Психологическая диагностика одаренности школьников

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
м о с к о в с к и й ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Е. И. Щебланова
Психологическая диагностика
одаренности школьников:
проблемы, методы, результаты
исследований и практики
Москва —
Воронеж
2004
УДК 159.928.22
ББК 88.4
ЩЗО
Главный редактор
Д. И. Фельдштейн
Заместитель главного редактора
С. К. Бондырева
Члены редакционной коллегии:
A. Г. Асмолов
B. А. Болотов
Г. А. Бордовский
В. П. Борисенков
А. А. Деркач
А.И.Донцов
И.В.Дубровина
Л. П. Кезина
М. И. Кондаков
В. Г. Костомаров
О. Е. Кутафин
Н. Н. Малофеев
Н . Д . Никандров
В. А. Поляков
В. В. Рубцов
Э. В. Сайко
В. А. Сластенин
И.И.Халеева
Щебланова Е. И.
ЩЗО Психологическая диагностика одаренности школьников:
проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.:
Издательство Московского психолого-социального института;
Воронеж: Издательство Н П О «МОДЭК», 2004. - 368 с. - (Се­
рия «Библиотека психолога»).
ISBN 5-89502-542-0 ( М П С И )
ISBN 5-89395-581-1 ( Н П О «МОДЭК»)
Книга посвящена вопросам, связанным с выявлением общей (или
умственной) одаренности школьников и созданием условий обучения,
способствующих ее развитию. Главное внимание уделяется тем аспек­
там, с которыми чаще всего приходится иметь дело психологу, работа­
ющему с одаренными ш к о л ь н и к а м и . На основе теоретического анали­
за различных подходов к психологической диагностике одаренности
формулируются ее цели и задачи, всесторонне рассматриваются преи­
мущества и недостатки существующих методических средств, демон­
стрируются возможности психодиагностического метода в решении
ряда научно-исследовательских и практических задач.
Книга адресована преподавателям, студентам, аспирантам психо­
логических факультетов вузов, а также научным сотрудникам и школь­
ным психологам.
УДК 159.928.22
Б Б К 88.4
ISBN 5-89502-542-0 (МПСИ)
ISBN 5-89395-581-1 (НПО «МОДЭК»)
© ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ
Р о с с и й с к о й академии образования (РАО), 2003
© М о с к о в с к и й психолого-социальный
институт, 2003
© О ф о р м л е н и е . Н П О «МОДЭК», 2003
Введение
Проблемы психологической диагностики одаренности в
настоящее время являются остродискуссионными. Эта д и с куссионность обусловлена главным образом тем, что до сих
пор нет единой научной теории одаренности, о с н о в а н н о й на
н а д е ж н ы х и д о с т о в е р н ы х н а у ч н ы х и п р а к т и ч е с к и х результа­
тах, к о т о р ы е м о г л и б ы п о д т в е р д и т ь и л и о п р о в е р г н у т ь мно­
жество разноречивых теорий и положений, существующих в
с о в р е м е н н о й психологии. С другой стороны, объяснение и
о б о б щ е н и е д а ж е уже и м е ю щ и х с я ф а к т о в с и л ь н о з а т р у д н е н о
отсутствием о б щ и х теоретических о с н о в а н и й изучения и
развития детской одаренности. Каждый исследователь или
практик, работающий с одаренными детьми, вынужден
определять свою п о з и ц и ю среди множества разных и часто
п р о т и в о р е ч и в ы х т о ч е к з р е н и я , и м е ю щ и х с я п о к а ж д о м у во­
п р о с у в э т о й о б л а с т и с о в р е м е н н о й п с и х о л о г и и . К важней­
ш и м и з т а к и х в о п р о с о в о т н о с я т с я с л е д у ю щ и е : ч т о т а к о е дет­
с к а я о д а р е н н о с т ь ( к а к о в ы е е п р и з н а к и ) , н а д о л и е е опреде­
лять, а если надо, то зачем (с к а к о й целью) и к а к ( к а к и м и
методами) это делать?
Изложению существующих в современной психологии
теоретических подходов к решению указанных вопросов, а
также научных и п р а к т и ч е с к и х результатов, полученных в
рамках этих подходов, посвящена данная монография.
Главное в н и м а н и е в н е й у д е л е н о т е м а с п е к т а м психодиаг­
н о с т и к и одаренности, с к о т о р ы м и чаще всего имеет дело
ш к о л ь н ы й п с и х о л о г , — в ы я в л е н и ю д е т е й с о б щ е й (умствен­
ной) одаренностью с целью обеспечения условий обучения,
максимально способствующих раскрытию их потенциала
на разных этапах школьного обучения. На основе теорети3
ческого анализа различных подходов к психологической
диагностике одаренности формулируются ее цели и задачи,
всесторонне рассматриваются преимущества и недостатки
существующих методических средств, демонстрируются
возможности психодиагностического метода в р е ш е н и и
ряда исследовательских и п р а к т и ч е с к и х задач.
У ч и т ы в а я тот факт, что с о в р е м е н н ы е и н о с т р а н н ы е пуб­
л и к а ц и и по психологии и психодиагностике одаренности
малодоступны для большинства студентов, аспирантов и
п р а к т и ч е с к и х п с и х о л о г о в , а в т о р с ч и т а л н е о б х о д и м ы м сосре­
д о т о ч и т ь с я на и з л о ж е н и и т е о р и й и м е т о д о в з а р у б е ж н ы х ав­
т о р о в , н а д е я с ь , ч т о ч и т а т е л и и з у ч а ю т н а ш у б о г а т у ю отечест­
венную литературу по этой проблеме по первоисточникам.
К н и г а с о с т о и т и з в в е д е н и я , двух ч а с т е й и з п я т и и трех
глав с о о т в е т с т в е н н о , з а к л ю ч е н и я и с п и с к а л и т е р а т у р ы .
Часть I к н и г и п о с в я щ е н а т е о р е т и ч е с к о м у а н а л и з у проб­
л е м , с в я з а н н ы х с д и а г н о с т и к о й о д а р е н н о с т и д е т е й в школь­
н о м возрасте.
В главе 1 р а с с м а т р и в а ю т с я р а з л и ч н ы е п у т и п о и с к а кри­
териев одаренности: ретроспективные и перспективные,
и н д и в и д у а л ь н ы е и г р у п п о в ы е , с р е з о в ы е и л о н г и т ю д н ы е ме­
тоды ее исследования. На о с н о в а н и и представленных в
э т о й главе м а т е р и а л о в д е л а е т с я в ы в о д о т о м , ч т о в а ж н е й ш е й
целью психодиагностики одаренности является поиск и
в ы я в л е н и е одаренных детей на каждом возрастном этапе,
о п р е д е л е н и е их п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й и требова­
н и й к у с л о в и я м о б у ч е н и я . Т а к а я д и а г н о с т и к а д о л ж н а осно­
в ы в а т ь с я н а м н о ж е с т в е и с т о ч н и к о в с у б ъ е к т и в н о й и объек­
т и в н о й и н ф о р м а ц и и , р а с с м а т р и в а т ь р а з н о с т о р о н н и е каче­
ственные и количественные показатели во всей сложности
их взаимосвязей, учитывать возрастные особенности детей,
в ы я в л я т ь н е т о л ь к о и х р е а л ь н ы е , н о и п о т е н ц и а л ь н ы е воз­
можности, а также обеспечивать возможность длительных
( и л и п о в т о р н ы х ) о б с л е д о в а н и й и п р е е м с т в е н н о с т ь и х пока­
зателей
4
С о б л ю д е н и е всех э т и х п р и н ц и п о в требует о п р е д е л е н н о г о
у р о в н я и н с т р у м е н т а л ь н о г о о с н а щ е н и я , т. е. о б о с н о в а н н о й и
надежной системы диагностических методов, предназна­
ч е н н ы х д л я о д а р е н н ы х д е т е й . О д н а к о , к а к п о к а з ы в а ю т лите­
ратурные д а н н ы е , многие известные и нередко применяе­
мые психологами тесты и методики не соответствуют этим
п р и н ц и п а м и н е могут р е ш а т ь з а д а ч и д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й
п с и х о д и а г н о с т и к и д е т с к о й о д а р е н н о с т и п о ц е л о м у ряду при­
чин. Методические проблемы включают как определение
в о з м о ж н о с т е й и г р а н и ц п р и м е н е н и я с у щ е с т в у ю щ и х диагно­
стических методик по о т н о ш е н и ю к о д а р е н н ы м детям, так и
с о з д а н и е э ф ф е к т и в н ы х м е т о д и к , с о о т в е т с т в у ю щ и х перечис­
ленным методологическим принципам и предназначенных
для детей с высоким умственным развитием.
Глава 2 п о с в я щ е н а а н а л и з у т е о р и й и т е с т о в и н т е л л е к т а ,
в о з м о ж н о с т е й и о г р а н и ч е н и й их п р и м е н е н и я д л я диагности­
ки о д а р е н н о с т и д е т е й ш к о л ь н о г о возраста. П р е д с т а в л е н н ы е в
э т о й главе д а н н ы е м н о г о ч и с л е н н ы х и с с л е д о в а н и й показыва­
ют, что к о г н и т и в н ы е тесты (интеллекта, с п о с о б н о с т е й и до­
с т и ж е н и й ) могут у с п е ш н о и с п о л ь з о в а т ь с я д л я в ы я в л е н и я ода­
р е н н о с т и и п р е д с к а з а н и я успехов в учебе и работе у одарен­
ных учащихся при условии достаточной д и ф ф е р е н ц и р у ю щ е й
с п о с о б н о с т и э т и х тестов в верхней ч а с т и с п е к т р а . В то же
время тестовые показатели уровня когнитивного развития не
могут б ы т ь п р и з н а н ы е д и н с т в е н н ы м и и и с к л ю ч и т е л ь н ы м и
п р е д и к т о р а м и о д а р е н н о с т и . Результаты л о н г и т ю д н ы х иссле­
дований доказывают недостаточность и односторонность
этого ф а к т о р а д л я п р о г н о з а успехов о д а р е н н ы х детей в ш к о л ьн о й и в н е ш к о л ь н о й д е я т е л ь н о с т и , п р о ф е с с и о н а л ь н о м обуче­
н и и и к а р ь е р е . В з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и э т о с в я з а н о с тем, что
и н т е л л е к т у а л ь н ы е тесты о р и е н т и р о в а н ы г л а в н ы м о б р а з о м н а
д и а г н о с т и к у с п о с о б н о с т е й к л о г и ч е с к о м у м ы ш л е н и ю и не
способны обнаружить и измерить творческие возможности
человека.
В главе 3 п р е д с т а в л е н ы с о в р е м е н н ы е т е о р и и и м е т о д ы
диагностики творческого потенциала — креативности как
5
п о к а з а т е л я о д а р е н н о с т и . А н а л и з р а з н о о б р а з н ы х теоретиче­
ских подходов к изучению креативности позволил выделить
н е к о т о р ы е н а и б о л е е о б щ и е п о л о ж е н и я . П о к а з а н о , что со­
в р е м е н н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е т е о р и и о п р е д е л я ю т креатив­
н о с т ь к а к с л о ж н у ю м н о г о м е р н у ю структуру, о б ъ е д и н я ю щ у ю
в е д и н о е ц е л о е т е с н о с в я з а н н ы е м е ж д у с о б о й , н о все ж е отно­
с и т е л ь н о н е з а в и с и м ы е к о г н и т и в н ы е и н е к о г н и т и в н ы е лич­
ностные компоненты. Развитие креативности объясняется
в з а и м о д е й с т в и е м в н у т р е н н и х п р е д п о с ы л о к ( т в о р ч е с к о г о по­
т е н ц и а л а ) о д а р е н н о г о р е б е н к а , с в л и я н и е м в н е ш н и х факто­
ров окружения. Несмотря на различное п о н и м а н и е места и
з н а ч е н и я к а ж д о г о из к о м п о н е н т о в к р е а т и в н о с т и и их соот­
н о ш е н и й с и н т е л л е к т о м , б о л ь ш и н с т в о п с и х о л о г о в солидар­
но в п р е д с т а в л е н и и о т о м , ч т о п о н я т и е « т в о р ч е с к и е возмож­
ности» неотделимо от п о н я т и я «одаренность». П о п ы т к и
учесть в а ж н е й ш и е ф а к т о р ы и у с л о в и я р а з в и т и я о д а р е н н о с т и
и их в з а и м о с в я з и п р и в е л и с о в р е м е н н ы х п с и х о л о г о в к созда­
н и ю м н о г о м е р н ы х ( м н о г о а с п е к т н ы х , м н о г о ф а к т о р н ы х ) мо­
д е л е й о д а р е н н о с т и , к о т о р ы е п р и ш л и н а с м е н у р а н н и м тео­
риям, основанным на единственном критерии.
Глава 4 п о с в я щ е н а р а с с м о т р е н и ю н а и б о л е е и з в е с т н ы х
многомерных концепций
одаренности,
послуживших
о с н о в о й научных и с с л е д о в а н и й и п р а к т и ч е с к и х разрабо­
т о к в о б л а с т и ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я о д а р е н н ы х д е т е й . Боль­
ш и н с т в о с о в р е м е н н ы х п с и х о л о г и ч е с к и х к о н ц е п ц и й рас­
с м а т р и в а ю т о д а р е н н о с т ь к а к м н о г о а с п е к т н о е и много­
уровневое явление. Научные исследования и практика
обучения показали многообразие проявлений и развития
одаренности в разных сферах деятельности (научной,
учебной, практической, социальной, художественной и
д р . ) , в р а з н ы х в и д а х и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й (вер­
бальных, образных, логических, математических и др.),
т в о р ч е с к и х в о з м о ж н о с т е й и д о с т и ж е н и й в л и ч н о с т н о зна­
ч и м ы х в и д а х у ч е н и я и д е я т е л ь н о с т и . П р о в е д е н н ы е иссле­
д о в а н и я п р о д е м о н с т р и р о в а л и в а ж н у ю р о л ь н е т о л ь к о ког­
нитивных, но и некогнитивных личностных (мотивацион6
ных, э м о ц и о н а л ь н ы х , волевых) о с о б е н н о с т е й , а также
с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я в р е а л и з а ц и и п о т е н ц и а л а одарен­
н ы х д е т е й . Н е с м о т р я на р а з л и ч и я в к о л и ч е с т в е и к а ч е с т в е со­
с т а в л я ю щ и х о д а р е н н о с т и в теориях разных авторов и в пони­
м а н и и роли каждой из них в развитии одаренного ребенка,
о б щ и м в э т и х т е о р и я х я в л я е т с я п р и з н а н и е т е с н о г о взаимо­
действия, взаимовлияния этих составляющих на каждом
этапе возрастного развития.
В главе 5 п р е д с т а в л е н ы д а н н ы е с о в р е м е н н ы х психологи­
ческих исследований, п о с в я щ е н н ы х изучению трудностей, с
к о т о р ы м и с т а л к и в а ю т с я о д а р е н н ы е д е т и в ш к о л е , и диагнос­
тике так называемой скрытой одаренности учащихся. Эти
и с с л е д о в а н и я д о к а з ы в а ю т н е о б х о д и м о с т ь ц е л о с т н о г о и ди­
намического подхода к диагностике детской одаренности.
В ы я в л е н и е ее р а з н ы х г р а н е й , их в з а и м о с в я з е й и п о т р е б н о ­
с т е й о д а р е н н ы х д е т е й в о б у ч е н и и в о з м о ж н о л и ш ь п р и вни­
мательном всестороннем и продолжительном обследовании
учащихся, включающем качественные и количественные,
с у б ъ е к т и в н ы е и о б ъ е к т и в н ы е , и д е о г р а ф и ч е с к и е и статисти­
ческие, срезовые и л о н г и т ю д н ы е методы. Р о л ь диагностиче­
ских методов особенно велика при выявлении одаренности,
замаскированной различными когнитивными, личностны­
ми и с о ц и а л ь н ы м и проблемами учащихся.
В части II к н и г и а в т о р п р е д с т а в л я е т о с н о в н ы е результа­
т ы с в о е г о э к с п е р и м е н т а л ь н о г о л о н г и т ю д н о г о исследова­
н и я о д а р е н н о с т и ш к о л ь н и к о в , о с н о в н а я ц е л ь к о т о р о г о со­
с т о я л а в и з у ч е н и и п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й одарен­
н ы х у ч а щ и х с я и и х р а з в и т и я н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о
обучения. Научное значение этой работы заключалось в
том, что в н е м была р а з р а б о т а н а и э к с п е р и м е н т а л ь н о апро­
бирована система диагностических методов, позволяющих
идентифицировать одаренность ш к о л ь н и к о в и прослежи­
вать их к о г н и т и в н о е и н е к о г н и т и в н о е л и ч н о с т н о е развитие
на р а з н ы х ступенях о б у ч е н и я в л о н г и т ю д н о м исследова­
н и и . Результаты этого исследования п о з в о л и л и выявить
психологические особенности одаренных учащихся по
7
с р а в н е н и ю с их о б ы ч н ы м и сверстниками на разных этапах
о б у ч е н и я и п р о с л е д и т ь в т е ч е н и е трех л е т д и н а м и к у и взаи­
м о с в я з и к о г н и т и в н ы х и н е к о г н и т и в н ы х п о к а з а т е л е й уча­
щихся с разными видами и уровнями одаренности в разных
условиях обучения.
Не менее важны и практические итоги указанного лонг и т ю д н о г о и с с л е д о в а н и я , п р о д е м о н с т р и р о в а в ш е г о к а к об­
щ и е усредненные т е н д е н ц и и развития о д а р е н н ы х школь­
н и к о в в процессе обучения, так и разнообразие индивиду­
альных вариантов, о с о б е н н о в случаях так н а з ы в а е м о й
с к р ы т о й о д а р е н н о с т и у ч а щ и х с я , и с п ы т ы в а ю щ и х трудно­
с т и в у ч е н и и . Э к с п е р и м е н т а л ь н о а п р о б и р о в а н н а я в науч­
ном исследовании психодиагностическая система была на
п р а к т и к е и с п о л ь з о в а н а а в т о р о м , р а б о т а ю щ и м б о л е е деся­
т и л е т ш к о л ь н ы м п с и х о л о г о м в ш к о л е № 1624 « С о з в е з д и е »
М о с к в ы . В частности, эта система п о з в о л и л а о ц е н и т ь и
продемонстрировать эффективность междисциплинар­
н о й т е х н о л о г и и о б у ч е н и я детей с п о в ы ш е н н ы м и интел­
л е к т у а л ь н ы м и и т в о р ч е с к и м и с п о с о б н о с т я м и ( а в т о р про­
граммы — кандидат психологических наук Н. Б. Шумако­
ва), а также обеспечить психологическое сопровождение
у к а з а н н о й п р о г р а м м ы и п с и х о л о г и ч е с к у ю п о м о щ ь ода­
р е н н ы м детям в р е ш е н и и их проблем.
В главе 6 к н и г и о п и с а н ы о с н о в н ы е э т а п ы и м е т о д ы л о н гитюдного исследования одаренных школьников, при этом
особое в н и м а н и е уделяется адаптации М ю н х е н с к и х тестов
к о г н и т и в н ы х с п о с о б н о с т е й д л я о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я , изу­
ч е н и ю и х н а д е ж н о с т и и в а л и д н о с т и . А в т о р н а д е е т с я , что
д а ж е к р а т к о е о п и с а н и е хода и р е з у л ь т а т о в э т о й а д а п т а ц и и
у б е д и т ч и т а т е л е й в с л о ж н о с т и и т р у д о е м к о с т и э т о й проце­
дуры, а также в необходимости тщательного соблюдения
правил разработки, адаптации и п р и м е н е н и я диагностиче­
ских методик.
В главе 7 п р е д с т а в л е н ы результаты л о н г и т ю д н о г о иссле­
д о в а н и я п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й о д а р е н н ы х млад­
ш и х ш к о л ь н и к о в и их р а з в и т и я в т е ч е н и е трех л е т о б у ч е н и я в
8
н а ч а л ь н о й ш к о л е и п р и п е р е х о д е из м л а д ш и х в с р е д н и е клас­
сы в у с л о в и я х т р а д и ц и о н н о г о и м е ж д и с ц и п л и н а р н о г о обуче­
н и я . Глава 8 п о с в я щ е н а р е з у л ь т а т а м л о н г и т ю д н о г о исследо­
в а н и я о д а р е н н о с т и у ч а щ и х с я в с р е д н и х и с т а р ш и х классах.
П о л у ч е н н ы е р е з у л ь т а т ы п о к а з ы в а ю т , что б о л ь ш и н с т в о ода­
р е н н ы х у ч а щ и х с я н а всех э т а п а х т р а д и ц и о н н о г о о б у ч е н и я
с о х р а н я ю т о п е р е ж а ю щ и й у р о в е н ь р а з в и т и я интеллектуаль­
н ы х с п о с о б н о с т е й , б о л е е в ы с о к и й у р о в е н ь н а д е ж д ы н а успех
и н и з к и й у р о в е н ь страха н е у д а ч и и т р е в о ж н о с т и по сравне­
н и ю со сверстниками. Но для довольно значительной части
о д а р е н н ы х д е т е й (до 30—40 % ) э т и у с л о в и я о к а з ы в а ю т с я н е
в п о л н е б л а г о п р и я т н ы м и . Б о л е е п о л н у ю р е а л и з а ц и ю потен­
ц и а л а о д а р е н н ы х д е т е й , судя п о д а н н ы м н а ш и х л о н г и т ю д н ы х н а б л ю д е н и й , п о з в о л я е т о б е с п е ч и т ь п р о г р а м м а обуче­
н и я , с п е ц и а л ь н о о р и е н т и р о в а н н а я н а и х п о в ы ш е н н ы е воз­
можности и потребности.
С п и с о к ц и т и р о в а н н о й л и т е р а т у р ы с о д е р ж и т б о л е е 300
названий отечественных и зарубежных публикаций.
К н и г а а д р е с о в а н а в с е м п с и х о л о г а м , р а б о т а ю щ и м и л и со­
б и р а ю щ и м с я р а б о т а т ь в о б л а с т и п с и х о л о г и ч е с к о й диагнос­
т и к и о д а р е н н о с т и д е т е й ш к о л ь н о г о в о з р а с т а . А в т о р надеет­
с я , что о н а о к а ж е т с я п о л е з н о й д л я п р е п о д а в а т е л е й , студен­
т о в , а с п и р а н т о в п с и х о л о г и ч е с к и х ф а к у л ь т е т о в вузов, а т а к ж е
научных сотрудников и школьных психологов-практиков.
Часть1
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ
В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Глава 1. Цели и задачи психодиагностики
одаренности в школьном образовании
1.1. Отбор одаренных детей: за и против
Дети Альфа ходят в сером, они работают на­
много больше, чем мы, потому что они очень
умные. Как я рад, что я Бета и мне не приходит­
ся так много работать. Но мы все же куда лучше,
чем Гамма и Дельта. Гамма просто глупы.
О. Хаксли. О дивный новый мир
П р е д л о ж е н и е — о т б и р а т ь и и н т е н с и в н о о б у ч а т ь одарен­
ных детей — было, по-видимому, впервые высказано Конфу­
ц и е м б о л е е двух с п о л о в и н о й т ы с я ч л е т т о м у н а з а д . Э т а и д е я
была реализована при дворе древнекитайских правителей,
где о с о б о о д а р е н н ы е д е т и , с о б р а н н ы е с р а з н ы х к о н ц о в стра­
н ы , п о л у ч а л и б л е с т я щ е е о б р а з о в а н и е и п о с л е у с п е ш н о й сда­
чи э к з а м е н о в занимали высшие должности. Для отбора этих
д е т е й уже тогда и с п о л ь з о в а л и р а з л и ч н ы е и с п ы т а н и я (тесты)
на логическое мышление, творческую фантазию, память,
у м е н и е к р а с и в о п и с а т ь , с о ч и н я т ь с т и х и и р о м а н ы . Одарен­
ных детей в ы с о к о ц е н и л и к а к гарантов будущего н а ц и о н а л ь 10
н о г о богатства. Д л я в ы х о д ц е в и з б е д н ы х с е м е й п о п а д а н и е в
число избранных было единственным шансом изменить
свое положение, что, однако, было редким исключением,
так к а к значительно ч а щ е лучшие результаты в отборочных
и с п ы т а н и я х д е м о н с т р и р о в а л и д е т и п р а в я щ е г о к л а с с а , имев­
ш и е з н а ч и т е л ь н о б о л е е б л а г о п р и я т н ы е у с л о в и я д л я подго­
товки к ним.
И д е я о б о т б о р е н а и б о л е е с п о с о б н ы х д е т е й д л я т о г о , что­
б ы з а с т а в и т ь л у ч ш и е н а т у р ы и з у ч и т ь т о , ч т о н а и б о л е е по­
л е з н о для государства, п р и в л е к а л а и древнегреческого фи­
л о с о ф а П л а т о н а , к о т о р ы й с ч и т а л , ч т о н е т двух л ю д е й , ро­
дившихся совершенно одинаковыми, каждый отличается
от другого с в о и м и п р и р о д н ы м и д а р о в а н и я м и , так что один
п р и г о д е н д л я о д н о г о з а н я т и я , д р у г о й — д л я д р у г о г о [Пла­
т о н , 1971. - Т. 3 ] .
В о в т о р о й п о л о в и н е XVI в е к а и с п а н с к и й в р а ч X . Уарте
о п у б л и к о в а л п е р в у ю в и с т о р и и п с и х о л о г и и работу, п о с в я ­
щенную изучению индивидуальных различий в способно­
с т я х « И с с л е д о в а н и е с п о с о б н о с т е й к н а у к а м » . В ч и с л е во­
п р о с о в , п о с т а в л е н н ы х X . Уарте, б ы л и и т а к и е , ч т о в ы з ы в а ­
ют дискуссии до сих п о р : «...какие виды д а р о в а н и я
и м е ю т с я в ч е л о в е ч е с к о м р о д е . . . п о к а к и м п р и з н а к а м мож­
н о у з н а т ь с о о т в е т с т в у ю щ е е д а р о в а н и е » [Уарте, 1960. —
С . 20]. О с н о в н ы м и с п о с о б н о с т я м и о н п р и з н а в а л вообра­
жение, память и интеллект, а науки и искусства оценивал с
т о ч к и з р е н и я их т р е б о в а н и й к э т и м с п о с о б н о с т я м и их
в н е ш н и х п р о я в л е н и й в к о н к р е т н о й деятельности полко­
в о д ц а , в р а ч а , ю р и с т а . И с с л е д о в а н и е п р и в е л о а в т о р а к за­
к л ю ч е н и ю , что «государю следовало бы выделить уполно­
м о ч е н н ы х л ю д е й великого ума и з н а н и я , к о т о р ы е о т к р ы л и
бы у каждого его д а р о в а н и е е щ е в н е ж н о м возрасте; о н и
т о г д а з а с т а в и л и б ы е г о о б я з а т е л ь н о и з у ч а т ь т у о б л а с т ь зна­
н и я , к о т о р а я е м у подходит...» (Там ж е . — С . 19).
Таким образом, идея — отобрать и обучить — имеет очень
д а в н ю ю и с т о р и ю и представляется на п е р в ы й взгляд с а м ы м
простым и л о г и ч н ы м способом удовлетворить актуальную и
п
для современного общества потребность в использовании
п о т е н ц и а л а м ы с л я щ и х и т в о р ч е с к и х л и ч н о с т е й . Эта ж е и д е я
поддерживается и сторонниками ранней специализации
о б у ч е н и я д е т е й в с о о т в е т с т в и и с п р о я в л я е м ы м и и м и способ­
н о с т я м и к р а з н ы м в и д а м д е я т е л ь н о с т и . Б о л ь ш и н с т в о при­
в е р ж е н ц е в э т о й т о ч к и з р е н и я о б о с н о в ы в а ю т целесообраз­
ность отбора о д а р е н н ы х детей и их специального обучения
г л а в н ы м о б р а з о м п о л ь з о й д л я государства, н а ц и и , о б щ е с т в а ,
оставляя в стороне интересы самой одаренной личности и
ч а с т о у п о т р е б л я я глагол «заставить».
Указанная точка зрения ш и р о к о распространена среди
р у к о в о д и т е л е й о б р а з о в а т е л ь н ы х у ч р е ж д е н и й с углублен­
ным, ускоренным, расширенным, специализированным
и з у ч е н и е м р а з л и ч н ы х п р е д м е т о в . К а к п р а в и л о , в т а к и х уч­
реждениях сначала определяется количество, содержание
и у р о в е н ь с л о ж н о с т и у ч е б н ы х п р е д м е т о в и л и ш ь з а т е м ста­
вится задача — отобрать одаренных детей. П р и этом отбор
п о н и м а е т с я к а к п р а к т и ч е с к а я или даже чисто техническая
п р о ц е д у р а , д л я п р о в е д е н и я к о т о р о й д о с т а т о ч н о л и ш ь по­
лучить от психологов диагностический инструментарий,
ж е л а т е л ь н о п р о с т о й и у н и в е р с а л ь н ы й , н о н а д е ж н ы й . Зача­
с т у ю т а к о й о т б о р п р о в о д и т с я н е о д н о к р а т н о н а р а з н ы х сту­
п е н я х о б у ч е н и я д л я о т с е и в а н и я н е с п р а в л я ю щ и х с я с про­
г р а м м о й , т. е. д и а г н о с т и к а используется к а к средство
« п о д г о н к и » у ч а щ и х с я п о д е д и н ы е п о в ы ш е н н ы е требова­
ния.
В то же время ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н а и д и а м е т р а л ь н о
п р о т и в о п о л о ж н а я т о ч к а з р е н и я , что н и к а к о г о определе­
н и я о д а р е н н о с т и д е т е й в о о б щ е п р о в о д и т ь н е следует, н е о б ­
х о д и м о л и ш ь п р и м е н и т ь о ч е р е д н о е «ноу-хау», и и з каждо­
г о р е б е н к а м о ж н о в ы р а с т и т ь г е н и я . К а к с п р а в е д л и в о отме­
ч а е т А. М. М а т ю ш к и н , в с в я з и с р о с т о м в н и м а н и я к
п р о б л е м е о б у ч е н и я о д а р е н н ы х д е т е й в о з н и к л а м о д а н а со­
з д а н и е у н и к а л ь н ы х а в т о р с к и х к о н ц е п ц и й р а з в и т и я ода­
р е н н о с т и без д о л ж н о г о о с м ы с л е н и я о п ы т а , н а к о п л е н н о г о
за более чем столетнюю историю этой проблемы [Матюш-
к и н , 1999]. Э т о п р и в е л о к с т р е м л е н и ю р о д и т е л е й и образо­
в а т е л ь н ы х у ч р е ж д е н и й о п р е д е л я т ь и в о с п и т ы в а т ь всех д е т е й
н е п р е м е н н о к а к « в у н д е р к и н д о в » , не п р е д с т а в л я я и не пред­
п о л а г а я тех т р у д н о с т е й , с к о т о р ы м и с в я з а н э т о т путь тради­
ц и о н н о о п т и м и с т и ч е с к о г о ф о р м и р о в а н и я ( в с м ы с л е прида­
н и я т р е б у е м о й ф о р м ы ) о д а р е н н о й л и ч н о с т и . И в э т о м случае
ц е л е с о о б р а з н о с т ь в ы р а щ и в а н и я г е н и е в , и л и и х «воспроиз­
водства», п о т е р м и н о л о г и и о д н о г о и з а в т о р о в , о б о с н о в ы в а ­
ется и н т е р е с а м и государства, н а ц и и , с т р а н ы , н о н е п р и н и ­
м а ю т с я в о в н и м а н и е и н д и в и д у а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и , интере­
сы и п о т р е б н о с т и с а м и х д е т е й .
С другой с т о р о н ы , п р о т и в отбора выступают также и те,
к т о полагает, ч т о п р е д о с т а в л е н и е о с о б ы х у с л о в и й о б у ч е н и я
о д а р е н н ы м детям ставит их в п р и в и л е г и р о в а н н о е положе­
н и е , л и ш а я всех о с т а л ь н ы х в о з м о ж н о с т и п о л у ч и т ь х о р о ш е е
образование и н а р у ш а я права большинства ради малочис­
л е н н о й э л и т ы . С ч и т а е т с я т а к ж е , ч т о н е и з б е ж н ы е в резуль­
тате т а к о г о о т б о р а о ш и б к и будут н а н о с и т ь в р е д и т е м , к т о ,
будучи о д а р е н н ы м , н е п о п а л в ч и с л о и з б р а н н ы х , и т е м , к т о ,
н е будучи о д а р е н н ы м , о к а з а л с я в и х ч и с л е . П р и в е р ж е н ц ы
т а к о й т о ч к и з р е н и я в ы с т у п а ю т з а п р е д о с т а в л е н и е в с е м рав­
ных прав на образование. П р и этом, однако, забывается,
что р а в е н с т в о не всегда означает о д и н а к о в о с т ь . Р а в н ы е
права д о л ж н ы обеспечивать каждому ребенку условия для
максимальной реализации заложенного в нем потенциала.
Д е й с т в и т е л ь н о , т о л ь к о в э т о м случае м о ж н о д о с т и ч ь совпа­
д е н и я интересов отдельной л и ч н о с т и и государства, н а ц и и ,
общества. И о д а р е н н ы е дети в этом о т н о ш е н и и не я в л я ю т с я
и с к л ю ч е н и е м , п о э т о м у в н а с т о я щ е е время все ч а щ е начина­
ет признаваться п о л о ж е н и е о том, что р е а л и з а ц и я возмож­
н о с т е й к а ж д о г о р е б е н к а требует н е о д и н а к о в о г о д л я всех
у с р е д н е н н о г о о б р а з о в а н и я , а с о з д а н и я т а к и х у с л о в и й , кото­
рые учитывали бы самые разные запросы.
Н а у ч н а я л и т е р а т у р а п о п с и х о л о г и и о д а р е н н о с т и пред­
с т а в л я е т м н о ж е с т в о п р и м е р о в о б о с н о в а н и я к а ж д о й и з ука­
занных в ы ш е точек зрения на отбор одаренных детей и
13
12
я р о с т н о г о о п р о в е р ж е н и я м н е н и я п р о т и в о п о л о ж н о й сто­
роны. Однако для решения этой дилеммы необходимо, по
н а ш е м у м н е н и ю , не столько п р о т и в о п о с т а в л е н и е практи­
ч е с к и х и п о л и т и ч е с к и х с л е д с т в и й и з р а з н ы х т е о р и й и по­
ложений,
сколько
внимательный
анализ
и
последователь­
ная консолидация тех позиций и подходов,
которые могут
внести реальный вклад в научное понимание одаренности и
практику
обучения
одаренных
детей.
Вопрос об отборе одаренных детей л и ш ь на первый
взгляд имеет чисто п р и к л а д н о й характер. На с а м о м деле этот
вопрос не может быть решен с п о м о щ ь ю даже самых полных
и подробных каталогов диагностических методик, если нет
я с н о г о и п о л н о г о п о н и м а н и я , ч т о и м е н н о о т л и ч а е т одарен­
н ы х д е т е й от всех о с т а л ь н ы х и к а к м о ж н о о б н а р у ж и т ь э т о от­
л и ч и е . И н а ч е г о в о р я , с н а ч а л а н е о б х о д и м о о п р е д е л и т ь сущ­
н о с т ь о б с у ж д а е м о г о я в л е н и я — д е т с к о й о д а р е н н о с т и . К со­
ж а л е н и ю , определение п о н я т и я «одаренность» (как и
с п о с о б н о с т е й , т а л а н т а , г е н и а л ь н о с т и ) с т а л к и в а е т с я с огром­
н ы м и трудностями, которые, как показал В. Д. Шадриков, в
з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и п о р о ж д е н ы и х о б щ е п р и н я т ы м , быто­
в ы м п о н и м а н и е м [ Ш а д р и к о в , 1991]. Ш и р о к о е использова­
ние этих т е р м и н о в в повседневной ж и з н и создает иллюзию
и х о д и н а к о в о г о п о н и м а н и я в с е м и , к т о и н т е р е с у е т с я пробле­
м а м и развития одаренности. Эта иллюзия, однако, исчезает
с р а з у ж е п р и п о п ы т к а х р е ш е н и я л ю б о г о к о н к р е т н о г о вопро­
са, с в я з а н н о г о с э т и м и п р о б л е м а м и . К а ж д ы й ч е л о в е к п о н и ­
м а е т о д а р е н н о с т ь по-своему, н а о с н о в е с в о и х п р е д с т а в л е н и й
и опыта.
Е д и н о г о о п р е д е л е н и я о д а р е н н о с т и не могут д а т ь в насто­
я щ е е в р е м я и п с и х о л о г и . Н е существует е щ е н и о б щ е п р и н я ­
той теории одаренности, ни единого и универсального ее
о п р е д е л е н и я . Н а п р о т и в , п о м е р е и з у ч е н и я э т о г о я в л е н и я все
я с н е е с т а н о в и т с я его с л о ж н о с т ь и м н о г о г р а н н о с т ь , невоз­
м о ж н о с т ь о п р е д е л и т ь его о д н и м и л и н е с к о л ь к и м и п р и з н а к а ­
ми. Это привело к с о з д а н и ю более сотни теорий одаренно­
сти, в каждой из которых н а ш л и свое о т р а ж е н и е грани и
14
уровни, признаваемые системообразующими при одном
психологическом подходе, но не с ч и т а ю щ и е с я т а к о в ы м и
п р и д р у г и х подходах.
Р о с с и й с к и е психологи попытались обобщить современ­
ное состояние знаний в области психологии одаренности и
определили одаренность как «системное, развивающееся в
т е ч е н и е ж и з н и к а ч е с т в о п с и х и к и , к о т о р о е о п р е д е л я е т воз­
м о ж н о с т ь д о с т и ж е н и я человеком более в ы с о к и х (необыч­
н ы х , н е з а у р я д н ы х ) результатов в о д н о м и л и н е с к о л ь к и х ви­
дах д е я т е л ь н о с т и п о с р а в н е н и ю с д р у г и м и л ю д ь м и » . Одарен­
н ы м предлагается считать ребенка, «который выделяется
я р к и м и , очевидными, иногда в ы д а ю щ и м и с я д о с т и ж е н и я м и
(или имеет внутренние предпосылки для таких достижений)
в т о м и л и и н о м виде д е я т е л ь н о с т и » [ Р а б о ч а я к о н ц е п ц и я ..,
1998. - С. 5 ] .
В этих определениях главным критерием одаренности и
во в з р о с л о м и в д е т с к о м в о з р а с т е я в л я ю т с я в ы д а ю щ и е с я до­
с т и ж е н и я (или их возможность) в деятельности. Действите­
л ь н о , э т о т к р и т е р и й ш и р о к о и с п о л ь з у е т с я в о м н о г и х науч­
н ы х т е о р и я х , в п р а к т и к е о б р а з о в а н и я , в и с к у с с т в е и повсед­
н е в н о й ж и з н и , хотя м н е н и я разных авторов о том, к а к и е
д о с т и ж е н и я следует п р и з н а т ь в ы д а ю щ и м и с я , н а с к о л ь к о
о н и д о л ж н ы о т л и ч а т ь с я о т с р е д н и х р е з у л ь т а т о в , н е совпада­
ют. О д н и а в т о р ы с ч и т а ю т в ы д а ю щ и м и с я л и ш ь э п о х а л ь н ы е
открытия гениев, совершивших переворот в своей области,
другие — у п о м и н а ю щ и е с я во в с е м и р н о известных, нацио­
нальных, специализированных энциклопедиях, третьи —
о т м е ч е н н ы е п р е с т и ж н ы м и н а г р а д а м и ( Н о б е л е в с к о й и дру­
гими международными премиями, почетными знаками и
п р е м и я м и страны, области, города).
И н о г д а с т е п е н ь д о с т и ж е н и й п ы т а ю т с я о п р е д е л и т ь час­
тотой их п о я в л е н и я в популяции. Н а п р и м е р , родоначаль­
н и к ф у н д а м е н т а л ь н ы х и с с л е д о в а н и й о д а р е н н о с т и Ф . Гальтон употреблял слово «выдающийся» по о т н о ш е н и ю к тем
людям, которые смогли занять положение, достигаемое
л и ш ь о д н и м из четырех тысяч их с о в р е м е н н и к о в , а «знаме15
н и т ы й » — к тем, кто представлял одного из м и л л и о н а и л и
н е с к о л ь к и х м и л л и о н о в [ Г а л ь т о н , 1996. — С. 13]. Т е м не ме­
н е е о н д о п у с к а л , «что с л а в а н е всегда с л у ж и т н а д е ж н ы м ука­
з а н и е м д е й с т в и т е л ь н о г о д о с т о и н с т в а » ( Т а м ж е . — С . 119).
Несмотря на неоднозначность п о н и м а н и я выдающих­
ся д о с т и ж е н и й , этот к р и т е р и й одаренности представляет­
ся достаточно очевидным и ш и р о к о используется при
ретроспективном (направленном в прошлое) изучении
б и о г р а ф и ч е с к и х м а т е р и а л о в о л ю д я х , п р о и з в е д е н и я кото­
р ы х о т к р ы л и н о в ы е п у т и п р о г р е с с а н а у к и , и с к у с с т в а и об­
щества. В этих исследованиях всестороннему психологиче­
скому анализу подвергаются индивидуальные особенности
выдающихся людей, их деятельность, в з а и м о о т н о ш е н и я с
о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и , у с л о в и я ж и з н и и т в о р ч е с т в а — их
с е м е й н ы й , с о ц и а л ь н ы й , к у л ь т у р н ы й , и с т о р и ч е с к и й , гео­
графический, астрономический контекст.
1.2. Биографический метод исследования выдающихся людей
А Сократ и в повадке своей, и в речах на­
столько своеобычен, что ни среди древних, ни
среди ныне живущих не найдешь человека,
хотя бы отдаленно похожего на него.
Платон.
Диалоги
В о все в р е м е н а в е л и к и е у ч е н ы е , х у д о ж н и к и , изобретате­
л и , р е л и г и о з н ы е и п о л и т и ч е с к и е д е я т е л и п р и в л е к а л и к себе
о с о б о е в н и м а н и е . В п а м я т н и к а х п и с ь м е н н о й культуры за­
фиксировано бесконечное многообразие жизнеописаний
г е н и а л ь н ы х т в о р ц о в , культ к о т о р ы х ведет с в о е н а ч а л о с эпо­
хи Возрождения.
Интерес к изучению прославленных людей проявляли
многие великие писатели и ученые еще до в о з н и к н о в е н и я
научной психологии, которая в изучении личности, по
у т в е р ж д е н и ю Г. О л п о р т а , в о о б щ е о п о з д а л а на д в е т ы с я ч и лет.
Но психологические исследования одаренности не тождест-
венны литературным б и о г р а ф и я м знаменитостей, воспоми­
н а н и я м о н и х , их п о с т у п к а х , о т н о ш е н и я х с о к р у ж а ю щ и м и ,
б о л е з н я х и т. д. « С о б и р а я м а т е р и а л , п и с а т е л ь и с х о д и т из сво­
их случайных наблюдений ж и з н и , обходит молчанием свои
д а н н ы е , отбрасывает н е п р и я т н ы е ф а к т ы по своей воле. Пси­
холог д о л ж е н р у к о в о д с т в о в а т ь с я т р е б о в а н и е м в е р н о с т и фак­
т а м , в с е м ф а к т а м ; о т п с и х о л о г а о ж и д а ю т , ч т о о н м о ж е т га­
р а н т и р о в а т ь , что его ф а к т ы в з я т ы и з п р о в е р я е м о г о и к о н т р о ­
лируемого источника. Он должен доказывать свои выводы
ш а г за ш а г о м » [ О л п о р т , 1982. — С. 215].
Б и о г р а ф и ч е с к и й м е т о д и с с л е д о в а н и я в ы д а ю щ и х с я лю­
дей является одним из основных в психологии одаренно­
сти. Он обладает тем н е о с п о р и м ы м преимуществом, что
э к с т р а о р д и н а р н ы е результаты деятельности этих людей
уже и з в е с т н ы и о ц е н е н ы с о в р е м е н н и к а м и и п о т о м к а м и ,
п о э т о м у их о д а р е н н о с т ь о ч е в и д н а и не требует доказа­
тельств. Это позволяет провести в с е с т о р о н н и й качествен­
н ы й и к о л и ч е с т в е н н ы й а н а л и з их л и ч н о с т и и д е я т е л ь н о с т и
для того, чтобы попытаться обнаружить их особенности по
о т н о ш е н и ю к д р у г и м и д р у г к д р у г у и о п р е д е л и т ь , в ч е м со­
стоит сущность их одаренности.
Н а ч а л о ф у н д а м е н т а л ь н ы м и с с л е д о в а н и я м в э т о й обла­
сти п о л о ж и л уже у п о м и н а в ш и й с я а н г л и й с к и й у ч е н ы й
Ф . Г а л ь т о н , о п у б л и к о в а в ш и й в 1865 г о д у с т а т ь ю « Н а с л е д ­
с т в е н н ы й т а л а н т и х а р а к т е р » , а в с л е д за т е м к н и г у « Н а с л е д ­
с т в е н н о с т ь т а л а н т а : з а к о н ы и п о с л е д с т в и я » [Гальтон,
1996]. В н и х б ы л и п о с т а в л е н ы м н о г и е д о с и х п о р в е с ь м а ак­
туальные и дискуссионные вопросы относительно приро­
ды и к р и т е р и е в о д а р е н н о с т и , а также методов ее и з у ч е н и я ,
в т о м ч и с л е и м а т е м а т и ч е с к о й с т а т и с т и к и . Ф . Гальтону так­
же принадлежит первая попытка распределения людей по
и х п р и р о д н ы м д а р о в а н и я м н а р а з р я д ы , з а в и с я щ и е о т от­
к л о н е н и я у р о в н я их с п о с о б н о с т е й от среднего для популя­
ции.
П о д в л и я н и е м э в о л ю ц и о н н о й теории своего кузена
Ч . Д а р в и н а Ф . Гальтон в ы д в и н у л п о л о ж е н и е о т о м , ч т о и н 17
16
2. Заказ № 4 2 3 3 .
д и в и д у а л ь н ы е р а з л и ч и я в п с и х о л о г и и л ю д е й , п о д о б н о раз­
л и ч и я м т е л е с н ы м , м о г у т б ы т ь о б ъ я с н е н ы ф а к т о р а м и на­
с л е д с т в е н н о с т и . Т щ а т е л ь н о и з у ч и в и с т а т и с т и ч е с к и обра­
ботав о г р о м н ы й биографический материал о выдающихся
ученых, писателях, полководцах, деятелях искусства, поли­
тиках Англии, автор сделал вывод, что в ы с о к а я о д а р е н н о с т ь
(даровитость по его в ы р а ж е н и ю ) определяется степенью и
характером родства, в л и я н и е же в н е ш н и х условий, воспи­
т а н и я и о б у ч е н и я о н с ч и т а л н е з н а ч и т е л ь н ы м : « Ю н о ш а , об­
л а д а ю щ и й д а р о в а н и я м и с т е п е н е й Fw G (т. е. о д и н из 4 300 и
79 ООО ч е л о в е к с о о т в е т с т в е н н о . — Е. Щ.), п о ч т и с о в е р ш е н н о
н е з а в и с и м о т о б ы к н о в е н н о г о ш к о л ь н о г о в о с п и т а н и я » [Гальт о н , 1996. - С. 3 8 - 3 9 ] .
П о л у ч е н н ы е выводы автор использовал для обоснова­
ния реакционной теории об улучшении человеческой расы
п у т е м и с к у с с т в е н н о г о о т б о р а , н а э т о й ж е о с н о в е п о з ж е раз­
в и в а л и с ь и ч е л о в е к о н е н а в и с т н и ч е с к и е и д е и о превосходст­
в е о д н и х р а с н а д д р у г и м и . О д н а к о к о н к р е т н ы е н а у ч н ы е до­
с т и ж е н и я Ф . Гальтона о к а з а л и с ь н е с о и з м е р и м о в а ж н е е и х
п о л и т и ч е с к о й и н т е р п р е т а ц и и . О н в п е р в ы е п о с т а в и л проб­
лему генетических предпосылок одаренности, предложил
н о в ы е м е т о д ы е е и з у ч е н и я и о с н о в а л т е м с а м ы м н о в у ю нау­
ку об э т и о л о г и и и н д и в и д у а л ь н ы х р а з л и ч и й — психогенети­
ку — м е ж д и с ц и п л и н а р н у ю о б л а с т ь з н а н и й . В ч а с т н о с т и ,
Ф . Гальтон р а з р а б о т а л п р и е м ы в а р и а ц и о н н о й с т а т и с т и к и ,
к о р р е л я ц и о н н ы й метод в том числе, которые в усовершен­
с т в о в а н н о м в и д е д о с и х п о р и с п о л ь з у ю т с я в б и о л о г и и , со­
циологии, психологии. Ему также принадлежит термин
«умственные тесты», к о т о р ы м он назвал и с п ы т а н и я , прово­
д и в ш и е с я в его а н т р о п о м е т р и ч е с к о й л а б о р а т о р и и д л я изу­
чения индивидуальных различий и получившие широкое
р а с п р о с т р а н е н и е в д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и и пси­
х о г е н е т и к е п о с л е р а б о т его с о т р у д н и к а Д ж . К е т т е л а к а к
основные методы психодиагностики.
П р е д м е т о м п с и х о г е н е т и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й н а совре­
менном этапе являются относительная роль и взаимосвязи
18
ф а к т о р о в н а с л е д с т в е н н о с т и и с р е д ы в ф о р м и р о в а н и и ин­
д и в и д у а л ь н ы х р а з л и ч и й (в том числе и по с п о с о б н о с т я м и
одаренности) по психологическим и психофизиологиче­
с к и м п р и з н а к а м . Их результаты, подтверждая, с одной
стороны, существенное значение генотипа в формирова­
н и и с а м ы х р а з н ы х к о м п о н е н т о в и у р о в н е й в с т р у к т у р е че­
л о в е ч е с к о й и н д и в и д у а л ь н о с т и , п о к а з ы в а ю т , что все же
о с н о в н а я роль в этом ф о р м и р о в а н и и принадлежит инди­
видуальной (уникальной) среде. П р и ч е м есть о с н о в а н и я
предполагать, что генотип — средовое взаимодействие,
которое отражает чувствительность данного генотипа к
к о н к р е т н ы м средовым условиям, имеет весьма существен­
н о е з н а ч е н и е в р а з в и т и и и н д и в и д у а л ь н о с т и ч е л о в е к а , осо­
б е н н о д л я его л и ч н о с т н ы х п р и з н а к о в и, о с о б е н н о , д л я
групп людей, значения которых по наследуемым призна­
к а м н а х о д я т с я н а к р а я х р а с п р е д е л е н и й в п о п у л я ц и я х . Та­
к о й г р у п п о й по ряду п р и з н а к о в м о ж н о считать и одарен­
н ы х л ю д е й [ М а л ы х и с о т р . , 1998; Р а в и ч - Щ е р б о и с о т р . ,
1999].
В п р о ч е м , и с а м Ф . Гальтон п о д в л и я н и е м ф а к т о в б ы л вы­
н у ж д е н п р и з н а т ь , ч т о « в о - п е р в ы х , л ю д и н а у к и м н о г и м обя­
заны воспитанию и качествам своих матерей; а во-вторых,
тому, ч т о тот, к о т о р ы й п е р в ы й в с е м е й с т в е и м е е т н а у ч н ы е
д а р о в а н и я , едва ли достигнет той в ы с о т ы , к а к его п о т о м о к ,
к о т о р о г о с м а л о л е т с т в а ведут к тому, ч т о б ы он с м о т р е л на
науку к а к на п р о ф е с с и ю , а не тратил п о н а п р а с н у своих сил
на б е с п о л е з н ы е и з м ы ш л е н и я » [Гальтон, 1996. — С. 211].
П р и э т о м о т в е т ы 115 и з в е с т н ы х у ч е н ы х н а в о п р о с ы р а з р а б о ­
т а н н о й Ф. Гальтоном а н к е т ы п р и в е л и его к з а к л ю ч е н и ю ,
«что л ю д и н а у к и ф о р м и р у ю т с я н е п р и п о с р е д с т в е с л и ш к о м
о б и л ь н о г о о б у ч е н и я , н о с к о р е е п р и п о с р е д с т в е т а к о г о мето­
да, к о т о р ы й в о з б у ж д а е т их л ю б о з н а т е л ь н о с т ь и л ю б о в ь к са­
м о с т о я т е л ь н ы м н а у ч н ы м з а н я т и я м » (Там ж е . — С . 269). П о
е г о м н е н и ю , «если ч е л о в е к о д а р е н о б ш и р н о й у м с т в е н н о й
даровитостью, энергичностью в работе и способностью к
т я ж е л о м у труду, едв а л и к а к и е - н и б у д ь п р и ч и н ы м о г у т по­
м е ш а т ь е м у в ы д в и н у т ь с я » ( Т а м ж е . — С . 36).
О д н и м и з г л а в н ы х в ы в о д о в Ф . Гальтона б ы л в ы в о д о б
универсальности высокой одаренности. «Из многочис­
ленных примеров, приводимых в настоящем сочинении,
м ы у в и д и м , к а к м а л о о т л и ч и е , д о с т и г а е м о е в о д н о й и з на­
з в а н н ы х о б л а с т е й . . . м о ж е т с ч и т а т ь с я результатом ч и с т о спе­
ц и а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й . . . и з т о г о ф а к т а , ч т о ч е л о в е к преи­
мущественно работает в одном каком-нибудь направлении,
с л и ш к о м т о р о п я т с я з а к л ю ч и т ь , ч т о о н н е м о г б ы и м е т ь успе­
ха ни на к а к о м д р у г о м п о п р и щ е » (Там ж е . — С. 23).
Действительно, универсализм одаренных людей ярко
демонстрируют п р и м е р ы Леонардо да В и н ч и , М. В. Ломо­
н о с о в а , И . Гете, В . И . В е р н а д с к о г о . К а к с ч и т а е т ф и л о с о ф
Н. В. Гончаренко, универсализм великих личностей имеет
д в а и з м е р е н и я , т е с н е й ш и м о б р а з о м с в я з а н н ы х м е ж д у со­
б о й . П е р в о е х а р а к т е р и з у е т г л у б и н у п р о н и к н о в е н и я в раз­
личные сферы деятельности и способность к различным
в и д а м т в о р ч е с т в а , в т о р о е — с п о с о б н о с т ь у л о в и т ь гармо­
нию мироздания, скрытую закономерную связь причин и
следствий, доминирующее направление в развитии науки,
искусства, духовной ж и з н и и ответить на все это своим
т в о р ч е с т в о м . И м е н н о у н и в е р с а л и з м , к а к п о к а з ы в а е т ав­
тор, признается большинством ученых одной из главных
о т л и ч и т е л ь н ы х ч е р т г е н и е в . В ы д е л я я т р и в о с х о д я щ и е сту­
пени интеллектуального и творческого развития человека
и м е р ы о ц е н к и е г о д о с т и ж е н и й : т в о р ч е с к у ю л и ч н о с т ь , та­
лант, г е н и й , — Н. В. Гончаренко показывает, что г р а н и ц ы
м е ж д у э т и м и п о н я т и я м и р а з м ы т ы , п о с к о л ь к у о н и отража­
ю т т а к у ю ж е н е о п р е д е л е н н о с т ь в р е а л ь н о й ж и з н и [Гонча­
р е н к о , 1991].
Так, о п р е д е л е н и е г е н и е в п о з н а ч е н и ю и х д о с т и ж е н и й д л я
прогресса науки, искусства, общества с и л ь н о варьирует у
разных исследователей. Ф р а н ц у з с к и й натуралист XVIII века
Ж. Б ю ф ф о н считал, что таких гениев всего пять: Н ь ю т о н ,
Б э к о н , Л е й б н и ц , Монтескье и он сам. Некоторые исследова20
т е л и о г р а н и ч и в а ю т и х ч и с л о ч е т ы р ь м я с о т н я м и з а в с ю исто­
р и ю ч е л о в е ч е с т в а , д р у г и е у в е л и ч и в а ю т его до т ы с я ч и и бо­
лее. Сейчас п р и н я т о определять в ы д а ю щ и е с я д о с т и ж е н и я и
в е л и к и х л ю д е й года, д е с я т и л е т и я , в е к а , т ы с я ч е л е т и я с помо­
щью рейтингов, но эти данные сильно различаются в разных
с т р а н а х и г р у п п а х н а с е л е н и я и и з м е н я ю т с я с т е ч е н и е м вре­
м е н и . Е щ е с и л ь н е е р а з б р о с м н е н и й в о т н о ш е н и и выдаю­
щ и х с я л ю д е й , п р о с л а в и в ш и х с я н е с т о л ь п о в с е м е с т н о и проя­
в и в ш и х с е б я в б о л е е о г р а н и ч е н н ы х с ф е р а х д е я т е л ь н о с т и . Ка­
чественные оценки достижений не менее противоречивы,
ч е м к о л и ч е с т в е н н ы е , ч т о м о ж н о в и д е т ь н а п р и м е р е т а к и х ха­
р а к т е р и с т и к в ы с ш и х у р о в н е й о д а р е н н о с т и , к а к универсаль­
ность или специализация.
В современной теории «многочисленных интеллектов»
( M u l t i p l e Intelligences) а м е р и к а н с к о г о у ч е н о г о Г. Гарднера
представлена противоположная теории об универсальности
точка зрения о к р а й н е й степени независимости и специали­
з а ц и и в ы с ш и х у р о в н е й о д а р е н н о с т и [ G a r d n e r , 1983, 1993].
Эта к о н ц е п ц и я основана на ретроспективных биографиче­
ских исследованиях прославленных людей с включением
н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и х ( л о к а л ь н ы е п о р а ж е н и я м о з г а ) , пси­
х о м е т р и ч е с к и х и д р у г и х э к с п е р и м е н т а л ь н ы х д а н н ы х . Г. Гард­
н е р о п р е д е л я е т и н т е л л е к т к а к к о м п л е к с с п о с о б н о с т е й и уме­
н и й находить, ставить и решать проблемы в определенной
сфере деятельности. Поэтому к а ж д ы й вид одаренности для
н е г о с в я з а н с в ы с о к и м у р о в н е м р а з в и т и я о д н о г о и з интел­
л е к т о в . В о з м о ж н о с т ь д о с т и ж е н и я успеха в о п р е д е л е н н ы х
с ф е р а х д е я т е л ь н о с т и Г. Гарднер с в я з ы в а е т с в ы с о к и м уров­
н е м р а з в и т и я о д н о г о и л и н е с к о л ь к и х н е з а в и с и м ы х интел­
л е к т о в и и л л ю с т р и р у е т э т о п о л о ж е н и е ф а к т а м и и з биогра­
ф и й великих деятелей:
1)
телесно-кинестетический и н т е л л е к т — т а н ц ы ,
м а , спорт, х и р у р г и я ( М . Грэхэм, М . М а р с о ) ;
пантоми­
2)
пространственный
интеллект
—
геометрия,
живопись,
с к у л ь п т у р а , архитектура, т о п о г р а ф и я , ш а х м а т ы ( П . П и ­
кассо);
21
3)
логико-математический
(разделенный
затем
на
два
вида) интеллект — естественные науки и математика
(А. Э й н ш т е й н ) ;
4)
музыкальный и н т е л л е к т — к о м п о з и т о р ы , м у з ы к а н т ы —
исполнители, певцы, танцоры (И. Стравинский);
5)
лингвистический и н т е л л е к т — п о э т ы , п и с а т е л и , о р а т о р ы
(Т. Э л и о т ) ;
6)
межличностный и н т е л л е к т — л и д е р ы , д и п л о м а т ы ,
г о г и ( М . Ганди);
7)
внутриличностный
(3. Фрейд).
интеллект
—
психологи,
педа­
психиатры
Точка з р е н и я об и з о л и р о в а н н о с т и р а з н ы х видов интел­
лекта подтверждается исследованиями так называемых
у ч е н ы х - и д и о т о в (savantes). К н и м о т н о с я т л ю д е й с исклю­
чительно в ы с о к и м и л о к а л ь н ы м и способностями, напри­
м е р , к б ы с т р о м у и т о ч н о м у счету, з а п о м и н а н и ю и в о с п р о ­
изведению сложной информации: больших музыкальных
и литературных произведений, календарей, географиче­
с к и х карт, н о н и з к и м р а з в и т и е м о б щ е г о и н т е л л е к т а в п л о т ь
до дебильности (вспомним ф и л ь м «Человек дождя»).
Вопрос о с о о т н о ш е н и и общего и особенного в одаренно­
сти б ы л и з у ч е н Б . М . Т е п л о в ы м , р а б о т ы к о т о р о г о в е л и к о л е п ­
но сочетают последовательно объективный качественный
а н а л и з и с т о р и ч е с к и х и л и т е р а т у р н ы х м а т е р и а л о в и собст­
в е н н о п с и х о л о г и ч е с к о е и с с л е д о в а н и е [Теплов, 1985]. С ч и т а я
н е и с п о л н и м о й задачу с о з д а н и я о б щ е й т е о р и и о д а р е н н о с т и
при существующем в то время запасе з н а н и й , Б. М. Теплов
обратился к изучению высших проявлений способностей в
к о н к р е т н ы х в и д а х д е я т е л ь н о с т и . Э т о м у б ы л и п о с в я щ е н ы его
р а б о т ы «Ум п о л к о в о д ц а » , « П с и х о л о г и я м у з ы к а л ь н ы х спо­
собностей», «Способности и одаренность». Причем первая
и з н и х б ы л а ц е л и к о м о с н о в а н а н а в о е н н о - и с т о р и ч е с к и х ма­
териалах, в о с п о м и н а н и я х свидетелей и самих действующих
л и ц , тогда к а к в д р у г и х л и т е р а т у р н о - и с т о р и ч е с к и е д о к у м е н ­
ты д о п о л н я л и и иллюстрировали экспериментальный мате-
р и а л . Э т и р а б о т ы п о л о ж и л и н а ч а л о о т е ч е с т в е н н о й психоло­
гии индивидуальных различий, способностей в том числе.
А н а л и з д е я т е л ь н о с т и в ы д а ю щ и х с я п о л к о в о д ц е в А. В. Су­
в о р о в а и Н а п о л е о н а п о з в о л и л Б . М . Т е п л о в у в ы я в и т ь целост­
н у ю и с л о ж н у ю с и с т е м у п с и х о л о г и ч е с к и х к а ч е с т в , характе­
р и з у ю щ и х в ы с ш и е у р о в н и п р о я в л е н и й о д а р е н н о с т и в дан­
ной сфере практической деятельности и включающих не
только о с о б е н н о с т и интеллекта, но и тесно с в я з а н н ы е с
н и м и э м о ц и о н а л ь н ы е и волевые свойства. Качественный
анализ умственной деятельности, требующейся от крупного
в о е н а ч а л ь н и к а , п о з в о л и л р е ш и т ь р я д п р и н ц и п и а л ь н ы х во­
просов, касающихся природы практического интеллекта,
особенностей м ы ш л е н и я в условиях в ы п о л н е н и я сложней­
ш и х п р а к т и ч е с к и х задач.
На основании своих исследований высших проявлений
способностей Б. М. Теплов объяснил возможность успешно­
го в ы п о л н е н и я разных видов деятельности, прежде всего,
н а л и ч и е м н е к о т о р ы х о б щ и х м о м е н т о в о д а р е н н о с т и . О н при­
ш е л к выводу, ч т о следует г о в о р и т ь не о с п е ц и а л ь н ы х в и д а х
одаренности или о существовании разных одаренностей или
т а л а н т о в у о д н о г о и т о г о же ч е л о в е к а , а о н а л и ч и и у н е г о бо­
лее о б щ и х и более с п е ц и а л ь н ы х м о м е н т о в о д а р е н н о с т и .
В целом биографические исследования составляют одно
из главных н а п р а в л е н и й психологии о д а р е н н о с т и , посвя­
щенное изучению личности и деятельности выдающихся
людей на этапе реализации их одаренности и в о п л о щ е н и я
е е в в ы д а ю щ и е с я д о с т и ж е н и я . Э т о т м е т о д о к а з ы в а е т с я по­
л е з н ы м э в р и с т и ч е с к и м п р и е м о м , к о т о р ы й п о з в о л я е т по­
н я т ь у н и к а л ь н о с т ь о д а р е н н о й л и ч н о с т и , ц е л ь н о с т ь и богат­
с т в о е е п р и р о д ы , з н а ч и м о с т ь д л я п р о г р е с с а н а у к и , искусст­
ва, о б щ е с т в а . Т а к и е и с с л е д о в а н и я в н о с я т с в о й н е о ц е н и м ы й
в к л а д в с о з д а н и е т е о р и й о п р и р о д е о д а р е н н о с т и и р о л и раз­
ных факторов (наследственности и среды, универсализма и
с п е ц и а л и з а ц и и и д р . ) в ее р а з в и т и и . М н о г и е из э т и х иссле­
д о в а н и й обращаются к изучению детства и ю н о с т и великих
23
22
л ю д е й , когда т о л ь к о с к л а д ы в а л и с ь и х и н д и в и д у а л ь н ы е осо­
бенности, целостность и н е п о в т о р и м о с т ь их л и ч н о с т и .
1.3. Ретроспективные исследования детства
выдающихся людей
Истоки человека лишь частично могут быть
поняты и рационализированы.
Н. А. Бердяев.
Самопознание
О с о б о е в н и м а н и е и с с л е д о в а т е л е й , и з у ч а ю щ и х биогра­
ф и и и а в т о б и о г р а ф и и з н а м е н и т о с т е й , п р и в л е к а ю т наследст­
в е н н ы е к о р н и , с е м е й н ы е с в я з и и т р а д и ц и и , у с л о в и я воспи­
т а н и я и о б у ч е н и я в д е т с т в е . У ч е н ы е п ы т а ю т с я у л о в и т ь пер­
в ы е п р о я в л е н и я тех к а ч е с т в е щ е т о л ь к о ф о р м и р у ю щ е й с я
л и ч н о с т и и тех о б с т о я т е л ь с т в э т о г о ф о р м и р о в а н и я , в кото­
р ы х уже м о ж н о у в и д е т ь б у д у щ и е д о с т и ж е н и я . В т а к и х ретро­
с п е к т и в н ы х и с с л е д о в а н и я х и с п о л ь з у ю т с я р а з л и ч н ы е доку­
ментальные д а н н ы е : в о с п о м и н а н и я , д н е в н и к и , коммента­
рии великих людей и их близких, школьные оценки, отзывы
учителей, оценки экспертов и критиков, д и п л о м ы , награды,
ответы на с п е ц и а л ь н ы е анкеты, интервью и др.
К а к и в работах, п о с в я щ е н н ы х з р е л о м у п е р и о д у выдаю­
щ и х с я людей, в исследованиях их детства часто изучаются
т а к н а з ы в а е м ы е и н д и в и д у а л ь н ы е с л у ч а и , п р е ц е д е н т ы [Лотм а н , 1983; Gruber, 1986, F e l d m a n , 1992; Vollmers, 1996]. П с и ­
хологический анализ личностных особенностей знаменито­
с т е й в д е т с т в е , их в з а и м о о т н о ш е н и й с о к р у ж а ю щ и м и , семей­
ного и социально-культурного окружения позволяет делать
в ы в о д ы о р а з в и т и и о д а р е н н о с т и н е т о л ь к о д а н н о г о конкрет­
н о г о л и ц а , но и в ы с к а з ы в а т ь г и п о т е з ы о н е к о т о р ы х о б щ и х
закономерностях этого процесса.
В р а б о т а х о т е ч е с т в е н н ы х и з а р у б е ж н ы х а в т о р о в на осно­
ве анализа б и о г р а ф и ч е с к и х д а н н ы х о выдаю щ ихся людях,
с р е д и к о т о р ы х б ы л и Л е о н а р д о д а В и н ч и , Р е м б р а н т , Гали­
л е й , Н ь ю т о н , Гегель, Н а п о л е о н , Д а р в и н , Э й н ш т е й н , б ы л и
24
выделены наиболее общие характеристики их личности.
П о д а в л я ю щ е е б о л ь ш и н с т в о и з н и х с д е т с т в а о б л а д а л и вы­
с о к и м интеллектом и любознательностью, задавали много
вопросов и стремились выделиться. Многие рано созрели,
б ы л и н е п о г о д а м р а з в и т ы в у м с т в е н н о м о т н о ш е н и и , отли­
чались нравственностью, критичностью, прямолинейной
честностью, серьезностью, умели хорошо читать, писать и
в ы ч и с л я т ь все т о , ч т о т р е б о в а л о с ь в ш к о л е . В р а б о т е б ы л и
у с е р д н ы м и т р у ж е н и к а м и , о б л а д а л и н а с т о й ч и в о с т ь ю , силь­
ной волей, твердостью характера и я р к о в ы р а ж е н н ы м
с т р е м л е н и е м к в ы с о к и м д о с т и ж е н и я м . Н е с м о т р я н а стрем­
л е н и е к о н т а к т и р о в а т ь с о д а р е н н ы м и с о в р е м е н н и к а м и , хо­
р о ш о переносили одиночество и часто отличались индиви­
дуализмом. Они получали удовольствие от своей работы,
х а р а к т е р и з о в а л и с ь с и л ь н ы м и ч у в с т в а м и , о т к р ы т о с т ь ю но­
вому опыту, чувствительностью к деталям, легко замечали
а н а л о г и и и сходства, сочетали р а з н о с т о р о н н и е и н т е р е с ы с
умением сосредоточиться на небольшом количестве целей
в к а ж д ы й д а н н ы й м о м е н т . О д н а к о в с е о н и б ы л и я р к и м и ин­
дивидуальностями и часто соединяли в своей личности
п р я м о п р о т и в о п о л о ж н ы е черты: к о н ф о р м н о с т ь и самосто­
ятельность, автономность и зависимость, серьезность и
с к л о н н о с т ь к игре, у в е р е н н о с т ь в себе и с о м н е н и е в своих
силах, робость и бесстрашие, в о с п р и и м ч и в о с т ь к новому и
у с т о й ч и в о с т ь у б е ж д е н и й [ Г о н ч а р е н к о , 1991; Ж о л и , 1884;
Walberg, 1979; C o n c e p t i o n s . . . 1986; T o r r a n c e , 1980; S i m o n t o n ,
1984, 1996].
Некоторые исследователи обращают особое внимание на
с п е ц и ф и к у детских проявлений одаренности, их возрастную
д и н а м и к у , з а в и с и м о с т ь о т в л и я н и й о к р у ж е н и я , к о т о р ы е уже
не обнаруживаются в зрелом возрасте. Из этого о н и делают
з а к л ю ч е н и е о п р и н ц и п и а л ь н о й н е в о з м о ж н о с т и п р я м о г о пе­
реноса характеристик зрелых знаменитостей на период их
д е т с т в а и ю н о с т и , а т е м б о л е е и с п о л ь з о в а н и я э т и х характери­
с т и к в к а ч е с т в е к р и т е р и е в д е т с к о й о д а р е н н о с т и . Так, X. Грабер на основе изучения б и о г р а ф и и Ч. Д а р в и н а п р и ш е л к вы25
воду о н е о б х о д и м о с т и р а з н о г о п о д х о д а к и з у ч е н и ю проявле­
н и й о д а р е н н о с т и в детстве и в з р е л о с т и . Е с л и в д е т с к о м и
ш к о л ь н о м в о з р а с т е , у т в е р ж д а е т о н , м о ж н о г о в о р и т ь о неко­
торых универсальных когнитивных факторах, то на высшем
у р о в н е т в о р ч е с к о г о и н т е л л е к т а о н и уже н е и м е ю т з н а ч е н и я ,
и их м е с т о з а н и м а ю т в ы с о к о и н д и в и д у а л и з и р о в а н н ы е , уни­
кальные когнитивные механизмы. В частности, признавая
определенную эффективность корреляционных методов
п р и изучении развития одаренных детей, он считает непри­
м е н и м ы м э т о т п о д х о д к и з у ч е н и ю в ы с ш и х у р о в н е й интел­
л е к т у а л ь н о й з р е л о с т и [ G r u b e r , 1986].
На различия между т в о р ч е с к и м и д о с т и ж е н и я м и детей и
взрослых указывали также и другие авторы, о б р а щ а в ш и е
в н и м а н и е на то, что одаренность ш к о л ь н и к о в проявляется
прежде всего в сфере усвоения з н а н и й , и самостоятельное
т в о р ч е с т в о п р и э т о м н е всегда н е о б х о д и м о , тогда к а к о б ода­
р е н н о с т и в з р о с л ы х судят п р е и м у щ е с т в е н н о п о и х творче­
с к о й п р о д у к т и в н о с т и . Успехи д е т е й , в о т л и ч и е от в з р о с л ы х ,
о б ы ч н о достигаются за гораздо более короткие промежутки
в р е м е н и (от м и н у т до м е с я ц е в ) , и их о т к р ы т и я о т н о с я т с я к
с ф е р е уже и з в е с т н о г о . К р о м е т о г о , у р о в е н ь и з н а ч е н и е до­
стижений, степень погружения в проблему и самосознания в
т в о р ч е с т в е в з р о с л ы х н е с о п о с т а в и м ы с а н а л о г и ч н ы м и пока­
з а т е л я м и д е т е й [Siegler, Kotovski, 1986].
Включение детского периода в ретроспективный анализ
л и ч н о с т и и д е я т е л ь н о с т и в е л и к и х л ю д е й р а с ш и р я е т возмож­
н о с т и э т о г о м е т о д а п р и с о х р а н е н и и всех е г о д о с т о и н с т в
(в ч а с т н о с т и уже и м е ю щ е г о с я з н а н и я о д о с т и г н у т ы х успе­
хах). Э т о т м е т о д п о з в о л я е т о ц е н и т ь л и ч н о с т н ы е к а ч е с т в а в и х
динамике и взаимосвязях с реальными условиями жизни.
Причем такие исследования занимают не слишком много
времени, так как при наличии документов прошлое может
быть рассмотрено к а к бы «быстро движущейся кинокаме­
р о й » . Н о все ж е и э т о т м е т о д и м е е т с в о и с у щ е с т в е н н ы е огра­
н и ч е н и я . И главное из них с в я з а н о с тем, что о ц е н к а многих
черт личности, наблюдавшихся в прошлом, не может быть
26
д о с т а т о ч н о н а д е ж н о й , к а к э т о ч а с т о о т м е ч а ю т и с а м и «дейст­
вующие лица».
Поэт С. М а р ш а к так объяснял причину неотчетливости
и с л у ч а й н о с т и с в о и х в о с п о м и н а н и й о д е т с т в е : «... р е б е н о к
отдается всем с в о и м в п е ч а т л е н и я м и п е р е ж и в а н и я м непо­
с р е д с т в е н н о , б е з о г л я д к и , т . е . б е з т о й с л о ж н о й с и с т е м ы зер­
к а л , к о т о р а я в о з н и к а е т в его с о з н а н и и в б о л е е п о з д н е м воз­
расте» [ М а р ш а к , 1960. — Т. 4. — С. 368]. В ы д а ю щ и й с я дея­
тель русской культуры А. Бенуа, о б р а щ а я с ь к анализу
с о б с т в е н н о й л и ч н о с т и , в ы с к а з ы в а л п о х о ж и е м ы с л и : «Хоть
я с с а м ы х р а н н и х л е т и н т е р е с о в а л с я э т о й о с о б о й , и з у ч а л ее и
в з е р к а л е , и в с в о и х в н у т р е н н и х п е р е ж и в а н и я х , но п р и й т и к
к а к и м - л и б о о п р е д е л е н н ы м выводам м н е тогда не удалось,
д а и в п о с л е д с т в и и т о ж е . Т е п е р ь ж е ... з а д а ч а э т а с т а л а е щ е
м е н е е м н е п о д с и л у уже потому, ч т о я у с п е л з а и с т е к ш и е
г о д ы м н о г о р а з м е н я т ь с я » [ Б е н у а , 1993. — К н . 1. — С. 171].
Ф и л о с о ф Н . Б е р д я е в с ч и т а л , ч т о в о с п о м и н а н и я — «это е с т ь
т в о р ч е с к и й акт, с о в е р ш а е м ы й в м г н о в е н и и н а с т о я щ е г о »
[ Б е р д я е в , 1990. - С. 7 ] .
К т о м у же д а л е к о не в с е о д а р е н н ы е л ю д и о с т а в и л и о
с в о е м д е т с т в е в о с п о м и н а н и я , а их о к р у ж а ю щ и е не всегда
м о г л и о ц е н и т ь н е т о л ь к о п р о я в л е н и я и х о д а р е н н о с т и в дет­
стве, н о ч а с т о и с а м о в ы д а ю щ е е с я д о с т и ж е н и е , к о т о р о е при­
з н а в а л о с ь л и ш ь спустя д о л г и е г о д ы . П о ч т и н и ч е г о н е извест­
но о д е т с т в е Г. М е н д е л я , о т к р ы в ш е г о з а к о н ы н о в о й н а у к и —
генетики, или Леонардо да Винчи, чьи идеи стали п о н я т н ы
л и ш ь п о с л е т о г о , к а к о н и б ы л и в н о в ь о т к р ы т ы спустя столе­
тия. К а к показано Б. Волмерс, талант Ж. П и а ж е — ученого,
отличавшегося ш и р о ч а й ш и м спектром научных интересов,
о п у б л и к о в а в ш е г о н а и б о л ь ш е е ч и с л о р а б о т и в н е с ш е г о за­
м е т н ы й в к л а д в р а з в и т и е ф и л о с о ф и и , б и о л о г и и , психоло­
гии, математики и л о г и к и , не был отмечен ни дома, ни в
ш к о л е , где о н б ы л с р е д н и м у ч е н и к о м . И э т о т е м б о л е е удиви­
т е л ь н о , ч т о уже в ш к о л ь н ы е г о д ы с а м о с т о я т е л ь н о н а й д я уче­
н ы х , п о д д е р ж а в ш и х его и н т е р е с к н а у к е , он о п у б л и к о в а л 21
н а у ч н у ю с т а т ь ю [Vollmers, 1996].
27
Н е с о о т в е т с т в и е д а р о в а н и я ч е л о в е к а и его о б щ е с т в е н н о ­
го п р и з н а н и я отмечал А. С. П у ш к и н , п и с а в ш и й об отноше­
н и и с о в р е м е н н и к о в к А. С. Грибоедову: «Люди верят т о л ь к о
с л а в е и не п о н и м а ю т , ч т о м е ж д у н и м и м о ж е т н а х о д и т ь с я ка­
к о й - н и б у д ь Н а п о л е о н , н е п р е д в о д и т е л ь с т в о в а в ш и й н и од­
ною егерскою ротою, или другой Декарт, не напечатавший
ни о д н о й с т р о ч к и в « М о с к о в с к о м т е л е г р а ф е » , — и д а л е е :
«...замечательные л ю д и исчезают у нас, не оставляя по себе
с л е д о в . Мы л е н и в ы и н е л ю б о п ы т н ы . . . » [ П у ш к и н , 1957. —
С. 667-668].
П о э т о м у ч а с т о б ы в а е т н е в о з м о ж н о в ы я с н и т ь : т о л и че­
л о в е к н е п р о я в л я л с в о ю о д а р е н н о с т ь в д е т с т в е , т о л и окру­
ж а ю щ и е его л ю д и н е с м о г л и е е з а м е т и т ь . Н а п р о т и в , когда
у ж е и з в е с т н ы н е о б ы к н о в е н н ы е успехи ч е л о в е к а , в ретро­
с п е к т и в е е м у могут п р и п и с ы в а т ь с я и н е с у щ е с т в о в а в ш и е
р а н е е к а ч е с т в а и о т л и ч и я от д р у г и х . И д а ж е т о г д а , к о г д а
имеются достоверные доказательства ранней одаренности
м н о г и х в ы д а ю щ и х с я л ю д е й : К. Ф. Гаусса, Г. В. Л е й б н и ц а ,
А . С . Г р и б о е д о в а , Н . В и н е р а [ Б е л о в а , 1998; П с и х о л о г и я ода­
р е н н о с т и . . . 1996; Ю р к е в и ч , 1996 и д р . ] , н и к т о н е м о ж е т ска­
з а т ь , с к о л ь к о « в у н д е р к и н д о в » н и ч е м о с о б е н н ы м н е просла­
в и л о с ь , и ч т о им п о м е ш а л о , и с к о л ь к о в п о л н е о б ы ч н ы х де­
тей стали з н а м е н и т ы м и . Почти для каждого примера
проявлений ранней одаренности выдающегося человека
м о ж н о найти пример отсутствия или слабой выраженности
этого п р и з н а к а у другого человека, прославившегося в той
же области.
Д а ж е тогда, к о г д а ф а к т о в , п о л у ч е н н ы х и з р е т р о с п е к т и в ­
ных исследований, много и о н и настолько убедительны, что
позволяют обосновать теорию о развитии одаренности в той
и л и и н о й о б л а с т и , п о ч т и всегда м о ж н о н а й т и и с к л ю ч е н и я ,
которые противоречат таким теориям. Известно, например,
что музыкальное дарование проявляется и развивается очень
р а н о и ч т о п р и э т о м в а ж н у ю р о л ь и г р а е т с е м е й н а я среда
( п р и м е р ы В. М о ц а р т а , Ф. Л и с т а , Р. Ш т р а у с а , А. и Н. Р у б и н ш ­
тейнов). В то же время гениальный к о м п о з и т о р А. Ш н и т к е
28
в ы р о с в н е м у з ы к а л ь н о й с е м ь е и, хотя мечтал о м у з ы к е , полу­
ч и л в о з м о ж н о с т ь е ю з а н и м а т ь с я т о л ь к о п о с л е 1 2 лет.
Таким образом, р е т р о с п е к т и в н ы е исследования детства
выдающихся людей демонстрируют сложность и неповто­
р и м о с т ь и н д и в и д у а л ь н ы х п р о я в л е н и й о д а р е н н о с т и , начи­
ная с самого раннего возраста, м н о г о в а р и а н т н о с т ь условий
и обстоятельств ж и з н и выдающихся личностей в каждый
в о з р а с т н о й п е р и о д , п р о т и в о р е ч и в о с т ь , а п о р о й и парадок­
сальность в л и я н и я индивидуальных особенностей и внеш­
него окружения на развитие разных видов одаренности.
И хотя т а к и е и с с л е д о в а н и я п о з в о л я ю т о п и с а т ь и п о н я т ь
п р о ц е с с и н д и в и д у а л ь н о г о к а ч е с т в е н н о - с в о е о б р а з н о г о раз­
вития творческой личности, сомнительна возможность
обобщения и распространения полученных в них выводов
н а д р у г и х и н д и в и д о в , д р у г и е о б с т о я т е л ь с т в а , в и д ы деятель­
ности, социально-культурные условия.
Трудность в ы я в л е н и я общих критериев одаренности и л и
з а к о н о м е р н о с т е й ее р а з в и т и я о т р а з и л а с ь в т е о р и и «случай­
н ы х с о в п а д е н и й » ( « С о - i n c i d e n c e » ) , в к о т о р о й взаимодейст­
вие п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й о д а р е н н о г о р е б е н к а и
в л и я н и й его б л и ж н е г о и д а л ь н е г о о к р у ж е н и я в п р о ц е с с е раз­
вития объясняется посредством различных и произвольно
трактуемых к о м б и н а ц и й случайных событий, случайного
с т е ч е н и я р а з л и ч н ы х о б с т о я т е л ь с т в [ F e l d m a n , 1992].
О д н а к о , отдавая д а н ь р о л и с л у ч а й н о с т и в п о я в л е н и и выда­
ю щ и х с я о т к р ы т и й , и з о б р е т е н и й и п р о и з в е д е н и й , большинст­
во п с и х о л о г о в считают, что в р а з в и т и и о д а р е н н о г о р е б е н к а все
же м о ж н о выделить определенные закономерности. Но для
этого н е о б х о д и м ы п е р с п е к т и в н ы е ( н а п р а в л е н н ы е в будущее)
и с с л е д о в а н и я , в к о т о р ы х п р о ц е с с этого р а з в и т и я прослежива­
ется в р е а л ь н о м р е ж и м е в р е м е н и с с а м ы х р а н н и х лет до появ­
л е н и я в ы д а ю щ и х с я д о с т и ж е н и й . И з - з а к р а й н е й р е д к о с т и та­
к и х д о с т и ж е н и й о б с л е д о в а н и я д о л ж н ы б ы л и б ы охватывать
г р о м а д н о е м н о ж е с т в о детей в надежде на т о , что кто-то из них
через м н о г о л е т о к а ж е т с я з н а м е н и т о с т ь ю . Д л я р а ц и о н а л и з а ­
ции исследований ученые вынуждены искать надежные
29
предсказатели д о с т и ж е н и й , н а п р и м е р н е о р д и н а р н ы е успехи
детей в учении, освоении какой-либо области з н а н и й и
окружающего мира в целом.
К а к уже г о в о р и л о с ь в ы ш е , к р и т е р и й в ы д а ю щ и х с я успе­
хов не и м е е т о б щ е п р и н я т о г о н а у ч н о г о о п р е д е л е н и я и усло­
в е н д а ж е по о т н о ш е н и ю к в з р о с л ы м , не г о в о р я уже о детях.
А м е р и к а н с к и й п с и х о л о г Р. С т е р н б е р г и л л ю с т р и р у е т эту
у с л о в н о с т ь с п о м о щ ь ю с в о е й « п е н т а г о н а л ь н о й » т е о р и и ода­
р е н н о с т и , о б ъ е д и н я ю щ е й о с н о в н ы е п а р а м е т р ы о ц е н к и до­
стижений: совершенство (высшее качество, превосходство
н а д о с т а л ь н ы м и ) , у н и к а л ь н о с т ь ( н е п о в т о р и м о с т ь ) , продук­
тивность, демонстративность (способность к публичному
в ы р а ж е н и ю ) и ц е н н о с т ь д л я о б щ е с т в а [Sternberg, 1993]. К а к
показывает автор, оценка уровня (совершенства) любого
произведения или исполнения может сильно различаться у
р а з н ы х э к с п е р т о в , а и н о г д а в о о б щ е в ы з ы в а т ь б о л ь ш и е со­
м н е н и я . Так, в е л и к и й а к т е р Ч . Ч а п л и н з а н я л в с е г о л и ш ь чет­
в е р т о е м е с т о н а к о н к у р с е и с п о л н и т е л е й его р о л е й .
Тем б о л е е п р о и з в о л ь н ы й х а р а к т е р и с и л ь н у ю зависи­
м о с т ь о т с у б ъ е к т и в н о г о о п ы т а э к с п е р т о в и м е е т о ц е н к а до­
с т и ж е н и й д е т е й , т а к к а к о н а н е и з б е ж н о включает, п о м и м о
всех п р о ч и х , е щ е и в о з р а с т н о й , и о б р а з о в а т е л ь н ы й а с п е к т ы .
С в о б о д н о ч и т а ю щ и й п я т и л е т н и й р е б е н о к , б е з у с л о в н о , пре­
в о с х о д и т с в о и х с в е р с т н и к о в , т о г д а к а к в 10 л е т э т о уже не мо­
ж е т с ч и т а т ь с я д о с т и ж е н и е м , х о т я м ы н е м о ж е м у к а з а т ь точ­
н ы й возраст, в к о т о р о м и з м е н я е т с я п о д х о д к э т о й о ц е н к е .
Точно так же н о в и ч о к в к а к о м - л и б о деле может выделяться
с в о и м и у с п е х а м и с р е д и т а к и х же н о в и ч к о в и п р о и г р ы в а т ь в
с р а в н е н и и с о б у ч е н н ы м и л ю д ь м и , н о п р о в е с т и т о ч н у ю гра­
н и ц у м е ж д у н и м и н е всегда в о з м о ж н о . Т а к ж е у с л о в н ы и дру­
гие п а р а м е т р ы о ц е н к и д о с т и ж е н и й .
Из-за отсутствия однозначного п о н и м а н и я успешности
деятельности некоторые психологи предлагают оставить
обозначение «одаренность» только для случаев неоспори­
мых выдающихся достижений, а для детей использовать
л и ш ь термин «высокие способности» как указание на основ30
нуто п р е д п о с ы л к у п о я в л е н и я в ы д а ю щ и х с я д о с т и ж е н и й
[ S p a n , 1 9 9 1 ] . Р о с с и й с к и е а в т о р ы р а б о ч е й к о н ц е п ц и и одарен­
ности также считают неправомерным термин «одаренные
дети» и п р е д л а г а ю т з а м е н и т ь его т е р м и н о м «дети с п р и з н а к а ­
м и о д а р е н н о с т и » [ Р а б о ч а я к о н ц е п ц и я о д а р е н н о с т и , 1998].
О д н а к о в м и р о в о й л и т е р а т у р е уже ш и р о к о р а с п р о с т р а н и л о с ь
использование
терминов
«одаренные»,
«талантливые»,
«способные» дети к а к взаимозаменяемых и понимаемых не
к а к о к о н ч а т е л ь н ы й д и а г н о з , а всего л и ш ь к а к о д н о и з осно­
в а н и й д л я п р о г н о з а будущих д о с т и ж е н и й [ Ф р и м е н , 1997,
1999; Х е л л е р , 1997; M o n k s , 1992].
1.4. О трудностях прогноза развития одаренности детей
Когда перед смертью Григорий Шевченко
делил между детьми свое нищенское наследст­
во ... он сказал, что Тарасу не надо оставлять
ничего, потому что Тарас — мальчик не такой,
как все: выйдет из него или замечательный че­
ловек, или большой негодяй.
К. Г. Паустовский.
Тарас Шевченко
Т р а д и ц и о н н о о д а р е н н ы м и с ч и т а ю т д е т е й , к о т о р ы е зна­
ч и т е л ь н о о п е р е ж а ю т в р а з в и т и и б о л ь ш и н с т в о с в о и х сверст­
н и к о в и у ж е д е м о н с т р и р у ю т н е о р д и н а р н ы е успехи в освое­
н и и к а к о й - л и б о д е я т е л ь н о с т и и л и в о о б щ е в у ч е н и и : отлич­
ную успеваемость, грамоты и медали, победы на конкурсах,
олимпиадах по тем или и н ы м предметам, раннее окончание
ш к о л ы , п о л у ч е н и е в ы с ш е г о о б р а з о в а н и я , п р и з н а н и е авто­
ритетных экспертов. Эти показатели кажутся очевидными,
о н и п р и з н а ю т с я в с е м и , в т о м ч и с л е и о б р а з о в а т е л ь н ы м и уч­
реждениями.
Д е й с т в и т е л ь н о , с о г л а с н о м н о г о ч и с л е н н ы м исследова­
н и я м в о с н о в н о м т а к и е « п о б е д и т е л и » ч а щ е п о л у ч а ю т блес­
тящее образование, ученые степени и признание в своей
области, чем их менее успешные ровесники. Однако и н д и -
видуальный анализ выявляет немало и противоположных
с л у ч а е в , к о г д а б о л е е у с п е ш н ы м и в о в з р о с л о й ж и з н и стано­
в и л и с ь т е , ч ь и д о с т и ж е н и я в учебе б ы л и н е с т о л ь б л е с т я щ и ­
м и и л и в о о б щ е н е б ы л и з а м е ч е н ы . К т о м у ж е р а н н е е дости­
ж е н и е успеха может достигаться р а з н о й ц е н о й и по р а з н ы м
п р и ч и н а м , с в я з а н н ы м к а к с о д а р е н н о с т ь ю , т а к и с трудолю­
б и е м , с и л ь н ы м с т р е м л е н и е м к в н е ш н е м у п р и з н а н и ю (ре­
бенка, его родителей и л и учителей), «натасканностью»,
у м е н и е м м а н и п у л и р о в а т ь л ю д ь м и [ Ф р и м е н , 1999; S u b o t n i k ,
1994в].
С к а з а н н о е подтверждают результаты а м е р и к а н с к о г о
и с с л е д о в а н и я , в к о т о р о м изучались д о с т и ж е н и я одарен­
н ы х у ч а щ и х с я в т е ч е н и е 11 — 15 л е т п о с л е о к о н ч а н и я ш к о ­
л ы [ K a u f m a n , 1992]. О д а р е н н ы м и б ы л и п р и з н а н ы б ы в ш и е
с т и п е н д и а т ы П р е з и д е н т а С Ш А — п о д в а ч е л о в е к а (маль­
ч и к и девочка) от штата, получивших лучшие рекоменда­
ц и и ш к о л , в ы с ш и е баллы по вербальным и математиче­
ским тестам и другим стандартизированным методикам, и
о т о б р а н н ы х к о м и с с и е й э к с п е р т о в п о результатам собесе­
д о в а н и я . С п о м о щ ь ю с п е ц и а л ь н ы х а н к е т б ы л о обследова­
н о б о л е е 600 б ы в ш и х п о б е д и т е л е й в в о з р а с т е о т 2 8 д о 3 2 лет.
На основе статистического анализа их ответов был сделан
вывод, что большинство из них успешно завершили свое
образование в престижных колледжах и университетах,
п о л у ч и л и у ч е н ы е с т е п е н и и в ы с о к и е д о л ж н о с т и и л и гото­
вились к их получению, некоторые продолжали побеждать
в различных конкурсах и завоевывать награды.
че
т з а с о б о й с л е д у ю щ и е п о б е д ы , и н е б ы л и г о т о в ы к прео­
д о л е н и ю трудностей и неудач.
Это и с с л е д о в а н и е п о к а з а л о , что ч р е з м е р н ы й а к ц е н т на
отборе интеллектуальной элиты и о р г а н и з а ц и и соревнова­
н и й , ц е л и к о т о р ы х о г р а н и ч и в а ю т с я р а з д а ч е й н а г р а д , мо­
жет оказывать серьезное и долговременное негативное
в л и я н и е н а р а з в и т и е о д а р е н н о й м о л о д е ж и . Успешная само­
реализация
одаренности
требует умения решать
не только
интеллектуальные,
но и другие личностные и межличност­
ные проблемы, рисковать,
поддерживать свою самооценку и
уверенность в собственных силах, регулировать отношения с
окружающими. П о э т о м у о д а р е н н ы е ш к о л ь н и к и нуждают­
ся не с т о л ь к о во в н е ш н е м п р и з н а н и и их дара (хотя э т о
тоже необходимо), сколько в п о н и м а н и и природы своей
о д а р е н н о с т и и ее з н а ч е н и я д л я н и х , их с е м ь и и о б щ е с т в а , в
умении делать о с о з н а н н ы й выбор своего ж и з н е н н о г о пути
и использовать для развития одаренности не только свои
д о с т и ж е н и я , но и неудачи.
Однако за пределами статистических закономерностей
обнаружилось довольно много случаев индивидуальных
неудач, разочарования в п р е ж н и х ценностях, п е р е о ц е н к и
р о л и с в о и х в ы с о к и х а к а д е м и ч е с к и х с п о с о б н о с т е й в само­
актуализации, отсутствия веры в возможность повторения
р а з д о с т и г н у т о г о у с п е х а и б е с к о н е ч н о г о и б е с п л о д н о г о по­
иска себя как «многообещающего ребенка». Некоторые из
и с п ы т у е м ы х о ж и д а л и , что п р и з н а н и е их «будущим Амери­
ки» автоматически, без особых усилий с их стороны повле-
В ы ш е уже б ы л о с к а з а н о , ч т о д а ж е п о о т н о ш е н и ю к ода­
ренности взрослых критерий выдающихся достижений не
всегда о п р а в д ы в а е т с е б я . П о я в л е н и е т а к и х д о с т и ж е н и й н е
всегда з а в и с и т о т в н у т р е н н и х к а ч е с т в ч е л о в е к а . В р е а л ь н о ­
сти людей, обладающих п о т е н ц и а л ь н ы м и в о з м о ж н о с т я м и
д л я т а к и х д о с т и ж е н и й , з н а ч и т е л ь н о б о л ь ш е , ч е м тех, к т о
д о с т и г а е т с л а в ы . В е р н е м с я о п я т ь к Ф . Гальтону: «...биогра­
ф ы всех з н а м е н и т ы х у ч е н ы х , д а ж е в е л и ч а й ш и х , г о в о р я т о б
их м н о г о ч и с л е н н ы х с о т р у д н и к а х и с о п е р н и к а х , к о т о р ы х за­
слуги и л и в л и я н и е б ы л и г о р а з д о в а ж н е е , ч е м д у м а л и п р о ф а ­
н ы ... М а л е н ь к у ю г р у п п у л ю д е й , д о с т и г ш и х б л е с т я щ е г о по­
л о ж е н и я в м и р е н а у к и , м о ж н о с р а в н и т ь с о с т р о в а м и , кото­
рые не составляют отдельных клочков земли, как кажется
снаружи, н о т о л ь к о в е р ш и н ы гор, о с н о в а н и е которых скры­
то от н а ш и х глаз» [Гальтон, 1996. — С. 2 6 0 — 2 6 1 ] . П о э т о м у в
своем и с с л е д о в а н и и он счел н е о б х о д и м ы м значительно
расширить категорию изучаемых людей науки за пределы
того у р о в н я , с которого начинается известность или попу-
32
3. Заказ № 4233.
33
лярность. Это положение особенно важно по о т н о ш е н и ю к
детям.
Большинство определений одаренности включает не
только успехи, уже реально д е м о н с т р и р у е м ы е р е б е н к о м ,
но и е г о п о т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и к т а к и м у с п е х а м в
б у д у щ е м . И м е н н о э т о т а к ц е н т н а п р о г н о з е б у д у щ и х успе­
х о в с л у ж и т г л а в н ы м и с т о ч н и к о м р а з н о г л а с и й м е ж д у раз­
н ы м и к о н ц е п ц и я м и одаренности по вопросу о том, какие
качества ребенка, в каком возрасте и при каких условиях
могут их п р е д с к а з а т ь д о с т а т о ч н о н а д е ж н о . К числу основ­
н ы х п о к а з а т е л е й о д а р е н н о с т и д е т е й , п о м и м о уже и м е ю ­
щ и х с я д о с т и ж е н и й , относят их с п о с о б н о с т и к п о з н а н и ю , к
творческому освоению нового опыта.
М н о г о л е т н и е н а б л ю д е н и я з а р а з в и т и е м д е т е й с незау­
р я д н ы м и у м с т в е н н ы м и с п о с о б н о с т я м и б ы л и осуществле­
ны отечественным психологом Н. С. Лейтесом, который
о п р е д е л и л о д а р е н н о с т ь к а к б о л е е в ы р а ж е н н ы е , ч е м у свер­
с т н и к о в , в о с п р и и м ч и в о с т ь к учению и творческие прояв­
л е н и я [ Л е й т е с , 1997а, 1997в]. Д л я и з у ч е н и я т а к и х д е т е й и
и х с в е р с т н и к о в н а р а з н ы х э т а п а х ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я уче­
н ы м п р и м е н я л и с ь п р е и м у щ е с т в е н н о т а к и е м е т о д ы изуче­
ния, как наблюдение, беседы, естественный эксперимент,
анализ продуктов деятельности, на основе которых была
о п и с а н а ц е л о с т н а я ж и з н е н н а я с и м п т о м а т и к а д е т с к о й ода­
р е н н о с т и . В р е з у л ь т а т е Н . С . Л е й т е с о м б ы л и в ы я в л е н ы ка­
чественные особенности младшего, среднего и старшего
ш к о л ь н о г о в о з р а с т а с их н е п о в т о р и м ы м и д о с т о и н с т в а м и и
в о з м о ж н о с т я м и д л я у м с т в е н н о г о р а з в и т и я , а также инди­
в и д у а л ь н ы е и т и п о л о г и ч е с к и е п р о я в л е н и я о б щ е й умст­
в е н н о й о д а р е н н о с т и в к а ж д о м и з э т и х п е р и о д о в . Б ы л о по­
к а з а н о , что д о с т о и н с т в а детского ума не я в л я ю т с я чем-то
о д н о м е р н ы м и в с в о е о б р а з и и у м с т в е н н о г о р а з в и т и я ода­
р е н н о г о р е б е н к а в с е г д а н е р а з р ы в н о п р и с у т с т в у ю т д в а пла­
н а : на время возникающие общие возрастные особенности и
собственно
индивидуальные
предпосылки
одаренности.
34
Главным итогом этих н а б л ю д е н и й послужил вывод о том,
ч т о п о н я т и е « о д а р е н н ы е дети» следует о т н о с и т ь к умствен­
н ы м преимуществам л и ш ь на данном возрастном этапе и не
в о с п р и н и м а т ь к а к т о ч н о е у к а з а н и е н а б у д у щ и е успехи. Про­
гноз развития одаренности в детском возрасте не может быть
а б с о л ю т н о н а д е ж н ы м в с и л у с л и т н о с т и ее в о з р а с т н ы х и ин­
д и в и д у а л ь н ы х м о м е н т о в . О д н а к о э т о д о л ж н о в е с т и н е к от­
м е н е п р о б л е м ы д е т с к о й о д а р е н н о с т и , а к перенесению акцен­
та с попыток угадать и отобрать детей, обещающих будущие
достижения, на выявление детей,
чьи повышенные умственные
возможности и восприимчивость к учению на данном этапе
возрастного развития требуют для своей реализации особых
условий воспитания и обучения.
С в ы в о д а м и Н. С. Л е й т е с а о п р о б л е м а т и ч н о с т и п р о г н о з а
развития одаренности согласны также и многие зарубежные
исследователи, проводившие длительные наблюдения за
р а з в и т и е м д е т е й с н е о б ы к н о в е н н ы м и у м с т в е н н ы м и способ­
н о с т я м и и о п и с а в ш и е с л у ч а и к а к о п р а в д а в ш и х с я , т а к и не­
о п р а в д а в ш и х с я н а д е ж д [ Ф р и м е н , 1999]. В э т и х и с с л е д о в а н и ­
я х т а к ж е п р и м е н я л и с ь п р е и м у щ е с т в е н н о к а ч е с т в е н н ы е ме­
тоды анализа, позволяющие с максимальной полнотой
о п и с а т ь и н д и в и д у а л ь н о е с в о е о б р а з и е э т о г о п р о ц е с с а в каж­
дом конкретном примере.
В п о и с к е б о л е е о б щ и х з а к о н о м е р н о с т е й и в п о п ы т к е ста­
тистически доказать достоверность своих выводов ученые
с т р е м я т с я в к л ю ч а т ь в и с с л е д о в а н и е м н о г о ч и с л е н н ы е вы­
борки и проводить сравнение характеристик детей с разны­
ми видами и уровнями одаренности, разного возраста, пола
и о б р а з о в а н и я , в р а з н ы х у с л о в и я х . До 90 % т а к и х и с с л е д о в а ­
н и й одаренных детей выполнено методом «поперечных
с р е з о в » (cross-sectional) н а в ы б о р к а х о д н о г о и л и н е с к о л ь ­
к и х в о з р а с т о в (цит. п о : [Heller, 1992]). П о л у ч е н н ы е в н и х
факты представлены в громадном количестве публикаций,
перечисляющих или описывающих важные специфические
о с о б е н н о с т и о д а р е н н ы х детей. Н о п о с к о л ь к у эти исследо­
вания базируются на разных теоретических концепциях,
з*
35
к р и т е р и я х и методах определения одаренности, о б о б щ е н и е
всего этого огромного фактического материала и перенос
полученных выводов в другие обстоятельства сталкиваются с
б о л ь ш и м и т р у д н о с т я м и . В с л е д с т в и е э т о г о о к а з ы в а е т с я не­
в о з м о ж н ы м о п р е д е л и т ь у с т о й ч и в о с т ь и и з м е н ч и в о с т ь обна­
руженных различий между о д а р е н н ы м и и их сверстниками
в о в р е м е н и , з а в и с и м о с т ь и х о т в л и я н и й р а з л и ч н ы х личност­
ных и окружающих факторов, взаимосвязь этих факторов,
без ч е г о н е л ь з я о ц е н и т ь и х п р о г н о с т и ч н о с т ь к а к п о к а з а т е л е й
одаренности.
Более плодотворны в этом отношении лонгитюдные
(продольные, longitudinal) исследования, в которых фрон­
т а л ь н ы е (срезовые) о б с л е д о в а н и я б о л ь ш и х групп испытуе­
мых проводятся неоднократно на протяжении длительно­
г о п е р и о д а . Т а к и е и с с л е д о в а н и я п о з в о л я ю т о ц е н и т ь пред­
полагаемые
на
основе
той
или
иной
концепции
п р е д и к т о р ы ( п р е д с к а з а т е л и ) о д а р е н н о с т и в р а н н е м возра­
с т е , и д е н т и ф и ц и р о в а т ь д е т е й с т а к и м п о т е н ц и а л о м и про­
следить их развитие, регистрируя широкое разнообразие
п р е д п о л о ж и т е л ь н о с у щ е с т в е н н ы х ф а к т о р о в этого разви­
т и я в т о т м о м е н т в р е м е н и , к о г д а о н и п р о я в л я ю т с я , и , на­
к о н е ц , з а ф и к с и р о в а т ь д о с т и ж е н и я н а б о л е е п о з д н и х эта­
пах. О д н о в р е м е н н о е в к л ю ч е н и е в и с с л е д о в а н и е р а з н ы х
групп испытуемых одного возраста, но отличающихся по
тем и л и и н ы м х а р а к т е р и с т и к а м , п о з в о л я е т о ц е н и т ь влия­
ние различных факторов и условий на развитие одаренно­
с т и [Трост, 1999; H o c h b e g a b u n g . . . 1992; S u b o t n i k , A r n o l d ,
1994в].
Н е с м о т р я на у к а з а н н ы е д о с т о и н с т в а , л и ш ь 10 % исследо­
ваний одаренности выполняется лонгитюдным методом
[Heller, 1992]. Э т о п р е ж д е всего с в я з а н о с т е м , ч т о он требует
о г р о м н ы х , н е с о п о с т а в и м ы х с д р у г и м и м е т о д а м и з а т р а т вре­
м е н и , сил и средств, что справедливо и для индивидуальных
наблюдений, и для групповых обследований. В последнем
случае д л я о б е с п е ч е н и я с т а т и с т и ч е с к о й н а д е ж н о с т и резуль­
татов исследования приходится начинать с очень большого
36
ч и с л а и с п ы т у е м ы х , ч т о б ы к о м п е н с и р о в а т ь н е и з б е ж н о е со­
к р а щ е н и е в ы б о р к и с о в р е м е н е м и м а л о ч и с л е н н о с т ь дости­
ж е н и й , к о т о р ы е могут б ы т ь п р и з н а н ы в ы д а ю щ и м и с я н а за­
ключительном этапе.
Первоочередным вопросом, с которым сталкиваются
такие и с с л е д о в а н и я , является вопрос о методах психоло­
гической диагностики для отбора и обследования экспе­
риментальных групп. Среди них заметно преобладают
формализованные психометрические методы, позволяю­
щие получать сопоставимые и статистически надежные
результаты, но и г н о р и р у ю щ и е другую важную и н ф о р м а ­
ц и ю . П о з ж е м ы б о л е е п о д р о б н о о с т а н о в и м с я н а э т и х мето­
дах, с р е д и к о т о р ы х в а ж н о е м е с т о з а н и м а ю т т а к и е п о к а з а ­
тели способностей учащихся, как их собственные о ц е н к и ,
м н е н и я учителей, родителей и с в е р с т н и к о в (всевозмож­
н ы е р е й т и н г о в ы е ш к а л ы ) , п о к а з а т е л и к о г н и т и в н ы х и лич­
н о с т н ы х тестов и о п р о с н и к о в . Но сейчас отметим, что в
целом результаты л о н г и т ю д н ы х и с с л е д о в а н и й , проведен­
ных в разных странах и п о с в я щ е н н ы х изучению возмож­
н о с т и п р е д с к а з а н и я в ы д а ю щ и х с я у с п е х о в в ш к о л е , уни­
в е р с и т е т е и п р о ф е с с и о н а л ь н о й к а р ь е р е , п о з в о л и л и сде­
лать два главных вывода.
Во-первых, о н и д о к а з а л и , ч т о н е т т а к о г о п р е д с к а з а т е л я ,
который м о ж н о было бы признать единственным. Напро­
тив, в ы д а ю щ и е с я д о с т и ж е н и я являются продуктом сложно­
го взаимодействия многих л и ч н о с т н ы х качеств (когнитив­
ных и некогнитивных), а также взаимодействия этих качеств
с факторами окружающей среды (семьи, ш к о л ы , общества).
Во-вторых, о к а з а л о с ь , ч т о н е в о з м о ж н о в ы д е л и т ь к а к о й - л и ­
бо п р е д с к а з а т е л ь , о т в е ч а ю щ и й б о л е е ч е м за 30 % в а р и а ц и й
д о с т и ж е н и й л ю б о г о вида. Даже к о м б и н а ц и и н е с к о л ь к и х
п р е д и к т о р о в р е д к о м о г л и о б ъ я с н и т ь б о л е е 50 % с л у ч а е в
[Трост, 1999].
С другой с т о р о н ы , эти же результаты п р о д е м о н с т р и р о в а л и ,
что м н е н и я учителей, к о г н и т и в н ы е тесты и и з м е р е н и я некото­
рых н е к о г н и т и в н ы х х а р а к т е р и с т и к ( м о т и в а ц и и , интересов, са37
м о о ц е н к и ) все же могут удовлетворительно предсказывать
успехи в учебе, но п р и м е н я т ь их д л я этого следует в к о м п л е к с е .
И хотя на о с н о в а н и и и м е ю щ и х с я результатов нельзя сказать,
к а к а я к о м б и н а ц и я д и а г н о с т и ч е с к и х показателей является оп­
т и м а л ь н о й , н е с о м н е н н о , что к о г н и т и в н ы е с п о с о б н о с т и замет­
но в л и я ю т на д о с т и ж е н и е успехов в ш к о л ь н о м и в ы с ш е м обу­
ч е н и и и в п р о ф е с с и о н а л ь н о й работе. Н е т с о м н е н и я также в
т о м , что в ы с о к и е с п о с о б н о с т и с а м и п о себе н е гарантируют э т и
успехи, п о с к о л ь к у на развитие о д а р е н н о с т и с у щ е с т в е н н ы м об­
разом в л и я ю т условия в о с п и т а н и я и обучения.
1.5. Одаренные дети в условиях массового
школьного обучения
Чем плодороднее поле, тем обильнее оно
производит терновник и чертополох. Так и вы­
дающийся ум полон пустыми мечтаниями,
если его не засеять семенами. Как действую­
щая мельница, если в нее не подсыпать... мате­
риала для перемалывания, стирает сама себя...
так и подвижный ум, л и ш е н н ы й серьезной ра­
боты... станет причиной своей собственной ги­
бели.
Я. А.
Коменский.
Великая дидактика
Ш к о л ь н о е о б у ч е н и е б о л ь ш и н с т в а с т р а н п р е д с т а в л я е т со­
б о й д о в о л ь н о ж е с т к у ю систему, в к о т о р о й м е с т о у ч а щ е г о с я ,
н а ч и н а я с м о м е н т а его п о с т у п л е н и я в школу, о п р е д е л я е т с я
г л а в н ы м о б р а з о м в о з р а с т о м . В то же в р е м я р а з л и ч и я в умст­
в е н н о м р а з в и т и и у ч а щ и х с я , к а к п р а в и л о , в е с ь м а значитель­
н ы . Особое в н и м а н и е родителей, педагогов и психологов
п р и в л е к а ю т те ш к о л ь н и к и , ч ь и с п о с о б н о с т и и успехи в учебе
о т с т а ю т от с р е д н е г о у р о в н я . В о т н о ш е н и и э т и х д е т е й не воз­
никает с о м н е н и й в необходимости специальной работы с
ними, учитывающей их индивидуальные особенности.
О ц е н к а работы учителей во м н о г о м зависит от того, насколь­
ко успешно ойи помогают отстающим ученикам преодоле38
вать их с п е ц и ф и ч е с к и е т р у д н о с т и и л и к в и д и р о в а т ь их неус­
певаемость.
Высокий уровень умственного развития как наиболее
очевидный и значимый признак одаренных учащихся
о б ы ч н о расценивается к а к залог их успешности в ш к о л е .
Б о л ь ш и н с т в о таких детей характеризуются я р к о выражен­
н ы м с т р е м л е н и е м к п о з н а н и ю и творчеству, о н и ч а с т о р а н о
и самостоятельно осваивают чтение, счет и более с л о ж н ы е
умения, имеют ш и р о к и е и глубокие интересы и з н а н и я в
областях, часто недоступных для их с в е р с т н и к о в , демонст­
рируют успехи в учебе. З н а ч и т е л ь н о более благополучное
положение таких учеников по сравнению с их о б ы ч н ы м и
сверстниками и тем более с о т с т а ю щ и м и в развитии детьми
создает и л л ю з и ю их б е с п р о б л е м н о с т и и самодостаточно­
сти. Действительно, многие одаренные учащиеся с п о с о б н ы
самостоятельно управлять собой и решать свои проблемы в
условиях традиционного (усредненного) образования.
Н о всегда л и э т и у с л о в и я с п о с о б с т в у ю т п о л н о м у раскры­
т и ю п о т е н ц и а л а о д а р е н н ы х д е т е й , о б е с п е ч и в а я соответству­
ю щ и е и х в о з м о ж н о с т я м и п о т р е б н о с т я м т е м п , у р о в е н ь слож­
н о с т и , с т и л ь о б у ч е н и я ? Результаты и с с л е д о в а н и й и п р а к т и к а
обучения одаренных ш к о л ь н и к о в отвечают на этот вопрос
отрицательно.
П о т р е б н о с т и о д а р е н н ы х д е т е й в и н д и в и д у а л и з а ц и и обу­
ч е н и я , э м о ц и о н а л ь н о м к о м ф о р т е , н е з а в и с и м о с т и и призна­
нии, осознании ценности собственного дара очень велики и
ч а с т о н е у д о в л е т в о р я ю т с я . Э т о м о ж е т п р и в о д и т ь к торможе­
н и ю их развития, что не сразу обнаруживается на о б щ е м
ф о н е , и л и ш ь п о с л е з н а ч и т е л ь н о г о с н и ж е н и я результатов об­
ращает на себя в н и м а н и е . Н е р е д к и также р а з л и ч н ы е ф о р м ы
ухода о т р е а л ь н о с т е й ш к о л ь н о й ж и з н и и л и п р о б л е м ы в пове­
д е н и и : о т к а з о т о б щ е п р и н я т ы х п р а в и л , к о н ф л и к т ы с одно­
к л а с с н и к а м и , у ч и т е л я м и и р о д и т е л я м и . Н е п о х о ж е с т ь ода­
ренного ребенка на остальных детей может сказываться на
о т н о ш е н и и к н е м у к а к к «чересчур у м н о м у » и л и «чудику» и
з а с т а в л я т ь его с к р ы в а т ь с в о и с п о с о б н о с т и , б ы т ь « к а к все»,
39
что т о ж е , б е з у с л о в н о , н е с п о с о б с т в у е т его р а з в и т и ю [ Ф р и м е н , 1997, 1999; M o n k s , 1992; Silverman, 1993; T e r m a n , 1925].
Е щ е Л . Т е р м е н о б р а т и л в н и м а н и е н а т о , что о д а р е н н ы е д е т и
и с п о л ь з у ю т п р и о б у ч е н и и в ш к о л е л и ш ь 1/3 от с в о и х воз­
м о ж н о с т е й , и с ч и т а л н е д о п у с т и м ы м с д е р ж и в а т ь р а з в и т и е та­
к о г о р е б е н к а в р а м к а х его х р о н о л о г и ч е с к о г о в о з р а с т а [Ter­
m a n , 1925].
А н г л и й с к и й п с и х о л о г Д ж . Ф р и м е н , обсуждая п р о б л е м у
в л и я н и я наследственных и средовых факторов на развитие
и н т е л л е к т а , н а о с н о в а н и и с в о е г о м н о г о л е т н е г о исследова­
н и я 210 ш к о л ь н и к о в п р и ш л а к з а к л ю ч е н и ю , ч т о о к р у ж е н и е
оказывает на развитие одаренных детей даже более сильное
в л и я н и е , чем на о б ы ч н ы х детей. По ее м н е н и ю , чем в ы ш е
способность ребенка впитывать воздействия из окружения,
т е м б о л ь ш е у н е г о п о т р е б н о с т ь в с о о т в е т с т в и и э т о г о окруже­
н и я его в о з м о ж н о с т я м [ F r e e m a n , 1991], ч т о согласуется с
д а н н ы м и психогенетических исследований [Равич-Щербо,
1999].
В о з н и к н о в е н и е т р у д н о с т е й в у ч е н и и о д а р е н н ы х д е т е й ча­
сто б ы в а е т с в я з а н о с их с т р е м л е н и е м к с а м о с т о я т е л ь н о м у ис­
с л е д о в а н и ю и ц е л о с т н о м у в о с п р и я т и ю к а р т и н ы м и р а , кото­
р о е не н а х о д и т у д о в л е т в о р е н и я в ш к о л е , о с о б е н н о в м л а д ш и х
к л а с с а х . Л е г к о с т ь у с в о е н и я б о л ь ш и х о б ъ е м о в с л о ж н о й ин­
формации, понимания сложных причинно-следственных
зависимостей и и с п о л ь з о в а н и я их для с о з д а н и я собственных
гипотез и теорий входит в противоречие с системой строго
п о с л е д о в а т е л ь н о г о , ф р а г м е н т а р н о г о , м н о г о к р а т н о повторя­
е м о г о у ч е б н о г о м а т е р и а л а [Гальтон, 1996; Clark, 1988; Heller,
1999].
К т о м у же з а м е т н о о п е р е ж а я с в о и х с в е р с т н и к о в в разви­
тии какой-либо сферы (чаще познавательной), одаренный
р е б е н о к м о ж е т н е о т л и ч а т ь с я о т н и х в о всех д р у г и х о т н о ш е ­
ниях (в ф и з и ч е с к о м , э м о ц и о н а л ь н о м развитии, межлично­
стных связях) и л и даже отставать. Н е р а в н о м е р н о е развитие
м о ж е т т а к ж е н а б л ю д а т ь с я и в п р е д е л а х о д н о й с ф е р ы : сверх­
высокое развитие вербального м ы ш л е н и я может сочетаться
40
с отставанием наглядно-образного и наоборот. Хотя такие
д и с с и н х р о н и и при отсутствии патологии носят в р е м е н н ы й
х а р а к т е р , о н и могут м а с к и р о в а т ь о д а р е н н о с т ь р е б е н к а , пре­
п я т с т в о в а т ь его р а з в и т и ю , п р о в о ц и р о в а т ь в о з н и к н о в е н и е
многих эмоциональных проблем и нарушений поведения,
с п е ц и ф и ч е с к и х д л я о д а р е н н ы х д е т е й [Terrasier, 1985, 1992].
Существует также м н е н и е , что д и с с и н х р о н и и в развитии
о д а р е н н ы х детей связаны не столько с их одаренностью,
сколько с неадекватностью условий воспитания и обучения
и х в ы с о к о м у п о т е н ц и а л у [ R i e b e n , 1992]. В о з м о ж н о , ч т о
и м е н н о т а к о й н е а д е к в а т н о с т ь ю у с л о в и й о б у ч е н и я , а н е от­
сутствием способностей к учению, объясняются ш и р о к о
и з в е с т н ы е п р и м е р ы ш к о л ь н ы х неудач в ы д а ю щ и х с я л ю д е й .
«Учителя в н а ч а л ь н о й ш к о л е к а з а л и с ь м н е с е р ж а н т а м и , а в
г и м н а з и и — л е й т е н а н т а м и » , — в с п о м и н а л А. Э й н ш т е й н тя­
г о с т н у ю о б с т а н о в к у в с в о е й п е р в о й ш к о л е (цит. п о : [Кузне­
ц о в , 1963]). П е р е х о д в п е р е д о в у ю д л я т о г о в р е м е н и ш в е й ­
ц а р с к у ю г и м н а з и ю п о з в о л и л е м у у с п е ш н о з а к о н ч и т ь обуче­
н и е , п о л н о с т ь ю и з м е н и л его о т н о ш е н и е к п е д а г о г и к е и в о
м н о г о м о п р е д е л и л будущее.
С п у с т я д е с я т и л е т и я н а п о л н е н н о й с о б ы т и я м и ж и з н и за­
н о в о п е р е ж и в а л с в о и ш к о л ь н ы е н е у д а ч и А . Б е н у а : «... все
с в о д и л о с ь к т у п о м у з а з у б р и в а н и ю , п р и ч е м н и к а к и х отступ­
л е н и й от т о г о , ч т о с т о я л о в к н и ж к е , он (учитель. — Е. Щ.) не
д о п у с к а л . . . Хуже в с е г о б ы л о т о , ч т о м о и н е у с п е х и п о класси­
ческим я з ы к а м обескураживали меня вообще, деморализо­
вали меня. М о е школьное нерадение д о ш л о , н а к о н е ц , до
того, что я не был д о п у щ е н до весенних экзаменов» [Бенуа,
1993. — К н . 2. — С. 404]. К а к и у А. Э й н ш т е й н а , п р о б л е м у ре­
ш и л п е р е х о д в д р у г у ю школу, где и м е л о с ь «все т о , ч е г о не
было в казенном учреждении: умеренная свобода, известная
теплота в о б щ е н и и педагогов с учениками и какое-то "несо­
м н е н н о е у в а ж е н и е к м о е й л и ч н о с т и " » (Там ж е . — С. 474).
В е с ь м а п о с р е д с т в е н н о у ч и л с я в В я т с к о й г и м н а з и и и вели­
к и й р у с с к и й у ч е н ы й И . М . Бехтерев. К а к п и ш е т его б и о г р а ф
И. М. Губерман: « Р о в н ы й и даже с в о е о б р а з н о к р а с и в ы й у з о р
41
и з с п л о ш н ы х т р о е к у к р а ш а е т его более ч е м с к р о м н о е выпуск­
н о е свидетельство» [Губерман, 1977. — С. 15]. Но с другой сто­
р о н ы , о н е з а у р я д н ы х с п о с о б н о с т я х ю н о ш и И . М . Бехтерева
г о в о р и т его у в л е ч е н н о с т ь к н и г а м и : «... о с т а т о к в р е м е н и , по
с ч а с т л и в о м у в л е ч е н и ю о т д а в а е м ы й к н и г а м , е щ е и тем б ы л по­
л е з е н д о ч р е з в ы ч а й н о с т и , что с п а с а л о т невежества, н а кото­
рое о б р е ч е н был з а в е д о м о л ю б о й , кто удовлетворился бы од­
н и м п р о г р а м м н ы м курсом» ( Т а м ж е . — С. 13), — и у с п е ш н а я
сдача э к з а м е н о в в П е т е р б у р г с к у ю м е д и к о - х и р у р г и ч е с к у ю
а к а д е м и ю , н е с м о т р я н а н е д о с т а т о ч н ы й возраст.
П р и в е д е н н ы е п р и м е р ы и л л ю с т р и р у ю т н е т о л ь к о необ­
х о д и м о с т ь о р и е н т а ц и и о б р а з о в а н и я н а п о т р е б н о с т и учаще­
г о с я ( э т о с п р а в е д л и в о д л я в с е х ) , н о и т о т ф а к т , ч т о д а ж е не­
с о м н е н н о одаренные, при всем их различии, личности
с т а л к и в а л и с ь в ш к о л е с о г р о м н ы м и трудностями, порож­
д е н н ы м и игнорированием их интересов и возможностей.
М о ж н о только гадать, р е а л и з а ц и и к а к и х талантов помеша­
л и э т и п р о б л е м ы у тех, к т о н е о б л а д а л д о с т а т о ч н ы м и ресур­
сами для их преодоления или не получил шанса избавиться
от них. В то же в р е м я п р и в е д е н н ы е п р и м е р ы убеждают в
т о м , ч т о у ж е в с а м о й с и с т е м е о б р а з о в а н и я д а в н о существу­
ют подходы к успешному р е ш е н и ю этих проблем.
В т е ч е н и е двух п о с л е д н и х д е с я т и л е т и й в с ф е р е ш к о л ь н о ­
го образования многих стран были проведены многочис­
л е н н ы е и с с л е д о в а н и я , п о з в о л и в ш и е с у щ е с т в е н н о пере­
смотреть подходы к определению одаренности и расширить
категорию «одаренные дети». Э т и и с с л е д о в а н и я продемон­
с т р и р о в а л и в ы с о к у ю э ф ф е к т и в н о с т ь с п е ц и а л ь н ы х про­
г р а м м о б у ч е н и я не т о л ь к о д л я 1—2 % т а к н а з ы в а е м ы х «вун­
деркиндов», но и для более представительных групп детей
( 1 0 — 2 0 и д а ж е 30 %) с у р о в н е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я в ы ш е ,
ч е м у и х с в е р с т н и к о в [ Х е л л е р , 1991; Ф р и м е н , 1999; G a g n e ,
1993; H o c h b e g a b u n g . . . 1992; M o n k s , 1992; L u p a r t , 1992]. В тех
с л у ч а я х , к о г д а о б у ч е н и е , о р и е н т и р о в а л о с ь н а и х о с о б ы е по­
знавательные потребности и возможности, наблюдался не
только значительный рост умственных способностей этих
42
д е т е й , но и р е ш а л и с ь их л и ч н о с т н ы е и м е ж л и ч н о с т н ы е
проблемы, повышалась учебная мотивация, уменьшались
отклонения в поведении.
Э т и и с с л е д о в а н и я д о к а з а л и , что о р и е н т и р о в а н н о е н а
средний уровень образование часто оказывается неспособ­
н ы м к в ы я в л е н и ю о д а р е н н о с т и д е т е й и, с л е д о в а т е л ь н о , к
обеспечению оптимальных условий для ее развития [Мат ю ш к и н , 1989; Ф р и м э н , 1997; Ш у м а к о в а , 1996; Heller, 1999].
Б о л е е т о г о , т а к а я у н и ф и ц и р о в а н н а я с и с т е м а ш к о л ь н о г о обу­
ч е н и я м о ж е т о к а з ы в а т ь з а м е т н о е п р о т и в о д е й с т в и е реализа­
ц и и п о т е н ц и а л а одаренных детей в «зоне п о д а в л я ю щ е г о и л и
з а д е р ж и в а ю щ е г о р а з в и т и я » [Асмолов, 1996. — С. 663].
Н е о б х о д и м о с т ь учета с п е ц и а л ь н ы х п о т р е б н о с т е й одарен­
н ы х д е т е й в с и с т е м е ш к о л ь н о г о о б р а з о в а н и я н а ш л а с в о е от­
р а ж е н и е в о п р е д е л е н и я х о д а р е н н о с т и , п р и н я т ы х государст­
в е н н ы м и у ч р е ж д е н и я м и м н о г и х с т р а н . Н а и б о л ь ш у ю извест­
ность получило определение одаренных детей в докладе
к о м и т е т а о б р а з о в а н и я К о н г р е с с у С Ш А [ M a r l a n d , 1972]:
«Одаренными и талантливыми являются идентифицирован­
ные к в а л и ф и ц и р о в а н н ы м и специалистами дети, и м е ю щ и е
выдающиеся способности к высокому уровню выполнения
деятельности и требующие для реализации своего потенциа­
л а д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х у ч е б н ы х п р о г р а м м и ( и л и ) служб,
в ы х о д я щ и х з а р а м к и о б ы ч н о г о р е г у л я р н о г о ш к о л ь н о г о обра­
з о в а н и я . Э т и д е т и в к л ю ч а ю т тех, к т о д е м о н с т р и р у е т дости­
ж е н и я и ( и л и ) п о т е н ц и а л ь н ы е с п о с о б н о с т и в о д н о й и л и не­
скольких областях:
•
•
•
•
•
•
общие интеллектуальные способности,
специальные академические способности,
творческое или продуктивное мышление,
лидерские способности,
в и з у а л ь н ы е и и с п о л н и т е л ь с к и е в и д ы искусства,
психомоторные способности».
Н е с м о т р я н а к р и т и к у э т о г о о п р е д е л е н и я у ч е н ы м и з а от­
сутствие п с и х о л о г и ч е с к о г о о б о с н о в а н и я ( с т о ч к и з р е н и я
природы и структуры одаренности, к л а с с и ф и к а ц и и ее ви43
д о в ) , о н о до сих п о р и с п о л ь з у е т с я в б о л ь ш и н с т в е ш т а т о в и во
м н о г и х д р у г и х с т р а н а х , а п о л о ж е н и е о н е о б х о д и м о с т и учета
потребностей одаренных детей в образовании завоевывает
все б о л ь ш е с т о р о н н и к о в [Definition... 2000].
Т а к и м о б р а з о м , в с о в р е м е н н о м о б щ е с т в е растет п р и з н а ­
н и е т о г о , ч т о о д а р е н н ы е д е т и д о л ж н ы и м е т ь п р а в о н а обуче­
н и е , у ч и т ы в а ю щ е е в ы с о к и й у р о в е н ь и х у м с т в е н н о г о разви­
т и я . В о с н о в е т а к о г о о б у ч е н и я д о л ж н а л е ж а т ь я с н а я и после­
довательная, базирующаяся на знании психологических
о с о б е н н о с т е й о д а р е н н ы х д е т е й п е д а г о г и ч е с к а я с и с т е м а , ко­
т о р а я за с ч е т с в о е й г и б к о с т и и в а р и а т и в н о с т и о т в е ч а л а бы
потребностям развития каждого ученика. Справедливость
этого п о л о ж е н и я о необходимости соответствия содержания
и м е т о д о в о б у ч е н и я в о з м о ж н о с т я м д е т е й , о с о б е н н о отстаю­
щ и х в р а з в и т и и , о б ы ч н о н е в ы з ы в а е т с о м н е н и й , н о в отно­
ш е н и и одаренных часто игнорируется.
1.6. Роль диагностики в решении проблем
психологии одаренности
Одаренность сплошь и рядом рассматрива­
ется как неизменная предпосылка, а не как изменяющийся результат развития.
С. Л. Рубинштейн.
Основы общей психологии
К р а т к и й о б з о р п с и х о л о г и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й одарен­
ности, отличающихся по ф о р м е и методам их проведения:
ретро- и проспективных, срезовых и лонгитюдных, индиви­
дуальных и групповых, качественных (идеографических) и
к о л и ч е с т в е н н ы х ( с т а т и с т и ч е с к и х ) , — д е м о н с т р и р у е т несом­
н е н н у ю ц е н н о с т ь всех п о д х о д о в д л я п о л у ч е н и я у н и к а л ь н о й
и н ф о р м а ц и и об этом феномене. В то же время для р е ш е н и я
задач, с в я з а н н ы х с о р г а н и з а ц и е й ш к о л ь н о г о обучения для
о д а р е н н ы х , н а и б о л е е а д е к в а т н ы м и и п р о д у к т и в н ы м и оказы­
ваются л о н г и т ю д н ы е исследования репрезентативных групп
и с п ы т у е м ы х с п о м о щ ь ю п с и х о д и а г н о с т и ч е с к и х м е т о д о в . Та44
к и е и с с л е д о в а н и я п о з в о л я ю т в ы я в и т ь п с и х о л о г и ч е с к и е осо­
бенности одаренных детей по с р а в н е н и ю с их сверстниками
и п р о с л е д и т ь в л и я н и е н а р а з в и т и е о д а р е н н о с т и р а з н ы х фак­
торов и условий в течение более или менее продолжительно­
го периода времени. Прежде, чем перейти к анализу методов
и р е з у л ь т а т о в э т и х и с с л е д о в а н и й , п о п ы т а е м с я о б о б щ и т ь све­
д е н и я об одаренности, представленные в предыдущих
подразделах.
И т а к , п е р в о н а ч а л ь н ы е п р е д с т а в л е н и я о ж е с т к о й на­
с л е д с т в е н н о й п р е д о п р е д е л е н н о с т и и н е и з м е н н о с т и ода­
ренности сменились к настоящему времени признанием
ее и з м е н ч и в о с т и и в з а и м о о б у с л о в л е н н о с т и генетических
и с р е д о в ы х ф а к т о р о в в ее р а з в и т и и . О д а р е н н о с т ь уже не
рассматривается к а к раз и навсегда заданная п р и р о д н а я и
неизменная характеристика ребенка, предопределяющая
его р а з в и т и е . Н а п р о т и в , п р и з н а е т с я т е с н а я в з а и м о с в я з ь ее
в о з р а с т н ы х п р о я в л е н и й и д и н а м и к и с в л и я н и е м окруже­
н и я (в т о м числе и о б у ч е н и я ) , а о д а р е н н о с т ь п о н и м а е т с я
как динамичная характеристика индивида, отражающая
о д н о в р е м е н н о и итог р а з в и т и я , и основу для его продолже­
ния.
Принципиальные отличия проявлений одаренности во
взрослом и детском возрасте делают н е в о з м о ж н ы м п р я м о й
перенос закономерностей, описанных при изучении высших
п р о я в л е н и й з р е л о г о т а л а н т а и г е н и а л ь н о с т и , на б о л е е ран­
н и е э т а п ы р а з в и т и я л и ч н о с т и . Т а к о й о б щ е п р и з н а н н ы й кри­
т е р и й о д а р е н н о с т и , к а к в ы д а ю щ е е с я д о с т и ж е н и е , в е с ь м а не­
однозначный даже по о т н о ш е н и ю к взрослым, оказывается
е щ е м е н е е п р и м е н и м ы м в о т н о ш е н и и д е т е й , б у д у щ и е успехи
к о т о р ы х могут л и ш ь п р е д п о л а г а т ь с я н а о с н о в а н и и к о м п л е к ­
с а п р и з н а к о в , о б ъ е д и н я ю щ е г о и х в ы с о к и е к о г н и т и в н ы е спо­
собности и ряд личностных особенностей. К тому же, если в
з р е л о с т и в е д у щ у ю р о л ь в д е я т е л ь н о с т и в е л и к и х л ю д е й игра­
ют в ы с о к о и н д и в и д у а л и з и р о в а н н ы е и и н т е г р и р о в а н н ы е ког­
н и т и в н ы е м е х а н и з м ы , то в д е т с к о м и ш к о л ь н о м в о з р а с т е б о 45
л е е з н а ч и м ы м и о к а з ы в а ю т с я о б щ и е у н и в е р с а л ь н ы е когни­
тивные факторы одаренности.
у ч и т ы в а ю щ е й п с и х о л о г и ч е с к и е о с о б е н н о с т и э т о й катего­
рии.
И с с л е д о в а н и я п о д т в е р д и л и , ч т о , хотя э к с т р а о р д и н а р н а я
д е т с к а я о д а р е н н о с т ь д а л е к о н е всегда п р и в о д и т к выдаю­
щ и м с я д о с т и ж е н и я м в з р е л о с т и , в ы с о к а я о д а р е н н о с т ь , про­
являемая в раннем возрасте, является одной из важнейших
п р е д п о с ы л о к будущих д о с т и ж е н и й и ч т о в ы с о к и й у р о в е н ь
умственного развития может рассматриваться как одна из
с а м ы х о б щ и х т а к и х п р е д п о с ы л о к . О д н а к о н и о д и н и з показа­
телей детской о д а р е н н о с т и (предикторов) и даже их комби­
н а ц и и н е могут г а р а н т и р о в а т ь а б с о л ю т н о й т о ч н о с т и т а к о г о
п р о г н о з а , к о т о р ы й всегда н о с и т в е р о я т н о с т н ы й х а р а к т е р .
