Формирование общих учебных
advertisement
Министерство образования Республики Коми Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Республики Коми «Коми республиканский институт развития образования» Учим учиться: курс практических занятий «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» для педагогов общеобразовательных школ Сыктывкар 2012 1 ББК 74.202 У 92 У 92 Учим учиться: Курс практических занятий «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» для педагогов общеобразовательных школ / Е.М. Куликова; под науч. ред. Дягилевой Л.С.; ГАОУДПО (пк) С РК «Коми республиканский институт развития образования». – Сыктывкар, 2012. – 144 с. Практический курс «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» (универсальных учебных действий – УУД) разработан методистами отдела образования в рамках реализации районного проекта «Продуктивный урок». Он призван подготовить учителей-тьюторов, компетентных в области формирования общеучебных умений и навыков учащихся, что очень важно в условиях модернизации образования. Методические рекомендации включают в себя приемы целеполагания, планирования своей деятельности, формирования умения выделять главное, сравнивать, классифицировать, обобщать, свертывать и развертывать информацию, учиться задавать вопросы. Структура пособия позволяет не только спроектировать программу развивающего спецкурса для учащихся, но и моделировать систему занятий, выбрать из множества предложенных приемов и способов те, которые способствуют формированию умений школьников в соответствии с их потребностями. В пособии даны методические рекомендации для учителей, внедряющих деятельностный подход в образовании. Данным пособием могут воспользоваться учителя начальных классов, предметники, классные руководители, библиотекари, родители, учащиеся, которые ощущают потребность в саморазвитии. Рекомендации будут полезны методистам, заместителям директоров школ по учебновоспитательной работе, так как включают в себя программу спецкурса и материалы, которые могут быть использованы в методической работе школы. Под научным редактированием Дягилевой Людмилы Сергеевны, к.п.н., доцент кафедры гуманитарного образования КРИРО © Куликова Е.М., 2012 © Дягилева Л.С., 2012 © ГАОУДПО (пк) С РК «КРИРО», 2012 2 Содержание От редактора ……………………………………………………………………………............ 5 Введение ……………………………………………………….. …………………..................... 8 Учебный план курса практических учебных занятий. «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» …………….................................................................................. 10 Планирование учебных занятий с педагогами ………………………………………….......... 11 Тема 1. Вводное занятие. Целеполагание участников пилотной площадки………........ 13 1.1. Теоретические основы формирования учебной деятельности ……………...................... 13 1.2. Методические требования к обучению приемам учебной деятельности ……................. 15 Тема 2. Обучение учащихся целеполаганию и планированию ......................................... 16 2.1. Слагаемые успеха в учебе ………………………………………………………................. 16 2.2. Обучение учащихся целеполаганию……………………………………………................. 16 2.3. Обучение учащихся планированию…………………………………………….................. 25 Тема 3. Организация контроля и оценки на уроке ……………………………………...... 29 3.1. Виды контроля……………………………………………………………………................. 29 3.2. Приёмы и способы, формирующие самоконтроль и самооценку ……………................. 33 Тема 4. Учим работать с информацией…………………………………………………....... 41 4.1. Поиск информации ………………………………………………………………................ 42 Справочный аппарат книги…………………………………………………………................... 47 Справочная литература……………………………………………………………...................... 48 4.2. Восприятие информации……………………………………………………………............ 48 4.3.Способы переработки информации....................................................................................... 51 Кодирование информации (свёртывание)…………………………………………................... 52 Раскодирование информации (развёртывание)……………………………………................... 72 Тема 5. Учим задавать вопросы ……………………………………………………………... 74 Тема 6. Обучение способам учебных действий по реализации целей и задач………..... 81 6.1. Обучаем умению выделять главное……………………………………………….............. 81 6.2. Работа с понятиями и правилами………………………………………………….............. 83 6.3. Способы сравнения…………………………………………………………………............. 86 6.4. Способы классификации……………………………………………………………............ 89 6.5. Способы обобщения ……………………………………………………………….............. 90 Тема 7. Организация совместной учебной деятельности учащихся на уроке ………… 92 7.1. Совместная деятельность и принципы её организации ………………………………..... 92 7.2. Типы совместной учебной деятельности ………………………………............................. 93 7.3. Учимся способам взаимодействия ………………………………....................................... 95 3 7.4. Принципы подбора учащихся в группы ……………………………….............................. 97 7.5. Способы создания учебной группы ………………………………..................................... 97 7.6. Варианты подготовки материалов ………………………………………………................ 98 7.7. Организация работы в парах постоянного состава…………………………….................. 99 7.8. Пары сменного состава. Их разновидность ……………………………............................. 101 7.9. Работа в группе ………………………………………........................................................... 101 7.11. Варианты оценивания…………………………………………………............................... 106 7.12. Общие проблемы организации совместной деятельности………………….................... 106 Приложение 1. Примерная программа формирования универсальных учебных действий в 1- 11 классах ……………………………….............................................................................. Приложение 2. 107 Система работы МОУ «Яснэгская СОШ» по формированию учебных умений школьников …………………………………………………………………………….. 118 Приложение 3. Программа курса «Учись учиться» МОУ «Лэзымская ООШ» …………... 120 Приложение 4. Компетентностная карта учителя по формированию учебной деятельности школьника .........................................…………………………………………..... 125 Приложение 5. Самооценка умений управлять работой класса…………………………........ 127 Приложение 6. Диагностика по выявлению степени развития учебно-организационных умений в 3 классе …………………………………………………............................................. 129 Приложение 7. Диагностика. Оценка степени развития умственных действий. 4 класс ...... 133 Приложение 8. Памятки для учащихся по формированию способов самоконтроля и самооценки ……………………………….................................................................................... 137 Библиографический список ………………………………......................................................... 142 4 От редактора Модернизация как социально-культурный процесс направлена на создание новой системы образовательных ценностей и моделей, среди которых базовые основания содержания образования и оценки его качества - «ключевые компетентности». Определяющей чертой образования на данном его этапе является компетентностный подход как инновационная стратегия и главное направление модернизации российского образования, с которым связывают надежды на серьёзное повышение его качества. Следует подчеркнуть, что формирование не только учебно-познавательной компетентности, но и других, входящих в состав ключевых (метапредметных), напрямую зависит от становления учебной деятельности как устойчивого и целостного образования личности. Именно поэтому А.Г. Асмолов называет учебную деятельность компетентностью к развитию всех других компетентностей (1). Подчеркивается особая роль учебной деятельности как активной направленности личности на самоизменение и саморазвитие; как устойчивого стремления человека к преодолению собственной некомпетентности в любых областях. Данное обстоятельство делает предлагаемый опыт работы ИМЦ Сыктывдинского района особенно актуальным, так как от готоаности педагога к формированию учебной деятельности как основания ключевых образовательных компетентностей зависит качество реализации новых стандартов. Почему так категорично речь идет об учебной деятельности как необходимой образовательной ступени, на основе которой формируются ключевые компетентности? Это определяется прежде всего структурой любой компетентности, в которой выделяют мотивационно-ценностный, когнитивный и деятельностный компоненты и которая, как известно, совпадает со структурой учебной деятельности. Кроме того, именно деятельностная природа придает компетентностям практико-ориентированный характер. Не менее важным является и тот факт, что состав действий, входящих в учебно-познавательную компетентность представляет собой не что иное, как систему общеучебных действий или морфологическую структуру учебной деятельности. Реализация любой компетентности предполагает проявление достаточно общих умений и способностей, входящих в учебно-познавательную компетентность: организационных, интеллектуальных, коммуникативных, рефлексивных, информативных. Таким образом, выстраивая на материале предмета общий механизм учебной деятельности, педагог формирует учебно-познавательную и другие ключевые компетентности как специфическую функциональную грамотность человека. В настоящее время существует несколько аспектов разработки практических вопросов реализации компетентностного подхода. Первый – организационно-педагогический – заключается в разработке программного обеспечения, нормативов и образовательных стандартов, включающих компетентностное содержание. Второй - дидактико-методический состоит в подготовке педагогов, способных к реализации новой для современного специалиста социокультурной позиции, не передающего готовые знания, а выступающего посредником между учебной информацией и зарождающейся собственной учебной деятельностью школьника. Третий – логико-дидактический – предполагает создание новых учебных единиц, сочетающих учебное и компетентностное содержание – заданий, дидактических материалов, тетрадей на печатной основе и др. Четвёртый – личностный – связан с инструментарием диагностирования и мониторинга в процессе овладения школьником ключевыми компетентностями. Вниманию читателей предлагается опыт работы информационнометодического центра (ИМЦ) Сыктывдинского района, который представляет собой определённую иллюстрацию второго направления, в рамках которого центр настойчиво работает около десяти лет, и частично – третьего и четвёртого. Таким образом, ИМЦ сосредоточил свои усилия на одном из важнейших условий реализации компетентностного подхода – принципиальном изменении позиции педагога в профессиональной практике. «Педагог делится своим знанием, а не транслирует его. Он поводырь-посредник, который вводит учащихся в образовательное пространство: в мир знания 5 и в мир незнания. Подобная позиция педагога способствует становлению учебной деятельности и развитию личности учащихся со всеми вытекающими из этого последствиями: пробуждению познавательных интересов, потребностей, мотивов учения, формированию способностей к самостоятельности, целеполаганию, рефлексии, практическому сознанию» (2; С. 27).