икт в образовании: результаты эволюции и конвергенции
advertisement
ИКТ в образовании: эволюция, конвергенция и инновации Манако Алла Федоровна д.т.н., заведующая отделом диалоговых и обучающих систем, Международный научно-учебный центр информационных технологий и систем, Украина, пр. Академика Глушкова, 40, г. Киев, 03680 МСП; Тел.: (+38044) 5026355 alla@irtc.org.ua Воронкин Алексей Сергеевич магистр по приборам, старший преподаватель кафедры музыкального искусства, Луганская государственная академия культуры и искусств, Украина, ул. Красная площадь, 7, г. Луганск, 91055; Тел.: (+380642) 932471 alex.voronkin@gmail.com Аннотация В статье рассматриваются основные процессы эволюции и конвергенции информационно-коммуникационных технологий, послужившие непрерывным источником создания и внедрения инноваций в образование и обучение. The paper considers the main processes of evolution and convergence of information and communication technologies, which have been a permanent source for creation and introduction of innovations in learning and education. Ключевые слова Эволюция, конвергенция, инновации, образование, информационнокоммуникационные технологии. Evolution, convergence, innovation, education, information and communication technology. Актуальность Остановимся на ключевом вопросе: «С какой целью необходимо изучать вопросы, связанные с эволюцией и конвергенцией и каково их влияние на современное образование?». Попытаемся коротко ответить на этот вопрос, выделив основные, на наш взгляд, причины. Во-первых, современная научно-техническая революция придает новые черты всей современной деятельности, включая и деятельность в сфере образования, влияя на нее и трансформируя ее фазы, форму и содержание, и, возможно, понимание в целом. Следовательно, трансформируются и общие понимания о сущности предоставления образовательных услуг [1,2] и их технологической поддержке. Заметим, что, по мнению ученых, конвергенция является новой детерминантой развития общества, а эволюция - многомерный естественный процесс развития (становления). Во-вторых, своевременное выявление внешних и внутренних факторов влияния инноваций [3] на трансформацию процессов, связанных с возможными изменениями поддержки обучения и образования, не только расширяет понимание происходящих 487 процессов и явлений, но и в значительной мере позволяет отвечать на вызовы современного информационного общества. В-третьих, обеспечивается возможность на довольно высоком уровне поддерживать потенциал опережающего обучения, консолидируя мировые наработки и результаты положительной практики, что некоторым образом гарантирует будущее качество и эффективность образовательных процессов. Образование – это индустрия, направленная в будущее. В работе [1] отмечено: «в современном мире имеет место тенденция слияния образовательных и информационных технологий и формирование на этой основе принципиально новых интегрированных технологий обучения, основанных, в частности, на Интернеттехнологиях», что способствует устойчивому, целенаправленному, непрерывному и опережающему развитию образования. Сегодняшний уровень науки и техники формирует не только технологическую, но и информационную среду. Проблемы рассмотрения процессов влияния трансформаций [2, 3, 4] на развитие и использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании и обучении становятся все более актуальными. Исторически сложилось так, что развитие ИКТ неразрывно связано с развитием информационных эпох и, следовательно, с присущими эпохе подходами к образованию и обучению, развивая и дополняя их. Именно этот факт определил степень мощности их распространения и использования в различных областях жизнедеятельности общества. Это, в свою очередь, повлияло на степень трансформации процессов генерации, актуализации передачи информации, знаний, предоставления доступа к учебным ресурсам абсолютно для всех [2]. Подчеркнем, что XX век положил начало лавинообразным трансформациям, которые обусловлены научно-технической революцией [5], появлением компьютеров и Интернета. Активизировались процессы эволюции и конвергенции информационного общества [6], которые обусловили механизмы и процессы бурного развития инноваций во всех сферах жизни, в том числе науке и образовании. Стало очевидным, что инновации могут зарождаться, в основном на междисциплинарном уровне, тогда и только тогда, когда неявное знание становится явным, доступным и, главное, понимаемым и принимаемым обществом, пригодным для массового непрерывного использования в огромном количестве контекстов. В [2] отмечено, что одной из фундаментальных проблем современного образования на базе активного использования ИКТ является расширение знаний о его природе, принципах развития и трансформациях, которые возникают в процессе эволюции и приводят к трансформации базовых процессов, поддерживающих современное образование. Напомним, что источниками возникновения инноваций являются [7]: требования производственного процесса, изменения в структуре отрасли, демографические изменения, изменения в настроениях пользователей, новые научные знания. Социальный спрос, обусловленный трансформациями информационного общества, борьбой за качество и эффективность, стал катализатором массового создания и внедрения инноваций в образование и обучение. Постановка задачи Развитие информационного общества на современном этапе требует философского осмысления и научной интерпретации (на базе фундаментальных исследований) путей его дальнейшего развития, построения адекватных моделей и стратегий. Современное понимание научно-технического развития [5] общества трансформируется под влиянием эволюционных и конвергентных технологий, в которые входят нано-, био-, инфо- и когнитивные составляющие (NBIСконвергенция) и все они в той или иной степени влияют на сферу образования, трансформируя пути его развития, формы и методы, стратегии и политики. Их 488 всестороннее изучение [8] стало международной инновационной научноисследовательской программой, выполнение которой может в значительной мере повлиять на развитие человечества в целом, значительно интенсифицировать процессы создания инновационных электронных научно-образовательных пространств, сделать прорыв в понимании их сущности а, следовательно, и построение новых моделей и методов, которые этому будут способствовать [9, 10]. Процессы эволюции и конвергенции, а также их влияние на развитие в целом привлекло внимание мирового сообщества ученых и практиков. Было определено, что с появлением компьютера сформировались следующие направления конвергенции [11]: 1) конвергенция услуг обеспечивает новые расширенные функциональные возможности для пользователей, что, в свою очередь, определяет конвергенцию систем; 2) конвергенция сетей определяет конвергенцию технологий и систем, что обеспечивает возможность конвергенции услуг; 3) конвергенция устройств позволяет производителям и пользователям обогащать доступные функциональные возможности и предлагать новые эффективные услуги; 4) конвергенция технологий и наук выступает как фактор развития науки и технологий, а также движущая сила в создании новых научных направлений, имеющих существенное практическое значение. Исследование процессов эволюции мультимедийных технологий и учебного мультимедиа позволит значительно глубже понять природу развития условий, которые комплексно влияют на конечное качество обучения, всестороннего обеспечения комфорта обучаемых в процессе приобретения знаний, навыков и опыта, понять глубинные механизмы восприятия широкого спектра мультимедиа человеком и прогнозировать перспективы его дальнейшего использования. Постановка задачи состоит в том, чтобы: - рассмотреть эволюцию учебной деятельности на протяжении XX века; - рассмотреть вопросы, связанные с влиянием процессов эволюции и конвергенции на сферу образования и обучения; - выделить основные этапы трансформаций, эволюции и конвергенции в области использования мультимедиа в обучении; - представить комплексный подход к изучению влияния процессов эволюции и конвергенции на обучение; - определить основные пути использования полученных знаний для развития учебных программ и перспективных научных исследований. Рассмотрению результатов исследований и посвящена эта статья. Эволюция форм учебной деятельности В условиях развития непрерывного обучения, для свободного продвижения человека в образовательном пространстве, необходимо обеспечить максимальную гибкость и разнообразие форм образования. Естественно, что обеспечение этого процесса невозможно без ИКТ. В соответствии с [12] формы учебной деятельности можно определить «как механизмы упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени». В [13] отмечается: «чтобы подготовить высококвалифицированного специалиста, недостаточно только усвоение определенного объема материала, необходимы умения творческого, гибкого использования полученных знаний, мобильность в приспособлении к новым условиям. Для того, чтобы этого достичь, необходимо использовать такие формы, 489 методы, средства учебного процесса, которые оказывали бы содействие развитию в учащихся соответствующих познавательных и практических умений». В высшей школе функционируют различные организационные формы обучения. Перечислим основные [14]: лекция, практическая работа, семинарское занятие, лабораторное занятие, индивидуальное занятие, консультация, самостоятельная работа обучаемого, практическая работа обучаемого, контрольные мероприятия, научноисследовательская работа. Известно, что на протяжении истории человечества формы учебной деятельности менялись незначительно, в основном на их развитие влияли формы представления учебных ресурсов, наглядных и технических средств обучения [15]. Уже в первой половине XX века начали использовать радио, телевидение, технические средства видео-проекции и т.д. Коротко рассмотрим эволюцию форм учебной деятельности под влиянием ИКТ. С развитием технических средств возрастало значение визуализации учебной информации. Поначалу это были статичные приложения, а со временем приобрели динамичный, мультимедийный характер. Расширение возможностей вычислительной техники позволило применять учебные материалы в электронном виде. Для обмена информацией использовалась электронная почта, позже чат и социальные сети. С развитием глобальной сети Интернет преподаватель смог работать с большим числом слушателей одновременно, вместе с этим получил значительно больше времени для объяснения материала. На рис. 1 – рис. 5 кратко обозначено эволюционное развитие лекционных, практических, лабораторных, семинарских и индивидуальных занятий. Рис. 1. Эволюция лекционных занятий с применением технических средств обучения (БНМ – бумажные наглядные материалы, ТДС – технические демонстрационные средства, К – компьютер, ЛС – локальная сеть, И – Интернет и возможности веб). Рис. 2. Эволюция практических занятий под влиянием ИКТ (БМ – бумажные материалы, К – компьютер, СПО – специализированное программное обеспечение, ЛС - средство обеспечения коллективного доступа, И – Интернет, ВЕБ – возможности веб). Рис. 3. Эволюция лабораторных занятий под влиянием ИКТ (ЛО – лабораторное оборудование и др. технические приспособления, К – компьютер, ПЭ – программные эмуляторы, ЛС – локальная сеть, ИВЛ – имитационные виртуальные лабораторные работы посредством Интернет, УЭ – удаленные эксперименты на реальном оборудовании). 490 Рис. 4. Эволюция семинарских занятий под влиянием ИКТ (А – аудитория, обсуждение без использования технических средств коммуникаций, К – компьютер, ЛС – локальная сеть, чат, ЭП – электронная почта, ВЕБ – возможности веб: блоги, социальные сети и т.д.). Рис. 5. Эволюция индивидуальных занятий под влиянием ИКТ (А – аудитория, КиВС – компьютер и вычислительные сети, ЭП – электронная почта, ИПС – информационно-поисковые системы, В – видоконференции, ВЕБ – возможности веб 2.0: блоги, социальные сети, вебинары, агрегаторы и прочее). Поиск правильных путей построения общей стратегии внедрения ИКТ в образовательный процесс с целью инновационного развития поддержки качества и эффективности обучения во многом определяется пониманием лиц, принимающих решения, по вариативности открывающихся возможностей. Необходимо помнить, что внедрение ИКТ в обучение – это не столько процесс перевода в электронную форму всех учебных материалов с последующей доставкой их конечному потребителю, т.