Таким образом, иллюзия простого решения проблемы
развития одаренных детей путем отбора и последующего
о б у ч е н и я п о п р о г р а м м а м , п о с т р о е н н ы м без учета и х о б щ и х и
и н д и в и д у а л ь н ы х п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й , оказыва­
ется н е с о с т о я т е л ь н о й . О т с у т с т в и е е д и н о г о к р и т е р и я одарен­
н о с т и , в з а и м о с в я з а н н о с т ь е е в н у т р е н н и х и в н е ш н и х факто­
р о в , в е р о я т н о с т н ы й х а р а к т е р п р о г н о з а д о с т и ж е н и й и их за­
в и с и м о с т ь от соответствия условий окружения и обучения
о с о б е н н о с т я м о д а р е н н ы х д е т е й з а с т а в л я ю т п о - н о в о м у опре­
д е л и т ь ц е л и и з а д а ч и п с и х о л о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и одарен­
ности.
П о л у ч е н н ы е доказательства того, что для р е а л и з а ц и и
п о в ы ш е н н ы х возможностей одаренных детей на каждом
в о з р а с т н о м э т а п е н е о б х о д и м ы с о о т в е т с т в у ю щ и е и м усло­
вия воспитания и обучения, заставили пересмотреть цели
о п р е д е л е н и я д е т с к о й о д а р е н н о с т и . Все ч а щ е п р и о п р е д е л е ­
н и и одаренных детей признается необходимость перенесе­
н и я а к ц е н т а с о т б о р а н а и б о л е е у с п е ш н ы х у ч а щ и х с я и л и тех,
кто обещает такие успехи в будущем, на выявление детей,
чьи п о в ы ш е н н ы е возможности и запросы на данном этапе
т р е б у ю т д л я с в о е г о р а з в и т и я о с о б ы х у с л о в и й , без к о т о р ы х
их п о т е н ц и а л может остаться невостребованным.
Н а к о н е ц , п р и з н а н и е с у щ е с т в о в а н и я н е т о л ь к о актуаль­
н о й , но и п о т е н ц и а л ь н о й одаренности значительно расши­
р я е т к а т е г о р и ю д е т е й , с ч и т а ю щ и х с я о д а р е н н ы м и и нуждаю­
щихся в том, чтобы их высокие познавательные возможно­
сти учитывались при о р г а н и з а ц и и обучения. Это заставляет
пересмотреть т р а д и ц и о н н ы е взгляды на одаренных детей
к а к на крайне редкое в массовой ш к о л е явление и признать
многообразие индивидуальных различий в этой довольно
м н о г о ч и с л е н н о й г р у п п е . К р о м е т о г о , о к а з а л о с ь , ч т о одарен­
н ы е д е т и могут с т а л к и в а т ь с я с о с п е ц и ф и ч е с к и м и трудностя­
ми в у ч е н и и , к о т о р ы е могут м а с к и р о в а т ь и д а ж е п о д а в л я т ь их
о д а р е н н о с т ь и д л я п р е о д о л е н и я к о т о р ы х н е о б х о д и м а орга­
низация специальной психолого-педагогической помощи,
46
П о м н е н и ю о т е ч е с т в е н н ы х и з а р у б е ж н ы х а в т о р о в , сле­
дует р а з л и ч а т ь и с с л е д о в а т е л ь с к у ю и п р а к т и ч е с к у ю психо­
д и а г н о с т и к у ( В ы г о т с к и й , 1983; Гуревич, 1980; Д у б р о в и н а ,
1991; Ш в а н ц а р а , 1978). З а д а ч и и с с л е д о в а н и й в о с н о в н о м
с ф о к у с и р о в а н ы н а п о и с к е и н а к о п л е н и и ф а к т о в д л я уста­
н о в л е н и я о б щ и х з а к о н о м е р н о с т е й и в з а и м о с в я з е й психи­
ческого развития, и их результаты о б ы ч н о не с о о б щ а ю т с я
и с п ы т у е м ы м . Тогда к а к з а д а ч и п р а к т и к и — н а й т и о т в е т ы н а
конкретные вопросы (запросы) и выработать конкретные
р е к о м е н д а ц и и , п р и ч е м часто результаты в том и л и и н о м
виде доводятся до родителей, учителей, самих испытуемых.
Э т и р а з л и ч и я в л е к у т за с о б о й р а с х о ж д е н и я и в п р а в и л а х
п р и м е н е н и я м е т о д и ч е с к и х с р е д с т в . В н а у ч н о й р а б о т е впол­
не оправдано использование гипотетических, не совсем
обоснованных критериев диагностики, условное ранжиро­
в а н и е и д е л е н и е и с п ы т у е м ы х н а г р у п п ы ( н а п р и м е р , одарен­
н ы х и н е о д а р е н н ы х ) в з а в и с и м о с т и от ц е л е й и с с л е д о в а н и я .
В практической работе ш к о л ь н о м у психологу необходимо
р у к о в о д с т в о в а т ь с я в п е р в у ю о ч е р е д ь ее о с н о в н о й ц е л ь ю —
максимальным содействием психическому и личностному
развитию учащихся и строго следовать этическим нормати­
вам, главный п р и н ц и п которых — «Не навреди!» [Психоло­
г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а , 2001].
47
В т о ж е в р е м я о б а н а п р а в л е н и я п с и х о д и а г н о с т и к и явля­
ю т с я н а у ч н ы м и с т о ч к и з р е н и я н е о б х о д и м о с т и с т р о г о г о обо­
с н о в а н и я их м е т о д о в и с п е ц и а л ь н ы х т р е б о в а н и й к подготов­
ке психологов — диагностов. Обязательное условие т а к о й
подготовки — освоение о с н о в н ы х п о л о ж е н и й психодиагно­
с т и к и , правил п о с т р о е н и я и п р о в е р к и методик, их использо­
в а н и я в к о н к р е т н ы х ц е л я х , д л я и з у ч е н и я к о т о р ы х необходи­
мо о б р а т и т ь с я к с п е ц и а л ь н о й л и т е р а т у р е [ А н а с т а з и , 1982;
Д р у ж и н и н , 1999; Д у б р о в и н а , 1991; И н г е н к а м п , 1991; О б щ а я
психодиагностика,
1987; П с и х о л о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а ,
2001]. Все с к а з а н н о е о п р и м е н е н и и п с и х о д и а г н о с т и к и в на­
учных исследованиях и практике образования в п о л н о й мере
относится и к психологии одаренности.
Такая психодиагностика должна строиться на следующих
принципах:
1)
2)
3)
4)
Заключение
к главе
1
В э т о й главе б ы л и р а с с м о т р е н ы р а з л и ч н ы е п у т и п о и с к а
критериев одаренности — ретроспективные и перспектив­
ные, индивидуальные и групповые, срезовые и лонгитюдные
п о д х о д ы к е е и з у ч е н и ю . Н а о с н о в а н и и п р е д с т а в л е н н ы х мате­
р и а л о в м о ж н о с д е л а т ь в ы в о д о т о м , ч т о важнейшая цель пси­
ходиагностики одаренности заключается в определении психо­
логических особенностей одаренных детей на каждом возраст­
ном этапе и их особых требований к условиям обучения. П р и
этом выявление одаренных детей и их отбор д о л ж н ы служить
л и ш ь о т п р а в н ы м , а не е д и н с т в е н н ы м п у н к т о м психологиче­
с к о г о с о п р о в о ж д е н и я п р о ц е с с а о б у ч е н и я . В э т о м случае ода­
р е н н ы й учащийся может становиться активным субъектом
собственного развития, осуществляемого во взаимодейст­
в и и с о к р у ж е н и е м (в т о м ч и с л е ш к о л ь н ы м ) , а п с и х о д и а г н о ­
с т и к а — о д н и м и з з в е н ь е в , о б е с п е ч и в а ю щ и х согласован­
ность процесса обучения с индивидуальной траекторией
р а з в и т и я о д а р е н н о с т и , о п р е д е л е н и е р е з у л ь т а т и в н о с т и обу­
чения и оказание необходимой психолого-педагогической
п о м о щ и в предупреждении и решении проблем одаренных
учащихся.
к о м п л е к с н о с т ь — учет д и а г н о с т и ч е с к и х д а н н ы х , полу­
ч е н н ы х и з р а з н ы х и с т о ч н и к о в с у б ъ е к т и в н о й и объек­
т и в н о й и н ф о р м а ц и и (от у ч а щ и х с я , их р о д и т е л е й и педа­
гогов, э к с п е р т о в ) ;
системность диагностического обследования и интерп­
р е т а ц и и его результатов ( р а с с м о т р е н и е р а з н о с т о р о н н и х
показателей во всей сложности и н е р а з р ы в н о с т и их
взаимосвязей);
в о з р а с т н о й п о д х о д (учет в о з р а с т н ы х о с о б е н н о с т е й д е т е й
п р и выборе средств диагностики, постановке диагноза,
даче р е к о м е н д а ц и й ) ;
в ы я в л е н и е не т о л ь к о р е а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й и дости­
ж е н и й , но и п о т е н ц и а л ь н ы х и с к р ы т ы х в о з м о ж н о с т е й
детей;
5)
и с п о л ь з о в а н и е не т о л ь к о к о л и ч е с т в е н н о г о , но и качест­
венного анализа данных;
6) д и н а м и ч е с к и й ( л о н г и т ю д н ы й ) подход — о б е с п е ч е н и е
д л и т е л ь н ы х ( и л и п о в т о р н ы х ) о б с л е д о в а н и й и преем­
ственности их показателей, психологического сопро­
вождения и мониторинга авторских и и н н о в а ц и о н н ы х
у ч е б н ы х п р о г р а м м , о б р а з о в а т е л ь н ы х т е х н о л о г и й , тре­
н и н г о в , п р и м е н я е м ы х п р и р а б о т е с о д а р е н н ы м и деть­
ми.
С о б л ю д е н и е всех этих п р и н ц и п о в требует определен­
ного уровня инструментального о с н а щ е н и я , т. е. обосно­
ванной и надежной системы диагностических методов,
о р и е н т и р о в а н н ы х н а о д а р е н н ы х д е т е й . О д н а к о м н о г и е из­
в е с т н ы е и н е р е д к о п р и м е н я е м ы е п с и х о л о г а м и т е с т ы и ме­
т о д и к и н е с о о т в е т с т в у ю т э т и м п р и н ц и п а м и н е м о г у т ре­
ш а т ь з а д а ч и д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й д и а г н о с т и к и д е т с к о й ода­
ренности
по
целому
ряду
причин.
Методические
п р о б л е м ы в к л ю ч а ю т к а к о п р е д е л е н и е в о з м о ж н о с т е й и гра­
н и ц применения существующих диагностических методик
по о т н о ш е н и ю к о д а р е н н ы м детям, так и создание э ф ф е к 49
48
4. Заказ № 4233.
т и в н ы х м е т о д и к , с о о т в е т с т в у ю щ и х п е р е ч и с л е н н ы м мето­
дологическим п р и н ц и п а м и предназначенных для детей с
высоким умственным развитием.
Такие диагностические методы д о л ж н ы служить индиви­
ду и о б е с п е ч и в а т ь его р а з в и т и е , с о д н о й с т о р о н ы , и удовлет­
ворять стремление науки к получению з н а н и й об одаренно­
с т и и о б щ и х з а к о н о м е р н о с т я х ее р а з в и т и я , с д р у г о й с т о р о н ы .
К а к и е ж е м е т о д ы и с п о л ь з у ю т с я д л я п с и х о л о г и ч е с к о й диа­
г н о с т и к и о д а р е н н о с т и и н а с к о л ь к о о н и с о о т в е т с т в у ю т сфор­
мулированным задачам и п р и н ц и п а м ? И с т о р и я создания
э т и х м е т о д о в ведет с в о е н а ч а л о с т е с т о в , п р е д н а з н а ч е н н ы х
для измерения интеллекта, обсуждению которых посвящен
следующий подраздел.
Глава 2. Уровень интеллекта как показатель
одаренности
2 . 1 . Тестирование интеллекта: начало дискуссий
У одаренного ребенка природа отодвинула
к ранним годам жизни обычные границы его
обучаемости, но сферы, открытые таким обра­
зом для учения, являются все еще terra incognita.
Необходимо двигаться вперед в исследовании и
объединении усилий.
Л. Термен
Н а н а ч а л ь н о м э т а п е н а у ч н о г о и з у ч е н и я о д а р е н н о с т и вы­
с о к и й и н т е л л е к т ( п р и ч е м у с т а н о в л е н н ы й п о п о к а з а т е л ю со­
ответствующего стандартизированного теста) служил, по
сути, г л а в н ы м , а ч а с т о и е д и н с т в е н н ы м ее о п р е д е л е н и е м . Э т о
п р и в е л о к ф о р м и р о в а н и ю у с т о й ч и в ы х с т е р е о т и п н ы х пред­
с т а в л е н и й о б о д а р е н н ы х детях, с п о с о б а х и х в ы я в л е н и я и р а з 50
в и т и я , н а у ч н ы х и п р а к т и ч е с к и х задачах п с и х о д и а г н о с т и к и в
э т о й о б л а с т и . Н е с м о т р я н а о п р о в е р ж е н и е т а к о й т о ч к и зре­
н и я результатами многочисленных исследовательских и
п р а к т и ч е с к и х работ, э т и с т е р е о т и п ы д о сих п о р н е преодоле­
н ы н е т о л ь к о т е м и , к т о п р о д о л ж а е т о т о ж д е с т в л я т ь одарен­
н о с т ь с и н т е л л е к т о м и его т е с т о в ы м б а л л о м , но и т е м и , к т о
справедливо критикует такое отождествление, но призывает
в о о б щ е о т к а з а т ь с я о т т е с т и р о в а н и я и н т е л л е к т а к а к беспо­
лезной процедуры.
О д н о й и з в а ж н е й ш и х п р и ч и н э т и х д и с к у с с и й с л у ж и т от­
с у т с т в и е е д и н о г о н а у ч н о г о о п р е д е л е н и я и н т е л л е к т а . К а к из­
в е с т н о , л ю д и с и л ь н о о т л и ч а ю т с я друг о т друга п о с п о с о б н о ­
сти п о н и м а т ь сложные идеи, э ф ф е к т и в н о адаптироваться к
о к р у ж е н и ю , у с в а и в а т ь с в о й и ч у ж о й опыт, о б ъ я с н я т ь явле­
н и я , п о н и м а т ь и п р е о д о л е в а т ь п р о т и в о р е ч и я , с т а в и т ь и ре­
шать проблемы. Причем такие индивидуальные различия
н е л ь з я с ч и т а т ь а б с о л ю т н о п о с т о я н н ы м и : в ы п о л н е н и е мыс­
л и т е л ь н ы х д е й с т в и й и их р е з у л ь т а т и в н о с т ь р а з л и ч а ю т с я в
разных условиях, видах деятельности, ситуациях о ц е н к и .
Многочисленные к о н ц е п ц и и интеллекта отечественных и
зарубежных психологов пытаются объяснить и объединить в
систему этот с л о ж н ы й набор ф е н о м е н о в , но пока еще эти
п о п ы т к и н е п р и в е л и к с о з д а н и ю у н и в е р с а л ь н о й т е о р и и , спо­
с о б н о й о х в а т и т ь в с е в о з м о ж н ы е п р о я в л е н и я интеллектуаль­
н о й д е я т е л ь н о с т и ч е л о в е к а . Т а к , в п р о в е д е н н о м в 1986 году
опросе двадцати четырех зарубежных психологов-теорети­
ков было получено двадцать четыре различных определения
и н т е л л е к т а [Sternberg, 1986], ч и с л о к о т о р ы х л и ш ь в о з р о с л о в
последующие годы.
В с а м о м о б щ е м в и д е и н т е л л е к т о п р е д е л я е т с я к а к способ­
ность мышления, рационального познания, понимания,
р а с с у ж д е н и я . П р и э т о м о д н и у ч е н ы е п р е д п о ч и т а ю т пользо­
в а т ь с я д р е в н е г р е ч е с к и м п о н я т и е м «нус» (ум), д р у г и е — его
л а т и н с к и м переводом (интеллект), одни — различают их
з н а ч е н и я , другие — используют их к а к с и н о н и м ы . С м ы с л
4*
этих п о н я т и й и о т н о ш е н и я между н и м и меняются в разные
времена и у разных авторов.
В п с и х о д и а г н о с т и к е т е с т ы и н т е л л е к т а д о с т а т о ч н о чет­
ко отграничиваются от других методик и з м е р е н и я индиви­
дуально-психологических особенностей — тестов лично­
сти, направленных на изучение мотивации, интересов,
э м о ц и й , особенностей поведения в социальных ситуациях
и т. д. К т е с т а м и н т е л л е к т а о т н о с я т р а з н ы е п с и х о м е т р и ­
ч е с к и е м е т о д ы , с о з д а н н ы е э м п и р и ч е с к и ( о п ы т н ы м путем).
Э т и м е т о д ы п р е д н а з н а ч е н ы д л я д и а г н о с т и к и структуры ин­
теллекта, и н т е л л е к т у а л ь н о г о ( у м с т в е н н о г о , п о з н а в а т е л ь н о г о ,
когнитивного) развития, интеллектуальных (умственных,
мыслительных, познавательных, когнитивных, специальных)
с п о с о б н о с т е й , а к а д е м и ч е с к и х (учебных) с п о с о б н о с т е й и до­
с т и ж е н и й в р а з н ы х видах д е я т е л ь н о с т и . И н а ч е г о в о р я , э т и те­
с т ы и з м е р я ю т н е к о т о р ы е г и п о т е т и ч е с к и е к о н с т р у к т ы , кото­
р ы е , п о м н е н и ю и х а в т о р о в , л и б о служат о с н о в о й и н т е л л е к т а ,
либо тесно с н и м связаны.
П р и этом считается, что тесты способностей измеряют
эффективность обучения в относительно неконтролируемых
и н е и з в е с т н ы х у с л о в и я х и о б ы ч н о служат д л я п р е д с к а з а н и я
у с п е ш н о с т и т о й и л и и н о й д е я т е л ь н о с т и . Тогда к а к т е с т ы до­
стижений измеряют эффективность обучения при частично
к о н т р о л и р у е м ы х и и з в е с т н ы х у с л о в и я х ( п р о г р а м м а х и спосо­
бах о б у ч е н и я ) и о б ы ч н о д а ю т к о н е ч н у ю о ц е н к у д о с т и ж е н и й
и н д и в и д а [ А н а с т а з и , 1982].
Таким образом, под интеллектом к а к объектом измере­
ния подразумевают такие проявления индивидуальности,
которые обеспечивают познание окружающего мира.
П о м и м о тестов интеллекта и л и ч н о с т и , часто выделяют
т е с т ы к р е а т и в н о с т и , к о т о р ы е в т о й и л и и н о й с т е п е н и отли­
ч а ю т с я о т т р а д и ц и о н н ы х т е с т о в и н т е л л е к т а , хотя могут объе­
д и н я т ь с я с н и м и в г р у п п у к о г н и т и в н ы х т е с т о в , т е с т о в умст­
в е н н о г о р а з в и т и я и л и п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й . Следу­
е т о т м е т и т ь у с л о в н о с т ь всех э т и х к л а с с и ф и к а ц и й , т а к к а к
большинство диагностических показателей зависит от слож52
ного взаимодействия к о г н и т и в н ы х и н е к о г н и т и в н ы х факто­
ров, влияние которых должно тщательно контролироваться
при тестировании.
Н а ч а л о д и с к у с с и й об о п р е д е л е н и и о д а р е н н о с т и с помо­
щ ь ю тестов и н т е л л е к т а с в я з а н о с и з в е с т н ы м и исследования­
ми американских психологов Стэнфордского университета
под р у к о в о д с т в о м Л. Т е р м е н а , п р о в о д и м ы х с 1920-х годов
[Terman, 1 9 2 5 - 1 9 5 9 ; O d e n , 1968; Walberg, 1979]. В э т и х иссле­
д о в а н и я х д л я о п р е д е л е н и я о д а р е н н о с т и и с п о л ь з о в а л а с ь шка­
ла у м с т в е н н о г о р а з в и т и я С т э н ф о р д — Б и н е , к о т о р а я пред­
с т а в л я л а с о б о й п е р е р а б о т а н н у ю ш к а л у Б и н е — С и м о н а , пред­
н а з н а ч а в ш у ю с я д л я в ы я в л е н и я детей, не с п о с о б н ы х учиться в
о б ы ч н ы х ш к о л а х . В ш к а л е С т э н ф о р д — Б и н е результаты тес­
т и р о в а н и я в ы р а ж а л и с ь е д и н ы м к о л и ч е с т в е н н ы м показате­
л е м , в в е д е н н ы м В. Ш т е р н о м и п о л у ч и в ш и м н а з в а н и е к о э ф ­
ф и ц и е н т а и н т е л л е к т у а л ь н о с т и — 1Q (Intelligence Q u o t i e n t ) .
Э т о т п о к а з а т е л ь в ы ч и с л я л с я с п о м о щ ь ю д е л е н и я умственного
возраста — УВ на хронологический возраст — ХВ и у м н о ж е н и я
результата на 100, т. е. IQ = УВ / ХВ х 100. П р и э т о м умствен­
н ы й возраст о п р е д е л я л с я п о тому, что р е б е н о к р е а л ь н о умеет
д е л а т ь ( к о л и ч е с т в о в ы п о л н е н н ы х им з а д а н и й теста), а хроно­
л о г и ч е с к и й — по тому, ч т о о б ы ч н о могут д е л а т ь д е т и д а н н о г о
возраста (среднее к о л и ч е с т в о в ы п о л н я е м ы х и м и з а д а н и й тес­
та).
Описанное выше понимание показателя умственного
развития послужило основой для работ по ретроспективной
психологической реконструкции IQ выдающихся людей.
К о н е ч н о , н а у ч н а я о б о с н о в а н н о с т ь э т и х р е к о н с т р у к ц и й вы­
зывает большие с о м н е н и я , тем не менее некоторые факты
д о в о л ь н о л ю б о п ы т н ы . Так, н а о с н о в е и з у ч е н и я р а н н е г о дет­
ства 300 з н а м е н и т ы х л ю д е й , с р е д и к о т о р ы х б ы л и Д ж . Бай­
рон, Ч. Д а р в и н , И. Кант, О. Кромвель, М. Лютер, М и к е л а н д ж е л о , В . М о ц а р т , И . Н ь ю т о н , М . Р о б е с п ь е р , б ы л и подсчита­
ны высокие значения их IQ. Наиболее высокие оценки
п о л у ч и л и ф и л о с о ф ы , и х с р е д н и й I Q с о с т а в и л 173 балла.
У д р у г и х у ч е н ы х п о к а з а т е л ь б ы л н е с к о л ь к о н и ж е — 164, у г о 53
с у д а р с т в е н н ы х д е я т е л е й — 159, у в о е н а ч а л ь н и к о в — 133 бал­
ла. Позднее эти д а н н ы е были н е с к о л ь к о скорректированы,
но все же о б щ и й вывод о в ы с о к о м к о э ф ф и ц и е н т е интеллекта
выдающихся людей был подтвержден. Средний показатель
I Q , о п р е д е л е н н ы й п о 282 б и о г р а ф и я м в ы д а ю щ и х с я л ю д е й ,
с о с т а в и л п о ч т и 160 б а л л о в , ч т о з н а ч и т е л ь н о в ы ш е показате­
л я о б ы ч н ы х л ю д е й (100). П р и ч е м у И . Гете о н б ы л р а в е н 210,
Б. П а с к а л я — 195, М и к е л а н д ж е л о — 180, В. М о ц а р т а — 165
[ S i m o n t o n , 1996; Walberg, 1979].
О к а з а л о с ь , о д н а к о , ч т о п р и т а к о м с п о с о б е п о д с ч е т а ко­
э ф ф и ц и е н т а о д и н а к о в о е о п е р е ж е н и е у р о в н я интеллектуаль­
н о г о р а з в и т и я п о - р а з н о м у с к а з ы в а л о с ь н а I Q в р а з н о м возра­
сте. Так, р е б е н о к , о п е р е ж а ю щ и й с в о и х с в е р с т н и к о в на 2 го­
да, в 5 л е т и м е л IQ = 140, в 10 л е т — 120, а в 20 л е т — П О .
В современной психологической диагностике используется
с т а н д а р т н ы й п о к а з а т е л ь I Q , в ы р а ж а ю щ и й в е д и н и ц а х стан­
д а р т н о г о о т к л о н е н и я р а з н о с т ь м е ж д у и н д и в и д у а л ь н ы м тес­
т о в ы м результатом и средней а р и ф м е т и ч е с к о й в е л и ч и н о й
р а с п р е д е л е н и я результатов в в ы б о р к е т о г о же в о з р а с т а .
О б ы ч н о с р е д н е е д л я д а н н о г о в о з р а с т а з н а ч е н и е т е с т о в ы х ре­
зультатов п р и н и м а е т с я за 100 е д и н и ц , а его с т а н д а р т н о е от­
клонение — за 15 единиц. П р и этом значения IQ примерно
95 % п о п у л я ц и и п о п а д а ю т в о б л а с т ь , о г р а н и ч е н н у ю д в у м я
с т а н д а р т н ы м и о т к л о н е н и я м и в о б е с т о р о н ы от с р е д н е г о зна­
ч е н и я , т. е. м е ж д у 70 и 130 б а л л а м и [ А н а с т а з и , 1982; Б у р л а чук, 1999].
Использованный в исследованиях Л.Термена критерий
отбора одаренных детей — I Q O T 1 3 5 H выше — ограничил
его э к с п е р и м е н т а л ь н у ю в ы б о р к у д е т ь м и и з белых с е м е й
среднего класса и тем с а м ы м породил лавину к р и т и к и за
и г н о р и р о в а н и е многих других к о г н и т и в н ы х и некогнитив­
н ы х л и ч н о с т н ы х , с о ц и а л ь н ы х и к у л ь т у р н ы х ф а к т о р о в ода­
р е н н о с т и . Тем не менее это и с с л е д о в а н и е и м е л о о г р о м н о е
значение к а к п е р в ы й ш и р о к о м а с ш т а б н ы й (более полутора
т ы с я ч у ч а с т н и к о в , м н о г о ч и с л е н н о с т ь методик) долговре­
м е н н ы й ( с 1920-х г о д о в д о н а ш и х д н е й ) п р о е к т , п о с т а в и в 54
ш и й с в о е й ц е л ь ю о т в е т и т ь н а в о п р о с ы : «Всегда л и о ч е н ь
у м н ы е д е т и с т а н о в я т с я в ы д а ю щ и м и с я в з р о с л ы м и ? » , «Дей­
с т в и т е л ь н о л и л ю д и с в ы с о к и м I Q ч а щ е п о д в е р ж е н ы психи­
ч е с к и м з а б о л е в а н и я м ? » , « Я в л я ю т с я л и у м с т в е н н о одарен­
н ы е д е т и т а к ж е и ф и з и ч е с к и б о л е е р а з в и т ы м и ? » , «Опреде­
л я е т л и в ы с о к и й I Q у с п е х и в учебе?», « М о ж н о л и о ж и д а т ь о т
одаренных детей, что о н и продемонстрируют исключитель­
н ы е д о с т и ж е н и я в с в о е й б у д у щ е й п р о ф е с с и о н а л ь н о й карье­
р е к а к в ы д а ю щ и е с я у ч е н ы е , п е д а г о г и , х у д о ж н и к и , лиде­
ры?», «Если дети с в ы с о к и м и с п о с о б н о с т я м и действитель­
но становятся выдающимися взрослыми, то можно ли
у з н а т ь , к а к и е и з и х к а ч е с т в и у с л о в и й о б у ч е н и я ответствен­
н ы з а это?» [ T e r m a n , 1925].
И н а ч е говоря, уже в и с с л е д о в а н и и Л. Т е р м е н а выявле­
ние познавательных возможностей одаренного ребенка
составило одну из в а ж н е й ш и х целей о п р е д е л е н и я одарен­
ности. Результаты и с с л е д о в а н и я подтвердили, что дети с
в ы с о к и м и п о к а з а т е л я м и I Q с п о с о б н ы д о с т и ч ь б о л е е за­
метных успехов в своей взрослой ж и з н и , чем их сверстни­
ки с н и з к и м и интеллектуальными показателями. Через 30
л е т у с п е х и э к с п е р и м е н т а л ь н о й в ы б о р к и (800 м у ж ч и н ) п о
б о л ь ш и н с т в у п о к а з а т е л е й б ы л и в 10—30 р а з в ы ш е , ч е м у
сверстников, отобранных случайно. Но главный вопрос —
о т о м , за с ч е т ч е г о д о с т и г а л с я э т о т у с п е х , — о с т а л с я б е з от­
вета. « М ы у в и д е л и , что и н т е л л е к т и д о с т и ж е н и я д а л е к и от
п о л н о г о соответствия. П о ч е м у это так, к а к и е обстоятель­
ства в л и я ю т на р е а л и з а ц и ю человеческого таланта — явля­
ются вопросами такой чрезвычайной важности, что их
следует и с с л е д о в а т ь в с е м и м е т о д а м и , к о т о р ы е о б е щ а ю т
х о т я б ы м а л е й ш е е у м е н ь ш е н и е н а ш е г о с е г о д н я ш н е г о не­
в е ж е с т в а » [ T e r m a n , 1947. — С. 3 5 1 ] . С р а в н е н и е 150 н а и б о ­
л е е у с п е ш н ы х и 150 н а и м е н е е у с п е ш н ы х о д а р е н н ы х и з э к с ­
п е р и м е н т а л ь н о й в ы б о р к и н е о б н а р у ж и л о м е ж д у н и м и зна­
ч и м ы х р а з л и ч и й в интеллекте. Из этого был сделан вывод о
том, что для заметных достижений не только в ы с о к и й и н 55
теллект, но и некоторые л и ч н о с т н ы е ф а к т о р ы являются
ч р е з в ы ч а й н о в а ж н ы м и д е т е р м и н а н т а м и [ T e r m a n , 1959].
К р и т и ч е с к и е в ы с к а з ы в а н и я по поводу недостатков и
о ш и б о к этой р а б о т ы ш и р о к о известны (среди них особен­
но часто упоминается недооценка социальных влияний).
Но не стоит забывать, что Л. Термен не имел предшествен­
н и к о в ни в теоретическом о б о с н о в а н и и , ни в о р г а н и з а ц и и
столь м а с ш т а б н о г о и д л и т е л ь н о г о и с с л е д о в а н и я одарен­
н о с т и , н и в с о з д а н и и к о м п л е к с н о г о д и а г н о с т и ч е с к о г о ин­
с т р у м е н т а р и я , п о з в о л я ю щ е г о о ц е н и в а т ь р а з л и ч н ы е пара­
м е т р ы о д а р е н н о с т и в т е ч е н и е н е с к о л ь к и х д е с я т к о в лет.
М н о г о ч и с л е н н ы е р е з у л ь т а т ы э т о г о и с с л е д о в а н и я пред­
ставлены в п я т и томах и множестве других п у б л и к а ц и й и
все е щ е п р о д о л ж а ю т а н а л и з и р о в а т ь с я в свете с о в р е м е н н ы х
данных.
И т а к , и с с л е д о в а н и я Л . Т е р м е н а п о л о ж и л и н а ч а л о изу­
ч е н и ю у с л о в и й , о п р е д е л я ю щ и х успех о д а р е н н ы х детей в о
взрослой ж и з н и . Несмотря на вывод, что дети с высоким
IQ оказались более благополучными и достигли больших
успехов в своей в з р о с л о й ж и з н и , чем их м е н е е интеллекту­
альные с в е р с т н и к и , было п о к а з а н о , что эти успехи не
были напрямую связаны с уровнем интеллекта. Напротив,
д о в о л ь н о ч а с т о м е н е е в ы с о к и й у р о в е н ь и н т е л л е к т а в детст­
в е ( с р е д и тех, к т о о б л а д а л в ы с о к и м и н т е л л е к т о м ) сочетал­
с я с б о л е е з н а ч и т е л ь н ы м и д о с т и ж е н и я м и в о в з р о с л о й жиз­
ни и наоборот. К тому же не все о д а р е н н ы е б ы л и у с п е ш н ы
во всех своих н а ч и н а н и я х , н е к о т о р ы е из н и х с т а л к и в а л и с ь
с э м о ц и о н а л ь н ы м и и с о ц и а л ь н ы м и т р у д н о с т я м и , пробле­
мами в карьере и л и ч н о й ж и з н и . Особенно это касалось
одаренных ж е н щ и н : при одинаковом уровне интеллекта в
д е т с т в е и х п р о ф е с с и о н а л ь н ы е д о с т и ж е н и я о к а з а л и с ь не­
и з м е р и м о ниже, чем мужчин, что б о л ь ш и н с т в о современ­
ных психологов объясняет в л и я н и е м социально-культур­
н ы х у с л о в и й т о г о в р е м е н и [ П о п о в а , 1996; Ф р и м е н , 1999;
Yewchuk, 2 0 0 1 ] .
56
2.2. Начало исследований одаренных детей в России
Отдельные измерения по шаблону, без идеи
и интуиции об общем строении, вряд ли могут
сдвинуть нас с места... Задача методики заклю­
чается не только в том, чтобы научить измерять,
но и в том, чтобы научить видеть, мыслить, свя­
зывать...
Л.
С.
Выготский. Диагностика развития
и педологическая клиника
С н а ч а л а XX в е к а в Р о с с и и в т е с н о й с в я з и с м и р о в о й пси­
хологической наукой также весьма бурно и плодотворно
разрабатывалась диагностика умственного развития детей.
В этой области работали М. С. Б е р н ш т е й н , П. П. Б л о н с к и й ,
С. Г. Г е л л е р ш т е й н , Н. Д. Л е в и т о в , Г. И. Р о с с о л и м о ,
И. П. Ш п и л ь р е й н , А. М. Шуберт, В. М. Э к з е м п л я р с к и й
и д р . [ М а т ю ш к и н , 1993; П с и х о л о г и ч е с к а я н а у к а . . . , 1997].
Так, в системе д и а г н о с т и к и психологических п р о ф и л е й
Г. И. Россолимо была предпринята попытка комплексного
о ц е н и в а н и я у р о в н я о с н о в н ы х п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й и по­
знавательных возможностей человека в разные периоды
ж и з н и н а п р о т я ж е н и и о т 8,5 д о 3 2 лет. С и с т е м а о х в а т ы в а л а в
о б щ е й с л о ж н о с т и 11 п р о ц е с с о в , о т н о с я щ и х с я к с ф е р е в н и ­
м а н и я , воли, восприимчивости, з а п о м и н а н и я , ассоциатив­
ных процессов, и позволяла, как считал автор, графически
с о п о с т а в и т ь у р о в н и о д а р е н н о с т и д е т е й [ Р о с с о л и м о , 1910].
Т а к и м о б р а з о м , система диагностики профилей представля­
ла собой фактически первую попытку создания инструмента­
рия для разносторонней и многоуровневой оценки психического
развития.
О д н и м из инициаторов изучения проблемы одаренности
( к а к и трудновоспитуемости) б ы л П. П. Б л о н с к и й , к о т о р ы й
представлял идеальную ш к о л у к а к место с о з д а н и я «творца но­
в о й человеческой ж и з н и п о с р е д с т в о м о р г а н и з а ц и и самовоспи­
т а н и я и с а м о о б р а з о в а н и я его» | Б л о н с к и й , 1979. — Т. 1. — С. 40].
И хотя этот идеал п р е д н а з н а ч а л с я для всех детей, м н о г и е е г о
57
черты: ориентация на активную п о з и ц и ю детей, их самопо­
з н а н и е , т в о р ч е с т в о , э с т е т и ч е с к и е п е р е ж и в а н и я и т. д. — ха­
рактеризуют лучшие программы для одаренных детей в
н а ш и д н и . Б л о н с к и й о б р а т и л в н и м а н и е н а п р о б л е м ы ода­
р е н н ы х ш к о л ь н и к о в п р и обучении их в о б ы ч н о м классе, в
том числе и на возможное торможение их развития, которое
часто не только отрицательно сказывается на их способно­
стях, но и п р е в р а щ а е т их в т р у д н ы х д е т е й , д е з о р г а н и з а т о ­
ров. Он считал, что ш к о л а д о л ж н а обеспечивать наиболее
способным и развитым детям «возможность развиваться
дальше не с н и ж е н н ы м и , а столь же быстрыми темпами»
[ Б л о н с к и й , 1997. — С. 281].
о д а р е н н о с т и , к о т о р а я д о л ж н а б ы л а в к л ю ч а т ь с ф е р ы перцеп­
ц и и , в о с п р и я т и я п р о с т р а н с т в а и в р е м е н и , в н и м а н и я , чувст­
в е н н о г о с о д е р ж а н и я п р е д с т а в л е н и й , а с с о ц и а ц и й , п а м я т и , на­
блюдательности, фантазии, м ы ш л е н и я , упражняемости и
у т о м л я е м о с т и . П р е д п о л а г а л о с ь , ч т о п о м е р е в ы я с н е н и я вкла­
да к а ж д о г о п р и з н а к а в о б щ у ю структуру о д а р е н н о с т и м о ж н о
будет о б ъ е д и н я т ь ф у н к ц и о н а л ь н о б л и з к и е и и с к л ю ч а т ь мало­
с у щ е с т в е н н ы е п р и з н а к и . Д л я и с п ы т а н и я ф а н т а з и и Экземп­
л я р с к и й предлагал и с п о л ь з о в а т ь з а д а н и я ( ч е р н и л ь н ы е п я т н а ,
незаконченные рисунки, трансформация образов), которые
затем через 30—40 лет л е г л и в о с н о в у н е к о т о р ы х а м е р и к а н ­
с к и х тестов к р е а т и в н о с т и [ Э к з е м п л я р с к и й , 1923].
В а ж н ы й ш а г н а п у т и к ц е л о с т н о м у п о н и м а н и ю интел­
л е к т у а л ь н о й о д а р е н н о с т и б ы л с д е л а н в р а б о т а х В . М . Эк­
з е м п л я р с к о г о [1923, 1927]. М е т о д ы о п р е д е л е н и я о д а р е н н о ­
сти Э к з е м п л я р с к и й разделял: 1) на симптоматические,
основанные на поиске одного показателя или симптома
одаренности; 2) методы изолированных тестов без четко
о п р е д е л е н н ы х п р и н ц и п о в о б ъ е д и н е н и я в г р у п п у и 3) систе­
мы испытаний одаренности. Среди систем он выделял
практически-педагогические
и
дифференциально-психологи­
ческие. К п е р в ы м , п о его м н е н и ю , о т н о с и л и с ь с и с т е м ы ,
л и ш ь п р и с п о с о б л е н н ы е к п р а к т и к е отбора, но не отвечаю­
щ и е п р и н ц и п у п с и х о л о г и ч е с к о й п о л н о т ы и с п ы т а н и й (сис­
тема Б и н е — С и м о н а ) . Ко вторым — системы, стремящиеся
о х в а т и т ь в с е с ф е р ы п с и х и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и и д а т ь и х ко­
личественные характеристики («психологические профи­
л и » Г. И. Р о с с о л и м о ) .
В . М . Э к з е м п л я р с к и й я в л я л с я г о р я ч и м с т о р о н н и к о м спе­
циальных ш к о л для одаренных детей, считая, что такие шко­
лы отвечают т р е б о в а н и я м социального прогресса, к а к шко­
лы для умственно отсталых детей — п р и н ц и п а м социальной
с п р а в е д л и в о с т и . П о с л е д о в а т е л ь н о п р о а н а л и з и р о в а в все воз­
р а ж е н и я п р о т и в ш к о л д л я о д а р е н н ы х д е т е й , о н н а о с н о в е эк­
спериментальных данных доказал их несостоятельность
[ Э к з е м п л я р с к и й , 1927].
П р и з н а в а я необходимость перехода на почву дифферен­
циально-психологического исследования, В. М. Экземпляр­
с к и й настаивал на р а с ш и р е н и и п о н я т и я «одаренность» и
включении в систему изучения одаренности эмоциональ­
но-волевой стороны.
На о с н о в е а н а л и з а о т е ч е с т в е н н ы х и з а р у б е ж н ы х п о д х о д о в
Э к з е м п л я р с к и й разработал собственную программу создания
дифференциально-психологической
системы
испытаний
58
С к р и т и к о й с и с т е м ы Г. И. Р о с с о л и м о и м е т р и ч е с к о й шка­
л ы А . Б и н е , п о н и м а ю щ и х у м с т в е н н о е р а з в и т и е р е б е н к а «как
ч и с т о к о л и ч е с т в е н н ы й п р о ц е с с н а р а с т а н и я к а ч е с т в е н н о од­
н о р о д н ы х и р а в н ы х друг другу е д и н и ц , п р и н ц и п и а л ь н о за­
м е щ а е м ы х н а л ю б о й с т у п е н и р а з в и т и я » и н е с п о с о б н ы х уло­
в и т ь его к а ч е с т в е н н о е с в о е о б р а з и е , в ы с т у п а л Л . С . Выгот­
с к и й [1983. — Т. 5. — С. 273]. В м е т о д а х и з у ч е н и я р е б е н к а он
в ы д е л я л д в а в н е ш н е п р о т и в о п о л о ж н ы х , н о в н у т р е н н е взаи­
м о с в я з а н н ы х н а п р а в л е н и я : 1) «расчленения п с и х о л о г и ч е с к и х
ф у н к ц и й и в ы я с н е н и я их к а ч е с т в е н н о г о с в о е о б р а з и я и отно­
сительной н е з а в и с и м о с т и р а з в и т и я » ( м о т о р н о й , п р а к т и ч е ­
с к о й и д р у г о й о д а р е н н о с т и ) и 2) «динамического объединения
этих ф у н к ц и й , вскрытия целостности детской личности и
в ы я с н е н и я сложных структурных и ф у н к ц и о н а л ь н ы х связей
м е ж д у р а з в и т и е м о т д е л ь н ы х с т о р о н л и ч н о с т и » (Там ж е . —
С. 325—326), ( к у р с и в Л. С. В ы г о т с к о г о . — Е. Щ.).
59
Л . С . В ы г о т с к и м б ы л и т а к ж е с ф о р м у л и р о в а н ы т р и глав­
н ы х п р и н ц и п а и с с л е д о в а н и я р е б е н к а , д о с и х п о р сохраняю­
щ и е с в о ю а к т у а л ь н о с т ь : 1) р а з д е л е н и е д о б ы в а н и я ф а к т о в и
и х т о л к о в а н и я ; 2 ) м а к с и м а л ь н а я с п е ц и а л и з а ц и я м е т о д о в ис­
с л е д о в а н и я о т д е л ь н ы х ф у н к ц и й ; 3) д и н а м и ч е с к о е и типоло­
г и ч е с к о е т о л к о в а н и е д о б ы т ы х в и с с л е д о в а н и и д а н н ы х в диа­
г н о с т и ч е с к и х ц е л я х . Н о все ж е н е п р а в и л ь н о б ы л о б ы д у м а т ь ,
ч т о , к р и т и к у я к о л и ч е с т в е н н ы е м е т о д ы д и а г н о с т и к и — пси­
х о м е т р и ю , Л. С. В ы г о т с к и й отвергал их п о л н о с т ь ю . В дейст­
вительности он л и ш ь подчеркивал необходимость различать
психологическое и з м е р е н и е и психологический диагноз, их
нетождественность: «Психометрия дает только отправную
т о ч к у д л я а н а л и з а и л и н а м е ч а е т к а н в у д л я с о с т а в л е н и я кар­
т и н ы . К л и н и ч е с к и е или диагностические методы требуют не
только точного измерения, но и творческого истолкования»
(Там ж е . - С. 313).
Л. С. Выготский подвергал к р и т и к е существовавшие в
его время тесты интеллекта также и за то, что о н и определя­
ю т уже д о с т и г н у т ы й у р о в е н ь и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я и
ничего не говорят о потенциальных возможностях этого
р а з в и т и я . Э т а к р и т и к а с п р а в е д л и в а и в о т н о ш е н и и совре­
м е н н ы х тестов. Л. С. Выготским б ы л о в ы с к а з а н о положе­
н и е о необходимости двухуровневой д и а г н о с т и к и : выявля­
ю щ е й не т о л ь к о уровень «актуального» р а з в и т и я , но и «зону
б л и ж а й ш е г о развития» ребенка. Он считал, что «динамич­
н о е » т е с т и р о в а н и е , в к о т о р о м п с и х о л о г о б е с п е ч и в а л бы ру­
к о в о д с т в о р е б е н к о м и о б р а т н у ю с в я з ь с н и м , м о г л о б ы по­
мочь в ы я в и т ь его с к р ы т ы й п о т е н ц и а л .
И н т е н с и в н ы е российские научные психодиагностиче­
с к и е и с с л е д о в а н и я с о п р о в о ж д а л и с ь о с т р ы м и теоретиче­
скими дискуссиями о природе индивидуальных различий,
способах их о б н а р у ж е н и я и и з м е р е н и я , р о л и наследствен­
н о с т и и в о с п и т а н и я в п с и х и ч е с к о м р а з в и т и и д е т е й . Полу­
ч е н н ы е р е з у л ь т а т ы д е м о н с т р и р о в а л и б о л е е в ы с о к и е пока­
з а т е л и и н т е л л е к т а у г о р о д с к и х д е т е й по с р а в н е н и ю с сель­
с к и м и и у д е т е й о б р а з о в а н н ы х р о д и т е л е й по с р а в н е н и ю с
60
д е т ь м и и з р а б о ч и х , и о с о б е н н о к р е с т ь я н с к и х , с е м е й [Гурья­
н о в и д р . , 1930; З а п о р о ж е ц , 1930; Р ы б н и к о в , 1930; С о л о в ь ­
е в , 1929; С ы р к и н , 1929]. И х о т я у ч е н ы е с т р е м и л и с ь м а к с и ­
м а л ь н о о б ъ е к т и в н о п р о а н а л и з и р о в а т ь э т и р а з л и ч и я и влия­
ние окружающей культурной среды на их ф о р м и р о в а н и е ,
с а м о с у щ е с т в о в а н и е т а к и х р а з л и ч и й п р о т и в о р е ч и л о идео­
логическому учению о всеобщем равенстве и классовому
подходу в р е ш е н и и с о ц и а л ь н ы х задач.
К т о м у же р а з о б р а т ь с я во всех э т и х в о п р о с а х м е ш а л о ши­
рокое распространение действительно безответственного
п р и м е н е н и я т е с т о в , з а м е н ы к в а л и ф и ц и р о в а н н о г о психоло­
гического диагноза е д и н и ч н ы м измерением и сделанных на
его о с н о в е в ы в о д о в о « н е п о л н о ц е н н о с т и » тех и л и и н ы х ин­
д и в и д у у м о в и л и с л о е в о б щ е с т в а . В 1936 году все э т и дискус­
с и о н н ы е вопросы были однозначно «решены» принятием
специального постановления, фактически запретившего
практическое применение психодиагностических методов и
все исследования в этой области.
В отечественной психологии в последующие несколько
десятилетий развивался преимущественно качественный
подход к исследованию умственного развития, который п р и
всей своей продуктивности в р е ш е н и и множества проблем
н е м о г о х в а т и т ь все а с п е к т ы п с и х о д и а г н о с т и к и . Тестирова­
н и е б ы л о о б ъ я в л е н о л ж е н а у ч н ы м м е т о д о м , а его к р и т и к а ,
хотя ч а с т о и с п р а в е д л и в а я , с в о д и л а п о л о ж е н и е о необходи­
м о с т и с о ч е т а н и я в п с и х о д и а г н о с т и к е к а ч е с т в е н н о г о и коли­
чественного подходов к полному о т р и ц а н и ю последнего.
Т р а г е д и я п р и к л а д н о й п с и х о л о г и и в Р о с с и и в 30-е годы при­
вела к п р е к р а щ е н и ю и с с л е д о в а н и й , с в я з а н н ы х с и з м е р е н и е м
и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й , и, с л е д о в а т е л ь н о , с изуче­
н и е м о д а р е н н о с т и к а к в ы с ш е г о у р о в н я и х р а з в и т и я [Психо­
л о г и ч е с к а я наука... 1997].
Д л и т е л ь н ы й п е р и о д г о с п о д с т в а к р и т и к и т е с т о в и отсут­
ствия полной и н ф о р м а ц и и об их использовании не мог
у д о в л е т в о р и т ь у ч е н ы х , с т р е м и в ш и х с я п о н я т ь п р и р о д у тес­
тов и их возможности. Это подтверждают к о м м е н т а р и и
61
Б. М. Теплова к еще не п е р е в е д е н н о й в то время к н и г е
А. А н а с т а з и по д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й п с и х о л о г и и : «Анастази —
с п е ц и а л и с т п о т е с т а м , н о с о в с е м н е «тестолог» в д у р н о м
с м ы с л е . З а ч е м ж е о н а п о с в я щ а е т с в о ю ж и з н ь т а к о м у небла­
г о д а р н о м у делу? Н е д л я т о г о ч т о б ы п о д т а с о в ы в а т ь ф а к т ы в
пользу интересов капиталистов, к а к у нас н а и в н о думают.
О н а р а з о б л а ч а е т все т а к и е ф а к т ы . П р о с т о у н е е т а к а я про­
ф е с с и я . О н а э т о у м е е т делать» [1985. — Т. 2. — С. 259].
Л и ш ь в к о н ц е 1960-х годов с о в е т с к и е учен ые с м о г л и вер­
н у т ь с я к р а з р а б о т к е д и а г н о с т и ч е с к и х методов, а д а п т и р о в а т ь
н е к о т о р ы е з а р у б е ж н ы е тесты и о ц е н и т ь результаты их приме­
н е н и я в к л и н и ч е с к о й и п е д а г о г и ч е с к о й п р а к т и к е . И все же от­
с т а в а н и е о т е ч е с т в е н н о й п с и х о д и а г н о с т и к и от м и р о в о г о уров­
ня до сих п о р не п р е о д о л е н о ни в о б л а с т и р а з р а б о т к и ее тео­
р и и , н и в о б л а с т и и н с т р у м е н т а л ь н о г о о с н а щ е н и я . Тем н е
м е н е е в русле ф у н д а м е н т а л ь н ы х п с и х о л о г и ч е с к и х исследова­
н и й были созданы предпосылки для постановки и решения
п р о б л е м ы в ы я в л е н и я и р а з в и т и я о д а р е н н ы х детей и подрост­
к о в на о с н о в е с о в р е м е н н ы х з н а н и й о п р и р о д е о д а р е н н о с т и и
методах в о с п и т а н и я и обучения, с п о с о б с т в у ю щ и х ее р а з в и т и ю .
2. 3. Отечественная психология об определении способностей
и умственного развития детей
Развитие способности совершается по спи­
рали: реализация возможности, которая пред­
ставляет способность одного уровня, открывает
новые возможности для дальнейшего развития,
для развития способностей более высокого
уровня. Одаренность человека определяется
диапазоном новых возможностей, которые от­
крывает реализация наличных возможностей.
С. Л. Рубинштейн.
*. л
"-
»
л1 , ; . * п * '
.
Основы общей психологии
( " i n I. -, ,..1.
t
.
Трудно указать такую область психологии, с к о т о р о й в
той или и н о й степени не была бы связана такая многогран­
ная и всеобъемлющая проблема, как проблема одаренно62
сти. И во всех э т и х областях т е о р е т и ч е с к и е и п р а к т и ч е с к и е
т р у д ы р о с с и й с к и х и с о в е т с к и х п с и х о л о г о в о б р а з у ю т ис­
х о д н ы й б а з и с д л я р а з р а б о т к и т е о р и и о д а р е н н о с т и и мето­
д о в е е д и а г н о с т и к и и р а з в и т и я . К н и м о т н о с я т с я фунда­
м е н т а л ь н ы е и с с л е д о в а н и я по п с и х о л о г и и мышления и
творчества ( С . Л .
Р у б и н ш т е й н , А. В. Б р у ш л и н с к и й ,
Я . А . П о н о м а р е в , О . К . Т и х о м и р о в ) , личности (Л. И . Б о ж о в и ч , Н. Д. Л е в и т о в , В. Н. М я с и щ е в , А. В. П е т р о в с к и й ) , инди­
видуальных различий ( Б . М. Т е п л о в , В. Д. Н е б ы л и ц ы н ,
Н . С . Л е й т е с , Э . А . Голубева, О . А . К о н о п к и н , И . В . Р а в и ч - Щ е р б о , В. М. Р у с а л о в , В. С. М е р л и н ) , р а з в и в а ю щ е г о обу­
чения (Л. В. З а н к о в , Д. Б. Э л ь к о н и н , В. В. Д а в ы д о в ,
Н.
И.
Чуприкова),
проблемного
мышления
и
обучения
(А. В . Б р у ш л и н с к и й , Т . В . К у д р я в ц е в , И . Я . Л е р н е р ,
A. М. М а т ю ш к и н , М. И. М а х м у т о в ) , возрастной психологии
(Б. Г. Ананьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Л. И. Божов и ч , Д . И . Ф е л ь д ш т е й н ) и м н о г и е д р у г и е . С е р ь е з н о е внима­
н и е у д е л я л о с ь и з у ч е н и ю и н д и в и д у а л ь н ы х р а з л и ч и й учащих­
ся в у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и и р а з р а б о т к е м е т о д о в к о р р е к ц и и
нежелательных о т к л о н е н и й в развитии в работах Н. И. М е н ч и н с к о й , 3 . И . К а л м ы к о в о й , И . В . Д у б р о в и н о й , К . М . Гуревича. Б ы л внесен у н и к а л ь н ы й вклад в разработку общих
проблем психологии способностей работами С Л . Рубинш­
тейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, В. А. Крутецкого,
К. К. П л а т о н о в а , Э. А. Голубевой, К. М. Гуревича,
B. Д. Шадрикова. Обширность данной темы позволяет нам
л и ш ь обозначить некоторые направления отечественной
психологии, наиболее тесно связанные с интересующими
н а с а с п е к т а м и п с и х о д и а г н о с т и к и о д а р е н н о с т и д е т е й школь­
ного возраста.
С. Л. Р у б и н ш т е й н , считая качество процессов анализа и
с и н т е з а , а б с т р а к ц и и и о б о б щ е н и я я д р о м с п о с о б н о с т е й , вы­
делял в актуальной с п о с о б н о с т и два к о м п о н е н т а : более и л и
менее отработанную совокупность операций, с помощью
которых осуществляется данная деятельность, и качество
процессов, к о т о р ы м и регулируется ф у н к ц и о н и р о в а н и е
63
этих о п е р а ц и й . П о э т о м у он считал н е п р а в и л ь н ы м судить о
способностях человека только по результатам деятельности
( у ч е б ы , р а б о т ы , в ы п о л н е н и я т е с т о в ) , н е в с к р ы в а я качест­
венных особенностей процесса мышления, который к ним
п р и в о д и т . Р а з р а б о т а н н ы е С . Л . Р у б и н ш т е й н о м методоло­
гические положения послужили основой для исследований
его у ч е н и к о в и последователей. В этих и с с л е д о в а н и я х д л я
выявления общих и индивидуальных закономерностей
м ы с л и т е л ь н ы х процессов использовались вспомогатель­
ные задачи, вводящие одно за другим отдельные звенья
о с н о в н о й задачи, подлежащей р е ш е н и ю , и «подсказки»,
определяющие л и ш ь направление, в котором должен пойти
а н а л и з , п р е д о с т а в л я я его о с у щ е с т в л е н и е с а м о м у и с п ы т у е м о ­
м у [ Р у б и н ш т е й н , 1976].
Р а с с м а т р и в а я с о о т н о ш е н и е о б щ и х и с п е ц и а л ь н ы х спо­
собностей, С. Л. Рубинштейн сформулировал положение о
с л о ж н о й и м н о г о г р а н н о й структуре о д а р е н н о с т и , включаю­
щ е й не т о л ь к о и н т е л л е к т , но и все д р у г и е с в о й с т в а и особен­
н о с т и л и ч н о с т и , ч т о з н а ч и т е л ь н о п о з ж е б ы л о о т р а ж е н о в за­
рубежных м н о г о м е р н ы х моделях одаренности. Он считал,
ч т о с п о с о б н о с т и ч е л о в е к а всегда р е а л ь н о д а н ы в н е к о т о р о м
единстве общих и специальных (особенных и единичных)
свойств: общих и специальных умственных способностей,
о б щ е й одаренности и специальных способностей, — взятых
в их в з а и м о п р о н и к н о в е н и и . М е ж д у н и м и и м е е т с я и разли­
чие и единство, но эти о т н о ш е н и я не статичны, а являются
и з м е н я ю щ и м с я результатом р а з в и т и я , в п р о ц е с с е к о т о р о г о
возникает не только тот или и н о й уровень, но и более и л и
менее в ы р а ж е н н а я д и ф ф е р е н ц и а ц и я с п о с о б н о с т е й . Так что в
с п е ц и ф и ч е с к о м и д и н а м и ч е с к о м п р о ф и л е о д а р е н н о с т и каж­
д о г о ч е л о в е к а о т р а ж а е т с я и н д и в и д у а л ь н ы й п у т ь его р а з в и т и я
[ Р у б и н ш т е й н , 1989].
О д н о и з ф у н д а м е н т а л ь н ы х п о л о ж е н и й с о в е т с к о й психо­
логии касается п о н и м а н и я врожденных и наследственных
з а д а т к о в к а к а н а т о м о - ф и з и о л о г и ч е с к и х п р е д п о с ы л о к раз­
в и т и я с п о с о б н о с т е й [ Р у б и н ш т е й н , 1989; Т е п л о в , 1985]. В о 64
прос о взаимоотношениях способностей и задатков являлся
о д н и м из стержневых в исследованиях ш к о л ы Т е п л о в а —
Н е б ы л и ц ы н а . Б. М. Теплову принадлежит наиболее часто
используемое отечественными психологами определение
с п о с о б н о с т е й : способности — это индивидуальные психоло­
гические особенности, отличающие одного человека от друго­
го и имеющие отношение к успешности выполнения какой-ли­
бо деятельности или деятельностей. Они не сводятся к знани­
ям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у человека,
но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения
[ Т е п л о в , 1985].
В р а б о т а х Б. М. Т е п л о в а б ы л о б о с н о в а н п о д х о д к иссле­
дованию свойств нервной системы как природной основы
и н д и в и д у а л ь н о с т и ч е л о в е к а . В русле э т о г о п о д х о д а б ы л и
изучены психологические и психофизиологические прояв­
л е н и я т и п о л о г и ч е с к и х с в о й с т в н е р в н о й с и с т е м ы : с и л ы , ди­
намичности, уравновешенности, лабильности, активиров а н н о с т и , их г е н е т и ч е с к и е п р е д п о с ы л к и и в з а и м о с в я з ь с
общими и специальными способностями [Небылицын,
1976; Л е й т е с , 1997а; Голубева, 1993; Гуревич, 1970; Р а в и ч - Щ е р б о , 1999; Р о ж д е н с т в е н с к а я , 1980; Р у с а л о в , 1982 и
др.]. Б ы л о п о к а з а н о , что а к т и в н о с т ь и саморегуляция явля­
ются
наиболее
универсальными
взаимодействующими
ф а к т о р а м и с п о с о б н о с т е й [ Л е й т е с , 1997а; К о н о п к и н , 1980;
Голубева, 1993; К р у п н о в , 1983; Р у с а л о в , 1979 и д р . ] .
И с с л е д о в а н и я Н . С . Л е й т е с а , к а к уже г о в о р и л о с ь в ы ш е ,
б ы л и п о с в я щ е н ы в о з р а с т н ы м а с п е к т а м у м с т в е н н о й одарен­
н о с т и , п о д к о т о р о й п о н и м а л и с ь о с о б о б л а г о п р и я т н ы е внут­
ренние предпосылки умственного развития, выступающие у
ребенка в необычно высокой восприимчивости к учению и в
более в ы р а ж е н н ы х творческих проявлениях. П о м н е н и ю
у ч е н о г о , к о л и ч е с т в е н н ы е и з м е р е н и я н е я в л я ю т с я достаточ­
н ы м и д л я о т р а ж е н и я всех о с о б е н н о с т е й и н т е л л е к т а расту­
щ е г о ч е л о в е к а , п о с к о л ь к у к а ж д у ю в о з р а с т н у ю с т у п е н ь отли­
ч а ю т к а ч е с т в е н н о с в о е о б р а з н ы е , н е с в о й с т в е н н ы е н и преды­
дущим, ни последующим возрастам возможности развития.
5. Заказ № 4 2 3 3 .
65
Поэтому п о в ы ш е н н о е в н и м а н и е было уделено изучению
с в о е о б р а з и я у м с т в е н н ы х п р о я в л е н и й у н е з а у р я д н ы х уча­
щихся в разном возрасте. П р и т а к о м подходе индивидуаль­
но-типологические различия одаренности представали к а к
в а р и а н т ы , к о т о р ы е м о г л и б ы т ь р а в н о ц е н н ы м и . З а д а ч а изу­
чения ранних признаков одаренности, согласно к о н ц е п ц и и
возрастного подхода Н. С. Лейтеса, заключается в том, чтобы
«сквозь возрастные достоинства интеллекта выявить, в той
м е р е , в к о т о р о й э т о в о з м о ж н о , уже с о б с т в е н н о индивидуаль­
н ы е ч е р т ы , в их р а з в и т и и » [ Л е й т е с , 19976. С. 66].
В и с с л е д о в а н и я х Э. А. Голубевой и ее с о т р у д н и к о в , соче­
тающих типологический и измерительный (преимуществен­
но психофизиологических параметров) подходы к изучению
с п о с о б н о с т е й , б ы л а р а з р а б о т а н а м о д е л ь с о о т н о ш е н и я при­
р о д н о г о и с о ц и а л ь н о г о в структурах и н д и в и д у а л ь н о с т и и
личности. Б ы л о показано, что «целостность индивидуально­
сти обеспечивается структурообразующими признаками
( э м о ц и о н а л ь н о с т ь ю , а к т и в н о с т ь ю , с а м о р е г у л я ц и е й , побуж­
д е н и я м и ) , ц е м е н т и р у ю щ и м и с в я з ь с о о т в е т с т в у ю щ и х под­
структур индивидуальности и л и ч н о с т и , к числу которых
принадлежат и способности» [Способности
1989. —
С П ] . Д а н н а я модель целостного подхода к анализу индиви­
д у а л ь н о с т и п о с л у ж и л а о с н о в о й ц и к л а к о м п л е к с н ы х иссле­
дований познавательных и коммуникативных способностей
у ч а щ и х с я р а з н о г о в о з р а с т а н а трех к а ч е с т в е н н о р а з л и ч н ы х
уровнях:
психофизиологическом,
психологическом и
социаль­
но-психологическом [Голубева, 1993; И з ю м о в а , 1995 и д р . ] .
Исследования природных основ способностей, общих
вопросов психодиагностики, диагностики и коррекции
умственного развития учащихся интенсивно проводились
также К. М. Гуревичем и его с о т р у д н и к а м и . Э т и м коллек­
тивом были не только адаптированы зарубежные тесты
( н а п р и м е р т е с т с т р у к т у р ы и н т е л л е к т а А м т х а у е р а ) , н о и со­
з д а н ы о р и г и н а л ь н ы е д и а г н о с т и ч е с к и е м е т о д и к и , и в част­
н о с т и ш и р о к о и з в е с т н ы е Ш Т У Р — ш к о л ь н ы й т е с т умст­
венного развития, ГИТ — групповой интеллектуальный
тест и д р . Н е с о м н е н н ы м д о с т о и н с т в о м работ у к а з а н н ы х
авторов является стремление обеспечить каждую диагнос­
т и ч е с к у ю м е т о д и к у с и с т е м о й к о р р е к ц и и о т к л о н е н и й в ум­
ственном развитии с учетом возраста и индивидуальных
о с о б е н н о с т е й у ч а щ и х с я [ Р у к о в о д с т в о . . . 1993; Б о р и с о в а ,
1993; Г у р е в и ч , 1970, 1980; П с и х о л о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а ,
2001].
Так, и с с л е д о в а н и е М. К. А к и м о в о й б ы л о н а п р а в л е н о на
р а с к р ы т и е д и н а м и ч е с к о й с у щ н о с т и и н т е л л е к т у а л ь н ы х спо­
собностей, выявление их психофизиологических задатков
и разработку методологии и методов д и а г н о с т и к и процес­
суальных особенностей интеллекта. П р и этом интеллект
был определен к а к д и н а м и ч е с к а я система, характеризую­
щ а я с я в з а и м о д е й с т в и е м с ф о р м и р о в а н н о г о у с у б ъ е к т а ин­
дивидуального интеллектуального стиля деятельности и
с т р а т е г и и , р а з р а б а т ы в а е м о й и м д л я р е ш е н и я о т д е л ь н о й ин­
теллектуальной задачи. В работе описываются механизмы
воздействия с и л ы н е р в н о й с и с т е м ы н а с п о с о б н о с т и инди­
видов к р е ш е н и ю р а з н ы х т и п о в интеллектуальных задач.
А в т о р о м с о з д а н а м е т о д и к а д и а г н о с т и к и и н т е л л е к т а , на­
п р а в л е н н а я н а в ы я в л е н и е у р о в н я с ф о р м и р о в а н н о с т и и пла­
стичности интеллектуальных стилей, связанных с разной
в ы р а ж е н н о с т ь ю с и л ы н е р в н о й с и с т е м ы , р а з р а б о т а н ы и реа­
л и з о в а н ы п у т и и н д и в и д у а л и з а ц и и и к о р р е к ц и и у ч е б н о й де­
ятельности ш к о л ь н и к о в в целях обеспечения оптимальных
у с л о в и й р а з в и т и я и н т е л л е к т а [ А к и м о в а , 1999].
Развитие отечественных традиций в области психологии
с п о с о б н о с т е й н а с о в р е м е н н о м э т а п е п р е д с т а в л я ю т теоретиче­
с к и е и э к с п е р и м е н т а л ь н ы е р а б о т ы В. Д. Ш а д р и к о в а . Способ­
ности определяются им как свойства функциональных систем,
реализующих отдельные психические функции.
Эти свойства
имеют индивидуальную меру выраженности и проявляются в
успешности и качественном своеобразии освоения и реализации
деятельности. Т а к о е о п р е д е л е н и е п о з в о л я е т а в т о р у пред­
ставить развитие с п о с о б н о с т е й к а к е д и н ы й п р о ц е с с биоло­
г и ч е с к о г о и к у л ь т у р н о г о р а з в и т и я . П о его м н е н и ю , с п о с о б -
ности в определенной мере наследуются (по о т н о ш е н и ю к
их ф у н к ц и о н а л ь н ы м м е х а н и з м а м ) и в о п р е д е л е н н о й м е р е
являются индивидуальным приобретением (по отношению
к их о п е р а ц и о н н ы м механизмам). Под одаренностью пони­
мается интегральное проявление способностей в целях
к о н к р е т н о й д е я т е л ь н о с т и , п о д и н т е л л е к т о м — интеграль­
н о е п р о я в л е н и е с п о с о б н о с т е й , з н а н и й и у м е н и й , а п о д его
у р о в н е м — у р о в е н ь р а з в и т и я с п о с о б н о с т е й , з н а н и й , пла­
н о в , п р о г р а м м и их с в я з е й , т. е. ц е л о с т н ы й х а р а к т е р функ­
ц и о н и р о в а н и я . Автор считает, что б о л ь ш и н с т в о современ­
н ы х с и с т е м д и а г н о с т и к и и н т е л л е к т а ф и к с и р у ю т т о л ь к о его
к о м п о н е н т ы , не затрагивая связей между н и м и и системно­
с т и п р о я в л е н и я [ Ш а д р и к о в , 1994; 1997].
В п о с л е д н и е г о д ы з н а ч и м о с т ь п с и х о л о г и ч е с к о й диагнос­
т и к и существенно возросла в связи с разработкой научных
о с н о в и п р а к т и ч е с к и м в н е д р е н и е м ш к о л ь н о й психологиче­
с к о й с л у ж б ы , ч е м у н е м а л о с п о с о б с т в о в а л и р а б о т ы И . В . Дуб­
р о в и н о й и ее с о т р у д н и к о в [ Д у б р о в и н а , 1991; П р и х о ж а н ,
2000]. Б о л ь ш о е в н и м а н и е б ы л о у д е л е н о в о п р о с а м т е о р и и об­
щей психодиагностики и ее практического п р и м е н е н и я
[ Б у р л а ч у к , 1989; О б щ а я п с и х о д и а г н о с т и к а , 1987; П с и х о л о ­
г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а , 2001]. Р а з в и в а л с я и н т е г р а т и в н ы й
подход к психологической диагностике отклоняющегося
развития, в котором были сформулированы многие принци­
пы, общие для диагностики психического развития в норме
и п а т о л о г и и [ Л у б о в с к и й , 1989].
Р а с ш и р е н и е с в я з е й с з а р у б е ж н о й п с и х о л о г и е й в послед­
н и е д е с я т и л е т и я п р и в е л о к п о я в л е н и ю б о л ь ш о г о ч и с л а за­
р у б е ж н ы х т е с т о в , а н к е т и о п р о с н и к о в , с у щ е с т в е н н о обога­
тивших диагностический инструментарий. К сожалению,
д а л е к о н е всегда э т и м е т о д и к и н а у ч н о о б о с н о в а н ы , а п р о б и ­
р о в а н ы , а д а п т и р о в а н ы к н а ш и м у с л о в и я м и с н а б ж е н ы ин­
с т р у к ц и я м и п о п р а к т и ч е с к о м у п р и м е н е н и ю . П о э т о м у осо­
б о е з н а ч е н и е н а с о в р е м е н н о м э т а п е п р и о б р е т а е т а н а л и з за­
рубежных тестов,
их теоретических и э м п и р и ч е с к и х
о с н о в а н и й , полученных с их п о м о щ ь ю фактов.
68
У к а з а н н ы е в о п р о с ы п о д р о б н о р а с с м а т р и в а ю т с я в рабо­
тах В . Н . Д р у ж и н и н а . Н а о с н о в е т щ а т е л ь н о г о а н а л и з а тео­
р е т и ч е с к и х и э к с п е р и м е н т а л ь н ы х и с с л е д о в а н и й по психо­
л о г и и и п с и х о д и а г н о с т и к е о б щ и х с п о с о б н о с т е й а в т о р обо­
сновал
необходимость
отказа
от
факторных
и
к о р р е л я ц и о н н ы х моделей о п и с а н и я структуры интеллек­
та, л е ж а щ и х в о с н о в е б о л ь ш и н с т в а т е с т о в и н е с п о с о б н ы х
удовлетворительно о б ъ я с н и т ь м н о г и е ф е н о м е н ы . П о его
м н е н и ю , дальнейшее развитие теории общих способно­
стей связано с переходом к алгебраическим и динамиче­
с к и м моделям. В частности, он предложил собственную
модель «интеллектуального диапазона», которая позволя­
ет описать ряд известных э м п и р и ч е с к и х з а в и с и м о с т е й и
ф а к т о в , в том числе и в з а и м о с в я з и интеллекта и креатив­
ности, интеллекта и успешности деятельности, а также
предсказать новые эффекты. Согласно этой теории общий
интеллект определяет л и ш ь верхние границы возможных
д о с т и ж е н и й ч е л о в е к а в у ч е б н о й , п р о ф е с с и о н а л ь н о й , твор­
ческой или иной деятельности, а использует ли индивид
и л и нет свои в о з м о ж н о с т и , зависит от его м о т и в а ц и и и
д р у г и х л и ч н о с т н ы х о с о б е н н о с т е й , к о м п е т е н т н о с т и [Дру­
ж и н и н , 1999].
В о п р о с ы д и а г н о с т и к и р а з р а б а т ы в а л и с ь т а к ж е и в русле
т е о р и и р а з в и в а ю щ е г о о б у ч е н и я . К а к у к а з ы в а л Д . Б . Элько­
н и н , «теория психического развития и практика диагности­
к и р а з в и т и я д о л ж н ы б ы т ь с в я з а н ы друг с д р у г о м к а к з в е н ь я
о д н о й ц е п и » [ Э л ь к о н и н , 1989. — С . 303]. П р и э т о м о н под­
черкивал необходимость диагностики не только для оценки
э ф ф е к т и в н о с т и п р о ц е с с а в о с п и т а н и я и о б у ч е н и я и выявле­
н и я недочетов в п с и х и ч е с к о м развитии, но и для в ы я в л е н и я
детей с ф о р с и р о в а н н ы м о б щ и м умственным развитием или
с п е ц и а л ь н ы м и с п о с о б н о с т я м и с ц е л ь ю п р о ф и л а к т и к и воз­
можных отрицательных последствий для развития их лично­
с т и . В с о о т в е т с т в и и с т е о р и е й д е т с к о г о п с и х и ч е с к о г о разви­
т и я Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д. Б. Э л ь к о н и н а ,
В. В. Давыдова диагностика должна опираться на п р и н ц и п ы
69
выделения отдельных периодов развития, характеристик
процессов развития и особенностей ведущей деятельности,
характерной для каждого возрастного периода [Эльконин,
1989; Д а в ы д о в , 1996; Ц у к е р м а н , 1999].
Изучение индивидуальных различий в усвоении знаний,
в овладении ш к о л ь н ы м и н а в ы к а м и и в уровне умственного
развития учащихся занимало значительное место в работах
Н. И. М е н ч и н с к о й , 3. И. К а л м ы к о в о й и их сотрудников,
п о с в я щ е н н ы х п с и х о л о г и ч е с к и м п р о б л е м а м неуспеваемо­
сти ш к о л ь н и к о в . И м и разрабатывались методы диагности­
ки умственного развития и обучаемости ребенка, нацелен­
н ы е н а и з у ч е н и е р а з л и ч н ы х с т о р о н и н т е л л е к т у а л ь н о й дея­
тельности и черт личности [Психологические проблемы...
1971; К а л м ы к о в а , 1981, 1982].
Для отечественной психологии и психодиагностики
всегда было характерно с т р е м л е н и е к ц е л о с т н о м у анализу
развития личности во взаимосвязи ее когнитивных, мотив а ц и о н н ы х , э м о ц и о н а л ь н ы х и других сторон на разных
возрастных и образовательных этапах. Это стремление
м а к с и м а л ь н о проявило себя в масштабных исследовани­
я х , в ы п о л н е н н ы х п о д р у к о в о д с т в о м Б. Г. А н а н ь е в а в р у с л е
единого фундаментального учения о человеке — человекоз н а н и я . П о п ы т к а с и н т е з и р о в а т ь и т о г и к о м п л е к с н о г о изу­
ч е н и я ч е л о в е к а м н о г и м и н а у к а м и о б о с н о в ы в а л а с ь авто­
ром необходимостью совместить две п р о т и в о п о л о ж н ы е
т е н д е н ц и и — все более в о з р а с т а ю щ е й д и ф ф е р е н ц и а ц и и и
все более м о щ н о й и н т е г р а ц и и отдельных наук о человеке.
О с о б о е в н и м а н и е б ы л о у д е л е н о р а с к р ы т и ю о с н о в н ы х ас­
п е к т о в и н д и в и д у а л ь н о г о р а з в и т и я человека (и его интел­
лекта) на основе синтеза данных общей и дифференциаль­
н о й п с и х о л о г и и и п с и х о ф и з и о л о г и и , в о з р а с т н о й , педаго­
гической и социальной психологии и в том числе данных,
полученных с п о м о щ ь ю психодиагностических методов
[ А н а н ь е в , 1968, 1977].
Т а к и м о б р а з о м , д а ж е д а л е к о н е п о л н ы й о б з о р отечест­
венных исследований по проблемам теории и методов пси70
х о д и а г н о с т и к и с п о с о б н о с т е й и о б щ е г о у м с т в е н н о г о разви­
тия детей позволяет сделать заключение о значительном
вкладе н а ш и х ученых в разработку р а з л и ч н ы х подходов к
р е ш е н и ю у к а з а н н ы х п р о б л е м . К ч и с л у н е с о м н е н н ы х досто­
и н с т в э т и х п о д х о д о в следует, п о н а ш е м у м н е н и ю , о т н е с т и
особое в н и м а н и е к в ы я в л е н и ю к а ч е с т в е н н ы х содержатель­
ных и процессуальных индивидуальных характеристик
м ы с л и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и у ч а щ и х с я , в о з р а с т н ы х аспек­
тов их общего умственного развития, связи с особенностя­
ми п р о ц е с с а о б у ч е н и я , а т а к ж е к п о п ы т к а м ц е л о с т н о г о ана­
л и з а к о г н и т и в н ы х , м о т и в а ц и о н н ы х , э м о ц и о н а л ь н ы х и дру­
гих к о м п о н е н т о в р а з в и в а ю щ е й с я л и ч н о с т и . Н е м е н е е
в а ж н ы м я в л я е т с я п о н и м а н и е ц е л е й д и а г н о с т и к и к а к сред­
ства, содействующего д е т с к о м у р а з в и т и ю . Особое з н а ч е н и е
в этом контексте имеют психологические исследования
м ы ш л е н и я и творчества.
2. 4. Вопросы диагностики в отечественной психологии
мышления и творчества
Ученик не может открывать истины для че­
ловечества, но уже известные другим знания он
должен открыть или переоткрыть для себя.
В. А. Брушлинский.
О субъекте мышления и творчества
Разработка фундаментальных основ психологии мышле­
н и я и т в о р ч е с т в а в е л а с ь п р е и м у щ е с т в е н н о в русле э к с п е р и ­
м е н т а л ь н о - т е о р е т и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й , о с н о в а н н ы х н а по­
нимании психического как процесса (И. М. Сеченов,
С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Б р у ш л и н с к и й ) .
О д н о и з о с н о в н ы х н а п р а в л е н и й э т и х и с с л е д о в а н и й посвя­
щено изучению мыслительной деятельности как процесса
р е ш е н и я задач, и м е ю щ и х м е с т о в у ч е б н о й , п р о ф е с с и о н а л ь ­
н о - т р у д о в о й , и г р о в о й д е я т е л ь н о с т и ч е л о в е к а , а т а к ж е специ­
ально предназначенных для лабораторных экспериментов.
С о з д а н н ы е в русле э т и х и с с л е д о в а н и й д и а г н о с т и ч е с к и е м е -
т о д ы б ы л и н а ц е л е н ы г л а в н ы м о б р а з о м н а в ы я в л е н и е содер­
жательных и процессуальных компонентов мыслительной
д е я т е л ь н о с т и , х а р а к т е р и з у ю щ и х ее о б щ и е и индивидуаль­
н ы е з а к о н о м е р н о с т и в о н т о - и ф и л о г е н е з е , в р а з н ы х услови­
ях р а з в и т и я и о б у ч е н и я . П о л у ч е н н ы е с их п о м о щ ь ю д а н н ы е
позволяют более глубоко и разносторонне представить, что
ж е т а к о е у м с т в е н н о е р а з в и т и е д е т е й , о т чего о н о з а в и с и т и
п о ч е м у его и з м е р е н и е с п о м о щ ь ю т е с т о в н е м о ж е т с ч и т а т ь с я
достаточным. Эти данные представлены в многочисленных
отечественных публикациях по психологии м ы ш л е н и я и
т в о р ч е с т в а , п о э т о м у о с т а н о в и м с я л и ш ь н а н е с к о л ь к и х , наи­
более близких к н а ш е й теме.
П р е ж д е в с е г о , п о н а ш е м у м н е н и ю , следует о т м е т и т ь це­
л о с т н ы й п о д х о д к п о н и м а н и ю м ы ш л е н и я , т в о р ч е с т в а и лич­
н о с т и , х а р а к т е р и з у ю щ и й б о л ь ш и н с т в о о т е ч е с т в е н н ы х ис­
с л е д о в а н и й . Так, с о г л а с н о С . Л . Р у б и н ш т е й н у , « м ы с л и т ь че­
л о в е к н а ч и н а е т , к о г д а у н е г о п о я в л я е т с я потребность ч т о - т о
понять. М ы ш л е н и е о б ы ч н о н а ч и н а е т с я с п р о б л е м ы и л и во­
проса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой
проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в
м ы с л и т е л ь н ы й п р о ц е с с » [ Р у б и н ш т е й н , 1989. — Т. 1. — С. 369]
( к у р с и в С. Л. Р у б и н ш т е й н а . — Е. Щ.). На н е о б х о д и м о с т ь
преодоления разобщенности в изучении познавательных и
л и ч н о с т н ы х ( м о т и в а ц и о н н ы х , э м о ц и о н а л ь н ы х и др.) про­
ц е с с о в н е о д н о к р а т н о у к а з ы в а л и Л . С . В ы г о т с к и й , А . Н . Ле­
о н т ь е в , Б. Г. А н а н ь е в , А. В. Б р у ш л и н с к и й , А. М. М а т ю ш к и н ,
Я. А. Пономарев, О. К. Тихомиров.
По м н е н и ю О. К. Тихомирова, мотивация представляет
главную х а р а к т е р и с т и к у субъекта м ы с л и т е л ь н о й деятель­
н о с т и , и с т о ч н и к его а к т и в н о с т и . П р и ч е м м ы с л и т е л ь н а я
деятельность определяется целой группой иерархически
организованных внешних и внутренних мотивов, отноше­
н и я между к о т о р ы м и и в о з м о ж н о с т ь ю у с п е ш н о й реализа­
ции этой деятельности отражают э м о ц и и . В исследовани­
ях О. К. Т и х о м и р о в а и е г о с о т р у д н и к о в б ы л и в ы д е л е н ы и
изучены процессы порождения и развития операциональ72
ных смыслов, ф е н о м е н ы эмоционального обнаружения и
р е ш е н и я з а д а ч , м е х а н и з м ы п о с т а н о в к и с о з н а т е л ь н ы х це­
лей. Общая одаренность, согласно этим исследованиям,
в ы р а ж а е т с я в б о л е е б ы с т р о м о б н а р у ж е н и и р е ш е н и я в про­
ц е с с е д о с т и ж е н и я и н т е л л е к т у а л ь н о й ц е л и , о т в е т а н а по­
с т а в л е н н ы й в о п р о с . Э т о т п р о ц е с с м о ж е т в к л ю ч а т ь боль­
шее или меньшее число последовательных преобразова­
н и й , тогда к а к в ы б о р пути к о б н а р у ж е н и ю н е и з в е с т н о г о и
о п р е д е л е н и е п р о м е ж у т о ч н ы х целей и в о п р о с о в составля­
ю т с т р а т е г и ю и н д и в и д у а л ь н о г о п о и с к а . Н а р я д у с углуб­
л е н н о й поступательной и п о с т е п е н н о й о ц е н к о й проблем­
ной ситуации может осуществляться и ее м г н о в е н н а я
о ц е н к а , происходящая с одного раза ( н а п р и м е р о ц е н к а
ш а х м а т н ы х п о з и ц и й ) [ Т и х о м и р о в , 1984].
Момент актуализации познавательной потребности
связывается в психологии с возникновением проблемной
ситуации. По м н е н и ю А. М. М а т ю ш к и н а , психологиче­
с к а я с т р у к т у р а п р о б л е м н о й с и т у а ц и и в к л ю ч а е т : а ) позна­
вательную потребность, п о б у ж д а ю щ у ю ч е л о в е к а к и н т е л ­
лектуальной деятельности;
б)
неизвестное
достигаемое
знание и л и с п о с о б д е й с т в и я (т. е . п р е д м е т п о т р е б н о с т и ) ;
в) .интеллектуальные
возможности
человека,
включающие
его т в о р ч е с к и е в о з м о ж н о с т и и п р о ш л ы й опыт, к о т о р ы е
как бы определяют диапазон в о з н и к н о в е н и я познаватель­
н о й п о т р е б н о с т и . Е с л и для в ы п о л н е н и я з а д а н и я достаточ­
но усвоенных з н а н и й , то проблемная ситуация не возни­
кает. О н а н е в о з н и к а е т и в т о м с л у ч а е , е с л и н а л и ч н ы е зна­
н и я не позволяют человеку понять поставленное перед
н и м интеллектуальное з а д а н и е . Л и ш ь тогда, когда ранее
усвоенных знаний оказывается недостаточно, возникает
с у б ъ е к т и в н а я п о т р е б н о с т ь в о т к р ы т и и н о в о г о , к о т о р а я вы­
зывает и определяет познавательную активность лично­
с т и : п о и с к , и с с л е д о в а н и е и у с в о е н и е н о в ы х з н а н и й [Ма­
т ю ш к и н , 1972].
С о г л а с н о и с с л е д о в а н и я м А . В . Б р у ш л и н с к о г о , т а к о й по­
иск определяется мерой предвосхищения, прогнозирова73
ния оптимальности каждого последующего шага р е ш е н и я ,
п р о г н о з и р о в а н и я его п о с л е д с т в и й . П р и э т о м г л у б и н а про­
г н о з и р о в а н и я с о с т а в л я е т н е о б х о д и м ы й с т р у к т у р н ы й ком­
понент общей одаренности, обеспечивающий возможно­
с т и б о л е е б ы с т р о г о д о с т и ж е н и я р е ш е н и й . П о м н е н и ю авто­
ра, « м ы ш л е н и е л ю б о г о и н д и в и д а является хотя бы в
м и н и м а л ь н о й с т е п е н и т в о р ч е с к и м , п р о д у к т и в н ы м , само­
с т о я т е л ь н ы м , т. е. о н о с о о т н о с и т е л ь н о с д а н н ы м конкрет­
н ы м с у б ъ е к т о м » , и п о э т о м у «нет о с н о в а н и й д е л и т ь м ы ш л е ­
н и е на р е п р о д у к т и в н о е и продуктивное, творческое: есть
п р о с т о м ы ш л е н и е к а к и с к а н и е и о т к р ы т и е , с о з и д а н и е субъ­
е к т о м с у щ е с т в е н н о н о в о г о » [ Б р у ш л и н с к и й , 1997. — С . 4 1 ] .
П р и э т о м у р о в н и п р о д у к т и в н о с т и м ы ш л е н и я у р а з н ы х лю­
д е й и н а р а з н ы х э т а п а х п с и х и ч е с к о г о р а з в и т и я м о г у т суще­
с т в е н н о р а з л и ч а т ь с я . М н о г о о б р а з н ы е в и д ы и у р о в н и актив­
ности субъекта образуют целостную систему внутренних
условий, через которые только и действуют на него любые
в н е ш н и е п р и ч и н ы , в л и я н и я . Т а к и м образом, усвоение всей
человеческой культуры не отрицает, а н а п р о т и в , предпола­
гает с а м о с т о я т е л ь н у ю и в с е б о л е е а к т и в н у ю д е я т е л ь н о с т ь
( и г р о в у ю , у ч е б н у ю , т р у д о в у ю и т. д.) к а ж д о г о р е б е н к а , под­
р о с т к а , ю н о ш и , в з р о с л о г о . Т а к и е о т к р ы т и я с у б ъ е к т совер­
шает в а к т и в н о м в з а и м о д е й с т в и и с обществом, в результате
чего он формирует и развивает свое м ы ш л е н и е к а к сложное
многоуровневое системное образование.
Целостная к о н ц е п ц и я творчества к а к психического
п р о ц е с с а была п р е д л о ж е н а Я. А. П о н о м а р е в ы м , разрабо­
тавшим на основе своих экспериментальных исследований
с т р у к т у р н о - у р о в н е в у ю м о д е л ь ц е н т р а л ь н о г о з в е н а психо­
логического механизма творчества. В одном из циклов этих
и с с л е д о в а н и й автором б ы л а поставлена задача: «отыскать
то явление, в котором умственная способность выступала
бы не завуалированной конкретным содержанием знаний,
п р и о б р е т е н н ы х и н д и в и д о м » [ П о н о м а р е в , 1999. — С. 194].
Таким я в л е н и е м выступил внутренний план действий, т. е.
в о з м о ж н о с т ь ч е л о в е к а д е й с т в о в а т ь « в уме». С п о м о щ ь ю
74
с п е ц и а л ь н о с к о н с т р у и р о в а н н ы х з а д а ч б ы л п р о с л е ж е н путь
д е т е й к о п т и м а л ь н о м у у м с т в е н н о м у р а з в и т и ю , б ы л и уста­
н о в л е н ы э т а п ы р а з в и т и я с п о с о б н о с т и « д е й с т в о в а т ь в уме»,
з а в е р ш а ю щ е г о с я к 12—13 г о д а м ж и з н и ч е л о в е к а : ф о н а , и л и
п о л н о й неспособности действовать во внутреннем плане в
условиях д а н н о г о эксперимента, репродуцирования, мани­
пулирования, транспонирования и региментирования или
программирования. Была также выявлена зависимость
м е ж д у у р о в н е м с п о с о б н о с т и « д е й с т в о в а т ь в уме» и показа­
т е л я м и ш к а л л и ч н о с т н о г о т е с т а [ П о н о м а р е в , 1967].
В ц и к л е и с с л е д о в а н и й Я. А. П о н о м а р е в а и его сотрудни­
ков было установлено несколько фаз (ступеней) р е ш е н и я
т в о р ч е с к о й з а д а ч и в з р о с л ы м и , у м с т в е н н о о п т и м а л ь н о раз­
в и т ы м и л ю д ь м и . С о п о с т а в л е н и е и т о г о в и с с л е д о в а н и й при­
вело к выводу о том, что э т а п ы онтогенеза с п о с о б н о с т и
« д е й с т в о в а т ь в уме» не и с ч е з а ю т ; о н и п р е о б р а з у ю т с я в
структурные уровни организации механизма, с п о м о щ ь ю
которого р е ш а ю т с я творческие задачи. Автором был сфор­
мулирован закон преобразования этапов развития системы
в с т р у к т у р н ы е у р о в н и ее о р г а н и з а ц и и и с т у п е н и д а л ь н е й ­
ших развивающих взаимодействий (ЭУС — этапы, уровни,
с т у п е н и ) , к о т о р ы й б ы л п р е д с т а в л е н в в и д е двух в з а и м о п р о ­
никающих треугольников, расположенных на фоне прямых
горизонтальных линий,
соответствующих структурным
у р о в н я м . Н и ж н е е о с н о в а н и е о т о б р а ж а е т интуитивное, а
в е р х н е е — логическое мышление [ П о н о м а р е в , 1999].
В к а ч е с т в е « к в а н т а т в о р ч е с т в а » а в т о р п р е д л о ж и л рассмат­
ривать м и н и м а л ь н у ю амплитуду с м е н ы уровней, доминиру­
ю щ и х п р и п о с т а н о в к е и р е ш е н и и з а д а ч и , к о т о р а я всегда ре­
шается на более в ы с о к о м уровне структуры психологическо­
г о м е х а н и з м а т в о р ч е с т в а , ч е м тот, н а к о т о р о м п р и о б р е т а ю т с я
с р е д с т в а к ее р е ш е н и ю . Р а ц и о н а л ь н о е м ы ш л е н и е всегда це­
лесообразно, поэтому творческий продукт может появиться
л и ш ь в качестве «побочного». По м н е н и ю Я. А. Пономарева,
со способностью к творчеству (креативностью) с о п р я ж е н ы
два л и ч н о с т н ы х качества:
интенсивность поисковой мотиваlb
ции и чувствительность к «побочным» продуктам деятельно­
сти. Т в о р ч е с к и й ч е л о в е к в и д и т э т и « п о б о ч н ы е » р е з у л ь т а т ы ,
к о т о р ы е я в л я ю т с я т в о р е н и е м н о в о г о , а н е т в о р ч е с к и й инте­
ресуется только целесообразными результатами, проходя
мимо новизны.
О д а р е н н о с т ь н а р а н н и х этапах р а з в и т и я р а с с м а т р и в а л а с ь
Я . А . П о н о м а р е в ы м к а к и с х о д н а я г е н е т и ч е с к а я предраспо­
л о ж е н н о с т ь , к о т о р а я р а з в и в а е т с я в с п о с о б н о с т ь п о д опреде­
л е н н ы м в л и я н и е м окружающего. Он считал, что «данная
с п о с о б н о с т ь н е р а з в и в а е т с я с п о н т а н н о , е е н а д о «вытяги­
вать», н а п р и м е р , у с в о е н и е м з н а н и й . П р и ч е м с о д е р ж а н и е
з н а н и й и у с л о в и я и х у с в о е н и я к р а й н е в а ж н ы д л я у с п е х о в раз­
вития. Обучение должно быть приурочено к достигнутому
п р о д в и ж е н и ю в р а з в и т и и с п о с о б н о с т е й » [ П о н о м а р е в , 1999. —
С. 463]. По м н е н и ю автора, л и ш ь у 5 % н а с е л е н и я д а н н а я спо­
с о б н о с т ь д о с т и г а е т своего о п т и м а л ь н о г о р а з в и т и я , п р и ч е м
среди «недобравших» в р а з в и т и и с р а в н и т е л ь н о м н о г о педаго­
г и ч е с к и з а п у щ е н н ы х [ П о н о м а р е в , 1999. — С. 464].
В исследованиях Д. Б. Б о г о я в л е н с к о й разрабатываются
новые представления о процессе творчества и о диагностике
творческих способностей, в которых в качестве е д и н и ц ы
а н а л и з а в ы с т у п а е т и н т е л л е к т у а л ь н а я а к т и в н о с т ь , и л и «ини­
циатива». П о м н е н и ю автора, интеллектуальная активность
о т р а ж а е т д и а л е к т и ч е с к о е в з а и м о д е й с т в и е у м с т в е н н ы х спо­
с о б н о с т е й и м о т и в а ц и о н н ы х ф а к т о р о в , в результате которо­
г о м о т и в а ц и я л и б о стимулирует, л и б о п о д а в л я е т п р о я в л е н и я
способностей. Для определения уровней интеллектуальной
а к т и в н о с т и : стимульно-продуктивного,
эвристичного и креа­
тивного — а в т о р о м с о з д а н н о в ы й м е т о д д и а г н о с т и к и — «ме­
тод креативного поля». В э т о м м е т о д е и с п о л ь з у е т с я д в а с л о я
д е я т е л ь н о с т и : п е р в ы й и з н и х п р е д с т а в л я е т р е ш е н и е задач, а
в т о р о й с о з д а е т с л о й д е я т е л ь н о с т и , н е о ч е в и д н о й д л я испыту­
емого и способной привести к в ы я в л е н и ю скрытых законо­
м е р н о с т е й в с е й с и с т е м ы з а д а ч , ч т о н е требуется д л я и х реше­
ния. В открытии эти закономерностей проявляется интел76
л е к т у а л ь н а я и н и ц и а т и в а субъекта, о с у щ е с т в л я ю щ е г о в ы х о д
за п р е д е л ы з а д а н н о г о [ Б о г о я в л е н с к а я , 1983, 1997].
С о г л а с н о к о н ц е п ц и и М . А . Х о л о д н о й и н т е л л е к т пред­
с т а в л я е т о с о б у ю ф о р м у о р г а н и з а ц и и и н д и в и д у а л ь н о г о мен­
тального (умственного) опыта в виде н а л и ч н ы х ментальных
структур, прогнозируемого и м и ментального пространства
и с т р о я щ и х с я в р а м к а х э т о г о п р о с т р а н с т в а м е н т а л ь н ы х ре­
п р е з е н т а ц и й п р о и с х о д я щ е г о [ Х о л о д н а я , 1996]. П р и э т о м
м е н т а л ь н ы е с т р у к т у р ы п о н и м а ю т с я к а к с т а т и ч е с к и й , мен­
тальное пространство — к а к динамический и ментальная
репрезентация — как оперативный аспекты ментального
опыта. Выделяются три структурных уровня организации
ментального опыта:
когнитивный, метакогнитивный и
интенциональный.
О с н о в н у ю задачу и з у ч е н и я психологиче­
с к и х м е х а н и з м о в и н т е л л е к т у а л ь н о й о д а р е н н о с т и а в т о р ви­
д и т в о п р е д е л е н и и х а р а к т е р а «тех и з м е н е н и й в с о с т а в е ,
с т р о е н и и и э в о л ю ц и и и н д и в и д у а л ь н о г о м е н т а л ь н о г о опы­
та, к о т о р ы е п о з в о л я ю т ч е л о в е к у у в и д е т ь м и р «по и с т и н е » и
с о о т в е т с т в у ю щ и м о б р а з о м п о с т р о и т ь с в о е п о в е д е н и е . По­
скольку об этих сложных механизмах пока еще известно
о ч е н ь м а л о , а в т о р в и д и т о п а с н о с т ь в о в м е ш а т е л ь с т в е спе­
ц и а л и с т о в - п с и х о л о г о в в и н т е л л е к т у а л ь н у ю судьбу д е т е й .
Н е л ь з я н е с о г л а с и т ь с я с в ы с к а з а н н ы м п о э т о м у п о в о д у при­
зывом к предельной осторожности в вопросах диагноза и
п р о г н о з а и н т е л л е к т у а л ь н о й о д а р е н н о с т и к о н к р е т н о г о че­
л о в е к а (тем более р е б е н к а ) .
Таким образом, стремление к интегративному подходу
в отечественных исследованиях способностей и одаренно­
сти, м ы ш л е н и я и творчества всегда б ы л о о д н и м из самых
главных, в том числе и при разработке проблем диагности­
ки у м с т в е н н о г о р а з в и т и я . В то же время п р о б л е м ы психо­
л о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и п р о д о л ж а ю т оставаться дискус­
с и о н н ы м и , особенно по отношению к использованию
с т а н д а р т н ы х т е с т о в и н т е л л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х спо­
собностей. Эти проблемы не перестают вызывать острые
77
с п о р ы д а ж е в тех с т р а н а х , где о н и д а в н о и ш и р о к о п р и м е ­
няются.
2. 5. О психометрических теориях интеллекта
Постоянно спорят о том, что следует назы­
вать умом: каждый дает свое определение; с
этим словом связывают различный смысл, и все
говорят, не понимая друг друга.
К. А. Гельвеций. Об уме
В 1994 году в ы х о д о м к н и г и Р. Г е р н ш т е й н а и К. М ю р р е я
« К о л о к о л о о б р а з н а я к р и в а я : и н т е л л е к т и к л а с с о в а я структу­
ра в а м е р и к а н с к о й ж и з н и » [ H e r r n s t e i n , Murray, 1994] б ы л
начат н о в ы й раунд дебатов о природе и тестах интеллекта в
з а р у б е ж н о й п с и х о л о г и и . Э т и д е б а т ы п о к а з а л и , ч т о обсуж­
дение обоснованности и достоверности научных данных
зачастую подменяется с п о р а м и об их вольно предполагае­
м ы х с о ц и а л ь н ы х и п о л и т и ч е с к и х п о с л е д с т в и я х . В м е с т о на­
учного а н а л и з а п р и ч и н , п о р о ж д а ю щ и х т е и л и и н ы е разли­
ч и я м е ж д у л ю д ь м и и л и г р у п п а м и л ю д е й п о п о к а з а т е л я м те­
стов, само существование таких различий используется
для о б о с н о в а н и я идей расового, э т н и ч е с к о г о и социаль­
но-экономического неравенства, а несогласие с этими
идеями приводит к о т р и ц а н и ю самого существования этих
р а з л и ч и й , а р а в н о и науки (методов) их в ы я в л я ю щ е й . Ина­
че говоря, несоблюдение принципа раздельной оценки
полученных фактов и их о б ъ я с н е н и й порождает многие
дискуссионные вопросы.
П о п ы т к а р а з р а б о т а т ь т е о р е т и ч е с к у ю о с н о в у д л я продол­
ж е н и я д и с к у с с и й и и с с л е д о в а н и й п о п р о б л е м а м тестирова­
н и я и н т е л л е к т а б ы л а п р е д п р и н я т а а м е р и к а н с к о й Ассоциа­
цией психологов. Авторитетными специалистами десяти
у н и в е р с и т е т о в С Ш А , о т р а ж а в ш и м и ш и р о к и й с п е к т р мне­
н и й , б ы л п о д г о т о в л е н и о п у б л и к о в а н д о к л а д , к о т о р ы й пред­
ставил согласованную точку з р е н и я на то, какие ф а к т ы в
78
этой области м о ж н о считать научно доказанными, какие —
все е щ е о с т а ю т с я с п о р н ы м и , а к а к и е — до сих п о р в о о б щ е не­
и з в е с т н ы [.Intelligence... 1996]. Н е к о т о р ы е п о л о ж е н и я э т о г о
д о к л а д а будут и с п о л ь з о в а н ы н а м и п р и а н а л и з е в о з м о ж н о ­
с т е й и о г р а н и ч е н и й т е с т о в и н т е л л е к т а и, п р е ж д е в с е г о , тео­
ретических основ их создания.
П с и х о м е т р и ч е с к о е ( и з м е р и т е л ь н о е ) н а п р а в л е н и е в изу­
чении интеллекта имеет особое значение. Оно не только
п р е д с т а в л е н о в б о л ь ш и н с т в е н а у ч н ы х и с с л е д о в а н и й , но и в
н а и б о л ь ш е й с т е п е н и р а с п р о с т р а н е н о в п р а к т и ч е с к и х облас­
тях. Н а ч и н а я с у с п е х о в А. Б и н е в с о з д а н и и т е с т о в д л я отделе­
н и я у м с т в е н н о о т с т а л ы х д е т е й о т тех, к т о и м е л в с е г о л и ш ь
проблемы с поведением, тестирование играло важную роль в
р а з н ы х с ф е р а х е в р о п е й с к о й и а м е р и к а н с к о й ж и з н и , особен­
но в о б р а з о в а н и и , а в п о с л е д н е е в р е м я все ч а щ е и с п о л ь з у е т с я
и в н а ш е й стране.
Некоторые тесты интеллекта используют только один
в и д з а д а н и й и л и в о п р о с о в , н а п р и м е р , п р о г р е с с и в н ы е матри­
ц ы Р а в е н а ( R a v e n ' s Progressive M a t r i c e s ) . Х о т я т а к и е м е т о д ы
о к а з ы в а ю т с я п о л е з н ы м и в тех и л и и н ы х с п е ц и ф и ч е с к и х це­
л я х , б о л е е ч а с т о п р и м е н я ю т с я т а к и е и з м е р е н и я о б щ е г о ин­
теллекта, которые основываются на суммарной о ц е н к е за
выполнение различных типов вербальных и невербальных
з а д а н и й ( н а п р и м е р , в тестах В е к с л е р а ) . В н и х в ы п о л н е н и е
з а д а н и й о ц е н и в а е т с я и по о т д е л ь н ы м ш к а л а м , и в ц е л о м по
в с е м у тесту. И з в е с т н о , ч т о л ю д и н е всегда о д и н а к о в о х о р о ш о
в ы п о л н я ю т р а з л и ч н ы е в и д ы з а д а н и й : к т о - т о у с п е ш н е е опе­
рирует с л о в а м и , к т о - т о — ч и с л а м и , к т о - т о — а б с т р а к т н ы м и
ф и г у р а м и . Тем н е м е н е е о ц е н к и с у б т е с т о в , и з м е р я ю щ и х раз­
л и ч н ы е с п о с о б н о с т и , п о л о ж и т е л ь н о с в я з а н ы между с о б о й :
тот, к т о и м е е т в ы с о к и е б а л л ы п о о д н о й ш к а л е , ч а с т о получа­
ет высокие о ц е н к и и по другим шкалам. Эти связи объясня­
ю т с я с п о м о щ ь ю м е т о д о в м а т е м а т и ч е с к о й с т а т и с т и к и , фак­
торного анализа в том числе, но эти о б ъ я с н е н и я сами по себе
весьма противоречивы.
79
Т а к , п о т е о р и и Ч . С п и р м е н а успех л ю б о й и н т е л л е к т у а л ь ­
н о й д е я т е л ь н о с т и о п р е д е л я е т с я , в о - п е р в ы х , о б щ и м (g — ge­
neral) ф а к т о р о м к а к н е к о т о р о й е д и н о й о с н о в о й интеллекта
и, во-вторых, множеством факторов, специфических для
каждой к о н к р е т н о й деятельности. В дальнейшем между
э т и м и д в у м я ф а к т о р а м и и м б ы л и в в е д е н ы г р у п п о в ы е фак­
торы механических, арифметических и лингвистических
с п о с о б н о с т е й , ч т о п р и в е л о к с о з д а н и ю и е р а р х и ч е с к о й мо­
д е л и и н т е л л е к т а . И м е н н о н а о п р е д е л е н и е g - ф а к т о р а на­
п р а в л е н ы т е с т ы Г. А й з е н к а [ А й з е н к , 1972], п р о г р е с с и в н ы е
матрицы Д. Равена.
Н е с м о т р я н а д л и т е л ь н ы й о п ы т п р и м е н е н и я т е с т о в ин­
теллекта среди ученых нет единого м н е н и я о том, что же в
д е й с т в и т е л ь н о с т и о з н а ч а е т g - ф а к т о р : простую статистиче­
скую регулярность, общую умственную энергию, общую
с п о с о б н о с т ь к абстрактному м ы ш л е н и ю , индекс измере­
ния скорости переработки информации в центральной
н е р в н о й с и с т е м е [ А н а с т а з и , 1982; Д р у ж и н и н , 1999; Intelli­
g e n c e . . . 1996]. К т о м у же с п о р ы в ы з ы в а е т и с а м в о п р о с о по­
л е з н о с т и о п р е д е л е н и я одного л и ш ь к о э ф ф и ц и е н т а интел­
л е к т у а л ь н о с т и ( к а к и т е о р и й , п о с т р о е н н ы х на его измере­
нии).
Л . Т е р с т о у н п р е д л о ж и л м н о г о ф а к т о р н у ю т е о р и ю интел­
лекта, согласно к о т о р о й результаты в ы п о л н е н и я р а з л и ч н ы х
тестов определяются н е с к о л ь к и м и (двенадцатью) сравни­
т е л ь н о н е з а в и с и м ы м и ф а к т о р а м и — п е р в и ч н ы м и умствен­
н ы м и способностями: ассоциативной памятью, словесным
п о н и м а н и е м , речевой беглостью, счетными способностями
и др. Затем количество первичных факторов продолжало
у в е л и ч и в а т ь с я , в о д н о м и з о б з о р о в б ы л о о п и с а н о уже б о л е е
7 0 р а з л и ч н ы х с п о с о б н о с т е й , и з м е р я е м ы х о т д е л ь н ы м и тес­
т а м и [ C a r r o l , 1993]. О д н а к о и с с л е д о в а н и я э т и х с п е ц и ф и ч е ­
с к и х ф а к т о р о в о б н а р у ж и л и в з а и м о с в я з и м е ж д у н и м и , кото­
рые свидетельствуют в пользу существования и общего и
групповых факторов. Чтобы справиться с разрастанием
факторов были предложены иерархические модели с об-
щ и м фактором на вершине и несколькими нижележащими
у р о в н я м и все б о л е е с п е ц и а л и з и р о в а н н ы х ф а к т о р о в : о с н о в ­
ных групповых, второстепенных групповых и множества
с п е ц и ф и ч е с к и х ф а к т о р о в . И е р а р х и ч е с к и е модели пытают­
ся с о е д и н и т ь в з г л я д ы « с т р у к т у р а л и с т о в » и « г е н е р а л и с т о в »
на факторы интеллекта.
Как было установлено в экспериментах, различия в
с п о с о б а х о б ъ е д и н е н и я ф а к т о р о в могут м е н я т ь с я в зависи­
м о с т и о т к у л ь т у р н ы х , с о ц и а л ь н ы х , э к о н о м и ч е с к и х , обра­
зовательных о с о б е н н о с т е й и н д и в и д о в . И н а ч е говоря, фак­
торы (способности) не являются н е и з м е н я е м ы м и сущно­
стями, а отражают взаимосвязи, зависящие от ж и з н е н н о г о
опыта индивида. А поскольку этот индивидуальный о п ы т
меняется в процессе развития, обучения, профессиональ­
н о й д е я т е л ь н о с т и , то с т е ч е н и е м в р е м е н и могут выделять­
ся новые взаимосвязанные совокупности факторов, новые
с п о с о б н о с т и , а р а н е е с у щ е с т в о в а в ш и е о б ъ е д и н я т ь с я в бо­
л е е ш и р о к и е [ А н а с т а з и , 1982; I n t e l l i g e n c e . . . 1996]. П о э т о м у
т е с т ы и н т е л л е к т а , п о в ы р а ж е н и ю К . М . Гуревича, п р а в и л ь ­
нее было бы называть тестами психического развития,
а д е к в а т н о г о д а н н о й культуре [Гуревич, 1980].
На иерархических моделях интеллекта основаны многие
известные тесты, в том числе и наиболее давно и ш и р о к о
р а с п р о с т р а н е н н ы й в н а ш е й стране тест Д. Векслера. О б щ и й
п о к а з а т е л ь и н т е л л е к т а в э т о м т е с т е с к л а д ы в а е т с я и з показа­
т е л е й в е р б а л ь н о й и н е в е р б а л ь н о й ш к а л , к о т о р ы е в с в о ю оче­
р е д ь о б р а з у ю т с я п р и с у м м и р о в а н и и результатов в ы п о л н е н и я
в х о д я щ и х в н и х 11 с у б т е с т о в : осведомленности, понимания,
арифметики,
нахождения сходства, запоминания цифр,
сло­
варного
запаса,
шифровки,
недостающих
деталей,
кубиков
Косса, последовательных картинок, составления фигур [ П а н а с ю к , 1973].
Д р у г о й т а к ж е ш и р о к о и з в е с т н ы й тест структуры интеллек­
та Р. Амтхауэра д и а г н о с т и р у е т ч е т ы р е к о м п о н е н т а и н т е л л е к т а :
вербальный,
счетно-математический,
пространственный
и
мнемический — с п о м о щ ь ю 9 субтестов: логического отбора,
80
81
6. Заказ № 4 2 3 3 .
определения общих черт, аналогий, классификаций, счета, рядов
чисел, выбора фигур, кубиков, внимания и памяти [ П с и х о л о ­
г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а , 2001 ]. В о б о и х у к а з а н н ы х т е с т а х важ­
ную роль в интерпретации результатов тестирования играет
а н а л и з н е т о л ь к о о б щ е г о п о к а з а т е л я , н о и п р о ф и л я интел­
лектуальных способностей.
О р и г и н а л ь н а я кубическая модель структуры интеллекта
была предложена Дж. Гилфордом. В этой модели свойства
и н т е л л е к т а к л а с с и ф и ц и р у ю т с я п о т р е м и з м е р е н и я м : опера­
ции (познание, память, к о н - и дивергентная продуктивность
и о ц е н и в а н и е ) , содержание (изобразительный, символиче­
с к и й , с е м а н т и ч е с к и й и п о в е д е н ч е с к и й м а т е р и а л ) и результа­
т ы ( э л е м е н т ы , к л а с с ы , о т н о ш е н и я , с и с т е м ы , т и п ы преобра­
з о в а н и й и в ы в о д ы ) . К а ж д о й из 120 я ч е е к , о б р а з о в а н н ы х со­
ч е т а н и е м всех к а т е г о р и й (5 • 4 • 3), соответствует, по т е о р и и
Д ж . Г и л ф о р д а , п о к р а й н е й м е р е , о д и н ф а к т о р , и л и способ­
ность, который может выявляться с п о м о щ ь ю определенно­
г о т е с т а [Guilford, 1967]. П о ч т и все э т и ф а к т о р ы б ы л и иден­
т и ф и ц и р о в а н ы , и д л я и х и з м е р е н и я с о з д а н ы т е с т ы , н а осно­
ве которых была разработана система развития и к о р р е к ц и и
интеллектуальных способностей детей, успешно применяю­
щаяся в американском образовании.
специфических популяциях: национальных меньшинствах,
с н и з к и м у р о в н е м о б р а з о в а н и я и т. д.
П р и в е д е н н ы е п р и м е р ы т е с т о в и п о л о ж е н н ы х в их о с н о в у
теорий иллюстрируют положение о том, что п р и м е н е н и е
к а ж д о г о теста и и н т е р п р е т а ц и я его результатов с в я з а н ы с
о п р е д е л е н н ы м п о н и м а н и е м с т р у к т у р ы и н т е л л е к т а к а к слож­
н о й и многоуровневой системы факторов, или способно­
стей. Р а з л и ч н ы е психометрические к о н ц е п ц и и различаются
в п о н и м а н и и т о г о , к а к и е ф а к т о р ы в к л ю ч е н ы в эту систему,
к а к о н и с в я з а н ы между собой, к а к о н и и з м е р я ю т с я и что
о з н а ч а ю т э т и и з м е р е н и я . П о к а е щ е н е т д о к а з а т е л ь с т в а преи­
м у щ е с т в к а к о й - л и б о и з э т и х т е о р и й , к а ж д а я и м е е т с в о и х сто­
р о н н и к о в и п р о т и в н и к о в , д о в о д ы к о т о р ы х «за» и «против»
подкреплены солидными экспериментами.
Н е о д н о з н а ч н о также о т н о ш е н и е и ко всему психомет­
рическому направлению в изучении интеллекта в целом.
О д н и п с и х о л о г и к р и т и к у ю т е г о , д р у г и е п р и з н а ю т е г о науч­
ную обоснованность. Но даже критики не оспаривают ни
стабильности тестовых показателей, ни их способности к
предсказанию некоторых достижений, особенно в учебной
деятельности. Возражения относятся главным образом к
п с и х о м е т р и ч е с к и м к о н ц е п ц и я м интеллекта, с в о д я щ и м все
б о г а т с т в о п о з н а в а т е л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й ч е л о в е к а к одно­
м у и л и н е с к о л ь к и м и з м е р е н и я м и и г н о р и р у ю щ и м боль­
шинство важных аспектов функционирования и развития
интеллекта.
Ш и р о к о е распространение получила также теория
Р. Б. К э т т е л л а о двух ф а к т о р а х и н т е л л е к т а . С о г л а с н о э т о й
теории «связанный» (или «кристаллизованный») интеллект
определяется совокупностью знаний и интеллектуальных
н а в ы к о в л и ч н о с т и , п р и о б р е т е н н ы х е ю в ходе с о ц и а л и з а ц и и
с р а н н е г о д е т с т в а д о к о н ц а ж и з н и , тогда к а к « с в о б о д н ы й »
( и л и «текучий») интеллект определяет п е р в и ч н о е накопле­
н и е з н а н и й и н е з а в и с и т о т с т е п е н и п р и о б щ е н н о с т и к куль­
туре. Р. К э т т е л о м был с к о н с т р у и р о в а н тест на пространст­
в е н н о - г е о м е т р и ч е с к о м материале, к о т о р ы й , к а к предпола­
галось, свободен от в л и я н и я культуры. Хотя позднее было
п о к а з а н о , что эта свобода весьма относительна, примене­
н и е т а к и х т е с т о в п о л у ч и л о ш и р о к о е р а с п р о с т р а н е н и е в диа­
гностике, особенно для в ы я в л е н и я одаренности детей в
И с п о л ь з о в а н и е о д н о г о л и ш ь ф о р м а л и з о в а н н о г о , изме­
р и т е л ь н о г о подхода, о б е с п е ч и в а я в о з м о ж н о с т ь обследова­
н и я з н а ч и т е л ь н о г о ч и с л а и с п ы т у е м ы х , п о в т о р е н и я э т и х об­
следований и с р а в н е н и я между собой, не позволяет выявить
к а ч е с т в е н н ы е р а з л и ч и я в и н т е л л е к т у а л ь н о м р а з в и т и и лю­
д е й , а с л е д о в а т е л ь н о , в п о л н о м о б ъ е м е о х а р а к т е р и з о в а т ь их
одаренность в этой сфере деятельности. Психометрические
т е о р и и и н т е л л е к т а не с о г л а с у ю т с я т а к ж е и с и з в е с т н о й кон­
цепцией развития интеллекта швейцарского психолога
Ж. Пиаже. Занимаясь изучением общих закономерностей
82
6*
83
р а з в и т и я и н т е л л е к т а , Ж . П и а ж е с р а в н и т е л ь н о м а л о интере­
с о в а л с я и н д и в и д у а л ь н ы м и р а з л и ч и я м и и р а з р а б а т ы в а л ме­
т о д ы , д о в о л ь н о с и л ь н о о т л и ч а ю щ и е с я о т с у щ е с т в у ю щ и х тес­
т о в [ П и а ж е , 1969]. О д н а к о результаты и с с л е д о в а н и й , в кото­
рых задачи П и а ж е были м о д и ф и ц и р о в а н ы для измерения
индивидуальных различий, довольно хорошо согласуются с
теми, что получены п р и п р и м е н е н и и стандартных тестов
( ц и т . п о : [.Intelligence... 1996]).
С т о ч к и з р е н и я уже у п о м и н а в ш е й с я т е о р и и « м н о г о ч и с ­
л е н н ы х и н т е л л е к т о в » Г. Гарднера п с и х о м е т р и ч е с к и е тесты
п о л н о с т ь ю и г н о р и р у ю т н е к о т о р ы е ф о р м ы и а с п е к т ы ин­
теллекта, важные для повседневной ж и з н и , например сенс о м о т о р н ы й интеллект, н е п р о и з в о л ь н у ю речь и л и способ­
ность о р и е н т и р о в а т ь с я н а м е с т н о с т и [Gardner, 1983,1993].
Р. С т е р н б е р г в с в о е й т р и а р х и ч е с к о й м о д е л и в ы д е л и л т р и
ф у н д а м е н т а л ь н ы х а с п е к т а и н т е л л е к т а — аналитический, кре­
ативный и практический, из к о т о р ы х л и ш ь п е р в ы й м о ж е т
б ы т ь и з м е р е н с п о м о щ ь ю и з в е с т н ы х т е с т о в . О д н о й и з важ­
н ы х ф о р м п р а к т и ч е с к о г о и н т е л л е к т а а в т о р с ч и т а е т дейст­
в е н н о - о р и е н т и р о в а н н о е з н а н и е , п р и о б р е т а е м о е без посто­
р о н н е й п о м о щ и и п о з в о л я ю щ е е д о с т и г а т ь л и ч н о с т н о значи­
мой цели. Разработанные им о п р о с н и к и для измерения
э т о г о з н а н и я п р е д л а г а ю т р а з л и ч н ы е р а б о ч и е с и т у а ц и и и тре­
буют о ц е н и т ь п у т и д е й с т в и я в к а ж д о й . И з м е р е н н ы е показа­
тели з н а ч и м о к о р р е л и р о в а л и с р а з л и ч н ы м и характеристика­
м и в ы п о л н е н и я реальной работы, н о о к а з а л и с ь относитель­
но независимыми от IQ, выявляя тем самым расхождение
м е ж д у а н а л и т и ч е с к и м и п р а к т и ч е с к и м ( и л и , т о ч н е е , испол­
н и т е л ь с к и м ) и н т е л л е к т о м [Sternberg, 1985].
Э к с п е р и м е н т а л ь н ы е и с с л е д о в а н и я д е м о н с т р и р у ю т не­
зависимость практического интеллекта от показателей IQ
и учебных достижений. Н а п р и м е р , бразильские дети, с
л е г к о с т ь ю о с в а и в а в ш и е м а т е м а т и ч е с к и е о п е р а ц и и в улич­
ной торговле, не могли выполнять аналогичные задания в
тестах и н т е л л е к т а и на уроках м а т е м а т и к е в ш к о л е . Мало­
грамотным взрослым покупателям, которые свободно ма84
нипулировали ценами товаров в магазине, было трудно
в ы п о л н и т ь т е ж е о п е р а ц и и в т е с т а х [ I n t e l l i g e n c e . . . 1996].
Б о л ь ш и е т р у д н о с т и в о з н и к а ю т п р и с о п о с т а в л е н и и кон­
ц е п ц и й и н т е л л е к т а , с о з д а н н ы х в р а з н ы х культурах. В различ­
ных языках имеется множество слов, определяющих те или
и н ы е к а ч е с т в а и н т е л л е к т а , п о э т о м у н е всегда удается т о ч н о
перевести к о н ц е п ц и и с одного я з ы к а на другой. Даже внутри
одного общества о д н и и те же к о г н и т и в н ы е характеристики
п о - р а з н о м у п о н и м а ю т с я и ц е н я т с я в р а з н ы х с и т у а ц и я х и суб­
культурах. Так, в н е к о т о р ы х э т н и ч е с к и х г р у п п а х ( н а п р и м е р у
цыган) особо ц е н н ы м и считаются невербальные коммуни­
кативные умения, способность передавать и н ф о р м а ц и ю с
п о м о щ ь ю м и м и к и и д в и ж е н и й , ч т о т а к ж е н е н а х о д и т отраже­
н и я в п с и х о м е т р и ч е с к и х тестах. П р и п р е д ъ я в л е н и и о д н и х и
тех ж е т е с т о в а н г л и й с к и е д е т и б ы л и у с п е ш н е е в в ы п о л н е н и и
т е с т о в « к а р а н д а ш а и бумаги», тогда к а к и х с в е р с т н и к и и з
З а м б и и д е м о н с т р и р о в а л и с в о е п р е в о с х о д с т в о н а д англича­
н а м и в создании моделей из п р о в о л о к и — более п р и в ы ч н о й
д л я н и х д е я т е л ь н о с т и , ч е м п и с ь м о и р и с о в а н и е . Т а к и м обра­
з о м , п р е д в а р и т е л ь н о е з н а к о м с т в о и с п ы т у е м ы х с предъявляе­
м ы м м а т е р и а л о м з а м е т н о в л и я л о н а результаты тестирова­
н и я [Intelligence... 1996].
Разнообразие д а н н ы х об интеллекте и н е в о з м о ж н о с т ь
о б ъ е д и н и т ь , п о н я т ь и о б ъ я с н и т ь их с п о м о щ ь ю к а к о й - л и б о
о д н о й т е о р и и п р и в е л о н е к о т о р ы х п с и х о л о г о в в о о б щ е к отри­
ц а н и ю с у щ е с т в о в а н и я и н т е л л е к т а и п р и з н а н и ю его л и ш ь аб­
с т р а к т н ы м п о н я т и е м , у д о б н ы м д л я н а у ч н о г о а н а л и з а . Одна­
ко такое п о л о ж е н и е вещей не смущает б о л ь ш и н с т в о других
у ч е н ы х , с ч и т а ю щ и х , ч т о н а у ч н ы е и с с л е д о в а н и я р е д к о начи­
наются с общепринятого определения, значительно чаще
о н и п о с т е п е н н о п о д в о д я т к нему, у т о ч н я ю т и д е л а ю т его бо­
л е е я с н ы м . К а к с ч и т а е т Г. А й з е н к , п с и х о л о г и я в э т о м отно­
ш е н и и н е о т л и ч а е т с я о т т о ч н ы х наук, в ч а с т н о с т и ф и з и к и ,
объясняющей природу теплоты законами и термодинамики,
и к и н е т и ч е с к о й теории, а природу света — и в о л н о в о й , и
85
к о р п у с к у л я р н о й т е о р и е й , ч т о н е м е ш а е т изучать, и з м е р я т ь и
и с п о л ь з о в а т ь у к а з а н н ы е я в л е н и я [ А й з е н к , 1995].
По м н е н и ю Г. Айзенка, н и к а к а я дискуссия о природе
и н т е л л е к т а н е м о ж е т б ы т ь п р о д у к т и в н о й , е с л и о н а н е учи­
т ы в а е т , ч т о существует, п о к р а й н е й м е р е , т р и р а з л и ч н ы х
у р о в н я е г о п о н и м а н и я . Б и о л о г и ч е с к и й и н т е л л е к т состав­
ляет физиологическую, нейрологическую, биохимическую
и г о р м о н а л ь н у ю о с н о в у п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и . Он в
з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и зависит от структур и ф у н к ц и й к о р ы
г о л о в н о г о м о з г а , п р и р о д а к о т о р ы х о п р е д е л я е т с я преиму­
щественно генетическими факторами. Психометрический
и н т е л л е к т , и з м е р я е м ы й т е с т а м и I Q , в к л ю ч а е т п о м и м о био­
л о г и ч е с к о г о интеллекта е щ е и культурные ф а к т о р ы , воспи­
тание в семье, образование и социально-экономический
статус. И с с л е д о в а н и я м и Г. А й з е н к а п о к а з а н о , ч т о э т о т ин­
т е л л е к т п р и м е р н о н а 7 0 % з а в и с и т о т б и о л о г и ч е с к о г о ин­
т е л л е к т а ( г е н е т и ч е с к и х ф а к т о р о в ) и на 3 0 % — от с р е д о в ы х
в л и я н и й . Т р е т и й у р о в е н ь — с о ц и а л ь н ы й и н т е л л е к т характе­
ризует и с п о л ь з о в а н и е психометрического интеллекта для
с о ц и а л ь н о й адаптации и включает не только IQ, но и мотив а ц и о н н о - л и ч н о с т н ы е , к у л ь т у р н ы е , о б р а з о в а т е л ь н ы е , се­
м е й н ы е , с о ц и а л ь н ы е и д р у г и е ф а к т о р ы . Б и о л о г и ч е с к и й ин­
теллект включают к а к часть в IQ, который в свою очередь
включается в более ш и р о к и й с о ц и а л ь н ы й интеллект
[ А й з е н к , 1995].
Т а к и м о б р а з о м , д а ж е в е с ь м а б е г л ы й о б з о р к о н ц е п ц и й ин­
т е л л е к т а п о з в о л я е т в ы я в и т ь ш и р о к и й д и а п а з о н м н е н и й о его
п р и р о д е и с п о с о б а х и с с л е д о в а н и я . П с и х о м е т р и ч е с к о е на­
п р а в л е н и е хотя и я в л я е т с я о д н и м из с т а р е й ш и х и н а и б о л е е
р а з р а б о т а н н ы х , п р е д с т а в л я е т с о б о й всего л и ш ь о д н о и з мно­
гих н а п р а в л е н и й в и з у ч е н и и и н т е л л е к т а и не с п о с о б н о охва­
т и т ь все его п р о я в л е н и я . К т о м у ж е с а м о э т о н а п р а в л е н и е н е
с в о б о д н о от в н у т р е н н и х п р о т и в о р е ч и й , о н о н а х о д и т с я в ста­
дии развития, многие относящиеся к нему важные вопросы
все е щ е ждут с в о е г о р е ш е н и я . В т о ж е в р е м я п с и х о м е т р и ч е 86
ские методы исследования интеллекта вносят свой и весьма
с п е ц и ф и ч е с к и й в к л а д в его п о н и м а н и е .
2.6. О стабильности и изменчивости показателей
тестов интеллекта
... знание логики является надежной гаран­
тией от некритичного принятия словесного аб­
сурда, а знание статистики представляет собой
лучшую защиту от абсурда цифрового.
Дж.
Гласе и Дж.
Стэнли.
Статистические методы
в педагогике и психологии
П р и в е р ж е н н о с т ь и с с л е д о в а т е л е й к т е с т а м и н т е л л е к т а во
м н о г о м о б ъ я с н я е т с я с т а б и л ь н о с т ь ю п о л у ч а е м ы х с их помо­
щ ь ю результатов в т е ч е н и е д л и т е л ь н ы х п е р и о д о в в р е м е н и и
их с в я з ь ю с у с п е ш н о с т ь ю у ч е б н о й и п р о ф е с с и о н а л ь н о й дея­
т е л ь н о с т и . О д н и м и з о с н о в н ы х м е т о д о в и з у ч е н и я стабиль­
ности тестовых показателей интеллекта, а также и других
п с и х о д и а г н о с т и ч е с к и х и с с л е д о в а н и й с л у ж и т статистиче­
с к и й м е т о д а н а л и з а с в я з е й между п р и з н а к а м и — к о р р е л я ц и ­
о н н ы й метод.
Коэффициенты корреляции рассчитываются на основе попарного со­
поставления двух рядов показателей: при повторном тестировании одних и
тех же людей в разное время или в разных условиях, при предъявлении раз­
ных тестов; при сравнении тестовых показателей с другими индивидуаль­
ными характеристиками (школьными и экспертными оценками, личност­
ными особенностями). Знак коэффициента указывает направление связи:
если он положительный, высокие значения одного показателя предсказы­
вают высокие значения другого, если он отрицательный, высокие значения
одного показателя предсказывают низкие значения другого. Величина ко­
эффициента корреляции измеряет степень связи между двумя рядами пока­
зателей, оценивая, насколько хорошо один из них может предсказывать
значениядругого:еслион равен 0, связи нет вообще, а если равен 1 (или-1),
один показатель точно предсказывает другой. Кроме того, квадрат этого ко­
эффициента позволяет определить, для какой части выборки справедливо
предсказание: если он равен 0.5, то 25 % (0.5 х 0.5 х 100 %) значений одной
выборки являются предсказательными для другой, а 75 % значений таковы­
ми не являются (более подробную информацию можно найти в пособиях
87
по математической статистике). Вычисление коэффициента корреляции
показателей тестирования через сравнительно короткие промежутки вре­
мени (недели) позволяет оценить один из аспектов надежности применяе­
мого теста. Та же самая процедура, проведенная через более длительный
период (годы), используется для изучения предсказательной валидности
тестов, их стабильности и изменчивости.
О с н о в н а я м а с с а д а н н ы х , п о л у ч е н н ы х с п о м о щ ь ю корре­
л я ц и й , п о к а з а л а , ч т о в п е р и о д ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я показа­
т е л и в ы п о л н е н и я всех и з в е с т н ы х т е с т о в и н т е л л е к т а остают­
ся достаточно постоянными: коэффициенты корреляции
м е ж д у н и м и ч е р е з п р о м е ж у т к и в 5, 10, 25 л е т с о с т а в л я л и
0.72—0.85. Н а п р и м е р , в о д н о м и з и с с л е д о в а н и й к о э ф ф и ц и ­
е н т к о р р е л я ц и и м е ж д у з н а ч е н и я м и IQ в в о з р а с т е 6 и 18 л е т
д о с т и г а л 0.77, а в в о з р а с т е 12 и 18 л е т — 0.89. П р и усредне­
н и и ежегодных показателей для и с к л ю ч е н и я кратковре­
м е н н ы х ф л у к т у а ц и и к о р р е л я ц и и б ы л и е щ е в ы ш е : п р и сопо­
с т а в л е н и и IQ в в о з р а с т е 5—7 и 17—18 л е т д о с т и г а л и 0.86, в
в о з р а с т е 11—13 и 17—18 л е т — 0.96. Э т и д а н н ы е н е с к о л ь к о
о т л и ч а ю т с я у р а з н ы х а в т о р о в и по о т н о ш е н и ю к р а з н ы м тес­
т а м и с у б т е с т а м . Тем не м е н е е их п о к а з а т е л и н е и з м е н н о де­
м о н с т р и р у ю т в ы с о к у ю с т а б и л ь н о с т ь . Е с т е с т в е н н о , корреля­
ц и и в о з р а с т а л и п р и б о л е е к о р о т к и х и н т е р в а л а х м е ж д у тести­
р о в а н и я м и . К р о м е того, о н и у в е л и ч и в а л и с ь п о м е р е
в з р о с л е н и я д е т е й , т. е. с в о з р а с т о м т о ч н о с т ь п р о г н о з а резуль­
т а т о в т е с т и р о в а н и я и н т е л л е к т а в ц е л о м и о т д е л ь н ы х способ­
н о с т е й в о з р а с т а л а [ А н а с т а з и , 1982; Д р у ж и н и н , 1999; Н а п у
1994; i n t e l l i g e n c e . . . 1996].
О д н а к о т е с т ы д л я и з м е р е н и я и н т е л л е к т а с о в с е м малень­
к и х д е т е й (до года) с л а б о к о р р е л и р у ю т с б о л е е п о з д н и м и по­
казателями IQ. Более предсказательны в этом отношении
и з м е р е н и я в н и м а н и я и п а м я т и , в к о т о р ы х р е б е н к у предъяв­
ляют м е н я ю щ и е с я визуальные стимулы,
регистрируют
в р е м я и о с о б е н н о с т и п р и в ы к а н и я к н и м , т. е. и з м е р я ю т неко­
торые аспекты способности обрабатывать и н ф о р м а ц и ю . Эти
и з м е р е н и я , п р о в о д и м ы е в в о з р а с т е от 3 м е с . до года, по дан­
н ы м р а з н ы х и с с л е д о в а н и й з н а ч и м о к о р р е л и р о в а л и с интел­
л е к т у а л ь н ы м и т е с т а м и в 2, 4, 6, 8 и 11 л е т (до 0.36). В о з м о ж 88
н о , что э т и ш к а л ы действительно отражают и н д и в и д у а л ь н ы е
р а з л и ч и я в « с к о р о с т и о б р а б о т к и и н ф о р м а ц и и » , н о возмож­
но, что это проявляются различия в темпераменте или силе
т о р м о ж е н и я [ А н а с т а з и , 1982; .Intelligence... 1996].
О ч е н ь в а ж н о п о н я т ь , ч т о одна и та же величина IQ или
тестовых показателей
отдельных способностей у одного
и
того же человека в разном возрасте не означает того, что не
изменяется уровень выполнения им заданий теста. Е с л и ста­
б и л ь н о с т ь и н д и в и д у а л ь н ы х ф и з и ч е с к и х параметров: веса,
р о с т а , о б ъ е м о в — п о д р а з у м е в а е т и х н е и з м е н н о с т ь , т о оди­
н а к о в ы е п о к а з а т е л и и н т е л л е к т у а л ь н ы х т е с т о в свидетельст­
вуют о н е с о м н е н н о м прогрессе с п о с о б н о с т е й к п о н и м а н и ю
и о б о б щ е н и ю , о п р и о б р е т е н и и з н а н и й , о р а с ш и р е н и и сло­
варного запаса и т. д. П о с т о я н н ы м остается л и ш ь соотноше­
н и е с о о т в е т с т в у ю щ е г о и н д и в и д у а л ь н о г о п о к а з а т е л я с ана­
л о г и ч н ы м и показателями других детей того же возраста:
ш е с т и л е т н и й сравнивается с шестилетними, а восемнадца­
т и л е т н и й — с в о с е м н а д ц а т и л е т н и м и . Но и э т о п о с т о я н с т в о
следует п о н и м а т ь л и ш ь в с т а т и с т и ч е с к о м с м ы с л е — к а к от­
н о с я щ е е с я к о б о с н о в а н и ю точности групповых предсказа­
н и й . В и н д и в и д у а л ь н ы х случаях может наблюдаться значи­
т е л ь н а я и з м е н ч и в о с т ь п о к а з а т е л е й и н т е л л е к т у а л ь н ы х тес­
тов к а к в сторону улучшения, так и в сторону ухудшения.
Р о с т и с п а д ы в и н д и в и д у а л ь н ы х результатах тестирова­
н и я и н т е л л е к т а , судя п о м н о г о ч и с л е н н ы м э к с п е р и м е н т а л ь ­
н ы м д а н н ы м , могут б ы т ь с в я з а н ы с р а з л и ч н ы м и и з м е н е н и я ­
м и в ж и з н и р е б е н к а , о с о б е н н о с т я м и его с о ц и а л ь н о - к у л ь т у р ­
ного окружения и обучения, личностными качествами. Эти
и з м е н е н и я р а с с м а т р и в а ю т с я к а к с в и д е т е л ь с т в а б о л е е быст­
р о г о и л и м е д л е н н о г о р а з в и т и я р е б е н к а по сравнению только с
той нормативной популяцией, на которой тест был стандар­
тизован. Н е о б х о д и м о , н а н а ш взгляд, о б р а т и т ь о с о б о е вни­
мание на последнее замечание, поскольку довольно часто
тесты (например Векслера или Равена), стандартизирован­
н ы е н а с р е д н е в о з р а с т н о й в ы б о р к е и л и д а ж е н а в ы б о р к е де­
тей, отстающих в развитии, необоснованно используются
89
д л я д о к а з а т е л ь с т в а р а з в и в а ю щ е г о э ф ф е к т а к а к о й - л и б о про­
граммы обучения одаренных детей.
