Роман в письмах популярен и в литературе XIX в.: «Евгения, или

Роман в письмах популярен и в литературе XIX в.: «Евгения,
или Письма к другу» (1818) И. Георгиевского, «Бедные люди» (1846)
Ф. М. Достоевского, «Письма из Франции и Италии» (1855)
А. И. Герцена, «Фауст» (1856) И. С. Тургенева. Своеобразным
образом трансформируется эпистолярий в XX в.: это «ZOO, или
Письма не о любви» (1923) В. Б. Шкловского, «Чужие письма» (1968)
А. Морозова и ряд других.
Иными словами, жанровая генетика литературы путешествий с
неизбежностью возвращает исследователя к литературе факта,
путевым дневникам, письмам, заметками, авторы которых
эстетически переосмысляли документ, не отрицая его ценности как
источника достоверных сведений.
М.А. Остренкова
Лингвокультуроведческий модуль как средство изучения
констант национальной культуры на уроках русского языка
Реализация
современной
образовательной
концепции
взаимосвязанного изучения русского языка и национальной
культуры требует введения в практику обучения русскому языку
таких методических форм, которые способны обеспечить
корреляцию
и
взаимодействие
лингвистического
и
культуроведческого компонентов. К таковым мы и относим
лингвокультуроведческий модуль, который имеет лингвокультурную
доминанту, цель, систему задач, дидактические материалы,
необходимые для систематической культуроориентированной
работы. Лингвокультуроведческий модуль является, с одной
стороны, автономным учебным компонентом, с помощью которого
происходит освоение школьниками культурной информации в
процессе
изучения
программных
тем
и
формирование
соотнесенных с названной задачей умений или коррекция цели
применения предметных умений (умений, формируемых на всех
уроках русского языка): так, например, языковой разбор становится
приемом, направленным на экспликацию культурной информации,
которая содержится в языковом явлении в «непроявленном» виде.
С другой стороны, лингвокультуроведческий модуль интегрирован в
систему – в систему уроков по программным темам по русскому
языку; таким образом, изучаемые языковые и речевые явления
становятся объектом двойного видения, двойной оценки – как
собственно лингвистической, так и культуроведческой.
Предупредить
спорадическое
обращение
к
реалии
национальной культуры и такого же характера освоение ценностно348
смыслового
пространства
понятия
культуры
поможет
лингвокультурная доминанта. Под лингвокультурной доминантой мы
понимаем такую дидактическую единицу взаимосвязанного
изучения русского языка и национальной культуры, которая
является репрезентантом значимого в национальной языковой
картине мира явления и представляет собой свёрнутый текст
культуры, постепенно осваиваемый школьниками в процессе
выполнения
упражнений
(творческих,
проблемно-поисковых,
исследовательских). Идея создания лингвокультурного контекста
«вокруг» конкретного понятия культуры как дидактической основы
модуля непосредственно связана с положениями статьи
Л.В. Юлдашевой «Методологические и методические аспекты
проблемы языка как культурно-исторической среды». Говоря о
важности изучения «культурно-исторических сфер языка» и
«актуальных тем», Л.В. Юлдашева определяет, что именно может
стать предметом школьного лингвокультуроведения. В проводимом
нами научном исследовании в роли лингвокультурной доминанты
выступает этноязыковая константа как постоянно присутствующая в
национальной концептосфере ментальная единица.
Лингвокультуроведческий
модуль
включает
культуроориентированные упражнения, которые соотносятся с
изучением (или повторением) программных тем по русскому языку,
и разработки уроков-лингвокультуроведческих исследований.
Упражнения и уроки имеют две цели: одна связана с изучением,
закреплением
или
повторением
программного
материала,
следовательно, заключается в формировании и совершенствовании
специальных предметных умений и навыков; вторая (общая для
всех модулей) – в осмыслении языка и изучаемых в рамках
программной темы языковых явлений в их аккумулятивной функции,
осознаваемой школьниками в процессе добывания культурной
информации, «облеченной в языковую оболочку» (В.Н. Телия).
Определяя вид уроков как исследование, мы выделяем таким
образом в качестве ведущей исследовательскую деятельность
школьников, обеспечиваемую такими приемами, как наблюдения
над языковым материалом, эвристическая беседа, проблемный
вопрос и поисковая задача. Собственно исследовательский
компонент деятельности заключается в самостоятельном выборе
школьниками вида языкового разбора, приема семантизации слова,
выборе лексикографического источника для осуществления
культуроориентированной поисковой практики.
В статье представлена аннотация апробированного в школах
г. Ярославля лингвокультуроведческого модуля «Дом как константа
русской культуры», разработанного для учащихся 5–6 классов с
349
целью обогатить «индивидуальное» содержание константы Дом
новыми смысловыми признаками в ходе взаимосвязанного изучения
языка и культуры.