е. обучаемому, сколько решение сложной задачи эффективного выбора и использования своевременных и перспективных технологий (информационной, педагогической [16], издательской и т.д.), оптимальной стратегии управления учебными (как электронными, так и традиционными) и человеческими ресурсами для получения конечного результата с наивысшим возможным результатом качества [17]. На современном этапе развития массовой поддержки обучения на базе ИКТ большую роль играют системы (платформы) поддержки дистанционного обучения класса LMS (Learning Management System). Они поддерживают учебный процесс, предоставляют доступ к учебным материалам, тестам и т.д. Однако их повсеместное использование практически всегда происходит без должного педагогического проектирования. Таким образом, получается, что лекция как таковая заменяется электронными материалами из существующих учебников, пособий или методических указаний, а весь контроль сводится к тестированию. Мало кто из преподавателей может ответить грамотно на вопрос, так как же учить? При переходе к обучению с использованием ИКТ (особенно к дистанционному) необходимо принимать во внимание, каким образом ИКТ будут способствовать развитию педагогического процесса «как всей системы», и каким образом каждый компонент будет создаваться и использоваться. Возможные формы организации учебных ресурсов для поддержки дистанционного обучения Заметим, что изложенные далее материалы ни в коем случае не исключают использование систем класса LMS. Они определяют скорее пути дальнейшего инновационного развития систем поддержки непрерывного обучения, новые подходы к разработке систем [10]. В [18] отмечено, что «В результате прогресса информационных и когнитивных наук, искусственного интеллекта, дидактических теорий, компьютерной лингвистики, интерактивного мультимедиа и других отраслей 491 знания, в частности, благодаря успехам международных групп по стандартизации учебно-ориентированных информационных технологий, в конце ХХ столетия возникло и быстрыми темпами развивается новое поколение информационных систем для образования и обучения». Как правило, в самом начале необходимо четко определить эффективный (для учебного заведения в целом и для преподавания конкретной дисциплины) путь организации учебного процесса (рис. 6), в частности, лекций, практических, семинарских, лабораторных и индивидуальных занятий, которые будут разрабатываться педагогическими проектировщиками, преподавателями и методистами. Особо необходимо обратить внимание на организацию обратной связи с обучаемыми и получение результатов выполненных учебных заданий преподавателями. Рассмотрим более подробно организацию учебной деятельности для обеспечения доставки лекционных учебных материалов или проведения лекций в реальном режиме времени (рис. 7). Во многих образовательных стандартах учебная лекция определена как логически завершенное, научно обоснованное изложение определенного научного или научно-методического вопроса средствами наглядности и демонстрацией опытов. Лекция является не только одним из видов учебных занятий, но и методом обучения. При дистанционном обучении (рис. 7) она может быть спланирована и реализована следующим образом: 1. Как учебный ресурс, который располагается на сервере и доступен обучаемым (например, в Moodle, OLAT, ATutor, Ilias, Claroline, Docebo или любой др.). Данный ресурс может быть текстовым (в любом формате) или гипертекстовым с элементами учебного мультимедиа. В то же время, как мультимедийный учебный ресурс, лекция может быть видеозаписью реальной лекции преподавателя или содержать видеозаписи: изучаемых процессов, явлений, понятий и т.д. Особенно большую роль такие видеолекции могут сыграть в процессе изучения дисциплин, связанных с производственными процессами и экспериментами. Видеозаписи реальных лекций можно рассматривать и с точки зрения сохранения культурного наследия. Коллекция лекций ведущих ученых и преподавателей может стать реальным шагом на пути к дальнейшему инновационному развитию, а также к созданию уникального цифрового наследия учебного заведения и быть с благодарностью востребована будущими специалистами, а при организации доступа через Интернет – содействовать решению проблемы непрерывного обучения в целом. 2. Как некоторое учебное событие, происходящее в реальном масштабе времени. Для этих целей обычно используется стандартная видеоконференция, требующая высококвалифицированного персонала поддержки, специального программного и технического обеспечения. Для организации лекции при помощи видеоконференции необходима высокая пропускная способность линий связи (скорость доступа к Интернету), в противном случае возможны трудноустранимые помехи, такие как длительное формирование изображения, несинхронность картинки и звука, различного рода задержки и искажения при передаче. Можно конечно использовать Skype или вебинар как более экономичное решение, доступное всем. Однако в обоих случаях необходимо тщательно готовиться к проведению видеотрансляций. Самым плохим ее примером является «говорящая голова», когда лектор читает или рассказывает учебным материал с малым количеством наглядного материала. Видеоконференции в отдельных случаях рекомендуются для проведения лекций, когда преподаватель и обучаемые территориально разделены, например, значительный успех имеют лекции с привлечением ведущих ученых из других стран или городов, а также для проведения он-лайновых конференций. 492 Рис. 6. Общий подход к организации учебного процесса. 493 Рис. 7. Общий подход к организации проведения лекций при дистанционной форме обучения (ЛПР – лицо, принимающее решение). При проведении учебных семинаров, тренингов и т.д., связанных с показом экспериментов, опытов и прочего, расширяются возможности для непосредственного наблюдения и лучшего запоминания за счет использования различных видов памяти. Реакция студента может быть отложена на значительное время и связана с отдельными коммуникационными операциями, которые, как правило, детально отражены в методических материалах для студентов. Однако при хорошей технической поддержке видеоконференций можно проводить различные контрольные мероприятия. У преподавателя имеется прекрасная возможность наблюдать за ходом контрольных мероприятий, что, в свою очередь, в некоторых случаях способствует повышению качества учебного процесса в целом. Лекция может быть представлена в форме мультимедийного учебного ресурса, который доступен для учащихся асинхронно (время доступа может быть ограничено, например, ссылка на лекцию расположена на веб-странице, доступ к которой открывается только во время изучения темы). В случае, если обучаемому предоставляют компакт-диск с учебными материалами, то по желанию преподавателя лекции (как мультимедийный видеоресурс) с соответствующим программным обеспечением для визуализации (плейером) поставляются на компактдиске. Заметим также, что аудиторная форма проведения лекции может быть органично «вплетена» в учебный процесс при дистанционной форме обучения. Необходимо, чтобы лицо, принимающее решение о создании или развитии дистанционной формы обучения в учебном заведении, определило основные формы проведения лекции, исходя из реального состояния финансовой и ресурсной базы. Другим не менее интересным случаем организации дистанционного обучения можно рассматривать организацию учебной деятельности по проведению практических занятий (рис. 8). Практическое занятие – это вид учебного занятия, на котором преподаватель организовывает детальное рассмотрение отдельных теоретических положений учебной дисциплины и формирует умения и навыки их практического применения путем индивидуального выполнения обучаемыми 494 сформулированных задач (в соответствии с целями обучения). В целях унификации подходов к разработке практических занятий по комплексу учебных дисциплин необходимо выработать общий подход к проведению практических занятий и подготовке к ним всего персонала, который задействован, например, в разработке семейства дистанционных курсов. Общий подход и основные его положения должны быть подготовлены в документальном виде и приняты в виде официального документа-инструкции. Рис. 8. Общий подход к организации проведения практических работ при дистанционной форме обучения. В настоящее время системы поддержки учебного процесса (платформы) системы класса LMS, несмотря на все свои позитивные качества, не являются панацеей поддержки качественного и эффективного обучения. Их использование без предварительного педагогического проектирования и методической апробации результатов реализует роль санкционированного доступа к учебной информации и простейшего тестового контроля. Коммуникативные средства, содержащиеся в системах, не всегда позволяют добиться желаемого качества обучения. Часто негативным фактором, влияющим на качество обучения, являются психологические моменты, обойти которые позволят только апробированные результаты педагогического проектирования. 495 Обзор основных этапов влияния эволюции и конвергенции на инновационное развитие степени влияния ИКТ в поддержку образования Каждая волна информационной революции характеризовалась тем, что создавала не только новые устройства для обеспечения массового использования в контексте достижения множества междисциплинарных целей, но и обуславливала появление новых профессий, их специализацию для удовлетворения огромного количества потребностей пользователей в разных областях, в том числе и для обслуживания образования и обучения. Вследствие этого проходила эволюция и конвергенция как технологий, так и целых наук, которые были необходимы для дальнейшего развития. На рис. 9 представлены основные этапы эволюции учебных технологий. Выделение этапов базируется на выводах относительно основных результатов инноваций, которые повлияли на дальнейшее развитие поддержки образования и обучения. Рис. 9. Эволюция учебных технологий. Этап I – зарождение алгоритмов программированного обучения (50-ые годы XX в.). В 50-ые годы ХХ века под воздействием идей кибернетики начала развиваться система алгоритмически-программированного обучения, давшая начальный импульс к развитию инноваций для поддержки образования и обучения. До этого времени существовали две модели процесса обучения: модель «учитель-ученик» и модель группового обучения. Американский психолог Б.Ф. Скиннер [19] во второй половине 50-х годов XX в. призвал общественность повысить эффективность управления усвоением материала, построив его как последовательную программу подачи порций информации и их контроля. Модель, 496 разработанная им на основе подхода бихевиоризма в психологии, получила развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных ученых и стала основой для применения в программах линейного характера [20]. Безусловно, такие программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учеников, а потому отвечают возможностям наиболее слабых из них. Еще одним представителем американской технологии программированного обучения является разработчик модели программы разветвленного характера Н. Краудер. Этот подход позволил проводить индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу обучения, но и по уровню сложности. Так пошаговое освоение информации и программированный контроль привлекли внимание общественности. Активизировались процессы создания первых компьютерно-ориентированных учебных программ. Программированное обучение возникло в результате тесной межотраслевой интеграции процессов развития науки и практики в изучаемой отрасли. Этап II – зарождение автоматизированных технологий поддержки обучения (60-ые годы XX в.). Появление ЭВМ открыло новую эру – обучение на базе компьютера и обусловило стремительное развитие компьютерноориентированных технологий обучения, которые стали главным источником инноваций в то время. Использование электронной вычислительной техники для поддержки обучения также берет начало с 60-х годов XX века [21]. Активизировались и процессы создания первых учебных программ. На базе Института Кибернетики появилась первая лаборатория под руководством А.