологов
М.А. Чулкова, С.А. Шестакова, г. Челябинск
В исследовании приняли участие студенты 4-5 курсов заочного отделения
специальности «Педагогика и психология» в количестве 21 человек, в возрасте 23-49 лет.
218
Цель исследования – определить структуру защитно-совладающего поведения у
будущих педагогов-психологов и разработать психологические рекомендации, направленные
на его коррекцию. В соответствии с целью были выдвинуты задачи экспериментальной
работы, включающей два этапа:
I этап предполагает организацию и проведение констатирующего эксперимента,
анализ его результатов, формулирование выводов;
II этап - составление психолого-педагогических рекомендаций, направленных на
коррекцию неконструктивных способов (стратегий) защитно-совладающего поведения у
будущих педагогов-психологов.
Исследование копинг-стратегий проводилось с помощью психодиагностических
методик: «Копинг-тест Лазаруса» и «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д.
Амирхана. Исследование механизмов психологической защиты осуществлялось с помощью
опросника «Индекс жизненного стиля» Плутчика-Келлермана-Конте. По результатам
психодиагностического исследования, проведенного с помощью методик «Копинг-тест
Лазаруса» и «Индикатор стратегий преодоления стресса» Д.Амирхана, нами выявлено, что в
структуре защитно-совладающего поведения будущих педагогов-психологов доминируют
конструктивные копинг-стратегии: «Положительная переоценка», «Самоконтроль»,
«Планирование решения проблемы». Особого внимания специалиста-психолога могут
требовать студенты, имеющие чрезмерно высокие и очень низкие показатели уровня
напряженности отдельных копинг-стратегий.
На основе анализа результатов исследования механизмов психологической защиты,
полученных посредством методики «Индекс жизненного стиля» Плутчика-КеллерманаКонте, можно сделать несколько выводов:
1. В структуре защитного поведения у будущих педагогов-психологов доминируют
такие неконструктивные защиты как «Проекция» и «Отрицание», функционирование
которых в нашей выборке осуществляется на высоком уровне напряженности
2. Учитывая высокий процент респондентов, у которых выявлены превышающие
нормальное значение показатели уровня напряженности «Проекции» (43% респондентов) и
«Отрицания» (43% респондентов), а также относительно конструктивной защиты
«Рационализация»
(57%
респондентов),
необходимо
провести
дополнительное
психодиагностическое исследование для оценки выраженности защитного поведения. В
случае если результаты дополнительных исследований окажутся идентичными, это может
интерпретироваться как свидетельство наличия серьезных неразрешенных внешних и
внутренних конфликтов у будущих педагогов-психологов.
3. Требуется обратить внимание на респондентов с низким уровнем общей
напряженности защит, особенно в сочетании с узким спектром их представленности. При
этом необходимо учитывать, что данные показатели могут выступать как: вариант
индивидуальной нормы, компенсируемый хорошо развитыми, конструктивными копингстратегиями; вариант индивидуально-психологических особенностей, требующий
компенсации; следствие плохого осознания действия защитных механизмов из-за слабо
развитых рефлексивных способностей; следствие хорошего осознания и сознательного
преодоления психологических защит как препятствий для личностного развития.
В ходе проведенного корреляционного анализа было выявлено четыре (две
положительные и две отрицательные) статистически значимые связи между механизмами
психологической защиты и копинг-стратегиями, одна положительная связь между двумя
копинг-стратегиями и тринадцать положительных связей между различными механизмами
219
психологической защиты. Последний факт свидетельствует о том, что зашиты, поддерживая
друг друга, выступают, с одной стороны, «единым фронтом» против внешних и внутренних
угроз благополучию «я», а с другой, вполне возможно, могут привести к дезадаптивным
последствиям.
Таким образом, в структуре защитно-совладающего поведения будущих педагоговпсихологов, наряду с доминированием конструктивных копинг-стратегий, у некоторых
студентов отмечается недостаточная представленность отдельных конструктивных
копингов. Чрезмерно выраженная система психологических защит, а также их узкий спектр у
ряда респондентов может рассматриваться как показание к проведению дополнительного
психодиагностического исследования и, при необходимости, соответствующей
коррекционно-развивающей работы.
коррекция структуры защитно-совладающего поведения будущих педагоговпсихологов может осуществляться посредством деятельности психолога-специалиста,
ведущейся в трех основных направлениях:
- деятельность, направленная на личностное развитие будущих педагогов-психологов,
приводящая не только к порождению новых более конструктивных способов защитносовладающего поведения, но и обогащению личностных копинг-ресурсов;
- деятельность, направленная непосредственно на формирование навыков
использования активных копинг-стратегий и преодоление деструктивных способов
реагирования (психологических защит, неконструктивных копинг-стратегий);
- деятельность, направленная на побуждение будущих педагогов-психологов к
углубленному самопознанию и совершенствованию навыков защитно-совладающего
поведения.
Литература
1. Кружкова О.В. Эффективность структуры психологических защит личности
педагога начального профессионального образования: дис. ... канд. психол. наук /О.В.
Кружкова. - Казань, 2006. – 24 с.
2. Леонтьев, Д.А. Рефлексия как предпосылка самодетерминации / Д.А. Леонтьев //
Психология человека в современном мире. Том 2. Проблема сознания в трудах С. Л.
Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной
психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество,
способности, одаренность (материалы Всероссийской юбилейной научной конференции,
посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, 15–16 октября 2009 г.) / отв.
ред. А. Л. Журавлев [и др.] – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – С. 39-47.
Факторы удовлетворенностью жизнью пожилых людей
Е.В. Камнева, Н.В. Анненкова, г. Москва
Продолжающаяся тенденция увеличения кластера людей пожилого возраста в общей
структуре населения требует пристального внимания к проблемам стареющих людей,
затрагивающих различные области жизнедеятельности, в том числе политики, экономики,
медицины, общественно-социальных институтов.
Психологическая наука в настоящее время предлагает различные подходы к изучению
старости. Следует отметить работы, посвященные исследованиям: процессов
220
психологического старения и связанных с ними вопросов, механизмов функционирования
психики в поздней зрелости; возрастных задач старости как особой стадии жизни;
нормативных и индивидуальных особенностей старения; личностных и интеллектуальных
изменений; представлений пожилого человека о себе, его отношений с окружающими
людьми и т. д.
В периоде поздней зрелости выделяют три основных варианта развития: доживание,
смену ведущей деятельности, сохранение основного содержания в жизни, имевшегося в
зрелости [4]. Также описаны два личностных типа, отличающиеся друг от друга уровнем
активности, стратегиями совладания с трудностями, отношением к миру и себе,
удовлетворенностью жизнью[4].
Анализируя особенности психологического кризиса в пожилом возрасте, следует,
прежде всего, отметить, что, несмотря на многочисленные трактовки его сущности,
практически у всех исследователей старости (Э. Эриксон, Б.Г. Ананьев, В. Франкл, П.П.
Блонский и др.) совпадают мнения о том, что этот период характеризуется оценкой ценности
и смысла прожитой жизни. Это осмысление, подведение итогов прожитой жизни и, в
определенной степени, попытка в оставшееся время во что-то внести изменения или
компенсировать.
С.Л. Рубинштейн пишет о происходящих в старости обычно негативных изменениях в
«смыслостроительстве»: ухудшающемся здоровье, ослаблении ряда психических функций,
«укорочении», а также исчезновении жизненной перспективы, следствием чего является
распад структуры смысложизненных ориентации на ряд отдельных, ограниченных и
приземленных жизненных смыслов. По мнению Г.А. Вайзер, проблема поиска жизни
приобретает особое значение в период "двойного кризиса" - возрастного и социального [1].
Причем сильнее всего влияние "двойного кризиса" на поиск смысла жизни в сложившихся
обстоятельствах проявляется у представителей более старшего поколения.
В настоящее время говорят о существовании двух стратегий адаптации к старости:
сохранение себя как индивида и сохранения себя как личности. Первая стратегия означает
сокращение социальных связей с миром, что проявляется в снижении поведенческого
контроля и «истощении» чувствительности. Все это закономерно приводит к «заострению»
личностных черт, появлению консерватизма, безучастного отношения к настоящему и
будущему. У людей пожилого возраста, отдавших предпочтение цели сохранения себя как
личности, не изменяется существенно система социальных связей, и в личности не
происходит существенных изменений [2].
Позитивный вариант старости – обобщение опыта, знаний и личностного потенциала,
помогающее адаптироваться к новым требованиям жизни и возрастным изменениям,
позволяющее полно понять и осмыслить жизнь как единое целое, ее суть и смысл, ее
обязательства перед поколениями, предшествующими и последующими.
Целью исследования стало выявление факторов удовлетворенностью жизнью в
период поздней зрелости.
В исследовании приняли участие 60 испытуемых в возрасте от 60 до 65 лет, среди
которых 30 мужчин и 30 женщин.
Методики
исследования:
методика
определения
индекса
жизненной
удовлетворенности, тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, методика
определений акцентуаций характера К. Леонгарда (модификация С. Шмишека).
Изучение индекса жизненной удовлетворенности респондентов пожилого возраста
показало, что те из них, которые по статусу имеют супруга(у) и детей, находятся в диапазоне
221
высокой степени выраженности (25,96±6,68). Показатель жизненной удовлетворенности у
испытуемых, которые имеют супруга(у) и не имеют детей, и респондентов, которые имеют
детей, но живут без супруга(и), снижается и находится в диапазоне средней степени
выраженности (18,30±2,54 и 17,47±5,85 соответственно), а у респондентов, имеющих самый
низкий социальный статус (не имеют ни детей ни семьи), он находится в диапазоне низкой
степени выраженности (10,82±3,57). Для испытуемых, не имеющих семьи, свойственно
пассивное примирение с жизненными неудачами, безразличное отношение к
происходящему, покорное принятие того, что предложено жизнью. Анализ результатов
исследования индекса жизненной удовлетворенности в группе испытуемых людей пожилого
возраста, имеющих и семью, и детей показал, что данная группа испытуемых
характеризуется высоким интересом к жизни, т.е. люди, которые практически все
повседневные дела и обязанности выполняют с увлечением, интерес к ним зависит от
конкретного содержания этих занятий. Также испытуемые в отношении к жизни
характеризуются решительностью, стойкостью, силой духа, направленными на достижение
жизненных целей.
Можно предположить, средний показатель индекса жизненной удовлетворенности в
группе испытуемых пожилых людей, имеющих и семью, и детей, отражает положительное
психологическое состояние, высокую степень его психологического комфорта и социальнопсихологической адаптированности людей с данным социальным статусом.
В результате проведенного факторного анализа были выделены два фактора
удовлетворенностью жизнью пожилых людей. В первый фактор со значимыми
отрицательными весами вошли все показатели теста смысложизненных ориентаций: общий
показатель (-0,967074), цели (-0,794831), процесс (-0,833664), результат (-0,923830), локус
контроля – Я (-0,877661), локус контроля – жизнь (-0,898670). Следовательно, факторами
удовлетворенности жизнью людей пожилого возраста являются наличие в жизни целей в
будущем, придающим осмысленность и направленность и временную перспективу жизни.
Во второй фактор вошли со значимыми отрицательными весами вошли показатели
теста акцентуаций характера: эмотивность (-0,761702), тревожность (-0,787802) и
демонстративность (-0,872784). Таким образом, респондентам с повышенной способностью к
вытеснению, демонстративностью поведения, живостью, подвижностью, легкостью в
установлении контактов, склонным к фантазерству, лживости и притворству, к авантюризму,
артистизму, позерству, стремящимся быть лидерами, жаждущим власти, внимания, с
высокой
эмоциональной
лабильностью,
приспособляемостью,
эмоциональным,
чувствительным, тревожным, но одновременно гуманным, отзывчивым более свойственно
быть удовлетворенными жизнью. Данные черты способствуют взаимодействию со
значимыми людьми, что соответствует данным, ранее полученными нами [3].
Следовательно, полученные данные позволяют сделать вывод о том, факторами
удовлетворенностью жизнью в пожилом возрасте являются наличие семьи, осмысленность
жизни и акцентуации характера, способствующие взаимодействую с другими людьми.
Литература
1. Вайзер Г.А. Смысл жизни и двойной кризис в жизни человека // Психологический
журнал. 1998. Т.19. № 5. С. 3-4.
2. Ермолаева М.В. Психология развития: Методическое пособие для студентов
заочной и дистанционной форм обучения. – 2-е изд. – М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 376 с.
222
3. Камнева Е.В. Особенности смысложизненных ориентаций в старости:
половозрастной аспект // Психология зрелости и старения № 2 (50), Лето. Москва: ООО
Исследовательская группа Социальные науки, 2010. С. 62-71.
4. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл
развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ
Сфера, при участии «Юрайт», 2003. – 393 с.
Анализ межгрупповых различий смысложизненных ориентаций в пожилом и
старческом возрасте
Т.Ф. Суслова, С.М Жучкова, г. Москва
Существующие во всем мире демографические изменения, связанные со старением
населения, ведущие к ускоренному росту доли людей позднего возраста, обуславливают
актуальность исследований, направленных на изучение психических особенностей
стареющей личности с целью создания оптимальных условий, повышающих
удовлетворенность жизни в позднем возрасте.
Значимую роль в процессе формирования удовлетворенности жизнью играет, наличие
жизненного смысла, вовлеченность в события настоящего и, как следствие, осознание
нужности своего существования, целей в будущем. Эмпирические исследования
отечественных и зарубежных авторов показали, что ощущение смысла личности сопряжено с
удовлетворенностью жизнью (П.П. Фесенко, 2005), в то время как нехватка смысла может
стать фактором депрессивного состояния личности (Э. Эммонс, 2003). Исходя из этого,
ведущим направлением исследований в области социальной психологии старения в
настоящее время является изучение особенностей смысложизненных ориентаций в
поздневозрастном периоде жизни личности.
Нами проведено исследование, цель которого состояла в изучении особенностей
смысложизненных ориентаций респондентов пожилого и старческого возраста. Данные
тезисы содержат некоторые результаты исследования зависимости смысложизненных
ориентаций от пола, возраста, семейного и профессионального статуса. Исследование
проводилось на базе районного центра социального обслуживания граждан пожилого
возраста и инвалидов «Забота», городских клубов общения людей позднего возраста
«Ретро», «Вечер встреч» муниципального учреждения дома культуры, поселкового центра
социальной защиты. В исследовании приняли участие 150 человек (73 мужчин и 77
женщины) – женщины в возрасте от 55 до 90 лет и мужчины в возрасте от 60 до 90 лет. В
исследовании использовались методики «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д. Крамбо
и Л. Махолика (в адаптации Д.А. Леонтьева) и методики «Уровень соотношения «ценности»
и «доступности в различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой.
По результатам методики «Смысложизненные ориентации» были выявлены значимые
различия между двумя исследованными возрастными группами в показателях локусаконтроля «ЛК-Я (U=6143,2, p=0,029) и «ЛК-жизнь» (U=5875, p=0,004). Обнаруженные
различия позволяют предположить о наличии повышенной веры в собственные силы и
большую возможность контроля событийности жизни в более «старом» возрасте, что, по
всей видимости, связано с постепенной трансформацией и аккомодацией жизненных целей в
условиях существования и при складывающихся обстоятельствах в процессе старения.
223
В процессе исследования было выявлено, что в группе женщин пожилого возраста по
сравнению с мужчинами пожилого возраста были выявлены значимые различия показателей
локуса-контроля «ЛК-Я (U=3549,7, p=0,03) и «ЛК-жизнь» (U=3428,3, p=0,009). Более
высокие баллы у мужской группы респондентов свидетельствуют о том, что мужчины
данной возрастной группы в большей степени интернальны, чем представители женского
пола. Полученные данные согласуются с мнением Е.П. Ильина о том, что наличие большей
степени доминантности и независимости у мужчин, объясняет тот факт, что наличие
внутреннего локуса контроля (интернальности), то есть осознание себя как субъекта,
способного влиять на внешние события, имеет для мужчины большую значимость, чем для
женщины [Е.П Ильин, 2010]. Поэтому мужчинам больше свойственно убеждение в том, что
человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в
жизнь. Таким образом, мужчины в большей степени интернальны, а женщины экстернальны.
Следует отметить, что в группе мужчин и женщин старческого возраста не было
выявлено значимых различий по показателю локуса-контроля.
Отмечено также, что различия по остальным трем субшкалам смысложизненных
ориентаций (показатели «Цели», «Процесс» и «Результат») у респондентов этих возрастных
групп также не обнаружены.
Таким образом, можно сделать вывод, что люди старческого возраста, как и люди
пожилого возраста, способны ставить цели в жизни, преодолевать возрастные трудности и
добиваться желаемого, воспринимать процесс жизни как эмоционально насыщенный и
осмысленный, находить ценности в событиях прошлого, настоящего и будущего.
Исследуя зависимость смысложизненных ориентаций от уровня образования
(начальное, среднее, высшее) людей пожилого и старческого возраста, нами были выявлены
значимые различия по следующим показателям: «Цели» (U=7923, p=0,000 и U=1301,
p=0,000), «Процесс» (U=8768, p=0,000 и U=1291, p=0,000), «Результат» (U=9562, p=0,001 и
U=1610, p=0,011), «ЛК-Я» (U=8079,5, p=0,000 и U=1327, p=0,000), «ЛК-жизнь» (U=7493,
p=0,000 и U=1402, p=0,001) и «осмысленность жизни» (U=7424, p=0,000 и U=1229, p=0,000).
Полученные результаты свидетельствуют о более высоком уровне осмысленности жизни
людей с более высоким уровнем образования.
Анализ результатов исследования зависимости смысложизненных ориентаций от
семейного статуса людей пожилого и старческого возраста показал, что все показатели
методики Д.А. Леонтьева «Смысложизненные ориентации» («цели», «процесс» «результат
«ЛК-Я», «ЛК-жизнь», «осмысленность жизни») на 0,01 уровне статистической значимости
выше у людей, имеющих семью. То есть, люди позднего возраста, проживающие в семье
обладают более высоким уровнем осмысленности жизни, они характеризуются большей
устремленностью, считают, что сами могут контролировать события, воспринимают процесс
жизни как интересный и эмоционально насыщенный. Прожитая часть жизни воспринимается
ими как продуктивная и осмысленная.
В общей пожилой и старческой группе выявленные различия между выборками
работающих и неработающих респондентов свидетельствуют о том, что все показатели
(«цели», «процесс» «результат «ЛК-Я», «ЛК-жизнь», «осмысленность жизни») на 0,01
уровне статистической значимости выше у людей, имеющих работу. Это указывает на то,
что у людей позднего возраста, продолжающих трудовую деятельность существуют
жизненные планы, определяющие их будущее, они чувствуют себя «включенными» в
процесс жизни, имеют убежденность в том, что человек может свободно принимать решения
и воплощать их в жизнь. Помимо этого они удовлетворены самореализацией.
224
Исследования по методике «Уровень соотношения «ценности» и «доступности в
различных жизненных сферах» Е.Б. Фанталовой показали, что уровень образования и пол
испытуемых пожилого и старческого возраста не обладает значительным влиянием на
основные показатели ценностно-смысловой сферы («индекс расхождения Ц-Д»
«внутриличностный конфликт», «внутриличностный вакуум») в пожилом и старческом
возрасте
Достоверные различия группы пожилых людей, имеющих семью от группы
респондентов, не имеющей семьи выявлены по показателям «индекс расхождения ценностидоступности» (U=7426, p=0,000), «Внутриличностный конфликт» (U=7538, p=0,000),
«Внутриличностный вакуум» (U=7995, p=0,000). Это означает, что наличие семьи и
семейных отношений в пожилом возрасте снижает степень вовлеченности личности во
внутренние конфликты и «вакуумы», степень внутренней неудовлетворенности, блокады
основных жизненных потребностей.
Имеются также достоверные различия группы пожилых людей, имеющих работу от
группы респондентов, не имеющей работы по показателям «индекс расхождения ценностидоступности» (U=10388, p=0,024) и «Внутриличностный конфликт» (U=7538, p=0,001). Это
показывает, что наличие работы в пожилом возрасте снижает степень дезинтеграции в
мотивационно-личностной сфере, и уровень внутренней конфликтности личности.
Аналогичная тенденция различий наблюдается в группе респондентов старческого
возраста.
Проведенное нами исследование позволяет утверждать, что сформированность
смысложизненных ориентаций людей позднего возраста зависит от таких параметров, как
пол, возраст, образование, наличие семьи и работы. В свою очередь, на формирование
ценностно-смысловой сферы в пожилом и старческом возрасте могут влиять такие
параметры как наличие семьи и работы.
Литература
1. Ильин Е.П. Пол и гендер. СПб: Питер, 2010. – 688 с.
2. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) / Д.А. Леонтьев – М.:
Смысл, 2000. – 18 с.
3. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. – Самара:
Издательский дом «БАХРАМ-М», 2001. 128 с.
4. Фесенко П. П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие жизни:
Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2005. 25 с.
5. Эммонс Р.Психология высших устремлений. – М.: Смысл, 2003. – 416 с.
Счастливая семья и смысл жизни
Е.А. Краснова, г. Москва
Все счастливые семьи похожи друг на друга.
Каждая несчастливая семья несчастлива по-своему.
Л.Н. Толстой
225
Как хочется в этот весенний день поговорить о радости и счастье! Что для человека
счастье? Любовь, здоровье, творчество, путешествия, интересная профессия, верные
друзья…
И почти каждый человек связывает понятие «счастье», прежде всего, с семьей:
счастлив
тот,
кто
счастлив
в
своем
доме.
Семья
производит
главное
общественное
богатство
–
человека.
Весь жизненный путь человека начинается в семье. Вся закладка личности и ее
формирование происходит, в основном, в семье. А о какой семье мечтает (а некоторым
посчастливилось и иметь) каждый человек? Ну конечно о настоящей, дружной, большой – в
общем, счастливой! Что же такое счастливая семья? Я задала этот вопрос своим детям. И вот
что они ответили: «Это такая семья, где живут дружно и счастливо, где родители проводят
много времени с детьми, где царит мир и любовь, где верят в Бога» (Ульяна, 9 лет); «Это
смысл жизни!»,- выпалил четырёхлетний сын (видимо, наслушался моих бесед с В.Э.
Чудновским). – «Добро, мир», - продолжил он. – «И чтобы все любили мамочку!» «То есть в
счастливой семье обязательно должны быть дети?» - не унималась я. «А как же без детей?
Без них никакой жизни нет!» - с гордостью подытожил Матвейка.
Для каждого человека семья – начало начал. Интернет-опрос по всему миру показал,
что семья является главной жизненной ценностью. Является ли она помехой в достижении
поставленных целей или же, наоборот – мощной опорой и поддержкой в жизненных
испытаниях? Для кого-то семья становится основным жизненным смыслом.
В представлении большинства людей счастливая семья – это семья с детьми, причём,
желательно, с двумя и более. Еще в старину про женщину с одним ребёнком говорили, что
она, как птица с одним крылом. И чем больше было детей в семье, тем выше был статус
родителей, уважение к ним.
С помощью метода наблюдения и анкетирования мы отобрали шесть счастливых
семей для монографического изучения. Сюда вошли семьи, имеющие трёх и более детей.
Пять семей достаточно молодых (до 16 лет в браке) и одна со стажем 58 лет. Были опрошены
мамы семейств. Нам было интересно изучить вопросы отношения к собственной семье, к
детям, их воспитанию, творчеству и здоровью, отдаленному будущему (через двадцать лет) и
духовному развитию детей. Также нас интересовал вопрос самореализации женщины –
многодетной матери.
К моменту создания семьи человек имеет определенные жизненные установки.
Естественно, что с рождением ребенка в структурной иерархии смысла жизни родителей
происходят существенные изменения. Особенно это ощутимо у женщины. Малыш как бы
раздвигает локтями всю иерархию и взбирается на самый верх. Уход за ребенком, его
воспитание может стать основным жизненным смыслом, вытеснив, заслонив собой
остальные. Тогда смысл жизни приобретает упрощенную, однонаправленную структуру. В
то же время смысл жизни может иметь и гармоническую иерархию. Тогда появление в семье
ребенка хотя и становится главным смыслом, но он дополняется и обогащается целой
системой разнообразных смыслов (например, счастливая личная жизнь, активная
интеллектуальная и творческая деятельность, реализация себя в профессии, помощь другим
людям, духовный рост и др.). Таким образом, ребенок может заслонять собой всю остальную
жизнь или являться проводником в эту жизнь. Собственный ребенок может стать средством
познания жизни. Каким содержанием наполнятся душа и мысли ребенка, в большей степени
зависит от матери.
226
Анализируя собственный опыт и общение с другими мамами, могу сказать, что с
ребёнком начинаешь по-новому проживать детство. Вновь ощущаешь уже наполовину
утраченный вкус жизни: удивляешься вместе со своим малышом многоцветию падающих
листьев, тому, что идет снег, «растут» сосульки, прилетают снегири, распускаются новые
листочки, начинаешь все нюхать и трогать (чего уже давно не делала), радуешься каждому
пустяку. Во многом изменяется содержание смысла жизни женщины. Мама открывает
ребенку этот мир и направляет по нужному пути. Правда, бывают моменты, когда мама в
растерянности перед выбором этого пути. Тогда остро ощущается чувство ответственности
за жизнь нового человека.
На вопрос «Что для Вас Ваша семья?» были получены следующие ответы мам:
«Это близкие люди, которых я люблю. Иногда мне кажется, что это – большой
пароход, на котором мы все плывём» (Екатерина, мама пятерых детей);
«Это мои дети, мой дом. Счастье в доме, доброта, душевность, любовь» (Анна, мама
троих детей);
«Это моя жизнь!» (Ирина, мама четверых детей);
«Семья для меня всё!» (Ламара Фёдоровна, мама троих детей и бабушка шестерых
внуков);
«Это смысл жизни» (Анастасия, мама троих детей);
«Это счастье, любовь, благодарность Богу» (Лариса, мама троих детей).
Часто роль отца в деле воспитания детей сильно недооценивается. Не хватает мужчин
в школах, кружках. Еще с послевоенных времён мальчики, которых и в детском саду, и в
школе, в детских лагерях и кружках воспитывали женщины, а отцы у многих погибли на
фронте, привыкали к женскому воспитанию. В дальнейшем, став отцами, они не имели
чёткого представления о том, что нужно делать с детьми, чему их учить и о чём говорить. А
если даже имели, то чаще всё же надеялись на женщин.
В наше время ответственность отца с рождением ребенка в большей степени
проявляется в способности создать благоприятные условия для роста и развития малыша, а
также обеспечить поддержку матери. Но это не всё. В дальнейшем, хороший отец – это
сильный духом, принципиальный, исполняющий свое слово и в поощрении, и в наказании.
«Отец – это тот, кто учит ребенка, как узнавать дорогу в мир» (Э. Фромм).[6]
Анастасия, одна из наблюдаемых нами многодетных мам, сказала так: «Настоящим
мужчиной почувствовать себя можно только в семье. Ведь здесь мужчина берёт на себя
ответственность сразу за жизнь и души жены и детей, чувствует свою нужность,
необходимость, незаменимость. Здесь виден результат труда и воспитания. А в гражданском
браке живут ненастоящие мужчины. Они боятся ответственности за семью и предпочитают
быть ничем не связанными».
Следует отдать должное отцам наблюдаемых нами счастливых семейств: все они –
люди активные, творческие, ответственные, заботливые папы, много времени уделяющие
своим детям. Может быть, в этом один из секретов счастливой семьи? Имея такого мужа,
женщина чувствует опору и поддержку, получает большую помощь, как в хозяйстве, так и в
творческом процессе воспитания детей.
Мы задали нашим респондентам и такой вопрос: «Может ли быть счастливой семья
без детей?» И вот какие ответы получили:
«Без детей – вакуум. У меня даже нет необходимости отдыхать от них. Когда они
сами чем-то заняты, я смотрю на них и думаю: «Какое счастье, что они у меня есть». А
227
отдохнуть и побыть одной всегда можно. Я, например, отдыхаю, когда мою посуду или
гуляю с коляской» (Екатерина, 5 детей);
«Нет, не может. Это наше продолжение, наш смысл» (Ирина, 4 детей);
«Вряд ли. Когда в доме тишина, чего-то не хватает. Я росла одна, у меня нет братьев и
сестёр, и мне бывает тоскливо от этого» (Анна, 3 детей);
«Нет. Для меня смысл семьи – дети, их воспитание» (Анастасия, 3 детей);
«Не может. Дети скрепляют мужа и жену. В семье должны быть три поколения.
Присутствие прародителей для детей очень важно. Такое общение обогащает как детей, так и
бабушек с дедушками. Идеальный вариант – жить в своем доме, но на разных этажах, как у
нас. Научиться помогать другим можно только на примерах взаимоотношений в семье
(Ламара Фёдоровна, мама и бабушка);
«Не может. Дети – это отражение папы и мамы. Без детей и счастье, и любовь
неполные» (Лариса, 3 детей).
Семья для ребёнка – это не только место его рождения, но и основная среда его
обитания и развития. Каким будет воспитание – позитивным или негативным зависит от
родителей. В психологической литературе выделяют следующие стили семейного
воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный,
контролирующий, сочувствующий, гармоничный. На выбор стиля семейного воспитания
оказывают влияние: тип темперамента родителей, их совместимость, традиции, на которых
воспитывались сами родители, научно-педагогическая литература, которую используют
родители в воспитании ребёнка, их образовательный уровень, нравственные устои семьи.
Практически во всех наблюдаемых нами счастливых семьях преобладает гармоничный стиль
семейного воспитания.
Семья всегда играет кардинальную роль в формировании личности ребёнка, обладая
большими возможностями. Именно с семьи начинается развитие каждого из нас,
уверенность в себе, в своих способностях и возможностях, умение бороться с трудностями.
Только в тёплой, дружной атмосфере семьи зарождаются эти качества. Глядя на детей,
можно сказать какие их родители, в какой семье они растут и воспитываются. Семейная
жизнь многообразна. Не бывает семьи без проблем, без трудностей. Но, несмотря ни на что,
нужно трепетно относиться к такой ранимой, податливой детской душе, серьезно подходить
к процессу воспитания.
Известно, что беды у детей, а потом и у взрослых – результат ошибок семейного
воспитания, главные из которых – отсутствие любви, неумение хвалить и поддерживать
своих детей. Ведь для ребенка важно, чтобы его любили таким, какой он есть.
Родители дают ребёнку первые образцы поведения. Он подражает и стремится быть
похожим на мать и отца. Когда родители понимают, что во многом от них самих зависит
формирование личности ребёнка, то они ведут себя так, что все их поступки и поведение в
целом способствуют формированию у ребенка тех качеств и такого понимания человеческих
ценностей, которые они хотят ему передать. Такой процесс воспитания можно считать
вполне сознательным, так как контроль над своим поведением, над отношением к другим
людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее
благоприятных условиях, способствующих их всестороннему и гармоничному развитию.
Семья является не только объектом, но и субъектом своего развития и самостоятельного
решения своих проблем.
Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье
осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание
228
детей, изменяясь от возраста к возрасту. По мере сил родители и близкие в семье дают
ребятам знания о природе, обществе, производстве, профессиях, технике; формируют опыт
творческой деятельности; вырабатывают некоторые интеллектуальные навыки; наконец,
воспитывают отношение к миру, людям, профессии, жизни. Особое место в семейном
воспитании занимает нравственное воспитание и, в первую очередь, воспитание таких
качеств, как доброжелательность, доброта, внимание и милосердие к людям, честность,
открытость, трудолюбие. В последние годы в семьях возобновляется патриотическое и
религиозное воспитание.
В пяти наблюдаемых нами счастливых семьях большая роль отводится
православному воспитанию. Дети ходят в храм, родители стараются привить им
христианские ценности (они переплетаются с семейными ценностями). Во всех семьях
большая роль уделяется совместному чтению.
Когда человек относится к семье как к важнейшей жизненной ценности и в создании
ее крепкой и счастливой видит одну из главных задач своей жизни, то можно быть
уверенным, что фундамент такой семьи прочен, и внутренние ее силы позволят ей устоять в
любых жизненных бурях. И наоборот, если на семейную жизнь он смотрит как на явление
обыденное, а на свои семейные обязанности как на нечто малозначащее, отягощающее, то
тогда трудно ожидать, что внутренние силы самосохранения этой ячейки, ее фундамент
будут крепкими.
Нам представляется важным исследование, проведенное В.Э. Чудновским и Г.А.
Емиловой [7]. Наблюдая супружеские пары, они выделили три уровня сформированности
ценностно-смыслового отношения супругов к семье, в том числе высший: осмысление брака
как главной составляющей смысла жизни супругов. В таких семьях муж и жена думают об
одном. Это совершенно особый союз, «люди одной мысли», «золотые семьи». Следует
отметить, что в эту группу вошли как многодетная семья Султановых, так и семья
Литвиновых, у которых не было детей, а всю свою жизнь они посвятили науке и ученикам.
За годы совместной жизни у супругов, с одной стороны, увеличивается сходство характеров,
привычек, с другой – они сохраняют собственные индивидуальные черты. Любовь и
верность проходит через всю их жизнь. «Я сейчас свою жену люблю даже больше, чем
раньше», - говорит глава семьи Султановых. Как указывает Д. А. Леонтьев, то, что придает
жизни смысл, может лежать и в будущем (цели), и в настоящем (чувство полноты и
насыщенности жизни), и в прошлом (удовлетворенность итогами прожитой жизни).