Традиционная миссия учителя – быть посредником между учащимся и предметным содержанием изучаемого курса – изживает себя. Посредническая и поддерживающая позиция педагога как фасилитатора собственной учебной деятельности школьника, безусловно, требует иной организации профессиональной подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации, между тем как структуры методической службы и системы повышения квалификации продолжают по-прежнему ориентироваться «на формирование у учителей навыков обучающей деятельности» (4; с.125). Опыт ИМЦ Сыктывдинского района раскрывает одно из направлений, помогающих педагогу овладеть новой и непривычной для себя позицией. Условием эффективного включения педагогов в программу спецкурса является наличие у них базовой подготовки по проблеме «Формирование учебной деятельности школьников»: ориентировка в материале; чёткое понимание сущности учебной деятельности и содержания её компонентов; осознание зависимости полноценного становления учебной деятельности от новых подходов к организации контроля и оценки; осведомлённость в технологиях формирования учебной деятельности, алгоритм которых выстраивается на основе учебного цикла или динамической структуры учебной деятельности. Это некий минимум, освоить который можно через разные формы – курсы повышения квалификации, семинары по отдельным модулям, раскрывающим основы формирования учебной деятельности, самообразование, стажировку у педагогов, уже освоивших деятельностную модель организации образовательного процесса и наработавщих собственную систему, мастер-классы и т. д. Опыт ИМЦ Сыктывдинского района по организации перехода педагогов района с «додеятельностной» (сообщающей) модели образования на его организацию в форме учебной деятельности включал такие последовательные шаги, как освоение базового минимума, о котором сказано выше, педагогическим активом района (заместители директоров школ по учебно-методической работе, руководители методических объединений учителей начальных классов и предметников) и методистами центра по расширенной программе повышения квалификации; разработка и реализация своими силами годичной программы обучения почти всех педагогов района; более детальное освоение технологии организации учебной деятельности как совместной в форме семинара; разработка и апробация диагностических материалов через мониторинг формирования учебной деятельности школьников района, по результатам которого корректировалась и детализировалась методическая работа с педагогами и создавались методистами центра необходимые для практиков рекомендации; обучение педагогического актива созданию рабочих программ, ориентированных на формирование учебно-познавательной компетентности в процессе изучения учебного предмета; подготовка и проведение массы проблемных семинаров, практикумов, презентаций, мастер-классов, в том числе и для педагогов других районов республики. Участники спецкурса параллельно нарабатывали опыт организации образовательного процесса на основе деятельностного подхода. Положительный опыт формирования универсальных учебных действий учащихся распространялся на фестивалях открытых уроков, через форму педагогического марафона. Предлагаемая программа спецкурса была неоднократно реализована в форме заочных семинаров и проблемных творческих групп в рамках самообразования педагогов района. В помощь учителям сотрудниками ИМЦ подготовлены и изданы брошюры: «Учимся задавать вопросы», «Обучение учащихся целеполаганию», «Учим работать с информацией», «Организация совместной учебной деятельности учащихся» и др. Общерайонная программа развития профессиональной компетентности педагогов к системно-деятельностной организации образовательного процесса логично дополнялась внутришкольными вариантами переподготовки специалистов. Примером конкретизации и адаптации этой программы к запросам и проблемам отдельного педагогического коллектива является опыт Яснэгской СОШ и Лэзымской ООШ (приложения 2, 3). Как результат достаточно последовательной программы постепенного перевода педагогов района с информативной на деятельностную модель организации образовательного процесса – 6 изменение позиций участников этого процесса: приобретение школьниками опыта субъектности в учении, а педагогами – новой для себя социокультурной миссии - быть посредником между школьником и его развивающейся учебной деятельностью, направленной не только на преобразование учебного содержания, но и на личностное самоизменение учащегося. Логическим продолжением начатой коллективом ИМЦ работы стала организованная в 2010 – 1011 годах пилотная площадка «Компетентностный подход в образовании». Предложенный в брошюре вариант организации обучения педагогов деятельностной организции образовательного процесса не является единственным и самым универсальным, с альтернативным можно познакомиться в статье М.В. Каминской (3). Тем не менее выбранное и реализованное направления работы по преодолению сложившейся инерции в организации информационно-методическими центрами методической помощи, о которой сказано выше, безусловно заслуживает внимания. Подтверждением этого являются проводимые по запросам ИМЦ районов республики мероприятия для специалистов школ. Программа спецкурса представлена в блоках, посвящённых либо отработке профессиональных действий педагога, направленных на развитие отдельных компонентов учебной деятельности (темы 2, 3, 6), либо содержанию работы по формированию отдельных УУД (темы 4, 5, 6), либо овладению технологическими условиями более успешного формирования учебной деятельности – (тема 7). Заслуживает внимания тот факт, что реализация программы спецкурса постоянно увязывается с каждодневной профессиональной практикой педагогов, элементами самодиагностики отдельных сторон компетентности педагогов в формировании и управлении учебной деятельностью школьников. Для педагогов-практиков и руководителей ОУ представляет определённую ценность включённый в приложение материал – диагностический, информативный, рекомендательный. Содержание приёмов работы педагогов по формированию УУД, широко представленное в материалах спецкурса, может при желании достаточно легко составить педагогическую копилку специалиста по реализации стандартов последнего поколения. Литература 1. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения // Педагогика. – 2009. – № 4. – С.18-22. 2. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики: Учебное пособие. – М.: Гардарики. – 2002. – 431 с. – С. 27. 3. Каминская М.В. Проблема освоения педагогической деятельности в системе Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. 4. Сенновский И.Б. Противоречия в организации учебной деятельности школьников // Народное образование. – 2003. – №2. – С.120-125. 7 Введение Учим ли мы наших детей учиться? В последние годы эта проблема стала одной из наиболее актуальных в сфере школьного образования. Проблеме обучения школьников, тому, как надо учить учиться, посвящено множество психологических и педагогических работ специалистов в области образования. Однако в практической деятельности современного учителя этим вопросам уделяется все еще мало внимания. Ученикам предлагают огромный выбор учебных предметов, но почти никогда не снабжают теми средствами учебной деятельности, при помощи которых можно все это употребить. Практический курс «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» разработан методистами отдела образования в рамках реализации районного проекта «Продуктивный урок» и призван подготовить учителей - тьюторов, компетентных в области формирования общеучебных умений и навыков учащихся, что очень важно в условиях реализации модернизации образования. Этот курс может быть интересен не только педагогам, но и классным руководителям, библиотекарям, администрации школы, методистам, которые заинтересованы данной проблемой. Задача практикума – обеспечить педагогов практическим материалом и методическими рекомендациями, которые позволили бы спроектировать программу своего школьного практического курса «Учись учиться» (факультатива, элективного курса, кружка) для учащихся. Рекомендации помогут смоделировать систему занятий, выбрать из множества предложенных приемов и способов те, которые способствуют формированию общеучебных умений. Следует отметить, что приёмы и упражнения, приводимые в качестве примеров, не привязаны к возрасту учащихся. Учитель имеет возможность подобрать и использовать их по своему усмотрению. Администрация, в свою очередь, на основе данной разработки может осуществлять систему обучения учителей на базе своей школы практическим умениям по формированию способов учебной деятельности школьников. Учебные занятия с учителями построены на принципах связи теории с практикой. Научное обоснование содержания общеучебных умений и навыков учащихся, логики формирования учебных умений подкрепляется практикой – изучением конкретных способов обучения навыкам самостоятельной учебной деятельности. Это позволяет педагогам освоить разные приёмы и использовать их в дальнейшей практической работе с детьми. Структуру каждого учебного занятия желательно построить так, чтобы