М. Довгялло, которая занималась исследованиями проблем использования первых электронно-вычислительных машин в обучении. Появился спрос на системы поддержки обучения, который обусловил вторую волну инновации в отрасли поддержки образования и обучения. Опишем наиболее известные. Система PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations) – первая программируемая логическая система для автоматизированного обучения, которая появилась в результате совместных усилий инженеров, физиков, психологов и педагогов Университета штата Иллинойс. Пройдя несколько фаз своего развития, система в конце 70-х годов состояла из нескольких тысяч терминалов и более десятка мэйнфреймов, соединенных компьютерной сетью. Курсы в PLATO разрабатывались при помощи языка TUTOR, а значительно позже с помощью Macromedia Authorware. Следующая автоматизированная система TICCIT (Time – Shared Interactive Computer Controlled Information Television) – интерактивная компьютерная информационная телевизионная система с распределением времени была разработана корпорацией MITRE в конце 1960-х гг. Наибольшее различие между системами PLATO и TICCIT заключается в том, что последняя реализовывала конкретную стратегию обучения по типу «правила-пример-практика» вместо более гибких учебных стратегий PLATO [19]. Из языков разработки программных учебных средств наибольшее распространение получили Coursewriter от IBM и PLANIT (Programming Language for Interactive Teachin – язык программирования для интерактивного обучения) от корпорации System Development. В конце 60-х годов новый импульс к развитию получает программированное обучение (благодаря работам по алгоритмизации обучения Л.Н. Ланды) [22]. В этот период были заложены основы концепции информационного общества [23, 24]. Этап III – зарождение первых компьютерных сред обучения (70-ые годы XX в.). Возникают попытки создать компьютерные учебные среды по аналогии с традиционно существующими. Этому способствовало в том числе и развитие локальных сетей, которые активно начали использовать в обучении. Первые компьютерные среды имели преимущества, однако, имели и недостатки, ведь нужны были специалисты не только в области педагогики и компьютерных наук. Таким образом, развитие межотраслевых исследований обусловило третью волну инноваций и развитие новых специализаций разработчиков и исследователей. 497 Основной проблемой дидактики, в частности, было отсутствие дидактических теорий и моделей обучения [25]. Психологи были вынуждены пересматривать свои взгляды на восприятие, память, воображение, рассматривать их сквозь призму компьютерной метафоры деятельности мозга как устройства переработки и хранения информации – происходит когнитивная революция. Благодаря успехам развития микроэлектронной полупроводниковой промышленности во второй половине 70-х годов обозначились процессы конвергенции вычислительной техники и средств связи, интеграции информационных и коммуникационных систем. Актуализируется задача создания программных средств обучения, которые бы могли функционировать на любой вычислительной системе, быть мобильными, занимать мало места в памяти и быть простыми в изучении и использовании. Этап IV – комплексное развитие компьютерных технологий и зарождение первых дистанционных технологий обучения (80-90-ые годы XX в.). Происходит рост вычислительной мощности компьютеров и внедрение компьютерных сетей. Интенсифицируются процессы создания компьютерных технологий обучения [26]. Развивалось направление, свзанное с использованием экспертных систем в обучении. Появление веб-технологий и спрос общества обусловили стремительное развитие широкого спектра ИКТ для поддержки образования и обучения и тем самым обеспечили новый толчок революционных и итеративных инноваций. С 1994 г. на базе Международного научно-учебного центра информационных технологий и систем реализуются первые отечественные технологии дистанционного обучения, в 1995 г. проведено первое обучение широкой аудитории пользователей основам работы с Интернетом (УКРДОРІ-95) [27], начались исследования использования мультимедиа в дистанционном обучении. В 1999 г. были созданы первые дистанционные программы обучения (совместная разработка Международного университета финансов и Международного Центра). Появилась концепция открытого образования как системы предоставления образовательных услуг при помощи средств, имеющихся в распределенной информационно-образовательной среде, избранных пользователем и адаптированных под его конкретные запросы. Таким образом, в 90-ые годы активно развивались два направления: компьютерные технологии обучения и первые системы поддержки управления учебным процессом (системы класса Learning Management Systems – LMS), впоследствии получивших название учебных платформ. Разработка и внедрение международных технических стандартов способствовали новому импульсу для инноваций в поддержке обучения средствами ИКТ. С конца 90-х гг. в электронном обучении находит применение социальный конструктивизм. Конструктивисты рассматривают сотрудничество, когнитивизм и самостоятельную деятельность учеников как наиболее весомые элементы познавательной деятельности. Теория социального конструктивизма была положена в основу LMS Moodle (Modular Object – Oriented Dynamic Learning Environment – модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда). Этап V – развитие технологий веб-ориентированного обучения и других технологий обучения (2000-е гг. XXI в.). Активное развитие Интернет-сети послужило основной инновацией, которая не только существенно повлияла на темпы эволюции и конвергенции учебных технологий, но и существенно изменила взгляды на формы, методы и содержание обучения в условиях массовости и непрерывности [28]. Технологии Веб 2.0 обусловили стремительные процессы привлечения специалистов (которые по специальности не являются программистами) к генерации и актуализации всемирных знаний и информации, создания Википедий и тому подобного. Активизировались процессы развития социальных сетей. Усилились позиции виртуальных «облачных» (распределенных) хранилищ данных – в наиболее популярной модели облачных вычислений SaaS (Software as a 498 Service) программное обеспечение на внешних серверах предоставляется пользователям в виде Интернет-сервиса. Группы таких сервисов основаны на активном участии пользователей в формировании контента. Основное внимание стало уделяться организации взаимодействия между пользователями сервиса в виде публичного обмена информационными ресурсами и взаимного оценивания. Кроме средств разработки учебного контента и систем управления учебным процессом, появляются новые технологии: мобильное обучение, we-learning и тому подобное, а также средства их поддержки, например, виртуальные классные комнаты с возможностью проведения вебинаров (webinar от web-based seminar). Ряд ученых, считая, что концепция традиционной педагогики является недостаточной в условиях «горизонтальной» (децентрализованной) учебной деятельности и взаимного обучения, разрабатывают новые педагогические идеи и теории учебной деятельности (например, коннективизм [29], парагогика [30] и др.). Развитие веб-технологий позволило развивать фундаментальные исследования в области электронных научно-образовательных пространств[31-34], выстраивать коммуникационную среду человека, которая получила название персональной (индивидуальной) учебной среды PLE (Personal Learning Environment). Учащийся стал активным элементом системы, которая не только контролирует и направляет его деятельность, но и позволяет влиять на функционирование и наполнение самой системы. С 2008 года широкую практику приобретают массовые открытые дистанционные курсы MOOC (Massive Open On-line Course). При поддержке ведущих университетов мира разработаны платформы edX, Udacity, Coursera, FutureLearn и др. – «проекты, реализующие принципиально новые возможности передачи знаний и приобретающие широкую популярность среди людей со всего мира, теперь любой человек может опираться не только на национальную образовательную систему, но и на открытую – глобальную» [35]. В работе [36] из основных преимуществ обучения в MOOC выделяются следующие принципы: 1) отсутствие возрастных, территориальных, образовательных и профессиональных ограничений, 2) открытость, бесплатность, гибкость обучения, 3) получение новой информации непосредственно от специалистов предметной области, 4) самомотивация и самоорганизация слушателей, 5) обмен опытом и коллективная работа в сотрудничестве, 6) охват широкой (массовой) аудитории, 7) расширение персональной учебной сети, 8) возможность неформального повышения знаний, 9) возможность оценивания работ других слушателей курса, 10) использование в курсах разнообразного учебного мультимедиа-контента, а также преимуществ, которые дает веб 2.0. На рис. 10 показана схема [37, 38] эволюции информационных потребностей на разных уровнях внедрения ИКТ в системы образования с течением времени. На первоначальном этапе внедрения в образование компьютерной техники внимание было сосредоточено в основном на создании соответствующей инфраструктуры с целью предоставления доступа к современным технологиям. В последующем акцент сместился на овладение основными компетентностями и навыками по работе с компьютерами. Актуализировался вопрос о соответствующем применении ИКТ для реализации намеченных результатов обучения. На современном этапе поддержки ИКТ в образовании возникли новые задачи, такие как управление педагогическими инновациями, адаптивные и инклюзивные учебные планы, внедрение электронного обучения, а также организационные изменения, постоянная техническая поддержка, непрерывное развитие работников сферы образования. 499 Рис. 10. Информационные потребности на разных уровнях внедрения ИКТ в системы образования с течением времени Эволюция и конвергенция процесса обучения В работе [39] сравниваются цели изучения по Колбу (Kolb, 1984), Цаху и Мерфи (Tach, Murhy, 1995) с таксономией Блума на фоне 3-х категорий процесса обучения: передача знаний, приобретение навыков и развития способностей, изменение модели мышления. При сочетании учебного процесса в электронной среде с целями изучения, очевидно, самым важным процессом является изменение модели мышления (табл. 1), что сравнимо с созидательной целью Колба; целями, связанными с установками Цаха и Мерфи; со ступенями анализа, синтеза и оценки в таксономии Блума (Bloom’s taxonomy). Достижению целей обучения, опирающихся на изменение модели мышления, способствует групповой вид обучения в подходе «совместная работа» (обучение в сотрудничестве). Таблица 1. Образовательная деятельность исходя из целей изучения Категории Цели Цели изучения Ступени в процесса изучения по по Цаху и таксономии Особенности обучения Колбу Мерфи Блума Заучивание Передача Содержател Познавательная Знания наизусть, знаний ьная цель запоминание Приобретени Умение приме– е навыков и Типовой Вид, зависящий Усвоениенить свои теоретиразвитие вид цели от способностей применение ческие познания способностей на практике Изменение Цели, связанные АнализИзучение на модели Созидание с установками синтезвысоком уровне мышления человека оценка 500 Кроме педагогических, административно-правовых и других аспектов, важная роль уделяется технологическим средствам комплексной поддержки непрерывности образовательного процесса в электронном научно-образовательном пространстве, которые следует рассматривать в рамках следующих направлений: - поддержка непрерывности предоставления сервисов на максимальном уровне качества в условиях постоянного изменения платформ электронного образования, появления новых решений, изменений технологической базы и так далее; - поддержка непрерывности процессов производства, генерации и актуализации знаний, массового использования в виде электронного контента для целей инновационного педагогического проектирования и реализации новых учебных курсов, электронных учебников, учебного мультимедиа и других форм, а также механизмов внедрения их в образовательную практику; - управление процессами приобретения, возобновления, совершенствования знаний и умений в условиях непрерывного обучения. В первом случае главной является способность поставщика услуг обеспечить непрерывное и бесперебойное функционирование, а также предоставление услуг за счет прогнозирования возможных сбоев и целеустремленной реализации мер, направленных на управление непрерывностью на основе международных стандартов. Исследование данных проблем находится в центре внимания ИТ-специалистов и организаций, которые разрабатывают стандарты и