М н о г и е и с с л е д о в а т е л и с о о б щ а ю т о з н а ч и т е л ь н ы х изме­
н е н и я х IQ к а к в с т о р о н у у м е н ь ш е н и я , т а к и в с т о р о н у увели­
ч е н и я , к о т о р ы е могут н а б л ю д а т ь с я в т е ч е н и е р я д а л е т п о д
влиянием различных семейных обстоятельств и обучения.
П о л у ч е н ы т а к ж е д а н н ы е о с в я з и р о с т а и н т е л л е к т у а л ь н ы х по­
к а з а т е л е й со с т р е м л е н и е м к в ы с о к и м д о с т и ж е н и я м и сорев­
новательными мотивами, любознательностью и другими
л и ч н о с т н ы м и х а р а к т е р и с т и к а м и . О с о б ы й и н т е р е с представ­
ляют д а н н ы е лонгитюдных исследований о том, что быстрый
р о с т и н т е л л е к т у а л ь н ы х п о к а з а т е л е й в п е р и о д от 12 до 35 л е т
н а б л ю д а л с я у тех и с п ы т у е м ы х , к о т о р ы е ч а щ е п о л ь з о в а л и с ь
м е х а н и з м а м и п р е о д о л е н и я т р у д н о с т е й , тогда к а к м е д л е н н о
развивающиеся чаще пользовались механизмами защиты,
ухода [ А н а с т а з и , 1982; Intelligence... 1996].
К р о м е того, результаты т е с т и р о в а н и я (в том числе и IQ)
п р и п о в т о р н о м п р е д ъ я в л е н и и одного и того же теста могут
весьма существенно возрастать из-за эффекта научения,
п р и ч е м н е о д и н а к о в о у р а з н ы х испытуемых и по р а з н ы м
субтестам. Н а п р и м е р , п р и п о в т о р н о м п р е д ъ я в л е н и и теста
В е к с л е р а б ы л о о т м е ч е н о у в е л и ч е н и е о б щ е г о I Q н а 7 , вер­
б а л ь н о г о — на 3.5 и н е в е р б а л ь н о г о — на 9 е д и н и ц [Дружи­
н и н , 1999]. Э т о о с л о ж н я е т с о п о с т а в л е н и е р е з у л ь т а т о в по­
вторного т е с т и р о в а н и я , а также т е с т и р о в а н и я испытуе­
мых, уже з н а к о м ы х с т е с т о м , и н о в и ч к о в . О с о б е н н о с и л ь н о
э ф ф е к т т р е н и р о в к и п р о я в л я е т с я в тестах с о д н и м и тем же
п о в т о р н о п р е д ъ я в л я е м ы м н а б о р о м з а д а н и й для достаточ­
но ш и р о к о г о д и а п а з о н а возрастов (тесты Векслера и Равена), несколько меньше — при чередовании аналогичных
по с о д е р ж а н и ю и трудности параллельных ф о р м теста.
В з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и с н и з и т ь э ф ф е к т т р е н и р о в к и по­
могает использование частично совпадающих многоуровне­
вых батарей заданий. Такие батареи позволяют тестировать
любого индивида на подходящем и м е н н о для него уровне,
а д е к в а т н о в ы я в л я т ь н и ж н ю ю и в е р х н ю ю г р а н и ц у его в о з 90
м о ж н о с т е й , тогда к а к д р у г и е у р о в н и могут и с п о л ь з о в а т ь с я
п р и п о в т о р н о м т е с т и р о в а н и и т о г о ж е и с п ы т у е м о г о в после­
д у ю щ и е г о д ы и л и д л я с р а в н и т е л ь н ы х о ц е н о к р а з н ы х возрас­
т о в . К ч и с л у м н о г о у р о в н е в ы х т е с т о в о т н о с я т с я т е с т ы умст­
венных способностей Отис — Л е н н о н а (Otis-Lennon Mental
Ability T e s t ) , п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й Т о р н д а й к и Х а г е н (Cognitive Abilities Test — C A T ) [ А н а с т а з и , 1982] и их
М ю н х е н с к и е а н а л о г и (Kognitiver Fahigkeitstest — K F T ) [Хелл е р , 1991].
2.7. Предсказание успехов в учебе и работе с помощью
тестов интеллекта
Мы видим жизни постепенный ход,
И это сходство будущего с прошлым
С успехом позволяет говорить
О вероятье будущих событий.
Их и в помине нет еще пока,
Но семена и корни их в наличье.
В. Шекспир. Король Генри IV
Т е с т ы и н т е л л е к т а и з н а ч а л ь н о п р е д н а з н а ч а л и с ь д л я из­
м е р е н и я с п о с о б н о с т и д е т е й у ч и т ь с я в ш к о л е , и о н и дейст­
вительно д о в о л ь н о х о р о ш о п р е д с к а з ы в а ю т успехи в учебе.
Э т и у с п е х и м о г у т о п р е д е л я т ь с я у с п е в а е м о с т ь ю п о отдель­
н ы м , о с н о в н ы м и л и в с е м п р е д м е т а м ш к о л ь н о г о к у р с а , ран­
гом и н д и в и д а в классе (вычисляется во многих странах),
учительским, родительским, собственным рейтингом, а
также результатами в ы п о л н е н и я тестов ш к о л ь н ы х достиже­
н и й . П о э т о м у к р и т е р и и ш к о л ь н о й успешности сами п о себе
относительны: высокие оценки или рейтинги учащегося в
о д н о й ш к о л е могут оказаться с у щ е с т в е н н о н и ж е в другой и
наоборот. Д л я и з у ч е н и я предсказательности тестов интел­
лекта в о т н о ш е н и и успешности учебной и профессио­
н а л ь н о й деятельности часто используется метод корреля­
ц и и тестовых баллов с д а н н ы м и о достигнутых через более
91
и л и м е н е е д л и т е л ь н ы й п е р и о д в р е м е н и успехах. С э т о й ж е
ц е л ь ю м о г у т с р а в н и в а т ь с я д о с т и ж е н и я в в ы б о р к а х с суще­
с т в е н н о р а з л и ч н ы м и и с х о д н ы м и п о к а з а т е л я м и тестирова­
н и я ( м е т о д « к о н т р а с т н ы х г р у п п » ) , н а п р и м е р , в исследова­
нии Л. Термена.
По данным большинства исследований, охватывающих
в е с ь с п е к т р к о г н и т и в н ы х с п о с о б н о с т е й ( а н е т о л ь к о и х вы­
с о к и й у р о в е н ь ) ш к о л ь н и к о в р а з н о г о в о з р а с т а , т е с т ы интел­
лекта и связанные с н и м и тесты способностей являются
удовлетворительными п р е д и к т о р а м и ш к о л ь н ы х успехов с
к о э ф ф и ц и е н т а м и к о р р е л я ц и и о т 0.40 д о 0.50 [ А н а с т а з и ,
1982; Д р у ж и н и н , 1999; Трост, 1999; i n t e l l i g e n c e . . . 1996]. Го­
р а з д о р е ж е с о о б щ а е т с я о б о л е е в ы с о к и х к о р р е л я ц и я х пока­
з а т е л е й о б щ е г о и н т е л л е к т а и у с п е в а е м о с т и : до 0.72 [Дружи­
н и н , 1999; Raven, 1988] и л и 0 . 5 8 - 0 . 8 9 [ Н а м а з о в , 1988]. В ис­
с л е д о в а н и я х с о т р у д н и к о в Э . А . Голубевой к о р р е л я ц и и
между п о к а з а т е л я м и с у м м а р н о й успеваемости и теста Д.
В е к с л е р а с е м и к л а с с н и к о в с о с т а в и л и 0.49 д л я о б щ е г о , 0.50
д л я в е р б а л ь н о г о и 0.40 д л я н е в е р б а л ь н о г о и н т е л л е к т а , т о г д а
к а к к о р р е л я ц и и м е ж д у у с п е в а е м о с т ь ю п о о т д е л ь н ы м пред­
м е т а м и п о к а з а т е л я м и о т д е л ь н ы х ш к а л и з м е н я л и с ь в диапа­
з о н е 0.15—0.65 [ С п о с о б н о с т и . . . 1991].
А н а л и з м н о г о ч и с л е н н ы х л и т е р а т у р н ы х д а н н ы х о взаимо­
связи развития познавательных способностей и успешности
ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я п р и в е л В. Н. Д р у ж и н и н а к в ы в о д у о
т о м , ч т о и н т е л л е к т (его т е с т о в ы й балл) о п р е д е л я е т п р е д е л
у с п е ш н о с т и о б у ч е н и я . И н а ч е г о в о р я , у с п е ш н о у ч и т ь с я мо­
жет только тот индивид, чей интеллект в ы ш е некоторого
з н а ч е н и я , о п р е д е л я е м о г о в н е ш н и м и т р е б о в а н и я м и деятель­
ности. Согласно данным, полученным В. Н. Дружининым на
у ч а щ и х с я с р е д н и х и с т а р ш и х к л а с с о в , уровень вербального ин­
теллекта о п р е д е л я е т у с п е ш н о с т ь о б у ч е н и я п о в с е м предме­
т а м , о с о б е н н о г у м а н и т а р н ы м , уровень пространственного ин­
теллекта — у с п е ш н о с т ь о б у ч е н и я по п р е д м е т а м естествен­
н о - н а у ч н о г о и ф и з и к о - м а т е м а т и ч е с к о г о ц и к л а , а уровень
формального (числового) интеллекта — у с п е ш н о с т ь о б у ч е н и я
92
по математике. Поэтому для определения уровня и профиля
о б у ч е н и я в э т о м в о з р а с т е д о с т а т о ч н о д и а г н о с т и к и трех т и п о в
и н т е л л е к т а : вербального, математического и пространствен­
ного [ Д р у ж и н и н , 1999].
Н е о б х о д и м о о б р а т и т ь в н и м а н и е н а т о , ч т о у р о в е н ь ин­
т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я , о п р е д е л е н н ы й с п о м о щ ь ю тес­
тов, не является фактором, однозначно детерминирующим
у с п е ш н о с т ь о б у ч е н и я , хотя т е с т о в ы е б а л л ы ч а с т о п р и з н а ­
ются лучшими предсказателями школьных достижений.
Д е й с т в и т е л ь н о , д а ж е в ы с о к и е (до 0.70) к о р р е л я ц и и м е ж д у
р е з у л ь т а т а м и т е с т и р о в а н и я и у с п е в а е м о с т ь ю свидетельст­
в у ю т о п р е д с к а з а т е л ь н о с т и т е с т о в т о л ь к о в о т н о ш е н и и не
б о л е е ч е м 50 % (0.7 х 0.7 х 100 %) с л у ч а е в . Успехи в учебе за­
висят от многих других ф а к т о р о в , что, в частности, демон­
стрируют кросскультурные и с с л е д о в а н и я . Так, я п о н с к и е и
к и т а й с к и е учащиеся продемонстрировали гораздо более
в ы с о к и е результаты в ы п о л н е н и я математических з а д а н и й ,
ч е м а м е р и к а н ц ы , х о т я П о к а з а т е л и т е с т а IQ у тех и д р у г и х не
р а з л и ч а л и с ь . П о м н е н и ю и с с л е д о в а т е л е й , э т о , п р е ж д е все­
го, о б ъ я с н я л о с ь б о л е е у в а ж и т е л ь н ы м о т н о ш е н и е м обще­
с т в а к о б р а з о в а н и ю , б о л ь ш и м т р у д о л ю б и е м у ч а щ и х с я и бо­
лее в ы с о к и м уровнем преподавания математики в Я п о н и и
и К и т а е п о с р а в н е н и ю с С Ш А [Stevenson, 1992].
Кроме того, во многих исследованиях была показана
зависимость школьных достижений от индивидуальных
о с о б е н н о с т е й и н т е л л е к т а , не о т р а ж а ю щ и х с я в его психо­
м е т р и ч е с к о м п о к а з а т е л е — I Q , а также от других личност­
ных особенностей: м о т и в а ц и и , саморегуляции, интере­
сов, п о з н а в а т е л ь н о г о с т и л я , э м о ц и о н а л ь н о г о статуса,
в о л и . Н а ш к о л ь н ы е успехи могут о к а з ы в а т ь с и л ь н о е влия­
н и е не только условия и методы обучения, но и о д о б р е н и е
или неодобрение этих успехов со стороны сверстников,
родителей, учителей, особенности семейного и школьного
климата, социально-культурной среды. О д н а к о все эти
в л и я н и я могут л и ш ь у м е н ь ш а т ь и л и увеличивать корреля­
ц и и между т е с т о в ы м и п о к а з а т е л я м и интеллекта и успеха93
м и в у ч е б е , н о о т н ю д ь н е о т м е н я т ь их. Н е к о т о р ы е а в т о р ы
высказывают п р е д п о л о ж е н и я о более с л о ж н о м , н е л и н е й н о м
характере связи между интеллектом и успеваемостью (цит.
п о : [Intelligence... 1996]).
К о р р е л я ц и и м е ж д у IQ и в р е м е н е м , з а т р а ч е н н ы м на обра­
з о в а н и е ( с ч и т а е т с я , ч т о в с р е д н е м , ч е м д о л ь ш е ч е л о в е к учит­
с я , т е м в ы ш е его у р о в е н ь о б р а з о в а н и я ) , т а к ж е могут дости­
гать 0.50—0.55. О б н а р у ж е н ы т а к ж е п о л о ж и т е л ь н ы е , хотя и
б о л е е н и з к и е к о р р е л я ц и и м е ж д у I Q и с о ц и а л ь н ы м положе­
н и е м . Т е н д е н ц и ю к п о л у ч е н и ю с п о с о б н ы м и д е т ь м и более
в ы с о к о г о о б р а з о в а н и я и с в я з а н н о г о с н и м с о ц и а л ь н о г о ста­
туса п о с р а в н е н и ю с и х м е н е е с п о с о б н ы м и с в е р с т н и к а м и
о б ы ч н о объясняют тем, что первые чаще получают хорошие
о ц е н к и и о д о б р е н и е у ч и т е л е й и р о д и т е л е й , п о б е ж д а ю т в кон­
курсах и о т б и р а ю т с я в с п е ц и а л и з и р о в а н н ы е у ч е б н ы е заведе­
н и я . Поэтому им больше нравится процесс обучения, чем
т е м , у к о г о н и з к и е п о к а з а т е л и . О д н а к о д е т и с в ы с о к и м ин­
т е л л е к т у а л ь н ы м р а з в и т и е м т а к ж е могут б р о с а т ь ш к о л у и н е
д о с т и г а т ь п р о ф е с с и о н а л ь н о г о и с о ц и а л ь н о г о успеха ( ц и т по[Intelligence... 1996].
Б о л е е д и с к у с с и о н н о й я в л я е т с я п р е д с к а з а т е л ь н о с т ь тес­
тов интеллекта в отношении успешности профессиональной
д е я т е л ь н о с т и . К о э ф ф и ц и е н т ы к о р р е л я ц и и м е ж д у I Q и оцен­
к а м и руководителей или н е к о т о р ы м и результатами работы
о б ы ч н о н е п р е в ы ш а ю т 0.30—0.50, ч т о , к о н е ч н о , з а в и с и т и о т
о г р а н и ч е н н о й н а д е ж н о с т и с а м и х м е т о д о в о ц е н к и успеха, ко­
торые зачастую недостаточно определенны или отсрочены
п о в р е м е н и . К о э ф ф и ц и е н т ы могут б ы т ь п о в ы ш е н ы в н е с е н и ­
е м с т а т и с т и ч е с к и х и с п р а в л е н и й н е н а д е ж н о с т и д о 0.54. Э т о
означает, что д л я ш и р о к о г о р а н г а з а н я т и й , интеллектуаль­
н ы е п о к а з а т е л и и в ы п о л н е н и е р а б о т ы с о в п а д а ю т д л я 29 %
в ы б о р к и . Х о т я э т и к о р р е л я ц и и могут и з м е н я т ь с я п р и р а з н ы х
м е т о д а х о б у ч е н и я ( т р е н и р о в к и ) и л и видах р а б о т ы , в боль­
ш и н с т в е случаев т е с т о в ы е б а л л ы д о в о л ь н о с л а б о с в я з а н ы с
к а ч е с т в о м р е а л ь н о й р а б о т ы . И с п о л н е н и е э т о й р а б о т ы силь­
н е е , ч е м учеба, з а в и с и т о т м н о г и х н е к о г н и т и в н ы х х а р а к т е р и 94
с т и к , т а к и х к а к м о т и в а ц и я , н а в ы к и м е ж л и ч н о с т н о г о взаи­
модействия, особенности поведения, п р и в ы ч к и [Анастази,
1982; Д р у ж и н и н , 1999; Т р о с т , 1999; Intelligence... 1996].
В и т о г е а н а л и з а 165 и с с л е д о в а н и й а м е р и к а н с к и е психо­
логи п р и ш л и к выводу об убедительности м н о г о ч и с л е н н ы х
э к с п е р и м е н т а л ь н ы х с в и д е т е л ь с т в о п р о г н о с т и ч н о с т и тес­
товых показателей интеллекта в отношении академических
д о с т и ж е н и й в среднем и в ы с ш е м образовании и успехов в
п р о ф е с с и и , о с н о в а н н ы х н а о б н а р у ж е н и и с т а т и с т и ч е с к и до­
стоверных связей между э т и м и показателями. Противопо­
л о ж н а я т о ч к а з р е н и я н е и м е е т э к с п е р и м е н т а л ь н о г о под­
тверждения, так как отсутствие к о р р е л я ц и о н н ы х связей
м о ж е т о б ъ я с н я т ь с я н е д о с т а т о ч н о й ч у в с т в и т е л ь н о с т ь ю ме­
тодов, с л о ж н ы м характером связей между п о к а з а т е л я м и .
Д а н н ы е о к о р р е л я ц и и IQ и д о с т и ж е н и й у ч л е н о в о д н и х се­
мей и слоев общества доказывают, что связь интеллектуаль­
н ы х показателей с у с п е ш н о с т ь ю учебы и работы не с в я з а н а
с с о ц и а л ь н о - э к о н о м и ч е с к и м статусом, а н а п р о т и в , л е ж и т в
о с н о в е к о р р е л я ц и й э т о г о статуса с п о к а з а т е л я м и и н т е л л е к ­
та [Barrett, 1991].
П р и в е д е н н ы е д а н н ы е о к о р р е л я ц и и тестовых показате­
лей интеллекта с различными характеристиками учебной и
профессиональной деятельности были получены главным
о б р а з о м на средневозрастных в ы б о р к а х испытуемых, тогда
как в о т н о ш е н и и одаренных д а н н ы е более противоречивы.
П р и а н а л и з е э т и х д а н н ы х следует п о м н и т ь , ч т о и з - з а жест­
ких к р и т е р и е в отбора о д а р е н н ы х испытуемых для исследо­
вания возникает выраженное ограничение в разнообразии
их показателей общего интеллекта и отдельных способно­
с т е й . Т о е с т ь в ы б о р к а о д а р е н н ы х з н а ч и т е л ь н о б о л е е одно­
родна, чем обычная средневозрастная выборка, в которой
распределение индивидуальных показателей подчиняется
н о р м а л ь н о м у з а к о н у [ А н а с т а з и , 1982; Гласе, 1976]. П о э т о м у
м н о г и е п с и х о л о г и с ч и т а ю т , ч т о с у щ е с т в у ю щ и е м е т о д ы ста­
тистического анализа влияния интеллекта на успешность
деятельности неадекватны для высоких значений IQ из-за
низкого разброса этих показателей, снижающего коэффи­
ц и е н т к о р р е л я ц и и , что в л е ч е т з а с о б о й н е д о о ц е н к у р о л и ин­
т е л л е к т а [Трост, 1999; D e t t e r m a n , 1993].
Н а п р и м е р , п р и к о р р е л я ц и и п о к а з а т е л е й и н т е л л е к т а уче­
н и к о в с п е ц и а л и з и р о в а н н ы х ш к о л и л и студентов с и х успева­
е м о с т ь ю н е всегда п р и н и м а е т с я в о в н и м а н и е тот факт, что
э т и у ч а щ и е с я уже п р о ш л и о т б о р п р и сдаче в с т у п и т е л ь н ы х
экзаменов. Поэтому распределение их значений IQ сдвинуто
к в е р х н е й ч а с т и с п е к т р а з н а ч е н и й и и м е е т н и з к у ю вариатив­
н о с т ь , в результате чего к о р р е л я ц и и м е ж д у п о к а з а т е л я м и их
и н т е л л е к т а и у с п е в а е м о с т и будут н и з к и м и , а в л и я н и е интел­
л е к т а и н т е р п р е т и р о в а т ь с я к а к н е з н а ч и т е л ь н о е . С т о л ь ж е не­
с п р а в е д л и в о б ы л о б ы утверждать, что р о с т н е в л и я е т н а
у с п е ш н о с т ь и г р ы в б а с к е т б о л ; Ведь к о р р е л я ц и и м е ж д у рос­
том баскетболистов-чемпионов (сильно п р е в ы ш а ю щ и м
с р е д н и й р о с т и н е з н а ч и т е л ь н о в а р ь и р у ю щ и м в э т о й выбор­
ке) и их р е з у л ь т а т и в н о с т ь ю в и г р е будут н и з к и м и [ D e t t e r m a n ,
1993]. В о з м о ж н о , ч т о и м е н н о э т и м о б ъ я с н я е т с я тот факт, ч т о
после некоторого порога увеличение IQ перестает оказывать
в л и я н и е на успешность учебной деятельности, и более я р к о
п р о я в л я е т с я р о л ь д р у г и х ф а к т о р о в : м о т и в а ц и и , в о л и , усло­
вий обучения.
Кроме н и з к о й вариативности показателей способно­
с т е й и д о с т и ж е н и й п р е д в а р и т е л ь н о о т о б р а н н ы х испытуе­
мых, существует и другая важная проблема в изучении п р о гностичности тестов интеллекта в о т н о ш е н и и одаренных.
О н а с в я з а н а с т а к н а з ы в а е м ы м « э ф ф е к т о м п о т о л к а » . По­
скольку с т а н д а р т и з а ц и я б о л ь ш и н с т в а тестов осуществляет­
с я н а с р е д н е в о з р а с т н о й в ы б о р к е — н о р м е , т о в е р х н и е гра­
н и ц ы и х с л о ж н о с т и о к а з ы в а ю т с я з а н и ж е н н ы м и д л я тех, к т о
в ы п о л н я е т п о ч т и все з а д а н и я . Т а к и е т е с т ы н е с п о с о б н ы
дифференцировать высокие уровни интеллекта, так как
м н о г и е о д а р е н н ы е м о г л и б ы н а б р а т ь б о л ь ш е б а л л о в , при­
ч е м р а з н о е и х к о л и ч е с т в о , е с л и б ы э т и т е с т ы в к л ю ч а л и бо­
л е е т р у д н ы е з а д а н и я [ А н а с т а з и , 1982; Трост, 1999; Ф р и м е н ,
1999; D e t t e r m a n , 1993; H o c h b e g a b u n g . . . 1992].
96
Так, в тесте Векслера в е р х н и й порог трудности з а д а н и й
с н и ж е н д а ж е п о с р а в н е н и ю с д р у г и м и а н а л о г и ч н ы м и теста­
ми, поэтому о д а р е н н ы е дети часто получают по нему более
н и з к и е о ц е н к и , чем, н а п р и м е р , по тесту С т э н ф о р д — Б и н е ,
тогда к а к о т с т а ю щ и е в р а з в и т и и д е т и о к а з ы в а ю т с я п о тесту
В е к с л е р а б о л е е у с п е ш н ы м и [ А н а с т а з и , 1982]. Н е следует
также забывать, что п о с л е д н и й был а д а п т и р о в а н специаль­
н о д л я р а з л и ч е н и я у м с т в е н н о о т с т а л ы х и н о р м а л ь н о разви­
тых детей (стандартизация проводилась на этих выборках)
[ П а н а с ю к , 1973]. Э т о н е п о з в о л я е т и с п о л ь з о в а т ь у к а з а н н ы й
тест для д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й д и а г н о с т и к и интеллектуально
о д а р е н н ы х и о ц е н к и их развития. В то же время он может
о к а з а т ь с я п о л е з н ы м п р и « с к р и н и н г е » ( « о т с е и в а н и и » ) — вы­
явлении высокого уровня интеллектуального развития по
сравнению со сверстниками, а также при индивидуальной
диагностике трудностей в обучении одаренных детей.
У к а з а н н ы й « э ф ф е к т п о т о л к а » в т о й и л и и н о й с т е п е н и ха­
р а к т е р е н д л я всех т е с т о в и н т е л л е к т а , с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х
на возрастной норме. Большей д и ф ф е р е н ц и р у ю щ е й силой в
о т н о ш е н и и и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й о д а р е н н ы х де­
тей обладают с п е ц и а л ь н о предназначенные для них тесты:
н а п р и м е р , у с л о ж н е н н ы е м а т р и ц ы Р а в е н а — Advanced Pro­
gressive M a t r i c e s [Raven, 1988], М ю н х е н с к и е т е с т ы познавате­
л ь н ы х с п о с о б н о с т е й д л я о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я — Kognitiver
Fahigkeitstest [ H o c h b e g a b u n g . . . 1992]. Н о р м а т и в ы э т и х т е с т о в
р а с с ч и т а н ы н а п р е д в а р и т е л ь н о о т о б р а н н у ю в ы б о р к у испы­
туемых с п о м о щ ь ю к о м п л е к т а из 12 з а д а н и й (в тестах Р а в е н а )
и л и у ч и т е л ь с к и х о ц е н о к ( в тестах K F T ) . Э т о п о з в о л я е т повы­
с и т ь д и ф ф е р е н ц и р у ю щ у ю с п о с о б н о с т ь т е с т о в в в е р х н е й час­
ти с п е к т р а и их п р о г н о с т и ч е с к у ю с и л у в о т н о ш е н и и дости­
ж е н и й одаренных детей.
В исследовании одаренных математиков, выполненном
под руководством Дж. Стенли, были отобраны испытуемые
12—13 лет. И х о д а р е н н о с т ь о п р е д е л я л а с ь и с к л ю ч и т е л ь н о
в ы с о к и м и б а л л а м и , п о л у ч е н н ы м и п о тесту б а з о в ы х у м е н и й
(Iowa Tests of Basic Skills), а т а к ж е по м а т е м а т и ч е с к и м и в е р 7. Заказ № 4233.
бальным ш к а л а м тестов ш к о л ь н ы х д о с т и ж е н и й (SAT-M и
SAT-V), п р е д н а з н а ч е н н ы м д л я 17—18 л е т . Д а н н ы е о б акаде­
мических достижениях этих одаренных испытуемых через
5—10 л е т п о с л е т е с т и р о в а н и я п о д т в е р д и л и п р о г н о с т и ч е ­
скую валидность использованных тестов, в особенности
опережающей математической шкалы (SAT-M). Корреля­
ции исходных показателей тестирования и достижений в
е с т е с т в е н н ы х н а у к а х и м а т е м а т и к е ч е р е з 4—5 л е т в а р ь и р о ­
в а л и от 0.16 до 0.57, с о с т а в л я я в с р е д н е м 0.40 д л я д е в о ч е к и
0.45 д л я м а л ь ч и к о в . Ч е р е з п я т ь л е т п о с л е о к о н ч а н и я сред­
н е й ш к о л ы , т. е. ч е р е з д е с я т ь л е т п о с л е т е с т и р о в а н и я , 85 %
о т о б р а н н ы х д е т е й п о л у ч и л и с т е п е н ь б а к а л а в р а . Э т о т пока­
з а т е л ь б о л е е ч е м в т р и р а з а п р е в ы ш а л п о к а з а т е л и и х сверст­
н и к о в . П р и ч е м о т о б р а н н ы е д е т и з н а ч и т е л ь н о ч а щ е продол­
ж а л и с в о е о б р а з о в а н и е в у н и в е р с и т е т а х и в ы б и р а л и про­
ф е с с и и , с в я з а н н ы е с н а у к о й и т е х н и к о й [Stanley, 1993;
B e n b o w , 1993; Lubinski, 1994].
В М ю н х е н с к о м л о н г и т ю д н о м и с с л е д о в а н и и 1985—1993
годов изучалась п р о г н о с т и ч е с к а я в а л и д н о с т ь батареи тестов
к о г н и т и в н ы х с п о с о б н о с т е й — KFT, п р е д н а з н а ч е н н ы х д л я де­
т е й и п о д р о с т к о в , к о т о р ы е по с в о е м у и н т е л л е к т у а л ь н о м у раз­
в и т и ю о п е р е ж а ю т с в е р с т н и к о в в с р е д н е м на два года. В иссле­
д о в а н и и участвовало о к о л о 2 000 о д а р е н н ы х ш к о л ь н и к о в раз­
н о г о возраста, о т о б р а н н ы х с п о м о щ ь ю у ч и т е л ь с к о г о р е й т и н г а
и п о с л е д у ю щ е г о т е с т и р о в а н и я . К р и т е р и я м и д о с т и ж е н и й слу­
ж и л и г о д о в ы е о ц е н к и п о ш к о л ь н ы м п р е д м е т а м ч е р е з т р и года
после тестирования. По д а н н ы м исследования коэффициен­
ты в а л и д н о с т и с о с т а в и л и в с р е д н е м 0.3—0.6, варьируя в зави­
с и м о с т и от возраста и с п ы т у е м ы х , ш к о л ь н ы х п р е д м е т о в и ана­
л и з и р у е м ы х п о к а з а т е л е й . У ч и т е л ь с к и е р е й т и н г и способно­
стей учащихся в интеллектуальной, творческой, социальной,
м у з ы к а л ь н о й и с е н с о м о т о р н о й видах д е я т е л ь н о с т и о к а з а л и с ь
также х о р о ш и м и п р е д и к т о р а м и п о с л е д у ю щ и х ш к о л ь н ы х
успехов с к о э ф ф и ц и е н т а м и в а л и д н о с т и от 0.56 до 0.71.
П р и этом объединенные данные учительского рейтинга
интеллектуальных и творческих способностей обладали
98
даже большей предсказательной ценностью в о т н о ш е н и и
с р е д н и х о ц е н о к по р о д н о м у и и н о с т р а н н о м у я з ы к у и матема­
т и к е , ч е м о б ъ е д и н е н н ы е п о к а з а т е л и т е с т о в тех ж е с п о с о б н о ­
с т е й . И с х о д н ы е к о г н и т и в н ы е п о к а з а т е л и о д а р е н н о с т и кор­
релировали также и с в н е ш к о л ь н ы м и успехами средних и
с т а р ш и х ш к о л ь н и к о в в н а у к е , с о ц и а л ь н о й с ф е р е , с п о р т е , ли­
тературе, м у з ы к е и д р у г и х видах д е я т е л ь н о с т и с к о э ф ф и ц и ­
е н т а м и о т 0.21 д о 0.56 п о о б ъ е д и н е н н ы м п о к а з а т е л я м тести­
р о в а н и я и от 0.12 до 0.64 по у ч и т е л ь с к о м у р е й т и н г у [Hochbe­
gabung... 1992; Perleth, 1994].
Заключение
к
главе
2
Таким образом, разнообразные когнитивные тесты
(интеллекта, с п о с о б н о с т е й и д о с т и ж е н и й ) могут у с п е ш н о
и с п о л ь з о в а т ь с я для п р е д с к а з а н и я успехов в учебе и работе
у одаренных учащихся при условии достаточной диффе­
р е н ц и р у ю щ е й силы этих тестов в области верхней части
спектра. П р и этом более продуктивной признается о ц е н к а
р а з н ы х с т о р о н и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я , его п р о ф и л ь ,
чем определение единого показателя IQ. Однако, как и в
случае с р е д н е в о з р а с т н о й в ы б о р к и , тестовые п о к а з а т е л и
у р о в н я к о г н и т и в н о г о р а з в и т и я не могут быть п р и з н а н ы
е д и н с т в е н н ы м и и и с к л ю ч и т е л ь н ы м и п р е д и к т о р а м и ода­
р е н н о с т и . И хотя результаты л о н г и т ю д н ы х и с с л е д о в а н и й
подтверждают необходимость в ы с о к о г о уровня умствен­
н о г о р а з в и т и я , и з м е р я е м о г о , в ч а с т н о с т и , тестами интел­
лекта, для развития одаренности в детском и школьном
в о з р а с т е , о н и у б е д и т е л ь н ы м о б р а з о м д о к а з ы в а ю т недоста­
точность и односторонность этого фактора для прогноза
успехов в ш к о л ь н о й и о с о б е н н о во в н е ш к о л ь н о й деятель­
ности, в п р о ф е с с и о н а л ь н о м обучении и карьере. В значи­
т е л ь н о й с т е п е н и это с в я з а н о с тем, что и н т е л л е к т у а л ь н ы е
тесты д а л е к о не всегда с п о с о б н ы о б н а р у ж и т ь и и з м е р и т ь
творческие возможности детей.
7*
99
Глава 3. Творческий потенциал
как показатель одаренности
3.1. Теория креативности Е. П. Торренса
Творчество — это копать глубже, смотреть
дважды, исправлять ошибки, беседовать с кош­
кой, нырять в глубину, проходить сквозь закры­
тую дверь, зажигать солнце, хотеть знать, быть
первооткрывателем, строить замок из песка,
петь свою песню, обмениваться рукопожатием
с будущим.
Е. П.
Торренс. Поиск сатори
и креативности
Американский психолог Е. П. Торренс одним из первых
п р и в л е к в н и м а н и е к тому, ч т о о п р е д е л е н и е в ы с о к и х способ­
н о с т е й с п о м о щ ь ю о д н о г о л и ш ь IQ п р и в о д и т к п р о п у с к у де­
т е й с в ы с о к и м т в о р ч е с к и м п о т е н ц и а л о м . П о его д а н н ы м , п р и
о т б о р е 20 % ш к о л ь н и к о в с н а и в ы с ш и м и п о к а з а т е л я м и IQ
п р о п у с к а е т с я до 70 % тех, к т о п о п а д а е т в 20 % н а и б о л е е твор­
ч е с к и х [Torrance, 1979]. В п о с л е д с т в и и с х о д н ы е д а н н ы е б ы л и
п о л у ч е н ы у ч е н ы м и в д р у г и х с т р а н а х [ C r o p l e y 1996; Hochbe­
gabung... 1992].
Интерес к проблемам творческой одаренности возник у
Е. П. Т о р р е н с а е щ е в 1937 году, к о г д а о н , будучи н а ч и н а ю ­
щ и м у ч и т е л е м , б ы л п о р а ж е н т е м , н а с к о л ь к о с а м ы е «тупые»,
п о м н е н и ю в с е й ш к о л ы , у ч е н и к и б ы л и н е и с т о щ и м ы н а вы­
д у м к и , к о г д а о н и х о т е л и с о р в а т ь у р о к и л и д о с а д и т ь учите­
л ю . Ч т о о н н и п р е д п р и н и м а л , п ы т а я с ь п р о т и в о с т о я т ь и х за­
м ы с л а м , он не м о г п р е в з о й т и их в и з о б р е т а т е л ь н о с т и и пре­
дусмотрительности. Н е с м о т р я на трудности, с к о т о р ы м и он
сталкивался при попытках их обучения, он почувствовал,
что э т и м о л о д ы е л ю д и о б л а д а л и ч е м - т о о ч е н ь п о л е з н ы м и
ц е н н ы м [ C r a m m o n d , 1994]. П о и с к и п о д х о д о в к э т и м д е т я м ,
и з м е н е н и я в т р а д и ц и о н н ы х п р а в и л а х о б у ч е н и я с у ч е т о м их
1
Сатори — в дзенбуддизме внезапное озарение.
100
и н т е р е с о в п р и в е л и к з а м е т н ы м у с п е х а м в учебе. П о з д н е е те
ж е п р и н ц и п ы б ы л и и с п о л ь з о в а н ы Е . П . Т о р р е н с о м п р и ра­
боте с в о е н н ы м и к у р с а н т а м и — н а р у ш и т е л я м и д и с ц и п л и н ы ,
многие из которых оказались творческими людьми. К этому
ж е п е р и о д у о т н о с и т с я н а ч а л о его р а б о т ы н а д м е т о д а м и диа­
г н о с т и к и к р е а т и в н о с т и , в к а ч е с т в е к о т о р ы х о н с н а ч а л а испо­
л ь з о в а л п р о ж е к т и в н ы е т е с т ы Р о р ш а х а и ш к а л у р и с к а в био­
графическом опроснике.
В 1958 году п о д р у к о в о д с т в о м Е. П. Т о р р е н с а б ы л о н а ч а т о
25-летнее и с с л е д о в а н и е р а з н ы х в и д о в о д а р е н н о с т и д е т е й .
Е г о д а в н и й и н т е р е с к к р е а т и в н о с т и о п р е д е л и л первоочеред­
н о с т ь и з у ч е н и я и м е н н о э т о г о а с п е к т а п р о б л е м ы , п о с л е чего
предполагалось перейти к работе над другими аспектами.
О д н а к о и з у ч е н и е к р е а т и в н о с т и о к а з а л о с ь с т о л ь захватываю­
щ и м и неисчерпаемым, что ученый посвятил ему всю жизнь.
Г л а в н ы м н а п р а в л е н и е м р а б о т с т а л о т е о р е т и ч е с к о е обоснова­
н и е и с о з д а н и е т е с т о в т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я Т о р р е н с а —Т Т М Т (Torrance Tests o f Creative T h i n k i n g ) , б и о г р а ф и ч е с к и х
о п р о с н и к о в д л я т в о р ч е с к и х л ю д е й , ш к а л ы т в о р ч е с к о й моти­
в а ц и и , и н к у б а ц и о н н о й м о д е л и к р е а т и в н о г о о б у ч е н и я , про­
г р а м м ы р е ш е н и я п р о б л е м будущего, а т а к ж е р е а л и з а ц и я ши­
рокомасштабных лонгитюдных проектов с использованием
указанных методов.
К 1990 году т е с т ы т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я Т о р р е н с а —
Т Т М Т были переведены на 32 я з ы к а и и с п о л ь з о в а н ы более
ч е м в 2 000 и с с л е д о в а н и я х [ C r a m o n d , 1994]. В 1989—1991 го­
дах ф и г у р н ы е ф о р м ы Т Т М Т б ы л и а д а п т и р о в а н ы д л я иссле­
дования развития одаренности московских школьников в
лаборатории п с и х о л о г и и одаренности (зав. А. М. М а т ю ш к и н ) П с и х о л о г и ч е с к о г о и н с т и т у т а РАО [ К р а т к и й тест... 1995;
Ш у м а к о в а , 1991]. П о з д н е е б ы л т а к ж е а д а п т и р о в а н вербаль­
н ы й с у б т е с т « Н е о б ы ч н о е и с п о л ь з о в а н и е » [ А в е р и н а , 1996].
В н а с т о я щ е е в р е м я э т и т е с т ы ш и р о к о и с п о л ь з у ю т с я в Рос­
с и и и с т р а н а х С Н Г , о п у б л и к о в а н ы и д р у г и е в а р и а н т ы адап­
т а ц и и [ Д р у ж и н и н , 1999; Т у н и к , 1998].
И с х о д н о й п р е д п о с ы л к о й для с о з д а н и я Т Т М Т послужи­
ло п р е д с т а в л е н и е Д ж . Гилфорда (его к у б и ч е с к а я модель
101
с т р у к т у р ы и н т е л л е к т а б ы л а р а с с м о т р е н а в ы ш е ) о двух т и п а х
м ы ш л е н и я : конвергентном — п о с л е д о в а т е л ь н о м , л о г и ч е ­
с к о м , о д н о н а п р а в л е н н о м и дивергентном — и д у щ е м в раз­
н ы х н а п р а в л е н и я х , д о п у с к а ю щ е м и з м е н е н и е п у т е й реше­
ния проблемы, приводящем к нескольким и неожиданным
решениям. Согласно этому представлению креативность
понимается как система качественно различных факторов
(способностей), располагающихся внутри общей модели
интеллекта. Диагностика креативности осуществляется с
п о м о щ ь ю множества тестов Гилфорда, соответствующих
высокоспецифическим
факторам
«слоя» д и в е р г е н т н о й
п р о д у к т и в н о с т и , а н а л о г и ч н о д и а г н о с т и к е л о г и ч е с к о г о ин­
т е л л е к т а т е с т а м и «слоя» к о н в е р г е н т н о й п р о д у к т и в н о с т и .
Тесты н а д и в е р г е н т н о с т ь м ы ш л е н и я с т и м у л и р у ю т п о и с к
н е т р и в и а л ь н ы х , н е о б ы ч н ы х и н е о ж и д а н н ы х р е ш е н и й . Зада­
н и я в э т и х тестах н е и м е ю т е д и н с т в е н н о в е р н ы х о т в е т о в , поэ­
т о м у о ц е н и в а е т с я не их п р а в и л ь н о с т ь , а а д е к в а т н о с т ь , соот­
в е т с т в и е з а д а н и ю . Н а п р и м е р , в тесте « Н е о б ы ч н о е и с п о л ь з о ­
в а н и е » о т и с п ы т у е м о г о требуется п е р е ч и с л и т ь в а р и а н т ы
н е о б ы ч н о г о у п о т р е б л е н и я о б ы ч н ы х п р е д м е т о в (газет, скре­
п о к , к о р о б о к ) . В т е с т е « Л е г к о с т ь с л о в о у п о т р е б л е н и я » необ­
х о д и м о н а п и с а т ь с л о в а , с о д е р ж а щ и е о п р е д е л е н н у ю букву, а в
тесте « С о с т а в л е н и е и з о б р а ж е н и й » — н а р и с о в а т ь изображе­
н и я с п о м о щ ь ю н а б о р а ф и г у р и т. д. Д л я р а з в и т и я л о г и ч е с к о ­
го и н т е л л е к т а и к р е а т и в н о с т и р а з р а б о т а н ы с е р и и упражне­
н и й н а т р е н и р о в к у о т д е л ь н ы х в и д о в к о н в е р г е н т н ы х и л и ди­
в е р г е н т н ы х с п о с о б н о с т е й и их с о ч е т а н и й . Т а к и м о б р а з о м , в
модели Дж. Гилфорда творчество к а к одна из ф о р м р е ш е н и я
проблем составляет часть интеллекта и ф а к т и ч е с к и ассоции­
руется с д и в е р г е н т н ы м м ы ш л е н и е м , к о т о р о е о б ъ е д и н я е т
24 к о м б и н а ц и и с р а з н ы м и т и п а м и содержания (образного,
символического) и продукта (единицы, классы, о т н о ш е н и я )
[Гилфорд, 1965; Guilford, 1967].
О д н а к о о п р е д е л е н и е к р е а т и в н о с т и в т е о р и и Е . П . Тор­
ренса не исчерпывается понятием дивергентности. Если
Д ж . Г и л ф о р д п о н и м а е т творческие способности лишь как
некоторые
гипотетические
структуры,
которые
обнару102
ж и в а ю т с я в ф о р м е в з а и м о к о р р е л я ц и й м е ж д у ш к а л а м и тес­
т о в , т о д л я Е . П . Т о р р е н с а о н и п р е д с т а в л я ю т реальные раз­
личия между людьми. П р о а н а л и з и р о в а в о к о л о п о л у с о т н и
о п р е д е л е н и й креативности, существовавших в то время,
о н о с т а н о в и л с я н а е е п о н и м а н и и к а к е с т е с т в е н н о г о про­
цесса, порождаемого сильной потребностью человека в
с н я т и и н а п р я ж е н и я , которое в о з н и к а е т в ситуации неоп­
ределенности и л и н е з а в е р ш е н н о с т и . П о н и м а н и е креатив­
ности как процесса решения проблем позволяет оценить
р е з у л ь т а т ы ( п р о д у к т ы ) т в о р ч е с т в а , и н д и в и д у а л ь н ы е спо­
собности к нему, благоприятные и неблагоприятные для
него л и ч н о с т н ы е о с о б е н н о с т и и условия о к р у ж е н и я , т. е.
объединить в единое целое отдельные разные аспекты
т в о р ч е с т в а , в ы д е л я е м ы е м н о г и м и п с и х о л о г а м и . Е . П . Тор­
р е н с о п р е д е л я е т креативность как процесс решения проб­
лем, начинающийся с появления чувствительности к пробле­
мам
(ощущения
дефицита
или
несоответствия
имеющейся
информации),
обнаружения
и
определения
(формулирования)
проблем,
выдвижения гипотез о возможных способах реше­
ния, их проверку, изменение или отклонение, выдвижение и
проверку новых гипотез,
нахождение решения
(решений)
и
формулирование,
интерпретацию
и
сообщение
(публикацию)
результатов [ T o r r a n c e ,
1974].
В с о о т в е т с т в и и с э т и м о п р е д е л е н и е м Е. П. Т о р р е н с вклю­
ч и л в с в о и т е с т ы к р е а т и в н о с т и з а д а н и я , я в л я ю щ и е с я моделя­
ми творческих процессов и о т р а ж а ю щ и е с р а з н ы х с т о р о н их
природную сложность. Были отобраны задания интересные
для детей и не з а н и м а ю щ и е много времени. П р и ч е м задания,
п о с т р о е н н ы е п о т е м ж е п р и н ц и п а м , ч т о и т е с т о в ы е , п о мне­
н и ю и х с о з д а т е л я , могут с л у ж и т ь у п р а ж н е н и я м и д л я разви­
т и я н е к о т о р ы х т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й : н а п р и м е р , способ­
н о с т е й к п р о д у ц и р о в а н и ю и о б с у ж д е н и ю а л ь т е р н а т и в , вы­
д в и ж е н и ю о р и г и н а л ь н ы х и д е й , п о н и м а н и ю сути п р о б л е м ,
о т к р ы т о с т и новому, э м о ц и о н а л ь н о й ч у в с т в и т е л ь н о с т и , чув­
ству ю м о р а и д р . [Torrance, 1979]. О д н а к о т а к и е у п р а ж н е н и я
могут и г р а т ь л и ш ь в с п о м о г а т е л ь н у ю р о л ь , тогда к а к наиболее
эффективным методом развития креативности автор считал
103
решение реальных проблем, т е с н о с в я з а н н ы х с и н т е р е с а м и
у ч а щ и х с я , о с о б е н н о с их и н т е р е с о м к будущему во всех его
аспектах. Под руководством Е. П. Торренса было проведено
ш и р о к о м а с ш т а б н о е и с с л е д о в а н и е д е т с к и х п р о е к т о в , посвя­
щ е н н ы х р е ш е н и ю проблем, с которыми человечество может
с т о л к н у т ь с я в д а л е к о м б у д у щ е м [ C r a m o n d , 1994].
3.2. Тесты творческого мышления Торренса
и их показатели
Если тебе дают линованную бумагу, пиши
поперек.
Эпиграф к повести
Р.
Бредбери 45Г по
Фаренгейту
Т Т М Т с о з д а в а л и с ь д л я и с п о л ь з о в а н и я п р и п о и с к е и вы­
я в л е н и и детей с творческим потенциалом, исследовании
р а з в и т и я о д а р е н н о с т и , и н д и в и д у а л и з а ц и и о б у ч е н и я в соот­
в е т с т в и и с о с о б ы м и в о з м о ж н о с т я м и и п о т р е б н о с т я м и ода­
ренных детей, оценке э ф ф е к т и в н о с т и программ и способов
о б у ч е н и я , у ч е б н ы х м а т е р и а л о в , п о с о б и й . Э т и т е с т ы пред­
н а з н а ч е н ы д л я д е т е й , н а ч и н а я с 5—6 лет, к о г д а о н и уже мо­
гут д е й с т в о в а т ь п о и н с т р у к ц и и , и д о о к о н ч а н и я ш к о л ы .
Наиболее часто используются вербальные (словесные) и
рисуночные (фигурные, изобразительные) батареи тестов.
М е н е е и з в е с т н ы з в у к о в ы е и д в и г а т е л ь н ы е б а т а р е и . Счита­
е т с я , ч т о д л я э ф ф е к т и в н о й д и а г н о с т и к и к р е а т и в н о с т и не­
о б х о д и м о и с п о л ь з о в а т ь в с е в и д ы т е с т о в ы х б а т а р е й , но и в
э т о м случае н е л ь з я г а р а н т и р о в а т ь , ч т о о х в а ч е н ы все воз­
м о ж н ы е п р о я в л е н и я т в о р ч е с т в а . И н а ч е г о в о р я , п р и тести­
р о в а н и и всегда с у щ е с т в у е т р и с к н е о б н а р у ж и т ь и м е ю щ и й с я
творческий потенциал, поэтому низкие показатели Т Т М Т
н е д о к а з ы в а ю т о т с у т с т в и е к р е а т и в н о с т и , тогда к а к в ы с о к и е
п о к а з а т е л и , н а п р о т и в , могут п р и о п р е д е л е н н ы х у с л о в и я х
с в и д е т е л ь с т в о в а т ь о ее в ы с о к о м у р о в н е .
Особое значение при тестировании креативности имеет
о б е с п е ч е н и е у с л о в и й , с п о с о б с т в у ю щ и х т в о р ч е с к и м прояв­
ки
л е н и я м : х о р о ш и й контакт психолога с детьми, полное пони­
мание ими инструкций, создание атмосферы безопасности и
доверия, поощрение воображения и творческой свободы.
Т е с т и р о в а н и е п р о в о д и т с я в в и д е и г р ы , у в л е к а т е л ь н о г о заня­
т и я , а не в в и д е и с п ы т а н и я и л и с о р е в н о в а н и я . А б с о л ю т н о не­
д о п у с т и м ы м и п р и з н а ю т с я д и р е к т и в н ы е у к а з а н и я , нагнета­
ние н а п р я ж е н н о с т и , о ц е н к и действий детей.
Ф и г у р н ы е ф о р м ы т е с т о в с о с т о я т и з трех з а д а н и й , н а вы­
полнение которых отводится по 10 м и н . Художественный
у р о в е н ь о т в е т о в н е о ц е н и в а е т с я , о ч е м следует п р е д у п р е д и т ь
и с п ы т у е м ы х . З а д а н и е «Создание картинки» — о р и г и н а л ь н ы й
тест н а и с п о л ь з о в а н и е ц в е т н о г о п я т н а в к а ч е с т в е о т п р а в н о й
т о ч к и д л я с о з д а н и я к а р т и н к и и п р и д у м ы в а н и я к н е й назва­
н и я . В з а д а н и и «Завершение фигур» требуется с о з д а т ь рисун­
к и , и с п о л ь з у я в к а ч е с т в е и с х о д н о г о э л е м е н т а 10 р а з л и ч н ы х
ф и г у р , н а в я з ы в а ю щ и х о п р е д е л е н н ы е о б р а з ы , и д а т ь и м ин­
тересные названия. Известно, что н е з а к о н ч е н н ы е фигуры
вызывают стремление завершить их простейшим способом.
Ч т о б ы с о з д а т ь о р и г и н а л ь н ы й ответ, н е о б х о д и м о противо­
действовать этому стремлению.
З а д а н и е «Повторяющиеся
фигуры» с х о д н о с п р е д ы д у щ и м , но и с х о д н ы й с т и м у л ь н ы й
м а т е р и а л п р е д с т а в л е н о д и н а к о в ы м и ф и г у р а м и ( п а р а м и па­
раллельных л и н и й или кругами).
Вербальные ф о р м ы тестов включают семь заданий по
5—10 м и н (45 м и н в ц е л о м ) . С у б т е с т «Спросить и угадать»
п р е д н а з н а ч е н д л я в ы я в л е н и я л ю б о з н а т е л ь н о с т и , чувстви­
т е л ь н о с т и к н о в о м у и н е и з в е с т н о м у , с п о с о б н о с т и к вероят­
н о с т н о м у п р о г н о з и р о в а н и ю . И с п ы т у е м ы й д о л ж е н выпол­
н и т ь т р и з а д а н и я : п р и д у м а т ь в о п р о с ы к к а р т и н к е с изобра­
ж е н и е м н е о п р е д е л е н н о й с и т у а ц и и и у г а д а т ь ее п р и ч и н ы и
последствия. Любознательность выражается в количестве и
качестве вопросов, отражающих способность испытуемого
выйти за пределы и з о б р а ж е н н о й ситуации, а выдвижение
г и п о т е з о п р и ч и н а х и с л е д с т в и я х с о б ы т и й м о д е л и р у е т науч­
ное творчество.
Следующее задание
«Усовершенствование
продукта» ( и г р у ш к и ) хотя и я в л я е т с я о д н и м из н а и б о л е е
сложных и независимых, вызывает большой интерес у детей
105
и о б л а д а е т в ы с о к о й в а л и д н о с т ь ю . З а д а н и е п р и д у м а т ь спосо­
бы «Необычного использования» о б ы ч н ы х п р е д м е т о в (картон­
ных коробок например) является модификацией известного
т е с т а Д ж . Г и л ф о р д а . З а д а н и е «Необычные вопросы» представ­
л я е т б о л е е т р у д н ы й в а р и а н т п р е д ы д у щ е г о з а д а н и я , в кото­
р о м т р е б у е т с я з а д а т ь н е о б ы ч н ы е в о п р о с ы о х о р о ш о извест­
н о м п р е д м е т е . П о с л е д н е е з а д а н и е «Предполагаемые ситуа­
ции» треб ует в о о б р а ж е н и я и ф а н т а з и и д л я т о г о , ч т о б ы
п р е д с т а в и т ь все в о з м о ж н ы е п о с л е д с т в и я н е в е р о я т н о й ситуа­
ц и и . П о к а з а н а в ы с о к а я э ф ф е к т и в н о с т ь э т о г о з а д а н и я д л я де­
т е й , хотя м н о г и е с ч и т а ю т его н е в ы п о л н и м ы м .
П р и диагностике творческого м ы ш л е н и я рекомендуется
анализировать показатели вербальных и фигурных субтестов
в их с о о т н о ш е н и и друг с д р у г о м , ч т о б ы п о л у ч и т ь не единич­
н ы й п о к а з а т е л ь , а п р о ф и л ь к р е а т и в н о с т и — д о с т а т о ч н о раз­
ностороннюю характеристику индивидуальности. Это не
и с к л ю ч а е т , о д н а к о , п о л е з н о с т и с у м м а р н о г о балла п о к а ж д о й
ш к а л е и л и п о о б е и м ш к а л а м в м е с т е . Т а к о й с у м м а р н ы й балл
может служить довольно стабильным индексом творческого
потенциала. Его надежность выше надежности парциальных
п о к а з а т е л е й , п о с к о л ь к у о д и н и тот ж е ч е л о в е к м о ж е т п р о я в ­
л я т ь с в о й п о т е н ц и а л и в б о л ь ш о м к о л и ч е с т в е и д е й без их де­
тализации, и в тщательной разработке немногих идей, и в
в ы с о к о й о р и г и н а л ь н о с т и е д и н с т в е н н о й и д е и . Т а к о е поведе­
н и е с а м о п о с е б е м о ж е т с л у ж и т ь х а р а к т е р и с т и к о й творче­
с к о й л и ч н о с т и , н о тогда н а д е ж н о с т ь о т д е л ь н ы х п о к а з а т е л е й
п р и п о в т о р н о м т е с т и р о в а н и и будет н и ж е н а д е ж н о с т и б о л е е
с т а б и л ь н о г о с у м м а р н о г о балла.
П о к а з а т е л ь беглости ( с к о р о с т и , п р о д у к т и в н о с т и ) отра­
ж а е т с п о с о б н о с т ь к п о р о ж д е н и ю б о л ь ш о г о ч и с л а и д е й , вы­
р а ж е н н ы х в с л о в а х и л и р и с у н к а х , и и з м е р я е т с я ч и с л о м адек­
ватных (соответствующих требованиям задания) ответов.
Этот показатель может отличаться в разных батареях и даже в
р а з н ы х з а д а н и я х о д н о й б а т а р е и . С его п о м о щ ь ю л е г ч е п о н я т ь
д р у г и е п о к а з а т е л и . И м п у л ь с и в н ы е , б а н а л ь н ы е и д а ж е глу­
п ы е о т в е т ы п о з в о л я ю т п о л у ч и т ь в ы с о к и й балл п о э т о й шка­
ле. Однако такие ответы приводят к н и з к и м оценкам гибко106
с т и , о р и г и н а л ь н о с т и и р а з р а б о т а н н о с т и . Н и з к и е о ц е н к и бег­
л о с т и могут б ы т ь с в я з а н ы с т щ а т е л ь н о й д е т а л и з а ц и е й
р и с у н к о в , н о могут н а б л ю д а т ь с я у з а т о р м о ж е н н ы х , инерт­
ных или недостаточно мотивированных испытуемых.
П о к а з а т е л ь гибкости о ц е н и в а е т с п о с о б н о с т ь в ы д в и г а т ь
р а з н о о б р а з н ы е и д е и , п е р е х о д и т ь о т о д н о г о а с п е к т а проб­
л е м ы к другому, и с п о л ь з о в а т ь р а з н о о б р а з н ы е с т р а т е г и и
р е ш е н и я п р о б л е м . Э т о т п о к а з а т е л ь и з м е р я е т с я ч и с л о м от­
в е т о в , п р и н а д л е ж а щ и х р а з н ы м к а т е г о р и я м , с о г л а с н о раз­
работанной автором классификации: животные, люди,
м а ш и н ы , и н с т р у м е н т ы и т . д . И н о г д а п о л е з н о о ц е н и т ь гиб­
к о с т ь п о о т н о ш е н и ю к б е г л о с т и , т а к к а к о д и н и т о т ж е по­
к а з а т е л ь р а з н о о б р а з и я м о ж е т н а б л ю д а т ь с я п р и р а з н о м ко­
личестве выдвинутых идей. Низкие показатели гибкости
могут свидетельствовать о р и г и д н о с т и ( в я з к о с т и ) мышле­
н и я , н и з к о й и н ф о р м и р о в а н н о с т и , о г р а н и ч е н н о с т и интел­
лектуального развития или низкой мотивации. Высокие
з н а ч е н и я предполагают п р о т и в о п о л о ж н ы е характеристи­
ки, но слишком высокая гибкость может отражать метание
и с п ы т у е м о г о от о д н о г о а с п е к т а к другому и н е с п о с о б н о с т ь
придерживаться единой л и н и и в м ы ш л е н и и . Интерпрета­
ц и я этого показателя о д и н а к о в а в вербальных и невербаль­
н ы х тестах, но его з н а ч е н и я могут не совпадать. Гибкость в
действиях с о б р а з а м и не всегда с в я з а н а с л е г к о с т ь ю с м е н ы
аспектов в словесной сфере.
Беглость и гибкость не являются специфическими характе­
ристиками творческого мышления, весьма высок их вклад и в
собственно
интеллектуальные
(логические)
способности,
на­
пример математические, как было показано в исследованиях
В. А. К р у т е ц к о г о [1968]. В то же в р е м я п о к а з а т е л и б е г л о с т и и
г и б к о с т и в тестах Т о р р е н с а н а в ы с о к о м у р о в н е к о р р е л и р у ю т
с д в у м я д р у г и м и п о к а з а т е л я м и : о р и г и н а л ь н о с т и и разрабо­
танности.
П о к а з а т е л ь оригинальности и д е й м н о г и м и п с и х о л о г а м и
признается ключевой характеристикой творческого мыш­
л е н и я и о з н а ч а е т с п о с о б н о с т ь к в ы д в и ж е н и ю и д е й , отлича­
ющихся от очевидных, банальных или твердо установлен107
н ы х . О п р е д е л е н и е о р и г и н а л ь н о с т и и д е й ( п р о д у к т о в ) пред­
с т а в л я е т о ч е н ь с л о ж н у ю задачу, д л я р е ш е н и я к о т о р о й ч а с т о
привлекают специальных экспертов. Е. П. Т о р р е н с о м был
разработан метод определения оригинальности по частоте,
с которой встречаются те или иные ответы при в ы п о л н е н и и
тестов определенной выборкой испытуемых. Чем реже
в с т р е ч а е т с я о т в е т , т е м в ы ш е балл з а е г о о р и г и н а л ь н о с т ь .
Т а к и м образом, о ц е н к и за о р и г и н а л ь н о с т ь устанавливают­
с я э к с п е р и м е н т а л ь н ы м п у т е м п р и а д а п т а ц и и т е с т а с соблю­
д е н и е м всех п р а в и л п с и х о д и а г н о с т и к и .
И с с л е д о в а н и я п о к а з а л и , ч т о и с п ы т у е м ы е с в ы с о к и м и по­
к а з а т е л я м и о р и г и н а л ь н о с т и о б ы ч н о х а р а к т е р и з у ю т с я высо­
кой интеллектуальной активностью и неконформностью.
О н и с п о с о б н ы делать б о л ь ш и е умственные «скачки» и л и
«срезать углы» п р и п о и с к е р е ш е н и я , н о э т о н е с в я з а н о с им­
пульсивностью, поскольку поиск оригинальных решений
п р е д п о л а г а е т т о р м о ж е н и е о ч е в и д н ы х и т р и в и а л ь н ы х отве­
т о в . В ф и г у р н ы х тестах и з б е ж а т ь с т е р е о т и п н ы х о т в е т о в труд­
н е е , ч е м в в е р б а л ь н ы х з а д а н и я х . О д н а к о во в т о р о м и т р е т ь е м
ф и г у р н ы х субтестах и с п ы т у е м ы е и м е ю т в о з м о ж н о с т ь проя­
в и т ь с в о ю с п о с о б н о с т ь к р и с к у и выходу за р а м к и н е г л а с н ы х
п р е д п и с а н и й , н а р у ш и в з а д а н н ы е в о б р а з ц е г р а н и ц ы рисун­
ков и объединив несколько элементов в единую компози­
ц и ю , за что получают дополнительные баллы по показателю
о р и г и н а л ь н о с т и . П о л е з н у ю и н ф о р м а ц и ю м о ж е т д а т ь соот­
н о ш е н и е п о к а з а т е л я о р и г и н а л ь н о с т и с п о к а з а т е л я м и бегло­
с т и и р а з р а б о т а н н о с т и , п о с к о л ь к у могут о б н а р у ж и т ь с я са­
мые разнообразные сочетания.
Ч р е з в ы ч а й н о в ы с о к а я о р и г и н а л ь н о с т ь о т в е т о в м о ж е т на­
блюдаться при некоторых психических или невротических
расстройствах, что часто используется к а к аргумент против
т е с т о в Т о р р е н с а . О д н а к о э т о т а р г у м е н т м о ж е т и м е т ь значе­
н и е л и ш ь в т о м случае, е с л и о п р е д е л е н и е к р е а т и в н о с т и ре­
бенка основывается на использовании одного л и ш ь этого
п о к а з а т е л я без о ц е н к и а д е к в а т н о с т и о т в е т о в н а з а д а н и я , без
д и а г н о с т и к и и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я , без в с е г о того, ч т о
108
д о л ж н о в к л ю ч а т ь к в а л и ф и ц и р о в а н н о е п с и х о л о г и ч е с к о е об­
следование.
П о к а з а т е л ь разработанности, д е т а л и з а ц и и и д е й и с п о л ь ­
зуется г л а в н ы м о б р а з о м п р и о ц е н к е ф и г у р н ы х т е с т о в . Вы­
сокие показатели этой ш к а л ы характерны для учащихся с
в ы с о к о й у с п е в а е м о с т ь ю , д л я тех, к т о с п о с о б е н к и з о б р е т а ­
т е л ь с к о й и к о н с т р у к т о р с к о й д е я т е л ь н о с т и . П о с к о л ь к у вы­
п о л н е н и е з а д а н и й о г р а н и ч е н о в о в р е м е н и , п о л е з н о соот­
несение этого показателя с беглостью. Человек, который
детально разрабатывает каждую идею, очевидно, жертвует
их к о л и ч е с т в о м . Р а з р а б о т а н н о с т ь ответов отражает, по
м н е н и ю Е. П. Торренса, другой тип продуктивности мыш­
ления и может рассматриваться как преимущество и как
о г р а н и ч е н и е в з а в и с и м о с т и о т о б с т о я т е л ь с т в . И н о г д а на­
з в а н и е э т о г о п о к а з а т е л я ( e l a b o r a t i o n ) п е р е в о д я т к а к точ­
н о с т ь ответов, что не соответствует его смыслу, т а к к а к его
измеряют числом д о п о л н е н и й (деталей, подробностей) к
о с н о в н о й и д е е , а н е п р а в и л ь н о с т ь ю э т о й и д е и и л и соответ­
ствием ее к а к о м у - т о образцу.
О творческой способности к воплощению идей писал
А . Б е н у а в с в о и х в о с п о м и н а н и я х о б и з в е с т н о м д е я т е л е ис­
к у с с т в а С . Д я г и л е в е : « О н б ы л с к о р е е б е д е н н а выдумку, н а
идею. Зато он с ж а д н о с т ь ю л о в и л то, что в о з н и к а л о в голове
его друзей, в чем он чувствовал зачатки ж и з н е н н о с т и .
С у п о е н и е м п р и н и м а л с я о н з а о с у щ е с т в л е н и е э т и х «не его
и д е й » . . . В з я в н а в я з а н н о е д е л о в р у к и , он его п р е в р а щ а л в
свое... Тут Д я г и л е в и о б н а р у ж и л с я в р о л и творца, р е ш и в ш е ­
г о п р о и з н о с и т ь «да будет» т а м , где его д р у з ь я т о л ь к о говори­
л и « к а к х о р о ш о б ы л о б ы , е с л и б ы стало» [ Б е н у а , 1993. —
К н . 3. — С. 6 4 4 — 6 4 7 ] , ( к у р с и в А. Б е н у а . — Е. Щ.).
Р а з л и ч и е между д в у м я а с п е к т а м и т в о р ч е с т в а : о р и г и н а л ь ­
н о с т ь ю и р а з р а б о т а н н о с т ь ю — с о о т н о с и м о со с п о с о б н о ­
с т я м и к в ы д в и ж е н и ю н о в ы х и д е й и к их р а з р а б о т к е , вопло­
щ е н и ю , созданию новых производств и видов деятельно­
с т и . Т а к о е р а з д е л ь н о е п о н и м а н и е о р и г и н а л ь н о с т и и разра­
ботанности идей, к а к в ТТМТ, часто не совпадает с м н е н и е м
экспертов-специалистов в той или иной области, признаю109
щ и х т в о р ч е с к у ю и д е ю л и ш ь п р и в ы с о к о м у р о в н е е е реали­
зации и недооценивающих творческое развитие чужой
идеи.
О д н а к о э т и к а ч е с т в а н е всегда в о д и н а к о в о й м е р е свойст­
в е н н ы о д н и м и т е м ж е л ю д я м , н о о н и оба в а ж н ы в творче­
ском процессе р е ш е н и я любых проблем. Это может быть
п р о и л л ю с т р и р о в а н о п р и м е р о м р а с п р е д е л е н и я р о л е й в эки­
паже гоночной м а ш и н ы , в которой штурман теоретически
р е ш а е т п р о б л е м у п р о х о ж д е н и я с л о ж н о й т р а с с ы и намеча­
ет способы преодоления возможных препятствий, а пилот
о с у щ е с т в л я е т э т о т з а м ы с е л н а п р а к т и к е , т в о р ч е с к и соот­
нося детали разработанного плана с быстро м е н я ю щ е й с я
реальностью. Другой п р и м е р представляет сотрудничест­
в о и з о б р е т а т е л е й (Т. Э д и с о н а , Н . Т е с л а ) , к о т о р ы е предла­
г а ю т о р и г и н а л ь н ы е с п о с о б ы р е ш е н и я п р о б л е м , и пред­
п р и н и м а т е л е й (Г. Ф о р д а , Л . Я к о к к а ) , к о т о р ы е в о п л о щ а ю т
эти р е ш е н и я в жизнь, организуют производство, находят
рыночное применение произведенным продуктам.
Индивидуальные особенности творческого м ы ш л е н и я
м о г у т б ы т ь в ы я в л е н ы н е т о л ь к о п о с о о т н о ш е н и ю показате­
л е й в н у т р и к а ж д о й и з ш к а л , н о и п р и с о п о с т а в л е н и и показа­
т е л е й в е р б а л ь н ы х и ф и г у р н ы х ф о р м Т Т М Т . У ч а щ и е с я с низ­
к и м и б а л л а м и п о в е р б а л ь н о й ш к а л е и в ы с о к и м и — п о фигур­
н о й шкале часто и с п ы т ы в а ю т трудности при изучении
ш к о л ь н ы х п р е д м е т о в и п р и в ы п о л н е н и и т е с т о в н а интел­
лект, хотя н е к о т о р ы е у ч и т е л я и н т у и т и в н о с ч и т а ю т и х ода­
р е н н ы м и . Среди более образованных и успевающих в ш к о л е
детей чаще встречаются п р о т и в о п о л о ж н ы е случаи: высоких
п о к а з а т е л е й в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т и и н и з к и х — в нагляд­
н о - о б р а з н о й сфере, что связано с преобладанием словесных
ф о р м д е я т е л ь н о с т и в ш к о л ь н о м о б у ч е н и и и во всех с ф е р а х
жизни.
В последние годы появились различные м о д и ф и к а ц и и
Т Т М Т В Мюнхенском исследовании были использованы
с о к р а щ е н н ы е варианты фигурных и вербальных ф о р м этих
т е с т о в и р а ц и о н а л и з и р о в а н а их о б р а б о т к а [ H o c h b e g a b u n g . . .
1992]. Тесты Т о р р е н с а п о с л у ж и л и о с н о в о й д л я с о з д а н и я м е 110
т о д и к д и а г н о с т и к и с п е ц и а л ь н ы х в и д о в к р е а т и в н о с т и : техни­
ч е с к о й [ F a c a o a r u , 1985; Н а п у , 1994], х у д о ж е с т в е н н о й [Lim o n t , 1993] и д р .
Усовершенствованный способ обработки рисуночных
т е с т о в б ы л п р е д л о ж е н т а к ж е и с а м и м Е . П . Т о р р е н с о м [Tor­
r a n c e , 1984]. В н о в о й в е р с и и э т и х т е с т о в р а с ш и р е н о ч и с л о
показателей креативности за счет в к л ю ч е н и я таких, как
степень абстрактности названия и устойчивость к прежде­
временному закрытию незавершенных фигур.
Введены также
д о п о л н и т е л ь н ы е б а л л ы за эмоциональную выразительность
рисунков
и
названий,
артикулированностьрассказа,
динамич­
ность изображения, необычность ракурса,
выход за заданные
рамки,
юмор,
богатство воображения.
З а к а н ч и в а я о п и с а н и е Т Т М Т , следует о т м е т и т ь , ч т о тео­
р и и к р е а т и в н о с т и Д ж . Гилфорда и Е. П. Т о р р е н с а и создан­
ные на их основе тесты в значительной степени определили
р а з в и т и е п с и х о д и а г н о с т и к и т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я н е толь­
ко в С Ш А , но и во в с е м м и р е . П о д их в л и я н и е м и л и в поле­
м и к е с н и м и разрабатывалось б о л ь ш и н с т в о других теорий и
тестов креативности, п ы т а ю щ и х с я о б ъ я с н и т ь ее природу и
соотношение с логическим интеллектом.
3.3. И с с л е д о в а н и я креативности детей с использованием
тестов Торренса
Высокие показатели этих способностей
(обычно обозначаемых как беглость, гибкость,
оригинальность и способность обнаруживать,
разрабатывать и переопределять проблемы) не га­
рантируют творческих достижений их обладате­
лю. Высокий уровень этих способностей, однако,
увеличивает шансы личности стать творческой.
Е. П.
Торренс.
Руководство к тестам творческого мышления
П е р в о н а ч а л ь н ы е в е р с и и т е с т о в Т о р р е н с а , м н о г и е и з ко­
торых были взяты из батареи Д ж . Гилфорда, были и з м е н е н ы
и у с о в е р ш е н с т в о в а н ы в ходе м н о г о л е т н и х и с с л е д о в а н и й ,
ill
что с у щ е с т в е н н о п о в ы с и л о их н а д е ж н о с т ь и валидность.
Л о н г и т ю д н ы е и с с л е д о в а н и я а в т о р а и е г о с о т р у д н и к о в про­
д е м о н с т р и р о в а л и в ы с о к о д о с т о в е р н ы е к о р р е л я ц и и тесто­
вых баллов, з а р е г и с т р и р о в а н н ы х у ш к о л ь н и к о в разного
возраста, с их т в о р ч е с к и м и д о с т и ж е н и я м и через разные
п р о м е ж у т к и в р е м е н и : от 5 до 40 лет. Н а д е ж н о с т ь и валид­
н о с т ь э т и х т е с т о в п о д т в е р ж д е н а т а к ж е и в о г р о м н о м коли­
ч е с т в е и с с л е д о в а н и й д р у г и х а в т о р о в , с о п о с т а в л я в ш и х по­
казатели тестирования с достигнутыми успехами в той или
и н о й деятельности и в ы р а ж е н н о с т ь ю р а з л и ч н ы х личност­
н ы х х а р а к т е р и с т и к , с в я з а н н ы х с к р е а т и в н о с т ь ю и опреде­
ленных с помощью самых разных методик.
Тем не м е н е е существует и н е м а л о д а н н ы х , п о д в е р г а ю щ и х
с о м н е н и ю эти выводы. Правда, большая часть критических
з а м е ч а н и й о т н о с и т с я к р а н н и м в е р с и я м т е с т о в , т а к к а к каж­
дая последующая версия создавалась с учетом этой критики.
Трудности р е ш е н и я вопроса о валидности тестов креативно­
с т и , к а к тех, о к о т о р ы х идет р е ч ь , т а к и всех о с т а л ь н ы х , связа­
ны г л а в н ы м о б р а з о м с о т с у т с т в и е м е д и н о г о и о б ъ е к т и в н о г о
критерия творчества, по которому м о ж н о было бы проверять
валидность тестов.
Д л я о ц е н к и творчества под руководством Е. П.Торренса
были созданы различные шкалы и опросники, позволявшие
оценить как качественные, так и количественные аспекты
д о с т и ж е н и й . Н е с к о л ь к о в а р ь и р у я от и с с л е д о в а н и я к иссле­
дованию, оценка творческих достижений складывалась из
следующих показателей:
• к о л и ч е с т в о д о с т и ж е н и й в е с т е с т в е н н ы х и гуманитар­
н ы х науках, и с к у с с т в е , о р г а н и з а т о р с к о й ( л и д е р с к о й )
д е я т е л ь н о с т и в о в р е м я ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , опреде­
ленное по списку из 25 видов;
• количество аналогичных достижений после о к о н ч а н и я
школы;
• к о л и ч е с т в о в и д о в т в о р ч е с к о г о п о в е д е н и я , характеризу­
ю щ и х « т в о р ч е с к и й с т и л ь ж и з н и » , о п р е д е л е н н о е п о спи­
ску из 22 видов;
112
• экспертная оценка наивысших творческих достижений
в учебе и р а б о т е ;
• экспертная оценка профессиональных планов.
Экспериментальные данные семилетнего исследования
Е. П. Торренса показали, что показатели тестов креативно­
сти у старших ш к о л ь н и к о в оказались х о р о ш и м и предикто­
рами их творческих д о с т и ж е н и й и м о т и в а ц и и после окон­
ч а н и я ш к о л ы с к о э ф ф и ц и е н т а м и множественной корреля­
ц и и 0.46—0.50 п р и р < 0 . 0 0 1 . П р и э т о м п о к а з а т е л и т е с т о в
и н т е л л е к т а (трех в и д о в , в т о м ч и с л е ш к а л ы С т э н ф о р д —
Бине) удовлетворительно предсказывали л и ш ь качество
т в о р ч е с к о г о п р о д у к т а (0.37), а у с п е в а е м о с т ь и н о м и н а ц и и
сверстников оказались в этом отношении неэффективны­
ми. Б ы л и посчитаны также к о э ф ф и ц и е н т ы корреляции
м е ж д у п о к а з а т е л я м и Т Т М Т у м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в и каж­
д ы м и з п е р е ч и с л е н н ы х в ы ш е п о к а з а т е л е й т в о р ч е с к и х до­
с т и ж е н и й э т и х ж е и с п ы т у е м ы х с п у с т я 2 2 года п о с л е тести­
р о в а н и я . Все к о р р е л я ц и и б ы л и в ы с о к о д о с т о в е р н ы н а высо­
ком уровне значимости, а к о э ф ф и ц и е н т множественной
к о р р е л я ц и и д л я всех п я т и к р и т е р и е в б ы л р а в е н 0.63. В э т и х
ж е и с с л е д о в а н и я х б ы л о п о к а з а н о , ч т о н а д е ж н о с т ь и валид­
ность Т Т М Т выше для одаренных детей по с р а в н е н и ю с
о б ы ч н о й п о п у л я ц и е й и д л я м а л ь ч и к о в по с р а в н е н и ю с де­
в о ч к а м и [ C r a m o n d , 1994; T o r r a n c e , 1974].
Одновременно эти исследования показали, что сама по
с е б е высокая креативность детей отнюдь не гарантирует их
будущие творческие достижения,
а лишь увеличивает веро­
ятность их появления. Д л я о б ъ я с н е н и я р о л и к р е а т и в н о с т и в
п о н и м а н и и , п р е д с к а з а н и и и р а з в и т и и т в о р ч е с т в а Е . П . Тор­
р е н с п р е д л о ж и л модель из трех ч а с т и ч н о п е р е с е к а ю щ и х с я
окружностей, представляющих креативность, мотивацию и
у м е н и я . Р а з в и т и е о д а р е н н о с т и и в ы с о к и е т в о р ч е с к и е до­
с т и ж е н и я , п о е г о м н е н и ю , т р е б у ю т с о в п а д е н и я всех э т и х
факторов, их взаимодействия. П р и отсутствии творческой
м о т и в а ц и и ( с т р е м л е н и я к новому, у в л е ч е н н о с т и з а д а ч е й )
в ы с о к и е т в о р ч е с к и е в о з м о ж н о с т и могут неизоплотиться в
113
8. Заказ№4233.
т в о р ч е с к и е д о с т и ж е н и я д а ж е п р и б л е с т я щ е м в л а д е н и и тех­
нологией деятельности. Высокая мотивация и овладение
н е о б х о д и м ы м и з н а н и я м и и у м е н и я м и п р и о т с у т с т в и и твор­
ч е с к о й о д а р е н н о с т и м о г у т о б е с п е ч и т ь л и ш ь в ы с о к и й уро­
в е н ь м а с т е р с т в а , р е м е с л а , н о т а к ж е н е д о с т а т о ч н ы д л я до­
с т и ж е н и я и с т и н н о т в о р ч е с к о г о р е з у л ь т а т а , тогда к а к высо­
к и е т в о р ч е с к и е в о з м о ж н о с т и и м о т и в а ц и я могут быть
реализованы только при соответствующем уровне умений
[ T o r r a n c e , 1979].
В а ж н о о т м е т и т ь , ч т о , х о т я в у к а з а н н о й м о д е л и н е ото­
бражена роль интеллекта, этот фактор, по м н е н и ю
Е. П. Торренса, играет важную роль в развитии творческо­
го потенциала детей. Несмотря на низкие корреляции
между тестовыми показателями интеллекта и креативно­
с т и в н е о т о б р а н н ы х п о п у л я ц и я х и их о т с у т с т в и е в п о п у л я ­
ц и я х с в ы с о к и м и и н т е л л е к т у а л ь н ы м и с п о с о б н о с т я м и , вы­
сокий уровень креативности достижим лишь при
интеллек­
туальном развитии выше среднего уровня, т. е. п р и IQ не
н и ж е 115—120 б а л л о в [ C r a m o n d , 1994; T o r r a n c e , 1974].
М н е н и е о с у щ е с т в о в а н и и «интеллектуального порога» вы­
с к а з ы в а ю т и другие п с и х о л о г и , п о л а г а ю щ и е , что творче­
с к а я п р о д у к т и в н о с т ь в о з м о ж н а л и ш ь п р и т а к о й б а з е зна­
н и й и на т а к о м уровне а н а л и т и к о - с и н т е т и ч е с к о й деятель­
ности и критического мышления, который возможен
т о л ь к о п р и д о с т а т о ч н о в ы с о к о м и н т е л л е к т у а л ь н о м разви­
т и и . И н а ч е г о в о р я , с ч и т а е т с я , ч т о д о о п р е д е л е н н о г о уров­
ня IQ ограничивает п р о я в л е н и я креативности, тогда к а к
в ы ш е этого порога связи между показателями интеллекта
и к р е а т и в н о с т и н е н а б л ю д а е т с я [Cropley, 1996; F u c h s ,
1993]. О д н а к о э к с п е р и м е н т а л ь н ы е д а н н ы е п о э т о м у во­
просу весьма противоречивы.
Е. П. Т о р р е н с о м б ы л п р о в е д е н а н а л и з 114 и с с л е д о в а н и й с
и с п о л ь з о в а н и е м р и с у н о ч н ы х ф о р м и 88 и с с л е д о в а н и й с ис­
п о л ь з о в а н и е м в е р б а л ь н ы х ф о р м его т е с т о в . М е д и а н ы к о э ф ­
фициентов корреляции показателей интеллекта (по разным
т е с т а м ) с о с т а в и л и 0.04 д л я н е в е р б а л ь н о й и 0.21 д л я в е р б а л ь 114
н о й креативности. В исследованиях самого Е. П. Торренса
б ы л о п о к а з а н о , что в м л а д ш е м ш к о л ь н о м возрасте (I класс)
показатели интеллекта (по тестам д о с т и ж е н и й , способно­
с т е й и I Q) д о с т о в е р н о к о р р е л и р о в а л и с п о к а з а т е л я м и невер­
б а л ь н о й к р е а т и в н о с т и (0.23—0.38 п р и 128 и с п ы т у е м ы х ) п р и
о т с у т с т в и и к о р р е л я ц и й с в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т ь ю . В бо­
л е е с т а р ш е м в о з р а с т е (с V к л а с с а ) , н а п р о т и в , п о к а з а т е л и ин­
теллекта достоверно, коррелировали только с показателями
в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т и (0.22—0.25 п р и 109 и с п ы т у е м ы х )
[ T o r r a n c e , 1974].
Данные о связи показателей интеллекта и вербальной
к р е а т и в н о с т и б ы л и п о л у ч е н ы т а к ж е н а 400 с т а р ш е к л а с с н и ­
ках, н е с м о т р я на то, что интеллект и з м е р я л с я с п о м о щ ь ю
н е в е р б а л ь н о г о т е с т а К э т т е л а [Yong, 1994]. В и с с л е д о в а н и и ,
в к о т о р о м у ч а с т в о в а л о б о л е е 200 у ч а щ и х с я от 12 до 16 лет,
была продемонстрирована связь показателей вербальных и
рисуночных тестов Торренса с показателями вербального
интеллекта и достижений в математике, а также с оценками
п о р о д н о м у я з ы к у [ M c C a b e , 1991]. В т о ж е в р е м я в о м н о г и х
и с с л е д о в а н и я х с в я з и и н т е л л е к т а ( п о р а з н ы м т е с т а м ) и креа­
т и в н о с т и (по тестам Т Т М Т ) о б н а р у ж е н о не б ы л о [Hochbe­
gabung... 1992; Cropley, 1996; S e n , 1993]. В о з м о ж н о , ч т о не­
с о в п а д е н и е в ы в о д о в р а з н ы х и с с л е д о в а н и й с в я з а н о с разли­
чиями
в
условиях
их
проведения,
диагностических
м е т о д и к а х , э к с п е р и м е н т а л ь н ы х в ы б о р к а х . В о з м о ж н о так­
же, что это несовпадение обусловлено с л о ж н ы м характером
связей между изучаемыми я в л е н и я м и .
П с и х о г е н е т и ч е с к о е и с с л е д о в а н и е М . С . Е г о р о в о й про­
д е м о н с т р и р о в а л о сложность, н е о д н о з н а ч н о с т ь и измен­
чивость взаимосвязей между показателями интеллекта и
н е в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т и в п е р и о д с 7 до 10 лет. Полу­
ч е н н ы е д а н н ы е о в л и я н и и генетических и средовых факто­
р о в н а р а з в и т и е к о г н и т и в н о й с ф е р ы п р и в е л и а в т о р а к за­
к л ю ч е н и ю , что даже если интеллект и к р е а т и в н о с т ь опи­
с ы в а ю т о т ч е т л и в о р а з н ы е с и н д р о м ы , т о о н и все ж е
взаимодействуют в п р о ц е с с е р а з в и т и я , о к а з ы в а я друг на
8*
друга к а к н е п о с р е д с т в е н н о е , т а к и о п о с р е д о в а н н о е влия­
ние. Это в л и я н и е проявлялось в корреляциях не только
между о д н о в р е м е н н о р е г и с т р и р у е м ы м и п о к а з а т е л я м и , но
и между показателями, з а р е г и с т р и р о в а н н ы м и на разных
этапах возрастного развития. Так, к о р р е л я ц и и показате­
лей н е в е р б а л ь н о г о и о б щ е г о интеллекта по тесту Векслера
с п о к а з а т е л я м и г и б к о с т и и о р и г и н а л ь н о с т и п о т е с т у Тор­
р е н с а , в ы я в л е н н ы е в 6 л е т , не о б н а р у ж и в а л и с ь у э т и х же
детей в более старшем возрасте. Уровень креативности,
и з м е р е н н ы й в 6 и 7 лет, к о р р е л и р о в а л с р а з в и т и е м интел­
лекта на более поздних возрастных этапах (соответственно
в 7 и 10 лет), но не н а о б о р о т . На о с н о в а н и и этих д а н н ы х
м о ж н о предположить, что показатели к р е а т и в н о с т и в этом
в о з р а с т е м о г у т в о п р е д е л е н н о й м е р е п р е д с к а з ы в а т ь уро­
в е н ь п о с л е д у ю щ е г о и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я , тогда
к а к п о к а з а т е л и и н т е л л е к т а т а к и м и п р е д и к т о р а м и креатив­
н о с т и б ы т ь н е м о г у т [ М а л ы х , 1998].
В . С . Ю р к е в и ч п р е д л а г а е т р а з л и ч а т ь « н а и в н у ю » креа­
т и в н о с т ь к а к е с т е с т в е н н у ю т в о р ч е с к у ю а к т и в н о с т ь малень­
к и х д е т е й , не с в я з а н н у ю с п р е о д о л е н и е м с т е р е о т и п о в , и
«культурную» к р е а т и в н о с т ь , я в л я ю щ у ю с я р е з у л ь т а т о м по­
знавательного и личностного развития. Исчезновением
«наивной» креативности она объясняет отмечаемый во
многих исследованиях факт спада творческой активности
детей в начальных классах ш к о л ы . Согласно полученным
ею д а н н ы м , у о с о б о о д а р е н н ы х в и н т е л л е к т у а л ь н о м отно­
ш е н и и д е т е й э т о т с п а д н а б л ю д а е т с я р а н ь ш е , п о э т о м у и х по­
казатели к р е а т и в н о с т и на о п р е д е л е н н о м этапе могут быть
н и ж е , чем у их о б ы ч н ы х с в е р с т н и к о в . О д н а к о в условиях
с т и м у л я ц и и т в о р ч е с к о г о р а з в и т и я в ы с о к и й у р о в е н ь интел­
л е к т а с п о с о б с т в у е т б о л е е б ы с т р о м у р а з в и т и ю «культурной»
к р е а т и в н о с т и , в р е з у л ь т а т е ч е г о п о к а з а т е л и о д а р е н н ы х на­
чинают опережать показатели остальных детей [Юркевич,
1997].
В . Н . Д р у ж и н и н н а о с н о в е а н а л и з а л и т е р а т у р н ы х и соб­
с т в е н н ы х д а н н ы х считает, ч т о у р о в е н ь о б щ е г о и н т е л л е к т а
116
не может служить «интеллектуальным порогом» креативно­
с т и , а н а п р о т и в , я в л я е т с я « в е р х н и м о г р а н и ч и т е л е м » , «по­
толком» потенциальных творческих достижений человека.
П р и этом использует и л и нет и н д и в и д д а н н ы е ему от приро­
д ы в о з м о ж н о с т и , з а в и с и т о т его м о т и в а ц и и , к о м п е т е н т н о ­
с т и в и з б р а н н о й с ф е р е т в о р ч е с т в а и от в н е ш н и х у с л о в и й ,
к о т о р ы е с у щ е с т в у ю т в о б щ е с т в е , т о г д а к а к « н и ж н и й интел­
лектуальный ограничитель» определяется требованиями
д е я т е л ь н о с т и , в к о т о р о й и н д и в и д п р о я в л я е т с в о ю творче­
с к у ю а к т и в н о с т ь [ Д р у ж и н и н , 1997, 1999].
С п о м о щ ь ю тестов Торренса исследовалась также роль
н е к о г н и т и в н ы х л и ч н о с т н ы х ф а к т о р о в в р а з в и т и и креатив­
ности. Согласно полученным самим автором тестов д а н н ы м
в а ж н ы м , но ч а с т о и г н о р и р у е м ы м условием развития творче­
ского мышления детей является стабильность их интересов и
увлечений. Так, н е о б х о д и м ы м у с л о в и е м э т о й с т а б и л ь н о с т и
п о д р о с т к и с ч и т а л и н е т о л ь к о с в о ю н е з а в и с и м о с т ь , н о и ин­
т е р е с к и х з а н я т и я м с о с т о р о н ы р о д и т е л е й (без д а в л е н и я ) .
Это свидетельствовало о существенном в л и я н и и на развитие
о д а р е н н о с т и д е т е й п о д д е р ж к и и х у в л е ч е н и й с о с т о р о н ы ро­
дителей, старших братьев и сестер, учителей, н а с т а в н и к о в
[ C r a m o n d , 1994].
П о д р у к о в о д с т в о м Е . П . Т о р р е н с а и з у ч а л о с ь т а к ж е влия­
н и е культурной с р е д ы н а р а з в и т и е к р е а т и в н о с т и д е т е й . Б ы л о
п о к а з а н о , ч т о р а з в и т и ю о д а р е н н о с т и д е т е й способствует и х
раннее знакомство с другими стереотипами поведения, речи и
о б у ч е н и я п р и п р о ж и в а н и и и учебе в других с т р а н а х и овладе­
н и и д р у г и м и я з ы к а м и , ч т о п о м о г а е т ф о р м и р о в а н и ю непред­
в з я т о г о взгляда на м и р , более г и б к о г о подхода к р а з н ы м проб­
л е м а м и ф о р м а м с а м о в ы р а ж е н и я . В результате сравните льно­
го и с с л е д о в а н и я к р е а т и в н о с т и м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в в с е м и
культурных группах: белых и ч е р н ы х а м е р и к а н ц е в , ж и т е л е й
З а п а д н о г о С а м о а , Ге рмании, Н о р в е г и и , А в с т р а л и и , И н д и и —
б ы л о о б н а р у ж е н о сильное влияние культурных факторов на
развитие и функционирование творческого мышления, а также
на тип проявлений креативности. В то же в р е м я в б о л ь ш и н с т в е
117
культур б ы л и в ы я в л е н ы п е р е р ы в и л и з а м е д л е н и е в р а з в и т и и
к р е а т и в н о с т и в п е р и о д с IV по VI к л а с с ы ( п р и п е р е х о д е из
младших в средние классы), которые в о з н и к а л и в с я к и й раз,
к о г д а д е т и с т а л к и в а л и с ь с н о в ы м и с т р е с с а м и и л и требовани­
я м и [ C r a m o n d , 1994].
Таким образом, исследования с использованием тестов
творческого м ы ш л е н и я Торренса позволили выяснить ряд
закономерностей развития креативности детей. Однако
м н о г и е в о п р о с ы д о с и х п о р о с т а л и с ь н е р е ш е н н ы м и . И хотя
указанные диагностические методы продолжают широко
п р и м е н я т ь с я , м н о г и е у ч е н ы е в ы р а ж а ю т н е с о г л а с и е к а к с те­
о р и е й , н а к о т о р о й о н и о с н о в а н ы , т а к и с п р и н ц и п а м и по­
с т р о е н и я т е с т о в ы х з а д а н и й и их п р е д ъ я в л е н и я , о б р а б о т к и и
и н т е р п р е т а ц и и результатов.
3.4. Креативность и интеллект: то же самое или различное?
Я быстро научился жить двумя умами: на
поверхности — умом взрослых, приняв с лег­
костью законы логики, а в глубине — умом сво­
им — детским... И я казался «ученым», будучи
внутри «магом».
П.
Флоренский. Детям моим
П р и всех п р о т и в о р е ч и я х в н а у ч н ы х о п р е д е л е н и я х интел­
лекта уровень его развития все же может в о п р е д е л е н н о й
м е р е и з м е р я т ь с я ч и с л о м п р а в и л ь н ы х р е ш е н и й задач, з н а н и ­
ем фактов, скоростью и точностью действий, определенны­
ми у м е н и я м и и д р . О п р е д е л е н и е и о ц е н к а к р е а т и в н о с т и ока­
зываются значительно труднее и для научной психологии, и
д л я п р а к т и к о в . О с о б е н н о б о л ь ш и е т р у д н о с т и в ы з ы в а е т рас­
п о з н а в а н и е ее незрелых ф о р м в детском возрасте, поэтому
т а к в ы с о к и н т е р е с к с о з д а н и ю м е т о д о в д л я в ы я в л е н и я и из­
м е р е н и я э т о г о п о т е н ц и а л а . У ч и т е л я и н о г д а п р и н и м а ю т про­
я в л е н и я к р е а т и в н о с т и з а о т к л о н е н и я в п о в е д е н и и , стремле­
н и е к р а з р у ш е н и ю и д а ж е у н и ж е н и ю д р у г и х л ю д е й . И хотя
118
б о л ь ш и н с т в о и з н и х н а с л о в а х п р и з н а е т ц е н н о с т ь творческо­
го п о т е н ц и а л а д е т е й и с т р е м и т с я к его р а з в и т и ю , в р е а л ь н ы х
у с л о в и я х и м с л и ш к о м т р у д н о р а з л и ч и т ь , когда н е п о с л у ш а ­
н и е в ы з в а н о н е в о с п и т а н н о с т ь ю , грубостью или л е н ь ю , а
к о г д а в н е м п р о я в л я е т с я н е о р д и н а р н о с т ь н а т у р ы , самостоя­
тельность м ы ш л е н и я или стремление к независимости.
С л и ш к о м м н о г о ф а к т о в г о в о р и т о т о м , что т в о р ч е с к и ода­
р е н н ы е дети особенно часто сталкиваются с проблемами в
школе.
М н о г и е годы у ч е н ы е , х у д о ж н и к и , м у з ы к а н т ы , п е д а г о г и
п ы т а ю т с я н а й т и с л о в а д л я о б о з н а ч е н и я т в о р ч е с к о г о потен­
ц и а л а . Б о л ь ш и н с т в о и з н и х все ж е считает, что э т о т о , ч е г о
м н о г о в р е б е н к е и что р е д к о в с т р е ч а е т с я у в з р о с л ы х . О д и н из
н а и б о л е е и з в е с т н ы х п у т е й о п р е д е л е н и я к р е а т и в н о с т и в ког­
н и т и в н о й с ф е р е — э т о п р о т и в о п о с т а в л е н и е интеллекту. Сле­
дует с р а з у о г о в о р и т ь с я , ч т о т а к о е п р о т и в о п о с т а в л е н и е н о с и т
условный и даже искусственный характер, поскольку мыш­
л е н и е п о с в о е й сути всегда я в л я е т с я п р о д у к т и в н ы м , творче­
с к и м п р о ц е с с о м , в е д у щ и м к н о в о м у результату ( р е ш е н и ю ,
з н а н и ю ) . Тем не м е н е е в ц е л я х н а у ч н о г о а н а л и з а в з а в и с и м о ­
сти от ракурса рассмотрения этого единого и целостного
п р о ц е с с а могут в ы д е л я т ь с я его р а з н ы е с т о р о н ы : интеллекту­
а л ь н ы е , п р е и м у щ е с т в е н н о л о г и ч е с к и е , и т в о р ч е с к и е , обла­
д а ю щ и е с о б с т в е н н о й с п е ц и ф и к о й , к о т о р а я п о - р а з н о м у по­
нимается в разных теориях.
Теория и т е с т ы М. В о л л а х а и Н. К о г а н а
О д н и и з п е р в ы х к р и т и к о в т е с т о в к р е а т и в н о с т и Гилфор­
да и Т о р р е н с а М. Воллах и Н. К о г а н в о з р а ж а л и п р о т и в не­
правомерного переноса тестовых моделей интеллекта на
измерение креативности, что, по их м н е н и ю , привело к
тому, ч т о э т и т е с т ы н е в ы я в л я ю т н и ч е г о д р у г о г о , к р о м е I Q .
Они были против использования единственного критерия
п р а в и л ь н о с т и ответа, о г р а н и ч е н и й в р е м е н и и а т м о с ф е р ы
с о р е в н о в а т е л ь н о с т и п р и в ы п о л н е н и и т е с т о в . В с в о е м ис­
следовании о н и предоставляли испытуемым столько вре119
м е н и , с к о л ь к о тем б ы л о н е о б х о д и м о , п р о в о д и л и тестирова­
н и е в в и д е и г р ы , п р и н и м а л и в с е о т в е т ы и с п ы т у е м ы х и т. д.
В т а к и х у с л о в и я х к о р р е л я ц и и м е ж д у п о к а з а т е л я м и интел­
л е к т а и к р е а т и в н о с т и ш к о л ь н и к о в 11 — 12 л е т б ы л и б л и з к и к
нулю.
Таким образом, они попытались еще сильнее развести
п о н я т и я креативности и интеллекта, чем это сделал
Д ж . Гилфорд, введя разделение на дивергентные и конвер­
г е н т н ы е п р о ц е с с ы , к о т о р ы е п р и всем их р а з л и ч и и все же
п р е д с т а в л я ю т с о б о й р а з н ы е п л о с к о с т и о д н о й и т о й ж е куби­
ческой структуры. На о с н о в а н и и своих экспериментальных
и с с л е д о в а н и й М. В о л л а х и Н. К о г а н п р и ш л и к в ы в о д у о воз­
м о ж н о с т и р а з н о г о с о о т н о ш е н и я у р о в н е й р а з в и т и я интел­
лекта и креативности. И м и были выделены четыре группы
д е т е й : 1) с в ы с о к и м у р о в н е м и н т е л л е к т а и к р е а т и в н о с т и ;
2 ) н и з к и м у р о в н е м о б о и х п о к а з а т е л е й ; 3 ) в ы с о к и м интел­
л е к т о м и н и з к о й к р е а т и в н о с т ь ю ; 4) н и з к и м и н т е л л е к т о м и
в ы с о к о й к р е а т и в н о с т ь ю — и о п и с а н ы их р а з л и ч и я в спосо­
бах а д а п т а ц и и к в н е ш н и м у с л о в и я м и р е ш е н и я ж и з н е н н ы х
п р о б л е м [Wallach, 1965].
Х о т я т е о р и я к р е а т и в н о с т и М . Воллаха и Н . К о г а н а н е по­
лучила такого широкого распространения, к а к теория
Д ж . Гилфорда, о н а о к а з а л а з а м е т н о е в л и я н и е н а последую­
щее развитие теории творчества и одаренности. П р и м е н е н и е
тестов креативности в форме, предложенной у к а з а н н ы м и
авторами, продолжается и в настоящее время (см. напр.:
[Milgram, 1994]), а в ы д е л е н и е ч е т ы р е х т и п о в с о о т н о ш е н и й
м е ж д у у р о в н я м и и н т е л л е к т а и к р е а т и в н о с т и с т а л о , навер­
ное, самым распространенным приемом в эксперименталь­
н ы х и с с л е д о в а н и я х , в ы п о л н е н н ы х н а с а м ы х р а з л и ч н ы х тео­
р е т и ч е с к и х п л а т ф о р м а х . О д н а к о д а н н ы е с о в р е м е н н ы х ис­
следований о личностных особенностях школьников с
р а з л и ч н ы м и уровнями интеллекта и креативности далеко не
всегда с о в п а д а ю т с п р е д с т а в л е н н ы м и в д а в н и х р а б о т а х
М. В о л л а х а и Н. К о г а н а х а р а к т е р и с т и к а м и [1965].
120
В частности, эти авторы выделили в качестве основных
л и ч н о с т н ы х о с о б е н н о с т е й ш к о л ь н и к о в с в ы с о к и м и уров­
н я м и р а з в и т и я и н т е л л е к т а и к р е а т и в н о с т и с л е д у ю щ и е па­
р а м е т р ы : э н е р г и я н а п р а в л е н а н а д о с т и ж е н и е у с п е х а в уче­
б е , н е у д а ч и в о с п р и н и м а ю т с я к а к к а т а с т р о ф а , б о я з н ь рис­
ка и высказывания собственного м н е н и я , п о н и ж е н н а я
о б щ и т е л ь н о с т ь , б о я з н ь с а м о о ц е н к и . Тогда к а к в ы с о к о и н ­
т е л л е к т у а л ь н ы е , н о н и з к о к р е а т и в н ы е ш к о л ь н и к и выгля­
дят в их и с с л е д о в а н и и наиболее благополучными среди
своих р о в е с н и к о в , их характеризует вера в свои возможно­
с т и , х о р о ш и й с а м о к о н т р о л ь , х о р о ш а я с о ц и а л ь н а я интег­
рация, высокая способность к концентрации внимания и
б о л ь ш о й и н т е р е с к о в с е м у н о в о м у . М н о г о ч и с л е н н ы е ис­
следования одаренности детей, проведенные в последние
десятилетия, убедительно доказали значительно более
сложную и многозначную взаимозависимость уровней
к о г н и т и в н о г о и н е к о г н и т и в н о г о л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я ре­
б е н к а , а т а к ж е т е с н у ю в з а и м о с в я з ь и н д и в и д у а л ь н о г о лич­
ностного развития и влияний социального окружения.
Ч т о ж е к а с а е т с я к р и т и ч е с к и х з а м е ч а н и й М . Воллаха и
Н. Когана в о т н о ш е н и и ранних версий тестов Торренса, то
б о л ь ш и н с т в о и х б ы л о у ч т е н о п р и д о р а б о т к е . О д н а к о времен­
н ы е ограничения при в ы п о л н е н и и тестов были сохранены,
т а к к а к с п е ц и а л ь н ы е и с с л е д о в а н и я э т о г о в о п р о с а н е под­
т в е р д и л и в ы в о д о в о б и х н е г а т и в н о м в л и я н и и н а результатив­
н о с т ь . Б ы л о п о к а з а н о , что у п о д а в л я ю щ е г о б о л ь ш и н с т в а ис­
пытуемых увеличение продолжительности тестирования
с в ы ш е о т в е д е н н о г о в р е м е н и н е о к а з ы в а л о з а м е т н о г о влия­
н и я н а в е л и ч и н у и х п о к а з а т е л е й , хотя в о т д е л ь н ы х случаях
могло наблюдаться их увеличение, н а п р и м е р , у маленьких
д е т е й , п р и п о в ы ш е н н о й т р е в о ж н о с т и и л и и н е р т н о с т и [Tor­
r a n c e , 1984].
Теория и т е с т ы С. М е д н и к а
Разделение конвергентных и дивергентных процессов
является далеко не единственным подходом к созданию тео121
р и й и т е с т о в к р е а т и в н о с т и . И з в е с т н ы й тест о т д а л е н н ы х ас­
с о ц и а ц и й ( R e m o t e Associates Test) С . М е д н и к а о с н о в а н н а
р а з в и в а е м о й и м а с с о ц и а т и в н о й т е о р и и т в о р ч е с к о г о процес­
са. Т в о р ч е с т в о в э т о й т е о р и и п о н и м а е т с я к а к п р о ц е с с пере­
формирования заданных ассоциативных элементов в новые
к о м б и н а ц и и , о т в е ч а ю щ и е п о с т а в л е н н о й задаче, и считается
тем более творческим, чем из более отдаленных областей
взяты эти элементы. Автор полагает, что о п и с а н и е этого
п р о ц е с с а д е л е н и е м его н а к о н в е р г е н т н у ю и д и в е р г е н т н у ю
с о с т а в л я ю щ и е н е м о ж е т а д е к в а т н о о т р а ж а т ь суть т в о р ч е с т в а ,
поскольку она состоит не в особенностях операций самих по
себе, а в с п о с о б н о с т и п р е о д о л е в а т ь с т е р е о т и п ы на заключи­
т е л ь н о м э т а п е м ы с л и т е л ь н о г о с и н т е з а и в ш и р о т е п о л я ассо­
ц и а ц и й [ M e d n i c k , 1962].
Тест М е д н и к а с о с т о и т из с л о в е с н ы х «триад» — трех слов —
стимулов и з м а к с и м а л ь н о у д а л е н н ы х а с с о ц и а т и в н ы х облас­
тей, н а п р и м е р , «громкая — п р а в д а — м е д л е н н о » . Испытуе­
м ы й д о л ж е н у с т а н о в и т ь а с с о ц и а т и в н у ю с в я з ь между э т и м и
с л о в а м и , т. е. н а з в а т ь ч е т в е р т о е с л о в о , н а п р и м е р , «мастер»,
о б ъ е д и н я ю щ е е все с т и м у л ы п о с м ы с л у ( м а с т е р п о ч а с а м ,
с к р и п и ч н ы й , е д и н с т в е н н ы й ) . П р и э т о м с т и м у л ы подбира­
ю т с я т а к , ч т о б ы о н и н а в я з ы в а л и с т е р е о т и п н ы й ответ, а ори­
г и н а л ь н о с т ь о т в е т а о п р е д е л я е т с я с т е п е н ь ю его о т к л о н е н и я
о т э т о г о с т е р е о т и п а . Тест о с н о в а н н а с л е д у ю щ и х предполо­
ж е н и я х а в т о р а : 1) л ю д и п р и в ы к а ю т у п о т р е б л я т ь с л о в а в
определенной ассоциативной связи с другими словами, и
э т и п р и в ы ч к и в к а ж д о й культуре у н и к а л ь н ы ; 2 ) т в о р ч е с к и й
мыслительный процесс является формированием новых
с м ы с л о в ы х а с с о ц и а ц и й ; 3 ) о т д а л е н н о с т ь а с с о ц и а ц и й испы­
туемого от с т е р е о т и п а и з м е р я е т его к р е а т и в н о с т ь ; 4) шаб­
л о н н ы е и о р и г и н а л ь н ы е о т в е т ы следует о п р е д е л я т ь д л я каж­
д о й к о н к р е т н о й в ы б о р к и , п о с к о л ь к у к а ж д о й культуре свой­
с т в е н н ы с в о и с т е р е о т и п ы ; 5 ) п о к а з а т е л я м и теста я в л я ю т с я
а с с о ц и а т и в н а я б е г л о с т ь , о р г а н и з а ц и я и н д и в и д у а л ь н ы х ассо­
ц и а ц и й , о с о б е н н о с т и п р о ц е с с а о т б о р а о р и г и н а л ь н ы х ассо­
ц и а ц и й и з о б щ е г о и х ч и с л а , а т а к ж е б е г л о с т ь г е н е р а ц и и ги122
п о т е з и в е р б а л ь н а я б е г л о с т ь ; 6) м е х а н и з м в ы п о л н е н и я теста
а н а л о г и ч е н р е ш е н и ю л ю б ы х д р у г и х м ы с л и т е л ь н ы х задач.
И с с л е д о в а н и я п о к а з а л и в ы с о к у ю н а д е ж н о с т ь д а н н о г о теста,
с у щ е с т в у ю т т а к ж е э к с п е р и м е н т а л ь н ы е п о д т в е р ж д е н и я его
в а л и д н о с т и , о д н а к о с у щ е с т в е н н а я к о р р е л я ц и я его показате­
л е й с и з м е р е н и я м и в е р б а л ь н о г о и н т е л л е к т а и с т р о г и е куль­
т у р н ы е о г р а н и ч е н и я с у ж а ю т с ф е р у его и с п о л ь з о в а н и я .
А д а п т а ц и я и в а л и д и з а ц и я теста М е д н и к а б ы л а п р о в е д е н а
в И н с т и т у т е п с и х о л о г и и Р А Н на ш к о л ь н и к а х и в з р о с л ы х .
Исследование проводилось в условиях ограничения времени
в ы п о л н е н и я т е с т а и без его о г р а н и ч е н и я . С н я т и е в р е м е н н ы х
о г р а н и ч е н и й п р и в о д и л о к у в е л и ч е н и ю результатов тестиро­
в а н и я , п р и ч е м э т о у в е л и ч е н и е в б о л ь ш е й с т е п е н и б ы л о свой­
с т в е н н о г р у п п е в ы с о к о к р е а т и в н ы х и с п ы т у е м ы х п о сравне­
н и ю с н и з к о к р е а т и в н ы м и . К р о м е того, было п о к а з а н о , что
оригинальные ответы появляются не в начальный период
р е ш е н и я , а спустя н е к о т о р о е в р е м я , т р е б у е м о е д л я преодоле­
ния стереотипов.
С т и м у л я ц и я к р е а т и в н о с т и путем с о з д а н и я установки н а
о р и г и н а л ь н ы й ответ, н а п р о т и в , в б о л ь ш е й мере в л и я л а на про­
дуктивность н и з к о к р е а т и в н ы х детей и почти не о к а з ы в а л а вли­
я н и я на в ы с о к и й у р о в е н ь к р е а т и в н о с т и . Результаты п р и в е л и к
з а к л ю ч е н и ю о т о м , что м о т и в а ц и я творчества у высококреа­
т и в н ы х детей имеет в н у т р е н н ю ю природу и м а л о з а в и с и т от
в н е ш н и х воздействий. В у к а з а н н ы х исследованиях б ы л а выяв­
л е н а в з а и м о с в я з ь уровня интеллекта ( с п о с о б н о с т и «действо­
вать в уме» по Я. А. П о н о м а р е в у ) и к р е а т и в н о с т и , в ц е л о м под­
т в е р ж д а ю щ а я т е о р и ю интеллектуального порога Е. П. Торрен­
са: в ы с о к и й уровень к р е а т и в н о с т и в о з м о ж е н т о л ь к о п р и
в ы с о к о м уровне р а з в и т и я интеллектуальных с п о с о б н о с т е й
[ Д р у ж и н и н , 1999].
Теория и т е с т ы А. Ротенберга
В основе теории этого автора лежит представление о том,
что творческий процесс р е ш е н и я сложных аналитических
п р о б л е м требует от ч е л о в е к а с п о с о б н о с т и п р и в о д и т ь в г а р 123
м о н и ю о ч е в и д н о н е с о в м е с т и м ы е и д е и с п о м о щ ь ю т а к назы­
в а е м о г о г о м о п р о с т р а н с т в е н н о г о м ы ш л е н и я . П о его м н е н и ю ,
этот тип м ы ш л е н и я , н а з в а н н ы й «янусианским» по и м е н и
д в у л и к о г о р и м с к о г о бога Я н у с а , с м о т р е в ш е г о о д н о в р е м е н н о
в п р о ш л о е и будущее, я в л я е т с я к л ю ч е в ы м д л я п р о ц е с с а со­
здания новых научных теорий и открытий.
Гомопространственное мышление позволяет объединять
у с л о в и я , к о т о р ы е к а ж у т с я п р и н а д л е ж а щ и м и р а з н ы м про­
с т р а н с т в а м . В о д н о й и з в е р с и й теста д л я в ы я в л е н и я указан­
ной способности испытуемому на очень короткое время
п р е д ъ я в л я ю т с я с т и м у л ь н ы е с л о в а , к к о т о р ы м он д о л ж е н по­
д о б р а т ь с л о в е с н ы е а с с о ц и а ц и и . И з м е р я е т с я к о л и ч е с т в о ас­
социаций, противоположных по значению первоначальным
с т и м у л а м . Э к с п е р и м е н т ы п о к а з а л и , что т а к и е т е с т ы являют­
ся хорошим индикатором способности к творческим инсайт а м — о з а р е н и я м в науке и искусстве [ R o t h e n b e r g , 1988].
Так, п р о в о д и л о с ь с р а в н е н и е т е с т о в ы х п о к а з а т е л е й я н у с и а н с к о г о м ы ш л е н и я в трех г р у п п а х и с п ы т у е м ы х : 1) с т у д е н т о в
с в ы с о к и м и п о к а з а т е л я м и и н т е л л е к т а и к р е а т и в н о с т и (креа­
т и в н о с т ь о п р е д е л я л а с ь п о о ц е н к а м и х т в о р ч е с к и х достиже­
н и й и и н т е р е с о в ) ; 2) с т у д е н т о в с в ы с о к и м и п о к а з а т е л я м и ин­
т е л л е к т а , но н и з к о й к р е а т и в н о с т ь ю и 3) д е в я т и у ч е н ы х — ла­
уреатов Нобелевской п р е м и и . И с к л ю ч и т е л ь н о высокие
б а л л ы п о э т и м т е с т а м п о л у ч и л а п о с л е д н я я г р у п п а , а показа­
тели высококреативных студентов были значительно выше,
ч е м н и з к о к р е а т и в н ы х . П р и э т о м с к о р о с т ь о т в е т о в н а зада­
н и я б ы л а т е м в ы ш е , ч е м в ы ш е б ы л у р о в е н ь к р е а т и в н о с т и ис­
п ы т у е м ы х [ R o t h e n b e r g , 1988].
Теория и тесты Р. Стернберга
Р . С т е р н б е р г с о с в о и м и с о т р у д н и к а м и я в л я е т с я создате­
л е м м н о ж е с т в а т е о р е т и ч е с к и х к о н ц е п ц и й в р а з н ы х облас­
тях психологии. Среди них наиболее и з в е с т н ы м и я в л я ю т с я
триархическая теория интеллекта, пентагональная импли­
цитная к о н ц е п ц и я одаренности, а также инвестиционная
т е о р и я креативности. Считая, что теория структуры интел124
лекта Дж. Гилфорда не имеет достаточного обоснования,
Р . С т е р н б е р г п р е д л о ж и л с о б с т в е н н о е п о н и м а н и е творче­
ского процесса как удачного инвестирования капитала.
С э т и х п о з и ц и й к р е а т и в н о с т ь о з н а ч а е т ж и з н е н н у ю установ­
ку: « п о к у п а т ь д е ш е в о , а п р о д а в а т ь д о р о г о » , п р е н е б р е г а я
мнением окружающих. Творческая личность, подобно
удачливому инвестору, занимается созданием и развитием
н е и з в е с т н ы х и н е п р и з н а н н ы х и д е й , ц е н н о с т ь к о т о р ы х сна­
ч а л а о ч е н ь н и з к а . З а д а ч а с о с т о и т в т о м , ч т о б ы в е р н о оце­
нить еще с к р ы т ы й потенциал развития идеи и будущий
с п р о с н а н е е [ С т е р н б е р г , 19976].
Н е л ь з я н е о т м е т и т ь с п р а в е д л и в о с т ь з а м е ч а н и я В . Н . Дру­
ж и н и н а п о п о в о д у т е о р и и и н в е с т и р о в а н и я , что в э т о й кон­
цепции ярко проявились личностные особенности самого ее
а в т о р а [ Д р у ж и н и н , 1999]. Д е й с т в и т е л ь н о , Р. С т е р н б е р г уде­
ляет большое внимание изучению и развитию креативности
в с ф е р е б и з н е с а , ч т о и о т р а з и л о с ь на с о д е р ж а н и и его т е о р и и .
По м н е н и ю Г. А й з е н к а , т е о р и я и н т е л л е к т а Р. С т е р н б е р г а
п р е д с т а в л я е т с о б о й т е о р и ю с о ц и а л ь н о г о и н т е л л е к т а , кото­
р ы й проявляется в и с п о л ь з о в а н и и интеллекта психометри­
ч е с к о г о ( о т р а ж а ю щ е г о с я в I Q ) д л я с о ц и а л ь н о п о л е з н о й адап­
т а ц и и [ А й з е н к , 1995]. П о а н а л о г и и , и н в е с т и ц и о н н у ю тео­
рию
креативности
также
можно
назвать
теорией
и с п о л ь з о в а н и я т в о р ч е с к о г о п о т е н ц и а л а д л я д о с т и ж е н и я со­
ц и а л ь н о г о успеха. Э т и м о н а п р и н ц и п и а л ь н о о т л и ч а е т с я о т
т е о р и и Д ж . Гилфорда, к о т о р ы й с ч и т а л , что у ч е н ы й н е дол­
жен «беспокоиться о том, имеют ли продукты творческого
м ы ш л е н и я с о ц и а л ь н у ю ц е н н о с т ь » [Guilford, 1982].
В число необходимых специфических, но одновременно
взаимосвязанных источников (компонентов) творчества
и н в е с т и ц и о н н а я теория включает: 1) интеллектуальные
способности; 2) з н а н и я ; 3) стили м ы ш л е н и я ; 4) личностные
х а р а к т е р и с т и к и ; 5) м о т и в а ц и ю и 6) о к р у ж е н и е ( с р е д у ) . Все
указанные шесть источников также имеют с л о ж н ы й состав.
В ч а с т н о с т и , в и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т я х выделяют­
ся: 1) с и н т е т и ч е с к а я с п о с о б н о с т ь видеть п р о б л е м ы в н о в о м
125
с в е т е и и з б е г а т ь п р и в ы ч н ы х с п о с о б о в м ы ш л е н и я ; 2 ) анали­
т и ч е с к а я с п о с о б н о с т ь о ц е н и в а т ь и д е и и 3) п р а к т и ч е ­
с к и - к о н т е к с т у а л ь н а я с п о с о б н о с т ь у б е ж д а т ь д р у г и х в цен­
н о с т и с в о и х и д е й . Т а к и м о б р а з о м , т в о р ч е с т в о к а к целост­
н ы й процесс рассматривается в этой теории к а к нечто более
с л о ж н о е , ч е м п р о с т а я с о в о к у п н о с т ь у р о в н е й к а ж д о г о ком­
п о н е н т а . С л о ж н о с т ь э т о г о п р о ц е с с а д о к а з ы в а е т с я возмож­
ностью существования порогового э ф ф е к т а для некоторых
его к о м п о н е н т о в ( н а п р и м е р , необходимостью определен­
ного уровня знаний, ниже которого творчество невозможно
даже п р и в ы с о к о м уровне других к о м п о н е н т о в ) , возможно­
стью некоторой к о м п е н с а ц и и одного компонента другим
( н а п р и м е р , с и л а м о т и в а ц и и м о ж е т к о м п е н с и р о в а т ь слабо­
с т и о к р у ж е н и я ) и в з а и м о д е й с т в и е м к о м п о н е н т о в м е ж д у со­
б о й [ С т е р н б е р г , 19976].
В соответствии со с в о и м и т е о р е т и ч е с к и м и представле­
н и я м и а в т о р ы р а з р а б о т а л и с в о и м е т о д ы и з м е р е н и я творче­
ского м ы ш л е н и я с п о м о щ ь ю к о м п л е к с н ы х заданий: напри­
м е р , н а п и с а т ь р а с с к а з , н а р и с о в а т ь р и с у н о к , п р и д у м а т ь рек­
ламу и р е ш и т ь н е о б ы ч н у ю научную проблему. И с п ы т у е м ы м
п р е д л а г а ю т с п и с о к г о т о в ы х н а з в а н и й д л я р а с с к а з а («Замоч­
ная скважина», «Кроссовки для осьминога»), необычных
т е м д л я р и с у н к а ( « З е м л я с т о ч к и з р е н и я н а с е к о м ы х » , «На­
чало времени»), малоинтересных товаров для рекламы
(дверные ручки, галстуки-бабочки), научных проблем для
их обсуждения и р е ш е н и я (способы о п о з н а н и я космиче­
ских п р и ш е л ь ц е в ) . Результаты в ы п о л н е н и я этих заданий
о ц е н и в а ю т с я с т о ч к и з р е н и я их н о в а т о р с т в а и к а ч е с т в а .
И с с л е д о в а н и я п о к а з а л и , ч т о к о р р е л я ц и и м е ж д у резуль­
татами в ы п о л н е н и я этих заданий были довольно невысоки­
ми, что говорит о с п е ц и ф и ч н о с т и каждой из исследованных
о б л а с т е й т в о р ч е с т в а . В т о ж е в р е м я о п р е д е л е н н ы е сочета­
н и я факторов, соответствующих в ы ш е у к а з а н н ы м источни­
кам творчества: интеллектуальным способностям, з н а н и я м
и т. д . , — о к а з а л и с ь с т а т и с т и ч е с к и з н а ч и м ы м и п р е д и к т о р а ­
ми творческой деятельности. Исследователями использо126
вались также и другие весьма н е т р а д и ц и о н н ы е творческие
задания, оказавшиеся довольно продуктивными для пони­
м а н и я творчества и формулирования п р и н ц и п о в обучения
т в о р ч е с к о м у м ы ш л е н и ю в ш к о л е . В ы в о д ы э т и х исследова­
н и й подтвердили положение о том, что н и к а к и е когнитив­
н ы е тесты сами по себе не могут служить е д и н с т в е н н ы м и
предикторами творчества, поскольку они не п р и н и м а ю т во
в н и м а н и е а ф ф е к т и в н ы е и м о т и в а ц и о н н ы е ф а к т о р ы , влияю­
щ и е н а т в о р ч е с к и й п р о ц е с с . П о м н е н и ю а в т о р о в , креатив­
н о с т ь д о л ж н а р а с с м а т р и в а т ь с я н е к а к п р о и з в о д н а я интел­
л е к т а и л и о д н а и з его с о с т а в л я ю щ и х , а к а к ч а с т и ч н о пересе­
кающаяся с интеллектом, но полностью им не объясняемая
[ С т е р н б е р г , 1997а].
К а к следует и з и н в е с т и ц и о н н о й т е о р и и , о д н и м и з важ­
н е й ш и х и с т о ч н и к о в творчества служит о к р у ж а ю щ а я среда.
А в т о р ы с ч и т а ю т , ч т о т в о р ч е с к о м у м ы ш л е н и ю м о ж н о и нуж­
н о у ч и т ь т а к ж е , к а к учат ч т е н и ю и л и м а т е м а т и к е . О б у ч е н и е
предлагается строить на следующих двенадцати основопо­
л а г а ю щ и х п р и н ц и п а х : б ы т ь п р и м е р о м д л я п о д р а ж а н и я ; по­
ощрять сомнения в общепринятых истинах; разрешать
ошибаться; поощрять разумный риск; включать разделы,
позволяющие продемонстрировать творческие способно­
сти; поощрять поиск, определение и переопределение
п р о б л е м ; п о о щ р я т ь т в о р ч е с к и е и д е и и р е з у л ь т а т ы ; предо­
с т а в л я т ь в р е м я д л я т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я ; п о о щ р я т ь тер­
пимость к неопределенности и непонятности; готовить к
п р е о д о л е н и ю п р е п я т с т в и й ; с т и м у л и р о в а т ь д а л ь н е й ш е е раз­
витие, находить соответствие между т в о р ч е с к о й л и ч н о с т ь ю
и с р е д о й . Э т и п р и н ц и п ы , п о м н е н и ю а в т о р о в , п о м о г у т учи­
т е л ю н е т о л ь к о у в е л и ч и т ь в е р о я т н о с т ь р а с к р ы т и я творче­
ского потенциала своих учеников, но и усилить творческое
н а ч а л о в с а м о м с е б е [Стернберг, 19976].
В психологической литературе насчитывается около
т р е х с о т т е о р и й и т е с т о в к р е а т и в н о с т и [Cropley, 1996]. Цент­
ральным пунктом большинства из них является вопрос о
соотношении креативности и интеллекта. Одни теоретики
127
о п р е д е л я ю т к р е а т и в н о с т ь к а к д и в е р г е н т н у ю и л и преиму­
щ е с т в е н н о д и в е р г е н т н у ю с п о с о б н о с т ь ( п р о ц е с с ) и проти­
в о п о с т а в л я ю т ее и н т е л л е к т у , о т о ж д е с т в л я е м о м у с к о н в е р ­
г е н т н ы м и с п о с о б н о с т я м и . В других теориях к р е а т и в н о с т ь
представляется как важная характеристика интеллекта или
в ы с ш е г о у р о в н я его р а з в и т и я . В р я д е т е о р и й , н а п р о т и в , ло­
гические интеллектуальные способности включаются в
структуру к р е а т и в н о с т и к а к ее н е о б х о д и м ы й к о м п о н е н т .
К р о м е т о г о , м н о г и е п с и х о л о г и р а с с м а т р и в а ю т у р о в е н ь раз­
вития интеллекта как м и н и м а л ь н ы й порог, необходимый
д л я в ы с о к о г о р а з в и т и я к р е а т и в н о с т и , тогда к а к д р у г и е счи­
тают этот уровень верхним порогом, о г р а н и ч и в а ю щ и м ее
п р о я в л е н и е и р а з в и т и е . О р и г и н а л ь н ы й в з г л я д н а креатив­
ность представляет теория немецкого психолога К. Урбана,
разработанная в традициях гештальтпсихологии.
3.5. Теория, компонентная модель и тест креативности
К. Урбана
...объединим наши общие усилия, чтобы
креативность не рассматривалась больше как
хаотическая, смущающая, экзотическая осо­
бенность поведения; превратим ее в цель обра­
зования и реализуем в повседневной практике.
К. К. Урбан. Поощрение и поддержка
креативности в школе
П р о в е д е н н ы й К . У р б а н о м а н а л и з т е н д е н ц и й в амери­
к а н с к и х и е в р о п е й с к и х и с с л е д о в а н и я х к р е а т и в н о с т и при­
вел е г о к в ы в о д у о т о м , ч т о р а с с м о т р е н и е к р е а т и в н о с т и с ка­
к о й - л и б о о д н о й п о з и ц и и — л и б о с п о з и ц и и т е о р и и позна­
ния, либо с позиции теории личности — неизбежно
приводит к неразрешимым противоречиям. Поэтому при
с о з д а н и и с в о е й т е о р и и к р е а т и в н о с т и , н а з в а н н о й и м тео­
р и е й «4П», о н п о п ы т а л с я о б о б щ и т ь все а с п е к т ы п о н и м а н и я
креативности: проблему, которую нужно р е ш и т ь творче128
с к и ; п р о ц е с с , в е д у щ и й о т п о с т а н о в к и п р о б л е м ы к результа­
т у е е р е ш е н и я ; п р о д у к т э т о г о т в о р ч е с к о г о р е ш е н и я и , нако­
нец, персональные (личностные) качества творца. Автор
п р е д п о л а г а е т , ч т о все э т и а с п е к т ы во в з а и м о д е й с т в и и с
в н е ш н и м и предпосылками и условиями творческого мыш­
л е н и я д о л ж н ы д а т ь и с ч е р п ы в а ю щ е е п р е д с т а в л е н и е о креа­
тивности и ее развитии. В н е ш н и м и в л и я н и я м и автор считает
э к о н о м и ч е с к и е , к у л ь т у р н ы е , н а ц и о н а л ь н ы е и д р у г и е факто­
р ы м и к р о - ( с е м ь я , ш к о л а , р е г и о н ) , м а к р о - ( о б щ е с т в о , стра­
н а ) и м е г а о к р у ж е н и я ( п р и р о д а , и с т о р и я ) [Урбан, 1999; Ur­
b a n , 1990].
М о д е л ь «4П» п о з в о л я е т а в т о р у п р о а н а л и з и р о в а т ь фак­
т о р ы и у с л о в и я р а з в и т и я к р е а т и в н о с т и в л ю б о й с р е д е , сис­
теме образования и п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности. П р и
э т о м о н считает, ч т о все у с и л и я п о р а з в и т и ю к р е а т и в н о с т и
д о л ж н ы б ы т ь н а п р а в л е н ы н а р а с ш и р е н и е к р у г о з о р а ребен­
ка, т а к к а к о д н и м и в о з д е й с т в и я м и извне сделать кого-то
к р е а т и в н ы м нельзя. Человек должен сделать себя т а к и м
сам, но не по ч ь и м - т о рецептам, а на о с н о в е своих собствен­
ных вопросов и своей собственной активности. Поскольку
в р а з в и т и и к р е а т и в н о с т и все в н у т р е н н и е и в н е ш н и е факто­
ры взаимозависимы, постольку невозможно сформулиро­
вать и р а с с м о т р е т ь о т д е л ь н ы е в о п р о с ы в отрыве от целого.
Если такие индивидуальные характеристики, к а к воспри­
и м ч и в о с т ь к п р о б л е м е , ее о с о з н а н и е и п о с т а н о в к а , меня­
ю т с я в з а в и с и м о с т и от к о г н и т и в н о г о и л и ч н о с т н о г о разви­
тия, то и существующие проблемы, процессы их р е ш е н и я
и результаты в с в о ю очередь о к а з ы в а ю т в л и я н и е на разви­
тие всех к о г н и т и в н ы х и н е к о г н и т и в н ы х аспектов лично­
сти. Если процесс творчества определяется специфиче­
с к и м и характеристиками и решаемой проблемы, и решаю­
щ е й ее л и ч н о с т и , то э т и х а р а к т е р и с т и к и о т р а ж а ю т с я и в
свойствах продукта, п о я в л я ю щ е г о с я в результате этого
процесса.
П о д ч е р к и в а я , что к р е а т и в н о с т ь н е я в л я е т с я п р и р о д н ы м
к а ч е с т в о м ч е л о в е к а , к а к , н а п р и м е р , его ф и з и ч е с к и е х а р а к т е 9. Заказ № 4233.
129
р и с т и к и — р о с т , ц в е т глаз и д р . , К. У р б а н о п р е д е л я е т ее к а к
с л о ж н ы й и ц е л о с т н ы й г и п о т е т и ч е с к и й конструкт, описыва­
ю щ и й (и в определенной степени о б ъ я с н я ю щ и й ) особый вид
п о т е н ц и а л а ч е л о в е к а . В э т о о п р е д е л е н и е а в т о р , к а к и П. Тор­
ренс, включает описание процесса, начиная с обнаружения
п р о б л е м ы и к о н ч а я р е з у л ь т а т о м е е р е ш е н и я , н о с т р о и т его н а
с о в е р ш е н н о и н о м теоретическом фундаменте (гештальттеор и и ) , д а ю щ е м отличное от теории дивергентности понима­
н и е его с у щ н о с т и .
Креативность по К. У р б а н у о з н а ч а е т : 1) с п о с о б н о с т ь со­
з д а в а т ь н о в ы й , н е о б ы ч н ы й и н е о ж и д а н н ы й п р о д у к т к а к ре­
шение интуитивно воспринятой или заданной проблемы в
результате и н т у и т и в н о г о п о с т и ж е н и я ее смысла; 2) путем
у г л у б л е н н о г о и ш и р о к о г о в о с п р и я т и я ( « с х в а т ы в а н и я » ) су­
ществующих и обнаруживаемых данных и целенаправлен­
ного п о и с к а и н ф о р м а ц и и ; 3) путем анализа и ориентиро­
в а н н ы х н а р е ш е н и е , н о ч р е з в ы ч а й н о г и б к и х п р о ц е с с о в об­
работки и н ф о р м а ц и и , путем н е о б ы ч н ы х а с с о ц и а ц и й и
н о в ы х к о м б и н а ц и й з н а н и й , д а н н ы х о п ы т а и ( и л и ) вообра­
ж а е м ы х э л е м е н т о в ; 4) путем синтеза, структуризации и
к о м б и н и р о в а н и я сведений, э л е м е н т о в и структур в н о в о е
целостное р е ш е н и е — гештальт (при этом п р о ц е с с ы 3 и 4
могут ч а с т и ч н о осуществляться о д н о в р е м е н н о н а р а з н ы х
у р о в н я х д е я т е л ь н о с т и и с о з н а н и я ) ; 5) и д о с т и г а т ь г е ш т а л ь т р е ш е н и я , которое как продукт или в продукте той или и н о й
формы становится разработанным (детализированным);
6) и к о т о р ы й в к о н е ч н о м и т о г е б л а г о д а р я к о м м у н и к а ц и и
может быть почувствован, понят и пережит другими как
значительный и важный.
На о с н о в а н и и данного определения и всестороннего
и з у ч е н и я литературы по э т о й п р о б л е м е К. Урбан создал
свою компонентную теорию креативности, включающую
д в е о с н о в н ы е г р у п п ы к о м п о н е н т о в — к о г н и т и в н ы е и лич­
н о с т н ы е . В обеих с в я з а н н ы х между с о б о й группах выделя­
ю т с я п о т р и к о м п о н е н т а , к а ж д ы й и з к о т о р ы х в с в о ю оче­
редь подразделяется на различное число субкомпонентов.
130
К когнитивным субкомпонентам относятся:
1)
дивергентное мышление и дивергентные действия,
в к л ю ч а ю щ и е ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к п р о б л е м е , беглость,
г и б к о с т ь , о р и г и н а л ь н о с т ь и р а з р а б о т а н н о с т ь и д е й , да­
лекие ассоциации;
2)
о б щ а я база з н а н и й , в к л ю ч а ю щ а я ш и р о к о е в о с п р и я т и е ,
конвергентное или логическое мышление, критическое
м ы ш л е н и е , м е т а к о г н и т и в н ы е п р о ц е с с ы , п р о ц е с с ы ана­
лиза и синтеза, память;
3)
база с п е ц и а л ь н ы х з н а н и й и у м е н и й , о т н о с я щ и х с я к от­
дельным видам деятельности.
К личностным компонентам относятся:
1)
2)
3)
увлеченность задачей, включая устойчивость, концент­
р а ц и ю на объекте (теме, процессе, продукте), настойчи­
в о с т ь в д о с т и ж е н и и ц е л и , с о с р е д о т о ч е н н о с т ь , расслаб­
ление;
м о т и в ы , в к л ю ч а я с т р е м л е н и е к з н а н и я м и н о в и з н е , лю­
бознательность,
самоактуализацию,
общительность,
п р е д а н н о с т ь делу;
т о л е р а н т н о с т ь к н е о п р е д е л е н н о с т и , в к л ю ч а я откры­
т о с т ь новому, с к л о н н о с т ь к р и с к у и э к п е р и м е н т у нон­
конформизм, юмор.
Автор рассматривает свою модель к а к ф у н к ц и о н а л ь н у ю
систему, к о м п о н е н т ы и с у б к о м п о н е н т ы к о т о р о й в различ­
ных комбинациях используются в творческом процессе.
П р и ч е м н и о д и н и з к о м п о н е н т о в с а м п о с е б е н е м о ж е т обес­
печить весь творческий процесс и, следовательно, не может
р а с с м а т р и в а т ь с я к а к п р е д и к т о р в ы д а ю щ е г о с я результата.
Каждый из компонентов и субкомпонентов (число которых
не ограничивается п е р е ч и с л е н н ы м и ) играет на определен­
н о й с т а д и и , н а о п р е д е л е н н о м у р о в н е , в о п р е д е л е н н о й си­
туации свою независимую, функционально адекватную
р о л ь . К а ж д ы й и з н и х я в л я е т с я п р е д п о с ы л к о й и результа­
том остальных.