На основе изученной литературы, а также монографического изучения счастливых
семей мы выделили признаки счастливой, дружной семьи:
1. Оба супруга – хорошие, добрые, честные и надёжные люди, хорошие родители.
Супруги довольны друг другом, они устраивают друг друга и многого друг от друга не
требуют, хорошо относятся друг к другу.
2. Супругам всегда хорошо и интересно друг с другом. Между супругами существуют
хорошие отношения, дружба, взаимное уважение и согласие, они всегда стремятся друг
другу уступить, помочь, всегда заботятся друг о друге. Супруги жалеют друг друга, дорожат
друг другом, скучают друг без друга. Жена послушна мужу, а муж бережно относится к
жене. Друг другу всегда говорят правду.
3. В семье всё ОБЩЕЕ: и деньги, вещи и жилье. Никто ни от кого ничего не прячет.
Между супругами абсолютное доверие друг другу и нет никаких тайн и секретов.
4. От будущего с этим человеком вы ожидаете новых приятных моментов.
229
5. Нет такого понятия: «мужские» и «женские» обязанности, просто муж и жена –
члены одной дружной команды, каждый старается помочь другому во всех делах, в том
числе и в домашних по хозяйству.
6. Об измене даже не может быть и речи, потому что супруги любят друг друга и им
просто никто больше не нужен.
7. Практически все решения в семейной жизни супруги принимают вместе.
8. Оба супруга хотят детей, оба любят детей, оба воспитывают детей.
9. Представления о жизни во многом схожи, общие ценности, общие жизненные цели
и интересы. Общие увлечения. Как правило, хорошие супруги – люди живые,
любознательные, любят читать книги, любят хорошую музыку, живопись, занимаются
спортом, любят хорошие фильмы, театр, природу, музеи.
10. Ссоры всегда заканчиваются добрым миром и они непродолжительны и не часты,
причем виноватый первый признаёт свою вину и идет на примирение, а второй всегда
прощает. Во время ссор не обзывают и не унижают друг друга всякими дурными словами, а
главное, не стараются сделать больно другому. Долго не ссорятся.
11. Хорошо и с уважением относятся к родителям и родственникам друг друга,
помогают им.
Важнейшее место в изучении счастливых семей занимает вопрос любви. Не так уж
трудно совершать добрые дела, говорить слова любви тому, с кем мы встречаемся время от
времени. Чем дальше человек находится от нас, тем легче проявлять к нему любовь. Чем
человек становится ближе, тем делать это уже сложнее. «Главная задача человека в земной
жизни – научиться любить» - пишет в своей книге «Любить, а не искать любви» протоиерей
И. Гагарин. – «И самым строгим, самым лучшим экзаменатором в этом является для
человека семейная жизнь» [1]. Семейные пары, которые мы наблюдали, согласны с этим. В
обычной жизни каждый стремится выглядеть перед другим в выгодном для себя свете,
стараясь прикрыть негативные стороны, не выставлять их напоказ, а близкие нам люди
оказываются перед нами наиболее открытыми, все их недостатки высвечены, потому-то их
гораздо труднее терпеть и прощать. Любить дальнего гораздо легче, чем любить ближнего.
Но любовь к дальнему не может быть глубокой. Получается странный парадокс: семья
должна быть основана на любви ее членов друг к другу. И любовь здесь должна расти и
совершенствоваться. Но в то же время именно в семье она подвергается таким испытаниям,
через какие не проходит больше нигде. Поэтому семья – самая великолепная школа. Тот
опыт, который человек получает в семье, бесценен.
Ах, как хочется, чтобы счастливых семей было как можно больше! Но как это сделать
в современных условиях, когда все нравственные законы разрушены, когда средства
массовой информации ведут страшную пропаганду разврата, формируют из людей лишь
общество потребления, а эгоизм и инфантилизм переходят все границы? Сейчас настоящая
любовь становится редким явлением, потому что развращение человека начинается с
детского возраста. Многие думающие молодые люди, решившие, все же, воплотить в жизнь
свою мечту о счастливой семье, рано или поздно приходят к Богу. Они интуитивно
чувствуют, что спастись от грязи и негатива современности можно только так, и семью
создать, и детей хороших вырастить. Но даже если семья не православная, а стремление
создать счастливую семью и воспитать хороших детей не покидает родителей, так или иначе
в такой семье человек приобщается к христианским ценностям. В семье он перестаёт быть Я,
он становится Мы. Особенно это заметно в многодетных семьях. Здесь круг общения очень
широкий: от маленьких – до стареньких. Круг обязанностей тоже разносторонний. И дети
230
вырастают с привычкой к труду, взаимопомощи, заботе о малышах и пожилых бабушках или
дедушках, постоянной помощи маме. Здесь нет места эгоизму. Зато здесь много общей
радости творчества, общих достижений, тепла, любви и милосердия.
Так получается, что с рождением детей люди приобретают новых друзей среди
родителей с детьми-ровесниками. Начинают дружить семьями. А дружить с кем попало – не
будешь. Родители ещё коляску катают, а уже присматриваются к окружающим. И
оказывается, что хороших, интересных, творческих родителей не так уж и мало. Если
человек в детстве недополучил любви, тепла и заботы, то есть его детство было не таким уж
счастливым, а своим детям он хочет дать это сполна, то он читает книги по психологии и
педагогике, покоряет интернет с желанием узнать больше об особенностях воспитания детей
и внутрисемейных отношений. Но главное – он тянется к удачливым родителям, счастливым
семьям. А те, кто в детстве получил сполна любви, заботы, радости творчества и созидания,
растят детей, просто наслаждаясь самим процессом, радуясь каждому дню, и вообще
благодарят Бога за возможность иметь и воспитывать детей. Даже наблюдать за такой семьей
издалека – большая радость и удовольствие. А знакомство и дружба с такой семьёй может
стать судьбоносным поворотом в жизни молодой семьи.
Но может ли стремление к созданию счастливой семьи стать для человека
единственным смыслом? Верно ли это? И всегда ли возможно достижение поставленной
цели? Предположим, что девушка определила для себя единственным смыслом жизни
создание счастливой семьи. Порыв благородный и вполне естественный. Она бережёт себя
от необдуманных поступков и ждёт встречи с тем единственным, с которым сможет создать
счастливую семью, родить и вырастить прекрасных детей. Годы идут, а той судьбоносной
встречи не происходит. А происходит вот что: полное разочарование в жизни, потеря
ориентиров из-за неготовности к такому повороту в судьбе, чувство безнадежности и
безысходности, отчаяние. Утрата смысла жизни очень тяжело переживается.
К сожалению, даже если человек создал семью, он может в любой момент, по
независящим от него причинам, потерять её. Казалось бы, дети – наше отражение и
продолжение в будущем, спасение от конечности бытия. Но если их нет, или они не
оправдали надежд родителей?
В произведениях русских религиозных философов проблема конечности
человеческой жизни неразрывно связана с проблемой трансценденции человеческого бытия.
Семен Франк пишет о необходимости и способности человека, чтобы понять жизнь, выйти за
пределы жизни: «Как чтобы обозреть местность и понять ее расположение, нужно удалиться
от нее, встать вне ее, на высокой горе, над нею и только тогда, действительно, увидишь ее,
так для того, чтобы понять жизнь, нужно как бы выйти за пределы жизни, посмотреть на нее
с некоторой высоты, с которой она видна целиком. Тогда мы убедимся, что все, что нам
представлялось бессмысленным, игралищем слепых сил судьбы, казалось таковым, потому
что было несостоятельным отрывком…» [5,с.561-562].
Вот что говорит об этом В.Э. Чудновский: «Важнейшее свойство человека как
личности – наличие «смысловой вертикали». Вертикальное измерение смысла жизни
позволяет человеку занять позицию не только над своим настоящим, прошлым и будущим,
но и над своей индивидуальной жизнью вообще. Вертикальное измерение смысла жизни –
это смысловые образования, обусловленные воздействием норм общечеловеческой
нравственности, религиозных догматов, родовых традиций и т. д.» [8].
В своей лекции «Смысл брака и семьи» профессор МДА А.И. Осипов говорит:
«Имейте целью – искание духовных благ, вечных благ, искание истины, святыни, Царства
231
Божия и правды его. И если это будет смыслом вашей жизни, вы получите те блага земные,
которые будут сопрягаться с этим исканием ВВЕРХ, и никогда не повредят вам. Они
принесут вам счастье! Без этого искания богатство не принесёт вам радости». «Задача брака
– найти спутника жизни, который бы тоже стремился к этой цели. Тогда будет и
взаимопомощь, и согласие, и самые конфликтные ситуации завершатся миром. Это
стремление к одной цели», - продолжает он.[3]
Для С. Л. Рубинштейна смысл человеческой жизни - быть источником света и тепла
для других людей, быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и
непрерывно совершенствовать жизнь. [4]
С. Франк утверждает, что жизнь может иметь смысл, если она связана с неким целым,
а именно с общей жизнью человечества и всего мира. Наша собственная жизнь, подчеркивает он, - несмотря на свою краткость и отрывочность, должна осознаваться как
слитая со всей мировой жизнью. Это двуединство моего Я и мира должно осознаваться как
вневременное и всеобъемлющее целое» [5,с.539).
Получается, что создание семьи не должно становиться для человека единственным
смыслом. Высший смысл находится, все-таки, не в самой семье, не в горизонтальной
плоскости. Или же посредством семьи человек достигает более высокого уровня
личностного, духовного развития.
Также для нас интересна была тема творчества. А именно взаимовлияния
педагогического творчества родителей и их смысложизненных установок. Мы полагаем, что
рождение ребенка – наиболее загадочное и непостижимое событие в жизни человека, а его
воспитание – самый интенсивный творческий процесс. Причём, для родителей этот процесс
не только необыкновенно интересный, насыщенный, радостный, но и очень ответственный,
порой невыносимо сложный. Для того, чтобы вырастить хорошего человека, приходится
немало потрудиться. Но это не просто труд, это творческий процесс, помноженный на
терпение и любовь. Но главное, все же, - это осмысленный процесс. А если учесть, что
счастливые семьи – часто многодетные семьи, то труд родителей – это сплошное
педагогическое творчество.
В наблюдаемых нами счастливых семьях творчество – как дыхание. Без него –
никуда. Мамы – художницы, пианистки, играют на гитаре, поют, ставят спектакли, пишут
сценарии, увлекаются фотографией, прекрасно и с выдумкой готовят. А еще шьют, вяжут,
вышивают. Ну и заодно учат всему этому своих и чужих детей. Папы от них не отстают:
пишут статьи, строят горки из снега, заводят рыбок, птичек, хомячков и ухаживают за ними
вместе с детьми, колотят ширмы для декораций, даже бисером вышивают. Вот такие папы
бывают. И поют, и стихи пишут. Но самое главное – с юмором разруливают детские
конфликты. А юмор, как известно, один из признаков креативности. В этих семьях часто
устраивают семейные праздники и концерты для бабушек и дедушек, где принимают участие
даже годовалые малыши.
Всё это мы наблюдали в молодых семьях. В «золотой» семье дело обстоит несколько
иначе: муж – физик-ядерщик, доктор наук, жена – врач-педиатр. Творчеством как
искусством никогда не занимались, однако отмечают, что всю жизнь вся семья увлекается
литературой, много путешествуют, обязательно посещают музеи, выставки, концерты. «Без
этого жить мы не можем». Даже в свои 80 лет, они продолжают путешествовать. Люди очень
интересные, любознательные, гостеприимные. И дети, и внуки прекрасные. «Наш золотой
доктор» - так называют бывшие пациенты Ламару Фёдоровну.
232
Получается, что, даже не имея особых музыкальных и художественных талантов,
можно прожить достойную счастливую жизнь и вырастить хороших детей, послужить
людям. Дело в том, что творчество родителей, особенно матери, очень многогранно. Как
накормить, когда ребёнок плохо ест, как вылечить, когда лекарство не помогает, как
объяснить, что хорошо и что плохо, как приучить к самостоятельности? Да не одного
ребёнка, а сразу нескольких, разного пола и возраста. Тут нужно поистине быть человекомтворцом. А для этого совершенно необходимо постоянное устремление вверх - к
самосовершенствованию. Одна из мам поведала нам: «Для нас эталоном для создания семьи
была и есть царская семья Романовых». Вот уж поистине устремление вверх. И, стоит
заметить, эта семья действительно напоминает семью Николая Второго – и внешне, и в
устроении своей семейной жизни, и в вопросах воспитания детей.
Итак, мы видим, что счастливая – есть сопряжение как «горизонтальных» смыслов,
направленных на создание семьи, рождение детей, обеспечения материальных условий, так и
вертикального смысла, который направлен на развитие личности, духовный рост,
достижение психологической зрелости человека. Родители в такой семье особую роль
отводят нравственному и патриотическому воспитанию, творческому и духовному развитию
детей.
Литература
1. Гагарин И. Любить, а не искать любви. Беседы о семье и браке. – Клин, 2005.
2. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М., 1997.
3. Осипов А.И. Смысл брака и семьи. Видео-лекция. М., 2007.
4. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957.
5. Франк С. Смысл жизни // Смысл жизни: Антология / под ред. Н.К. Гаврюшина М., Прогресс, 1994.
6. Фромм Э. Искусство любить. – М., 2008.
7. Чудновский В. Э., Емилова Г.А. «Психологические факторы становления у
супругов ценностно-смыслового отношения к семейной жизни». - Вестник МГОУ
«Психологические науки», Т. 1, № 2, 2008 г.
8. Чудновский В. Э. Смысловая вертикаль человеческой жизни. Вечерняя лекция.
Материалы XVII симпозиума. – М., 2012.
Семейные ценности как фактор психологического благополучия в супружеской паре
О.В. Белановская, М.Л. Белановская, г. Минск, Беларусь
Семья – важнейший из феноменов, сопровождающий человека в течение всей его
жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, многогранность и
проблематичность очевидна. В последние годы в нашей стране в развитии института семьи,
наблюдается ряд негативных явлений – растёт число неполных семей, увеличивается число
разводов, уменьшается рождаемость. Всё это требует более глубокого понимания процессов,
происходящих в современной семье, с целью использования этих знаний как для
оптимизации межличностных отношений семьи при оказании консультативной помощи, так
и при подготовке молодёжи к браку.
По определению Э.Г. Эйдемиллера: «семья – совокупность семейных ролей, которая
позволяет избирательно исполнять определенные семейные функции, обеспечивать
233
жизнедеятельность семьи [4]. Готовность к семейной жизни связана с выполнением
следующих задач: выработкой семейных правил; распределением семейных ролей и
областей ответственности; решением вопросов семейной иерархии; сексуальной адаптации;
выработкой приемлемого стиля общения друг с другом и др. Е.И. Зритнева определяет
свойства личности, включающую, уровень системных качеств, характеризующих готовность
к семейной жизни в целом, в ее существенных чертах, а также уровень функциональных
свойств, характеризующих отдельные компоненты выполнения роли семьянина [1].
Для супружества необходима сформированная идентичность, которая предполагает
наличие реалистичных представлений о себе и партнере; о своих индивидуальных границах;
о потребностях, реализуемых в семье и др. Также важно наличие адекватных представлений
о семье как таковой и о семейном взаимодействии: функциях семьи, семейных ролях и
обязанностях, семейных правилах, границах, традициях и ритуалах, способах поддержания
коммуникации и реализации индивидуальных потребностей в семейном контексте.
Немаловажной задачей является и согласование семейных ценностей, идеалов,
представлений о семье, ее особенностях, которые одобряются и культивируют в кругу семьи,
и которые служат важным фактором регуляции взаимоотношений между ее членами.
Исследователи в качестве основных ценностных ориентаций супружества определяют
социоцентрическую ориентацию, при которой главной ценностью является семья,
учитываются интересы как свои, так и чужие [3].
Поскольку семья – это сложная социальная система с психологической общностью
людей разного пола, возраста, социальной и профессиональной принадлежности, то ее
психологическое
благополучие
следует
рассматривать
через
психологическую
совместимость супругов, являющуюся многоуровневым феноменом, связанным не только с
актуальным состоянием и личностными особенностями супругов, но также и с их опытом
прошлой жизни, опытом межличностных отношений в родительской семье.
При изучении психологического благополучия личности исходят двух основных
подходов: гедонистического и эвдемонистического. Согласно шестифакторной модели,
разработанной К. Рифф, психологическое благополучие, состоит из компонентов:
самопринятия, позитивных отношений с окружающими, автономии, управления
окружающей средой, цели в жизни и личностного роста [6]. Субъективное же благополучие
заключается в соотношении позитивного и негативного аффектов, а также в когнитивной
оценке субъектом своей жизни с позиции удовлетворенности – неудовлетворенности [5].
Между сторонниками гедонистического и эвдемонистического подходов ведется
активная дискуссия, участники которой высказывают идеи о возможности и продуктивности
их сочетания и интеграции. В частности, К.Л.М. Кейс и С.Дж. Лопес формулируют
предположение о том, что психологическое благополучие есть синдром, включающий в
число основных составляющих и показатели переживания счастья, и компоненты модели
К.Д. Рифф. В.К. Комптон и соавторы выделили два основных фактора, презентирующих
психологическое благополучие: переживание счастья и личностный рост. Эти факторы
умеренно коррелировали друг с другом. По итогам исследований Р.М. Райан и Э.Л. Диси
пришли к заключению, что психологическое благополучие целесообразно рассматривать как
многофакторный феномен, включающий аспекты гедонистических и эвдемонистических
представлений [2].
Целью нашего исследования было изучение согласованности семейных ценностей и
психологического благополучия в супружеской паре. В исследовании приняли участие 120
234
человек – 60 женщин и 60 мужчин, находящихся в браке, то есть 60 полных семей. Семьи
были разделены на 4 группы по 15 супружеских пар:
1) семьи с официальной регистрацией брачных отношений, семейный стаж которых
не более 10 лет и не имеющие детей;
2) семьи, находящиеся в официальном браке не более 10 лет и имеющие детей;
3) семьи, чей стаж совместной жизни составляет более 10 лет и имеющие детей;
4) пары, находящиеся в сожительстве не более 10 лет, не имеющие детей.
Сожительство не является официальным браком, однако, в современном обществе
«гражданские» отношения имеют место, в связи с чем, этот вид отношений также был
включен в исследование.
Для изучения согласованности семейных ценностей в супружеских парах
использовался психологический тест «Ролевые ожидания и притязания в браке»,
разработанный А.Н. Волковой. Исследование психологического благополучия супругов
осуществлялось с помощью опросника «Шкала психологического благополучия» К.Рифф.
По результатам исследования было выявлено, для супругов, не зависимо от семейного
стажа и наличия детей, характерна определенная согласованность преставлений о
важнейших семейных ценностях. Для супругов важна общность интересов, потребностей,
представлений, жизненных целей мужа и жены, родительские обязанности, внимательные,
заботливые и теплые взаимоотношения; привлекательный и модный внешний облик,
стремление реализовать профессиональные интересы, готовность решать бытовые проблемы
семьи. Большинство супругов, не зависимо от вида брачных отношений, стажа семейной
жизни и наличия детей (более 70%) удовлетворены семейной жизнью, что характеризуется
благоприятной психологической атмосферой в семье. Такой положительный эмоциональный
климат позволяет супругам реализовывать себя во всех сферах жизнедеятельности: и как
профессионал, и как отец, мать, и как высокоорганизованная личность в целом. Не смотря на
это, существует процент супружеских пар, имеющих низкие показатели психологического
благополучия в семье. Это характеризуется отсутствием взаимопонимания, уважения,
любви, эмоциональной поддержки и психологической защиты. И проявляется
конфликтностью, недооцениванием друг друга, отсутствием общности интересов, как в
общественной, так и профессиональной, семейной сферах жизнедеятельности.
Большинство супругов, не зависимо от вида брачных отношений, стажа семейной
жизни и наличия детей (более 70%) удовлетворены семейной жизнью, что характеризуется
благоприятной психологической атмосферой в семье. Такой положительный эмоциональный
климат позволяет супругам реализовывать себя во всех сферах жизнедеятельности: и как
профессионал, и как отец, мать, и как высокоорганизованная личность в целом. Несмотря на
это, существует процент супружеских пар, имеющих низкие показатели психологического
благополучия в семье. Это характеризуется отсутствием взаимопонимания, уважения,
любви, эмоциональной поддержки и психологической защиты. И проявляется
конфликтностью, недопонимаем и недооцениванием друг друга, отсутствием общности
интересов, как в общественной, так и профессиональной, семейной сферах
жизнедеятельности. Так 13% женщин, живущих в «гражданском» и женщин – в
официальном браке со стажем не более 10 лет не зависимо от наличия детей имеют высокий
уровень психологического благополучия. Такие же показатели характерны и для 7%
женщин, состоящих в браке более 10 лет и воспитывающих детей. 13% «гражданских» пар,
20% супругов, живущих вместе более 10 лет и 20% мужчин, не воспитывающих детей, и
235
состоящих в браке не более 10 лет имеют низкие показатели психологического благополучия
в семье.
Анализ тесноты корреляционной связи (р≤0,05), выявил, что согласованность
семейных ценностей обуславливает психологическое благополучие супружеской пары.
Существует связь между социальной активность и целью в жизни. А также между такими
показателями как социальная активность и положительным отношением с другими,
личностным ростом и самопринятием. Коррелируют между собой интимно-сексуальная
функции и самопринятие супругов самих себя, личностная идентификация и управление
окружающими, личностный рост и родительская позиция. На положительное отношение к
себе влияет выполнение хозяйственно-бытовой функции.
Периоды семейной жизни, в зависимости от вида брачных отношений, количеством
совместно прожитых супругами лет, наличия детей характеризуются определенными
приоритетами в ценностях и целях в жизни.
В гражданском браке наблюдается недооценка сексуальных отношений. Характерна
установка на собственную привлекательность, а также желание иметь внешне
привлекательного партнера. Для молодых пар характерны идеалистические представления о
партнере и о семейной жизни в целом. У них наблюдается при выраженности установки на
активную родительскую позицию, неудовлетворенность собой, неуверенность в себе и в
брачном партнере, спутанность социальных ролей: «муж», «жена», «отец» и «мать».
У пар, состоящих в официальном браке не более 10 лет и не имеющих детей,
выявлена высокая социальная активность и низкий уровень родительских функций. Для
супругов внесемейные, общественные интересы являются основными ценностями в процессе
межличностного взаимодействия. В качестве приоритетных, они определяют
профессиональный рост, совершенствование себя и своего поведения, чувство
продолжающегося развития и реализации своего потенциала, которое сложно сочетается с
выполнением роли отца (матери).
Для пар, воспитывающих детей и состоящих в супружестве не более 10 лет,
характерно самоопределение и независимость. Супруги активны, имеет цели в жизни и
чувство направленности. Они занимают стабильное общественное положение, способны
материально обеспечить свою семью. Отношения с окружающими характеризуются заботой,
доверием, эмпатией. Зрелость супругов, чувство осмысленности своего прошлого и
настоящего позволяют осознавать и адекватно принимать стороны своего Я, включая как
положительные, так и отрицательные качества.
Для супругов, воспитывающих детей и состоящих в браке более 10 лет характерно
отсутствие чувства осмысленности жизни, воззрений и убеждений, придающих жизни
смысл. Это обуславливает конфликтность, недопонимание, отсутствие эмоциональной
поддержки и психологической защиты. Они испытывают сложный эмоциональный период,
связанный с чувством одиночества, повышенной эмоциональной неустойчивостью, что
отражается в отсутствии чувства направленности, неспособности приобретать новые
установки и способы поведения, характеризующиеся низкой социальной активность.
Литература
1. Зритнева, Е.И. Социально-психологические основы и педагогические условия
формирования готовности молодежи к браку и семейной жизни / Е.И. Зритнева // Семейная
психология и семейная терапия. – М., 2005. – №3. – С. 13-29.
236
2. Созонтов, А.Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к проблеме
психологического благополучия // Вопросы психологии, 2006. – №4.
3. Холмогорова, А.Б. Научные основания и практические задачи семейной
психотерапии / А.Б. Холмогорова // Московский психотерапевтический журнал. – 2002. –
№1. – С. 93-119.
4. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия: учеб. пособие для
врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М.Никольская – СПб.: Речь, 2003.
– 336 с.
5. Diener, E. Рersonality, culture, and subjective well-being: Emotional and Cognitive
Evaluations of Life / E. Diener [et al.] // Annu. Rev. Psychol. – 2003. – Vol. 54. – P. 403-425.
6. Ryff, C.D. The Structure of Psychological Well-Being Revisited / C.D. Ryff [et al.] //
Journal of Personality and Social Psychology. – 1995. – Vol. 69, № 4. – P. 719-727.
Ребенок как смысл жизни
Н.Н. Зеленцова, г. Калуга
Материнство – одна из социальных женских ролей, поэтому, даже если потребность
быть матерью и заложена биологически, общественные нормы и ценности оказывают
определяющее влияние на его содержание и проявление у каждой конкретной женщины.
В этом аспекте особую важность приобретают исследования, связанные с
возможностями выявления уже в процессе беременности особенностей состояния и
поведения будущей матери, по которым можно прогнозировать успешность материнства, и
более конкретно – особенности отношения матери к ребенку после его рождения как
определяющего фактора в развитии диадических отношений.
Исследования показали, что стили переживания беременности соотносятся с
ценностью ребенка для матери. Адекватный стиль переживания беременности соотносится с
адекватной ценностью ребенка в 100 % случаев. Тревожный и амбивалентный стили чаще
всего соотносятся с повышенной или пониженной ценностью ребенка, игнорирующий и
отвергающий – с низкой ценностью ребенка и заменой ее на ценности из других
потребностно-мотивационных сфер. Очень сложным является эйфорический стиль
переживания беременности, при котором обычно ценность ребенка неадекватна (чаще всего
замена на другие ценности), но внешне это не выражено. Приподнятое настроение и
некритичное отношение к изменениям в жизни является следствием личностной незрелости
и неготовности к принятию матери некой роли.
Ценностно-смысловой блок является самым лабильным, так как зависит от развития
всей личности и динамики других ценностей. Интерференция ценностей ребенка и
материнства с другими внедряющимися ценностями существенно изменяется
непосредственно в актуальном материнстве.
Различные исследования показали, что наибольшую согласованность обоих супругов
в период ожидания ребенка имеет их позиция по отношению к роли детей в жизни человека.
Как самую важную сферу жизнедеятельности семьи указали рождение и воспитание детей.
«Дети – это единственное, что придает смысл человеческой жизни», что «семья, в которой
нет детей – неполноценная семья»; «чем больше в семье детей, тем лучше». Таким образом,
ожидающая ребенка семья – это дето-центрированная семья, в которой родительство
превалирует по значимости над всеми другими сферами.
237
Показателем, соответствующим типу материнского отношения и динамике
психологического состояния в период беременности, является ценность ребенка для матери.
Характеристика ценности ребенка после родов и ценности вынашиваемого ребенка во
время беременности анализируется по следующим критериям: наличие самостоятельной
ценности ребенка как объекта материнской сферы (потребность в контакте с ребенком, в
заботе о нем); повышенно-эмоциональная ценность ребенка; принесение в ценность ребенка
содержания ценностей из других сфер, вплоть до полной замены этим содержанием
(например: обеспечение семейного и социального положения; своего будущего;
удовлетворение потребности в объекте привязанности; восприятие ребенка как средства
удержания полового партнера; как средства самореализации; как средства утверждения
возрастного и полоролевого статуса; удовлетворение потребности в объекте эмоционального
взаимодействия).
Уже в период беременности возможно прогнозирование особенностей материнского
отношения после родов, ценности ребенка и динамики интерференции ценностей – как в
сторону внедряющихся, конфронтирующих с ценностью ребенка и материнства, так и
наоборот. Это позволяет проектировать индивидуально ориентированное психологическое
вмешательство.
В методе диагностики ребенка как ценности может быть применен метод беседы в
форме полуструктурированного интервью. Проводится в обычной принятой в
психологическом консультировании форме. Особенность ее состоит в необходимости
учитывать состояние женщины в беременности и связь всех ее переживаний с состоянием
ребенка. В беседу включаются необходимые для сбора информации темы.
Общая структура беседы:
– обсуждение проблем, с которыми женщина обратилась к психологу;
– диагностика содержания материнской сферы и ее онтогенеза:
– выявление содержания ценности ребенка;
– выявление «внедряющихся» ценностей;
– выявление типа и тенденций интерференции ценностей;
– определение особенностей данного этапа развития материнской сферы.
Во время беседы обсуждаются желанность и степень планированности беременности,
предположения или воспоминания о родах и послеродовом периоде (и зависимости от
ситуации), представление о ребенке, свой детский опыт, взаимоотношения с матерью, все
впечатления относительно собственных детей и опыта взаимодействия с младенцами до
рождения своих детей и т.д.
Литература
1. Баженова О.В., Баз Л.Л., Копыл О.Л. Готовность к материнству выделение
факторов условий психологического риска для будущего развития ребенка//Синапс 1993 № 4
С. 35– 42.
2. Батуев А.С. Психофизиологическая природа доминанты материнства //
Психология сегодня Ежегодник Рос психол. об-ва, 1996, Т. 2, Вып. 4, С. 69-70
3. Брутман В.И., Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в
период беременности // Вопросы психологии, 1997, № 7. С. 38-47
4. Кошелева А.Д., Алексеева А.С. Диагностика и коррекция материнского
отношения. М.. НИИ семьи, 1997
238
5.
Маркине М.Д. Девятимесячный сон. Сны в период беременности. М.: Дом Мария.
1993.
6. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопр. Психол.
2000, № 5 .С. 18-27
7. Скобля Г.В. Дубовик О.Ю. Система «мать-дитя» в раннем возрасте как объект
психо-профилактики // Соц. и клин. психиатрия 1992, № 2. С. 75-78
8. Филиппова Г.Г. Материнство сравнительно психологический подход // Психол.
Журн. 1999. Т. 20 № 5.С. 81-88
9. Филиппова Г.Г. Психология материнства (сравнительно-психологический анализ)
Докт. Дис. М, 2001
Влияние стилей воспитания в семье на формирование представлений ребенка о
смысле жизни
(Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ-БРФФИ, проект №14-26-01007; гранта БРФФИ
Г14Р-021)
А.А. Голзицкая, г. Москва
Семья как первичная малая социальная группа является ближайшей средой
формирования личности, она влияет на потребности, социальную активность и
психологическое состояние человека [1].
Семейное воспитание - это управляемая система взаимоотношений родителей и детей.
Ведущая роль в этой системе принадлежит родителям. Некоторые формы взаимоотношений
с собственными детьми способствуют гармоничному развитию детской психики и
личностных качеств, другие же наоборот, препятствуют формированию у них нормального
поведения и в большинстве своем ведут к трудновоспитуемости и деформации личности.
Исследования показывают, что демонстрируемые родителями в ситуациях воспитания
детей стили поведения могут быть типологизированы. Becker (1964), Baumring (1973) и ряд
других исследователей классифицировали их используя две основные переменные:
требовательность по отношению к ребенку и отзывчивость, чуткость в отношениях с ним.
Основываясь на данных характеристиках, была выработана расширенная типология,
включающая четыре типа родительских стилей воспитания: авторитарный (акцент на
требованиях), авторитетный (подразумевающий наличие не только требований, но и
отзывчивости со стороны родителей), потворствующий (больше отзывчивости при меньших
требованиях) и индифферентный (минимум требований и вовлеченности).
Те стили, которых придерживаются родители при воспитании наследников, как
правило, взяты ими из собственного опыта взаимодействия со взрослыми членами своей
семьи. Через поколения могут передаваться семейные правила и мифы, способы
эмоционального
реагирования,
паттерны
межличностного
функционирования.
Смысложизненные ориентации также подвержены влиянию родительских установок и
стилей воспитания в семье.
Putallaz и Hefilin (1990) исследовали, каким образом можно объяснить влияние стиля
воспитания на поведение детей, и формирование их поведенческой компетентности во
взаимоотношениях со сверстниками. Так, например, родительская отзывчивость может
оказывать воздействие на эмоциональные потребности ребенка и детерминировать их
способность доверять окружающим и заботиться о них.
239
Авторитарное родительство ассоциируется с рядом негативных последствий, влияющих
на отношения детей со сверстниками. Исповедование авторитаризма в процессе воспитания
может приводить к тому, что ребенок становится более агрессивным, доминирующим по
сравнению со сверстниками (Patterson, 1982). Потворствующий стиль воспитания, особенно
когда он подразумевает вседозволенность (в том числе, по отношению к насилию и
агрессии), позволяет прогнозировать формирование негативной репутации ребенка в связи с
данными аспектами поведения. Родители, придерживающиеся индифферентного стиля,
рискуют тем, что их дети будут склонны вовлекаться в девиантную и делинквентную
активность сверстников (Dishion, 1990, Wilson,1980).
По сравнению с перечисленными выше стилями воспитания, авторитетное
родительство ассоциируется с более высоким уровнем ответственности и независимости, как
у мальчиков, так и у девочек (Baumrind, 1967, 1971).
Отзывчивость и чуткость родителей представляются одними из самых важных
переменных, влияющих на просоциальное поведение детей. Многие социальные навыки,
необходимые для успешного взаимодействия с окружающими, ребенок развивает в личном
взаимодействии со взрослыми в рамках семьи. Исследования Parke (1988) и его коллег
показывают, что уровень директивности родителя может воздействовать на то, как дети
учатся регулировать свои интеракции со сверстниками.