рекомендации, и во многом не зависит от специфики учебных сред. Во втором случае проблема исследована более фрагментарно. По существу, непрерывность образования допускает стремительное увеличение мирового электронного образовательного контента и множественность форм его повторного использования. Проблема поставлена мировым содружеством, однако существенных достижений в ее реализации нет. Возможно, что существенным прорывом в этом вопросе станет развитие международной нормативно-правовой базы, которая даст новый импульс для создания и многократного использования учебных объектов, их агрегативных моделей [40] в разных педагогических контекстах. В 2008 году профессиональная ассоциация вычислительной техники ACM (Association for Computing Machinery) предложила проект обновленного стандарта CS 2001, в основу которого была положена концепция компьютерного мышления «Computational Thinking» (CT) [41], что должно послужить основой будущего обучения. Открытыми остаются вопросы достижения высокого уровня информатизации образовательных бизнес-процессов, которые реализуют инновационные педагогические практики. В то же время некоторые формы обучения определяются новыми технологиями массового применения, например, массовое использование социальных сетей породило направление we-learning, что, в свою очередь, дало импульс новым востребованным формам обучения. Доказано, что непрерывное производство е-знаний в виде электронного контента должно базироваться на выполнении принципов инновационности, определенности и понимания [40] всеми участниками процесса сути целеустремленного создания нового учебного контента и многократного использования его разных модификаций в огромном количестве контекстов с применением разных педагогических стратегий. Проблема управления знаниями в условиях непрерывного обучения должна решаться на разных уровнях с учетом ситуационного анализа, продуцировать типичные решения в электронном научно-образовательном пространстве с учетом национальных, международных и индивидуальных особенностей восприятия знаний, умений и навыков, а также инновационных стратегий обучения в целом. Огромную роль играет культура массового, группового и индивидуального управления знаниями на основе использования адекватных учебных стратегий. Выделено шесть стандартных блоков управления знаниями, а именно: идентификация, хранение, 501 использование, передача, развитие, приобретение, что соответствует реализациям определенных функций. Механизмы поставки знаний в виде информации, востребованной непрерывным обучением, относительно просты и известны, более сложными являются процессы, модели и методы их последующей распределенной обработки, которые позволят хотя бы частично удовлетворить все более растущие потребности общества и обеспечить ускоренное внедрение инновационных знаний и технологий в учебный процесс. Обзор основных этапов эволюции мультимедиа Второй этап наших исследований был посвящен обзору влияния эволюции и конвергенции на использование мультимедиа в поддержку образования. Научные исследования показывают, что человечество прошло сложный путь, основные вехи которого были связаны с первыми «пещерными видео», доисторическими флешками и т.д., а также с развитием языка, изобретением письменности, рукописными книгами, книгопечатанием, появлением радио, телефона, мультипликаций, телевидения и тому подобного. Вопрос исторической периодизации исследователями комплексно не разрабатывался, однако, анализ литературных источников позволяет выделить ключевые этапы в развитии мультимедиа, начиная с середины двадцатого века [42-44]. Следует отметить существование некоторого феномена мультимедиа в обучении. О нем знают и говорят все, однако, фундаментальный междисциплинарный базис практически отсутствует. Коротко рассмотрим вопросы эволюции понимания термина «мультимедиа» [43]. Известно, что в 60-е годы XX в. этот термин употреблялся для описания экстравагантных для того времени театрализованных шоу, использующих разные виды и формы представления информации: слайды, кино-, видео-, аудио-фрагменты, световые эффекты и живую музыку. В конце 70-х годов этот термин употреблялся для описания совокупности средств обработки и представления видео-, аудио- и печатной информации. Со временем понимание термина значительно расширилось. На сегодняшний день в научной литературе используются следующие определения термина «мультимедиа» [45]: 1) технология, которая описывает порядок разработки, функционирования и применения средств обработки информации разных типов; 2) информационный ресурс, созданный на основе технологий обработки и представления информации разных типов; 3) компьютерные программные средства, функционирование которых связано с обработкой и представлением информации разных типов; 4) компьютерные аппаратные средства, с помощью которых становится возможной работа с информацией разных типов (видеоадаптеры, мониторы, дисководы, накопители на жестких дисках, звуковые карты, приводы CD/DVD-ROM и звуковые колонки); 5) особый обобщающий вид информации, которая объединяет в себе как традиционную статическую визуальную (текст, графику), так и динамическую информацию разных типов (речь, музыку, видеофрагменты, анимацию и т.п.). Международный стандарт ISO 14915-3:2002 «Эргономика программного обеспечения для мультимедийного интерфейса пользователя. Часть 3: Выбор и комбинирование мультимедийной среды» (Software ergonomics for multimedia user interfaces. Part 3: media selection and combination), определяя различные аспекты мультимедиа, вводит такие определения с соответствующими примерами: 1) медиа; средство; способ; путь – разные специфические формы представления информации пользователю. Пример: текст, видео, графика, анимация, аудио; 502 2) динамическое медиа – медиа, в котором информация меняется во времени и передается в виде звука или изображения; 3) статичное медиа – медиа, в котором формы представления информации остаются неизменными во времени по отношению к пользователю. Пример: текст или изображение. 4) метафора – концепция, уже знакомая пользователю приложения, способствующая пониманию и предсказанию поведения приложения. Часто используется в учебных целях для объяснения cложных для понимания вопросов; 5) мультимедиа – комбинации статических и динамических форм представления информации, которые могут быть интерактивно управляемы и представлены в приложении одновременно. Пример: комбинации текста и видео или аудио и анимации. Процесс появления и распространения мультимедийных технологий [43] неразрывно связан с историей развития информационных технологий, которая уходит своими корнями в глубокую древность. Развитие информационных технологий начинается с появлением речи и продолжает эволюционировать с изобретением письменности (ок. 2350 г. до н. э.). Исторической периодизации исследователями не разработано, однако, выделены основные этапы развития мультимедиа, начиная с середины двадцатого века [46]. На первом этапе (1945 г. – начало 1960-х гг. XX в.) начинается зарождение мультимедиа технологий, предпосылкой которых принято считать концепцию организации памяти «МЕМЕХ», предложенную в 1945 г. американским ученым Ваннивером Бушем. Со временем идея нашла свою компьютерную реализацию в процессе создании современного мультимедиа [47]. На втором этапе (начало 1960-х гг. – 1975 г. XX в.) идет процесс разработки мультимедиа приложений, используемых во многих сферах жизни и деятельности человека, в том числе, и в отрасли образования. На третьем этапе (1975 г. – конец 1980-х гг. XX в.) происходит распространение мультимедиа технологий, которые включают текст, графику, оцифрованную речь, звукозапись, фотографии, мультипликацию, видеоклипы и т.п. На четвертом этапе (начало 1990-х гг. XX в. – 2000-е гг. XXI в.) использование мультимедиа технологий в образовании становится массовым. Эволюция и конвергенция информационных технологий, программной индустрии и развитие возможностей персонального компьютера создали идеальную среду для технической реализации современного мультимедиа. Проведенные фундаментальные исследования в области использования мультимедиа в образовании позволили нам сформировать наше видение этапов развития мультимедиа. Приведем короткий обзор. Этап I – зарождение идеологии современного мультимедиа (1945 г. – начало 1960-х гг. XX в.). На этом этапе возникает идея, предусматривающая возможность связи информационных ресурсов между собой посредством технологии интерактивной обработки данных. Так, В. Буш считается первым, кто дал описание гипертекста [48]. Концепция «МЕМЕХ» предусматривала поиск информации в соответствии с ее смысловым содержанием, а не по формальным признакам. С конца 40-х гг. XX в. во многих странах мира (США, Германия, Чехия, Словакия, Россия, Украина и др.) начинается процесс массового создания учебных фильмов по многим курсам средней и высшей школы. Преподаватели во время лекционных и практических занятий начинают использовать аудиосредства, кино- и диапроекторы. Этот период характерен тем, что начали закладываться основы современных мульмедийних технологий, хотя вопросы дальнейших перспектив их использования в образовании не поднимались. Этап II – зарождение первых компьютерных систем с поддержкой мультимедиа (начало 1960-х гг. – 1975 г. XX в.). Эволюционирует процесс 503 разработки мультимедиа технологий, расширяется спектр их использования, реализуются первые попытки применять мультимедиа при решении отдельных учебных задач. Делаются шаги в постановке проблем их использования во всех сферах жизни и деятельности человека. Заметим, что первая видеоконференция уже существовала в 1964 г., однако свое широкое применение нашла только во второй половине 90-х годов. В научных центрах и учебных заведениях США, Канады, Западной Европы, Австралии, Японии и других стран разрабатываются специализированные компьютерные системы, ориентированные на поддержку различных форм учебно-воспитательного процесса. Следует напомнить о зарождении мультимедийных систем PLATO (Program Logic lor Automated Teacher Operations) и TICCIT (Time Sharing Interactive Computer Control Information Television). Так 4-я версия системы PLATO (1972 г.), имела сенсорный экран на сетке ИК-лучей, состоявший из 16х16 блоков – это позволяло пользователю выбирать ответ, нажимая в нужное место экрана. В 5-й версии PLATO была включена поддержка текстовых данных, графики и анимации, кроме того в реальном времени поддерживалась передача данных между разными пользователями. Появление коммерческих видеоигр «Computer Space» (1971 г.) и «Pong» (1972 г.) [49-51] дало толчок к возникновению индустрии видеоигр и привело к созданию первых игровых (медийных) машин «Atari» и «Nintendo». Формируется постановка задач обучения с помощью игровых решений. Несмотря на то, что в 1973 г. в научноисследовательском центре Xerox был разработан первый в мире компьютер Xerox Alto с графическим пользовательским интерфейсом, массовое использование компьютерной техники для поддержки мультимедиа в обучении отсутствовало, что объясняется невысокой производительностью как аппаратных, так и программных средств того времени. Кроме того, программные решения были недостаточно гибкими. Этап III – первые эксперименты по интеграции и использованию современного мультимедиа (1975 г. – конец 1980-х гг. XX в.). Массовое производство недорогих персональных компьютеров, технические характеристики которых постоянно улучшались, обусловило резкое увеличение темпов информатизации. В 1970-х годах появились первые видеопроекторы, выполненные на электронно-лучевых трубках. В 1984 г. разработан первый мультимедийный компьютер Commodore Amiga. В этом же году появился компьютер Apple Macintosh с поддержкой графического пользовательского интерфейса, системой меню, ориентацией на использование мыши и других возможностей, которые стали со временем стандартом для персональных компьютеров всех платформ. Дальнейший всплеск интереса в конце 80-х годов к применению мультимедиа технологий в гуманитарной области связан с именем Билла Гейтса [52]. Именно он является автором идеи создания и успешной реализации на практике мультимедийного (коммерческого) продукта на основе служебной музейной инвентарной базы данных с использованием в нём всех возможных «сред»: изображений, звука, анимации, гипертекстовой системы («National Art