9*
В ч а с т н о с т и , д и н а м и ч е с к о е р а в н о в е с и е к о м п о н е н т о в ди­
вергентного м ы ш л е н и я и о б щ е й базы з н а н и й двигает вперед
т в о р ч е с к и й п р о ц е с с , ч т о согласуется с п р е д с т а в л е н и е м неко­
т о р ы х и с с л е д о в а т е л е й о б о п р е д е л е н н о м у р о в н е р а з в и т и я об­
щ е г о и н т е л л е к т а и з н а н и й , н е о б х о д и м о м д л я в ы с о к о й креа­
т и в н о с т и . П о д о б н ы й р а в н о в е с н ы й о б м е н п р о и с х о д и т между
всеми к о м п о н е н т а м и в их единой ф у н к ц и о н а л ь н о й динами­
ческой системе. Так, дивергентное м ы ш л е н и е не приводит к
т в о р ч е с к и м д о с т и ж е н и я м в с п е ц и а л ь н о й о б л а с т и без овладе­
н и я с о о т в е т с т в у ю щ и м и з н а н и я м и , а о б р е т е н и е всеобъемлю­
щ и х и п о д р о б н ы х з н а н и й и у м е н и й требует в ы с о к о й д и с ц и п ­
л и н ы , у в л е ч е н н о с т и з а д а ч е й , а т а к ж е с о о т в е т с т в у ю щ е й мо­
тивации, желательно внутренней природы, открытости
н о в о м у о п ы т у и т. д.
К о м п о н е н т н а я модель креативности послужила основой
д л я с о з д а н и я т е с т а т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я — « С о з д а н и е ри­
сунка», п о з в о л я ю щ е г о о ц е н и т ь не только количественные,
но и качественные, содержательные аспекты творческого
п р о ц е с с а , в о з н и к а ю щ е г о п р и н а л и ч и и о п р е д е л е н н о й проб­
л е м ы и находящего свое завершение в продукте творчества
[ U r b a n , 1986]. В э т о м тесте т в о р ч е с к а я с т о р о н а к р е а т и в н о ­
с т и , гештальт, « к о м п о з и ц и я » и « с о г л а с о в а н н о с т ь организа­
ц и о н н о й структуры рисунка» играют значительную роль.
Тест п р е д с т а в л я е т с о б о й н е с к о л ь к о с т и м у л о в в в и д е элемен­
тов незавершенных фигур или фрагментов, беспорядочно
р а с п о л о ж е н н ы х внутри р а м к и , и одного элемента вне этой
р а м к и . Эти фигуры не д о л ж н ы давать ни малейшего намека
н а ф р а г м е н т к а к о й - л и б о о п р е д е л е н н о й ф о р м ы н и п о отдель­
н о с т и , ни в к о м б и н а ц и и друг с д р у г о м , ч т о б ы п р е д о с т а в и т ь
и с п ы т у е м ы м м а к с и м а л ь н у ю с в о б о д у в и н т е р п р е т а ц и и сти­
мулов. С другой с т о р о н ы , эти ф р а г м е н т ы д о л ж н ы провоци­
ровать образы стереотипных фигур у испытуемых с менее
развитыми творческими способностями. Ограничение в
виде р а м к и позволяет получить и н ф о р м а ц и ю о готовности
и с п ы т у е м о г о «идти н а р и с к » , и с п о л ь з у я в о з м о ж н о с т ь выхода
за пределы заданных границ.
132
И с п ы т у е м ы й получает и н с т р у к ц и ю закончить начатый
рисунок по своему усмотрению. Ему объясняют, что кто-то
начал этот рисунок, но отвлекся, так и не определив, что же
о н хотел и з о б р а з и т ь . Н а в ы п о л н е н и е теста о т в о д и т с я д о
1 5 м и н . Л ю б о е р е ш е н и е и с п ы т у е м о г о п р и н и м а е т с я к а к пра­
в и л ь н о е , что б ы о н н и н а р и с о в а л . Р и с у н о к о ц е н и в а е т с я н а
о с н о в а н и и 11 (14) п о д р о б н о о п и с а н н ы х и р а з ъ я с н е н н ы х оце­
н о ч н ы х к а т е г о р и й , к о т о р ы е о д н о в р е м е н н о п р е д с т а в л я ю т ба­
з о в у ю к о н ц е п ц и ю , л е ж а щ у ю в о с н о в е теста.
К этим категориям относятся следующие:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
продолжение предъявленных фрагментов;
их дополнение или оформление;
добавление новых элементов;
связь фрагментов линией;
тематическая связь между фрагментами;
с в я з а н н ы й с ф р а г м е н т о м выход за пределы р а м к и ;
не с в я з а н н ы й с ф р а г м е н т о м выход за пределы р а м к и ;
перспектива;
юмор;
необычность:
а) использования материала;
б) т е м ы ( в ы м ы ш л е н н а я , абстрактная, с ю р р е а л и с т и ч е с к а я ) ;
в) знаков или символов;
г) о т с у т с т в и е с т е р е о т и п н ы х ф и г у р ;
11) с к о р о с т ь в ы п о л н е н и я р и с у н к о в .
Т а к и м о б р а з о м , хотя и с п ы т у е м ы х и п р о с я т з а в е р ш и т ь не­
з а в е р ш е н н ы е ф и г у р ы , к а к и в других тестах к р е а т и в н о с т и ,
о ц е н и в а е т с я не б е г л о с т ь и г и б к о с т ь и д е й и не их необыч­
н о с т ь , о п р е д е л я е м а я п о с т а т и с т и ч е с к о й р е д к о с т и вербаль­
ных и образных ассоциаций, а такие гештальтпсихологичес к и е а с п е к т ы к р е а т и в н о с т и , к а к « н а р у ш е н и е г р а н и ц » , «про­
п о р ц и я н о в ы х элементов, «юмор».
П р и м е н е н и е теста в 20 с т р а н а х , и п р е ж д е всего в Герма­
н и и , п р о д е м о н с т р и р о в а л о его в ы с о к у ю н а д е ж н о с т ь , н о ре­
ш е н и е в о п р о с а о в а л и д н о с т и о к а з а л о с ь з н а ч и т е л ь н о слож­
нее. Взаимокорреляции с тестами интеллекта были очень не133
з н а ч и т е л ь н ы м и и даже отсутствовали в выборках одаренных
д е т е й , чего и с л е д о в а л о о ж и д а т ь , п о м н е н и ю а в т о р а , о т т е с т а
креативности. Не коррелировали также тестовые д а н н ы е с
успеваемостью, но в то же время были отмечены высокие
к о р р е л я ц и и (до 0.80) н е к о т о р ы х п о к а з а т е л е й т е с т а с учитель­
с к и м и р е й т и н г а м и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й у ч а щ и х с я в тех
случаях, к о г д а у ч и т е л я м п р е д в а р и т е л ь н о р а з ъ я с н я л о с ь , ч т о
и м е е т с я в виду п о д п о н я т и е м к р е а т и в н о с т и . П о л у ч е н ы т а к ж е
о б н а д е ж и в а ю щ и е д а н н ы е о в а л и д н о с т и теста п р и и з у ч е н и и
б и о г р а ф и ч е с к и х д а н н ы х и с п ы т у е м ы х о б о с о б е н н о с т я х и х по­
в е д е н и я и д о с т и ж е н и я х в р а з л и ч н ы х видах д е я т е л ь н о с т и [Ur­
b a n , 1990].
В р а б о т а х К . Урбана д а н о о б о с н о в а н и е м е т о д о в н е т о л ь к о
выявления, но и развития креативности детей. Однако автор
не дает учителям готовых методических р е к о м е н д а ц и й и
у п р а ж н е н и й , а п р е д л а г а е т н а й т и о п т и м а л ь н ы е м е т о д ы твор­
ческого обучения одаренных детей, отвечая на поставленные
и м в о п р о с ы . А в т о р п р е д л а г а е т с и с т е м у « о т к р ы т о г о обуче­
ния». Эта система характеризуется гибкостью организации,
о б щ и м творческим поведением учителей и администрации,
открытым подходом к преподаванию, гибким п р и м е н е н и е м
и с п о л ь з у ю щ и х д и в е р г е н т н о е м ы ш л е н и е и г р и з а д а н и й , тща­
т е л ь н ы м н а б л ю д е н и е м и о ц е н к о й т в о р ч е с к о г о р а з в и т и я де­
т е й в р а м к а х п о о щ р и т е л ь н о - д и а г н о с т и ч е с к о г о п о д х о д а , реа­
л и з а ц и е й д л и т е л ь н ы х м е ж д и с ц и п л и н а р н ы х п р о е к т о в , при­
в о д я щ и х к в и д и м ы м и з н а ч и м ы м в ж и з н и д е т е й результатам
[Урбан, 1999].
Т а к и м о б р а з о м , К . У р б а н о м п р е д л о ж е н о д в е о б щ и е ком­
п л е к с н ы е м о д е л и к р е а т и в н о с т и : м о д е л ь «4П», о п и с ы в а ю ­
щ а я о т н о ш е н и я между Проблемой, личностью ( П е р с о н о й ) ,
Процессом и Продуктом в разных условиях микро-, макрои мегаокружения, и к о м п о н е н т н а я модель, интегрирующая
шесть основных когнитивных и личностных компонентов
творческого развития, творческого процесса и творческих
способностей. Эти модели являются базой для решения
многих проблем, связанных с диагностикой креативности
134
к а к о с н о в ы о д а р е н н о с т и и с ее р а з в и т и е м в ш к о л ь н о м обу­
чении.
3.6. Н е т е с т о в ы е методы диагностики творческого
потенциала учащихся
К ч и с л у ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н н ы х м е т о д о в психологи­
ческой д и а г н о с т и к и , п р и м е н я е м ы х в научных исследовани­
ях и в п р а к т и к е ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я , о т н о с я т с я р а з л и ч н ы е
в о п р о с н и к и и р е й т и н г о в ы е ш к а л ы . Э т и д и а г н о с т и ч е с к и е ме­
т о д и к и ч а с т о б ы в а ю т п о с т р о е н ы н а о с н о в е д а н н ы х , получен­
н ы х п р и и з у ч е н и и в ы д а ю щ и х с я л ю д е й , н о и з м е н е н н ы х с уче­
том возраста и еще несостоявшейся творческой биографии.
К т а к и м м е т о д и к а м о т н о с я т с я , в ч а с т н о с т и , и т а к называе­
м ы е с а м о р е й т и н г о в ы е ш к а л ы . П о с л е д н и е могут б ы т ь на­
п р а в л е н ы н а д и а г н о с т и к у к а к о т д е л ь н ы х л и ч н о с т н ы х харак­
т е р и с т и к , с в я з а н н ы х с о д а р е н н о с т ь ю ( м о т и в а ц и о н н ы х , эмо­
циональных, волевых, интересов, с а м о о ц е н к и ) , так и более
или менее целостных проявлений одаренности в какой-либо
деятельности, поведении.
К о м п л е к с н ы й подход к д и а г н о с т и к е р а з в и т и я одарен­
ности привлек в н и м а н и е к ее п р о я в л е н и я м во внешколь­
н о й д е я т е л ь н о с т и д е т е й . И х о т я э т о й т е м е п о с в я щ е н о срав­
нительно мало исследований, их результаты показывают,
что в н е ш к о л ь н а я активность может использоваться как
д и а г н о с т и ч е с к и й п о к а з а т е л ь и н т е р е с о в и д о с т и ж е н и й ода­
ренных учащихся, отличающий их от менее способных
с в е р с т н и к о в , а т а к ж е к а к х а р а к т е р и с т и к а у с л о в и й окруже­
н и я (обучения в том числе), способствующих более полно­
му раскрытию творческого потенциала одаренности.
Так, б ы л а в ы я в л е н а более в ы с о к а я в н е ш к о л ь н а я актив­
н о с т ь о д а р е н н ы х в ы п у с к н и к о в ш к о л (253 ч е л о в е к , входив­
ш и х в 10 % л у ч ш и х по у с п е в а е м о с т и и т е с т а м а к а д е м и ч е ­
с к и х с п о с о б н о с т е й ) п о с р а в н е н и ю с р е п р е з е н т а т и в н о й на­
ц и о н а л ь н о й в ы б о р к о й и х с в е р с т н и к о в ( 8 854 ч е л о в е к а ) .
Вопросы анкеты, включавшей 21 вид деятельности, фоку135
с и р о в а л и с ь в б о л ь ш е й с т е п е н и на актуальных з а н я т и я х и
достижениях, чем на интересах, не н а ш е д ш и х приложе­
н и я . Различия между о д а р е н н ы м и и о б ы ч н ы м и выпускни­
к а м и б ы л и о б н а р у ж е н ы в 17 видах д е я т е л ь н о с т и , п р и ч е м
максимальные различия относились к интеллектуальным
занятиям (наукой, искусством, иностранными языками,
р е п е т и т о р с т в о м ) . К р о м е т о г о , д л я о д а р е н н ы х б ы л о харак­
терно участие в достоверно б о л ь ш е м числе сфер одновре­
м е н н о . П о м н е н и ю а в т о р а , б о л е е ш и р о к и й с п е к т р увлече­
н и й и более в ы с о к а я степень вовлеченности в них связана
с т е м , ч т о о д а р е н н ы е т р а т я т м е н ь ш е с и л и в р е м е н и н а уче­
бу, и м е ю т б о л е е в ы с о к у ю п о з н а в а т е л ь н у ю м о т и в а ц и ю и
активность, которые не позволяют им довольствоваться
ш к о л ь н ы м курсом и заставляют искать приложения своим
с п о с о б н о с т я м в д р у г и х с ф е р а х [ T r o s t , 1990].
Р е т р о с п е к т и в н о е и с с л е д о в а н и е у в л е ч е н и й ч л е н о в орга­
н и з а ц и и M E N S A ( I Q в ы ш е , ч е м у 9 8 % р о в е с н и к о в ) проде­
м о н с т р и р о в а л о с у щ е с т в е н н у ю с в я з ь и х д о с т и ж е н и й с дея­
тельностью, которой они занимались в свободное время в
подростковом и ю н о ш е с к о м возрасте. С р а в н и в а л и с ь две
группы испытуемых: с в ы с о к и м и творческими успехами,
д о с т и г н у т ы м и к 30 г о д а м (52 ч е л . ) , и т е , ч ь и д о с т и ж е н и я не
о т л и ч а л и с ь о т о б ы ч н ы х д л я э т о г о в о з р а с т а (165 ч е л . ) .
О ц е н к у у р о в н я д о с т и ж е н и й : наград, патентов, публика­
ц и й , произведений искусства и др. — проводили эксперты.
Испытуемые отвечали на в о п р о с ы о частоте з а н я т и й тем
и л и и н ы м в и д о м ( и з 31) д е я т е л ь н о с т и в в о з р а с т е 10, 1 5
и 20 лет; о п р и ч и н а х , по к о т о р ы м э т и з а н я т и я были реже,
ч е м х о т е л о с ь ; о м о т и в а х э т и х з а н я т и й и т. д. С т а т и с т и ч е ­
с к и й а н а л и з результатов привел к выводу о том, что даже
о ч е н ь в ы с о к и й и н т е л л е к т с а м п о с е б е н е м о ж е т с л у ж и т ь до­
с т а т о ч н ы м п р е д и к т о р о м т в о р ч е с к и х д о с т и ж е н и й . Разли­
чия между у с п е ш н ы м и и не очень у с п е ш н ы м и членами
M E N S А были а н а л о г и ч н ы тем, что о п и с ы в а л и с ь в других
исследованиях при сравнении людей с высоким и средним
и н т е л л е к т о м , хотя в д а н н о м случае обе группы обладали
136
и с к л ю ч и т е л ь н о в ы с о к и м у р о в н е м и н т е л л е к т у а л ь н о г о разви­
т и я . О д н а к о з н а ч и т е л ь н ы х т в о р ч е с к и х у с п е х о в ч а щ е достига­
ли те из них, кто еще со ш к о л ы предпочитал использовать
с в о б о д н о е в р е м я н е д л я п а с с и в н о г о отдыха — р а с с л а б л е н и я ,
а для интенсивных творческих занятий профессиональной
и л и другой интересующей их деятельностью. Эти занятия
доставляли им удовольствие, были внутренне мотивирован­
н ы м и , с п о с о б с т в о в а л и с т а б и л ь н о с т и и н т е р е с о в и творче­
с к о й п р о д у к т и в н о с т и [ Н а п у , 1996].
С в я з ь в н е ш к о л ь н о й а к т и в н о с т и ш к о л ь н и к о в и и х до­
с т и ж е н и й во в з р о с л о м возрасте была установлена т а к ж е и в
л о н г и т ю д н ы х и с с л е д о в а н и я х [ М и л г р э м , 1997; Х е л л е р ,
1 9 9 1 ; M i l g r a m , 1994; H o c h b e g a b u n g . . . 1992]. В ч а с т н о с т и ,
Р. М и л г р е м в ы с к а з а н о м н е н и е о более в ы с о к о й п р о г н о с тичности показателей в н е ш к о л ь н о й активности старшек­
л а с с н и к о в в о т н о ш е н и и и х б у д у щ и х д о с т и ж е н и й п о срав­
н е н и ю с п о к а з а т е л я м и и х ш к о л ь н о й у с п е в а е м о с т и , верба­
л ь н ы х тестов интеллекта и тестов креативности Воллаха —
К о г а н а . В ее и с с л е д о в а н и и не было обнаружено корреля­
ц и й между показателями интеллекта 67 с т а р ш е к л а с с н и к о в
с р а з н ы м и интеллектуальными и творческими способно­
с т я м и и у р о в н е м их успехов в о б р а з о в а н и и , п р о ф е с с и о н а ­
л ь н о й к а р ь е р е , с е м е й н о й ж и з н и з а 1 8 лет. К о р р е л я ц и и по­
казателей к р е а т и в н о с т и и д о с т и ж е н и й б ы л и хотя и невы­
с о к и м и , но д о с т о в е р н ы м и (г = 0.26 п р и р < 0.05). В то же
в р е м я у 35 % и с п ы т у е м ы х с ф е р ы в н е ш к о л ь н о й и п р о ф е с ­
сиональной деятельности полностью совпали, причем их
у с п е х и в к а р ь е р е б ы л и с у щ е с т в е н н о в ы ш е , ч е м у тех, ч ь и
у в л е ч е н и я в п о д р о с т к о в о м в о з р а с т е н е с о о т в е т с т в о в а л и из­
б р а н н о й в п о с л е д с т в и и п р о ф е с с и и [ М и л г р э м , 1997; Milg­
r a m , 1994].
П о м и м о уже р а с с м о т р е н н ы х м е т о д о в о ц е н к и о д а р е н н о ­
с т и , н е к о т о р ы е и с с л е д о в а т е л и п р е д л а г а ю т и с п о л ь з о в а т ь так­
ж е и т а к и е , к а к р о д и т е л ь с к и й рейтинг, р е й т и н г с в е р с т н и к о в
и р а з л и ч н ы е ш к а л ы д л я с а м о о ц е н к и о д а р е н н о с т и [Трост,
1999; Ф р и м е н , 1999; F r e e m a n , 1991; H o c h b e g a b u n g . . . 1992;
137
R i m m , 1980]. О д н а к о д а н н ы е о б и х э ф ф е к т и в н о с т и в е с ь м а
противоречивы. Многие родители склонны преувеличивать
с п о с о б н о с т и и д о с т и ж е н и я с в о и х д е т е й , в то же в р е м я неред­
к и с л у ч а и , когда в ы с о к о и н т е л л е к т у а л ь н ы е и о б р а з о в а н н ы е
р о д и т е л и п р е д ъ я в л я ю т к с в о е м у р е б е н к у з а в ы ш е н н ы е требо­
в а н и я и н е д о о ц е н и в а ю т его о д а р е н н о с т ь , о т л и ч а ю щ у ю с я о т
и х п р е д с т а в л е н и й . О ц е н к и с в е р с т н и к о в и с а м о о ц е н к и силь­
но м е н я ю т с я с в о з р а с т о м и с у щ е с т в е н н о з а в и с я т от социаль­
но-культурного окружения. В целом и н ф о р м а т и в н о с т ь этих
источников в значительной степени определяется способом
ее получения, содержанием в о п р о с н и к о в и анкет, квалифи­
кацией использующих их специалистов. Особенно ценны
т а к и е с в е д е н и я п р и и н д и в и д у а л ь н о м к о н с у л ь т и р о в а н и и , по­
с к о л ь к у о н и п о з в о л я ю т о ц е н и т ь н е т о л ь к о о с о б е н н о с т и ода­
р е н н о г о р е б е н к а , н о и т о , к а к п о н и м а ю т его о с о б е н н о с т и
окружающие.
Мы уже о с т а н а в л и в а л и с ь в гл. 2 на а н а л и з е предсказатель­
н о й ценности таких методов в о т н о ш е н и и интеллектуальных
способностей. Оценка креативности, как правило, вызывает
е щ е б о л ь ш е трудностей, ч е м о ц е н к а у р о в н я и н т е л л е к т у а л ь ­
ного развития, поскольку интеллект так или иначе прояв­
л я е т с я в учебе, в у с в о е н и и н а в ы к о в , тогда к а к т в о р ч е с к и е
п р о я в л е н и я т р е б у ю т о с о б ы х у с л о в и й , п р е ж д е в с е г о и х при­
н я т и я и поддержки. Учителя и родители часто считают
творческими детей, умеющих рисовать или занимающих­
с я м у з ы к о й и л и т а н ц а м и , а т а к ж е д е т е й с н е к о т о р ы м и от­
клонениями в поведении: вычурностью, истеричностью,
м а н е р н и ч а н ь е м . Д л я т о г о ч т о б ы п с и х о л о г и , з а д а ю щ и е во­
просы о креативности и одаренности детей, и отвечающие
на н и х учителя и р о д и т е л и п о н и м а л и эти я в л е н и я одина­
ково, в дополнение к вопросам и шкалам рекомендуется
п р и в о д и т ь о б ъ я с н е н и я и л и п р и м е р ы н а и б о л е е ч а с т ы х про­
я в л е н и й т в о р ч е с к и х в о з м о ж н о с т е й д е т е й в п о в е д е н и и и де­
ятельности. Важность этого подтверждается эксперимен­
т а л ь н ы м и д а н н ы м и о б о с о б е н н о с т я х в о с п р и я т и я учителя­
ми способностей учащихся.
138
Возможности оценки учителями способностей школьни­
к о в и с с л е д о в а л и с ь В. Н. Д р у ж и н и н ы м и А. Н. В о р о н и н ы м с
п о м о щ ь ю м е т о д а р е п е р т у а р н ы х р е ш е т о к Д ж . К е л л и . Резуль­
т а т ы п о к а з а л и , что в ш к о л ь н о й п р а к т и к е существует б о л е е
или менее устойчивая совокупность терминов для оценки
р а з л и ч и й м е ж д у у ч е н и к а м и . О д н а к о э т и т е р м и н ы констати­
руют п р е и м у щ е с т в е н н о различные о т к л о н е н и я , девиантн о с т ь п о в е д е н и я ( в с а м о м о б щ е м в и д е — соответствует н о р м е
и л и н е т ) и у с п е ш н о с т ь о б у ч е н и я , тогда к а к и х и с п о л ь з о в а н и е
д л я о б ъ я с н е н и я с п о с о б н о с т е й , м о т и в а ц и и и о т н о ш е н и я уча­
щ и х с я к учебе н е с о д е р ж и т я с н о г о р а з г р а н и ч е н и я э т и х п о н я ­
т и й . И с с л е д о в а т е л и п р и ш л и к выводу, ч т о у ч и т е л я не облада­
ю т д о с т а т о ч н ы м и с р е д с т в а м и д л я д и ф ф е р е н ц и а ц и и учащих­
с я п о с п о с о б н о с т я м [ Д р у ж и н и н , 1991].
Исследование учительских стратегий и д е н т и ф и к а ц и и
одаренных учащихся выявило сильные различия не только
м е ж д у н е о п ы т н ы м и и о п ы т н ы м и у ч и т е л я м и , но д а ж е и меж­
ду п о с л е д н и м и . В з а в и с и м о с т и от э т и х с т р а т е г и й у ч и т е л я
ориентировались на разные личностные характеристики
учащихся и уровни их выраженности, по-разному оценивали
пропорцию одаренных в конкретной выборке и в популяции
в целом. Если учителя использовали т и п и ч н ы е п р и з н а к и
о д а р е н н ы х , к о т о р ы е д о с т а т о ч н о ч а с т о в с т р е ч а ю т с я и у нео­
даренных, то они были склонны к ошибочному завышению
ч и с л а о д а р е н н ы х , в к л ю ч а я в н и х д о в о л ь н о м н о г о д е т е й сред­
н и х с п о с о б н о с т е й . Е с л и ж е о н и и с п о л ь з о в а л и п р и з н а к и , ко­
т о р ы е ч а с т о ( н о не всегда) н а б л ю д а ю т с я у о д а р е н н ы х и о ч е н ь
редко — у неодаренных, то о н и были с к л о н н ы пропускать
о д а р е н н ы х д е т е й и з а н и ж а т ь их ч и с л о [ Н а п у 1993а, 19936].
П о п ы т к и учесть в а ж н е й ш и е ф а к т о р ы и условия развития
о д а р е н н о с т и и и х в з а и м о с в я з и п р и в е л и с о в р е м е н н ы х психо­
л о г о в к с о з д а н и ю м н о г о м е р н ы х ( м н о г о а с п е к т н ы х , много­
ф а к т о р н ы х ) м о д е л е й о д а р е н н о с т и , к о т о р ы е п р и ш л и н а сме­
н у р а н н и м т е о р и я м , о с н о в а н н ы м н а е д и н с т в е н н о м крите­
рии.
139
Заключение
к
главе
3
Итак, при всем разнообразии теоретических подходов к
и з у ч е н и ю к р е а т и в н о с т и м о ж н о в ы д е л и т ь н е к о т о р ы е наибо­
лее о б щ и е п о л о ж е н и я . С о в р е м е н н ы е п с и х о л о г и ч е с к и е тео­
рии определяют креативность как сложную многомерную и
м н о г о у р о в н е в у ю и н т е г р а л ь н у ю структуру, о б ъ е д и н я ю щ у ю в
е д и н о е ц е л о е т е с н о с в я з а н н ы е м е ж д у с о б о й , н о все ж е отно­
с и т е л ь н о н е з а в и с и м ы е к о г н и т и в н ы е и н е к о г н и т и в н ы е лич­
ностные компоненты. Развитие креативности объясняется
в з а и м о д е й с т в и е м в н у т р е н н и х п р е д п о с ы л о к ( т в о р ч е с к о г о по­
т е н ц и а л а ) л и ч н о с т и с в л и я н и е м в н е ш н и х ф а к т о р о в окруже­
н и я . Н е с м о т р я на различное п о н и м а н и е места и значения
к а ж д о г о из к о м п о н е н т о в к р е а т и в н о с т и и ее с о о т н о ш е н и й с
и н т е л л е к т о м , б о л ь ш и н с т в о п с и х о л о г о в с о л и д а р н о в пред­
с т а в л е н и и о т о м , ч т о п о н я т и е « т в о р ч е с к и е в о з м о ж н о с т и » не­
отделимо от п о н я т и я «одаренность».
•
Глава 4. Многомерные концепции одаренности
как основа психологической диагностики
4 . 1 . О роли теоретических концепций одаренности
Чем богаче подлежащий определению пред­
мет, т. е. чем больше различных сторон он предо­
ставляет рассмотрению, тем более различными
оказываются даваемые ему дефиниции.
Гегель.
Энциклопедия
философских наук
В о т е ч е с т в е н н о й п с и х о л о г и и уже на р а н н и х этапах иссле­
дований одаренности была предпринята попытка реализации
ц е л о с т н о г о л и ч н о с т н о г о подхода к и с с л е д о в а н и ю и д и а 140
г н о с т и к е одаренности и отказа от о г р а н и ч е н и я этого п о н я т и я
о д н о й л и ш ь интеллектуальной с ф е р о й . Т а к , В. М. Экземпляр­
с к и й е щ е в 1923 году писал: « М ы хотели бы оставить в дальней­
ш е м о б о з н а ч е н и и п р о б л е м ы о д н о слово «одаренность», и м е я в
виду, что в качестве и д е а л ь н о й задачи стоит, к о н е ч н о , опреде­
л е н и е высоты развития всех о с н о в н ы х свойств п с и х и ч е с к о й
ж и з н и : и интеллектуальной, и э м о ц и о н а л ь н о й , и волевой — и
л и ш ь недостаточность и м е ю щ и х с я у н а с э к с п е р и м е н т а л ь н ы х
методов для о п р е д е л е н и я в ы с о т ы развития э м о ц и о н а л ь н о - в о ­
л е в о й с ф е р ы и, наоборот, значительное развитие м е т о д и к и ко­
л и ч е с т в е н н о г о и с с л е д о в а н и я интеллекта о г р а н и ч и в а ю т с я д о
сих п о р п о преимуществу интеллектуальной с ф е р о й разреше­
н и я проблемы» [ Э к з е м п л я р с к и й , 1923. — С. 7—8].
О б интегральной п р и р о д е о д а р е н н о с т и писал С Л . Рубин­
ш т е й н : «...если п о д о б ш е й о д а р е н н о с т ь ю разуметь совокуп­
н о с т ь всех качеств человека, от которых зависит продуктив­
н о с т ь его деятельности, то в нее включаются не т о л ь к о интел­
лектуальные, но и все другие свойства и о с о б е н н о с т и
л и ч н о с т и , в частности э м о ц и о н а л ь н о й с ф е р ы , т е м п е р а м е н т а —
э м о ц и о н а л ь н а я впечатлительность, тонус, т е м п ы деятельности
и т. д.» [ Р у б и н ш т е й н , 1989. — Т. 2. — С. 128]. Ц е л о с т н о е пред­
ставление об о ч е н ь в ы с о к о м уровне интеллекта б ы л о д а н о
Б. М. Т е п л о в ы м в его и с с л е д о в а н и и в ь щ а ю щ и х с я п о л к о в о д ц е в .
На о с н о в е тщательного и всестороннего анализа у м с т в е н н ы х
с п о с о б н о с т е й таких разных, но великих л ю д е й , к а к Н а п о л е о н и
Суворов, и м б ы л о п о к а з а н о , что о д а р е н н о с т ь н е м о ж е т быть
п о н я т а только к а к п р о я в л е н и е интеллекта, о н а представляет
собой единство интеллектуальных, волевых и э м о ц и о н а л ь н ы х
качеств л и ч н о с т и [Теплов, 1985. — Т. 1]. С и с т е м н о с т ь подхода к
и с с л е д о в а н и ю с п о с о б н о с т е й и о д а р е н н о с т и характеризует ра­
боты В. Д. Ш а д р и к о в а и его сотрудников [ Ш а д р и к о в , 1991,
1997].
С п о з и ц и й целостного подхода к изучению индивидуаль­
ного развития одаренных детей были проведены уникальные
лонгитюдные исследования Н. С. Лейтеса. В созданных им
п с и х о л о г и ч е с к и х п о р т р е т а х ш к о л ь н и к о в , в т о м ч и с л е и ода141
р е н н ы х , т а к ж е о т р а ж е н ы ц е л о с т н ы е и в с е с т о р о н н и е характе­
ристики не только интеллектуальных способностей детей
р а з н о г о в о з р а с т а , но и их п о т р е б н о с т е й и и н т е р е с о в , э м о ц и ­
ональных реакций, в з а и м о о т н о ш е н и й со сверстниками и
о к р у ж а ю щ и м и взрослыми, особенностей их поведения в
р а з л и ч н ы х с и т у а ц и я х . Э т о п о з в о л и л о о п р е д е л и т ь качествен­
н о е с в о е о б р а з и е у м с т в е н н ы х в о з м о ж н о с т е й д е т е й , возраст­
ных предпосылок становления общей одаренности, а также
в ы д е л и т ь е е о с н о в н ы е с о с т а в л я ю щ и е : н е у с т а н н у ю актив­
ность, стремление к самому процессу познания, высокий
уровень интеллекта и творческих способностей [Лейтес,
1997а].
О д н а к о в п о л н о й мере эти идеи в н а ш е й науке не б ы л и
реализованы в связи с длительным периодом непризнания
д а н н о й п р о б л е м а т и к и . Т е о р е т и ч е с к и е и с о ц и а л ь н ы е осно­
в а н и я для к о м п л е к с н о г о л и ч н о с т н о г о подхода к диагности­
ке и р а з в и т и ю о д а р е н н о с т и д е т е й б ы л и р а з р а б о т а н ы в
о с н о в н о м з а п а д н ы м и п с и х о л о г а м и , к о г д а н а ч и н а я с сере­
д и н ы X X в е к а ш и р о к и м ф р о н т о м р а з в е р н у л и с ь исследова­
н и я и реализация программ обучения одаренных детей в
С Ш А и Европе. В о з н и к ш и й в связи с бурным технологиче­
ским прогрессом запрос общества на творчески мыслящих
л ю д е й , с о д н о й с т о р о н ы , и н а к о п л е н н ы е в п с и х о л о г и и дан­
ные о природе одаренности, с другой стороны, привели к
п о я в л е н и ю т а к и х к о н ц е п ц и й , ф о к у с о м к о т о р ы х с т а л и во­
просы ранней идентификации одаренности и обеспечения
условий для ее развития в сфере массового образования.
Существует м н е н и е , что практику необязательно знать о
р а з л и ч и я х в к о н ц е п т у а л ь н ы х подходах к п о н и м а н и ю одарен­
н о с т и , ее д и а г н о с т и к е и р а з в и т и ю , что т а к о й п л ю р а л и з м тео­
р и й д о п у с т и м л и ш ь в н а у к е , тогда к а к в п р а к т и ч е с к о й р а б о т е
вполне можно обойтись одной определенной теорией.
Н о тогда о с т а е т с я н е я с н ы м — к а к в ы б р а т ь и з м н о ж е с т в а тео­
р и й т у « е д и н с т в е н н о в е р н у ю » , что п о з в о л и т р е ш и т ь в е с ь
с п е к т р р а з н о о б р а з н ы х п р о б л е м , в о з н и к а ю щ и х в практиче­
с к о й р а б о т е п о в ы я в л е н и ю и р а з в и т и ю о д а р е н н ы х д е т е й . Так,
142
процедуры и методы диагностики одаренности, созданные в
русле о д н о й т е о р и и и а д е к в а т н ы е ее п р е д с т а в л е н и я м о струк­
туре о д а р е н н о с т и и ф а к т о р а х ее р а з в и т и я , могут п р и в о д и т ь к
существенным ошибкам при интерпретации полученных
д а н н ы х и п о с т а н о в к е д и а г н о з а с п о з и ц и й д р у г о й т е о р и и . На­
пример, в литературе часто встречается н е п р и з н а н и е такого
показателя тестов творческого м ы ш л е н и я Торренса, к а к
оригинальность, на том о с н о в а н и и , что высокие баллы по
э т о й ш к а л е могут п о л у ч а т ь п с и х и ч е с к и н е з д о р о в ы е л ю д и .
П р и э т о м и г н о р и р у е т с я тот ф а к т , что о ц е н к е о р и г и н а л ь н о ­
с т и и д е й , с о г л а с н о т е о р и и Е . П . Т о р р е н с а , д о л ж н о предшест­
в о в а т ь р е ш е н и е о с о о т в е т с т в и и о т в е т о в и с п ы т у е м о г о требо­
в а н и я м з а д а н и я и что н е о б х о д и м ы м у с л о в и е м в ы с о к о й креа­
тивности
является
интеллектуальный
уровень
выше
с р е д н е г о . К а к б ы л о п о к а з а н о в ы ш е , в о с н о в е у к а з а н н ы х тес­
тов лежит целостный подход к п о н и м а н и ю одаренности,
включающий комплекс не только когнитивных, но и мотивационных факторов, а также факторов окружения.
С т р е м л е н и е к ц е л о с т н о м у п о н и м а н и ю о д а р е н н о с т и ха­
р а к т е р н о д л я п о д а в л я ю щ е г о б о л ь ш и н с т в а с о в р е м е н н ы х тео­
р и й , к а к уже у п о м и н а в ш и х с я (X. Гарднера, Р. С т е р н б е р г а ,
Е. П. Т о р р е н с а , К. Урбана и д р . ) , т а к и тех, что будут рассмот­
р е н ы н и ж е . О д н а к о р а з н ы е т е о р и и в ы д е л я ю т р а з н ы е состав­
л я ю щ и е д а н н о г о ф е н о м е н а и п о - р а з н о м у п о н и м а ю т и х взаи­
м о с в я з и и и з м е н е н и я в з а в и с и м о с т и от в о з р а с т а , п о л а , влия­
н и я в н у т р е н н и х и в н е ш н и х у с л о в и й и т. д. и с о о т в е т с т в е н н о ,
п р е д л а г а ю т р а з н ы е м е т о д ы в ы я в л е н и я , в о с п и т а н и я и обуче­
н и я одаренных детей. П р и этом ни одна из существующих
т е о р и й н е м о ж е т у д о в л е т в о р и т е л ь н о р е ш и т ь в е с ь круг вопро­
с о в , с в я з а н н ы х с их в о п л о щ е н и е м в п е д а г о г и ч е с к о й практи­
к е . Н и о д н а и з н и х н е я в л я е т с я п о л н о с т ь ю о б о с н о в а н н о й , об­
щ е п р и н я т о й , е д и н с т в е н н о п р а в и л ь н о й и п р и г о д н о й д л я всех
случаев и о б с т о я т е л ь с т в .
В то же время без теоретической о с н о в ы л ю б а я програм­
ма работы с одаренными детьми л и ш ь бессистемный набор
отдельных приемов, методик, взглядов, фактов, примеров,
143
к т о м у ж е н е всегда а д е к в а т н ы х п о с т а в л е н н ы м ц е л я м . К о н ­
цептуальные модели п о з в о л я ю т структурировать програм­
мы диагностики, воспитания и обучения одаренных детей,
выделять основные элементы, подлежащие наблюдению,
и з м е р е н и ю и л и о ц е н к е , з а д а в а т ь п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь дей­
с т в и й и их в о з м о ж н ы е в а р и а н т ы в з а в и с и м о с т и от и з м е н е ­
н и я условий. О н и позволяют более четко организовывать
р а б о т у всех н а п р а в л е н и й и э т а п о в п р о г р а м м ы , д о б и в а т ь с я
их б о л ь ш е й с о г л а с о в а н н о с т и и п о с л е д о в а т е л ь н о с т и , а так­
ж е о б ъ я с н я т ь с у т ь и д е т а л и п р о г р а м м ы с п е ц и а л и с т а м дру­
гого п р о ф и л я и р о д и т е л я м о д а р е н н ы х детей. По справед­
ливому замечанию Дж. Рензулли, успешность идентифи­
к а ц и и и развития одаренности напрямую зависит от того,
в к а к о й с т е п е н и р а з р а б о т а н н ы е п р о г р а м м ы и м е т о д ы рабо­
ты базируются на « у н и ф и ц и р о в а н н о м и в з а и м о с в я з а н н о м
м н о ж е с т в е п р и н ц и п о в » . П о э т о м у с п е ц и а л и с т ы , работаю­
щие с одаренными детьми, должны иметь возможность
вполне осознанно выбирать на существующей «ярмарке
идей» необходимую и м е н н о им модель (или направление)
и следовать определенным теоретическим п р и н ц и п а м в
с в о е й п р а к т и ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и [ R e n z u l l i , 1986. — Р . 5 ] .
М н о ж е с т в о к о н ц е п т у а л ь н ы х п о д х о д о в отражает всю слож­
н о с т ь п р и р о д ы д е т с к о й о д а р е н н о с т и , н е в о з м о ж н о с т ь выра­
б о т к и е д и н ы х э т а л о н о в и с т р а т е г и й ее д и а г н о с т и к и и р а з в и т и я
для разных видов и уровней одаренности, возрастных этапов,
внутренних и в н е ш н и х условий. Большинство зарубежных
к о н ц е п ц и й представляет собой обобщение эмпирических
д а н н ы х и и м е е т п р е и м у щ е с т в е н н о ф у н к ц и о н а л ь н ы й харак­
тер, предлагая более и л и м е н е е э ф ф е к т и в н ы е с и с т е м ы диа­
г н о с т и к и и р а з в и т и я о д а р е н н о с т и , а п р о б и р о в а н н ы е в науч­
н ы х и с с л е д о в а н и я х и в п р а к т и ч е с к о й работе по в о с п и т а н и ю и
о б у ч е н и ю о д а р е н н ы х детей. Н е ставя п о д с о м н е н и е ц е н н о с т ь
фундаментальных теорий, базирующихся на исследованиях
в ы с ш и х у р о в н е й творчества, т в о р ч е с к о й с а м о р е а л и з а ц и и
л и ч н о с т и , с а м о г о п р о ц е с с а т в о р е н и я и т в о р ч е с к и х достиже­
н и й , мы остановимся преимущественно на таких теориях и
144
моделях, к о т о р ы е р а з р а б а т ы в а л и с ь в п р а к т и ч е с к и х образо­
вательных целях. Эти к о н ц е п ц и и также создавались на
о с н о в е б о л ь ш о й т е о р е т и ч е с к о й , и с с л е д о в а т е л ь с к о й и прак­
т и ч е с к о й р а б о т ы , о д н и м и з о с н о в н ы х м е т о д о в к о т о р о й слу­
ж и т лонгитюдное исследование одаренных детей и школь­
ников.
4.2. Лонгитюдные исследования личностных и социальных
факторов одаренности
Человеческая жизнь — сомнительный
опыт, который, только будучи возведенный во
множество, способен произвести впечатление.
К. Г. Юнг.
Воспоминания, размышления, сновидения
К а к и з в е с т н о , в п е р в о м л о н г и т ю д н о м и с с л е д о в а н и и , осу­
ществленном под руководством Л. Термена, одаренность
о п р е д е л я л а с ь в ы с о к и м у р о в н е м и н т е л л е к т а ( I Q ) к а к врож­
д е н н о й и н е и з м е н н о й х а р а к т е р и с т и к о й и н д и в и д а , предопре­
д е л я ю щ е й его будущие д о с т и ж е н и я . В с о в р е м е н н ы х л о н г и т ю д н ы х и с с л е д о в а н и я х о д а р е н н о с т ь о п р е д е л я е т с я к а к дина­
мичный потенциал, складывающийся из взаимодействия
когнитивных и некогнитивных индивидуальных качеств и
в л и я н и й о к р у ж е н и я . Р а з л и ч и я м е ж д у к о н ц е п ц и я м и отно­
с я т с я г л а в н ы м о б р а з о м к тому, к а к и е ф а к т о р ы и в з а и м о с в я з и
п р и з н а ю т с я о с н о в н ы м и в э т о м о п р е д е л е н и и . Р а з н ы е теоре­
т и ч е с к и е к о н ц е п ц и и д а ю т о с н о в а н и я д л я р а з н ы х ф о р м экс­
п е р и м е н т а л ь н ы х л о н г и т ю д н ы х и с с л е д о в а н и й , результаты
которых в свою очередь позволяют уточнять и изменять эти
к о н ц е п ц и и , а т а к ж е п р о в е р я т ь э ф ф е к т и в н о с т ь разработан­
ных на их основе программ выявления, идентификации,
воспитания и обучения одаренных детей.
Основные цели и выводы большинства современных
л о н г и т ю д н ы х и с с л е д о в а н и й могут б ы т ь п р е д с т а в л е н ы в двух
о с н о в н ы х аспектах: условия для п р о я в л е н и я одаренности и
влияние половых различий на реализацию потенциальных
Ю. Заказ № 4 2 3 3 .
145
в о з м о ж н о с т е й . О д н и м и з в а ж н е й ш и х у с л о в и й р а з в и т и я ода­
р е н н о с т и с ч и т а е т с я р а н н е е е е в ы я в л е н и е . О д н а к о , к а к пока­
зывают исследования, возраст и д е н т и ф и к а ц и и одаренности
зависит к а к от ее вида ( н а п р и м е р , более раннее в ы я в л е н и е
музыкальной одаренности и более позднее — лингвистиче­
с к о й ) , т а к и от с у щ е с т в у ю щ и х м е т о д о в д и а г н о с т и к и [Основ­
н ы е с о в р е м е н н ы е к о н ц е п ц и и , 1997; Subotnik, 1994в]. Л о н г и т ю д н ы е и с с л е д о в а н и я , хотя и п о д т в е р д и л и в ц е л о м в а ж н о е
з н а ч е н и е п о к а з а т е л е й и н т е л л е к т а и к р е а т и в н о с т и к а к осно­
в а н и й д л я п р о г н о з а р а з в и т и я о д а р е н н о с т и д е т е й , н о одно­
временно доказали их недостаточность. Б ы л о показано, что
не менее в а ж н ы м и , но часто игнорируемыми показателями
одаренности, являются интересы и внешкольные увлечения
детей, стабильность которых характеризует их творческую
п р о д у к т и в н о с т ь [ М и л г р е м , Г о н г , 1997; Р е н з у л л и , Р и с , 1997;
D e l c o u r t , 1994; Н а п у , 1996; Renzulli, 1 9 8 6 - 1 9 9 9 ] . Б ы л о про­
демонстрировано также влияние на развитие одаренности
с п е ц и а л ь н ы х п р о г р а м м о б у ч е н и я , н а п р а в л е н н ы х н а разви­
т и е и с с л е д о в а т е л ь с к о й а к т и в н о с т и и с а м о с т о я т е л ь н о г о уче­
н и я , [ D e l c o u r t , 1994; M o o n , 1994]. М н о г и е и с с л е д о в а т е л и
подчеркивают роль поддержки увлечений одаренных детей и
подростков со стороны взрослых, особенно родителей, к а к
у с л о в и я т в о р ч е с к и х [ C r a m o n d , 1994; D e l c o u r t , 1994; T o r r a n c e ,
1988], а к а д е м и ч е с к и х [ M o o n , 1994] и п р о ф е с с и о н а л ь н ы х
[Subotnik, 1994а] д о с т и ж е н и й .
л и ч н ы м образом реагируют на одни и те же методы диагно­
стики и обучения, которые должны быть пересмотрены с
учетом более сильного в л и я н и я о к р у ж е н и я на с а м о о ц е н к у и
с а м о о п р е д е л е н и е о д а р е н н ы х д е в о ч е к [Arnold, 1994; L u b i n s ki, 1994; P e r l e t h , 1994; S u b o t n i k , 1994а].
Следует о т м е т и т ь , ч т о д а ж е в тех случаях, когда д л я учас­
тия в лонгитюдных исследованиях одаренных испытуемых
о т б и р а ю т п о к о г н и т и в н ы м п о к а з а т е л я м , р а з в и т и е и х одарен­
н о с т и п р о с л е ж и в а е т с я п о ш и р о к о м у с п е к т р у п а р а м е т р о в , ха­
р а к т е р и з у ю щ и х н е т о л ь к о и н д и в и д а , н о и его о к р у ж е н и е ,
у с л о в и я о б у ч е н и я . Н а п р и м е р , в о д н о м и з и с с л е д о в а н и й ода­
р е н н ы е м л а д ш и е ш к о л ь н и к и (23 ч е л о в е к а ) в т е ч е н и е трех л е т
п р о х о д и л и о б у ч е н и е п о д о п о л н и т е л ь н о й к о с н о в н о м у курсу
программе. Одаренными признавались дети, демонстриро­
вавшие, по к р а й н е й мере, о д и н из п е р е ч и с л е н н ы х призна­
к о в : п о к а з а т е л и I Q в ы ш е 120 п о л ю б о м у и з трех субтестов ин­
т е л л е к т а , п о к а з а т е л и в ы ш е 9 0 п р о ц е н т и л е й п о математиче­
ской или вербальной шкале тестов достижений и (или)
м н е н и е у ч и т е л е й о в ы с о к о й о д а р е н н о с т и . П р о г р а м м а обуче­
ния включала развитие основных мыслительных навыков,
интеллектуальных и творческих способностей, адекватной
« Я - к о н ц е п ц и и » , у м е н и я р а б о т а т ь в м а л ы х группах, н а в ы к о в
независимого и эффективного учения.
Половые различия проявлений одаренности у детей, а
также их а к а д е м и ч е с к и х и п р о ф е с с и о н а л ь н ы х успехов во
в з р о с л о м в о з р а с т е о т м е ч а л и с ь в о м н о г и х л о н г и т ю д н ы х ис­
следованиях. Б ы л а п о к а з а н а более высокая предсказатель­
ная валидность тестов творческого м ы ш л е н и я Торренса для
м а л ь ч и к о в п о с р а в н е н и ю с д е в о ч к а м и [ C r a m o n d , 1994]. Де­
монстрировались также различия в интересах одаренных
м а л ь ч и к о в и д е в о ч е к и их о т р а ж е н и е в в ы б о р е у ч е б н о й и
п р о ф е с с и о н а л ь н о й д е я т е л ь н о с т и после ш к о л ы [Хеллер,
1991; D e l c o u r t , 1994; P e r l e t h , 1994; S u b o t n i k , 1992а]. Э т и дан­
ные показывают, что одаренные девочки и мальчики раз-
С п у с т я 6 л е т п о с л е о б у ч е н и я б ы л и п р о в е д е н ы с е р и и ин­
т е р в ь ю с д е т ь м и и их р о д и т е л я м и с ц е л ь ю о п р е д е л е н и я э ф ­
ф е к т а к р а т к о в р е м е н н о г о и д о л г о в р е м е н н о г о в л и я н и я обу­
чения на различные сферы ж и з н и испытуемых и их семей.
О к а з а л о с ь , ч т о все у ч а с т н и к и п р о г р а м м ы д е м о н с т р и р о в а л и
ш и р о к и й с п е к т р д о с т и ж е н и й в учебе, п р и ч е м 7 0 % и з н и х
имели награды за свои ш к о л ь н ы е и в н е ш к о л ь н ы е успехи.
Положительное влияние программы оставалось заметным
у 83 % д е т е й , н е с м о т р я на у м е н ь ш е н и е э ф ф е к т а со време­
нем. Это влияние было комплексным и прослеживалось по
показателям интеллектуальных и творческих способно­
стей, «Я-концепции», с а м о п о з н а н и я и уверенности в себе,
социальной компетентности, лидерских способностей и
146
10*
147
с п о с о б н о с т и к с о в м е с т н о й т в о р ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и (раз­
р а б о т к е п р о е к т о в ) [ M o o n , 1994].
Б о л е е с л о ж н ы е в з а и м о с в я з и м е ж д у в н у т р е н н и м и и внеш­
ними факторами одаренности были выявлены в масштабном
л о н г и т ю д н о м и с с л е д о в а н и и в ы с о к о о д а р е н н ы х математи­
к о в , о с у щ е с т в л е н н о м п о д р у к о в о д с т в о м Д ж . С т э н л и [Stanley
1993; Benbow, 1993; Lubinski, 1994]. У ч а щ и е с я с в ы с о к и м и
интеллектуальными способностями, установленными в
д в е н а д ц а т и - т р и н а д ц а т и л е т н е м в о з р а с т е ( с м . п о д р а з д . 2.7),
д е м о н с т р и р о в а л и ч е р е з 5 и 10 л е т п о с л е т е с т и р о в а н и я зна­
чительно более высокую успешность учебы и профессио­
н а л ь н о й к а р ь е р ы , ч е м и х о б ы ч н ы е с в е р с т н и к и . О д н а к о вы­
с о к и й у р о в е н ь с п о с о б н о с т е й х о т я и я в л я л с я о д н и м и з важ­
нейших,
но не был единственным фактором этих
достижений. Исследование явилось основой и экспери­
м е н т а л ь н ы м п о д т в е р ж д е н и е м т е о р е т и ч е с к о й м о д е л и , со­
гласно которой продолжительность занятий деятельно­
стью з а в и с и т не т о л ь к о от того, н а с к о л ь к о субъект (его
с п о с о б н о с т и и ц е н н о с т н ы е о р и е н т а ц и и ) соответствует ее
требованиям, но и от того, н а с к о л ь к о эта деятельность
с п о с о б н а п р и н о с и т ь у д о в л е т в о р е н и е субъекту. П р и э т о м
считалось, что д л и т е л ь н о с т ь д е я т е л ь н о с т и я в л я е т с я пока­
зателем увлеченности и о д н и м из условий ее успешности.
К а к п о к а з а л и п о л у ч е н н ы е результаты, д о с т и ж е н и е выда­
ю щ и х с я успехов в ф и з и к о - м а т е м а т и ч е с к и х и и н ж е н е р н ы х
н а у к а х требует н е т о л ь к о в ы с о к о г о у р о в н я и н т е л л е к т у а л ь н ы х
с п о с о б н о с т е й , но и с в я з а н н ы х с н и м и с п е ц и ф и ч е с к и х по­
т р е б н о с т е й и п р е д п о ч т е н и й и н д и в и д а , а т а к ж е определен­
ных условий обучения и профессиональной деятельности.
О с о б е н н о я р к о э т и в з а и м о с в я з и в ы с в е ч и в а л и с ь п р и сравне­
н и и о с о б е н н о с т е й р а з в и т и я и р е а л и з а ц и и о д а р е н н о с т и у уча­
щихся разного пола. Превосходство мужчин в в ы п о л н е н и и
математических, пространственных и механических тестов и
отсутствие половых р а з л и ч и й в в ы п о л н е н и и вербальных и
н е в е р б а л ь н ы х ( у с л о ж н е н н ы е м а т р и ц ы Р а в е н а ) т е с т о в отра­
жалось в преобладании интересов мужчин к теории матема148
т и к и и т е х н и к е и с р а в н и т е л ь н о й с б а л а н с и р о в а н н о с т и инте­
ресов ж е н щ и н . Последние признавали значение не только
т е о р е т и ч е с к и х н а у к , но и п р и к л а д н о й м а т е м а т и к и , естест­
в е н н ы х , с о ц и а л ь н ы х и э с т е т и ч е с к и х н а у к . В и т о г е п р и рав­
н о м у р о в н е д о с т и г н у т ы х к 23 годам у с п е х о в м у ж ч и н ы ч а щ е
реализовывали себя в теоретической математике и ф и з и к е ,
т е х н и ч е с к и х н а у к а х , тогда к а к ж е н щ и н ы ч а щ е в ы б и р а л и
п р о ф е с с и и , с в я з а н н ы е с о р г а н и ч е с к о й п р и р о д о й и социаль­
н ы м и науками. П р и этом одаренные, вне зависимости от
пола, чаще, чем их менее способные сверстники, пробовали
себя в различных д и с ц и п л и н а х прежде, чем н а й т и приложе­
н и е с в о и м с п о с о б н о с т я м и п р е д п о ч т е н и я м и о б е с п е ч и т ь со­
ответствие между с в о и м и потребностями и требованиями
окружения.
Различия в достижениях одаренных мужчин и ж е н щ и н
были обнаружены в других лонгитюдных исследованиях,
например при изучении детерминант учебных и професси­
ональных достижений у награжденных выпускников школ
(80 ч е л о в е к ) и п о б е д и т е л е й п р е с т и ж н ы х к о н к у р с о в в естест­
в е н н о - н а у ч н ы х о б л а с т я х (98 ч е л о в е к ) . О б с л е д о в а н и е и с п ы ­
туемых с п о м о щ ь ю о п р о с н и к о в и интервью проводилось
р е г у л я р н о ч е р е з 1—4 г о д а п о с л е н а г р а ж д е н и я . И х о т я иссле­
дование не завершено, были выявлены заметные различия
в п р о ф е с с и о н а л ь н о м с а м о о п р е д е л е н и и и с п ы т у е м ы х разно­
го пола: гораздо более сильная зависимость выбора профес­
сии, способа получения образования и сферы профессио­
нальной деятельности от планирования семейной ж и з н и у
ж е н щ и н по сравнению с мужчинами. Причем ж е н щ и н ы
чаще, чем мужчины, отказывались от научной деятельности
п р и неблагоприятных условиях. К тому же, несмотря на то
ч т о в с т у д е н ч е с к и е г о д ы у с п е х и в учебе у п р е д с т а в и т е л е й
обоих полов не отличались, у ж е н щ и н значительно чаще
наблюдалась заниженная оценка своих интеллектуальных
с п о с о б н о с т е й . Н а о с н о в а н и и полученных результатов был
сделан вывод о том, что д о с т и ж е н и я одаренных выпускни­
ков ш к о л в период ранней взрослости в большей мере зави149
с я т о т и х с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я ( в т о м ч и с л е и о т отноше­
н и я общества к р а з н ы м полам), чем от интеллектуальных
с п о с о б н о с т е й , з н а н и й и у м е н и й [Arnold, 1994; Subotnik,
1994].
М н о г и е с о в р е м е н н ы е исследователи о б ъ я с н я ю т несопос­
т а в и м о б о л е е в ы с о к и е д о с т и ж е н и я в б о л ь ш и н с т в е с ф е р дея­
тельности у мужчин по с р а в н е н и ю с ж е н щ и н а м и и м е н н о
в л и я н и е м с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я . С у щ е с т в у е т м н о г о дока­
зательств того, что различия в способностях и достижениях
не носят врожденного характера, а п о я в л я ю т с я вследствие
разного отношения семьи, школы, общества к одаренным
д е в о ч к а м и м а л ь ч и к а м . О д н а к о р я д у ч е н ы х считает, ч т о б о л е е
в ы с о к и е и н т е л л е к т у а л ь н ы е п о к а з а т е л и и д о с т и ж е н и я муж­
ч и н о б у с л о в л е н ы с т и м у л и р у ю щ и м в л и я н и е м м у ж с к и х гор­
м о н о в на развитие одаренности. Этот вопрос остается п о к а
с п о р н ы м , х о т я е щ е Ф . Гальтон с т р е м и л с я о б н а р у ж и т ь гене­
т и ч е с к и е к о р н и о д а р е н н о с т и в е л и к и х л ю д е й А н г л и и н е толь­
к о п о м у ж с к о й , н о и п о ж е н с к о й л и н и и . О н з а м е т и л , ч т о тет­
к и , сестры и дочери выдающихся людей вступали в брак
р е ж е , ч е м д р у г и е ж е н щ и н ы , и п р е д п о л о ж и л , ч т о и х одарен­
н о с т ь , в с т р е ч а я н е г а т и в н у ю о ц е н к у о б щ е с т в а , « с и л ь н о огра­
н и ч и в а е т их ш а н с ы в ы й т и замуж» [Гальтон, 1996. — С. 217].
С о в р е м е н н ы е психологические исследования показы­
вают, ч т о с и з м е н е н и е м о б щ е с т в е н н ы х у с т о е в м е н я е т с я и
х а р а к т е р п о л о в ы х р а з л и ч и й в р а з в и т и и о д а р е н н о с т и . Сей­
час в Англии шестнадцатилетние д е в о ч к и демонстрируют
более заметные успехи, чем их с в е р с т н и к и - м а л ь ч и к и , во
всех ш к о л ь н ы х предметах, в к л ю ч а я даже т а к и е « и с к о н н о
мужские», как ф и з и к а и математика. Аналогичная картина,
за и с к л ю ч е н и е м ф и з и к и , с о х р а н я е т с я и в 18 лет. Д л я маль­
ч и к о в , н а п р о т и в , все более частой с т а н о в и т с я необходи­
мость в коррекции отсталости в умственном развитии
[ Ф р и м е н , 1999; F r e e m a n , 1999]. П о - в и д и м о м у , р е ш е н и е во­
п р о с а о п о л о в ы х р а з л и ч и я х в о д а р е н н о с т и требует н е т о л ь к о
их к о н с т а т а ц и и , но и в ы я с н е н и я п р и ч и н и генезиса этих
различий в р а з н о м возрасте и в разных условиях. В этом во150
п р о с е , п р е д с т а в л я ю щ е м о д и н и з в а ж н е й ш и х а с п е к т о в проб­
л е м ы о д а р е н н о с т и , с ф о к у с и р о в а н о м н о ж е с т в о д р у г и х ас­
пектов, связанных со структурой одаренности, факторами
и у с л о в и я м и ее р а з в и т и я , с о о т н о ш е н и е м в р о ж д е н н о г о и
приобретенного, возрастной динамикой, организацией
в о с п и т а н и я и о б у ч е н и я о д а р е н н ы х и т. д.
4.3. Концептуальные модели Д ж . Рензулли: двадцать пять лет
научных исследований и педагогической практики
Несмотря на продуктивность теорий, объ­
ясняющих одаренность взаимодействием опре­
деленных качеств личности, мы все еще далеки
от понимания того, как эти качества применя­
ются в каждодневной реальности и почему не­
которые люди, имея все необходимые компо­
ненты для творчества, не проявляют автомати­
чески свой потенциал в сложных ситуациях
поиска и решения проблем.
Дж.
Рензулли.
Что называют одаренностью
и как ее развивают
В з а р у б е ж н о й п с и х о л о г и и н а и б о л е е ш и р о к у ю извест­
н о с т ь п о л у ч и л а м о д е л ь а м е р и к а н с к о г о п с и х о л о г а Д ж . Рен­
зулли
«Трехкольцевая
концепция
одаренности»
(The
T h r e e - r i n g C o n c e p t i o n o f G i f t e d n e s s ) , и з о б р а ж а ю щ а я ода­
р е н н о с т ь к а к о б л а с т ь п е р е с е ч е н и я т р е х о к р у ж н о с т е й . Со­
гласно э т о й к о н ц е п ц и и «одаренность состоит из взаимо­
д е й с т в и я трех о с н о в н ы х кластеров человеческих качеств:
1) общих интеллектуальных способностей, п р е в ы ш а ю щ и х
с р е д н и й уровень; 2) в ы с о к о й к р е а т и в н о с т и и 3) в ы с о к о й
у в л е ч е н н о с т и з а д а ч е й . О д а р е н н ы м и и т а л а н т л и в ы м и при­
знаются дети, обладающие этой к о м п о з и ц и е й качеств или
с п о с о б н ы е их развить и п р и л о ж и т ь в л ю б о й п о т е н ц и а л ь н о
ц е н н о й о б л а с т и ч е л о в е ч е с к о й д е я т е л ь н о с т и . Э т и д е т и нуж­
д а ю т с я в о б е с п е ч е н и и т а к о г о ш и р о к о г о р а з н о о б р а з и я воз­
можностей обучения и психологического обслуживания,
151
к о т о р о е о б ы ч н о н е п р е д о с т а в л я е т с я т р а д и ц и о н н ы м и про­
г р а м м а м и о б у ч е н и я » [Renzulli, 1978. — Р. 261].
л е н н о г о и л и ( и ) ускоренного обучения, развития способно­
с т е й и и с с л е д о в а т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и [Renzulli, 1999].
В отличие от большинства теоретиков, предоставляющих
д р у г и м с п е ц и а л и с т а м в о п л о щ а т ь с в о и и д е и н а п р а к т и к е , де­
я т е л ь н о с т ь Д ж . Р е н з у л л и о х в а т ы в а е т о д н о в р е м е н н о к а к тео­
р е т и ч е с к у ю , т а к и п р а к т и ч е с к у ю с ф е р ы . О н предполагает,
что к о д а р е н н ы м относится значительно больше детей, чем
в ы я в л я е т с я по их д о с т и ж е н и я м и т е с т а м и н т е л л е к т а . С помо­
щ ь ю т а к и х п о к а з а т е л е й р а с п о з н а ю т с я л и ш ь о ч е в и д н ы е спо­
с о б н о с т и , тогда к а к д р у г и е ф а к т о р ы — к р е а т и в н о с т ь и увле­
ченность задачей, в н о с я щ и е свой с п е ц и ф и ч е с к и й вклад в
развитие одаренного поведения, ими не обнаруживаются.
Э т и ф а к т о р ы в к л ю ч а ю т м н о г о т и п о в с п о с о б н о с т е й и потен­
ц и й , к о т о р ы е могут б ы т ь р а з в и т ы у г о р а з д о б о л ь ш е й ч а с т и
п о п у л я ц и и , в к л ю ч а ю щ е й до 30 %, а не 1, 3 и л и 5 %, к а к счи­
талось ранее на о с н о в а н и и IQ-критерия. На развитие этих
потенций направлены авторские программы обогащающего
о б у ч е н и я о д а р е н н ы х д е т е й [ Р е н з у л л и , Р и с , 1997; Renzulli,
1986-1999].
Т в о р ч е с к и п р о д у к т и в н у ю о д а р е н н о с т ь Д ж . Р е н з у л л и от­
н о с и т к т е м а с п е к т а м д е я т е л ь н о с т и , к о т о р ы е с в я з а н ы с раз­
витием оригинальных идей, продуктов, художественных
п р о и з в е д е н и й и ц е л ы х о б л а с т е й з н а н и й . Т в о р ч е с к а я одарен­
ность не может проявляться постоянно, для нее характерны
п е р и о д ы п и к о в и с п а д о в п р о д у к т и в н о с т и . П р и ч е м послед­
ние тоже важны для творчества, обеспечивая возможности
р е ф л е к с и и , в о с с т а н о в л е н и я и н а к о п л е н и я э н е р г и и д л я по­
с л е д у ю щ и х у с и л и й . К р о м е т о г о , а в т о р п о д ч е р к и в а е т силь­
ную зависимость творческой одаренности от с п е ц и ф и к и той
с ф е р ы д е я т е л ь н о с т и , в к о т о р о й о н а п р о я в л я е т с я . Одновре­
м е н н о с разработкой своей модели структуры одаренности и
в т е с н о й в з а и м о с в я з и с н е й он создал « М о д е л ь т р и а д ы обога­
щ е н и я » ( E n r i c h m e n t Triad M o d e l ) о б у ч е н и я , к а р д и н а л ь н о от­
л и ч а в ш у ю с я от г о с п о д с т в о в а в ш и х в то в р е м я в С Ш А орто­
д о к с а л ь н ы х п р о г р а м м у с к о р е н н о г о и и н т е н с и в н о г о обуче­
н и я отобранных с п о м о щ ь ю тестов IQ детей.
Дж. Рензулли разделяет два типа одаренности: школь­
ную (способность к учению) и творчески продуктивную.
Ш к о л ь н а я одаренность, по его м н е н и ю , в б о л ь ш е й степени
связана с аналитическими способностями, компетентно­
стью и соответственно хорошей успеваемостью в школе.
О н а стабильна и с р а в н и т е л ь н о легко определяется с помо­
щ ь ю стандартизированных тестов и многих неформальных
процедур, что позволяет отбирать детей, обладающих такой
о д а р е н н о с т ь ю , в с п е ц и а л и з и р о в а н н ы е к л а с с ы и ш к о л ы . Та­
ким детям необходимы соответствующие их п о в ы ш е н н ы м
в о з м о ж н о с т я м п р о г р а м м ы о б у ч е н и я . О д н а и з т а к и х про­
г р а м м « У п л о т н е н и е ( с ж а т и е ) курса» ( C u r r i c u l u m C o m p a c ­
ting) б ы л а р а з р а б о т а н а и р е а л и з о в а н а а в т о р о м и его сотруд­
н и к а м и . Такое у п л о т н е н и е достигается путем и с к л ю ч е н и я
повторений, повышения уровня сложности, модификации
с о д е р ж а н и я , з а счет э т о г о о с в о б о ж д а е т с я в р е м я д л я углуб152
Эта модель включает комплекс специальных методов
д л я с т и м у л и р о в а н и я п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и учащих­
ся, развития их интересов к учению, п о в ы ш е н и я успешно­
с т и у ч е б ы , и н т е г р а ц и и м н о ж е с т в а у ч е б н ы х с п о с о б о в и на­
в ы к о в деятельности в р а з н ы е области ш к о л ь н о й програм­
м ы . Такое обучение осуществляется в не р а н ж и р о в а н н ы х по
с п о с о б н о с т я м группах детей со сходными интересами в
специально отведенные для этого часы дополнительно к
ш к о л ь н о й программе. О н о базируется п р е и м у щ е с т в е н н о на
и н д у к т и в н о м методе, с ф о к у с и р о в а н н о м прежде всего на
р е ш е н и и реальных проблем, в отличие от традиционного
дидактического метода. З а н я т и я строятся на материале
основных учебных д и с ц и п л и н , кросс- и междисциплинар­
н ы х т е м и ц е л е н а п р а в л е н н о с п л а н и р о в а н ы т а к , ч т о б ы со­
з д а т ь у с л о в и я д л я о б у ч е н и я , р а з в и в а ю щ е г о в п е р в у ю оче­
редь умственные н а в ы к и высокого уровня и их п р и м е н е н и е
в творческой деятельности. Эти з а н я т и я служат средством
153
с т и м у л и р о в а н и я интереса и развития потенциала не только
у ч е н и к о в , но и их п р е п о д а в а т е л е й .
П е р в ы й тип (Type I — G e n e r a l Exploratory Experiences)
о б о г а щ е н и я о б у ч е н и я с л у ж и т с в о е г о р о д а в в е д е н и е м и при­
г л а ш е н и е м к б о л е е г л у б о к и м з а н я т и я м и о б е с п е ч и в а е т от­
к р ы т и е д л я у ч а щ и х с я н о в ы х у в л е к а т е л ь н ы х т е м , и д е й и обла­
с т е й з н а н и я , з а к л а д ы в а я т е м с а м ы м ф у н д а м е н т д л я будущей
и с с л е д о в а т е л ь с к о й д е я т е л ь н о с т и . Второй тип о б о г а щ е н и я
о б у ч е н и я (Type II — G r o u p Training Activities) с о с т о и т из ме­
тодов, материалов и способов преподавания, направленных
на развитие умственных процессов и исследовательских
навыков высокого уровня, а также деятельности, связанной
с л и ч н о с т н ы м и социальным развитием. Оба типа обучения
осуществляются со всеми учащимися в рамках обычного
у ч е б н о г о п р о ц е с с а и л и н а с п е ц и а л ь н ы х р а з в и в а ю щ и х заня­
т и я х . Третий т и п (Type I I I — Individual a n d Small G r o u p Inves­
tigations o f Real P r o b l e m s ) о б о г а щ е н и я о б у ч е н и я представ­
ляет собой с а м ы й в ы с о к и й уровень, на который переходят
т о л ь к о у ч а щ и е с я , с м е н и в ш и е п о з и ц и ю и с п о л н и т е л е й зада­
н и й на п о з и ц и ю самостоятельных исследователей. Этот
тип обогащения отличается от остальных пятью основными
элементами: 1) л и ч н о й точкой зрения; 2) использованием
з н а н и й высокого уровня; 3) акцентом на соответствующую
м е т о д о л о г и ю ; 4 ) о р и е н т а ц и е й н а п р е д п о л а г а е м у ю аудито­
р и ю и 5) о ц е н к о й р е з у л ь т а т о в с т о ч к и з р е н и я в о з м о ж н о с т е й
и х р е а л ь н о г о и с п о л ь з о в а н и я [ Р е н з у л л и , 1997].
У к а з а н н ы е к о н ц е п ц и и автора б ы л и р е а л и з о в а н ы в школь­
н о й п р а к т и к е с п о м о щ ь ю « М о д е л и и д е н т и ф и к а ц и и "Турни­
к е т " » ( T h e Revolving D o o r Identification M o d e l ) , н а п р а в л е н н о й
на предоставление широкого выбора видов обогащающего
о б у ч е н и я «пулу талантов» — д е т я м со с п о с о б н о с т я м и в ы ш е
с р е д н е г о у р о в н я [Renzulli, 1999]. П о с к о л ь к у о с н о в н ы м крите­
р и е м участия в т а к о м о б у ч е н и и я в л я е т с я ж е л а н и е у ч а щ и х с я ,
проявляющих интерес к обучению, новым мыслительным
у м е н и я м , и с с л е д у е м ы м т е м а м , р е ш а е м ы м п р о б л е м а м и т. д.,
все дети, п р о я в л я ю щ и е и н т е р е с к т а к и м з а н я т и я м , о п р е д е 154
л я ю т с я к а к п о т е н ц и а л ь н о о д а р е н н ы е и в к л ю ч а ю т с я в про­
г р а м м у . Е с л и и м с т а н о в и т с я н е и н т е р е с н о , о н и в п р а в е в лю­
б о й м о м е н т прекратить свое участие в программе. П р и н ц и п
с в о б о д н о г о входа и в ы х о д а о т р а ж е н в н а з в а н и и м о д е л и обу­
ч е н и я , д о с т у п к к о т о р о м у с в о б о д е н и в ту и в другую с т о р о н у .
Н е с м о т р я н а отсутствие п р о ц е д у р ы о т б о р а ( о т б о р и д е т ес­
тественным образом, согласно интересам детей, взаимосвя­
з а н н ы м с их с п о с о б н о с т я м и ) , процесс обучения сопровож­
дается разносторонней психологической диагностикой. Ее
ц е л ь — получение и н ф о р м а ц и и о каждом ученике с акцен­
т о м н а его с и л ь н ы х с т о р о н а х , д о с т о и н с т в а х , а н е н а недостат­
ках. И н ф о р м а ц и я с о б и р а е т с я в « П о р т ф е л ь д а н н ы х о б учени­
ке» п о т р е м р а з д е л а м : с п о с о б н о с т и , и н т е р е с ы и предпочита­
емые стили обучения — и служит основой для п р и н я т и я
решения о возможностях развития способностей учащихся
на у р о к а х и в н е у р о ч н ы х о б о г а щ а ю щ и х з а н я т и я х , а т а к ж е о
н е о б х о д и м о с т и с п е ц и а л ь н ы х д о п о л н и т е л ь н ы х п р о г р а м м по­
м о щ и и к о р р е к ц и и . О с о б у ю в а ж н о с т ь п р е д с т а в л я е т э т а ин­
ф о р м а ц и я д л я в ы б о р а в и д а и н д и в и д у а л ь н о й самостоятель­
ной творческой деятельности учащихся на завершающем
этапе обучения.
Д и а г н о с т и к а с п о с о б н о с т е й у ч а щ и х с я п р о в о д и т с я с помо­
щ ь ю м н о ж е с т в а р а з н о о б р а з н ы х с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х тес­
тов интеллекта, способностей, достижений, мотивации,
л и ч н о с т н ы х качеств, а также всевозможных рейтинговых
ш к а л , о п р о с н и к о в , р а н ж и р о в а н и я по у с п е в а е м о с т и и т. д.
О с о б о е в н и м а н и е у д е л я е т с я в ы я с н е н и ю т о г о , к а к обнару­
ж е н н ы е в тестах с п о с о б н о с т и н а х о д я т себе п р и л о ж е н и е в
учебе и р е а л ь н о й ж и з н и , и п о ч е м у не все д е т и с п о с о б н ы реа­
лизовать и м е ю щ и й с я потенциал. Предполагается, что эти
вопросы связаны с особенностями интересов учащихся.
В с л е д з а к л а с с и к а м и п с и х о л о г и и И . Гербартом, В . Джем­
с о м , Д ж . Д ь ю и , Э . Т о р н д а й к о м Д ж . Р е н з у л л и считает, ч т о в с я
познавательная деятельность — от усвоения базового у м е н и я
д о в ы с ш и х у р о в н е й т в о р ч е с т в а — я в л я е т с я п р о и з в о д н о й ин­
т е р е с а . Д а н н ы е его и с с л е д о в а н и й п о д т в е р д и л и , что у р о в е н ь
155
и успешность высшего образования и профессиональной
карьеры бывших участников программы при равном уровне
с п о с о б н о с т е й в з н а ч и т е л ь н о й с т е п е н и о п р е д е л я л и с ь устой­
ч и в о с т ь ю и х р а н н и х и н т е р е с о в . П о м ы с л и а в т о р а , увлечен­
ность задачей, преданность избранной сфере деятельности
в о з н и к а е т тогда, когда и н т е р е с ы с у б ъ е к т а к а к о т р а ж е н и е его
личностных и физических качеств совпадают с интереснос т ь ю з а д а ч и и л и т е м ы , а т о ч н е е , со с п о с о б н о с т ь ю у ч и т е л я за­
и н т е р е с о в а т ь и м и у ч а щ и х с я . В ц е л я х б о л е е п о л н о г о учета ин­
тересов детей при обучении были специально разработаны
н е ф о р м а л ь н ы е диагностические инструменты. К их числу
о т н о с и т с я а н к е т а и н т е р е с о в ( I n t e r e s t a — Lyzer), п р е д н а з н а ­
ченная для получения автобиографических сведений об
увлечениях и занятиях учащихся средних и старших классов
в 35 с ф е р а х д е я т е л ь н о с т и , в к л ю ч а я е с т е с т в е н н ы е и гумани­
тарные науки, искусство, спорт, бизнес, а также «Моя книга
вещей и предметов», адресованная младшим ш к о л ь н и к а м
[Renzulli, 1999].
Третий раздел относится к диагностике индивидуальных
стилей деятельности (преимущественно познавательной,
у ч е б н о й ) у ч а щ и х с я . Учет т а к и х б о л е е и л и м е н е е ш и р о к и х
стилистических особенностей, пронизывающих не только
с п о с о б н о с т и , но и л и ч н о с т ь в ц е л о м , я в л я е т с я о д н и м из важ­
н е й ш и х условий развития детского творчества. П о д стилями
понимаются предпочитаемые человеком и типичные для
н е г о с п о с о б ы в о с п р и я т и я , з а п о м и н а н и я , м ы ш л е н и я и реше­
ния проблем. К ним относят экстраверсию — интроверсию,
полезависимость — поленезависимость, тип мышления
( а н а л и т и ч е с к и й — с и н т е т и ч е с к и й , п р а к т и ч е с к и й — теоре­
т и ч е с к и й и д р . ) , а также п р е д п о ч т е н и е с т е п е н и структуриро­
ванности и н ф о р м а ц и и , сенсорной модальности, физических
к а ч е с т в , т е х н о л о г и й и с п о с о б о в п р е п о д а в а н и я , ф о р м пред­
с т а в л е н и я результатов и т. д. И н ф о р м а ц и ю о с т и л я х п о л у ч а ю т
с п о м о щ ь ю с п е ц и а л ь н ы х т е с т о в , т а к и х к а к « В с т р о е н н ы е фи­
гуры» X . В и т к и н а и л и « К л а с с и ф и к а ц и и » Д ж . Гарднера.
Но значительно чаще используют для этого различные спе156
ц и а л ь н ы е о п р о с н и к и д л я у ч а щ и х с я , учителей, родителей. По­
л у ч е н н а я и з р а з н ы х и с т о ч н и к о в и н ф о р м а ц и я п о м о г а е т до­
с т и ч ь н а и б о л е е э ф ф е к т и в н о г о с о ч е т а н и я стилей у ч е н и к а и
учителя, п о н и м а н и я и м и (и у ч а щ и м и с я и педагогами) досто­
и н с т в и о г р а н и ч е н и й с о б с т в е н н ы х и чужих с т и л е й , о в л а д е н и я
ш и р о к и м с п е к т р о м р а з н ы х с т и л е й и стратегий их использова­
н и я в з а в и с и м о с т и от обстоятельств [Renzulli, 1992].
Э ф ф е к т и в н о с т ь « М о д е л и т р и а д ы о б о г а щ е н и я » Д ж . Рен­
зулли с л у ж и л а п р е д м е т о м м н о г о ч и с л е н н ы х и с с л е д о в а н и й , в
т о м ч и с л е и л о н г и т ю д н ы х . В о д н о м из н и х , п р о в е д е н н о м на
1 162 у ч а щ и х с я в п е р и о д с I по VI к л а с с , б ы л и о п р е д е л е н ы ( н о
не в ы д е л е н ы ) д е т и , ч ь и п о к а з а т е л и т е с т о в и н т е л л е к т а и до­
с т и ж е н и й входили в верхние 5 % , и дети, чьи показатели
б ы л и н а 10—15 % н и ж е , ч е м с а м ы е в ы с о к и е . П р и и с п о л ь з о ­
вании множества разных качественных и количественных
о ц е н о к к о г н и т и в н о г о и м о т и в а ц и о н н о - л и ч н о с т н о г о разви­
тия детей были доказаны высокая эффективность обучения
п о э т о й м о д е л и д л я всех у ч а щ и х с я и о т с у т с т в и е з н а ч и м ы х
р а з л и ч и й м е ж д у г р у п п а м и п о качеству д о с т и г н у т ы х и м и ре­
зультатов [Renzulli, 1999].
В д р у г о м и с с л е д о в а н и и 18 у ч а щ и х с я I X — X I I к л а с с о в ,
п р о я в и в ш и х , п о м н е н и ю у ч и т е л е й , о с о б е н н о в ы с о к у ю твор­
ч е с к у ю п р о д у к т и в н о с т ь в ходе о б у ч е н и я по т р и а д н о й моде­
л и , были тщательно и разносторонне обследованы дважды:
в о в р е м я о б у ч е н и я и т р и года спустя п о с л е о к о н ч а н и я шко­
л ы . Т в о р ч е с к а я п р о д у к т и в н о с т ь о ц е н и в а л а с ь п о к а ч е с т в у са­
м о с т о я т е л ь н о в ы б р а н н ы х и в ы п о л н е н н ы х и с п ы т у е м ы м и ис­
следовательских проектов. Д а н н ы е о школе, семье и о самих
учащихся были получены с помощью опросников, анализа
д о к у м е н т о в и и н т е р в ь ю . Ч е р е з т р и года п о с л е о к о н ч а н и я
ш к о л ы и с п ы т у е м ы е о т в е т и л и н а а н к е т ы , в к л ю ч а в ш и е вопро­
с ы о б и х ш к о л ь н о м и ж и з н е н н о м о п ы т е , д о с т и ж е н и я х , карь­
е р н ы х п л а н а х , и н т е р е с а х и п р о е к т а х , а т а к ж е об о б л а с т я х их
деятельности, в той или иной степени связанных с принци­
пами и методами исследуемой модели обогащения. Таким
образом, задачи исследования включали, с одной стороны,
157
о п и с а н и е и с п ы т у е м ы х , х а р а к т е р и з у ю щ и х с я в ы с о к о й твор­
ческой продуктивностью, а с другой — выявление особенно­
с т е й их л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я , с в я з а н н ы х с т в о р ч е с к и м и
п р о д у к т и в н ы м поведением во взрослой ж и з н и . Кроме того,
оценивался эффект долговременного влияния обогащения
обучения.
им осуществить свои собственные проекты в интересующих
их о б л а с т я х , п о ч у в с т в о в а т ь у в е р е н н о с т ь в с в о и х с и л а х и свя­
зать свои интересы с будущей специальностью [Delcourt,
1994].
Полученные в исследовании д а н н ы е продемонстрирова­
л и , ч т о п о д р о с т к и и с т у д е н т ы могут б ы т ь н е т о л ь к о «потреби­
телями» новой и н ф о р м а ц и и , но и ее «производителями».
У р о в е н ь в ы п о л н е н и я и результаты с а м о с т о я т е л ь н ы х иссле­
дований, проводимых этими испытуемыми в подростковом
возрасте и в начале обучения в высших учебных заведениях,
п о существу, н е о т л и ч а л и с ь о т р а б о т с п е ц и а л и с т о в в т о й ж е
о б л а с т и , а и н о г д а и п р е в о с х о д и л и их. О д н и м из в а ж н е й ш и х
у с л о в и й у с т о й ч и в о с т и с в о и х и н т е р е с о в б о л ь ш и н с т в о испы­
туемых с ч и т а л и с в о ю н е з а в и с и м о с т ь , х о т я п о д д е р ж к а с е м ь и
также играла положительную роль, если не было чрезмерно­
г о д а в л е н и я . Т в о р ч е с к и п р о д у к т и в н ы е ш к о л ь н и к и , к а к пра­
вило, характеризовались разнообразием ранних интересов,
один из которых служил впоследствии основой для выбора
п р о ф е с с и и . С п у с т я т р и года п о с л е о к о н ч а н и я ш к о л ы о н и со­
храняли интерес к избранной сфере деятельности, активно
в е л и с а м о с т о я т е л ь н ы е и с с л е д о в а н и я и и с п ы т ы в а л и удовлет­
в о р е н и е от с в о е й у ч е б ы и р а б о т ы [ D e l c o u r t , 1994].
Исследовательская и практическая работа Дж. Рензулли,
С . Р а й е и и х с о т р у д н и к о в н а о с н о в е у к а з а н н ы х м о д е л е й при­
вела их к в ы в о д у о т о м , ч т о э т и п о д х о д ы , б л е с т я щ е зареко­
мендовавшие себя п р и обучении одаренных ш к о л ь н и к о в ,
о к а з ы в а ю т с я в ы с о к о э ф ф е к т и в н ы м и и п р и о б у ч е н и и других
детей. Разработанные методы д и ф ф е р е н ц и а ц и и обучения в
с о о т в е т с т в и и с у р о в н е м п о з н а в а т е л ь н ы х с п о с о б н о с т е й , ин­
т е р е с о в и с т и л е й всех д е т е й , а не т о л ь к о о д а р е н н ы х позволя­
ю т п о л н о с т ь ю и з б а в и т ь с я о т к р и т и к и п р о г р а м м д л я одарен­
ных детей, усматривающей в них опасность элитарности и
с о ц и а л ь н о г о , н а ц и о н а л ь н о г о , э к о н о м и ч е с к о г о и д р у г о г о не­
равенства прав на образование. Такая д и ф ф е р е н ц и а ц и я
о б е с п е ч и в а е т , п о м ы с л и а в т о р о в , г и б к и е у с л о в и я д л я разви­
т и я у всех у ч а щ и х с я т а л а н т о в , к о т о р ы е м о г л и бы в против­
н о м случае о с т а т ь с я н е р а с п о з н а н н ы м и , н о п р и э т о м учесть и
о с о б ы е в о з м о ж н о с т и и п о т р е б н о с т и в о б у ч е н и и высокоода­
р е н н ы х детей. Эти идеи н а ш л и свое в о п л о щ е н и е в «Модели
обогащения общего школьного обучения», представляющей
р а з в и т и е и в з а и м о с в я з ь всех п р е д ш е с т в у ю щ и х м о д е л е й [Рен­
з у л л и , 1997; Renzulli, 1999].
Особенностью последнего исследования было то, что
и с п ы т у е м ы е п р о в е л и с а м о с т о я т е л ь н ы й а н а л и з с в о и х инте­
ресов и особенностей учебы по о б о г а щ е н н о й программе.
В результате о н и в ы д е л и л и в р а з в и т и и с в о е й т в о р ч е с к о й
продуктивности три периода. П е р в ы й период характеризо­
вался богатством и разнообразием идей, тем, к н и г и видов
д е я т е л ь н о с т и . С о д е р ж а н и е м в т о р о г о п е р и о д а б ы л о совер­
шенствование качества идей и исследований, формирова­
ние общих умений и навыков, личностное развитие и выбор
б у д у щ е й п р о ф е с с и и . В т р е т ь е м п е р и о д е п р о и с х о д и л о сое­
д и н е н и е и н т е р е с о в , у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и и п л а н о в в отно­
ш е н и и будущей карьеры. Участие в п р о г р а м м е п о з в о л и л о
Указанная модель обучения представляет собой систему
стратегий проведения активных учебных занятий для части
у ч а щ и х с я и с п е ц и а л ь н о п о д г о т о в л е н н ы х у ч и т е л е й . В опреде­
л е н н о м с м ы с л е эта с и с т е м а п р о т и в о п о л о ж н а т р а д и ц и о н н о й
д и д а к т и к е и о с н о в а н а на п р и н ц и п а х и м е т о д а х трех т и п о в
о б о г а щ е н и е в т р и а д н о й модели. Хотя такое о б о г а щ е н н о е
обучения может использоваться в разной ф о р м е (в базовом
ш к о л ь н о м курсе, о т д е л ь н ы х п р е д м е т а х , к р у ж к о в о й р а б о т е
и д р . ) , а в т о р ы считают, ч т о л у ч ш е й г а р а н т и е й т о г о , ч т о каж­
д ы й у ч е н и к п о л у ч и т в о з м о ж н о с т ь у ч а с т в о в а т ь в н е м , являет­
ся выделение специального времени в р а с п и с а н и и уроков.
На этих занятиях объединяются дети разного возраста и спо-
158
159
с о б н о с т е й , и м е ю щ и е с х о д н ы е и н т е р е с ы , а у ч и т е л я (затем и
р о д и т е л и ) с т и м у л и р у ю т и н а п р а в л я ю т их и с с л е д о в а т е л ь с к у ю
активность. О п ы т показал, что такие занятия способствуют
усовершенствованию всей системы школьного обучения в
ц е л о м и о д н о в р е м е н н о в ы п о л н я ю т задачу р а з в и т и я д е т е й с
высокими способностями, мотивацией и интересами.
П р и н ц и п ы и методы психологической диагностики в
этой модели по-прежнему ориентируются на выявление
сильных сторон учащихся. И н ф о р м а ц и я , представленная
в т р е х р а з д е л а х « П о р т ф е л я д а н н ы х » , п е р и о д и ч е с к и возоб­
н о в л я е т с я и а н а л и з и р у е т с я с о в м е с т н о у ч е н и к а м и и учите­
л я м и с ц е л ь ю п р и н я т и я р е ш е н и я о н е о б х о д и м о с т и моди­
ф и к а ц и и курса обучения и в о з м о ж н о с т я х его о б о г а щ е н и я
д л я более п о л н о г о у д о в л е т в о р е н и я и н т е р е с о в и реализа­
ции потенциала каждого ребенка. Дети под руководством
учителей а к т и в н о участвуют в ф о р м и р о в а н и и своего
«Портфеля», п о м е щ а я в него и н ф о р м а ц и ю об интересую­
щ и х их темах, об успехах и д о с т и ж е н и я х , анализируют
свои интересы, предпочтения, особенности познаватель­
ных стилей и учатся познавать себя, п р и н и м а т ь р е ш е н и я ,
о р г а н и з о в ы в а т ь с в о ю д е я т е л ь н о с т ь и т. д. Т а к о й п о д х о д ко­
р е н н ы м о б р а з о м о т л и ч а е т с я о т р а с п р о с т р а н е н н ы х пред­
ставлений о том, что диагностические данные должны
быть к о н ф и д е н ц и а л ь н ы м и . Н а п р о т и в , считается, что эта
и н ф о р м а ц и я должна помочь учащимся узнать и проанали­
з и р о в а т ь с в о и о с о б е н н о с т и , п р е д п о ч т е н и я , в к у с ы , на­
клонности, лучше понять себя.
П р и этом ситуации первого и второго типа обогащенного
обучения рассматриваются как «ситуации и д е н т и ф и к а ц и и » ,
к о т о р ы е могут вести к с и т у а ц и я м третьего — н а и б о л е е про­
д в и н у т о г о т и п а о б у ч е н и я в д а н н о й м о д е л и . С и т у а ц и я иден­
т и ф и к а ц и и открывает учащимся и учителям возможность:
1) у ч а с т в о в а т ь в д е я т е л ь н о с т и ; 2) п р о а н а л и з и р о в а т ь с в о е от­
н о ш е н и е к тем и л и и н ы м видам деятельности и процессов;
3 ) п р и н я т ь ц е л е н а п р а в л е н н о е р е ш е н и е п о п о в о д у с в о е г о от­
н о ш е н и я к о п р е д е л е н н о м у виду д е я т е л ь н о с т и и н а й т и р а з -
ные способы ее осуществления. Первые два типа обучения
п р е д с т а в л я ю т с о б о й о б щ и е ф о р м ы о б о г а щ е н и я , к о т о р ы е ре­
а л и з у ю т с я в б о л ь ш и х г р у п п а х у ч а щ и х с я н а р е г у л я р н о й осно­
ве. Т р е т и й т и п о б о г а щ е н и я о б у ч е н и я р е а л и з у е т с я т о л ь к о п о
личному выбору учащихся. После каждого этапа обучения
р е к о м е н д у ю т с я п р о в е д е н и е с п е ц и а л ь н ы х о п р о с о в , посвя­
щ е н н ы х тому, что и к а к было изучено, и анализ этих'данных
(метаобучение). П р и этом внимание учащихся привлекается
к в ы б р а н н о м у м е т о д у п р е п о д а в а н и я , их п р и з ы в а ю т к обсуж­
д е н и ю и ф и к с а ц и и в л и ч н ы х д н е в н и к а х своего о т н о ш е н и я к
э т о м у м е т о д у к а к с т о ч к и з р е н и я его э ф ф е к т и в н о с т и , т а к и с
точки зрения вызываемых им э м о ц и й . Цель такого анализа
состоит в том, чтобы помочь учащимся лучше понять себя
ч е р е з р е ф л е к с и ю и о с о з н а н и е с в о и х п р е д п о ч т е н и й в опреде­
ленных ситуациях.
Научно-исследовательская диагностика направлена на
изучение эффективности различных компонентов «Модели
обогащения общего школьного обучения». Она включает
о ц е н к у э ф ф е к т и в н о с т и м о д е л и с о с т о р о н ы у ч и т е л е й , адми­
н и с т р а ц и и , р о д и т е л е й и д е т е й ; т в о р ч е с к о г о х а р а к т е р а и каче­
ства результатов д е я т е л ь н о с т и д е т е й ; их л и ч н о с т н о г о и соци­
ального развития и социализации; влияния программы на
р а з в и т и е у в е р е н н о с т и в с е б е и п о з н а в а т е л ь н ы х с т и л е й ; влия­
н и я п р о г р а м м ы на р а з в и т и е у ч а щ и х с я с т р у д н о с т я м и в уче­
н и и и м н о г и х д р у г и х а с п е к т о в . М н о г о ч и с л е н н ы е исследова­
н и я по э т и м темам осуществляются в школах, различающих­
ся своими ресурсами, о р г а н и з а ц и о н н ы м и структурами,
политическими
взглядами,
демографическим
составом
и т. д. К а к с ч и т а ю т Д ж . Р е н з у л л и и его с о т р у д н и к и , результа­
т ы э т и х и с с л е д о в а н и й н е с о м н е н н о будут с п о с о б с т в о в а т ь усо­
вершенствованию как теории, лежащей в основе модели, так
и п р а к т и ч е с к и х п р о ц е д у р , н е о б х о д и м ы х д л я ее п р а к т и ч е с к о ­
го п р и л о ж е н и я . Таким образом, в тесном взаимодействии
научной теории одаренности и ее практической реализации
в ш к о л ь н о м обучении диагностическое направление играет
160
11. Заказ № 4 2 3 3 .
с в о ю с у щ е с т в е н н у ю р о л ь , я в л я я с ь н е о т ъ е м л е м о й составляю­
щей обеих этих сфер.
4.4. Социальные ф а к т о р ы в многомерных концепциях
одаренности
Трехкольцевая модель одаренности Дж. Рензулли была
р а с ш и р е н а и м о д и ф и ц и р о в а н а в теории Ф. М о н к с а ( Н и д е р ­
л а н д ы ) . А в т о р считает, ч т о в м о д е л и Д ж . Р е н з у л л и д и н а м и ч е ­
с к о е в з а и м о д е й с т в и е в н у т р е н н и х и в н е ш н и х в л и я н и й в про­
цессе развития ребенка отражено недостаточно. В фактор
м о т и в а ц и и о н включает, п о м и м о у в л е ч е н н о с т и з а д а ч е й , на­
с т о й ч и в о с т ь , с п о с о б н о с т ь р и с к о в а т ь , о р и е н т а ц и ю н а буду­
щ е е , а т а к ж е э м о ц и о н а л ь н ы е к о м п о н е н т ы , с в я з а н н ы е с субъ­
е к т и в н о й з н а ч и м о с т ь ю ц е л и . Ф . М о н к с т а к ж е уточняет, ч т о
п о н и м а т ь под в ы с о к и м уровнем интеллекта. Он предлагает
с ч и т а т ь о д а р е н н ы м и д е т е й с т е с т о в ы м и п о к а з а т е л я м и , зна­
ч и м о п р е в ы ш а ю щ и м и средние для д а н н о г о возраста (напри­
м е р IQ от 130 и в ы ш е ) , и л и с д о с т и ж е н и я м и , о т н о с я щ и м и с я к
верхним 10 % возрастного спектра. П р и этом под креативно­
стью п о н и м а е т с я способность р е ш а т ь п р о б л е м ы независи­
мым, продуктивным и оригинальным способом.
В д о п о л н е н и е к триаде л и ч н о с т н ы х особенностей
Ф. М о н к с добавляет триаду наиболее з н а ч и м ы х социальных
ф а к т о р о в о д а р е н н о с т и , т а к и х к а к с е м ь я , ш к о л а и сверстни­
к и , во взаимосвязи с которыми осуществляется развитие
способностей и мотивации. От этих же факторов окружения
зависит, п о е г о м н е н и ю , и ф о р м и р о в а н и е с о ц и а л ь н о й ком­
петентности, ценностных ориентации, стиля атрибуции
успеха и н е у д а ч , ч т о т а к ж е в л и я е т на п р о я в л е н и е и р а з в и т и е
одаренности.
И д е н т и ф и к а ц и ю одаренных детей, считает Ф. М о н к с ,
требуется проводить в в о з м о ж н о более р а н н е м возрасте с
целью содействия их развитию, п р о ф и л а к т и к и и к о р р е к ц и и
н а р у ш е н и й э т о г о р а з в и т и я . П р и э т о м о н п о д ч е р к и в а е т не­
обходимость о ц е н и в а т ь не т о л ь к о с а м и по себе наблюдае162
м ы е и д и а г н о с т и ч е с к и е п о к а з а т е л и , но и т о , в к а к и х услови­
ях ш л о развитие ребенка. О д и н а к о в ы й уровень способно­
стей и интеллектуального развития в целом может
свидетельствовать к а к о высокой познавательной активно­
сти самого ребенка, так и о в ы с о к о й а к т и в н о с т и родителей
в о б о г а щ е н и и о к р у ж а ю щ е й с р е д ы и л и в и н т е н с и в н о м обу­
ч е н и и р е б е н к а , д а ж е в о п р е к и его ж е л а н и я м .
Т а к и м о б р а з о м , и с п о л ь з у я м о д е л ь , о т о б р а ж а ю щ у ю взаи­
м о о б у с л о в л е н н о с т ь и н т е л л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х спо­
с о б н о с т е й , м о т и в а ц и о н н ы х и с о ц и а л ь н ы х ф а к т о р о в ода­
р е н н о с т и , Ф . М о н к с п о д ч е р к и в а е т , ч т о р а з в и т и е всех, в т о м
числе и одаренных, детей является результатом успешного
в з а и м о д е й с т в и я между и н д и в и д о м и его о к р у ж е н и е м . Это
д и н а м и ч н о е в з а и м о д е й с т в и е столь с л о ж н о е и столь много­
значное, что р а н н я я и д е н т и ф и к а ц и я одаренности детей и
д а ж е о б е с п е ч е н и е и м с о о т в е т с т в у ю щ и х у с л о в и й д л я разви­
т и я н е г а р а н т и р у ю т , ч т о э т и о д а р е н н ы е д е т и с т а н у т выдаю­
щ и м и с я деятелями. Самое лучшее, что, по м н е н и ю автора,
могут с д е л а т ь д л я т а к и х д е т е й п с и х о л о г и и п е д а г о г и , — э т о
с о з д а т ь у с л о в и я , о т в е ч а ю щ и е их п о т р е б н о с т я м в р а з в и т и и в
с о о т в е т с т в и и с и х с п о с о б н о с т я м и . Э т о с о о т в е т с т в и е необ­
х о д и м о д л я п р о г р е с с а к а ж д о г о о д а р е н н о г о р е б е н к а н а его
с о б с т в е н н о м у р о в н е с п о с о б н о с т е й и о б е с п е ч е н и я е м у уве­
р е н н о с т и в с е б е и ч у в с т в а б е з о п а с н о с т и , ч т о будет и м е т ь
д о л г о в р е м е н н о е б л а г о п р и я т н о е в л и я н и е . Н а о с н о в е рас­
смотренной модели разработана система идентификации и
р а з в и т и я о д а р е н н ы х д е т е й , и с п о л ь з у е м а я в Ц е н т р е изуче­
н и я о д а р е н н о с т и у н и в е р с и т е т а в г. Н а й м е г е н е [ M o n k s ,
1992].
М о д е л ь А . Танненбаума ч а с т о н а з ы в а ю т п с и х о с о ц и а л ь ­
н о й , потому что она представляет к л а с с и ф и к а ц и ю талантов
по критерию потребности в них общества. Общество, по
м н е н и ю э т о г о а м е р и к а н с к о г о а в т о р а , и с п ы т ы в а е т необхо­
димость в одних талантах, другие считает и з б ы т о ч н ы м и ,
в п о л н е у д о в л е т в о р я е т с в о и п о т р е б н о с т и в т р е т ь и х ( « п о нор­
ме»), а четвертые вообще п р и з н а е т а н о м а л ь н ы м и . П о д ода163
р е н н о с т ь ю п о н и м а е т с я п с и х о л о г и ч е с к и й ф е н о м е н , кото­
р ы й может п р о я в и т ь себя в о д н о м из таких талантов [Тапn e n b a u m , 1983].
Появление исключительных достижений определяется в
э т о й м о д е л и в з а и м о с в я з ь ю п я т и о с н о в н ы х ф а к т о р о в разви­
т и я о д а р е н н о с т и . Э т а в з а и м о с в я з ь и з о б р а ж а е т с я в виде пяти­
к о н е ч н о й з в е з д ы . К о н ц ы з в е з д ы с о о т в е т с т в у ю т о б щ е м у ин­
теллекту, с п е ц и а л ь н ы м с п о с о б н о с т я м , т а к и м неинтеллекту­
а л ь н ы м л и ч н о с т н ы м о с о б е н н о с т я м , к а к п р е д а н н о с т ь делу,
эмоциональная стабильность, способность к преодолению
п р е п я т с т в и й , о к р у ж е н и ю — с е м ь е , ш к о л е , о б щ е с т в у и счаст­
л и в о м у с т е ч е н и ю о б с т о я т е л ь с т в и л и удаче. К а к с ч и т а е т ав­
т о р , в ы д а ю щ и й с я успех требует в з а и м о д е й с т в и я всех факто­
р о в , тогда к а к н е у д а ч а м о ж е т б ы т ь р е з у л ь т а т о м е д и н и ч н о г о
д е ф и ц и т а ( н а п р и м е р , отсутствие ш а н с о в п р о я в и т ь себя). Д л я
к а ж д о г о ф а к т о р а существует с в о й н е о б х о д и м ы й м и н и м а л ь ­
н ы й порог, о т л и ч а ю щ и й с я в р а з н ы х с ф е р а х о б щ е с т в е н ­
но-значимой деятельности.
Указанная модель демонстрирует, что одаренность детей
м о ж е т р а з в и в а т ь с я тогда, к о г д а и х н е о б ы ч а й н ы е о б щ и е и
с п е ц и а л ь н ы е с п о с о б н о с т и п о д д е р ж а н ы с е м ь е й и ( и л и ) соци­
а л ь н ы м окружением, превосходным и соответствующим их
личностным особенностям воспитанием и образованием, а
также ф а к т о р а м и счастливого стечения обстоятельств. К а к
п о к а з а н о м н о г о ч и с л е н н ы м и и с с л е д о в а н и я м и самого автора
и е г о п о с л е д о в а т е л е й , м о д е л ь А. Т а н н е н б а у м а п о з в о л я е т на
п р а к т и к е о п р е д е л и т ь с и л у и х а р а к т е р д е й с т в и я всех факто­
р о в д л я к а ж д о г о п о т е н ц и а л ь н о о д а р е н н о г о р е б е н к а и наме­
т и т ь п у т и его р а з в и т и я и к о м п е н с а ц и и н е д о с т а ю щ и х к о м п о ­
нентов.
Кроме того, модель оказалась весьма продуктивной для
ретроспективного анализа биографий одаренных людей,
например, М а р и и Склодовской-Кюри. Согласно модели
в ы с о к и й уровень ее общего интеллекта и специальных
способностей подтверждают золотая медаль в школе,
успехи в танцах, п е р в о е м е с т о по ф и з и к е и второе — по ма164
т е м а т и к е в у н и в е р с и т е т е , две Н о б е л е в с к и е п р е м и и по фи­
зике. Влияние окружения прослеживается не только в том,
что ее отец был п р е п о д а в а т е л е м ф и з и к и и м а т е м а т и к и , а
м а т ь — п и а н и с т к о й , н о и в т о м , ч т о уже б ы л о с о в е р ш е н о
открытие рентгеновских лучей и ф о с ф о р е с ц е н ц и и в науке
и что австрийское правительство согласилось обеспечить
т о н н ы руды для и с с л е д о в а н и й . М а р и и повезло в ы ж и т ь в
тяжелые годы обучения в П а р и ж е , встретить не имевшего
предрассудков в о т н о ш е н и и женщин-ученых Пьера, не
умереть от тяжелой п н е в м о н и и , получить п о м о щ ь отца в
в о с п и т а н и и ребенка и, н а к о н е ц , занять после смерти мужа
его м е с т о в л а б о р а т о р и и . С р е д и л и ч н о с т н ы х качеств особое
значение имели целеустремленность, воля, способность к
п р е о д о л е н и ю препятствий, ф е н о м е н а л ь н а я работоспособ­
н о с т ь и п р е д а н н о с т ь с в о е м у делу.
Другой американский психолог Д. Фельдман на основе
р е т р о с п е к т и в н о г о анализа множества ф а к т о р о в , определив­
ш и х развитие одаренности Моцарта в детском возрасте, их
одновременного, но часто разнонаправленного действия
с ф о р м у л и р о в а л «Теорию случайного совпадения». В э т о й тео­
рии он попытался синтезировать положения теорий многих
д р у г и х а в т о р о в . С р е д и в е к т о р о в , и л и о б л а с т е й , п р о ц е с с а сов­
падения он выделил следующие:
• биологические качества, к а к о б у с л о в л е н н ы е , т а к и не
обусловленные генетически;
• индивидуально-психологические
качества,
включающие
три из пяти ф а к т о р о в А. Танненбаума (общие и специ­
альные способности, неинтеллектуальные личност­
ные особенности), ф у н к ц и и и с п о л н е н и я и планирова­
н и я п о т е о р и и Р . С т е р н б е р г а , м н о г о ч и с л е н н ы е интел­
л е к т ы п о X . Гарднеру, э м о ц и о н а л ь н ы е х а р а к т е р и с т и к и
личности (необычная чувствительность по М. Пиховскому);
• ближний контекст, т. е. н е п о с р е д с т в е н н о е о к р у ж е н и е ,
в к л ю ч а ю щ е е гигиену, п и т а н и е , з а б о т у и к а ч е с т в а окру­
ж а ю щ е й среды;
165
• промежуточный контекст — структуру с е м ь и (количе­
ство детей, п о р я д о к их рождения, семейные традиции),
медицинское обслуживание;
• культурный
• счастливое
и
социально-экономический
стечение
обстоятельств
контекст;
[Feldman,1992].
Концепция Ф. Ганье п р е д л а г а е т р а з л и ч а т ь п о н я т и я «ода­
р е н н о с т ь » и «талант». П р и э т о м о д а р е н н о с т ь с в я з ы в а е т с я с
в ы с о к и м уровнем способностей к той или и н о й деятельно­
сти, обнаруживаемых без их систематического развития
( о б у ч е н и я ) , т о г д а к а к т а л а н т о п р е д е л я е т с я в ы с о к и м уров­
нем исполнения в систематически развиваемых умениях.
У р о в н е м , п о з в о л я ю щ и м г о в о р и т ь о б о д а р е н н о с т и и талант­
л и в о с т и , п р и з н а ю т с я в е р х н и е 15—20 % с п е к т р а п о к а з а т е л е й
в соответствующей возрастной выборке. Однако, если для
суждения об одаренности, показатели субъекта сравнива­
ются с о б щ и м и возрастными нормативами, то для суждения
о п р о я в л е н и я х таланта в том или и н о м виде деятельности в
в о з р а с т н у ю в ы б о р к у с р а в н е н и я следует в к л ю ч а т ь т о л ь к о
тех, к т о а к т и в н о е ю з а н и м а е т с я ( о б у ч а е т с я и л и п р о ф е с с и о ­
нально работает). К р о м е того, автор считает целесообраз­
н ы м п о т о м у ж е п р и н ц и п у ( с о г л а с н о к о л и ч е с т в е н н о й про­
п о р ц и и ) в ы д е л я т ь в ы с о к и е и э к с т р е м а л ь н ы е у р о в н и ода­
ренности и таланта в каждом виде деятельности.
П о м н е н и ю автора, разведение п о н я т и й п о т е н ц и а л ь н о й
о д а р е н н о с т и и р е а л и з о в а н н о г о т а л а н т а п о з в о л я е т предста­
в и т ь н е т о л ь к о результат, н о и с а м п р о ц е с с о ф о р м л е н и я ин­
теллектуальных, творческих, социальных, сенсомоторных
и других с п о с о б н о с т е й в р а з л и ч н ы е области п р и л о ж е н и я
т а л а н т о в : о б р а з о в а н и е , науку, технику, и с к у с с т в о , с п о р т ,
бизнес, коммерцию, транспорт. Этот процесс существенно
зависит от внутренних личностных факторов и факторов
о к р у ж е н и я , к о т о р ы е п о н и м а ю т с я к а к к а т а л и з а т о р ы разви­
тия одаренности по аналогии с химическими реакциями.
Внутренние факторы разделяются на мотивационные
(инициативность, интересы, настойчивость) и собственно
л и ч н о с т н ы е (автономность, доверие к себе, уверенность в
166
своих силах). Среди внешних факторов наиболее значимы­
м и с ч и т а ю т с я о к р у ж а ю щ и е л ю д и , м е с т о ж и т е л ь с т в а , собы­
т и я ж и з н и , в м е ш а т е л ь с т в а в н е е , удача [ G a g n e , 1985, 1993].
М о д е л ь п о л у ч и л а ш и р о к у ю п о д д е р ж к у в и с с л е д о в а н и я х , по­
священных диагностике и изучению скрытой одаренности
[Lupart, 1992].
4.5. Мюнхенская многомерная теория высокой одаренности
Целенаправленное развитие одаренных де­
тей едва ли возможно без достаточно надежной
диагностической информации.
К. Хеллер.
Индивидуальные потребности и условия
обучения одаренных школьников
К а к и б о л ь ш и н с т в о р а с с м о т р е н н ы х в ы ш е т е о р и й и моде­
л е й одаренности, М ю н х е н с к а я к о н ц е п ц и я характеризуется
тесной связью со ш к о л ь н о й практикой. По м н е н и ю авторов
к о н ц е п ц и и — профессора Мюнхенского университета
К. Х е л л е р а и его с о т р у д н и к о в , — о п р е д е л е н и я о д а р е н н о с т и
н е я в л я ю т с я с а м о ц е л ь ю , а н у ж н ы д л я р е ш е н и я в а ж н ы х прак­
т и ч е с к и х в о п р о с о в , н а п р и м е р д л я в ы я в л е н и я у ч а щ и х с я , по­
тенциал которых остается невостребованным в условиях
массового обучения, ориентированного преимущественно
на х р о н о л о г и ч е с к и й в о з р а с т д е т е й , а не на их в о з м о ж н о с т и и
потребности. С этих позиций одаренность определяется как
и н д и в и д у а л ь н ы й к о г н и т и в н ы й , м о т и в а ц и о н н ы й и социаль­
н ы й потенциал для выдающихся достижений в одной или
н е с к о л ь к и х сферах деятельности по с р а в н е н и ю с референт­
ной группой (ровесниками, учащимися одного типа школ
и д р . ) [ Х е л л е р , 1991, 1997; H o c h b e g a b u n g . . . 1992; Perleth,
1994].
Достоинство определений одаренности, связанных с
критерием достижений, — в относительно ясном решении
вопроса, действительно ли человек одаренный. В то же
время — и это очень важно в педагогическом отношении —
167
п р и и с п о л ь з о в а н и и т а к и х о п р е д е л е н и й л е г к о н е з а м е т и т ь тех
одаренных, развитию потенциала которых препятствовали
неблагоприятные мотивационные или иные некогнитивные
л и ч н о с т н ы е х а р а к т е р и с т и к и и у с л о в и я с о ц и а л и з а ц и и , и не
п р е д о с т а в и т ь и м п о м о щ и . С э т о й т о ч к и з р е н и я б о л е е удов­
л е т в о р и т е л ь н ы м и я в л я ю т с я о п р е д е л е н и я , с в я з а н н ы е с пред­
п о с ы л к а м и д о с т и ж е н и й , с о б я з а т е л ь н ы м у ч е т о м в л и я н и я со­
циального (обучающего) окружения. В связи с этим Мюн­
хенская
модель
хотя
и
использует
такой
наиболее
употребительный и понятный критерий одаренности, как
высокие достижения, ставит оценку этих достижений не в
н а ч а л о д и а г н о с т и ч е с к о г о п р о ц е с с а , а в его к о н е ц , ч т о позво­
ляет судить о п р а в и л ь н о с т и п р о в е д е н н о й и д е н т и ф и к а ц и и и
прогноза развития одаренности.
П р и э т о м р а з в и т и е о д а р е н н о с т и п о н и м а е т с я к а к взаи­
модействие или продукт взаимодействия индивидуальных
внутренних п р е д п о с ы л о к и в н е ш н и х ф а к т о р о в социализа­
ции. Авторы попытались отразить в модели взаимосвязь
важнейших факторов и условий появления неординарных
достижений в различных сферах деятельности, а именно
причинно-следственные зависимости между развитием
и н д и в и д у а л ь н ы х к а ч е с т в л и ч н о с т и и о с о б е н н о с т я м и окру­
жения, лежащие в основе высоких достижений, поэтому
модель н а з в а н а каузальной. С о г л а с н о М ю н х е н с к о й кон­
цепции в а ж н е й ш и е факторы одаренности составляют три
б о л ь ш и е г р у п п ы : 1 ) к о г н и т и в н ы е , 2 ) н е к о г н и т и в н ы е лич­
н о с т н ы е х а р а к т е р и с т и к и о д а р е н н ы х и н д и в и д о в (предик­
торы о д а р е н н о с т и ) и 3) в л и я н и е с о ц и а л ь н о г о окружения.
Основные
когнитивные
предпосылки
одаренности
включают и н т е л л е к т (в с м ы с л е д и ф ф е р е н ц и а л ь н ы х способ­
н о с т е й : в е р б а л ь н ы х , н е в е р б а л ь н ы х , м а т е м а т и ч е с к и х , тех­
н и ч е с к и х и т. д . ) , к р е а т и в н о с т ь (в с м ы с л е д и в е р г е н т н ы х
мыслительных процессов или дивергентно-конвергентных
стилей проблемного м ы ш л е н и я ) , социальную компетент­
ность, музыкальные (художественные) и психомоторные
с п о с о б н о с т и . П р и э т о м п о н я т и я « о д а р е н н о с т ь » и «талант»
168
и с п о л ь з у ю т с я к а к с и н о н и м и ч н ы е . В то же в р е м я , к а к и в
м о д е л и Ф . Г а н ь е , р а з г р а н и ч и в а ю т с я р а з н ы е ф о р м ы одарен­
н о с т и , с п е ц и ф и ч е с к и е д л я р а з н ы х с ф е р д е я т е л ь н о с т и и от­
н о с и т е л ь н о н е з а в и с и м ы е , п о к р а й н е й м е р е , н а у р о в н е сред­
ней школы.
Наиболее значимыми некогнитивными личностными
предпосылками одаренности авторы признают особенно­
сти м о т и в а ц и и д о с т и ж е н и й (выраженность стремления к
з н а н и я м и д о с т и ж е н и я м , н а д е ж д ы н а успех, с т р а х п е р е д не­
у д а ч е й ) , « Я - к о н ц е п ц и и » , п о з н а в а т е л ь н ы х с т и л е й , страте­
г и й п р е о д о л е н и я с т р е с с а , э м о ц и о н а л ь н о - в о л е в о й регуля­
ции. Согласно модели эти факторы играют роль внутриличностных
модераторов
(от
латинского
moderator
—
у м е р я ю щ и й ) процесса к о г н и т и в н о г о развития и достиже­
н и я у с п е х о в . Р о л ь в н е ш н и х м о д е р а т о р о в э т о г о п р о ц е с с а иг­
р а ю т ф а к т о р ы б л и ж н е г о и д а л ь н е г о о к р у ж е н и я : у р о в е н ь об­
р а з о в а н и я р о д и т е л е й и их о т н о ш е н и е к о д а р е н н о с т и ребен­
к а ; к о л и ч е с т в о д е т е й в с е м ь е и п о р я д о к их р о ж д е н и я ;
п с и х о л о г и ч е с к и й к л и м а т в с е м ь е и ш к о л е ; к р и т и ч е с к и е со­
б ы т и я ж и з н и ; о п ы т успеха и н е у д а ч ; п р и р о д н ы е , с о ц и а л ь ­
н ы е , н а ц и о н а л ь н ы е , культурные, экологические особенно­
сти. Особое з н а ч е н и е имеет соответствие условий воспита­
н и я и обучения п о т р е б н о с т я м одаренных детей [Хеллер,
1991, 1997; Heller, 1999].
М ю н х е н с к а я к о н ц е п ц и я п о с л у ж и л а т е о р е т и ч е с к о й осно­
в о й с о з д а н и я и н с т р у м е н т а р и я д л я к о м п л е к с н о й и разносто­
р о н н е й д и а г н о с т и к и , о б е с п е ч и в а ю щ е й п р е е м с т в е н н о с т ь по­
к а з а т е л е й о д а р е н н о с т и д е т е й с м о м е н т а их п о с т у п л е н и я в
ш к о л у и до ее о к о н ч а н и я . Н а д е ж н о с т ь и в а л и д н о с т ь э т о г о ин­
струментария, предназначенного для выявления одаренности
и д и ф ф е р е н ц и а ц и и ее в и д о в и у р о в н е й в р а з н о м в о з р а с т е ,
б ы л и д о к а з а н ы в ряде ш и р о к о м а с ш т а б н ы х л о н г и т ю д н ы х ис­
с л е д о в а н и й . М о д е л ь и д и а г н о с т и ч е с к и й к о м п л е к с , создан­
н ы й на ее основе, ш и р о к о используются не только в научных
п р о е к т а х , но и в р а з л и ч н ы х п р и к л а д н ы х областях. О н и оказа­
л и с ь весьма п о л е з н ы м и п р и о ц е н к е э ф ф е к т и в н о с т и о б р а з о в а 169
тельных программ для одаренных учащихся, при диагностике
и разработке программ развития специальных способностей
( н а п р и м е р т е х н и ч е с к о г о творчества), п р и о р г а н и з а ц и и кон­
сультативной психологической п о м о щ и одаренным детям не
т о л ь к о в Г е р м а н и и , но и в К и т а е , Л а т и н с к о й А м е р и к е , Вос­
т о ч н о й Е в р о п е [Hochbegabung... 1992, 1995].
О с н о в н ы е э т а п ы М ю н х е н с к о г о л о н г и т ю д н о г о исследо­
в а н и я б ы л и п р о в е д е н ы с 1985 год п о 1989 год. И м п р е д ш е с т ­
вовал ряд п и л о т а ж н ы х проектов, в которых разрабатыва­
л и с ь и а п р о б и р о в а л и с ь о т д е л ь н ы е д и а г н о с т и ч е с к и е мето­
дики.
Главные
цели
первого
этапа
включали
э к с п е р и м е н т а л ь н у ю а п р о б а ц и ю , развитие и о ц е н к у комп­
лекса диагностических методик, предназначенных для
и д е н т и ф и к а ц и и одаренных ш к о л ь н и к о в , а также проверку
модели, послужившей теоретической основой данного
п р о е к т а . Г л а в н ы е ц е л и с л е д у ю щ и х двух э т а п о в в к л ю ч а л и
о ц е н к у п р о г н о с т и ч е с к о й в а л и д н о с т и р а з р а б о т а н н ы х мето­
дов идентификации одаренности учащихся I—XIII классов,
и з у ч е н и е в л и я н и я р а з л и ч н ы х в н у т р е н н и х и в н е ш н и х фак­
т о р о в о д а р е н н о с т и на ш к о л ь н ы е и в н е ш к о л ь н ы е достиже­
н и я и в ы я в л е н и е в з а и м о с в я з е й м е ж д у д о с т и ж е н и я м и , спо­
собностями, личностными особенностями и условиями
о к р у ж е н и я н а р а з н ы х в о з р а с т н ы х э т а п а х . В 1993—1994 годах
были проведены интервью с участниками исследования, в
целом подтвердившее полученные выводы.
И с с л е д о в а н и е б ы л о н а ч а т о с в ы б о р к и б о л е е 2 ООО одарен­
н ы х ш е с т и в о з р а с т н ы х п о т о к о в ( I , I I I , V, V I I , IX и XI клас­
с о в ) , о т о б р а н н ы х из 26 ООО ш к о л ь н и к о в с п о м о щ ь ю у ч и т е л е й
и тестирования по высокому уровню интеллектуальных,
креативных, социальных, музыкальных и психомоторных
с п о с о б н о с т е й . К р и т е р и я м и а к а д е м и ч е с к и х д о с т и ж е н и й слу­
ж и л и годовые о ц е н к и по ш к о л ь н ы м предметам через три
года п о с л е т е с т и р о в а н и я , а т а к ж е д а н н ы е о п р о д о л ж е н и и об­
р а з о в а н и я и п р о ф е с с и о н а л ь н о й к а р ь е р е п о с л е ш к о л ы . Вне­
ш к о л ь н ы е д о с т и ж е н и я о ц е н и в а л и с ь с п о м о щ ь ю специаль­
ных опросников.
170
Д л я д и а г н о с т и к и о д а р е н н о с т и у ч а щ и х с я в о всех п я т и
указанных сферах когнитивной деятельности использо­
вались специальные о ц е н о ч н ы е ш к а л ы для учителей. Кроме
того, для д и а г н о с т и к и интеллектуального развития приме­
нялись М ю н х е н с к и е тесты когнитивных способностей —
K F T и тест скорости обработки и н ф о р м а ц и и ; креативно­
с т и — о п р о с н и к и д л я у ч а щ и х с я и м о д и ф и ц и р о в а н н ы е тес­
т ы т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я Г и л ф о р д а — Т о р р е н с а ; пси­
х о м о т о р н ы х с п о с о б н о с т е й — с п е ц и а л ь н ы е т е с т ы ; социаль­
н о й к о м п е т е н т н о с т и — о п р о с н и к и д л я у ч а щ и х с я ; музыкаль­
н ы х с п о с о б н о с т е й — э к с п е р т н ы е о ц е н к и . Д и а г н о с т и к а не­
когнитивных личностных особенностей (мотивации, стиля
деятельности, «Я-концепции», интересов, эмоционального
статуса и др.) и о с о б е н н о с т е й с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я (се­
м е й н о г о и ш к о л ь н о г о к л и м а т а , к р и т и ч е с к и х с о б ы т и й ) про­
водилась с п о м о щ ь ю множества о п р о с н и к о в , адаптирован­
ных для одаренных учащихся разного возраста.
Результаты п р о в е д е н н о г о и с с л е д о в а н и я в ц е л о м подтвер­
д и л и и с х о д н у ю г и п о т е з у о н е з а в и с и м о с т и п р о я в л е н и й ода­
р е н н о с т и в п я т и и з у ч е н н ы х с ф е р а х д е я т е л ь н о с т и . Статисти­
ч е с к и й а н а л и з п р о д е м о н с т р и р о в а л о т н о с и т е л ь н у ю незави­
симость указанных факторов: интеллекта, креативности,
психомоторных и музыкальных способностей, социальной
компетентности. Были обнаружены существенные различия
между учащимися с в ы с о к и м и и средними способностями в
каждом виде деятельности и между у ч а щ и м и с я с в ы с о к и м и
с п о с о б н о с т я м и в р а з н ы х в и д а х д е я т е л ь н о с т и . В исследован­
ной выборке многосторонняя одаренность обнаруживалась
относительно редко, но особенно у с п е ш н ы м и в большинст­
ве видов деятельности оказывались учащиеся, проявлявшие
высокую одаренность одновременно в сфере интеллекта и
креативности.
Несмотря на применение современных статистических
м е т о д о в ( ф а к т о р н о г о , к л а с т е р н о г о , р е г р е с с и о н н о г о и дру­
г и х в и д о в а н а л и з а ) , т и п о л о г и ч е с к и е р а з л и ч и я м е ж д у деть­
ми с р а з н ы м и в и д а м и о д а р е н н о с т и и между о д а р е н н ы м и и
171
о б ы ч н ы м и д е т ь м и н е б ы л и о б н а р у ж е н ы . П о п ы т к а выяв­
ления возможных «единичных типов» одаренности (высокои н д и в и д у а л и з и р о в а н н ы х структур о д а р е н н о с т и ) с п о м о щ ь ю
с п е ц и а л ь н о й с т а т и с т и ч е с к о й п р о г р а м м ы т а к ж е н е удалась, а
те и н д и в и д у а л ь н ы е в а р и а н т ы , к о т о р ы е о б н а р у ж и в а л и с ь с ее
п о м о щ ь ю , не проявляли устойчивости в периоды (один-два
года) м е ж д у и з м е р е н и я м и .
О д н и м и з в а ж н е й ш и х итогов М ю н х е н с к о г о исследова­
ния
явилась демонстрация
влияния
некогнитивных
л и ч н о с т н ы х и социальных факторов на развитие одаренно­
с т и р а з н о г о в и д а и у р о в н я и на п о я в л е н и е д о с т и ж е н и й в
ш к о л ь н о й и в н е ш к о л ь н о й д е я т е л ь н о с т и . Э т и ф а к т о р ы вы­
ступали как модераторы-посредники в развитии когнитив­
н о й одаренности, в той или и н о й степени способствуя ее
п р о я в л е н и я м и л и п о д а в л я я их. В л и я н и е л и ч н о с т н ы х осо­
бенностей (интересов, стремления к знаниям, мотивации
д о с т и ж е н и й , с т р а т е г и й р а б о т ы и п р е о д о л е н и я с т р е с с а , ког­
н и т и в н ы х с т и л е й , « Я - к о н ц е п ц и и » ) и ф а к т о р о в с р е д ы (се­
м е й н о г о и ш к о л ь н о г о к л и м а т а , к р и т и ч е с к и х с о б ы т и й жиз­
н и ) б ы л о п р о с л е ж е н о н а всех с т у п е н я х ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я
п р и р а з н ы х в и д а х и у р о в н я х о д а р е н н о с т и [ Х е л л е р , 1991,
1997, 1999; Heller, 1999; H o c h b e g a b u n g . . . 1992; P e r l e t h , 1994;
Ziegler, 1996].
Особый интерес представляют сравнение некогнитивных
личностных характеристик учащихся с одинаково высоким
уровнем интеллектуальных способностей (по тестам), но с
р а з н о й у с п е ш н о с т ь ю у ч е б ы . Так, о д а р е н н ы е с т а р ш е к л а с с н и ­
ки с высокой успеваемостью по всем предметам отличались
от своих сверстников, чьи успехи в ш к о л е были значительно
н и ж е , ч е м м о ж н о б ы л о б ы о ж и д а т ь п р и и х в ы с о к о м интел­
лектуальном развитии, по целому ряду параметров. У них
б ы л и з н а ч и т е л ь н о м е н ь ш е в ы р а ж е н ы т р е в о ж н о с т ь , неустой­
ч и в о с т ь м ы ш л е н и я п р и с т р е с с е и страх п е р е д н е у д а ч е й п р и
б о л е е в ы с о к о й а к а д е м и ч е с к о й с а м о о ц е н к е , н а д е ж д е н а успех
и с т р е м л е н и и к з н а н и я м . О т л и ч а л и с ь т а к ж е и с т и л и каузаль­
н о й а т р и б у ц и и : д л я « у с п е ш н ы х » о д а р е н н ы х ч а щ е б ы л а ха172
р а к т е р н а в н у т р е н н я я а т р и б у ц и я с в о и х у с п е х о в и неудач в
учебе, а д л я « н е у с п е ш н ы х » , н а п р о т и в , — в н е ш н я я а т р и б у ц и я
[Хеллер, 1991; H o c h b e g a b u n g . . . 1992; P e r l e t h , 1994]. Последу­
ю щ и е и с с л е д о в а н и я К. Х е л л е р а и его с о т р у д н и к о в проде­
м о н с т р и р о в а л и с л о ж н ы й и н е о д н о з н а ч н ы й х а р а к т е р влия­
н и й мотивационных факторов на развитие одаренности.
О д н о и з м н о г и х н а п р а в л е н и й э т и х и с с л е д о в а н и й по­
с в я щ е н о и з у ч е н и ю в л и я н и я с т и л е й а т р и б у ц и и у с п е х а и не­
у д а ч н а р а з в и т и е к о г н и т и в н ы х с п о с о б н о с т е й и у р о в е н ь до­
с т и ж е н и й о д а р е н н ы х учащихся. И з в е с т н о , что у психоло­
гов нет единого м н е н и я о том, какие атрибутивные стили
являются наиболее благоприятными для достижения
у с п е х а . С о г л а с н о т е о р и и X . В а й н е р а л ю д и с т р е м я т с я к реа­
л и с т и ч е с к о й а т р и б у ц и и , н о в е р н о с т ь о ц е н о к н е всегда
способствует улучшению мотивации. Объяснение своих
результатов в н у т р е н н и м и ф а к т о р а м и ( с п о с о б н о с т я м и ,
старанием) имеет тенденцию вызывать эмоциональные
р е а к ц и и — ч у в с т в о г о р д о с т и за у с п е х и с т ы д а за неудачу,
поэтому о п т и м а л ь н ы м п р и з н а е т с я о т н е с е н и е успеха на
счет в н у т р е н н и х ф а к т о р о в , а неудачи — на счет в н е ш н и х ,
не з а в и с я щ и х от и н д и в и д а . Е с л и успех и л и неудача припи­
с ы в а ю т с я с т а б и л ь н ы м п р и ч и н а м - с п о с о б н о с т я м и л и труд­
н о с т и з а д а н и я , т о и н д и в и д с к о р е е в с е г о будет о ж и д а т ь та­
к о г о ж е и с х о д а в б у д у щ е м , с ч и т а я б е с с м ы с л е н н ы м и стара­
н и я у л у ч ш и т ь результат. Е с л и ж е о н в е р и т , ч т о р е з у л ь т а т
зависит от с т е п е н и его усилий ( и з м е н я е м о г о параметра), у
н е г о п о я в л я е т с я стимул у в е л и ч и т ь э т и у с и л и я (цит. п о :
[ Х е л л е р , 1999; Heller, 1999]).
П р и п и с ы в а н и е успеха с п о с о б н о с т я м , а н е у д а ч и — недо­
с т а т к у с т а р а н и я и л и н е в е з е н и ю т а к ж е п р е д с т а в л я е т с я жела­
тельным с точки зрения теории «собственной эффективно­
сти» А . Б а н д у р ы . Н а п р о т и в , о т н е с е н и е успеха н а счет удачи,
п о с т о р о н н е й п о м о щ и и л и с т а р а н и я , а н е у д а ч и — на счет пло­
хих с п о с о б н о с т е й н е б л а г о п р и я т н о д л я э ф ф е к т и в н о г о , на­
п р а в л е н н о г о н а успех п о в е д е н и я [ B a n d u r a , 1997].
173
В М ю н х е н с к и х и с с л е д о в а н и я х в о п р о с о в л и я н и и атрибу­
тивных стилей на развитие одаренности изучался в тесной
с в я з и с п р о б л е м о й т е н д е р н ы х р а з л и ч и й . Д а н н ы е собствен­
н ы х л о н г и т ю д н ы х и с с л е д о в а н и й и н а у ч н о й л и т е р а т у р ы по­
к а з а л и , что о д а р е н н ы е д е в о ч к и , д е в у ш к и , ж е н щ и н ы значи­
тельно более т р е в о ж н ы и э м о ц и о н а л ь н о л а б и л ь н ы , менее
у в е р е н ы в с е б е по с р а в н е н и ю с п р е д с т а в и т е л я м и п р о т и в о п о ­
л о ж н о г о п о л а . В результате о н и не и с п о л ь з у ю т в п о л н о й м е р е
с в о и в о з м о ж н о с т и : с в о з р а с т о м у в е л и ч и в а е т с я их о т с т а в а н и е
от м у ж ч и н в р а з в и т и и н е к о т о р ы х и н т е л л е к т у а л ь н ы х способ­
н о с т е й , и о с о б е н н о в у р о в н е д о с т и ж е н и й в о б л а с т и матема­
т и к и , е с т е с т в е н н ы х и т е х н и ч е с к и х наук. П р е д п о л а г а е т с я , ч т о
э т а п р о б л е м а н е р а в е н с т в а м о ж е т б ы т ь р е ш е н а п е р е н о с о м ак­
ц е н т а в о б ъ я с н е н и и т е н д е р н ы х р а з л и ч и й с б и о л о г и ч е с к и х на
м о т и в а ц и о н н ы е ф а к т о р ы [Хеллер, 1991, 1999; Hochbega­
bung... 1992; Perleth, 1994; Ziegler, 1996].
В частности, одаренные ш к о л ь н и ц ы и студентки часто
п р и п и с ы в а ю т с в о й успех в т о ч н ы х науках о с о б о й старатель­
н о с т и и л и в н е ш н и м ф а к т о р а м ( в е з е н и ю ) , а н е у д а ч и — тако­
м у в н у т р е н н е м у с т а б и л ь н о м у фактору, к а к н е д о с т а т о ч н ы е
с п о с о б н о с т и , тогда к а к о д а р е н н ы е п р е д с т а в и т е л и м у ж с к о г о
пола, напротив, с к л о н н ы объяснять свои успехи в ы с о к и м и
с п о с о б н о с т я м и , а н е у д а ч и — о т с у т с т в и е м с т а р а н и я и л и неве­
з е н и е м . А н а л о г и ч н о г о м н е н и я п р и д е р ж и в а ю т с я , к а к пока­
зывают о п р о с ы , и о к р у ж а ю щ и е л ю д и : педагоги, одноклас­
с н и к и , родители. На о с н о в а н и и этих фактов была высказана
гипотеза о том, что переориентация каузальной атрибуции
могла бы помочь ф о р м и р о в а н и ю правильной с а м о о ц е н к и
академических способностей и компетентности школьниц и
студенток и тем с а м ы м способствовать п о в ы ш е н и ю уровня
и х д о с т и ж е н и й . Б ы л и р а з р а б о т а н ы м е т о д ы т а к о й атрибутив­
н о й переориентации и сопровождающей ее к о м п л е к с н о й
д и а г н о с т и к и и проведены исследования возможностей их
п р и м е н е н и я в с р е д н е й и в ы с ш е й ш к о л е [Хеллер, 1999; Zieg­
ler, 1996].
174
Для и з м е н е н и я стиля атрибуции использовался метод
о б р а т н о й связи — устное и п и с ь м е н н о е к о м м е н т и р о в а н и е
результатов в ы п о л н е н и я заданий в процессе з а н я т и й по
одному из учебных предметов. Исследование, проведен­
н о е н а с т у д е н т к а х у н и в е р с и т е т а , п р о д е м о н с т р и р о в а л о ста­
т и с т и ч е с к и д о с т о в е р н ы е б л а г о п р и я т н ы е и з м е н е н и я в сти­
лях атрибуции, самооценке способностей, тревожности,
но т о л ь к о в тех случаях, к о т о р ы е б ы л и с в я з а н ы со специ­
ф и к о й данного предмета, не влияя на самооценку общих
с п о с о б н о с т е й и успехов в других областях. Важно, что эф­
ф е к т в о з д е й с т в и я ч е т к о о б н а р у ж и в а л с я и в о в л а д е н и и дан­
н ы м п р е д м е т о м п о и т о г а м э к з а м е н а [ Х е л л е р , 1999].