Взрослые, которые склонны быть излишне направляющими и руководящими, могут
препятствовать научению ребенка инициативности, контролю и установлению
функционального социального взаимодействия со сверстниками. Попытки вовлечь ребенка в
игровое взаимодействие и помочь тем самым развитию позитивных эмоций может
способствовать овладению конструированием отношений с окружающими. Родительские
усилия по регулированию обмена эмоциями между детьми несут опыт обучения тому, как
интерпретировать внешнее выражение аффективных переживаний. Это также способствует
усвоению ребенком способов кодировки и декодирования эмоций, возникающих в ходе
деятельности [2].
Стили воспитания непосредственно влияют на формирование смысложизненных
ориентаций детей. Как можно видеть из примеров, приведенных выше, паттерны
эмоционального функционирования родителей напрямую определяют то, как ребенок
реагирует на поведение сверстников и других окружающих его людей. Склонен ли он к
конфликтам или способен к сочувствию и рефлексии, стремится ли к функциональному
взаимодействию или девиантной активности – все это во-многом зависит от того, как он
воспитывался. Об этом всегда необходимо помнить родителям, выстраивающим стратегию
взаимодействия со своими потомками.
Литература
1. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под
ред. Силяевой Е.Г. М., 2002 г.
2. Ross D. Parke, Gary W. Ladd. Family-peer Relationships: Modes of Linkage
Psychology Press, 1992 г.
240
Родительский перфекционизм в контексте жизненных смыслов
А.Д. Андреева, г. Москва
Родительство – одна из важнейших социальных функций и сфер самореализации
взрослого человека. Создание семьи, рождение и воспитание детей относится к
приоритетным смысловым составляющим ценностных установок и женщин, и мужчин.
Вырастить детей, дать им хорошее образование, помочь найти свой жизненный путь, свое
место в жизни, гордиться их успехами и приходить на помощь в случае неудачи, видеть в
них свою опору и поддержку – вот основные признаки счастливого, успешного
родительства.
Иногда потребность в родительской самореализации принимает искаженные,
гипертрофированные формы, становясь главным жизненным смыслом человека. Достижения
ребенка воспринимаются такими родителями как личный успех, а его неудачи способны
вызвать у них глубокое разочарование не только в нем, но и в самих себе. Несомненно, такое
смещение приоритетов взрослого человека в сторону успехов своего ребенка
свидетельствует о глубоких личностных проблемах, уходящими корнями в очень значимые
для родителя психологические сферы, в мир его собственных потребностей, желаний,
мотивов, притязаний, представлений о себе, страхов и тревог. Именно эти пласты личности
родителей определяют характер их отношения к ребенку, а значит, и всю историю его
развития, содержание основных условий его жизни.
Поведение родителей, чье отношение к ребенку характеризуется завышенными
требованиями, избыточной критичностью, тревогой, сверхвключенностью в дела ребенка,
ростом контроля и активности для достижения желаемого результата, обычно
квалифицируется как перфекционистское [1, 2].
Перфекционизм рассматривается в психологии как склонность личности предъявлять
к себе самые высокие требования, ревниво отслеживать успехи других людей и сравнивать
себя с ними [3]. Люди с высоким уровнем перфекционизма не удовлетворены своей жизнью,
панически боятся неудач и зачастую демонстрируют избегающее поведение в тех ситуациях,
когда неуспех может стать очевидным как для окружающих, так и для них самих [4].
Родитель-перфекционист наиболее высокие требования предъявляет не к себе и не к
другим людям, а, в первую очередь, к своим детям. Неудовлетворенную потребность в
собственной социальной успешности он пытается восполнить успехами детей, навязывая им
свои представления об успешности, свои приоритеты, вкусы, интересы, задавая желательный
для себя уровень достижений, манипулируя родительской любовью как наградой за детские
успехи. Родители-перфекционисты вполне искренни в своих переживаниях - они
действительно так чувствуют, неудачи (по их меркам) детей их очень огорчают, они
используют все доступные средства для повышения детских достижений в учебе или спорте,
художественных занятиях или внешней красоте – требования, давление, родительскую
любовь, а порой и наказания, оскорбления, унижения. По-видимому, этот родительский
перфекционизм можно рассматривать как один из механизмов психологической защиты их
собственной самооценки, позитивного отношения к самим себе. Прощая себе собственное
несовершенство, мирясь с ограниченностью своих сил и способностей, они не позволяют
этого своим детям. Не позволяют не ради лучшего будущего этих детей, а ради преодоления
собственных психологических проблем.
Родительский перфекционизм принято квалифицировать как разновидность семейной
дисфункции, как фактор, провоцирующий развитие эмоционального неблагополучия у
241
ребенка [5]. Опираясь на многолетний опыт консультативной работы с детьми, чьи
переживания по поводу школьных неудач вызывали острую эмоциональную реакцию и
приводили к дезорганизации учебной деятельности, мы попытались охарактеризовать
наиболее часто встречающиеся формы проявления родительского перфекционизма.
Истинный перфекционизм характеризуется стремлением родителя к достижению
ребенком действительно высоких результатов в значимой для семьи области – образовании,
спорте, музыке, пр. Отличная успеваемость, высокие места на предметных олимпиадах и
творческих конкурсах, спортивные победы приносят родителям истинное удовлетворение,
чувство гордости не только за ребенка, но и за себя. Ребенка активно поощряют,
поддерживают, он чувствует, что любим и ценен, однако, эта родительская любовь условна и
прямо пропорциональна его успешности. Как истинные перфекционисты, такие родители
прилагают все возможные усилия для того, чтобы ребенок не снизил планку своих
достижений, чтобы он всегда был самым лучшим и самым успешным. Они не скупятся на
затраты, связанные с дополнительными учебными занятиями или тренировками, готовы
пожертвовать своим временем для создания необходимых ребенку условий, но его малейшая
неудача вызывает у них глубокое огорчение, граничащее с разочарованием. Далеко не всегда
эти переживания демонстрируются открыто, но ребенок всегда тонко чувствует, насколько
он сегодня «любим» своим родителем-перфекционистом. Так, например, Соня К., учившаяся
очень хорошо, но без блеска, «четверки» встречала слезами и униженно упрашивала
учителей разрешить ей переписать или пересдать работу, оцененную не на «пятерку». На
вопрос ругают ли ее дома за «четверки», Соня отвечала, что, конечно, не ругают, но у мамы
на лице «такое разочарование». Страх перед маминым разочарованием приводил к тому, что
на самостоятельных работах девочка с трудом соображала, не могла решить даже несложные
задачи, и только шептала: «Какая я дура, я ничего не могу!».
Демонстративный перфекционизм, свойственный родителям с истероидными
чертами, отличается от описанного выше тем, что для этих родителей важны не столько
реальные достижения ребенка, сколько общественное признание. Они тоже любят своего
ребенка как «самого лучшего», но не требуют от него больших усилий. Они скорее работают
на создание имиджа успешного ребенка, заботясь о его внешнем виде, разнообразных
атрибутах благополучия и привилегированности. Учебные неудачи ребенка не оставляют
таких родителей равнодушными, однако они стараются минимизировать их налаживанием
личных отношений с педагогами, добиваясь для ребенка каких-либо преференций.
Например, мама Кристины К. сумела так расположить к себе учительницу дочери, что та,
благодарная за многочисленные услуги, дополнительно занималась с девочкой, разрешала ей
после уроков переписывать плохо выполненные контрольные работы, проявляла
снисходительность при оценке домашних заданий, а на собраниях ставила родительское
усердие мамы в пример.
Если же наладить необходимый «контакт» с учителем не удается, эти родители
убеждают себя и своего ребенка в предвзятом к нему отношении, в несправедливости
выставляемых оценок, а то и вовсе в преднамеренной травле. Превращая ребенка в орудие
борьбы со школой, демонстративные перфекционисты не думают о возможных
психологических последствиях этой войны. Боясь признать собственную «родительскую
несостоятельность», не желая снизить планку своих притязаний, они, прежде всего,
защищают себя, свою самооценку, представление о себе как социально успешном человеке.
Псевдоперфекционизм – форма родительского перфекционизма, наименее опасная по
своим последствиям для эмоционального благополучия ребенка, но не менее патогенная в
242
плане пробуждения у него таких негативных чувств как зависть, нездоровое соперничество,
недоброжелательность, лживость.
Псевдоперфекционисты способны смириться с невысокими достижениями своих
детей, и не обладают демонстративными чертами личности, которые подталкивали бы их к
активной борьбе за статус ребенка в школьном социуме, однако, поддержка, оказываемая
ими своим детям, столь же малопродуктивна, как и у других родителей-перфекционистов.
Псевдоперфекционисты озабочены, в первую очередь, укреплением собственного
представления о своем ребенке как успешном, способном, трудолюбивом, но не
получающим должной оценки своих достижений из-за недоброжелательного отношения к
нему педагогов. Они охотно принимают на веру оправдания ребенка, что сосед по парте
своими вопросами помешал ему хорошо написать контрольную работу, что учительница его
не любит и занижает отметки, что он не успел хорошо ответить на уроке потому, что
прозвенел звонок и т.д. Такие родители всегда находят объяснения детским неудачам во
внешних обстоятельствах, обесценивают достижения других детей, избегают личных встреч
с педагогами, но охотно жалуются на несправедливое и предвзятое отношение к ребенку в
школе. Ребенок нарабатывает свои, по сути манипулятивные, способы совладания с
ситуациями неуспеха, помогающие ему без труда сохранить расположение родителей,
получить от них поддержку и сочувствие, избежать критики и наказаний.
Родительский перфекционизм создает психологические условия для возникновения у
ребенка эмоционального неблагополучия, развития тревожности, конфликтной самооценки,
аффекта неадекватности, провоцирует невротические состояния, депрессии, попытки
суицида. Смещение ценностей семьи в сторону социально значимых достижений неизбежно
приводит к нарушению ее воспитательной функции, возникновению конфликтных
отношений между самыми близкими людьми, становится одной из причин формирования у
детей деструктивных способов разрешения трудных жизненных ситуаций, связанных с
социальными неудачами. Ведущая роль семьи в возникновении психотравмирующих
ситуаций определяется, с одной стороны, тем, что семья является наиболее значимой для
ребенка социальной группой, а с другой – его чрезвычайной уязвимостью,
незащищенностью, доступностью для воздействия других членов семьи, особенно взрослых
[6].
Симптомы личностного неблагополучия, наблюдающиеся у детей, воспитываемых
родителями-перфекционистами, расцениваются как признаки неудачной социализации.
Главной проблемой этих детей является неумение определять цели, исходя из собственных
возможностей и склонностей, потребностей и интересов. Ориентация на чужие ценности,
эталоны, стандарты, требования заведомо обрекает ребенка на неудачу, а неизбежные
промахи и затруднения деморализуют его, приводят к формированию различных механизмов
психологической защиты – от отрицания неуспеха, избегания неудач, рационализации отказа
от деятельности до обесценивания чужих успехов и прямой агрессии в адрес преуспевших.
Последствия родительского перфекционизма во многом определяют взрослую судьбу
ребенка, однако, преодоление их возможно только вместе с перестройкой всей сложившейся
у него системы целей и ценностей, смыслов и мотивов. Нередко такая перестройка приводит
к разрушению привычных отношений в семье, вызывает у родителей чувство досады,
неудовлетворенности ребенком, даже потери смысла жизни, заставляет сожалеть о напрасно
потраченных на воспитание силах и времени. «Двадцать лет, выброшенные в форточку», так оценила итог своих родительских усилий мама не оправдавшего ее надежды сына. Эта
фраза отражает весь комплекс глубоких переживаний родителя, смыслом жизни которого
243
стало обустройство судьбы ребенка в соответствии с собственными потребностями,
ценностями, предпочтениями и убеждениями.
Литература
1. Воликова С.В., Холмогорова А.Б., Галкина А.М. Родительский перфекционизм –
фактор развития эмоциональных нарушений у детей, обучающихся по усложненным
программам // Вопросы психологии, 2006. №5. С.23-32.
2. Холмогорова А.Б., Воликова С.В. Семейный контекст расстройств аффективного
спектра //Социальная и клиническая психиатрия. 2004. Т.14. №2. С.11-20.
3. Гаранян Н.Г. Психологические модели перфекционизма // Вопросы психологии. –
2009. – № 5. – С. 74-84.
4. Юдеева Т.Ю. Перфекционизм как личностный фактор депрессивных и тревожных
расстройств. Автореф. дис…канд.психол.наук. 2007
5. Воликова С.В. Современные исследования детского перфекционизма //
Социальная и клиническая психиатрия. 2012. №2. Т.22.
6. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи. – Спб.: Питер, 2000. – 656 с.
Специфика саморегуляции супругов на этапе развода
М.Ф. Бакунович, И.Е. Гаврилова, г. Минск, Беларусь
Для большинства людей семья – это смысл жизни, залог благополучия и уверенности
в своем будущем, возможность реализовать свою способность любить и достичь внутренней
гармонии и счастья. В связи с этим семья играет огромную роль, как в жизни каждого ее
члена, так и общества в целом.
Cовременные условия существования человека характеризуются высокой динамикой
повседневной жизни и деятельности, интенсивностью и неоднозначностью социальных
связей [3]. Для того, чтобы нивелировать воздействие стрессогенных факторов, к которым
относятся также нормативные и ненормативные кризисы, человек вынужден определенным
образом регулировать собственное психологическое состояние, поведение, деятельность.
Развод представляет собой ненормативный кризис семьи, главным содержанием
которого является состояние дисгармоничности в отношениях близких людей. Он требует
реорганизации семьи как системы [1]. Причины, находящиеся в основе разводов, достаточно
подробно описаны в трудах по психологии семьи [1, 2 и др.]. Например, О.А. Карабанова
(2005) в качестве основных причин называет утрату и недостаток любви, взаимоуважения,
доверия и взаимопонимания; супружескую измену, ревность.
Ситуация развода может провоцировать появление ощущения “потери смысла
жизни”. Развод, таким образом, является для супругов серьезным потрясением,
перечеркивающим имеющиеся жизненные замыслы. Казавшиеся значимыми убеждения,
ценности, идеалы терпят крах. В результате единственным выходом из создавшегося
положения может быть изменение самих личностей супругов и смысла их жизни.
Развод затрагивает всю семейную систему и является тяжелым переживанием всех ее
членов. Н.И. Олифирович (2006) подчеркивает, что развод является психологическидестабилизирующим и травматичным фактором пролонгированного действия для
жизнедеятельности всех членов семьи. Главной задачей супругов на этапе развода и после
него является снижение негативных последствий развода, как для детей, так и для самих
244
себя, овладение индивидуальными способами саморегуляции и совладания, формирование
индивидуального стиля саморегуляции поведения и деятельности. В связи с тем, что развод
может оказывать неблагоприятное воздействие на психическое здоровье человека, а также в
связи с тем, что число людей, переживающих развод, увеличивается, исследовательский
интерес представляет изучение саморегуляции супругов на этапе развода.
Исследование регулирующей функции психики человека связано с именами
выдающихся отечественных психологов: Н.А. Берштейна, Н.К. Анохина, Л.С. Выготского,
А.Н. Леонтьева, Д.А. Ошанина, О.А. Конопкина, В.И. Моросановой и др.
Исследование саморегуляции является актуальным, о чем свидетельствуют научные
публикации отечественных и зарубежных психологов. В настоящее время к разряду
приоритетных относятся исследования ее разновидностей и структуры. Проблемы
осознанного регулирования решаются в контексте общих закономерностей, видов и
индивидуальных особенностей саморегуляции, индивидуальных стилей и реализации
различных видов произвольной активности, природы саморегуляции и возрастных аспектов
ее становления [4].
В.И. Моросанова, вслед за О.А. Конопкиным, описывает произвольную осознанную
саморегуляцию как системный многоуровневый процесс психической активности человека
по выдвижению целей и управлению их достижением. При этом «осознанность» означает,
что психическая саморегуляция принципиально осознаваема человеком по мере
необходимости, например в случае возникновения трудностей или осознанного построения
новых планов и программ поведения. Индивидуальные особенности саморегуляции
поведения и деятельности проявляются в том, что люди по-разному планируют цели
собственной деятельности, моделируют значимые условия их достижения, применяют
отличающиеся способы и алгоритмы действий, имеют различные критерии успешности для
оценки результатов [4].
Цель данного исследования - изучение специфики саморегуляции супругов на этапе
развода. Испытуемыми в данном исследовании были 27 человек в возрасте от 28 до 60 лет,
пережившие развод, объединенные в две возрастные группы: младшую и старшую.
Количество испытуемых женщин значительно превысило количество мужчин, что не
позволило провести глубокий и разносторонний анализ различий. Однако были обнаружены
определенные тенденции, свидетельствующие о характеристиках саморегуляции мужчин,
которые требуют дальнейшей проверки и анализа.
В качестве психодиагностических методов использовались симптоматический
опросник «Самочувствие в экстремальных условиях» А. Волкова и Н. Водопьяновой,
опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой.
В результате подсчета суммарного показателя стрессоустойчивости выявлено, что
70,4% испытуемых демонстрируют достаточно высокую адаптированность к экстремальным
условиям, 25,9% - средний уровень адаптированности, что свидетельствует о достаточно
высокой психологической устойчивости супругов на этапе разводов.
Сравнительный анализ показателей саморегуляции у супругов на этапе развода
показал, что у людей старшего возраста (особенно мужчин) планы более реалистичны,
детализированы и стабильны, цели деятельности выдвигаются самостоятельно. Люди с
низким уровнем планирования целей (представители младшей группы, преимущественно
женщины) испытывают трудности с формулировками целей и их удержанием в различных
ситуациях.
245
Показатель моделирования значимых для достижения целей условий у большинства
испытуемых находится на среднем уровне (59,3%), тогда как низкий уровень проявляется у
11,1% испытуемых. У респондентов с низким уровнем моделирования значимых условий
часто возникают трудности с адекватной оценкой текущей ситуации, что может приводить к
неудачам в деятельности.
По шкале программирования действий в возрастных группах испытуемых различий
не выявлено. Анализ половых различий показывает, что у мужчин наблюдается высокий
уровень программирования (40%) против 22,2% у женщин, что свидетельствует о
продуманности способов действий и поведения для достижения намеченных целей.
При рассмотрении развитости и адекватности оценки респондентами себя и
результатов собственной деятельности и поведения следует отметить, что у испытуемых
старшей группы низкий уровень оценки результатов отсутствует. Высокий уровень
зафиксирован у 50% испытуемых старшей группы против 23,1% у испытуемых младшей
группы. Это говорит о том, что люди старшего возраста способны более адекватно оценивать
себя и собственные поступки.
Анализ результатов по шкале «Гибкость» показывает, что всего 14,8% респондентов
демонстрируют высокий уровень развитости. Это свидетельствует о том, что большинство
супругов испытывают затруднения в адекватной и быстрой перестройке собственного
поведения, корректировке целей, изменении программы действий и условий, необходимых
для достижения целей.
Следует отметить высокий уровень самостоятельности у испытуемых мужчин (60%),
а также у испытуемых старшей группы (50%). Это может свидетельствовать об их
способности
самостоятельно
планировать,
организовывать
свою
деятельность,
контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать промежуточные и конечные
результаты деятельности.
Оценивая общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной
саморегуляции, следует отметить высокий уровень саморегуляции у 51,9%, средний уровень
у 29,6% испытуемых, причем большинство значений в категории «средний уровень»
находятся ближе к значениям, граничащим с категорией «высокий уровень».
В результате сравнения индивидуальных профилей саморегуляции испытуемых
следует отметить, что большинство из них имеют акцентуированные типичные профили
(85,2%). Из них 43,7% респондентов имеют профиль с высокими показателями планирования
и программирования при недостаточном развитии моделирования значимых условий. В
сочетании с невысоким показателем гибкости это может свидетельствовать о сложности
определения и формулирования целей и программы действий адекватно изменившейся
ситуации, т.е. ситуации существования семьи на этапе развода. При этом наличие у
испытуемых высоких показателей по шкале «Самостоятельность», а также высокого общего
уровня саморегуляции позволяют утверждать возможность компенсации некоторой
ригидности приемов саморегуляции и недостаточно адекватную оценку значимых для
достижения целей условий деятельности.
Таким образом, испытуемые с высоким общим уровнем саморегуляции способны
формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние
личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели.
Наличие у субъекта высокого общего уровня саморегуляции свидетельствует о его
способности формулировать цели деятельности различной временной перспективы как
основы эффективной саморегуляции, что позволяет осуществлять смысловую
246
реинтерпретацию развода, создавать новую смысловую и содержательную основу
жизнедеятельности, ощущать ресурсные возможности преодоления кризисных ситуаций.
Результаты исследования могут быть полезны в практической деятельности семейных
психологов и психотерапевтов.
Литература
1. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и основы семейного
консультирования. / О.А. Карабанова. – М.: Гардарики, 2005. – 320 с.
2. Олифирович, Н.И., Зинкевич-Куземкина, Т.А., Велента, Т.Ф. Психология
семейных кризисов. / Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. – СПб.:
Издательство «Речь», 2006. – 360 с.
3. Мажирина, К.Г., Джафарова, О.А., Первушина, О.Н., Редько, Н.Г. Развитие и
совершенствование навыков саморегуляции в процессе игрового биоуправления:
психологический анализ. / К.Г. Мажирина, О.А. Джафарова, О.Н. Первушина, Н.Г. Редько.
Бюллетень сибирской медицины. 2010. № 2. С. 129-133.
4. Моросанова, В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. / В.И.
Моросанова. – М.: Наука, 2010. 519 с.
Нарративная терапия в работе с пожилыми людьми
М.С. Кузовкова, г. Луганск, Украина
В фокус внимания профессионального психолога/психотерапевта все чаще попадает
пожилой человек. Это возраст, где происходят значительные изменения в психической
жизни человека, характеризующиеся преимущественно потерями (здоровья, близких людей,
социальных ролей и навыков). Разумеется, такие изменения затрагивают процесс
смыслостроительства, смыслообразования, где пожилые люди теряют интерес к
проектированию своей будущей жизни, то, что Чудновский В.Э. называл «распадом
структуры смысложизненных ориентаций на ряд отдельных, ограниченных и приземленных
жизненных смыслов» [3, с.245].
На данный момент существует большое количество направлений психотерапии, форм
и методов работы с пожилыми людьми. Их пытаются классифицировать по многим
признакам: цели, задачи, количество участников, роль терапевта и т.д. И кое-что их
объединяет: стереотипный взгляд на пожилых людей, которые воспринимаются как плохие
клиенты для психотерапевтического процесса (один из признаков эйджизма). Поэтому
существует необходимость нового концептуального осмысления психотерапии для пожилых
людей и подготовки геронтопсихологов.
Согласно данным, полученным в результате анкетирования, в котором приняли
участие студенты психологического направления подготовки (143 студента в возрасте 19-21
года), 81% будущих специалистов не желают работать с людьми преклонного возраста, еще
6% - допускают такую возможность для себя, но указывают на эпизодичность таких
запросов. И только 13% студентов выражают возможность такой работы. Интересно, и
несправедливо одновременно, что нет ни одного студента, который бы выразил желание
работать с этой категорией клиентов. Контент-анализ ответов позволил нам обобщить
проблемы мотивации психотерапевтической работы с пожилыми людьми:
- Бесперспективность работы, поскольку клиенты все равно близки к смерти - 38%;
247
- Убеждение, что пожилые люди потеряли психическое здоровье и требуют внимания
психиатров и других способов медикаментозного лечения, а не психологов - 21%;
- Отсутствие желания работать с темами смерти, переживания потери, кризисных
состояний, экзистенциальных поисков и т.д. - 17%;
- Ограниченность специализированных знаний и литературы практического
направления работы с пожилыми людьми - 12%;
- Сложный характер, обидчивость, вязкость мышления клиентов преклонного
возраста, что может усложнять психотерапевтический контакт - 9%;
- Контрпереносные чувства к пожилому клиенту (собственный страх смерти,
соматических и психологических расстройств, напряженные отношения со своими
родителями) - 9%;
- Отсутствие финансовой способности пожилых людей получать психотерапию - 6%.
Такой пессимистический взгляд будущих специалистов, может быть связан с
понятием проекции как важного бессознательного фактора, который может ограничивать
психотерапевтический контакт присутствием негативных убеждений относительно
эффективности и психологических возможностей пожилых людей развиваться в этом
возрасте. Тогда эффективным способом работы с пожилыми людьми может быть
нарративная терапия, способная не навешивать ярлыки на пожилых как на неспособных
отвечать всем этапам консультирования и терапии. Она показывает проблемы как отдельные
от людей и позволяет людям иметь много умений, компетенций, верований, ценностей,
обязательств и способностей, которые помогут им снизить влияние проблем на их жизни [4,
c.204].
Пожилые люди склонны рассказывать бесконечное количество историй о своей
жизни, предположительно потому что понимание событий жизни возникает из историй,
которые рассказаны другому и самим себе. Одна и та же история может быть пересказана с
разных точек зрения, и то, как это будет сделано, повлияет на восприятие, оценку
происходящего, дальнейшие действия человека, появление новых смыслов жизни и общей
психологической перестройке жизненной перспективы.
Ценным в смыслообретении для клиента пожилого возраста может быть новое
понимание времени. В нарративном подходе время рассматривается как иная специфика
структурирования опыта, которая может быть изменена в соответствии с предпочтениями
рассказчика. С этой точки зрения «настоящее» содержит в себе «прошлое» и «будущее» как
части целого. А любую часть жизни можно не только «вспомнить» или «вообразить», но
сколько угодно раз перепрожить с помощью нарративного перерассказывания. В этом
смысле формируются новые связи, в виде ряда «прошлое-настоящее-будущее»,
осмысливаются как текст, имеющий начало-середину-конец. Этот текст можно
редактировать по своему усмотрению, задавая любую последовательность событий. В виду
этого появляется возможность пожилому человеку обрести целостное отношение к
собственной жизни.
Далее, важным принципом нарративной терапии, где возможна поддержка
смылообразования в пожилом возрасте, является «де-центрированность» позиции терапевта.
То, что многие специалисты и будущие психотерапевты не выражают особого желания
работать с пожилыми людьми, скорее говорит о том, что он не нейтрален в процессе
терапевтической работы. Однако эта включенность не способствует контакту, а
ограничивает его или сопровождает ожиданиями, о которых мы говори выше. Надо
понимать, что взаимодействие с клиентом – двусторонний процесс, влияющий на его жизнь
248
не менее чем на жизнь того, кто пришёл к нему за консультацией. Но в нарративной
терапевтической работе в фокусе внимания будут смыслы, истории клиента. Личные
значения и смыслы терапевта скорее будут присутствовать в фоне (смещены от центра).
Главная идея терапии – присутствовать в контакте с пожилыми людьми,
поддерживать процесс развития новых предпочитаемых нарративов о них самих и о мире, в
котором они живут. Для этого нарративные терапевты слушают истории, которые
рассказывают люди, и вопросы задаются из позиции «не-знания». Вопросы лучше помогают
сохранять приоритет опыта других людей перед опытом терапевта, чем интерпретации или
утверждения. В нарративном подходе вопросы задают, чтобы порождать опыт, а не собирать
информацию для выдвижения терапевтических гипотез или проведения интервенций. Те
вопросы, которые задаёт терапевт, оказывают влияние на процесс, выдвигая на первый план
одни фрагменты опыта, затеняя или исключая другие [2, c.658]. Однако истории
рассказанные терапевту, это не вся жизнь клиента, это некий выбор, «входной билет» в
контакт со средой. Нарративная терапия стимулирует появление новых смыслов через
пробуждение историй жизни клиента, которые им сознательно/неосознанно игнорировались.
Помимо всего прочего, нарративная терапия учитывает контекст, в котором эти
истории формируются (одинокий пожилой человек или находится в гериатрическом центре,
образование, пол, религиозные и культурные предпочтения и т.д.). Этот контекст
способствует новым интерпретациям и значениям, которые придают смысл событиям. Таким
образом, представления, идеи и практика культуры, в которой живет пожилой человек,
играет большую роль в смыслах, приписываемых жизни.
Нарративная психология утверждает, что смысл человеческого поведения выражается
с большей полнотой в повествовании. Человек как «истолковывающее себя животное»
достигает самопонимания через нарратив или непрерывную самоинтерпретацию,
посредством которой выделяет в жизненном потоке определенные моменты, обладающие
для него смыслом и оценочным значением [1, c.300].
При такой форме работы психотерапевту легче сопротивляться конфлюэнтному
способу отношений с пожилыми клиентами, преодолевать стереотипы психических и
возрастных ограничений участия пожилого в психотерапевтическом процессе. Клиент же
может наполнить жизнь новыми смыслами путем ее пересказывания, иной интерпретации и
конструирования более удовлетворительного опыта.
Литература
1. Основы психологии семьи и семейного консультировании: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. Заведений /Под общ. Ред. И.И. Посысоева, - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,
2004.- 328с.
2. Социально-психологическая и консультативная работа с семьей: Хрестоматия/
Сост. Л.Б. Шнейдер: В 2ч. – М., 2004.- 712с.
3. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные
труды/В.Э.Чудновский. – М.: Издательство Московского психолого-социального института;
Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 768 с.
4. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная
психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков,
И.М. Никольская.- СПб.: Речь, 2005.- 336 с.
249
Логотерапевтические техники обнаружения смыслов
С.В. Штукарева, г. Москва
Логотерапия, как метод психотерапии, ориентированной на смысл, обладает крайне
широким арсеналом как техник и методов, так и областями применения.
Элизабет Лукас, величайший практик логотерапии, как ее называл В. Франкл, пишет:
«По методу логотерапии можно работать не только с синдромами страхов, аффективными
расстройствами, зависимостями, сексуальными отклонениями, расстройствами личности и
поведения. Логотерапия может также помочь подростку преодолеть сложный этап
превращения во взрослого человека, или же оказать поддержку пожилому человеку в
подведении итогов прожитой жизни и подготовке к уходу. Логотерапия может помочь
влюбленным и супругам успешно преодолевать возникающие конфликты, или стать опорой
для работающих и безработных: для первых облегчить восприятие повышенной нагрузки на
них, для вторых - помочь справиться с последствиями вынужденного ничегонеделания. Да,
логотерапия способна даже немного "распрямить" человека, сгорбленного горем, а
утративших родину (в переносном смысле слова) - попробовать вернуть к их идейным
корням. Если возникнет такая необходимость, логотерапия сможет противопоставить себя
духу целой эпохи и воспротивиться дискриминации человеческого начала» [1]. И при этом,
как замечает Э. Лукас, основное в логотерапии – внимательно слушать пациента, чтобы
уловить так называемые «кодовые слова», которые приоткрывают дверь в комнату, которую
заполняют ценности человека и, благодаря тому, что дверь приоткрывается, ценности
выскальзывают наружу и становятся очевидными пациенту, и он может корректировать свое
поведение, мысли, чувства, установки сообразно своим ценностям. А это уже то, что
действительно поможет ему.
К основным методам логотерапии относятся: самодистанцирование и
самотрансценденция. Из этих двух полноводных «рек» вытекают «ручьи», которые можно
квалифицировать как логотерапевтические техники: парадоксальная интенция, дерефлексия,
модификация установок, техники обнаружения смысла.
В данной статье речь пойдет о техниках обнаружения смысла. С точки зрения
логотерапии, смысл - присущее миру свойство. Поэтому смысл не создается человеком, не
придумывается и не конструируется, а обнаруживается. Человек способен его улавливать и
находить. Для каждого человека существует и свой особый смысл: конкретный смысл в
конкретной ситуации, «требование момента», адресованное конкретному человеку. В жизни
не существует ситуаций, которые были бы реально лишены смысла: жизнь имеет смысл и
сохраняет этот смысл в любых условиях и при любых обстоятельствах. Данный взгляд
позволяет найти смысл даже в страдании. При этом мы понимаем, что нахождение смысла в
страдании не столько возвеличивает это страдание, сколько позволяет с ним как-то
обходиться, оно становится имплицитно имеющим основание. Важно найти это основание.
Итак, к основным логотерапевтическим техникам обнаружения смысла относятся:
1.
Сократический диалог
1.1
Наивные вопросы
1.2
Вопросы в сослагательном наклонении
1.3
Экзистенциальное потрясение
1.4
«Кто гарантирует, что…»
2.
Нарративная логотерапия
250
2.1
2.2
Метафоры, символы, притчи
Библиотерапия
3.
Имажинативные техники:
3.1
Логодрама
3.2
Ментальный диалог
3.3
Дневник, сценарий
3.4
«Горные вершины»
3.5
Автобиография, развернутая во времени
Кратко охарактеризуем каждый вид. Первая группа техник объединена понятием
сократического диалога. Главная цель такого диалога – специальным образом
поставленными вопросами вывести клиента на осознание иррациональных установок,
противоречий в плане принятия ценностей, помочь обнаружить новые смыслы. При
задавании наивных вопросов основную роль играет тон, полувопросительная интонация.
Терапевт не смеется над пациентом, но иронизирует в добродушной манере, ведя себя как
простак, делающий неглубокомысленные выводы, опираясь на иррациональные подачи
клиента. Он говорит: «Я думал, что, когда Вас били в детстве, то Вам это нравилось, раз Вы
сейчас бьете свою дочь».