Galeri, London»). Этот продукт аккумулировал в себе три основные принципа мультимедиа: 1) представление информации с помощью комбинации огромного количества воспринимаемых человеком сред; 2) наличие нескольких сюжетных линий в содержании продукта; 3) использование художественного дизайна интерфейса и средств навигации. Этап IV – массовое использование мультимедиа технологий в образовании (начало 1990-х гг. XX в. – 2000-е гг. XXI в.). В начале 1990-х гг. термин «мультимедиа» становится очень популярным, многие разработчики объявляют развитие мультимедийных технологий своим приоритетом. Применение графических иллюстраций в учебных компьютерных системах позволило на новом уровне передавать информацию учащемуся и улучшать ее понимание. В середине десятилетия появляются первые мультимедийные CD-диски образовательного 504 характера, как правило, это энциклопедии, справочники и тренажеры. Эволюция и конвергенция информационных технологий, программной индустрии и развитие возможностей персонального компьютера создали идеальную среду для технической реализации мультимедиа [53]. Тем не менее, реализация новых технических возможностей опережала дидактичную мысль – отечественные системы создавались специалистами IT-сферы интуитивно, без консультаций со специалистами по дидактике (проявления этой тенденции актуально и до сих пор). Дальнейший импульс в эволюции мультимедиа был связан с широким развитием всемирной паутины. Новые возможности по созданию электронных учебных средств открыла гипертекстовая технология как совокупность разнообразной информации, которая располагается не только в разных файлах, но и на разных компьютерах. Появление протоколов сетевой поддержки, программных дополнений и ряда стандартов позволили преодолеть ряд критических ограничений. Развитие мультимедиа, объединяющего в себе видео, звук, графику и гипертекст, породило активные исследования в области сжатия оцифрованного видео. Еще в 1988 г. в рамках Международной Организации по Стандартизации (ISO) начала работу группа экспертов в области цифрового видео MPEG (Moving Picture Experts Group). Приведем примеры: а) cтандарты MPEG-1 (1992 г) и MPEG-2 (1994 г.) сделали возможным интерактивное видео на CD, DVD, а также цифровое широковещательное аудио, цифровое телевидение и др.; б) стандарт MPEG-4 (1998 г.) предоставляет стандартизованные технологические элементы, позволяющие интеграцию парадигм производства, рассылки и доступа к содержимому в области цифрового телевидения, интерактивной графики и интерактивного мультимедиа; в) стандарт MPEG-7, формально называемый «Мультимедиа-интерфейс для описания содержимого» (Multimedia Content Description Interface), предназначен для описания мультимедийного материала, поддерживающего некоторый уровень интерпретации смысла информации, которая может быть передана для обработки ПК; г) стандарт MPEG-21 (Multimedia framework), предназначен для идентификации и управления объектами мультимедийных презентаций. Он определяет ключевые элементы, необходимые для поддержки операций над мультимедийным контентом (файлами), а также содержит средства для декларирования цифрового объекта, его идентификации и описания, основанные на языке XML. Так появились программы трансляции потокового видео и аудио, приложения IP-телефонии, а также другие дополнения по организации видеосвязи. Появились возможности прослушивания и просмотра файлов он-лайн. Мультимедийное пространство позволило создавать социальные сети (LinkedIn, MySpace, Facebook, Twitter и др.). В Украине исследования вопросов использования современного мультимедиа для поддержки массового дистанционного обучения начались в 1997 г. на базе Международного научно-учебного центра информационных технологий и систем НАН и МОН Украины[54]. Были разработаны научно-методические принципы использования мультимедиа в образовании. Актуализировался вопрос использования средств педагогического проектирования учебного мультимедиа [55-58]. Проводились акции бесплатного обучения пользователей с помощью дистанционных курсов. Основная проблема заключалась в том, что преподаватели ВУЗов 3-4-го уровней аккредитации очень плохо понимали, для чего нужно использование педагогического проектирования вообще. В отличие от них, работники учебных заведений 1-2-го уровней аккредитации очень активно приобщались к этим процессам, понимая сущность обучения младшего поколения. Отдельно нужно заметить, что использование технологий педагогического проектирования для создания продуктов учебного назначения в Украине, в отличие от ведущих стран мира, практически не находит отзыва в научных исследованиях. Остро встал вопрос 505 подготовки достаточного количества педагогов, которые бы свободно владели такими средствами и могли их использовать в учебном процессе. Влияние мультимедиа на процесс обучения Оправданное и эффективное использование мультимедиа для поддержки дистанционного обучения дополняет аналитические и вычислительные возможности компьютера способностью к синтетическому, образному и всестороннему представлению учебной дисциплины [43]. Исследователи Т. Хеде и Е. Хеде в работе «Multimedia effects on learning: Design implications of an integrated model» [59] предложили модель, которая описывает факторы влияния мультимедиа на обучение (рис. 11). Модель позволяет на этапе разработки заложить алгоритмы эффективности учебного мультимедийного ресурса. Наряду с этим, необходимо учитывать специфические характеристики мультимедиа, к которым следует отнести: потенциально высокую загруженность восприятия, структурную и семантическую сложность, большой объем информации, передающейся через учебные системы разного уровня сложности. Манипуляции информацией, которая представляется в учебных мультимедиа, часто является составной частью деятельности пользователя. Проектирование мультимедиа должно учитывать традиционные способы обработки информации людьми и базироваться на психолого-педагогических принципах восприятия информации учащимися (международный стандарт ISO 14915-1 «Эргономика программного обеспечения мультимедийных пользовательских интерфейсов – структура и принципы проектирования»). Рис. 11. Интегрированная модель влияния мультимедиа на обучение. 506 Для разработки и оценки мультимедиа-интерфейсов применяются эргономические подходы, описанные в ISO 14915-1. В табл. 2 приведены главные принципы, используемые для разработки и оценки интерактивных приложений [60]. Таблица 2. Принципы для разработки и оценки интерактивных приложений Принцип Примеры Пригодность для решения Для обучения игры на музыкальных инструментах задачи приложение показывает движения рук в форме видео или анимации, проигрывает музыку и отображает проигрываемые ноты Самоописываемость При перемещении курсора над ссылкой на webстранице отображается всплывающее окно с ее описанием (например, куда ведет эта ссылка) Управляемость Звуковое сопровождение может включаться и отключаться пользователем Согласованность с Управляющие элементы для проигрывания и ожиданиями пользователя остановки функционируют одинаково во всех видеофрагментах и анимациях в мультимедиаприложении. Управляющие элементы единообразно отображаются на экране. В приложениях, содержащих географическую информацию, может отображаться карта. Устойчивость к ошибкам Если показ видео был случайно остановлен пользователем, он может быть продолжен с той же позиции без необходимости возврата к началу Возможность Пользователи могут задавать свои предпочтения индивидуализации (например, предпочтительная среда вывода информации, установки аудиопараметров), использовать закладки и аннотации Удобство обучения Обеспечивается визуальное представление структуры навигации в мультимедиа-приложении. Комбинации сред представления информации используются для представления предмета обсуждения с различных точек зрения. Элементы управления действуют одинаково в различных средах представления На рис. 12 представлено дерево решений для классификации типов информации (по международному стандарту ISO 14915-3 «Эргономика программного обеспечения мультимедийных пользовательских интерфейсов – выбор и комбинирование мультимедийной среды»), которое позволяет активизировать известные состояния и случаи представления информации с целью облегчения понимания возможностей разработки и использования мультимедиа в учебных целях. 507 состояния статическое физическое слушающий объяснения учителя ученик атрибуты описания особенности персонального взаимоотношения компьютера сходства между пространственные повторениями габариты прибора дискретное действие включение компьютера непрерывное действие события динамическое процедурное причинное состояния статическое дескриптивное отношения непрерывное обучение начало урока чистая бумага вставлена в копировальный аппарат как работает двигатель доказательство является неопределенным личные убеждения классы ИКТ основные числа величины согласен / не согласен динамическое концептуальное дискретное действие непрерывное действие процедура мониторинг решения проблем диагностика неисправностей объяснение принципов работы двигателя причина Рис. 12. Дерево решений для классификации типов информации. Базовые принципы мультимедиа эффективности использования учебного Огромное количество имеющихся медиа-средств представления информации и взаимодействия между ними разным образом влияют на процессы восприятия и запоминания. Принципы запоминания берут свое начало из представлений о мышлении, ограниченности рабочей памяти и принципах кодирования долговременной памяти. Именно они послужили основой исследований Ричарда Майера, профессора психологии Калифорнийского университета, по изучению ряда вопросов влияния мультимедиа на запоминание и передачу информации [61, 62]. Его идея основана на теории двойного кодирования информации Аллана Паивио и 508 модели рабочей памяти Алана Бэддли. В соответствии с моделью рабочей памяти, память человека состоит из двух практически независимых, работающих параллельно, структур – визуальной и вербальной, что позволяет одновременно обрабатывать информацию, которая поступает от органов слуха и зрения без взаимного угнетения. Согласно теории двойного кодирования мозг человека воспринимает и обрабатывает информацию нелинейно – вербальная и визуальная информация кодируются одновременно (с установлением внутренних взаимосвязей и ассоциаций). Таким образом, комплексное аудиовизуальное представление информации может значительно усилить усвоение учебного материала при условии, что информация логично взаимозависима и представлена синхронно. Результаты исследований Р. Майера частично отображены в табл. 3 [63]. Таблица 3 Принципы эффективности учебного мультимедиа Принцип Описание Совместность Обучение с совместным использованием текстовых и графических материалов более эффективно, чем текст без графического сопровождения. Пространственная Если учебный материал сопровождается графикой, связь сопровождающий текст и графические материалы должны быть расположены рядом друг с другом (или следуют один за другим). Временная связь Текст и графика должны предъявляться одновременно, а не последовательно (друг за другом). Логичность Следует предотвращать избыточность и перегрузку (например, текстом, графикой или звуковым сопровождением, особенно, если они не соответствуют учебному содержанию и целям обучения). Модальность Анимацию лучше сопровождать дикторским голосом, чем экранным текстом. Классические исследования вербального научения показывают, что испытуемые могут удержать в памяти больше информации, если тексты (слова) зачитываются, а не предъявляются в напечатанном виде. Примечание: для детей с особыми потребностями следует использовать дидактично оправданные методы сопровождения. Индивидуализация Мультимедийное обучение эффективно при подаче обучения первичных знаний визуалу (человеку с преобладающим визуальным типом восприятия), а также при обучении территориально отдаленных слушателей. Эффект использования мультимедиа выражен сильнее для обучаемых с низким уровнем первичных знаний по изучаемому вопросу и обучаемых с хорошим пространственным воображением. Выводы Р. Майера впоследствии были подтверждены и другими исследователями. Базовые принципы когнитивной составляющей мультимедийного обучения послужили теоретической основой и стартовой площадкой для массового создания и внедрения электронных образовательных продуктов. Кроме того, они значительно повлияли на разработку стандартов из мультимедиа серии ISO 14915, в которых большое внимание уделено возможностям мультимедиа, способам их организации и представления пользователям. 