оно определяло постановку цели, её обсуждение (Для чего и как это можно сделать? Есть ли смысл в этой работе? Как это можно реализовать? На что обратить внимание?), подведение итогов занятия и выполнение домашнего задания на учебном предметном материале. Следует отметить, что каждое последующее занятие начинается с анализа выполнения слушателями практических домашних заданий, что способствует накоплению банка информации, созданию своей картотеки приемов и способов формирования конкретных умений школьников. Структура практического курса построена в соответствии с логикой формирования общеучебных умений. Темы «Обучение целеполаганию», «Обучение планированию», «Обучение способам контроля и оценки» раскрывают сущность умений, обеспечивающих организацию и анализ учебной деятельности В теме «Учим работать с информацией»» предпочтение отдаётся формированию информационно-библиографическим умениям, которые дают возможность учащимся осуществлять самостоятельную работу с информацией, используя различные виды источников. Тема «Обучение способам учебных действий по реализации целей и задач» раскроет некоторые приемы умственных действий: выделение главного, сравнение, классификация, определение понятий, обобщение. Тема «Организация совместной учебной деятельности» включена в общее содержание практикума, поскольку взаимодействие учащихся обеспечивает отработку универсальных учебных действий. Содержание курса практических учебных занятий не раскрывает отдельно 8 умения, ориентированные на развитие рефлексивных умений. Но в темах «Обучение целеполаганию», «Обучение планированию», «Обучение способам контроля и оценки» и «Организация совместной учебной деятельности учащихся на уроке» присутствуют приемы, формирующие эти умения: анализ учениками своей работы, продуктов деятельности, трудностей в обучении; оценку работы товарищей и самооценку; соотнесение полученного результата с целью; выражение учениками согласия или несогласия с решением товарищей; обоснование своей точки зрения; контроль за правильностью выполнения задания одноклассниками; оценка своего результата в соответствии с выделенными критериями. Каждая тема предполагает проведение 1-3 занятий. Педагог или руководитель, который проводит данный курс, может самостоятельно его разделить на определенные занятия и конкретизировать частные цели. Проводимые занятия для учителей и учащихся носят практико-ориентированный характер, т.к. способствуют формированию профессиональных компетентностей педагога и ключевых умений учащегося. Организуя учебные занятия для учащихся, педагоги работают над такими задачами, как: - воспитание осознания необходимости в общих учебных умениях и навыках; - организация помощи в осознании внутренней структуры содержания умения и его практической пользы; - побуждение к самостоятельному применению приемов в ходе учебной работы, к осуществлению перевода пассивных умений в активные. В методическом плане знакомство с вопросами на занятиях может быть построено по разному. На каждом занятии педагогом определяется специальная цель: например, создать условия для овладения школьниками умения в процессе беглого просмотра книги определять её назначение. Для целенаправленной работы педагогу необходимо провести диагностику с целью выявления уровня сформированности общих учебных умений на начальном и промежуточном этапах. В приложении 5-12 представлен модифицированный комплекс диагностики для 3, 4, 9 и 11 классов. В свою очередь, для самого педагога представлена компетентностная карта самооценки профессиональных знаний и действий (приложение 5). Вовремя и правильно сформированные умения и навыки – это основное условие успешного продвижения школьников в обучении, эффективное средство их самостоятельной творческой деятельности. 9 Учебный план курса практических учебных занятий «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» Цель практикума: способствовать повышению профессиональной компетентности педагогов по формированию самостоятельной учебной деятельности школьников. Категория слушателей: педагоги, классные руководители, библиотекари, руководители школ, методисты. Срок обучения: 1 год Режим занятий: 1 час – теоретический, 1-3 часа – практические занятия. Учебный план В том числе Количество часов всего лекция Вводное занятие 2 часа 1 час Практическое занятие 1 час Обучение учащихся целеполаганию и планированию 4 часа 1 час 3 часа Поиск информации 5 часов 1 час 4 часа Обучение способам учебных действий по реализации целей и задач. Способы переработки информации. Организация контроля и оценки на уроке. Виды контроля. Приемы и способы, формирующие самоконтроль и самооценку. Организация совместной учебной деятельности. Совместная деятельность. Принципы совместной учебной деятельности. Варианты совместной учебной деятельности. Варианты работы с текстом в условиях совместной учебной деятельности. Итоговое занятие. Рефлексия. Итого 8 часов 2 часа 6 часов 8 часов 1 час 7 часов 6 часов 2 часа 4 часа 5 часов 1 час 4 часа 2 часа 40 часов 9 часов 2 часа 31 час Наименование тем 10 Планирование учебных занятий Тема 1. Вводное занятие. Целеполагание участников пилотной площадки. 1.1. Знакомство с целями, задачами и содержанием работы пилотной площадки. 1.2. Практикум по постановке целей и задач участников пилотной площадки и составление план-заданий. 1.3. Теоретические основы формирования учебной деятельности школьников. 1.4. Методические требования к обучению приемам учебной деятельности. Тема 2. Обучение учащихся целеполаганию и планированию Цель: организовать обучение педагогов приемам формирования регулятивных учебных действий: целеполагания, планирования, рефлексии, организации работы. 2.1. Слагаемые успеха в учебе. 2.2. Обучение учащихся целеполаганию. 2.3. Обучение учащихся планированию. Тема 3. Организация контроля и оценки на уроке Цель – способствовать осознанию и практическому освоению новых подходов к организации оценки и контроля. 3.1. Виды контроля. Способы контроля. 3.1.1. Предварительный (прогнозируемый контроль). 3.1.2. Процессуальный. 3.1.3. Итоговый контроль. 3.2. Приёмы и способы, формирующие самоконтроль и самооценку. Тема 4. Учим работать с информацией Цель – организовать работу педагогов по выявлению и осознанию рациональных способов поиска и преобразования школьниками учебной информации (в том числе на основе справочно-библиографического аппарата). 4.1. Поиск информации. 4.1.1. Справочный аппарат книги. 4.1.2. Справочная литература. 4.2. Восприятие информации. 4.3. Способы переработки информации. 4.3.1. Кодирование информации (свёртывание). 4.3.2. Раскодирование информации. Тема 5. Учим ставить вопросы. Цель – способствовать осознанию необходимости формирования такой важной составляющей деятельности учащегося, как умение задавать вопросы. Тема 6. Обучение способам учебных действий по реализации целей и задач Цель – помочь повысить компетентность учителей по отбору способов формирования учебной деятельности школьников. 6.1. Проверка домашнего задания. 6.2. Обсуждение в группах итогов первых занятий «Учись учиться». 6.3. Выявление лучших вариантов (приемов) по мотивации и целеполаганию 6.4. Приёмы умственных действий. 6.4.1. Обучаем умению выделять главное. 6.4.2. Работа с понятиями и правилами. 6.4.3. Способы сравнения. 6.4.4. Способы классификации. 11 6.4.5. Приемы обобщения. Тема 7. Организация совместной учебной деятельности на уроке. Цель – помочь педагогам изучить и освоить способы организации совместной учебной деятельности школьников. 7.1. Совместная деятельность и принципы её организации. 7.2. Виды организации совместной учебной деятельности 7.3. Учимся способам взаимодействия. 7.4. Принцип подбора учащихся в группы 7.5. Способы создания учебных групп. 7.6. Варианты подготовки материла. 7.7. Организация работы в парах постоянного состава. 7.8. Работа в группе. 7.9. Пары сменного состава. Их разновидность. 7.10. Варианты работы с текстом в условиях совместной учебной деятельности. 7.11. Варианты оценивания. 7.12. Общие проблемы организации совместной деятельности. 8. Зачетное занятие. 8.1. Панорама методических приемов формирования УУД. 8.2. Практикум: Планирование школьных спецкурсов для учащихся «Учись учиться». 12 Тема 1: Вводное занятие. Целеполагание участников пилотной площадки План проведения занятия: 1. Знакомство с целями, задачами и содержанием работы пилотной площадки. 2. Практикум по постановке целей и задач участников пилотной площадки и составление плана-заданий. 3. Теоретические основы формирования учебной деятельности школьников. 4. Методические требования к обучению приемам учебной деятельности. Теоретические основы формирования учебной деятельности школьников (Что надо знать учителю об универсальных умениях/действиях?) Идея о необходимости формирования общеучебных умений и навыков была высказана еще И.Г. Песталоцци (1746-1827) в его теории элементарного образования. Он считал возможным формировать эти умения путем многократных упражнений, утомляющих детей. Однако, в практике роль упражнений не отрицается, но однообразие их преодолевается путем использования разных приемов. Исследования психологов (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) показали, что все умения формируются только в деятельности. Следовательно, необходимо специально организовать деятельность учащихся, направленную на овладение общеучебными умениями, включив их в учебную деятельность, как объекты изучения. Поэтому возникает необходимость, прежде всего, в определении цели такой деятельности, что предполагает чёткую классификацию общеучебных умений. Анализ известных классификаций общеучебных умений показывает их разнообразие. Так, Ю.К. Бабанский (1982) среди них называл учебно-организационные, учебно-информационные и учебно-интеллектуальные. Д. Хамблин, не давая детальной классификации учебных умений, выделяет 5 основных учебных навыков и умений, способствующих развитию у школьников самостоятельности: самостоятельная домашняя работа, слушание, чтение, подготовка к контрольным работам, самоорганизация (самопроверка, самооценка, совместная работа и постановка целей). Ряд исследователей (А.А. Бобров, В.