Вопросы в сослагательном наклонении. Понимаем, что если напрямую говорить
человеку: «Не делай это, это плохо», то это не то, что имеет смысл. Если говорить «нет», это
еще не основание другому сказать в ответ «да». Мы же говорим «А если не это, то тогда что
могло бы быть?». И тогда открывается возможность поиска смысла, как в том, что
окрашивается «нет», так в том, что могло бы быть «да». Это особенно важно при работе с
зависимостями. В любом случае, такого рода вопросы – это расширение горизонтов.
Экзистенциальное потрясение. Это происходит, когда мы позволяем себе помыслить
проблему на общем уровне, на большем, чем это было до сих пор. Пример: «я тревожусь за
своего сына и хочу избавиться от этой тревоги, мне это не нравится, это безосновательно, это
зашкаливает». И когда терапевт, в процессе диалога, замечает, что роль родителя
подразумевает и тот самый крест, который будет с тобой, несмотря ни на что. Вместе с
ребенком ты приобретаешь и крест, нести который – это значит, в том числе и тревожиться
за ребенка, пока ты считаешь себя его родителем. И ты не одинок в этом. Все родители мира
несут этот крест. И тогда тревога, конечно, никуда не исчезает, она просто становится
выносимой, такой, с которой вполне можно жить, заниматься кучей разных дел, чувствовать
себя счастливым.
«Кто гарантирует, что…» Можем ли мы гарантировать что-то? Можем ли мы
обещать, что если вы будете усердно работать и определитесь со смыслами и целями, то,
безусловно, сделаете вашу жизнь более удовлетворяющей? К сожалению, мы не можем.
Ничто не может быть гарантировано на 100%. Равно, как и то, что кажется вполне
предопределенным, может не состояться. В. Франкл, находясь в концлагере во время второй
мировой войны, несколько раз испытывал отчаяние, настолько невыносимое, что даже
подумывал о самоубийстве. Один раз он хотел покончить с собой, потому что на следующий
день он должен был отправиться в газовую камеру, и чтобы самому решить вопрос «быть
или не быть», он почти решился на самоубийство, но передумал, и по странному стечению
обстоятельств его казнь была отменена. Э. Лукас часто приводила такую фразу: «Кто может
гарантировать, что ваша ситуация, ваша жизнь не изменится? Есть ли такой человек или чтото? И если вы решитесь на отчаянный и безрассудный поступок, то вы пропустите свидание
251
с жизнью: может ведь такое случиться, что жизнь придет к вам на свидание, а вас там уже не
будет…»
Следующий блок техник – это нарративные техники. Прекрасно применяемые в
практике любой терапии притчи, метафоры, символы, а также определенным образом
подобранная литература. Главное отличие, в плане применения, этих техник в логотерапии –
это позиция, которую занимает клиент, используя ту или иную притчу, историю, символ;
какой смысл он видит в этом, что он принимает, а что, благодаря этому нарративу, он может
изменить.
Следующий блок техник – это имажинативные техники, использующие образы. К
ментальному диалогу относятся техники фантастического диалога и альтернативной
реальности. Фантастический диалог – это выстраивание разговора с тем, кого уже нет,
возможность сказать и услышать важные вещи, которые не удалось реализовать в бытийном
контексте. Альтернативная реальность – что было бы, если бы все протекало иначе. Здесь
главная идея – примирения, связи с реальностью. Может быть так, что на фоне абсолютного
благополучия люди думают о суициде, это потому, что ноогенный невротик смотрит ниже
горизонта. Задача – расширить поле видения, недаром В. Франкл говорил, что логотерапевт –
это офтальмолог, который помогает клиенту улучшить его зрение.
Техника сценария, дневника базируется на написании гипотетического взгляда на
себя глазами другого. Так, например, жесткому в отношении жены и сына алкоголику,
предлагают написать о себе то, каким видит его сын, что он чувствует к отцу, как он
воспринимает то, что делает его отец.
Горные вершины. В горах есть такое явление - Свечение Альп, когда в долине уже
ночь, а на вершинах еще солнце. Когда ты видишь вершины, то какие свои достижения ты
хочешь положить на вершины, чтобы они были освещены светом, и каким останется
ландшафт после тебя.
И, наконец, автобиография, развернутая во времени. Данная техника, в частности,
нацелена на "столкновение" личности с её "существованием в свете логоса" [2]. Всего
выделяется девять стадий жизни личности. Во время упражнения уделяется много внимания
"внутреннему диалогу", происходящему в самой личности. В рамках внутреннего диалога
необходимо отделять "психическое" (то, что проистекает из души) от "духовного" (того, что
проистекает из духовного измерения). Чтобы эти два аспекта было легче разделить
используется чистый лист бумаги, через центр которого проводится линия. Слева пишется
заголовок: "изложение истории в хронологическом порядке". Это "изложение" касается
самых важны фактов или возможностей. Справа нужно дать ответы на три вопроса: 1) Что я
чувствую по этому поводу? Здесь автор даёт душевный, эмоциональный отклик. 2) Что я об
этом думаю? Что у меня с этим ассоциируется? Это также психический отклик, "своего рода
прояснение ситуации". И, вероятно, самый главный вопрос. 3) Какую позицию я занимаю по
этому поводу? Что это за позиция? Как я отношусь к ней? Ответ требует принятия решения:
"Принимаю ли я эту позицию, или я должен сделать с ней что-то?" Последний вопрос
превращает это упражнение в "столкновение со Смыслом". "Суть здесь заключается не в
том, "было ли моё детство [или взрослая жизнь] приятным", но "могу ли я сейчас понять
смысл этой части моей жизни? Осуществился ли этот смысл? Могу ли я принять его? Или же
этот смысл всё еще взывает ко мне? Есть ли что-то в моём прошлом, что мне нужно забыть,
за что мне нужно извиниться, что я должен осознать, есть ли там человек, с которым мне
нужно встретиться и добиться чего-то...?"
252
В качестве заключения хочется сказать, что предлагаемые в данной статье техники
логотерапии, вполне эффективны для применения в любом другом психотерапевтическом
подходе. Данные техники имеют одну важную цель: актуализировать личностные смыслы
клиента для осознания и собственного потенциала, и жизни в целом во всей многогранности,
осознавать свою значимость, как бесценный дар, а свою ответственность, как величайшее
право.
Литература
1. Lukas E., Lehrbuch der Logotherapie / Elisabeth Lukas. - München : Wien ; Profil,
1997. – с.64.
2. Штукарева С.В. Введение в логотерапию (психотерапию, ориентированную на
смысл). Учебное пособие. Конспект. –М.: Московский институт психоанализа, Издатель
Воробьев А.В., 2013. - с. 25.
Трансцендирование и экзистирование в поле смысла
Е.И. Кузьмина, г. Москва
Теоретическое исследование феномена свободы, а также практическая работа по
оказанию помощи клиенту в преодолении препятствий самоактуализации требует от
психолога умения дифференцировать процессы трансцендирования и экзистирования,
наблюдать их в специально созданных условиях, проводить анализ динамической
мыслительной активности, проявления и изменения человеком своей субъектной позиции.
Это становится возможным при использовании психотехник, разработанных с целью
изменения сознания клиента в результате его встречи со смыслом. На практических занятиях
со студентами и курсантами по общей психологии мы применяем две такие методики:
гештальттехнику "Путь" и технику НЛП "Совмещение логических уровней". При
проведении этих методик и анализе полученных данных свое конкретное воплощение
находит идея С.Л. Рубинштейна о действии внешних причин через внутренние условия:
«…при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная
совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия;
… ничто в ее развитии не выводимо из внешних воздействий, …внешнее воздействие дает
тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние, через
сложившийся у нее строй мыслей и чувств» [3, с.209, 269, 275]. Инструкция одна, а у
каждого члена группы свой путь и индивидуальный неповторимый смысл жизни.
Работа с этими техниками при условии личного переживания открывающегося
смысла или наблюдения (с последующим анализом) за «клиентом», идущим по ступеням
нейро-логических уровней, помогает будущим психологам глубже освоить содержание
понятия «смысл», продвинуться в понимании свободы как трансцендирования и
экзистирования. В ходе трансцендирования, понимаемого К. Ясперсом, как "сила", "то, через
что себя являет экзистенция" [5], человек, выходя за границы своего природного, единичного
Я, абстрагируясь от него, проходит первоначальный этап освобождения – достигает свободы
"от себя". В следующем шаге – экзистировании, в логике Ясперса означающем достижение
"самости", "самобытия, относящегося к себе самому через трансцендирование", человеку
открывается смысл, и вместе с ним приоткрывается "всеобщее" (Г. Гегель), "объемлющее,
иное" (К. Ясперс), прикосновение к которому даёт новое знание о мире и себе как его части.
253
Когда неизвестное значимо, находится рядом, и человек чувствует сопричастность ему,
переживает себя в качестве звена мироздания, то оно вызывает интерес, становится
невероятно притягательным искомым, в которое хочется войти, проникнуться содержанием,
узреть, почувствовать, понять сущностное. С.Л. Рубинштейн в работе «О мышлении и путях
его исследования» пишет о механизме – "основном нерве" процесса мышления:
«Неизвестное – искомое задачи. Это не есть абсолютная пустота, это искомое связано с тем,
что уже известно человеку. Исходя из того, что уже известно, исходя из связи известного и
неизвестного, становится возможным искать и находить новое, до этого скрытое,
неизвестное. Таким образом, объект мышления, благодаря включению в новые и новые
связи, выступает в новых свойствах и новых качествах. И чтобы глубже познать какой-то
объект, необходимо слегка поворачивать его, связывать каждый раз с другим… происходит
вычерпывание содержания объекта» (С.Л. Рубинштейн, 1958, с.98-99). По всей вероятности,
в ходе экзистирования в смысловом поле с колоссальными возможностями расширения
семантического пространства и охвата сознанием таких областей, которые недоступны в
обычном состоянии, объект мышления включается в новые связи с такими объектами
(понятиями, феноменами), которые могут быть в одной плоскости (в одной системе
координат) достаточно удалены от него, но, будучи семантически насыщенными, обладают
свойством проникать в ткань объекта, поворачивать его той или иной стороной, высвечивать
новые его грани. Самозабвение – необходимый временный этап для постижения
онтологического содержания (сущности) объекта, которое, как правило, превышает
актуальные человеческие возможности познания (гносеологический уровень). Человек,
ментально движущийся и эмоционально переживающий каждый новый шаг в поле смысла с
повышенным напряжением мотивации, мобилизацией всех душевных и интеллектуальных
сил, достигает состояния расширенного (глобального) сознания: вступает в контакт с миром,
осознает образы, транслируемые бессознательной сферой, проектирует себя в пространстве
культуры, способен преодолевать препятствия познания, приближаться к истине. При этом
он переживает истинную свободу "для…", обретает опыт собственной внутренней свободы.
У него повышается самооценка; чувство самоэффективности усиливает познавательную
мотивацию, стремление к самоактуализации.
В ходе реализации гештальттехники "Путь" (с тренинга Д.Н. Хломова) психотерапевт
постепенно погружает клиента в легкое трансовое состояние, сопровождая его движение к
цели. Путь, который предстоит пройти, это, своего рода, отрезок жизненного пути,
нанесенный на некую "духовную карту", приоткрывающуюся с каждым новым вектором
движения. Как во сне или грезерстве, он идет по тропинке, замечая подробности,
простраивая собственное движение к заветной цели. Этот путь со своим особенным пространством и временем, географическими и природными чувственно переживаемыми
подробностями насыщен символами и архетипами, которые после завершения медитации
выступят предметом гештальт-анализа и юнгианской интерпретации. С нашей точки зрения,
запланированный авторами методики анализ процесса движения к цели может быть
дополнен рефлексивно-деятельностным анализом процессов транцендирования и
экзистирования, осуществляемых клиентом. В ходе медитации он переживает феномены,
которые они даруют ему: встречу с неизвестным, выход за пределы своего Я к иному
(трансцендирование); соприкосновение, контакт с ним, открытие в себе нового содержания,
чувство свободы, ощущение полноты жизни за счет открывшегося смысла (экзистирование).
Во время непродолжительной остановки для отдыха человек что-то оставляет в этом месте и
что-то берет – это то, что мешает (или наоборот, помогает) в его движении к смыслу. Когда
254
он пришел в страну, город и приближается к цели, которая на самом деле есть смысл, то он
может что-то оставить там и взять – это то, что в его проектировании угадывается как помеха
или помощь в самоактуализации. Анализ помех – ограничений познавательной активности, а
также ресурсных, актуальных и виртуальных возможностей движения к цели позволяет
выявить индивидуальные особенности личности, ее направленность, ценности, специфику
понимания гармонии, счастья, свободы, обрететающих в символической форме свои
очертания в свете смысла.
Следует заметить, что медитацию должен проводить опытный психолог. У клиентов
могут быть непростые ситуации, требующие психотерапевтической работы. Так, фантазия
одной из участниц групповой работы во время остановки на отдых завела ее в пещеру, при
входе в которую она увидела красивую медную чашу, а в темном углу – кого-то с черным
хвостом и копытом. Хорошо, что в ходе медитации она сама приняла жизненно-важное
решение: уйти из пещеры, выйти на другую дорогу, ведущую к ресурсному месту – берегу
Черного моря, где неоднократно отдыхала летом. На слова психотерапевта: «оглянитесь
вокруг, посмотрите на дерево…», она, увидев камешки, как птица полетела в лес к святому
источнику, о котором раньше только слышала. Этот случай – не из легких. Не так велика
вероятность того, что человек, оглядываясь назад, быстро самоопределяется, в поиске
смысла жизни прогнозирует новый ее вариант.
С опорой на субъектно-деятельностный подход С.Л. Рубинштейна и предложенный
нами на его основе и концепции уровней рефлексии В.А. Лефевра рефлексивнодеятельностный подход (Кузьмина, 1994; 2007) психотерапевт получает более четкую
картину проблемы клиента, определяет возможности разрешения проблемной ситуации.
Рефлексивно-деятельностный подход выступает в наших исследованиях в качестве
методологического основания понимания феномена свободы. В процессе рефлексии на
границы актуальных и виртуальных возможностей, фиксации разницы между ними субъект
может проводить работу по построению такого отношения к ним или изменению их в
деятельности, в результате которой достигает свободы, переживает факт преодоления
препятствий самореализации. С данным подходом психологически грамотно (на основе
схемы анализа) может быть реализована важная для психотерапии возможность выявлять
границы самоактуализации клиента, оказывать ему помощь в поиске средств их
преодоления; в практике образования – развивать свободный ум учащихся в ходе решения
проблемных ситуаций. Появилась возможность рассматривать основные процессы
мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование) в новом ракурсе – через
призму рефлексивно-деятельностного подхода, что позволяет глубже раскрыть особенности
экзистенциального выбора, этапы научного открытия.
С позиций рефлексивно-деятельностного подхода техника НЛП "Совмещение
логических уровней" получает новое прочтение и, соответственно, новое понимание её
возможностей в плане осознания себя и преодоления человеком виртуальных границ своего
"Я" в значимой деятельности. Она может применяться в тренинговой и
психотерапевтической работе с целью активизации процессов самопознания, рефлексии на
ограничения своих возможностей, их преодоление, дифференциации трансцендирования и
экзистирования, в качестве помощи клиенту в поиске и осознании смысла
жизнедеятельности, проектировании своего будущего. В.Франкл полагал, что существует
три пути поиска смысла: ценности отношения, переживания и творческого труда [4]. Они
взаимосвязаны и открываются и в медитации «Путь», и приведенной ниже методике НЛП.
255
Техника "Совмещение логических уровней" используется нами с целью
интенсификации процесса осознания человеком своих виртуальных возможностей при
актуализации противоречия "Я-ограниченное" в ситуации и "Я-безграничное" в принципе.
Она является достаточно эффективной для определения проблемы, возникшей в жизни
человека; предусматривает работу с рефлексией и изменением границ его возможностей на
уровнях деятельности (мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации,
оценке).
В качестве необходимого материала используются шесть карточек с вопросами,
соответствующими шести нейрологическим уровням. Терапевт ведёт клиента по уровням:
окружение, поведение, возможности, верования, идентичность, духовный (по восходящему и
нисходящему пути). Клиент в начале пути выбирает какую-то свою деятельность,
эффективность которой хотел бы повысить (например, профессиональную, хобби и т.п.), и с
помощью психолога отвечает на вопросы:
на первом логическом уровне (окружение) – "где?", "когда?" он осуществляет эту
деятельность;
на втором (поведение) – "что?" он делает;
на третьем (способности и возможности) – "как он это делает?";
на четвёртом (убеждения и верования) – "почему?" он это делает;
на пятом (самоидентификация) – "кто Я?", "какой Я, когда это делаю?";
на шестом (духовный уровень) – "кто я, если я - Мессия?".
По мнению Г. Бейтсона, выделившего эти логические уровни (1973 г.), определённые
изменения на низких уровнях могут повлиять на высокие, но изменения, происходящие на
более высоком уровне, обязательно вызывают изменения на более низком логическом
уровне.
Действительно, понимание клиентом себя на восходящем и нисходящем пути
качественно иное; оно детерминировано открывшимся человеку на шестом уровне смыслом
жизни, наполняющим новым содержанием смысл деятельности, меняющим ее и отношение
человека к ней, способствующим появлению перспектив совершенствования в значимой
деятельности, жизнедеятельности и жизни в целом. На шестом уровне (духовном)
происходят значительные изменения сознания. Человек находится в процессе
трансцендирования, когда представляет себя частью чего-то большего, чем он сам,
осуществляющий ту или иную значимую деятельность, идентифицируется с духовным Я;
происходит встреча со смыслом, преодоление рамок своего Я – выход за границы актуального, обыденного, привычного его содержания. Духовная вертикаль – своего рода вектор
экзистирования (выхода за пределы ситуации), поднимает его на высоту, с которой он
полнее, глубже рефлексирует на различные уровни деятельности, чувствует ограничения,
открыт для проектирования: экзистирующее, всеобщее "Я" осознаёт широкий спектр
виртуальных возможностей и перспектив, содержательные моменты самоактуализации
(самость). Осознание смысла придаёт новое понимание себя, способствует углублению
рангов рефлексии в самопознании, наполняет энергией, обеспечивает открытие (узнавание в
себе) новых способностей и возможностей. В смысловом поле "Я" может удерживаться
достаточно долго в рефлексивном режиме работы по осознанию, так как появляются шкалы
оценивания. Если образ "Мессии" человек интегрирует с другими своими видами Я
(всеобщим, экзистирующим, реальным), то при прохождении им нижележащих уровней
конкретной деятельности этот образ выступает ресурсом свободы, открытия новых
возможностей, усиления мотивации достижения, преодоления стереотипов мысли и
256
действия. В процессе саморефлексии человек способен анализировать себя "пошагово" на
том или ином уровне деятельности. Поскольку логические уровни находятся в соответствии
с уровнями деятельности (в силу единства рефлексии и деятельности), то изменение ответов
клиента при повторном прохождении логических уровней на нисходящем пути высвечивает,
делает доступной анализу его актуальную проблему на каком-то конкретном уровне
деятельности. По нашему мнению, первый и второй логические уровни представляют
отдельные стороны целереализации, третий и четвёртый – мотивационно-потребностной
сферы и целеполагания (здесь может возникнуть противоречие между "хочу" и "могу"),
пятый и шестой – оценки и самооценки (с противоречием между «могу» и «должен»). По
разнице в ответах на одни и те же вопросы, но заданные на восходящем и нисходящем путях,
психотерапевт может обнаружить проблему клиента, определив место локализации
противоречия, возникшего у него на конкретном уровне деятельности, и построить
дальнейшую работу с активизацией рефлексивных процессов на противоречие, поиском
конструктивных путей его разрешения на основе ответственности.
Реализация данной техники НЛП с использованием рефлексивно-деятельностного
подхода позволяет проводить глубинный анализ содержания рефлексии (и переживания) на
изменение границ своего "Я" и не упустить при этом основные шаги самопознания,
самоизменения, самоопределения в значимой деятельности. Анализ произошедших на
нисходящем уровне изменений, проводящийся не только в диаде «клиент – психотерапевт»,
но и в учебной, тренинговой группе, даёт возможность человеку вербализовать, осознать
собственные изменения в самопознании; групповое обсуждение закрепляет статус
реальности произошедших у него прорывов за границы "Я". Кроме того, члены группы
осознают ценность, возможности, новые варианты, способы проектирования себя,
приобретают личный и профессионально-значимый опыт трансцендирования и
экзистирования.
Литература
1. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М., МГУ, 1994.
2. Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.
3. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
4. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.
5. Ясперс К. Разум и экзистенция /К.Ясперс; пер. А.К. Судакова. М.: «Канон+»
РООИ «Реабилитация», 2013.
257
Раздел IV.
Смысловое пространство моей жизни
В данном разделе участники нашей молодежной секции симпозиума, делятся своими
размышлениями о смысле жизни в разных аспектах.
О смысле жизни…
В чем смысл жизни?
Перехватова Дарья, ученица 11 класса
ГБОУ 438, г. Санкт-Петербург
В чем смысл жизни? Наверное, в том, чтобы найти себя. Найти то, ради чего жить.
Может смысл в том, чтобы подготовиться к смерти. Или найти способ продлить жизнь.
На мой взгляд, поиск смысла жизни - штука, отнимающая много времени, но это
вовсе не значит, что этого не нужно делать. Смысл жизни. Каждый придумает его себе сам,
когда поймет, что достиг высшей точки развития.
Я не могу сказать, в чем смысл моей жизни. На каждом этапе развития человека,
смысл жизни меняется. Для подростка – это поступить в ВУЗ, для взрослого - карьера, семья,
потомство.
Смысла жизни не может существовать без цели. Ведь после того как мы задаемся
вопросом «А для чего я живу? Ради чего?», мы начинаем искать смысл жизни.
«Смысл жизни (смысл бытия) - философская и духовная проблема, имеющая
отношение к определению конечной цели существования, предназначения человечества,
человека как биологического вида, а также человека как индивидуума, одно из
мировоззренческих понятий, имеющее огромное значение для становления духовнонравственного облика личности»
Многие уверенно говорят: «Да нет никакого смысла в жизни!» Кто знает, может они
быть правы. Но у меня по этому поводу совсем другое мнение. Когда в поступках и
действиях человека отсутствует смысл, это автоматически сказывается на качестве его
жизни.
Так или иначе, жизнь человека должна иметь смысл. Смысл не может быть
оправданием жизни, хотя и служит этой цели. Оправдать можно уже прожитое, но не то, что
еще только предстоит сделать.
Размышления о смысле жизни
Котова Алиса, ученица 9 класса,
гимназия №1529 им. А.C. Грибоедова, г. Москва
Когда человек рождается, у него нет смысла жизни, он выполняет элементарные
действия, чтобы выжить. Потом он подрастает и находится в такой среде, которая влияет на
то, что он хочет делать. Например, часто, если родители в детстве хотели заниматься
музыкой, а у них этого не вышло, они стремятся из ребенка сделать музыканта. Ценности и
род занятий задаются обществом. Большинство людей смысла не имеют, они просто живут
258
повседневной жизнью, работают, получают деньги, чтобы обеспечить себя, выращивают
детей, чтобы те потом повторили их путь, и не думают о смысле жизни.
Конечно, есть люди, которые начинают жить по-другому, вырываются из такого
привычного пути. Например, человек жил и чувствовал себя несчастным, ему было плохо, он
решил что-то изменить, это получилось, и он стал, скажем, успешным политиком. Это
происходит под влиянием обстоятельств не само собой. То есть смысл может появиться,
если ситуация сложится определенным образом, но этого может и не произойти, если
человек не попадет под влияние нужных факторов.
Возможно, человек надумал, что может управлять своей жизнью, а на самом деле
всем управляет наша физиология. Если вдуматься, то в детстве многие люди делали одно и
то же – строили домики под столами, завешивая их одеялами, откусывали хлеб, когда несли
его по дороге из магазина домой и т.п. Значит, за нашим поведением стоит что-то общее. Так
же, как и все бабочки проходят похожий путь развития от гусеницы и куколки, так и люди
объединены общим путем. Только человек более сложное существо, но в целом различия
между жизнью большинства людей минимальны.
Таким образом, у некоторых людей нет смысла, у некоторых есть, а у некоторых есть
просто мелкие цели, и все это появляется или не появляется под влиянием факторов –
образования, родителей, среды. Я считаю, общего и единственного смысла жизни нет, это
очень размытое представление. Возможно, есть смысл в том, чтобы чего-то НЕ делать.
Возможно, есть какие-то цели, которых можно добиваться. Особенно в нашем возрасте
может быть много таких целей – стать музыкантом, сделать рок-группу, приобрести
известность, но добиваются этого единицы. Однако под влиянием обстоятельств цели
меняются. Например, человек стал инвалидом, и его смыслом становится помощь другим
людям, хотя раньше он об этом не думал. Другой пример – талантливый певец теряет голос,
хотя раньше пение было его смыслом, но он может найти новую цель. Человек должен быть
многогранным, он должен повернуться, посмотреть под другим углом и пойти в другую
сторону. Лично у меня сейчас нет смысла жизни, а есть цель – доучиться, получить высшее
образование.
Еще человек так запрограммирован, что стремится получить удовольствие. У всех
разные способы получить удовольствие, и иногда люди могут путем не очень приятного
получить что-то еще более приятное. Счастье очень близко к удовольствию и обычно
ощущается на фоне несчастья. Большую часть жизни человек не испытывает счастья, а
просто избегает состояния несчастья.
На самом деле я считаю, что человеку для счастья нужно немного, и счастливы все те
люди, у которых есть минимум для жизни – дом, работа, близкие люди. Потому что сама
жизнь – это уже счастье. Всегда есть и другие люди, которые живут хуже тебя. Правда, люди
часто этого не понимают, а начинают это осознавать, когда что-то теряют. Для того, чтобы
не чувствовать себя несчастным, на самом деле достаточно быть здоровым, свободным и
чтобы близкие люди были рядом. А все, что человек приобретает сверх того, это уже для
удовольствия.
259
Мои представления о смысле жизни
Костина Анна, студентка 2 курса
ГБОУ НПО ПУ №24 МО,
г. Климовск, Московская область
На протяжении двух лет мы ездим на занятия в ПИ РАО. За это время было разобрано
очень много разных тем о смысле жизни, семье, деньгах. Нам давали задание – построить
«дом будущего». Другое очень интересное задание – это какие качества, ценности я бы взяла
с собой, положив их в «рюкзак будущего». Выполняя эти задания, пришлось задуматься, а
что на самом деле нужно в жизни, чтобы не ошибиться, сделать правильный выбор, чтобы
жизнь была не бессмысленной. Случается, что люди готовы столкнуться со всевозможными
несчастьями, муками и болью ради того, чтобы иметь какое-то занятие в жизни.
В жизни должны быть интерес, соперничество, какая-то деятельность. Жизнью можно
назвать какую-то игру, которая состоит из свобод, препятствий и целей. В каждой игре
существуют цель и проблема. Проблема – противоречивая ситуация, выступающая в виде
противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений. Важной предпосылкой
успешного решения проблемы является ее правильная постановка.
Многие люди потеряны в жизни, она им безразлична. У них нет смысла в жизни. Им
не интересно, что происходит вокруг них, что будет в будущем, для чего они вообще
существуют. Причинами такого отношения к жизни могут быть разные. Это или потеря
родных людей, или неудачная карьера, или несложившийся брачный союз.
Человек сам должен решить, как жить: сливаться с массой или заботиться о спасении
своей души, поступать по чести и совести или идти по головам ради своей цели. Потому что
в жизни важно выбирать такой смысл, какой нравится тебе самому, без рамок. Хочешь жить
свободно – живи! Смысл жизни может меняться с годами, но он нужен хотя бы ради того,
чтобы достичь того, чего хочется, и ставить новые цели.
Жизнь надо прожить с душой и любовью. Нужно познать многое в этой жизни. Надо
жить осмысленно, выполнять стоящую перед тобой задачу. Иногда эта задача очень легкая,
она заключается в том, чтобы просто прийти домой и отдохнуть, послушать музыку. А в
другой раз задача может заключаться в выполнении не легких задач, и тут надо сделать
правильный выбор. Осмысленно жить – это находить в разных ситуациях самое ценное и
стараться выполнять намеченное. Смысл жизни каждого человека заключается в нем самом.
Сегодня я думаю, что да, моя настоящая жизнь имеет смысл: у меня есть семья, есть
учеба. Я помогаю людям, нуждающимся в моей помощи, пытаюсь постичь какие-то
трудности. Не зацикливаюсь на чем-то одном, а пробую себя в разных сферах, радуясь
успехам. Меня любят родители, друзья, и в них вижу опору, чувствую постоянную
поддержку.
Нужно ли современному человеку рассуждать о смысле жизни?
Родионов Кирилл, ученик 9 класса
СОШ № 530, г. Санкт-Петербург
Многие философы и мыслители с давних времен рассуждали о смысле жизни. И у
многих из них, конечно, есть свои ответы на этот интригующий вопрос. Рассуждать на эту
тему можно вечно, ведь мы не знаем правильного ответа, никто не знает. Если постоянно
260
думать о смысле человеческой жизни, то можно попусту растратить свою собственную
жизнь.
Конечно, никто не скажет, что отдать жизнь науке (чем многие считают философию)
– потратить жизнь впустую. Но я больше склоняюсь к тому, что мы должны тратить свою
жизнь на что-то более важное, чем рассуждения, чтобы нас запомнили. Можно помогать
нуждающимся, а их в наше время достаточно: создавать лекарства от неизлечимых на
сегодняшний день болезней; улучшать жизнь общества; настраивать людей на мирное и
только мирное решение конфликтов и т.п. Естественно, цели могут быть не такими
грандиозными, мы можем сделать жизнь хотя бы одного человека лучше – это уже будет
означать, что собственная жизнь прожита не зря.
Даже если о помощи никто не узнает, можно верить: «Я живу на благо!» Ведь если
человек будет жить только для себя, он проживет ее зря, потому что мы все живем в
обществе, без которого выжить невозможно: в обществе мы учимся жить, понимать людей,
верить людям, или вовсе не доверять им, мы познаем себя только благодаря обществу. Я
считаю, что это просто-напросто эгоизм – не сделать ничего для того, что сделало для тебя
так много. А насчет смысла жизни?.. Скорее всего, он придет сам со временем, ведь жизнь
нелегка – ее невозможно взять и понять, нужно ее прожить.
На примере многих ученых и философов мы можем увидеть, что понимание смысла
бытия приходит ближе к старости, то есть, скорее всего, мнение относительно смысла жизни
пришло к ним не от того, что они думали о жизни, а от того, что ее прожили. Я еще раз
повторюсь: если мы еще не прожили жизнь, которая нам предначертана, сев за стол и начав
думать о смысле жизни, мы только потратим много времени. Если не знать жизнь, можно
думать о ее смысле хоть сто веков и не понять ничего, а можно испытать эту жизнь и понять,
каков же смысл моего существования. Каждый человек уникален, у каждого может быть
разная точка зрения на жизнь и на ее смысл.
Никогда нельзя навязывать кому-то свое мнение. Так и здесь: мы не можем навязать
кому-либо смысл бытия, ибо этот человек может быть создан для другого дела. Отвечая на
вышестоящий вопрос: «должен ли современный человек задумываться о смысле жизни?», я
хочу сказать, что современный человек не должен задумываться над смыслом жизни, он
должен прожить жизнь. Ведь никто не будет задумываться над смыслом книги, не прочтя ее.
Исходя из моих суждений, я призываю всех к тому, чтобы жить эту жизнь – на благо, на
благо окружающих нас людей. Современный человек должен думать о том, как ему
сохранить природу, вымирающих животных, всю планету, наконец, но уж точно не о какомто смысле жизни…
В чём заключается Смысл жизни?
Чернова Александра, ученица 8 класса,
МБОУ № 4, г. Дзержинский, Московская область
Есть ли смысл в жизни? Каждый человек должен задумываться над этой проблемой,
ведь только животное не озабочено поиском смысла своего существования.
Но, очевидно, что смысл жизни всё же ищут не все. Есть люди, которые особенно не
задумываются, зачем они живут, в чём заключаются смысл их жизни. На вопрос «Зачем ты
живёшь?»- можно получить ответ: «Просто живу», «Хочу купить велосипед, машину»,
«Хочу найти парня».
261
Люди, «зацикленные» на семье, (и этот, вариант, наверное, самый благородный) видят
цель своей жизни в служении своим родным и близким: «Главное, чтобы в семье было всё
хорошо», «Дети – смысл жизни». Но, если жить только для других, забывая про себя, это
будет тоже неправильно, жить радостями других, помогать другим совсем неплохо,
благородно. Но для того, чтобы помогать другим, необходимо самому узнать, что такое
гармония и счастье.
Для этого надо быть самому счастливым человеком. Нельзя забывать про себя, надо
дать полноценную жизнь себе.
Жизнь для человека имеет ценность, лишь тогда, когда у него есть цель жизни. Она
придаёт направленность действиям человека, развивает его интересы. Достижение цели даёт
человеку удовольствие осуществления мечты, желания.
Кто-то получает удовольствие от самого процесса достижения цели: преодоление
себя, борьба с трудностями, азарт – все эти чувства придаёт жизни незабываемое чувство
удовлетворения.