509 С целью облегчения восприятия должны выполняться характеристики, описанные в ISO 9241-12 «Эргономические требования при выполнении офисных работ с использованием видеодисплейных терминалов – представление информации», которые также нашли отражение в ISO 14915-1 «Эргономика мультимедийных пользовательских интерфейсов – принципы проектирования и структура» (табл. 4). Таблица 4 Характеристики пригодности для восприятия и понимания Критерий Пример Обнаруживаемость Контраст между фоном экрана и набором навигационных кнопок должен быть достаточным, чтобы пользователь легко мог обнаружить эти кнопки. В комментариях к неподвижному изображению может Различимость быть использован голос на фоне музыки. При этом голос должен быть громким и достаточно отчетливым, чтобы выделяться среди других звуков. В графической анимации некоторого механизма Ясность различные части этого механизма отображены различным цветом, чтобы облегчить восприятие пользователями частей, актуальных для текущего производственного задания. Анимированный текстовый заголовок перемещается с Удобочитаемость такой скоростью, которая дает возможность пользователю легко читать текст. Управление воспроизведением и остановкой показа Согласованность презентации осуществляется одинаково в различных формах представления информации, например таких, как аудио, видео или средства графической анимации. Звуковое сопровождение неподвижного изображения, Лаконичность показывающего, как отремонтировать некоторое техническое устройство, ограничено только основной информацией, чтобы облегчить обучение пользователей. Сложную биологическую структуру можно исследовать, Понятность рассматривая ее в различных ракурсах трехмерной модели для того, чтобы дать возможность пользователю понять относительные положения в пространстве различных частей этой структуры. В табл. 5 приведены примеры для выбора и комбинации медиа для разных типов информации, в основу которой положена схема из ISO 14915-3 «Эргономика программных средств для мультимедийных пользовательских интерфейсов – выбор и комбинирование мультимедийной среды». В табл. 6 приведены результаты проектирования эффектов для реализации связи между медиа-парами. В табл. 7 – медиа-комбинации с примерами. Аналогичные подходы при организации медиа-комбинаций успешно использовались в научно-исследовательской работе с одаренной молодежью при проведении дистанционного курса «Введение в физику звука» [64,65], что позволило учащимся не только углубить знания по данной теме, но и активизировать познавательный интерес к дальнейшему изучению физики, развить логическое мышление. Плодотворная работа позволила одному из учащихся создать демонстрационно-имитационный комплекс по теме курса. 510 Тип медиа Реалистичный звук Нереалистичный звук Устная речь Таблица 5 Медиа-комбинации с примерами Возможные медиа- Пример медиа-комбинаций комбинации Реалистичный звук Нереалистичный звук Речь Реалистичное неподвижное изображение Нереалистичное неподвижное изображение Текст Реалистичное подвижное изображение Нереалистичное подвижное изображение Нереалистичный звук Речь Реалистичное неподвижное изображение Нереалистичное неподвижное изображение Текст Реалистичное движущееся изображение Нереалистичное движущееся изображение Речь Реалистичное неподвижное изображение Нереалистичное неподвижное изображение Текст Реалистичное движущееся изображение Нереалистичное движущееся изображение Реалистичное неподвижное изображение Реалистичное неподвижное изображение Нереалистичное неподвижное изображение Текст Реалистичное движущееся изображение Нереалистичное движущееся изображение Нереалистичное неподвижное изображение Нереалистичное неподвижное изображение Текст Реалистичное движущееся изображение Нереалистичное движущееся изображение Объединение звуков двигателя и уличного шума Музыка со звуками природы Тоны между почтовыми голосовыми сообщениями Работа двигателя и его фотография Музыкальные тоны иллюстрируют графические части двигателя Учебный фильм со звуковым треком Трек звука работы двигателя на фоне окружающих шумов Тоны с речевым ударением - помощь в изучении языков Музыка для иллюстрации фотографии Звуковое сопровождение для иллюстрации диаграммы Озвученная схема процесса Музыка и звуковые эффекты в мультипликации Речь на фоне (второстепенного) разговора Голосовой комментарий фотографии Объяснение схемы Текст, который читается или декламируется Звуковой трек фильма с диалогом актеров Звуковой трек мультфильм с разговором, представленным символами Сравнение двух сцен: летние и зимние фотографии Фотография, которая сопровождается диаграммой двигателя Текстовое описание сцены в сопровождении фотографии Неподвижное изображение актера в фильме, в котором он играет Фотография человека из анимированного мультфильма Технические чертежи, показывающие два представления одного и того же объекта Диаграмма и текстовое описание Пошаговая структурная схема, иллюстрированная видео Диаграмма с анимированной последовательностью кадров 511 Текст Реалистичное движущееся изображение Нереалистичное движущееся изображение Текст Реалистичное изображение Нереалистичное изображение Реалистичное изображение Нереалистичное изображение Нереалистичное изображение движущееся движущееся движущееся движущееся движущееся Два текста для сравнения: греческим языком и латынью Подзаголовки в немом фильме Текстовые заголовки на анимированной диаграмме Два видеофрагмента, связанные единой темой Видеофрагмент бегущего человека с анимированной анатомической схемой Две мультипликационные карикатуры, связанные темой: сравните два стиля анимации Формирование комплексного подхода к исследованиям: представление этапов эволюции и конвергенции в избранном формате описания В ходе исследований был разработан некоторый формат описания с целью краткой конкретизации полученных результатов. Полученный формат позволил аккумулировать основные изменения в области использования ИКТ в образовании, выделить основные достижения того или иного временного этапа. Формат описания: - время; - событие; - подход; - техническая база; - технологии программирования; - технологии ИКТ; - технологии ИКТ в учебе; - мультимедийная поддержка; - педагогические технологии; - традиционные средства обучения, которые используются массово; - основной результат. Коротко рассмотрим выделенные периоды в выбранном формате. 1. Период: 50-е годы ХХ в. Событие: зарождение алгоритмов программируемого обучения. Подход: технологический. Техническая база: электронные лампы, электронно-лучевые и электростатические трубки, ртутные ультразвуковые линии задержки, носители информации – перфолента, перфокарта. Технологии программирования: преимущественно интуитивная технология программирования в машинных кодах. Возникает императивный стиль программирования. Языки программирования разрабатываются под аппаратную архитектуру конкретной вычислительной машины, т.е. программа, предназначенная для одной вычислительной машины, чаще всего не могла выполняться на другой. В конце 50-х годов был разработан алгоритмический язык ALGOL, который в дальнейшем послужил базой для написания операционных систем для некоторых моделей компьютеров. Технологии ИКТ: вручную выполняются операции ввода программы и вывода результатов, применяется пакетный режим обработки информации, 512 интерактивный режим не поддерживается. Технологии ИКТ в обучении: электронно-вычислительные машины используются для обучения студентов точным наукам (математика, физика) в основном при выполнении практикумов, которые сводятся к построению моделей различных объектов и процессов, а также для инженерных расчетов. Мультимедийная поддержка: концепция мультимедиа находится в стадии зарождения. Педагогические технологии: технологии уровневой дифференциации, система развивающего обучения, поэтапное формирование умственных действий и тому подобное. Традиционные средства обучения, которые используются массово: доска, мел, лабораторное оборудование и другие нетехнические наглядные средства. Основной результат: ЭВМ рассматривается как более совершенное (по сравнению с другими устройствами) техническое средство реализации учебных программ, построенных в соответствии с принципами программируемого обучения. 2. Период: 60-е годы ХХ в. Событие: зарождение автоматизированных технологий поддержки обучения. Подход: технологический с элементами автоматизации. Техническая база: полупроводниковая дискретная элементная база, внешние запоминающие устройства – перфокарты, магнитные сердечники, барабаны, ленты, карты и магнитные диски, оперативная память разрабатывается на ферритдиодных ячейках, электронно-лучевые трубки. Технологии программирования: преимущественно ассемблерные языки, развиваются языки программирования высокого уровня (с ориентацией на алгоритм) и трансляторы. Возникает декларативный стиль программирования. Разрабатываются специальные языки для моделирования. Технологии ИКТ: машинная графика, системы мониторов для управления режимом трансляции и выполнения программ. Технологии ИКТ в обучении: В целом электронно-вычислительные машины применяются в качестве тренажеров и контролирующих средств обучения, которые преимущественно работают с бланками тестов, опросов, схем, заданий (в большинстве из них применяется выборочный метод введения ответа). Создаются информационно-справочные системы. Мультимедийная поддержка: делаются первые шаги применения мультимедиа в обучении. Педагогические технологии: технология программируемого обучения, деятельностная концепция программируемого обучения. Традиционные средства обучения, которые используются массово: доска, мел, радио, кино, телевидение, аудио-, видеотехника, средства широкоформатной демонстрации (проекции) и тому подобное. Основной результат: В 1960 г. начались работы по проекту PLATO в университете штата Иллинойс (США), в 1966 г. фирма IBM поставила на рынок IBM1500 – первую компьютерную систему для автоматизированного обучения. В целом ведутся разработки автоматизированных обучающих систем для реализации конкретных методик обучения, а также оценки их результатов. В 1968 г. был введен язык Лого, созданный специально для обучения младших школьников программированию. Программирование становится элементом грамотности и начинает широко распространяться среди людей с высшим образованием. 3. Период: 70-е годы ХХ в. Событие: зарождение первых компьютерных сред обучения. Подход: ориентация на рефлексивные процессы в управлении учебнопознавательной деятельностью. 