Метод атрибутивной переориентации оказался эффектив­
н ы м и д л я у ч а щ и х с я ш к о л ь н о г о возраста, п р и ч е м н е т о л ь к о
д е в о ч е к , но и м а л ь ч и к о в [Хеллер, 1999; Ziegler, 1996]. Участ­
н и к а м и о д н о г о и з и с с л е д о в а н и й б ы л и 126 у ч а щ и х с я о д н о й
ш к о л ы ( с р е д н и й в о з р а с т 10,8 л е т ) , и з к о т о р ы х б ы л и с ф о р м и ­
р о в а н ы т р и э к с п е р и м е н т а л ь н ы е г р у п п ы — д в е г р у п п ы воз­
д е й с т в и я и одна «плацебо». Во все э т и группы входили дети
(23 д е в о ч к и и 19 м а л ь ч и к о в ) , о т л и ч а в ш и е с я по д а н н ы м пред­
в а р и т е л ь н о г о т е с т и р о в а н и я о с о б е н н о н е б л а г о п р и я т н ы м сти­
лем атрибуции и (или) н и з к о й специальной самооценкой в
о б л а с т и м а т е м а т и к и . Все и с п ы т у е м ы е в т е ч е н и е ш е с т и не­
д е л ь п о л у ч а л и д о п о л н и т е л ь н ы е у р о к и м а т е м а т и к и ( п о одно­
му ч а с у в н е д е л ю ) , но в г р у п п а х в о з д е й с т в и я , в о т л и ч и е от
г р у п п ы « п л а ц е б о » , п р о в о д и л а с ь е щ е и а т р и б у т и в н а я пере­
ориентация. К р о м е того, в те же с р о к и была протестирована
еще и к о н т р о л ь н а я группа детей того же возраста, посещав­
ш и х о б ы ч н ы е у р о к и без к а к и х - л и б о д о п о л н и т е л ь н ы х заня­
тий.
В группах воздействия устная о б р а т н а я связь осуществ­
лялась примерно трижды в течение часового занятия .Пре­
подаватель и с п о л ь з о в а л эту связь в к о н т е к с т е индивидуа­
л ь н о в ы п о л н я е м ы х детьми заданий. Его к о м м е н т а р и и
б ы л и н а п р а в л е н ы н а и з м е н е н и е н е б л а г о п р и я т н о й атрибу­
ции, повышение самооценки и мотивации с помощью вы175
о к а з ы в а н и й , п о д ч е р к и в а ю щ и х с п о с о б н о с т и к а ж д о г о ре­
б е н к а , п о о щ р я ю щ и х е г о с т а р а н и е , и н ф о р м и р у ю щ и х о по­
в т о р е н и и успеха,
о б ъ я с н я ю щ и х неудачи и пути их
п р е о д о л е н и я . Кроме того, в к о н ц е каждого з а н я т и я препо­
д а в а т е л ь п и с ь м е н н о к о м м е н т и р о в а л у с п е х и к а ж д о г о ре­
бенка на индивидуальной карточке с указанием изученной
т е м ы и р е ш е н н ы х задач.
Т е с т и р о в а н и е после о к о н ч а н и я курса п о к а з а л о успеш­
н о с т ь а т р и б у т и в н о й п е р е о р и е н т а ц и и у д е т е й и з г р у п п воз­
д е й с т в и я , у н и х т а к ж е з а м е т н о п о в ы с и л а с ь с а м о о ц е н к а об­
щ и х и математических с п о с о б н о с т е й (в других группах
этого не наблюдалось). По н а б л ю д е н и я м учителей заметно
в о з р о с л а а к т и в н о с т ь э т и х д е т е й н а у р о к а х . Н а ч и н а я с чет­
в е р т о г о з а н я т и я , д е т и и з г р у п п в о з д е й с т в и я р е ш а л и досто­
в е р н о б о л ь ш е з а д а ч , ч е м д е т и и з г р у п п ы « п л а ц е б о » , до­
п о л н и т е л ь н ы е з а н я т и я с к о т о р ы м и не включали психологи­
ч е с к о г о т р е н и н г а . В и т о г е ш к о л ь н а я у с п е в а е м о с т ь п о мате­
матике детей из групп воздействия оказалась достоверно
в ы ш е , ч е м в г р у п п е « п л а ц е б о » и, т е м б о л е е , в к о н т р о л ь н о й
группе.
Таким образом, указанные исследования продемонст­
рировали, что атрибутивная переориентация, требующая
всего н е с к о л ь к о з а н я т и й , м о ж е т п р и в о д и т ь к убедительно­
му у л у ч ш е н и ю в с а м о в о с п р и я т и и и д о с т и ж е н и я х , ч т о соот­
в е т с т в у ю т п р е д с т а в л е н и я м М ю н х е н с к о й м о д е л и о сущест­
в е н н о й р о л и н е к о г н и т и в н ы х л и ч н о с т н ы х ф а к т о р о в в разви­
тии одаренности. Однако исследователи предостерегают от
излишнего оптимизма по поводу подобных вмешательств
( л и ч н о с т н ы х т р е н и н г о в ) , п о с к о л ь к у д и а г н о с т и ч е с к и е об­
с л е д о в а н и я испытуемых показывают, что э ф ф е к т програм­
м ы н о с и т л о к а л ь н ы й х а р а к т е р и о г р а н и ч и в а е т с я соответст­
вующей областью з н а н и й . Стабильность полученного эф­
ф е к т а также требует и з у ч е н и я с п о м о щ ь ю д и а г н о с т и ч е с к и х
методов. П р и этом одним из предварительных условий для
т а к о г о р о д а а т р и б у т и в н о й п е р е о р и е н т а ц и и я в л я е т с я нали­
чие у детей д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х представлений о собст-
венных способностях и усилиях, о трудности заданий, о
роли посторонней помощи, которые появляются в среднем
после десяти лет.
Один из важнейших выводов Мюнхенских исследований
состоит в том, что, поскольку одна из целей атрибутивной
переориентации — дать индивиду верное представление о
собственных способностях и компетентности, этот метод
необходимо объединять с теми видами воздействия, которые
н а ц е л е н ы н а и х р а з в и т и е . И н а ч е г о в о р я , н е следует о ж и д а т ь
н е м е д л е н н о г о п о я в л е н и я д о с т и ж е н и й т о л ь к о в результате ат­
рибутивной переориентации (как и любого «личностного
тренинга»), этот метод помогает лучше использовать л и ч н ы е
р е с у р с ы и р е ш а т ь н е к о т о р ы е п р о б л е м ы , с в я з а н н ы е с трудно­
стями в учении одаренных детей, в том числе и одаренных
девочек. Одним из условий успешности п р и м е н е н и я таких
м е т о д о в я в л я е т с я в ы с о к и й у р о в е н ь и х д и а г н о с т и ч е с к о г о со­
п р о в о ж д е н и я , п о з в о л я ю щ е г о в ы я в и т ь н у ж д а ю щ и х с я в пси­
хологической п о м о щ и и отслеживать э ф ф е к т того и л и иного
в о з д е й с т в и я [Хеллер, 1997, 1999; H o c h b e g a b u n g . . . 1992; Zieg­
ler, 1996].
Таким образом, в М ю н х е н с к о й к о н ц е п ц и и н а ш л и свое
о т р а ж е н и е п р е д с т а в л е н и я о б о д а р е н н о с т и м н о г и х совре­
м е н н ы х психологов. В н е й с о х р а н е н ы все с о с т а в л я ю щ и е
о д а р е н н о с т и по Д ж . Р е н з у л л и — и н т е л л е к т у а л ь н о е разви­
т и е в ы ш е с р е д н е г о у р о в н я , в ы с о к а я к р е а т и в н о с т ь и вовле­
ченность
в
задачу
[Рензулли,
Рис,
1997;
Renzulli,
1 9 8 6 — 1 9 9 9 ] . О д н а к о с п е к т р э т и х с о с т а в л я ю щ и х сущест­
в е н н о р а с ш и р е н на о с н о в е т е о р и й X. Гарднера о м н о ж е с т в е
и н т е л л е к т о в [ G a r d n e r , 1983] и Д ж . Г и л ф о р д а и П. Т о р р е н с а
о т в о р ч е с к о м м ы ш л е н и и [Guilford, 1967—1982; Torrance,
1972—1988]. В нее в к л ю ч е н ы п р е д с т а в л е н и я о м о т и в а ц и о н н ы х к о м п о н е н т а х с п о с о б н о с т е й и д о с т и ж е н и й [Хекхауз е н , 1986; B a n d u r a , 1997] и о в л и я н и и с о ц и а л ь н о г о окруже­
н и я н а р а з в и т и е о д а р е н н о с т и [ G a g n e , 1993; M o n k s , 1992;
T a n n e n b a u m , 1983].
176
177
12. Заказ № 4 2 3 3 .
4.6. Концепция творческой одаренности А. М. Матюшкина
Для того чтобы понять природу одаренно­
сти, нужно понять творчество не только как
итог, но как центральное звено психического
развития человека.
А.
М.
Матюшкин.
Концепция творческой одаренности
Д л и т е л ь н ы й п е р и о д п о ч т и п о л н о г о отсутствия интере­
са к п р о б л е м е о д а р е н н о с т и в н а ш е й с т р а н е с м е н и л с я в по­
следнее десятилетие бурным и повсеместным увлечением
этой тематикой. Резко возросло количество исследований
и публикаций в этой области, созданных и реализованных
программ обучения одаренных детей, фондов, конкурсов,
стипендий. Важным шагом к п р и з н а н и ю актуальности
проблемы одаренных детей послужило Р е ш е н и е коллегии
Государственного к о м и т е т а С С С Р п о н а р о д н о м у образова­
н и ю о н е о б х о д и м о с т и с п е ц и а л ь н о й г о с у д а р с т в е н н о й про­
г р а м м ы в ы я в л е н и я , п о д д е р ж к и и о б у ч е н и я о д а р е н н ы х де­
т е й , п р и н я т о е в 1989 г о д у п о д о к л а д у а к а д е м и к а РАО
А. М. М а т ю ш к и н а о к о н ц е п ц и и творческой одаренности
[ М а т ю ш к и н , 1989]. И х о т я в р е а л и з а ц и ю у к а з а н н о г о ре­
ш е н и я ж и з н ь внесла к о р р е к т и в ы , эта к о н ц е п ц и я послужи­
л а о с н о в о й и с с л е д о в а н и й и п р а к т и ч е с к и х р а з р а б о т о к , осу­
щ е с т в л е н н ы х п о д р у к о в о д с т в о м А . М . М а т ю ш к и н а в лабо­
р а т о р и и п с и х о л о г и и о д а р е н н о с т и П с и х о л о г и ч е с к о г о ин­
с т и т у т а РАО [ М а т ю ш к и н , 1989—2001].
лее быстрое, легкое и прочное усвоение заданного учебного
материала, более быстрое о с в о е н и е к а к о й - л и б о деятельно­
сти и д е м о н с т р а ц и ю высоких д о с т и ж е н и й . Д л я того чтобы
понять природу одаренности, считает автор, нужно понять
творчество не к а к итог психического развития человека, а
к а к и с т о ч н и к , ц е н т р а л ь н о е з в е н о э т о г о р а з в и т и я . Все специ­
а л ь н ы е с п о с о б н о с т и р а з в и в а ю т с я и з э т о г о о б щ е г о основа­
н и я , если о н и достигают уровня творчества в науке, технике
и культуре.
П о м н е н и ю А . М . М а т ю ш к и н а , п с и х о л о г и ч е с к а я структу­
р а о б щ е й о д а р е н н о с т и с о в п а д а е т с о с н о в н ы м и структурны­
ми элементами, характеризующими творчество и творческое
р а з в и т и е ч е л о в е к а н а всех в о з р а с т н ы х э т а п а х . В н е ш н и е про­
я в л е н и я творческого развития м н о г о о б р а з н ы . В детстве о н и
могут в ы р а ж а т ь с я в б о л е е б ы с т р о м р а з в и т и и м ы ш л е н и я ,
речи, с е н с о м о т о р н о й и других с ф е р , в р а н н е й увлеченности
какой-либо деятельностью, например конструированием,
рисованием, чтением или шахматами, в любознательности
ребенка, его исследовательской активности.
В отличие от большинства современных к о н ц е п ц и й ,
определяющих одаренность к а к совокупность более или
м е н е е м н о г о ч и с л е н н ы х е е п р и з н а к о в и л и п р о я в л е н и й в по­
ведении, деятельности, л и ч н о с т н ы х качествах, к о н ц е п ц и я
А. М. М а т ю ш к и н а характеризует общую одаренность к а к
высокий творческий потенциал и общий коэффициент
т в о р ч е с к о г о р а з в и т и я ч е л о в е к а . Т а к о е п о н и м а н и е отличает­
с я о т о б щ е п р и н я т о г о о п р е д е л е н и я о д а р е н н о с т и д е т е й , при­
вычного для системы образования и подразумевающего бо-
Наиболее общей характеристикой и структурным компо­
нентом творческого потенциала являются познавательные
п о т р е б н о с т и , с о с т а в л я ю щ и е п с и х о л о г и ч е с к у ю о с н о в у доми­
н и р о в а н и я п о з н а в а т е л ь н о й м о т и в а ц и и у т в о р ч е с к о г о (ода­
ренного) ребенка. Это доминирование выражается в форме
исследовательской (поисковой) активности, проявляющей­
ся в б о л е е н и з к и х п о р о г а х р е а г и р о в а н и я на н о в ы е с т и м у л ы и
с и т у а ц и и , о б н а р у ж е н и я н о в о г о в о б ы ч н о м . П о и с к и исследо­
вание нового составляют основу непроизвольного внимания
м а л е н ь к о г о р е б е н к а и его н е п р о и з в о л ь н о й п а м я т и , закреп­
л я ю щ е й в п е ч а т л е н и я и п е р в и ч н ы е э м о ц и о н а л ь н ы е , образ­
н ы е з н а н и я о м и р е . П о з н а в а т е л ь н а я м о т и в а ц и я и исследова­
т е л ь с к а я а к т и в н о с т ь в ы р а ж а ю т с я в в ы с о к о й чувствительно­
с т и и и з б и р а т е л ь н о с т и р е б е н к а , в его п р е д п о ч т е н и и тех и л и
и н ы х з в у к о в , ц в е т о в , ф о р м . У с т о й ч и в о с т ь т а к о й избиратель­
ности, возможно, составляет одну из предпосылок развития
специальных способностей.
178
12*
Р е а л и з а ц и я исследовательской активности обеспечива­
ет маленькому ребенку непроизвольное открытие мира,
п р е о б р а з о в а н и е н е и з в е с т н о г о в и з в е с т н о е , т в о р ч е с к о е по­
рождение образов, становление сенсорных и перцептивных
эталонов, составляющих первичные знания ребенка о
м и р е . О б щ а я и с с л е д о в а т е л ь с к а я а к т и в н о с т ь характеризует­
с я п о с в о е й у с л о в н о й в е л и ч и н е с т е п е н ь ю ( д и а п а з о н о м ) ши­
роты и устойчивости. У одаренного ребенка она проявляет­
ся к а к очень ш и р о к а я любознательность ко всему новому и
приводит к приобретению знания, первичному понима­
н и ю , побуждающему к п р о д о л ж е н и ю исследования. Про­
т и в о п о л о ж н ы й п о л ю с и т и п р а з в и т и я о с н о в ы в а е т с я н а до­
м и н и р о в а н и и других п о т р е б н о с т е й , с о с т а в л я ю щ и х первич­
ную основу мотивации достижения и обеспечивающих
т о л ь к о ту с т е п е н ь и н а п р а в л е н н о с т ь и с с л е д о в а т е л ь с к о й ак­
тивности, которая способствует удовлетворению непозна­
вательных, прагматических потребностей и завершается по
мере их удовлетворения.
В процессе творческого развития одаренного ребенка
его и с с л е д о в а т е л ь с к а я а к т и в н о с т ь п р е о б р а з у е т с я в б о л е е
в ы с о к и е ф о р м ы . В в о з р а с т е 3—5 л е т о н а в ы р а ж а е т с я в само­
стоятельной постановке вопросов и проблем по отноше­
н и ю к н о в о м у и н е и з в е с т н о м у . Р а с ш и р я е т с я д и а п а з о н ис­
следовательских возможностей, появляются способности к
и с с л е д о в а н и ю н е п о с р е д с т в е н н о н е д а н н о г о , к исследова­
н и ю и о п р е д е л е н и ю о т н о ш е н и й м е ж д у п р е д м е т а м и и явле­
н и я м и , п р и ч и н и с л е д с т в и й и т. п. Р а з в и т и е о с у щ е с т в л я е т с я
к а к п о и с к о т в е т о в н а с о б с т в е н н ы е п р о б л е м ы и в о п р о с ы , ко­
торые определяют избирательность творческого познания,
научения ребенка.
С 5—6 л е т о с н о в н ы м с т р у к т у р н ы м к о м п о н е н т о м одарен­
ности и творческого развития становится проблемность.
Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому
опыту и выражается в п о и с к е несоответствий и противоре­
ч и й , в с а м о с т о я т е л ь н о й п о с т а н о в к е н о в ы х в о п р о с о в и проб­
л е м . Н о н е т о л ь к о п р а в и л ь н ы е о т в е т ы н а н и х , а т а к ж е неуда180
ч и п о р о ж д а ю т с л е д у ю щ и е п о з н а в а т е л ь н ы е п р о б л е м ы , вызы­
вают
исследовательскую
активность
и
обеспечивают
возможность перехода к новому, более высокому этапу в
творческом развитии.
В 6—9 л е т по м е р е р а з в и т и я р е ч и и и н т е л л е к т у а л ь н ы х
о п е р а ц и й д о с т и г а ю т с я в о з м о ж н о с т и п о н и м а н и я и форму­
л и р о в а н и я о р и г и н а л ь н ы х м ы с л и т е л ь н ы х задач, собствен­
н ы х г и п о т е з д л я о б ъ я с н е н и я п р и р о д н ы х и с о ц и а л ь н ы х яв­
л е н и й . В э т о т в о з р а с т н о й п е р и о д о с о б е н н о о т ч е т л и в о обна­
руживают себя некоторые художественные способности —
музыкальные, изобразительные, литературные, проявляю­
щ и е с я в л е г к о с т и о в л а д е н и я с п е ц и а л ь н ы м я з ы к о м и спо­
собности к творческой импровизации.
В 9— 12 л е т п р о ц е с с п о и с к а и и с с л е д о в а н и я п р и о б р е т а е т
форму решения проблем, обнаружения неизвестных, явно
не заданных э л е м е н т о в и о т н о ш е н и й . Во многих случаях
эти отношения скрыты ранее усвоенными знаниями,
с ф о р м и р о в а н н ы м и с т е р е о т и п а м и , с л о ж и в ш и м и с я уста­
н о в к а м и . Трудность их обнаружения и открытия нового
связана со способностью к преодолению сложившихся
п р и в ы ч н ы х в з г л я д о в и п о д х о д о в к р е ш е н и ю п р о б л е м . Ре­
ш е н и е т а к о й с ч и т а ю щ е й с я « н е р е ш а е м о й » п р о б л е м ы со­
ставляет акт творчества. О н о характеризуется проявлени­
ем оригинальности, достигаемым на основе интуитивного
и с п о л ь з о в а н и я «не о т н о с я щ и х с я к делу» п о б о ч н ы х про­
дуктов д е я т е л ь н о с т и (Я. А. П о н о м а р е в ) , л а т е р а л ь н ы х
ф о р м м ы ш л е н и я (Э. Де Боно).
В п о д р о с т к о в о м и ю н о ш е с к о м в о з р а с т е исследователь­
с к а я а к т и в н о с т ь п р и о б р е т а е т ф о р м у с а м о с т о я т е л ь н о г о фор­
м у л и р о в а н и я п р о б л е м и п о з н а в а т е л ь н ы х задач. Э т о выража­
ется в п о я в л е н и и стойких л и ч н о с т н ы х интересов к той и л и
и н о й о б л а с т и з н а н и я и п р а к т и к и , н а о с н о в е к о т о р ы х возни­
кают устойчивые профессиональные запросы.
Согласно к о н ц е п ц и и А. М. М а т ю ш к и н а оригиналь­
ность, выражающая степень непохожести, неожиданности,
н е о б ы ч н о с т и предлагаемого р е ш е н и я относительно других
181
более или м е н е е стандартных р е ш е н и й , также составляет
один из в а ж н е й ш и х структурных к о м п о н е н т о в одаренно­
с т и . О р и г и н а л ь н о с т ь о п р е д е л я е т с я : п р е о б р а з о в а н и е м за­
д а н н о й проблемы в собственную проблему; формировани­
ем новой собственной позиции по о т н о ш е н и ю к решаемой
проблеме; отказом от стандартных, «очевидных» гипотез.
Она рождается из преодоления «правильного», общеприня­
того.
О б щ а я о д а р е н н о с т ь в ы р а ж а е т с я и в б о л е е б ы с т р о м обна­
р у ж е н и и р е ш е н и я . Р е ш е н и е п р о б л е м ы всегда п р е д с т а в л я е т
п р о ц е с с д о с т и ж е н и я и н т е л л е к т у а л ь н о й ц е л и , п о и с к а ответа
н а п о с т а в л е н н ы й в о п р о с , о б н а р у ж е н и я н е и з в е с т н о г о , вклю­
ч а ю щ и й б о л ь ш е е и л и м е н ь ш е е ч и с л о п о с л е д о в а т е л ь н ы х пре­
о б р а з о в а н и й . В ы б о р пути р е ш е н и я , о п р е д е л е н и е промежу­
т о ч н ы х ц е л е й и с п о с о б о в их д о с т и ж е н и я с о с т а в л я ю т страте­
гии поиска.
П о и с к определяется мерой предвосхищения, антици­
п а ц и и , п р о г н о з и р о в а н и я о п т и м а л ь н о с т и к а ж д о г о после­
д у ю щ е г о ш а г а р е ш е н и я , п р о г н о з и р о в а н и я его последст­
в и й . Глубина п р о г н о з и р о в а н и я составляет н е о б х о д и м ы й
структурный к о м п о н е н т о б щ е й одаренности, обеспечива­
ю щ и й возможность более быстрого д о с т и ж е н и я р е ш е н и й .
На основе общего феномена глубины прогнозирования
п о с т р о е н о м н о ж е с т в о м е т о д и к д и а г н о с т и к и о б щ и х (интел­
лекта) и с п е ц и а л ь н ы х (речь, чтение, п и с ь м о ) способностей,
а развитие в о з м о ж н о с т е й п р о г н о з и р о в а н и я исследуется не
т о л ь к о в э к с п е р и м е н т а л ь н ы х с и т у а ц и я х , но и в р е а л ь н о й
ж и з н и . Д и а г н о с т и ч е с к и е тесты возможностей прогнозиро­
вания достаточно универсальны: от о ц е н к и прогностиче­
ских возможностей оператора, учителя до возможностей
прогнозов социальными лидерами развития социальных
с о б ы т и й и п о с л е д с т в и й п р и н и м а е м ы х р е ш е н и й . В э т о м слу­
ч а е о н и х а р а к т е р и з у ю т уже н е т о л ь к о к о г н и т и в н ы е , н о и
творческие возможности личности.
К числу важнейших составных элементов одаренности
принадлежит также оценочная, измерительная функция
182
всех с л о ж н ы х п с и х о л о г и ч е с к и х структур. В о т е ч е с т в е н н о й
детской и возрастной психологии принципиальное значение
о ц е н о ч н о й ф у н к ц и и на основе ф о р м и р о в а н и я перцептив­
ных, интеллектуальных, эмоциональных эталонов было
с ф о р м у л и р о в а н о А. В. З а п о р о ж ц е м , а в з а р у б е ж н о й психоло­
г и и н а и б о л е е п о д р о б н о р а з р а б о т а н о а н г л и й с к и м психоло­
гом Ф. Батлером. О ц е н к а выделена к а к с п е ц и а л ь н ы й ф а к т о р
творческого м ы ш л е н и я Дж. Гилфордом, на этом фундамен­
тальном факторе основаны многие положения теории
Ж . П и а ж е . С п о с о б н о с т ь к о ц е н к е в к л ю ч а е т в о з м о ж н о с т и по­
н и м а н и я в р а з в и т и и с о б с т в е н н о й м ы с л и , а т а к ж е ч у ж и х мыс­
лей, действий и поступков. Она обеспечивает возможность
с а м о д о с т а т о ч н о с т и , с а м о к о н т р о л я , у в е р е н н о с т и в себе ода­
р е н н о г о р е б е н к а , о п р е д е л я я т е м с а м ы м его самостоятель­
н о с т ь , н е к о н ф о р м н о с т ь и д р у г и е « т в о р ч е с к и е » л и ч н ы е каче­
ства.
Таким образом, согласно к о н ц е п ц и и А. М. М а т ю ш к и н а
е д и н а я интегральная структура одаренности, проявляющая­
с я н а всех у р о в н я х и н д и в и д у а л ь н о г о р а з в и т и я , в к л ю ч а е т сле­
дующие основные факторы:
а) доминирование познавательной мотивации;
б) исследовательскую творческую активность, выражаю­
щуюся в обнаружении нового, в постановке и решении
проблем;
в) возможности достижения оригинальных решений;
г) в о з м о ж н о с т и п р о г н о з и р о в а н и я и п р е д в о с х и щ е н и я ;
д ) с п о с о б н о с т ь к с о з д а н и ю и д е а л ь н ы х э т а л о н о в , обеспечи­
в а ю щ и х в ы с о к и е э с т е т и ч е с к и е , н р а в с т в е н н ы е , интел­
лектуальные оценки.
Основу к о н ц е п ц и и творческой одаренности составили
п р е ж д е всего с о б с т в е н н ы е р а б о т ы а в т о р а и его с о т р у д н и к о в
п о р а з в и т и ю т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я д е т е й с п о м о щ ь ю мето­
д о в п р о б л е м н о г о о б у ч е н и я , и з у ч е н и ю г р у п п о в ы х ф о р м твор­
ч е с к о г о м ы ш л е н и я и д и а л о г и ч е с к и х м е т о д о в о б у ч е н и я , спо­
с о б с т в у ю щ и х л и ч н о с т н о м у т в о р ч е с к о м у росту о д а р е н н ы х
у ч а щ и х с я . Э т и р а б о т ы б ы л и в ы п о л н е н ы в русле и н т е н с и в н о
183
развивавшихся отечественных исследований по психологии
м ы ш л е н и я , творчества и проблемного обучения, основные
итоги которых также н а ш л и свое отражение в п о л о ж е н и я х
к о н ц е п ц и и . В ы с о к о о ц е н и в а я о г р о м н ы й в к л а д отечествен­
н о й о б щ е й и п е д а г о г и ч е с к о й п с и х о л о г и и в р а з р а б о т к у тео­
рии и методов развития м ы ш л е н и я и личности ребенка в
о б у ч е н и и , а в т о р в с е ж е с ч и т а е т , что в е с ь э т о т н а к о п л е н н ы й
м а т е р и а л н е б ы л д о л ж н ы м о б р а з о м и с п о л ь з о в а н д л я поста­
н о в к и и р е ш е н и я п р о б л е м ы о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я одарен­
н ы х и т а л а н т л и в ы х д е т е й и у ч а щ и х с я . О д н а из в а ж н е й ш и х
п р и ч и н этого заключалась в длительном периоде непризна­
ния существования такой проблемы в научной психологии,
и особенно в сфере практического образования в нашей
стране.
В то же в р е м я в з а р у б е ж н о й п с и х о л о г и и о с о б е н н о е вни­
мание уделялось прикладным аспектам проблемы развития
одаренных детей к а к высоко з н а ч и м ы м и для процветания
общества, и для обеспечения прав л и ч н о с т и . И хотя далеко
не все теоретические п о л о ж е н и я и п р а к т и ч е с к и е предложе­
н и я з а п а д н ы х , в т о м ч и с л е а м е р и к а н с к и х , п с и х о л о г о в и пе­
д а г о г о в я в л я ю т с я б е с с п о р н ы м и , с в о ю б е з у с л о в н у ю плодо­
творность доказал опыт международного сотрудничества в
этой области в рамках Европейского и Всемирного советов
по одаренным детям и организованные ими конференции.
По мнению А. М. Матюшкина, плодотворное решение
проблемы развития и обучения одаренных детей в н а ш е й
с т р а н е требует т щ а т е л ь н о г о и з у ч е н и я , к р и т и ч е с к о г о ос­
м ы с л е н и я и творческого использования всего ценного из
этого опыта.
П р е д л а г а е м а я и м к о н ц е п ц и я п о з в о л я е т р а с к р ы т ь ода­
ренность как общую предпосылку становления и развития
т в о р ч е с к о й л и ч н о с т и , с п о с о б н о й н е т о л ь к о к с о з д а н и ю но­
в о г о и о т к р ы т и ю н о в ы х з а к о н о в , но и к с а м о в ы р а ж е н и ю ,
с а м о р а с к р ы т и ю в произведениях литературы и искусства,
личности не только решающей, но и ставящей проблемы
перед человеком и человечеством. Она позволяет по-ново184
му п о д о й т и к в о с п и т а н и ю и о б у ч е н и ю о д а р е н н о г о р е б е н к а ,
использовать весь н а к о п л е н н ы й научный материал для
п с и х о л о г и ч е с к о й п о м о щ и ему, п е р е й т и о т л а б о р а т о р н ы х
и с с л е д о в а н и й и к о н с т а т а ц и и н а л и ч и я и л и о т с у т с т в и я ода­
р е н н о с т и к с о з д а н и ю у с л о в и й в о с п и т а н и я и о б у ч е н и я , со­
ответствующих требованиям творческого развития.
Н а у ч н ы й с м ы с л р а б о т ы п о в ы я в л е н и ю и р а з в и т и ю ода­
р е н н ы х и т а л а н т л и в ы х д е т е й А. М. М а т ю ш к и н в и д и т в т о м ,
ч т о о н а п о з в о л я е т н а с а м о й п р е д с т а в и т е л ь н о й в ы б о р к е по­
н я т ь п р и р о д у и п с и х о л о г и ч е с к и й м е х а н и з м т в о р ч е с т в а , обес­
печить возможность использования законов творчества для
с о в е р ш е н с т в о в а н и я с о д е р ж а н и я и м е т о д о в о б у ч е н и я всех де­
т е й и у ч а щ и х с я . О б у ч е н и е и р а з в и т и е о д а р е н н ы х и талантли­
вых д е т е й , п о его м н е н и ю , с о с т а в л я е т и д е а л ь н у ю м о д е л ь
творческого развития человека.
В то же в р е м я в е л и к о и п р а к т и ч е с к о е з н а ч е н и е э т о й рабо­
т ы , т а к к а к и с с л е д о в а н и я п о к а з ы в а ю т , ч т о р а з в и т и е одарен­
ности при неблагоприятных условиях может быть задержано
и д а ж е п о д а в л е н о н а л ю б о м э т а п е . Э к с п е р и м е н т ы , проведен­
ные во многих странах мира, позволили выявить механизмы,
блокирующие потенциал ребенка, ф о р м и р у ю щ и е у него
с т р а т е г и ю ухода от т р у д н о с т е й и ( и л и ) м а с к и р о в к и с в о и х
в о з м о ж н о с т е й , ч т о ч а с т о п р и в о д и т к а п а т и и , т я ж е л о й де­
п р е с с и и , п о в е д е н ч е с к и м н а р у ш е н и я м . В ч а с т н о с т и , попыт­
к и к о р р е к ц и и п р о б л е м о д а р е н н о г о р е б е н к а с п о м о щ ь ю сис­
т е м ы р е п р о д у к т и в н ы х у п р а ж н е н и й и ф о р м а л ь н ы х требова­
н и й без учета его с п е ц и ф и ч е с к и х п о т р е б н о с т е й могут
н а р у ш и т ь р а з в и т и е н е т о л ь к о его п о з н а в а т е л ь н о й с ф е р ы , н о
и в с е й л и ч н о с т и в ц е л о м . Э т и и м н о г и е д р у г и е д а н н ы е дока­
зывают необходимость раннего выявления одаренных детей
в ц е л я х с о д е й с т в и я и х р а з в и т и ю и л и , п о к р а й н е й м е р е , обес­
печения им таких условий, которые бы не препятствовали
этому развитию, позволяли ребенку самостоятельно ставить
в о п р о с ы и п р о б л е м ы , и с к а т ь и х р е ш е н и я , п р о я в л я т ь ориги­
нальность, следовать своим избирательным интересам.
185
Заключение
к
главе
4
Большинство современных психологических концеп­
ций рассматривают одаренность как многоаспектное и
многоуровневое я в л е н и е . Научные исследования и практи­
ка обучения показали многообразие п р о я в л е н и й и развития
о д а р е н н о с т и в р а з н ы х с ф е р а х д е я т е л ь н о с т и ( н а у ч н о й , учеб­
ной, практической, социальной, художественной и др.), в
р а з н ы х в и д а х и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й (вербаль­
н ы х , о б р а з н ы х , л о г и ч е с к и х , м а т е м а т и ч е с к и х и д р . ) , творче­
ских возможностей и достижений в личностно значимых
видах учения и деятельности. П р о в е д е н н ы е исследования
продемонстрировали важную роль не только когнитивных,
но и некогнитивных личностных (мотивационных, эмоци­
ональных, волевых) особенностей, а также социального
окружения в реализации потенциала одаренных детей.
Н е с м о т р я н а р а з л и ч и я в к о л и ч е с т в е и к а ч е с т в е состав­
л я ю щ и х одаренности в теориях разных авторов и в пони­
м а н и и роли каждой из них в развитии одаренного ребенка,
о б щ и м в этих теориях является п р и з н а н и е тесного взаимо­
действия, взаимовлияния этих составляющих на каждом
э т а п е в о з р а с т н о г о р а з в и т и я . Р е з у л ь т а т ы н а у ч н ы х исследо­
в а н и й и р е а л и з а ц и й п р о г р а м м в о с п и т а н и я и о б у ч е н и я , осу­
щ е с т в л е н н ы х н а о с н о в е с о в р е м е н н ы х м н о г о м е р н ы х моде­
л е й о д а р е н н о с т и , у б е д и т е л ь н о п о к а з ы в а ю т , ч т о д л я выявле­
н и я и развития одаренных детей необходимо создание
условий окружения, соответствующих их познавательным
потребностям и обеспечивающих вызов их познавательным
в о з м о ж н о с т я м . О с о б у ю р о л ь в о б е с п е ч е н и и э т о г о соответ­
с т в и я , к а к п о к а з ы в а ю т р а с с м о т р е н н ы е в ы ш е п р и м е р ы , иг­
р а е т к о м п л е к с н а я и р а з н о с т о р о н н я я п с и х о л о г и ч е с к а я диа­
гностика, направленная на определение специфических
в о з м о ж н о с т е й о д а р е н н ы х д е т е й и их п о т р е б н о с т е й в и н д и ­
в и д у а л и з а ц и и о б у ч е н и я , а т а к ж е на в ы я в л е н и е т р у д н о с т е й в
у ч е н и и , в о з н и к а ю щ и х у э т о й к а т е г о р и и у ч а щ и х с я , и орга­
н и з а ц и ю п о м о щ и в их преодолении.
186
Глава 5. Трудности в учении одаренных школьников
5.1. Возможности, потребности и проблемы одаренных
детей в обучении
В целом, образование — это массовое ме­
роприятие, организованное так, чтобы боль­
шинство детей сумело извлечь из него пользу.
Но точно т а к ж е , как детям с невысокими спо­
собностями трудно дотянуться до уровня свое­
го класса, так и умным детям бывает нелегко
удерживать себя на том низком уровне, кото­
рый им навязан.
Дж.
Фримэн. Ваш умный ребенок
М н о г и е потребности одаренных детей, с в я з а н н ы е с их
в ы с о к и м и п о з н а в а т е л ь н ы м и в о з м о ж н о с т я м и , ч а с т о н е нахо­
д я т ответа в т р а д и ц и о н н о й с и с т е м е ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я ,
о р и е н т и р о в а н н о й г л а в н ы м о б р а з о м н а возраст, и д а ж е в х о д я т
с ней в противоречие. К а к это ни парадоксально, и м е н н о
о п е р е ж а ю щ е е развитие таких детей может служить источни­
к о м и х п р о б л е м в о б у ч е н и и , е с л и о н о н е соответствует и х
о с о б ы м з а п р о с а м и не с т и м у л и р у е т в д о с т а т о ч н о й с т е п е н и их
р а з в и т и е . И с с л е д о в а н и я и п р а к т и ч е с к и й о п ы т свидетельст­
вуют, ч т о и г н о р и р о в а н и е э т и х з а п р о с о в м о ж е т н е т о л ь к о тор­
м о з и т ь р а с к р ы т и е и р а з в и т и е уже и м е ю щ е г о с я п о т е н ц и а л а ,
но и п о р о ж д а т ь р а з н о о б р а з н ы е т р у д н о с т и в у ч е н и и , л и ч н о с т ­
ном развитии, общении, поведении одаренных школьников
[ М а т ю ш к и н , 1 9 8 9 - 1 9 9 9 ; Ф р и м е н , 1 9 9 6 - 1 9 9 9 ; Clark, 1992,
2000; Heller, 1999; M o n k s , 1992; Silverman, 1993 и д р . ] . К а к и е
же из этих проблем отмечаются исследователями наиболее
часто?
И з в е с т н о , что б о л ь ш и н с т в о о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я способ­
но к с а м о с т о я т е л ь н о м у и з у ч е н и ю и н т е р е с у ю щ и х их т е м , об­
наружению связей между предметами и идеями, высокому
у р о в н ю р а с с у ж д е н и я и о б о б щ е н и я . В результате о н и уже до
187
н а ч а л а ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я о б л а д а ю т и н ф о р м а ц и е й экстра­
о р д и н а р н о г о качества, поэтому учебный материал может их
не интересовать, а ожидание, п о к а одноклассники освоят то,
что им д а в н о известно, вызывать скуку и нетерпение. Т а к и е
у ч а щ и е с я н у ж д а ю т с я в н о в о й , и з м е н я ю щ е й с я и стимулиру­
ю щ е й и н ф о р м а ц и и , п о с т о я н н о с о з д а ю щ е й в ы з о в и х способ­
н о с т я м . Одна из стратегий п о м о щ и в таких ситуациях — это
п р и м е н е н и е системы индивидуальных (или для малых
г р у п п ) з а д а н и й , в к о т о р ы х у ч а щ и е с я могут с а м и регулиро­
вать уровень сложности материала, в ы п о л н я я проверочные
з а д а н и я д о и п о с л е и з у ч е н и я т е м , п р и ч е м м е т о д ы т а к о г о обу­
ч е н и я д о л ж н ы соответствовать сложности материала.
Легкость п о н и м а н и я учебного материала одаренными
д е т ь м и с в я з а н а т а к ж е с п о т р е б н о с т ь ю его у г л у б л е н н о г о изу­
чения и обсуждения с детьми равных интеллектуальных
в о з м о ж н о с т е й . Н е л ю б о в ь к п о в т о р е н и ю уже п о н я т ы х пра­
вил, принципов, теорий может восприниматься их менее
с п о с о б н ы м и с в е р с т н и к а м и , а часто и учителями, к а к прояв­
л е н и я «всезнайства» и о т р и ц а т е л ь н о влиять на о т н о ш е н и е к
ним.
Н е о б ы ч н ы е с п о с о б н о с т и к о б р а б о т к е и н ф о р м а ц и и по­
зволяют одаренным детям воспринимать разнообразные
и д е и о д н о в р е м е н н о н а н е с к о л ь к и х у р о в н я х . Э т о м у соответ­
ствуют стратегии обучения, которые включают в ы п о л н е н и е
и с с л е д о в а т е л ь с к и х п р о е к т о в п о с а м о с т о я т е л ь н о выбирае­
м ы м т е м а м с в ы д в и ж е н и е м г и п о т е з и их п р о в е р к о й и разви­
т и е и с с л е д о в а т е л ь с к и х н а в ы к о в . О к р у ж а ю щ и е могут вос­
п р и н и м а т ь таких детей к а к не по возрасту серьезных. В то же
время рутинные упражнения, натаскивание, зубрежка часто
вызывают у одаренных детей острое неприятие и н а р у ш е н и я
п о в е д е н и я в п л о т ь д о бунта.
В ы с о к а я с к о р о с т ь м ы с л и т е л ь н ы х п р о ц е с с о в требует со­
ответствующей скорости предъявления идей, возможности
самостоятельно регулировать скорость учения. Эффектив­
н ы м я в л я е т с я и с п о л ь з о в а н и е в о б у ч е н и и « м о з г о в о г о штур­
м а » , « б ы с т р о г о ч т е н и я » , тогда к а к о т с у т с т в и е а к т и в н о с т и и
188
п р о г р е с с а в о б у ч е н и и м о ж е т в ы з ы в а т ь ф р у с т р а ц и ю — пере­
ж и в а н и е «чувства к р у ш е н и я » , в е д у щ е е к ф о р м и р о в а н и ю от­
рицательных черт поведения.
Высокий уровень развития вербальных способностей и
речи, характеризующий большинство одаренных детей,
требует в о з м о ж н о с т е й д л я д а л ь н е й ш е г о с о в е р ш е н с т в о в а ­
н и я с л о в а р я , у с т н о й и п и с ь м е н н о й р е ч и , ч т о м о ж е т б ы т ь ре­
а л и з о в а н о п р и с а м о д е я т е л ь н о м и з д а н и и газет, ж у р н а л о в ,
книг, ф о т о - и в и д е о с ю ж е т о в . Т а к и е д е т и с т р е м я т с я к обсуж­
д е н и ю своих идей с е д и н о м ы ш л е н н и к а м и , сотрудничеству
с н и м и в р а б о т е н а д п р о е к т а м и , о б м е н у м н е н и я м и и метода­
ми решения проблем. В то же время о н и с к л о н н ы домини­
р о в а т ь в д и с к у с с и и с у ч и т е л я м и и о д н о к л а с с н и к а м и , вы­
смеивать их в ы с к а з ы в а н и я и использовать свои способно­
сти для
отговорок и увиливания
от трудных
или
н е п р и я т н ы х д л я них з а д а н и й . С в е р с т н и к и могут не пони­
м а т ь и н е п р и н и м а т ь т а к и х д е т е й з а т о , ч т о о н и , п о и х мне­
н и ю , « п у с к а ю т п ы л ь в глаза» и «хотят в ы д е л и т ь с я » .
Р а н н я я д и ф ф е р е н ц и а ц и я м ы с л и т е л ь н ы х структур, спо­
с о б н о с т ь к м ы ш л е н и ю в а л ь т е р н а т и в н ы х н а п р а в л е н и я х и аб­
страктных терминах, визуальному и интегрированному
п р е д с т а в л е н и ю результатов требует р е а л и з а ц и и и р а з в и т и я
всех э т и х в о з м о ж н о с т е й , в н е д р е н и я с о о т в е т с т в у ю щ и х мето­
дов и продуктов в учебный процесс. В обычной школьной
программе возможность выражать свои идеи визуально и
интегрально, в пространственной форме сильно ограничена.
Д е т и с о п е р е ж а ю щ и м р а з в и т и е м в и з у а л ь н ы х и пространст­
в е н н ы х способностей часто с трудом в о с п р и н и м а ю т строго
п о с л е д о в а т е л ь н ы й и ф р а г м е н т а р н ы й м а т е р и а л , и з б е г а ю т та­
к и х з а д а н и й и л и т р е б у ю т ц е л о с т н о г о п р е д с т а в л е н и я изучае­
м о й т е м ы , что ч а с т о в о с п р и н и м а е т с я к а к н а р у ш е н и я поведе­
н и я и неуважение учителя.
С и л ь н а я п о г л о щ е н н о с т ь одаренных детей интересую­
щ е й и х з а д а ч е й , э к с т р е м а л ь н о е у п о р с т в о в д о с т и ж е н и и по­
ставленной цели, способность к длительному сохранению
интереса и устойчивости к преждевременному (по м н е н и ю
189
ребенка) з а в е р ш е н и ю работы могут вызывать сильное
противодействие необходимости прервать или прекратить
свою деятельность. Способность к целостному понима­
н и ю я в л е н и й и с и т у а ц и й , к и н т е г р а ц и и в уже с о з д а н н у ю
систему новых м ы с л е й требует более длительного времени
для инкубации идей. Жесткие временные ограничения
п р и в ы п о л н е н и и з а д а н и й и л и и с с л е д о в а н и й могут вызы­
вать ф р у с т р а ц и ю и п р и в о д и т ь к п о л н о м у отказу даже от
и н т е р е с н о й работы, поэтому п р и обучении более предпоч­
тительно продолжительное и индивидуализированное
о ц е н и в а н и е п р о г р е с с а , ч е м р а з о в а я и т о г о в а я о ц е н к а про­
дукта.
Н е о б ы ч а й н о е р а з н о о б р а з и е и н т е р е с о в и б о л ь ш а я лю­
б о з н а т е л ь н о с т ь могут в ы з ы в а т ь т р у д н о с т и их согласова­
н и я с у ч е б н ы м и задачами. О д а р е н н ы е дети не всегда могут
р а с с ч и т а т ь с в о и с и л ы , часто берутся о д н о в р е м е н н о за мно­
жество дел и л и проектов. С и л ь н а я потребность в самоак­
т у а л и з а ц и и м о т и в и р у е т о д а р е н н ы х д е т е й с л е д о в а т ь и х ин­
т е р е с а м , н о о н а ж е м о ж е т в ы з ы в а т ь ф р у с т р а ц и ю п р и отсут­
ствии такой возможности, потерю уверенности в своих
силах. С о д н о й с т о р о н ы , им необходимо поле для самой
разнообразной деятельности и возможность следовать
с в о и м м ы с л я м и и н т е р е с а м , н о с д р у г о й с т о р о н ы , о н и нуж­
д а ю т с я в о р г а н и з а ц и и э т о й д е я т е л ь н о с т и , н а п р и м е р , с по­
мощью индивидуальных учебных планов и руководителей
(менторов), учебных кружков и центров.
В ы с о к и й т в о р ч е с к и й п о т е н ц и а л о д а р е н н ы х д е т е й , воз­
м о ж н о , чаще всего служит п р и ч и н о й в о з н и к н о в е н и я их
проблем в школе, связанных с отсутствием п о н и м а н и я .
Способность видеть необычные и разнообразные связи и
ц е л о с т н ы е о б р а з ы ( г е ш т а л ь т ы ) т р е б у е т в о з м о ж н о с т и само­
с т о я т е л ь н о и с с л е д о в а т ь м а т е р и а л ы и и д е и , «играть» с н и м и ,
д у м а т ь « о к о л о » и н е п о п р а в и л а м . В ы с к а з ы в а н и я т а к и х де­
т е й ч а с т о в о с п р и н и м а ю т с я к а к н е о т н о с я щ и е с я к делу, а о н и
с а м и — к а к ч у д н ы е и с т р а н н ы е , ч т о г л у б о к о р а н и т их, н у ж 190
д а ю щ и х с я в п о н и м а н и и и п р и н я т и и н е о б ы ч н ы х направле­
ний их мыслей.
Гибкость м ы ш л е н и я с в я з а н а с б ы с т р ы м п е р е к л ю ч е н и е м
м ы с л и с о д н и х а с п е к т о в и п р о б л е м на д р у г и е , с в о с п р и я т и е м
о д н о й и т о й ж е п р о б л е м ы с р а з н ы х т о ч е к з р е н и я . О н а требует
возможностей для разных подходов к р е ш е н и ю проблем,
п р и н я т и я у ч и т е л е м н е о б ы ч н ы х результатов и о т к р ы т о г о , не­
п р е д в з я т о г о и х о ц е н и в а н и я , н о ч а с т о р а с ц е н и в а е т с я к а к неа­
декватное поведение, неуважение авторитетов и традиций.
Н е з а в и с и м о с т ь , с п о с о б н о с т ь к в о о б р а ж е н и ю и порожде­
н и ю оригинальных идей и решений связана с потребностью
в развитии н а в ы к о в проблемного и продуктивного мышле­
н и я и у ч а с т и и в р е ш е н и и з н а ч и м ы х п р о б л е м . В то же в р е м я
она может порождать трудности с жесткой к о н ф о р м н о с т ь ю
о к р у ж е н и я , о т в е р г а ю щ е г о о д а р е н н ы х за их н е п о х о ж е с т ь и
отказ следовать о б щ е п р и н я т ы м н о р м а м и вызывающего в
ответ о т к р ы т ы й мятеж.
Ранняя способность к использованию концептуальных
конструктов (теорий) для сбора и н ф о р м а ц и и и р е ш е н и я
п р о б л е м , а т а к ж е к их с о з д а н и ю с в я з а н а со с т р е м л е н и е м к
п о и с к у и у с т а н о в л е н и ю з а к о н о м е р н о с т е й , с в я з е й . Одарен­
н ы е д е т и могут с т р а д а т ь о т н е в о з м о ж н о с т и д р у г и х п о н я т ь и
оценить их оригинальные взгляды или теории, от к о н ф л и к т а
созданных и м и систем со знаниями, полученными позже.
О н и н у ж д а ю т с я в и н т е г р а ц и и с в о и х и д е й с о з н а н и я м и и з раз­
ных областей ж и з н и в новые дивергентные и конвергентные
структуры, в о р г а н и з а ц и и своего опыта в ф о р м ы , доступные
для понимания другими, в п о н и м а н и и социальной ценности
различных решений.
Опережающее развитие о ц е н о ч н о й ф у н к ц и и нуждается в
о п ы т е с а м о о ц е н к и и о ц е н к и д р у г и м и и других, в з н а к о м с т в е
с м о д е л я м и п р и н я т и я р е ш е н и й и их п р а к т и ч е с к о г о исполь­
зования, в освоении у м е н и й ставить реальные и д о с т и ж и м ы е
к р а т к о с р о ч н ы е ц е л и . И н а ч е о д а р е н н ы е д е т и могут воспри­
н и м а т ь с я и о т в е р г а т ь с я за их в ы с о к о м е р и е и « з а з н а й с т в о » по
191
о т н о ш е н и ю к другим или, н а п р о т и в , страдать от ч р е з м е р н о й
самокритичности.
Высокая устойчивость, целенаправленность поведения
одаренных детей может приводить к их увлечению какой-ли­
бо деятельностью и л и идеей сверх отведенного для этого
в р е м е н и , что м о ж е т р а с ц е н и в а т ь с я к а к о т с у т с т в и е г и б к о с т и
и саморегуляции, упрямство и своеволие, вызывать физиче­
ское и умственное истощение.
К т о м у же о н и ч а с т о с т р е м я т с я к с о в е р ш е н с т в у ( м ы с л е й ,
теорий, продуктов, себя и других людей, общества, м и р а ) , а
н е у д а ч и в о с п р и н и м а ю т к а к с о б с т в е н н о е б е с с и л и е , ч т о мо­
ж е т в ы з ы в а т ь т я ж е л ы е д е п р е с с и и и о т к а з от п о п ы т о к в н о в ы х
сферах. В связи с этим в обучении одаренных детей особое
в н и м а н и е д о л ж н о уделяться вопросам постановки целей, их
р е а л и с т и ч н о с т и , о р г а н и з а ц и и д е я т е л ь н о с т и п о и х достиже­
н и ю , а также выработке специальных приемов, позволяю­
щих планировать и структурировать свою деятельность.
Многие одаренные дети обладают высоким уровнем
э н е р г е т и к и , о н и м а л о спят, в ы с о к о ф и з и ч е с к и и у м с т в е н н о
а к т и в н ы , п о э т о м у с т р у д о м п е р е н о с я т отсутствие в ы з о в а сво­
им в о з м о ж н о с т я м и а к т и в н о й д е я т е л ь н о с т и . В то же в р е м я у
части о д а р е н н ы х детей в ы с о к а я и н т е н с и в н о с т ь мыслитель­
н о й деятельности, характерная для них, может приводить к
и с т о щ е н и ю , усталости и болезням, поэтому о н и нуждаются в
развитии механизмов саморегуляции и умения ставить и
распределять приоритеты.
Одаренные дети часто м н о г о знают об эмоциях, которые
о н и еще не переживали и л и не осознавали, из-за чего эти
з н а н и я могут н е п р а в и л ь н о и м и и н т е р п р е т и р о в а т ь с я и пото­
му н е г а т и в н о с к а з ы в а т ь с я на их чувствах и о т н о ш е н и я х с
д р у г и м и л ю д ь м и . Т а к и е д е т и н у ж д а ю т с я в о б с у ж д е н и и , сопо­
ставлении и о с м ы с л е н и и своего и чужого э м о ц и о н а л ь н о г о
о п ы т а н а и н д и в и д у а л ь н ы х и г р у п п о в ы х з а н я т и я х , построен­
ных с учетом их высокого уровня когнитивного развития.
Н е о б ы ч а й н а я г л у б и н а и и н т е н с и в н о с т ь э м о ц и й одарен­
н ы х д е т е й , их н е з а щ и щ е н н о с т ь и ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к н е с о о т 192
в е т с т в и ю м е ж д у и д е я м и и р е а л ь н о с т ь ю т р е б у ю т уделять осо­
бое в н и м а н и е о б с у ж д е н и ю э т и ч е с к и х в о п р о с о в , в с т а ю щ и х
перед человеком в ж и з н и , п р о ф е с с и и , обществе и мире. Их
н е о б х о д и м о у ч и т ь о с о з н а н н о м у в ы б о р у ц е л е й и направле­
н и й с в о е й д е я т е л ь н о с т и н а о с н о в е с и с т е м ы л и ч н о с т н ы х цен­
ностей, переводу увлеченности в действия реальной жизни,
в умения работать в коллективе.
В ы с о к и й уровень о ж и д а н и й от себя, от своих способ­
ностей, в ы с о к а я требовательность к другим часто вызыва­
ют у о д а р е н н ы х детей с и л ь н ы е и р а з р у ш и т е л ь н ы е пережи­
вания, у м е н ь ш е н и е уверенности в себе, ссоры с друзьями
и б л и з к и м и . И х н е о б ы ч а й н а я о т к р ы т о с т ь ч у в с т в а м и ожи­
д а н и я м других, у я з в и м о с т ь для к р и т и к и , в ы с о к а я потреб­
ность в п р и н я т и и и п р и з н а н и и требуют с п е ц и а л ь н о г о вни­
м а н и я к развитию уверенности в себе, умения п о н и м а т ь и
р е а л и с т и ч е с к и о ц е н и в а т ь с о б с т в е н н ы е о ж и д а н и я и ожида­
н и я других в соответствии со с в о и м и в ы с о к и м и л и ч н ы м и
с т а н д а р т а м и . Н е о б х о д и м о у ч и т ь т а к и х д е т е й о ц е н и в а т ь до­
стижимость целей и воспринимать неудачи, остановки и
даже в о з в р а щ е н и е назад к а к необходимые составляющие
процесса познания.
В ы с о к и й у р о в е н ь с а м о с о з н а н и я о д а р е н н ы х д е т е й со­
п р о в о ж д а е т с я р а н н и м п о н и м а н и е м с в о е г о о т л и ч и я о т дру­
гих («Я н е т а к о й , к а к в с е » ) . Э т о м о ж е т в о с п р и н и м а т ь с я не­
г а т и в н о , п р и в о д и т ь к с а м о и з о л я ц и и и л и ч у в с т в у отвер­
ж е н н о с т и в с е м и , в результате страдает у в е р е н н о с т ь в себе и
т о р м о з и т с я э м о ц и о н а л ь н о е и л и ч н о с т н о е р а з в и т и е . С дру­
г о й с т о р о н ы , в о с п р и я т и е р е б е н к о м и о к р у ж а ю щ и м и ода­
р е н н о с т и к а к заслуги может ф о р м и р о в а т ь у него высоко­
м е р и е и ч у в с т в о п р е в о с х о д с т в а н а д д р у г и м и , ч т о т а к ж е ве­
дет к л и ч н о с т н ы м и м е ж л и ч н о с т н ы м н а р у ш е н и я м . В связи
с этим одаренные дети должны учиться п о н и м а н и ю своих
и ч у ж и х л и ч н о с т н ы х п р о б л е м и у т в е р ж д е н и ю с в о и х по­
т р е б н о с т е й и чувств без агрессии и о б о р о н ы , а в сотрудни­
честве с р а з н ы м и л ю д ь м и .
193
13. Заказ № 4233.
И д е а л и з м и чувство с п р а в е д л и в о с т и п о я в л я ю т с я у м н о г и х
о д а р е н н ы х детей в д о в о л ь н о р а н н е м возрасте, поэтому, не
и м е я ж и з н е н н о г о о п ы т а , о н и могут в о в л е к а т ь с я в о б щ е с т в а и
движения, декларирующие высокие цели, но преследующие
к о р ы с т н ы е и н т е р е с ы , а затем и с п ы т ы в а т ь ж е с т о к и е разочаро­
в а н и я в л ю д я х , ж и з н и и идеалах. В ы с о к и й у р о в е н ь м о р а л ь н ы х
с у ж д е н и й м о ж е т п р и в о д и т ь к н е т е р п и м о с т и и отсутствию по­
н и м а н и я других л ю д е й , в т о м ч и с л е и с в е р с т н и к о в , отторже­
н и ю и и з о л я ц и и , д е ф о р м а ц и я м л и ч н о с т и . Такие дети нужда­
ются в о б с у ж д е н и и в о п р о с о в м о р а л и , м о р а л ь н ы х д и л е м м в го­
раздо более р а н н е м возрасте, ч е м и х с в е р с т н и к и . И х т а к ж е
н е о б х о д и м о учить анализу, о ц е н к е и р е г у л я ц и и своих негатив­
ных реакций.
Опережающее развитие когнитивных и аффективных
с п о с о б н о с т е й к к о н ц е п т у а л и з а ц и и ( т е о р е т и ч е с к о м у осмыс­
лению) и решению социальных и экологических проблем
требует в о з м о ж н о с т е й д л я и з у ч е н и я т а к и х п р о б л е м и сущест­
вующих подходов к их р е ш е н и ю , их сложности, взаимосвя­
занности и последствий. П р и отсутствии такого обучения
о д а р е н н ы е д е т и д о в о л ь н о ч а с т о п р о я в л я ю т т е н д е н ц и ю к бы­
стрым и простым решениям, не п р и н и м а ю щ и м во внимание
м н о г о г р а н н о с т ь и м н о г о з н а ч н о с т ь п р о б л е м , и считают, ч т о
только их ю н ы й возраст мешает специалистам п р и н я т ь их
р е ш е н и е в с е р ь е з . В с в я з и с э т и м н е о б х о д и м о в к л ю ч а т ь в обу­
ч е н и е о б с у ж д е н и е и н т е р е с у ю щ и х д е т е й в о п р о с о в и предла­
г а е м ы х и м и р е ш е н и й со с п е ц и а л и с т а м и , у ч а с т и е в с б о р е и
а н а л и з е н е о б х о д и м о й и н ф о р м а ц и и п р о ф е с с и о н а л а м и , в по­
левых исследованиях и экспедициях.
Отсутствие возможности конструктивно использовать и
развивать лидерские способности, проявляемые многими
о д а р е н н ы м и д е т ь м и , м о ж е т п р и в о д и т ь к их утрате и л и , на­
п р о т и в , к п р и м е н е н и ю в н е ж е л а т е л ь н ы х и д а ж е противоза­
к о н н ы х действиях. Более раннее развитие внутреннего локуса к о н т р о л я у о д а р е н н ы х д е т е й м о ж е т в ы з ы в а т ь т р у д н о с т и в
с о г л а с о в а н и и с в о и х и чужих п р и о р и т е т о в , п р и в о д и т ь к отри­
ц а н и ю ценностей, заданных извне, что воспринимается к а к
194
в ы з о в ш к о л е , с е м ь е , о б щ е с т в у . Д л я р а з в и т и я л и д е р с к и х ка­
ч е с т в с о з д а ю т с я с о ц и а л ь н ы е , к у л ь т у р н ы е и у ч е б н ы е про­
г р а м м ы , н а п р а в л е н н ы е н а о б у ч е н и е п о н и м а н и ю и практиче­
с к о м у и с п о л ь з о в а н и ю р а з н ы х с т и л е й р у к о в о д с т в а и включа­
ю щ и е групповые тренинги лидерства, ролевые игры с
выбором руководителей.
О д а р е н н ы е дети часто интересуются т а к и м и общечелове­
ч е с к и м и ф и л о с о ф с к и м и к а т е г о р и я м и , к а к к р а с о т а , справед­
л и в о с т ь , п р а в д а , к о т о р ы е е щ е н е д о с т у п н ы п о н и м а н и ю боль­
шинства их сверстников. О н и увлекаются исследованием
г л о б а л ь н ы х т е м , с в я з а н н ы х с м и р о в ы м с о о б щ е с т в о м , буду­
щ и м ч е л о в е ч е с т в а , п о и с к о м б р а т ь е в п о разуму, и х п р и в л е к а ­
ет изучение высших уровней человеческой мысли, систем
знаний и верований. Эти интересы должны находить отклик
у о к р у ж а ю щ и х . Д е т я м н е о б х о д и м о о б с у ж д а т ь с в о и и д е и и ги­
п о т е з ы с п о н и м а ю щ и м и их л ю д ь м и , е д и н о м ы ш л е н н и к а м и и
э к с п е р т а м и , у ч а с т в о в а т ь в с о о т в е т с т в у ю щ и х исследователь­
с к и х п р о е к т а х , в т о м ч и с л е и м е ж д у н а р о д н ы х , ч т о б ы разви­
вать свою связь с м и р о м и гуманистическую направлен­
ность.
О д а р е н н ы е д е т и н а ч и н а ю т р а н о п р о я в л я т ь и н т е р е с к ин­
т у и ц и и и и н т у и т и в н о м у з н а н и ю , п р е д в и д е н и ю будущего,
который часто высмеивается р о в е с н и к а м и и не п р и н и м а е т с я
всерьез взрослыми. Из-за своей открытости этому опыту
о д а р е н н ы е д е т и могут п о п а д а т ь п о д в л и я н и е л ж е у ч е н и й , по­
этому о н и нуждаются в серьезном обсуждении этих вопросов
и своих способностей к и н т у и ц и и с грамотными и понимаю­
щ и м и их ф и л о с о ф а м и , п с и х о л о г а м и и н е й р о ф и з и о л о г а м и , в
изучении истории этой проблемы.
Б о л ь ш и н с т в о о д а р е н н ы х д е т е й о б л а д а ю т р а з в и т ы м чувст­
в о м ю м о р а , к о т о р ы й м о ж е т б ы т ь н е т о л ь к о т о н к и м , н о и гру­
б ы м , о б и д н ы м д л я других, п о э т о м у и х н е о б х о д и м о у ч и т ь по­
н и м а т ь д е й с т в и е с в о и х с л о в и п о с т у п к о в на ч у в с т в а и отно­
ш е н и я о к р у ж а ю щ и х , в ч е м могут п о м о ч ь р о л е в ы е и г р ы и
обсуждение различных ситуаций из ж и з н и .
13*
195
Ф и з и ч е с к о е р а з в и т и е о д а р е н н ы х д е т е й м о ж е т н е соот­
в е т с т в о в а т ь в ы с о к о м у у р о в н ю р а з в и т и я к о г н и т и в н о й и аф­
ф е к т и в н о й сферы. Это часто служит и с т о ч н и к о м тяжелых
п е р е ж и в а н и й , п р и в о д я щ и х к о т к а з у о т ф и з и ч е с к о й актив­
ности вообще или в к а к о й - л и б о области, из-за которого это
отставание становится еще сильнее. В то же время требуют
вопросы физического здоровья при обучении одаренных
д е т е й д л я п о в ы ш е н н о г о в н и м а н и я , п о с к о л ь к у в ы с о к а я ин­
т е н с и в н о с т ь и с л о ж н о с т ь их м ы с л и т е л ь н о й деятельности
приводят к огромным затратам энергии.
Т а к и м о б р а з о м , о д н и м и з в а ж н е й ш и х и с т о ч н и к о в труд­
н о с т е й о д а р е н н ы х д е т е й в ш к о л ь н о м о б у ч е н и и с л у ж и т рас­
хождение между условиями, необходимыми для п р о я в л е н и я
и развития разных граней одаренности и предлагаемыми
к о н к р е т н о й с т р у к т у р о й о б р а з о в а н и я . Д о с т и ж е н и е э т о г о со­
ответствия призвано обеспечить специально создаваемые
программы обучения и поддержки детей с р а з н ы м и видами
одаренности, многие из которых доказали свою полезность
и э ф ф е к т и в н о с т ь . И все же в н е с ф е р ы в н и м а н и я т а к и х про­
г р а м м о с т а ю т с я к а к р а з те, к т о б о л ь ш е всего н у ж д а е т с я в по­
м о щ и , п о с к о л ь к у о т б и р а ю т с я д л я н и х г л а в н ы м о б р а з о м са­
мые успешные в той или и н о й деятельности дети.
5.2. Отстающие в учении одаренные школьники
или реальность?
парадокс
...успешность саму по себе никак нельзя
превращать в критерий одаренности.
С. Л. Рубинштейн.
Основы общей психологии
Учителя, к а к п р а в и л о , уверены, что дети с в ы с о к и м умст­
в е н н ы м р а з в и т и е м д о л ж н ы успевать по всем предметам школь­
ного курса, п о с к о л ь к у этот курс рассчитан на с п о с о б н о с т и
среднего ученика. С т е р е о т и п н о е представление о том, что ода­
р е н н ы е дети — л у ч ш и е во всем, глубоко у к о р е н и л о с ь не только
в ш к о л е , но и в обществе, п о э т о м у м н е н и е о том, что одарен196
н ы е дети могут сталкиваться с трудностями в учебе, часто ка­
жется п а р а д о к с а л ь н ы м и л и п о м е н ь ш е й мере п р е у в е л и ч е н н ы м .
Проблемы ш к о л ь н о й неуспеваемости в н а ш е й стране
т р а д и ц и о н н о р а з р а б а т ы в а л и с ь по о т н о ш е н и ю к у ч а щ и м с я с
з а д е р ж к а м и у м с т в е н н о г о р а з в и т и я , в р а с ч е т е на н и х создава­
л и с ь и п р и е м ы к о р р е к ц и и . В то же время работы Н. А. М е н ч и н с к о й и ее с о т р у д н и к о в п о к а з а л и , что у с п е ш н о с т ь обуче­
н и я хотя и с в я з а н а с о б щ и м у м с т в е н н ы м р а з в и т и е м , н о н е
т о ж д е с т в е н н а ему. В ы с о к и й у р о в е н ь у м с т в е н н о г о р а з в и т и я
м о ж е т с о ч е т а т ь с я не т о л ь к о с в ы с о к о й , но и с н и з к о й способ­
н о с т ь ю у ч а щ и х с я к у с в о е н и ю з н а н и й и с п о с о б о в у ч е б н о й де­
я т е л ь н о с т и ( о б у ч а е м о с т ь ю ) , в ч а с т н о с т и , ее м о ж е т к о м п е н ­
сировать высокая работоспособность или организован­
н о с т ь . В то же в р е м я р о с т у м с т в е н н о г о р а з в и т и я с в о з р а с т о м
и л и (и) в п р о ц е с с е о б у ч е н и я м о ж е т п р о и с х о д и т ь п р и сохра­
н е н и и и л и даже с н и ж е н и и уровня э т о й с п о с о б н о с т и . Наря­
ду с и з у ч е н и е м н е у с п е в а е м о с т и у ч а щ и х с я , с в я з а н н о й с раз­
личными проявлениями отставания умственного развития,
в э т и х и с с л е д о в а н и я х б ы л и т а к ж е о п и с а н ы с л у ч а и устойчи­
вой неуспеваемости учащихся с в ы с о к и м и показателями
общих умственных способностей, ч а щ е всего о б ъ я с н я е м ы е
с л а б о й м о т и в а ц и е й к у ч е н и ю [ М е н ч и н с к а я , 1989; К а л м ы ­
к о в а , 1981; П с и х о л о г и ч е с к и е п р о б л е м ы . . . 1986; Отстаю­
щ и е . . . 1986].
О д н а к о и з у ч е н и ю п р о б л е м н е у с п е в а ю щ и х детей с высо­
к и м уровнем умственного развития уделялось значитель­
но меньше в н и м а н и я , чем неуспеваемости их отстающих в
р а з в и т и и с в е р с т н и к о в . В то же в р е м я п р о б л е м ы в о б у ч е н и и
о д а р е н н ы х ш к о л ь н и к о в , к а к будет п о к а з а н о н и ж е , н е мо­
гут б ы т ь с в е д е н ы к в н е ш н е с х о д н ы м п р о б л е м а м и х о д н о ­
классников со средними и с н и ж е н н ы м и способностями.
Решение этих проблем также должно быть иным, начиная
с определения одаренности слабоуспевающих учащихся и
п р и ч и н и х т р у д н о с т е й в у ч е н и и и к о н ч а я р а з р а б о т к о й стра­
т е г и й п р е о д о л е н и я э т и х т р у д н о с т е й в с о о т в е т с т в и и с осо­
быми возможностями и потребностями таких детей.
197
В с о в р е м е н н о й з а р у б е ж н о й л и т е р а т у р е п о п р о б л е м е ода­
ренности также используется близкое к обучаемости поня­
т и е у ч е б н о г о п о т е н ц и а л а , х о т я и т е с н о с в я з а н н о г о с уров­
нем интеллектуального развития, но несводимого к н е м у
Этот потенциал определяется как способность к учению, к
и с п о л ь з о в а н и ю у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и д л я д о с т и ж е н и я мак­
с и м а л ь н о г о п р о г р е с с а в с о б с т в е н н о м р а з в и т и и [Clark, 1992;
Kanevski, 1995]. М н о г о ч и с л е н н ы е н а б л ю д е н и я и н а у ч н ы е
д а н н ы е п о к а з ы в а ю т , ч т о о б ы ч н о о д а р е н н ы е д е т и у ч а т с я лег­
ко и быстро, почти играя, о н и на лету в о с п р и н и м а ю т новое,
часто самостоятельно или при м и н и м а л ь н о й п о м о щ и
в з р о с л ы х о с в а и в а ю т н о в ы е о б л а с т и з н а н и й и у м е н и й , дела­
ют глубокие о б о б щ е н и я , интуитивные догадки и обосно­
в а н н ы е в ы в о д ы . И м е н н о п о э т и м п р и з н а к а м о т л и ч а ю т ода­
р е н н ы х детей от их обычных сверстников, на них ориенти­
руются при создании программ обучения для одаренных
детей. Н о все л и о д а р е н н ы е обладают э т и м и п р и з н а к а м и ,
в с е г д а л и и в о всех л и с и т у а ц и я х о н и и х д е м о н с т р и р у ю т ?
К а к уже б ы л о с к а з а н о в ы ш е , с о в р е м е н н ы е п с и х о л о г и
рассматривают о д а р е н н о с т ь к а к многоуровневое и много­
г р а н н о е я в л е н и е , а о д а р е н н ы х д е т е й — к а к д о с т а т о ч н о об­
ш и р н у ю (до 30 % в о з р а с т н о й п о п у л я ц и и ) и к р а й н е разно­
о б р а з н у ю к а т е г о р и ю . П с и х о л о г и ч е с к и е и с с л е д о в а н и я об­
наруживают значительные различия не только между
о д а р е н н ы м и и их о б ы ч н ы м и с в е р с т н и к а м и , но и м е ж д у деть­
ми с р а з н ы м и и д а ж е с о д и н а к о в ы м и в и д а м и о д а р е н н о с т и , в
т о м ч и с л е и между д е т ь м и с о б щ е й у м с т в е н н о й о д а р е н н о с т ь ю .
К в а ж н е й ш и м из н и х о т н о с я т с я их р а з л и ч и я в с п о с о б н о с т и
д о с т и г а т ь успеха в учебе, к о т о р а я во м н о г о м о п р е д е л я е т усло­
вия не только когнитивного развития, но и формирования
личностных качеств одаренных учащихся.
Б ы л о б ы н е п р а в и л ь н о о т о ж д е с т в л я т ь у с п е ш н о с т ь уче­
н и я со ш к о л ь н о й успеваемостью. О б щ е и з в е с т н а ограни­
ченность, субъективность, н е н а д е ж н о с т ь и частая необос­
нованность ш к о л ь н ы х отметок как показателей учебного
п р о ц е с с а и е г о р е з у л ь т а т о в [ А н а н ь е в , 1980; Б л о н с к и й , 1979;
198
И н г е н к а м п , 1991]. П р и м е н е н и е н а д е ж н ы х и в а л и д н ы х тес­
т о в ш к о л ь н ы х д о с т и ж е н и й п о р а з л и ч н ы м п р е д м е т а м (дале­
к о н е все и с п о л ь з у е м ы е т е с т ы о т н о с я т с я к и х ч и с л у ) позво­
ляет несколько усовершенствовать диагностику усвоенных
з н а н и й , у м е н и й и н а в ы к о в , но не все д о с т и ж е н и я в учебе в
равной мере поддаются и з м е р е н и ю , измеряются прежде
в с е г о т е п р о ц е с с ы , к о т о р ы е ведут к о д н о з н а ч н о п р а в и л ь н о ­
м у ответу. Т е м н е м е н е е у с п е в а е м о с т ь д е т е й в ш к о л е о к а з ы ­
вает о г р о м н о е в л и я н и е н а в с ю и х ж и з н ь , н а о т н о ш е н и е к
н и м р о д и т е л е й и других ч л е н о в с е м ь и , у ч и т е л е й и о д н о к л а с ­
с н и к о в , н а ф о р м и р о в а н и е и х п о т р е б н о с т е й , и н т е р е с о в , эмо­
ц и й , самооценки. Столкновение с п о с т о я н н ы м и неудачами
и х р о н и ч е с к о е о щ у щ е н и е с в о е й в и н ы и б е с п о м о щ н о с т и глу­
б о к о т р а в м и р у ю т всех д е т е й , н о о с о б е н н о т я ж е л о с к а з ы в а ю т ­
ся на тех, к т о в с и л у с в о е й о д а р е н н о с т и с т р е м и т с я к в ы с о к и м
стандартам и творческой реализации своего потенциала.
Масштабы ш к о л ь н о й неуспеваемости одаренных детей
н а и б о л е е и з у ч е н ы в С Ш А , где п о л у ч и л и ш и р о к о е р а с п р о ­
странение тесты интеллекта (IQ). По д а н н ы м статистики
з а 1973 год у с п е в а е м о с т ь 5 5 % о д а р е н н ы х ш к о л ь н и к о в
Н ь ю - Й о р к а н е с о о т в е т с т в о в а л а в ы с о к о м у у р о в н ю и х ког­
н и т и в н ы х с п о с о б н о с т е й по т е с т а м , а 19 % о т ч и с л е н н ы х за
неуспеваемость старшеклассников составляли одаренные.
Позднее статистики разных штатов сообщали, что среди
о т ч и с л е н н ы х за неуспеваемость п о д р о с т к о в ч и с л о одарен­
н ы х д о с т и г а л о от 15 до 30 %, а в о д н о м из ш т а т о в 45 % д е т е й
с I Q в ы ш е 130 б а л л о в б ы л и с л а б ы м и у ч е н и к а м и . В 1983
году К о н г р е с с у С Ш А б ы л п р е д с т а в л е н д о к л а д « Н а ц и я в
о п а с н о с т и » ( « N a t i o n a t Risk»), в к о т о р о м у т в е р ж д а л о с ь , ч т о
б о л е е п о л о в и н ы ш к о л ь н и к о в с т р а н ы у с п е в а ю т п о матема­
т и к е и е с т е с т в е н н о - н а у ч н ы м п р е д м е т а м г о р а з д о хуже, ч е м
м о ж н о было бы ожидать п р и их высоких интеллектуаль­
н ы х с п о с о б н о с т я х [ L u p a r t , 1992].
П о х о ж и е д а н н ы е б ы л и п о л у ч е н ы и с с л е д о в а т е л я м и в Ка­
наде, Германии, Нидерландах, Венгрии, И з р а и л е и других
с т р а н а х [ В а ш и , 1984, 1994; Butler-Por, 1987; K a n e v s k i , 1995;
199
L u p a r t , 1992]. П р и ч е м в тех случаях, к о г д а о д а р е н н о с т ь
о п р е д е л я л а с ь не т о л ь к о с п о м о щ ь ю т е с т о в и н т е л л е к т а , а с
п о м о щ ь ю многомерных моделей, то число неуспевающих и
слабоуспевающих одаренных было еще выше и составляло
до 40 и д а ж е до 92 % от э т о й в ы б о р к и [ G a g n e , 1993]. Указан­
н ы е ф а к т ы п р и в л е к л и о с о б о е в н и м а н и е п с и х о л о г о в к необ­
х о д и м о с т и п о в ы ш е н и я э ф ф е к т и в н о с т и о б р а з о в а н и я и со­
здания условий для более полного раскрытия потенциала
одаренных школьников. Для решения этой проблемы
прежде всего требовалось п о н я т ь — к а к и е психологические
особенности одаренных детей мешают им использовать
с в о и р е с у р с ы в п р о ц е с с е о б у ч е н и я и ч е м о б у с л о в л е н о несо­
о т в е т с т в и е и х н и з к и х у с п е х о в в ы с о к о м у у м с т в е н н о м у раз­
витию.
р е а л и з а ц и и о д а р е н н о с т и п р и з н а ю т с я н е у д а ч и в у ч е н и и во­
о б щ е и в ш к о л ь н о м у ч е н и и в ч а с т н о с т и . Э т и н е у д а ч и спо­
собны не только задерживать когнитивное развитие, но и
приводить к деформации личности. Необходимо отметить,
что недостаточно высокий уровень д о с т и ж е н и й одаренных
детей не обязательно означает, что их нет вовсе и л и о н и
н и ж е , ч е м у с в е р с т н и к о в , хотя и т а к о е н е и с к л ю ч а е т с я . П о
отношению к одаренным детям о недостаточно высоком
у р о в н е д о с т и ж е н и й г о в о р я т г л а в н ы м о б р а з о м тогда, к о г д а
с р а в н и в а ю т и х д о с т и ж е н и я с д о с т и ж е н и я м и д е т е й , облада­
ю щ и х о д и н а к о в о в ы с о к и м у р о в н е м с п о с о б н о с т е й . Э т о от­
н о с и т с я и к ш к о л ь н о й у с п е в а е м о с т и в ц е л о м и по отдель­
н ы м предметам, и к успехам в обучении любому другому
виду деятельности: музыке, ж и в о п и с и , спорту и т. д.
О д а р е н н о с т ь м н о г о ч и с л е н н о й к а т е г о р и и д е т е й , ч ь и по­
в ы ш е н н ы е возможности и потребности не обнаруживаются
и не р е а л и з у ю т с я в с у щ е с т в у ю щ е й с и с т е м е ш к о л ь н о г о обу­
чения, часто называют скрытой, поскольку и д е н т и ф и к а ц и я
т а к и х д е т е й п р и и с п о л ь з о в а н и и о б ы ч н ы х п р о ц е д у р педаго­
г и ч е с к о й и п с и х о л о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и в ы з ы в а е т значи­
тельные трудности. Такая одаренность не реализуется и л и
недостаточно п о л н о реализуется в достижениях детей, в том
ч и с л е и у ч е б н ы х . В а н г л о я з ы ч н о й л и т е р а т у р е э т о я в л е н и е по­
л у ч и л о с п е ц и а л ь н о е н а з в а н и е — u n d e r a c h i e v e m e n t . Э т и м по­
н я т и е м — н е д о с т а т о ч н о й у с п е ш н о с т и — о б о з н а ч а ю т более
низкий уровень индивидуальных достижений одаренных
людей по с р а в н е н и ю с их п о т е н ц и а л ь н ы м и возможностями.
О н о также имеет и более узкий смысл, когда используется по
о т н о ш е н и ю к н е д о с т а т о ч н о в ы с о к о й у с п е в а е м о с т и школь­
н и к о в с в ы с о к и м у м с т в е н н ы м р а з в и т и е м [ В а ш и , 1988; Butler-Por, 1987, 1995; Gallagher, 1991; K h a t e n a , 1992; R i m m ,
1986; W h i t m o r e , 1980].
В более р а н н и х работах д о с т и ж е н и я ребенка признава­
лись недостаточными, если их уровень, определенный по
тестам и л и успеваемости, был з а м е т н о н и ж е его показателя
I Q ( и л и с о о т в е т с т в у ю щ е й с п о с о б н о с т и ) . Д о с т о в е р н ы м счи­
талось расхождение в одно стандартное отклонение и выше
[ K h a t e n a , 1992]. В с о в р е м е н н ы х у г л у б л е н н ы х и д и н а м и ч н ы х
м о д е л я х с к р ы т о й о д а р е н н о с т и п о д н е д о с т а т о ч н о с т ь ю до­
с т и ж е н и й также п о н и м а е т с я расхождение между действи­
тельным и ожидаемым в ы п о л н е н и е м деятельности, но
о ж и д а е м ы е р е з у л ь т а т ы о п р е д е л я ю т с я у ж е н е о д н и м , а це­
лым комплексом объективных и субъективных показателей
о д а р е н н о с т и [ L u p a r t , 1992; M o o i j , 1992]. Н о х о т я в н а у к е
многомерные теории вытеснили представления об одном
факторе одаренности, на практике одаренность школьни­
к о в п о - п р е ж н е м у ч а щ е всего определяется о д н и м показате­
л е м — д о с т и ж е н и я м и в учебе и у с в о е н и и о п р е д е л е н н ы х зна­
ний, умений и навыков.
Е щ е Л . Т е р м е н п р и з н а в а л , ч т о п о ч т и н и к о м у и з одарен­
ных л ю д е й не удается п о л н о с т ь ю реализовать с в о й потен­
ц и а л [ T e r m a n , 1925]. П р и ч и н ы э т о г о в е с ь м а р а з н о о б р а з н ы и
довольно мало изучены. Одним из значимых препятствий в
200
У к а з а н н ы й к р и т е р и й отбора является наиболее распро­
с т р а н е н н ы м и у н а с , и за р у б е ж о м . В с е м и р н ы й с о в е т по ода­
ренным и талантливым детям недавно представил данные
кросскультурного исследования способов определения
о д а р е н н ы х д е т е й в 32 ц е н т р а х и у н и в е р с и т е т а х 17 с т р а н :
201
А в с т р а л и и , Б р а з и л и и , В е л и к о б р и т а н и и , Г е р м а н и и , Голлан­
дии, Израиля, Индонезии, Канады, Македонии, Нигерии,
С а у д о в с к о й А р а в и и , С Ш А , Т а и л а н д а , Т у р ц и и , Ю А Р , Югос­
л а в и и и Я м а й к и . О п р о с п о к а з а л , что п е р в ы м и н а и б о л е е час­
т ы м п р и з н а к о м о д а р е н н о с т и д е т е й н а п е р в о м э т а п е диагнос­
т и к и (скрининге) служит в ы с о к и й уровень их д о с т и ж е н и й ,
о п р е д е л я е м ы й п о ш к о л ь н о й у с п е в а е м о с т и , т е с т а м достиже­
н и й и (или) учительским отзывам. Этот уровень обычно
у с т а н а в л и в а е т с я в 95 п р о ц е н т и л е й , ч т о соответствует м е н е е
чем 5 % в ы с ш и х д о с т и ж е н и й в возрастной группе. П р и этом
б о л ь ш е е з н а ч е н и е п р и д а е т с я у с п е х а м в м а т е м а т и к е и естест­
в е н н ы х н а у к а х , ч е м в л и н г в и с т и ч е с к и х и г у м а н и т а р н ы х дис­
ц и п л и н а х . Н о в ы е и к о м п л е к с н ы е м е т о д ы : portfolio — порт­
фель данных, интервью, невербальные методики — для
идентификации одаренности используются сравнительно
р е д к о , тогда к а к с т а н д а р т и з и р о в а н н ы е т е с т ы и н т е л л е к т а , на­
против, используются чаще, чем остальные измерения
[Clark, 2000].
Т а к и м о б р а з о м , в п р о г р а м м ы д л я о б у ч е н и я о д а р е н н ы х де­
тей отбираются главным образом те дети, чья одаренность
уже в т о й и л и и н о й с т е п е н и р е а л и з о в а л а с ь , п р и ч е м реализо­
в а л а с ь и м е н н о в с ф е р е о б у ч е н и я . В то же в р е м я п о н я т и я ода­
р е н н ы е и в ы с о к о у с п е в а ю щ и е д е т и д а л е к о н е всегда совпада­
ют. О д а р е н н ы е д е т и , с о г л а с н о б о л ь ш и н с т в у с о в р е м е н н ы х те­
орий, отличаются от сверстников целым комплексом
характеристик познавательной и л и ч н о с т н о й сфер. Наибо­
л е е о б щ и м и х а р а к т е р и с т и к а м и о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я , свя­
з а н н ы м и с их познавательными потребностями, обычно
считают высокий уровень м ы ш л е н и я и быстрый темп учения
с о п е р е ж е н и е м с в е р с т н и к о в на 2—8 лет. С о о т в е т с т в е н н о та­
к и м д е т я м требуется б о л е е в ы с о к и й у р о в е н ь с л о ж н о с т и и ин­
тенсивности учения, большая глубина изучения материала,
д в и ж е н и е от ф а к т о в к п р и н ц и п а м , т е о р и я м и о б о б щ е н и я м ,
п о и с к нового, альтернативного, отличающегося от общеиз­
в е с т н о г о . Д е т и , п р е к р а с н о у с п е в а ю щ и е в ш к о л е , могут и не
иметь таких качеств. Напротив, о н и вполне успешно работа202
ют на том уровне з н а н и й и м ы ш л е н и я , который предлагает
т р а д и ц и о н н а я программа обучения, и часто не испытывают
н у ж д ы в более а б с т р а к т н о м и о т к р ы т о м ( н е з а в е р ш е н н о м , не­
определенном) материале.
И н а ч е г о в о р я , о д а р е н н ы е д е т и д а л е к о н е всегда оказыва­
ются среди лучших учеников, а высокие ш к о л ь н ы е о ц е н к и
д а л е к о н е всегда с в и д е т е л ь с т в у ю т о б о д а р е н н о с т и . Н е к о т о ­
рые психологи даже выделяют специальную академическую
( ш к о л ь н у ю , у ч е б н у ю ) о д а р е н н о с т ь [Renzulli, 1999]. Н е следу­
ет, о д н а к о , а б с о л ю т и з и р о в а т ь у к а з а н н о е р а з л и ч и е . Одарен­
н о с т ь и б о л ь ш и е успехи в учебе и ( и л и ) д р у г и х видах деятель­
н о с т и н е р е д к о , хотя и н е о б я з а т е л ь н о могут о т м е ч а т ь с я у од­
н и х и тех же д е т е й .
Н е д о с т а т о ч н а я у с п е ш н о с т ь о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я н е при­
в л е к а е т к с е б е б о л ь ш о г о в н и м а н и я в о б ы ч н ы х ш к о л а х , пере­
груженных учебными и д и с ц и п л и н а р н ы м и проблемами их
менее способных одноклассников. Успеваемость одаренных
м о ж е т с ч и т а т ь с я в п о л н е у д о в л е т в о р и т е л ь н о й и д а ж е хоро­
ш е й с т о ч к и з р е н и я о б щ е п р и н я т ы х с р е д н и х с т а н д а р т о в . Та­
к и е д е т и ч а с т о в ы г л я д я т б л а г о п о л у ч н ы м и и н и ч е м н е приме­
чательными, особенно если не нарушают дисциплину.
По м н е н и ю Дж. Ф р и м е н , тихие и нетребовательные умные
дети обычно бывают обделены необходимым вниманием,
что отрицательно сказывается на их развитии [ Ф р и м э н ,
1996]. С б о л ь ш е й о с т р о т о й встает п р о б л е м а у с п е в а е м о с т и в
к л а с с а х и ш к о л а х со с п е ц и а л ь н ы м о б у ч е н и е м , д а ж е е с л и в
них набирают по высоким отметкам. Н и к а к о й квалифици­
р о в а н н ы й о т б о р с а м п о с е б е р е ш и т ь эту п р о б л е м у н е м о ж е т
И с с л е д о в а н и я показывают, что учителя, родители и дети
п о - р а з н о м у о т в е ч а ю т н а в о п р о с : к т о в и н о в а т в т о м , ч т о вы­
с о к и е с п о с о б н о с т и н е р е а л и з у ю т с я в ш к о л ь н ы х успехах.
Учителя, к а к правило, ставят под с о м н е н и е способности
д е т е й , с т е п е н ь и х п о д г о т о в л е н н о с т и и ( и л и ) ж е л а н и я учить­
с я , о б в и н я ю т р о д и т е л е й в н е у м е н и и з а с т а в и т ь д е т е й рабо­
тать, а психологов — в н е п р а в и л ь н о м д и а г н о з е . Р о д и т е л и
видят п р и ч и н у прежде всего в н е с п о с о б н о с т и учителя
203
( ш к о л ы ) с о о т в е т с т в о в а т ь п о т р е б н о с т я м и с п о с о б н о с т я м ре­
б е н к а и л и о б р у ш и в а ю т с я на последнего с о б в и н е н и я м и в
лени, упрямстве и желании делать по-своему. Дети винят в
с в о и х неудачах у ч и т е л е й , н о , т е м н е м е н е е , ч а с т о п е р е ж и в а ­
ют чувство в и н ы , интегрируя о т н о ш е н и я и в ы с к а з ы в а н и я
о к р у ж а ю щ и х в выводе, что и м е н н о у них что-то неправиль­
н о , т о г д а к а к у д р у г и х все — о т л и ч н о [ B u t l e r - Р о г , 1987; W h i t m o r e , 1980].
Н а с а м о м ж е д е л е н е у д а ч и о д а р е н н ы х ш к о л ь н и к о в в уче­
нии, как правило, порождаются сложным переплетением
р а з л и ч н ы х п р и ч и н к а к в н у т р е н н е г о , т а к и в н е ш н е г о харак­
т е р а , п р е п я т с т в у ю щ и х р е а л и з а ц и и и х п о т е н ц и а л а в дости­
жениях, зачастую доступных их гораздо менее способным
сверстникам. Существуют различные к л а с с и ф и к а ц и и этих
п р и ч и н у р а з н ы х а в т о р о в , н о все о н и д о с т а т о ч н о у с л о в н ы ,
п о с к о л ь к у в н е к о т о р ы х случаях п р и ч и н у в о о б щ е трудно
н а й т и , в других — их в ы я в л я е т с я ц е л ы й к о м п л е к с [Richert,
1985; Butler-Por, 1987, 1995; W h i t m o r e , 1980].
Ш к о л ы с т а л к и в а ю т с я г л а в н ы м о б р а з о м с психологиче­
с к и м и последствиями этих п р и ч и н — н и з к о й успеваемостью
и даже неспособностью к учению одаренных детей, которых
объединяет в ы с о к и й р и с к того, что их потенциал останется
н е з а м е ч е н н ы м . И хотя ш к о л а н е всегда и м е е т в о з м о ж н о с т ь
п о в л и я т ь на п р и ч и н ы , п о р о ж д а ю щ и е эти трудности (напри­
мер на неблагоприятный климат в семье), з н а н и е их может
помочь выбору правильного направления в профилактиче­
ской и к о р р е к ц и о н н о й работе.
Одну из важнейших причин неуспеваемости одаренных
детей психологи связывают с влиянием социально-эконо­
м и ч е с к и х и н а ц и о н а л ь н о - к у л ь т у р н ы х у с л о в и й . И м о н и объ­
я с н я ю т трудности, к о т о р ы е могут в о з н и к а т ь у о д а р е н н ы х
д е т е й из с е м е й с н и з к и м с о ц и а л ь н о - э к о н о м и ч е с к и м и обра­
з о в а т е л ь н ы м с т а т у с о м , н е б л а г о п р и я т н ы м к л и м а т о м и соци­
ально-культурным
окружением,
национальных
мень­
ш и н с т в и п е р е с е л е н ц е в ( н е р о д н о й я з ы к , р а з л и ч и я в пред­
шествующем
обучении,
эмоциональные
стрессы),
204
живущих в отдаленных и неблагоприятных (экологически,
э к о н о м и ч е с к и , п о л и т и ч е с к и ) р а й о н а х . В р я д е с т р а н в эту
п о д г р у п п у в к л ю ч а ю т о д а р е н н ы х д е в о ч е к , н а р а з в и т и е кото­
р ы х м о г у т о к а з ы в а т ь с и л ь н о е в л и я н и е н а ц и о н а л ь н ы е , куль­
турные и с о ц и а л ь н ы е стереотипы о к р у ж е н и я [Butler-Por,
1987, 1995; K h a t e n a , 1992; W h i t m o r e , 1980].
Психологические исследования привлекли внимание к
н е о б х о д и м о с т и учета э т и х ф а к т о р о в п р и д и а г н о с т и к е ода­
р е н н о с т и , в к о т о р о й б о л ь ш и й у д е л ь н ы й вес д о л ж н ы и м е т ь
н е в е р б а л ь н ы е м е т о д ы , н а б л ю д е н и е за п о в е д е н и е м д е т е й в ес­
т е с т в е н н о й о б с т а н о в к е , с п е ц и а л ь н ы е п р о г р а м м ы стимули­
рования развития одаренности и динамичное оценивание
п р о г р е с с а д е т е й в ходе э т и х п р о г р а м м . Все э т и м о м е н т ы яв­
ляются з н а ч и м ы м и для диагностики одаренности в целом,
однако о н и приобретают особую важность по о т н о ш е н и ю к
т е м и л и и н ы м с о ц и а л ь н ы м к а т е г о р и я м , н а х о д я щ и м с я в не­
б л а г о п р и я т н о м п о л о ж е н и и п о с р а в н е н и ю с о с н о в н ы м кон­
тингентом детей и ш к о л ь н и к о в . За рубежом разрабатывается
б о л ь ш о е к о л и ч е с т в о п р о г р а м м д и а г н о с т и к и и р а з в и т и я ода­
р е н н о с т и у таких детей, собственно психолого-педагогиче­
ские аспекты этих программ сильно зависят от конкретных
с о ц и а л ь н ы х , п о л и т и ч е с к и х , э к о н о м и ч е с к и х , культурных,
н а ц и о н а л ь н ы х и других у с л о в и й .
Б о л ь ш и н с т в о у ч е н ы х с о г л а с н о с т е м , ч т о к о р н и неудач
о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я уходят в их р а н н е е д е т с т в о , в о с о б е н н о ­
сти семейных связей и семейного воспитания. В семьях
у с п е в а ю щ и х у ч а щ и х с я р о д и т е л и , к а к п р а в и л о , б о л ь ш е инте­
р е с у ю т с я д е т ь м и , о т ц ы б о л ь ш е в л и я ю т н а ж и з н ь с е м ь и и вос­
питание детей, матери более ответственны и н е з а в и с и м ы ,
высоко ценится хорошее образование. Неуспевающие дети
часто не о щ у щ а ю т поддержки в семье, не отождествляют
с е б я с р о д и т е л я м и , з а в и с я т г л а в н ы м о б р а з о м от м а т е р и , тог­
да к а к о т ц ы их о т в е р г а ю т и л и п о д а в л я ю т . В т а к и х с е м ь я х су­
рово наказывают за малейшие проступки или, напротив,
господствует в с е д о з в о л е н н о с т ь ; успехи д е т е й н е з а м е ч а ю т с я
и л и , н а п р о т и в , д е т и считают, ч т о р о д и т е л и ц е н я т и х т о л ь к о
205
за достижения; иногда достижения детей воспринимаются
р о д и т е л я м и к а к у г р о з а и х п р е в о с х о д с т в у и л и п о к о ю [Clark,
1992; K h a t e n a , 1992; L e e - C o r b i n , 1997]. В ы с к а з ы в а е т с я т а к ж е
м н е н и е , что неуспеваемость одаренных учащихся может
б ы т ь с л е д с т в и е м м о д е л и р о в а н и я п о в е д е н и я о д н о г о и з роди­
т е л е й [ Ш т т , 1986].
Д а н н ы е о т о м , что у о д а р е н н ы х д е т е й из н е б л а г о п о л у ч н ы х
с е м е й ч а щ е о т м е ч а ю т с я т р у д н о с т и в учебе, ч е м у их благопо­
л у ч н ы х о д н о к л а с с н и к о в , все ж е в е с ь м а р а з н о р е ч и в ы . П о ч т и
все и с с л е д о в а т е л и п р и в о д я т н е р е д к и е и с к л ю ч е н и я и з э т о г о
« п р а в и л а » , не п о з в о л я ю щ и е г о в о р и т ь об о д н о з н а ч н о м и пря­
мом в л и я н и и этого комплексного по своей природе фактора.
Р а з н ы е в л и я н и я у с и л и в а ю т и о с л а б л я ю т друг друга и их не­
в о з м о ж н о учесть в п о л н о м о б ъ е м е . В н е п о л н о й и ( и л и ) мало­
о б е с п е ч е н н о й семье развитию ребенка зачастую уделяется
з н а ч и т е л ь н о б о л ь ш е в н и м а н и я , ч е м в с е м ь е с п о л н ы м достат­
к о м ; успехи о д а р е н н о г о р е б е н к а н е р е д к и и п р и н е б л а г о п р и ­
я т н о м с е м е й н о м к л и м а т е , тогда к а к б л а г о п о л у ч и е в с е м ь е та­
к и х у с п е х о в о т н ю д ь не г а р а н т и р у е т [Вагопе, 1997; Butler-Por,
1995; K h a t e n a , 1992; L e e - C o r b i n , 1997].
В ы с о к и й р и с к п о я в л е н и я п р о б л е м в учебе существует у
о д а р е н н ы х д е т е й с ф и з и ч е с к и м и о г р а н и ч е н и я м и (наруше­
н и я м и з р е н и я , слуха, р е ч и , д в и ж е н и й ) , н е к о т о р ы м и в и д а м и
б о л е з н е й , н е д о с т а т о ч н ы м п и т а н и е м . В т о ж е в р е м я серьез­
н ы е ф и з и ч е с к и е д е ф е к т ы могут с л у ж и т ь н е п о м е х о й , а побу­
дителем к высшим достижениям. Проблемы диагностики и
развития этих детей имеют свою специфику, зависящую от
х а р а к т е р а и х о г р а н и ч е н и й , х о т я о б щ и е д л я всех о д а р е н н ы х
п о д х о д ы к их р е ш е н и ю т а к ж е с о х р а н я ю т с в о е з н а ч е н и е [But­
ler-Por, 1995; K h a t e n a , 1992; Silverman, 1993].
К к а т е г о р и и р и с к а о т н о с я т т а к ж е о д а р е н н ы х д е т е й с труд­
н о с т я м и о с в о е н и я базовых н а в ы к о в (чтения, письма, счета),
родного и л и и н о с т р а н н о г о я з ы к а , математики и л и других
областей знаний, умений и навыков, с э м о ц и о н а л ь н ы м и и
п о в е д е н ч е с к и м и проблемами, хотя в их развитии может не
обнаруживаться никаких функциональных или органиче206
с к и х н а р у ш е н и й . Т а к и х д е т е й ч а с т о в ы д е л я ю т в о с о б у ю груп­
пу и н а з ы в а ю т о д а р е н н ы м и н е с п о с о б н ы м и к у ч е н и ю — Gif­
ted L e a r n i n g Disabled [ B a u m , 1988; B u t l e r - P o r , 1995; K h a t e n a ,
1992; Silverman, 1993].
5.3. В ы с о к и й уровень умственного развития — «обратная
сторона медали»
Мои способности обнаруживались лишь
тогда, когда я был в активном творческом со­
стоянии, и я не мог обнаружить способностей,
когда нужно было пассивное усвоение и запо­
минание, когда процесс шел извне ко мне. Я, в
сущности, никогда не мог ничего пассивно
усвоить, просто заучить и запомнить.
Н. А. Бердяев.
Самопознание
М н о г и е п с и х о л о г и и п е д а г о г и все е щ е с ч и т а ю т , ч т о ода­
ренность эквивалентна в ы д а ю щ и м с я д о с т и ж е н и я м . При­
з н а в а я все ж е с у щ е с т в о в а н и е с п о с о б н ы х , н о л е н и в ы х д е т е й
или детей с разным уровнем специальных способностей,
о н и н и к а к н е могут с о г л а с и т ь с я с т е м , ч т о р е б е н о к м о ж е т
о д н о в р е м е н н о обладать в ы с о к и м умственным развитием и
слабыми способностями к учению, которое традиционно
п о н и м а е т с я в ш к о л е к а к усвоение з н а н и й , у м е н и й и навы­
ков. Большинство из них отказываются считать одаренны­
ми ш к о л ь н и к о в , с о г р о м н ы м трудом о с в а и в а ю щ и х чтение
или п и с ь м о , а то и просто н е с п о с о б н ы х провести фонем­
н ы й а н а л и з с л о в а . О д н а к о с п е ц и а л ь н ы е и с с л е д о в а н и я под­
тверждают, что о ч е н ь в ы с о к и й уровень развития той и л и
и н о й сферы у таких детей может сосуществовать с н и з к и м
уровнем развития другой с ф е р ы и даже в пределах о д н о й и
той же сферы уровень развития разных способностей может
с у щ е с т в е н н о р а з л и ч а т ь с я . Т а к а я н е с о г л а с о в а н н о с т ь раз­
л и ч н ы х звеньев в системе той и л и и н о й с п о с о б н о с т и , функ­
ц и и , с ф е р ы , в м е ж с и с т е м н о м в з а и м о д е й с т в и и всех у р о в н е й
может п р и о п р е д е л е н н ы х условиях вызывать трудности в
207
учении, из-за которых ребенка объявляют неспособным к
какому-либо конкретному предмету или к учению в целом.
А м е р и к а н с к и й психолог Л. Силвермен, специализирую­
щаяся на изучении и обучении слабоуспевающих одаренных
детей, предлагает следующий с п и с о к п р и з н а к о в одаренно­
с т и и ч а с т о с о п у т с т в у ю щ и х им п р и з н а к о в о т с у т с т в и я (а точ­
н е е , с л а б о с т и ) с п о с о б н о с т и к у ч е н и ю , к о т о р ы е могут отме­
ч а т ь с я во всех в о з р а с т а х [Silverman, 1993].
• Б л е с т я щ а я д о л г о в р е м е н н а я п а м я т ь , с в о й с т в е н н а я бо­
л ь ш и н с т в у о д а р е н н ы х д е т е й и п о з в о л я ю щ а я и м овла­
д е в а т ь о г р о м н о й и с л о ж н о й и н ф о р м а ц и е й , м о ж е т со­
четаться со слабостью кратковременной памяти,
и з - з а к о т о р о й и м ч а с т о т р у д н о с р а з у п о в т о р и т ь толь­
ко что сказанное.
• Недостатки кратковременной и оперативной памяти
с в я з а н ы т а к ж е и с т е м , ч т о им требуется в р е м я , ч т о б ы
о с м ы с л и т ь , п р и в е с т и в систему, с в я з а т ь н о в о е с уже
и м е ю щ и м с я о п ы т о м , тогда к а к м е х а н и ч е с к о е з а п е ч а т ление происходит с трудом.
• Превосходное понимание смысла прочитанного может
с о ч е т а т ь с я у о д а р е н н ы х д е т е й с т р у д н о с т я м и в декоди­
р о в а н и и б у к в и с л о в , к о т о р ы е могут п р о я в л я т ь с я д а ж е в
среднем и старшем ш к о л ь н о м возрасте. Им часто легче
у л о в и т ь суть с л о ж н о й а б с т р а к т н о й к о н ц е п ц и и , ч е м
справиться с фонетическим и буквенным анализом.
• О д а р е н н ы е д е т и с л е г к о с т ь ю о с в а и в а ю т к о м п ь ю т е р , но
ч а с т о н е могут н а у ч и т ь с я п и с а т ь р а з б о р ч и в о . Н е и с п р а ­
в и м ы й у ж а с н ы й п о ч е р к , а и н о г д а и д и с г р а ф и я д л я мно­
гих и з н и х с т а н о в и т с я н е о д о л и м ы м п р е п я т с т в и е м , е с л и
для продолжения обучения или карьеры необходимо
представлять письменные работы.
• В о о б щ е м н о г и е о д а р е н н ы е д е т и г о р а з д о л у ч ш е справ­
л я ю т с я с о с л о ж н о й и н а п р я ж е н н о й р а б о т о й , обеспечи­
в а ю щ е й в ы з о в и х с п о с о б н о с т я м . Р у т и н н а я деятель­
н о с т ь , п р о с т о е з а п о м и н а н и е , у п р а ж н е н и я н а повторе­
н и е в ы п о л н я ю т с я и м и с трудом.
208
• О н и э к с т р е м а л ь н о л ю б о з н а т е л ь н ы , з а д а ю т м н о г о во­
п р о с о в , н о могут б ы т ь н е с п о с о б н ы к з а у ч и в а н и ю неин­
тересного для них материала.
• Р а з в и т а я р е ч ь и б о г а т ы й с л о в а р н ы й з а п а с , характеризу­
ю щ и е т а к и х д е т е й , могут п р о я в л я т ь с я т о л ь к о в у с т н о й
р е ч и , тогда к а к и х п и с ь м е н н а я р е ч ь м о ж е т б ы т ь с к у д н о й
и о т с т а в а т ь не т о л ь к о от у с т н о й , но д а ж е и от п и с ь м е н ­
ной речи их менее способных сверстников. Поэтому
о н и могут б л и с т а т ь в д и с к у с с и я х и у с т н ы х ответах, но
отказываться делать п и с ь м е н н ы е работы. К тому же им
часто трудно освоить языковые механизмы и правила
г р а м м а т и к и , с и н т а к с и с а и т. д.
• О д а р е н н ы е д е т и ч а с т о х о р о ш о рассуждают, н о и х могут
так захлестывать э м о ц и и от ж е л а н и я высказать свои
идеи, что о н и теряют нить рассуждений и л и нужные
с л о в а , и их р е ч ь к а ж е т с я с у м б у р н о й и н е п р о д у м а н н о й .
Нередко им трудно сформулировать свои интересные и
творческие идеи для других из-за эгоцентризма.
• Их превосходное математическое м ы ш л е н и е может не
замечаться учителем из-за того, что даже н е с л о ж н ы е
в ы ч и с л е н и я в ы п о л н я ю т с я с трудом. Часто одаренные
дети только с б о л ь ш и м и усилиями заучивают таблицу
у м н о ж е н и я и м а т е м а т и ч е с к и е ф о р м у л ы , п о р о й и м легче
выводить эти формулы самим, чем их запоминать.
• В о с п р и и м ч и в ы е и с о о б р а з и т е л ь н ы е , и н о г д а д а ж е муд­
р ы е н е п о г о д а м , э т и д е т и могут б ы т ь б е з н а д е ж н о неор­
ганизованными.
• О б л а д а я о с т р о й н а б л ю д а т е л ь н о с т ь ю и р а з в и т ы м вооб­
р а ж е н и е м , о н и могут б ы т ь к р а й н е н е в н и м а т е л ь н ы м и н а
уроках. Ч а с т о о б л а д а я о с т р ы м слухом, о н и и м е ю т сла­
бую слуховую п а м я т ь и ( и л и ) н е у м е ю т в н и м а т е л ь н о
слушать, а обладая острым зрением, н е в н и м а т е л ь н ы к
деталям.
• Одаренные дети часто очень энергичны, активны,
способны к длительной и интенсивной деятельности,
. Заказ № 4233.
209
но не с п о с о б н ы к в ы п о л н е н и ю заданий, ограничен­
ных по в р е м е н и (тесты, к о н т р о л ь н ы е , э к з а м е н ы ) .
• О н и и м е ю т б л е с т я щ е е ч у в с т в о ю м о р а , н а х о д ч и в ы , уме­
ю т м а н и п у л и р о в а т ь л ю д ь м и , п о э т о м у ч а с т о н а х о д я т ум­
ные способы избегать областей, в которых несильны.
• Т р у д н о с т и в у ч е н и и м н о г и х о д а р е н н ы х д е т е й т р у д н о об­
наружить, поскольку о н и умеют их х о р о ш о маскиро­
вать. В результате, о д н а к о , в е с ь м а ч а с т о о д н о в р е м е н н о
с п р о б л е м а м и о с т а е т с я с к р ы т о й и их о д а р е н н о с т ь .
• Многие одаренные дети, блистающие в естественных
науках, г е о м е т р и и , м е х а н и к е , т е х н и к е , м у з ы к е , искус­
стве, и с п ы т ы в а ю т н е у д а ч и в о с в о е н и и и н о с т р а н н ы х
я з ы к о в и тех п р е д м е т о в , в к о т о р ы х в е л и к о з н а ч е н и е
слушания и последовательного запоминания.
О с о б у ю о с т р о т у и м е ю т ш к о л ь н ы е п р о б л е м ы у д е т е й с вы­
с о к и м т в о р ч е с к и м п о т е н ц и а л о м [Butler-Por, 1987, 1995; Kha­
t e n a , 1992; T o r r a n c e , 1979; W h i t m o r e , 1980]. Их в ы с о к и е твор­
ч е с к и е в о з м о ж н о с т и , к о т о р ы е н е о б н а р у ж и в а ю т с я с помо­
щ ь ю традиционных методов, используемых в образовании, и
развитие которых хотя и объявляется в числе главных целей
школьного обучения, но исчерпывается, к а к правило, тем же
у с в о е н и е м п р а в и л и у м е н и й , о т р и ц а т е л ь н о в л и я е т н а успехи
детей в школе. Творческая энергия, д о м и н и р у ю щ а я в ж и з н и
т а к и х д е т е й , о п р е д е л я е т н е з а в и с и м о с т ь и н е с т а н д а р т н о с т ь их
поведения, неподчинение о б щ и м правилам и авторитетам.
О н и часто создают помехи на уроке, п р и ч и н я ю т беспокойст­
в о у ч и т е л ю , и х п о в е д е н и е п о д ч а с т р у д н о п р е д с к а з а т ь , и х счи­
т а ю т н е д и с ц и п л и н и р о в а н н ы м и , н е о б я з а т е л ь н ы м и и неспо­
с о б н ы м и ничему научиться.
В н а ч а л е т а к и е д е т и д р у ж е л ю б н ы и н е замечают, ч т о
ч е м - т о о т л и ч а ю т с я о т других, н о , с т о л к н у в ш и с ь с н е п о н и м а ­
н и е м и н е п р и я т и е м с в е р с т н и к о в и у ч и т е л е й , о н и могут выра­
батывать стереотипное поведение «очкариков-интровертов»
или, напротив, вести себя вызывающе, бунтовать. Частая
к о н ф р о н т а ц и я с о к р у ж е н и е м требует от т а к и х д е т е й научить­
ся л и б о с п р а в л я т ь с я с в о з н и к а ю щ и м н а п р я ж е н и е м и р а з в и 210
вать п р о д у к т и в н о е п о в е д е н и е , л и б о п о д а в л я т ь с в о и творче­
с к и е п о т р е б н о с т и и п ы т а т ь с я б ы т ь « к а к все», что м о ж е т при­
водить к личностному разрушению, агрессии или апатии.
Если ш к о л а игнорирует и даже враждебно воспринимает
творческие способности и интересы детей, от них трудно
о ж и д а т ь в ы с о к о й м о т и в а ц и и к у ч е н и ю и с о о т в е т с т в е н н о за­
метных успехов в ней.
Т в о р ч е с к и е п о т р е б н о с т и д е т е й ч а с т о м е ш а ю т и х успехам
и п р и о б у ч е н и и их р и с о в а н и ю , м у з ы к е и д р у г и м в и д а м худо­
ж е с т в е н н о й д е я т е л ь н о с т и , когда г л а в н о й ц е л ь ю я в л я е т с я вы­
р а б о т к а т е х н и ч е с к и х у м е н и й , а н е о с н а щ е н и е р е б е н к а сред­
с т в а м и д л я его с а м о в ы р а ж е н и я , д л я д о с т и ж е н и я его собст­
венных творческих целей. По м н е н и ю специалиста по
детской художественной одаренности А. А. Мелик-Пашаева,
творческий потенциал детей скрыт от педагогов, ориентиро­
ванных л и ш ь на профессиональные образцы и техническую
сторону искусства. С другой с т о р о н ы , педагоги, абсолютизи­
р у ю щ и е н а и в н о с т ь и н е п о с р е д с т в е н н о с т ь д е т с к о г о искусст­
ва, т а к ж е р и с к у ю т п р о г л я д е т ь и н д и в и д у а л ь н у ю о д а р е н н о с т ь ,
отличающуюся от возрастных стандартов несоответствием
м е ж д у з а м ы с л о м и в о п л о щ е н и е м , с т р е м л е н и е м с о з д а т ь не­
что, п р е в ы ш а ю щ е е наличные возможности [ М е л и к - П а ш а ев, 1996,2000]. В результате о д а р е н н о с т ь , п о т е н ц и а л ь н о при­
с у щ а я ребенку, не п р о я в л я е т с я в у с п е ш н о й д е я т е л ь н о с т и и
о с т а е т с я с к р ы т о й , п о д а в л е н н о й , что н е м о ж е т н е о т р а ж а т ь с я
н а его р а з в и т и и .
Великий психолог К. Ю н г блестяще описал невидимую
д р а м у с о б с т в е н н ы х неудач, к о т о р ы е он п е р е ж и л в ш к о л е и
продолжал вспоминать, н е с м о т р я на все свои в ы д а ю щ и е с я
д о с т и ж е н и я в н а у ч н о м т в о р ч е с т в е . В его в о с п о м и н а н и я х т а к
я р к о и к р а с о ч н о о т р а ж е н а в н у т р е н н я я ж и з н ь , м ы с л и и чувст­
в а о д а р е н н о г о р е б е н к а , в е д у щ е г о с к р ы т у ю о т всех б о р ь б у с о
с в о и м и п р о б л е м а м и в у ч е н и и и г л у б о к о с т р а д а ю щ е г о от н и х ,
что мы р е ш и л и привести здесь большую цитату из них.
«...Уроков м а т е м а т и к и я п р о с т о б о я л с я . Учитель д е л а л
вид, что алгебра — в п о л н е о б ы ч н а я в е щ ь , и ее н у ж н о п р и н и 14 .
211
м а т ь к а к н е ч т о с а м о с о б о й р а з у м е ю щ е е с я , тогда к а к я н е по­
н и м а л даже, что такое числа... Н и к т о не мог объяснить мне,
что т а к о е ч и с л о , и я д а ж е не м о г с ф о р м у л и р о в а т ь в о п р о с .
С у ж а с о м о б н а р у ж и л я , ч т о н и к т о н е п о н и м а е т м о е г о затруд­
н е н и я . . . Н о в е щ ь ю , к о т о р а я б о л ь ш е всего в ы в о д и л а м е н я и з
с е б я , б ы л о р а в е н с т в о : е с л и а = в и в = с, то а = с, е с л и по опре­
д е л е н и ю а б ы л о ч е м - т о о т л и ч н ы м от в, о н о не м о г л о б ы т ь
п р и р а в н е н о к в, не г о в о р я уже о с . . .
С е й ч а с , будучи п о ж и л ы м ч е л о в е к о м , я б е з о ш и б о ч н о
чувствую, что, если бы тогда я, к а к м о и ш к о л ь н ы е товари­
щ и , п р и н я л бы б е з б о р ь б ы у т в е р ж д е н и е , ч т о а = в, и л и солн­
це р а в н о л у н е , с о б а к а — к о ш к е и т. д . , — м а т е м а т и к а дурачи­
ла бы меня до бесконечности, и каких размеров достиг бы
о б м а н — я стал п о н и м а т ь т о л ь к о , когда м н е и с п о л н и л о с ь
в о с е м ь д е с я т ч е т ы р е . Д л я м е н я н а в с ю ж и з н ь о с т а л о с ь загад­
к о й , почему я не преуспел в м а т е м а т и к е , ведь вне с о м н е н и я ,
я мог хорошо считать. Невероятно, но главным препятстви­
ем б ы л и с о о б р а ж е н и я м о р а л ь н о г о характера...
По мере того, к а к мы п р о д в и г а л и с ь в м а т е м а т и к е , я старал­
с я более и л и м е н е е н е отставать, с п и с ы в а я а л г е б р а и ч е с к и е
ф о р м у л ы , з н а ч е н и я к о т о р ы х я не п о н и м а л , и з а п о м и н а я , где
н а х о д и т с я та и л и и н а я к о м б и н а ц и я букв на д о с к е . Но в ка­
к о й - т о м о м е н т я перестал успевать... И з - з а моего н е п о н и м а ­
н и я я б ы л т а к запуган, что не с м е л задавать в о п р о с ы .
Уроки математики стали для м е н я п о с т о я н н ы м кошма­
р о м . Д р у г и е п р е д м е т ы д а в а л и с ь м н е л е г к о , а поскольку, бла­
г о д а р я х о р о ш е й з р и т е л ь н о й п а м я т и , я сумел в т е ч е н и е долго­
го времени не вполне честным образом успевать на уроках
математики, у меня, как правило, были хорошие оценки.
Н о м о й страх неудач и м о е ч у в с т в о с о б с т в е н н о й м а л о з н а ч и ­
тельности перед л и ц о м огромного мира породили во мне не
т о л ь к о н е п р и я з н ь , но и м о л ч а л и в о е о т ч а я н и е , с к о т о р ы м я
т е п е р ь х о д и л в школу. В д о б а в о к я б ы л о с в о б о ж д е н от у р о к о в
рисования по причине полной неспособности. В этом был
свой «+», — у м е н я оставалось больше свободного времени,
н о , с другой стороны, это было новым поражением, потому
212
что на с а м о м д е л е я не б ы л л и ш е н н е к о т о р ы х с п о с о б н о с т е й к
рисованию, но я не знал, что это существенно зависит от
т о г о , что я р и с у ю . Я м о г р и с о в а т ь л и ш ь т о , что з а н и м а л о м о е
в о о б р а ж е н и е , а м е н я п р и н у ж д а л и к о п и р о в а т ь г о л о в ы грече­
ских богов с н е з р я ч и м и глазами, и, когда это не получалось
д о л ж н ы м о б р а з о м , у ч и т е л ь , о ч е в и д н о , д у м а л , что м н е требу­
ется ч т о - т о б о л е е р е а л и с т и ч е с к о е , и с т а в и л п е р е д о м н о й кар­
т и н к у с и з о б р а ж е н и е м к о з л и н о й г о л о в ы . Э т у задачу я прова­
л и л о к о н ч а т е л ь н о , ч т о п о л о ж и л о к о н е ц м о и м у р о к а м рисо­
в а н и я » [ Ю н г , 1994. — С. 4 0 — 4 1 ] .
5.4. О перфекционизме одаренных детей
Человек, не дождавшись осуществления
несбыточного, начинает считать невозможным
любое улучшение.
А.
Г.
Маслоу. Дальние пределы человеческой психики
П е р ф е к ц и о н и з м п р е д с т а в л я е т о д и н и з н а и м е н е е понят­
ных аспектов одаренности. Этот термин используют для
обозначения к а к здорового стремления к совершенству, к
в ы с ш и м с т у п е н я м успеха в к а к о й - л и б о о б л а с т и ( с п о р т е , му­
з ы к е , м а т е м а т и к е ) , т а к и к н е в р о т и ч е с к о й , н а в я з ч и в о й по­
г л о щ е н н о с т и д о с т и ж е н и е м некоего идеала. П е р ф е к ц и о н и с т а м и ч а с т о н а з ы в а ю т л ю д е й , к о т о р ы е п о л у ч а ю т удовольст­
вие от качественного в ы п о л н е н и я работы (как процесса,
т а к и р е з у л ь т а т а ) . Н о т а к ж е н а з ы в а ю т и тех, к т о н е с п о с о б е н
п о ч у в с т в о в а т ь у д о в л е т в о р е н и е о т д о с т и г н у т о г о результата,
всегда о с о з н а в а я его н е с о в е р ш е н с т в о в с р а в н е н и и с замыс­
л о м , к т о п о с т о я н н о с т р е м и т с я к н е д о с т и ж и м о й ц е л и , пре­
восходству над всеми, п о в ы ш е н и ю с о б с т в е н н о й ц е н н о с т и
з а с ч е т с о ц и а л ь н о г о успеха.
Двойственность природы перфекционизма особенно
ярко проявляется у одаренных людей. Определить, в каких
случаях их с т р е м л е н и е я в л я е т с я р е а л и с т и ч е с к и м , а в к а к и х —
утопическим, невозможно, поскольку нельзя измерить пре213
д е л ы и х п о т е н ц и а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й . И хотя э т и в о п р о с ы
п о к а е щ е м а л о и з у ч е н ы , р е з у л ь т а т ы и с с л е д о в а н и й демонст­
р и р у ю т , ч т о п е р ф е к ц и о н и з м м о ж е т с л у ж и т ь и с т о ч н и к о м не­
удач и с и л ь н ы х п е р е ж и в а н и й о д а р е н н ы х д е т е й , п о с к о л ь к у о н
с о с т а в л я е т н е п р е м е н н у ю ч а с т ь и х ж и з н е н н о г о о п ы т а . Авто­
ры этих и с с л е д о в а н и й даже утверждают, что никогда не
в с т р е ч а л и о д а р е н н ы х д е т е й , к о т о р ы е н е б ы л и хоть в ч е м - т о
п е р ф е к ц и о н и с т а м и . Стремление к совершенству считается
х а р а к т е р н о й ч е р т о й тех, к т о и м е е т п о т е н ц и а л д л я его дости­
ж е н и я [Gallagher, 1991; Parker, 1995; Silverman, 1997; Whit­
m o r e , 1980].
П е р ф е к ц и о н и з м может проявляться в разных формах, не
все из к о т о р ы х п р и з н а ю т с я обществом. Д о в о л ь н о часто это
с т р е м л е н и е к с о в е р ш е н с т в у с ч и т а е т с я п о м е х о й д л я достиже­
н и я с к о р е й ш е г о п р а к т и ч е с к о г о успеха, о с о б е н н о в с ф е р е
б и з н е с а и п о о т н о ш е н и ю к в н е ш н и м п р и з н а к а м преуспева­
ния. Стремление к совершенству настолько непопулярно,
что за рубежом, главным образом в С Ш А , опубликовано
м н о ж е с т в о р у к о в о д с т в п о и з б а в л е н и ю о т н е г о . О д н а к о нель­
з я н е п р и з н а т ь , ч т о п р о г р е с с о б щ е с т в а , н а у к и , культуры, тех­
н и к и был бы невозможен, если бы одаренные люди, гении не
о т д а в а л и все с в о и с и л ы и в р е м я д л я д о с т и ж е н и я ц е л е й , пред­
ставлявшихся всем остальным н е с б ы т о ч н ы м и . П о чернови­
к а м б о л ь ш и н с т в а в е л и к и х п и с а т е л е й и п о э т о в м о ж н о про­
с л е д и т ь , с к о л ь к о с и л б ы л о з а т р а ч е н о н а п о и с к о д н о г о един­
ственного слова, точного в ы р а ж е н и я м ы с л и и л и образа.
М н о г и е х у д о ж н и к и о с т а в и л и б е с ч и с л е н н о е к о л и ч е с т в о эс­
кизов к своим картинам, а гениальный Ч. Ч а п л и н поставил
с в о е о б р а з н ы й р е к о р д , 352 р а з а п е р е с н я в о д и н и з э п и з о д о в
ф и л ь м а « О г н и б о л ь ш о г о города». П о г л о щ е н н о с т ь и д е е й ,
с т р е м л е н и е к с а м о м у н а и л у ч ш е м у е е в о п л о щ е н и ю характе­
ризует и в е л и к и х ученых, которые даже во сне не оставляли
своих поисков: хорошо известна история создания таблицы
Д. И. Менделеева.
Связь между одаренностью детей и п е р ф е к ц и о н и з м о м
становится п о н я т н о й , если п р и н я т ь во в н и м а н и е , что для
214
с т р е м л е н и я к совершенству требуется иметь представление
об этом совершенстве, обобщающем многообразие связей
р е а л ь н о г о м и р а с т е м , ч т о е щ е т о л ь к о р о ж д а е т с я в воображе­
н и и . А это возможно л и ш ь при достаточно высоком уровне
р а з в и т и я и н т е л л е к т а , а б с т р а к т н о г о м ы ш л е н и я , воображе­
ния.
С другой стороны, в п е р ф е к ц и о н и з м е одаренных детей
о т р а ж а е т с я и н е р а в н о м е р н о с т ь их р а з в и т и я . О п е р е ж а я в
умственном развитии своих сверстников, они способны
с а м и с т а в и т ь п е р е д с о б о й с т о л ь в ы с о к и е с т а н д а р т ы , кото­
р ы е е щ е н е д о с т и ж и м ы д л я н и х в д а н н о м возрасте. Так,
ш е с т и л е т н и й р е б е н о к , о п е р е ж а ю щ и й п о у м с т в е н н о м у раз­
в и т и ю с в е р с т н и к о в на т р и года, с т р е м и т с я читать, п и с а т ь и
считать так же хорошо, к а к девятилетний, несмотря на то,
ч т о р а з в и т и е е г о м о т о р н о й и з р и т е л ь н о й к о о р д и н а ц и и , ре­
г у л я ц и и в н и м а н и я и д р у г и х ф у н к ц и о н а л ь н ы х с и с т е м соот­
ветствует его х р о н о л о г и ч е с к о м у возрасту. В это в р е м я ц е л и
его р о в е с н и к о в , к а к п р а в и л о , з н а ч и т е л ь н о п р о щ е и больше
соответствуют возрастным в о з м о ж н о с т я м . К тому же дети
с о п е р е ж а ю щ и м у м с т в е н н ы м р а з в и т и е м с т р е м я т с я обща­
ться и дружить с д е т ь м и с р а в н ы м и у м с т в е н н ы м и возмож­
н о с т я м и и о б щ и м и и н т е р е с а м и , к о т о р ы м и часто оказыва­
ются дети старшего возраста. Одаренные дети п р и н и м а ю т
д л я с е б я и х с т а н д а р т ы и з а м а х и в а ю т с я н а п о к а е щ е недо­
ступные цели.
О д а р е н н ы е дети обладают более высокой способностью
предвидеть последствия своих действий, чем их сверстники.
С самых ранних лет способности позволяют им достигать
успеха в о в с е м , п о э т о м у о н и п р и в ы к а ю т к н е м у и н а ч и н а ю т
бояться л ю б о й неудачи. О н и не умеют о ц е н и т ь и преодолеть
п о с л е д с т в и я с в о и х о ш и б о к , к о т о р ы е о ч е н ь с и л ь н о пережи­
вают, и н а ч и н а ю т и з б е г а т ь тех с ф е р , в к о т о р ы х могут оказать­
ся не на высоте.
О д а р е н н ы е д е т и , с т р е м я щ и е с я к совершенству, действи­
т е л ь н о ч а с т о и с п ы т ы в а ю т н е у д а ч и в ш к о л е , т а к к а к и х спо­
собности требуют вызова и стимуляции. Если задания с л и ш -
к о м л е г к и е , о н и у с л о ж н я ю т их, ч т о б ы п о л у ч и т ь в н у т р е н н е е
у д о в л е т в о р е н и е от т о г о , ч т о с п р а в и л и с ь с т р у д н ы м д е л о м : на­
р и с о в а л и н е о д н у к а р т и н к у н а з а д а н н у ю тему, а ц е л ы й аль­
б о м к а р т и н о к н а р а з н ы е т е м ы ; н а п и с а л и н е д в е с т р а н и ц ы со­
ч и н е н и я , а ц е л ы х д в а д ц а т ь , но не о т о м . И з м е н е н и е ц е л и са­
м и м и детьми, чтобы в ы п о л н и т ь работу безупречно с точки
зрения собственных стандартов, может быть единственным
с п о с о б о м мотивировать себя сделать хорошо то, что н и ж е
уровня их компетентности, но это может восприниматься
окружающими как неадекватность, невнимательность и
даже хулиганство.
Перфекционизм может оказывать как позитивное, так и
н е г а т и в н о е в л и я н и е н а с т р е м л е н и е о д а р е н н ы х д е т е й к само­
с о в е р ш е н с т в о в а н и ю . С о д н о й с т о р о н ы , о н с л у ж и т внутрен­
н и м п о б у д и т е л е м и н д и в и д а к п р о г р е с с у в его с о б с т в е н н о м
р а з в и т и и и п р о я в л я е т с я в н е у д о в л е т в о р е н н о с т и т е м , «что
есть», и в м е ч т е с д е л а т ь «что д о л ж н о б ы т ь » . Но с д р у г о й сто­
р о н ы , установление высоких стандартов может вызывать
сильные переживания, если эти стандарты не достигаются.
В э т о м случае д е т и м о г у т т я ж е л о с т р а д а т ь о т с в о е й в и н ы и
стыда, от с о з н а н и я , что обманули свои и чьи-то ожидания,
даже если окружающие высоко оценивают их достижения.
И н а о б о р о т , к о г д а о д а р е н н ы е д е т и с т а в я т к а ж у щ и е с я невоз­
м о ж н ы м и ц е л и и д о с т и г а ю т их, о н и м о г у т и с п ы т ы в а т ь глу­
б о к о е у д о в л е т в о р е н и е в н е з а в и с и м о с т и о т р е а к ц и и окружа­
ю щ и х и общества. Сам по себе процесс д о с т и ж е н и я этой
цели может быть для них настолько захватывающим, что
о н и теряют счет времени и силам.
П е р в о н а ч а л ь н о п е р ф е к ц и о н и з м п о н и м а л с я к а к унитар­
ное качество, связываемое с идеализмом, интроверсией,
о з а б о ч е н н о с т ь ю с в о и м и н е д о с т а т к а м и , страхом не оправ­
дать свои и чужие ожидания, предъявлением нереальных
требований к другим. Этот сплав различных характеристик
рассматривался п р е и м у щ е с т в е н н о в связи со стрессами,
в ы з ы в а ю щ и м и депрессию, а н о р е к с и ю , булимию и другие
болезни. К о р н и этих характеристик искали главным об216
р а з о м в о с о б е н н о с т я х с е м е й н о г о в о с п и т а н и я . О д н а к о ис­
с л е д о в а н и я в ы я в и л и с л о ж н о с т ь и м н о г о г р а н н о с т ь э т о г о ка­
ч е с т в а , д в о й с т в е н н ы й х а р а к т е р его п р о я в л е н и й и в л и я н и й
на развитие л и ч н о с т и одаренных детей, а также неодно­
значность роли родителей, семьи и другого о к р у ж е н и я в
формировании стремления к совершенству.
Психологами были описаны три компонента перфекцион и з м а . О р и е н т и р о в а н н ы й н а с е б я п е р ф е к ц и о н и с т характе­
р и з у е т с я с и л ь н о й м о т и в а ц и е й б ы т ь б е з у п р е ч н ы м , устанав­
ливать и достигать своих собственных стандартов. Ориенти­
р о в а н н ы й н а других п е р ф е к ц и о н и с т требует о т других
людей, чтобы они были безупречными и соответствовали
установленным им стандартам. Социально п р е д п и с а н н ы й
п е р ф е к ц и о н и з м вызывается убеждением в необходимости
соответствовать чужим о ж и д а н и я м (родителей, учителей,
общества). Для измерения перфекционизма разработаны
специальные опросники, но они в значительной степени
с ф о к у с и р о в а н ы на его н е г а т и в н ы х к о м п о н е н т а х и с в я з я х с
болезнями.
Х о т я е щ е п о ч т и н е и з в е с т н ы д а н н ы е о б о с о б е н н о с т я х пер­
ф е к ц и о н и з м а у одаренных детей разного возраста, с р а з н ы м
у р о в н е м и в и д о м о д а р е н н о с т и , в у с л о в и я х у с к о р е н н о г о обу­
ч е н и я и л и о б у ч е н и я в о т о б р а н н ы х и с м е ш а н н ы х к л а с с а х , до­
казано, что высокая самокритичность является о д н и м из
главных и с т о ч н и к о в стресса для одаренных детей. В то же
время желание одаренного человека достичь совершенства,
преодолев препятствия, задержки и неудачи, необходимо
п о д д е р ж и в а т ь к а к в н у т р е н н и й с т и м у л к его р а з в и т и ю .
П с и х о л о г и п р е д л а г а ю т р е ш и т ь эту д и л е м м у о б у ч е н и е м
одаренных детей ставить и выбирать приоритеты. Известно,
ч т о н и к т о н е м о ж е т б ы т ь с о в е р ш е н н ы м в о в с е м и всегда. Со­
в е р ш е н с т в о требует з н а ч и т е л ь н о б о л ь ш е в р е м е н и и т я ж е л о й
р а б о т ы , ч е м о б ы ч н о е , у д о в л е т в о р и т е л ь н о е и с п о л н е н и е . Де­
т е й следует у ч и т ь п о н и м а н и ю э т о г о , у м е н и ю д е л а т ь э т о т бо­
л е з н е н н ы й в ы б о р и о с о з н а н и ю , ч т о о н и о б л а д а ю т внутрен­
н е й с и л о й д л я д о с т и ж е н и я в ы б р а н н о й ц е л и . О н и д о л ж н ы на217
учиться воспринимать свои о ш и б к и не как крушение
н а д е ж д , а к а к у ч е б н ы й о п ы т , с т у п е н ь к у к будущему успеху.
Ш к о л а с л и ш к о м н е т е р п и м а к о ш и б к а м , п о э т о м у страх п е р е д
н и м и п а р а л и з у е т о д а р е н н ы х д е т е й , з а с т а в л я е т о т с т у п и т ь пе­
ред т р у д н о с т я м и , о т к а з а т ь с я о т с в о и х с т а н д а р т о в , тогда к а к
и х с т р е м л е н и я д о л ж н ы п о д д е р ж и в а т ь с я п о н и м а н и е м , что
з н а н и е т у п и к о в сужает п о л е д л я п о и с к а п р а в и л ь н о г о пути к
поставленной цели.
5.5. Неравномерность развития одаренных детей
Во многих странах одаренность большинст­
ва детей остается нераспознанной, поэтому си­
туация школьного обучения для них может об­
ладать негативным эффектом Пигмалиона.
Учителя, игнорируя их потенциал, ожидают от
них средних способностей и помогают им оста­
ваться в позиции, соответствующей этим ожи­
даниям.
Дж.-Ч.
Терасье.
Одаренные дети: исследования
и образование во Франции
П р о б л е м ы в у ч е н и и о д а р е н н ы х д е т е й ч а с т о б ы в а ю т след­
с т в и е м н е р а в н о м е р н о с т и их п с и х о л о г и ч е с к о г о и с о ц и а л ь н о ­
го развития. Эта неравномерность может иметь преходящий
х а р а к т е р , и с ч е з а я с в о з р а с т о м , м о ж е т д о с т и г а т ь о с о б о й ост­
р о т ы н а о д н и х в о з р а с т н ы х э т а п а х и с г л а ж и в а т ь с я н а других,
м о ж е т о с т а в а т ь с я о т н о с и т е л ь н о п о с т о я н н о й характеристи­
к о й ч е л о в е к а в т е ч е н и е в с е й его ж и з н и .