А у кого-то происходит постоянный философский поиск смысла жизни:
непрекращающаяся внутренняя работа над собой, где вопросы даже важнее, чем ответы.
Потому как вопросы ориентируют и заставляют человека заниматься самовоспитанием,
расширяют кругозор.
Согласитесь, всегда интересно приобретать знания, даже, если они представляют
собой набор фактов, воспринимающихся как «прописная истина», хотя «особый кайф» теории, требующие обсуждения и подтверждения.
Мы должны жить с удовольствием, если в жизни нет удовольствия,
то в чём смысл существования?
Есть такое стихотворение про жизнь:
Жизнь прекрасна и ярка,
Жизнь свободна и легка,
Жизнь есть солнечный рассвет.
Жизнь есть неба дивный свет.
Жизнь улыбка и цветы.
Жизнь полнится красотой…
Жизнь есть ласка добрых слов,
Жизнь есть – дети и любовь.
Если жизнь человека к чему-то устремлена, значит, она имеет смысл. Жизненные
ситуации ставят перед человеком задачи, которые заставляют его осознать смысл жизни.
Жизнь полна возможностей, и чем больше мы познаём, тем больше у нас возможностей. Чем
интересы и побуждения разнообразнее и сложнее, тем смысл жизни становится интереснее,
придаёт жизни энергию. Мы не должны стоять на месте, а должны активно искать свою цель
в жизни. Ведь смысл существования не может открыться нам сразу, но поиск своей дороги в
этой многогранной жизни даёт ощущение полноты и радости.
Я не нашла ещё свой смысл жизни, я ещё познаю этот мир, делаю для себя какие-то
выводы, выбираю свою дорогу. Но я точно уверена, что, если у человека в поступках и
действиях отсутствует смысл, то это драматически сказывается на его существовании. Жизнь
без смысла означает, отсутствие внутреннего стержня. Личность становится слабой, не
способной самостоятельно решать свои проблемы. И наоборот, вера в себя в своё
предназначение придаёт силы для борьбы с трудностями. Ведь, как сказал немецкий
философ Ницше: «Если у человека есть «зачем жить», он может выдержать любое «как».
262
Смысл жизни – данность или поиск?
Баранова Наталья, студентка 2 курса
ГБОУ НПО ПУ №24 МО,
г. Климовск, Московская область
Люди часто задумываются о смысле жизни, но не задумываются, данность это или
поиск. Я полагаю, что это поиск. Взрослея, мы начинаем понимать происходящее,
появляется какая-то цель, какие-то значимые для нас человек, предмет или чувства. Мы
слепо верим, что это может быть нашим смыслом жизни. С годами меняется отношение к
жизни, материальные и духовные ценности, но мы продолжаем искать. Неизвестно, сколько
времени уйдет на осознание того, что будет являться для нас смыслом жизни. Для кого-то
это семья, любовь, для кого-то карьера, благотворительность, борьба против войн, любовь к
животным.
У каждого свой смысл жизни, найдя который человек проходит множество испытаний
судьбы, следуя посланным ею знакам. А кто-то, не желая принимать очевидное, продолжает
поиски, которые не приносят желаемых результатов. Люди отчаиваются и ошибочно
полагают, что жизнь не имеет смысла, но это не так. Жизнь – это поиск. Поиск решений
проблем, «второй половины», ответов на мучавшие долгие годы вопросы, ответы на которые
можно получить только через самопознание, а не от друзей и соседей. Жизнь – это поиск
самого себя и смысла жизни.
Я нахожусь в начале своего жизненного пути, и мой поиск смысла жизни только
начинается, но я уже знаю, что смыслом жизни для меня является семья. Мне хотелось бы,
чтобы вы задумались, а что же для вас является смыслом жизни, обрели жизненный смысл и
не игнорировали знаки судьбы, ведь ничего просто так не случается, для всего есть причины.
Смысл жизни: начало пути и направления поиска
Сергеева Татьяна, ученица 10 класса,
ГБОУ СОШ № 794 школьное отделение № 3,
г. Москва
Жизнь – непрерывная нить, которая тянется от рождения до смерти человека.
Истинность существования человека заключается в смысле жизни. Многие задумываются об
этом понятии, однако, смысл жизни для каждого человека различен. В разные периоды
жизни люди имеют разные цели и ценности. Заложенный в детстве характер и воспитание
родителей сильно влияют на выбор жизненного пути человека.
Родители могут избаловать ребенка, вследствие чего, будучи уже взрослым, он будет
апатичен, ленив, возможно, со стремлением к чему-то, но из-за своей избалованности и
нежелания что-либо делать не сможет себя реализовать. В некоторых случаях у такого
человека не будет ни целей, ни смысла жизни.
Но если в детстве человеку были привиты нравственные ценности, дано хорошее
воспитание, он начнет к чему-то стремиться, будет размышлять о смысле жизни, поставит
перед собой цель и будет идти к ней. На мой взгляд, чтобы человек смог воплотить мечту в
жизнь, ему обязательно надо быть целеустремленной сильной личностью.
263
Я думаю, что не стоит говорить о правильном или неправильном смысле жизни. Ведь
у каждого своя правда. Достигнутая цель заслуживает уважения. Для человека важно
постоянно находиться в движении и развиваться.
Смысл жизни, по моему мнению, заключается в постановке перед собой цели, в
стремлении к достижению этой цели, т.е. человек не должен ни минуты сидеть сложа руки.
Если же он мечтает о чем-то, но не делает ничего ради достижения данной цели, то жизнь
его, по сути, бесполезна.
Мало просто иметь смысл жизни, самое главное – это действия, направленные на
осуществление мечты.
Мои представления о смысле жизни
Контарева Анастасия, ученица 10 класса
ГБОУ СОШ № 794 школьное отделение № 3,
г. Москва
Смысл жизни для каждого разный. Для одного человека смысл – работа, для другого –
семья, для третьего – религия. Каждый сам себе выбирает, что хочет получить от жизни.
Для меня смысл жизни заключается в семье. Семья – это то, что у тебя будет всегда,
будь ты беден или богат, будь ты радостен или грустен, будь ты голоден или сыт. Никакие
друзья, ни парень или девушка тебя так не поддержат, как родители. Благодаря родителям
мы появляемся на свет, благодаря их заботе живем, растем, имеем все необходимое. Мы не
должны расстраивать их, ведь они в нас души не чают.
Как современные подростки ведут себя в семье, общаются со своими родителями?
Они не слушаются, пропадают, не отвечают на звонки. А если подумать, как в этот момент
переживают мать и отец, набирающие номер телефона много раз, как им тяжело? Как рвется
и страдает душа в переживании за своего ребенка!
А у кого есть братья или сестры? Им повезло вдвойне. У них есть человек, который
будет стоять за них горой, в любых сложных ситуациях, когда с кем-то поссоришься или у
тебя неприятности на работе. Брат или сестра, который всегда поддержит, по сути, самый
близкий тебе человек.
Но если посмотреть на современный мир, множество людей жалуются на то, что
братья и сестры раздражают их, мешают им, требуют к себе внимания, когда хочется побыть
наедине. Но, тем не менее, это самые близкие люди на всю оставшуюся жизнь. Самая
высшая ценность, как мне кажется, – семья.
Семья воспроизводит человеческий род. Все мы пройдем через смерть родных и сами
умрем, но этого не стоит бояться. На земле остается семья, которая хранит память о тебе в
своих сердцах.
Да, для кого-то деньги главное, а чей-то смысл – всю жизнь служить Богу. Но я
считаю семью главным смыслом жизни человека. Это то, ради чего мы живем. Для многих
детдомовцев смыслом жизни является создание счастливой семьи, уютного дома, в котором
множество детей, окруженных заботой и лаской.
Может быть, мои мысли наивные, детские? Может быть, кого-то заставят задуматься?
А кто-то найдет в моих словах и свои мысли? Каждый человек сам выбирает свой смысл
жизни.
264
О чувствах…
Смысл жизни и мое чувство
Бучацкий Дмитрий, студент 3 курса
Бендерского политехнического филиала
ГОУ «ПГУ им. Т.Г. Шевченко», г. Бендеры, Молдавия
В чём смысл жизни? Этот вопрос появился ещё в древние времена, когда люди начали
размышлять о своём бытии и о том, для чего они рождены, какая цель стоит перед ними и
каков будет конечный итог их деятельности. Этот вопрос был, есть и ещё, наверно, долгое
время будет оставаться без единого верного ответа на него…
Человек – это индивид, т. е. он является единым и неповторимым существом на этой
планете, поэтому, сколько на земле таких индивидов, столько, наверно, и будет ответов на
данный вопрос. Да, конечно, многие ответы могут совпадать друг с другом, но утверждать,
что данный ответ будет единственно верным, пожалуй, никто не сможет.
Я, столкнувшись с данным вопросом, перед началом размышления над ответом,
решил посмотреть, что считают по этому поводу древние философы. Прочитал мнения более
поздних мыслителей, ну и конечно проанализировал мнения нынешнего поколения, что
естественно меня очень заинтересовало, так как я нахожусь всё-таки в одних временных
рамках вместе с ними.
Так вот какие выводы я сделал. Прочитав много различных высказываний древних
философов, мудрецов, я для себя выделил пять основных категорий мудрых людей, давших
ответ на данный вопрос.
Первая категория – это философы, которые считают, что смысл жизни в том, чтобы
чувствовать, что ты живёшь, ощущать на себе все эмоциональные всплески жизни – радость,
горе, счастье. «Жизнь не в том, чтобы жить, а в том, чтобы чувствовать, что живешь»
(Ключевский В.О.).
Вторая категория – это мудрецы, которые считали, что смысл нашей жизни в том,
чтобы она имела хоть какой-то смысл. «Стремись не к тому, чтобы добиться успеха, а к
тому, чтобы твоя жизнь имела смысл» (Эйнштейн А.).
Третья категория – это мыслители, которые говорили, что смысл жизни человека – это
стремление к благу. «Значение жизни открыто в сознании человека, как стремление к благу.
Уяснение этого блага, более и более точное определение его, составляет главную цель и
работу жизни всего человечества» (Толстой Л.Н.).
Четвёртая категория – это очень многочисленная группа личностей, которые считают,
что смысл жизни – это любовь.
«Вы живете не для того, чтобы любить. Вы живете оттого, что любите» (Мертон Т.).
Последняя пятая категория – это философы, которые считают, что смысл жизни
человека заключается в помощи, участии, общении с другими людьми. «Только соучастие в
бытии других живых существ обнаруживает смысл и основание собственного бытия» (Бубер
М.)
Это были высказывания и рассуждения довольно известных всем мыслителей и
мудрецов. С их мнением также немаловажно считаться. Но мы живём сейчас, именно сейчас,
в этом современном мире и очень важно знать и учитывать мнение нынешнего поколения
людей, так как мы сталкиваемся с ними ежедневно в повседневной жизни. Для того чтобы
узнать мнение нынешнего поколения, а в большинстве это мнение молодежи, в основном
265
моих ровесников, я использовал современный метод опроса в социальных сетях, где в
настоящее время и пропадает сутками напролёт вся молодежь. Всего в опоросе приняло
участие 12600 человек. Данный опрос получил название «В чём смысл жизни?» Было пять
вариантов ответов:
1) этот мир лишён смысла, и тот, кто осознал это, обретает свободу. За этот вариант
ответа проголосовало 26% опрошенных;
2) познать мир и передать знания другим – 22%;
3) обрести полноту общения с Богом – 8%;
4) это всё бред и нет смысла об этом думать – 10%;
5) в любви – 34%.
И всё-таки большинство молодежи считает, что смысл жизни – в любви.
Не знаю, что подразумевали под словом «любовь» эти 4284 человека, которые
проголосовали в опросе за данный пункт, но я с ними согласен. Для меня любовь является
смыслом моей жизни! Что может быть важнее любви? Любовь к близким, к тем людям,
которые тебя окружают. По-моему, это соответствует любым заповедям – нравственным,
религиозным. Это – смысл жизни. Каждый из нас по-разному понимает это слово, но это,
действительно, самое главное. Недаром существует много красивых высказываний об этом
прекрасном чувстве.
«Любовь – это бесценный дар. Это единственная вещь, которую мы можем подарить,
и все же она у тебя остается» (Толстой Л.Н.).
«Любовь – начало и конец нашего существования. Без любви нет жизни. Поэтому-то
любовь есть то, перед чем преклоняется мудрый человек» «Конфуций)
Все люди в своей жизни хоть раз, но испытывали это чувство, возможно, только в
разных проявлениях – это любовь к матери (она у человека с рождения), любовь к
окружающим тебя людям, к природе, и самое важное проявление – любовь к своей второй
половинке. Ведь именно благодаря любви к своей девушке, жене зарождается будущая
счастливая ячейка общества, которая послужит продолжением рода человечества. Конечно,
со мной может кто-то не согласиться, и такие, наверно, найдутся, я их вполне понимаю, но
всё-таки останусь при своём мнении касаемо данного вопроса.
О смысле жизни известных людей…
Суворов А.В. – школа мужества и человечности
Попов Никита, ученик 7 класса
МБОУ № 4, г. Дзержинский, Московская область
Писать об этом человеке и просто, и сложно одновременно. Начну с биографии.
Суворов Александр Васильевич, родился в 1963 году. В возрасте четырёх лет Саша Суворов
полностью ослеп. В 9 лет у него пропал слух. С 1964 по 1971год воспитывается в Загорском
детском доме для слепоглухонемых детей, там он взапой читает книги, написанные
рельефным шрифтом Брайля. Год 1971 был поворотным и счастливым в судьбе Суворова, он
переведён в Москву, в экспериментальную группу. Вот что он вспоминает: «В сентябре 1971
года начал учиться на факультете философии МГУ им. М.В. Ломоносова, в качестве стажёра.
Но зимнюю сессию сдавал уже на факультете психологии, так как на философском
факультете принять у меня экзамены отказались. В летнюю сессию 1972 года сдавал
одновременно экзамены за первый курс и вступительные, и полноправным студентом
266
факультета психологии стал со второго курса. Причина всех этих сложностей – моя
собственная тогдашняя инфантильность: в припадке абсолютной честности стремился
формально закончить среднюю школу, хотя нас готовы были принять (и приняли) в МГУ вне
конкурса без аттестата зрелости, ориентируясь на наш фактический уровень
интеллектуального развития (наше обучение в МГУ было экспериментальным, и многие
формальности поэтому можно было обойти с разрешения МинВУЗа). Подобный
эксперимент стал возможен благодаря энтузиазму доктора психологических наук А. И.
Мещерякова, доктора философских наук Э. В. Ильенкова, академика АПН СССР А. Н.
Леонтьева».
С 1977 г. по нынешнее время Александр Васильевич работает в Психологическом
институте Российской Академии образования. С 1996 г.– доцент, с 1999 г. – профессор.
Награды. Суворов имеет много наград, почетных грамот среди которых
Почётный международный доктор гуманитарных наук Саскуэханского университета
(штат Пенсильвания, США), Член Международной академии информатизации (11 ноября
1999 года), но одной из самых дорогих для себя считает общественную награду «орден
Буратино». Все это даты, цифры с которыми каждый из вас может познакомиться в
интернете.
Но мне посчастливилось лично познакомится с этим человеком, я присутствовал на
церемонии награждения лауреатов Международной премии Н.А. Островского
«Преодоление», лауреатом этой премии стал Александр Васильевич в 2012 году. Когда я
впервые узнал об Александре Васильевиче, мне стало интересно - кто этот человек.
Я познакомился с этим выдающимся психологом, учёным, педагогом и поэтом, наше
знакомство продолжилось на одном из семинаров в ПИ РАО.
Для того, чтобы узнать его поближе, я выучил дактиль – это язык глухонемых. Было
очень интересно общаться с этим НАСТОЯЩИМ человеком. Очень необычно было то, что
он придумал более лёгкую форму общения: просто печатными буквами писать то, что
хочешь на его ладони, а он понимает Вас. Я задавал ему разные вопросы, и он по-доброму,
запросто, отвечал на них - где-то серьезно, где-то с иронией. Но самым удивительным для
меня стало то, что он проявляет живейший интерес ко мне. Он спрашивал, чем я занимаюсь,
что мне нравится, какую музыку люблю и какую слушаю, какие книжки читаю. Так что это
была настоящая беседа с интересным для меня собеседником. Особенно я запомнил
рассуждения Суворова о том, что такое смысл жизни, есть ли судьба, и как ею
распоряжаться. Суворов считает, что судьбой управляет сам человек. Важной мне кажется
мысль Александра Васильевича о том, что каждый имеет выбор: идти по «скотскому» или по
«человеческому» пути - «С ПОЗИЦИЙ ЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ, ОСМЫСЛЕННОЕ
существование.
Я спросил, благодаря чему он смог добиться столь большого успеха в жизни. Он
ответил: «В творчестве я нахожу все ответы, в творчестве живу».
Много Суворов посвятил проблемам педагогики, ввел термин «совместная
педагогика» – это когда здоровые дети помогают детям-инвалидам. Здоровые открывают для
себя мир заботы о другом, инвалиды – мир общения и понимания, важно научить
чувствовать друг друга.
Кроме большого количества научных статей у Суворова много литературных
прозаических произведений и много стихов. Читая его стихи представляешь, как тяжело и
непросто человеку преодолевать свой недуг, Суворов сравнивает свое состояние, называя его
склепом. Меня поразило, как он пишет о том, о чем мы никогда не задумываемся – как
267
хорошо, видеть, слышать, говорить, для него это, к сожалению, недостижимо. Он пишет в
своем стихотворении:
«Хорошо бы ушами, глазами
Жадно слушать, смотреть самому,
Никого не касаться руками,
И не липнуть смолой ни к кому.
В уголок бы забиться укромный,
Чтоб не видел никто, потемней, И оттуда, про руки не помня,
Наблюдать дорогих мне людей.
Кто чем занят, о том хоть немного
Рассказать никого не просить,
Никого не тревожить, не трогать, И вовсю любоваться, любить!»
Суворов искренен в своем творчестве, пишет о том, что и как чувствует, ощущает, что
не всегда есть силы бороться, но не всегда полон оптимизма, а скорее наоборот ...эта
честность – разве не мужество, разве искренность и открытость миру – не самые важные
качества для человека?
Думается для каждого человека пример духа, стойкость, преодоление природы – это
школа мужества. Но Суворов сохранил трепетное и чуткое отношение к детям.
Суворов посвящает много времени и сил работе в ДОМе (Детском Ордене
Милосердия). Там он уже родной, и за то, что дети льнут к нему, «вешаются» на нём, его
прозвали «детской вешалкой». Также он создал концепцию «Совместной педагогики»,
главной идеей является не только воспитание, но и реабилитация детей-инвалидов. Он
создаёт и реализует «положение об организации для каждого ребёнка-инвалида
«антиэкстримальной коалиции», организует «добровольческую деятельность» школьников
совместно с детьми-инвалидами. Дети очень любят Александра Васильевича, и эта любовь
взаимная: «Я люблю ребёнка такого, каков он есть. Я считаю, что дети во многих
отношениях лучше взрослых. Я ими восхищаюсь, и как всякий влюблённый, больше всего
озабочен тем, чтобы моим любимцам около меня было хорошо».
Если Вы спросите меня, что дало мне общение с таким большим Человеком, я отвечу:
«Я понял, что нужно уметь преодолевать препятствия, какими бы они не были тяжелыми, а
если они все-таки непреодолимы, то начинать преодолевать себя – нет ничего
невозможного!»
Счастье и смысл жизни (на примере биографии А. Онассиса)
Уткина Екатерина, студентка 3 курса
Бендерский политехнический филиал
ГОУ «ПГУ им. Т.Г. Шевченко», г. Бендеры, Молдавия
История человечества содержит на своих страницах немало имён людей, которые
добились небывалого успеха, совершили подвиги или «спасли мир». Чтобы понять, что такое
счастье, рассмотрим некоторые эпизоды из жизни одного из ярких представителей «лиги
успешных».
268
Двадцатого января тысяча девятьсот шестого года в городе Измир (Турция) в
небольшой семье родился малыш. Мама ласково звала его Ари, полное имя звучало громко:
Аристотель Сократ Онассис.
Аристотель рос в семье небольшого табачного дилера. Обучение в школе давалось
ему тяжело, порой учителя не могли найти с ним общий язык. В возрасте шестнадцати лет
Аристотель (по решению семьи) отправляется в Южную Америку на поиски лучшей жизни.
Приехав в Буэнос-Айрес, Аристотель устраивается работать в порту ночным диспетчером…
Но уже в двадцать пять лет Аристотель становится миллионером. В двадцать шесть лет он
закупает шесть грузовых танкеров и начинает заниматься китобойным промыслом. К
тридцати четырем годам открывает заводы по строительству самых крупных в мире
грузовых танкеров. Его деятельность приобретает небывалые масштабы! По современным
оценкам уже на этом этапе своей деятельности Аристотель превзошел многих и стал
номером один. Возможно, кто-то, узнав о его состоянии, достатке, успехе, скажет: «Ну что
еще надо человеку для счастья??» К сорока семи годам Аристотель становится
собственником казино, театров, отелей и другой недвижимости в Монте-Карло. В пятьдесят
один год греческое правительство доверяет его распоряжению государственные авиалинии…
Когда Ари был маленьким, у него были две мечты: стать богатым и стать
знаменитым. Его первая мечта осуществилась в двадцать пять лет, вторая – в шестьдесят
восемь, когда он женился на вдове Жаклин Кеннеди. Многие считают его самым успешным
и счастливым человеком за всю историю человечества... Но был ли он действительно
счастливым? Неужели, чтобы быть успешным, счастливым человеком и достичь чего-либо в
своей жизни, обязательно нужно мечтать о богатстве и стремиться стать знаменитым?.. Ведь
порой именно деньги и известность портят людей.
В наше время многие родители прививают с самого детства детям мысль о том, что
успех, счастье в жизни зависят от материального достатка. Подавая в этом пример, родители
отправляются на заработки, тратят годы на то, чтобы заработать состояние, « встать на
ноги». В погоне за ветром они часто теряют самое главное – семью.
Многие подростки из-за отсутствия родительского участия воспитываются улицей,
других ребят подхватывают волны наркомании, преступности. Всё это происходит из-за
того, что многие дети усваивают стереотип: деньги – смысл жизни, деньги – счастье и успех.
По моему мнению, главный смысл жизни каждого человека должен заключаться в СЧАСТЬЕ
самого человека и всех его близких.
Аристотеля вряд ли можно назвать счастливым при всём его материальном состоянии.
Падения его преследовали так же, как и победы. В пятьдесят четыре года расторгается его
первый брак, который длился четырнадцать лет, с дочерью корабельного магната. Чуть
позже у Аристотеля возникли отношения с оперной певицей Марией Калласс. Дорогие
подарки, свидания, ухаживания... Несколько лет таких отношений привели к тому, что они
расстались.
Наверно, его настоящей любовью была Жаклин Кеннеди. Для неё он купил остров,
который стал их собственностью (убран со всех карт, глобусов). Для неё на остров он завёз
самых редких животных, были насажены красивые сады. Дорогие подарки – от золотых
ожерелий до роллс-ройсов… Жаклин имела всё! Казалось бы, это и есть настоящая любовь,
что ещё нужно человеку для счастья!? Но их брак продлился всего год.
В тысяча девятьсот семьдесят третьем году в авиакатастрофе погибает единственный
сын Аристотеля. Дочь Аристотеля четыре раза была замужем. В возрасте тридцати семи лет
она погибла при невыясненных обстоятельствах. Обладательницей огромного наследства
269
стала внучка Аристотеля – Афина Руссель. Финансовое состояние было настолько
огромным, что в течение своей жизни Афина смогла бы тратить по сто тысяч долларов в
день! Но в возрасте двадцати лет она отдаёт почти всё своё наследство в помощь странам
третьего мира. Когда её спросили, почему она так сделала, она сказала: «Деньги принесли
нашей семье беды и несчастья». Скорее всего, дочь Аристотеля испытала истинное,
настоящее счастье, когда отдала большую часть средств в помощь бедным. Просто взяла и
раздала.
Очень важная мысль Иисуса Христа записана в Библии и звучит примерно так:
большее счастье – давать, чем получать. В биографических описаниях жизни Аристотеля
Онассиса мы не находим нигде упоминаний о счастье. Неужели он себя никогда не
чувствовал счастливым?..
Многие люди ассоциируют счастье и процветание в жизни с богатством, состоянием,
бизнесом, которые были у Аристотеля. Очень часто получается так, что в погоне за
необходимым люди теряют самое дорогое – семью, отношения с близкими, доверие. А ведь
присутствие «самого дорогого» иного рода, по-видимому, делает человека счастливым. Что
может быть лучше, чем осознание того, что дома тебя ждет маленький сын (или маленькая
дочь)? Для ребёнка очень важно, чтобы папа с ним поиграл, погулял – уделил внимание, а не
только купил дорогую игрушку. Что может быть приятнее доверительных отношений с
родителями, друзьями, супругом или супругой? Очень часто люди не замечают этих мелочей
и уходят искать счастье в другом, теряя «самое дорогое».
А чего ждать от жизни, например, инвалидам, людям с синдромом Дауна?
Маловероятно, что жизнь подарит им миллионы, заводы, состояние. Тогда напрашивается
вывод, что они никогда не будут счастливы. И все же примеры из жизни таких людей
говорят обратное.
Маленькая девочка Элли Чаллис в возрасте чуть больше года перенесла менингит, в
результате чего ей ампутировали руки и ноги. Казалось бы, жизнь со всеми ей прелестями и
радостями закончилась, не успев начаться, и для родителей и для девочки. Но однажды Элли
увидела по телевизору рекламу кроссовок, в которой принимал участие самый быстрый
безногий человек в мире, передвигающийся на протезах. Девочка попросила родителей
купить ей такие же протезы. Когда она «встала на ноги» в новых протезах, её счастью не
было предела! Казалось бы, такая мелочь, а ребёнок счастлив. Это показывает, что человеку
не надо много, чтобы почувствовать себя счастливым. Для кого-то счастье – в детях, для
другого – любимый человек, или живые здоровые родители. А для девочки Элли счастье –
это протезы и возможность двигаться. Человеку не нужно много для того, чтобы быть
счастливым, ощущать себя нужным родным, близким и полезным для общества.
Все мы любим фотографироваться, нам нравится рассматривать старые фотографии,
возможно, семейные фото или фото со школьных лет. Но какие фотографии ставят в рамку
на столе в офисе, кладут в прозрачный кармашек кошелька, вешают на стены в доме? Вряд
ли мы можем встретить человека, у которого на столе в рамке будет фотография дорого
Мерседеса, на стене будут в рамке висеть доллары, а в обложку кошелька будет вставлена
фотография трехэтажного дома за городом. В человеке заложено природой, Богом, что
счастье мы испытываем, когда видим радостные глаза любимых людей. Мы чувствуем
радость и спокойствие, когда рядом находятся близкие люди, они здоровы и вместе с нами
смеются. Мы счастливы, когда дома ждет любимый человек, а дети, увидев маму вечером,
обнимают, бросаются ей на шею: «Мама!.. Мы так скучали!..» Вот оно, счастье!
270
О нравственности…
Сложно ли быть нравственным человеком в современных условиях развития
общества?
Лысковец Валерия,
ученица 11 класса СОШ № 62
г. Санкт-Петербург
Сложно ли быть нравственным человеком в современных условиях развития
общества? На мой взгляд, ответ на этот вопрос однозначен. Я считаю, что нравственным
человеком очень сложно быть в нашем современном мире. Наверное, стоит начать с того,
что представляет собой нравственность. Нравственность – это такое понятие, которое
каждый человек имеет право толковать по-своему. Для меня нравственность – это
совокупность духовных ценностей человека, например, таких как любовь, семья, дружба.
Многие люди, рожденные в двадцатом веке, отмечают тот факт, что современная
молодежь стала мало обращать внимания на духовные ценности. Тем самым можно сказать,
что в обществе происходит упадок нравственности. На это есть свои причины. Вот
некоторые из них.
Во-первых, человека формирует общество. И очень часто нравственное поведение
зависит от ближайшего окружения: семьи, одноклассников и друзей. Духовные ценности и
вместе с ними нравственность формируются в процессе становления личности. Больше всего
на развивающуюся личность оказывают влияние его родители, которые подают пример, как
правильно, на их взгляд, нужно себя вести в обществе. Родители изначально сообщают
своим детям, что такое хорошо, а что такое плохо. И тут уже, как говорится, повезло или не
повезло с родителями. Человек большую часть своей подростковой жизни проводит в школе,
что тоже сильно сказывается на его нравственности. Одноклассники – это те люди, от
которых мы перенимаем манеры поведения, стиль общения. В группе молодых людей
срабатывает «стадный инстинкт». Вряд ли кому-то захочется быть «белой вороной», поэтому
приходится иногда сквозь пальцы смотреть на духовные ценности. Только человек с
большой силой воли и высокой непоколебимой нравственностью сможет противостоять
аморальному поведению в группе. Что же касается друзей, то они тоже бывают разные: одни
и покурить предложат, и выпить, а другие, наоборот, позовут сходить в музей или в театр.
Здесь все тоже зависит от удачи. Но как бы ни было сильно влияние окружения, всегда надо
думать своей головой.
Во-вторых, в двадцать первом веке стали иметь большую популярность социальные
сети. И современная молодежь в них доказывает свою «крутость»: употребляет жаргонизмы,
смотрит неприличные фотографии и видеозаписи. Все это уничтожает любую
нравственность. Подростки не видят границ, что им можно, а чего нельзя. Раньше дети
собирались на площадках и играли кто в догонялки, кто в дочки-матери, а сейчас как засядут
играть в тот же «Minecraft», и не вытащить их никуда. Им становится неинтересно в
реальном мире.
Также в социальных сетях многие люди, даже взрослые, забывают об элементарной
вежливости, что уж тут говорить о детях. И ни о какой нравственности речи тут быть и не
может. Социальные сети становятся своего рода «наркотиками», они поглощают человека,
не дают ему духовно развиваться. Многие люди даже забыли, когда они в последний раз
271
культурно просвещались, потому что это было так давно. Ведь зачем ходить в театр или в
музей, когда все можно увидеть в интернете в режиме «Online».
В-третьих, от самого человека зависит его нравственность. Например, в подростковом
возрасте все хотят попробовать новых ощущений, кто-то пробует пить алкогольные напитки,
кто-то курить. Что приводит к определенным проблемам: плохие оценки в школе,
постоянные ссоры с родителями и друзьями. Иногда подросток так меняет свое поведение,
что его даже не узнают свои родители. Конечно, шанс вернуться к нормальному образу
жизни есть всегда, но все зависит от внутреннего стержня человека. Как гласит русская
поговорка: спасение утопающего – дело рук самого утопающего.
В заключение хотелось бы сказать, что, действительно, сложно быть нравственным
человеком в современных условиях развития общества. Везде одни соблазны и искушения.
Но у каждого человека должна быть своя голова на плечах, и он сам должен расставить для
себя жизненные приоритеты. Высоконравственные люди всегда ценятся в обществе, они
успешны и на работе и дома. Ни одни социальные сети не смогут испортить человека, если
он сам им не поддастся. Мы сами творцы своей жизни. Именно нравственность может
помочь правильно ориентироваться в человеческом мире. С помощью нравственности и
духовных ценностей человек сможет преодолеть любые жизненные трудности и
препятствия. И как ни сложно быть нравственным человеком, мы никогда не должны
сдаваться. Все в наших руках.
Нравственность. Падение нравственности в современном мире
Захарченко Татьяна, ученица 9 класса МБОУ № 4,
г. Дзержинский, Московская область
Невозможно обозначить точные границы нравственности и безнравственности.
Каждый человек эту грань видит совершенно по-разному. Что для одного оказывается плохо,
для другого может быть довольно приемлемым. И это не значит, что кто-то из этих людей
прав или не прав. На то, где мы видим эту грань между нравственностью и
безнравственностью, влияют многие факторы, такие как воспитание, вероисповедание,
жизненный опыт, окружающие люди, уровень образованности и еще многие обстоятельства.
Нравственность делится на два типа: гетерономная и автономная. Гетерономная
нравственность – это синоним морали, пропагандируемой обществом. Опираясь на нее,
человек, поступает так, как диктуется окружающим миром, верой и обладающими какимлибо авторитетом людьми. Это своего рода законы и правила, от которых нельзя отступать.
Автономная нравственность – это как раз и есть та грань, которую сам определяет для себя
человек. Следуя ей, мы опираемся на собственные нравственные убеждения, а не на
диктуемые каноны поведения.
Гетерономной нравственности чаще всего следуют дети. Родители с самого рождения
навязывают своим чадам какое-либо поведение. И уже в подростковом возрасте у ребенка
начинается внутренний протест против всех правил, которым он так долго следовал.
Представьте, с детства вам диктуют, как надо поступать, но не объясняют, почему именно
так, а не иначе. И со временем вы, естественно, начинаете понимать, что удобнее сделать
так, как хочется вам, а не другим. А что удобнее, то и проще. А что проще, то и лучше. Ну,
кто будет выбирать сложный путь? Тут и начинается проблема падения нравственности.