В. Завьялов, А.В. Усова и др.) считают, что учебные умения делятся на познавательные, практические и организационные. Н.А. Лошкарёва выделяет четыре группы умений: учебно-организационные, обеспечивающие организацию и анализ учебной деятельности; учебно-интеллектуальные, обеспечивающие четкую работу над содержанием учебной задачи; учебно-информационные, способствующие нахождению и использованию информации для выполнения учебной задачи; учебно-коммуникативные, поддерживающие сотрудничество и организацию совместной учебной деятельности. В государственном образовательном стандарте второго поколения приоритетом общего образования становится формирование универсальных учебных действий (общеучебных умений). Высокий уровень их освоения в значительной мере определяет успешность всего последующего обучения. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. Обучение по своей природе и по особенностям его организации - процесс достаточно сложный. С одной стороны, он предполагает вооружение учащихся суммой действенных знаний, т.е. знаний, легко и сознательно применяемых в любой ситуации. Параллельно с этим идет другой, не менее важный процесс – формирование приемов учебного труда, определенных умений, дающих возможность учащимся усваивать знания, приобретая их самостоятельно. Фонд действенных знаний – это материал для формирования учебных умений; вместе с тем сформированные умения дают возможность пополнять этот фонд новыми знаниями. 13 Напомним, что существует две категории учебных умений: общие, необходимые при изучении любой учебной дисциплины, и специальные, которые необходимо при изучении данной, конкретной дисциплины. Речь в данном случае пойдет об общих учебных умениях как фундаменте, на котором вырабатываются специальные умения. Общеучебные умения (УУД) – это наиболее общие, которые необходимы ученику для успешного овладения школьной программой по любому предмету во всех классах, а также на последующих этапах его жизни. Специфика этих умений/действий заключается в том, что они являются определенным инструментом учения, средством овладения знаниями и могут формироваться и развиваться в процессе обучения любому предмету, находя применение в дальнейшем во всех предметных областях. Общеучебные умения (УУД) обладают свойствами универсальности, надпредметности, широтой применения и возможностью переноса. Таким образом, можно обозначить особое назначение (УУД): 1. служить базой для формирования практических действий и систематического овладения школьником учебными программами в последующих классах; 2. стать основой общего развития ученика; 3. значительно повысить обучаемость школьника; 4. стать важнейшим компонентом обученности учащегося. Умения, в том числе и общеучебные, бывают разных уровней – от простейших до сложных. Простейшие умения формируются путем осознанных многократных повторений. преобразуются и доводятся до навыка. Навыки (чтения, письма), в свою очередь, образуют основу для формирования более сложных умений, т.е. умений качественно более высокого уровня. Достигнув определенной стадии своего развития, общеучебные умения и навыки во взаимосвязи с другими компонентами становятся основой такого важного новообразования, как умение учиться. Процесс формирования и развития УУД обусловлен становлением учебной деятельности. Уметь учиться – значит уметь учить самого себя, не только быть учеником, но и стать своим собственным учителем. Следует подчеркнуть, что именно начальный период обучения является ключевым для формирования полноценной учебной деятельности. Если же он упущен, то наверстать потерянное удается позднее лишь ценой больших затрат времени и труда, к тому же довольно часто с какимито дефектами. Существует два пути усвоения учащимися действий, входящих в учебную деятельность – стихийный и управляемый. В первом случае приемы специально не изучаются, их формирование идет лишь по ходу, в процессе решения задач. При этом они остаются недостаточно осознанными, недостаточно обобщенными и ограниченными в своем применении. Во втором случае приемы учебной деятельности являются предметом специального изучения и усвоения. В данном случае формулируется обобщенная цель деятельности (ставится учебная задача): например, осознать и усвоить способ действия, а затем строится система учебных заданий с конкретными целями, направленными на достижение учебной цели. Для того, чтобы действия закрепились, чтобы каждый ученик активно использовал их в самостоятельной познавательной деятельности, нужна большая работа. Успех ее в немалой степени зависит не только от учителя, но и от классного руководителя, организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы. Следовательно, педагогическому коллективу надо определиться, когда и где будет возможность вести целенаправленную работу по формированию УУД; определить перед изучением темы, какие уже сформированные действия понадобятся для успешного овладения материалом и какие из них необходимо впервые осознать и использовать учащимся. Когда учитель ставит задачу формирования УУД, следует помнить, что одна тема позволяет более успешно отработать одни действия, другая – иные. На одном уроке можно сделать акцент на формировании учебно-информационных действий, если тема позволяет организовать самостоятельную работу с учебником, задачником, справочником, таблицами; на другом - можно научиться составлению простого или сложного плана, на третьем – в ходе выполнения упражнений отрабатывать умение самоконтроля. Школьник не просто должен овладеть УУД, но и уметь из многих выбрать наиболее подходящие для данной ситуации, т.е. рационально организовать учебную деятельность. 14 Методические требования к обучению приемам учебной деятельности (УУД) 1. Учитывать условия формирования способов УД: систематичность, логичность, последовательность и завершенность (закрепление / отработка). Обучение обобщенным приемам учебной деятельности должно планироваться так же, как и содержание учебного предмета. 2. Соблюдение этапов обучения УУД. Методическая схема формирования приемов учебной деятельности в процессе обучения включает шесть этапов: 1 этап – диагностика сформированности УУД. Методы диагностики – наблюдение, анкетирование, использование упражнений и заданий, анализ устных и письменных работ учащихся. 2 этап – постановка целей УД и принятие их учащимися. На этом этапе используются методы мотивации учебной деятельности, привития интереса к овладению приемами этой деятельности. На первом занятии особую актуальность имеет показ учащимся значимости умений в учебной работе, раскрытие их содержательной стороны. Методическое решение этой задачи может быть самым разнообразным. В целях побуждения следует объяснить учащимся, для чего нужен этот «инструмент» учения, как и когда им можно пользоваться, где применять в своей практике. 3 этап – введение приема, инструктаж. С позиций деятельностного подхода целесообразно не давать приема УУД в готовом виде, а организовать самостоятельное нахождение и выстраивание его учащимися. 4 этап – отработка приема в заданиях по преобразованию учебного содержания. 5 этап – оперативный контроль. В основном контроль осуществляется с помощью методов и приемов диагностики «Найди ошибку». Цель данного этапа – коррекция процесса формирования УУД. 6 этап – применение приема. Д.Хамблин предлагает по формированию и отработке определённых умений свою структуру занятий: 1. Организация постановки цели и её обсуждение учащимися. 2. Построение и обсуждение намеченной деятельности в малых группах. 3. Подведение итогов работы (обсуждение и самоанализ способа). 4. Упражнение. 15 Тема 2: Обучение учащихся целеполаганию и планированию Цель: организовать обучение педагогов приемам формирования регулятивных учебных действий: целеполагания, планирования, рефлексии, организации. План проведения занятий: 2.1. Слагаемые успеха в учебе. 2.2. Обучение учащихся целеполаганию. 2.3. Обучение учащихся планированию. Слагаемые успеха в учебе Цель - помочь детям осознать, что мешает им хорошо учиться, и найти «отправные точки» в организации освоения компетенций. Ход занятия: На доске – запись: Для успешной учебы необходимы: аккуратность правильное оформление постоянный контроль и проверка сделанного самооценка умение выделять главное умение работать по плану умение получать информацию из разных источников умение перерабатывать информацию умение работать в группе умение организовать свою работу старание знать способы работы с информацией умение ставить цели своих действий желание Детям предлагается: а) проранжировать б) оценить по этому перечню себя Примечание: необходимо договориться с детьми, как будут оценивать себя: сколько баллов возьмут максимально или только значками. После индивидуальной работы провести обсуждение по вопросам: - Какие получились результаты? - Что необходимо изменить в учебе, чтобы стать успешным? После этого – переход на цели и задачи спецпрактикума. При желании учитель может провести на этом же занятии практикум по постановке личных целей и обсудить с учащимися, что получилось в итоге. Обучение учащихся целеполаганию Цель – важнейший компонент учебной деятельности, который непосредственно влияет на формирование у школьников умения учиться, на развитие его самостоятельности. Целеполагание – это процесс формирования цели, ее развертывания. Это ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки; учет соответствующих жизненных ситуаций; установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению; выяснение имеющихся ресурсов для удовлетворения потребностей, интересов, сил и возможностей; выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект; формулировка цели. 16 Цели возникают не стихийно. Целеполагание – это достаточно сложная, наиболее ответственная, пожалуй, самая «западающая» часть работы учителя. В опыте педагогов уже немало найдено приемов, побуждающих школьников к участию в целеполагании. Актуальность приемов целеполагания в ходе обучения школьников продиктована тем, что развитый человек умеет самостоятельно намечать свои цели, создавать условия для их реализации. Нужно ли говорить о постановке цели, когда учитель готовит урок? Как следует формулировать предметные цели? Анализ постановки целей учителем показывает, что они, как правило, сформулированы либо с позиции стратегии формирования: «научить учащихся…», «сформировать у школьников знания о…», «познакомить учащихся с…», либо отражают действия и поведение учителя, не связанные вообще с процессом взаимодействия на учебных занятиях: «доказать теорему о…», «вывести формулу плотности», «показать учащимся…». В связи с формулировкой предметной цели во втором варианте возникает вопрос: нужны ли учителю в этом случае учащиеся, ибо выполнение этих действий связано только с одним действующим лицом – учителем. Исходя из всего сказанного, Шамова Т.