Н е р а в н о м е р н о с т ь в р а з в и т и и о д а р е н н ы х д е т е й , отража­
ю щ а я с я в з а м е т н о м н е с о о т в е т с т в и и м е ж д у и х о ч е н ь высо­
к и м и н т е л л е к т у а л ь н ы м п о т е н ц и а л о м и т р у д н о с т я м и его
п р а к т и ч е с к о й р е а л и з а ц и и , м е ж д у т е м п а м и п р о г р е с с а ин­
т е л л е к т у а л ь н о й , а ф ф е к т и в н о й и м о т о р н о й с ф е р , б ы л а на­
з в а н а д и с с и н х р о н и е й [Terrassier, 1985, 1992]. Э т о т т е р м и н
б ы л п р е д л о ж е н д л я о б о з н а ч е н и я ц е л о с т н о г о п а т т е р н а при­
знаков, или синдрома, характерного для опережающего
218
р а з в и т и я м н о г и х о д а р е н н ы х д е т е й , в о т л и ч и е от гетерохро­
н и и — неравномерности морфологического и функциональ­
ного развития при отставании, дисфункции, недостаточной
сформированности отдельных функциональных систем
п с и х и к и , которая также может служить п р и ч и н о й ш к о л ь н ы х
т р у д н о с т е й [ Б е з р у к и х , 1998; К о р с а к о в а , 1997]. Д и с с и н х р о н и ю т а к ж е следует о т л и ч а т ь о т д и с г а р м о н и и , п о д к о т о р о й
п о н и м а ю т с е р ь е з н ы е д е ф о р м а ц и и в р а з в и т и и л и ч н о с т и , и от
дисхронии, связанной с нарушениями последовательности
действий во времени. Диссинхрония может рассматриваться
в двух в з а и м о с в я з а н н ы х а с п е к т а х : в н у т р е н н и й а с п е к т отра­
ж а е т ч а с т и ч н о е н е с о в п а д е н и е р а з в и т и я о д а р е н н о с т и в раз­
ных сферах; в н е ш н и й , или социальный, аспект выражает
связи ребенка с окружающим миром.
Одним из важнейших проявлений внутренней диссинхр о н и и является противоречие между интеллектуальным и
психомоторным развитием. Хотя умственно одаренные дети
часто начинают ходить, говорить, читать и писать раньше
сверстников, нередко отмечается дисбаланс в развитии этих
сфер, что может порождать трудности в школе, особенно
по о т н о ш е н и ю к ч т е н и ю и письму. По н е к о т о р ы м д а н н ы м ,
б о л ь ш и н с т в о д е т е й с IQ = 140 и в ы ш е о в л а д е в а ю т ч т е н и е м
до п о с т у п л е н и я в школу, о ч е н ь м н о г и е делают это самосто­
я т е л ь н о и л и п р и м и н и м а л ь н о й п о м о щ и с о с т о р о н ы взрос­
лых.
Однако для многих из них большие проблемы вызывает
о б у ч е н и е письму. П о п ы т к и т о н к о й к о о р д и н а ц и и д в и ж е н и й
не с о г л а с у ю т с я с их е с т е с т в е н н ы м б ы с т р ы м у м с т в е н н ы м
р и т м о м , а п р и л о ж е н и е с л и ш к о м б о л ь ш и х у с и л и й продуци­
рует м ы ш е ч н у ю р и г и д н о с т ь , д р о ж а н и е р у к . С и л ь н а я кон­
центрация на выполнении действий не позволяет ребенку
с л е д о в а т ь его с о б с т в е н н ы м м ы с л я м , ч т о ведет к неудаче. Де­
тей заставляют тренировать эти процедуры часами, но такая
«муштра» требует м н о г о э н е р г и и , у т о м и т е л ь н а и неплодот­
в о р н а , п о э т о м у р е б е н о к с т р е м и т с я е е и з б е ж а т ь . Э т о негатив­
ное о т н о ш е н и е распространяется затем и на н а п и с а н и е слов,
219
и на п и с ь м е н н о е в ы р а ж е н и е м ы с л е й . Б о л е е т о г о , и н о г д а та­
кие способы улучшения почерка приводят к торможению
высокого темпа протекания мыслительных процессов и к
д о с т и ж е н и ю р а в н о в е с и я в р а з в и т и и за счет с н и ж е н и я его об­
щ е г о у р о в н я [ Ф р и м э н , 1996; M o n t g o m e r y , 1995; Terrassier,
1985, 1992].
Н е к о т о р ы е д е т и п и ш у т м е д л е н н о , п р о п у с к а ю т и искажа­
ют буквы и слова, не дописывают фразы, допускают много
о ш и б о к п р и з н а н и и п р а в и л . Н е й р о п с и х о л о г и ч е с к и е иссле­
д о в а н и я демонстрируют, что в момент своего формирова­
н и я п и с ь м о к а к с п е ц и а л ь н о е п с и х и ч е с к о е д е й с т в и е являет­
ся сложным, м н о г о г р а н н ы м процессом, в котором прини­
мает участие большое количество мозговых областей,
каждая из которых вносит свой с п е ц и ф и ч е с к и й вклад в этот
п р о ц е с с . К о г д а э т а п ф о р м и р о в а н и я п р о й д е н , в с я э т а систе­
ма укорачивается и у п р о щ а е т с я , но в начале этого п р о ц е с с а
трудности могут быть в ы з в а н ы с а м ы м и р а з л и ч н ы м и причи­
н а м и , а устранить их пытаются, к а к правило, о д н и м и тем
же методом — у с и л е н н о й т р е н и р о в к о й с м н о г о к р а т н ы м и
у п р а ж н е н и я м и в п е р е п и с ы в а н и и текстов. Если же, напри­
мер, трудности письма вызваны слабостью слухоречевой
памяти, такая тренировка окажется бесполезной и даже
в р е д н о й н а г р у з к о й [ К о р с а к о в а , 1997]. Э т о т а к ж е справед­
л и в о и по о т н о ш е н и ю к о д а р е н н ы м детям, д л я к о т о р ы х все
ф о р м ы «зубрежки» о к а з ы в а ю т с я , к а к п р а в и л о , малоэффек­
тивными.
Среди одаренных встречается немало леворуких детей,
н е к о т о р ы е и з н и х могут и с п ы т ы в а т ь т а к и е ж е т р у д н о с т и в
ч т е н и и и п и с ь м е , к а к и их о б ы ч н ы е р о в е с н и к и - л е в ш и , осо­
бенно, если их неправильно переучили. Эти специфические
т р у д н о с т и могут в ы з ы в а т ь с я р а з н ы м и п р и ч и н а м и , н о с а м и
п о с е б е н е д а ю т о с н о в а н и й с т а в и т ь п о д с о м н е н и е одарен­
ность детей, что нередко делают учителя начальных классов.
Правильная организация коррекции позволяет решить
п р о б л е м ы т а к и х д е т е й [ Б е з р у к и х , 1998].
220
Б о л ь ш о е ч и с л о и с с л е д о в а н и й п о с в я щ е н о и з у ч е н и ю дис­
л е к с и и одаренных детей — н а р у ш е н и ю способностей к
овладению чтением, варьирующему от легких затруднений
до весьма с п е ц и ф и ч н ы х проблем, например неспособности
р е б е н к а п е р е в е с т и з р и т е л ь н ы е с и м в о л ы - б у к в ы , изобра­
ж е н н ы е на бумаге, в слова. К л а с с и ч е с к а я к о р р е к ц и о н н а я
педагогика рассматривает дислексию как один из симпто­
мов общего речевого недоразвития, которое в большинстве
случаев сопровождается н а р у ш е н и е м интеллекта. О д н а к о в
зарубежной психологии накоплено множество данных о
том, что эти нарушения нередки у детей с нормальным и
даже высоким интеллектом и нормально функционирую­
щ и м и о р г а н а м и ч у в с т в . В к а ч е с т в е п о д т в е р ж д е н и я воз­
м о ж н о с т и д и с л е к с и ч е с к и х р а с с т р о й с т в у о д а р е н н ы х лю­
дей приводятся п р и м е р ы известных ученых, писателей и
общественных деятелей,
страдавших ими
в детстве:
А. Эйнштейна, Дж. Ирвинга, А. Кристи, А. Франса,
Г. Ф л о б е р а и м н о г и х д р у г и х [ Ф р и м э н , 1996; G y a m a r t h y ,
1995; Shaywitz, 1996].
Р а с п р о с т р а н е н о м н е н и е , ч т о с и м п т о м о м д и с л е к с и и явля­
ется зеркальное п и с ь м о . Действительно обратное н а п и с а н и е
с л о в и б у к в д о в о л ь н о ч а с т о в с т р е ч а е т с я на н а ч а л ь н ы х стади­
я х о в л а д е н и я н а в ы к а м и п и с ь м а к а к у тех, к т о страдает дис­
л е к с и е й , т а к и у о с т а л ь н ы х д е т е й , но д и с л е к с и я о з н а ч а е т
т р у д н о с т и не с к о п и р о в а н и е м , а с у з н а в а н и е м и н а з ы в а н и е м
б у к в , д е ф и ц и т л и н г в и с т и ч е с к и х с п о с о б н о с т е й . Д а н н ы е о бо­
л е е ч а с т ы х случаях д и с л е к с и и у м а л ь ч и к о в , ч е м у д е в о ч е к , не
всегда п о д т в е р ж д а ю т с я . С а м а п о себе с в о з р а с т о м д и с л е к с и я
не п р о х о д и т и д а ж е п о с л е у с п е ш н о й к о р р е к ц и и м о ж е т в т о й
или и н о й степени проявляться в нарушениях речи, чтения и
п и с ь м а у в з р о с л ы х [Shaywitz, 1996].
Н е м е н е е р а с п р о с т р а н е н д и с б а л а н с м е ж д у р а з в и т и е м ре­
чевого, наглядно-зрительного и наглядно-действенного
м ы ш л е н и я , к о т о р ы й может отражаться в п р о ф и л е интеллек­
т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й о д а р е н н ы х д е т е й . П о с у б т е с т а м Век­
слера «Словарь» дети редко имеют показатели о п е р е ж е н и я
221
б о л ь ш е ч е м 2—3 года, тогда к а к п о субтесту «Аналогии» опе­
р е ж е н и е м о ж е т д о с т и г а т ь 4—6 лет. Е щ е ч а щ е н а б л ю д а е т с я
расхождение между н е в е р б а л ь н ы м и и вербальными тестами
и н т е л л е к т а , к о г д а п о к а з а т е л и п е р в ы х д о с т и г а ю т 160—170
б а л л о в , а в т о р ы х — 130—140. На у р о к а х м а т е м а т и к и б ы с т р о е
п о н и м а н и е материала заставляет ребенка считать, что он
з н а е т у р о к , н о его ответ ч а с т о о к а з ы в а е т с я хуже, ч е м ответ
у ч е н и к а , хотя и м е н е е с п о с о б н о г о , н о о б л а д а ю щ е г о л у ч ш и м
в н и м а н и е м и памятью на словесные выражения, благодаря
к о т о р ы м он п о л у ч а е т и б о л е е в ы с о к и е о ц е н к и , и б о л е е высо­
кое п р и з н а н и е учителя. О д а р е н н ы е дети более р а с п о л о ж е н ы
к п о н и м а н и ю , ч е м з а п о м и н а н и ю и н ф о р м а ц и и . Невербаль­
н ы е с п о с о б н о с т и п о ч т и н и к о г д а н е п р и з н а ю т с я в образова­
н и и , ч т о о т р и ц а т е л ь н о в л и я е т н а и х р е а л и з а ц и ю и способст­
вует у с и л е н и ю в н у т р е н н е й д и с с и н х р о н и и [ G y a r m a r t h y , 1995;
Terrassier, 1985, 1992].
У н и х т а к ж е н е р е д к о н а б л ю д а е т с я н е д о с т а т о ч н о е разви­
тие системы регуляции в н и м а н и я , проявляющееся как в
с л а б о с т и его р а з л и ч н ы х х а р а к т е р и с т и к ( о б ъ е м а , у с т о й ч и в о ­
сти, переключения), так и в симптомах гиперактивности,
и м п у л ь с и в н о с т и . Такие н а р у ш е н и я н е б л а г о п р и я т н о сказы­
в а ю т с я и на у с п е ш н о с т и их ш к о л ь н о й у ч е б ы , и на результа­
тах и х в ы п о л н е н и я т е с т о в и н т е л л е к т а , с п о с о б н о с т е й , до­
с т и ж е н и й . В п о с л е д н е м с л у ч а е , о с о б е н н о п р и г р у п п о в о м те­
стировании, трудно бывает отделить детей, чьи н и з к и е
результаты в ы з в а н ы н е п р а в и л ь н ы м восприятием заданий
из-за невнимательности (неточность, пропуск деталей), от
тех, ч ь и р е з у л ь т а т ы с о о т в е т с т в у ю т и х с н и ж е н н о м у у р о в н ю
интеллектуального развития. Такие дети нуждаются в инди­
видуальном о б с л е д о в а н и и , в ходе к о т о р о г о к в а л и ф и ц и р о ­
в а н н ы й п с и х о л о г с п о м о щ ь ю р а з н о г о р о д а у к а з а н и й , под­
сказок и специализированных методик может поставить
более д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й диагноз.
В психологической литературе описано большое число
с л у ч а е в , к о г д а д е т и о д н о в р е м е н н о о п р е д е л я л и с ь и к а к ода­
ренные, и как страдающие нарушениями внимания, гипе222
р а к т и в н о с т ь ю в ч а с т н о с т и [Clark, 1992; M e n d a g l i o , 1997;
Webb, 1993в]. О д н а к о , к а к указывают с п е ц и а л и с т ы , нередко
п р о я в л е н и я о д а р е н н о с т и и н а р у ш е н и й в н и м а н и я смешивают­
ся и п р и н и м а ю т с я о д н о за другое. Д е й с т в и т е л ь н о , н е к о т о р ы е
характеристики к р е а т и в н ы х и г и п е р а к т и в н ы х детей кажутся
с о в п а д а ю щ и м и : с п о н т а н н о с т ь , н е о г р а н и ч е н н ы й энтузиазм,
э м о ц и о н а л ь н о с т ь , в ы с о к а я активность, мечтательность. В то
же время о ч е н ь в а ж н о для п р а в и л ь н о г о д и а г н о з а определить, в
к а к и х ситуациях и условиях у к а з а н н ы е п р и з н а к и характерны
для п о в е д е н и я детей.
Р е б е н о к с н а р у ш е н н ы м в н и м а н и е м п р о я в л я е т его дефи­
ц и т п о ч т и в о всех с и т у а ц и я х , о с о б е н н о е с л и з а д а ч и н е име­
ю т н е м е д л е н н ы х п о с л е д с т в и й ( в о з н а г р а ж д е н и й ) . Одарен­
н ы е д е т и о т в л е к а ю т с я , скучают, п ы т а ю т с я с е б я р а з в л е ч ь
и л и г р е з я т наяву, г л а в н ы м о б р а з о м , е с л и и м н е и н т е р е с н о и
д е я т е л ь н о с т ь не с о о т в е т с т в у е т их з а п р о с а м , и могут б ы т ь со­
б р а н н ы м и и с о с р е д о т о ч е н н ы м и в д р у г и х с и т у а ц и я х , на дру­
гих у р о к а х , с д р у г и м и у ч и т е л я м и , к о г д а у в л е ч е н ы з а д а ч е й .
Г и п е р а к т и в н ы е д е т и ведут с е б я и м п у л ь с и в н о , н е у д е р ж и м о и
н е у т о м и м о , н е п о д ч и н я ю т с я п р а в и л а м и у к а з а н и я м стар­
ш и х , д а ж е т о г д а , к о г д а о н и о с о з н а ю т н е п р а в и л ь н о с т ь свое­
го п о в е д е н и я и с о г л а с н ы с н е о б х о д и м о с т ь ю п о д ч и н е н и я .
Во внешне сходном поведении одаренных детей, напротив,
о т р а ж а е т с я их н е с о г л а с и е с а в т о р и т е т а м и , п р а в и л а м и , тра­
д и ц и я м и , с т р е м л е н и е ч т о - т о и з м е н и т ь , д о к а з а т ь с в о ю пра­
воту. И н о г д а о н и с о з д а ю т в е с ь м а с л о ж н ы е с и с т е м ы с в о и х
п р а в и л и не т о л ь к о н е у к о с н и т е л ь н о с о б л ю д а ю т их, но и тре­
буют этого от других. О д а р е н н ы е могут б ы т ь также очень
а к т и в н ы м и , н у ж д а т ь с я в м е н ь ш е м о т д ы х е и с н е , к а к и гипе­
рактивные дети. Но самое большое отличие между этими
группами заключается в непостоянстве качества и времени
в ы п о л н е н и я л ю б ы х задач ( у ч е б н ы х , т е с т о в ы х и д р . ) д е т ь м и с
нарушениями внимания, их школьная успеваемость очень
н е р о в н а я , а о т к л о н е н и я т е с т о в ы х р е з у л ь т а т о в м о г у т дости­
гать 60 п р о ц е н т и л е й в т е ч е н и е п о л у г о д а [Webb, 1993а].
223
И з с к а з а н н о г о я с н о , н а с к о л ь к о с л о ж н о о п р е д е л и т ь ода­
р е н н о с т ь детей, с т р а д а ю щ и х н а р у ш е н и я м и в н и м а н и я . Т а к и е
д е т и ч а щ е всего п л о х о успевают в ш к о л е , и их о д а р е н н о с т ь
о б ы ч н о с к р ы т а з а о ч е в и д н ы м д е ф и ц и т о м . В ы я в и т ь и х силь­
ные и слабые стороны м о ж н о л и ш ь при квалифицированном
и с п о л ь з о в а н и и к о м п л е к с а д и а г н о с т и ч е с к и х п р и е м о в , вклю­
ч а ю щ и х н а б л ю д е н и я за р е б е н к о м в р а з н ы х ситуациях, о п р о с
учителей и р о д и т е л е й , т е с т и р о в а н и е с п о с о б н о с т е й , достиже­
н и й и л и ч н о с т н ы х х а р а к т е р и с т и к . П р и ч е м п р и м е н е н и е тестов
э ф ф е к т и в н о л и ш ь в условиях д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о г о а н а л и з а
ф а к т о р о в , в л и я ю щ и х н а у с п е ш н о с т ь и х в ы п о л н е н и я , п р и ин­
д и в и д у а л ь н о м к л и н и ч е с к о м о б с л е д о в а н и и [Mendaglio, 1997;
Webb, 1993].
Еще одна часто встречающаяся особенность одаренных
детей связана с неравномерностью в развитии разных сфер
личности, отражающейся в преобладании того или иного
стиля м ы ш л е н и я и познавательной деятельности. Относи­
тельно у с т о й ч и в ы е и н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н н о с т и позна­
вательных п р о ц е с с о в субъекта, которые выражаются в
используемых им познавательных стратегиях, называют
к о г н и т и в н ы м и с т и л я м и . П р о б л е м а с о о т в е т с т в и я с т и л я обу­
ч е н и я и п о з н а в а т е л ь н ы х с т и л е й у ч а щ и х с я я в л я е т с я актуаль­
н о й д л я всех д е т е й , н о п о о т н о ш е н и ю к о д а р е н н ы м э т а
п р о б л е м а п р и о б р е т а е т о с о б у ю з н а ч и м о с т ь в с в я з и с боль­
ш е й а м п л и т у д о й их и н д и в и д у а л ь н ы х р а з л и ч и й . В частно­
с т и , э т о о т н о с и т с я к п р е д п о ч т е н и ю ц е л о с т н о г о и л и после­
довательного способов восприятия, обработки и усвоения
и н ф о р м а ц и и . Р а з л и ч и я между о д а р е н н ы м и детьми по этим
п а р а м е т р а м б ы л и о б н а р у ж е н ы в р я д е п с и х о л о г и ч е с к и х ис­
следований.
В о д н о м и з н и х у ч а с т в о в а л о б о л е е 800 ш к о л ь н и к о в . Ре­
зультаты п о к а з а л и , что л и ш ь 50 % детей с в ы с о к и м IQ
(130—150) п р е д п о ч и т а л и т р а д и ц и о н н ы й для ш к о л ь н о г о
курса п о с л е д о в а т е л ь н ы й стиль учения. Эти дети б ы л и
успевающими учениками, воспринимались учителями как
одаренные и отбирались для обучения по специальным
п р о г р а м м а м . Другие 50 % учащихся учителя не считали
224
о д а р е н н ы м и , хотя м н о г и е и з н и х д е м о н с т р и р о в а л и г о р а з д о
б о л е е в ы с о к и е т е с т о в ы е р е з у л ь т а т ы . Э т и у ч а щ и е с я предпо­
ч и т а л и п р о с т р а н с т в е н н ы й , ц е л о с т н ы й с т и л ь о б р а б о т к и ин­
ф о р м а ц и и и, как правило, не отличались успехами в школе.
Т е и з н и х , к т о и м е л о ч е н ь в ы с о к и й I Q (более 150), демонст­
рировали хорошие способности также и к последовательно­
м у у ч е н и ю , н о п р е д п о ч и т а л и все ж е ц е л о с т н ы й п о д х о д . О н и
ч а с т о т а к с и л ь н о о б г о н я л и с в о и х о д н о к л а с с н и к о в в умствен­
н о м развитии, что пренебрегали в ы п о л н е н и е м неинтерес­
ных для них школьных заданий. Их несерьезное отношение
к учебе н е п о з в о л я л о у ч и т е л я м п р и з н а т ь и х о д а р е н н о с т ь .
Третью г р у п п у п р е д с т а в л я л и н а и м е н е е у с п е ш н ы е учащи­
е с я (20—25 % ) . Т щ а т е л ь н о е п с и х о л о г и ч е с к о е о б с л е д о в а н и е
в ы я в и л о у них экстраординарное развитие пространствен­
ных способностей с относительным отставанием способно­
стей к усвоению последовательно поступающей информа­
ц и и , что н е с п о с о б с т в о в а л о и х ш к о л ь н ы м у с п е х а м . О н и
п р е д п о ч и т а л и ц е л о с т н о е в о с п р и я т и е и н ф о р м а ц и и и н е отли­
ч а л и с ь в ы с о к и м и б а л л а м и п о т е с т а м I Q , хотя п о невербаль­
н ы м т е с т а м , т е с т а м к р е а т и в н о с т и и в о в н е ш к о л ь н о й деятель­
ности у них отмечались многие п р и з н а к и одаренности. Мно­
гие и з э т и х д е т е й и с п ы т ы в а л и т р у д н о с т и с а р и ф м е т и ч е с к и м и
д е й с т в и я м и , ч т е н и е м , б у к в е н н ы м и ф о н е т и ч е с к и м анали­
з о м , м е х а н и ч е с к и м з а п о м и н а н и е м [Silverman, 1993].
У ч а щ и е с я , д л я к о т о р ы х б ы л а х а р а к т е р н а ц е л о с т н а я , хол и с т и ч н а я , п р о с т р а н с т в е н н а я о р и е н т а ц и я , п о л у ч и л и назва­
н и е «глобальных» у ч е н и к о в . П о м н е н и ю п с и х о л о г о в , к н и м
о т н о с и т с я о к о л о 50 % всех о д а р е н н ы х . Э т и «глобалисты»
имеют высокоразвитую интуицию, высокие способности к
а б с т р а к т н о м у м ы ш л е н и ю , м г н о в е н н о м у « ц е л о с т н о м у виде­
нию» проблемы, математическому мышлению, творческим
видам деятельности, у них прекрасная зрительная память,
б о г а т о е в о о б р а ж е н и е и р а з в и т о е чувство ю м о р а . О н и п о м н я т
т о , ч т о видят, и ч а с т о з а б ы в а ю т т о , что с л ы ш а т . Е с л и у н и х не­
д о с т а т о ч н о с и л ь н ы п о с л е д о в а т е л ь н ы е п р о ц е с с ы , то и их пре­
имущества остаются в школе незамеченными из-за с л и ш к о м
15. Заказ № 4233.
очевидных трудностей в обучении. Учитель в классе имеет
с л и ш к о м мало времени, чтобы выслушать каждого ребенка,
с р а ж а ю щ е г о с я с о с л о в а м и , и о д а р е н н о с т ь тех, к т о т щ е т н о
п ы т а е т с я в ы с к а з а т ь с в о и и д е и , с л и ш к о м ч а с т о о с т а е т с я не­
р а с п о з н а н н о й [Clark, 1992; Silverman, 1993].
отчаяние, которое непонятно для окружающих. Диссинхр о н и и т а к ж е о т р а ж а ю т с я и на с в я з я х с о к р у ж а ю щ и м и , с
д р у г и м и д е т ь м и . О д а р е н н ы е д е т и с т р е м я т с я в ы б и р а т ь дру­
зей, того же и л и более высокого уровня интеллектуального
р а з в и т и я , к о т о р ы е могут б ы т ь с т а р ш е и х п о в о з р а с т у . О н и
могут в п о л н е н о р м а л ь н о о б щ а т ь с я и со с в о и м и о б ы ч н ы м и
сверстниками, но возможность о б щ е н и я с интеллектуально
р а в н ы м и с о б е с е д н и к а м и делает их гораздо счастливее
[ Ф р и м э н , 1996; Terrassier, 1992].
Указанные стилевые различия по многим позициям
совпадают с п р и н я т ы м в о т е ч е с т в е н н о й литературе, начи­
н а я с И. П. П а в л о в а , р а з д е л е н и е м на художественный и
мыслительный т и п ы . И н д и в и д у а л ь н ы е р а з л и ч и я в у с п е ш ­
н о с т и у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и ш к о л ь н и к о в с р а з н ы м и типа­
ми в ы с ш е й н е р в н о й д е я т е л ь н о с т и и к о г н и т и в н ы м и стиля­
ми б ы л и п р о д е м о н с т р и р о в а н ы в р а б о т а х Э. А. Г о л у б е в о й и
ее сотрудников. В их и с с л е д о в а н и я х , п р о в е д е н н ы х на трех
уровнях:
психофизиологическом,
психологическом и
социаль­
но-психологическом,
—
были
выявлены
и
прослежены
с л о ж н ы е в з а и м о с в я з и м е ж д у м н о г о ч и с л е н н ы м и характе­
р и с т и к а м и с п о с о б н о с т е й и с к л о н н о с т е й детей и подрост­
к о в с р а з н ы м у р о в н е м у м с т в е н н о г о р а з в и т и я . Э т и резуль­
таты также продемонстрировали трудности, с которыми
у ч а щ и е с я с н а и б о л е е в ы р а ж е н н ы м и н е в е р б а л ь н ы м и спо­
с о б н о с т я м и с т а л к и в а ю т с я в ш к о л е , где э т и с п о с о б н о с т и
ч а с т о н е д о о ц е н и в а ю т с я [Голубева, 1 9 9 3 — 1 9 9 5 ] . В и с с л е д о ­
в а н и и С. А. И з ю м о в о й были получены д а н н ы е о специфи­
к е п р и р о д н ы х п р е д п о с ы л о к р а з в и т и я м н е м и ч е с к и х спо­
с о б н о с т е й у « л и т е р а т о р о в » и « м а т е м а т и к о в » , о с в я з и раз­
ных стратегий
и
способов обработки
информации,
используемых и м и , с соответствующим полушарием мозга
[ И з ю м о в а , 1995].
Развитие интеллекта и чувств у одаренных детей также
часто идет н е р а в н о м е р н о , п о э т о м у о н и стремятся исполь­
зовать свои преимущества в интеллектуальной сфере для
т о г о , ч т о б ы з а м а с к и р о в а т ь э м о ц и о н а л ь н у ю н е з р е л о с т ь . Од­
н а к о с д е р ж и в а е м ы е и с к р ы т ы е э м о ц и и могут н е о ж и д а н н о
п р о р ы в а т ь с я в с л е з а х , страхах, н о ч н о м в о з б у ж д е н и и , с ко­
т о р ы м и о н и н е м о г у т с о в л а д а т ь д а ж е с п о м о щ ь ю с в о е г о мо­
гучего р а з у м а , и э т а н е у д а ч а м о ж е т в ы з ы в а т ь е щ е б о л ь ш е е
Хотя для о п и с а н и я д и с с и н х р о н и и развития одаренных
д е т е й и с п о л ь з у ю т т а к и е п о н я т и я , к а к « с и м п т о м ы » и «синд­
ромы», психологи не считают ее патологией, нежелательным
о т к л о н е н и е м о т н о р м ы . Д и с с и н х р о н и я х а р а к т е р и з у е т реаль­
н ы е у с л о в и я , в к о т о р ы х р а з в и в а е т с я б о л ь ш и н с т в о д е т е й , су­
щественно опережающих своих сверстников в умственном
развитии. И м е н н о опережение определяет возникновение
н е р а в н о м е р н о с т и в р а з в и т и и о д а р е н н о с т и , в о т л и ч и е от не­
р а в н о м е р н о с т и к а к результата з а д е р ж а н н о г о р а з в и т и я . Ис­
т о ч н и к проблем большинства одаренных детей заключается
в т о м , ч т о о н и не п о л у ч а ю т в ш к о л е у с л о в и й в о с п и т а н и я и
о б у ч е н и я , а д а п т и р о в а н н ы х к и х в ы с о к о м у п о т е н ц и а л у [Rieb e n , 1992]. И е с л и п о м о щ ь р е б е н к у с о т с т а в а н и е м в р а з в и т и и
226
15*
В а ж н е й ш и м п р о я в л е н и е м в н е ш н е й д и с с и н х р о н и и явля­
е т с я н е с о в п а д е н и е у р о в н я у м с т в е н н о г о р а з в и т и я одарен­
н ы х д е т е й с у р о в н е м , н а к о т о р ы й р а с с ч и т а н о ш к о л ь н о е обу­
ч е н и е . З а м е д л е н и е р а з в и т и я о д а р е н н о г о р е б е н к а , работаю­
щего ниже своих способностей, измеряют с п о м о щ ь ю так
называемого школьного коэффициента, равного частному
от деления возраста, на который рассчитано обучение, на
реальный у м с т в е н н ы й возраст одаренных детей. Если эти
два возраста с б а л а н с и р о в а н ы , то р е б е н о к прогрессирует,
е с л и ж е р е б е н о к о п е р е ж а е т в р а з в и т и и с в о и х 8 - л е т н и х одно­
к л а с с н и к о в на 4 года и не и м е е т с о о т в е т с т в у ю щ е й его воз­
м о ж н о с т я м с т и м у л я ц и и , т о к о э ф ф и ц и е н т р а в е н 0.67 и озна­
чает, ч т о р е б е н о к и с п о л ь з у е т т о л ь к о д в е т р е т и с в о и х воз­
м о ж н о с т е й [Terrassier, 1992].
ф о к у с и р у е т с я н а его с п е ц и ф и ч е с к о й с л а б о с т и с у ч е т о м б о л е е
с и л ь н ы х с т о р о н , т о д л я п р е о д о л е н и я п р о б л е м о д а р е н н ы х де­
т е й следует, п р е ж д е в с е г о , с о с р е д о т о ч и т ь в н и м а н и е н а и х
с п е ц и ф и ч е с к о м даре, чтобы с его п о м о щ ь ю справиться с
трудностями.
н ы м и на протяжении длительных периодов школьной
ж и з н и . Но если с л о ж н о с т ь курса и требования к у ч а щ и м с я
заметно п о в ы ш а ю т с я , н а п р и м е р , при переходе из младших в
с р е д н и е к л а с с ы и л и п р и п о я в л е н и и н о в о г о у ч и т е л я , и х ака­
д е м и ч е с к и е п р о б л е м ы могут п р и в о д и т ь к я в н о й неуспевае­
мости, эмоциональным и поведенческим проблемам.
5.6. Д в о й н а я исключительность и способы ее обнаружения
В т о р а я группа в к л ю ч а е т д е т е й , у к о т о р ы х о т с т а в а н и е не­
к о т о р ы х с п о с о б н о с т е й к у ч е н и ю п р о я в л я е т с я со в с е й оче­
в и д н о с т ь ю , тогда к а к их о д а р е н н о с т ь в о о б щ е в ш к о л е не об­
н а р у ж и в а е т с я и не п р и з н а е т с я . П с и х о л о г и п р е д п о л а г а ю т , что
э т а г р у п п а з н а ч и т е л ь н о б о л ь ш е , ч е м п р е д с т а в л я е т с я боль­
ш и н с т в у п е д а г о г о в . В о д н о м из и с с л е д о в а н и й у т р е т и всех
ш к о л ь н и к о в , п р и з н а н н ы х н е с п о с о б н ы м и к у ч е н и ю (во мно­
гих с т р а н а х с у щ е с т в у ю т т о ч н ы е с т а н д а р т ы и м е т о д ы д л я
идентификации разных проявлений такой неспособности),
б ы л у с т а н о в л е н в ы с о к и й у р о в е н ь и н т е л л е к т у а л ь н о г о разви­
т и я [ B a u m , 1994]. Н е а д е к в а т н о с т ь с у ж д е н и й о б и х интеллек­
т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т я х , о с н о в а н н ы х н а и х с л а б о й успевае­
м о с т и и ( и л и ) н и з к и х результатах т е с т и р о в а н и я , ведет к не­
дооценке их потенциала, который остается с к р ы т ы м и не
получает условий для своей реализации.
С сожалением приходится констатировать,
что борьба с неуспеваемостью начинается тог­
да, когда она уже приобрела явно выраженную
и устойчивую форму, наложив отпечаток на
всю личность ученика — самооценку, мотивы
деятельности, систему отношений с учителем,
товарищами и родителями.
Д.
Б.
Эльконин.
Психолого-педагогическая диагностика:
проблемы и задачи
И с с л е д о в а н и я , п о с в я щ е н н ы е п р о б л е м а м о д а р е н н ы х де­
тей с трудностями в обучении, доказали существование этой
п о п у л я ц и и у ч а щ и х с я с о с в о и м и с п е ц и ф и ч е с к и м и характе­
р и с т и к а м и и п о т р е б н о с т я м и . Э т и у ч а щ и е с я о б л а д а ю т выда­
ю щ и м и с я с п о с о б н о с т я м и и л и т а л а н т а м и , н о п р и э т о м про­
я в л я ю т слабую способность к н е к о т о р ы м аспектам школь­
ного обучения. Одаренность некоторых из них признается
учителями и родителями, но чаще всего большинство из н и х
одаренными не считают и не п р и н и м а ю т для обучения по
программам для детей с в ы с о к и м и у м с т в е н н ы м и способно­
с т я м и . С п е ц и а л и с т ы н а з ы в а ю т э т и х д е т е й в д в о й н е особен­
н ы м и и о б ъ е д и н я ю т их в т р и г р у п п ы [ B a u m , 1988; Beckley
1998; Brody, 1997].
Первую группу с о с т а в л я ю т у ч а щ и е с я , о д а р е н н о с т ь кото­
р ы х п р и з н а е т с я в ш к о л е , н е с м о т р я н а отсутствие з а м е т н ы х
у с п е х о в учебе. О н и х ч а с т о говорят, ч т о п р и с в о и х с п о с о б н о ­
стях о н и м о г л и б ы у ч и т ь с я л у ч ш е , е с л и б ы н е л е н ь , отсутст­
в и е м о т и в а ц и и и ( и л и ) у в е р е н н о с т и в с в о и х с и л а х . Глубин­
н ы е п р и ч и н ы и х з а т р у д н е н и й могут о с т а в а т ь с я н е р а с п о з н а н 228
Н о в о з м о ж н о с а м о й м н о г о ч и с л е н н о й я в л я е т с я третья
группа у ч а щ и х с я , ч ь и в ы с о к и е и н и з к и е с п о с о б н о с т и взаим­
н о м а с к и р у ю т друг друга. О н и учатся в о б ы ч н ы х классах, и х
н е берут в с п е ц и а л ь н ы е п р о г р а м м ы д л я с п о с о б н ы х д е т е й , н о
и не з а м е ч а ю т у н и х к а к и х - л и б о о т к л о н е н и й . Ч а щ е всего их
называют средними, поскольку они вполне справляются с
т р е б о в а н и я м и ш к о л ь н о й п р о г р а м м ы без о с о б ы х п р о б л е м и
з а п р о с о в . Р а з в и т и е т а к и х д е т е й к а ж е т с я д о с т а т о ч н о благопо­
л у ч н ы м , н о б о л е е в н и м а т е л ь н ы й а н а л и з п о к а з ы в а е т , что
м н о г и е и з н и х в с у щ е с т в у ю щ и х у с л о в и я х н е могут п о л н о с т ь ю
р е а л и з о в а т ь с в о й п о т е н ц и а л . О н и ч а с т о о к а з ы в а ю т с я н е в со­
с т о я н и и с а м о с т о я т е л ь н о и л и с п о м о щ ь ю т р а д и ц и о н н ы х ме­
тодов к о р р е к ц и и справиться со своими ограничениями, и
п р и у с л о ж н е н и и о б у ч е н и я и х а к а д е м и ч е с к и е т р у д н о с т и воз­
р а с т а ю т и уже о б н а р у ж и в а ю т с я со в с е й о ч е в и д н о с т ь ю , а п о 229
т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и , н а п р о т и в , е щ е с и л ь н е е подавля­
ются.
Социальные и э м о ц и о н а л ь н ы е последствия одновремен­
н о г о о б л а д а н и я и с к л ю ч и т е л ь н ы м и с п о с о б н о с т я м и и трудно­
с т я м и в у ч е н и и , к о г д а к а к а я - т о о д н а и л и о б е э т и характери­
с т и к и не р а с п о з н а ю т с я , могут б ы т ь м н о г о ч и с л е н н ы м и и до­
в о л ь н о р а з р у ш и т е л ь н ы м и , е с л и п о м о щ ь н е будет о к а з а н а д о
н а с т у п л е н и я п о д р о с т к о в о г о в о з р а с т а [ B a u m , 1988; Beckley
1998; B r o d y 1997; W h i t m o r e , 1980]. Б о л ь ш и н с т в о п р а к т и к о в ,
работающих с одаренными детьми, признает существование
такой проблемы. Предполагается даже фундаментальная
с в я з ь т р у д н о с т е й в у ч е н и и , по к р а й н е й м е р е , у н е к о т о р ы х ин­
д и в и д о в с и х д а р о м . Так, д и с л е к с и я р а с с м а т р и в а е т с я к а к
один из симптомов очень высоких уровней визуального
м ы ш л е н и я , к а к , н а п р и м е р , у Л е о н а р д о д а В и н ч и и л и Альбер­
та Эйнштейна, являвшегося, возможно, до возникновения
п и с ь м е н н о с т и более з н а ч и м ы м и ц е н и м ы м , чем вербальный
и н т е л л е к т [West, 1997].
В то же в р е м я д а л е к о не всегда о с о з н а е т с я р а з н о о б р а з и е и
масштаб проявлений такой двойной исключительности.
Когда педагоги и психологи говорят об одаренных учащихся
с т р у д н о с т я м и в у ч е н и и , о н и о б ы ч н о п о д р а з у м е в а ю т тех де­
т е й , к т о с и л е н в о д н и х о б л а с т я х и не с п р а в л я е т с я с д р у г и м и , и
( и л и ) тех, к т о , н е с м о т р я н а в ы с о к и е с п о с о б н о с т и , н е дости­
гает успеха в учебе. П р и э т о м и з и х п о л я з р е н и я в ы п а д а ю т
е щ е д в е с а м ы е б о л ь ш и е г р у п п ы д е т е й , ч ь я о д а р е н н о с т ь ока­
з ы в а е т с я з а м а с к и р о в а н н о й л и б о с л и ш к о м з а м е т н ы м и труд­
н о с т я м и , л и б о в п о л н е у д о в л е т в о р и т е л ь н ы м и у с п е х а м и . Вы­
явление таких детей оказывается довольно с л о ж н ы м и для
специалистов-психологов, так как возникает необходимость
о б н а р у ж и т ь о д н о в р е м е н н о и их о д а р е н н о с т ь , и т р у д н о с т и в
учении.
Главным барьером на пути р е ш е н и я п р о б л е м неуспеваю­
щих детей с в ы с о к и м и интеллектуальными способностями
является трудность в ы я в л е н и я их одаренности, скрываю­
щ е й с я за н е у д а ч а м и . Э т а т р у д н о с т ь с в я з а н а , в ч а с т н о с т и , с
230
различиями в теоретических определениях одаренности —
в ш и р о т е , с о д е р ж а н и и и т о ч н о с т и э т о г о к о н с т р у к т а , е г о ста­
тическом или д и н а м и ч е с к о м п о н и м а н и и , доле одаренных в
п о п у л я ц и и . Н е с м о т р я н а п р и з н а н и е б о л ь ш и н с т в о м совре­
менных психологов многосторонности и многоуровневости одаренности, существует значительное расхождение
между теорией и п р а к т и к о й . Если в теории растет понима­
н и е того, что развитие п о т е н ц и а л а детей определяется
сложным взаимодействием их когнитивных способностей,
некогнитивных личностных особенностей и воздействий
о к р у ж е н и я , т о н а п р а к т и к е о д а р е н н о с т ь у ч а щ и х с я ч а щ е все­
го о п р е д е л я е т с я у с п е х а м и в у ч е б е и т е с т а м и .
Д р у г а я т р у д н о с т ь с в я з а н а с т е м , ч т о и з п я т и о с н о в н ы х це­
лей диагностики одаренных детей: скрининга (отсеивания),
и д е н т и ф и к а ц и и , о т б о р а д л я с п е ц и а л ь н о г о о б у ч е н и я , инди­
в и д у а л и з а ц и и п р о ц е с с а о б у ч е н и я и его с о п р о в о ж д е н и я н а
всех о б р а з о в а т е л ь н о - в о з р а с т н ы х с т у п е н я х р а з в и т и я — на
п р а к т и к е в л у ч ш е м случае о с у щ е с т в л я ю т с я п е р в ы е т р и . Час­
то д и а г н о с т и к а в о о б щ е с в о д и т с я к с к р и н и н г у , с п о м о щ ь ю
к о т о р о г о н а б и р а ю т к л а с с ы , и считают, ч т о э т о автоматиче­
с к и д о л ж н о о б е с п е ч и в а т ь х о р о ш у ю у с п е в а е м о с т ь отобран­
н ы х д е т е й п о в с е м п р е д м е т а м ш к о л ь н о г о курса.
В современной психологии предпринимаются попытки
р а з р а б о т а т ь а л ь т е р н а т и в н ы е п р о ц е д у р ы в ы я в л е н и я одарен­
ных, п о з в о л я ю щ и е у м е н ь ш и т ь з н а ч е н и е тестирования путем
использования множественных источников информации,
к а ч е с т в е н н о г о а н а л и з а д а н н ы х , учета р а з в и в а ю щ е г о и соци­
ального контекста, перенесения акцента при идентифика­
ц и и одаренности с подтверждения категории учащегося на
в ы я в л е н и е и р а з в и т и е его п о т е н ц и а л а . О с о б о е з н а ч е н и е э т и
альтернативные процедуры имеют для выявления скрытой
о д а р е н н о с т и , п о с к о л ь к у п р о б л е м ы , п р е п я т с т в у ю щ и е успеш­
н о с т и у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и , могут п р е п я т с т в о в а т ь и хоро­
ш е м у в ы п о л н е н и ю т е с т о в [Van Tassel-Baska, 1998; K h a t e n a ,
1992; L u p a r t , 1992].
231
Я с н о , что д е т и , о к о т о р ы х идет р е ч ь , п р е д с т а в л я ю т с о б о й
о ч е н ь р а з н о р о д н у ю группу, в к о т о р о й п р е д с т а в л е н ы все в и д ы
и у р о в н и о д а р е н н о с т и в к о м б и н а ц и и со в с е в о з м о ж н ы м и
т р у д н о с т я м и в у ч е н и и . П о э т о м у т р у д н о о ж и д а т ь , что м о ж н о
найти какой-то единый паттерн, или совокупность шкал,
и л и п р о ф и л ь с п о с о б н о с т е й , х а р а к т е р н ы й д л я всех н и х . Н о с
д р у г о й с т о р о н ы , с у щ е с т в у ю т н е к о т о р ы е х а р а к т е р и с т и к и , ко­
т о р ы е следует п р и н и м а т ь в о в н и м а н и е п р и в ы я в л е н и и э т и х
учащихся. К ним относят:
• в о - п е р в ы х , н а л и ч и е в ы д а ю щ и х с я с п о с о б н о с т е й и л и та­
ланта;
• во-вторых, н а л и ч и е расхождения между о ж и д а е м ы м и
актуальным исполнением;
• в-третьих, н а л и ч и е д е ф и ц и т а в а к а д е м и ч е с к и х способ­
н о с т я х [Brody, 1997].
К а к и м же образом можно обнаружить одаренность этой
к а т е г о р и и д е т е й ? П р е ж д е в с е г о , следует п р и н я т ь в о в н и м а ­
н и е , ч т о т е ж е т р у д н о с т и , с к о т о р ы м и т а к и е д е т и сталкивают­
ся в у ч е н и и , могут с к а з ы в а т ь с я и на результатах тестирова­
н и я . Поэтому на первых этапах диагностики рекомендуется
устанавливать более н и з к и й порог одаренности и включать в
д а л ь н е й ш е е б о л е е р а з н о с т о р о н н е е о б с л е д о в а н и е б о л е е мно­
гочисленную группу детей (более 10 % ) .
К р о м е того, к а к п о к а з ы в а ю т научные исследования и
практика, использование одного суммарного показателя IQ
в д а н н о м случае в ы з ы в а е т о с о б е н н о м н о г о в о з р а ж е н и й . И з ­
в е с т н о , ч т о т е с т ы I Q и з м е р я ю т в е с ь м а о г р а н и ч е н н ы й диапа­
з о н с п о с о б н о с т е й , в ч а с т н о с т и , о н и м а л о п р и г о д н ы д л я вы­
я в л е н и я т в о р ч е с к и х и л и с п е ц и а л ь н ы х , в т о м ч и с л е и матема­
тических, способностей. Их показатели сильно зависят от
с о ц и а л ь н о - к у л ь т у р н о г о о к р у ж е н и я , с т е п е н и в л а д е н и я язы­
к о м , на к о т о р о м ведется тестирование, и других ф а к т о р о в
( с м . гл. 2), и з - з а чего о н и н е в с е г д а а д е к в а т н о о т р а ж а ю т спо­
с о б н о с т и д е т е й . Э т о , о д н а к о , н е о з н а ч а е т б е с п о л е з н о с т и тес­
т о в IQ в э т и х случаях.
232
Весьма и н ф о р м а т и в н ы м может оказаться анализ профи­
л я с п о с о б н о с т е й и л и результатов в ы п о л н е н и я о т д е л ь н ы х
субтестов. Н а и б о л е е п о л е з н ы м и д л я о б н а р у ж е н и я призна­
к о в с к р ы т о й о д а р е н н о с т и д е т е й п р и з н а ю т с я , п о д а н н ы м за­
р у б е ж н о й л и т е р а т у р ы , т е с т ы В е к с л е р а в их с о в р е м е н н ы х вер­
с и я х , н а п р и м е р , W I S C R (Revised — в е р с и я 1992 г о д а ) . Е с л и
д л я д и ф ф е р е н ц и а ц и и в ы с о к и х у р о в н е й о д а р е н н о с т и э т и тес­
т ы м а л о п р и г о д н ы и з - з а у п о м и н а в ш е г о с я в ы ш е « э ф ф е к т а по­
толка», то по о т н о ш е н и ю к д а н н о й с п е ц и а л ь н о й популяции
их ч у в с т в и т е л ь н о с т ь к о т д е л ь н ы м н а р у ш е н и я м в у м с т в е н н о м
развитии оказывается весьма ц е н н о й .
К а к п о к а з ы в а ю т результаты и с с л е д о в а н и й и п р а к т и к и ,
п р о ф и л ь и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й о д а р е н н ы х уча­
щихся, отстающих в учении, нередко бывает н е т и п и ч н ы м по
с р а в н е н и ю с к л а с с и ч е с к и м и п р е д с т а в л е н и я м и о б умствен­
н о й о д а р е н н о с т и . И м е н н о в т а к и х н е т и п и ч н ы х п а т т е р н а х по­
казателей умственного развития может обнаруживать себя
скрытая одаренность. Но м н е н и я о том, в чем состоит эта
специфика, весьма противоречивы. Одни авторы указывают
н а с у щ е с т в е н н о б о л е е в ы с о к и е п о к а з а т е л и в е р б а л ь н о г о ин­
т е л л е к т а в с р а в н е н и и с н е в е р б а л ь н ы м ( р а з л и ч и я значитель­
н о с и л ь н е е , ч е м в н о р м е ) . Д р у г и е , н а п р о т и в , считают, ч т о не­
в е р б а л ь н ы е п о к а з а т е л и т а к и х д е т е й , о с о б е н н о е с л и и х проб­
л е м ы с в я з а н ы с ч т е н и е м и л и п и с ь м о м , могут н е о т л и ч а т ь с я
о т тех, ч т о д е м о н с т р и р у ю т и х у с п е ш н ы е о д а р е н н ы е сверст­
н и к и , в то время к а к вербальные не превышают возрастные
н о р м а т и в ы [Van Tassel-Baska, 1998; Silverman, 1993]. Н е к о т о ­
рые исследователи описывают трудности в учении у детей,
имеющих высокие показатели IQ, вербального п о н и м а н и я ,
экспрессивных умений и многочисленных визуальных и
т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й , н о о т н о с и т е л ь н о н и з к и е показа­
тели эмоционального развития и способностей, требующих
п о с л е д о в а т е л ь н о й , в ы с о к о к о о р д и н и р о в а н н о й м о т о р н о й де­
ятельности, различения звуков, кратковременной памяти
[Beckley, 1998; Brody, 1997].
233
Многие авторы подчеркивают высокую эффективность
т е с т о в к р е а т и в н о с т и , ч а щ е всего т е с т о в Т о р р е н с а , к а к м е т о д а
в ы я в л е н и я тех д е т е й , ч ь я о д а р е н н о с т ь м о ж е т н е обнаружи­
вать с е б я в тестах и н т е л л е к т а по т е м же п р и ч и н а м , что и в
у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и . Э к с п е р и м е н т ы д о к а з ы в а ю т , ч т о вы­
с о к и е показатели по этим тестам, о с о б е н н о в д о ш к о л ь н о м и
м л а д ш е м ш к о л ь н о м в о з р а с т е , могут с л у ж и т ь у к а з а н и е м н а
с к р ы т у ю о д а р е н н о с т ь , к о т о р а я ч а с т о , х о т я и д а л е к о не все­
гда, н а х о д и т п о д т в е р ж д е н и е п р и т щ а т е л ь н о м психологиче­
с к о м о б с л е д о в а н и и [ B a u m , 1994; Clark, 1992].
Б о л ь ш и н с т в о с п е ц и а л и с т о в п о д ч е р к и в а е т , ч т о д л я выяв­
л е н и я о д а р е н н о с т и д е т е й , с л а б о у с п е в а ю щ и х в ш к о л е , необ­
х о д и м о в д о п о л н е н и е к т е с т а м I Q , с п о с о б н о с т е й и достиже­
н и й ш и р о к о использовать наблюдения за н и м и на уроках и в
свободное время, структурированные интервью с детьми, их
родителями и учителями, о п р о с н и к и по интересам, тесты
к р е а т и в н о с т и . В э т о м случае б о л е е т о ч н о могут б ы т ь выявле­
ны и о ц е н е н ы к а к слабые, так и сильные стороны ребенка.
О с о б е н н о р е к о м е н д у е т с я и с п о л ь з о в а н и е « П о р т ф е л я дан­
ных» с и н ф о р м а ц и е й об о с о б е н н о с т я х м ы с л и т е л ь н ы х про­
ц е с с о в и у н и к а л ь н о с т и и д е й , у в л е ч е н и я х , п о д е л к а х , успехах
и неудачах к а ж д о г о р е б е н к а , п р е д л о ж е н и я х у ч и т е л е й и роди­
телей. Специальное в н и м а н и е обращается на разнообразие
интересов (вне о б ы ч н ы х для этого возраста), быстроту пони­
м а н и я п р и ч и н н о - с л е д с т в е н н ы х с в я з е й , п р е д п о ч т е н и е неза­
висимости в учении, увлеченность определенными темами.
Иногда н о м и н а ц и и сверстников и даже самих проблемных
одаренных детей оказываются более ц е н н ы м и , чем номина­
ц и и и х у ч и т е л е й . Т а к а я р а з н о с т о р о н н я я и н ф о р м а ц и я позво­
ляет индивидуализировать стратегии преодоления в н е ш н е
с х о д н ы х п р о б л е м у д е т е й с о п е р е ж е н и е м и о т с т а в а н и е м умст­
в е н н о г о р а з в и т и я [Beckley 1998; Brody, 1997].
О б н а р у ж е н и е н е с о о т в е т с т в и я м е ж д у р е а л ь н ы м и успеха­
ми детей и теми, на которые они потенциально способны
и л и , т о ч н е е , к о т о р ы е д е м о н с т р и р у е т б о л ь ш и н с т в о д е т е й рав­
н ы х способностей (по тем и л и и н ы м показателям), также
234
п р е д с т а в л я е т т р у д н у ю задачу. Т а к о е н е с о о т в е т с т в и е в о в с е н е
о б я з а т е л ь н о с в и д е т е л ь с т в у е т об о т с у т с т в и и и л и с л а б о с т и ка­
к и х - т о с п о с о б н о с т е й у у ч а щ е г о с я . Его п р и ч и н о й м о г у т б ы т ь
и о с о б е н н о с т и м о т и в а ц и и , э м о ц и о н а л ь н о й , в о л е в о й и дру­
гих л и ч н о с т н ы х с ф е р , и н е г а т и в н ы е в л и я н и я о к р у ж е н и я
( п р о б е л ы в о б р а з о в а н и и , отсутствие п о д д е р ж к и ) . О д н а к о
е с л и т о и л и и н о е о т н о с и т е л ь н о е о т с т а в а н и е в р а з в и т и и спо­
с о б н о с т е й все ж е с у щ е с т в у е т , т о о н о ч а щ е всего п р о я в л я е т с я
в р а с х о ж д е н и и м е ж д у о ж и д а е м ы м и и д е м о н с т р и р у е м ы м и до­
с т и ж е н и я м и . Н о п о с к о л ь к у д а ж е в случае я в н о й о д а р е н н о с т и
такое несоответствие трудно доказать из-за нечеткости
о п р е д е л е н и й и и з м е р е н и й всех э т и х х а р а к т е р и с т и к , о н о мо­
жет быть обнаружено только при специальном направлен­
н о м п о и с к е с т щ а т е л ь н ы м а н а л и з о м всех п р о я в л е н и й к а к
о д а р е н н о с т и , т а к и т р у д н о с т е й в у ч е н и и . П р и э т о м следует
п р и н и м а т ь во в н и м а н и е , что эти п р о я в л е н и я могут в з а и м н о
м а с к и р о в а т ь друг друга и с о з д а в а т ь в и д и м о с т ь благополуч­
н о г о р а з в и т и я , к о г д а все т р е б о в а н и я ш к о л ь н о й п р о г р а м м ы
у д о в л е т в о р и т е л ь н о и д а ж е х о р о ш о в ы п о л н я ю т с я б е з исполь­
зования имеющихся резервов.
Для выявления дефицита в академических способностях
и в н а ш е й с т р а н е , и за р у б е ж о м р а з р а б о т а н о м н о ж е с т в о мето­
д и к и р е к о м е н д а ц и й , н о п о ч т и все о н и р а з р а б а т ы в а л и с ь в
р а с ч е т е н а д е т е й с б о л е е и л и м е н е е с у щ е с т в е н н ы м и задерж­
ками или нарушениями умственного развития, поэтому для
диагностики трудностей в учении одаренных детей они, к а к
правило, мало применимы.
К а к показывает н а ш опыт, и н ф о р м а ц и ю о н а р у ш е н и я х в
м ы с л и т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т и у ч а щ и х с я , в т о м ч и с л е и ода­
ренных, позволяет получить п р и м е н е н и е ш к о л ь н о г о теста
у м с т в е н н о г о р а з в и т и я ( Ш Т У Р ) , с о з д а н н о г о п о д руководст­
в о м К . М . Гуревича [ П с и х о л о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а , 2001].
Э ф ф е к т и в н о с т ь этого теста связана, в частности, с тем, что
н а его о с н о в е р а з р а б о т а н ы п р о г р а м м ы к о р р е к ц и и умствен­
н о г о р а з в и т и я ш к о л ь н и к о в , н а п р а в л е н н ы е н а у с т р а н е н и е об­
наруживаемых при тестировании ошибок и недостатков
мыслительного процесса. П р и н ц и п ы построения этой диа235
г н о с т и к о - к о р р е к ц и о н н о й п р о г р а м м ы , о с о б е н н о индивидуа­
л и з и р о в а н н ы й х а р а к т е р е е и с п о л ь з о в а н и я , я в л я ю т с я общи­
ми по о т н о ш е н и ю ко всем детям, а входящие в нее системы
з а д а н и й п о м о г а ю т о б н а р у ж и т ь н е к о т о р ы е т р у д н о с т и в уче­
н и и , в с т р е ч а ю щ и е с я и у о д а р е н н ы х д е т е й . В р я д е случаев
требуется усложнение, м о д и ф и к а ц и я и (или) к о м б и н а ц и я
этих методик.
Т а к и м о б р а з о м , в ы я в л е н и е о д а р е н н о с т и у д е т е й с трудно­
с т я м и в у ч е н и и требует с п е ц и ф и ч е с к и х и з м е н е н и й п р и н ц и ­
п о в , м е т о д о в и с р е д с т в , т р а д и ц и о н н о п р и м е н я е м ы х п р и от­
б о р е о д а р е н н ы х д е т е й . Г л а в н ы е и з м е н е н и я в д и а г н о с т и к е ка­
саются необходимости:
1) в к л ю ч а т ь в п е р в у ю ф а з у с к р и н и н г о в о г о п р о ц е с с а д е т е й с
т е м и и л и и н ы м и п р о б л е м а м и в у ч е н и и , т. е. не с ч и т а т ь их
неодаренными априори;
2) п р и з н а в а т ь н е т р а д и ц и о н н ы е п р о я в л е н и я интеллекту­
а л ь н о й о д а р е н н о с т и , не с в я з а н н ы е с у с п е ш н о с т ь ю в
обучении;
3 ) п р и у с т а н о в л е н и и у с л о в н ы х г р а н и ц о д а р е н н о с т и , при­
нимать во внимание возможное снижение шкальных
о ц е н о к из-за с п е ц и ф и ч е с к и х проблем детей;
4) п р и н и м а т ь во в н и м а н и е п р о ф и л ь показателей, а не выно­
сить суждения на о с н о в а н и и с у м м а р н о г о тестового балла;
5) не ограничивать оценку величиной тестовых баллов,
включать качественный анализ выполнения заданий и
о ш и б о к , р е а к ц и ю на п о д с к а з к и и т. д.;
6 ) а н а л и з и р о в а т ь п о к а з а т е л и р е б е н к а , и м е ю щ е г о ка­
к у ю - л и б о проблему, в с р а в н е н и и с п о к а з а т е л я м и других
детей с т а к и м и же проблемами;
7) с т р е м и т ь с я о п р е д е л и т ь в и д ы д е я т е л ь н о с т и , в к о т о р ы х
п р о б л е м ы п р о я в л я ю т с я о с о б е н н о с и л ь н о ( в п л о т ь д о не­
способности к чему-либо);
8) с т р е м и т ь с я о п р е д е л и т ь у с л о в и я и х а р а к т е р и с т и к и , кото­
рые позволяют э ф ф е к т и в н о устранить или компенсиро­
вать т р у д н о с т и р е б е н к а с т е м , ч т о б ы в д о с т а т о ч н о й сте­
п е н и б ы л и р а с к р ы т ы и его с и л ь н ы е с т о р о н ы .
236
Одна из современных моделей идентификации скрытой
одаренности предложена канадским психологом Дж. Люп а р т [Lupart, 1992]. П о е е м н е н и ю , в т р а д и ц и о н н о й диагнос­
т и к е и с п о л ь з у е т с я о д и н а к о в а я д л я всех с т а т и ч н а я , количест­
венная, фрагментарная, изолированная и основанная на
м н е н и и экспертов и с р а в н е н и и с другими о ц е н к а детей, при
которой скрытую одаренность трудно обнаружить.
Новая
м о д е л ь о р и е н т и р у е т д и а г н о с т и ч е с к и й п р о ц е с с н а конкрет­
н о г о у ч а щ е г о с я в к о н т е к с т е его д е я т е л ь н о с т и , и н т е р е с о в и
образовательных потребностей. Целостная, разносторонняя
и динамическая оценка когнитивного и мотивационно-личностного развития основывается на широком определении
одаренности, имеет о п е р е ж а ю щ и й характер и строится на
с о т р у д н и ч е с т в е р а з н ы х с п е ц и а л и с т о в и в з а и м о д е й с т в и и с са­
м и м учащимся. О н а включает к а к ф о р м а л ь н ы е , так и нефор­
мальные о ц е н о ч н ы е процедуры и и н ф о р м а ц и ю от учителей
и родителей.
На первом этапе диагностики на основе синтеза данных
тестирования и интервью создается с у м м а р н ы й п р о ф и л ь
у ч а щ е г о с я , о т р а ж а ю щ и й у р о в е н ь его и н т е л л е к т у а л ь н ы х спо­
с о б н о с т е й , д о с т и ж е н и й и к р е а т и в н о с т и , о с о б е н н о с т и моти­
в а ц и и и « Я - к о н ц е п ц и и » , о ц е н к и у ч и т е л е й , с е м е й н ы е усло­
в и я . Н а в т о р о м э т а п е п р о в о д и т с я у г л у б л е н н о е индивидуаль­
ное изучение учащегося в контексте деятельности в течение
2—2,5 ч а с о в . В т а к и е с о б е с е д о в а н и я п о м е р е н е о б х о д и м о с т и
в к л ю ч а ю т с я п и с ь м е н н ы е р а б о т ы , ч т е н и е , о б с у ж д е н и е пись­
менных работ разного периода и материалов по внеклассной
д е я т е л ь н о с т и . О б я з а т е л ь н ы м к о м п о н е н т о м я в л я е т с я рас­
с п р о с р е б е н к а об его у ч а с т и и в м е р о п р и я т и я х к л а с с а и шко­
л ы , о т н о ш е н и я х с о к р у ж а ю щ и м и , а т а к ж е о в о с п р и я т и и ре­
б е н к о м себя к а к члена семьи, класса, ш к о л ы . Полученная в
итоге и н ф о р м а ц и я п о з в о л я е т п о л н е е у ч и т ы в а т ь в о б у ч е н и и
с и л ь н ы е и с л а б ы е с т о р о н ы р е б е н к а и р а з в и в а т ь их в п о с т о я н ­
н о м с о т р у д н и ч е с т в е к а к с н и м с а м и м , т а к и с его у ч и т е л я м и и
родителями.
237
И все ж е с а м и п о себе д и а г н о с т и ч е с к и е о б с л е д о в а н и я ,
д а ж е м н о г о с т о р о н н и е и м н о г о с т у п е н ч а т ы е , д а л е к о не всегда
позволяют выявить скрытую одаренность детей. Наиболее
э ф ф е к т и в н ы м м е т о д о м е е в ы я в л е н и я п р и з н а е т с я соедине­
н и е в е д и н о е ц е л о е у г л у б л е н н о й и р а з н о п л а н о в о й диагнос­
тики и специальным образом организованного обучения.
5.7. Создание условий для проявления скрытой одаренности
школьников
Кто судит о вещах только по их случайным
проявлениям, тот ложно судит о вещах, тот не­
избежно придет к неверным представлениям о
действительности, которую он изучает, и к не­
верным практическим указаниям о воздейст­
вии на эту действительность.
Л.
С.
Выготский. Диагностика развития
и педологическая клиника
С у щ е с т в у ю щ и е п р о г р а м м ы о б у ч е н и я о д а р е н н ы х и талан­
т л и в ы х д е т е й о р и е н т и р о в а н ы н а в ы с о к о у с п е в а ю щ и х уча­
щ и х с я , а д е т и , не с п р а в л я ю щ и е с я с п р е д ъ я в л я е м ы м и требо­
в а н и я м и , д а ж е будучи в ы с о к о о д а р е н н ы м и , л и б о н е п р о х о д я т
конкурс в учреждения, работающие по этим программам,
либо отсеиваются из них. П р о г р а м м ы для слабоуспевающих
ш к о л ь н и к о в , н а п р о т и в , ф о к у с и р у ю т с я н а о т с т а в а н и и , нару­
ш е н и я х в р а з в и т и и и не п р и н и м а ю т во в н и м а н и е глобальный
к о н ц е п т у а л ь н ы й с т и л ь м ы ш л е н и я о д а р е н н ы х , и х стремле­
ние к самостоятельному познанию и решению проблем.
В общеобразовательных программах, о р и е н т и р о в а н н ы х на
так называемого среднего ученика, потребности детей со
с к р ы т о й о д а р е н н о с т ь ю т а к ж е о б ы ч н о н е н а х о д я т удовлетво­
р е н и я . П о н я т н о , ч т о все э т и у с л о в и я н е с п о с о б с т в у ю т выяв­
лению одаренности, замаскированной теми или и н ы м и
т р у д н о с т я м и в у ч е н и и . О б у ч е н и е т а к и х д е т е й д о л ж н о в пер­
вую о ч е р е д ь о т в е ч а т ь и х п о т р е б н о с т я м к а к о д а р е н н ы х , н о
п р и этом учитывать их с п е ц и ф и ч е с к и е слабости, т. е. в п р я 238
м у ю а д р е с о в а т ь с я и к о п е р е ж а ю щ и м , и к о т н о с и т е л ь н о от­
с т а ю щ и м с ф е р а м . В ходе и м е н н о т а к о г о о б у ч е н и я м о ж н о су­
дить об истинной одаренности.
В е с ь м а п е р с п е к т и в н ы м , к а к п о к а з ы в а е т п р а к т и к а , яв­
л я е т с я и с п о л ь з о в а н и е о б о г а щ а ю щ и х о б р а з о в а т е л ь н ы х тех­
нологий, позволяющих индивидуализировать обучение,
о р и е н т и р о в а н н о е н а в ы с о к и й у р о в е н ь у м с т в е н н о г о разви­
т и я с тем, чтобы включать в него по мере н е о б х о д и м о с т и
специальную деятельность, направленную на устранение
и л и к о м п е н с а ц и ю с л а б о с т е й в о с в о е н и и тех и л и и н ы х ба­
зовых умений и познавательных стратегий. Основная цель
таких индивидуализированных программ — максимально
способствовать раскрытию одаренности каждого ребенка,
п р е д о с т а в л я я ему «здесь и сейчас» ш а н с ы на д о с т и ж е н и е
успеха в о б л а с т и его п о в ы ш е н н ы х в о з м о ж н о с т е й и потреб­
ностей, и стимулировать его стремление к п р е о д о л е н и ю
п р е п я т с т в и й , о б е с п е ч и в а я е г о с о о т в е т с т в у ю щ и м и техно­
л о г и я м и и поддерживая его уверенность в своих силах.
Несмотря на то что т р а д и ц и о н н о стратегии обогащения и
к о р р е к ц и и р а з л и ч а ю т с я с в о и м и ц е л я м и , о р г а н и з а ц и е й и со­
д е р ж а н и е м , и х н е о б х о д и м о о б ъ е д и н я т ь т а к , ч т о б ы н е нака­
з ы в а т ь д е т е й за их с л а б о с т и о т к а з о м в п р е д о с т а в л е н и и обра­
з о в а т е л ь н ы х а л ь т е р н а т и в в тех о б л а с т я х , где о н и с и л ь н ы .
О д а р е н н ы х д е т е й с п р о б л е м а м и в у ч е н и и следует в о в л е к а т ь в
о б о г а щ е н н у ю д е я т е л ь н о с т ь по т е м же п р и ч и н а м , что и дру­
гих о д а р е н н ы х . М н о г и е и з н и х с п о с о б н ы п р е к р а с н о о с в о и т ь
о т д е л ь н ы е а с п е к т ы о б о г а щ е н н о й д е я т е л ь н о с т и , п о э т о м у ре­
комендуется стимулировать их творческую продуктивность
и м е н н о в э т и х а с п е к т а х . И н д и в и д у а л и з а ц и я п р о г р а м м осо­
бенно важна для обеспечения шансов каждого ребенка на
о д о б р е н и е и п о д д е р ж к у в тех видах у ч е н и я , к о т о р ы е адресо­
в а н ы его с п о с о б н о с т я м и и н т е р е с а м , с о о т в е т с т в у ю т его уров­
ню развития и обладают для него высокой значимостью
[ B a u m , 1988].
В т а к и х и н д и в и д у а л ь н ы х п р о г р а м м а х д о л ж н ы согласовы­
ваться четыре взаимосвязанных аспекта обучения:
239
• высокий уровень обучения в области опережающего
развития;
р е н н о с т и в себе, э м о ц и о н а л ь н о й н е у с т о й ч и в о с т ь ю , наруше­
н и я м и в п о в е д е н и и и т. д.
• р а з в и в а ю щ е е о б у ч е н и е в о б л а с т я х р а з в и т и я , соответст­
в у ю щ е г о возрасту;
• к о р р е к ц и о н н о е о б у ч е н и е в о б л а с т и и м е ю щ и х с я труд­
ностей;
• а д а п т и в н о е о б у ч е н и е , п о з в о л я ю щ е е в р е м е н н о и л и по­
с т о я н н о ( в случае с т о й к о й н е с п о с о б н о с т и ) о б х о д и т ь
и м е ю щ и е с я п р е п я т с т в и я д л я д о с т и ж е н и я успеха в зна­
ч и м ы х д л я р а з в и т и я о д а р е н н о с т и о б л а с т я х [Brody,
1997].
П р о г р а м м а п о и с к а о г р а н и ч и т е л е й д о с т и ж е н и й (Search
Handicapped Outreach Program — S H O P ) представляет один
и з у с п е ш н ы х путей и н д и в и д у а л и з а ц и и о б у ч е н и я о д а р е н н ы х
д е т е й , и м е ю щ и х п р о б л е м ы в у ч е н и и [Huntley, 1990]. И д е н т и ­
ф и к а ц и я т а к и х д е т е й о с у щ е с т в л я е т с я с п о м о щ ь ю структури­
рованных интервью с учителями о творческих возможностях
и увлечениях детей в с п е ц и ф и ч е с к и х областях деятельности
(отдельные школьные предметы, живопись, фотография,
ш а х м а т ы , к о м п ь ю т е р ) . Д л я т а к и х д е т е й в с о о т в е т с т в и и с кон­
ц е п ц и е й о б о г а щ е н н о г о о б у ч е н и я Д ж . Р е н з у л л и организуют­
с я д о п о л н и т е л ь н ы е к о с н о в н о м у курсу з а н я т и я , стимулиру­
ю щ и е и х т в о р ч е с к и е д о с т и ж е н и я . К а к уже б ы л о р а с с м о т р е н о
р а н е е ( в гл. 4), т а к о е о б у ч е н и е в к л ю ч а е т п о с т о я н н о е разно­
стороннее диагностическое сопровождение, позволяющее
о б е с п е ч и т ь б о л е е п о л н о е , ч е м в р е г л а м е н т и р о в а н н о й учеб­
н о й д е я т е л ь н о с т и , р а с к р ы т и е в о з м о ж н о с т е й и и н т е р е с о в де­
т е й , а т а к ж е у с т р а н е н и е о г р а н и ч е н и й , м е ш а ю щ и х и м проя­
в и т ь с в о ю о д а р е н н о с т ь и п о ч у в с т в о в а т ь вкус успеха.
П р и м е р у с п е ш н о г о о б у ч е н и я о д а р е н н ы х д е т е й с пробле­
м а м и в у ч е н и и п р е д с т а в л я е т т а к ж е п р о г р а м м а Assets S c h o o l
н а Гавайях, р а з р а б о т а н н а я в русле к о н ц е п ц и и м е ж д и с ц и п л и ­
нарного обучения С. Каплан (основные положения этой
к о н ц е п ц и и б ы л и и с п о л ь з о в а н ы и п р и р а з р а б о т к е междис­
ц и п л и н а р н о й п р о г р а м м ы Н . Б . Ш у м а к о в о й , п о к о т о р о й ве­
д е т с я о б у ч е н и е в м о с к о в с к о й ш к о л е № 1624 « С о з в е з д и е » —
с м . гл. 6). Ф и л о с о ф и я э т о й ш к о л ы с о с т о и т в о п о р е н а силь­
н ы е с т о р о н ы учащихся и на к о н ц е п ц и ю обучения, противо­
п о л о ж н у ю и с п о л ь з о в а н и ю у п р а ж н е н и й и п р а к т и ч е с к и х тех­
н и к . Усвоение многочисленных умений происходит не п р и
их и з о л и р о в а н н о й и н а п р а в л е н н о й т р е н и р о в к е , а в к о н т е к с т е
о б о г а щ е н н о й д е я т е л ь н о с т и , с о о т в е т с т в у ю щ е й возрасту, ин­
т е р е с а м и м о т и в а ц и и у ч а щ и х с я . Д е т и п р а к т и к у ю т с я в основ­
ных умениях, чтении, ф о н е м н о м и буквенном анализе слов,
устной выразительности, математике, естественных и соци-
L
. В и д е а л е и н д и в и д у а л ь н ы е п р о г р а м м ы д о л ж н ы создавать­
ся е д и н о й к о м а н д о й в составе родителей, психологов-специ­
алистов по диагностике и обучению одаренных детей, по
д и а г н о с т и к е и к о р р е к ц и и ш к о л ь н о й н е у с п е в а е м о с т и , учите­
ля ( у ч и т е л е й ) и с а м о г о р е б е н к а [Silverman, 1993; Van TasselBaska, 1998]. Н а п р а к т и к е т а к о е едва л и д о с т и ж и м о , н о , т е м
н е м е н е е , в ходе о б у ч е н и я в с е э т и т о ч к и з р е н и я д о л ж н ы
п р и н и м а т ь с я во в н и м а н и е с а к ц е н т о м в б о л ь ш е й степени на
сильных, а не на слабых сторонах развития ребенка [Baum,
1988]. С у щ е с т в е н н у ю р о л ь п р и э т о м п р и з в а н а и г р а т ь с о п р о ­
в о ж д а ю щ а я д и а г н о с т и к а , н а п р а в л е н н а я н е с т о л ь к о н а от­
с л е ж и в а н и е и з м е н е н и й тех и л и и н ы х х а р а к т е р и с т и к п о с л е
тех и л и и н ы х в о з д е й с т в и й , с к о л ь к о н а п р о г н о з и р о в а н и е по­
знавательных возможностей и потребностей учащихся и
п р о ф и л а к т и к у в о з м о ж н ы х проблем в их развитии.
М н о г и е п с и х о л о г и считают, что б л а г о п р и я т н ы е у с л о в и я
д л я в ы я в л е н и я и р а з в и т и я с к р ы т о й о д а р е н н о с т и д е т е й могут
быть созданы при их объединении в отдельные классы или
г р у п п ы в р а м к а х о с н о в н о г о и л и д о п о л н и т е л ь н о г о к у р с а обу­
ч е н и я [ W h i t m o r e , 1980; Yewchuk, 1992]. Х о т я х а р а к т е р учеб­
н ы х т р у д н о с т е й у т а к и х д е т е й м о ж е т з н а ч и т е л ь н о различать­
ся и требовать н е о д и н а к о в ы х к о р р е к ц и о н н ы х воздействий,
такое объединение оказывается весьма э ф ф е к т и в н ы м для
р е ш е н и я многих их личностных и межличностных проблем,
с в я з а н н ы х с н е а д е к в а т н о й с а м о о ц е н к о й , о т с у т с т в и е м уве240
16. Заказ № 4 2 3 3 .
241
альных науках в процессе в ы п о л н е н и я исследовательских
п р о е к т о в . Все д и с ц и п л и н ы и н т е г р и р о в а н ы в о б щ е е ц е л о е и
акцентируют критическое м ы ш л е н и е и исследовательские
умения. Каждый учащийся имеет свой индивидуализиро­
в а н н ы й п л а н о б у ч е н и я , з а в и с я щ и й о т его а к а д е м и ч е с к и х по­
т р е б н о с т е й и и н т е р е с о в . Т а к а я с т р а т е г и я о б у ч е н и я обеспе­
ч и в а е т , с о д н о й с т о р о н ы , р а з в и т и е в ы с о к о г о у р о в н я мысли­
тельной активности, а с другой стороны, преодоление
отставания в контексте индивидуализированных занятий в
и н т е р е с у ю щ е й р е б е н к а о б л а с т и [ H i s h i n u m a , 1991].
В целом при обучении одаренных детей с трудностями в
у ч е н и и с п е ц и а л и с т ы р е к о м е н д у ю т и с п о л ь з о в а н и е всех до­
ступных средств, помогающих устранить или уменьшить
существующие ограничения в к о м м у н и к а ц и и . Д л я этого,
п о м и м о включения коррекционных методов в основную
деятельность, они считают необходимым разрешать детям
п р и м е н я т ь (хотя б ы в о т д е л ь н ы х с л у ч а я х , в р е м е н н о ) раз­
л и ч н ы е вспомогательные средства — схемы, д и к т о ф о н ы ,
компьютеры, калькуляторы, если их трудности касаются
н а в ы к о в ч т е н и я , п и с ь м а , счета, а не с о б с т в е н н о умственно­
г о р а з в и т и я . К с о ж а л е н и ю , о ч е н ь н е м н о г и е у ч и т е л я согла­
ш а ю т с я н а э т о т шаг, ч а с т о п р е д о с т а в л я ю щ и й е д и н с т в е н н у ю
в о з м о ж н о с т ь р е б е н к у п р о я в и т ь в ы с о к и й у р о в е н ь с в о е г о ло­
гического и творческого м ы ш л е н и я , скрытый за слабой
слуховой или зрительной памятью, зрительно-пространст­
в е н н о й и л и с е н с о м о т о р н о й к о о р д и н а ц и е й . Н е м е н е е важ­
н ы м п р и з н а е т с я и с п о л ь з о в а н и е и развитие в обучении не
только словесных, но и визуальных, образных, пространст­
в е н н ы х с п о с о б о в м ы ш л е н и я , о б щ е н и я и с о о б щ е н и я [Brody,
1997].
О б у ч е н и е т а к и х д е т е й д о л ж н о о р и е н т и р о в а т ь с я н а высо­
к и й у р о в е н ь а б с т р а к т н о г о и п р о б л е м н о г о м ы ш л е н и я , твор­
ческой активности, обеспечивать индивидуальную скорость
п р о д в и ж е н и я к а к в областях, с в я з а н н ы х с одаренностью, т а к
и в п р о б л е м н ы х о б л а с т я х , в к л ю ч а т ь с т и м у л и р у ю щ у ю актив­
ность повышенного уровня, активное исследование, экспе242
р и м е н т и р о в а н и е и д и с к у с с и и , в п о л н о й м е р е у ч и т ы в а т ь ин­
т е р е с ы и у в л е ч е н и я д е т е й . Н е о б х о д и м о п о д д е р ж и в а т ь уве­
ренность
детей
в
успехе,
помогать
улучшению
их
« Я - к о н ц е п ц и и » , п р е д о с т а в л я т ь у с л о в и я , в к о т о р ы х о н и мо­
гут и с п о л ь з о в а т ь с в о и п р е и м у щ е с т в а и п р е д п о ч и т а е м ы е спо­
с о б ы у ч е н и я ( п о з н а н и я ) , и с п о л ь з о в а т ь с в о и интеллектуаль­
ные силы, чтобы развить стратегии преодоления проблем.
Р е к о м е н д у е т с я т а к ж е о б с у ж д а т ь с д е т ь м и р о л ь их с п о с о б н о ­
с т е й и т р у д н о с т е й в у ч е н и и , п р и в л е к а т ь их к у ч а с т и ю во всех
видах д е я т е л ь н о с т и и в з а и м о с в я з е й с п а р т н е р а м и , с о з д а в а т ь
а т м о с ф е р у п р и н я т и я и у в а ж е н и я всех у ч а с т н и к о в , о т в е ч а т ь
на все в о п р о с ы и о б р а щ а т ь с я с д е т ь м и , и м е ю щ и м и трудно­
с т и в у ч е н и и , т о ч н о т а к ж е , к а к и с т е м и , к т о их не и м е е т [Bro­
dy, 1997].
Проблема обучения одаренных детей с трудностями в
учении н е и з б е ж н о встает перед всеми образовательными
учреждениями, р а б о т а ю щ и м и с о д а р е н н ы м и и талантливы­
м и ш к о л ь н и к а м и . Э т а п р о б л е м а т р е б у е т о т д е л ь н о г о обсуж­
дения в контексте существующих подходов к обучению
этой категории учащихся, что выходит за р а м к и н а ш е й кни­
ги. О с т а н о в и м с я л и ш ь к о р о т к о на методах, предлагаемых
д л я п р е о д о л е н и я т р у д н о с т е й у ч а щ и х с я , с в я з а н н ы х с небла­
г о п р и я т н ы м в л и я н и е м и х н е к о г н и т и в н ы х л и ч н о с т н ы х ха­
р а к т е р и с т и к с п о м о щ ь ю т а к н а з ы в а е м ы х л и ч н о с т н ы х тре­
нингов.
В м н о г о ч и с л е н н ы х и с с л е д о в а н и я х о д а р е н н ы х учащих­
с я , у ч е б н ы е д о с т и ж е н и я к о т о р ы х н е с о о т в е т с т в у ю т и х вы­
с о к и м с п о с о б н о с т я м , а то и п р о с т о отсутствуют, обнаруже­
но их отличие от высокоуспевающих одаренных сверстни­
ков по целому спектру личностных характеристик, по
которому неуспешные одаренные дети более похожи на
своих о б ы ч н ы х с в е р с т н и к о в . Так, с р а в н е н и е «Я-концеп­
ции» одаренных детей с трудностями в учении и успешных
одаренных показало, что учащиеся первой группы были
б о л е е т и х и м и , п а с с и в н ы м и , а с о ц и а л ь н ы м и и м е н е е попу­
л я р н ы м и среди сверстников. О н и по всем параметрам
16*
«Я-концепции» были ниже, чем успешные одаренные: у
них был ниже рейтинг собственного интеллекта и больше
л и ч н о с т н а я н е у д о в л е т в о р е н н о с т ь ш к о л ь н ы м статусом. Ког­
д а т а к и е д е т и б е з п р и з н а н и я и х о д а р е н н о с т и п о л у ч а л и по­
м о щ ь в группе к о р р е к ц и и к а к отстающие, это приводило к
у с и л е н и ю их чувства с о б с т в е н н о й н е п о л н о ц е н н о с т и и сни­
ж е н и ю и х с а м о о ц е н к и . Е с л и т а к а я ж е к о р р е к ц и я проводи­
л а с ь в р а м к а х п р о г р а м м ы д л я о б у ч е н и я о д а р е н н ы х д е т е й , та­
к и х н е г а т и в н ы х и з м е н е н и й н е н а б л ю д а л о с ь [Waldron, 1990].
Б ы л о п о к а з а н о , ч т о с и л ь н ы й с т р а х н е у д а ч и , характер­
н ы й для неуспешных одаренных детей, порождается конф­
л и к т о м м е ж д у и х в ы с о к и м и о ж и д а н и я м и и н и з к и м и акаде­
м и ч е с к и м и у с п е х а м и : о н и в е р я т в с в о и с п о с о б н о с т и и ожи­
д а ю т успеха, к о т о р ы й к н и м н е п р и х о д и т . Д е т и , к а к
правило, продолжают в ы с о к о оценивать себя вне ш к о л ы ,
н о п о с т о я н н ы й к о н ф л и к т м е ж д у и х о ж и д а н и я м и и дости­
ж е н и я м и и п о в т о р я ю щ и е с я н е у д а ч и в а к а д е м и ч е с к и х зада­
чах п о д р ы в а ю т и х п о з и т и в н ы й о б р а з с е б я к а к у ч е н и к а , в ре­
зультате ч е г о у н и х р а з в и в а е т с я н е г а т и в н ы е п р е д р а с п о л о ж е ­
н и я и п р и в ы ч к и в учебной деятельности. У части таких
учащихся отмечалось непостоянство социальных связей,
н и з к и й у р о в е н ь о б щ е н и я с о с в е р с т н и к а м и , н е у м е н и е поль­
зоваться п о з и т и в н ы м и социальными умениями. Экспери­
м е н т а л ь н ы е д а н н ы е д о к а з ы в а ю т н е о б х о д и м о с т ь согласова­
н и я обучения таких детей с их с о ц и а л ь н о - э м о ц и о н а л ь н ы м и
п о т р е б н о с т я м и [Yewchuk, 1991].
Главный фокус в обучении неуспешных одаренных детей
должен быть на развитии их позитивной «Я-концепции»,
д л я э т о г о н е о б х о д и м а б е з о п а с н а я , п о з и т и в н а я и поддержи­
в а ю щ а я о б с т а н о в к а в к л а с с е . Д е т я м следует п р е д о с т а в л я т ь
ш а н с ы п е р е ж и т ь ч у в с т в о успеха в з н а ч и м о й д л я н и х деятель­
ности. Однако нельзя оказывать на них давление и требовать
о т н и х н е м е д л е н н ы х успехов, п о к а о н и с а м и н е п о ч у в с т в у ю т
его д о с т и ж и м о с т ь . В н а ч а л е э т о т успех м о ж е т б ы т ь локаль­
н ы м — в ж и в о п и с и , м у з ы к е , е с т е с т в е н н ы х науках, литерату­
р е , н о его н а д о н а п р а в л е н н о п о д д е р ж и в а т ь [ W h i t m o r e , 1980].
244
Для индивидуализации программ обучения таких детей
очень полезно использовать опросники об особенностях их
познавательных стилей и обсуждение с н и м и этих данных.
У ч а щ и е с я , к о т о р ы е п о н и м а ю т с в о и с л а б ы е и с и л ь н ы е сторо­
н ы , с п о с о б н ы л у ч ш е п л а н и р о в а т ь д е й с т в и я и п р и н и м а т ь от­
ветственность за свое учение. Д л я развития п о з и т и в н о й
«Я-концепции» и коммуникативных умений эффективны
о б у ч е н и е р а б о т е в г р у п п е и р а з л и ч н ы е р о л е в ы е и г р ы . Неза­
в и с и м о от того, по к а к о й программе ведется обучение таких
д е т е й , н е о б х о д и м о я с н о п о н и м а т ь и у ч и т ы в а т ь и х несоответ­
ствие о б щ и м требованиям.
Мюнхенское лонгитюдное исследование показало, что
у неуспешных одаренных школьников сильнее выражена
тревожность, неустойчивость м ы ш л е н и я при стрессе,
страх перед неудачей, в н е ш н я я каузальная атрибуция и
н и ж е — а к а д е м и ч е с к а я с а м о о ц е н к а , надежда на успех,
с т р е м л е н и е к з н а н и я м и в н у т р е н н я я к а у з а л ь н а я атрибу­
ц и я , ч е м у у с п е ш н ы х [ Х е л л е р , 1991; H o c h b e g a b u n g . . . 1992;
P e r l e t h , 1994]. Э т о п о з в о л и л о п р е д п о л о ж и т ь , ч т о п е р е о р и ­
ентация каузальной атрибуции может помочь формирова­
нию правильной самооценки академических способно­
стей и компетентности учащихся и тем самым способство­
вать
повышению
уровня
их
достижений.
Были
разработаны методы такой атрибутивной переориентации
и с о п р о в о ж д а ю щ е й ее к о м п л е к с н о й д и а г н о с т и к и и п р о в е ­
дены исследования, подтвердившие эффективность их
п р и м е н е н и я в средней и высшей ш к о л е , такого подхода —
с м . п о д р а з д . 4.5 [ Х е л л е р , 1999; Ziegler, 1996].
Полученные диагностические данные продемонстриро­
в а л и , ч т о а т р и б у т и в н а я п е р е о р и е н т а ц и я п р и в о д и т к убеди­
т е л ь н о м у у л у ч ш е н и ю с а м о в о с п р и я т и я и д о с т и ж е н и й . Од­
н а к о и с с л е д о в а т е л и п р е д о с т е р е г а ю т о т и з л и ш н е г о опти­
мизма по поводу подобных вмешательств (личностных
т р е н и н г о в ) , п о с к о л ь к у д и а г н о с т и ч е с к и е о б с л е д о в а н и я ис­
пытуемых показывают, что э ф ф е к т таких п р о г р а м м часто
носит в р е м е н н ы й и локальный характер и ограничивается
245
с о о т в е т с т в у ю щ е й о б л а с т ь ю з н а н и й . Э т о н е п о з в о л я е т согла­
с и т ь с я с у т в е р ж д е н и я м и н е к о т о р ы х а в т о р о в т р е н и н г о в об их
у н и в е р с а л ь н о с т и и с п о с о б н о с т и з а м е н и т ь с о б о й и диагнос­
т и к у , и р а з в и в а ю щ е е о б у ч е н и е . Т а к и е т р е н и н г и с а м и п о себе
требуют диагностического сопровождения и для выявления
н у ж д а ю щ и х с я в п с и х о л о г и ч е с к о й п о м о щ и , и д л я отслежива­
н и я их кратковременных и долговременных эффектов.
В то же время такого рода тренинги или циклы дополни­
т е л ь н ы х з а н я т и й могут п о с л у ж и т ь м о щ н ы м д и а г н о с т и ч е ­
с к и м с р е д с т в о м в ы я в л е н и я с к р ы т о й о д а р е н н о с т и д е т е й . Так,
Ю . Д . Б а б а е в а в русле д и н а м и ч е с к о й т е о р и и о д а р е н н о с т и
Л. С. Выготского разработала психологический тренинг,
в к л ю ч а ю щ и й методы, н а п р а в л е н н ы е на в ы я в л е н и е преград,
тормозящих развитие способностей, и на и д е н т и ф и к а ц и ю
скрытой одаренности, психокоррекционные и развивающие
м е т о д ы , а т а к ж е н о в ы е у ч е б н ы е к у р с ы д л я ш к о л ь н и к о в . Про­
г р а м м ы о б у ч е н и я о б р а з у ю т с м е т о д а м и д и а г н о с т и к и , кор­
р е к ц и и и р а з в и т и я е д и н о е ц е л о е , ч т о п о з в о л я е т стимулиро­
вать р а з в и т и е п с и х о л о г и ч е с к и х м е х а н и з м о в п р е о д о л е н и я
трудностей, пробудить в детях потребность в саморазвитии и
о т к р ы т ь и м путь р е а л и з а ц и и э т о й п о т р е б н о с т и . Э ф ф е к т и в ­
ность указанного психодиагностического тренинга была
п о д т в е р ж д е н а э к с п е р и м е н т а л ь н о с п о м о щ ь ю о ц е н о к экс­
пертов, показателей ш к о л ь н о й успеваемости и внешкольной
активности, психологического тестирования и наблюдений.
В итоге шестилетнего специального обучения и развития
д е т и , р а н е е к в а л и ф и ц и р о в а н н ы е п о результатам тестирова­
н и я и экспертным о ц е н к а м учителей к а к «неодаренные»,
п р а к т и ч е с к и с б л и з и л и с ь п о п о к а з а т е л я м и н т е л л е к т а и креа­
т и в н о с т и с т е м и , к т о и з н а ч а л ь н о б ы л о п р е д е л е н к а к «одарен­
н ы е » , и д а л е к о о п е р е д и л и к о н т р о л ь н ы е н е о т о б р а н н ы е клас­
с ы , с к о т о р ы м и т а к а я р а б о т а н е п р о в о д и л а с ь [Бабаева, 1997].
ния, направленного на уменьшение (или снятие) возможных
б а р ь е р о в и с т и м у л я ц и ю их и н т е р е с о в , т в о р ч е с к о й а к т и в н о ­
с т и , с т р е м л е н и я к с а м о с т о я т е л ь н о м у п о з н а н и ю . Т а к о е обу­
ч е н и е м о ж е т о с у щ е с т в л я т ь с я в русле о с н о в н о г о ш к о л ь н о г о
курса и н а д о п о л н и т е л ь н ы х з а н я т и я х п о ж е л а н и ю д е т е й . Ди­
н а м и ч е с к а я д и а г н о с т и к а , п р о в о д и м а я в ходе т а к и х з а н я т и й ,
п о з в о л я е т в и з в е с т н о й с т е п е н и к о м п е н с и р о в а т ь несовер­
шенство современных методических средств.
Заключение
к
главе
5
П р и в е д е н н ы е п р и м е р ы д о к а з ы в а ю т н е о б х о д и м о с т ь це­
л о с т н о г о и д и н а м и ч е с к о г о подхода к д и а г н о с т и к е одарен­
ности детей. Выявить ее р а з н ы е грани, их в з а и м о с в я з и и
п о т р е б н о с т и детей в обучении в о з м о ж н о л и ш ь п р и внима­
тельном всестороннем и продолжительном обследовании
детей, включающем качественные и количественные,
с у б ъ е к т и в н ы е и о б ъ е к т и в н ы е , и д е о г р а ф и ч е с к и е и стати­
стические, внутренние и внешние, срезовые и лонгитюдн ы е и д р у г и е м е т о д ы . Все э т и м е т о д ы с п о с о б н ы о б е с п е ч и т ь
п о л е з н у ю и н ф о р м а ц и ю о р е а л ь н ы х и п о т е н ц и а л ь н ы х воз­
можностях детей, о необходимых условиях оптимального
развития их одаренности. О с о б е н н о велика роль диагнос­
тических методов при выявлении так называемой скрытой
одаренности. Однако какие бы методы ни использовались,
полученной информации, по нашему мнению, никогда не
может быть достаточно для утверждения об отсутствии
о д а р е н н о с т и р е б е н к а . М о ж н о л и ш ь п р и з н а т ь , ч т о е г о ода­
р е н н о с т ь н е в ы я в л е н а в д а н н ы й м о м е н т и с п о м о щ ь ю име­
ющихся средств.
С п е ц и а л и с т ы по проблемам одаренных детей признают,
что д л я в ы я в л е н и я о д а р е н н о с т и н е о б х о д и м о н е т о л ь к о и х
длительное диагностическое обследование, но и диагности­
ч е с к о е с о п р о в о ж д е н и е с п е ц и а л ь н о о р г а н и з о в а н н о г о обуче246
247
Часть II
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
ОДАРЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ:
ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Глава 6. Организация исследования и система
психологической диагностики одаренности
6.1. Цели и задачи лонгитюдного исследования
О д н и м и з в а ж н е й ш и х э т а п о в р а з в и т и я о д а р е н н о с т и явля­
ется ш к о л ь н ы й возраст — наиболее д л и т е л ь н ы й и завершаю­
щ и й д е т с т в о п е р и о д с т а н о в л е н и я л и ч н о с т и в у с л о в и я х целе­
направленного обучения. В начале школьного обучения
происходит перестройка всей системы о т н о ш е н и й детей с
действительностью, формирование учебной деятельности и
мотивов учения, овладение новыми знаниями и умениями,
и н т е н с и в н о е интеллектуальное развитие, интеллектуализа­
ц и я всех п с и х и ч е с к и х п р о ц е с с о в , что с у щ е с т в е н н о в л и я е т н а
развитие личности в целом.
П р и п е р е х о д е у ч а щ и х с я из м л а д ш и х в с р е д н и е к л а с с ы су­
щ е с т в е н н о м е н я е т с я с и с т е м а о б у ч е н и я и у с л о ж н я е т с я про­
г р а м м а , п о я в л я е т с я м н о г о н о в ы х у ч е б н ы х п р е д м е т о в и пре­
п о д а в а т е л е й , п о в ы ш а ю т с я т р е б о в а н и я к у ч а щ и м с я . Э т о т пе­
реход с о в п а д а е т со в с т у п л е н и е м д е т е й в п о д р о с т к о в ы й
в о з р а с т с о в с е м и его п р о б л е м а м и . В э т о в р е м я ч а с т о происхо­
д я т и з м е н е н и я в о т н о ш е н и и д е т е й к учебе и ш к о л е , п о я в л я 248
ется избирательность их интересов и увлечений. Н е р е д к о
в п о л н е у с п е ш н о у ч и в ш и е с я в н а ч а л ь н о й ш к о л е д е т и сталки­
в а ю т с я п р и п е р е х о д е в с р е д н и е к л а с с ы с с е р ь е з н ы м и трудно­
стями и, напротив, некоторые слабоуспевавшие младшие
ш к о л ь н и к и р а с к р ы в а ю т с в о й п о т е н ц и а л и н е о ж и д а н н о до­
с т и г а ю т б о л ь ш и х у с п е х о в в учебе и л и в н е ш к о л ь н ы х увлече­
ниях.
Изучение одаренности учащихся старших классов также
и м е е т б о л ь ш о е з н а ч е н и е , т а к к а к э т о в р е м я я в л я е т с я наибо­
лее н а п р я ж е н н ы м и ответственным периодом подготовки к
в ы б о р у ж и з н е н н о г о и п р о ф е с с и о н а л ь н о г о пути. З а э т и г о д ы
д в а ж д ы в к о н ц е IX и XI к л а с с о в п о д в о д я т с я и т о г и предыду­
щ и х э т а п о в о б у ч е н и я и о п р е д е л я ю т с я п л а н ы н а будущее.
Если для большинства девятиклассников еще характерны
в ы р а ж е н н ы е о с о б е н н о с т и п о д р о с т к о в о г о в о з р а с т а , то к вы­
пускному классу учащиеся, к а к правило, сильно взрослеют и
в с т у п а ю т в п о р у ю н о с т и . П о с л е IX к л а с с а , а и н о г д а и р а н ь ш е
н а ч и н а е т с я с п е ц и а л и з и р о в а н н о е о б у ч е н и е , д л я к о т о р о г о ча­
с т о п р о в о д и т с я к о н к у р с н ы й о т б о р . В ц е л о м у р о в е н ь требова­
н и й к учащимся старших классов значительно повышается,
состав классов может с и л ь н о меняться. В о с н о в н о м из шко­
л ы уходят н е у с п е в а ю щ и е у ч а щ и е с я , н о и н а и б о л е е способ­
н ы е и у с п е ш н ы е ч а с т о п е р е х о д я т в к л а с с ы и ш к о л ы , соответ­
ствующие их интересам.
У детей с опережающим уровнем умственного развития
у ж е в м л а д ш и х к л а с с а х н е р е д к о в о з н и к а ю т о с о б ы е потреб­
н о с т и и п р о б л е м ы , к о т о р ы е м о г у т п р е п я т с т в о в а т ь реализа­
ц и и их потенциала не только на этом, но и на дальнейших
э т а п а х и х р а з в и т и я [ О д а р е н н ы е . . . 1991; П с и х о л о г и я ... 1996;
Ф р и м е н , 1996]. Э т и п р о б л е м ы м о г у т д о л г о о с т а в а т ь с я с к р ы ­
т ы м и , п о к а д е т и л е г к о с п р а в л я ю т с я с у ч е б о й . Н о недоста­
т о ч н ы й д л я н и х у р о в е н ь с л о ж н о с т и у ч е б н о г о к у р с а и требо­
в а н и й , а д р е с о в а н н ы х т а к н а з ы в а е м о м у с р е д н е м у ученику,
не стимулирует раскрытия их потенциальных возможно­
с т е й , к о т о р ы е , не п о л у ч и в с о о т в е т с т в у ю щ е г о в ы з о в а , в бу­
д у щ е м м о г у т у ж е и не п р о я в и т ь с я и д а ж е п о с л у ж и т ь и с т о ч 249
н и к о м нарушений в развитии, поведении, межличностных
о т н о ш е н и я х . Е с л и р е б е н о к л е г к о у с в а и в а е т у ч е б н ы й матери­
а л и л и уже х о р о ш о и м владеет, т о о н ч а с т о н е м о ж е т справи­
т ь с я с о с к у к о й о т б е с к о н е ч н о г о п о в т о р е н и я о б ъ я с н е н и й учи­
т е л я и н е п о н и м а н и я о д н о к л а с с н и к о в , от о т с у т с т в и я т е м и за­
н я т и й , с п о с о б н ы х у в л е ч ь его и с т и м у л и р о в а т ь р а з в и т и е его
способностей.
И н ы е п р о б л е м ы в о з н и к а ю т у д е т е й , п р о я в л я ю щ и х не­
заурядные способности к логическому и творческому
м ы ш л е н и ю , с а м о с т о я т е л ь н о исследующих с л о ж н ы е (для
их возраста) проблемы, но и с п ы т ы в а ю щ и х трудности в
овладении необходимыми базовыми навыками (чтение,
письмо, счет). П р и ч и н ы этих трудностей, к а к и у детей с
н о р м а л ь н ы м у р о в н е м р а з в и т и я , м о г у т б ы т ь с а м ы м и раз­
н ы м и (диссинхрония развития, неадекватность методов
обучения индивидуальным особенностям ребенка, напри­
м е р о б у ч е н и е п и с ь м у л е в ш е й ) . И з - з а этих ч а с т н ы х трудно­
стей о д а р е н н ы м часто отказывают в п р и з н а н и и их высоко­
го п о т е н ц и а л а и п р и м е н я ю т к н и м те же методы коррек­
ции,
что и к о т с т а ю щ и м
в развитии.
При этом
специфические возможности и потребности одаренных
остаются н е в о с т р е б о в а н н ы м и , что не только не способст­
вует п р е о д о л е н и ю и х т р у д н о с т е й , н о у с у г у б л я е т их, и з - з а
ч е г о о д а р е н н ы е уже в н а ч а л ь н о й ш к о л е м о г у т о т с т а в а т ь в
учебе и даже входить в к о н ф л и к т с окружением.
Н е р е д к о я р к а я о д а р е н н о с т ь м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в ис­
чезает с возрастом, что о б ъ я с н я ю т не только неравномер­
ностью темпов их умственного развития — в р е м е н н ы м
о п е р е ж е н и е м с в е р с т н и к о в [ Л е й т е с , 1997а, 19976; П с и х о ­
л о г и я . . . 1996], н о и и г н о р и р о в а н и е м и х п о з н а в а т е л ь н ы х
п о т р е б н о с т е й [ Ф р и м е н , 1996; Ш у м а к о в а , 1996]. О д н а к о
вопросы о том, каковы эти потребности на разных этапах
ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я и к а к и е у с л о в и я о б у ч е н и я и м соот­
ветствуют, д о сих п о р о с т а ю т с я н е в ы я с н е н н ы м и . Р е ш е н и е
э т и х в о п р о с о в о с л о ж н я е т с я т е м , ч т о р а з р о з н е н н ы е и про­
тиворечивые результаты научных и практических э к с п е 250
риментов не поддаются систематизации и о б о б щ е н и ю
из-за их различий в теоретических основаниях, условиях
проведения, контингентах участников, критериях одаренно­
с т и , п р и н ц и п а х и м е т о д а х ее д и а г н о с т и к и и р а з в и т и я , о ц е н к и
э ф ф е к т и в н о с т и о б у ч е н и я и м н о г и х других.
Выявление наиболее общих з а к о н о м е р н о с т е й невозмож­
н о без п р о в е д е н и я и с с л е д о в а н и й о д а р е н н о с т и н а представи­
т е л ь н ы х в ы б о р к а х ш к о л ь н и к о в с р а з н ы м и в и д а м и и уровня­
ми о д а р е н н о с т и в т е ч е н и е п р о д о л ж и т е л ь н о г о п е р и о д а вре­
м е н и , о х в а т ы в а ю щ е г о все э т а п ы о б у ч е н и я , с п о м о щ ь ю
н а д е ж н ы х и в а л и д н ы х д и а г н о с т и ч е с к и х м е т о д о в . И м е н н о та­
к и е и с с л е д о в а н и я могут о б е с п е ч и т ь в ы с о к у ю , о с н о в а н н у ю
на однородности каждой исследуемой выборки надежность
результатов и их с о п о с т а в и м о с т ь в р а з н ы х в ы б о р к а х , ч т о
п р а к т и ч е с к и н е в о з м о ж н о сделать в сравнительно-возраст­
н ы х ( с р е з о в ы х ) и с с л е д о в а н и я х . П р и э т о м м а с ш т а б н ы е и пер­
с п е к т и в н ы е ( н а п р а в л е н н ы е в будущее) л о н г и т ю д н ы е иссле­
д о в а н и я н е и с к л ю ч а ю т , а , н а п р о т и в , п р е д п о л а г а ю т углублен­
н о е и з у ч е н и е и н д и в и д у а л ь н ы х случаев, п о н и м а н и е к о т о р ы х
д о л ж н о стать б о л е е п о л н ы м и р а з н о с т о р о н н и м н а ф о н е об­
щих закономерностей.
Ф о р м а л ь н о к л о н г и т ю д н ы м и с с л е д о в а н и я м о т н о с я т все
э к с п е р и м е н т ы с н е о д н о к р а т н ы м у ч а с т и е м о д н и х и тех же
и с п ы т у е м ы х , н о д а л е к о н е всегда р е з у л ь т а т ы т а к и х регуляр­
н ы х , д л и т е л ь н ы х и с и с т е м а т и ч е с к и х о б с л е д о в а н и й досто­
в е р н ы , а зачастую о н и могут б ы т ь п р о с т о о ш и б о ч н ы м и ,
е с л и и х а в т о р ы н е з н а ю т о с н о в э т о г о м е т о д а и п р о б л е м , свя­
з а н н ы х с е г о о р г а н и з а ц и е й . Н а и б о л е е о с т р ы е и з т а к и х проб­
лем возникают при п л а н и р о в а н и и экспериментов, форми­
р о в а н и и и п р е д у п р е ж д е н и и с о к р а щ е н и я в ы б о р к и испытуе­
мых, выборе изучаемых п о к а з а т е л е й и о б е с п е ч е н и и их
п р е е м с т в е н н о с т и с в о з р а с т о м и в н у т р е н н е й в а л и д н о с т и ис­
следования с учетом в л и я н и я т р е н и р о в к и и научения при
п о в т о р н ы х о б с л е д о в а н и я х [ Е г о р о в а , 1981; Щ е б л а н о в а ,
19946; S u b o t n i k , 1994в].
251
В л о н г и т ю д н ы х исследованиях одаренных детей эти
п р о б л е м ы о с о б е н н о с л о ж н ы в с л е д с т в и е м н о г о з н а ч н о г о по­
н и м а н и я о д а р е н н о с т и и ее р а з в и т и я в р а з н ы х у с л о в и я х , не­
определенности прогноза этого развития, недостаточной
р а з р а б о т а н н о с т и и о б о с н о в а н н о с т и д и а г н о с т и ч е с к и х проце­
д у р и м е т о д о в . В то же в р е м я без т а к и х и с с л е д о в а н и й в р я д ли
в о з м о ж н о существенное п р о д в и ж е н и е в с о з д а н и и и экспе­
р и м е н т а л ь н о м о б о с н о в а н и и т е о р и и о д а р е н н о с т и . С о време­
н и н а ч а л а п е р в о г о м а с ш т а б н о г о л о н г и т ю д н о г о исследова­
н и я о д а р е н н ы х д е т е й Л . Т е р м е н а его о р г а н и з а ц и я значитель­
но усовершенствовалась, решены многие методологические
и м е т о д и ч е с к и е п р о б л е м ы [ Щ е б л а н о в а , 19946; Subotnik,
1994в].
О д н и м из и з в е с т н ы х и п р и з н а н н ы х в с о в р е м е н н о й психо­
логии является Мюнхенское лонгитюдное исследование
одаренности, о котором было рассказано в ы ш е (см. подразд.
4.5). П р и н ц и п ы о р г а н и з а ц и и и м е т о д ы М ю н х е н с к о г о иссле­
д о в а н и я продемонстрировали свою продуктивность в ряде
м е ж д у н а р о д н ы х н а у ч н ы х п р о е к т о в в с т р а н а х В о с т о ч н о й Ев­
ропы и Латинской Америки, Китае, а также при экспертизах
образовательных программ и организации психологических
консультаций для одаренных детей. Этот доказавший свою
кросскулыурную универсальность опыт был использован в
нашем лонгитюдном проекте, планирование и начальные
этапы которого осуществлялись в сотрудничестве с профес­
сором К. Хеллером и доктором К. Перлетом из Мюнхенско­
го у н и в е р с и т е т а .
Цель нашего лонгитюдного исследования одаренности
ш к о л ь н и к о в состояла в изучении особенностей когнитивно­
го и н е к о г н и т и в н о г о л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я д е т е й с о б щ е й
(умственной) одаренностью по сравнению с их о б ы ч н ы м и
с в е р с т н и к а м и н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я . Т а к и м об­
р а з о м , в н а ш е м и с с л е д о в а н и и , в о т л и ч и е от М ю н х е н с к о г о
проекта, участвовали не только одаренные, но и учащиеся со
с п о с о б н о с т я м и р а з н о г о у р о в н я , к а к о н и о б ы ч н о представле­
ны в к л а с с а х .
252
О с н о в н ы е задачи н а ш е г о и с с л е д о в а н и я в к л ю ч а л и :
1. А д а п т а ц и ю и а п р о б а ц и ю с и с т е м ы м е т о д о в п с и х о л о г и ч е ­
ской диагностики когнитивного (интеллектуального и
т в о р ч е с к о г о ) и н е к о г н и т и в н о г о л и ч н о с т н о г о (мотива­
ц и я , э м о ц и о н а л ь н ы й статус, с а м о о о ц е н к а и др.) разви­
т и я о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я 1—XI к л а с с о в .
2. А д а п т а ц и ю и а п р о б а ц и ю м е т о д о в и д е н т и ф и к а ц и и и от­
б о р а о д а р е н н ы х ш к о л ь н и к о в д л я л о н г и т ю д н о г о иссле­
дования.
3. В ы я в л е н и е к о г н и т и в н ы х и н е к о г н и т и в н ы х л и ч н о с т н ы х
особенностей одаренных учащихся по с р а в н е н и ю с их
о б ы ч н ы м и с в е р с т н и к а м и н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о обу­
чения.
4 . И з у ч е н и е д и н а м и к и п о к а з а т е л е й к о г н и т и в н о г о и не­
к о г н и т и в н о г о л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я у ч а щ и х с я с раз­
н ы м и в и д а м и и у р о в н я м и о д а р е н н о с т и в т е ч е н и е трех
лет обучения в I — I I I , III—VI, V - V I I , V I I - I X и I X - X I
классах.
5. С р а в н е н и е к о г н и т и в н о г о и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я ода­
ренных учащихся I—XI классов п р и традиционном и
междисциплинарном обучении.
6. В ы я в л е н и е п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й одарен­
ных учащихся V—XI классов с низкой успешностью
учебы.
И с х о д н а я в ы б о р к а в к л ю ч а л а у ч а щ и х с я I, I I I , V, V I I и IX
классов ш к о л М о с к в ы с п р о г р а м м а м и п о в ы ш е н н о й сложно­
с т и и у г л у б л е н н ы м и з у ч е н и е м и н о с т р а н н ы х я з ы к о в , матема­
тики, естественно-научных или гуманитарных предметов.
В к а ж д о й п а р а л л е л и у ч а щ и е с я трех к л а с с о в ц е л и к о м без от­
б о р а с о с т а в и л и к о н т р о л ь н ы е г р у п п ы ( о к о л о 7 0 ч е л о в е к ) , от­
б о р о д а р е н н ы х в е л с я из 700 у ч а щ и х с я с п о м о щ ь ю двухсту­
пенчатой процедуры. Сначала учителя выделяли п р и м е р н о
30 % ( с в ы ш е 200) ш к о л ь н и к о в с н а и б о л е е в ы с о к и м и , по их
м н е н и ю , интеллектуальными и творческими способностя­
м и , а з а т е м с п о м о щ ь ю т е с т и р о в а н и я из н и х в г р у п п у о д а р е н 253
н ы х о т б и р а л о с ь 30 % ( о к о л о 70) у ч а щ и х с я с с а м ы м и в ы с о к и ­
ми результатами.
Сравнительно жесткие
критерии позволили
снизить
в е р о я т н о с т ь о ш и б о к п р и о т б о р е у ч а щ и х с я в г р у п п у ода­
р е н н ы х , что б ы л о в а ж н о д л я р е ш е н и я исследовательских
задач. С в я з а н н о е с э т и м у в е л и ч е н и е в е р о я т н о с т и незаме­
ч е н н о й одаренности, что н е п о з в о л и т е л ь н о в п р а к т и ч е с к о й
р а б о т е , не в л и я л о на результаты и с с л е д о в а н и я , а о распре­
д е л е н и и у ч а щ и х с я п о г р у п п а м н и и м , н и и х у ч и т е л я м н е со­
общалось.
К о м п л е к с н о е о б с л е д о в а н и е к о н т р о л ь н ы х г р у п п и ода­
ренных учащихся
пяти
возрастных параллелей
проводи­
л о с ь т р и ж д ы с и н т е р в а л о м в о д и н год во в т о р о м п о л у г о д и и
учебного года с п о м о щ ь ю о д н о й и той же с и с т е м ы диагнос­
тических методов. В конце исследования из-за переходов в
д р у г и е ш к о л ы , б о л е з н е й и п е р е е з д о в ч и с л е н н о с т ь г р у п п со­
к р а т и л а с ь до 60—64 ч е л о в е к п р и с о х р а н е н и и р а в н о г о коли­
чества мальчиков и девочек.
В и с с л е д о в а н и и т а к ж е п р и н я л и у ч а с т и е о д а р е н н ы е уча­
щ и е с я I, I I I , V, V I I и IX к л а с с о в ш к о л ы № 1624 « С о з в е з д и е »
М о с к в ы (директор И. Ю. Ф о к и н а ) , у которых показатели
тестирования достигали границ одаренности, эксперимен­
тально установленных при
отборе
одаренных из
разных
школ. Поскольку образовательные ступени в этой школе
были представлены одним классом,
в группу одаренных
б ы л и в к л ю ч е н ы 65—70 ч е л о в е к и з трех п о с л е д о в а т е л ь н ы х
потоков одного возраста, которые обследовались по той же
схеме, что и обе группы испытуемых из разных ш к о л . Шко­
ла «Созвездие» работает по программе междисциплинарно­
го обучения (МДО) «Одаренный ребенок», разработанной
к а н д и д а т о м п с и х о л о г и ч е с к и х н а у к , в е д у щ и м н а у ч н ы м со­
т р у д н и к о м П с и х о л о г и ч е с к о г о института РАО Н. Б. Шума­
ковой и предназначенной для детей с общей умственной
одаренностью [Шумакова, 2003].
254
В основе программы МДО «Одаренный ребенок» лежит концепция
развивающего обучения, направленного на развитие глобального мыш­
ления и формирование целостной картины мира, развитие способностей
к постановке и решению проблем, к пониманию других людей и самого
себя. Принципы построения программы соответствуют международным
требованиям, предъявляемым к программам для одаренных детей: высо­
кий уровень насыщенности содержания; изучение широких (глобаль­
ных) тем; междисциплинарный подход к изучению окружающего мира;
обучение на задачах открытого типа; развитие творческого, логического
мышления и способности самостоятельно решать проблемы; создание
условий для личностного роста.
Цели, задачи, содержание и методы обучения адекватны таким ха­
рактеристикам одаренных детей, как ярко выраженная широкая любо­
знательность и потребность в познании, высокий уровень развития абст­
рактного и творческого мышления, понятийных знаний и речи. Основ­
ными задачами обучения являются:
1. Развитие целостной картины мира (понимание мира как единого и
взаимосвязанного целого) и глобального мышления у детей.
2. Развитие творческого, критического и логического мышления,
способности к решению проблем.
3. Развитие способностей к самостоятельному обучению и исследо­
вательской работе, обучение исследовательским навыкам и умениям.
4. Обучение умениям работать совместно (решать проблемы в малых
группах, проводить совместную исследовательскую работу, вести диалог
и дискуссию, принимать точку зрения другого человека).
5. Развитие способности к самопознанию и самопониманию, фор­
мирование положительной «Я-концепции» и понимания ценности и
уникальности другого человека.
Определение задач обучения исходит из идеала целостности воспита­
ния, который не сводится к интеллектуальному развитию детей, а предпо­
лагает такое построение учебного процесса, которое охватывает всю лич­
ность ребенка. Содержание обучения по программе «Одаренный ребенок»
выстраивается вокруг глобальных философских тем. Одна такая тема явля­
ется как бы фокусом развивающей программы одного учебного года и по­
зволяет строить обучение практически на любом содержательном матери­
але, отбираемом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся и требований обязательной программы.
Междисциплинарное обобщение требует от ребенка высокого уров­
ня абстракции, что потенциально расширяет возможную сферу «приме­
нимости» его способности к решению проблем. Оно позволяет связать
общей нитью многочисленные учебные предметы, обеспечивая тем са­
мым цельность в содержании обучения и развитие у школьников целост­
ной картины мира. При этом сами учебные предметы, дисциплины не
исчезают, не теряют своей специфики, а вносят лишь свой вклад в откры­
тие и доказательство междисциплинарной идеи.
6.2. С и с т е м а психологической д и а г н о с т и к и
Д л я п р о в е д е н и я л о н г и т ю д н о г о и с с л е д о в а н и я б ы л а разра­
ботана система диагностических методов, предназначенных
для одаренных ш к о л ь н и к о в и направленных на получение
р а з н о с т о р о н н е й и в з а и м о д о п о л н я ю щ е й и н ф о р м а ц и и об их
к о г н и т и в н о м и м о т и в а ц и о н н о - л и ч н о с т н о м р а з в и т и и из раз­
н ы х и с т о ч н и к о в : от у ч и т е л е й , от с а м и х и с п ы т у е м ы х и с по­
м о щ ь ю психометрических тестов. Важной особенностью
э т о й с и с т е м ы я в л я л о с ь о б е с п е ч е н и е п р е е м с т в е н н о с т и всех
д и а г н о с т и ч е с к и х п о к а з а т е л е й на всех э т а п а х о б у ч е н и я с I по
XI к л а с с ы , ч т о п о з в о л я л о п р о с л е ж и в а т ь их д и н а м и к у и влия­
н и е на н е е в н у т р е н н и х и в н е ш н и х ф а к т о р о в , в т о м ч и с л е и
р а з л и ч н ы х у с л о в и й о б у ч е н и я . Э к с п е р и м е н т а л ь н а я адапта­
ц и я и а п р о б а ц и я входивших в систему зарубежных тестов и
о п р о с н и к о в п р о в о д и л а с ь к а к п р е д в а р и т е л ь н о , т а к и в про­
ц е с с е л о н г и т ю д н о г о и с с л е д о в а н и я , п р и ч е м о п р о с н и к и отно­
ш е н и я к р а б о т е и в н е ш к о л ь н о й а к т и в н о с т и б ы л и существен­
но п е р е р а б о т а н ы с у ч е т о м м е с т н ы х у с л о в и й . В с и с т е м у вхо­
дили следующие методики.
1. О ц е н о ч н ы е б л а н к и , с п о м о щ ь ю к о т о р ы х у ч и т е л я осу­
щ е с т в л я л и р е й т и н г с п о с о б н о с т е й у ч а щ и х с я н а п е р в о й сту­
п е н и о т б о р а о д а р е н н ы х в о всех в о з р а с т н ы х п а р а л л е л я х ,
были разработаны н а м и на основе М ю н х е н с к и х оригина­
л о в и с о д е р ж а л и с п и с к и н а и б о л е е ч а с т ы х п р о я в л е н и й ин­
теллектуальной и творческой одаренности школьников в
разных видах деятельности, поведении, интересах. Учителя
на основе собственного опыта и этих списков выделяли
учащихся, входивших по своим интеллектуальным и (или)
т в о р ч е с к и м с п о с о б н о с т я м в 5, 15 и 30 % н а и б о л е е одарен­
н ы х с р е д и с в е р с т н и к о в , и п р и с у ж д а л и им р а н г и 1, 2 и 3 со­
ответственно. В к о н т р о л ь н ы х группах также проводился
р е й т и н г с п о с о б н о с т е й , н о без о т б о р а : у ч а щ и е с я , н е входив­
ш и е в 30 % о д а р е н н ы х , п о л у ч а л и 4 б а л л а .
2. Многоуровневые ,тесты познавательных способностей
д л я одаренных школьников. П о д р о б н е е об э т и х тестах с м . сле­
д у ю щ и й подраздел.
3. Рисуночные т е с т ы творческого мышления Торренса «За­
вершение рисунков» и с п о л ь з о в а л и с ь в I—VI классах. В тестах
п р е д л а г а л о с ь н а р и с о в а т ь к а р т и н к и с в к л ю ч е н и е м 10 различ­
н ы х и с х о д н ы х ф р а г м е н т о в з а 1 0 м и н . Н а о с н о в е статистиче­
с к о г о а н а л и з а результатов 200 и с п ы т у е м ы х к а ж д о й возраст­
ной параллели была разработана новая система категорий
д л я ц и ф р о в о г о к о д и р о в а н и я о т в е т о в и их ввода в к о м п ь ю т е р ,
а также рассчитаны возрастные н о р м а т и в ы о ц е н о к оригина­
л ь н о с т и и р а з р а б о т а н н о с т и . О ц е н к а о р и г и н а л ь н о с т и опре­
делялась частотой о д и н а к о в ы х ответов в каждой возрастной
п а р а л л е л и . М а к с и м а л ь н а я о ц е н к а с о с т а в л я л а 5 б а л л о в (за от­
вет, в с т р е ч а в ш и й с я р е ж е ч е м в 1 % с л у ч а е в ) , м и н и м а л ь н а я
о ц е н к а с о с т а в л я л а 1 балл (за ответ, в с т р е ч а в ш и й с я ч а щ е ч е м
в 10 % с л у ч а е в ) . Р а з р а б о т а н н о с т ь и д е й о ц е н и в а л а с ь с помо­
щ ь ю п р е м и а л ь н ы х б а л л о в (от 1 до 6) за о б ъ е д и н е н и е исход­
н ы х о б р а з ц о в в о д н у ф и г у р у и л и с м ы с л о в о й к о м п л е к с , нео­
б ы ч н о с т ь п е р с п е к т и в ы , о т к р ы т о с т ь , т щ а т е л ь н о с т ь детализа­
ц и и , с и л у в о о б р а ж е н и я , б о г а т с т в о и д е й и чувств, ф а н т а з и ю ,
юмор, эстетическую привлекательность, выразительность.
О б щ и й п о к а з а т е л ь к р е а т и в н о с т и о п р е д е л я л с я с у м м о й стан­
дартных показателей оригинальности и разработанности
всех п р и н я т ы х ( а д е к в а т н ы х з а д а н и ю ) о т в е т о в .
4. Вербальные т е с т ы творческого мышления «Необычное
использование» по Д ж . Гилфорду и с п о л ь з о в а л и с ь в V — X I
к л а с с а х . Н а п е р в о м и т р е т ь е м э т а п е и с с л е д о в а н и я предлага­
л о с ь п р и д у м а т ь в а р и а н т ы и с п о л ь з о в а н и я «Газеты» и «Дере­
в я н н о й л и н е й к и » , на втором — «Кирпича» и « К а н ц е л я р с к о й
с к р е п к и » ( 6 м и н н а с л о в о ) . Н а о с н о в е с т а т и с т и ч е с к о г о ана­
л и з а результатов 200 и с п ы т у е м ы х к а ж д о й П а р а л л е л и б ы л а
р а з р а б о т а н а н о в а я с и с т е м а к а т е г о р и й д л я ц и ф р о в о г о коди­
р о в а н и я о т в е т о в и их в в о д а в к о м п ь ю т е р , а т а к ж е р а с с ч и т а н ы
в о з р а с т н ы е н о р м а т и в ы о ц е н о к б е г л о с т и ( о п р е д е л я л а с ь ко­
личеством адекватных ответов), гибкости (определялась ко-
256
17. Заказ № 4 2 3 3 .
личеством ответов, о т н о с я щ и х с я к р а з н ы м категориям) и
о р и г и н а л ь н о с т и ( о п р е д е л я л а с ь п о частоте о д и н а к о в ы х отве­
тов). О б щ и й показатель определялся суммой стандартных
показателей беглости, гибкости и оригинальности принятых
(адекватных заданию) ответов. Методика опубликована
[ А в е р и н а , 1996].
5. Тест скорости обработки и н ф о р м а ц и и , о п р е д е л я ю щ и й
к о л и ч е с т в о д в о й н ы х р е ш е н и й в секунду, и с п о л ь з о в а л с я в
V — X I к л а с с а х н а н а ч а л ь н о м и з а к л ю ч и т е л ь н о м э т а п а х иссле­
д о в а н и я . Тест с о с т о и т и з ч е т ы р е х м а т р и ц , н а к о т о р ы х з а 3 0 с
необходимо последовательно соединить как можно больше
ч и с е л от 1 до 90, п о м е щ е н н ы х в с л у ч а й н о м п о р я д к е [Oswald,
1978].
6 . Опросники творческой одаренности д л я у ч а щ и х с я I — I I I
и V—XI классов с 32 и 49 у т в е р ж д е н и я м и соответственно и дву­
мя в а р и а н т а м и ответа: «согласен» и л и «не согласен» — исполь­
з о в а л и с ь на всех этапах и с с л е д о в а н и я [Rimm, 1980].
7. Опросники учебной мотивации д л я и з м е р е н и я в ы р а ж е н ­
н о с т и н а д е ж д ы н а успех, страха п е р е д н е у д а ч е й и с т р е м л е н и я
к д о с т и ж е н и я м в учебе у у ч а щ и х с я I — I I I и V — X I к л а с с о в с 19
и 26 у т в е р ж д е н и я м и с о о т в е т с т в е н н о и д в у м я в а р и а н т а м и от­
вета: «согласен» и л и «не с о г л а с е н » — и с п о л ь з о в а л и с ь на всех
э т а п а х и с с л е д о в а н и я [ H o c h b e g a b u n g . . . 1992].
8. Ш к а л а оценки стремления к з н а н и я м , в к л ю ч а в ш а я 40
у т в е р ж д е н и й с д в у м я в а р и а н т а м и ответа: «согласен» и л и «не
с о г л а с е н » — п р е д ъ я в л я л а с ь у ч а щ и м с я V — X I к л а с с о в н а всех
э т а п а х и с с л е д о в а н и я [Lehwald, 1985].
9. О п р о с н и к и о т н о ш е н и я к р а б о т е д л я и з м е р е н и я о р г а н и ­
з о в а н н о с т и , у с т о й ч и в о с т и м ы ш л е н и я п р и с т р е с с е , регуля­
ц и и в н и м а н и я , о б щ е й т р е в о ж н о с т и и т р е в о ж н о с т и в ситуа­
ц и и о ц е н и в а н и я учащихся I — I I I и V—XI классов использо­
вались на втором и третьем этапах исследования. О п р о с н и к
для V—XI классов включал также шкалы нервозности,
к а у з а л ь н о й а т р и б у ц и и успеха и неудач, о б щ е й и академиче­
ской самооценки. Вопросы предусматривали четыре варианта
ответов: « с о в е р ш е н н о согласен», «скорее согласен», «скорее
258
не согласен» и « с о в е р ш е н н о не согласен» [Hochbegabung..
1992].
10. Опросник внешкольной активности д л я у ч а щ и х с я
V I I — X I к л а с с о в , в к л ю ч а в ш и й 109 в ы с к а з ы в а н и й о б активно­
сти и д о с т и ж е н и я х в о б л а с т и искусства, л и т е р а т у р ы , театра,
м у з ы к и , о б щ е с т в е н н о й д е я т е л ь н о с т и (в т о м ч и с л е и лидер­
с к о й ) , с п о р т а , е с т е с т в е н н ы х наук и т е х н и к и с д в у м я и л и четы­
р ь м я в а р и а н т а м и ответа, и с п о л ь з о в а л с я на п е р в о м и третьем
э т а п а х и с с л е д о в а н и я [Hochbegabung... 1992; Н а п у 1996].
11. Р е г и с т р а ц и я успеваемости ( к р о м е I — I I к л а с с о в ) п о
о с н о в н ы м ш к о л ь н ы м предметам велась ежегодно.
12. Н а б л ю д е н и я за учащимися, беседы с ними, их учителями
и родителями; сбор информации о з а н я т и я х и д о с т и ж е н и я х де­
тей в ш к о л е и вне ш к о л ы .
О б с л е д о в а н и е п р о в о д и л о с ь в г р у п п а х к о л и ч е с т в о м не бо­
л е е 25 ч е л о в е к и д в у м я - т р е м я э к с п е р и м е н т а т о р а м и . Полу­
ч е н н ы е д а н н ы е к о д и р о в а л и с ь , в в о д и л и с ь в к о м п ь ю т е р и об­
рабатывались с п о м о щ ь ю статистических программ (SPSS).
6.3. Адаптация М ю н х е н с к и х т е с т о в когнитивных
способностей в предварительном исследовании
Путь быстрого п о п о л н е н и я репертуара диагностических
м е т о д и к з а счет п е р е в о д а м н о ж е с т в а з а р у б е ж н ы х т е с т о в ка­
ж е т с я м н о г и м п с и х о л о г а м н а и б о л е е э к о н о м и ч н ы м и крат­
ч а й ш и м . Н о д а ж е в тех случаях, к о г д а а д а п т а ц и я э т и х т е с т о в
включает построение нормативных распределений тестовых
баллов на отечественной выборке (а некоторые даже это не
считают необходимым), необходима серьезная эмпириче­
с к а я р а б о т а по п р о в е р к е н а д е ж н о с т и и в а л и д н о с т и м е т о д и к в
новых социокультурных условиях — работа, приближающа­
я с я по своей трудоемкости к к о н с т р у и р о в а н и ю оригиналь­
ной методики. В нашем исследовании были адаптированы и
э к с п е р и м е н т а л ь н о а п р о б и р о в а н ы ч е т ы р е в и д а т е с т о в : ког­
нитивных (интеллектуальных) способностей, вербального и
17*
259
н е в е р б а л ь н о г о т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я и т е с т а с к о р о с т и об­
р а б о т к и и н ф о р м а ц и и . Р а с с м о т р и м к о р о т к о ход а д а п т а ц и и
тестов интеллекта.
М ю н х е н с к и е тесты когнитивных способностей — K F T
(Kognitive Fahigkeits Tests) с о з д а н ы на о с н о в е и з в е с т н ы х тес­
т о в CAT (Cognitive Abilities Tests), п р е д с т а в л я ю щ и х ч а с т и ч н о
с о в п а д а ю щ и е многоуровневые батареи заданий [Thorndike,
H a g e n , 1971]. Э т и б а т а р е и п о з в о л я ю т т е с т и р о в а т ь и н д и в и д а
на подходящем и м е н н о для него образовательно-возрастном
уровне и адекватно выявлять н и ж н ю ю и верхнюю границу
его в о з м о ж н о с т е й , тогда к а к д р у г и е у р о в н и могут и с п о л ь з о ­
ваться для повторного тестирования того же испытуемого в
п о с л е д у ю щ и е г о д ы и д л я с р а в н и т е л ь н ы х о ц е н о к р а з н ы х воз­
р а с т о в . Е ж е г о д н о е у с л о ж н е н и е з а д а н и й и ч е р е д о в а н и е двух
ф о р м т е с т о в п о з в о л я ю т с н и з и т ь в л и я н и е т р е н и р о в к и п р и по­
вторном тестировании. Особенностью Мюнхенских K F T
является их ориентация на опережающее развитие общего
интеллекта и (или) отдельных интеллектуальных способно­
с т е й п о с р а в н е н и ю с о с в е р с т н и к а м и в с р е д н е м н а д в а года
[Heller, 1983, 1985; H o c h b e g a b u n g . . . 1992].
Т е с т о в ы е з а д а н и я K F T д л я п е р в о к л а с с н и к о в представле­
ны в в и д е р и с у н к о в в и н д и в и д у а л ь н ы х тетрадях, о т в е т ы от­
мечаются з а ч е р к и в а н и е м овала под в ы б р а н н ы м р и с у н к о м ,
п о э т о м у о т д е т е й н е требуется у м е н и я ч и т а т ь и п и с а т ь . Инст­
р у к ц и и к к а ж д о м у з а д а н и ю ч и т а ю т с я вслух э к с п е р и м е н т а т о ­
р о м , п е р е д в ы п о л н е н и е м к а ж д о г о субтеста в ы п о л н я ю т с я д в а
т р е н и р о в о ч н ы х з а д а н и я . Тест с о с т о и т и з ч е т ы р е х с у б т е с т о в .
Т р и и з н и х в к л ю ч а ю т п о 1 5 з а д а н и й : с л о в а р ь , п о н и м а н и е от­
н о ш е н и й и м а т е м а т и к а . Ч е т в е р т ы й субтест н а л о г и ч е с к о е
м ы ш л е н и е (исключение лишнего) включает 27 заданий.
В р е м я в ы п о л н е н и я з а д а н и й не о г р а н и ч е н о и з а н и м а е т в
с р е д н е м 1.5 ч а с а .
Т е с т о в ы е б а т а р е и д л я И — X I к л а с с о в в к л ю ч а ю т вербаль­
ные (словарь и завершение предложений), математические
( о т н о ш е н и я и с о с т а в л е н и е п р и м е р о в ) и н е в е р б а л ь н ы е (клас­
с и ф и к а ц и я и аналогия фигур) шкалы. Инструкция предъяв260
л я е т с я вслух и п и с ь м е н н о . П е р е д в ы п о л н е н и е м к а ж д о г о суб­
т е с т а в ы п о л н я е т с я т р и - ч е т ы р е т р е н и р о в о ч н ы х з а д а н и я . На­
ч и н а я с III к л а с с а , т е с т ы и м е ю т д в е э к в и в а л е н т н ы е ф о р м ы —
А и 2? д л я о д н о в р е м е н н о г о п р е д ъ я в л е н и я р а з н ы м у ч а щ и м с я и
ч е р е д о в а н и я п р и п о в т о р н ы х з а м е р а х у о д н и х и тех же и с п ы ­
т у е м ы х . Т е с т ы д л я II и I I I к л а с с о в п р е д ъ я в л я ю т с я в и н д и в и ­
дуальных тетрадях, в которых отмечаются ответы. Тесты
д л я I V — X I к л а с с о в п р е д с т а в л е н ы в о б щ и х т е т р а д я х в поряд­
к е в о з р а с т а н и я с л о ж н о с т и , д л я к а ж д о г о в о з р а с т а предназ­
начен определенный блок заданий. Ответы отмечаются в
с п е ц и а л ь н о м б л а н к е . Н а с а м о с т о я т е л ь н о е в ы п о л н е н и е за­
д а н и й о т в о д и т с я п о 7—13 м и н , в ц е л о м т е с т и р о в а н и е з а н и ­
м а е т д в а у р о к а (1.3—1.5 ч а с а ) .
П е р е д н а ч а л о м л о н г и т ю д н о г о и с с л е д о в а н и я И . С . Авери­
н о й и Е. И. Щ е б л а н о в о й в с о т р у д н и ч е с т в е с а в т о р а м и М ю н ­
хенских K F T К. Хеллером и К. Перлетом была проведена
предварительная адаптация русской версии этих тестов
[ А в е р и н а и с о т р . , 1991]. В п р о ц е с с е а д а п т а ц и и математиче­
ской и невербальной части был уточнен перевод инструкций
и м а т е м а т и ч е с к и х т е р м и н о в в с о о т в е т с т в и и со ш к о л ь н о й
программой. Более трудной оказалась адаптация вербальных
субтестов, п о с к о л ь к у п р и п о д б о р е н а и б о л е е п о д х о д я щ и х п о
с м ы с л у р у с с к и х в а р и а н т о в з а д а н и й б ы л о н е о б х о д и м о сохра­
н и т ь б л и з о с т ь к н е м е ц к о м у оригиналу. О с о б о е в н и м а н и е
уделялось анализу тонких различий в употреблении синони­
м о в и б л и з к и х п о н я т и й , о б е с п е ч е н и ю с о о т в е т с т в и я в грам­
матическом строе предложений, поиску близких по смыслу
выражений, п о с л о в и ц и поговорок в н е м е ц к о м и русском
я з ы к а х , д л я ч е г о и с п о л ь з о в а л и с ь с л о в а р и , с б о р н и к и фразео­
логических оборотов, поговорок, афоризмов.