272
В XXI веке очень актуальна тема падения моральных и нравственных ценностей. Но
существует ли эта проблема в действительности? Следует отметить, что люди во все времена
были недовольны моральным развитием общества, человеку свойственно ожидать больше,
чем ему доступно. Кроме того, люди забыли про прогресс нравственности, мы пытаемся
возродить прошлое, которого, по сути, и не было. Под нравственностью ни в коем случае
нельзя понимать слепое следование библейским заповедям. Нравственный человек
сознательно, следуя внутренним установкам, отказывается от всех деяний, нарушающих
личные границы окружающих. Сегодня превыше всего – жизнь и свобода, чего нельзя
сказать о ранних временах развития человечества. Рабство, публичные казни, пытки – это
малая часть тех вещей, которые совершались с разрешения и одобрения духовенства. Во все
времена пытались возродить нравственность и одновременно подчинить людей путем
устрашения перед смертью, перед Богом, перед государством. В наше время происходит не
падение, а развитие моральных норм в таких аспектах, как свобода слова, свободомыслие,
ценность жизни и свободы.
Но это не значит, что уровень нравственности не надо продолжать поднимать. В
современном мире люди перестали думать о других. Готовые пойти на все ради личной
выгоды, мы стали забывать о бескорыстных человеческих отношениях. Мы медленно
убиваем все добрые чувства в себе, и это делает нас безэмоциональными машинами. Люди
потеряли смысл жизни, обманывая себя, что хотят только денег и успеха. Стремясь только к
личной выгоде, приходится игнорировать взывания совести, а именно она, по моему
мнению, главная опора нравственности, без нее мы становимся рабами своих инстинктов.
Мною был проведен опрос шестидесяти человек в возрасте от 14 до 20 лет. По
результатам опроса, 80% людей совершали такой поступок, который могли бы назвать
крайне безнравственным, а больше половины из них пожалели об этом. Так что же
подтолкнуло этих людей на такие действия? Выгода всегда ослепляет глаза, идя к своим
целям, забываешь или стараешься не замечать чувства окружающих, а ведь часто именно
близкие и родные страдают из за нашей безалаберности. Оглядываясь назад, начинаешь
понимать, что любовь дорогих нам людей гораздо важнее, но то, что уже сделано, изменить
нельзя, каждое наше действие и даже слово оставляет свой след в этом мире. Перед тем, как
сделать то, что может задеть чьи-то чувства, спросите себя: «А действительно ли это того
стоит?»
Можно применять разные методы для того, чтобы поднять нравственность общества,
но невозможно научить чему-то того, кто этого не хочет. Важно, чтобы каждый понял, что
материальные ценности не важнее моральных. Для кого-то это осознание придет с личными
переживаниями, кто-то наконец откроет глаза и посмотрит на то, во что превратились
отношения людей, но большинство, к сожалению, так и будет считать, что каждый в этом
мире сам за себя.
Мне кажется, что популярный ныне девиз «каждый сам за себя», по сути, разлагает
общество. А за этим идет падение государства. Общество – это группа людей, связанных
между собой с помощью постоянных отношений, помощи и поддержки. Любое государство
не может существовать без общества, в котором ценится нравственность. Любовь, дружба,
семья и дети – то, что, к сожалению, перестает иметь значение в современном мире. Но без
этого и нет будущего. Мы сознательно ведем себя на погибель.
Важно спросить себя, что мы хотим видеть вокруг? Полуразвалившееся государство
или крепкое, нерушимое общество, уверенность в светлом будущем или бедность и нищету?
273
Возможно, ответив на эти вопросы, мы начнем действовать и что-то менять. Но главное,
появится желание изменяться самим.
Нравственность и современность
Носенко Екатерина, ученица 10 класса,
ГБОУ СОШ № 794 школьное отделение №3,
г. Москва
Развитие современного общества требует от человека высокого уровня культуры.
Понятие нравственности прогрессирует вместе с эволюцией науки и техники. В этих
условиях особенно актуальным становится вопрос о роли морали в жизни современного
человека.
Для того чтобы разобраться в текущих социальных процессах, обратимся к прошлому.
Сложно представить, что сотни лет назад кто-то задумывался о гуманизме, толерантности,
тогда как сейчас, в XXI веке, эти понятия кажутся привычными и естественными для
большинства людей. Во времена далекого прошлого перед человеком стояла единственная
цель – выжить в условиях природы. Понятие морали отходило на второй план.
Современное мировое сообщество теперь поднимает такие темы, которые раньше
вызвали бы лишь недоумение. Человечество заботится об экологии, о судьбе вымирающих
видов животных, о правах гомосексуалистов, о запрете расовой дискриминации, о пособиях
для инвалидов. Гуманизм и толерантность становятся абсолютной общепринятой нормой.
Вместе с тем мораль в современном мире становится гораздо сложнее, нежели она
была раньше. Но следование ей не должно представлять особого труда для культурно
развитого человека. Тем более что перед ним больше не стоит цель бороться за свое
существование, пренебрегая нравственными нормами. Моральные нормы представляют
собой комплекс общепринятых правил поведения человека в социуме, определяющих
границы добра и зла. Нравственность – это высший уровень культуры человека, к которому в
идеале стремиться каждый.
Конечно, многие могут возразить, что современный человек, имея огромные
возможности, подвержен и множеству соблазнов. В условиях развития науки, с учетом
процессов глобализации, утверждением всевозможных прав и свобод, обычному человеку
становится доступным практически все! Но ведь homo sapiens XXI века обладает и знаниями
и достаточным уровнем культуры, чтобы самостоятельно оградить себя от
безнравственности. А что касается таких традиционных искушений, как алкоголь, деньги,
власть, то они существовали во все времена, и в настоящее время, на мой взгляд, вряд ли
можно говорить о том, что их влияние сильнее, чем раньше.
В современном обществе разговор о духовности и морали ведется непрерывно. С
экранов телевизоров и страниц печатных изданий публично осуждаются преступления и
другие неправомерные поступки; подрастающее поколение в школах учат гуманизму и
толерантности. Конечно, нельзя говорить о том, что все люди стали более культурны и
нравственны, чем раньше; всегда найдутся исключения из общего правила. Но однозначно
можно отметить то, что в современном мире понятие морали для любого человека не пустой
звук, и общество занято постоянным совершенствованием этой морали.
Следование простейшим этическим нормам, на мой взгляд, не должно представлять
для современной личности особого труда. Общество, безусловно, влияет на состояние
274
общепринятых социальных норм в конкретный исторический период. Но делать ли выбор в
пользу безнравственности – каждый решает лично сам для себя вне зависимости от того, в
какую эпоху он живет.
Сложно ли быть нравственным человеком в современном мире?
Николаева Анастасия, курсант 1 курса,
факультет подготовки психологов,
МУ МВД России, г. Москва
Нравственность – категория вечная для цивилизованного общества, хотя и
изменяемая с течением времени. В толковом словаре С. И. Ожегова слово «нравственность»
определяется следующим образом: «это правила, определяющие поведение, которые
необходимо выполнять». В философии данное понятие трактуется разнопланово, мне близка
позиция В.Ф. Гегеля. В работе «Философия права» (1821) им говорится: нравственность –
это сфера практической свободы, конкретности воли человека, возвышающейся над
субъективным мнением и желанием, это – «в себе и для себя сущие законы и учреждения».
Непосредственными проявлениями нравственности являются, по Гегелю, семья, гражданское
общество и гос-во. Для меня в нравственности очень важно добровольное согласование
чувств, стремлений и действий членов общества с чувствами, стремлениями и действиями
сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в
целом.
На первый взгляд, как просто быть нравственным: знаешь общепринятые правила
жизни - ориентируйся на них, живи ясно и просто. Но как трудно оставаться нравственным
всегда и во всем! В нас самих столько противоречий, метаний… Часто наши желания, мечты
не совпадают с требованиями общества. Ведь когда видишь примеры безнаказанного
воровства, коррупции, обмана, предательства, так трудно бывает не только утихомиривать
собственное возмущение, но и оставаться верным нравственным принципам. Где-то глубоко
в душе начинает слабо-слабо пульсировать мысли сомнений: «Им, подлецам, все можно, а
нам нельзя?!», «Нет в жизни справедливости»… Вот тогда-то проверяется сила нашего духа,
нашей личности, нашей воли. Исключительно добровольное принятие любых ограничений
позволит нам остаться (или не остаться) настоящим, честным, человеком.
Я бы назвала нравственность вечным испытанием. Каждый день - и не один раз - мы
вынуждены делать нравственный выбор. Это бывает связано с рядовыми житейскими
вопросами: уступить или не уступить место старику в транспорте, бросить или нет бумажку
на тротуар. А бывает, необходимо принимать принципиальные, жизненно важные решения:
поехать в отпуск или остаться ухаживать за больной родственницей, промолчать о проступке
сокурсника или обсудить его ради морального благополучия учебной группы…И вот за
определенный период времени вырисовывается вектор определенной направленности, где
ориентир – система ценностей. Если эта система гуманистична (ценности христианской
цивилизации: жизнь, добро, истина, красота, семья, профессия, общество, природа), то и
поступки будут человечны, ответственны. В итоге из конкретных поступков складывается
наш жизненный путь.
Мне нравится анализировать жизненные истории, судьбы пожилых людей, известных
ученых, политиков, писателей, артистов, киногероев. Перебирая пережитые ими события,
вдумываясь в причины тех или иных действий, понимаю: как же трудно оставаться верным
275
гуманистическим идеалам, преданным своему делу, Отечеству. Я часто вспоминаю
трагичную историю, которую нам поведал белорусский писатель Василь Быков в повести
«Сотников». Про задумку этого произведения он писал: «Прежде всего и главным образом
меня интересовали две моральные проблемы, которые можно сформулировать так: «Что
такое человек перед уничтожающей силой бесчеловечных обстоятельств? На что он
способен, когда возможности защитить жизнь исчерпаны им до конца и предотвратить
смерть невозможно?» Как фронтовикам, так и партизанам одинаково памятны эти вопросы
из их боевого опыта, когда их приходилось решать не умственно, а практически, ценою
крови, ставя на карту жизнь. Но никому не хотелось терять свою одну и поэтому дорогую
жизнь. И только необходимость до конца оставаться человеком заставляла идти на смерть. В
то же время находились люди, которые пробовали совместить несовместимое: сберечь жизнь
и согрешить против человечности, что в трагической обстановке оказывалось невероятно
тяжелым, если не совсем безнадежным».
Примером нравственности как ответственности, заботы о близких являются для меня
и мои родители. Они не совершают громкие подвиги, но своей ежедневной самоотдачей,
преданностью семье, делу, стремлением сделать мою жизнь радостной, интересной,
счастливой доказывают: важно в душе хранить веру в добро, созидать трудом радость,
стабильность, важно оставаться милосердным, чутким, стойким.
Однажды на лекции по педагогике преподаватель обсуждала с нами вопрос о
формировании гуманистической личности, говорила, что любому человеку сложно
противостоять соблазнам, предательству, бесчестию, что важно грамотно организовать
образовательный процесс в школах, вузах, чтобы обучающиеся получали не только
формальные научные знания, но и укрепляли свою нравственность, умели различать добро и
зло, поступать в любой ситуации справедливо, человечно. Я тогда спросила: «Детям
придется жить в таком несправедливом мире! Может, следует учить учеников быть
сильными, агрессивными, чтобы не превратиться в жертву?» Мы группой долго обсуждали
обозначенную дилемму. Вывод наш был таков: невозможно к добру идти через зло, к любви
– через ненависть; добро, любовь должны быть сильными сами по себе.
Сложно ли быть нравственным человеком в современном мире? Очень сложно, очень.
Прежде всего потому, что, на мой взгляд, трудно разобраться в нравственности
современного общества. Что хорошо и что плохо? Самый простой пример: родители говорят
ребенку о том, что надо заботиться о близких, а через минуту по телевизору реклама, в
которой ради заполучения вкусного продукта малыш хитрит, обманывает родных. Мы
слышим из ежедневных теле-, радиорепортажей информацию о том, как жажда наживы
толкает людей на разбои, жестокость, предательство. Новорожденных детей находят в
контейнерах для мусора, жены заказывают убийства бывших супругов. Глобальный мир
также напряжен и безжалостен: расчленяются государства; военные, экономические угрозы
разрушают надежду на стабильность. И все же есть мощная сила, способная противостоять
жестокости, безнравственности – это сама нравственность, человечность, сила духа, верность
гуманистическим идеалам. Убеждена, что этому надо учить подрастающее поколение, об
этом важно беседовать с детьми, включать школьников, студентов в благотворительные
дела, дискуссии морально-нравственного характера, приглашать их к общению с
высокохудожественным искусством, образовывать в сфере психологии, права.
Нам необходимо взращивать нравственность в самих себе. Аристотель из глубины
веков шлет нам свое послание-предупреждение, послание-назидание: «Природа дала
человеку в руки оружие – интеллектуальную моральную силу, но он может пользоваться
276
этим оружием и в обратную сторону, поэтому человек без нравственных устоев оказывается
существом и самым нечестивым и диким, низменным в своих половых и вкусовых
инстинктах». Прислушаемся к этим словам.
О деньгах….
Влияние денег на жизнь современного человека
Таранова Анастасия, студентка 1 курса
ГАОУ СПО МО "Колледж "Угреша",
г. Дзержинский, Московская область
Можно предположить, что в наше время нет большей силы, чем деньги. Из-за денег
развязываются войны, деньги обеспечивают благосостояние целых стран и регионов.
Большинство преступлений совершается из-за денег. Но с другой стороны, не было бы денег,
не было бы стольких открытий в науке, не было бы создано изобретений, без которых наша
жизнь уже невозможна, не были бы открыты новые земли.
Деньги организуют работу предприятий, фирм, государств. Деньгам сегодня
подчинена жизнь современного общества. Деньги для простых людей – это способ выразить
себя, найти свое место в жизни. В том числе деньги – это финансовая независимость. Это
отсутствие переживаний, что в любой момент тебя могут уволить с работы, и ты останешься
без средств к существованию.
В обществе бытует мнение, что роль денег в жизни современного человека
невероятно велика, что деньги могут помочь легко все изменить. Но тогда появляется
вопрос: хорошие ли это перемены? Группа знаменитых американских экономистов и
психологов решила определить значение денег в жизни человека. Они попытались выяснить
с помощью испытуемых, как же все-таки меняется внешнее и душевное поведение человека,
когда он начинает сосредоточенно, почти постоянно думать о деньгах.
Результат оказался весьма неутешительный. Испытуемые, которые постоянно думают
о деньгах, об их количестве и о том, как же заработать как можно больше денежных средств,
в основном оказывались малодушными, эгоистичными и слишком самонадеянными.
Значимость, роль денег в их жизни они раздули, как воздушный шар, который вот-вот
лопнет. Такой достаточно интересный расклад ведет к очень сильному уменьшению общей
социальной жизни человека. Иными словами, человек сильнее закрывался от общества.
Хорошо это или же плохо – решать исключительно самому человеку.
Отсюда появляется другой, но тоже не менее интересный вопрос – портят ли деньги
человека? Этот вопрос я задала своим друзьям и родственникам, желая узнать их точку
зрения по этому поводу. Ниже приведу и рассуждения, чтобы сделать определенные выводы.
Наталья: «Я думаю, что с появлением денег у человека вырывается наружу то, чем он
является на самом деле – преобладающая часть его характера. Если человек хороший –
деньги его не испортят. А если человек и до появления денег был отвратным – то эта черта
характера с деньгами только возрастет... В любом случае, таким, каким человек был раньше,
он не будет».
Стас: «Ну, смотря как! Если эта сумма резко «накидывается» на человека, то даже
самый нормальный парень может сломаться и измениться в худшую сторону! Да, теперь он
может позволить себе многое, но самого главного он не увидит – счастья и дружбы! Он
277
будет одинок, ведь теперь вокруг будут крутиться всякие аферисты, которым, ну ты сама
знаешь, палец в рот не клади, дай только побольше денег».
Светлана: «Знаешь, я думаю, что если человек умный, у него никогда ничего не будет
в избытке. Он будет вкладывать свои деньги в какие-либо проекты, жертвовать на
благотворительность, то бишь давать ход этим деньгам. А не складывать их в сейф на долгие
годы».
Виктория: «Пожалуй, портятся от денег только те, кто не заработал их
самостоятельно. Это, как правило, детки богатеньких родителей, которые никогда не видели
жизни с ограничениями. Ведь с самого рождения у них все было! Даже родители со
временем им передадут свой бизнес, так зачем им, в принципе, париться из-за этого.
Предполагаю, что человек, который из самого низа «карабкался» к своему состоянию, всегда
бережно относится к деньгам. Возможно, он становится чуть более вредным, циничным, но
это не так уж и плохо, верно?»
Как говорится, сколько людей, столько и мнений. Но общее мнение таково: деньги не
оставляют равнодушным абсолютно никого. Одни люди утверждают, что если бы денег у
них было больше, то они зажили бы наконец-таки счастливо. А другие, уже успевшие
заработать достаточно, озабочены тем, как бы заработать еще больше.
Ведь, действительно, имея деньги, нам легче получить образование, заботиться о
здоровье, собственной безопасности. Имея деньги, мы можем помочь близким нам людям, а
своим детям дать более обширные возможности, нежели те, которые мы имели. Деньги
могут послужить символом всего самого хорошего, что возможно в жизни: материальных
благ, здоровья, развлечений, красоты, любви и справедливости.
Но это – светлая сторона, о которой задумывался хоть раз каждый человек. Богатство
нередко несет больше несчастий, чем добра. Деньги зачастую – корень наших житейских
проблем. Многие понимают, что достаток – это испытание, которое не под силу многим
людям и семьям. Супруги, пережившие многолетнее безденежье, разбогатев, понимают, что
не могут жить друг с другом. Трудности всегда учат держаться вместе и находить
компромиссы. А с богатством появляются новые возможности, которые разводят людей все
дальше и дальше друг от друга. В какой-то момент человек начинает понимать, что все вроде
бы есть, но чего-то не хватает. Чего? – Родных людей, близких по духу, и друзей.
Как явный пример рассмотрим сказку Чарльза Диккенса «Рождественская песнь».
Главный герой – мрачный старый скряга Эбенезе Скрудж, который кроме собственных денег
давно никого и ничего не любит. Он не испытывает радости, которую другие переживают по
поводу приближающегося Рождества и Святок, отказывается от приглашения своего доброго
племянника отпраздновать Рождество с ним и его семьей. Ему непонятно, как можно целыми
днями веселиться и не работать, если от этого нет выгоды. Он отказывается жертвовать
деньги на благотворительные нужды, в помощь нуждающимся детям. И только благодаря
духам Рождества главный герой осознает, что богатство – это, конечно, хорошо, но не
настолько хорошо, как семья и друзья. И, естественно, он меняется в лучшую сторону.
В реальности человек волен сам выбирать свой путь. Он может всю жизнь любить
только деньги, посвятить себя им, оградится от окружающих. А может, благодаря своему
богатству, совершать множество хороших и добрых поступков.
Подводя итог, хочу сказать, что деньги – это наши друзья, которые, при правильном
использовании и вложении, могут помочь с самореализацией, с образованием будущих
детей, с сохранением красоты тела на многие годы. Деньги в наше время – это огромный
рычаг, завладев которым можно ворваться в бурный мир власти, иметь возможность
278
воздействия на окружающий мир. Главное – в умении владеть этими деньгами, и тогда они
принесут вам благо. Но если поддадитесь соблазну – вы рискуете стать рабами своих же
денег на всю оставшуюся жизнь, соберете всю боль и страдания, все «колючки» в мире,
какие только сможете.
О семье…
Семья и дети как смысл жизни
Радюшина Дина, ученица10 класса
ГБОУ СОШ № 1060, г. Москва
Может ли семья быть смыслом жизни? Безусловно. Многие так и считают. Конечно,
говоря о семье как о смысле жизни, я имею в виду прежде всего семью с детьми. С
появлением детей в семье жизнь родителей приобретает краски, наполняется красотой,
радостью, трудом и постоянными заботами.
Понятие «дети как смысл жизни» определяется у мужчин и женщин по-разному.
Мужчине редко удается посвятить всю свою жизнь детям. Отец, как правило, несёт
ответственность за семью в целом, заботится о ней, защищает. И обычно именно женщина
посвящает все свои время и силы детям.
Но я считаю, что не стоит делать детей единственным глобальным смыслом своей
жизни.
Родители, склонные к гиперопеке, боятся оторвать от себя ребёнка. Часто они видят в
нём свой смысл жизни. Поэтому, когда ребёнок наконец отрывается от них, начинает жить
своей жизнью, родители как бы теряют собственный жизненный смысл, в их жизни
появляется пустота, которую они пытаются хоть как-то заполнить, удерживая любыми
силами своих детей рядом с собой (либо не пытаются, а просто, опустив руки, теряют себя.
Мы часто можем встретить пенсионеров, стариков, одиноко живущих в своих квартирах, не
интересующихся ничем, кроме телевизора, новостей по радио и пустой болтовни с
соседями).
Все дело в том, что дети – это не смысл жизни. Нужно иметь гораздо более высокую
цель жизненного пути, а также силы, мужество и желание об этом узнать.
Я не говорю о том, что дети должны отодвигаться на второй план. Дети – большая
составляющая индивидуального мира матери. Но, конечно же, в этом мире должно быть
место для чего-то иного, для чего-то более высокого. Каждый человек приходит на землю со
своими собственными задачами, данными ему свыше. Сначала жизни родителей и ребенка
связаны, но потом природа разводит их по разным тропам судьбы. И каждый из них
старается достигнуть своей конечной цели жизненного пути и свой смысл жизни.
Однажды в интернете я прочитала мысли неизвестного автора, которые через образы
выразили мое мнение по изучаемой теме. Родители – это две большие ракеты, которые
выводят новый спутник (своего ребёнка) на индивидуальную орбиту жизни. Когда они
долетят до определенной высоты (ребёнку исполнится 21 год), они выпустят спутник на эту
орбиту. Но это не значит, что на этом миссия ракет выполнена. Необходимо лететь дальше к
конечной цели (она может быть как индивидуальной для каждого, так и совместной).
В случае, когда ракета-родитель обозначает спутник-ребёнка конечным пунктом
своего маршрута, то топливо ракеты-родителя закончится сразу после выхода спутникаребёнка на орбиту, и тогда она начнёт падать на землю. Цепляясь за жизнь, она может
279
потащить за собой и спутник. Либо спутник, из чувства сожаления и социального долга,
изменяет своей орбите, своим жизненным задачам и бросается вниз за падающей ракетой.
Каждому из диады «Родитель – ребенок» нужно найти и осознать свои духовные
задачи, продолжать идти вперед, осуществляя их, обрести свой, может быть, самый главный
смысл, который будет освещать жизненный путь.
О творчестве…
Творчество и смысл жизни
Гарбар Николай, ученик 9 класса
ГБОУ СОШ № 1060, г. Москва
Меня интересует вопрос (если исходить из того, что только в подростковом возрасте
начинает образовываться конгломерат жизненных смыслов, первоначальный этап
становления структуры жизненных смыслов), как ребёнок может выбрать, чем он хочет
заниматься в жизни, до наступления подросткового возраста. Многие дети по велению
родителей, других взрослых с раннего детства начинают заниматься разными творческими
видами деятельности. Считается, что занятия музыкой, рисованием, танцами и многим
другим развивают ребёнка. Некоторые родители за ребёнка решают, чем «творческим» он
будет заниматься. И если тот проявляет какие-то способности, то родители начинают думать,
что то или иное творческое занятие может стать главным в его жизни – смыслом жизни.
Чаще всего получается, что до наступления подросткового возраста ребёнок сам ещё не в
состоянии определиться, чем ему в жизни заниматься, что считать смыслом жизни. За него
многое решают родители.
Бывает и так, что ребёнок начинает чем-то заниматься не с раннего детства, а уже
ближе к подростковому возрасту опять же по желанию родителей или уже по собственному
желанию. В этом случае многие считают, что успех, если и будет, то менее значительный,
чем если бы ребёнок раньше приступил к занятиям. Теоретически выходит, что то, чем
занимался ребёнок до вступления в подростковый возраст, является исключительно
влиянием близкого окружения ребёнка.
Если же мы представим, что родители начнут проявлять свою инициативу в развитии
творческих способностей ребёнка поздно, когда он уже станет, например, подростком,
получится, что он не сможет достигнуть таких высот, как если бы родители проявили свою
инициативу и влияние на него раньше. И вообще, хорошо ли, что родители решают, а не сам
ребёнок, чем заниматься ему в будущем? Как же быть?
Наверно, всё хорошо в меру. Если близкое окружение переусердствует в своём
влиянии, то, возможно, структура смысла жизни, следуя идее В.Э. Чудновского, может
приобрести монолитную структуру, когда человек имеет лишь один интерес, вбирающий в
себя всю направленность личности. Такое «приобретение» будет играть, по-моему,
негативную роль в жизни человека, так как такой смысл жизни будет лишать его внутренней
свободы тогда, когда можно выбирать и принимать решения самостоятельно.
По-видимому, человек, достигший подросткового возраста, должен сам решить, в чём
он видит смысл своей жизни, ибо каждая личность обладает своими врождёнными и
приобретёнными качествами, опираясь на которые личности предстоит, так или иначе,
сделать выбор, потому что это необходимое условие его нормального функционирования. И
если ребёнок, занимаясь для «общего развития» каким-то творческим делом, почувствует,
280
что тому, чем занимается, он готов посвятить жизнь, можно говорить о творчестве как
смысле жизни. Главное – вовремя это почувствовать.
Хотя не всё так однозначно. Ведь есть люди, которые занимаются творчеством для
себя как хобби. У них в принципе не возникает необходимости в поиске смысла жизни, так
как они целиком поглощены своим участием в жизни, процессом жизни, в том числе
занимаясь чем-то творческим.
Как правило, истинно творческим людям необходимо чувствовать и знать, что твои
творения нужны людям. Что они не пропадут со временем. Если творческий человек вдруг
увидит, что он творит « в пустоту», то для него, скорее всего, это будет чрезвычайно
болезненно, так как у творческих личностей преобладает повышенное стремление к
реализации собственной значимости через творчество. Такие люди, наверно, с самого
детства чувствуют в творчестве свой смысл жизни. Другим же достаточно заниматься чем-то
творческим для себя в качестве увлечения, развлечения, для обретения хорошего настроения.
А смыслом жизни они будут считать что-нибудь другое или вообще об этом не
задумываться.
Смысл жизни – в драмах
Викарева Софья, ученица 11 класса,
МБОУ СОШ № 1, Лосино-Петровский,
Московская область
А что, если драма - это не просто постановка на подмостках театральной сцены, а все
наша жизнь. Младенчество, детство, отрочество, юность, зрелость, старость. В каждом
возрасте мы переживаем свою индивидуальную драму. Может быть, драма – это
определенное препятствие, через которое проходит каждый из нас.
Все, что описано в литературных произведениях – это попытка разобраться в
реальном мире, со всеми его сложностями и несоответствиями. Поэтому, мне кажется, и в
наши дни остаются актуальными те герои, которые отражают в своих характерах и образах,
«вечные» темы. Философские вопросы, которые они задают себе и через триста лет,
остаются понятным для современного человека.
Проблема правды и лжи отразилась в пьесе М.Горького «На дне». Герои, полностью
опустившиеся на социальное «дно», потеряли и себя самих среди грязных и серых стен
«ночлежки». Но они не прекращают нравственную жизнь полностью, вопрос о том, как стоит
жить (с правдой, но в мучениях или во лжи и недомолвках, но спокойно и беспечно)
становится причиной финального спора героев. Каждый делает свой выбор: одна правда для
всех - «Правда - бог свободного человека!» или у каждого своя правда – «Во что веришь, то
и есть...» С таким выбором сталкиваются все, кто старается познать себя, понять логику
своих действий и поступков. Поэтому тема, затронутая Максимом Горьким актуальна и
сейчас. Я уверена, что в жизни мы встречаем и реальных людей, таких, как Сатины, Луки и
Актеры.
Так же, как и существуют такие люди, как Виктор Зилов из «Утиной охоты»
А.Вампилова. Тот же Печорин, тот же «портрет, составленный из пороков всего нашего
поколения, в полном их развитии». Герой нашего времени, так сказать, обычный человек, не
так часто встречающийся в обществе, но имеющий полное право быть в нем. Такие
281
«лишние» люди, от того не могут обрести себя, что не понимают смысла свой жизни. Зачем
они живут и чего хотят добиться…
Но наибольшего трагизма тема смысла жизни преисполнена в трагедии Шекспира
«Гамлет». Эта история показывает, что в каждый период общественной жизни проблема
«Гамлета» вставала в новом свете и получала решение соответственно мировоззрению
критиков, обращавшихся к ней. В каждую эпоху представители того или иного направления
считали свою точку зрения не только самой правильной, но и наиболее соответствующей
замыслу Шекспира. Недавно трагедия была поставлена на сцене Театра наций, в главной
роли - Евгений Миронов, особое внимание можно уделить прочтению сюжета: этот
«Гамлет» разыгрывается в препарированном, то бишь в лишенном трех граней – чтобы было
видно содержимое – кубе. Гигантская геометрическая фигура кажется живой: беспрестанно
вращается, а свет и видео превращают ее стены в десятки действующих мест – от коридоров
Эльсинора до озерной бездны, в которую, будто в открытый космос, соскальзывает тело
Офелии. В прологе же куб – обитая поглощающим шум войлоком «комната с белым
потолком», изолятор психиатрической клиники, куда заточен первый герой спектакля,
Актер, видимо, слишком близко принявший слова Шекспира о мире-театре. И из всего
множества мотивов «Гамлета», мерцающих в гранях этой постановки, доминирующим
становится одиночество – не только мятежного датского принца, но всех трагических и
комических персонажей знаменитой истории.
Да и в прошлом, Гамлета играли великие актеры Владимир Высоцкий, Виктор
Вавилов и Иннокентий Смоктуновский, который оказался сомасштабным шекспировскому
Гамлету.
Все это снова наводит на мысль, что каждый проживает свою драму. Присмотритесь к
своему отражению в зеркале повнимательнее. Кого вы видите? Обычного, повседневного
себя или новое лицо, с отпечатком трагедии и страдания в глазах. Не пугайтесь второго
варианта, он говорит о том, что вы старались найти ответ на вопрос о смысле жизни,
метались и не останавливались на одном варианте, а значит, если верить Л.Толстому,
достойно распорядились со своей судьбой.
О счастье…
Смысл жизни, счастье и судьба
Горшкова Даша, ученица 9 класса,
гимназия № 1529 им. А.C. Грибоедова, г. Москва
Смысл жизни заключается в счастье. Человек стремится к жизни, которую он
представляет себе счастливой. Он пытается реализовать свои цели в жизни, чтобы быть
счастливым. Если у человека такой смысл жизни, ради которого ему приходится
преодолевать много трудностей, то в процессе реализации смысла жизни он может не
чувствовать себя счастливым. Но каждый взвешивает, что ему дороже. Например, кто-то
жертвует отношениями с близкими людьми ради своего смысла. Я бы, наоборот, даже если
очень хотела бы чего-то достичь, сделала бы выбор в пользу родных и близких. Так что
смыслов жизни может быть несколько, и иногда они могут противоречить друг другу. А
иногда бывает по-другому – смысл жизни один, но обстоятельства так складываются, что он
меняется или человеку приходится отказываться от его реализации, хотя это и грустно.
282
Я лично до недавнего времени не задумывалась о смысле жизни, и сейчас я считаю,
что копать очень глубоко тут не стоит, потому что не существует одного для всех смысла. У
каждого человека он свой. Бывают и плохие смыслы – например, кому-то в радость
причинить зло другому человеку. Я не считаю это хорошим или правильным, но это факт –
смыслы у всех разные. Даже если у человека такой смысл, от которого плохо ему самому или
окружающим, он все равно стремится через его достижение к счастью. Например,
наркоманы употребляют наркотики ради состояния счастья, но они могут его путать с
другими состояниями. Просто люди не очень развитые, которые не способны испытывать
настоящее счастье, принимают за это состояние удовольствие и думают, что это и есть
счастье. Удовольствие на самом деле – временное, сиюминутное состояние, а счастье –
широкое, и оно не зависит только от удовлетворения сиюминутных потребностей.
Если говорить вообще, то смысл жизни человека в том, чтобы прожить ее так, как
хочется, делать то, что тебе нравится, и быть счастливым. Для меня быть счастливым – это
заниматься любимым делом, не принося вред окружающим. Счастье – это такое чувство,
состояние, когда у тебя все хорошо. Даже если у тебя в тот момент что-то болит или не все
ладится, ты можешь не обращать на это внимание. Например, я ощущаю счастье, когда
путешествую, неважно куда. Я захожу в аэропорт и уже чувствую себя счастливой. Когда я
выступала на сцене, на меня смотрели зрители, и им нравилось, как я пою, то тоже
испытывала счастье. Так что получается, что счастье это даже и не совсем цель, а
последствие того, что человек реализует свой смысл жизни.
Смысл жизни очень сильно влияет на судьбу человека. Некоторые понимают судьбу
как предопределенность, а некоторые как жизненный путь, который проходит человек. Я
считаю, что человеческой судьбой никто не управляет, он сам определяет свой путь, в
каждый момент времени делает выбор и может изменить решение и свою судьбу. Человек
выбирает одну цель или другую, поддаться обстоятельствам или вопреки всему двигаться к
своему смыслу, и судьба у него сложится по-разному.