И. рекомендует обучающие цели учителя формулировать в следующем виде: «Помочь учащимся целостно представить проект изучения новый темы»; «Организовать деятельность учащихся по планированию изучения новой темы»; «Организовать деятельность учащихся по изучению и первичному закреплению: фактов, понятий, правил, законов, положений, способов действий (перечисляются конкретные специальные /предметные умения)»; «Обеспечить закрепление понятий (указываются конкретные понятия), правил, принципов, законов и т.п.; умений (перечисляются предметные умения)»; «Обеспечить применение учащимися знаний и способов действий (указываются конкретные знания и умения) в разнообразных ситуациях»; «Организовать деятельность школьников по самостоятельному применению «Организовать деятельность учащихся по коррекции знаний и способов действий». Учитель идет на урок. Уже в начале урока ему предстоит организовать сложный момент – этап постановки цели. Надо ли об этом говорить? Ведь цели урока - это дело учителя. А должен ли ребенок знать цель учебного занятия? Представьте себе, что, не зная целей, ребенок чувствует себя словно в каком-то лабиринте. И совсем другое чувство возникает у школьников, когда они представляют себе цель того, в чем им предстоит участвовать. Трансформация целей в процессе обучения – исключительно сложный момент как для педагога, так и для ученика. Сотрудничество в этом случае необходимо и вполне возможно для того, чтобы ученик быстрее и глубже осознал и присвоил цель деятельности. Работая с учебным материалом, ученик должен знать, для чего он его изучает, какие действия необходимо выполнять, чтобы его усвоить, в каких условиях их надо использовать, каков общий способ работы с данным материалом. Необходимо прояснять, делать для учащихся осознаваемыми все структурные элементы решения отдельных образовательных задач, предварительно обсуждая их с учащимися. Если перед учеником такая задача как специальная не ставится, он нередко не осознает цели и средств ее достижения. Словом, задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика. Учитель должен так «приблизить» свою цель к учащимся, чтобы ребенок принял ее, чтобы она стала его личной целью. Для этого необходимо, чтобы цель им была осмыслена, понята. При этом нужно учитывать, что цели для учащихся должны находится в сфере интересов ребенка, его возрастных особенностей. Только тогда она трансформируется во внутренний план личности, вызовет мотивы деятельности. Таким образом, задача педагога – обеспечить перевод внешней цели во внутреннюю, личностно значимую для ученика – обеспечить «встречу со своей целью»; создавать условия для того, чтобы учащиеся формулировали цели самостоятельно с учетом своих учебных запросов и возможностей. Поставленные и осмысленные в этом случае цели представляют собой ориентир для дальнейших действий учащегося. Правильная формулировка цели облегчает понимание содержания и помогает ученику самому планировать и организовать свою деятельность 17 Существует ряд приемов, обеспечивающих перевод внешней цели во внутреннюю. Приёмы организации «встречи» учащихся с целью: 1. Попросить учащихся объяснить значение выделенной учителем цели. 2. Сформулировать по-своему цель по теме урока. 3. По диагонали просмотреть параграф, прочитать названия глав, рассмотреть рисунки, схемы и сформулировать цель урока. 4. Выделить умения и навыки, необходимые по теме (узнать…, научиться…), и попросить детей сформулировать цель. 5. На доске написать план изучения всей темы или раздела. Спросить у детей, что уже изучили, что осталось изучить, и сформулировать цель урока 6. Для осознания цели можно совместно с учащимися составить план реализации цели. 7. Задать проблемный вопрос. Что необходимо знать и уметь для решения проблемы. 8. На доске – план урока. По плану определить ближайшего урока цель 9. Выделение цели через ситуацию затруднения, например, решить несколько известных примеров, один – неизвестный. Почему не получился, каких знаний не хватает? Значит, цель урока – научиться… 10. Анализ контрольного среза. Основные ошибки на … Значит необходимо … 11. Решают задачу одним способом. А как еще можно решить ее другими способами. Знаем ли какие еще способы существуют? Цель урока - … 12. После объявления темы учитель задает вопрос: «Для чего это нам необходимо?» Такой вопрос помогает осознать значимость изучаемой темы и мотивирует детей на реализацию цели. 13. Сформулировать тему по эпиграфу урока и пояснить, почему так обозначили ее. Этот прием помогает осознанию цели. 14. Интерпретация темы с разных позиций. 15. На доске схема или ключевые слова. Есть ли в перечисленных словах, схеме подсказка, по которой можно определить тему и цели урока. 16. На доске тема и задача. Решив эту задачу, сможем ли раскрыть всю тему или необходимы дополнительные задачи. 17. Формулировка цели на основе недостающего опыта. 18. На доске план урока и несколько тем (изученных, неизученных). Какая (-ие) тема (ы) лишняя (-ие). 19. «Гуляем» по оглавлению темы в учебнике. Пробуем ставить цели и задачи на тему. 20. На доске открыто содержание контрольной работы. Какие вопросы вами еще не изучены? 25. Занимательность в начале урока (загадка, кроссворд…) и от отгадки перейти на тему и цели урока. 26. Связь целеполагания с выполненной домашней работой. Д.Г. Левитес отмечает, что цель не может возникнуть у ученика автоматически (как только прозвенел звонок) – она должна быть выращена и осознана учеником с помощью учителя. Поэтому задача педагога – создать такие условия, чтобы школьник принял активную позицию, являлся субъектом целеопределения в своей учебной деятельности. Большинство учащихся плохо удерживают цель, т.к. не для всех цель является значимой. Поэтому специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. Назначение этой задачи - «не уйти в сторону». А для этого учителю надо владеть приемами, обеспечивающими данную способность: изучение темы согласно плану; решение задачи, задания с помощью алгоритма; совместная учебная деятельность (работа в паре, группе); комментирование. Хорошо помогает удержать задачу и процессуальный самоконтроль или взаимоконтроль, обеспечивающие осознанное выполнение учебного задания на всех его этапах. Умение определять цель – сложное, ему надо учить. Чему при этом желательно обучать школьников? 18 1. Принятию и пониманию цели, поставленной учителем; «переосмыслению» целей учителя, удержанию, сохранению цели в течение всего времени выполнения задания. 2. Самостоятельной постановке (образованию) целей, в связи с этим – умению мысленно представлять себе цель до начала действия, осознанию цели, ее формулированию. 3. Выбору одной цели из нескольких других и обоснованию этого выбора. 4. Определению реальности цели, соотнесению целей со своими возможностями. 5. Активной проверке, уточнению своих целей. 6. Определению главных и второстепенных целей. 7. Определению ресурсов (времени и сил) для достижения цели. 8. Конкретизации цели, определению её зависимости от условий, в связи с этим постановке задач (ибо учебная задача есть цель, заданная в определенных условиях). 9. Постановке гибких целей, т.е. изменению целей в зависимости от ситуации, обстановки. 10. Постановке перспективных целей (например, целей, связанных с изучением очередной темы). 11. Реализации поставленных целей, выбору средств и способов, с помощью которых поставленные цели могут быть достигнуты. Главные ошибки целеполагания: учитель вообще не доводит до учащихся цели и задачи, планирует их только для себя; цели ставятся сами по себе, в отрыве от других компонентов урока; планируются только образовательные цели; учитель ставит цель, но учащиеся ее не осознают, «не принимают»; не осуществляется возврат к целям, поэтому они не удерживаются; отсутствует преемственность целей с ранее изученным материалом; Алгоритм проектирования целеполагания учителем: 1. Определить конкретный результат изучения темы – что ученик должен знать и уметь к концу ее изучения. 2. Сформулировать конкретные личные цели урока. 3. Представить варианты возможных формулировок темы и учебных задач учащимися 3. Определить микроцели или задачи на каждый этап урока. 4. Согласовать цели и способы, которые могут предложить дети. 5. Продумать мотивацию: что может обеспечить личностную заинтересованность учащихся в достижении цели. 6. Определить приемы, которые помогут учащимся осознать и удержать цель. 7. Продумать средства для достижения цели – организационные, методические, дидактические. 8. Продумать способы выявления и оценки уровня достижения целей. Возможно фиксирование целей на доске: - в виде вопросов; в виде небольших незаконченных предложений («Сегодня на уроке я узнаю …» «……..научусь»; - на первых порах цели и задачи лучше всего обозначить на доске в письменной форме, чтобы учащиеся их видели перед собой, удерживая задачи урока. - в течение урока после выполнения каждой задачи учитель побуждает учащихся «вернуться назад» - рефлексия цели. Практическая работа. ● Что такое цель и чем она отличается от учебной задачи? Дискуссия с учащимися по проблеме «Что такое цель, чем она отличается от учебной задачи?» ЦЕЛЬ – Для чего мне ЭТО надо? Цель включает в себя ПРЕДМЕТ – о чем пойдет речь; СРЕДСТВА – с помощью чего можно это содержание усвоить; РЕЗУЛЬТАТ – к чему должны прийти. 