Э к с п е р и м е н т а л ь н а я а п р о б а ц и я р у с с к о й в е р с и и K F T про­
в о д и л а с ь на 600 м о с к о в с к и х у ч а щ и х с я I, I I I , V, V I I , IX и XI
к л а с с о в ( п о 50 м а л ь ч и к о в и д е в о ч е к к а ж д о г о в о з р а с т а ) . В экс­
периментах участвовали учащиеся с в ы с о к и м и , по м н е н и ю
учителей, интеллектуальными и творческими способностя­
ми. После первичной обработки ответы испытуемых коди261
р о в а л и с ь , в в о д и л и с ь в к о м п ь ю т е р и с т а т и с т и ч е с к и обраба­
тывались. П о к а з а т е л и субтестов, ш к а л и тестов в целом подсчитывались отдельно для каждого испытуемого, для
девочек и мальчиков и для каждой возрастной параллели.
А н а л и з д а н н ы х о б у с п е ш н о с т и в ы п о л н е н и я т е с т о в перво­
к л а с с н и к а м и п о к а з а л , ч т о их с р е д н и й п о к а з а т е л ь — 37.9, со­
ответствующий количеству правильных ответов, фактиче­
с к и не о т л и ч а л с я от а н а л о г и ч н о г о п о к а з а т е л я — 39.7 их не­
м е ц к и х с в е р с т н и к о в . П р и э т о м результаты п е р в о г о субтеста
(словарь) были н е с к о л ь к о лучше у московских ш к о л ь н и к о в
(11.3 — М о с к в а ; 8.6 — М ю н х е н ) , а т р е т ь е г о ( м а т е м а т и ч е с к о ­
го) — у н е м е ц к и х (8.6 — М о с к в а ; 11.5 — М ю н х е н ) . Результа­
ты в т о р о г о и ч е т в е р т о г о с у б т е с т о в ( н а о т н о ш е н и я и логиче­
с к о е м ы ш л е н и е ) ф а к т и ч е с к и не р а з л и ч а л и с ь (9.8 и 8.2 — Мо­
с к в а ; 10.3 и 9.3 — М ю н х е н ) , к а к и о с т а л ь н ы е с т а т и с т и ч е с к и е
п о к а з а т е л и о б е и х в ы б о р о к , к о т о р ы е с о о т в е т с т в о в а л и зако­
номерностям нормального распределения.
Б ы л о п р о в е д е н о с р а в н е н и е с р е д н и х д л я к а ж д о г о возрас­
та ( I I I — X I к л а с с о в ) и к а ж д о й ф о р м ы (А и В) п о к а з а т е л е й
вербального, математического, невербального субтестов и
теста в целом м о с к о в с к и м и и н е м е ц к и м и ш к о л ь н и к а м и .
П р и э т о м н и в о д н о й и з п а р а л л е л е й н е б ы л о о б н а р у ж е н о су­
щественных различий по вербальным и математическим
п о к а з а т е л я м , т. е. н а ц и о н а л ь н ы е , я з ы к о в ы е , к у л ь т у р н ы е и
другие социальные различия ф а к т и ч е с к и не влияли на эти
результаты. О с о б е н н о в а ж н ы м было отсутствие различий
по вербальным показателям, так как и м е н н о этот материал
сильнее всего был и з м е н е н п р и адаптации.
В то же в р е м я м о с к о в с к и е у ч а щ и е с я V, VII и XI к л а с с о в
отставали от своих н е м е ц к и х с в е р с т н и к о в по невербаль­
н ы м и соответственно с у м м а р н ы м показателям тестов (в
I X к л а с с е т а к и х р а з л и ч и й н е б ы л о ) . П о с к о л ь к у с а м и невер­
б а л ь н ы е з а д а н и я к а к о т н о с и т е л ь н о с в о б о д н ы е о т культуры
ф а к т и ч е с к и н е и з м е н я л и с ь ( п е р е в о д и л и с ь т о л ь к о инст­
р у к ц и и ) , эти р а з л и ч и я скорее всего отражали особенности
выборок. Большинство немецких учащихся были из школ
262
с а м о г о в ы с о к о г о а к а д е м и ч е с к о г о у р о в н я — G r a m m a r school,
тогда к а к м о с к о в с к и е у ч и л и с ь в ш к о л а х р а з н о г о т и п а (сте­
пень знакомства с заданиями такого рода была п р и м е р н о
о д и н а к о в о й ) . Н е м е ц к и е м а л ь ч и к и в о всех п а р а л л е л я х и м е л и
д о с т о в е р н о (р < 0.01 по к р и т е р и ю С т ь ю д е н т а ) б о л е е в ы с о к и е
в е р б а л ь н ы е и м а т е м а т и ч е с к и е п о к а з а т е л и , ч е м д е в о ч к и , тог­
да как московские мальчики достоверно опережали девочек
по т е м же п о к а з а т е л я м т о л ь к о в XI к л а с с е . В I I I к л а с с е , на­
п р о т и в , м о с к о в с к и е д е в о ч к и о п е р е ж а л и м а л ь ч и к о в п о мате­
матическим, невербальным и соответственно суммарным
показателям.
Р е з у л ь т а т ы п р о д е м о н с т р и р о в а л и в ы с о к и й у р о в е н ь слож­
ности тестовых заданий и, следовательно, их пригодность
для д и ф ф е р е н ц и а ц и и высоких уровней интеллектуальной
о д а р е н н о с т и ш к о л ь н и к о в . И з з а д а н и й т е с т о в в с р е д н е м вы­
п о л н я л о с ь н е м н о г и м более п о л о в и н ы , несмотря на то, что в
э к с п е р и м е н т а х у ч а с т в о в а л и с п о с о б н ы е , п о м н е н и ю учите­
лей, школьники.
С п о м о щ ь ю к о э ф ф и ц и е н т о в К ь ю д е р а — Р и ч а р д с о н а , по­
з в о л я ю щ и х о ц е н и т ь у с т о й ч и в о с т ь результатов о т д е л ь н ы х со­
вокупностей единичных пунктов тестовых заданий, была
п р о д е м о н с т р и р о в а н а у д о в л е т в о р и т е л ь н а я н а д е ж н о с т ь рус­
с к о й в е р с и и K F T . Все к о э ф ф и ц и е н т ы н а д е ж н о с т и б ы л и вы­
с о к о д о с т о в е р н ы м и и составляли д л я отдельных субтестов
0.61—0.93 и ш к а л 0.76—0.94. В ходе с т а т и с т и ч е с к о г о а н а л и з а
б ы л и и з м е н е н ы ( у т о ч н е н ы ) ф о р м у л и р о в к и н е к о т о р ы х зада­
н и й и и х п о р я д о к , ч т о , к а к п о к а з а л о д а л ь н е й ш е е исследова­
н и е , п о в ы с и л о э т и к о э ф ф и ц и е н т ы д о 0.80—0.96. Результаты
п р и м е н е н и я обеих ф о р м практически совпадали (не менее
0.94).
П о д т в е р д и л а с ь т а к ж е в а л и д н о с т ь т е с т о в . У ч а щ и е с я мате­
м а т и ч е с к и х I X и X I к л а с с о в , о т о б р а н н ы е п о результатам кон­
к у р с н ы х э к з а м е н о в и о б у ч а в ш и е с я п о у с л о ж н е н н ы м про­
граммам, отличались от остальных испытуемых, имевших
также, по м н е н и ю учителей, высокие интеллектуальные
с п о с о б н о с т и , с у щ е с т в е н н о (р < 0.01) б о л е е в ы с о к и м и м а т е 263
м а т и ч е с к и м и и н е в е р б а л ь н ы м и п о к а з а т е л я м и . П р и э т о м ма­
т е м а т и ч е с к и е и н е в е р б а л ь н ы е п о к а з а т е л и в с р е д н и х и стар­
ш и х классах достоверно коррелировали с успеваемостью по
м а т е м а т и к е (0.3—0.5 с р < 0.01), а н е в е р б а л ь н ы е — с успевае­
м о с т ь ю по е с т е с т в е н н ы м н а у к а м (0.3 с р < 0.01).
Таким образом, предварительная адаптация и апробация
K F T обеспечила необходимое соответствие русской версии
немецкому оригиналу и требованиям, предъявляемым к
п с и х о м е т р и ч е с к и м т е с т а м . А в т о р ы т е с т о в п р и з н а л и резуль­
т а т ы а п р о б а ц и и у д о в л е т в о р и т е л ь н ы м и и п р е д о с т а в и л и пра­
в о н а и х и с п о л ь з о в а н и е . Д а л ь н е й ш а я а д а п т а ц и я р у с с к о й вер­
сии осуществлялась в лонгитюдном исследовании.
6.4. И д е н т и ф и к а ц и я одаренности к а к первый э т а п
лонгитюдного исследования
О д н у и з в а ж н е й ш и х задач л о н г и т ю д н о г о и с с л е д о в а н и я со­
с т а в л я л а с т а н д а р т и з а ц и я р у с с к о й в е р с и и KFT, и п р е ж д е всего
о п р е д е л е н и е в о з р а с т н ы х н о р м а т и в о в . К а к и з в е с т н о , индиви­
д у а л ь н ы е п о к а з а т е л и п с и х о л о г и ч е с к и х тестов о ц е н и в а ю т с я в
с р а в н е н и и с п о к а з а т е л я м и с о о т в е т с т в у ю щ е й ( п о возрасту,
полу, о б р а з о в а н и ю ) г р у п п ы . П о э т о м у с т а н д а р т и з а ц и я теста
требует п р о в е д е н и я его н а р е п р е з е н т а т и в н о й в ы б о р к е испы­
туемых, д л я к о т о р ы х о н п р е д н а з н а ч е н . Результаты тестирова­
н и я э т о й г р у п п ы , н а з ы в а е м о й в ы б о р к о й с т а н д а р т и з а ц и и , слу­
ж а т д л я расчета н о р м а т и в н ы х п о к а з а т е л е й , у к а з ы в а ю щ и х
с р е д н и й у р о в е н ь в ы п о л н е н и я и его в а р и а т и в н о с т ь .
В ы б о р к и с т а н д а р т и з а ц и и K F T в к а ж д о й в о з р а с т н о й па­
р а л л е л и ( I , I I I , V, VII и IX классов) в к л ю ч а л и более 200 уча­
щихся, отобранных из разных ш к о л с п о м о щ ь ю учительского
р е й т и н г а и н т е л л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й на
п е р в о м э т а п е отбора. П о результатам и х т е с т и р о в а н и я б ы л и
р а с с ч и т а н ы в о з р а с т н ы е н о р м а т и в ы в е р б а л ь н ы х , математиче­
с к и х , н е в е р б а л ь н ы х и о б щ и х ш к а л . С ы р ы е K F T - б а л л ы преоб­
разовывались в стандартные показатели процентилей и
Z - ш к а л ы . В н е к о т о р ы х случаях д л я удобства с р а в н е н и я в
264
Z - ш к а л у п е р е в о д и л и с ь т а к ж е и другие д и а г н о с т и ч е с к и е пока­
затели: тестов к р е а т и в н о с т и и л и л и ч н о с т н ы х о п р о с н и к о в —
при использовании той же выборки стандартизации.
Процентили — это процентная доля индивидов в выборке стандар­
тизации, первичный результат которых ниже первичного результата
данного индивида. Z-показатели выражают разности между индивиду­
альными тестовыми результатами и средними арифметическими вели­
чинами распределения результатов в выборках каждого возраста в еди­
ницах стандартости между индивидуальными тестовыми результатами
и средними арифметическими величинами распределения результатов
в выборках каждого возраста в единицах стандартного отклонения —
а (сигма). Если первичный результат испытуемого (количество выпол­
ненных им заданий) равен среднему результату выборки стандартиза­
ции, то его Z-показатель будет равен 0. Если этот результат выше или
ниже среднего, то его Z-показатель будет соответственно положитель­
ным или отрицательным.
П о результатам т е с т и р о в а н и я э т о й в ы б о р к и рассчитыва­
л и с ь также условные г р а н и ц ы интеллектуальной одаренно­
с т и : у м е р е н н ы й — 7 0 п р о ц е н т и л е й и л и 0.5 балла п о Z - ш к а л е ,
в ы с о к и й — 85 п р о ц е н т и л е й и л и 1 балл по Z - ш к а л е и исклю­
ч и т е л ь н ы й — 92.5 п р о ц е н т и л е й и л и 1.5 б а л л а по Z - ш к а л е . Та­
к и м образом, согласно теоретическим расчетам исключи­
т е л ь н о о д а р е н н ы е д о л ж н ы б ы л и с о с т а в л я т ь о к о л о 2 % , вы­
с о к о о д а р е н н ы е — 5 % и у м е р е н н о о д а р е н н ы е — 10 % д е т е й
в о з р а с т н о й в ы б о р к и и л и с о о т в е т с т в е н н о 7.5, 15 и 30 % вы­
б о р к и с т а н д а р т и з а ц и и . П о д а н н ы м т е с т и р о в а н и я творче­
с к о г о м ы ш л е н и я в тех ж е в ы б о р к а х б ы л а о п р е д е л е н а грани­
ц а в ы с о к о й к р е а т и в н о с т и — 7 0 п р о ц е н т и л е й и л и 0.5 б а л л а
по Z-шкале.
K F T - п о к а з а т е л и к о н т р о л ь н ы х г р у п п ч е т ы р е х возраст­
ных параллелей в н а ш е м исследовании были отрицатель­
н ы м и и с о с т а в л я л и о т - 0 . 2 6 д о -0.83 б а л л о в п о Z - ш к а л е . К а к
и следовало ожидать, о н и были д о с т о в е р н о н и ж е показате­
л е й у ч а щ и х с я , о т о б р а н н ы х у ч и т е л я м и . И с к л ю ч е н и е соста­
вили пятиклассники, у которых показатели контрольной
г р у п п ы б ы л и п о л о ж и т е л ь н ы м и , т. е. п р е в ы ш а л и , х о т я и не­
д о с т о в е р н о , а н а л о г и ч н ы е показатели в ы б о р к и стандарти­
з а ц и и (табл. 6.1).
265
о
1)
IЯ
* * # *
Я
S
О
ч
—
О
•—'
о*
ю
а
* * * *
* * * #
*
»
*
*
о о о о
* * * *
*
*
#
*
* * * *
4 О
г- 'dсо-оо
о
—
5
—* "
—i —
О О
1 g
а §
ю В-
I я
I I I
* * * *
* * * *
*
о о о о
—
#
О
*
#
0
*
*
#
*
*
3
1
К о
-н
0
>-
s й
£ ж
л
S — =><=>
о о о о
а
1g- &
f
о о о о
ю
5
1
и
аз
1 ш
аз
К о
Я
о о о о
О
—
О
—|
о о — —•
О О
*е§ О
—'
*
I
2 о
КЗ rv
н ,
I I I
о &
гч гч г- о
М rf СО
m vo го m
о о о о о о о о о о о о г- чо еч vd
о о о о
S
~
I t
о
н
II
о о о о
О
О
О
-н
а о
X О
л 33
о о о —• о о о —
5
а
ю
6
«
I
«5
оз
g
о
х
3
К *
оз
К S К Я
CQSXO
си
а
ж
а
3Си 5
Ч
и
41
О.
О
266
I
X
£|
со
о
н
К а к уже г о в о р и л о с ь , у ч а щ и е с я к о н т р о л ь н ы х г р у п п и ода­
р е н н ы е о б у ч а л и с ь в о д н и х и тех ж е ш к о л а х п о п р о г р а м м а м
п о в ы ш е н н о й с л о ж н о с т и с у г л у б л е н н ы м и з у ч е н и е м ино­
с т р а н н ы х я з ы к о в , м а т е м а т и к и , е с т е с т в е н н о - н а у ч н ы х и л и гу­
м а н и т а р н ы х п р е д м е т о в . У р о в е н ь и н т е л л е к т у а л ь н о г о разви­
тия учащихся в таких школах, к а к правило, в ы ш е , чем у их
сверстников из обычных общеобразовательных школ. Это
подтверждают д а н н ы е , полученные н а м и при диагностиче­
ских обследованиях учащихся I—XI классов обычных ш к о л
М о с к в ы (от 100 до 200 и с п ы т у е м ы х к а ж д о г о в о з р а с т а ) . Сред­
ние Z-показатели K F T в этих школах были существенно
н и ж е , ч е м в н а ш и х к о н т р о л ь н ы х группах, и с о с т а в л я л и
- 1 . 1 балла. Т а к и м о б р а з о м , п о к а з а т е л и K F T в к о н т р о л ь н ы х
г р у п п а х х о т я и п р е в ы ш а л и с р е д н е в о з р а с т н у ю норму, н о б ы л и
все ж е с у щ е с т в е н н о н и ж е , ч е м у у ч а щ и х с я , о т о б р а н н ы х п о
рейтинговым оценкам учителей (кроме пятиклассников).
О д н а к о показатели одаренных (отобранных по рейтинго­
в ы м , а затем и по тестовым д а н н ы м ) достоверно п р е в ы ш а л и
п о к а з а т е л и всех г р у п п и с о с т а в л я л и от 0.66 до 1.08 б а л л о в по
Z - ш к а л е (табл. 6.1).
А н а л и з п о л у ч е н н ы х в о всех п а р а л л е л я х результатов пока­
з а л с о в п а д е н и е о ц е н о к у ч и т е л е й и т е с т о в ы х п о к а з а т е л е й ин­
т е л л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й в 4 9 — 6 4 % слу­
ч а е в , ч т о согласуется с л и т е р а т у р н ы м и д а н н ы м и [Hochbega­
bung... 1992]. П р и м е р н о у 30—35 % у ч а щ и х с я , о т о б р а н н ы х
у ч и т е л я м и , п о к а з а т е л и и н т е л л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х тес­
т о в не п р е в ы ш а л и с р е д н и е д л я д а н н о г о в о з р а с т а . У 7—13 %
у ч а щ и х с я к о н т р о л ь н ы х г р у п п т е с т о в ы е п о к а з а т е л и способ­
ностей были существенно выше, чем их о ц е н и л и учителя,
ч т о п о з в о л я е т п р е д п о л о ж и т ь , ч т о с т о л ь к о ж е с л у ч а е в недо­
о ц е н к и способностей осталось и за пределами отобранной
учителями выборки.
Учительские рейтинги интеллекта старшеклассников
чаще совпадали с д а н н ы м и тестирования, чем у младших
ш к о л ь н и к о в , н о н а и б о л ь ш е е ч и с л о н е с о в п а д е н и й б ы л о ха­
рактерно для пятиклассников. Это, по-видимому, связано с
267
п е р е х о д о м из м л а д ш и х в с р е д н и е к л а с с ы , когда д е т и по-раз­
ному адаптируются к н о в ы м условиям обучения и когда один
о с н о в н о й у ч и т е л ь с м е н я е т с я м н о г и м и н о в ы м и учителя­
м и - п р е д м е т н и к а м и , к о т о р ы е н е всегда могут о п р е д е л и т ь
возможности учеников.
О д н а к о , н е с м о т р я н а у к а з а н н ы е н е с о в п а д е н и я , полу­
ч е н н ы е результаты указывают на определенную э ф ф е к т и в ­
ность п е р в о й ступени отбора. Во-первых, интеллектуаль­
н ы е п о к а з а т е л и о т о б р а н н ы х у ч и т е л я м и у ч а щ и х с я всех клас­
сов, кроме V, были достоверно выше показателей контроля
( т а б л . 6.1). В о - в т о р ы х , с р е д н и е р е й т и н г о в ы е о ц е н к и интел­
л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я всех к л а с с о в
оказались достоверно выше, чем в контрольных группах
( т а б л . 6.2). Э т о с в и д е т е л ь с т в у е т о т о м , ч т о б о л ь ш и н с т в о де­
т е й , н е о т о б р а н н ы х у ч и т е л я м и , и м е л и б о л е е н и з к и е тесто­
в ы е п о к а з а т е л и интеллектуальных с п о с о б н о с т е й по сравне­
н и ю с теми, кто был отобран.
После второго этапа отбора, к а к и ожидалось, различия
м е ж д у и н т е л л е к т у а л ь н ы м и п о к а з а т е л я м и о д а р е н н ы х и конт­
р о л я в о всех к л а с с а х з н а ч и т е л ь н о у в е л и ч и в а л и с ь , п р и ч е м н е
только по суммарной шкале, по которой велся отбор, но и по
в с е м о т д е л ь н ы м ш к а л а м (табл. 6.1). П о с к о л ь к у в к о н т р о л ь ­
ных группах б ы л и представлены учащиеся с р а з н ы м уровнем
интеллекта, результаты свидетельствуют о существенном
исходном различии между интеллектуальной одаренно­
стью, выявленной с п о м о щ ь ю указанных выше процедуры
и м е т о д о в , и с р е д н и м д л я д а н н о г о т и п а ш к о л у р о в н е м ин­
теллектуальных способностей.
О ц е н к а т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й в ы з ы в а л а б о л ь ш е за­
т р у д н е н и й у у ч и т е л е й и р е ж е с о в п а д а л а с р е з у л ь т а т а м и тести­
р о в а н и я , чем о ц е н к а интеллекта. Различия между группами
и с п ы т у е м ы х п о р е й т и н г о в ы м и т е с т о в ы м п о к а з а т е л я м креа­
т и в н о с т и т а к ж е б ы л и п р о т и в о р е ч и в ы м и . Р е й т и н г и креатив­
н о с т и младших ш к о л ь н и к о в из контрольных групп были
даже в ы ш е (в III классе достоверно), чем у их одаренных
с в е р с т н и к о в (табл. 6.2). Тогда к а к п о п о к а з а т е л я м рису­
268
н о ч н ы х т е с т о в к р е а т и в н о с т и к о н т р о л ь н а я г р у п п а третье­
к л а с с н и к о в с у щ е с т в е н н о о т с т а в а л а о т двух д р у г и х г р у п п
(отобранных учителями и одаренных), а контрольная группа
п е р в о к л а с с н и к о в о т н и х н е о т л и ч а л а с ь (табл. 6.1). Р е й т и н г и
т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й о д а р е н н ы х п я т и - , с е м и - и девяти­
к л а с с н и к о в , н а п р о т и в , б ы л и с у щ е с т в е н н о в ы ш е , ч е м в конт­
р о л ь н ы х г р у п п а х (табл. 6.2), тогда к а к п о д а н н ы м т е с т о в кре­
ативности одаренные учащиеся превосходили своих менее
с п о с о б н ы х с в е р с т н и к о в т о л ь к о в п е р и о д с V по VII к л а с с ы и в
I X к л а с с е с т а р ш е й п а р а л л е л и . Н а о с т а л ь н ы х э т а п а х значи­
мых р а з л и ч и й между о д а р е н н ы м и и к о н т р о л ь н о й группой
в ы я в л е н о н е б ы л о . Н е о т л и ч а л и с ь т а к ж е о т к о н т р о л я и пока­
з а т е л и т е с т о в к р е а т и в н о с т и у у ч а щ и х с я VII и IX к л а с с о в , ото­
б р а н н ы х н а о с н о в а н и и у ч и т е л ь с к о г о р е й т и н г а . Л и ш ь у пяти­
классников тестовые показатели креативности этой группы
д о с т о в е р н о п р е в ы ш а л и п о к а з а т е л и к о н т р о л я , хотя и не до­
с т и г а л и у р о в н я г р у п п ы о д а р е н н ы х (табл. 6.1 — табл. 6.2).
Таблица
6.2
Рейтинговые оценки интеллектуальных и творческих способностей
учащихся в начале исследования
Клас­
сы
Интеллектуальные способности
Творческие способности
Одаренные
Контроль
-0.57**
3.08
2.85
0.23
2.58
-0.40*
2.67
2.11
0.56**
2.31
3.47
-1.16***
2.81
3.40
-0.59**
VII
2.03
3.47
-1.44***
2.52
3.68
-1.16***
IX
2.35
3.03
-0.68***
2.65
3.33
-0.68***
Одаренные
Контроль
I
2.15
2.72
III
2.18
V
Разность
Разность
Примечание. Оценки способностей тем выше, чем ниже баллы.
Достоверность различий между показателями одаренных учащихся и
контрольной группы: * — р <= 0.05; ** — р <= 0.01 и *** — р <= 0.001 по кри­
терию Стьюдента.
269
Использование опросников для выявления творческой
о д а р е н н о с т и у ч а щ и х с я [ R i m m , 1980; H o c h b e g a b u n g . . . 1992] в
н а ш е м и с с л е д о в а н и и о к а з а л о с ь н е э ф ф е к т и в н ы м . Отобран­
ные учителями и одаренные учащиеся не отличались по этим
п о к а з а т е л я м о т к о н т р о л ь н ы х г р у п п в о всех в о з р а с т н ы х па­
раллелях. Э т и показатели не к о р р е л и р о в а л и ни с показателя­
ми к о г н и т и в н ы х с п о с о б н о с т е й , ни с у с п е в а е м о с т ь ю и в даль­
нейшем анализе не использовались.
6.5. Стабильность и взаимосвязи диагностических
показателей
К о р р е л я ц и о н н ы й а н а л и з р е з у л ь т а т о в всех трех э т а п о в
психологического обследования контрольных групп и
г р у п п о д а р е н н ы х и з р а з н ы х ш к о л п р о д е м о н с т р и р о в а л ста­
б и л ь н о с т ь п о к а з а т е л е й о т д е л ь н ы х ш к а л и о с о б е н н о сум­
м а р н о г о п о к а з а т е л я K F T н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о обуче­
н и я ( т а б л . 6.3). Д о с т о в е р н ы е к о р р е л я ц и и м е ж д у о д н о и м е н ­
н ы м и показателями K F T составляли в младшей параллели
0.35—0.65 в I и I I I к л а с с а х ( н е с м о т р я на т о , ч т о т е с т ы д л я
первоклассников отличались видом заданий и ф о р м о й их
п р е д ъ я в л е н и я ) и 0.51—0.71 во II и I I I к л а с с а х . Б л и з к и е к
н и м к о р р е л я ц и и отмечались п р и переходе из младших в
с р е д н и е к л а с с ы : 0.43—0.62 в I I I и VI к л а с с а х и 0.62—0.78 в V
и VI к л а с с а х . В т р е х с т а р ш и х п а р а л л е л я х с т а б и л ь н о с т ь
KFT-показателей была также достоверной и увеличивалась
с возрастом по всем ш к а л а м . К о р р е л я ц и и о б щ и х показате­
лей интеллектуальных способностей, зарегистрированных
с и н т е р в а л о м в о д и н и д в а года, с о с т а в л я л и в п а р а л л е л и пя­
т и к л а с с н и к о в 0.71 и 0.62, с е м и к л а с с н и к о в 0.84 и 0.79 и де­
в я т и к л а с с н и к о в 0.86 и 0.81 с о о т в е т с т в е н н о .
Та б л и ц а 6.3
Корреляции между одноименными показателями когнитивных тестов
на первом (1), втором (2) и третьем (3) этапах исследования
Коррелируемые
показатели
Возрасти
I—III
класс (3)
III—VI
класс(3)
V-VII
класс (3)
VII-IX
класс (3)
IX-XI
класс(3)
Вербальные KFT (1)
35
62
56
57
60
Математические KFT (1)
48
51
55
66
72
Невербальные KFT (1)
51
43
51
73
76
Общие K F T ( l )
65
62
62
79
81
Вербальные KFT (2)
69
65
59
64
62
Математические KFT (2)
51
63
61
75
79
Невербальные KFT (2)
61
62
64
73
74
Общие К FT (2)
71
78
71
84
86
Креативность (1)
31
36
54
36
46
Креативность (2)
42
40
58
48
48
Скорость обработки
информации (1)
Н
Н
74
61
71
Примечание. В I—III и HI—VI классах использовались рисуночные, а в
остальных параллелях вербальные тесты креативности. Скорость обработ­
ки информации в I—III и III—VI классах не регистрировалась.
Все корреляции достоверныср < 0.001 п р и п = 120— 124чел. Н у л и и з а пятые в коэффициентах опущены. «Н» — отсутствие предмета в курсе обу­
чения.
Стабильность показателей тестов творческого м ы ш л е н и я
была ниже, чем интеллектуальных показателей. Корреляции
п о к а з а т е л е й н е в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т и в двух м л а д ш и х па­
р а л л е л я х с о с т а в л я л и 0.40—0.42 ч е р е з о д и н и 0.31—0.36 ч е р е з
д в а года, а к о р р е л я ц и и п о к а з а т е л е й в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о ­
с т и в п а р а л л е л я х V, V I I и IX к л а с с о в — 0.48—0.58 ч е р е з о д и н и
0.36—0.54 ч е р е з д в а года (табл. 6.3).
Б о л е е с т а б и л ь н ы м и б ы л и п о к а з а т е л и с к о р о с т и обра­
б о т к и и н ф о р м а ц и и , и х к о р р е л я ц и и ч е р е з д в а г о д а состав­
л я л и в п а р а л л е л и п я т и - и д е в я т и к л а с с н и к о в 0.71—0.74 и
с е м и к л а с с н и к о в 0.61 ( т а б л . 6.3).
270
К о р р е л я ц и и м е ж д у о д н о и м е н н ы м и л и ч н о с т н ы м и харак­
т е р и с т и к а м и в м л а д ш и х к л а с с а х н е п р е в ы ш а л и 0.43 ч е р е з
о д и н и 0.30 ч е р е з д в а года, н о у в е л и ч и в а л и с ь п р и п е р е х о д е
в V и п о с л е д у ю щ и е к л а с с ы . Н а и б о л е е с т а б и л ь н ы м и в трех
старших параллелях были показатели стремления к знаниям
(0.54—0.66 ч е р е з о д и н и 0.33—0.55 ч е р е з д в а года) и страха пе­
р е д н е у д а ч е й (0.59—0.67 ч е р е з о д и н и 0.40—0.56 ч е р е з д в а
года). Стабильность остальных показателей составляла
0.45—0.50 ч е р е з о д и н и 0.35—0.40 ч е р е з д в а года.
К о р р е л я ц и и между з а р е г и с т р и р о в а н н ы м и в одном и том
ж е году р е й т и н г о в ы м и и т е с т о в ы м и п о к а з а т е л я м и и н т е л л е к ­
т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й б ы л и д о с т о в е р н ы м и в о всех паралле­
л я х : 0.28 в I к л а с с е , 0 . 3 5 - 0 . 4 3 в I I I , V и IX к л а с с а х и 0.58
в V I I к л а с с е . Б л и з к и м и к н и м б ы л и к о р р е л я ц и и тех ж е рей­
тингов с тестовыми показателями, зарегистрированными
ч е р е з д в а года. Т о л ь к о в п а р а л л е л и т р е т ь е к л а с с н и к о в ( п р и
переходе из младших в средние классы) о н и снижались, но
т а к ж е о с т а в а л и с ь д о с т о в е р н ы м и (табл. 6.4). У к а з а н н ы е фак­
ты с в и д е т е л ь с т в у ю т о н е к о т о р о м , х о т я и д а л е к о не п о л н о м
с х о д с т в е к р и т е р и е в о ц е н к и и н т е л л е к т у а л ь н о г о р а з в и т и я де­
т е й в р е й т и н г а х у ч и т е л е й и тестах K F T
Таблица
6.4
Корреляции между рейтинговыми и тестовыми показателями интеллекта
и креативности на первом (1) и третьем (3) этапах исследования
Коррелируемые
показатели
Возрастные параллели
I—ш
классы
III—VI
классы
V-VII
классы
VII—IX
классы
IX-XI
классы
Рейтинг (1) и тест (1)
интеллекта
28**
4 j ***
35***
58***
43***
Рейтинг (1) и тест (3)
интеллекта
22***
26**
29**
55***
42***
Рейтинги интеллекта
и креативности
4g***
47***
41***
5Q***
60***
Примечание. Указаны только достоверные коэффициенты корреля­
ций: ** - р < 0.01 и р < 0.001 при п = 120-124 чел. Нули и запятые в коэф­
фициентах опущены.
З н а ч и м ы х к о р р е л я ц и й между учительскими и тестовыми
о ц е н к а м и творческих способностей учащихся ни в одной из
параллелей не обнаруживалось, что может рассматриваться
к а к с в и д е т е л ь с т в о н е с о в п а д е н и я к р и т е р и е в э т о г о в и д а ода­
р е н н о с т и у у ч и т е л е й и в тестах к р е а т и в н о с т и . К т о м у же рей­
тинговые о ц е н к и креативности положительно коррелирова­
ли с рейтинговыми о ц е н к а м и интеллектуальных способно­
стей, и эти к о р р е л я ц и и увеличивались с возрастом:
0.41—0.48 в I, I I I и V к л а с с а х и 0.59—0.60 в VII и IX к л а с с а х
(табл. 6.4). П о - в и д и м о м у , у ч и т е л я о ц е н и в а л и т в о р ч е с к и е
с п о с о б н о с т и учеников тем в ы ш е , чем более в ы с о к и м было
и н т е л л е к т у а л ь н о е р а з в и т и е п о с л е д н и х , т о г д а к а к п о тесто­
в ы м п о к а з а т е л я м э т и х с п о с о б н о с т е й т а к о е с о о т в е т с т в и е на­
б л ю д а л о с ь д а л е к о н е всегда.
По п о л у ч е н н ы м в I, I I , V и VI к л а с с а х результатам корреля­
ц и й т е с т о в ы х п о к а з а т е л е й (и о т д е л ь н ы х и с у м м а р н ы х ) интел­
лектуальных способностей и креативности (невербальной)
в о о б щ е не о б н а р у ж и в а л о с ь . Т о л ь к о в I I I классах п е р в о й и вто­
р о й п а р а л л е л и о т м е ч а л и с ь н и з к и е , н о д о с т о в е р н ы е корреля­
ц и и п о к а з а т е л е й р а з р а б о т а н н о с т и и д е й и всех ш к а л K F T
( 0 . 2 4 — 0 . 3 5 с р < 0.01 п р и п = 120—124). В двух с т а р ш и х парал­
л е л я х ( V I I — I X и I X — X I к л а с с о в ) к о р р е л я ц и й между показате­
л я м и K F T и т е с т о в в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т и т а к ж е н е наблю­
д а л о с ь , за и с к л ю ч е н и е м IX к л а с с а с т а р ш е й п а р а л л е л и , в кото­
ром низкая корреляция показателей оригинальности с
п о к а з а т е л я м и о б щ е г о и н т е л л е к т а все ж е д о с т и г а л а достовер­
н о г о у р о в н я (0.25 с р < 0.01 п р и п = 120). Т о л ь к о в п е р и о д с V по
VII к л а с с ы п о к а з а т е л и беглости, г и б к о с т и и о р и г и н а л ь н о с т и
вербального творческого м ы ш л е н и я достоверно коррелиро­
вали с математическими, невербальными и соответственно
с у м м а р н ы м и ш к а л а м и K F T ( 0 . 2 3 - 0 . 3 9 с р < 0.01 п р и п = 124).
Успешность в ы п о л н е н и я тестов, к а к интеллектуальных,
т а к и к р е а т и в н ы х , ч а с т о с в я з ы в а ю т с о с к о р о с т н ы м и характе­
р и с т и к а м и и н д и в и д а . Д е й с т в и т е л ь н о , в н а ш е м исследова­
н и и с к о р о с т ь о б р а б о т к и и н ф о р м а ц и и ( п о тесту с о е д и н е н и я
чисел) коррелировала с показателями интеллектуальных
способностей. Однако в V—VIII классах такие к о р р е л я ц и и
273
272
18. Заказ № 4 2 3 3 .
б ы л и д о с т о в е р н ы м и только с математическими показателя­
м и K F T (0.26—0.38). Т о г д а к а к в I X — X I к л а с с а х с показате­
л я м и скорости коррелировали не только математические
(0.51—0.54), но и в е р б а л ь н ы е (0.23—0.25), и н е в е р б а л ь н ы е
(0.46—0.53) п о к а з а т е л и K F T . К о р р е л я ц и и п о к а з а т е л е й ско­
рости и общего показателя интеллектуальных способностей
д о с т и г а л и 0.51—0.55 (р < 0.001 п р и п = 120). В м е с т е с т е м мы
н е о б н а р у ж и л и з н а ч и м ы х к о р р е л я ц и й м е ж д у с к о р о с т ь ю об­
р а б о т к и и н ф о р м а ц и и и п о к а з а т е л я м и в е р б а л ь н о й креатив­
н о с т и н и н а о д н о м и з э т а п о в , к р о м е VII к л а с с а , когда отмеча­
л и с ь н и з к и е , н о д о с т о в е р н ы е к о р р е л я ц и и с к о р о с т и обработ­
ки и н ф о р м а ц и и с п о к а з а т е л я м и б е г л о с т и , г и б к о с т и и
о р и г и н а л ь н о с т и (0.25—0.29 с р < 0.01 п р и п = 124).
Заключение
к
главе
6
В итоге проведенного лонгитюдного исследования была
разработана и валидизирована система методов диагностики
к о г н и т и в н о г о и н е к о г н и т и в н о г о л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я ода­
р е н н ы х у ч а щ и х с я н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я . В т о м
числе была осуществлена экспериментальная адаптация и
апробация М ю н х е н с к и х тестов когнитивных способностей
для одаренных учащихся, вербальных и невербальных тестов
творческого м ы ш л е н и я , теста с к о р о с т и обработки информа­
ц и и и р я д а л и ч н о с т н ы х о п р о с н и к о в , о б е с п е ч и в а ю щ и х полу­
чение р а з н о с т о р о н н и х и в з а и м о д о п о л н я ю щ и х диагностиче­
ских показателей развития одаренности ш к о л ь н и к о в и их
п р е е м с т в е н н о с т ь н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я .
Результаты п р е д в а р и т е л ь н о й а д а п т а ц и и М ю н х е н с к и х тес­
т о в на 600 м о с к о в с к и х ш к о л ь н и к а х I, I I I , V, V I I , IX и XI клас­
с о в п о д т в е р д и л и д и ф ф е р е н ц и р у ю щ у ю с п о с о б н о с т ь этих тес­
т о в в о т н о ш е н и и в ы с о к и х у р о в н е й к о г н и т и в н ы х способно­
стей, их о б ъ е к т и в н о с т ь , н а д е ж н о с т ь и в а л и д н о с т ь . С р а в н е н и е
результатов в ы п о л н е н и я т е с т о в м о с к о в с к и м и и н е м е ц к и м и
ш к о л ь н и к а м и н е в ы я в и л о с у щ е с т в е н н ы х р а з л и ч и й между
н и м и , з а и с к л ю ч е н и е м более в ы с о к и х о ц е н о к п о н е в е р б а л ь 274
н о й ш к а л е , п о л у ч е н н ы х н е м е ц к и м и у ч а щ и м и с я в V, VII и XI
классах, и более в ы р а ж е н н ы х п о л о в ы х р а з л и ч и й в н е м е ц к о й
выборке (показатели мальчиков были выше, чем девочек).
Результаты э к с п е р и м е н т а л ь н о й а п р о б а ц и и п р о ц е д у р ы и
методов и д е н т и ф и к а ц и и и отбора одаренных учащихся в
лонгитюдном исследовании подтвердили их эффектив­
н о с т ь . Д о с т о в е р н о е п р е в ы ш е н и е и с х о д н ы х к о г н и т и в н ы х по­
к а з а т е л е й о д а р е н н ы х п о с р а в н е н и ю с и х о б ы ч н ы м и сверст­
н и к а м и с о х р а н я л о с ь н а п р о т я ж е н и и трех л е т н а б л ю д е н и й в о
всех в о з р а с т н ы х п а р а л л е л я х . П о к а з а т е л и т е с т о в к о г н и т и в ­
н ы х с п о с о б н о с т е й п р о д е м о н с т р и р о в а л и в ы с о к у ю стабиль­
ность, особенно в старших параллелях. С т а б и л ь н ы м и были
т а к ж е п о к а з а т е л и с к о р о с т и о б р а б о т к и и н ф о р м а ц и и , регист­
р и р о в а в ш и е с я в средних и старших классах. Стабильность
показателей креативности и личностных особенностей была
н и ж е , о с о б е н н о у м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в , н о т а к ж е достовер­
н о й . П о результатам т е с т и р о в а н и я б о л е е 200 у ч а щ и х с я в каж­
дой возрастной параллели были рассчитаны возрастные
н о р м а т и в ы для отдельных и о б щ и х ш к а л KFT, показателей
б е г л о с т и , г и б к о с т и , о р и г и н а л ь н о с т и и р а з р а б о т а н н о с т и тес­
тов вербального и невербального творческого м ы ш л е н и я , а
также скорости обработки и н ф о р м а ц и и .
Полученные в исследовании данные о существенных
к о р р е л я ц и я х р е й т и н г о в ы х и т е с т о в ы х п о к а з а т е л е й интеллек­
туальных
способностей
учащихся
продемонстрировали
о п р е д е л е н н о е , хотя и н е п о л н о е сходство к р и т е р и е в д а н н о г о
в и д а о д а р е н н о с т и в п р е д с т а в л е н и я х у ч и т е л е й и тестах KFT.
В то же время р е й т и н г и креативности достоверно коррели­
р о в а л и с р е й т и н г а м и и н т е л л е к т а , н о н е о б н а р у ж и в а л и корре­
л я ц и й с п о к а з а т е л я м и т е с т о в к р е а т и в н о с т и , ч т о м о ж е т сви­
детельствовать о различных критериях о ц е н к и этого вида
одаренности, используемых учителями и тестами, и о более
т е с н о й з а в и с и м о с т и между интеллектуальными и творчески­
ми способностями в представлениях учителей по сравнению
с показателями тестов интеллекта и творческого м ы ш л е н и я .
Р а з р а б о т а н н а я в л о н г и т ю д н о м и с с л е д о в а н и и психодиаг­
н о с т и ч е с к а я с и с т е м а я в и л а с ь н е т о л ь к о о д н и м и з его в а ж н е й -
ш и х результатов, но и п о з в о л и л а п о л у ч и т ь н о в ы е экспери­
м е н т а л ь н о о б о с н о в а н н ы е д а н н ы е о п с и х о л о г и ч е с к и х особен­
н о с т я х учащихся с р а з н ы м и в и д а м и и у р о в н я м и о д а р е н н о с т и
и их к о г н и т и в н о м и л и ч н о с т н о м р а з в и т и и в т е ч е н и е трех лет
н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я .
н ы е п о к а з а т е л и к о р р е л и р о в а л и с о ц е н к а м и п о в с е м предме­
т а м , о с о б е н н о п о р у с с к о м у я з ы к у и м а т е м а т и к е (0.47—0.52),
п о к а з а т е л и в е р б а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й — с о ц е н к а м и по мате­
м а т и к е , л и т е р а т у р е и р у с с к о м у я з ы к у (0.45—0.49), математи­
ч е с к и х и н е в е р б а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й — с о ц е н к а м и по мате­
м а т и к е (0.50 и 0.33 с о о т в е т с т в е н н о ) .
Таблица
7.1
1 л а в а 7. Лонгитюдное исследование
развития одаренности младших школьников
при традиционном и междисциплинарном обучении
7.1. П р о г н о з учебных достижений учащихся
по диагностическим п о к а з а т е л я м их умственного
развития в младшем школьном возрасте
В д а н н о й главе п р е д с т а в л е н ы э к с п е р и м е н т а л ь н ы е резуль­
т а т ы и с с л е д о в а н и я о с о б е н н о с т е й о д а р е н н ы х д е т е й в началь­
н о й ш к о л е и п р и переходе из младших в средние классы.
В ч а с т н о с т и , и з у ч а л а с ь с п о с о б н о с т ь р а з н ы х п о к а з а т е л е й ин­
т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й п р е д с к а з ы в а т ь успехи в учебе
(хотя у с п е ш н о с т ь у ч е н и я не о т о ж д е с т в л я е т с я с успеваемо­
с т ь ю , ш к о л ь н ы е о т м е т к и п р и всех с в о и х н е д о с т а т к а х оста­
ются о б щ е п р и з н а н н ы м критерием учебных достижений).
П о с к о л ь к у в I и II к л а с с а х о т м е т к и не в ы с т а в л я л и с ь , с в я з ь
между показателями интеллекта и ш к о л ь н ы м и достижени­
я м и в м л а д ш е й п а р а л л е л и б ы л а п р о с л е ж е н а т о л ь к о у третье­
классников. Как показывают экспериментальные данные
( т а б л . 7.1), р е й т и н г о в ы е о ц е н к и и н т е л л е к т а п е р в о к л а с с н и ­
к о в с л а б о , н о д о с т о в е р н о к о р р е л и р о в а л и с и х успеваемо­
стью в III классе по всем предметам, кроме русского языка
(0.25—0.32). К о р р е л я ц и и у с п е в а е м о с т и с о т д е л ь н ы м и пока­
з а т е л я м и K F T б ы л и п о ч т и т а к и м и ж е (0.27—0.38) и л и ш ь с
с у м м а р н ы м п о к а з а т е л е м — н е с к о л ь к о в ы ш е (0.28—0.45). Те­
с т о в ы е п о к а з а т е л и и н т е л л е к т а в т о р о к л а с с н и к о в б ы л и более
т о ч н ы м и предсказателями их успехов в III классе. Суммар276
Примечание. Представлены только достоверные коэффициенты корре­
ляции: р < 0.01 при п = 120 чел. Нули и запятые в коэффициентах опущены.
Пропуски — коэффициенты корреляции недостоверны.
Рейтинговые о ц е н к и интеллектуальных способностей
т р е т ь е к л а с с н и к о в д о с т о в е р н о к о р р е л и р о в а л и с их успеваемо­
с т ь ю в VI классе т о л ь к о по русскому и и н о с т р а н н о м у я з ы к а м и
э т и к о р р е л я ц и и б ы л и н и з к и м и (0.29—0.30). П р о г н о с т и ч н о с т ь
показателей K F T была выше. Корреляции с успеваемостью в
277
VI классе по р у с с к о м у я з ы к у с о с т а в л я л и 0.37—0.46, по биоло­
г и и — 0.31—0.46, по г е о г р а ф и и , литературе и и н о с т р а н н о м у
я з ы к у — 0.23—0.31. К о р р е л я ц и и и н т е л л е к т у а л ь н ы х показате­
л е й п я т и к л а с с н и к о в с их у с п е в а е м о с т ь ю в VI классе б ы л и
в ы ш е и с о с т а в л я л и от 0.23 (для м а т е м а т и ч е с к о й ш к а л ы и от­
м е т о к п о и н о с т р а н н о м у я з ы к у ) д о 0.54 (для с у м м а р н о й ш к а л ы
и о т м е т о к по р у с с к о м у я з ы к у ) . Б л и з к и е к н и м з н а ч е н и я на­
блюдались при корреляции одновременных показателей K F T
и у с п е в а е м о с т и в VI классе (табл. 7.2).
Таблица
7.2
Примечание. Представлены только достоверные коэффициенты корре­
ляции: р< 0.01 п р и п = 122 чел. Нули и запятые в коэффициентах опущены.
278
Н е с м о т р я н а д о с т о в е р н о с т ь , к о р р е л я ц и и м е ж д у диаг­
н о с т и ч е с к и м и п о к а з а т е л я м и и у с п е в а е м о с т ь ю б ы л и невы­
с о к и м и и п р о г н о з оправдывался л и ш ь п р и м е р н о для 25 %
выборки, что могло быть обусловлено ее сравнительной
о д н о р о д н о с т ь ю , т. к. все дети б ы л и из с и л ь н ы х ш к о л . С в я з ь
м е ж д у п о к а з а т е л я м и с п о с о б н о с т е й у ч а щ и х с я и и х успевае­
м о с т ь ю б о л е е о т ч е т л и в о п р о я в л я е т с я п р и с р а в н е н и и успе­
в а е м о с т и в г р у п п а х о д а р е н н ы х и к о н т р о л я . О ц е н к и ода­
р е н н ы х т р е т ь е к л а с с н и к о в п е р в о й п а р а л л е л и б ы л и досто­
в е р н о в ы ш е ( р < 0.001 п о к р и т е р и ю С т ь ю д е н т а ) , ч е м в
к о н т р о л ь н о й г р у п п е , п о в с е м п р е д м е т а м в с р е д н е м н а 0.40
и м а к с и м а л ь н о п о м а т е м а т и к е — н а 0.58 б а л л а . В о в т о р о й
параллели оценки одаренных учащихся III—VI классов
также были достоверно выше, чем в к о н т р о л ь н о й группе,
п о в с е м п р е д м е т а м , к р о м е л и т е р а т у р ы и и с т о р и и , в сред­
н е м н а 0.30 и м а к с и м а л ь н о п о м а т е м а т и к е и е с т е с т в е н н ы м
н а у к а м — на 0.35—0.44 балла.
Р е й т и н г и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й и п о к а з а т е л и рису­
н о ч н ы х т е с т о в к р е а т и в н о с т и у ч а щ и х с я I — V к л а с с о в н е кор­
р е л и р о в а л и с их у с п е в а е м о с т ь ю ни в т о м же году, ни ч е р е з
о д и н - д в а года. Н е о б н а р у ж и в а л и с ь т а к ж е к о р р е л я ц и и м е ж д у
показателями вербальной и невербальной креативности
(в параллели III—VI классов), но показатели вербальной
к р е а т и в н о с т и хотя и с л а б о , но д о с т о в е р н о к о р р е л и р о в а л и с
о ц е н к а м и п о р у с с к о м у (0.29—0.33) и и н о с т р а н н о м у (0.23)
я з ы к а м (табл. 7.2).
К о р р е л я ц и й между к о г н и т и в н ы м и и н е к о г н и т и в н ы м и
л и ч н о с т н ы м и п о к а з а т е л я м и м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в обнару­
ж е н о не было, хотя у ш е с т и к л а с с н и к о в отмечались слабые,
н о д о с т о в е р н ы е о т р и ц а т е л ь н ы е к о р р е л я ц и и п о к а з а т е л е й ма­
т е м а т и ч е с к и х и о б щ и х и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й с та­
к и м и л и ч н о с т н ы м и х а р а к т е р и с т и к а м и , к а к страх н е у д а ч и ,
нервозность, тревожность, неустойчивость мыслительных
процессов при стрессе, планирование работы. Аналогичные
корреляции с показателями академической самооценки
(оценки своих способностей учиться) были положительны279
м и . П р и э т о м п о к а з а т е л и а к а д е м и ч е с к о й с а м о о ц е н к и значи­
мо коррелировали с успеваемостью ш е с т и к л а с с н и к о в почти
п о в с е м п р е д м е т а м (табл. 7.2).
7.2. И з м е н е н и я уровней одаренности учащихся
в период с I по III и с III по VI к л а с с ы
В н а ш е м и с с л е д о в а н и и к у м с т в е н н о о д а р е н н ы м уча­
щ и м с я б ы л и о т н е с е н ы те, чьи в ы с о к и е с п о с о б н о с т и б ы л и
о т м е ч е н ы у ч и т е л я м и и п о д т в е р ж д е н ы р е з у л ь т а т а м и тести­
р о в а н и я . П о р е з у л ь т а т а м т е с т и р о в а н и я б о л е е 200 у ч а щ и х с я
б ы л и у с т а н о в л е н ы условные г р а н и ц ы о д а р е н н о с т и и выделе­
н ы п о д г р у п п ы у м е р е н н о , в ы с о к о и и с к л ю ч и т е л ь н о интел­
лектуально одаренных (с общим показателем K F T свыше
70, 85 и 92.5 п р о ц е н т и л е й с о о т в е т с т в е н н о ) , а т а к ж е в ы с о к о ­
креативных (с о б щ и м показателем креативности свыше 70
п р о ц е н т и л е й ) . О д н а к о и с х о д н ы е у р о в н и у к а з а н н ы х показа­
т е л е й не у всех и с п ы т у е м ы х с о х р а н я л и с ь в т е ч е н и е исследо­
в а н и я ( р и с . 7.1).
В н а ч а л е и с с л е д о в а н и я с р е д и 6 0 п е р в о к л а с с н и к о в конт­
р о л ь н о й группы б ы л о в ы я в л е н о 5 (8 %) детей, показатели
и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й к о т о р ы х п о з в о л и л и счи­
тать их о д а р е н н ы м и . К III классу показатели одного из них
п о в ы с и л и с ь о т у м е р е н н о г о д о и с к л ю ч и т е л ь н о г о у р о в н я , по­
к а з а т е л и д р у г о г о — с н и з и л и с ь н и ж е у с л о в н о й г р а н и ц ы ода­
р е н н о с т и , а показатели троих — не и з м е н и л и с ь . П р и этом
ч и с л о о д а р е н н ы х у в е л и ч и л о с ь до 18 (30 %) ч е л о в е к . В ц е л о м
1 5 (25 % ) ч е л о в е к п р о д е м о н с т р и р о в а л и у в е л и ч е н и е у р о в н я
с в о и х п о к а з а т е л е й , 1 (1.7 % ) о д а р е н н ы й его с н и з и л , т о г д а
к а к у о с т а л ь н ы х 4 4 (73 % ) и с х о д н ы й у р о в е н ь о с т а в а л с я без
и з м е н е н и й , п р и ч е м у 4 1 (68 % ) и з н и х о н б ы л н и ж е у с л о в н о й
г р а н и ц ы о д а р е н н о с т и в течение всего и с с л е д о в а н и я . Изме­
н е н и я н и з к и х у р о в н е й не а н а л и з и р о в а л и с ь из-за ограни­
ч е н н о с т и д и ф ф е р е н ц и р у ю щ е й с и л ы т е с т о в K F T в э т о й час­
ти спектра.
280
-
А. Количество учащихся с разными уровнями интеллектуальной
одаренности: нормы, умеренной, высокой и исключительной
Б. Количество учащихся с разными уровнями креативности: нормы
и высокой
Рис. 7.1. Изменения уровней одаренности учащихся в период с I по III
и с 111 по VI классы:
К — контрольная группа; О — одаренные дети, отобранные из разных
школ в начале исследования; С — одаренные учащиеся школы «Созвез­
дие»
И н т е л л е к т у а л ь н ы е п о к а з а т е л и п е р в о к л а с с н и к о в и з груп­
пы о д а р е н н ы х о т н о с и л и с ь к у м е р е н н о м у — у 32 (53 %) детей,
в ы с о к о м у — у 15 (25 %) д е т е й и и с к л ю ч и т е л ь н о м у у р о в н ю — у
13 (22 %) детей. В I I I классе ч и с л о о д а р е н н ы х в группе умень­
ш и л о с ь : и н т е л л е к т у а л ь н ы е п о к а з а т е л и 10 (17 %) ч е л о в е к ста­
ли н и ж е у р о в н я о д а р е н н о с т и . Е щ е у 8 (13 %) д е т е й б ы л о отме­
чено относительное снижение показателей: исключительного
к в ы с о к о м у и умеренному, а в ы с о к о г о к у м е р е н н о м у у р о в н ю .
Т а к и м о б р а з о м , у 18 (30 %) о д а р е н н ы х н а б л ю д а л о с ь с н и ж е н и е
и с х о д н о г о у р о в н я п о к а з а т е л е й , у 22 (37 %) — его с о х р а н е н и е и
у 20 (33 %) — его п о в ы ш е н и е .
С р е д и 62 третьеклассников к о н т р о л ь н о й группы в начале
и с с л е д о в а н и я б ы л о в ы я в л е н о 1 4 (23 % ) о д а р е н н ы х д е т е й :
10 — у м е р е н н о , 3 — в ы с о к о и 1 — и с к л ю ч и т е л ь н о . К VI клас­
су у пятерых из них уровень показателей снизился ниже
условной границы одаренности, у троих — повысился и у
ш е с т е р ы х — о с т а л с я п р е ж н и м . О д н а к о о б щ е е ч и с л о одарен­
н ы х д е т е й у в е л и ч и л о с ь д о 1 8 (29 % ) , п о с к о л ь к у у в е л и ч е н и е
у р о в н я п о к а з а т е л е й б ы л о о т м е ч е н о у 1 2 (19 % ) ч е л о в е к , и з
которых 9 ранее не считались одаренными. Показатели
о с т а л ь н ы х 3 9 (63 % ) ч е л о в е к о с т а в а л и с ь н и ж е у с л о в н о й гра­
н и ц ы о д а р е н н о с т и н а п р о т я ж е н и и всего исследования.
В г р у п п е о д а р е н н ы х т р е т ь е к л а с с н и к о в (32 — у м е р е н н о ,
15 — в ы с о к о и 13 — и с к л ю ч и т е л ь н о ) с н и ж е н и е у р о в н я ин­
т е л л е к т у а л ь н ы х п о к а з а т е л е й к VI к л а с с у о т м е ч а л о с ь у 16
(27 %) д е т е й , п р и ч е м у 9 (15 %) из н и х — н и ж е г р а н и ц ы ода­
р е н н о с т и . О д н а к о 2 2 (37 % ) ч е л о в е к а с о х р а н я л и и с х о д н ы й
у р о в е н ь с в о и х п о к а з а т е л е й и с т о л ь к о же — е г о п о в ы ш а л и .
Т а к и м о б р а з о м , в к о н т р о л ь н ы х группах обеих п а р а л л е л е й
63—68 % д е т е й с о х р а н я л и о т н о с и т е л ь н о н и з к и й у р о в е н ь ин­
т е л л е к т у а л ь н ы х п о к а з а т е л е й , тогда к а к у 19—25 % д е т е й он за­
м е т н о у в е л и ч и в а л с я . У м е н ь ш е н и е и с х о д н о г о у р о в н я обнару­
ж и в а л о с ь л и ш ь у о д а р е н н ы х д е т е й , т а к к а к у о с т а л ь н ы х он уже
был ниже условной границы. В младшей параллели снижение
у р о в н я о б н а р у ж и в а л о с ь у 30 %, а в с т а р ш е й — у 2 7 % одарен­
н ы х . У 37 % о д а р е н н ы х о б е и х п а р а л л е л е й и с х о д н ы й у р о в е н ь
с о х р а н я л с я , а у 33—37 % — у в е л и ч и в а л с я ( р и с . 7.1, А).
282
В первой параллели число детей с в ы с о к и м и творческими
с п о с о б н о с т я м и в к о н т р о л ь н о й г р у п п е и в I, и в I I I к л а с с а х
б ы л о о д и н а к о в ы м — 16 (27 % ) , тогда к а к в г р у п п е о д а р е н н ы х
о н о в ы р а с т а л о с 2 1 (35 % ) д о 3 1 (52 % ) . П р и э т о м с о х р а н и л и
в ы с о к и й у р о в е н ь с в о и х п о к а з а т е л е й 15 (25 %) и п о в ы с и л и его
16 (27%) ч е л о в е к , тогда к а к 6 (29 % от ч и с л а в ы с о к о к р е а т и в ­
н ы х ) его п о т е р я л и . Во в т о р о й п а р а л л е л и в п е р и о д с I I I по
VI к л а с с ы ч и с л о к р е а т и в н ы х д е т е й в о з р о с л о и в к о н т р о л ь н о й
г р у п п е с 13 (21 %) до 22 (36 % ) , и в г р у п п е о д а р е н н ы х с 19 (32
%) до 22 (37 % ) . П р и э т о м 8 (43 % в ы с о к о к р е а т и в н ы х ) третье­
к л а с с н и к о в к V I к л а с с у в ы б ы л и и з э т о й п о д г р у п п ы п р и со­
х р а н е н и и в ы с о к и х п о к а з а т е л е й у 11 и их п о в ы ш е н и и у 11 ( п о
18%) ч е л о в е к ( р и с . 7.1, Б ) .
П е р в о к л а с с н и к и , о б у ч а в ш и е с я п о п р о г р а м м е М Д О в шко­
ле «Созвездие», в н а ч а л е и с с л е д о в а н и я о т н о с и л и с ь к следую­
щ и м п о д г р у п п а м : 31 (48 %) — у м е р е н н о , 17 (27 %) — в ы с о к о и
16 (25 %) — и с к л ю ч и т е л ь н о и н т е л л е к т у а л ь н о о д а р е н н ы е .
К I I I классу и с х о д н ы й у р о в е н ь п о к а з а т е л е й п о в ы с и л с я у 31
(48,5 %) ч е л о в е к а п р и с о х р а н е н и и его у всех остальных. В па­
р а л л е л и т р е т ь е к л а с с н и к о в т о й же ш к о л ы б ы л и 45 (75 %) уме­
р е н н о , 10 (17 %) в ы с о к о и 5 (8 %) и с к л ю ч и т е л ь н о о д а р е н н ы х ,
но к VI классу 27 (45 %) ч е л о в е к п о в ы с и л и у р о в е н ь интеллек­
туальных п о к а з а т е л е й п р и с о х р а н е н и и его у о с т а л ь н ы х ( р и с .
7.1, А). П р и э т о м к о л и ч е с т в о д е т е й с в ы с о к о й к р е а т и в н о с т ь ю
в о з р о с л о в п е р и о д с I по I I I к л а с с с 31 (48 %) до 60 (94 % ) , а с I I I
по VI к л а с с — с 24 (40 %) до 43 (72 % ) . З а м е т н о г о с н и ж е н и я ин­
т е л л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х п о к а з а т е л е й в э т о й в ы б о р к е не
о т м е ч а л о с ь ( р и с . 7.1, Б ) .
7.3. Д и н а м и к а интеллектуальных и творческих показателей
учащихся в период с I по I I I и с I I I по VI к л а с с ы
В т е ч е н и е в с е г о п е р и о д а о б у ч е н и я в м л а д ш и х к л а с с а х со­
х р а н я л и с ь д о с т о в е р н ы е (с р < 0.001 по к р и т е р и ю С т ь ю д е н та) р а з л и ч и я тестовых показателей интеллекта о д а р е н н ы х
по с р а в н е н и ю с контролем, несмотря на то, что к III классу
283
эти р а з л и ч и я з а м е т н о у м е н ь ш а л и с ь за счет роста показате­
л е й в к о н т р о л ь н о й г р у п п е и н е б о л ь ш о г о с н и ж е н и я у ода­
р е н н ы х . П р и э т о м с о х р а н я л и с ь д о с т о в е р н ы е р а з л и ч и я меж­
ду группами у м е р е н н о и исключительно одаренных детей,
н о п о к а з а т е л и в ы с о к о о д а р е н н ы х с н и ж а л и с ь в о I I и I I I клас­
сах д о у м е р е н н о г о у р о в н я . Н а п р о т и в , у р о в е н ь и н т е л л е к т у а ­
л ь н ы х п о к а з а т е л е й о д а р е н н ы х м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в , обу­
ч а в ш и х с я п о э к с п е р и м е н т а л ь н о й п р о г р а м м е М Д О , посто­
я н н о п о в ы ш а л с я : если в I классе он был л и ш ь немного
в ы ш е у м е р е н н о г о , то в I I I к л а с с е уже б ы л б л и з о к к и с к л ю ­
ч и т е л ь н о м у у р о в н ю ( р и с . 7.2).
П о д г р у п п ы с р а з н ы м и у р о в н я м и о д а р е н н о с т и б ы л и выде­
л е н ы в I к л а с с е по с у м м а р н о м у п о к а з а т е л ю интеллектуаль­
н о г о р а з в и т и я . Тем н е м е н е е п о л у ч е н н ы е результаты демон­
стрируют сохранение до III класса существенных различий
м е ж д у п о к а з а т е л я м и в е р б а л ь н ы х , м а т е м а т и ч е с к и х и невер­
бальных способностей одаренных и контроля, а также между
аналогичными показателями умеренно и исключительно
одаренных. Одновременно показатели отдельных способно­
с т е й в ы с о к о о д а р е н н ы х п е р в о к л а с с н и к о в к I I I к л а с с у снижа­
лись до умеренного уровня. П р и этом первоклассники, вы284
б ы в ш и е из о д а р е н н ы х к III к л а с с у (10 ч е л о в е к ) , д е м о н с т р и ­
р о в а л и с н и ж е н и е всех, и о с о б е н н о н е в е р б а л ь н ы х ( н и ж е
к о н т р о л я , Z = -0,03) и вербальных, показателей интеллекта.
В то же в р е м я в г р у п п е о д а р е н н ы х , о б у ч а в ш и х с я по про­
грамме М Д О , о т м е ч е н н ы й в ы ш е рост с у м м а р н ы х показате­
л е й и н т е л л е к т а о б е с п е ч и в а л с я п р е и м у щ е с т в е н н о з а счет
в е р б а л ь н о й и н е в е р б а л ь н о й ш к а л ( р и с . 7.3).
К а к и в м л а д ш и х классах, в п е р и о д с III по VI класс о б щ и е
показатели интеллекта о д а р е н н ы х (всех подгрупп) б ы л и значи­
мо в ы ш е , чем в контроле, н е с м о т р я на заметное у м е н ь ш е н и е
этих р а з л и ч и й за счет большего роста показателей последних.
П р и этом р а з л и ч и я между в ы д е л е н н ы м и в III классе подгруп­
п а м и в ы с о к о и и с к л ю ч и т е л ь н о о д а р е н н ы х сглаживались. Сле­
дует отметить, что во всех подгруппах одаренных, к р о м е высо­
к о о д а р е н н ы х , в т о й и л и и н о й с т е п е н и отмечалось с н и ж е н и е
интеллектуальных показателей в V классе с п о с л е д у ю щ и м их
р о с т о м в VI классе. М о ж н о п р е д п о л о ж и т ь , что в э т о м сниже­
н и и отражались трудности а д а п т а ц и и учащихся к н о в ы м усло­
в и я м и т р е б о в а н и я м обучения п р и переходе из н а ч а л ь н о й в
285
с р е д н ю ю школу. У о д а р е н н ы х детей, обучавшихся по програм­
ме М Д О , рост тестового показателя от у м е р е н н о г о до в ы с о к о г о
у р о в н я наблюдался в течение всего периода с III по VI класс без
с н и ж е н и я (рис. 7.4).
Сравнение профилей интеллектуальных способностей
у ч а щ и х с я в I I I и VI классах показывает, что р а з л и ч и я между
тестовыми показателями одаренных и контроля оставались
с у щ е с т в е н н ы м и по всем ш к а л а м и м а к с и м а л ь н ы м и по мате­
м а т и ч е с к о й ш к а л е . И с к л ю ч и т е л ь н ы й и в ы с о к и й у р о в н и ода­
р е н н о с т и т р е т ь е к л а с с н и к о в д о с т о в е р н о о т л и ч а л и с ь друг о т
друга п о всем ш к а л а м , тогда к а к в ы с о к и й и у м е р е н н ы й у р о в н и
о т л и ч а л и с ь т о л ь к о в е р б а л ь н ы м и и н е в е р б а л ь н ы м и показате­
л я м и ( р и с . 7.5). В VI классе р а з л и ч и я между у р о в н я м и б ы л и
более с л о ж н ы м и : п о к а з а т е л и м а т е м а т и ч е с к о й ш к а л ы б ы л и
максимальными у исключительно и умеренно одаренных, а
в е р б а л ь н о й и н е в е р б а л ь н о й — у в ы с о к о и и с к л ю ч и т е л ь н о ода­
р е н н ы х ( р и с . 7.6). Э т о , п о - в и д и м о м у , отражает н а ч и н а ю щ у ю ­
ся дифференциацию способностей.
У о д а р е н н ы х д е т е й , о б у ч а в ш и х с я по п р о г р а м м е М Д О , в
III к л а с с е и с х о д н ы й у р о в е н ь в е р б а л ь н ы х , и о с о б е н н о мате­
м а т и ч е с к и х , с п о с о б н о с т е й б ы л н и ж е , ч е м у о с т а л ь н ы х ода­
р е н н ы х , но в ы ш е , чем в контроле, и только невербальный
286
п о к а з а т е л ь б ы л в ы с о к и м ( р и с . 7.5). К V I к л а с с у п о к а з а т е л и
всех и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й э т и х д е т е й п р е в ы с и л и
у с л о в н у ю г р а н и ц у о д а р е н н о с т и ( р и с . 7.6).
П о к а з а т е л и р и с у н о ч н ы х т е с т о в к р е а т и в н о с т и одарен­
ных первоклассников б ы л и незначительно выше, чем в
к о н т р о л е . Во II и I I I к л а с с а х э т о р а з л и ч и е с т а н о в и л о с ь до­
с т о в е р н ы м за счет роста показателя разработанности идей в
г р у п п е о д а р е н н ы х без его и з м е н е н и я в к о н т р о л е . Р а з л и ч и й
по п о к а з а т е л я м к р е а т и в н о с т и и их д и н а м и к е у у ч а щ и х с я с
р а з н ы м у р о в н е м и н т е л л е к т у а л ь н о й о д а р е н н о с т и не наблю­
д а л о с ь . В то же в р е м я в ы с о к о к р е а т и в н ы е п е р в о к л а с с н и к и в
I I I к л а с с е д е м о н с т р и р о в а л и с у щ е с т в е н н о е с н и ж е н и е пока­
з а т е л я о р и г и н а л ь н о с т и и у т р а ч и в а л и п о н е м у с в о е превос­
ходство над другими, сохраняя л и ш ь высокую разработан­
ность. Напротив, у детей, обучавшихся по программе М Д О ,
оба показателя к р е а т и в н о с т и р о с л и в течение всего п е р и о д а
н а б л ю д е н и й и в I I I к л а с с е п р е в ы с и л и п о к а з а т е л и всех под­
г р у п п о д а р е н н ы х ( и т е м б о л е е к о н т р о л я ) , в к л ю ч а я и высо­
к о к р е а т и в н ы х ( р и с . 7.7—7.8).
Рис. 7.9. Динамика оригинальности ответов по тесту Торренса в период с
III по VI классы в разных группах (А) и подгруппах (Б) учащихся: Т — по­
казатели тестов Торренса
Рис. 7.7. Динамика оригинальности ответов по тесту Торренса в период с I
по III классы в разных группах (А) и подгруппах (Б) учащихся: Т — пока­
затели тестов Торренса
Во в т о р о й в о з р а с т н о й п а р а л л е л и , к а к и в п е р в о й , показате­
ли оригинальности творческого м ы ш л е н и я у одаренных детей
и в к о н т р о л ь н о й группе ф а к т и ч е с к и не о т л и ч а л и с ь и не изме­
нялись в течение исследования. Исключение составили дети с
288
в ы с о к и м и п о к а з а т е л я м и к р е а т и в н о с т и , у к о т о р ы х о н и за­
метно уменьшались в V классе. Показатель разработанно­
сти идей у одаренных детей также не изменялся (снижение
е г о у и с к л ю ч и т е л ь н о о д а р е н н ы х к о м п е н с и р о в а л о с ь увели­
чением у умеренно одаренных). В контрольной группе этот
показатель существенно возрастал, из-за чего различия
между всеми подгруппами одаренных и контролем заметно
у м е н ь ш а л и с ь , хотя и с о х р а н я л и достоверность. В группе
19. Заказ № 4233.
289
одаренных, обучавшихся по программе М Д О , оба показате­
ля з а м е т н о у в е л и ч и в а л и с ь , о с о б е н н о в п е р и о д с I I I по V
к л а с с . В V и VI к л а с с а х п о к а з а т е л и к р е а т и в н о с т и э т и х д е т е й
становились достоверно в ы ш е , чем в других подгруппах
(рис. 7.9-7.10).
д е н т а п р и п = 60 (табл. 7.3). Б о л е е н и з к а я в ы р а ж е н н о с т ь
страха н е у д а ч и у о д а р е н н ы х д е т е й по с р а в н е н и ю с к о н т р о л ь ­
н о й г р у п п о й н а б л ю д а л а с ь в V—VI к л а с с а х в т о р о й п а р а л л е л и
и в с т а р ш и х п а р а л л е л я х , к а к будет п о к а з а н о в с л е д у ю щ е й
главе.
Таблица
7.3
Мотивационно-личностные характеристики третьеклассников
Рис. 7.10. Динамика разработанности ответов по тесту Торренса в период
с III по VI классы в разных группах (А) и подгруппах (Б) учащихся: Т —
показатели тестов Торренса
7.4. Мотивационно-личностные показатели одаренных
младших школьников
Д л я всех м л а д ш и х ш к о л ь н и к о в б ы л о х а р а к т е р н о преобла­
дание п о з и т и в н о й м о т и в а ц и и достижений, т. е. надежда на
успех ( Н У ) б ы л а в ы р а ж е н а с и л ь н е е , ч е м страх п е р е д неуда­
ч е й ( С Н ) , ч т о , п о м н е н и ю м н о г и х п с и х о л о г о в , я в л я е т с я бла­
г о п р и я т н ы м у с л о в и е м д л я р а з в и т и я с п о с о б н о с т е й [Одарен­
н ы е ... 1991; Х е к х а у з е н , 1986; Х е л л е р и с о т р . , 1991; K u h l ,
1985]. П р и ч е м у о д а р е н н ы х п е р в о к л а с с н и к о в ( о с о б е н н о де­
вочек) показатели СН б ы л и достоверно н и ж е , чем в контро­
л е . Так, п р и м а к с и м а л ь н о м п о к а з а т е л е СН в 6 б а л л о в сред­
н и й п о к а з а т е л ь о д а р е н н ы х д е т е й с о с т а в л я л 1.58 (о = 1.52), а
к о т р о л ь н о й г р у п п ы — 2.2 (а = 1.56) (табл. 7.3). Р а з л и ч и я
м е ж д у г р у п п а м и д о с т о в е р н ы с р < 0.05 по к р и т е р и ю С т ь ю 290
* - р < 0.05, ** - р < 0.01 и *** - р < 0.001 по критерию Стьюдента.
В отличие от п е р в о к л а с с н и к о в , о д а р е н н ы е у ч а щ и е с я II и
I I I классов н е отличались о т своих о б ы ч н ы х с в е р с т н и к о в п о
п о к а з а т е л я м м о т и в а ц и и д о с т и ж е н и й , а о д а р е н н ы е третьеклас­
с н и к и в т о р о й параллели и м е л и п о к а з а т е л и Н У н и ж е и С Н
в ы ш е , ч е м к о н т р о л ь н а я группа. Н а п р о т и в , в э т о й к о н т р о л ь н о й
группе у м н о г и х (25 %) детей отмечалась м а к с и м а л ь н а я выра­
ж е н н о с т ь Н У и п о л н о е отсутствие С Н , н е с м о т р я н а и х слабую
успеваемость и н и з к и е п о к а з а т е л и интеллектуальных с п о с о б -
19*
н о с т е й по K F T и о ц е н к а м учителей. Н е р е а л и с т и ч н о с т ь их ожи­
д а н и й м о ж н о о б ъ я с н и т ь тем, что, согласно X. Хекхаузену, к
9—10 годам дети т о л ь к о н а ч и н а ю т ф о р м и р о в а т ь устойчивые
л и ч н ы е стандарты и адекватную с а м о о ц е н к у своих способно­
стей, п р и ч е м у интеллектуально развитых детей это о б ы ч н о
происходит р а н ь ш е , ч е м у о т с т а ю щ и х в р а з в и т и и , сохраняю­
щ и х н е о б о с н о в а н н у ю Н У [Хекхаузен, 1986].
З н а ч и м ы х корреляций между показателями мотивации
достижений и отдельных способностей у младших школьни­
к о в обнаружено не было. Н а б л ю д а л и с ь хотя и небольшие, но
достоверные корреляции показателей НУ и успеваемости
т р е т ь е к л а с с н и к о в п о л и т е р а т у р е , п р и р о д о в е д е н и ю и ино­
с т р а н н о м у я з ы к у (0.33, 0.28 и 0.24 с о о т в е т с т в е н н о ) .
П о с в о и м х а р а к т е р и с т и к а м у ч е б н о й д е я т е л ь н о с т и : орга­
низованности, распределению в н и м а н и я , устойчивости
м ы ш л е н и я п р и с т р е с с е , т р е в о ж н о с т и , а т р и б у ц и и успеха и
н е у д а ч и в о т н о ш е н и и п о с т о р о н н е й п о м о щ и , в е з е н и я , труд­
ности задания и собственных способностей — одаренные
м л а д ш и е ш к о л ь н и к и и з р а з н ы х ш к о л н е о т л и ч а л и с ь о т конт­
р о л ь н ы х г р у п п с в о и х с в е р с т н и к о в . Н о о с о з н а н и е р о л и собст­
в е н н ы х у с и л и й к а к п р и ч и н ы у с п е х о в и неудач у о д а р е н н ы х
учащихся II и III классов отмечалось существенно чаще, чем
в к о н т р о л е , за счет ч е г о о б щ и й п о к а з а т е л ь в н у т р е н н е й атри­
буции у них был выше.
П о в с е м у к а з а н н ы м н е к о г н и т и в н ы м п о к а з а т е л я м перво­
к л а с с н и к и и в т о р о к л а с с н и к и ш к о л ы « С о з в е з д и е » н е отлича­
л и с ь от других учащихся. О д н а к о в III классе их показатели
С Н , тревожности и неустойчивости м ы ш л е н и я п р и стрессе
о к а з а л и с ь з н а ч и т е л ь н о н и ж е п о к а з а т е л е й к о н т р о л ь н о й груп­
п ы , ч т о х а р а к т е р н о д л я о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я с р е д н и х и стар­
ших классов. П р и этом одаренные третьеклассники школы
« С о з в е з д и е » ч а щ е с ч и т а л и п р и ч и н о й успеха с в о и х о р о ш и е
способности, а п р и ч и н о й неудач — недостаточное старание.
П о л и т е р а т у р н ы м д а н н ы м т а к о е с о ч е т а н и е с т и л е й атрибу­
ции наиболее благоприятно для развития одаренности в
ш к о л ь н о м в о з р а с т е [Хекхаузен, 1986; Х е л л е р , 1999; K u h l ,
1985; Perleth, 1994].
292
Изучение личностных особенностей младших школьни­
к о в с п о м о щ ь ю о п р о с н и к о в , б е з у с л о в н о , и м е е т существен­
н ы е н е д о с т а т к и : н е п о н и м а н и е в о п р о с о в ч а с т ь ю д е т е й , не­
т о ч н о с т ь о т в е т о в , с т р е м л е н и е угадать ж е л а т е л ь н ы й о т в е т и
д р . Тем н е м е н е е и с п о л ь з о в а н н ы е н а м и м е т о д ы п о з в о л и л и
выделить некоторые общие тенденции и индивидуальные
особенности развития личности одаренных детей, которые,
с о д н о й с т о р о н ы , м о г у т б ы т ь у т о ч н е н ы н а б о л е е п о з д н и х воз­
р а с т н ы х с т у п е н я х , а с д р у г о й с т о р о н ы , могут п о м о ч ь п о н я т ь
и с т о к и некоторых будущих л и ч н о с т н ы х проблем.
7.5. Идентификация одаренности детей при поступлении
в I класс школы «Созвездие» с междисциплинарной
программой обучения
Р а з р а б о т а н н ы е и р е а л и з о в а н н ы е в л о н г и т ю д н о м иссле­
довании методы идентификации одаренности младших
школьников продемонстрировали свою эффективность.
Д в у х с т у п е н ч а т а я п р о ц е д у р а о к а з а л а с ь д о с т а т о ч н о резуль­
т а т и в н о й д л я о т б о р а д е т е й с т а к н а з ы в а е м о й о б щ е й (умст­
венной) одаренностью для лонгитюдного исследования их
р а з в и т и я . И с п о л ь з о в а н и е у ч и т е л ь с к и х р е й т и н г о в интел­
л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й у ч а щ и х с я позво­
лило существенно сократить выборку для тестирования за
счет и с к л ю ч е н и я из нее н а и б о л е е слабых учащихся. Разли­
ч и я между к о г н и т и в н ы м и и н е к о г н и т и в н ы м и личностны­
ми показателями одаренных детей и их сверстников из
к о н т р о л ь н ы х (неотобранных) групп оказались устойчивы­
ми в т е ч е н и е всего п е р и о д а н а б л ю д е н и я . О д н а к о необхо­
димое для научного исследования разделение детей на
одаренных и их менее с п о с о б н ы х сверстников, не влияю­
щ е е на их судьбы, не может быть в п р я м у ю п е р е н е с е н о на
решение практических вопросов.
П о л у ч е н н ы е результаты с о в с е й о ч е в и д н о с т ь ю д о к а з ы в а ­
ют, ч т о н и о д и н и з и с п о л ь з о в а н н ы х д и а г н о с т и ч е с к и х прие­
м о в в о т д е л ь н о с т и , н и и х с о в м е с т н о е и с п о л ь з о в а н и е н е могут
293
г а р а н т и р о в а т ь в ы я в л е н и я всех о д а р е н н ы х д е т е й и т о ч н о г о
прогноза их развития. Достоверные различия и корреляции
между р а з н ы м и показателями одаренности и между о д н и м и
и т е м и же п о к а з а т е л я м и , з а р е г и с т р и р о в а н н ы м и в р а з н о е вре­
мя, свидетельствуют л и ш ь о наиболее общих взаимосвязях и
т е н д е н ц и я х . В и н д и в и д у а л ь н ы х случаях н е р е д к о наблюдают­
ся отклонения от общих закономерностей, которые, тем не
м е н е е , н е д о л ж н ы я в л я т ь с я о с н о в а н и е м д л я д и а г н о з а о б от­
сутствии одаренности.
Лонгитюдное исследование развития одаренных младших
ш к о л ь н и к о в в условиях междисциплинарного обучения в
ш к о л е № 1624 «Созвездие» п о з в о л и л о в ы р а б о т а т ь и у т о ч н и т ь
к р и т е р и и в ы я в л е н и я д е т е й , д л я к о т о р ы х эта п р о г р а м м а пред­
н а з н а ч е н а . На о с н о в е э т и х к р и т е р и е в н а м и в сотрудничестве с
автором программы Н. Б. Шумаковой и И. С. Авериной была
р а з р а б о т а н а с и с т е м а д и а г н о с т и ч е с к о г о о б с л е д о в а н и я детей,
п о с т у п а ю щ и х в п е р в ы й к л а с с . С и с т е м а в к л ю ч а е т разнообраз­
ные источники субъективной и объективной, качественной и
к о л и ч е с т в е н н о й и н ф о р м а ц и и о р е б е н к е , его л ю б о з н а т е л ь н о ­
сти и интересах, у м с т в е н н о м р а з в и т и и , т в о р ч е с к о й активно­
с т и . О с о б о е в н и м а н и е п р и р а з р а б о т к е этих м е т о д о в обследо­
в а н и я б ы л о уделено отбору з а д а н и й , и н т е р е с н ы х д л я д е т е й и
п о з в о л я ю щ и х о ц е н и в а т ь их качества н е з а м е т н о , в ходе и г р ы и
о б щ е н и я , без строгих п р о в е р о к и э к з а м е н о в .
П р и е м д е т е й в п е р в ы й к л а с с ш к о л ы « С о з в е з д и е » прово­
дится на конкурсной основе, так как количество желающих
о б ы ч н о в 10 р а з п р е в о с х о д и т к о л и ч е с т в о мест. П р и э т о м глав­
н о й з а д а ч е й п с и х о л о г о в я в л я е т с я в ы я в л е н и е д е т е й с призна­
ками актуальной или потенциальной общей одаренности,
п р е ж д е всего тех, ч ь я л ю б о з н а т е л ь н о с т ь и п о т р е б н о с т ь в по­
з н а н и и в ы х о д и т з а р а м к и т р а д и ц и о н н о й п р о г р а м м ы обуче­
ния. О с н о в н ы м и п р и з н а к а м и одаренности служит высокий
уровень интеллектуального и творческого развития, а также
такие л и ч н о с т н ы е особенности, к а к высокая любознатель­
н о с т ь , у в л е ч е н н о с т ь з а д а ч е й , о т к р ы т о с т ь к новому, неизвест­
ному. В а ж н у ю р о л ь в с и с т е м е о б с л е д о в а н и я и г р а е т проведе­
ние собрания, на котором родителей знакомят с основными
294
ц е л я м и и з а д а ч а м и п р о г р а м м ы , с х а р а к т е р и с т и к а м и одарен­
ных детей, для которых она предназначена, с особенностями
п р о ц е с с а о б у ч е н и я и о с н о в н ы м и э т а п а м и п р е д с т о я щ е й диа­
г н о с т и к и , п о д р о б н о р а с с к а з ы в а е т с я , к а к о г о р о д а з а д а н и я бу­
дут п р е д ъ я в л я т ь с я д е т я м . Ц е л ь э т о г о с о б р а н и я — предоста­
вить родителям и н ф о р м а ц и ю , на основе которой они могли
бы решить: совпадают ли цели обучения с их устремления­
ми, возможностями и интересами ребенка.
В н а ч а л е п р о в о д и т с я д и а г н о с т и к а и н т е л л е к т у а л ь н ы х спо­
собностей детей с п о м о щ ь ю разработанных н а м и и апроби­
р о в а н н ы х во многих школах России методик экспресс-диаг­
н о с т и к и , п о з в о л я ю щ и х о р и е н т и р о в о ч н о о ц е н и т ь р а з н ы е ас­
пекты
интеллектуального
развития.
Примером
такой
м е т о д и к и м о ж е т с л у ж и т ь М Э Д И С — с у щ е с т в е н н о сокра­
щ е н н ы й и у п р о щ е н н ы й в а р и а н т теста K F T д л я п е р в о к л а с ­
с н и к о в с з а д а н и я м и в в и д е р и с у н к о в [ Щ е б л а н о в а , 1994а].
Д и а г н о с т и к а п р о в о д и т с я в г р у п п а х по 5—6 ч е л о в е к двумя-тремя психологами, обеспечивающими спокойную и
д о б р о ж е л а т е л ь н у ю о б с т а н о в к у , п о н и м а н и е и в ы п о л н е н и е за­
д а н и й к а ж д ы м р е б е н к о м . О д н о в р е м е н н о в е д е т с я наблюде­
н и е з а п о в е д е н и е м д е т е й , и х р е а к ц и я м и н а с и т у а ц и ю и объ­
я с н е н и я . В ы п о л н е н и е з а д а н и й з а н и м а е т в с р е д н е м 15—20
м и н , п е р е д к а ж д ы м н о в ы м в и д о м з а д а н и й п р о в о д и т с я со­
в м е с т н о е в ы п о л н е н и е вслух двух-трех т р е н и р о в о к . В с в я з и с
широким распространением М Э Д И С разработаны новые
аналогичные варианты.
На втором этапе проводятся игровые занятия с группой
из 5—7 д е т е й . В н и х т а к ж е п р и н и м а ю т у ч а с т и е все д е т и . Осо­
бое з н а ч е н и е на этих занятиях имеет создание непринужден­
н о й о б с т а н о в к и и г р ы , п р и н я т и е и п о о щ р е н и е всех о т в е т о в
детей. П р и этом активно используются наводящие вопросы
и п о д с к а з к и , п о з в о л я ю щ и е о п р е д е л и т ь «зону б л и ж а й ш е г о
развития». Присутствующие психологи и педагоги фиксиру­
ют о т в е т ы д е т е й , о ц е н и в а ю т их в с в о и х з а п и с я х в соответст­
в и и с з а р а н е е р а з р а б о т а н н ы м и к р и т е р и я м и , ведут наблюде­
ние за детьми, фиксируют их вопросы, реакции на реплики
ведущего и ответы других детей.
295
З а н я т и я в к л ю ч а ю т и г р ы «Угадайка» ( з а д а в а н и е в о п р о ­
сов о с п р я т а н н о м предмете, к о т о р ы й требуется угадать),
« Ч т о п р о и з о й д е т , е с л и ...», « Н е о б ы ч н о е и с п о л ь з о в а н и е » ,
«Необычные сравнения», а также множество заданий на
о б о б щ е н и е и установление разного рода о т н о ш е н и й между
предметами и явлениями (аналогии). Эти задания позволяют
о ц е н и т ь п р о д у к т и в н о с т ь , г и б к о с т ь и о р и г и н а л ь н о с т ь мышле­
н и я детей, уровень развития о б о б щ е н и я , наблюдательность,
у м е н и е ставить и п о н и м а т ь в о п р о с ы , в о с п р и н и м а т ь н о в ы е
и д е и . В н и м а т е л ь н о а н а л и з и р у е т с я о т н о ш е н и е д е т е й к умст­
в е н н о й д е я т е л ь н о с т и , п о з н а в а т е л ь н а я а к т и в н о с т ь . П о с л е про­
в е д е н и я з а н я т и й результаты обсуждаются в с е м и наблюдате­
л я м и и на о с н о в е в с е с т о р о н н е г о а н а л и з а п о к а з а т е л е й отбира­
ю т с я д е т и с л у ч ш и м и результатами.
На третьем этапе п р о в о д и т с я и н д и в и д у а л ь н о е собеседова­
н и е с к а ж д ы м р е б е н к о м и его р о д и т е л я м и : в ы я с н я ю т с я интере­
сы и у в л е ч е н и я детей, дети могут п р о д е м о н с т р и р о в а т ь с в о и ра­
боты и творческие д о с т и ж е н и я . П с и х о л о г предъявляет з а д а н и я
н а п р о с т р а н с т в е н н о е м ы ш л е н и е , развитие м о т о р и к и . Л о г о п е д
о ц е н и в а е т речевое развитие. Учитель проверяет о с в о е н и е неко­
торых э л е м е н т а р н ы х н а в ы к о в — ч т е н и я и счета, о б р а щ а я осо­
бое в н и м а н и е н а п о н и м а н и е п р о ч и т а н н о г о , с м ы с л а простей­
ш и х м а т е м а т и ч е с к и х о п е р а ц и й . Р е ш е н и е о з а ч и с л е н и и детей в
п е р в ы й класс по результатам всех трех э т а п о в о б с л е д о в а н и я
п р и н и м а е т с я о т б о р о ч н о й к о м и с с и е й , в к л ю ч а ю щ е й психоло­
гов, логопеда, учителей и а д м и н и с т р а ц и ю . Результаты лонги­
т ю д н ы х и с с л е д о в а н и й р а з в и т и я учащихся п р и п о с л е д у ю щ е м
о б у ч е н и и подтверждают э ф ф е к т и в н о с т ь используемой систе­
мы психологического о б с л е д о в а н и я и п о з в о л я ю т в с в о ю оче­
редь уточнять и с о в е р ш е н с т в о в а т ь ее методы.
Заключение
к
главе
7
Полученные в лонгитюдном исследовании эксперимен­
тальные результаты п р о д е м о н с т р и р о в а л и существенные и
стабильные различия между интеллектуальной и творче296
с к о й одаренностью, в ы я в л е н н о й с п о м о щ ь ю диагностиче­
ских методов, и средним уровнем развития этих способно­
с т е й в т е ч е н и е трех л е т о б у ч е н и я в н а ч а л ь н о й ш к о л е и п р и
переходе из младших в средние классы. Высокая диффе­
ренцирующая способность тестов K F T в области высокого
у р о в н я и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й п о з в о л и л а выде­
л и т ь п о д г р у п п ы с р е д н е - , в ы с о к о - и и с к л ю ч и т е л ь н о одарен­
н ы х , с п о м о щ ь ю т е с т о в т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я б ы л и выде­
л е н ы п о д г р у п п ы в ы с о к о к р е а т и в н ы х д е т е й . П о к а з а т е л и вер­
бальных, невербальных, математических и соответственно
о б щ и х и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й в о всех п о д г р у п п а х
одаренных существенно п р е в ы ш а л и показатели контроль­
н ы х ( н е о т о б р а н н ы х ) г р у п п в п е р и о д с I по I I I и с I I I по VI
к л а с с ы . Б ы л п р о в е д е н д е т а л ь н ы й а н а л и з и з м е н е н и й пока­
зателей когнитивного и личностного развития отдельно по
этим подгруппам, а также одаренных детей, обучавшихся по
п р о г р а м м е М Д О « О д а р е н н ы й р е б е н о к » в ш к о л е «Созвез­
дие».
В ц е л о м п о л у ч е н н ы е р е з у л ь т а т ы с в и д е т е л ь с т в у ю т о бла­
гоприятном влиянии условий традиционного обучения в
начальной школе на интеллектуальное развитие учащихся,
уровень с п о с о б н о с т е й которых соответствует возрасту (по
крайней мере, в школах, участвовавших в исследовании).
О д н а к о д л я р а з в и т и я у м с т в е н н о о д а р е н н ы х д е т е й , к а к пока­
з ы в а ю т н а ш и д а н н ы е , эти условия н е всегда б л а г о п р и я т н ы
и м о г у т п р и в о д и т ь к о т н о с и т е л ь н о м у с н и ж е н и ю их показа­
телей.
Э т о с н и ж е н и е т р у д н о о б н а р у ж и т ь п р и с р а в н е н и и разви­
тия одаренных и их обычных сверстников (например, при
общем анализе показателей класса), так как преимущества
одаренных детей часто сохраняются, что создает видимость
б л а г о п о л у ч и я . Б о л е е д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы й п о д х о д (сравне­
н и е п о к а з а т е л е й д е т е й с р а з н ы м и в и д а м и и у р о в н я м и ода­
р е н н о с т и ) , о с у щ е с т в л е н н ы й в н а ш е м и с с л е д о в а н и и , позво­
л и л в ы я в и т ь о т н о с и т е л ь н о е с н и ж е н и е п о к а з а т е л е й интел­
л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й в 30—40 % случаев.
Такое с н и ж е н и е обнаруживалось по всем показателям тестов
297
и н т е л л е к т а и к р е а т и в н о с т и , но о с о б е н н о з а м е т н о — в тех
с ф е р а х р е ч е в о г о и а б с т р а к т н о - л о г и ч е с к о г о м ы ш л е н и я , раз­
в и т и е к о т о р ы х н е с в я з а н о н е п о с р е д с т в е н н о с у с в о е н и е м про­
граммы начальной школы.
Глава 8. Психологические особенности одаренных
учащихся V—XI классов: лонгитюдное исследование
И хотя к о г н и т и в н о е развитие большинства одаренных
п р и т р а д и ц и о н н о м о б у ч е н и и и д е т д о с т а т о ч н о у с п е ш н о , по­
л у ч е н н ы е д а н н ы е у к а з ы в а ю т н а н е о б х о д и м о с т ь с о з д а н и я та­
к и х у с л о в и й о б у ч е н и я , к о т о р ы е п о м о г л и б ы к а ж д о м у ребен­
ку максимально раскрыть и м е ю щ и й с я у него потенциал.
В н а ш е м исследовании наиболее благоприятные условия для
р а з в и т и я и н т е л л е к т у а л ь н ы х и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й ода­
р е н н ы х у ч а щ и х с я о т м е ч а л и с ь п р и м е ж д и с ц и п л и н а р н о м обу­
чении, учитывающем высокую любознательность, высокий
у р о в е н ь о б о б щ е н и я , с а м о с т о я т е л ь н о с т ь м ы ш л е н и я , творче­
с к и й потенциал таких детей. Психологическое обследование
учащихся, обучавшихся по программе М Д О , продемонстри­
р о в а л о н е т о л ь к о с о о т в е т с т в и е о б у ч е н и я и х интеллектуаль­
н ы м и т в о р ч е с к и м с п о с о б н о с т я м , н о и его р а з в и в а ю щ и й э ф ­
фект, п о д т в е р ж д е н н ы й д а н н ы м и т е с т и р о в а н и я , н а б л ю д е н и ­
я м и учителей и
родителей,
экспертными оценками,
победами учащихся на творческих конкурсах, олимпиадах,
интеллектуальных марафонах.
8.1. Прогноз учебных достижений учащихся
В исследовании были выявлены некоторые некогнитив­
н ы е л и ч н о с т н ы е х а р а к т е р и с т и к и , о т л и ч а ю щ и е о д а р е н н ы х де­
т е й от их с в е р с т н и к о в . К н и м о т н о с и л и с ь более н и з к а я , ч е м в
к о н т р о л ь н о й г р у п п е , в ы р а ж е н н о с т ь страха неудачи, тревож­
н о с т и , н е у с т о й ч и в о с т и м ы ш л е н и я п р и стрессе и более благо­
п р и я т н ы й стиль а т р и б у ц и и успеха и неудач. О д н а к о эти отли­
ч и я н а б л ю д а л и с ь п р е и м у щ е с т в е н н о у тех о д а р е н н ы х , к о т о р ы е
з а н и м а л и с ь п о п р о г р а м м е М Д О . К а к п о к а з ы в а ю т н а ш и резуль­
таты, п р е д с т а в л е н н ы е в с л е д у ю щ е й главе, э т и о с о б е н н о с т и от­
л и ч а ю т о д а р е н н ы х более старшего возраста и в л и я ю т на успеш­
н о с т ь их учебы. В тех случаях, когда условия обучения уже в на­
ч а л ь н о й ш к о л е соответствуют т р е б о в а н и я м о д а р е н н ы х детей,
более у с п е ш н ы м становится не т о л ь к о их к о г н и т и в н о е разви­
тие, но и ф о р м и р о в а н и е п о з и т и в н ы х л и ч н о с т н ы х качеств, спо­
собствующих э т о м у р а з в и т и ю .
298
по диагностическим п о к а з а т е л я м их умственного развития
в среднем и старшем школьном возрасте
В п о д р а з д . 6.5. б ы л и п р е д с т а в л е н ы п о л у ч е н н ы е н а м и
экспериментальные данные о стабильности и взаимосвя­
зях диагностических показателей когнитивного и лично­
с т н о г о р а з в и т и я учащихся на всех ступенях о б у ч е н и я , а в
п о д р а з д . 7 . 1 . — о п р о г н о с т и ч н о с т и э т и х п о к а з а т е л е й в от­
н о ш е н и и успеваемости младших школьников в III—VI
классах. В этом подразделе рассматриваются д а н н ы е о
прогностичности диагностических показателей в отноше­
н и и успеваемости учащихся в средних и старших классах.
И с с л е д о в а н и е п о к а з а л о , ч т о у ч и т е л ь с к и е р е й т и н г и ин­
теллектуальных способностей учащихся и полученные и м и
баллы по разным шкалам K F T достоверно и положительно
к о р р е л и р о в а л и с у с п е в а е м о с т ь ю к а к в т о м же году, т а к и
о д и н - д в а года с п у с т я , т. е. о б л а д а л и о п р е д е л е н н о й п р о г н о с ­
тической силой в отношении школьных достижений
(табл.8.1—8.2). П р и ч е м к о р р е л я ц и и р е й т и н г о в ы х и K F T - n o к а з а т е л е й с у с п е в а е м о с т ь ю у ч а щ и х с я в т о м же году ( о ц е н к и
в ы с т а в л я л и с ь ч е р е з 2—4 м е с . п о с л е о б с л е д о в а н и я ) п о ч т и н е
о т л и ч а л и с ь . В ч а с т н о с т и , э т и к о р р е л я ц и и с г о д о в ы м и оцен­
к а м и по математике были м а к с и м а л ь н ы м и у семиклассни­
к о в (0.60—0.70), н е с к о л ь к о н и ж е у д е в я т и к л а с с н и к о в
(0.44—0.48) и п я т и к л а с с н и к о в (0.38—0.43). В п а р а л л е л и се­
м и к л а с с н и к о в к о р р е л я ц и и э т и х двух в и д о в п о к а з а т е л е й с
успеваемостью в IX классе (через два года) также п о ч т и не
отличались, причем корреляции рейтингов с оценками по
истории и иностранному языку были выше, чем с K F T - n o к а з а т е л я м и . В двух д р у г и х п а р а л л е л я х , н а п р о т и в , долго­
срочный прогноз успеваемости по тестовым показателям
299
интеллекта был более т о ч н ы м , чем по рейтингу, о с о б е н н о
в параллели п я т и к л а с с н и к о в . К о р р е л я ц и и годовых о ц е н о к
по алгебре, г е о г р а ф и и и х и м и и в XI классе с о с т а в л я л и
0.40—0.44 с K F T - п о к а з а т е л я м и и 0.28—0.29 с р е й т и н г а м и
тех ж е у ч а щ и х с я в I X к л а с с е . К о р р е л я ц и и о ц е н о к п о мате­
м а т и к е в VII к л а с с е с о с т а в л я л и 0.40—0.50 с K F T - п о к а з а т е ­
л я м и и 0.24 ( т о л ь к о по г е о м е т р и и ) с р е й т и н г а м и тех же уча­
щ и х с я в V к л а с с е , а а н а л о г и ч н ы е к о р р е л я ц и и о ц е н о к по
остальным предметам, кроме русского и иностранного
языков, были достоверными только с показателями KFT.
Р е й т и н г о в ы е о ц е н к и к р е а т и в н о с т и п я т и к л а с с н и к о в до­
стоверно коррелировали с успеваемостью только в текущем
году (0.24—0.29), а а н а л о г и ч н ы е к о р р е л я ц и и т е с т о в ы х пока­
зателей креативности вообще не достигали достоверности
(табл.8.1 — 8 . 2 ) . К о р р е л я ц и и р е й т и н г о в ы х о ц е н о к к р е а т и в н о ­
с т и с е м и к л а с с н и к о в с их у с п е в а е м о с т ь ю б ы л и в ы ш е и л и ш ь
н е з н а ч и т е л ь н о о т л и ч а л и с ь о т а н а л о г и ч н ы х к о р р е л я ц и й рей­
т и н г о в ы х о ц е н о к и н т е л л е к т а : 0.36—0.55 в т о м ж е году (табл.
8.1) и 0.24—0.48 ч е р е з д в а года (табл. 8.2). П р и э т о м корреля­
ц и и т е с т о в ы х п о к а з а т е л е й к р е а т и в н о с т и с т е к у щ е й успевае­
м о с т ь ю б ы л и н и з к и м и , хотя и д о с т о в е р н ы м и (0.20—0.22 п о
а л г е б р е , л и т е р а т у р е и р у с с к о м у языку, 0.28—0.34 по геомет­
р и и и и н о с т р а н н о м у я з ы к у ) , а ч е р е з о д и н - д в а года не обнару­
ж и в а л и с ь . В п а р а л л е л и д е в я т и к л а с с н и к о в р е й т и н г и креатив­
н о с т и к о р р е л и р о в а л и с у с п е в а е м о с т ь ю п о г е о м е т р и и (0.40),
ф и з и к е (0.46) и х и м и и (0.25) в т о м же году (табл. 8.1) и по ал­
гебре и г е о м е т р и и (0.28) д в а года спустя (табл. 8.2). Анало­
г и ч н ы е к о р р е л я ц и и т е с т о в ы х п о к а з а т е л е й о т м е ч а л и с ь толь­
ко по р у с с к о м у я з ы к у (0.22) и б и о л о г и и (0.32) в т е к у щ е м году.
Т а к и м о б р а з о м , у ч и т е л ь с к и е р е й т и н г и т в о р ч е с к и х спо­
собностей учащихся, особенно в параллели семиклассни­
к о в , д е м о н с т р и р о в а л и б о л е е т е с н у ю с в я з ь с у с п е х а м и в учебе,
чем показатели аналогичных тестов (вербальных в д а н н о м
с л у ч а е ) . О д н а к о с к о р е е всего в у к а з а н н ы х к о р р е л я ц и я х отра­
ж а л а с ь н е с т о л ь к о с в я з ь т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й и успевае­
м о с т и , с к о л ь к о н е р а с ч л е н е н н о с т ь т в о р ч е с к и х и интеллекту­
альных к о м п о н е н т о в одаренности в представлениях учите302
л е й , о ч е м г о в о р и л о с ь в п о д р а з д . 6.5 п р и а н а л и з е к о р р е л я ц и й
рейтингов интеллекта и креативности между собой.
8.2. И з м е н е н и я уровней одаренности учащихся в период
их обучения в V—VII, VII—IX и IX—XI к л а с с а х
П о р е з у л ь т а т а м т е с т и р о в а н и я б о л е е 200 у ч а щ и х с я в каж­
д о й в о з р а с т н о й п а р а л л е л и б ы л и у с т а н о в л е н ы у с л о в н ы е гра­
н и ц ы одаренности: умеренной, высокой и исключительной
и н т е л л е к т у а л ь н о й ( с в ы ш е 70.0, 85.0 и 92.5 п р о ц е н т и л е й со­
о т в е т с т в е н н о п о о б щ е й ш к а л е K F T ) , а т а к ж е в ы с о к о й креа­
тивности (свыше 70 процентилей по тестам вербального
т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я ) . О д н а к о и с х о д н ы е у р о в н и э т и х по­
казателей, как и у младших школьников, могли изменяться
в течение исследования.
1. И з м е н е н и я в соотношении числа учащихся с разными
уровнями интеллектуальной одаренности в течение трех л е т
обучения ( р и с . 8.1).
Рис. 8.1. Изменения в соотношении учащихся с разным уровнем показа­
телей тестов интеллектуальных способностей в контрольных группах (К)
и в группах одаренных (О) учащихся в период с V по VII, с VII по IX и с IX
по XI классы
303
В п е р и о д с V по V I I к л а с с ы ч и с л о и н т е л л е к т у а л ь н о ода­
р е н н ы х учащихся в к о н т р о л ь н о й группе увеличивалось с
12 (20 %) до 28 (47 % ) , т. е. у 16 п я т и к л а с с н и к о в в V I I к л а с с е
о б щ и е K F T - п о к а з а т е л и в ы р о с л и с о с р е д н е в о з р а с т н о г о уров­
н я д о у с л о в н ы х г р а н и ц о д а р е н н о с т и . П р и э т о м у ч е т ы р е х ода­
ренных пятиклассников из этой группы уровень KFT-пока­
з а т е л е й в V I I к л а с с е стал е щ е в ы ш е и л и ш ь у о д н о г о (2 %, т. е.
8 % от ч и с л а о д а р е н н ы х ) — з а м е т н о с н и з и л с я . В ц е л о м повы­
ш е н и е у р о в н я о т м е ч а л о с ь у 20 (33 %) и его с о х р а н е н и е — у 39
(65 %) у ч а щ и х с я , п р и ч е м у 32 (53 %) из н и х он о с т а в а л с я не­
в ы с о к и м . И з 6 0 о т о б р а н н ы х и з р а з н ы х ш к о л о д а р е н н ы х пя­
т и к л а с с н и к о в 3 0 (50 % ) ч е л о в е к с о х р а н я л и у р о в е н ь с в о и х по­
к а з а т е л е й , 2 7 (45 % ) ч е л о в е к его е щ е п о в ы ш а л и , н о т р о е ( 5 % )
с н и ж а л и , хотя и оставались в числе одаренных.
Т а к и м о б р а з о м , у 50—65 % п я т и к л а с с н и к о в о б е и х г р у п п
у р о в е н ь и н т е л л е к т у а л ь н ы х п о к а з а т е л е й не м е н я л с я , у 33 %
у ч а щ и х с я к о н т р о л ь н о й г р у п п ы и у 45 % о д а р е н н ы х э т о т уро­
в е н ь з а м е т н о в о з р а с т а л , а у 5—8 % о д а р е н н ы х из о б е и х г р у п п
снижался. Такая картина и з м е н е н и й в с о о т н о ш е н и и уровней
о д а р е н н о с т и у ч а щ и х с я в п е р и о д с V по V I I к л а с с ы оказывает­
ся гораздо более благополучной, чем наблюдалась в том же
и с с л е д о в а н и и в н а ч а л ь н о й ш к о л е и на р у б е ж е м л а д ш и х и
с р е д н и х к л а с с о в ( п о д р а з д . 7.2).
Положительную динамику показателей тестирования в
этом возрасте м о ж н о , по-видимому, объяснить с п е ц и ф и к о й
ш к о л — участниц исследования, большинство из которых
б ы л и г и м н а з и я м и и л и ц е я м и с у г л у б л е н н ы м и з у ч е н и е м тех
и л и и н ы х п р е д м е т о в и и с п о л ь з о в а л и с о в р е м е н н ы е техноло­
г и и , н а п р а в л е н н ы е н а р а з в и т и е и н т е л л е к т у а л ь н ы х способ­
н о с т е й у ч а щ и х с я . Результаты о б с л е д о в а н и й у ч а щ и х с я V — V I I
классов в обычных общеобразовательных школах Москвы,
п р о в е д е н н ы х н а м и с о в м е с т н о с И. С. А в е р и н о й и Е. Н. Задо­
р и н о й , гораздо реже д е м о н с т р и р о в а л и п о з и т и в н ы е измене­
н и я показателей KFT. В большинстве случаев у р о в н и этих
показателей оставались постоянными на протяжении одного-двух лет, но д о в о л ь н о ч а с т о (в 30 %) н а б л ю д а л о с ь их за304
м е т н о е с н и ж е н и е и р е д к о (в 5—10 %) — у в е л и ч е н и е . Т а к , п р и
о т с у т с т в и и п р е п о д а в а т е л я м а т е м а т и к и в трех VI к л а с с а х в те­
ч е н и е года у 70—75 % их у ч а щ и х с я о т м е ч а л о с ь з а м е т н о е сни­
жение KFT-показателей не только математической, но и
вербальной и невербальной ш к а л этих тестов.
Б о л ь ш и н с т в о ш к о л , у ч а с т в о в а в ш и х в и с с л е д о в а н и и , на­
ч и н а я с V к л а с с а , п р и н и м а л и с п о с о б н ы х д е т е й из д р у г и х
ш к о л ( ч а с т о п о к о н к у р с у ) , тогда к а к с л а б ы е ( н е у с п е в а ю щ и е )
у ч е н и к и , н а п р о т и в , уходили из них в ш к о л ы с более н и з к и м
уровнем требований. С другой стороны, низкие показатели
н е к о т о р ы х п я т и к л а с с н и к о в в н а ч а л е и с с л е д о в а н и я , особен­
н о тех, к т о п р и ш е л и з других ш к о л , м о г л и б ы т ь в ы з в а н ы вре­
м е н н ы м и т р у д н о с т я м и их а д а п т а ц и и к н о в ы м у с л о в и я м и
требованиям. П о э т о м у рост этих показателей мог отражать
н е с т о л ь к о р а з в и т и е и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й , сколь­
ко снятие острых личностных и межличностных проблем,
п р е п я т с т в у ю щ и х п р о я в л е н и я м э т и х с п о с о б н о с т е й п р и пере­
ходе и з м л а д ш и х в с р е д н и е к л а с с ы , о т о д н о г о у ч и т е л я к о
м н о г и м и р а з н ы м , и з о д н о й ш к о л ы в другую. И н а ч е г о в о р я ,
п р е д с т а в л я е т с я в п о л н е в е р о я т н ы м , что п о к а з а т е л и м н о г и х
пятиклассников были с н и ж е н ы из-за временных трудностей
и увеличились по мере их п р е о д о л е н и я .
В п е р и о д с V I I по IX и с IX по XI к л а с с ы у 4 5 — 4 7
(75—78
%)
учащихся
контрольных
групп
исходный
у р о в е н ь K F T - п о к а з а т е л е й с у щ е с т в е н н о н е и з м е н я л с я , при­
ч е м у 4 1 — 4 3 (68—72 % ) и з н и х э т о т у р о в е н ь б ы л н и ж е услов­
н о й г р а н и ц ы о д а р е н н о с т и . П р и э т о м п о к а з а т е л и 11—13
(18—22 %) у ч а щ и х с я к к о н ц у и с с л е д о в а н и я в ы р о с л и от сред­
невозрастного уровня до условных границ одаренности, а
п о к а з а т е л и двух (3 %) б ы в ш и х о д а р е н н ы х в к а ж д о й паралле­
л и , н а п р о т и в , р е з к о с н и з и л и с ь . В и т о г е в к о н т р о л ь н ы х груп­
п а х к о л и ч е с т в о у ч а щ и х с я , с ч и т а в ш и х с я о д а р е н н ы м и , возра­
с т а л о с 12 (20 %) до 18 (30 %) в п е р и о д с VII по 1 Х к л а с с ы и с 4
(7 %) до 17 (28 %) в п е р и о д с IX по XI к л а с с ы .
В г р у п п е о т о б р а н н ы х и з р а з н ы х ш к о л о д а р е н н ы х семи­
к л а с с н и к о в с о х р а н е н и е у р о в н я т е с т о в ы х п о к а з а т е л е й интел­
л е к т а д о I X к л а с с а о т м е ч а л о с ь л и ш ь у 2 5 (42 % ) у ч а щ и х с я .
20. Заказ № 4233.
305
У 23 (38 %) ч е л о в е к у р о в е н ь п о к а з а т е л е й е щ е п о в ы ш а л с я ,
тогда к а к у 12 (20 %) ч е л о в е к он з а м е т н о с н и ж а л с я , п р и ч е м у
одного из них — ниже границы одаренности. Изменение
уровней интеллектуальных показателей в группе одаренных
д е в я т и к л а с с н и к о в было почти т а к и м же, к а к и в контроль­
н о й группе этого возраста: сохранение уровня отмечалось у
47 (78 % ) , п о в ы ш е н и е — у 10 (17 %) и с н и ж е н и е — у 3 (5 %)
учащихся.
Таким образом, к концу исследования в контрольных
г р у п п а х с е м и - и д е в я т и к л а с с н и к о в и в г р у п п е о д а р е н н ы х де­
в я т и к л а с с н и к о в у п о д а в л я ю щ е г о б о л ь ш и н с т в а (75—78 %)
учащихся исходный уровень интеллектуальных показателей
не и з м е н я л с я , а у 17—22 % у ч а щ и х с я з а м е т н о п о в ы ш а л с я .
С н и ж е н и е этого уровня в IX классе отмечалось п р и м е р н о у
20 % о д а р е н н ы х с е м и к л а с с н и к о в и в XI к л а с с е л и ш ь у 5 %
одаренных девятиклассников.
2. Изменения в соотношении числа учащихся с разными
уровнями творческой одаренности в течение трех лет обучения
( р и с . 8.2).
В п е р и о д с V по V I I к л а с с ы ч и с л о у ч а щ и х с я с в ы с о к и м и
показателями вербальных тестов творческого м ы ш л е н и я в
к о н т р о л ь н о й г р у п п е в о з р а с т а л о н е з н а ч и т е л ь н о — с 15
(25 %) до 18 (30 % ) , а в г р у п п е их о д а р е н н ы х с в е р с т н и к о в из
р а з н ы х ш к о л — в е с ь м а с у щ е с т в е н н о — с 35 (58 %) до 43
(72 % ) . В п е р и о д с V I I по IX к л а с с ы , н а п р о т и в , в о б е и х груп­
п а х н а б л ю д а л о с ь с у щ е с т в е н н о е с н и ж е н и е у к а з а н н ы х пока­
з а т е л е й , в результате ч е г о ч и с л о в ы с о к о к р е а т и в н ы х уча­
щ и х с я у м е н ь ш а л о с ь с 36 (60 %) до 26 (43 %) и с 33 (55 %) до
25 (42 %) с о о т в е т с т в е н н о . В п е р и о д с IX по XI к л а с с ы ч и с л о
высококреативных в контрольной группе ф а к т ич е ск и не
м е н я л о с ь — 18 (30 %) и 20 (33 % ) , а в г р у п п е о д а р е н н ы х сни­
ж а л о с ь с 30 (50 %) до 24 (40 % ) .
Т а к и м о б р а з о м , т о л ь к о в г р у п п е о д а р е н н ы х и т о л ь к о в пе­
р и о д с V по VII к л а с с ы о т м е ч а л о с ь у в е л и ч е н и е ч и с л а учащих­
ся с в ы с о к о й в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т ь ю . В г р у п п а х одарен­
н ы х двух с т а р ш и х п а р а л л е л е й , н а п р о т и в , ч и с л о в ы с о к о к р е а ­
тивных
учащихся
в
течение
исследования
заметно
уменьшалось. В к о н т р о л ь н ы х группах количество учащихся
с в ы с о к о й к р е а т и в н о с т ь ю л и б о не м е н я л о с ь — в м л а д ш е й и
с т а р ш е й п а р а л л е л и , л и б о з а м е т н о у м е н ь ш а л о с ь — в паралле­
ли VII—IX классов.
8.3. Д и н а м и к а показателей когнитивного
и мотивационно-личностного развития одаренных учащихся
при традиционном и междисциплинарном обучении
•
1. П е р и о д обучения в V—VII к л а с с а х (табл. 8.3).
Рис. 8.2. Изменения в соотношении учащихся с разным уровнем показа­
телей тестов творческого мышления в контрольных группах (К) и в груп­
пах одаренных (О) учащихся в период с V по VII, с VII по IX и с IX по XI
классы
П р о в е д е н н ы е т р и ж д ы с и н т е р в а л о м в о д и н год диагнос­
тические обследования продемонстрировали достоверно
более высокие тестовые показатели интеллектуальных
( в е р б а л ь н ы х , м а т е м а т и ч е с к и х и н е в е р б а л ь н ы х ) и творче­
ских (беглости, гибкости и оригинальности) способностей
в о б е и х г р у п п а х о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я по с р а в н е н и ю с их
с в е р с т н и к а м и из к о н т р о л ь н о й г р у п п ы в V, VI и V I I к л а с с а х .
20*
Э Т И различия оставались достоверными на протяжении
всего исследования, н е с м о т р я на их у м е н ь ш е н и е в сфере
в е р б а л ь н о г о и н е в е р б а л ь н о г о и н т е л л е к т а за с ч е т б о л е е за­
м е т н о г о р о с т а э т и х п о к а з а т е л е й в к о н т р о л ь н о й г р у п п е . На­
п о м н и м , что интеллектуальные показатели этой контроль­
н о й группы в начале исследования были положительными,
т. е. п р е в ы ш а л и , хотя и н е з н а ч и т е л ь н о , п о к а з а т е л и в ы б о р к и
стандартизации — учащихся, отобранных в соответствии с
учительскими рейтингами их способностей. Иначе говоря,
р е з у л ь т а т ы п е р в о г о э т а п а о т б о р а в д а н н о м с л у ч а е н е совпа­
дали с д а н н ы м и тестирования интеллекта, но второй этап
о т б о р а ( с п о м о щ ь ю т е с т о в ) все ж е о б е с п е ч и л с т а б и л ь н ы е
различия в уровнях одаренности выделенных групп.
П о л у ч е н н ы е результаты п р о д е м о н с т р и р о в а л и р а з л и ч и я
между группами одаренных учащихся из разных ш к о л и
ш к о л ы «Созвездие», а и м е н н о : п я т и к л а с с н и к и п о с л е д н е й
значительно опережали своих одаренных сверстников из
других ш к о л по показателям невербального интеллекта и за
и х счет — п о о б щ и м п о к а з а т е л я м KFT. Э т и р а з л и ч и я сглажи­
в а л и с ь л и ш ь в VII к л а с с е , к о г д а н е в е р б а л ь н ы е п о к а з а т е л и
о д а р е н н ы х и з р а з н ы х ш к о л п р и б л и ж а л и с ь к у р о в н ю одарен­
н ы х из ш к о л ы «Созвездие».
П о к а з а т е л и в е р б а л ь н о й к р е а т и в н о с т и ( б е г л о с т и , гибко­
с т и и о р и г и н а л ь н о с т и ) в о б е и х г р у п п а х о д а р е н н ы х пяти­
к л а с с н и к о в в начале исследования почти не отличались
друг от друга, д о с т о в е р н о п р е в ы ш а я а н а л о г и ч н ы е показате­
ли к о н т р о л я . В VI и V I I к л а с с а х у к а з а н н ы е р а з л и ч и я с конт­
ролем с т а н о в и л и с ь еще сильнее за счет роста показателей
о д а р е н н ы х , о с о б е н н о ш к о л ы « С о з в е з д и е » . В к о н ц е иссле­
д о в а н и я п о к а з а т е л и к р е а т и в н о с т и у ч а щ и х с я ш к о л ы «Со­
звездие» значительно п р е в ы ш а л и а н а л о г и ч н ы е показатели
не только к о н т р о л ь н о й группы, но и одаренных сверстни­
к о в из других ш к о л .
Показатели скорости обработки и н ф о р м а ц и и в разных
г р у п п а х не о т л и ч а л и с ь и у в е л и ч и в а л и с ь с в о з р а с т о м от 1.5 до
2.0 б а л л о в .
309
Показатели познавательной мотивации и академической
с а м о о ц е н к и в обеих группах одаренных были з н а ч и м о в ы ш е ,
ч е м в к о н т р о л ь н о й г р у п п е , в т е ч е н и е всего и с с л е д о в а н и я .
П р и этом у одаренных с е м и к л а с с н и к о в ш к о л ы «Созвездие»
о т м е ч а л и с ь т а к ж е и б о л е е в ы с о к и е , ч е м в к о н т р о л е , показа­
т е л и о б щ е й с а м о о ц е н к и и в ы р а ж е н н о с т и н а д е ж д ы н а успех.
П о к а з а т е л и страха п е р е д н е у д а ч е й в V — V I I к л а с с а х б ы л и до­
с т о в е р н о в ы ш е в к о н т р о л ь н о й г р у п п е , ч е м в г р у п п е одарен­
н ы х из разных ш к о л . П я т и к л а с с н и к и ш к о л ы «Созвездие» по
этому показателю не отличались от контрольной группы, но
д е м о н с т р и р о в а л и его б о л е е з а м е т н о е , ч е м в д р у г и х группах,
с н и ж е н и е к VII классу. О с т а л ь н ы е л и ч н о с т н ы е х а р а к т е р и ­
стики одаренных учащихся не отличались от контрольной
группы, в которой, однако, одаренные составляли довольно
з н а ч и т е л ь н у ю ч а с т ь — от 20 % в V и до 47 % в V I I к л а с с а х .
Если же сравнивать д а н н ы е одаренных и их ровесников из
к о н т р о л ь н о й группы с K F T - п о к а з а т е л я м и , не превышав­
ш и м и границ одаренности, то преобладание тревожности в
ситуации оценивания и неустойчивости мышления при
стрессе в контроле становится высоко достоверным, к а к и
п р е о б л а д а н и е н а д е ж д ы н а успех в о б е и х г р у п п а х о д а р е н н ы х
(с р < 0.01 по к р и т е р и ю С т ь ю д е н т а ) .
2. П е р и о д обучения в V I I — IX к л а с с а х (табл. 8.4).
Все K F T - п о к а з а т е л и с е м и к л а с с н и к о в в к о н т р о л ь н о й
группе б ы л и с у щ е с т в е н н о н и ж е , чем в в ы б о р к е стандарти­
зации, о чем говорят отрицательные баллы по Z-шкале.
И х о т я к IX к л а с с у в е р б а л ь н ы е и н е в е р б а л ь н ы е п о к а з а т е л и
контрольной группы заметно возрастали, их отставание от
аналогичных показателей одаренных сохраняло высокую
достоверность в течение всего периода н а б л ю д е н и я . Пока­
затели математических способностей несколько с н и ж а л и с ь
в о всех группах, н о д о с т о в е р н ы е р а з л и ч и я п о н и м м е ж д у
группами одаренных и контроля также сохранялись.
Показатели интеллектуальных способностей обеих групп
одаренных семиклассников, к а к и в предыдущей параллели,
ф а к т и ч е с к и н е о т л и ч а л и с ь м е ж д у с о б о й . О д н а к о к I X классу
э т и п о к а з а т е л и у о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я и з р а з н ы х ш к о л изме­
н я л и с ь н е з н а ч и т е л ь н о , тогда к а к у у ч а щ и х с я ш к о л ы «Созвез­
дие» о н и в е с ь м а с у щ е с т в е н н о в о з р а с т а л и з а счет в е р б а л ь н о й
ш к а л ы . В и т о г е о д а р е н н ы е д е в я т и к л а с с н и к и п о с л е д н е й зна­
чительно опережали своих одаренных с в е р с т н и к о в из других
ш к о л по показателям вербального интеллекта при близких
показателях остальных шкал.
К р о м е того, п о к а з а т е л и к р е а т и в н о с т и : беглости, гибко­
с т и и о с о б е н н о о р и г и н а л ь н о с т и — у ч а щ и х с я ш к о л ы «Со­
звездие» были з н а ч и т е л ь н о в ы ш е , чем в других группах, на
всем п р о т я ж е н и и у к а з а н н о г о п е р и о д а . А н а л о г и ч н ы е пока­
затели о д а р е н н ы х из других ш к о л в VII и VIII классах л и ш ь
незначительно превосходили показатели контрольной
г р у п п ы , а в IX к л а с с е в о о б щ е с н и ж а л и с ь до у р о в н я послед­
ней.
Показатели скорости обработки информации также, как
и в п р е д ы д у щ е й п а р а л л е л и , у в е л и ч и в а л и с ь с в о з р а с т о м во
всех и с с л е д о в а н н ы х г р у п п а х . О д н а к о , в о т л и ч и е от предыду­
щ е й параллели, эти показатели в обеих группах одаренных
д е в я т и к л а с с н и к о в б ы л и д о с т о в е р н о в ы ш е , чем в контроль­
н о й группе их сверстников.
С у щ е с т в е н н ы е р а з л и ч и я м е ж д у у ч а щ и м и с я ш к о л ы «Со­
з в е з д и е » и о с т а л ь н ы м и г р у п п а м и б ы л и о б н а р у ж е н ы п о пока­
з а т е л я м м о т и в а ц и и у ч е б н ы х д о с т и ж е н и й , в ч а с т н о с т и п о вы­
р а ж е н н о с т и с т р е м л е н и я к з н а н и я м . Е с л и у о д а р е н н ы х уча­
щ и х с я из р а з н ы х ш к о л и в к о н т р о л ь н о й группе этот
п о к а з а т е л ь п о ч т и не о т л и ч а л с я и с о с т а в л я л 21.2—22.8 в тече­
н и е всего и с с л е д о в а н и я , т о у о д а р е н н ы х с е м и к л а с с н и к о в
ш к о л ы «Созвездие» этот показатель был з н а ч и м о в ы ш е и
е щ е у в е л и ч и в а л с я в п е р и о д с V I I по IX к л а с с ы с 26.3 до
29.8 б а л л о в . П р и э т о м п о к а з а т е л и н а д е ж д ы н а у с п е х у н и х
также были достоверно выше, чем в других группах
7.7—8.0, — п р и б л и з к и х з н а ч е н и я х в ы р а ж е н н о с т и стрем­
л е н и я к у ч е б н ы м д о с т и ж е н и я м во всех группах: от 3.2 до 4 . 1 .
В ы р а ж е н н о с т ь страха п е р е д н е у д а ч е й б ы л а с а м о й н и з к о й —
312
2.3 в г р у п п е о д а р е н н ы х д е в я т и к л а с с н и к о в и з р а з н ы х ш к о л ,
большинство из которых считались лучшими учениками в
своих классах. В других группах этот показатель также был
с р а в н и т е л ь н о н е в ы с о к и м : 3.2—3.9. П о к а з а т е л и н е р в о з н о с т и ,
тревожности в ситуации оценивания и неустойчивости
м ы ш л е н и я п р и стрессе в обеих группах одаренных учащихся
V I I I и IX к л а с с о в б ы л и д о с т о в е р н о н и ж е , ч е м в к о н т р о л е ,
тогда к а к п о к а з а т е л и о б щ е й т р е в о ж н о с т и н е р а з л и ч а л и с ь .
3. П е р и о д обучения в I X — X I к л а с с а х (табл. 8 . 5 ) .
В у к а з а н н ы й п е р и о д , о с о б е н н о в XI к л а с с е , н а б л ю д а л о с ь
заметное увеличение тестовых показателей интеллектуаль­
н ы х с п о с о б н о с т е й у ч а щ и х с я в о всех т р е х г р у п п а х . Тем н е
менее достоверное и весьма значительное превосходство
одаренных учащихся (обеих групп) над их с в е р с т н и к а м и из
к о н т р о л ь н о й группы, отмеченное в IX классе, сохранялось
д о X I к л а с с а п о п о к а з а т е л я м всех ш к а л т е с т о в .
П р и этом показатели вербального интеллекта одаренных
д е в я т и к л а с с н и к о в и з ш к о л ы « С о з в е з д и е » с у щ е с т в е н н о пре­
восходили аналогичные показатели не только контрольной
группы, но и их одаренных сверстников из других ш к о л .
Л и ш ь в X I к л а с с е з н а ч и т е л ь н о в о з р о с ш и е в е р б а л ь н ы е пока­
затели последних п р и б л и з и л и с ь к уровню учащихся ш к о л ы
«Созвездие», соответствующего и с к л ю ч и т е л ь н о й одаренно­
с т и , тогда к а к п о к а з а т е л и к о н т р о л я , н е с м о т р я н а е щ е б о л е е
з а м е т н ы й рост, т а к его и не д о с т и г л и .
В I X — X I к л а с с а х у ч а щ и е с я ш к о л ы « С о з в е з д и е » облада­
ли также и с а м ы м и в ы с о к и м и показателями невербального
и н т е л л е к т а . А н а л о г и ч н ы е п о к а з а т е л и о д а р е н н ы х девяти­
к л а с с н и к о в из других ш к о л п р и б л и ж а л и с ь к этому уровню
т о л ь к о в XI к л а с с е . В к о н т р о л ь н о й г р у п п е р о с т э т и х п о к а з а ­
т е л е й к XI к л а с с у б ы л в е с ь м а н е з н а ч и т е л е н и р а з л и ч и я с
о б е и м и г р у п п а м и о д а р е н н ы х с т а л и е щ е с и л ь н е е , ч е м в нача­
ле исследования.
Показатели математических способностей, в отличие
от в е р б а л ь н ы х и н е в е р б а л ь н ы х , б ы л и м а к с и м а л ь н ы м и в
313
г р у п п е о д а р е н н ы х д е в я т и к л а с с н и к о в и з р а з н ы х ш к о л , боль­
ш и н с т в о которых училось в математических классах. Более
низкие показатели (на уровне выборки стандартизации)
имели учащиеся ш к о л ы «Созвездие», среди которых было
мало математиков. Показатели математических способно­
стей в к о н т р о л ь н о й группе были с а м ы м и н и з к и м и . Рост
э т и х п о к а з а т е л е й б ы л п р и м е р н о о д и н а к о в ы м в о всех груп­
п а х , п о э т о м у с о о т н о ш е н и е м е ж д у н и м и с о х р а н я л о с ь б е з из­
менений.
Показатели интеллектуальных тестов девятиклассников
из математических и гуманитарных классов различались
между собой соответственно их специализации: математики
д е м о н с т р и р о в а л и п р е в о с х о д с т в о по м а т е м а т и ч е с к о й , а гума­
н и т а р и и — по в е р б а л ь н о й ш к а л е . О д н а к о в XI к л а с с е матема­
тики не только увеличивали различия по математическим
п о к а з а т е л я м , но и п р е в о с х о д и л и г у м а н и т а р и е в в в е р б а л ь н о й
сфере.
Показатели креативности одаренных девятиклассников
достоверно превышали аналогичные показатели контроль­
н о й г р у п п ы . М е ж д у п о к а з а т е л я м и б е г л о с т и и г и б к о с т и двух
групп одаренных девятиклассников не было различий, но
оригинальность м ы ш л е н и я в школе «Созвездие» была
в ы ш е . К XI к л а с с у п о к а з а т е л и к р е а т и в н о с т и в к о н т р о л ь н о й
группе ф а к т и ч е с к и не изменились, в группе одаренных из
р а з н ы х ш к о л с н и з и л и с ь до у р о в н я к о н т р о л я , тогда к а к в
ш к о л е «Созвездие» о н и сохранились на п р е ж н е м уровне и
стали достоверно превышать показатели контрольной
группы и о д а р е н н ы х из р а з н ы х ш к о л . Учащиеся математи­
ч е с к и х к л а с с о в в IX к л а с с е з н а ч и т е л ь н о п р е в о с х о д и л и гума­
н и т а р и е в по п о к а з а т е л я м к р е а т и в н о с т и (гибкости и ориги­
нальности), но в XI классе эти различия нивелировались за
счет существенного с н и ж е н и я числа креативных математи­
ков. Данные о снижении креативности в математических
к л а с с а х б ы л и п о л у ч е н ы и в д р у г и х и с с л е д о в а н и я х [Задори­
н а , 1994].
315
П а р а м е т р ы с к о р о с т и о б р а б о т к и и н ф о р м а ц и и увеличива­
л и с ь с в о з р а с т о м , п р и ч е м н а всех э т а п а х п о к а з а т е л и одарен­
н ы х с т а р ш е к л а с с н и к о в б ы л и д о с т о в е р н о в ы ш е , ч е м в конт­
р о л ь н о й группе.
В обеих группах одаренных учащихся IX—XI классов
п о к а з а т е л и н а д е ж д ы на успех ( о с о б е н н о в ш к о л е «Созвез­
дие») и а к а д е м и ч е с к о й с а м о о ц е н к и были достоверно
в ы ш е , а страха неудачи — н и ж е , чем в контроле. В ы с о к и е
показатели стремления к знаниям и общей самооценки в
течение всего периода н а б л ю д е н и я с о х р а н я л и с ь л и ш ь в
ш к о л е «Созвездие», тогда к а к две другие группы по э т и м
п о к а з а т е л я м н е о т л и ч а л и с ь . П о к а з а т е л и н е р в о з н о с т и , об­
щей и ситуационной тревожности, неустойчивости мыш­
л е н и я п р и с т р е с с е в о б е и х г р у п п а х о д а р е н н ы х в X и XI
к л а с с а х б ы л и д о с т о в е р н о н и ж е , ч е м в к о н т р о л е . В I X клас­
се у математиков наблюдалась м е н ь ш а я в ы р а ж е н н о с т ь
страха перед неудачей, но это отличие от гуманитариев в
XI классе сглаживалось.
8.4. В н е ш к о л ь н а я а к т и в н о с т ь учащихся в V I I , IX и XI к л а с с а х
Исследование активности учащихся в свободное время
п р о в о д и л о с ь , н а ч и н а я с VII к л а с с а , п о с к о л ь к у в ы б о р вне­
ш к о л ь н ы х з а н я т и й ш к о л ь н и к о в м л а д ш е г о в о з р а с т а ч а щ е за­
в и с и т о т ж е л а н и я р о д и т е л е й , ч е м о т и х с о б с т в е н н ы х интере­
с о в и у в л е ч е н и й . В о п р о с ы о в н е ш к о л ь н о й а к т и в н о с т и охва­
тывали следующие сферы деятельности:
• искусство ( п о с е щ е н и е музеев и выставок, участие в
кружках художественного творчества);
• литература (чтение, п о с е щ е н и е л е к ц и й и литературных
вечеров, литературное творчество);
• т е а т р ( п о с е щ е н и е т е а т р о в , у ч а с т и е в т е а т р а л ь н ы х поста­
новках);
• м у з ы к а ( п о с е щ е н и е к о н ц е р т о в , о б у ч е н и е и г р е н а музы­
кальных инструментах, пению, танцам);
316
• о б щ е с т в е н н а я ж и з н ь ( и н т е р е с к о б щ е с т в е н н ы м и поли­
т и ч е с к и м м е р о п р и я т и я м и участие в них, в том числе и
руководство ими; см. лидерство);
• л и д е р с т в о (участие в С о в е т а х к л а с с а и л и ш к о л ы , руко­
в о д с т в о к р у ж к а м и , д и с к у с с и я м и , о б щ е с т в е н н ы м и ме­
роприятиями);
• спорт (занятия в кружках и секциях, участие и победы в
соревнованиях);
• естественные
науки
(посещение
музеев,
участие
в
к р у ж к а х и с е м и н а р а х , п р о в е д е н и е с о б с т в е н н ы х иссле­
дований, чтение специальной литературы);
• техника
(чтение
специальной литературы,
освоение
р а з л и ч н ы х схем, п р и б о р о в , т е х н о л о г и й , у ч а с т и е в круж­
ках технического творчества и моделирования).