Счастье и смысл жизни
Романичев Илья, ученик 11 класса
СОШ № 121, г. Санкт-Петербург
Что такое «счастье и смысл жизни»? На данный вопрос нет единообразного ответа,
так как для одних счастье в том, чтобы завести большую семью, для других счастьем
является карьерный рост, для третьих счастье – иметь друзей. Перечислять возможные
варианты счастья и смысла жизни можно бесконечно. Но что же является таковым? Могу
сказать сразу, что это два понятия, которые едины и не могут быть разделены. Счастье и
смысл жизни – это то, чего человек хочет всем сердцем и всей душой, самые сокровенные
мечты человека.
Задумайтесь, чего бы вы хотели? На этот вопрос невозможно ответить сразу. Люди
могут годами думать над тем, чего бы они хотели получить от жизни и не придумать ничего.
Или же найти то, ради чего стоит потратить годы жизни, и, получив это, стать счастливыми.
Да, я знаю, многие ставят себе целью приобрести машину, квартиру. Но, получив их,
будут ли они по-настоящему счастливы? Уверен, что нет! Смыслом жизни, по моему
мнению, не может стать какой-либо предмет, так как все вещи портятся, теряются, ломаются,
устаревают. И что же будет дальше? Вот сломается машина, что вы будете делать? Неужели
283
смысл жизни будет потерян? Да, вы, конечно, можете купить новую машину, но зачем? Не
стоит ли задуматься над тем, может ли быть, например, машина смыслом жизни, или смысл
жизни все же не материален?
Счастье всей жизни должно подталкивать человека к самосовершенствованию.
Например, семья. Семья, по-моему, самое дорогое, что может быть в жизни. Очень жаль, что
многие сейчас этого не понимают. Именно она учит человека терпению, уважению, помогает
человеку отдохнуть. Вот приходите вы домой после тяжелого трудового дня, а там жена,
дети. Вообще, недаром говорят, что дети – это цветы жизни. Стоит только посмотреть на их
улыбку, услышать их смех, сразу хочется улыбнуться в ответ. Невозможно противиться
этому.
Итак, у вас есть семья, возможно, есть машина. Что же дальше? Не к чему
стремиться? Смысла жизни больше нет? Какое заблуждение! Смысл жизни будет, пока вы
живы. Главное понять то, чего же вы хотите на самом деле!
А может ли у человека быть несколько смыслов сразу? Конечно, может! Смысл жизни
не может быть один. Могут быть самые невероятные комбинации! Есть люди, которые
посвящают всю свою жизнь для помощи другим. Есть люди, которые мечтают о семье. Есть
люди, которые мечтают изменить этот мир, способствуют исчезновению зла из него. Есть и
те, кто мечтает помочь людям и создать семью. Комбинации могут быть самые разные.
Теперь мы выяснили, что не обязательно у человека должен быть только одни смысл
жизни, главное, чтобы это было то, о чем человек мечтает, то, чему он готов посвятить свою
жизнь. И это может быть не одна вещь, вообще не обязательно, что это будет вещь. Главное,
чтобы вы верили в то, о чем мечтаете, чему придаете значение. Чтобы вы верили в это!
Взаимосвязь понятий «счастье» и «смысл жизни»
Озерицкая Арина, ученица 9 класса
ГБОУ СОШ № 1060, г. Москва
Я считаю, что «счастье» и «смысл жизни» взаимосвязаны между собой. Ведь найти
смысл своей жизни, пусть даже нелёгкой, – это уже счастье. А когда мы переживаем
мгновения счастья в жизни, мы обретаем новые смыслы. Каждый переживает свое счастье.
Для кого-то счастье заключается в здоровье. Часто можно услышать, что для человека
важнее всего его здоровье. Когда человек страдает из-за нездоровья, он готов очень многим
пожертвовать. Иногда отсутствие здоровья приносит человеку такие страдания, что он готов
отдать даже свою жизнь, лишь бы избавиться от этих страданий.
Для человека важно быть здоровым не только телом, но и, как говорится, духом.
Когда человек несчастен и теряет надежду, веру во что-либо, он теряет веру в себя, веру в
жизнь, в её смысл. При этом есть много примеров счастливых людей, которые серьёзно
больны, но оптимистично смотрят в будущее и не теряют веры в возможность иметь счастье
в жизни.
Человек всегда стремится к положительным эмоциям, чем бы он ни занимался.
Возможно, если человек обладает такими качествами как доброта, нравственность,
честность, ему легче достичь счастья в семье, в общении с членами семьи, быть
удовлетворённым жизнью. Но очень важно осознавать, благодаря чему достигаются
удовлетворённость жизнью и счастье. Если стремиться только к удовольствиям, то не
получится познать жизнь со всех её сторон. В своей жизни человек кроме радости,
284
наслаждений, удовольствия испытывает и негативные эмоции, и нужно уметь с ними
справляться, чтобы уверенно идти по жизни. Если же достигать удовольствия в труде, в
деятельности, то, наоборот, появится уверенность в себе, и от достижения каких-то
результатов возникает счастье. Это и может стать счастьем и смыслом жизни: трудиться,
получать радость от процесса труда, достигать результатов.
Но не всегда труд, работа приносит радость и счастье. Мне, как девушке, интересно
было прочитать одну из глав книги И.В. Бестужева-Лады «В лабиринтах эмансипации
женщины» о женском счастье. Я узнала, что думают о счастье женщины с разными
профессиями. Автором и его коллегами были опрошены домохозяйка, бизнес-вумен,
продавщица, библиотекарь, научный сотрудник и другие. Каждая из них говорила о том, что
в целом довольна своей жизнью, но особенного счастья в жизни не испытывает. Женщины
высказывали свое мнение о том, что в основном счастье они видят в материальных благах, в
достатке. Каждая из опрашиваемых положительно говорила о своей работе, но счастливой
себя не считала, счастья во всём этом не видела. Автор делает вывод, что счастье женщины,
наверно, заключается всё-таки не в профессиональной деятельности, а в чём-то другом. А
есть ли оно вообще, счастье?..
Мне кажется, что чем более наполнена жизнь разными интересными событиями, в
которых человек проявляет активность и может себя реализовать, тем больше у него
возможностей переживать моменты счастья и обрести смысл жизни. Чем более осмысленна
жизнь, тем больше счастья она приносит. Постоянного счастья не бывает, оно
кратковременно, фрагментарно. Смыслы жизни тоже сменяют друг друга в зависимости от
разных жизненных целей, обстоятельств. Когда человек обладает сносным характером,
имеет любимую семью, любимую работу, хороших друзей, жизнь наполняется смыслом, и
тогда человек сам обязательно будет счастлив в какие-то периоды жизни и захочет дарить
счастье окружающим его людям.
О счастье и смысле жизни
Позднякова Дарья, ученица 9 класса
МБОУ «Кромская средняя общеобразовательная школа»,
п. Кромы, Орловская область
Осознание того, что человек живет лишь один раз и смерть неизбежна, со всей
остротой выдвигает перед ним вопрос о смысле жизни и счастье. Проблема смысла жизни и
счастья важна для каждого человека. Ницше утверждал: «Если есть, зачем жить, можно
вынести любое «Как», и был прав. Безусловно, правы многие современные философы,
утверждая, что выбор смысла жизни и счастья зависит от многих факторов – объективных и
субъективных. К объективным факторам следует отнести социально-экономические условия,
сложившиеся в обществе, функционирующую в нем политико-правовую систему,
господствующее в нем мировоззрение, сложившийся политический режим, состояние войны
и мира и т.д. Значительную роль в выборе смысла жизни и счастья играют и субъективные
качества личности – воля, характер, рассудительность, практичность и т.д. Как только
человек перестает размышлять о смысле его существования, он перестает быть человеком,
превращается в вещь, застывает в определенных границах, навеки покидает мир свободного
выбора. Человек оказывается проблемой для самого себя, когда задает себе вопрос о смысле
собственного существования. И все же люди не перестают размышлять над смыслом своей
285
жизни. Кто-то считает смыслом жизни достижение главной цели, создание семьи, кто-то
хочет стать известным, а кто-то просто счастливым. Но что значит: быть счастливым? Что
такое счастье? Дать однозначный ответ на этот вопрос нельзя, ведь для каждого человека это
что-то глубоко личное, поэтому никакие общие схемы, никакие размышления не
приближают нас к пониманию этого явления. Счастье… Кто-то видит своё счастье в деньгах,
успехе или дорогих вещах, а кому-то для счастья необходим близкий и понимающий
человек. Люди, на мой взгляд, иногда заблуждаются, говоря, что счастлив тот, кто богат, кто
обладает многими материальными благами, а тот, кто беден несчастен. Но так ли это? Ведь
нередко под грудой денег может быть похоронено самое дорогое, что есть у человека –
человеческая душа. По-настоящему счастливым человек может ощущать себя только душой.
Но каждый человек по-своему относится к счастью. И чем бы оно ему не представлялось, он
всегда стремился к нему. И многим удалось стать счастливыми. Если это так, то смысл
жизни – обрести собственное счастье? А когда человек обретет свое счастье, то можно
считать, что смысл жизни потерян и дальнейшая жизнь бессмысленна? Многие начинают
искать новый смысл жизни, новые цели и задачи, хотят стать еще счастливее, но часто
ошибаются, теряются, сливаются с толпой и не могут не поддаться окружающей среде, если
она «затягивает». Они упускают свое счастье. Теряют его по собственной воле. И каждый
человек становится частью серой массы одиноких и несчастных людей. Человек – несчастен.
Совсем несчастен. А вернуть назад то былое счастье порой не так просто. Ведь когда люди
начинают искать что-то новое, они забывают про старое, считают, что этого для них
слишком мало. Но счастье не любит, когда его предают. Поэтому, если человек обрел своё
счастье, он должен суметь сохранить его навсегда. Я считаю, что смысл жизни – счастливым
стать и счастливым умереть.
О профессии…
Профессиональный выбор как жизненный выбор и смысл жизни подростка
Сенина Евгения, ученица 9 класса
ГБОУ СОШ № 1060, г. Москва
Многих людей интересует вопрос смысла жизни. Часто как раз профессия становится
этим смыслом, так как выбор профессии – ответственный и переломный момент в жизни, по
глобальности его можно сравнить с созданием семьи, заключением брака между мужчиной и
женщиной. В большинстве случаев с этой проблемой сталкиваются подрастающие люди –
подростки. Не исключено, что профессия может стать смыслом жизни, если выбрать её
правильно, в согласии с собой, своими возможностями и интересами.
Профессия может стать смыслом жизни, только если быть полным эгоистом (в
хорошем смысле) в этом вопросе, т.е единолично и сознательно делать свой
профессиональный выбор. Ведь смысл жизни – это некая цель или мечта. Соответственно,
профессия будет смыслом только в том случае, если она нравится конкретному человеку, а
не его родным; когда он делает выбор, исходя не из престижности профессии, а из своей
«совместимости» с нею.
Профессию возможно рассматривать как жизненный выбор, ведь профессия – не
работа. Многие люди панически боятся потерять работу, выхода на пенсию, если они
работают или работали не по профессии, потому что они так и не обрели достаточный
профессиональный опыт и уверенность в своей нужности в обществе. Профессиональный
286
выбор подростка также может быть и жизненным выбором потому, что с возрастом для
получения необходимого профессионального образования требуется всё больше усилий; чем
человек старше, тем сложнее ему получить образование, сложнее воспринимать
информацию, обучаться, видеть что-то новое в обыденном.
К сожалению, люди часто путают слова «профессия» и «работа», они их
отождествляют, хотя это в корне неправильно. Профессия – это социально-значимый род
занятий человека, вид его деятельности. Работа – деятельность, направленная на создание
каких-то ценностей, на удовлетворение собственных потребностей и других людей.
Профессиональная занятость – это узко ориентированный вид деятельности, тогда как
работа может быть какой угодно, она подразумевает под собой занятость в любой области
деятельности.
Профессия, в моем понимании, – это деятельность, которая будет важной и ценной
для конкретной личности, также она часто направлена не на получение денег, а на
«приятность» процесса работы. Выходит, что синонимом слова «профессия» может быть
хобби – увлекательное занятие по интересам. Работа же для меня – это, в первую очередь,
заработок, получение прибыли.
Но работа может быть и по профессии. Для выполнения работы вне профессии не
нужно большого образования, высоко квалифицированной подготовки. Поэтому я
придерживаюсь мнения, что именно профессия, работа по профессии (хобби), а не просто
трудовая занятость ради материального заработка, действительно, может стать смыслом
жизни.
О смысложизненном кризисе…
Взаимосвязь смысложизненного кризиса и диспозиционного оптимизма
Козеко О.Е., студентка ф-та психологии
ГрГУим. Я. Купалы, г. Гродно, Беларусь
Для современного мира центральным жизненным мотивом наряду с существующими
мотивами является смысл жизни, отражающий то, ради чего человек живёт. В.Франкл
отмечает: «стремление к поиску и реализация человеком смысла жизни рассматривается как
врождённая мотивационная тенденция, присущая всем людям и являющаяся основным
двигателем поведения и развития личности» [4, с. 9].
В процессе жизнедеятельности человека возникают такие критические периоды,
которые
отмечаются
психологическими
противоречиями
между
субъективной
необходимостью и объективной возможностью найти, сохранить, реализовать смысл в
жизни. Однако не все противоречия оказываются посильными для личности и конструктивно
ею преодолеваются. Вовремя не преодолённые или непреодолимые противоречия могут
превращаться в источник деформаций и дисфункций личности как субъекта жизни. Переход
смысложизненных противоречий из конструктивной в деструктивную фазу называется
особым психическим состоянием – смысложизненным кризисом.
Область исследований феномена смысложизненного кризиса на сегодняшний день в
психологической науке является достаточно молодой и мало разработанной. Однако в силу
действия различных макросоциальных факторов в современном мире знания, которые
разрабатываются в этой области, становятся всё более востребованными. Феномен
смысложизненного кризиса представляет собой весьма сложное психологическое явление,
287
что обусловлено его сложной внутренней структурой, разнообразием проявлений,
запутанностью связей с другими психологическими явлениями и другими факторами.
В общих чертах смысложизненный кризис следует рассматривать как неспособность
человека осуществлять регуляцию собственной жизни, ставить жизненные цели, строить
жизненные прогнозы, планы, программы. В процессе переживания смысложизненного
кризиса личность ищет себя, новые ценности и смыслы, которые отвечали бы условиям
жизни. Эта ситуация изменения отношения к жизни и трансформации ценностно-смысловой
сферы усугубляет внутренние противоречия личности, вызывает смысложизненные
переживания, делая реализацию жизненного замысла затруднительной.
Согласно К.В. Карпинскому, смысложизненный кризис – это длящееся психическое
состояние, которое возникает на основе неразрешимых или неразрешённых противоречий в
поиске, сохранении и практической реализации личностью индивидуального смысла жизни
[2, с. 189].
Смысложизненный кризис – это смысловой кризис в развитии личности,
блокирующий прежде всего смысловую регуляцию и процессы смыслоообразования
индивидуального жизненного пути и выражается во фрустрации потребности в смысле
жизни, переоценке прежних ценностей, ощущении нереализованности, опустошённости
жизни, в негативных переживаниях по поводу непредсказуемости индивидуального
жизненного пути [1, с. 95].
В психологической литературе кризис смысла жизни обозначается различными
терминами: «ноогенный невроз» (Франкл В.), «метапатология» (Маслоу А.), «кризис
бессмысленности» (Ялом И.), «фрустрация потребности в смысле жизни» (Обуховский К.),
«кризис ноодинамики» (Попельский К.), «жизненный кризис» (Василюк Ф.Е.). Но, несмотря
на наличие разнообразного количества терминов, психологическая сущность
смысложизненного кризиса выражается в субъективном переживании личностью объективно
существующих смысложизненных противоречий, сдерживающих либо блокирующих её
становление и осуществление в качестве субъекта жизни.
В качестве стабильной личностной характеристики рассматривалось понятие
диспозиционного оптимизма, отражающее позитивные или негативные ожидания субъекта
относительно будущего.
Ч. Карвер и М. Шейер утверждают, что оптимизм-пессимизм – это диффузное,
проявляющееся в разных ситуациях чувство уверенности или сомнения, связанное с
обобщёнными, касающимися разных сфер жизни положительными или отрицательными
ожиданиями [3, с. 21]. Авторы также отмечают, что оптимисты, сталкиваясь с
препятствиями, склонны действовать более уверенно и настойчиво, в то время как
пессимисты склонны к колебаниям и сомнениям.
Эмпирическим путём было доказано, что оптимисты в большей степени, чем
пессимисты, склонны использовать центрированные на проблеме копинговые стратегии, а
также чаще демонстрируют способность к позитивному переформулированию проблемы и к
принятию ситуации, если её невозможно изменить. Они резко демонстрировали механизм
отрицания и избегания проблемы. Кроме того, оптимисты стремились найти что-то
положительное в неприятных ситуациях и извлечь из них пользу. Пессимисты же, напротив,
были склонны к отрицанию, избеганию мысли о проблеме.
В качестве основного предположения нашего эмпирического исследования является
предположение о том, что вероятность возникновения и интенсивность протекания
смысложизненного кризиса в развитии личности определяется уровнем индивидуальной
288
выраженности диспозиционного оптимизма. Иными словами, диспозиционный оптимизм
понимается как устойчивая предрасположенность личности к впадению или не впадению в
смысложизненный кризис в зависимости от происходящих событий. Таким образом, мы
можем предположить, что оптимисты, которым свойственны позитивные ожидания
относительно будущего, легче, более успешно преодолевают кризисные ситуации, а также
стремятся найти в них что-то положительное и извлечь для себя определённую выгоду.
Пессимисты же, которым свойственны негативные ожидания относительно будущего,
склонны к более острому, интенсивному переживанию кризиса, а также к застреванию и
невозможности конструктивно разрешить имеющиеся проблемы.
Эмпирическую базу настоящего исследования составила выборка, состоящая из 120
испытуемых в возрасте от 21 до 65 лет, из них 67 женщин и 53 мужчины,
дифференцированные между собой по социально-демографическим признакам: пол, возраст,
социальный статус, уровень образования, семейное положение, родительский статус.
На основе теоретического анализа были отобраны следующие методы сбора данных:
1) формализованная анкета для выявления статусных переменных и удовлетворённости
жизнью; 2) «Опросник смысложизненного кризиса» (ОСЖК) К.В. Карпинского; 3) «Тест
диспозиционного оптимизма» (LOT) М. Шейера и Ч. Карвера. В анкетах были указаны
следующие данные: пол, возраст, уровень образования, семейное положение, родительский
статус, отношение к религии, удовлетворённость жизнью. С помощью опросника
смысложизненного кризиса измерялась выраженность у испытуемых субъективных и
поведенческих проявлений смысложизненного кризиса. Тест диспозиционного оптимизма
М. Шейера и Ч. Карвера позволяет диагностировать индивидуальные различия в оптимизмепессимизме.
Для проверки основного нашего предположения в данном исследовании был
использован коэффициент корреляции Пирсона.
Обсуждая результаты корреляционного анализа, необходимо отметить обратную
зависимость смысложизненного кризиса и удовлетворённости жизнью. Чем ниже
субъективная удовлетворённость жизнью (R= –0,63, p<0,01), тем глубже, острее и
интенсивнее переживание личностью кризиса смысла жизни. Общий уровень
удовлетворённости в каждый конкретный момент времени свидетельствует о степени
расхождения между жизненной реальностью и личными эталонами «хорошей жизни». Из
этого утверждения мы можем говорить о том, что чем больше у личности наблюдается
данное расхождение, тем меньше человек удовлетворён своей жизнью, а, следовательно, он
больше трудностей испытывает в осмыслении жизненных обстоятельств, принятии важных
решений.
Дальнейший анализ данных позволяет говорить нам о наличии обратной
отрицательной связи диспозиционного оптимизма и его составляющих: позитивные
ожидания (R= –0,62, p<0,01) и негативные ожидания (R= –0,56, p<0,01) со
смысложизненным кризисом. Это означает, что в случае доминирования в когнитивной
структуре личности оптимистического ожидания относительно будущего возникающие
противоречия в жизни человека воспринимаются как разрешимые, приводящие к
личностному, профессиональному росту, переосмыслению насущных ценностей,
способности добиться желаемого. И в процессе и результате разрешения этих смысловых
противоречий складываются особые психические новообразования и способности, которые
конструируют и отличают личность именно как субъекта целостной жизнедеятельности.
Помогает оптимистам вера в положительные жизненные перспективы, вера в себя и своё
289
окружение, а также в то, что неудачи, трудности носят временный характер. Оптимисты
обладают высоким потенциалом в преодолении кризисных ситуаций. В случае же
доминирования пессимистических ожиданий в когнитивной структуре личности
возникающие проблемы и противоречия рассматриваются как непреодолимые,
подрывающие нормальный строй жизни. И пессимист, скорее всего, будет стараться
уклониться от разрешения имеющейся кризисной ситуации. Такие люди готовы уступать
трудностям, довольствоваться малым, принимая страдание как должное. Такое поведение,
возможно, связано с присущим пессимистам внутренним дискомфортом, проявляющимся в
подавленном настроении, в неудовлетворённости качеством своей жизни, в ощущении себя
несчастливым.
Таким образом, в результате проведённого нами эмпирического исследования можно
сделать вывод, во-первых, о том, что удовлетворённость жизнью связана с глубиной и
интенсивностью переживания личности кризиса смысла жизни: чем ниже субъективная
удовлетворённость жизнью, тем глубже, острее и интенсивнее переживание личностью
кризиса смысла жизни; во-вторых, полученные данные позволяют подтвердить
предположение о том, что вероятность возникновения и интенсивность протекания
смысложизненного кризиса в развитии личности определяется уровнем индивидуальной
выраженности диспозиционного оптимизма. В зависимости от доминирования в
когнитивной структуре личности оптимистических или же пессимистических ожиданий
относительно будущего человек избирает определённые стратегии преодоления и
переживания смысложизненного кризиса.
Литература
1. Карпинский, К.В. Опросник смысложизненного кризиса: монография / К.В.
Карпинский. – Гродно: ГрГу, 2008. – 126 с.
2. Карпинский К.В. Смысложизненный кризис в развитии личности как субъекта
жизни // Субъектный подход в психологии / Под ред. А.Л.Журавлёва и др. М.: Из-во ИП
РАН, 2009. – С. 186 – 199.
3. Сычёв О.А. Психология оптимизма [текст]: уч.-метод. пособие к спец.курсу /
О.А.Сычёв: Бийский пед. гос. ун-т им. В.М.Шукшина. – Бийск: БПГУ им. В.М.Шукшина,
2008. – 69 с.
4. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 368 с.
О роли учителя и воспитании…
Роль учителя в нравственном развитии учеников
Козлова Полина, ученица 9 класса
СОШ № 653, г. Санкт-Петербург
Нравственность – это формирование у человека общественно соответственных
нравственных качеств. Нравственное формирование личности – сложный процесс,
осуществляющийся под воздействием различных факторов и условий. Всё, с чем
соприкасается человек, - люди, вещи, события – влияет на формирование его морального
облика.
290
В школьный период у учеников формируются основы мировоззрения, взгляды на
жизнь, сменяются приоритеты, расширяется круг интересов. В этот период учитель играет
немалую роль в развитии учеников. Учитель должен быть авторитетом для детей, которых
он учит. А этого невозможно достичь без уважения к ученикам и любви к своей работе. Если
учитель не увлечен преподавательством, а работает в школе лишь для того, чтобы получать
зарплату, он не даст ученикам ничего действительно полезного. Подавая ученикам такой
«пример», он лишь усугубит ситуацию и никогда не добьется их уважения.
Учитель должен хотеть отдавать детям свои знания, должен видеть в каждом ребенке,
прежде всего, личность, а не заставлять беспрекословно подчиняться себе, должен давать
ребенку возможность проявлять инициативу и уметь находить правильный подход. Такой
учитель становится для учеников идеалом, авторитетом, на которого хочется быть похожим.
Тогда, глядя на своих учеников и замечая их прогресс в нравственном плане, он будет видеть
в этом плоды своих стараний.
Несомненно, учитель также воспитывает у учеников различные качества,
формирующие их личность, с помощью материала, даваемого им на уроках, и очень важно,
как именно учитель дает ученикам этот материал. Педагог должен уметь заинтересовать
учеников своим предметом и сам должен быть заинтересован в этом. Школьники должны
видеть в нем не только человека, который знает намного больше них, но и того, кто хочет
донести эти знания до них.
Немалую роль играет отношение учителя к ученикам. Такие отношения должны
строиться, прежде всего, на доверии и уважении. Если учитель не будет уважать учеников,
то и они его уважать не будут. Отношения между педагогом и учеником должны быть
доверительными, но в то же время деловыми. Нельзя совершенно подавлять учеников, но и
давать делать все, как они хотят, тоже не следует.
Во многом ученики младших классов подражают учителю. Дети подмечают манеры
учителя и его настрой, безошибочно чувствуют то, как педагог к ним относится, и очень
чутко это воспринимают. Если учитель с пониманием будет относиться к каждому ученику,
к его индивидуальным особенностям, то дети с радостью будут приходить в школу.
Немецкий педагог Адольф Дистервег отмечал, что важным явлением в школе, самым
поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель.
Именно учитель является олицетворенным методом обучения, воплощением принципа
воспитания. Нельзя не согласиться с определением такой роли учителя в нравственном
воспитании учеников. И как бы хотелось, чтобы так и было в каждой школе.
Художественная литература как актуальное смысложизненноориентационное средство
воспитания курсантов в образовательном процессе
Шабедько Мария, курсант 2 курса,
факультет подготовки психологов,
МУ МВД России, г. Москва
Художественная литература способна воспитывать любовь к Родине, прививать
молодому поколению такие высокоценимые человечеством нравственные качества, как
честность, личная ответственность перед страной и своим народом. Миллионы молодых
людей учились жить, любить и трудиться по произведениям А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого,
А.П. Чехова, М.А. Шолохова и др. «Скольких человеческих душ сформировали эти
291
писатели, сколько людей уберегли от душевного растления... от пошлости, кривляний!
Скольких заставили задуматься о смысле жизни и направили на поиски этого смысла!» –
писал в свое время известный режиссер С.В. Образцов.
Однако в последние десятилетия фиксируется снижение уровня интереса к чтению
художественной литературы в мире, в нашей стране. По данным опроса «Чтение – 2008»,
проведённым Аналитическим центром Ю. Левады, «среди читающих книги существенно
сократилась доля людей, читающих художественную литературу», «профиль массового
чтения сегодня имеет скорее женские черты, при этом речь идёт в большей степени о
молодых женщинах», «читательская культура в России становилась на протяжении
последних 10–15 лет всё более развлекательной». По статистике 2014 г. регулярно (раз в
месяц и чаще) читают художественную литературу примерно треть россиян (34%) –
указывает Центр «ФОМнибус». Такие низкие показатели обусловлены, вероятно, сильным
влиянием Интернета, когда появилась широкомасштабная доступность к информации в
целом, на фоне чего снижается интерес к художественному слову, собственному
внутреннему миру.
Таким образом, выявляется противоречие: между запросом общества в личности
гармоничной, духовно богатой, благодаря, в том числе, и влиянию художественной
литературы на человека, и пренебрежительным отношением к последней значительной части
молодёжи.
Выявленное противоречие обозначило проблему исследования: каково значение
художественной литературы для курсантов МУ МВД России (1 курс).
С учётом обозначенной проблемы был осуществлен выбор темы исследования.
Объект
исследования:
художественная
литература
как
актуальное
смысложизненноориентационное средство воспитания.
Предмет исследования: литературные предпочтения курсантов в образовательном
процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что курсанты первого
курса, как представители современной молодёжной среды, не считают художественную
литературу важным средством воспитания и самовоспитания, средством формирования
гуманистических смысложизненных ориентаций.
Для достижения цели и доказательства гипотезы с учётом выделенных объекта и
предмета исследования были определены его задачи, в том числе: 1) конкретизировать
понятийный аппарат исследования; 2) разработать критерии оценивания степени
сформированности представлений о художественной литературе у курсантов первого курса;
3) провести опрос на выявление роли художественной литературы, значимости в выборе
смысла жизни курсантов; 4) проанализировать результаты опроса.
Теоретико-методологической основой исследования стали диалектический,
культурологический, аксиологический, деятельностный подходы к организации
исследования.
Конкретно-научную основу исследования определили идеи:
– о роли искусства в развитии личности, общества (Выготский Л.С., Горький А. М.,
Сухомлинский В.А. и др.);
– об уроках литературы в школе как ситуациях общения с искусством (Кан-Калик В.
А., Беленький Г.И. и др.);
292
– о способности человека к творчеству (Амонашвили Ш.А., Мелик-Пашаев А.Ш. и
др.), внутреннему диалогу, сопереживанию в процессе чтения (Бахтин М.М., Белова С. В. и
др.);
– о проблеме поиска смысла жизни как центральной для человека (Франкл В.,
Чудновский В.Э. и др.);
– актуализации воспитательной системы формирования смысложизненных
ориентаций личности в образовательном процессе (Ульянова И.В.).
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы следующие
методы исследования: теоретические – анализ и синтез, классификация, обобщение;
эмпирические – изучение научной и художественной литературы, прямое и косвенное
наблюдение, экспертная оценка образовательного процесса, констатирующий эксперимент,
опрос; статистические методы – ранжирование, математическая обработка полученных в
ходе исследования результатов.
Эмпирической базой исследования явилась группа курсантов МУ МВД РФ.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые художественная
литература рассматривается как актуальное средство образования (воспитания и обучения)
курсантов МУ МВД.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширено
представление о сущности и педагогических возможностях научных исследований
непосредственно в учебном процессе МУ МВД РФ.
Практическая значимость исследования заключается в создании научной базы
использования результатов эксперимента в современной системе образования МУ МВД для
формирования интереса к художественной литературе будущего сотрудника органов
внутренних дел и возможной помощи в поиске смысла жизни. Результаты исследования
могут быть использованы преподавателями, воспитателями для разработки актуальных
воспитательных программ различного рода и масштаба, при совершенствовании системы
профессионального образования.
Основное содержание. Вопрос о смысле жизни – одна из традиционных проблем
философии, теологии и художественной литературы, где она рассматривается
преимущественно с точки зрения определения, в чём состоит наиболее достойный для
человека смысл жизни. Таким образом, средствами художественной литературы можно
содействовать молодежи в формировании гуманистических смысложизненных ориентаций.
Мы конкретизировали понятийный аппарат исследования, изучили проблематику
вопроса (виды воспитания и др.), актуализировали знания в области литературоведения.
Нам было важно выявить литературные предпочтения курсантов, их отношение к
чтению не только как к одному из рецептивных видов речевой деятельности, входящему в
сферу коммуникативной деятельности людей и обеспечивающему в ней одну из форм
(письменную) общения, но и как средству духовного обогащения, самовоспитания. В
констатирующем эксперименте приняло участие 24 курсанта.
Для опроса мы разработали анкету «Мои литературные интересы».
1. На Ваш взгляд, художественная литература способна оказывать положительное
влияние на развитие личности?
2. Был ли для Вас урок литературы в школе одним из самых любимых?
3. Читали ли Вы в школе художественные произведения вне учебной программы?
4. Какой литературный жанр (эпос, лирика, драма) Вам наиболее близок?
5. Читаете ли Вы художественную литературу, обучаясь в МУ МВД России?
293
6. Читаете ли произведения, связанные с деятельностью милиции, полиции?
7. Кто Ваши любимые писатели? Назовите 5.
8. Кто Ваши любимые поэты? Назовите 5.
9. Целесообразно ли в проводимых учебных занятиях использовать примеры из
художественной литературы?
С помощью анкеты мы выявляли следующие факторы влияния художественной
литературы как средство воспитания и самовоспитания курсантов-первокурсников: 1)
принятие художественной литературы как важного педагогического средства развития
личности; 2) роль школьных уроков литературы в жизни курсанта; 3) литературные
интересы и предпочтения, возможность читать художественные произведения в настоящее
время, будучи курсантом; 4) интерес к произведениям, связанным с деятельностью
милиции/полиции; 5) готовность курсантов принимать художественную литературу как
средство воспитания и самовоспитания в образовательном процессе.
С учётом обозначенных факторов и представленных вопросов опросника нами были
получены следующие статистические данные:
120
100
80
60
результат в % (да)
40
результат в % (нет)
20
0
вопрос вопрос вопрос вопрос вопрос вопрос вопрос вопрос вопрос 1 2 3 4 5 6 7 8 9 (94/6) (44/56)(67/33) (92/8) (44/56)(56/44) (97/3) (92/8) (92/8)
Результаты исследования показали: выдвинутая нами гипотеза не подтвердилась.
Однако существует риск постепенного снижения интереса курсантов к художественной
литературе. Для того чтобы это не произошло, необходимо организовать специальную
педагогическую работу, в рамках которой была актуализирована роль художественной
литературы в воспитании и самовоспитании, обучении и самообучении курсантов. В то же
время статистика показала, что художественная литература, связанная с деятельностью
правоохранительных органов, не является предметом профессиональных интересов
обучающихся нашего вуза.
Художественно-творческие проекты как актуальное средство профилактики и
коррекции девиантного поведения школьников
Конюхова Александра, студентка МПГУ, г. Москва
В воспитательной системе формирования смысложизненных ориентаций личности
(Ульянова И.В.) подчеркивается важность системной профилактической работы со
школьниками, в том числе по предупреждению конфликтности, агрессии, девиантного
поведения в целом.