19 По сути дела ЦЕЛЬ – это запланированный конечный результат – что хотим получить. Цель может включать в себя от одной до нескольких частных задач. Задача, в отличие от цели, предполагает еще и ответ на вопрос: как это сделать, то есть учебные действия: то ли я буду читать, то ли отвечать на вопросы, то ли рисовать с пояснениями. ● Для чего ученику нужно знать цели и задачи. Их необходимость. Создание проблемной ситуации. Оборудование: карандаши, фломастеры, ножницы, газеты. Форма организации: Работа в группе, в паре. Учитель раздает каждой группе ножницы, карандаш, фломастеры, газету. Он ждет вопроса от учащихся. Учащиеся не понимают, что они будут делать? Возникает вопросы учащихся - Что нужно сделать? Что будем делать? Учитель: Я думаю, что на этот вопрос вы сможете ответить сами. Обсудите это в группе. Учащиеся обсуждают в группах задания, которые можно будет сделать. Учитель: - Определитесь, что вы будете делать. Учащиеся определяются. Учитель: - Выполните работу, которую вы выбрали в группе. Учащиеся выполняют задание. Учитель: - Проверим, что вы сделали. Каждая группа рассказывает, что они сделали. Рефлексия Учитель: Почему в вашей группе получился такой результат? Какова была ваша задача? Почему совсем другой результат во 2, 3 и 4 группе? Вывод: В зависимости от постановки задачи мы получили разные результаты. Учитель: Почему задание стали выполнять только после обсуждения? В чем была сложность? Потеряно ли было время? Когда? Почему? Какой вывод можно сделать? Учащиеся осознают необходимость целей и задач любой работы, урока. Девиз любого урока: «Плох тот корабль, который в бурю плывет без компаса». ● Осознание восприятия цели. «Деформированный текст»\ Учитель раздает задание группам (текст «Верблюд»). Верблюд. В, пустыне, помогает, человеку, верблюд Не страшит, ночной, его, холод, и, зной, дневной Верблюд, багаж, везет, людей, и - Познакомьтесь с заданием. Что будем делать. Для чего мы это будем делать? Чему будем учиться? Где и когда мы можем это умение применять? ● Выбрать из предложенного учебную задачу; (формулировка целей и задач совместно с учителем по заданиям учебника) Задание: Составить рассказ о сказочном герое (на примере любой сказки) 1. Определить, о чем говорится в каждом отрывке. 2. Рассказать о герое, пользуясь планом. 3. Научиться составлять текст ( данном случае –рассказ о герое). 4. Расположить отрывки по порядку, сгруппировав их. 5. Перечитать текст, отметить в нем те отрывки, которые относятся к герою. 6. Посмотреть еще раз отмеченный текст, проверить, соответствуют ли заголовки. 7. Составить рассказ о сказочном герое. 8. Подобрать заглавие к тексту - Определите, какая из предложенных формулировок является вашей целью? Учащиеся вычленяют п. № 3 из предложенных практических действий и заданий. 20 ● Упражнение. Свободный диктант Вьюн. Что такое вьюн? Есть такой цветок. А еще так называется рыбка. Она похожа на змею, потому что тонкая и гибкая. Когда она плывет, то всем телом извивается, вьется. За то и названа вьюном. - Познакомьтесь с упражнением. Что нам предстоит выполнить? - Чем отличается обычный диктант от свободного диктанта? В чем его назначение? В чем смысл написания свободного диктанта? (не потерять главную мысль текста, передать текст своими словами; обогащение синонимии) - С каким видом текста его можно сравнить? - В какой теме можно увидеть чаще всего такие упражнения? Почему? - Какая задача будет являться для вас главной? (научиться последовательности изложения текста). ● Найди ключевое задание в упражнении. Тема урока: Род имен существительных. На уроке учащимся предстоит выполнить упражнение. Прочитай текст. На столе лежит буханка свежего хлеба. Ее мы только что принесли из магазина. Как дорого достается хлеб! Холод и снег, дождь и жару переносит человек в поле. Нужны огромный труд и терпение, чтобы посеять, вырастить и убрать хлеб. Задания в учебнике: Определи главную мысль текста. Закончи текст побудительным предложением. Спиши текст. Над именами существительными укажи их род. Какие части речи есть в тексте? Ход выполнения работы по учебнику: - Познакомьтесь с упражнением и заданиями к нему. - Прочитайте задания. Напомните тему урока. - Какое из заданий является главным в упражнении? Почему? - Чему мы научимся, выполняя ключевое задание? - Какое задание нас будет учить озаглавливать текст? ● Нахождение цели в теме урока Для этого необходимо объяснить значение каждого слова в теме и сделать вывод, какова будет цель урока. Например. На доске тема урока: Луна – спутник Земли. Учитель совместно с учащимися заполняет табличку. Знаем Что такое Луна Светит ночью … Хотим узнать Чем отличается от Солнца? Что такое фазы Луны?… Узнали, научились Распознавать растущую и убывающую луну… Такая таблица помогает не только осознавать цели, но и удерживать их в течение урока, постепенно заполняя все столбцы. ● В каждой теме научиться выделять 3 блока: Что я могу узнать по этой теме? Чему могу научиться? Как это можно сделать? ● На доске тема и ключевые слова по теме: Используя ключевые слова, обсуждаем: 21 - Что можем узнать? Чему научиться? Предлагаем учащимся в ходе парной или групповой работы выделить самим ключевые слова из предложенного любого текста и попробовать сформулировать учебные задачи: УЗНАТЬ, НАУЧИТЬСЯ. ● «Мозговая атака». Совместное составление списка (вариант: составление таблицы): «Что мы уже знаем по теме?» или «Я думаю, что знаю…» Что мы уже знаем (знаю) Что нового я узнал ● Выбери из предложенных формулировок: На доске формулировки учебных задач, в том числе неверные. Например: Тема: Луна-спутник Земли. Узнать: - Чем отличается Луна от Солнца? - Цифры и факты о Луне. Научиться: Определять фазы Луны. Читать быстро, выразительно. Обсуждаем вместе с учениками и приходим к выводу о том, какие учебные задачи можно выделить для этого урока. ● «Деформированный порядок» Учителем определены задачи урока в письменном в деформированном порядке. - Какая задача будет решаться нами первая? Почему? И т.д. виде на доске, но ● Метод аналогии На доске представлен план изучения темы. Например, тема «Гранит». План изучения темы: 1) Определить свойства путем наблюдения 2) Объяснить связь свойств и областей применения Ход работы: - Сможем ли мы по этой схеме изучить следующую горную породу. Какие задачи предстоит решить? - Можно ли изменить способы изучения следующего полезного ископаемого? ● Работаем с целями и задачами в учебнике «От Почемучки»: Учебник русского языка. Автор Т.Г. Рамзаева. Учитель обращает внимание детей на героя учебника – Почемучку. - Почему именно этот вопрос задает Почемучка? - Сможем ли мы ответить на него сразу? Почему? - Чему мы будем учиться, отвечая на этот вопрос? - Какую работу нам предстоит выполнить? Для чего? - Каков результат вы ждете? ● Задача уже определена в содержании параграфа. В учебнике русского языка звучит следующая формулировка. Ты знаешь, что обозначение звука «о» после шипящих и ц – это орфограмма, и умеешь правильно писать слова с этой орфограммой в корне. Сегодня мы будем учиться обозначать звук «о» после шипящих и в окончаниях имен существительных. Ход работы: - Прочитайте текст в начале параграфа. На что он указывает? - Сравните 1 абзац и 2-ой? - Можно ли новую тему «открыть» тем же способом, что и вчерашнюю? 22 - Определимся в плане действий. ● «От проблемной ситуации» В учебнике русского языка в начале темы автор создает проблемную ситуацию. Костя сказал, что прилагательное железный – качественное, потому что железо прочнее дерева, стекла. Прилагательное медвежий – тоже качественное, так как медведь сильнее лисы и волка. Прав ли Костя? Ход работы: - Прочитайте утверждения Кости. Как вы считаете, прав ли он? - Сколько мнений появилось у вас? Почему? - Сможем ли мы сразу ответить на эти вопросы? Почему? - Предложите свой план действий. - Который план оказался наиболее удачным? Почему? На уроке окружающего мира предложено задание: « Узнай, какие памятные места есть в твоем родном городе (селе)? Чем он знаменит? Почему улицы получили такие названия?». Учащимся незнаком данный материал – проблемная ситуация. - Можно ли найти эту информацию? Какова наша задача? (Разворачивается поисково-информационная деятельность. Следовательно, продуктом может быть мини-проект. Задачи мини - проекта потребуют: выяснить, установить, определить и т.д. ● Незнание понятий темы. Например: Тема: Главные и второстепенные члены предложения. Незнание понятий темы также является проблемной ситуацией. При обсуждении названия темы могут возникнуть разные точки зрения, затруднения. - Прочитайте название темы. Какие понятия вам знакомы, а какие встречаются впервые? - Что мы должны узнать? Чему можно научиться? ● «От названия темы». В учебнике «Русский язык» тема: «Учимся писать письмо» Иногда сама формулировка темы нацеливает учащихся на определенные действия, т.е. на формулировку учебных задач: - выявить существенные признаки данного жанра – письмо; - научиться отличать письмо от другого жанра, например, записки; - применить свои знания на практике, т.е. выполнить «пробу пера». ● «От вопросов целого раздела» В учебнике «Окружающий мир» тема: «Россия – твоя Родина». К теме даны вопросы: Ты узнаешь: - Что такое Родина и как люди выражают свою любовь к родной земле? - Какой была наша Родина в давние времена? 1 вариант - Прочитайте название раздела. - Как вы думаете, что можно узнать на уроках по этой теме? - Автор учебника также предлагает познакомиться с вопросами этого раздела. - Прочитайте и сопоставьте их с вашими вопросами. Есть ли в них что-то общее? Что нового вы еще можете узнать? - На какой вопрос мы постараемся ответить в первую очередь? - На какой вопрос мы не найдем ответа в учебнике? - Почему? Как будем решать эту задачу? Надо ли ее решать? Почему вы так считаете? 