513 Техническая база: интегральные микросхемы, микропроцессоры, микросхемы динамической памяти, цветной графический дисплей, унифицированные технические и программные средства, носители информации – гибкие магнитные (флоппи) диски. Технологии программирования: структурное и модульное программирование, появляются инструментальные программные средства поддержки технологии программирования, развиваются языки программирования высокого уровня. Возникает еще одна отрасль языков декларативного программирования, связанная с проектами в области искусственного интеллекта, а именно, языки логического программирования (в качестве примера следует назвать Prolog). Технологии ИКТ: персональный компьютер с поддержкой многопрограммного режима работы с распределением времени, управление компьютером осуществляет комплекс системных программ – операционная система, реализуется режим человеко-машинного диалогового взаимодействия, используется виртуальная память, устройства введения графической информации. Технологии ИКТ в обучении: используются автоматизированные системы трех классов: информационные, моделирующие и учебные. Разрабатываются автоматизированные системы обработки и поиска информации в ограниченном массиве данных и тому подобное. Мультимедийная поддержка: процесс разработки мультимедиа технологий эволюционирует, расширяется спектр их использования, создаются первые (медийные) коммерческие видеоигры. Педагогические технологии: деятельностная теория обучения. Традиционные средства обучения, которые используются массово: доска, мел, лабораторное и демонстрационное оборудование, средства вычислительной техники. Основной результат: компьютер рассматривается в контексте новых информационных технологий обучения, которые включают технологии, значительно отличающиеся друг от друга, в первую очередь по заложенным у них теоретическим принципам, учебным функциям и способам их реализации. Реализуются многочисленные попытки внедрения в учебный процесс компьютерных систем и интегрированных учебных сред. 4. Период: 80-90-е гг. ХХ в. Событие: комплексное развитие компьютерных технологий и зарождение первых дистанционных технологий обучения. Подход: личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы. Техническая база: большие и сверхбольшие интегральные схемы, микропроцессоры, мультипроцессоры, нейрочипы, электронно-лучевые трубки, носители информации – гибкие магнитные (флоппи) диски, твердые магнитные диски (винчестеры), оптические диски и магнитно-оптические мини-диски. Технологии программирования: растет интерес к объектноориентированному подходу. Используются универсальные языки программирования и языки искусственного интеллекта. В качестве языков программирования с поддержкой параллельных вычислений могут служить Ada, Modula-2 и Oz. Результатом развития концепции объектно-ориентированного подхода стало появление в 90-х годах целого класса языков программирования, которые получили название языков сценариев или скриптов. Разработан стандарт HTML и инструменты для создания персональных веб-страниц (PHP). Разрабатываются и совершенствуются специальные языки моделирования. Технологии ИКТ: развитие персональных компьютеров, поддержка операционной системой многооконного графического интерфейса, локальных и 514 региональных сетей, глобальной сети Интернет и средств передачи данных. Технологии ИКТ в обучении: разрабатываются алгоритмы управления учебным процессом, используются средства гипермедиа и коммуникаций. Массово используется электронная почта, телеконференции. С начала 80-х гг. интенсивно развивается новое направление в компьютеризации обучения – адаптивные учебные системы с элементами искусственного интеллекта. Весомой частью таких систем являются модели ученика, процесса обучения и предметной области, на основе которых может реализовываться рациональная индивидуальная стратегия обучения. Базы данных наряду с формализированными знаниями могут включать экспертные знания в предметных областях. Понятие «информатизация» постепенно вытесняет термин «компьютеризация». В начале 90-х годов появились первые электронные интерактивные доски. Несмотря на то, что возникли системы управления обучением – Learning Management System (LMS), реализация курсов на веб-серверах все еще уступала по качеству и богатству возможностей программам обучения с использованием CD-ROM. Мультимедийная поддержка: происходит распространение мультимедиа технологий. Формулируются ключевые принципы мультимедиа, расширяется мультимедиа-индустрия для поддержки образования. С конца 90-х годов рекомендовано вводить медиаобразование в национальные учебные планы всех государств, а также в систему дополнительного, неформального образования на протяжении жизни (рекомендации Венской конференции «Образование для медиа и цифровая эра», адресованные ЮНЕСКО в 1999 г.). Педагогические технологии: развитие методов линейного, разветвленного и адаптивного программируемого обучения c использованием автоматизированных учебных систем (80-е годы). Использование интеллектуальных учебных систем, которые формируют индивидуальный дидактичный образ каждого ученика на всех этапах обучения (90-е годы). Активно развиваются технологии педагогического проектирования. Отдельный интерес вызывали вопросы в части оформления интерфейса образовательных электронных ресурсов, организации навигации, учета физиологичных особенностей восприятия человеком цветов и форм. Основной результат: по мере совершенствования технических характеристик компьютера и программного обеспечения, расширения его дидактичных возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Использование ИКТ в образовании обнаружило необходимость пересмотра многих теоретических положений дидактики и педагогической психологии. 5. Период: 2000 г. – по настоящее время (ХХI в.) Событие: развитие технологий веб-ориентированного обучения и других технологий обучения. Подход: комплексное использование фундаментальных научных результатов. Техническая база: сверхмощные и сверхминиатюрные компьютеры, мобильные устройства, комплексное использование разных технических средств. Технологии программирования: массовое распространение объектноориентированных языков программирования сверхвысокого уровня, узкоспециализированных декларативных языков (HTML, XML, SQL), Flashтехнологий. Технологии ИКТ: массовый переход от эксплуатации отдельных компьютеров к работе их в составе вычислительных сетей или систем, услуг Интернета, ориентация территориальных вычислительных сетей на коммуникационно-информационные услуги и тому подобное. Технологии ИКТ в обучении: массовое создание информационных, учебноинформационных и учебных сред, использование мультимедийных классов, 515 аудиторий, систем интерактивного видео, социальных сервисов и тому подобное. Мультимедийная поддержка: новый импульс в развитии мультимедиа придали возможности всемирной паутины, технологии поддержки электронного обучения (в частности, web 2.0 и др.), технологии коммуникации близкой зоны (в частности, мобильные электронные технологии и специальные средства). Происходит массовое использование ИКТ для поддержки мультимедиа в учебе. Педагогические технологии: учебный процесс с ориентацией на ученика (синтез технологий) - оптимизация процесса обучения, дифференцированное обучение, технология индивидуализации обучения, компетентностый подход к обучению [66,67], педагогическая диагностика [68-71], коллективный способ взаимообучения и тому подобное. Основной результат: ориентация на непрерывное массовое обучение и доступ до информации для всех, явно выраженный инновационный вектор развития, значительные изменения форм и содержания обучения, оптимальная интеграция индивидуальной и групповой работы, развитие информационной культуры. Веб становится основной средой распространения SCORM-объектов. Подавляющее большинство он-лайн курсов приобретают статус свободных, открытых и массовых [74-77]. Лавинообразный рост количества электронных учебных ресурсов [78-81], повышение степени использования мультимедиа в учебном процессе, повышение интереса к развитию фундаментального научного базиса в области электронных инновационных научно-образовательных пространств, активизация мировых инициатив области поддержки образования и т.д. Заключение Процессы эволюции и конвергенции оказали существенное влияние на развитие использования ИКТ в образовании и обучении. Естественно, что исследования данных процессов находятся еще в зародыше. Много задач еще предстоит решить. Однако их решение даст возможность в полной мере осознать природу современных трансформация и ответить на вызовы информационного общества. Формируется новая история – история развития ИКТ в обучении под влиянием процессов эволюции и конвергенции. Литература 1. 2. 3. 4. 5. Воронкин А.С. Управление качеством дистанционного образования // Современные техника и технологии: сборник трудов XVI Международной научно-практической конф. студентов, аспирантов и молодых ученых (Томск, 12–16 апреля 2010 г.). – Томск, 2010. – Т. III. – С. 83–84. Манако А.Ф. КТ в обучении: взгляд сквозь призму трансформаций // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). – 2012. – Т. 15. – № 3. – С. 392–413. Манако А.Ф. Воронкін О.С., Еволюція та конвергенція впровадження ІКТ в освіту як джерело інновацій //Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2013. № 6, C. 82-87 Долженко О., Янушкевич Ф. Новые методы и технические средства в вузовской дидактике // Совр. высш. школа. – 1982. – № 2(38). – С. 91–114. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза [Электронный ресурс] // АДУКАТАР, 2006. – №2(8). – С. 24–27. – Режим доступа: 516 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. http://adukatar.net/wp-content/uploads/2009/12/Adu_8_Pages_24-27.pdf (дата обращения: 17.11.13). Ракитов А.И. Наука и науковедение ХХI века // Вестник российской академии наук. – 2003. – Т. 73. – № 2. – С. 134–138. Алиева Н.З., Захаров А.П. Трансформации научно-инновационного развития общества в контексте конвергентных технологий [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 4. – Режим доступа: http://www.science-education.ru/110-9703 (дата обращения: 17.11.13). Drucker P.F. Innovation and entrepreneurship. – New York: Harper & Row, Publishers, 1985. – 278 p. Ковальчук М.В. Конвергенция наук и технологий – прорыв в будущее [Электронный ресурс] // Российские нанотехнологии. – 2011. – Т. 6. – № 1-2. – С. 13–23. – Режим доступа: http://www.nrcki.ru/files/nbik01.pdf (дата обращения: 17.11.13). Манако А.Ф. Технологічні аспекти інноваційного цілеспрямованого розвитку телекомунікаційного науково-освітнього простору // Наукові праці: Науковометодичний журнал. – 2006. – Т. 63. – Вип. 50 (Комп’ютерні технології). – С. 227–236. Манако А.Ф. О свойствах учебных систем // Новые информационные технологии в образовании для всех ITEA-2009: proceedings of the 4-th International Conference (Киев, 24–26 ноября 2009). – К.: Академперіодика, 2009. Манако А.Ф. Еволюція та конвергенція інформаційних технологій підтримки освіти та навчання // Нові інформаційні технології в освіті для всіх ITEA-2011: proceedings of the 6-th International Conference (Київ, 22 – 23 листопада 2011). – К.: МННЦ, 2011. – С. 20–35. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2006. – 488 с. Воронкін О.С. Основи використання інформаційно-комп’ютерних технологій в сучасній вищій школі. – Луганськ: Видавництво Луганського державного інституту культури і мистецтв, 2011. – 156 с. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: Навч. посібник для слухачів закладів підвищення кваліфікації системи вищої освіти. – К.: ВВП «КОМПАС», 1997. – 64с. Каменева Т.Н. Педагогические технологии в электронном образовательном пространстве: традиции и инновации // Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society). – 2013. – V.16. – №1. – С. 609 626. Л.И.Белоусова, Н.В.Олефиренко Дидактический потенциал цифровых образовательных ресурсов для младших школьников // Образовательные Технологии и Общество. – 2013. – Том 16. – № 1. – С. 575–585. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/pdf/14.pdf. Манако А.Ф. Подход к построению формализованного описания информационных систем для образования и обучения / Международный журнал "Образовательные технологии и общество". – 2012. – Том 15. – №3. – С. 536 – 547. – Режим доступу: http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/html/10.htm Манако А.Ф.. Манако В.В. Електронне навчання і навчальні об’єкти. – К. : Кажан плюс, 2003. – 334 с. Скиннер Б.Ф., Роджерс К.Р. Вопросы о контроле поведения человека. – М., 1956. – 55 с. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом: Сб. статей [Под ред. И.И.Тихонова]. – М.: Высшая школа, 1968. – С.32–46. Latham G., Saari L., Pursell E., Campion M. The situational interview // Journal of Applied Psychology. – 1980. – № 65. – Р. 422–427. 517 23. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М.: Просвещение, 1966. 24. Махлуп Ф. Производство и распространение знаний в США. – М.: Прогресс, 1966. – 462 с. 25. Hayashi Yu. Johoka shakai: Hado na shakai kara sofuto na shakai. – Tokyo: Feo, 1969. − 189 p. 26. Korner S. Classification theory // The New Encyclopedia Britannica (15th ed). – London, 1974. – Vol. IV. – P. 691 – 694. 27. Компьютерная технология обучения: Cловарь-справочник: в 2 т. [под ред. Гриценко В.И., Довгялло А.М.]. – К.: Наукова думка, 1992. – 784 с. 28. Манако А.Ф. Синиця К.М. Массовость и непрерывность как ключевые факторы развития электронного научно-образовательного пространства для всех // Proc. Fifth International Conference ITEA-2010. 23-24 November 2010. – Kiev, IRTC. – P. 23–33. 29. Манако А.Ф., Довгялло А.М., Колос В.В., Кудрявцева С.П., Цыбенко Ю.Ф. Опыт дистанционного обучения на основе телекоммуникационных технологий в Украине // Управляющие системы и машины. – 1999. – № 5. – С. 84–91. 