294
Девиантное поведение напрямую сопряжено с понятиями «социальная норма» и
«социальное отклонение» [2]. Отклоняющееся, девиантное поведение – система поступков
или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или
нравственным нормам. Но какова причина возникновения девиантного поведения? Природа
отклоняющегося поведения очень сложна, в ней сочетаются разнообразные факторы,
которые находятся в сложном взаимодействии и взаимовлиянии: биологические,
психологические, социально-педагогические.
Каждый фактор может серьезно сказаться на поведении ребенка. Целый ряд проблем
в личностной и социальной жизни ребенка может повлиять на девиацию в поведении. Но
центральной является, несомненно, несформированность системы ценностей, целей, утрата
смысла жизни. Как отмечают современные ученые (Змановская Е.В., Клейберг Ю.А.,
Чудновский В.Э. и др.), сам процесс разрушения смысла, ценности своего существования,
самореализации нередко развивается исподволь, порой незаметно для самого человека на
фоне непонимания, недоверия, безразличия людей друг к другу в микросоциуме. В таких
условиях рождаются тревога, страхи, обида, раздражение, вина.
Школа, класс, наряду с семьей, – важнейшая среда жизни ребенка. В ней он не только
получает научные знания, но и учится общаться, взаимодействовать с миром, творчески
выражать себя, рефлексировать. «Рефлексия – междисциплинарное понятие, означающее
обращение внимания субъекта на самого себя и на свое сознание, на продукты собственной
активности, личностные структуры (ценности, интересы, мотивы), эмоциональное
реагирование, поведенческие шаблоны, а также их возможное переосмысление, принятие
решений». В работе со школьниками необходимо использовать групповую (внешнюю)
рефлексию, когда ученик научается анализировать собственные поступки и слова. Таким
образом, развивается и внутренняя рефлексия, помогающая ребенку контролировать свое
поведение, осознанно относиться к вопросам морального выбора.
Рефлексивно-творческую атмосферу в образовательном процессе, связанную с
созданием благополучного для каждого субъекта школы микроклимата, ученики могут
создавать сами. Но этому их необходимо учить так же, как учить математике, письму и
многому другому. Очевидно, что для этого необходима реализация стимулирующей,
организационной функций психолого-педагогической деятельности.
В воспитательной системе по формированию гуманистических смысло-жизненных
ориентаций личности представлены социокультурные и образова-тельные средства, которые
в комплексе позитивно влияют на духовное развитие ученика Это: семья, наука, искусство,
прикладные философия и психология, право, общение, юмор, творческий труд, спорт,
природа, личностный опыт субъектов образовательного процесса; образовательные средства
(формы): урок, тренинг, внеучебные мероприятия, школьные кружки, секции, клубы по
интересам, занятия в учреждениях дополнительного образования [5]. Во внеучебных
мероприятиях актуализирована методика коллективного творческого дела (КТД), автором
которой является И. П. Иванов.
КТД – вид познавательно-увлекательного мероприятия, направленного на развитие
творческих, интеллектуальных и физических способностей ребенка. В наше время, когда
проективная деятельность в системе образования выходит на первый план, методика КТД
становится актуальным средством в профилактике и коррекции различных психологопедагогических проблем, девиантного поведения школьников. В воспитательной системе
формирования гуманистических смысложизненных ориентаций личности широко
295
представлены такие художественно-творческие проекты, как «Ель добрых пожеланий»,
«Весна – это…», «Договор класса» и др.
В течение 2013/14 уч. года на базе школы НОУ ЦО «Православный центр
непрерывного образования во имя прп. Серафима Саровского» был проведен эксперимент по
реализации художественно-творческого проекта «Рождественская подарок от 7А» с
субъектами образовательного процесса.
Цель исследования – выявление позитивных изменений во взаимоотношениях
субъектов образовательного процесса, коррекция девиантного поведения отдельных
учеников на основе участия в художественно-творческом проекте.
Субъекты эксперимента: ученики средней школы с 5 по 11кл. – 180 человек,
взрослые: учителя – 15 чел., технические служащие – 6 чел., сотрудники столовой – 4 чел.
Объект исследования – художественно-творческие проекты в целостном
педагогическом процессе.
Предмет исследования – взаимоотношения субъектов образовательного процесса;
профилактика и коррекция девиантного поведения школьников средствами художественнотворческих проектов.
Нами была выдвинута гипотеза: если ученики и другие субъекты педагогического
процесса включены в художественно-творческий проект, то отношения между ними
гуманизируются, отдельные ученики корректируют свое девиантное поведение.
Для достижения цели и доказательства гипотезы с учетом выделенных объекта и
предмета исследования были определены его задачи, в том числе:
•
конкретизировать понятийный аппарат исследования,
•
разработать
критерии
оценивания
степени
позитивного
влияния
художественно-творческих проектов на взаимоотношения субъектов образовательного
процесса,
•
разработать
критерии
оценивания
степени
позитивного
влияния
художественно-творческих проектов на коррекцию девиантного поведения отдельных
учеников, определить их уровни,
•
провести опрос на выявление отношения субъектов образовательного процесса
к участию в художественно-творческом проекте,
•
проанализировать результаты опроса, оформить выводы, рекомендации.
Методы исследования: анализ научной литературы, сравнение, эксперимент,
наблюдение, анкетирование.
Этапы реализации проекта.
Первый этап. Перед обсуждением художественно-творческого проекта был проведен
мини-игротренинг (игры на повышение работоспособности в группе, повышение эмпатии в
группе, выявление лидера и др.). Затем группа обсудила предложенный педагогомпсихологом проект и продумала способы его реализации, распределила между собой
обязанности (обеспечение класса рабочим материалом, украшениями и т.д.). Было отмечено:
возникли определенные трудности во взаимопонимании, обособление от Маши Н. (девочки с
девиантным поведением). В игровом пространстве удалось снизить уровень общей
антипатии и настроить класс на совместную деятельность.
Второй этап. Включение в проект всей школы. Ученицами 7А были проведены
«Минуты творчества»: дети и взрослые получили бумажные шары разных цветов, на
которых предлагалось написать пожелание себе и кому-нибудь из школы. Все ученики
школы, учителя, технические служащие работали с энтузиазмом. Конфликтов и
296
недопонимания не наблюдалось и среди ведущих. Изоляция Маши Н. в группе все равно
чувствовалась, но ссор и открытой агрессии не наблюдалось.
Третий этап. Ученики 7А все вместе оформляли плакат «Рождественская ель». Нами
было сформировано несколько команд, которые выполняли определенное задание, каждый
отвечал за свою часть работы. Перед занятием был проведен мини-игротренинг на
повышение взаимодействия и эмпатии в группе. В игровом пространстве было видно, что 7А
класс стал проявлять к Маше терпимость, а некоторые девочки стали демонстрировать
симпатию. Оформляя плакат, девочки много разговаривали, делились впечатлениями. После
совместной работы 7А класс повесили плакат «Рождественская ель» с пожеланиями всей
школы в вестибюле, на первом этаже школьного здания. Все желающие подходили и
рассматривали «Рождественский подарок от 7А». В конце проекта была проведена групповая
рефлексия и подведены итоги работы. У девочек было хорошее настроение, удовлетворение
от совместной работы и желание проведения подобных занятий в дальнейшем. В качестве
завершения работы девочки подарили Маше Н. подготовленный ими рождественский
подарок (инициатива педагога-психолога). Девочка была удивлена, плакала и одновременно
улыбалась.
Критерии оценивания степени позитивного влияния художественно-творческих
проектов на гуманизацию взаимоотношений субъектов образовательного процесса: - улыбки;
- дружелюбные приветствия; - отсутствие грубых слов, физических действий; - активное
включение в художественно-творческий процесс; - снижение уровня отчужденности от
отдельных субъектов (при их наличии).
Критерии оценивания степени позитивного влияния художественно-творческих
проектов на коррекцию девиантного поведения отдельных учеников: - доверие ученика к
окружающим; - снижение у ученика-девианта тревожности/агрессии; - частичный отказ
ученика-девианта от некоторых вредных привычек, девиаций (за исключением алкоголизма,
наркомании и др. – того, что требует комплексного подхода с участием медицинских
специалистов).
Уровни позитивного влияния художественно-творческих проектов на коррекцию
девиантного поведения отдельных учеников: высокий (активное участие в проекте,
позитивные поведенческие изменения), средний (активное участие в проекте, позитивные
поведенческие изменения больше зависят от внешнего стимулирования), низкий (пассивное
участие в проекте, позитивные поведенческие изменения ситуативно), крайне низкий
(формальное участие в проекте без позитивных поведенческих изменений).
Опросник по результатам проекта.
1)
Участие в проекте оставило позитивное, нейтральное или негативное
впечатление?
2)
Изменило ли участие в данном проекте Вас в лучшую сторону?
3)
Изменился ли для Вас в лучшую сторону образ школы после участия в
художественно-творческом проекте?
Результаты опроса, проведенного в школе среди участников художественнотворческого проекта, показали: 1) все взрослые-участники художественно-творческого
проекта отнеслись положительно к участию в проекте, им было интересно и непривычно
заниматься подобной деятельностью. Ученики также отметили, что проект вызвал приятные,
позитивные эмоции; 2) все участники проекта (ученики и взрослые) сказали, что участие в
художественно-творческом проекте изменило их в лучшую сторону, каждому удалось узнать
много нового о других людях, найти пожелание, адресованное кому-то, и т.д.; 3) все
297
участники отметили, что подобный художественно-творческий проект меняет в лучшую
сторону образ школы, создается впечатление единства взрослых и детей.
Выводы. В процессе работы и по окончании художественно-творческого проекта
были выявлены позитивные изменения во взаимоотношениях субъектов образовательного
процесса; реализованный проект показал высокий уровень позитивного влияния
художественно-творческих проектов на коррекцию девиантного поведения отдельных
учеников (в 7А классе наблюдается оптимизация взаимоотношений девочек, улучшение
поведения Маши Н.).
Таким образом, гипотеза: если ученики и другие субъекты педагогического процесса
включены в художественно-творческий проект, то отношения между ними гуманизируются,
отдельные ученики корректируют свое девиантное поведение, – была подтверждена.
Литература
1. Дэкерс Л. Мотивация. Теория и практика / Л. Дэкерс; пер. с англ. Д.Ю.
Краличкин. – М.: Гросс Медиа, 2007.
2. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведе-ния): Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003.
3. Иванов И.П. Методика Коммунарского воспитания / И.П. Иванов. – М.:
Просвещение 1990.
4. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М., 2001.
5. Ульянова И.В. Воспитательная система формирования смысложизненных
ориентаций учащихся в средней школе. Дисс. на соиск. доктора пед.наук. – Владимир, 2012.
6. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М.: Педагогика-Пресс, 1993.
7. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной
деятельности учащихся. Электронный ресурс: voppsy.ru
Психолого-педагогическая работа с курсантами МосУ МВД РФ по формированию
нравственных идеалов
Нефедьева Валентина, курсант 2 курса,
факультет подготовки психологов,
МУ МВД России, г. Москва
В прошлом учебном году нами было проведено исследование на тему «Нравственные
идеалы студентов 1 курса МосГУ МВД», благодаря чему выявились особенности
нравственных предпочтений курсантов - первокурсников факультета подготовки психологов
МУ МВД России. На констатирующем этапе эксперимента было, в частности, определено:
- у 66,6% курсантов имеется нравственный идеал, соответствующий принципам
гуманного, демократического общества (в основном это родители, у которых выделяются
такие позитивные качества, как доброта, ответственность);
- связь нравственного идеала с будущей профессией у большинства курсантов весьма
слаба, почти отсутствует;
- ориентация курсантов на реального или кино-, литературного героя, проявляющих
актуальные для полицейского демократического государства качества (законопослушание,
ответственность, честность, забота о людях), реальных профессионалов в работах не
298
отражена, в связи с чем предполагалось: круг социально-культурных предпочтений
курсантов сужен, уровень их знания искусства невысокий, потребности в профессиональной
самореализации характеризуются как внешние, ситуативные; у большинства курсантов
нравственным идеалом были обозначены исключительно родители.
На формирующем этапе нашего эксперимента мы поставили перед собой цель:
организовать личностно-развивающую работу с курсантами на факультете с целью
актуализации роли нравственных идеалов курсантов в профессиональной сфере. Для этого
мы использовали такие методы воспитания личности, как:
- кинолекторий,
- дискуссия,
- беседа с профессионалом системы МВД России.
Перед тем, как кратко охарактеризовать проведенную работу, необходимо
подчеркнуть: проблема нравственности неразрывно связана с формированием
смысложизненных ориентаций молодежи, так как именно нравственные ценности являются
духовными ориентирами для человека. Их выбор, признание, принятие конкретизируют
направленность деятельности, жизни в целом. (Нравственность мы трактуем как конечную
цель нравственного воспитания и самовоспитания человека, это высший образец, к которому
он должен стремиться. Нравственный идеал содержит общечеловеческие ценности; он задаёт
модель поведения в большинстве жизненных ситуаций и включает аспект сравнения (добро
и зло). - Энциклопедический словарь «Слово о человеке»).
Проблема нравственного личностного развития весьма актуальна для современного
российского общества, ибо именно нравственные ценности объединяют граждан, скрепляют
их идейно, повышают культуру общения в целом. Особенно важно быть нравственным
человеком для работников полиции, ибо они призваны стоять на защите нравственных основ
государства.
Итак, для достижения цели совместно с преподавателями кафедры педагогики в
течение данного учебного года мы еженедельно проводим коллективные просмотры
специально подобранных кинофильмов, после которых организуется дискуссия. В частности,
курсантской аудитории были предложены такие фильмы, как «В бой идут одни старики»
(реж. Л. Быков, 1973), «Инспектор ГАИ» (реж. Э. Уразбаев, 1982), «Гагарин. Первый из
первых» (реж. П. Пархоменко, 2013).
Остановимся более подробно на работе по фильму «Инспектор ГАИ».
Краткое содержание: инспектор ГАИ Зыкин (в исполнении С. Никоненко) слыл среди
своих коллег бессребреником и чудаком. Это исключительно принципиальный человек.
Например, для него не имеет значения, кто сидит за рулём, главное – не нарушать правила
дорожного движения. Зыкин отбирает водительские права за превышение скорости у
Трунова, директора местного автосервиса.
Трунов пользуется большим авторитетом у руководства города, которое ремонтирует
свои автомобили «по блату» в его автосервисе. Очевидно, что несгибаемая
принципиальность Зыкина может для него плохо кончиться, но даже прямой начальник
Зыкина не может убедить его пойти на компромисс. В дело идут угрозы и шантаж,
используется даже понижение в должности. Неподкупный инспектор ГАИ продолжает
стоять на своём: все равны перед законом, каждый должен отвечать за свои проступки.
История заканчивается тем, что Трунов, обнаруживший, что не всё в этой жизни ему
позволено, стал омерзителен сам себе.
299
Обсуждая с курсантами персонажей фильма, их характеры, поступки, мы
акцентировали такие вопросы, как: Чем отличается инспектор Зыкин окружающих, коллег?
Какие чувства он вызывает? Были ли в вашей жизни подобные ситуации нравственного
выбора, в жизни ваших родных? Зыкин - современный герой или архаичный? Можно ли
стать нравственным и ответственным по принуждению, а не по зову совести? Могли бы вы
продолжить фразу «Зыкин – мой нравственный идеал, потому что…» и др. В процессе
дискуссии преобладали высказывания следующего толка: «Только осознанные нравственные
ценности могут помочь человеку защищать нравственные законы общества», «Верность
гуманистическим идеалам в повседневной жизни – серьезное испытание для человека, но
победа над собственными искушениями рождает самоуважение, укрепляет веру в
справедливость», «Духовно-нравственные поиски человека всегда актуальны, они не
устаревают», «Только нравственный человек постигает смысл своей жизни, наполняет его
духовностью», «Зыкин – мой нравственный идеал, потому что мне хочется быть похожим на
него в абсолютной честности, неподкупности, верности присяге» и др. Вместе с тем были
высказаны скептические мнения о том, что возможно в реальной профессиональной
деятельности
в
одиночку
защищать
определенную
нравственную
позицию,
противопоставляя себя коллективу. В процессе завязавшегося спора постепенно было
сформулировано суждение о том, что на определенном этапе отношений человек все равно
делает свой нравственный выбор: он будет противостоять злу или смирится с ним. Рано или
поздно наша нравственная позиция конкретизируется. А в процессе переживания духовных
сомнений образ нравственного идеала может стать серьезной поддержкой, опорой.
Во время встречи-беседы с полковником полиции М.М. Бадаловым – участником
контр-террористических операций на Кавказе, награжденным государственными орденами и
медалями за мужество, профессионализм, - курсанты услышали размышления специалиста
об испытаниях в столкновении с идейным врагом, важности физической подготовки
полицейского, роли взаимопомощи, дружбы при выполнении боевых операций. Кроме того
М.М. Бадалов подчеркнул, как важно профессионалу быть высококультурным человеком, с
уважением относиться к семье, родителям, ценить образование, искусство, малую родину.
После этой встречи курсанты делились впечатлениями, говорили с глубоким уважением о
скромном, на первый взгляд, человеке, который своим образом помогает преодолеть
скептицизм по отношению к повседневным реалиям жизни, укрепить веру в справедливость.
Нами еще не проведен диагностический срез по результатам данного этапа
исследования, поэтому мы не можем привести статистические данные (планируем это
сделать в июне 2014 г.). Но в то же время результаты наблюдения за взаимоотношениями
между курсантами на предмет фиксации межличностных конфликтов, нарушений
правопорядка показали: среди курсантов 2-х курсов (субъектов нашего эксперимента) не
зафиксированы факты нарушения правопорядка; возникающие конфликтные ситуации ими
разрешаются адекватно, с учетом социальных, культурных норм. Курсанты активны во
внеучебной деятельности, успешны в учебе.
300
Наши авторы
Аймаутова Надежда Евгеньевна, кандидат социологических наук, доцент кафедры
социологии Российский Университет Дружбы Народов (РУДН), г. Москва
Андреева Алла Дамировна, кандидат психологических наук, старший научный
сотрудник, зав. лаб. научных основ детской практической психологии ФГНУ
«Психологический институт» Российской академии наук, г. Москва
Анненкова Наталия Викторовна, кандидат психологических наук, доцент, ФГОУ
ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ», г. Москва
Арапова Полина Иосифовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории
и истории педагогики Московский городской педагогический университет Институт
педагогики и психологии образования, г. Москва
Балл Георгий Алексеевич, доктор психологических наук, профессор, член-корр.
НАПН Украины, зав. лабораторией методологии и теории психологии Института психологии
имени Г.С. Костюка Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев,
Украина
Барцевич Валентина Николаевна, кандидат психологических наук, научный
сотрудник Лаборатория психологии профессионального развития личности ФГНУ
«Психологический институт» Российской академии наук, Педагог-психолог в ГБОУ
Гимназия №1522, г. Москва
Безгина Наталья Вячеславовна, психолог, Федеральная Служба Судебных
приставов по Тульской области, аспирант кафедры «Психология» Тульского
Государственного Университета, г. Тула Белановская Марина Леонидовна, аспирант кафедры возрастной и педагогической
психологии Белорусский государственный педагогический университет имени Максима
Танка им. Максима Танка, г. Минск, Беларусь
Белановская Ольга Викторовна, кандидат психологических наук, доцент,
заведующий кафедрой возрастной и педагогической психологии, Белорусский
государственный педагогический университет имени Максима Танка, г. Минск, Беларусь
Белохвостова Станислава Вацлавовна, кандидат психологических наук, доцент,
ГУО «Гродненский областной институт развития образования», доцент; г. Гродно, Беларусь
Бибичкова-Павлова
Ирина
Михайловна,
научный
сотрудник,
ФГНУ
«Психологический институт» Российской академии наук, г. Москва
Буравлева Наталья Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
психолого-педагогического образования, Томский государственный педагогический
университет, г. Томск
Бычкова Галина Клавдиевна, учитель русского языка и литературы ГБОУ СОШ
№1108, г. Москва
Вайзер Галина Александровна, кандидат психологических наук, ведущий научный
сотрудник лаборатории психологии учения ФГНУ «Психологический институт» Российской
академии наук, г. Москва
Валуйская Татьяна Леонидовна, старший преподаватель Белорусский
государственный педагогический университет им. М. Танка, кафедра возрастной и
педагогической психологии, Минск, Беларусь
Гаврилова Инна Евгеньевна, слушательница факультета переподготовки
специалистов образования Института повышения квалификации и переподготовки УО
301
«Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»,
Минский р-н, Боровляны, пос. Дроздово, Беларусь
Гамаюнова Марина Андреевна, преподаватель ГБОУ СОШ № 794 (школьное
отделение №3), г. Москва
Голзицкая Алена Александровна, научный сотрудник лаборатории научных основ
психологического консультирования и психотерапии ФГНУ «Психологический институт»
Российской академии наук, г. Москва
Голубева Татьяна Федоровна, учитель русского языка и литературы, педагог –
организатор, школа 794 ГБОУ СОШ ЮЗАУО (Школьное отделение №3), г. Москва Голышева Зоя Владимировна, старший научный сотрудник лаборатории
психологии учения сотрудник ФГНУ "Психологический институт Российской академии
наук", г. Москва
Данилова Елена Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент, ФГНУ
«Психологический институт» Российской академии наук, г. Москва
Дыдычкина Ольга Викторовна, директор православной школы «Спас», г. Москва
Евсюкова Марина Александровна, педагог-психолог МБОУ «Гимназия №4» . г.
Дзержинский, Московская область
Жучкова Светлана Михайловна, аспирант кафедры социальная психология Российского
государственного социального университета, г. Москва
Завгородняя Елена Васильевна, кандидат психологических наук, старший научный
сотрудник, Институт психологии им. Г.С. Костюка, г. Киев, Украина
Зеленова Марина Евгеньевна, кандидат психологических наук, научный сотрудник
лаборатории инженерной психологии и эргономики Института психологии РАН, г. Москва
Зеленцова Наталья Николаевна, старший преподаватель кафедры социальной и
организационной психологии, факультет психологии, ;Калужский Государственный
Университет им. К. Э. Циолковского, г. Калуга
Зиновьев Анатолий Алексеевич, кандидат педагогических наук, доцент, профессор
кафедры физики, Ульяновский государственный педагогический университет ФГБОУ ВПО,
г. Ульяновск
Камнева Елена Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, ФГОУ
ВПО «Финансовый университет при Правительстве РФ», г. Москва
Карпинский Константин Викторович, кандидат психологических наук, доцент,
заведующий кафедрой экспериментальной и прикладной психологии, Гродненский
государственный университет имени Янки Купалы, г. Гродно, Беларусь
Карпова Наталия Львовна, доктор психологических наук, кандидат философских
наук, ведущий научный сотрудник группы психологии общения и реабилитации ФГНУ
"Психологический институт Российской академии наук", действительный член Академии
педагогических и социальных наук (АПСН); г. Москва
Кирпиков Алексей Рафаилович, доцент кафедры, Удмуртский государственный
университет (УдГУ психологии развития), г. Ижевск
Клементьева Марина Владимировна, кандидат психологических наук, доцент
кафедры психологии ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», г. Тула
Комарова Тамара Константиновна, кандидат психологических наук, доцент
кафедры общей и социальной психологии Гродненский государственный университет имени
Янки Купалы, г. Гродно, Беларусь
302
Кондрашихина Оксана Александровна, кандидат психологических наук, , доцент
кафедры общей психологии, Севастопольский городской гуманитарный университет, г.
Севастополь
Краснова Екатерина Анатольевна, кандидат психологических наук, г. Москва
Круглова Мария Борисовна, учитель музыки и МХК, МБОУ Развилковская СОШ
Ленинского района Московской области
Кружкова Ольга Владимировна, кандидат психологических наук, доцент
кафедрысоциальной психологии, конфликтологии и ФГБОУ ВПО "Уральский
государственный педагогический университет", г. Екатеринбург
Кузиванова
Елена
Михайловна,
педагог-психолог,
Государственное
профессиональное образовательное учреждение «Сыктывкарский торгово-технологический
техникум», г. Сыктывкар
Кузовкова Мария Сергеевна, ассистент кафедры психологии, Луганский
национальный университет имени Тараса Шевченко, Институт педагогики и психологии, г.
Луганск, Украина Кузьмина Елена Ивановна, доктор психологических наук, профессор кафедры
психологии, Военный университет МО РФ, г. Москва
Кулешова Екатерина Николаевна, кандидат психологических наук, старший
преподаватель Московский Педагогический Государственный Университет (МПГУ), г.
Москва
Кумышева Римма Мухамедовна, кандидат педагогических наук, кафедра
педагогики и психологии ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет
им. Х.М. Бербекова, г. Нальчик
Луцкович
Вячеслав
Викторович,
педагог-психолог,
Международный
Государственный Экологический Университет им. А. Д. Сахарова, Отдел по воспитательной
работе, Минск, Беларусь Люминарская Татьяна Вячеславовна, ГБОУ СОШ № 1108, заместитель директора
по УВР, г. Москва
Лямбек Людмила Сергеевна, директор Государственного образовательного
учреждения СОШ №1108, г. Москва
Миняйло Светлана Ростиславовна, аспирантка НПУ им. М.П. Драгоманова;
ассистент кафедры общей и практической психологии НГУ им. Николая Гоголя, г. Нежин,
Украина
Митина Лариса Максимовна, доктор психологических наук, профессор, зав.
лабораторией психологии профессионального развития личности ФГНУ "Психологический
институт Российской академии наук", г. Москва
Музыченко Алла Викторовна, кандидат психологических наук, доцент ,
заведующий кафедрой общей и педагогической психологии, Белорусский государственный
педагогический университет им. Максима Танка, г. Минск, Беларусь
Наконечная Мария Николаевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
общей и практической психологии, Нежинский государственный университет имени Н.В.
Гоголя, г. Нежин, Украина
Нефагина Яна Николаевна, психолог, ГБУ "Свердловская областная клиническая
психиатрическая больница", г. Екатеринбург
Онзимба-Ленюнго Жанна Борисовна, кандидат социологических наук, доцент
кафедры социологии, Российский Университет Дружбы Народов (РУДН), г. Москва
303
Осницкий Алексей Константинович, доктор психологических наук, профессор,
ведущий научный сотрудник ФГНУ "Психологический институт» Российской академии
наук, г. Москва, зав. каф. общей психологии МГТА, профессор каф. Общей психологии
МГППУ, г. Москва
Остапчук Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент,
профессор, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический
университет», г. Екатеринбург
Пашукова Татьяна Ивановна, доктор психологических наук, доцент, ведущий
научный сотрудник группы психологии общения и реабилитации личности ФГНУ
"Психологический институт» Российской академии наук, г. Москва
Персиянцева Светлана Владимировна, кандидат психологических наук, ФГНУ
«Психологический институт» РАО, научный сотрудник, г. Москва
Плотников Алексей Семенович, учитель истории и обществознания, школа № 491 г.
Санкт-Петербург
Полещук Юлия Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
возрастной и педагогической психологии, Белорусский государственный педагогический
университет имени Максима Танка, г. Минск, Беларусь
Полякова Елена Степановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
фортепиано, Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка,
г. Минск, Беларусь
Попова Татьяна Анатольевна, кандидат психологических наук, старший научный
сотрудник лаб. научных основ психологического консультирования и психотерапии ФГНУ
«Психологический институт» Российской академии наук, г. Москва
Пускаева Татьяна Дмитриевна, кандидат психологических наук, ведущий научный
сотрудник ФГНУ "Психологический институт» Российской академии наук, г. Москва
Резапкина Галина Владимировна, старший научный сотрудник Федеральный
институт развития образования, Академия социального управления, г. Москва
Рейс Марина Александровна, преподаватель, психолог, ГБОУ НПО ПУ №24 МО, г.
Климовск, Московская область
Рожина Светлана Валерьевна, магистр 1 курса направления «Психология
образования», УдГУ, ИППСТ, Кафедра психологии развития и дифференциальной
психологии, г. Ижевск
Росийчук Татьяна Анатольевна, кандидат психологических наук, старший научный
сотрудник, Институт психологии им. Г.С. Костюка НАПН Украины, г.Харьков, Украина
Русина Наталья Алексеевна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая
кафедрой педагогики и психологии, Ярославская государственная медицинская академия, г.
Ярославль
Сапогова Елена Евгеньевна, доктор психологических наук, профессор, заведующая
кафедрой психологии ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет», г. Тула
Селезнева Елена Владимировна, доктор психологических наук, Российская
академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, профессор
кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, г. Москва
Семенова Ольга Борисовна, методист, ГБОУ СОШ №794 (школьное отделение №3),
г. Москва
304
Сидоров Константин Рудольфович, кандидат психологических наук, доцент
кафедры общей психологии ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», г.
Ижевск
Степура Евгений Викторович, аспирант Института Психологии им. Г. С. Костюка
НАПН Украины, Г. Нежин, Украина
Суслова Татьяна Федоровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
социальная психология Российского государственного социального университета, г. Москва
Ульянова Ирина Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры
социальной педагогики и психологии, Московский педагогический гуманитарный
университет, г. Москва
Ушнев Сергей Васильевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей
и социальной психологии; Государственная Академия Славянской Культуры (ГАСК), г.
Москва
Федосенко Е.В., кандидат психологических наук, директор "Научный центр развития
личности "Акме" г. Санкт-Петербург
Черкасова Ольга Дмитриевна, старший научный сотрудник, ФГНУ
«Психологический институт» Российской академии наук, г. Москва
Чудновский Вилен Эммануилович, доктор психологических наук, профессор,
ведущий научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» Российской академии
наук, г. Москва
Чулкова Мария Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
прикладной психологии ЮУрГУ, г. Челябинск
Штукарева Светлана Владимировна, руководитель курса логотерапии и
экзистенциального анализа, Московский Институт психоанализа, г. Москва
Яковицкая Лада Савельевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
социологии и политологии Донецкий национальный технический университет, г. Донецк,
Украина
Авторы молодежной секции симпозиума
Авдеева Мария, курсант МУ МВД России, факультет подготовки психологов, 2 курс,
Баранова Наталья, студентка, ГБОУ НПО ПУ №24 МО, 2 курс, г. Климовск,
Московская область
Бучацкий Дмитрий, студент, Бендерский политехнического филиал ГОУ «ПГУ им.
Т.Г. Шевченко», 3 курс, г. Бендеры, Молдавия
Викарева Софья, учащаяся, МБОУ СОШ №1, 11 класс, п. Лосино-Петровский,
Московская область
Гарбар Николай, учащийся, ГБОУ СОШ № 1060, 9 класс, г. Москва
Горшкова Дарья, учащаяся, гимназия №1529 им. А.C. Грибоедова, 9 класс, г. Москва
Захарченко Татьяна, учащаяся, МБОУ № 4, 9 класс, г. Дзержинский, Московская
область
Козеко О.Е., студентка, факультет психологии Гродненского Государственного
университета им. Я. Купалы, г. Гродно, Беларусь
Козлова Полина, учащаяся, СОШ № 653, 9 класс, г. Санкт-Петербург
305
Контарева Анастасия, учащаяся, ГБОУ СОШ № 794 (школьное отделение № 3), 10
класс, г. Москва
Конюхова Александра, студентка, МПГУ, факультет педагогики и психологии, 3
курс, г. Москва
Костина Анна, студентка, ГБОУ НПО ПУ №24 МО, 2 курс, г. Климовск, Московская
область
Котова Алиса учащаяся, гимназия №1529 им. А.C. Грибоедова, 9 класс, г. Москва
Ломова Александра, учащаяся, ГБОУ СОШ № 1060, 10 класс, г. Москва
Лысковец Валерия, учащаяся, СОШ № 62, 11 класс, г. Санкт-Петербург
Нефедьева Валентина, курсант, МУ МВД России, факультет подготовки психологов,
2 курс, г. Москва
Николаева Анастасия, курсант, МУ МВД России, факультет подготовки психологов,
1 курс, г. Москва
Носенко Екатерина, учащаяся, ГБОУ СОШ № 794 (школьное отделение № 3), 10
класс, г. Москва
Перехватова Дарья, учащаяся, ГБОУ 438, 11 класс г. Санкт-Петербург
Позднякова Дарья, учащаяся, МБОУ «Кромская средняя общеобразовательная
школа», 9 класс, п. Кромы, Орловская область
Попов Никита, учащийся, МБОУ № 4, 7 класс, г. Дзержинский, Московская область
Радюшина Дина, учащаяся, ГБОУ СОШ № 1060, 10 класс, г. Москва
Родионов Кирилл, учащийся, СОШ № 530, 9 класс, г. Санкт-Петербург
Романичев Илья, учащийся, СОШ № 121, 11 класс, г. Санкт-Петербург
Сенина Евгения, учащаяся, ГБОУ СОШ № 1060, 9 класс, г. Москва
Сергеева Татьяна, учащаяся, ГБОУ СОШ № 794 (школьное отделение № 3), 10
класс,
Таранова Анастасия, студентка, ГАОУ СПО МО "Колледж "Угреша", 1курс,
г.Дзержинский, Московская область
Уткина Екатерина, студентка, Бендерский политехнический филиал ГОУ «ПГУ им.
Т.Г. Шевченко», 3 курс, Бендеры, Молдавия
Чернова Александра, учащаяся, МБОУ № 4, 8 класс, г. Дзержинский, Московская
область
Шабедько Мария, курсант, МУ МВД России, факультет подготовки психологов, 2
курс, г. Москва
306