2 вариант 23 - Познакомьтесь с темой раздела. О чем будем говорить на уроке? Докажите. Какие темы вас заинтересовали? Почему? На какие вопросы мы попробуем с вами ответить? Что нового можно узнать, изучая этот раздел? Что нам поможет ответить на вопросы? Какие умения нам понадобятся для освоения этих вопросов? ● Если материал аналогичен изученному раннее или проводится его повторение, обобщение, то полезно привлекать учащихся к определению цели последующей работы. Учащиеся изучали на предыдущем уроке «Гранит». а) Напомните, на какие вопросы вы отвечали на прошлом уроке? Почему необходимо было их изучение? - Тема сегодняшнего урока «Известняк». По какому плану можно будет изучить данную тему? Почему? Как вы думаете, можно ли воспользоваться планом предыдущего урока? Почему? б) Напомните, какую работу выполняли вчера? - Можно ли сказать, что тема вчерашнего урока рассмотрена нами до конца? Почему? - Какие вопросы остались еще не раскрытыми? Какая задача перед нами стоит сегодня? в) Вчера мы с вами познакомились с новым (решением, видом задач, способом действий и т.д.). - Как вы считаете, можно ли знания, полученные вчера, применить на практике? - Какую задачу можно поставить для всех? - Какую задачу ставите лично для себя? Почему? г) Кто может сегодня смело заявить, что он уже научился решать … (писать …, читать…, т.е. в зависимости от задачи урока)? - Какую задачу каждый готов поставить для себя? Какая задача будет общей? ● Сравнение микроцели (подзадачи): а) сравнение одного задания (упражнения; этапа урока) с другим, например: - Чему учились, выполняя это задание? - Познакомьтесь со следующим заданием, чем оно отличается от предыдущего? - Какие условия потребуются для того, чтобы выполнить это задание? - Какое умение мы приобретем, выполняя это упражнение? - Какая цель предстоящей работы? б) сравнение домашнего задания с заданием похожим, но усложненным, на следующем уроке, например: Вначале анализируется выполнение домашнего задания. Затем: - Обратите внимание на домашнюю работу и на следующую работу в учебнике. - Чем они отличаются и чем они схожи, сравните? - Которая работа сложней? Чем? - Как вы думаете, что мы будем делать на сегодняшнем уроке? в) Сопоставление аналогичного задания. На уроке русского языка понаблюдать, как изменяется результат работы в зависимости от поставленной цели, а именно проследить разбор одного и того же слова с разными целями: звуко-буквенный анализ слова, состав слова, анализ части речи. На уроке математики сравнить условия в решении двух задач, в которых числовые данные одинаковые, а вопросы сформулированы по-разному. - Почему получены разные результаты? ● «Связать» на уроке тему вчерашнюю и сегодняшнюю. Сравнить цели. Спрогнозировать будущий результат. Постановка цели от ожидаемого результата. ● Определение цели проделанной работы на основе готового результата (на уроках труда – готового образца, т.е. наглядно). 24 ● На этапе рефлексии (по итогу урока) прогнозируем следующую задачу. - Напомните, какую тему изучали сегодня? - Что нового узнали? Чему научились на уроке? - В чем испытывали затруднения? - Выполнили ли мы с вами задачу, которую намечали? - Какая задача может быть следующей? Почему? ● На основе анализа качества работы. Например, на этапе урока чистописания: - Домашнее задание по чистописанию вы зададите себе сами. Для этого просмотрите записи, сделанные на уроке, и подчеркните буквы, в написании которых вам нужно потренироваться. ● Перечислите кратко на листке основные вопросы контрольной работы. Оцените свои знания по каждому вопросу. Выберите для отработки те вопросы, в которых вы разбираетесь хуже всего, определите, что именно необходимо вам доучить, в чем разобраться? ● Откройте оглавление любого учебника. Выберите, не глядя, любую тему, которую еще только предстоит пройти. Спроектируйте задачи изучения этой темы так, если бы вам предстояло самостоятельно освоить учебный материал. Что надо запомнить (даты, имена, правила, определения), что уметь делать, о чем иметь представление. Сопоставьте свои задачи с информацией в учебнике. Обучение учащихся планированию Роль постановки цели учителем и учащимися понятна и ясна. Поставленные и осмысленные цели представляют собой ориентир для дальнейших действий. Одновременно ведется работа по осознанию учащимися необходимости заранее предусмотреть «в уме» те действия, которые нужны для выполнения работы, и предвидеть, что и в какой последовательности нужно выполнять. Важность предварительных ориентировочных действий давно известна людям, и народная мудрость воплотила это в пословицу: «Семь раз отмерь – один раз отрежь». Человек в своей жизни выполняет тысячи различных внешних и внутренних умственных действий. Особое внимание следует уделять умственным, теоретическим действиям ориентировочного содержания. Их назначение в том, чтобы помочь человеку предвидеть результаты своих практических действий, выбрать наиболее целесообразные из них. Без них практика была бы слепа, человек не смог бы выполнить даже самых простых практических действий. Вместе с тем, каждое выполняемое действие будет протекать успешно только в том случае, если учитывать все условия, которые необходимы в достижении цели Ориентировочная основа действия (ООД) – это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Многие учащиеся, не усвоив ориентиры (ими могут являться алгоритмы, инструкции, памятки, правила, специальные указания, схемы и таблицы, привлекаются необходимые знания), затрудняются в продвижении действия. Недооценка ориентировочной части ведёт к тому, что учащиеся испытывают затруднения в заданиях, которые требуют выполнения не одного, а нескольких последовательных действий. Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Так, например, в решении математической задачи опытный учитель выясняет: о каких процессах идет речь в задаче? Сколько процессов описано в условии задачи? Какими величинами характеризуется весь процесс, описанный в задаче? Затем читается каждая фраза задачи, определяется, о каких величинах идет речь. Полученная информация заносится в таблицу, выясняется условие, которое лежит в основе уравнения. При помощи его и решается задача. Важную роль в решении задач играют и специальные указания, которые составляются с учетом специфики предмета . Например, на уроках физики: 25 1. Внимательно прочтите условие задачи. 2. Проанализируйте содержание задачи: выясните … 3. Если данные выражены в различных системах единиц, то переведите… 4. Наметьте план решения. Если задача допускает не одно решение, выберите наиболее рациональный. Так, в ходе беседы отбирается информация, необходимая для решения задачи, используются таблицы и схемы, памятки, специальные упражнения. Путем постановки вопросов учитель приучает учащихся намечать план решения задачи, ее основные этапы, а уж затем приступать к решению. Учащиеся начинают понимать, из чего складывается процесс поиска решения. Они смогут самостоятельно планировать выполнение работы, активно искать выход из «тупиковых» ситуаций, зная, что реально следует для этого делать (какими приемами пользоваться). Школьники, приступая к выполнению учебного задания, часто не знают, как спланировать предстоящую работу, на какие более частные задания ее можно разбить, какие действия совместить. Поэтому они вынуждены делать много исправлений и добавлений по ходу работы, которых можно было избежать, если бы предварительно определялся план выполнения задания, исходя из анализа его содержания. Фиксируя ошибки такого рода, учителя нередко замечают: «Прежде чем что-то делать, надо внимательно прочитать задание», но, что значит «внимательно прочитать задание», учащиеся не знают. Поэтому очень важно ознакомить учащихся с планом предстоящей учебной работы, создать у них определенную готовность к её выполнению. Такая предварительная ориентировка активизирует учащихся, и процесс усвоения становится более продуктивным. Главное в обучении умению планировать, чтобы у детей, начиная уже с первого класса, вырабатывался устойчивый общий подход к выполнению любой работы: вначале нужно продумать порядок работы, а затем уже написать, вырезать, сочинять и т.д. К этому детей побуждают указания учителя: «Рассуждай так: с чего начнешь работу? что сделаешь потом? можно ли сразу сказать, что получится? как себя проверить?»; или - «Представьте последовательность действий, необходимых для выполнения задания». Уже с первого класса, прежде чем написать букву, необходимо провести анализ того пути, который должна пройти рука. Планирование любой работы должно служить руководством к действию, поэтому если план действий продуман (или записан, например, при написании сочинения, пересказе текста), нужно приучать детей рассуждать и работать по плану. А в конце работы обязательно подчеркнуть полезность предварительного обдумывания (все сделали по порядку, ничего не пропустили, поэтому все получилось хорошо). Чтобы школьники научились планировать, они должны овладеть следующими действиями: - определить цель работы; - выбрать необходимые средства (приемы ее выполнения); - установить их последовательность; - уметь себя контролировать по ходу выполнения работы в соответствии с намеченным планом. Составить план деятельности – это значит: - выделить главные моменты в том, что ты собираешься делать; - наметить, в какой последовательности будешь выполнять работу, т.