30. Воронкин А. С. Философия психолого-дидактических концепций обучения в информационном обществе // Философские проблемы информационных технологий и киберпространства. – Пятигорск, 2012. – № 1. – С. 55–65. 31. Буханцева Н.В. Методология исследования информационного пространства // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2011. - V14 - №2. – С. 373-381. – http://ifets.ieee.org/russian/depository/v14_i2/pdf/8r.pdf. 32. Буханцева Н.В. Веб-технология педагогического взаимодействия // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". 2007. - V10 - №2. – С. 314-322 ISSN 1436-4522. – http://ifets.ieee.org/russian/depository/v10_i2/html/7.htm 33. Манако А.Ф., Синица К.М. Электронные научно-образовательные пространства и перспективы их развития в контексте поддержки массовости и непрерывности. // УСИМ. – 2012. – № 4. – С. 83-92 34. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование: монография. – М.: АПКиПРО, 2003. – 454 с. 35. Corneli J., Danoff Ch.J. Paragogy: Synergizing individual and organizational learning [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://upload.wikimedia.org/wikiversity/en/6/60/Paragogy-final.pdf (дата обращения: 17.11.13). 36. Воронкін О.С. Масштабні проекти з реалізації глобальної відкритої освітньої парадигми [Электронный ресурс] // Інформаційні технології в освіті: особистість, освітній простір, методологія навчання, освітні ресурси: матеріали науково-практичної конференції IV Міжнародного освітного Форуму «Особистість в єдиному освітньому просторі» (м. Запоріжжя, 1-26 квітня 2013). – Режим доступа: http://tdo.at.ua/publ/distance_education/osvita/1-1-0-42 (дата обращения: 18.11.13). 37. Воронкін О.С. Конективізм і масові відкриті дистанційні курси // Теорія та методика електронного навчання: збірник наукових праць. – Кривий Ріг: Видавничий відділ КМІ, 2013. – Випуск IV. – С. 30–39. 38. Руководство по оценке информационно-коммуникационных технологий в образовании: Технический документ [Электронный ресурс]. – Институт статистики ЮНЕСКО, 2011. – 139 с. – Режим доступа: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/ICT_Guide_RU_final_web2.pdf (дата обращения: 17.11.13). 518 39. Manual for the Production of Statistics on the Information Economy [Электронный ресурс]. – New York/Geneva: UNCTAD, 2007. – 184 p. – Режим доступа: http://unctad.org/en/docs/sdteecb20072_en.pdf (дата обращения: 17.11.13). 40. Манако А.Ф. Лексикографическая теория построения систем информационных технологий “учебные объекты” и ее применение в дистанционном образовании // Сборник избранных трудов научной конференции MegaLing’2009. 24-29 сентября 2009. – Киев. – 2009. – С. 315–329. 41. Атыжы Б., Ташпынар М. Основные методы и подходы обучения в электронной среде [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_81/81_18331.doc (дата обращения: 17.11.13). 42. Cейдаметова З.С., Темненко В.А. Факторы влияющие на IT-образование: рынок труда, образовательные стандарты, языки программирования // Інженерія програмного забезпечення. – К.: НАУ, 2010. – № 1. – С. 1–9. 43. Гриценко В.И., Манако А.Ф. Использование учебного мультимедиа в электронных учебниках и дистанционных курсах, поставляемых через Интернет. – К.: Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій і систем НАН та МОН України, ТОВ «Вітус», 2003. – 123 с. 44. Богачков Ю.М., Биков В.Ю., Пінчук О.П., Манако А.Ф. та ін. Організація середовища дистанційного навчання в середніх загальноосвітніх навчальних закладах [наук. ред. Ю. М. Богачков]. – К., 2011. – 203 с. 45. Грибан О.Н. Мультимедиа технологии в образовании: исторический аспект рассмотрения // Воспитательный потенциал исторического образования: сб. науч. ст. – Екатеринбург: ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», 2008. – Ч. II. – С. 496–500. 46. Использование мультимедиа-технологий в общем среднем образовании: разработка Института дистантного образования Российского университета дружбы народов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ido.rudn.ru/nfpk/mult/mult1.html doc (дата обращения: 17.11.13). 47. Грибан О.Н. Мультимедиа технологии в образовании: исторический аспект рассмотрения [Электронный ресурс] // Воспитательный потенциал исторического образования. – Екатеринбург, 2008. – Часть II. – С. 496–500. – Режим доступа: http://www.griban.ru/blog/13-multimedia-tehnologii-v-obrazovaniiistoricheskij-aspekt-rassmotrenija.html (дата обращения: 17.11.13). 48. Коул Б. Гипертекст решает проблемму информационного обслуживания: пер. с англ. // Электроника, 1990 – № 4. – С. 38–42. 49. Красильникова В. А. Информационные и коммуникационные технологии в образовании. – М.: ООО «Дом педагогики», 2006. – 231 с. 50. Clements D. H., Nastasi B.K., Swaminathan S. Young children and computers: Crossroads and directions from research // Young Children, 1993. – Vol. 48. – № 2. – P. 56–64. 51. Lyman H. The promise and problems of english on-line: a primer for high school teachers // English Journal, 1998. – № 87(1). – P. 56–62. 52. Попов Н.С., Мильруд Р.П., Чуксина Л.Н. Методика разработки мультимедийных учебных пособий : монография. – М.: Машиностроение-1, 2002. – 128 с. 53. Майстренко Н. В., Майстренко А.В. Мультимедийные технологии в САПР: учебное пособие. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2008. – Ч.1. – 80 с. 54. Гриценко В.И., Кудрявцева С.П., Колос В.В., Веренич Е.В. Дистанционное обучение: теория и практика: Монографія. – К.: Наукова Думка, 2004. – 376 с. 55. Instructional Design Theories. Instructionaldesign.org. [Електронний ресурс] .Retrieved on 2011-10-07. Режим доступу: http://www.instructionaldesign.org/theories/component-display.html 519 56. Merrill, M. D., Drake, L., Lacy, M. J., Pratt, J., & ID2_Research_Group. (1996). Reclaiming instructional design. Educational Technology, 36(5), 5-7. http://mdavidmerrill.com/Papers/Reclaiming.PDF 57. Gagné, Robert M. The Conditions of Learning and Theory of Instruction, 4 th Edition Holt, Rinehart and Winston .- 1985. 58. Clark, B. The history of instructional design and technology. Retrieved from. [Електронний ресурс]. 2009. Режим доступу: http://www.slideshare.net/benton44/history-of-instructional-design-andtechnology?from=embed 59. Балыкина Е.Н., Комличенко В.Н., Сидорцов В.Н. Мультимедиа системы. Попытка сравнительной характеристики [Электронный ресурс] // Круг идей: модели и технологии исторической информатики: материалы III международной конференции Ассоциации «История и компьютер». – М.: Изд-во Московского городского объединения архивов, 1996. – 345 c. – Режим доступа: http://www.aik-sng.ru/text/krug/3/25.shtml (дата обращения: 17.11.13). 60. Hede T., Hede А. Multimedia effects on learning: Design implications of an integrated model [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ascilite.org.au/aset-archives/confs/2002/hede-t.html (дата обращения: 17.11.13). 61. Ломов А.С. К вопросу применения информационных технологий при подготовке специалистов в области безопасности жизнедеятельности // Педагогическая наука и образование: материалы III региональной научнопрактической конференции СахГУ (Южно-Сахалинск, 5–7 февраля 2009). – Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. – С. 121–123. 62. Рапуто А.Г. Информационные технологи в обучении визуальной грамотности // Информатика и образование. – М.: Образование и информатика, 2007. – №11. – С. 110–118. 63. Mayer R.E. The promise of multimedia learning: Using the same instructional design methods across different media // Learning and Instruction, 2003. – № 13. – P. 125– 139. 64. Mayer R. E. Multimedia learning. – United Kingdom: Cambridge University Press, 2001. – 210 p. 65. Воронкин А.С. Предварительные итоги открытого авторского дистанционного курса «Введение в физику звука» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tdo.at.ua/news/zvuk/2012-01-07-51. 66. Н. В. Морзе, Е. Г. Кузьминская Организация самостоятельной работы студентов в контексте формирования исследовательской компетентности // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)".– 2013. – Том 16. – № 1. – С. 516– 526. – Режим доступа : http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_161_2013EE.html – Заголовок с экрана. 67. Н. В. Морзе, Г. А. Проценко Создание информационного образовательного пространства региона как катализатор формирования ИК-компетенций учителей // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". – 2013. – Том 16. – № 1. – С. 787– 799. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_161_2013EE.html . 68. Колгатин А. Г. Проектирование компьютерно ориентированной системы педагогической диагностики как педагогическая проблема // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". – 2012. – Том. 15. – № 3. – Режим доступу: http://grouper.ieee.org/groups/ifets/russian/depository/v15_i3/pdf/12.pdf. 69. Микитюк А. Н. Проектирование системы педагогической диагностики для непрерывного образования в свете задач программы ЮНЕСКО «Информация 520 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. для всех» / А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова, А. Г. Колгатин // УСиМ. – 2012. – №2. – С. 11–20. Колгатин О. Г., Л. С. Колгатина Вопросы качества процедур тестирования и интерпретации тестовых результатов в информационно-коммуникационной педагогической среде // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". – 2013. – Том 16. – № 1. – С. 575–585. – Режим доступа : http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/pdf/13.pdf. – Заголовок с экрана. Пикалова В. В. Сотрудничество с Международным институтом GeoGebra как инструмент совершенствования математической подготовки будущего учителя // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)".– 2013. – Том 16. – № 1. – С. 586– 598. – Режим доступа : http://ifets.ieee.org/russian/depository/v16_i1/pdf/12.pdf. А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова, А. Г. Колгатин, Ю. В. Литвинов Информационно-образовательная среда университета как основа организации учебной и исследовательской деятельности студентов // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". – 2008. – №11(3). – Режим доступу : http://ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i3/html/8.htm. – Заголовок з екрана. А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова О развитии Программы ЮНЕСКО "Информация для всех" в Харьковской области / А. Н. Микитюк, Л. И. Белоусова, О. И. Деменко, А. Г. Колгатин // УСиМ. – 2011. – №4. – С. 8–19. Артеменко В.Б. Внедрение дистанционных обучающих технологий в Львовской коммерческой академии // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". – 2008. – V 11. – № 3. – С.388-393. URL:http://ifets.ieee.org/russian/depository/v11_i3/pdf/9.pdf. Артеменко В.Б. Дистанційні технології та курси: створення і використання в освітній діяльності: Монографія / Артеменко В.Б., Ноздріна Л.В., Зачко О.Б. – Львів: Вид-во Львівської комерційної академії, 2008. – 297 с. Артеменко В.Б. Інституціональна підтримка дистанційних освітніх технологій у вищій школі // Зб. праць Третьої Міжнародної конференції «Нові інформаційні технології в освіті для всіх: система електронної освіти». – К.: Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН і МОН України, 2008. – С.164-173. Synytsya K., Manako A. Cases on Challenges Facing E-Learning and National Development: Institutional Studies and Practices. e-Learning Practices. Vol.2. 2010. ISBN-978-975-98590-9-1 ISBN-978-975-98590-7-7, ERIC database ED508255. Chapter 40. E-learning in Ukraine cтр. 989-1027 Манако А.Ф. Сетевое общество и учебно-ориентированные технологии для всех / Манако А.Ф. // Управляющие системы и машины. – 2004. – № 4. – С. 50–58. Манако А.Ф. Информационные ресурсы для непрерывного обучения / Манако А.Ф. // Управляющие системы и машины. – 2002. – № 3/4. – C. 41–49. Манако А.Ф. Розробка сімейства онлайнових інформаційних ресурсів для телекомунікаційних освітніх середовищ. / Манако А., Манако В., Синиця К. // Збірник праць міжнародної конференції „Електронні зображення та візуальні мистецтва, EVA 2002”, 22-24 травня 2002. – К.: IRTC. – С. 196–206. Артеменко В.Б. Персональные учебные среды в управлении региональным развитием // Международный электронный журнал "Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society)". – 2013. – V 16. – № 1. – С. 415–428. – Режим доступа: http://ifets.ieee.org/russian/periodical/V_161_2013EE.html 521