Культурная ценность дома определяется представлениями о
добре и зле, о смысле жизни, о малой родине и семье, о сохранении
норм и традиций и т. п. На уроках они формируются в процессе
познания
историко-культурных,
лингвистических
фактов
с
использованием словесных текстов и наглядности. Витальные
ценности, связанные с Домом (не только как материальным
предметом, но и как образом надежности, уюта, защищенности и
др.), – это жизнь, здоровье, безопасность, обеспеченность
материальными и духовными благами. Кроме того, учитывая то, что
дом понимается и как семья, в которой существуют определенные
правила взаимоотношений, например, уважение к старшим, назовем
и такую витальную ценность, как возраст.
Дом – одна из ключевых констант русской (и мировой) культуры,
ценностно-смысловое содержание которой может быть воспринято
и «присвоено» школьниками в процессе сбора информации на три
главных вопроса модуля: Что такое дом в русской культуре? С
какими понятиями связан дом в русской культуре? Какими
качествами, признаками наделен дом в русской культуре?
Использованная
нами
для
теоретического
осмысления
культуроведческого аспекта и методически интерпретированная
научная литература (прежде всего, это работы А.Н. Афанасьева,
В.Г. Щукина,
С.Е. Никитиной,
Т.В. Цивьян,
Н.А. Криничной,
А.К. Байбурина, И.А. Разумовой) позволила аутентично и полно
представить школьникам культурную информацию, содержащуюся в
изучаемых языковых явлениях.
Задачами культуроориентированного обучения в рамках модуля
«Дом» являются следующие:
1. Расширить границы обыденного знания о доме как о конкретной биографической реалии, обращаясь к опыту осмысления других
людей, отраженному в художественных и мемуарных текстах (работа с текстом проводится как в связи с изучаемой темой, так и вне
связи).
2. В ходе изучения тем «Лексическое значение слова», «Диалектизмы», «Морфемика», «Имя прилагательное» познакомить
школьников с двумя функциями предметов (дома и его деталей) в
традиционной культуре славян – утилитарной (отражающей практическое назначение) и символической (связанной с магическими, ритуальными действиями) – и обогатить содержание константы за
счёт смысловых связей дом – жизнь, дом – защищённое от внеш350
него (враждебного, непредсказуемого мира) пространство, дом –
живое «существо», дом – память, дом – труд.
3. При выполнении заданий (по темам «Речевой этикет», «Рассказ. Подготовка к сочинению», «Простое предложение» и др.), направленных на выявление смысловых соотношений дом – семья,
дом – жилище, дом – круг людей, не связанных кровными узами,
помочь учащимся увидеть черты русского национального характера
(«странноприимность», радушие, «сметливость и даровитость»
(Н.О. Лосский)), отражённые в изучаемых словах и фразеологизмах.
4. Дать представление школьникам о «домашней мифологии»
(А.К. Байбурин) на материале языковых фактов и текстов, описывающих домашние работы (приготовление пищи, изготовление орудий труда, занятие рукоделием, строительство дома и др.) и
репрезентирующих смысловые связи дом – хозяйство, дом – общие
заботы, дом – традиции.
5. Вызвать уважительное отношение к языку как составляющей
национальной культуры, к истории и культуре малой родины.
Дидактическую основу модуля составили лингвокраеведческие
материалы: диалектная лексика и фразеология, литературные тексты ярославских поэтов и писателей, тексты разных фольклорных
жанров, собранные на территории Ярославского края, – это основная часть корпуса культуроведческих единиц, образующих лингвокультурную парадигму, понимаемую нами (в отличие от толкования
термина В.А. Масловой) в контексте проводимой работы как объединение языковых единиц и текстов, семантически соотнесённых по
наличию смысловых признаков, образующих структуру константы
Дом, и используемую как средство обучения и воспитания.
Приведём в качестве примеров названия некоторых уроковисследований и уроков развития речи: «Лежит брус во всю Русь…
(Составляем и изучаем Словарь русского дома), «Печки-лавочки как
символ дома и жизни», «Пишем новогоднюю сказку о ярославском
домовом», «О русской лени, лентяе и секретах диалектных слов»,
«О чём могут рассказать подзывные слова?», «Как в русском языке
отразилась связь понятий корень, родина, семья?».
Считаем, что модульный подход к взаимосвязанному изучению
языка и культуры не только обеспечит систематическое обращение
к аксиологически значимым константам национальной культуры, но
и, благодаря языковому, тематическому, жанровому разнообразию
единиц лингвокультурной парадигмы, позволит воспринять предмет
исследования в единстве возможных связей и отношений.
351