Д а н н ы е об ответах у ч а щ и х с я , п р е д с т а в л е н н ы е в т а б л . 8.6,
показывают, что одаренные семиклассники из разных школ
ч а щ е и у с п е ш н е е , ч е м и х с в е р с т н и к и и з к о н т р о л ь н о й груп­
пы, занимались общественной деятельностью и музыкой.
В о с т а л ь н ы х о б л а с т я х а к т и в н о с т ь э т и х двух г р у п п не отлича­
л а с ь . В т о ж е в р е м я с е м и к л а с с н и к и ш к о л ы «Созвездие» б ы л и
активнее к о н т р о л я не только в у к а з а н н ы х областях, но е щ е и
в з а н я т и я х л и т е р а т у р о й , и с к у с с т в о м , е с т е с т в е н н ы м и наука­
ми и т е а т р о м . П р и ч е м их а к т и в н о с т ь в о б л а с т и о б щ е с т в е н ­
н о й деятельности и естественных наук была значимо выше,
ч е м у о д а р е н н ы х с в е р с т н и к о в из д р у г и х ш к о л , и т о л ь к о в об­
ласти т е х н и к и и спорта не отличалась от других групп.
О б е г р у п п ы о д а р е н н ы х д е в я т и к л а с с н и к о в б ы л и актив­
н е е к о н т р о л я в с ф е р а х и с к у с с т в а и е с т е с т в е н н ы х н а у к . Од­
н а к о в ш к о л е « С о з в е з д и е » а к т и в н о с т ь в о б л а с т и литерату­
ры, о б щ е с т в е н н о й (в том числе лидерской) деятельности и
т е а т р а х о т я и б ы л а н е з н а ч и т е л ь н о в ы ш е , ч е м в д р у г о й груп­
пе одаренных, но достоверно превосходила активность
к о н т р о л ь н о й г р у п п ы . С у щ е с т в е н н ы х р а з л и ч и й м е ж д у груп­
п а м и в з а н я т и я х м у з ы к о й , с п о р т о м и т е х н и к о й н е отмеча­
лось.
317
В XI к л а с с е в н е ш к о л ь н а я а к т и в н о с т ь о д а р е н н ы х учащих­
с я и з р а з н ы х ш к о л и к о н т р о л ь н ы х г р у п п ф а к т и ч е с к и н е отли­
ч а л а с ь , тогда к а к п о к а з а т е л и у ч а щ и х с я ш к о л ы «Созвездие»
б ы л и д о с т о в е р н о в ы ш е , ч е м в двух д р у г и х группах, во всех
с ф е р а х д е я т е л ь н о с т и , к р о м е м у з ы к и , с п о р т а и т е х н и к и , в ко­
торых они были одинаковыми.
Внешкольная
активность учащихся
математических
IX—XI классов значимо чаще, чем их сверстников-гумани­
тариев, была связана со спортом, музыкой и естественными
н а у к а м и . В XI к л а с с е а к т и в н о с т ь м а т е м а т и к о в п р е о б л а д а л а
е щ е и в с ф е р а х о б щ е с т в е н н о й ж и з н и и т е х н и к и . В гуманитар­
н ы х классах, н а п р о т и в , у ч а щ и е с я б о л е е а к т и в н о з а н и м а л и с ь
л и т е р а т у р о й , т е а т р о м и культурой ( о с о б е н н о в IX к л а с с е ) .
Таким образом, в течение всего и с с л е д о в а н и я учащиеся
ш к о л ы «Созвездие» были более а к т и в н ы м и и у с п е ш н ы м и ,
чем их с в е р с т н и к и , в том числе и о д а р е н н ы е из других
школ, одновременно в нескольких областях внешкольной
д е я т е л ь н о с т и . А к т и в н о с т ь о д а р е н н ы х и з д р у г и х ш к о л так­
же в о т д е л ь н ы х случаях (в области м у з ы к и и о б щ е с т в е н н о й
деятельности в VII классе и искусства и естественных наук в
IX классе) п р е в ы ш а л а активность с в е р с т н и к о в из контроль­
н ы х г р у п п . Э т и д а н н ы е , п о - в и д и м о м у , могут свидетельство­
вать о более б л а г о п р и я т н о м в л и я н и и м е ж д и с ц и п л и н а р н о г о
обучения в ш к о л е «Созвездие» на развитие р а з н о с т о р о н н и х
и у с т о й ч и в ы х и н т е р е с о в и у в л е ч е н и й у ч а щ и х с я по сравне­
н и ю с традиционными подходами к обучению. Междисцип­
л и н а р н о е о б о б щ е н и е п о з в о л я е т с в я з ы в а т ь о б щ е й н и т ь ю раз­
ные предметные области, обеспечивая тем с а м ы м цельность
в содержании обучения и развитии у школьников целостной
к а р т и н ы м и р а б е з п о т е р и с п е ц и ф и к и к а ж д о й и з э т и х облас­
тей.
Д о к а з а т е л ь с т в о м того,, ч т о т а к а я ш и р о т а и н т е р е с о в н е
вредит, а н а п р о т и в , способствует р а з в и т и ю о д а р е н н о с т и
учащихся, могут служить д а н н ы е о п о с т у п л е н и и в в ы с ш и е
у ч е б н ы е з а в е д е н и я в с е х в ы п у с к н и к о в ш к о л ы (90 ч е л . ) и и х
у с п е ш н о й учебе. П р и э т о м о к о л о 20 % в ы п у с к н и к о в в на318
319
с т о я щ е е время учатся в М Г У и м . М. В. Л о м о н о с о в а на фи­
з и ч е с к о м , б и о л о г и ч е с к о м , э к о н о м и ч е с к о м , историче­
ском, филологическом, географическом, юридическом,
п с и х о л о г и ч е с к о м и ж у р н а л и с т с к о м ф а к у л ь т е т а х , 12 % — в
М И Ф И , 15 % — в п е д а г о г и ч е с к и х и л и н г в и с т и ч е с к и х уни­
в е р с и т е т а х , 15 % — в В ы с ш е й ш к о л е э к о н о м и к и , ф и н а н с о ­
вой и н а л о г о в о й академиях, о с т а л ь н ы е — в М Г И М О , Мос­
к о в с к о й м е д и ц и н с к о й а к а д е м и и , а к а д е м и и и м . К . А . Ти­
м и р я з е в а и д р у г и х г о с у д а р с т в е н н ы х вузах. В о т л и ч и е от
д о в о л ь н о узкого с п е к т р а н а п р а в л е н и й в ы с ш е г о образова­
ния, выбираемых выпускниками специализированных (по
предметам) ш к о л , в ы п у с к н и к и ш к о л ы «Созвездие» демон­
с т р и р у ю т ш и р о к о е р а з н о о б р а з и е п р о ф е с с и о н а л ь н ы х ин­
т е р е с о в . П р и э т о м б о л ь ш и н с т в о и з н и х п р о д о л ж а ю т соче­
тать у с п е ш н у ю учебу и исследовательскую д е я т е л ь н о с т ь в
выбранной специальности с другими разносторонними и
глубокими увлечениями.
8.5. Психологические особенности одаренных школьников
с трудностями в учении
В целом успеваемость учащихся, о т о б р а н н ы х в группу
одаренных, почти по всем предметам была существенно
выше, чем у их сверстников из контрольных (неотобранных)
г р у п п в тех ж е ш к о л а х . М а к с и м а л ь н ы е р а з л и ч и я д о с т и г а л и
0.82—0.98 б а л л о в в о ц е н к а х по р у с с к о м у и и н о с т р а н н о м у
я з ы к а м и м а т е м а т и к е в VII к л а с с е . Р а з л и ч и я м е ж д у ученика­
ми из специализированных классов оказались на первый
в з г л я д п а р а д о к с а л ь н ы м и : г у м а н и т а р и и п р е в о с х о д и л и мате­
матиков по всем предметам (включая математику и физику),
к р о м е р у с с к о г о и и н о с т р а н н о г о я з ы к о в , в к о т о р ы х успехи
м а т е м а т и к о в б ы л и в ы ш е , — ч т о м о ж е т с л у ж и т ь иллюстра­
цией зависимости этого показателя от сложности программ
о б у ч е н и я и у р о в н я их т р е б о в а н и й .
О с о б ы й а с п е к т н а ш е й р а б о т ы п р е д с т а в л я е т а н а л и з диа­
гностических показателей о д а р е н н ы х учащихся, успевае-
м о с т ь к о т о р ы х б ы л а з н а ч и т е л ь н о н и ж е и х в ы с о к и х , п о мне­
н и ю учителей и показателям тестов, интеллектуальных и
т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й , т а к н а з ы в а е м ы х «underachievers».
П р и определении таких школьников нами использовался
к р и т е р и й , п р е д л о ж е н н ы й м н о г и м и с п е ц и а л и с т а м и [Khate­
n a , 1992; L u p a r t , 1992 и д р . ] . К н и м о т н о с и л и с ь у ч а щ и е с я ,
школьные оценки которых по основным предметам в конце
у ч е б н о г о года з н а ч и т е л ь н о ( н а д в а с т а н д а р т н ы х о т к л о н е н и я
и б о л е е ) о т с т а в а л и от с р е д н и х о ц е н о к с в е р с т н и к о в с анало­
гичным уровнем способностей.
В г р у п п а х о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я , о т о б р а н н ы х в н а ч а л е ис­
следования из разных школ, были выделены две подгруппы.
Первая подгруппа в каждой возрастной параллели была
п р е д с т а в л е н а о д а р е н н ы м и , у с п е в а е м о с т ь к о т о р ы х остава­
л а с ь в ы с о к о й ( н е б о л е е двух ч е т в е р о к ) н а п р о т я ж е н и и всех
трех л е т н а б л ю д е н и я . В н е е в х о д и л о в V — V I I к л а с с а х 11 дево­
ч е к и 4 м а л ь ч и к а ; в V I I — I X к л а с с а х 11 д е в о ч е к и 12 мальчи­
к о в ; в I X — X I к л а с с а х 9 д е в о ч е к (4 из м а т е м а т и ч е с к и х и 5 из
г у м а н и т а р н ы х к л а с с о в ) и 7 м а л ь ч и к о в (5 из м а т е м а т и ч е с к и х
и 2 из гуманитарных классов). Их средние годовые о ц е н к и
с о с т а в л я л и 4.61—4.82 б а л л а .
Во вторую подгруппу входили одаренные ш к о л ь н и к и ,
и м е в ш и е от двух (в V — V I к л а с с а х ) , т р е х (в V I I — X I к л а с с а х ) и
б о л е е т р о е к п о о с н о в н ы м п р е д м е т а м з а о д и н - т р и года. И х го­
д о в ы е о ц е н к и с о с т а в л я л и от 3.5 до 3.7 б а л л о в и не о т л и ч а л и с ь
от средних о ц е н о к в к о н т р о л ь н ы х группах их сверстников.
И н а ч е говоря, успеваемость этих учащихся считалась н и з к о й
л и ш ь п о о т н о ш е н и ю к у р о в н ю и х с п о с о б н о с т е й , тогда к а к п о
о б щ е п р и н я т ы м с т а н д а р т а м о н а б ы л а в п о л н е , а и н о г д а и бо­
лее чем удовлетворительной.
К о л и ч е с т в о у ч а щ и х с я с о т н о с и т е л ь н о н и з к о й успевае­
м о с т ь ю с о с т а в л я л о от 11 до 29 % от о б щ е г о ч и с л а одарен­
ных с заметным преобладанием мальчиков, особенно в V и
V I к л а с с а х ( т а б л . 8.7). П р и м е р н о у п о л о в и н ы и з н и х успе­
в а е м о с т ь оставалась н и з к о й на п р о т я ж е н и и всех трех лет
наблюдения. М о ж н о предположить, что в реальности не321
320
21. Заказ № 4233.
соответствие успеваемости и способностей встречается
з н а ч и т е л ь н о ч а щ е , п о с к о л ь к у в г р у п п у о д а р е н н ы х н е вхо­
дили ученики, высокий потенциал которых вообще не был
замечен учителями. Это подтверждается большей долей
слабоуспевающих одаренных пяти- и семиклассников в
к о н т р о л ь н ы х группах, с о с т а в л е н н ы х без отбора: 9 из 14
о д а р е н н ы х (64 %) в V к л а с с е и 6 из 9 о д а р е н н ы х (67 %) в V I I
к л а с с е . B I X к л а с с е т а к и х р а з л и ч и й м е ж д у г р у п п а м и н е на­
блюдалось.
Таблица
п е р в о й и д о с т о в е р н о п р е в ы ш а л р е й т и н г к о н т р о л ь н о й груп­
пы.
Таблица
8.8
Рейтинговые оценки интеллектуальных и творческих способностей
одаренных учащихся с высокой и низкой успеваемостью
8.7
Число одаренных учащихся с относительно низкой успеваемостью
Примечание. Оценка способностей тем выше, чем ниже полученный
балл.
Достоверность различий между показателями одаренных учащихся и
контрольной группы: * — р <= 0.05 и *** — р <= 0.001 по критерию Стьюдента.
Достоверность различий между показателями одаренных учащихся с
высокой и низкой успеваемостью:' — р <= 0.05 и "' — р <= 0.001 по крите­
рию Стьюдента.
Сравнение рейтингов интеллектуальных и творческих
с п о с о б н о с т е й о д а р е н н ы х ш к о л ь н и к о в т а к ж е свидетельству­
ет в п о л ь з у в ы с к а з а н н о г о п р е д п о л о ж е н и я (табл. 8.8). Е с л и
р е й т и н г и в ы с о к о у с п е в а ю щ и х о д а р е н н ы х всех в о з р а с т о в су­
щ е с т в е н н о п р е в ы ш а л и аналогичные показатели контроль­
н ы х г р у п п , т о р е й т и н г и с л а б о у с п е в а ю щ и х о д а р е н н ы х н е от­
л и ч а л и с ь от п о с л е д н и х и б ы л и н и ж е (в V и VII к л а с с а х досто­
в е р н о ) , ч е м у их б о л е е у с п е ш н ы х с в е р с т н и к о в (ср. с табл. 6.3).
Только в старшей параллели рейтинг творческих способно­
стей второй подгруппы одаренных приближался к рейтингу
О с т а л ь н ы е д и а г н о с т и ч е с к и е п о к а з а т е л и п о д г р у п п ода­
р е н н ы х у ч а щ и х с я с в ы с о к о й и н и з к о й у с п е в а е м о с т ь ю пред­
с т а в л е н ы в т а б л . 8.9—8.11. П р и а н а л и з е э т и п о к а з а т е л и сопо­
ставлялись с а н а л о г и ч н ы м и с р е д н и м и показателями всей
группы о д а р е н н ы х и к о н т р о л ь н о й группы того же возраста
(табл. 8 . 3 - 8 . 5 ) .
В о т л и ч и е от р е й т и н г о в ы х , т е с т о в ы е п о к а з а т е л и интел­
лектуальных способностей одаренных учащихся с высокой и
н и з к о й у с п е в а е м о с т ь ю о т л и ч а л и с ь н е з н а ч и т е л ь н о и досто­
верно превышали аналогичные показатели контрольных
г р у п п по в с е м ш к а л а м . Т о л ь к о в VII к л а с с а х п о к а з а т е л и вер­
б а л ь н о г о (в о б е и х п а р а л л е л я х ) и н е в е р б а л ь н о г о (в м л а д ш е й
параллели) интеллекта высокоуспевающих учащихся были
с у щ е с т в е н н о в ы ш е , ч е м у их м е н е е у с п е ш н ы х с в е р с т н и к о в , а
322
21*
Примечание. Показатели KFT представлены по Z-шкале, остальные — в сырых баллах.
Достоверность различий между одаренными учащимися и контрольной группой: * — р <= 0.05; ** —
р <= 0.01; *** — р <= 0.001 по критерию Стьюдента.
Достоверность различий между подгруппами одаренных учащихся с высокой и н и з к о й успеваемо­
стью: ' — р <= 0.05; " — р <= 0.01; "' — р <= 0.001 по критерию Стьюдента.
^
К
Примечание. Показатели KFT представлены по Z-шкале, остальные — в сырых баллах. Показатели ака­
демической и общей самооценки, нервозности, тревожности в ситуации оценивания и неустойчивости
мышления при стрессе регистрировались в VIII и IX классах.
Достоверность различий между одаренными учащимися и контрольной группой: * — р <= 0.05; ** —
р <= 0.01; *** — р <= 0.001 по критерию Стьюдента.
Достоверность различий между подгруппами одаренных учащихся с высокой и низкой успеваемостью:
' - р <= 0.05; " - р <= 0.01; "' - р <= 0.001 по критерию Стьюдента.
ё § т а а н ^ 2 § Й | й З ш а о § ^ о Й ? = а
х
§ Й
1
г а
5
8 с
Е н > < Й 5 Е к
? т а ^
11 i! 111 й 11111 If 11 f 1111 #11II111
^ о е ъ г я м К
о > й х а й т а а > г « - - с г ^ ^ Е т а о 2
о x 1 1Гй I § §
3
о
2
^
h-s
^
^
S
о
x S oe
в
^
i -
S l i tё § S
м Я
5 :
^ > < т а Ч
я
'
я
!
£ £ g я д ^
i
5
S
*
Q
g P
x i S i ~ x - n > n > o x E
5
о о> 2 3
a
ю Э ^ ^ р г г
Д
5 и
о
E o o
rail
S
я
?
т:
й
о ^ ^ т а ^ З З н Е - о ь
д д т а р х
Я «
slgS|gl|o<|
Я й д Ж о з е О а
д й £ о ^ Й Д м ^ я о «
7!
д
§§
^ т а ^ х т а а э 2 с
й о ^ ^ ! > о й > <
р "
J3
2
о
03
S o -
» м
•
2
E°E53
g n | s £
i
i
i
x и
5
о -а
a
i
i
i
i
По показателям нервозности, тревожности в ситуации
о ц е н и в а н и я и н е у с т о й ч и в о с т и м ы ш л е н и я п р и с т р е с с е ода­
р е н н ы е учащиеся с н и з к о й успеваемостью в V—VIII классах
не о т л и ч а л и с ь от с в о и х б о л е е у с п е ш н ы х с в е р с т н и к о в . В IX и
X классах эти различия п р о я в л я л и с ь весьма я р к о : у высоко­
успевающих учащихся отмечались достоверно более н и з к и е
п о к а з а т е л и , ч е м в к о н т р о л ь н ы х г р у п п а х и п о д г р у п п а х слабо­
успевающих одаренных. О д н а к о в XI классе различия между
подгруппами одаренных сглаживались и их показатели были
достоверно н и ж е , чем в контроле.
Судя по п о л у ч е н н ы м результатам, наиболее выражен­
н ы е р а з л и ч и я м е ж д у к о г н и т и в н ы м и п о к а з а т е л я м и одарен­
ных учащихся с разной успеваемостью обнаруживались в
с ф е р е в е р б а л ь н о г о и н т е л л е к т а , ч т о н е у д и в и т е л ь н о п р и до­
м и н и р о в а н и и с л о в е с н о й д е я т е л ь н о с т и в ш к о л ь н о м обуче­
н и и . П о м о т и в а ц и о н н о - л и ч н о с т н ы м х а р а к т е р и с т и к а м высо­
ко- и низкоуспевающие одаренные в наибольшей степени
р а з л и ч а л и с ь в V I I I и IX к л а с с а х , в п е р и о д и н т е н с и в н о г о от­
бора наиболее успешных учащихся в старшие (специализи­
рованные) классы. Однако описанные различия отразили
л и ш ь усредненные тенденции, некие общие характеристики
недостаточно хорошо успевающих одаренных школьников,
к о т о р ы е м о г л и с в о е о б р а з н о п р о я в л я т ь с я у к о н к р е т н ы х ин­
дивидов, справедливо называемых «вдвойне уникальными».
8.6. Примеры несоответствия успеваемости и когнитивных
способностей у одаренных школьников
Индивидуальные особенности одаренных учащихся,
н е д о с т а т о ч н о у с п е ш н о с п р а в л я ю щ и х с я с учебой, настоль­
ко многообразны, что в рамках д а н н о й к н и г и невозможно
о п и с а т ь в с е в а р и а н т ы , с к о т о р ы м и м ы в с т р е т и л и с ь в на­
шем исследовании. Приведем лишь несколько примеров,
свидетельствующих об у н и к а л ь н о с т и и м н о г о г р а н н о с т и
индивидуальных п р о я в л е н и й общих тенденций в конкрет­
ной реальности.
328
О д н о й и з н а и б о л е е ч а с т ы х п р и ч и н з а т р у д н е н и й в учебе
о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я я в л я е т с я р а с х о ж д е н и е м е ж д у и х значи­
тельно о п е р е ж а ю щ и м возраст когнитивным и мотивацион­
н о - л и ч н о с т н ы м развитием и отстающим от него развитием
словесной сферы. П р и этом уровень вербального интеллекта
м о ж е т с о о т в е т с т в о в а т ь в о з р а с т н ы м н о р м а т и в а м и д а ж е за­
м е т н о п р е в ы ш а т ь их, но в результате д и с г а р м о н и и в разви­
тии разных сфер ученик может оказаться неспособным к
ф о р м у л и р о в а н и ю с в о и х и н т е р е с н ы х , о р и г и н а л ь н ы х и гораз­
до б о л е е с л о ж н ы х , ч е м у о б ы ч н ы х р о в е с н и к о в , м ы с л е й в
устной и (или) п и с ь м е н н о й речи.
Яша Ч., один из одаренных пятиклассников, отобранный для учас­
тия в нашем исследовании в соответствии с его высокими рейтинговыми
и тестовыми показателями интеллектуальных способностей, — яркий
пример таких трудностей. В младших классах мальчик считался одним
из лучших учеников, но в V классе у него стали появляться «тройки» за
устные ответы, главным образом по гуманитарным предметам. Особен­
но большие трудности возникли в начале VI класса, когда «тройки» стали
основными отметками и появились дисциплинарные нарушения: невы­
полнение домашних заданий, отказы от устных ответов, выкрики и язви­
тельные реплики с места, позволявшие Яше уклоняться от выполнения
трудных заданий и не признаваться себе в неспособности справиться с
ними. Проблемы с высказыванием собственных мыслей стали настоль­
ко очевидными, что новый учитель русского языка и литературы даже за­
подозрил серьезные дефекты речевого развития и направил мальчика к
логопеду, который никаких нарушений не обнаружил.
Яшины показатели KFT в V и VI классах по вербальной шкале (сло­
варь и понимание предложений) соответствовали высокому уровню ода­
ренности, по математической и невербальной шкалам превышали иск­
лючительный уровень по принятой нами классификации. По суммарно­
му показателю он входил в 5 % детей данного возраста с самыми
высокими интеллектуальными способностями, а по показателям тестов
вербальной и невербальной креативности соответствовал возрастной
норме. Яшу отличала высокая выраженность стремления к знаниям и
надежды на успех (выше, чем в среднем у одаренных детей этого возрас­
та). Однако очень высокие показатели страха перед неудачей и тревож­
ности в ситуации оценивания (выше, чем в контрольной группе сверст­
ников) свидетельствовали о его дискомфортном состоянии.
При индивидуальном психологическом обследовании Яша проявил
общительность, доброжелательность, в беседе свободно выражал свои
мысли. Был весьма озадачен своими неудачами в школе и не мог объяс­
нить, с чем они связаны. Яшины письменные работы были слишком ко329
роткими, маловыразительными, непоследовательными, не всегда соот­
ветствовали заданной теме. И хотя в обычной школе такие работы ско­
рее всего не вызвали бы нареканий, в Я ш и н о й гимназии с углубленным
изучением иностранных языков они были явно ниже общего уровня.
Из расспросов учителей выяснилось, что некоторые из них по правиль­
ным ответам мальчика на отдельные вопросы высоко оценивали его
умственное развитие и знания, признавая, тем не менее, его неспособ­
ность к развернутым высказываниям и ведению дискуссий.
Несмотря на высокое качество выполнения всех вербальных зада­
ний из разных тестов, Яше были предъявлены упражнения из коррекц и о н н о й программы, разработанной для развития активной речевой
деятельности учащихся VI—VIII классов Е. М. Борисовой и Г. П. Логи­
новой [1993]. Мальчик блестяще выполнил эти упражнения, многие из
которых были усложнены по сравнению с исходными вариантами.
И хотя они не вызвали у него затруднений, в процессе их выполнения
Яша, по-видимому, смог систематизировать свой вербальный опыт и на­
учился переводить в активную последовательную речь тот «рой» мыслей,
который рождался в его голове в ответ на каждый вопрос и не позволял
построить свое высказывание. По его выражению, «что-то включилось в
голове, что раньше не работало». Особенно эффективными оказались
задания на определение отношений между понятиями, выделение в них
общего и различного, расположение их от частного к общему, построе­
ние из них целостных систем.
В дальнейшем Яше было рекомендовано активно использовать прие­
мы систематизации понятий при подготовке к урокам, написании пись­
менных работ и докладов. Одновременно была проведена специальная ра­
бота с учителями, которым были продемонстрированы его высокие пока­
затели в тестах способностей и объяснен характер затруднений,
мешавших проявлению этих способностей. Особое внимание учителей и
родителей было привлечено к необходимости постоянной поддержки
усилий Яши и его уверенности в своих силах. Это дало заметное улучше­
ние в выполнении сначала домашних заданий, а затем и заданий в классе,
и VI класс был закончен без «троек».
В VII классе Я ш и н ы результаты по KFT еще немного подросли и со­
ответствовали исключительному уровню по всем шкалам. Но особенно
заметно выросли его показатели вербального творческого мышления по
тесту «Необычное использование», которые значительно превысили
средние даже для одаренных детей этого возраста: по беглости и гибко­
сти в два раза, по оригинальности в три раза. Возросла также и его акаде­
мическая самооценка, а страх перед неудачей заметно уменьшился. В то
же время тревожность в ситуации оценивания осталась по-прежнему вы­
сокой. Яша успевал по всем предметам на «4» и «5» (примерно поровну) и
с успехом участвовал не только в школьных, но и в окружных и город­
ских конкурсах и интеллектуальных марафонах.
330
К а к п о к а з ы в а е т Я ш и н п р и м е р , р и с к н е п р а в и л ь н о й оцен­
ки одаренности детей д о в о л ь н о высок в период перехода из
младших в средние классы ш к о л ы , когда от одного основно­
г о у ч и т е л я , в с е с т о р о н н е и з у ч и в ш е г о и н д и в и д у а л ь н ы е осо­
б е н н о с т и своих у ч е н и к о в , п о с л е д н и е переходят к несколь­
к и м р а з н ы м учителям, п р е п о д а ю щ и м с в о и п р е д м е т ы в о мно­
гих
классах
и
не
всегда
хорошо
знающим
всех
детей.
Несмотря на единые базовые программы, уровни знаний,
у м е н и й и н а в ы к о в д е т е й п о о к о н ч а н и и н а ч а л ь н о й ш к о л ы за­
м е т н о р а з л и ч а ю т с я , р а з л и ч н ы также и т р е б о в а н и я , предъяв­
ляемые разными учителями к пятиклассникам. Многие дети
в э т о т п е р и о д с т а л к и в а ю т с я с т р у д н о с т я м и а д а п т а ц и и , и поэ­
тому их способности зачастую оказываются с к р ы т ы м и за
этими трудностями.
Полученные в наших экспериментах
д а н н ы е о н и з к о й э ф ф е к т и в н о с т и о т б о р а о д а р е н н ы х пяти­
классников учителями подтверждают это. Включение тестов
в к о м п л е к с н о е п с и х о л о г и ч е с к о е о б с л е д о в а н и е м о ж е т умень­
ш и т ь р и с к н е д о о ц е н к и в о з м о ж н о с т е й д е т е й и п о м о ч ь в вы­
боре адекватных мер содействия их развитию.
Н е д о с т а т о ч н о в ы с о к и й у р о в е н ь р а з в и т и я с л о в е с н о й сфе­
ры по с р а в н е н и ю с р а з в и т и е м других с ф е р может оказывать
с в о е н е г а т и в н о е в л и я н и е на у с п е х и в ш к о л е и у о д а р е н н ы х
старшеклассников.
Сказанное подтверждает пример Николая К. — ученика IX матема­
тического класса, обратившегося к нам за консультацией после получе­
ния краткой индивидуальной рекомендации по развитию способностей,
которые мы давали учащимся IX—XI классов по результатам обследова­
ния. Коля признался, что ему никак не удается добиться успеха в учебе
из-за неспособности точно и ясно выражать свои мысли в устной и пись­
менной речи. Его недовольство собой вызывалось не столько невысоки­
ми отметками, сколько расхождением между тем, «что в мыслях», и тем,
что «в реальной жизни».
Несмотря на то, что средняя успеваемость Николая в IX классе не
превышала 3.5 балла: «тройки» по русскому и иностранному языкам,
литературе, географии и химии, «четверки» по остальным предметам,
учителя оценивали его творческие способности высшим баллом (1), а
интеллектуальное развитие — л и ш ь немного ниже (2). Причиной слабой
успеваемости они считали небрежность, отсутствие интереса к учению,
331
лень, что на самом деле не соответствовало действительности. Матема­
тические и невербальные показатели KFT Коли соответствовали высо­
кому уровню одаренности, показатели вербальной шкалы KFT не пре­
вышали средний уровень контрольной группы, а показатели вербально­
го творческого мышления были даже ниже его. Колю отличали
устойчивое внимание и высокая организованность в работе, но очень
слабая надежда на успех и высокие показатели нервозности, общей и си­
туационной тревожности, неустойчивости мышления при стрессе.
Качественный анализ выполнения вербальных заданий KFT (выбор
наиболее близких по смыслу слов и завершение предложений) показал,
что ошибки Коли вызывались недостаточно точным различением извест­
ных ему, но близких по значению слов и смысловых оттенков сложных по
конструкции предложений. Выяснилось, что Николай начал читать рано
(до школы), читал быстро и много, но, по-видимому, недостаточно вни­
мательно, поэтому при правильном понимании общего смысла он часто
не мог точно воспроизвести важные детали текста, а его ответы оказыва­
лись приблизительными и неполными. Наиболее ярко эти недостатки
проявились при выполнении заданий, аналогичных тестам Эббингауза,
в которых требовалось вставлять слова, пропущенные в научных и худо­
жественных текстах. После выполнения этих заданий все случаи несо­
впадения результатов с оригиналами анализировались с психологом, по­
этому эти тесты одновременно служили упражнениями для развития
внимательного и вдумчивого чтения.
В X классе Николай по собственному желанию подготовил исследо­
вательские работы, посвященные сравнению черновиков и окончатель­
ных вариантов известных произведений русских классиков — А. С. Пуш­
кина, Л. Н. Толстого и др. Эти работы вызвали большой интерес учите­
лей и одноклассников, были премированы на школьном конкурсе, что
укрепило веру Николая в свои силы.
В X—XI классах успеваемость Николая заметно улучшилась, и шко­
лу он окончил без «троек», получив «5» по физике и «4» по всем другим
предметам. В конце XI класса его KFT-показатели превысили исключи­
тельный уровень одаренности по вербальной и невербальной шкале при
сохранении высокого уровня математических показателей (как и боль­
шинство его сверстников, в этот период Коля занимался дополнитель­
ной подготовкой к поступлению в вуз, куда и поступил после окончания
школы). Одновременно существенно возросли его показатели вербаль­
ного творческого мышления: беглости и гибкости — в 2.5—3 раза, ориги­
нальности — в 4 раза, и повысилась внешкольная активность в области
естественных наук, культуры и литературы. Однако при заметном увели­
чении у него выраженности надежды на успех показатели тревожности и
неустойчивости мышления при стрессе оставались по-прежнему высо­
кими.
П р и в е д е н н ы е примеры показывают, что зависимость
м н е н и я учителей об умственной одаренности школьников
от их успеваемости и у м е н и я п р о д е м о н с т р и р о в а т ь свои
з н а н и я и н а в ы к и ставит в о с о б е н н о невыгодное положе­
н и е тех о д а р е н н ы х , в е р б а л ь н ы й уровень р а з в и т и я к о т о р ы х
о т с т а е т о т о п е р е ж а ю щ е г о р а з в и т и я д р у г и х с ф е р . Р и с к не­
дооценки способностей таких учащихся сохраняется на
п р о т я ж е н и и в с е г о ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я . П о н а ш и м дан­
н ы м т а к и е у ч а щ и е с я в V — V I к л а с с а х с о с т а в л я л и о к о л о тре­
ти, а в V I I — X I классах — о к о л о п о л о в и н ы всех недостаточ­
н о у с п е ш н ы х о д а р е н н ы х . И х о б щ и е , м а т е м а т и ч е с к и е и не­
вербальные
показатели
значительно)
условных
KFT
границ
были
выше
одаренности,
(часто
тогда
как
в е р б а л ь н ы е п о к а з а т е л и не о т л и ч а л и с ь от с р е д н и х в конт­
р о л ь н о й г р у п п е и х с в е р с т н и к о в . П р и у л у ч ш е н и и успевае­
мости этих учащихся в б о л ь ш и н с т в е случаев увеличива­
лись и их тестовые вербальные показатели, но увеличение
последних далеко не
всегда влекло за собой улучшение
успеваемости, по крайней мере, в наблюдаемый период.
В Я ш и н о м п р и м е р е н а р у ш е н и я р е ч и б ы л и с т о л ь очевид­
н ы м и , ч т о з а с т а в и л и у ч и т е л е й д а ж е у с о м н и т ь с я в соответст­
в и и его с п о с о б н о с т е й т р е б о в а н и я м ш к о л ы , и в ы с о к и е резуль­
т а т ы т е с т и р о в а н и я п о м о г л и их п е р е у б е д и т ь . В случае с Н и к о ­
л а е м , п р а в и л ь н о о ц е н и в а я в ы с о к и й у р о в е н ь его о д а р е н н о с т и ,
у ч и т е л я , т е м н е м е н е е , о ш и б а л и с ь , с ч и т а я его н е д о с т а т о ч н о
м о т и в и р о в а н н ы м и с т а р а т е л ь н ы м , хотя п о д р о с т о к не м о г са­
м о с т о я т е л ь н о о п р е д е л и т ь п р и ч и н у с в о и х неудач.
Почти в каждой школе н а м встречались средне- и даже
плохоуспевающие учащиеся с очень в ы с о к и м и невербальны­
м и K F T - п о к а з а т е л я м и п р и с р е д н е м у р о в н е в е р б а л ь н ы х и ма­
тематических способностей. Некоторых из этих ш к о л ь н и к о в
у ч и т е л я с ч и т а л и о д а р е н н ы м и , х о т я и с с о м н е н и е м : «кажется»,
«чувствую п о глазам», «иногда ч т о - т о м е л ь к н е т » . С п о с о б н о ­
с т и других в о о б щ е н е п р и з н а в а л и , с н е д о в е р и е м в о с п р и н и м а я
результаты т е с т и р о в а н и я : « С п и с а л ( а ) , н а в е р н о е » . Удивитель­
332
но,
но наблюдательность и в ы с о к и й уровень логического
333
мышления, демонстрируемый такими детьми на отвлеченном
н а г л я д н о м м а т е р и а л е , н и к а к не п р о я в л я л и с ь в их у ч е б н о й де­
я т е л ь н о с т и д а ж е на уроках е с т е с т в е н н ы х н а у к и м а т е м а т и к и .
В р я д е случаев э т о б ы л о с в я з а н о с в р е м е н н о й н е р а в н о м е р н о ­
стью р а з в и т и я , п р о б е л а м и в у ч е н и и , т р у д н о с т я м и а д а п т а ц и и к
н о в ы м условиям, и с течением времени при соответствующем
о б у ч е н и и о т м е ч а л с я п р о г р е с с и по п о к а з а т е л я м тестов, и по
у с п е в а е м о с т и . Но е с л и в V — V I I классах т а к о й п р о г р е с с на­
б л ю д а л с я н а м и д о в о л ь н о часто, т о п о з ж е п о ч т и все т а к и е уча­
щ и е с я б ы л и в ы н у ж д е н ы уходить и з ш к о л с п р о г р а м м а м и по­
в ы ш е н н о й трудности. Н е у д а ч и в у ч е н и и , н е в е р и е в с в о и с и л ы
и отсутствие п о д д е р ж к и н е г а т и в н о с к а з ы в а л и с ь не т о л ь к о на
к о г н и т и в н о м р а з в и т и и т а к и х п о д р о с т к о в , но и п р и в о д и л и к
у г а с а н и ю у н и х п о з н а в а т е л ь н ы х и н т е р е с о в , росту а п а т и и и л и ,
напротив, агрессии, нарушениям поведения.
Т а к и е у ч а щ и е с я т р е б у ю т и н д и в и д у а л и з и р о в а н н о г о обу­
ч е н и я , о п и р а ю щ е г о с я на их с и л ь н ы е с т о р о н ы и развиваю­
щ е г о в п е р в у ю о ч е р е д ь т о , ч т о в н и х уже з а л о ж е н о . Н а п р а в ­
ленность на своеобразие, уникальность ученика, желание
м а к с и м а л ь н о и с п о л ь з о в а т ь эту у н и к а л ь н о с т ь в п р о ц е с с е
о б у ч е н и я и в о с п и т а н и я , п о н и м а н и е , что без этого невоз­
можно полноценное развитие личности, лежат в основе
многих отечественных и зарубежных систем обучения и
в о с п и т а н и я [ У ш и н с к и й , 1960; С у х о м л и н с к и й , 1960; Бан­
к о в , 1968; К л а у с , 1987; Унт, 1990]. О с о б о в а ж н ы э т и п р и н ц и ­
пы п р и обучении одаренных детей с я р к о в ы р а ж е н н ы м и
п р е д п о ч т е н и я м и т о г о и л и и н о г о в и д а и н ф о р м а ц и и , спосо­
б о в е е о б р а б о т к и и п р е д с т а в л е н и я , п о м и м о тех, ч т о д о м и н и ­
руют в т р а д и ц и о н н о й ш к о л е .
И н д и в и д у а л и з и р о в а н н о е о б у ч е н и е п о з в о л я е т создать сти­
мулы и у с л о в и я д л я м а к с и м а л ь н о п о л н о й р е а л и з а ц и и и разви­
т и я о т н о с и т е л ь н о слабых, о т с т а ю щ и х (часто в р е м е н н о ) сто­
р о н и л и в ы р а б о т а т ь стратегии и х к о м п е н с а ц и и без у щ е р б а д л я
ц е л о с т н о г о к о г н и т и в н о г о и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я . В частно­
сти, результаты н а ш е г о л о н г и т ю д н о г о и с с л е д о в а н и я проде­
монстрировали успешное когнитивное и личностное разви334
тие детей с преобладанием невербальных способностей при
м е ж д и с ц и п л и н а р н о м о б у ч е н и и в ш к о л е «Созвездие». Ш и р о ­
к и е в о з м о ж н о с т и д л я и н д и в и д у а л и з а ц и и о б у ч е н и я , предо­
с т а в л я е м ы е э т о й п р о г р а м м о й , п о з в о л я ю т т а к и м д е т я м прояв­
л я т ь с в о и с и л ь н ы е с т о р о н ы и создают т е м с а м ы м с т и м у л ы д л я
р а з в и т и я их слабых с т о р о н п р и с о х р а н е н и и у в е р е н н о с т и в
с в о и х силах и в е р ы в успех.
Противоположный тип одаренных, но слабоуспевающих школьни­
ков встречался реже. Его отличали низкие (на уровне контрольной груп­
пы) невербальные показатели KFT по сравнению с другими шкалами,
превышавшими условные границы одаренности. Качественный анализ
результатов таких испытуемых показал, что большинство ошибок в не­
вербальных заданиях допускалось ими из-за невнимательности — про­
пуске какой-либо детали при правильном понимании закономерностей
в расположении фигур. Эти пропуски часто вызывались недостаточно
хорошей регуляцией внимания, иногда вследствие повышенной утомля­
емости, которые негативно сказывались и на успехах в учебе. Учителя
обычно признавали способности таких детей, но для выявления истин­
ных причин их затруднений часто были необходимы методы психодиаг­
ностики.
Приведенные примеры показывают, что важную роль в
школьных достижениях одаренных учащихся играют не
только их когнитивные способности, но и многие лично­
стные характеристики. Подтверждением этого является и
тот факт, что надежда на успех была с и л ь н о в ы р а ж е н а и у
в ы с о к о у с п е в а ю щ и х д е в я т и к л а с с н и к о в , и у с е м и и з тех и х
менее успешных одаренных сверстников, которым в XI
классе удалось преодолеть свое отставание. Более того, в
к о н ц е и с с л е д о в а н и я п о к а з а т е л и н а д е ж д ы н а у с п е х у ода­
р е н н ы х , с п р а в и в ш и х с я с о с в о и м и т р у д н о с т я м и , е щ е воз­
росли и превысили аналогичные показатели у стабильно
у с п е ш н ы х . Э т о с в и д е т е л ь с т в у е т , с о д н о й с т о р о н ы , о за­
в и с и м о с т и у с п е х а от в ы р а ж е н н о с т и н а д е ж д ы на н е г о , а с
другой стороны, о в л и я н и и достижений на выраженность
э т о й надежды в будущем. Те ребята, к о т о р ы е преодолели
с в о и т р у д н о с т и в у ч е б е , и т е , к т о н е с м о г и л и н е з а х о т е л это­
го сделать, отличались между с о б о й и другими личностны­
ми характеристиками.
335
Так, одаренные девятиклассники с низкой успеваемостью, достигшие
в последующие два года заметных успехов в учебе, характеризовались бо­
лее высокими, по сравнению со всеми одаренными, показателями орга­
низованности работы и устойчивости внимания. От контрольной группы
они, как и все одаренные, отличались высокой академической самооцен­
кой и низкими показателями тревожности и неустойчивости мышления
при стрессе. Улучшение успеваемости у большинства из них (у 5 человек)
сопровождалось ростом показателей интеллектуальных способностей,
особенно по вербальной и математической шкалам, а также внешкольной
активности в самых разных областях. Подтверждение высокого уровня
способностей этих учащихся результатами проведенного тестирования
оказало им, по их словам, большую моральную поддержку.
Трое одаренных учащихся, которым не удалось избавиться от «тро­
ек» (мальчик и девочка-гуманитарии и девочка-математик), отличались
высокими показателями тревожности, неустойчивости мышления при
стрессе, страха перед неудачей (усилился в XI классе) и экстернальной
атрибуции при низкой общей и (или) академической самооценке. Нега­
тивное влияние этих личностных особенностей на развитие одаренности
и достижение успехов в разных видах деятельности отмечалось многими
исследователями [Фримэн, 1997; Хекхаузен, 1986; Хеллер, 1991—1999].
Таким учащимся необходима специальная длительная работа с психоло­
гом и постоянная поддержка со стороны окружающих.
Двое других высокоодаренных математиков Денис Р. и Максим П.,
несмотря на почти полное преобладание «троек» на протяжении трех лет
наблюдения, имели прямо противоположные личностные характери­
стики: очень низкие показатели нервозности и тревожности и очень вы­
сокую академическую самооценку. Они уделяли много сил и времени
тем областям математики и физики, которые их интересовали, и добива­
лись в них исключительно высоких результатов, но оставляли без внима­
ния остальные школьные предметы. Окружающие признавали их высо­
кую одаренность, несмотря на низкую успеваемость, которая не вызыва­
ла у самих ребят никакого беспокойства и не требовала вмешательства
психолога.
Еще один пример низкой успеваемости у высокоодаренной ученицы
математического класса Оли Д. был связан с полной потерей интереса к
учению и уходом в личную жизнь. В период с IX по XI классы у нее на­
блюдалось заметное снижение стремления к знаниям, показателей вер­
бальных и математических способностей (с высокого уровня до среднего
для контрольной группы) и внешкольной социальной активности. В XI
классе низкие показатели тревожности, организованности работы и ре­
гуляции внимания сочетались у нее с низкой академической и высокой
общей самооценкой и преобладанием экстернальной атрибуции успеха
и неудач. Свои дальнейшие планы девочка не связывала с продолжением
учебы.
Т а к и м о б р а з о м , о д а р е н н ы е у ч а щ и е с я I X — X I к л а с с о в , не от­
л и ч а в ш и е с я успехами в учебе, по с в о и м м о т и в а ц и о н н о - л и ч н о с т н ы м х а р а к т е р и с т и к а м о т л и ч а л и с ь к а к о т своих более успеш­
н ы х о д а р е н н ы х с в е р с т н и к о в , т а к и друг от друга. Весьма варьи­
ровали
также
и
причины
их
относительно
низкой
у с п е в а е м о с т и , и о т н о ш е н и е к н е й со с т о р о н ы с а м и х ш к о л ь н и ­
к о в . П р и э т о м н е следует з а б ы в а т ь , ч т о в с т а р ш и х классах, к а к
п р а в и л о , п р о д о л ж а ю т учебу н а и б о л е е у с п е ш н ы е ш к о л ь н и к и .
В V — V I I и V I I — I X классах и н д и в и д у а л ь н о е с в о е о б р а з и е слабо­
у с п е в а ю щ и х о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я п р о я в л я л о с ь е щ е более я р к о ,
к а к и характер тех трудностей, к о т о р ы е м е ш а л и их успехам.
Заключение
к
главе
8
В лонгитюдном исследовании с помощью разработанной
системы диагностических методов были идентифицированы
и н т е л л е к т у а л ь н о и т в о р ч е с к и о д а р е н н ы е у ч а щ и е с я V, V I I и
IX к л а с с о в , в ы я в л е н ы их с у щ е с т в е н н ы е и с т а б и л ь н ы е разли­
чия с о б ы ч н ы м и сверстниками по показателям когнитивно­
го и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я и п р о с л е ж е н о это развитие п р и
традиционном и междисциплинарном обучении в течение
т р е х лет. П о л у ч е н н ы е р е з у л ь т а т ы п о з в о л и л и о п и с а т ь в з а и м о ­
связи между р а з л и ч н ы м и диагностическими показателями
о д а р е н н о с т и и у с п е ш н о с т ь ю у ч е б ы , в ы я в и т ь о д а р е н н ы х уча­
щ и х с я с т р у д н о с т я м и в у ч е н и и , о п и с а т ь о с о б е н н о с т и и х ког­
н и т и в н о г о и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я по с р а в н е н и ю с более
у с п е ш н ы м и о д а р е н н ы м и и о б ы ч н ы м и с в е р с т н и к а м и н а раз­
ных ш к о л ь н ы х ступенях.
И з у ч е н и е в з а и м о с в я з е й р а з л и ч н ы х д и а г н о с т и ч е с к и х пока­
зателей умственной одаренности с успеваемостью по школь­
н ы м предметам подтвердило определенную прогностичность
учительских рейтингов и тестовых показателей интеллекта и
т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я в о т н о ш е н и и у с п е ш н о с т и у ч е б ы . Од­
н о в р е м е н н о б ы л о п о к а з а н о , ч т о н и о д и н и з этих п о к а з а т е л е й
п о о т д е л ь н о с т и н е м о ж е т б ы т ь п р и з н а н д о с т а т о ч н ы м основа­
н и е м д л я д и а г н о з а о д а р е н н о с т и и п р о г н о з а д о с т и ж е н и й уча­
щ и х с я . Тем н е м е н е е м н е н и я у ч и т е л е й и п о к а з а т е л и т е с т о в и н -
336
337
22. Заказ № 4 2 3 3 .
теллектуальных и т в о р ч е с к и х с п о с о б н о с т е й я в л я ю т с я источ­
никами
важнейшей
информации,
необходимой
для
в ы я в л е н и я о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я и о п р е д е л е н и я их в о з м о ж н о ­
стей и потребностей в обучении.
О д н о й и з главных задач д а н н о г о и с с л е д о в а н и я я в л я л о с ь
в ы я в л е н и е р а з л и ч и й между о д а р е н н ы м и , о т о б р а н н ы м и п о спе­
ц и а л ь н о й процедуре из р а з н ы х ш к о л , и их н е о т о б р а н н ы м и
с в е р с т н и к а м и по п о к а з а т е л я м к о г н и т и в н о г о и л и ч н о с т н о г о
р а з в и т и я , а также по д и н а м и к е этих показателей в п е р и о д обу­
ч е н и я в V—VII, V I I — I X и I X — X I классах. С у щ е с т в е н н о е пре­
восходство о д а р е н н ы х учащихся в интеллектуальной с ф е р е
п р о с л е ж и в а л о с ь по всем д и а г н о с т и ч е с к и м п о к а з а т е л я м : учите­
л ь с к и м р е й т и н г а м , п о к а з а т е л я м тестов интеллектуальных спо­
с о б н о с т е й , успеваемости, а в I X — X I классах е щ е и по с к о р о с т и
о б р а б о т к и и н ф о р м а ц и и — с начала до к о н ц а и с с л е д о в а н и я .
Р а з л и ч и я м е ж д у о д а р е н н ы м и и и х о б ы ч н ы м и сверстни­
ками по креативности не были столь определенными. Если
рейтинги креативности, как и рейтинги интеллекта, были
д о с т о в е р н о в ы ш е у о д а р е н н ы х , ч е м в к о н т р о л е , то аналогич­
ные различия по показателям тестов творческого м ы ш л е н и я
б ы л и д о с т о в е р н ы м и л и ш ь в п е р и о д с V по V I I к л а с с ы и в IX
классе старшей параллели и не в ы я в л я л и с ь на других этапах.
Одаренные ш к о л ь н и к и отличались от сверстников и по
с в о и м л и ч н о с т н ы м х а р а к т е р и с т и к а м . К ч и с л у н а и б о л е е по­
с т о я н н ы х о т л и ч и й , п р о с л е ж и в а в ш и х с я н а всех э т а п а х обуче­
н и я с V по XI к л а с с ы , о т н о с и л и с ь д о с т о в е р н о более в ы с о к и е
а к а д е м и ч е с к и е с а м о о ц е н к и о д а р е н н ы х ( о ц е н к и с в о и х спо­
с о б н о с т е й у с п е ш н о учиться в ш к о л е ) п р и отсутствии разли­
ч и й п о о б щ е й с а м о о ц е н к е ( о ц е н к е себя в ц е л о м ) . Выражен­
н о с т ь страха перед неудачей, н а п р о т и в , н а всех этапах б ы л а
с у щ е с т в е н н о в ы ш е в к о н т р о л ь н ы х группах, тогда к а к надежда
на успех преобладала у о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я , о с о б е н н о в стар­
ш е й п а р а л л е л и . Б о л е е в ы с о к и е п о к а з а т е л и с т р е м л е н и я к зна­
н и я м б ы л и х а р а к т е р н ы д л я м л а д ш и х о д а р е н н ы х (V—VII клас­
с ы ) . С т а р ш и х о д а р е н н ы х ( V I I I — X I к л а с с ы ) о т л и ч а л и о т конт­
р о л я более н и з к и е п о к а з а т е л и н е р в о з н о с т и , т р е в о ж н о с т и в
с и т у а ц и и о ц е н и в а н и я , н е у с т о й ч и в о с т и м ы ш л е н и я п р и стрес338
се, а в XI классе и о б щ е й т р е в о ж н о с т и . Э т о п о к а з ы в а е т , что
большинство одаренных учащихся в школьной обстановке
чувствуют себя более у в е р е н н о и м е н ь ш е с т р а ш а т с я предстоя­
щ и х в IX и XI классах и с п ы т а н и й , ч е м другие ш к о л ь н и к и .
П о результатам т е с т и р о в а н и я учащихся б ы л и о п р е д е л е н ы
условные у р о в н и интеллектуальной одаренности: у м е р е н н ы й ,
в ы с о к и й и и с к л ю ч и т е л ь н ы й , а также в ы с о к о й к р е а т и в н о с т и .
П р о с л е ж и в а н и е и з м е н е н и й показателей интеллектуальных
с п о с о б н о с т е й в течение трех лет обучения продемонстрирова­
ло о т н о с и т е л ь н у ю устойчивость этих уровней у учащихся сред­
н и х и о с о б е н н о старших классов, в отличие от младшего возра­
ста. В п е р и о д ы с V по VII и с IX по XI к л а с с ы случаи с н и ж е н и я
уровней тестовых показателей отмечались редко, что объясня­
ется, по-видимому, отбором н а и б о л е е у с п е ш н ы х в у ч е н и и шко­
л ь н и к о в и отсевом м е н е е у с п е ш н ы х на п е р е л о м н ы х этапах — в
V и IX классах в школах д а н н о г о типа. И с к а ж е н и е к а р т и н ы в
благополучную сторону м о ж е т быть с в я з а н о также с особенно­
с т я м и этих э т а п о в обучения — в л и я н и е м адаптации п р и пере­
ходе из м л а д ш и х в средние к л а с с ы и н а п р я ж е н н о й работы
с т а р ш е к л а с с н и к о в п р и п о д г о т о в к е к п о с т у п л е н и ю в вузы.
В п е р и о д с VII по IX к л а с с ы п р и м е р н о у 20 % о д а р е н н ы х уча­
щихся было зафиксировано заметное снижение показателей
и н т е л л е к т у а л ь н ы х с п о с о б н о с т е й . Н е б о л ь ш о й рост показате­
лей креативности отмечался только у одаренных учащихся в
п е р и о д с V по VII к л а с с ы . В о с т а л ь н ы х случаях э т и п о к а з а т е л и
либо не изменялись, либо снижались, особенно заметно они
с н и ж а л и с ь в XI классе у в ы с о к о к р е а т и в н ы х м а т е м а т и к о в .
С р а в н е н и е д и а г н о с т и ч е с к и х показателей и их д и н а м и к и у
о д а р е н н ы х учащихся из ш к о л с углубленным изучением раз­
н ы х предметов и из ш к о л ы «Созвездие» с междисциплинар­
н ы м обучением п о з в о л и л о в ы я в и т ь о п р е д е л е н н ы е преимуще­
ства последнего. Так, у ч а щ и е с я в ш к о л е «Созвездие» демонст­
р и р о в а л и более в ы с о к и е п о к а з а т е л и невербальных (в V и IX
классах) и вербальных (в IX—XI классах) интеллектуальных
с п о с о б н о с т е й по с р а в н е н и ю с д р у г и м и о д а р е н н ы м и . Но осо­
б е н н о б о л ь ш и е р а з л и ч и я между двумя группами о д а р е н н ы х на­
блюдались п о п о к а з а т е л я м творческого м ы ш л е н и я , возрастав22*
ш и х не только в п е р и о д с V по VII классы, но и п о з ж е — в
V I I — I X классах, и не с н и ж а в ш и х с я до о к о н ч а н и я ш к о л ы . Вне­
ш к о л ь н а я а к т и в н о с т ь учащихся VII, IX и XI классов ш к о л ы
«Созвездие» была более р а з н о о б р а з н о й , и во м н о г и х областях
п р е в ы ш а л а а к т и в н о с т ь с в е р с т н и к о в из к о н т р о л ь н о й г р у п п ы и
о д а р е н н ы х и з других ш к о л .
Этих учащихся отличали и более в ы с о к и е показатели стрем­
л е н и я к з н а н и я м не только в период с V по VII классы, но и на
следующих ступенях, и в V I I — X I классах о н и п р е в ы ш а л и не
т о л ь к о п о к а з а т е л и к о н т р о л я , но и о д а р е н н ы х из других ш к о л .
Т а к и м о б р а з о м , п р о в е д е н н о е с п о м о щ ь ю с и с т е м ы диагнос­
т и ч е с к и х метод о в л о н г и т ю д н о е исследование показало, что бо­
л ь ш и н с т в о о д а р е н н ы х учащихся средних и старших классов в
условиях т р а д и ц и о н н о г о обучения ( п о в ы ш е н н о г о уровня
с л о ж н о с т и ) сохраняют в ы с о к и й уровень интеллектуальных
с п о с о б н о с т е й , а к а д е м и ч е с к о й с а м о о ц е н к и , надежды на успех и
н и з к и й у р о в е н ь страха неудачи, н е р в о з н о с т и , т р е в о ж н о с т и , не­
устойчивости м ы ш л е н и я . О д н а к о п р о г р а м м а , с п е ц и а л ь н о ори­
е н т и р о в а н н а я на в о з м о ж н о с т и и п о т р е б н о с т и таких учащихся,
позволяет создать более б л а г о п р и я т н ы е условия д л я индивиду­
а л и з а ц и и о б у ч е н и я и д л я р а з в и т и я о д а р е н н о с т и каждого.
Р е з у л ь т а т ы и з у ч е н и я п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й ода­
р е н н ы х у ч а щ и х с я с о т н о с и т е л ь н о н и з к о й у с п е ш н о с т ь ю уче­
н и я , н е с о о т в е т с т в у ю щ е й у р о в н ю и х с п о с о б н о с т е й , показа­
ли, что по показателям интеллектуальных способностей,
креативности и скорости обработки и н ф о р м а ц и и они мало
о т л и ч а л и с ь о т с в о и х н а и б о л е е у с п е ш н ы х с в е р с т н и к о в , тогда
к а к п о н е к о г н и т и в н ы м л и ч н о с т н ы м х а р а к т е р и с т и к а м разли­
ч и я б ы л и с у щ е с т в е н н ы м и . У н е у с п е ш н ы х ш к о л ь н и к о в за­
м е т н о ч а щ е , п о с р а в н е н и ю с д р у г и м и о д а р е н н ы м и , преобла­
д а л и т а к и е х а р а к т е р и с т и к и л и ч н о с т н о й с ф е р ы , к о т о р ы е пси­
х о л о г и о т н о с я т к д е с т р у к т и в н ы м : страх н е у д а ч и , в ы с о к а я
тревожность, неустойчивость м ы ш л е н и я п р и стрессе, э к стернальная атрибуция, низкая самооценка. В большинстве
э т и х с л у ч а е в требуется п о м о щ ь п с и х о л о г а , с п о с о б н о г о с по­
м о щ ь ю диагностических средств выявить проблемы таких
у ч а щ и х с я и о п р е д е л и т ь п у т и их р е ш е н и я .
340
Общее заключение
П с и х о л о г и я о д а р е н н о с т и в н а с т о я щ е е в р е м я бурно разви­
вается, и п о т о м у в н е й сосуществуют, в з а и м о д е й с т в у ю т и сра­
ж а ю т с я друг с другом м н о ж е с т в о т е ч е н и й , ш к о л , авторов. Од­
н а к о , в о п р е к и часто п р о в о з г л а ш а е м ы м « с м е н а м парадигм», в
этой области еще нет достаточных о с н о в а н и й для п р и н я т и я
б о л ь ш и н с т в о м научного с о о б щ е с т в а к а к и х - л и б о о б щ и х мето­
д о л о г и ч е с к и х у с т а н о в о к , т е о р е т и ч е с к и х п р е д с т а в л е н и й , при­
о р и т е т н ы х задач и с с л е д о в а н и й и т. д. С в о и о с о б ы е представ­
л е н и я о п р и р о д е и р а з в и т и и о д а р е н н о с т и р а з в и в а ю т п о ч т и все
о т р а с л и п с и х о л о г и ч е с к о й н а у к и : п с и х о л о г и я л и ч н о с т и , пси­
х о л о г и я м ы ш л е н и я и творчества, п с и х о г е н е т и к а , д и ф ф е р е н ­
ц и а л ь н а я , в о з р а с т н а я и п е д а г о г и ч е с к а я п с и х о л о г и я , психо­
ф и з и о л о г и я . И д а л е к о не всегда с п е ц и а л и с т а м р а з н ы х отрас­
л е й удается н а й т и о б щ и й я з ы к . В ч а с т н о с т и , м н о г и е
п р о б л е м ы п с и х о л о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к и о д а р е н н о с т и н е ре­
ш а ю т с я и з - з а отсутствия о б щ и х т е о р и й и н т е л л е к т а , творчест­
ва, л и ч н о с т н ы х черт и их и з м е р е н и й , а т а к ж е и з - з а недоста­
точной разработанности теории и методов психометрии.
Автор э т о й к н и г и н е ставил перед с о б о й задачу д о б а в и т ь
е щ е о д н о о п р е д е л е н и е и л и е щ е одну т е о р и ю о д а р е н н о с т и к
б о л ь ш о м у к о л и ч е с т в у уже с у щ е с т в у ю щ и х , н о н е д о с т а т о ч н о
х о р о ш о и з в е с т н ы х ш и р о к о м у кругу с п е ц и а л и с т о в , работаю­
щ и х с о д а р е н н ы м и д е т ь м и . Н а п р о т и в , у ч и т ы в а я м а л у ю до­
ступность зарубежной научной литературы по психологии
одаренности, мы постарались представить ш и р о к и й спектр
к о н ц е п ц и й о структуре и р а з в и т и и д е т с к о й о д а р е н н о с т и , ре­
зультатов п р а к т и ч е с к о й р е а л и з а ц и и э т и х к о н ц е п ц и й в школь­
н о м о б у ч е н и и , а т а к ж е взглядов р а з н ы х ученых на п р о б л е м ы
психологической диагностики одаренности.
Сложность и дискуссионность проблем определения и
р а з в и т и я о д а р е н н о с т и н е означают, п о н а ш е м у м н е н и ю , что
следует в о о б щ е о т к а з а т ь с я о т п о и с к а и х р е ш е н и й . Необходи­
м о л и ш ь с о з н а в а т ь , что п р о с т ы х и о д н о з н а ч н ы х р е ш е н и й н а
341
э т о м пути б ы т ь н е м о ж е т . Результаты и с с л е д о в а н и й , продол­
ж а в ш и х с я м н о г и е д е с я т и л е т и я , п р о д е м о н с т р и р о в а л и трудно­
сти п р о г н о з а д о с т и ж е н и й о д а р е н н ы х д е т е й и в л и я н и е множе­
ства ф а к т о р о в на п р о я в л е н и я и р а з в и т и е их о д а р е н н о с т и
( Н . С . Л е й т е с , Л . Т е р м а н , Е . П . Т о р р е н с , Д ж . Ф р и м е н и др.).
Научные исследования и практика школьного обучения
доказали необходимость расширения категории одаренных
д е т е й и в к л ю ч е н и я в н е е не т о л ь к о 1—2 % т а к н а з ы в а е м ы х
«вундеркиндов» — детей с э к с т р а о р д и н а р н ы м и проявления­
ми о д а р е н н о с т и , но и 10—20, а и н о г д а и 30 % д е т е й с повы­
ш е н н ы м и п о з н а в а т е л ь н ы м и в о з м о ж н о с т я м и и потребностя­
м и . Э т а г р у п п а д е т е й н е я в л я е т с я о д н о р о д н о й , п о с в о и м пси­
хологическим характеристикам о н и отличаются не только от
о б ы ч н ы х с в е р с т н и к о в , н о и друг о т друга. П р и т р а д и ц и о н ­
н о м ш к о л ь н о м о б у ч е н и и , о р и е н т и р о в а н н о м г л а в н ы м обра­
з о м н а возраст, п о т е н ц и а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и м н о г и х и з э т и х
д е т е й н е р е а л и з у ю т с я . Д л я р а с к р ы т и я и х п о т е н ц и а л а требу­
ю т с я у с л о в и я о б у ч е н и я , с о о т в е т с т в у ю щ и е и х психологиче­
ским особенностям и создающие стимулы к проявлению и
р а з в и т и ю о д а р е н н о с т и , к о т о р а я без э т и х с т и м у л о в м о ж е т
о с т а т ь с я н е з а м е ч е н н о й . О д а р е н н ы е д е т и н е р е д к о сталкива­
ю т с я с о с о б ы м и т р у д н о с т я м и в ш к о л е , д л я п р е о д о л е н и я ко­
т о р ы х и м н е о б х о д и м а к в а л и ф и ц и р о в а н н а я п о м о щ ь , учиты­
в а ю щ а я их с и л ь н ы е и слабые с т о р о н ы .
Полученные в последние десятилетия данные изменили
п р е д с т а в л е н и е о п с и х о л о г и ч е с к о й д и а г н о с т и к е исключитель­
но к а к о средстве р а н ж и р о в а н и я и к л а с с и ф и к а ц и и способно­
стей д е т е й п р и их о т б о р е д л я н а г р а ж д е н и я и ( и л и ) ф о р м и р о в а ­
н и я «будущей э л и т ы » . Все ч а щ е п р и з н а е т с я н е о б х о д и м о с т ь
рассматривать психодиагностику в единстве с содействием
р а з в и т и ю детей. В а ж н е й ш е й ц е л ь ю п с и х о д и а г н о с т и к и стано­
в и т с я о п р е д е л е н и е п с и х о л о г и ч е с к и х о с о б е н н о с т е й одарен­
н ы х д е т е й и их о с о б ы х т р е б о в а н и й к у с л о в и я м о б у ч е н и я , обес­
п е ч е н и е с о г л а с о в а н н о с т и п р о ц е с с а о б у ч е н и я с индивидуаль­
ной
траекторией
развития
одаренности,
определение
результативности о б у ч е н и я и о к а з а н и е н е о б х о д и м о й п о м о щ и
в предупреждении и р е ш е н и и проблем одаренных учащихся
на каждом возрастном этапе.
Основными принципами такой психодиагностики должны
служить к о м п л е к с н о с т ь и с и с т е м н о с т ь и н ф о р м а ц и и об уча­
щ и х с я , в о з р а с т н о й и д и н а м и ч е с к и й подходы, о р и е н т а ц и я на
в ы я в л е н и е не только реальных с п о с о б н о с т е й и д о с т и ж е н и й , но
и п о т е н ц и а л ь н ы х , с к р ы т ы х в о з м о ж н о с т е й . С о б л ю д е н и е этих
п р и н ц и п о в н е в о з м о ж н о без р а з р а б о т к и о б о с н о в а н н ы х и на­
д е ж н ы х диагностических методов, п р и г о д н ы х д л я о д а р е н н ы х
детей, что требует п р о в е д е н и я м а с ш т а б н ы х л о н г и т ю д н ы х ис­
с л е д о в а н и й . Такие и с с л е д о в а н и я , я в л я я с ь средством разработ­
ки и в а л и д и з а ц и и д и а г н о с т и ч е с к о г о и н с т р у м е н т а р и я , одновре­
м е н н о п о з в о л я ю т с п о м о щ ь ю этого и н с т р у м е н т а р и я получить
у н и к а л ь н у ю , р а з н о с т о р о н н ю ю и статистически достоверную
и н ф о р м а ц и ю о структуре и р а з в и т и и о д а р е н н о с т и в течение
более и л и м е н е е длительных п е р и о д о в возрастного р а з в и т и я ,
обучения, п р о ф е с с и о н а л ь н о й деятельности, ж и з н и .
Н а и б о л е е ч а с т о и с п о л ь з у е м ы м и , в т о м ч и с л е и в лонги­
тюдных исследованиях одаренности, психодиагностически­
м и м е т о д а м и служат т е с т ы и н т е л л е к т а , о б щ и х и с п е ц и а л ь ­
н ы х и н т е л л е к т у а л ь н ы х ( п о з н а в а т е л ь н ы х ) с п о с о б н о с т е й , до­
с т и ж е н и й . Вокруг этих методов и теорий, на основе которых
о н и п о с т р о е н ы , б о л е е ста л е т н е у т и х а ю т д и с к у с с и и . Д о с и х
пор в этих дискуссиях, к а к показывают представленные в
к н и г е м а т е р и а л ы , н е могут п о б е д и т ь н и п р о т и в н и к и н и при­
в е р ж е н ц ы т е с т о в . Тем н е м е н е е м н о г и е и з э т и х т е с т о в доказа­
ли свою полезность и для научных и для практических целей.
Н а и б о л е е в а ж н ы м и д о с т о и н с т в а м и э т и х с р е д с т в психодиаг­
н о с т и к и с ч и т а ю т с я их о б ъ е к т и в н о с т ь , н а д е ж н о с т ь и валид­
н о с т ь , п о д т в е р ж д а е м ы е с п о м о щ ь ю м а т е м а т и ч е с к о й стати­
с т и к и , х о т я с а м и с т а т и с т и ч е с к и е м е т о д ы т о ж е ч а с т о подвер­
гаются критике.
К а к п о к а з ы в а ю т м н о г и е и с с л е д о в а н и я , п о к а з а т е л и ин­
т е л л е к т у а л ь н ы х т е с т о в ( п р и у с л о в и и с о б л ю д е н и я требова­
н и й психометрии) демонстрируют стабильность в течение
п р о д о л ж и т е л ь н о г о в р е м е н и и в о п р е д е л е н н о й м е р е могут
служить о с н о в а н и е м для п р о г н о з а успехов в у ч е н и и и работе,
343
в т о м ч и с л е и у о д а р е н н ы х д е т е й , е с л и э т и т е с т ы о б л а д а ю т до­
статочной дифференцирующей силой. В начальный период
исследований показатели интеллектуальных тестов служили
единственным основанием для установления одаренности
д е т е й , о д н а к о р е з у л ь т а т ы б о л е е п о з д н и х и с с л е д о в а н и й выя­
в и л и с л о ж н ы е и м н о г о з н а ч н ы е з а в и с и м о с т и м е ж д у показа­
т е л я м и т е с т о в и н т е л л е к т а и д р у г и м и в н е ш н и м и и внутрен­
н и м и факторами индивидуального развития, влияющими на
д о с т и ж е н и е успеха в к а к о й - л и б о д е я т е л ь н о с т и .
О д н и м из в а ж н е й ш и х и часто ведущим ф а к т о р о м одарен­
н о с т и п р и з н а е т с я к р е а т и в н о с т ь (творческий п о т е н ц и а л ) , кото­
р а я п о - р а з н о м у определяется и и з м е р я е т с я р а з н ы м и у ч е н ы м и .
Для измерения креативности в сфере м ы ш л е н и я (при этом
т в о р ч е с к и е с п о с о б н о с т и условно отделяются от логического,
а н а л и т и ч е с к о г о интеллекта) часто п р и м е н я ю т с п е ц и а л ь н ы е
тесты, к о т о р ы е отличаются от «чисто» интеллектуальных преи­
м у щ е с т в е н н ы м и с п о л ь з о в а н и е м в о п р о с о в открытого т и п а ,
п р о б л е м н ы х с и т у а ц и й , з а д а н и й н а дивергентное м ы ш л е н и е
и т. д. Н а д е ж н о с т ь и валидность тестов творческого м ы ш л е н и я
о с о б е н н о часто подвергают с о м н е н и ю , н е с м о т р я на их экспе­
р и м е н т а л ь н о е подтверждение в м н о г о ч и с л е н н ы х , в т о м числе и
л о н г и т ю д н ы х , исследованиях. О б ъ я с н е н и е м н е с о в п а д е н и я ре­
зультатов р а з н ы х исследователей могут служить, в частности,
р а з л и ч и я в о ц е н к е творческих д о с т и ж е н и й , а также п о в ы ш е н ­
н а я (в с р а в н е н и и с тестами интеллекта) чувствительность по­
казателей тестов к р е а т и в н о с т и к в н у т р е н н и м и в н е ш н и м усло­
в и я м т е с т и р о в а н и я , таких к а к самочувствие, н а с т р о е н и е , мо­
т и в а ц и я тестируемых, их о т н о ш е н и е к экспериментатору,
о б с т а н о в к а п р и т е с т и р о в а н и и . В то же в р е м я м н о г и е психологи
считают, что определение о д а р е н н о с т и детей н е в о з м о ж н о без
и н ф о р м а ц и и об их творческих возможностях, и тесты креатив­
н о с т и , наряду с д р у г и м и методами, с п о с о б н ы служить ц е н н ы м
источником этой информации.
П о м и м о тестов в психодиагностике одаренности ш и р о к о
и с п о л ь з у ю т с я и д р у г и е м е т о д ы , п о з в о л я ю щ и е судить об ин­
теллектуальном развитии и творческом потенциале детей.
К н и м о т н о с я т с я р а з л и ч н ы е в и д ы о ц е н о к с п о с о б н о с т е й уча344
щ и х с я и м и с а м и м и , и х с в е р с т н и к а м и , у ч и т е л я м и , родителя­
ми, успеваемость по ш к о л ь н ы м предметам, а также данные
об активности учащихся в свободное от уроков время. К а к
свидетельствуют экспериментальные д а н н ы е , эти методы
о б л а д а ю т с о б с т в е н н о й ц е н н о с т ь ю и в з а и м н о д о п о л н я ю т друг
друга. Б о л е е р а з н о с т о р о н н е е п с и х о д и а г н о с т и ч е с к о е обсле­
д о в а н и е позволяет более точно и п о л н о определить вид и
уровень одаренности детей, их психологические особенно­
с т и и п о т р е б н о с т и в о б у ч е н и и , ч е м и с п о л ь з о в а н и е ограни­
ченного числа показателей.
В п о с л е д н и е д е с я т и л е т и я о с о б о е в н и м а н и е исследовате­
лей было обращено на изучение некогнитивных личностных
( м о т и в а ц и и , э м о ц и о н а л ь н ы х и в о л е в ы х х а р а к т е р и с т и к , само­
о ц е н к и , и н т е р е с о в и др.) и с о ц и а л ь н ы х ( к л и м а т а с е м ь и , шко­
л ы , с о ц и а л ь н о г о и культурного о к р у ж е н и я ) ф а к т о р о в одарен­
ности. Одни авторы включают эти факторы непосредственно
в структуру д е т с к о й о д а р е н н о с т и , другие с ч и т а ю т их «медиа­
т о р а м и » и л и «катализаторами», в з а и м о д е й с т в у ю щ и м и с ког­
н и т и в н ы м и ф а к т о р а м и о д а р е н н о с т и ( с п о с о б н о с т я м и ) в про­
цессе ее р а з в и т и я и в л и я ю щ и м и на д о с т и ж е н и е успеха в т о й
и л и и н о й д е я т е л ь н о с т и . С р е д и м е т о д о в д и а г н о с т и к и личност­
н ы х о с о б е н н о с т е й и с о ц и а л ь н о г о о к р у ж е н и я р е б е н к а наи­
более ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н ы р а з л и ч н о г о рода о п р о с н и к и и
а н к е т ы . Б о л ь ш и н с т в о исследователей с ч и т а ю т н е о б х о д и м ы м
и с п о л ь з о в а т ь э т и м е т о д и к и п р и д и а г н о с т и к е о д а р е н н о с т и де­
т е й , н е с м о т р я н а то, что м н о г и е и з этих м е т о д и к н е д о с т а т о ч н о
надежны и валидны, особенно для младших школьников.
О с о б е н н о в е л и к о з н а ч е н и е этих д и а г н о с т и ч е с к и х м е т о д о в
п р и в ы я в л е н и и у ч а щ и х с я с т а к н а з ы в а е м о й «скрытой» ода­
р е н н о с т ь ю и их т р у д н о с т е й в у ч е н и и и п р и о п р е д е л е н и и пу­
тей преодоления этих трудностей.
Р е з у л ь т а т ы м н о г о ч и с л е н н ы х и с с л е д о в а н и й р а з в и т и я дет­
ской одаренности, выполненных в рамках различных теорий
и с п о м о щ ь ю с а м ы х р а з л и ч н ы х м е т о д о в , п о к а з ы в а ю т , ч т о не
существует е д и н о г о п р е д с к а з а т е л я в ы д а ю щ и х с я достиже­
н и й . С а м ы е н а д е ж н ы е и з н и х едва л и с п о с о б н ы п р е д с к а з ы ­
вать б о л е е ч е м 3 0 % в а р и а ц и й п р и и с п о л ь з о в а н и и л ю б о г о
345
критерия д о с т и ж е н и й в лонгитюдных исследованиях, и даже
самая оптимальная комбинация нескольких предикторов
р е д к о о б ъ я с н я е т б о л е е ч е м 50 % в а р и а ц и й в п о с л е д у ю щ и х до­
с т и ж е н и я х . О д н а к о в этих г р а н и ц а х п р е д с к а з а т е л ь н а я спо­
собность разных переменных существенно отличается. Для
м н о г и х с ф е р д е я т е л ь н о с т и (учеба в ш к о л е и с р е д н и х и выс­
ш и х у ч е б н ы х з а в е д е н и я х , н а у ч н а я д е я т е л ь н о с т ь в о всех сфе­
рах, б и з н е с ) и н т е л л е к т и д р у г и е п о з н а в а т е л ь н ы е с п о с о б н о ­
сти оказываются наиболее в а ж н ы м и . Другие способности
( п с и х о м о т о р н ы е , п е р ц е п т и в н ы е , с о ц и а л ь н ы е ) и г р а ю т веду­
щую роль в предсказании успехов в спорте, изобразительном
искусстве, музыке, сфере управления. И з м е р е н и я способно­
стей с п о м о щ ь ю тестирования о к а з ы в а ю т с я более надежны­
ми о с н о в а н и я м и для прогноза, чем оценки родителями и
у ч и т е л я м и . Т а м , где к р и т е р и е м д о с т и ж е н и й я в л я е т с я новиз­
н а , в а ж н ы м д о п о л н и т е л ь н ы м ( к и н т е л л е к т у а л ь н ы м показа­
телям) предикторбм признается креативность. Некоторые
мотивационные, аффективные и средовые характеристики
т а к ж е в н о с я т с в о й с у щ е с т в е н н ы й в к л а д в т о ч н о с т ь предска­
заний успехов в л ю б о й области.
В н а с т о я щ е е в р е м я в п с и х о л о г и и д о м и н и р у ю т многомер­
н ы е , м н о г о у р о в н е в ы е и д и н а м и ч н ы е к о н ц е п ц и и одаренно­
сти, с м е н и в ш и е п е р в о н а ч а л ь н о е п о л о ж е н и е о к о э ф ф и ц и е н т е
и н т е л л е к т у а л ь н о с т и — IQ к а к е д и н с т в е н н о м п о к а з а т е л е ода­
р е н н о с т и . Н е с м о т р я на р а з л и ч и я в к о л и ч е с т в е и качестве со­
с т а в л я ю щ и х о д а р е н н о с т и в т е о р и я х р а з н ы х а в т о р о в и в пони­
м а н и и роли каждой из них в развитии одаренного ребенка,
о б щ и м в э т и х т е о р и я х я в л я е т с я п р и з н а н и е т е с н о г о взаимо­
действия, взаимовлияния многих составляющих на каждом
э т а п е в о з р а с т н о г о р а з в и т и я . Результаты н а у ч н ы х исследова­
н и й и п р а к т и ч е с к и х р е а л и з а ц и й п р о г р а м м в о с п и т а н и я и обу­
ч е н и я , о с у щ е с т в л е н н ы х н а о с н о в е м н о г о м е р н ы х м о д е л е й ода­
р е н н о с т и , д о к а з ы в а ю т , что д л я в ы я в л е н и я и р а з в и т и я одарен­
н ы х д е т е й н е о б х о д и м о с о з д а н и е у с л о в и й , соответствующих и х
п о з н а в а т е л ь н ы м п о т р е б н о с т я м и о б е с п е ч и в а ю щ и х стимулы к
р а с к р ы т и ю их п о т е н ц и а л ь н ы х в о з м о ж н о с т е й . О с о б у ю р о л ь в
о б е с п е ч е н и и э т о г о соответствия п р и з в а н а играть к о м п л е к с 346
н а я и р а з н о с т о р о н н я я п с и х о л о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а , направ­
л е н н а я н а о п р е д е л е н и е с п е ц и ф и ч е с к и х в о з м о ж н о с т е й ода­
р е н н ы х д е т е й и их п о т р е б н о с т е й в и н д и в и д у а л и з а ц и и обуче­
н и я , а также на в ы я в л е н и е трудностей в у ч е н и и , с к о т о р ы м и
н е р е д к о с т а л к и в а е т с я эта к а т е г о р и я у ч а щ и х с я , и о р г а н и з а ц и ю
п о м о щ и в п р е о д о л е н и и э т и х трудностей.
В лонгитюдном исследовании автора этой к н и г и была
р а з р а б о т а н а и в а л и д и з и р о в а н а с и с т е м а м е т о д о в психологи­
ческой диагностики когнитивного и некогнитивного лично­
с т н о г о р а з в и т и я о д а р е н н ы х у ч а щ и х с я , о б е с п е ч и в а ю щ а я по­
лучение разносторонних и в з а и м о д о п о л н я ю щ и х диагности­
ч е с к и х п о к а з а т е л е й о д а р е н н о с т и и их п р е е м с т в е н н о с т ь с
н а ч а л а и д о к о н ц а ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я . Р а з р а б о т а н н а я пси­
х о д и а г н о с т и ч е с к а я с и с т е м а я в и л а с ь н е т о л ь к о о д н и м и з важ­
н е й ш и х результатов и с с л е д о в а н и я , н о и п о з в о л и л а п о л у ч и т ь
н о в ы е э к с п е р и м е н т а л ь н ы е д а н н ы е о п с и х о л о г и ч е с к и х осо­
б е н н о с т я х у ч а щ и х с я с р а з н ы м и в и д а м и и у р о в н я м и одарен­
н о с т и и об их к о г н и т и в н о м и л и ч н о с т н о м р а з в и т и и в т е ч е н и е
трех л е т н а всех э т а п а х ш к о л ь н о г о о б у ч е н и я .
В работе выявлены существенные и стабильные различия
м е ж д у о д а р е н н ы м и ( о т о б р а н н ы м и п о с п е ц и а л ь н о й процеду­
р е ) у ч а щ и м и с я I — X I к л а с с о в и и х о б ы ч н ы м и (без о т б о р а )
с в е р с т н и к а м и н е т о л ь к о п о п о к а з а т е л я м у м с т в е н н о г о разви­
т и я ( и н т е л л е к т а и т в о р ч е с к о г о м ы ш л е н и я ) , но и по ряду лич­
ностных особенностей (мотивации достижений, стремления
к з н а н и я м , академической с а м о о ц е н к и , тревожности и др.).
Б ы л и в ы д е л е н ы у с л о в н ы е в и д ы и у р о в н и о д а р е н н о с т и и про­
слежены их и з м е н е н и я в течение исследования на разных
возрастных этапах при т р а д и ц и о н н о м и междисциплинар­
ном (по программе Н. Б. Шумаковой «Одаренный ребенок»,
р е а л и з о в а н н о й в ш к о л е « С о з в е з д и е » № 1624 М о с к в ы ) обуче­
н и и . Изучение д и н а м и к и уровней одаренности, когнитив­
ных и некогнитивных личностных показателей развития
у ч а щ и х с я на р а з н ы х э т а п а х и в р а з н ы х у с л о в и я х п о з в о л и л о
выявить определенные преимущества междисциплинарной
п р о г р а м м ы обучения одаренных детей к а к для их умственно­
го, т а к и л и ч н о с т н о г о р а з в и т и я .
347
С помощью разработанной системы психодиагностики
были также выявлены одаренные учащиеся с недостаточной
успешностью учения, не соответствующей их высоким (по
м н е н и ю у ч и т е л е й и / и л и д а н н ы м т е с т о в ) у м с т в е н н ы м спо­
с о б н о с т я м . П о с в о и м х а р а к т е р и с т и к а м к о г н и т и в н о й и лич­
ностной сфер эти ш к о л ь н и к и отличались как от своих менее
с п о с о б н ы х с в е р с т н и к о в , т а к и о т в ы с о к о у с п е ш н ы х одарен­
н ы х и н е р е д к о н у ж д а л и с ь в с п е ц и а л ь н о й п о м о щ и , учитыва­
ю щ е й такую «двойную исключительность».
С о с р е д о т о ч и в о с н о в н о е в н и м а н и е н а и з л о ж е н и и наибо­
лее о б щ и х в о п р о с о в , с в я з а н н ы х с методами психологиче­
ской диагностики, автор оставил в стороне другие, не менее
в а ж н ы е а с п е к т ы п р о б л е м ы о д а р е н н о с т и , к о т о р ы е т а к ж е изу­
ч а л и с ь в у к а з а н н о м л о н г и т ю д н о м и с с л е д о в а н и и . К н и м от­
н о с и л и с ь в о п р о с ы о т и п а х о д а р е н н о с т и и их у с т о й ч и в о с т и с
возрастом, о влиянии различных личностных особенностей
н а р а з в и т и е у м с т в е н н о й о д а р е н н о с т и , о п р о я в л е н и я х поло­
в ы х р а з л и ч и й в о д а р е н н о с т и и т. д. О б с у ж д е н и е э т и х а с п е к т о в
требует з н а ч и т е л ь н о г о р а с ш и р е н и я к о н т е к с т а , что предпо­
лагается в д а л ь н е й ш и х п у б л и к а ц и я х автора и его коллег
Список литературы
Аверина И. С. Адаптация Мюнхенских тестов познавательных способ­
ностей для одаренных учащихся / И. С. Аверина, Е. И. Щебланова,
К. Перлет // Вопросы психологии. — 1991. — № 5. — С. 173—178.
Аверина И. С. Вербальный тест творческого мышления «Необычное
использование» / И. С. Аверина, Е. И. Щебланова. — М.: Соборъ, 1996.
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. —
1995. — № 1 . - С . 1 1 1 - 1 3 1 .
Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. — М.: Мир, 1972.
Акимова М. К. Интеллект как динамический компонент в структуре
способностей: Автореф. д и с . . . . д-ра психол. наук. — М. 1999.
Акимова М. К. Коррекционно-развивающие упражнения для уча­
щихся 3—5-х классов: Пособие для учителей и школьных психологов /
М. К. Акимова, В. Т. Козлова. — Обнинск: Принтер, 1993.
Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. — М.: Педаго­
гика, 1980.
348
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука,
1977.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. — М.: Педагогика,
1982.
АсмоловА. Г. XXI век: психология в век психологии// Вопросы психо­
логии. - 1999. - № 1. - С. 3 - 1 2 .
Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг для выявления одаренно­
сти. — М.: Мол. гвардия, 1997.
Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома. — Екатеринбург:
АРДЛТД, 1998.
Белова Е. С. Одаренность малыша: Раскрыть, понять, поддержать. —
М.: Изд-во М П С И : Флинта, 1998.
Бенуа А. Мои воспоминания: В 5 кн. — М.: Наука, 1993.
Бердяев Н. Самопознание. — М.: Д Э М , 1990.
Бине А. Измерение умственных способностей. — С П Б . : Союз, 1998.
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочине­
ния: В 2 т. — М.: Педагогика, 1979.
Блонский П. П. Психология младшего школьника. — М.: Ин-т практ.
психологии; Воронеж: Н П О «МОДЭК», 1997.
Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность. — Ростов на/Д:
Изд-во РГУ, 1983.
Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традици­
ях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные
концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.,
1997. - С. 328-348.
Бодалев А. А. О направлениях и задачах научной разработки проблемы
способностей // Вопросы психологии. — 1984. — № 1. — С. 119—124.
Борисова Е. М. Коррекционно-развивающие упражнения для уча­
щихся 6—8-х классов: Пособие для учителей и школьных психологов /
Е. М. Борисова, Г. П. Логинова. — Обнинск: Принтер, 1993.
Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование: логико-психологи­
ческий анализ. — М.: Мысль, 1979.
Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.:
Ин-т практ. психологии; Воронеж: Н П О «МОДЭК», 1996.
БурлачукЛ. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике/Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. — СПб.: Питер, 1999.
ВыготскийЛ. С. Собрание сочинений: В 6 т. — М.: Педагогика, 1983.—Т.5.
Гальтон Ф. Наследственность таланта, ее законы и последствия. — М.:
Мысль, 1996.
Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под
ред. А. М. Матюшкина. — М., 1965. — С. 433—456.
Гласе Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласе,
Дж. Стэнли. — М.: Прогресс, 1976.
Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.
349
Голубева Э. А. Типологический и измерительный подходы к изучению
индивидуальности: от Оствальда до Павлова к современным исследовани­
ям // Психологический журнал. — 1995. — Т 16, № 1. — С. 64—74.
Гончаренко Н. Ф. Гений в искусстве и науке. — М.: Искусство, 1991.
Губерман И. М. Бехтерев: страницы жизни. — М.: Знание, 1977.
Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства
нервной системы. — М.: Наука, 1970.
Гуревич К. М. Психологическая коррекция умственного развития уча­
щихся: Пособие для школьных психологов/К. М. Гуревич, И. В.Дуброви­
на. — М.: Олимпик, 1990.
Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психоло­
гии. - 1980. - № 2. - С. 5 3 - 6 4 .
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика,
1986.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: Интор, 1996.
Де Боно Э. Латеральное мышление. — Спб.: Питер, 1998.
Дружинин В. Н. Психодиагностические возможности учителя по оцен­
ке способностей школьников / В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин // Разви­
тие и диагностика способностей/Под ред. В. Д. Шадрикова. — М., 1991. —
С. 126-130.
Дружинин В. Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз ин­
дивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества
и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., 1997. — С. 161—185.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер
Ком, 1999.
Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. — М.: Педагоги­
ка, 1991.
Егорова М. С. Основы лонгитюдного метода // Проблемы дифферен­
циальной психологии. — М., 1981. — С. 23—47.
Жоли Г. Психология великих людей. — СПб.: Типография Эдуарда
Гоппе, 1884.
Задорина Е. И. Особенности творческого и интеллектуального разви­
тия одаренных школьников (в музыкальной и математической школах):
Автореф. д и с . . . . психол. наук. — М., 1994.
ЗанковЛ. В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968.
Запорожец А. В. Умственное развитие психологические особенности
сиротских// Педология. — 1930. — № 2. — С. 222—235.
Захарова А. В. Генезис самооценки. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Тол­
стого, 1998.
Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного
исследования одаренности / Е. И. Щебланова, И. С. Аверина, К. Хеллер,
К. Перлет // Вопросы психологии. — 1996. — № 1. — С. 97—107.
Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциа­
ция обучения. — М.: Наука, 1995.
Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991.
350
Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости школьников
глазами психолога. — М.: Знание, 1982.
Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. —
М., 1981.
Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М.:
Педагогика, 1987.
Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельно­
сти. — М.: Наука, 1980.
Корсакова Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика
трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. — М.: Рос. пед. агентство, 1997.
Краткий тест творческого мышления: Фигурная форма: Пособие для
школьных психологов / Под ред. Е. И. Щеблановой. — М.: Интор, 1995.
Крупное А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных разли­
чий активности личности. — Свердловск: Изд-во С Г П И , 1983.
Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьни­
ков. — М.: Просвещение, 1968.
Кузнецов Б. Г. Эйнштейн. — М.: Изд-во АН СССР, 1963.
Купер К. Индивидуальные различия. — М.: Аспект-Пресс, 2000.
Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Изб­
ранные труды. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Н П О «МОДЭК»,
1997а.
Лейтес Н. С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности //
Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред.
Д. Б. Богоявленской. — М., 19976. — С. 5 7 - 6 6 .
Леонтьев А. Я. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат,
1975.
ЛотманЮ. М. Александр Сергеевич Пушкин. —Л.: Просвещение, 1983.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­
го развития детей. — М.: Педагогика, 1989.
Малых С. Б. Основы психогенетики / С. Б. Малых, М. С. Егорова,
Т. А. Мешкова. — М.: Эпидавр, 1998.
Маршак С. Я. В начале жизни // Соч.: В 4 т. — М., 1960. — Т. 4. —
С. 3 4 7 - 6 8 4 .
Марютина Т. М. Естественно-научный подход к проблеме одаренно­
сти // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтес а . - М . , 1 9 9 6 . - С . 330-395.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. — С П б : Евразия,
1997.
Матюшкин А. М. Загадки одаренности. — М.: Школа-Пресс, 1993.
Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы
психологии. - 1989. - № 6. - С. 2 9 - 3 3 .
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. —
М.: Педагогика, 1972.
Матюшкин А. М. Проблемы одаренности в зарубежном и российском
контексте // Иностранная психология. — 1999. — № 11. — С. 5—9.
351
Матюшкин А. М. Психологические предпосылки творческого мышле­
ния (по автобиографическим материалам П. А. Флоренского) // Мир пси­
хологии. - 2001. - № 1. - С. 128-141.
Мелик-Пашаев А. А. Одаренность к искусству: предпосылки творчества
// Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С Лейтеса —
М., 1996. - С. 233-328.
Мелик-Пашаев А. А. О явном и тайном в детской художественной ода­
ренности // Начальная школа: плюс — минус. — 2000. — № 3. — С. 18—22.
Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы учения и
умственного развития. — М., 1989. — С. 32—43.
Милгрем Р. Творческая внешкольная активность интеллектуально ода­
ренных старшеклассников как прогностическая характеристика их дости­
жений: лонгитюдное исследование / Р. Милгрем, Е. Гонг // Основные со­
временные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д Б Богояв­
ленской. - М., 1997. - С. 143-160.
Намазов В. П. Психолого-педагогические методы исследования инди­
видуально-личностных особенностей/В. П. Намазов, А. Н . Ж м ы р и к о в М., 1988.
Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. — М :
Просвещение, 1976.
О педологических извращениях в системе Наркомпросов // К П С С в
резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК — М
1 9 8 5 . - Т . 6 . - С . 364.
Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева и В. В. Столина —
М.: МГУ, 1987.
Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. — М.:
Изд-во Прогресс, 1991.
Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства // Психология
личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея — М
1 9 8 2 . - С . 208-215.
Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми
проблемами дифференциации обучения / Э. А. Голубева, С. А. Изюмова,
М. К. Кабардов и др. // Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 132—140.'
Основные современные концепции творчества и одаренности / Под
ред. Д. Б. Богоявленской. — М.: Мол. гвардия, 1997.
Отстающие в учении школьники: (проблемы психического развития)
/ Под ред. 3. И. Калмыковой, И. Ю. Кулагиной. — М.: Педагогика, 1986.
ПанасюкА. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера' — М •
Н И И психиатрии МЗ РСФСР, 1973.
Панов В. И. Психолого-дидактическая система «Одаренные дети: вы­
явление — обучение — развитие» // Одаренные дети: теория и практикаМатер. Рос. конф., 28—30 марта 2001 г — М., 2001. - С. 5—25.
иаже
щ0^
Избранные психологические труды. — М.: Просвещение,
Платон. Сочинения: В 3 т. — М., 1971.
Платонов К. К. Проблема способностей. — М.: Наука, 1972.
352
Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М.: Про­
свещение, 1967.
Пономарев Я. А. Психология творения. — М.: Изд-во М П С И ; Воро­
неж: Н П О «МОДЭК», 1999.
Попова Л. В. Тендерные аспекты самореализации личности: Учеб. по­
собие к спецсеминару. — М.: Изд-во МПГУ, 1996.
Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая
природа и возрастная динамика. — М.: Изд-во М П С И ; Воронеж: Н П О
«МОДЭК», 2000.
Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. — М.: Изд-во М П С И ; Воронеж: Издательство Н П О
«МОДЭК», 2001.
Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и ис­
тории / Под ред. А. В. Брушлинского. — М.: Ин-т психологии РАН, 1997.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под. ред.
Н. А. Менчинской. — М.: Педагогика, 1971.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейте­
са. — М: Академия, 1996.
Пушкин А. С. Путешествие в Арзрум // Поли. собр. соч.: В 10 т. — М.:
Изд-во АН С С С З , 1957. - Т 6. - С. 6 3 7 - 7 1 2 .
Рабочая концепция одаренности / Под ред. В. Д. Шадрикова. — М:
И Ч П «Магистр», 1998.
Развитие и диагности способностей / Под ред. В. Н. Дружинина,
В. Д. Шадрикова. — М.: Наука, 1991.
Равич-Щербо И. В. Психогенетика / И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютина, Е. Л. Григоренко. — М.: Аспект-Пресс, 1999.
Рензулли Дж. Модель обогащающешл школьного обучения / Дж. Рен­
зулли, С. М. Рис // Основные современные концепции творчества и ода­
ренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., 1997. — С. 214—242.
Рожденственская В. И. Индивидуальные различия по работоспособ­
ности: Психофизиологическое исследование. — М.: Педагогика, 1980.
Россолимо Г. И. Психологические профили: Методика. — СПб.: Типо­
графия М. А. Александрова, 1910.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М.: Педагоги­
ка, 1989.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика,
1976.
Рубцов В. В. Основы социально-генетических исследований. — М.:
Изд-во М П С И ; Воронеж: Н П О «МОДЭК», 1996.
Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа
Амтхауера / М. К. Акимова, Е. М. Борисова, К. М. Гуревич и др. — Об­
нинск: Принтер, 1993.
Русалов В. М. Биологические основы индивидуальных различий. —
М.: Наука, 1982.
Рыбников Н. И. Крестьянский ребенок: Очерки по педологии кресть­
янского ребенка // Работник просвещения. — 1930. — № 3.
353
23.
Заказ№4233.
Соловьев В. К. Годичный опыт и испытание общей одаренности узбе­
ков и методический анализ серии ВСУ Р К К А / / Психотехника и психофи­
зиология труда. — 1929. — № 2—3. — С. 30—55.
Способности и склонности / Под. ред. Э. А. Голубевой. — М.: Педаго­
гика, 1989.
Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная пси­
хология. - 1996. - № 6. - С. 5 4 - 6 1 .
Стернберг Р. Д. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без
фундамента / Р. Д. Стернберг, Е. Григоренко // Основные современные
концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. —
М., 1997а. - С. 1 1 1 - 126.
Стернберг Р. Учись думать творчески / Р. Стернберг, Е. Григоренко //
Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред.
Д. Б. Богоявленской. - М., 1997. - С. 186-213.
Сухомлинский В. А. Избранные произведения: В 5 т. — Киев: Радяньска
школа, 1960. — Т 5.
Сыркин М. Ю. Устойчивость социальных различий в показаниях тестов
одаренности// Психотехника и психофизиология труда. — 1929. — № 1.
Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. — М.: Педагогика, 1985.
Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие. — М.: Изд-во
МГУ, 1984.
Трик Э. X. Е. Основные направления экспериментального изучения
творчества. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. —
М.: МГУ, 1981. - С. 298-304.
Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе,
университете, на работе // Иностранная психология. — 1999. — № 11. —
С. 1 9 - 2 9 .
Туник Е. Е. Тест Е. Торренса: Диагностика креативности. — СПб.: ГП
«Иматон», 1998.
УартеХ. Исследование способностей к наукам. — М., 1960.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педа­
гогика, 1990.
Урбан К. К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Ино­
странная психология. — 1999. — № 11. — С. 41—51.
Ушинский К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. — М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1 9 6 0 . - Т . 9.
Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности: Избранные
труды. — М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: Н П О «МОДЭК», 1996.
Фримэн Дж. Ваш умный ребенок. — М.: Семья и школа, 1996.
ФрименДж. Обзор современных представлений о развитии способно­
стей // Основные современные концепции творчества и одаренности /
Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., 1997. — С. 371—399.
ФрименДж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных
исследований // Иностранная психология. — 1999. — № 11. — С. 10—18.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. — М.: Педагогика, 1986.
354
Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков //
Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред.
Д. Б. Богоявленской. — М., 1997. - С. 243-264.
Хеллер К. А. Лонгитюдное исследование одаренности / К. А. Хеллер,
К. Перлет, В. Сиервальд//Вопросы психологии. — 1991. — № 2. — С. 120—127.
Хеллер К. А. Различия между мальчиками и девочками в успеваемости
по математике и естественным наукам: может ли переориентация улуч­
шить результаты одаренных школьниц / К. А. Хеллер, А. Зиглер // Ино­
странная психология. — 1999. — № 11. — С. 30—40.
Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. —
М.; Томск, 1996.
Хьелл Л. Теории личности / Л . Хьелл, Д. Зиглер. — СПб.: Питер, 1997.
Цукерман Г. А. Опыт типологического анализа младших школьников
как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. — 1999. —
№ 6. — С. 3 - 1 8 .
Чудновский В. Э. Одаренность: дар или испытание / В. Э. Чудновский,
В. С. Юркевич. - М.: Знание, 1990.
Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение: Психологические
основы развивающего обучения. — М.: АО «Столетие», 1995.
Шадриков В. Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация
«Логос», 1994.
Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диаг­
ностика способностей / Под ред. В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова. —
М., 1 9 9 1 . - С . 7 - 2 1 .
Шадриков В. Д. Способности человека // Основные современные кон­
цепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М.,
1997. - С. 2 4 - 3 8 .
Шванцара Й. Диагностика психического развития. — Прага: Авиценум — медицинское издательство, 1978.
Шкала Бине — Термена для измерения умственного развития детей /
Е. С. Гурьянов, И. А. Смирнов, М. В. Соколов, П. А. Шеварев // Работник
просвещения. — 1930. — № 3.
Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследова­
н и я . — Киев: Книгоспилка, 1926.
Шумакова Н. Б. Возраст вопросов. — М.: Знание, 1990.
Шумакова Н. Б. Исследование творческой одаренности с использовани­
ем тестов П. Торренса у младших школьников / Н. Б. Шумакова, Е. И. Щеб­
ланова, Н. П. Щербо // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 27—32.
Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных
детей // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 34—43.
Шумакова Н. Б. От вопроса «чему учить?» одаренного ребенка к вопро­
су «как учить?» // Одаренные дети: теория и практика: Мат. Рос. конф.,
2 8 - 3 0 марта 2001 г. — М., 2001. - С. 101-115.
Шумакова Н. Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во
М П С И ; Воронеж: Н П О «МОДЭК», 2003.
23*
355
Щебланова Е. И. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных
способностей детей 6—7 лет / Е. И. Щебланова, И. С.Аверина, Е. Н. Задо­
рина // Вопросы психологии. — 1994а. — № 4. — С. 143—146.
Щебланова Е. И. Современные лонгитюдные исследования одаренно­
сти / Е. И. Щебланова, И. С. Аверина// Вопросы психологии. — 19946. —
№ 6 . - С . 134-140.
Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных личност­
ных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психо­
логии. - 1 9 9 8 . - № 4 . - С . 111-122.
Щебланова Е. И. Диагностика одаренности младших школьников //
Школа здоровья. — 1999а. — № 1. — С. 26—37.
Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники: их проблемы и
особенности // Школа здоровья. — 19996. — № 3. — С. 41—51.
Щебланова Е. И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. —
1999в. - № 6. - С. 3 6 - 4 7 .
Щебланова Е. И. Д и н а м и к а когнитивных показателей одаренности
учащихся в период перехода из младших в средние классы // Одаренные
дети: теория и практика: Мат. Рос. к о н ф . , 28—30 марта 2001 г. — М.,
2 0 0 1 . - С . 87-100.
Экземплярский В. М. Проблема одаренности. — М.: Русский книжник,
1923.
Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. — М.; Л.: Москов.
акционерное изд. об-во, 1927.
Эльконин Д. Б. Проблемы психодиагностики// Избр. психол. тр. — М.,
1 9 8 9 . - С . 281-305.
Юнг К. Воспоминания, размышления, сновидения. — Киев: AirLand, 1994.
Юркевич В. С. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные
современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Бого­
явленской. — М., 1997. — С. 127—142.
Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Про­
свещение: Учебная литература, 1996.
Arnold К. D. The Illinois valedictorian project: early adult careers of acade­
mically talented male high school students / K. D. Arnold, R. F. Subotnik. Bey­
ond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. — Nor­
wood, 1994. - P. 24—51.
A survey of procedures used for identifying gifted learning disabled children /
G. M. Boodoo, C. L. Bradley, R. L. Frontera, J. R. Pitts, L. B. Wright // Gifted
child quarterly. - 1989. - Vol. 33, №. 3. - P. 110-114.
Bandura A. Self-efficacy: toward a unifying of behavior change // Psycholo­
gical review. - 1997. - Vol. 84. - P. 191—215.
Barkley R. A. Attention deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagno­
sis and treatment/ — Creative Learning Press, 1990.
Barone W. P. A longitudinal study of underachieving gifted students /
W. P. Barone, F. M. Ribich // Maximizing potential: lengthening and strengthe356
ning our stride: Proceedings of the 1Г" World conference of gifted and talented
children. - Hong Kong, 1997. - P. 315—321.
Barrett G. V. A reconsideration of testing for competence rather than for in­
telligence / G. V. Barrett, R. L. Depinet // American psychologist. — 1991. —
October. - P. 1012-1024.
Baum S. High ability / learning disabled students: how are they different / S. Ba­
um, S. V Owen // Gifted child quarterly. - 1988. - Vol. 32, № 3. — P. 321-326.
Baum S. Meeting the needs of learning disabled students // Roeper Review. —
1984. - Vol. 7, № 1. - P. 16-19.
Beckley D. Gifted and learning disabled" twice exceptional students // The
ERIC clearinghouse on disabilities and gifted education (ERIC EC). The Coun­
cil for exceptional children. ERIC digest. — 1998.
Benbow C. P. Psychological profiles of the mathematically talented: some sex
differences and evidence supporting their biological basis / C P . Benbow, D. Lubinsk i / G . R. Bock, K. Ackrill//The origin and development of high ability. — Chiches­
ter: John Wiley and sons, 1993. — P. 44—66.
Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent / Ed.
by R. F Subotnik, K. D. Arnold. — Norwood: Ablex PubUshing Corporation, 1994.
Brody L. E. Gifted children with learning disabilities. A review of the issu­
es / L. E. Brody, C. J. Mills // Journal of learning disabilities. — 1997. —
Vol. 30, №. 3. - P. 2 8 2 - 2 9 6 .
Butler-Por N. Gifted children: who is at risk for underachievement and why? //
th
Nurturing talent, individual needs and socialability: The 4 conference of ECHA. —
Assen: Van Gorcum, 1995. — P. 252—261.
Butler-Por N. Underachievers in school — issues and intervention. — Chic­
hester: Jonh Wiley and sons, 1987.
Carrol J. B. Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. —
Cambridge: Cambridge University Press, 1993.
Clark B. Growing up gifted. - N.Y.: Macmillan, 1992.
Clark B. Cross-cultural identification survey results // Communicator. Cali­
fornia association for the gifted. - 2000. - Vol. 31, № 2. - P. 3 0 - 3 1 .
Conceptions of giftedness / R. S. Sternberg, J. E. Davidson (Eds.). — Camb­
ridge: London; N. Y.: Cambridge University Press, 1986.
Сох С. M. The early mental traits of three hundred geniuses // Genetic studi­
es of genius. — Stanford, CA: Stanford University Press, 1926. — Vol. 2.
Cramond B. The Torrance tests of creative thinking: from design through es­
tablishment of predictive validity // R. F. Subotnik, K. D. Arnold (Eds.). Beyond
Terman: contemporary longitudinal studies of giftedness and talent. — Norwood,
1994. - P. 2 2 9 - 2 5 4 .
Cropley A. J. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness
of creativity tests// High ability studies. — 1996. — Vol. 7, №. 2. — P. 203—219.
Csikszentmihalyi M. Talented teenagers. The roots of success and failure /
M. Csikszentmihalyi, K. Rathunde, S. Whalen. — Cambridge: Cambridge Uni­
versity Press, 1993.
Definitions of giftedness // Communicator. California association for the
gifted. - 2000/ - Vol. 31, № 2. - P. 1 6 - 1 7 .
357
Delcourt M. Characteristics of high-level creative productivity: a longitudinal
study of students identified by Renzulli's Three-Ring Conceptionof Giftedness //
R. F. Subotnik, K. D. Arnold (Eds.). Beyond Terman: contemporary longitudinal
studies of giftedness and talent. — Norwood, 1994. — P. 401—436.
Detterman D. K. Giftedness and intelligence: one and the same? //
G. R. Bock, K. Ackrill (Eds.). The origin and development of high ability. —
Chichester: John Wiley and sons, 1993. — P. 22—43.
Dunn R. The learning styles of gifted adolescents in nine culturally diverse na­
tions // International education. The association forthe advancement of interna­
tional education. — 1993. — Vol. 20, № 64. — P. 4—6.
Ellston T. Gifted and learning disabled: a paradox? // Gifted child child quar­
terly. - 1993. - Vol. 16, № 1. - P. 1 7 - 1 9 .
Facaoara C. Kreativitat in wissenschaft und technik. — Bern: Hans Huber, 1985.
Feldman D. H. The theory of co-incidence: how giftedness develops in ext­
reme and less extreme c a s e s / / F . J . Monks, W A. M. Peters (Eds.).Talent for fu­
ture. — Assen: Van Gorcum, 1992. — P. 10—22.
Fox L. H. Learning disabled / gifted children: identification and program­
m i n g / L. H. Fox, L. Brody, D. Tobin. — Baltimore: Allyn & Bacon, 1983.
Frasier M. M. Issues, problems and programs in nurturing the disadvantaged and
culturally different talented // International handbook of research and development
and talent / Ed. by K. F. Heller, F. J. Monks, H. Passow. — Oxford, 1993. —
P. 685-693.
Freeman J. Gifted children growing up. — London: Cassell, 1991.
Freeman J. Gifted girls move ahead in Britain / ECHA news. — 1999 —
Vol. 13, № l . - P . 1 - 3 .
Freeman J. Recent development for the high able in Britain // F. J. Monks,
H. W Van Boxtel (Eds.). Education of the gifted in Europe: theoretical and rese­
arch issues. — Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992. — P. 58—70.
Fuchs В. K. Creativity and intelligence in preschoolers/ В. K. Fuchs, M. B. Kar­
nes, L. J. Johnson // Gifted child quarterly. — 1993. — Vol. 37 930. — P. 113—117.
Gagne F. Constructs and models pertaining to exceptional human abilities //
K. A. Heller, F. J. Monks, H. Passow (Eds.). International handbook of research
and development of giftedness and talent. — Oxford: Pergamon, 1993. — P. 69—87.
Gagne F. Giftedness and talent: reexamining of the definitions // Gifted child
quarterly. — 1985. — № 29. — P. 103—112.
Gallagher J. J. Personal patterns of underachievcment // Journal for the edu­
cation of the gifted. — 1991. — Vol. 14. — P. 221—234.
Gardner H. Creating mind. — N. Y: Basic Books, 1993.
Gardner H. Frames of mind: the theory of multiple intelligences. — N YBasic Books, 1983.
Grimm J. The participation of gifted students with disabilities in gifted pro­
grams // Poeper review. — 1998. — Vol. 20, № 4. — P. 285—286.
Gruber H. E. The self-constructionin extraordinary // R. S. Sternberg, J. E. Da­
vidson (Eds.). Conception of giftedness. — Cambridge, etal. 1986. — P. 247—263.
Guilford J. P. The nature of human intelligence. — N. Y: McGraw-Hill, 1967.
358
Guilford J. P. Intelligence, creativity and their educational implications. —
San Diego: Robert K. Knapp, 1968.
Guilford J. P. Cognitive psychology's ambiguities: some suggested remedies //
Psychological review. - 1982. - Vol. 89. - P. 4 8 - 5 9 .
1
Gyarmarthy E. Developmental learning disabilities and giftedness // VH"
European Conference on Developmental Psychology: Book of abstracts, Kra­
kow, 2 3 - 2 7 august 1995. - Krakow, 1995. - P. 163.
Hany E. A. Do teacher identify gifted students on the basis of tipical or of
diagnostical characteristics? // E. A. Hany, K. A. Heller (Eds.). Competence
and responsibility. — Seattle et al, 1993a. — P. 52—53.
Hany E. A. The gifted student as a social category in teachers' thought //
E. A. Hany, K. A. Heller (Eds.). Competence and responsibility. — Seattle et al,
1993B. - P. 5 5 - 5 6 .
Hany E. A. The development of basic cognitive components of technical cre­
ativity: a longitudinal camparison of children and youth with high and average in­
telligence// R. F. Subotnik, K. D. Arnold (Eds.). Beyond Terman: contemporary
longitudinal studies of giftedness and talent. — Norwood, 1994. — P. 115—154.
Hany E. A. How leisure activities correspond to the development of creative
achievement: insights from a study of highly intelligent individuals // High ability
studies. - 1996. - Vol. 7, №. 1. - P. 6 5 - 8 2 .
Heller K. A. Kognitiver Fahigkeits-Test fur l.bis 3.Klassen / K. A. Heller,
H. J. Geisler. - Weinheim: Beltz, 1983.
HellerK. A. Kognitiver Fahigkeitstest (KFT 4-13+).2 Auflage / K. A. Heller,
A. K. Gaedike, H. Weinlader. — Weinheim: Beltz, 1985.
Heller K. A. International trends and issues of research into giftedness // Pro­
ceedings of the Second Asian Conference on giftedness: growing up gifted and ta­
lented. - 1 9 9 2 . - P . 9 3 - 1 1 0 .
Heller K. A. Evaluation of programs forthe gifted / Nurturing talent, indi­
lh
vidual needs and socialability: The 4 conference of ECHA. — Assen: Maast­
richt, 1995. - P. 2 6 4 - 2 6 8 .
Heller K. A. Individual (learning and motivational) needs versus instructional con­
ditions of gifted education // High ability studies. — 1999. — Vol. 10, № 1. — P. 9—21.
Hermstein R. J. The bell curve: intelligence and class structure in american
life / R. J. Hermstein, C. Murray. - N. Y: Free Press, 1994.
Hishinuma E. S. Assets school: Serving the needs of the gifted / learning di­
sabled // Gifted child today. - 1991. - Vol. 14, №. 5. - P. 3 6 - 3 8 .
Hochbegabung im Kindes- undjugendalter/ Ed. by K. A. Heller. — Gottingen: Hogrefe, 1992.
Hoge R. D. An examination of the giftedness construct // Handbook of gifted
education / Ed. by N. Colangelo, G. A. Davis. — Boston, 1991. — R 6—11.
Huntley L. B. Setting up SHOP: a program for gifted learning disabled stu­
dents // Gifted child today. - 1990. - Vol. 13, № 4. - P. 5 2 - 5 6 .
Intelligence: knowns and unknowns / U. Neisser, G. Boodoo, T. S. Bouchard
et. al. //American psychologist. — 1996. — Vol. 51, № 2. — P. 77—101.
359
Kanevski L. Learning potentials of gifted students // Roeper review. — 1995. —
Vol. 17, № 3 . - P. 157-163.
Kaplan S. Nontraditional screening. A process to uncover the potential of students
from underrepresented populations / S. Kaplan, E. Rodrigues, V. Siegel // Communi­
cator. California association forthe gifted. — 2000. — Vol. 31, № 2. — P. 20—21.
Khatena J. Gifted: challenge and response for education. — ITASCA, IL: Pe­
acock, 1992.
Khatena J. Enhancing of gifted children: a guide for parents and teachers. —
Cresskill: Mampton Press, 2000.
Kaufman F. A. What educators can learn from gifted adults? // F. J. Monks, W. A.
M. Peters (Eds.). Talent forthe future. — Assen: Van Gorcum, 1992. — P. 37—44.
Kuhl J. Action control: The maintenance of motivational states // F. Halish,
J. Kuhl (Eds.) Motivation, intention and action. — Berlin, 1985. — P. 279—292.
Lee-Corbin H. Factors influencing success or under-achievement of able
child / H. Lee-Corbin, R. Evans// Maximizing potential: lengthening and stren­
gthening our stride: Proceedings of the 1Г World conference of gifted and talen­
ted children. - Hong Kong, 1997. — R 376—382.
Lehwald G. Zur Diagnostik des Erkenntnisstrebens bei Schulern. — BerlinVolk und Wissen, 1985.
Limont W. Model of the structure of visual art abilities // Competence ahd
responsibility / Ed. by E. A. Hany, K. A. Heller. — Seattle, 1993. — P. 88—91.
Lubinski D. The study of mathematically precocious youth: the first three de­
cades of a planned 50-year study of intellectual talent / D. Lubinski, C. P. Benbow
// R. F. Subotnik, K. D. Arnold (Eds.). Beyond Terman: contemporary longitudi­
nal studies of giftedness and talent. — Norwood, 1994. — P. 255—281.
Lupart J. L. The hidden gifted: current state of knowledge and future research
directions//F.J. Monks, W A. Peters (Eds.). Talent forthe future. —Assen: Van
Gorcum, 1992. - P. 177—190.
Marland S. P. Education of the gifted and talented / Report to the Subcom­
mittee on education, Committee on labor and public welfare, US Senate. — Was­
hington, D C : U.S. Government printing office, 1972.
McCabe M. P. Influence of creativity and intelligence on academic perfor­
mance // Journal of creative behavior. — 1991. — Vol. 25 (2). — P. 116—122.
McGuire I. Gifted learning disabled students' knowledge of metacognitive reading
strategies / 1 . McGuire, C. Yewchuk // Nurturing talent, individual needs and socialaЛ
bility: The 4 conference of ECHA. — Assen: Van Gorcum, 1995. — P. 239—251.
Mednick S. A. The associative basis of creativity / Psychological review. —
1962. - Vol. 69. - P. 2 2 0 - 2 3 2 .
Meeting the challenge: A guidebook for teaching gifted students. — Califor­
nia association for the gifted. — California, 1996.
Mendaglio S. Gifted / A D H D case illustrations of coexisting conditions /
S. Mendaglio, P. Istvanffy, B. Hemstock//Maximizing potential: lengthening and
01
strengthening our stride: Proceedings of the 11 World conference of gifted and ta­
lented children. - Hong Kong, 1997. - P. 527—531.
*
Milgram R. M. Creative thinking and creative performance in adolescents as a
predictors of creative attainments in adults: a follow-up study after 18 years /
360
R. M. Milgram, E. Hong // R. F. Subotnik, K. D. Arnold. Beyond Terman: contem­
porary longitudinal studies of giftedness and talent. — Norwood, 1994. — P. 212—228.
Monks F. J. Development of gifted children: The issue of identification and
programming // F. J. Monks, W. A. M. Peters (Eds.). Talent forthe future. — As­
sen: Van Gorcum, 1992. - P. 191-202.
Montgomery D. Social abilities in highly able disabled learners and the conesquences for remediation // Nurturing talent, individual needs and socialability:
,h
The 4 conference of ECHA. - Assen: Van Gorcum, 1995. - P. 2 2 6 - 2 3 8 .
Mooij T. Interactional multi-levet theory to predict (under) achievement of a
gifted child // Talent for the future / Ed. by F. J. Monks, W A. V Peters. — Assen,
1992. - P. 2 0 3 - 2 1 2 .
Moon S. M. The program for academic and creative enrichment (PACE): a
follow-up study ten years later / S. M. Moon, J. F. Feldhusen // R. F. Subotnik,
K. D. Arnold (Eds.). Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of gif­
tedness and talent. — Norwood, 1994. — P. 375—400.
Oden M. The fulfillment of promise: 40-year follow-up of the Terman gifted
group // Genetic psychology monographs. 77. — 1968. — R 3—93.
Oswald W. D. Der Zahlen-Verbindungs-Test (ZVT) / W. D. Oswald, E. Roth. —
Gottingen: Hogrefe, 1978.
Parker W. D. Perfectionism and the gifted / W. D. Parker, К. K. Adkins //
Roeper review. — 1995. - Vol.17, № 3. - P. 173-176.
Perleth Ch. The structure of cognitive abilities in highly and moderately gifted
young people / Ch. Perleth, K. Steffens // European journal for high ability. —
1990. - Vol. 1, №. 0. - P. 7 6 - 8 4 .
Perleth Ch. The Munich longitudinal study of giftedness / Ch. Perleth,
K. A. Heller // R. F. Subotnik, K. D. Arnold (Eds.). Beyond Terman: contempora­
ry longitudinal studies of giftedness and talent. — Norwood, 1994. — P. 77—114.
Raven J. C. A manual for Raven's progressive matrices and vocabulary tests /
J. C. Raven, J. H. Court, J. Raven. — London: H.K. Lewis & Co. Ltd, 1988.
Reis S. M. Case studies of high ability students with learning disabilities who
have achieved / S. M. Reis, T. Neu, J. McGuire // Exceptional children. —
1997. - Vol. 63, № 4. - P. 4 6 3 - 4 7 9 .
Renzulli J. S. What makes giftendness? Reexamining a definition // Phi Delta
Kappan. - 1978. - Vol. 60. - P. 180-184, 261.
Renzulli J- S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model
for creative productivity // R. I. Sternberg, J. E. Davidson. Conceptions of Gifted­
ness. — Cambridge: Cambridge Universcity Press, 1986. — P. 53—92 (332—357).
Renzulli J. S. A general theory for the development of creative productivity in
young people // F. J. Monks, W A. M. Peters (Eds.). Talent for the future. — As­
sen, 1 9 9 2 . - P . 5 1 - 7 2 .
Renzulli J. S. What is the thing called giftedness, and how do we develop it?
A twenty-five year perspective // Journal for the education of the Gifted. —
1999. - Vol. 23, № 1. - P. 3 - 5 4 .
Richert S. E. Identification of children in the United States: the need for plu­
ralistic assessment // Roeper review. — 1985. — Vol. 8, № 2. — P. 68—72.
361
Rieben L. Intellectually and educationally advanced children: a few theore­
tical and practical indicators of the situation in Switzerland and France //
F. J. Monks, H. W. Van Boxtel. Education of the gifted in Europe: theoretical
and research issues. — Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992. — P. 86—103.
Rimm S. Five years of international research with GIFT: An instrument for
identification of creativity / S. Rimm, G. A. Davis //Journal of creative behavi­
or. - 1980. - № 14. - P. 35—46.
Rimm S. Underachievement syndrome: cause and cures. — Watertown, WI:
Apple Publishing, 1986.
Rothenberg A. Creativity and the homospatial process: experimental study /
Psychiatric cliniks of North America. — 1988. — 11. — P 443—460.
Save tomorrow for the children / E. P. Torrance, D. Weiner, J. H. Presbory,
M. Henderson. — New York: Bearly limited, 1987.
Scheblanova E. Identification for gifted education program in Russia /
E. Scheblanova, N. Shoumakova// Communicator. Californian association for
the gifted. - 2000. - Vol. 31, № 2. - P. 3 2 - 3 3 .
Sen A. K. Correlations among creativity, intelligence personality, and acade­
mic achievements / A. K. Sen, K. A. Hagtvet // Perceptual and motor skills. —
1993. - Vol 77, № 2. - P. 4 9 7 - 4 9 8 .
Shaywitz S. E. Dyslexia//Scientific American article. — 1996, November. —
P. 1-13.
Siegler R. S. Two levels of giftedness: shall over the twain meet? / R. S. Siegler, K. Kotovsky // R. S. Sternberg, J. E. Davidson (Eds.) Conceptions of
giftedness. — Cambridge et al., 1986. — P. 417—435.
Silverman L. K. Counseling the gifted and talented. — Denver: Love publis­
hing company, 1993.
Silverman L. K. Perfectionism // Maximizing potential: lengthening and stren­
gthening our stride: Proceedings of the 1Г World conference of gifted and talented
children. — Hong Kong, 1997. - P. 417—423.
Simonton D. K. Genius, creativity and leadership. — Cambridge — Mass,
1984.
Simonton D. K. Greatness: who makes history and why. — N. Y: The Guilford
press, 1996.
Span P. Concepts of giftedness and research into the education of gifted chil­
dren in the Netherlands// F. J. Monks, H. W. Van Boxtel (Eds.). Education of the
gifted in Europe: theoretical and research issues. — Amsterdam: Swets & Zeitlin­
ger, 1 9 9 1 . - P . 118-134.
Stanley J. C. Boys and girls who reason well mathematically // G. R. Bock,
K. Ackrill (Eds.). The origin and development of high ability. — Chichester,
1 9 9 3 . - P . 119-138.
Sternberg R. J. Beyond IQ: Atriarchic theory of human intelligence. — Cam­
bridge; New York: Cambridge university press, 1985.
Sternberg R. J. What is the intelligence? Contemporary viewpoints on its na­
ture and definition / R. J. Sternberg, D. K. Detterman (Eds.). — Norwood: Ablex
Publishing Corporation, 1986.
362
Sternberg R. J. The concept of «giftedness»: a pentagonal implicit theory //
G. R. Bock, K. Ackrill (Eds.). The origin and development of high ability. —
Chichester: John Wiley and sons, 1993. - P. 5 - 2 1 .
Stevenson H. W. The learning gap / H. W. Stevenson, J. W. Stigler. — ТюНюЖ Summit book, 1992.
Subotnik R. F. Adult manifestations of adolescent talent in science: a longitu­
dinal study of 1983 Westinghouse Science Talent Search winners / R. F. Subotnik,
C. L. Steiner//R. F. Subotnik, K. D.Arnold (Eds.). Beyond Terman: contempo­
rary longitudinal studies of giftedness and talent. — Norwood, 1994a. —
P. 5 2 - 7 6 .
Subotnik R. F. Beyond Terman: contemporary longitudinal studies of gifted­
ness and talent / R. F. Subotnik, K. D. Arnold (Eds.). — Norwood: Ablex Publis­
hing Corporation, 1994B. — P. 1—23.
Tannenbaum A. J. Gifted children: psychological and educational perspecti­
ves. - N. Y: Macmillan, 1983.
Terman L. M. Mental and physical traits of a thousand gifted children // Ge­
netic studies of genius. — Vol. 1. — Stanford, CA, 1925.
Terman L. M. The gifted child grows up: twenty five years' follow up of a supe­
rior group / L. M. Terman, L. H. O d e n / / Genetic studies of genius. — Vol. IV. —
Stanford, CA, 1947.
Terman L. M. The gifted group at mid-life: 35 years' follow up of the superior
child / L. M. Terman, L. H. Oden // Genetic studies of genius. — Vol. V. — Stan­
ford, CA, 1959.
Terrasier J.-Ch. Dysynchrony: uneven development // The psychology of gif­
ted children / J. Freeman (Eds.). — Chichester: John Wiley & Sons, 1985. —
P. 265-274.
Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and and education in France //
F. J. Monks, H. W. Van Boxtel. Education of the gifted in Europe: theoretical and
research issues. — Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 1992. — P. 212—216.
Thomdike R. L. Cognitive abilities test / R. L. Thorndike, E. Hagen. — Bos­
ton: Houghton-Mifflin, 1971.
Torrance E. P. Torrance tests of creative thinking. Norms-technical manual. —
Lexington: Personnel press, 1974.
Torrance E. P. Discovery and nurturance of giftedness in culturally diffe­
rent. — Reston: Council on exceptional children, 1977.
Torrance E. P. The search forsatorie creativity. — N. Y: The creative educati­
on foundation, Inc, 1979.
Torrance E. P. Torrance tests of creative thinking. Streamlined (revised) ma­
nual including norms and direction for administering and sciring figural A and B.
Benseville: Scholastic testing service? / E. R Torrance, О. E. Ball. — 1984.
Torrance E. P. The nature of creativity as manifest in its testing // The nature
of creativity. Contemporary psychological perspectives. R. J. Sternberg (Eds.). —
Cambridge, 1988. - P. 4 3 - 7 5 .
Torrance E. P. A quiet revolution // Journal of creative behavior. — 1989. —
Vol. 23, № 5 . - P . 1 3 6 - 145.
363
Torrance E. P. Assessment of preschool giftedness: intelligence and creativity /
E. P. Torrance, E. J. Caropreso // Pensylvanian department of education. — 1999.
Trost G. Extracurricular activities of highly gifted and «normal» secondary scho­
ol students // European journal for high ability. — 1990. — Vol. 1, № 0. — P. 47—51.
Urban К. K. Assessing creative potential via drawing production: the test for
creative thinking — drawing production (TCT — DP) / К. K. Urban, H. G. Jellen
// Giftedness: a continuing worldwide challenge / A. J. Cropley et al. — N. Y •
Trillium press, 1986. — P. 163—169.
Urban К. K. Recent trends in creativity research and theory in Western Euro­
pe // European journal for high ability — 1990. — Vol. 1, № 0. — P. 99—113.
Van Tassel — Baska J. Excellence in educating the gifted. — Denver: Love
publishing company, 1998.
Van Tassel — Baska J. The on-going of effective identification practices in
gifted education // Communicator. California association for the gifted. 2000 —
Vol. 31, № 2 . - P . 1,39-40.
Vollmers B. Becoming a creative scientist: Jean Piaget's development // High
Ability Studies. - 1996. - Vol. 7, № 1. - P. 8 3 - 8 9 .
Walberg H. Childhood and eminence / H. Walberg, S. Rasher, J. Pakerson //
J. of creative behavior. — 1979. — Vol. 13, № 4. — P. 225—231.
Waldron K. A. An analisis of WISCR factors for gifted students with learning
disabilities / K. A. Waldron, D. G. Saphire // Journal of learning disabilities. —
1990. - Vol. 23. - P. 4 9 1 - 4 9 8 .
Wallach M. A. Modes of thinking in young children: A study of the creativity —
intelligence distinction / M. A. Wallach, N. Kogan. — N. Y: Holt, Rinehart &
Winston, 1965.
Webb J. T. A D H D and children who are gifted / J. T. Webb, D. Latimer. — 1993a.
Webb J. T. Nurturing social-emotional development of gifted children // In­
ternational handbook of research and development of giftedness and talent / Ed.
by. K. A. Heller et al. - Oxford, 1993B. - E 5 2 5 - 5 3 8 .
West T. G. In the mind's eye: visual thinkers; gifted people with learning diffi­
culties, computer images, and the ironies of creativity. — New York: Prometheus
Books, 1991.
Whitmore J. R. Intellectual giftedness in disabled persons / J. R. Whitemore,
C. J. Maker. — Rockville, MDt Aspen, 1985.
Whitmore J. R. Giftedness, conflict and underachievement. — Boston: Allyn
and Bacon, 1980.
Yewchuk C. Attribution of career facilitators by eminent women from Cana­
da and Finland / C. Yewchuk, S. Aysto, G. Schlosser // High ability studies. —
2001. - Vol.12, № 1 . - P . 8 9 - 1 1 2 .
Yewchuk C. Educational strategies for gifted learning disabled children //Ta­
lent for the future / F J. Monks (Eds.). — Assen, 1992. — P. 285—295.
Yong L. M. Relations between creativity and intelligence among Malasian
pupils // Perceptual and motor skills. — 1994. — Vol. 79 (2). — P. 739—742.
Ziegler A. Motivational preconditions for girls gifted and highly gifted in phy­
sics/A. Ziegler, K. A. Heller, P. Broome// High ability studies. — 1996. — Vol. 7,
№ 2. - P. 129-143.
364
Оглавление
Введение
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
ОДАРЕННОСТИ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Глава 1. Цели и задачи психодиагностики одаренности в школьном
образовании
10
1Л.Отбородаренныхдетей:заипротив
1.2. Биографический метод исследования выдающихся людей
1.3. Ретроспективные исследования детства выдающихся людей
10
16
24
1.4.0 трудностях прогноза развития одаренности детей
31
1.5. Одаренные дети в условиях массового школьного обучения
38
1.6. Роль диагностики в решении проблем психологии одаренности. . . 44
Заключение к главе 1
48
Глава 2. Уровень интеллекта как показатель одаренности
50
2.1. Тестирование интеллекта: начало дискуссий
2.2. Начало
исследований
одаренных
детей
в
России
2.3. Отечественная психология об определении способностей
и умственного развития детей
2.4. Вопросы диагностики в отечественной психологии
мышления и творчества
2 . 5 . 0 психометрических теориях интеллекта
2.6.0стабильностииизменчивостипоказателейтестовинтеллекта. . .
50
57
71
78
87
2.7. Предсказание успехов в учебе и работе с помощью
тестов интеллекта
Заключение к главе 2
91
99
62
Глава 3. Творческий потенциал как показатель одаренности
100
3.1. Теория креативности Е. П.Торренса
3.2. Тесты творческого мышления Торренса и их показатели
3.3. Исследования креативности детей с использованием
тестов Торренса
3.4. Креативность и интеллект: то же самое или различное?
3.5. Теория, компонентная модель и тест креативности К. Урбана . . .
100
104
Ш
118
128
3.6. Нетестовые методы диагностики творческого
потенциала учащихся
Заключение к главе 3
135
140
Глава 4. Многомерные концепции одаренности
как основа психологической диагностики
140
4 . 1 . 0 роли теоретических концепций одаренности
140
4.2. Лонгитюдные исследования личностных и социальных
факторов одаренности
145
4.3. Концептуальные модели Дж. Рензулли: двадцать пять лет
научных исследований и педагогической практики
151
4.4. Социальные факторы в многомерных концепциях одаренности. . 162
4.5. Мюнхенская многомерная теория высокой одаренности
167
4.6. Концепция творческой одаренности А. М. Матюшкина
178
Заключение к главе 4
186
Глава 5. Трудности в учении одаренных школьников
187
5.1. Возможности, потребности и проблемы одаренных
детей в обучении
187
5.2. Отстающие в учении одаренные школьники — парадокс
или реальность?
196
5.3. Высокий уровень умственного развития — «обратная сторона медали» 207
5.4.0 перфекционизме одаренных детей
213
5.5. Неравномерность развития одарснныхдетей
218
5.6. Двойная исключительность и способы ее обнаружения
228
5.7. Создание условий для проявления скрытой одаренности
школьников
238
Заключение к главе 5
247
ЧастьI
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ:
ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Глава 6. Организация исследования и система
психологической диагностики одаренности
6.1. Цели и задачи лонгитюдного исследования
6.2. Система психологической диагностики
6.3. Адаптация Мюнхенских тестов когнитивных
способностей в предварительном исследовании
6.4. Идентификация одаренности как первый этап
лонгитюдного исследования
6.5. Стабильность и взаимосвязи диагностических показателей
Заключение к главе 6
248
248
256
259
264
. . . . 270
274
Глава 7. Лонгитюдное исследование развития одаренности младших
школьников при традиционном и междисциплинарном обучении
276
7.1. Прогноз учебных достижений учащихся по диагностическим
показателям их умственного развития в младшем школьном возрасте 276
7.2. Изменения уровней одаренности учащихся
в п е р и о д е ! по III и с III по VI классы
280
366
7.3. Динамика интеллектуальных и творческих показателей учащихся
в периоде I по III и с III по VI классы
7.4. Мотивационно-личностные показатели одаренных
младших школьников
7.5. Идентификация одаренности детей при поступлении в I класс
школы «Созвездие» с междисциплинарной программой
обучения
Заключение к главе 7
Глава 8. Психологические особенности одаренных учащихся
V—XI классов: лонгитюдное исследование
8.1. Прогноз учебных достижений учащихся
по диагностическим показателям их умственного развития
в среднем и старшем школьном возрасте
8.2. Изменения уровней одаренности учащихся в период
их обучения в V - V I I , V I I - I X и I X - X I классах
8.3. Динамика показателей когнитивного
и мотивационно-личностного развития одаренных учащихся
при традиционном и междисциплинарном обучении
8.4. Внешкольная активность учащихся в VII, IX и XI классах
8.5. Психологические особенности одаренных школьников
с трудностями в учении
8.6. Примеры несоответствия успеваемости и когнитивных
способностей у одаренных школьников
Заключение к главе 8
Общее заключение
Списоклитературы
283
290
293
296
299
299
303
307
316
320
328
337
341
348
Учебное издание
Щебланова Елена Игоревна
П с и х о л о г и ч е с к а я д и а г н о с т и к а о д а р е н н о с т и школьников:
проблемы, м е т о д ы , результаты и с с л е д о в а н и й и практики
Технический редактор
Корректор
Компьютерная верстка
И. Л. К а р ю к о в
Е. П. Колтакова
Е. В. Л о м о н о с о в а
С д а н о в печать 29.09.2003. Бумага о ф с е т н а я . Формат 60x84/16.
Гарнитура Т а й м е . Печать о ф с е т н а я . Усл. печ. л. 21,46.
Уч.-изд. л. 15,20. Тираж 5 000 экз. З а к а з № 4233.
Издательство
М о с к о в с к о г о психолого-социального института
115191, Москва, 4-й Р о щ и н с к и й проезд, 9а.
Тел.: (095) 234-43-15, 958-17-74, доб. 111, 117
E-mail: publish@col.ru
Издательство Н П О « М О Д Э К »
394000, Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35
E-mail: modek@modek.vsi.ru
Отпечатано с к о м п ь ю т е р н о г о набора
в Ф Г У П «Издательско-полиграфическая ф и р м а " В о р о н е ж " »
394000, Воронеж, пр-т Р е в о л ю ц и и , 39.