е. выделить ее этапы; - решить, какими способами и приемами ты будешь пользоваться; - представить результат работы и требования к его оцениванию; - наметить, когда начнешь, сколько времени предполагаешь затратить, к какому сроку она должна быть сделана. Варианты планирования: ►предварительная инструкция (совместно или индивидуально разработанная) ►инструкционная карта, 26 ►выбор алгоритма, ►собственный план, ►организационная дискуссия. Практическая работа. Приёмы: ● Создание проблемной ситуации Учитель раздает учащимся текст (деформированное письмо). - Прочитайте текст. - Что вы прочитали? - Что вы можете сказать о письме Сережи? - Могло ли так случиться с вами? - Почему он напутал все в содержании письма? В чем могла быть ошибка? - Что вы можете посоветовать Сереже? (Учитель подводит учащихся к необходимости планирования любой работы, любого действия). - На следующем уроке русского языка мы с вами тоже будем писать небольшое сочинение об осени. Что вы предлагаете сделать, чтобы у нас не получилась такая же ситуация, как у Сережи? Чему необходимо учиться? - Что необходимо учитывать, когда начинаешь выполнять любую работу? Вывод о необходимости планирования. ● Учим умению понимать последовательность действий по индивидуальному выполнению учебной задачи. Формируем представление о понятии «план». - Умеете ли вы рисовать? Нарисуйте дом (можно построить дом из геометрических фигур). - А теперь нарисуйте (расставьте фигуры) в той последовательности, как вы строили этот дом. - Если бы вы рисовали, как бы вы это изобразили? - Если бы это были фигуры, как бы вы разложили? - А если бы вы умели писать, то в какой последовательности бы вы записали это? - Проверьте друг у друга последовательность ваших фигур. У всех ли одинаково? Почему? Подводим к понятию «Что значит – действовать по плану?» - Все что вы разложили – это последовательность ваших практических действий. - Все, что вы изобразили по порядку, – это последовательность графических действий. - Все, что вы записали по порядку, – это последовательность действий в письменном виде. - Можно ли по вашим действиям теперь рассказать, как вы строили дом? Расскажите. - Что помогло вам рассказать по порядку? - Последовательность действий – это и есть план. - Как вы считаете, может ли по вашему плану построить дом ваш сосед? ● «Учим проигрывать в уме» - А теперь представьте себе, что вам предложили нарисовать (или построить) пирамидку. - Как вы будете действовать? Какое действие будет первым? Вторым? Третьим? - Почему ты будешь действовать именно так, а не по-другому? - Расставь предметы в правильной последовательности. - Расскажите друг другу, как вы строили пирамидку. Получился ли ваш рассказ по плану? - Когда вы испытывали затруднения? - Для чего вы действовали сначала в уме? Зачем мы это делали? - Что являлось главным? - Что вам помогло решить задачу? 27 ● Игра «Свари суп». Учителем раздаются карточки с названиями блюд: «грибной суп», «борщ», «овощной суп» и к ним продукты, из которых можно приготовить еду: картошка, грибы и т.д. Но не все продукты имеются для приготовления. Дети в совместной учительской деятельности решают задачу: как правильно «сварить» суп. Группы готовятся рассказать, как они готовили? Чей суп не получился? Почему? Каким рецептом они могли воспользоваться? ● «Проверяем логику действий» Варианты. 1. На доске (на столе) разложены картинки по теме «Режим дня» в деформированном порядке. - Правильно ли происходят действия? Почему? - Расскажите, как вы собираетесь в школу? Как ты собираешь в школу портфель? - Как ты готовишь рабочее место? - Чей порядок является более удачным? Почему? 2.- Рассмотрите технологическую карту (инструкцию). - Все ли вас устраивает в практических действиях при выполнении работы? Почему? - Приведите в порядок. 3. - Переписать предложения в той последовательности, в которой развивается действие. 4. - Исключить лишнее действие в перечне пунктов выполнения разных видов заданий. Перенос на предмет 1. Совместно с учащимися намечаем последовательные задачи урока - значит, планируем деятельность на урок. 2. Обсуждаем способ решения одной задачи урока – планируем ход действий. Каким будет план нашего дальнейшего обсуждения? (Вначале нужно будет обсудить, что такое …, затем ... и т.д.). План можно записать в виде вопросов или обычных повествовательных предложений. 3. При актуализации знаний обсуждаем, что будет полезно вспомнить (повторить) перед рассмотрением основной темы? 4. Объясняем, как будем выполнять упражнение, задание. - Наметим действия. Договоримся о времени выполнения работы. Если вы выбрали устную работу, то, как вы ее будете выполнять? Как будете выполнять задание в письменной форме? Как проверите? 5. Составление плана при работе с литературой. 6. Составление плана наблюдений, сравнения и т.д. 7. Выработка алгоритмов повторяющихся действий (заданий), работа по алгоритму; выбор нужного алгоритма из нескольких; устранение неточностей в предложенном алгоритме. 28 Тема 3: Организация контроля и оценки на уроке Цель – способствовать осознанию и практическому освоению новых подходов к организации оценки и контроля. План проведения занятий: 3.1. Виды контроля. 3.1.1. Предварительный (прогнозируемый контроль). 3.1.2. Процессуальный 3.1.3. Итоговый контроль 3.2. Приёмы и способы, формирующие самоконтроль и самооценку 3.3. Мастер-класс лауреата Всероссийского конкурса «Учитель года – 2005» Титенковой А.Ю. Виды контроля (Применяются в рамках выполнения задания, упражнения, решения задач, этапа урока, урока в целом). Особое значение придается действиям контроля и оценки, т.к. именно эти действия обеспечивают способность к самостоятельной организации и регуляции деятельности; поэтому они рассматриваются как необходимое условие успешности обучения, создавая условия для накопления детьми опыта контрольно-оценочных действий. 1. Предварительный контроль Предварительный, упреждающий или прогнозирующий контроль направлен на оценку уровня готовности к выполнению заданий, к решению задач. В процессе поиска адекватных способов решения учебной задачи учащимся необходимо приучиться во внутреннем плане как бы проигрывать различные предполагаемые способы действия и сопоставлять их с ожидаемыми результатами. Начинает действовать технологическая цепочка: представил результат – выбрал путь решения – выполнил – сопоставил с предполагаемым результатом. Но на первом этапе, прежде чем «проиграть» во внутреннем плане, нужно научиться этому «проигрыванию» внешне – через специальные побуждения (сначала с участием учителя и его вопросами, затем в группе совместно). В структуре учебной деятельности данный вид контроля входит в планирование действий, т.е. выполняет и функцию ориентировочной основы действий. Назначение данного вида контроля: обеспечить понимание, т.е. сделать задачу более осознаваемой в последовательном выполнении действий; проверить исходное состояние (уровень готовности) к выполнению задания, к решению задач; обеспечить целенаправленность выполнения предстоящей работы, предстоящих действий; стимулировать деятельность; фиксировать и корректировать ошибочные действия; С точки зрения учителя действия предварительного контроля заключаются в выявлении пробелов, наиболее значимых для изучения следующих тем путем диагностики, когда дети получают специальные задания или с помощью вопро сов. С точки зрения учащихся предварительный контроль заключается в получении детьми ответов на следующие вопросы: - По силам ли мне это задание? - Смогу ли я выполнить? - На что обратить внимание? - Какого рода ошибки я могу допустить? - Как лучше выполнять это задание? В какой форме? - Нужна ли мне помощь, и какая? - Что мне понадобиться для его выполнения? - В каком месте необходимо быть внимательней? Почему? Приемы организации предварительного самоконтроля: ● Ориентировка до начала работы – обсуждение примерных вопросов: 29 - Сможете ли вы выполнить это задание (упражнение, задачу и т.д.)? Трудно ли оно для вас? - В чем именно заключается трудность? - С чего начнете? Что будете учитывать? - Из каких этапов будет состоять эта работа? - Как вы будете выполнять это задание или решать эту задачу? В какой последовательности? - Как вы сможете себя проверить? - Для чего нужны вам такие задания (нужно решать эту задачу)? - Как вы будете выполнять задание? (упражнение, решать задачу) - Что у нас может получиться? - Какие возможные ошибки, трудности могут встретиться? - Составьте алгоритм (последовательность действий) работы. - В какой форме можно выполнить (рациональный способ выполнения) задание (упражнение, решить задачу)? - Какая помощь может понадобиться? - Какой результат необходимо получить? ● В ходе подготовки работы по учебнику, которая включает несколько заданий: - Какое из заданий необходимо выполнить 1-м, 2-м и т.д.? Почему? - Какое из заданий (из вопросов) будет главным (соответственно темы, задач урока)? Почему? - Какое из этих заданий можно считать самым трудным? Почему? Как будем (можно) его проверять. В какой форме, с помощью чего? Что может нам помочь? (учебник, памятка, вопросы, правило, образец, готовая таблица, схема, словарь, товарищ, учитель); - Представьте, с чего начнете выполнять? (планирование действий) - Который шаг в этой последовательности будет самым трудным, требует особого внимания? Со временем эти вопросы переходят во внутренний план действий учащегося. ● Самоинструктаж и взаимоинструктаж. - Подумайте, как лучше выполнить (упражнение, задание, решить задачу). - Попробуйте приготовить инструкцию для соседа (в письменной или устной форме; можно приготовить только к наиболее сложной части работы); ● Анализ материала, предложенного для работы (полного, с недостающими денными, элементами) ● Орфографическое прочтение (на уроках русского языка тоже предупреждает ошибки). ● Погружение в задание с помощью работы над заголовком (вопросы, версии о возможном содержании, определение возможного результата и формы его представления). ● Фиксирование ошибкоопасного действия (подчеркнуть, выделить любым способом место в работе, представляющего сложности, моменты, которые требуют особого внимания). 2. Процессуальный контроль Процессуальный контроль – контроль по ходу выполнения устной и письменной работы, контроль-внимание, контроль-анализ. Ученик все время сверяет результат и действия с эталоном, и это входит в привычку. Процессуальный контроль может быть в устной, письменной, графической формах. Для контроля по процессу необходимо знать алгоритм действия, приемы работы при выполнении задания. Без такого контроля невозможно выяснить причины многих трудностей и пробелов учащихся в школе. Процессуальный контроль обеспечивает «думанье» по ходу действий. 30 Основной формой процессуального контроля в системе Эльконина-Давыдова является пооперационный и рефлексивный контроль (см. ниже), выполняющие диагностирующую и корректирующую функции. Следовательно, для решения поставленной задачи учащиеся и учитель используют процессуальный (пооперационный) контроль, который позволяет «точечно» (диагностично) определить дефект в действиях и провести немедленную коррекцию выявленных недостатков. Кроме того, назначение данного вида контроля: не потерять цель (не «скатываться» на формальное выполнение задания); обеспечить произвольность внимания; оперативное видение ошибки или своевременное обнаружение ошибки; обеспечить качество выполнения; обеспечить оперативную обратную связь. Приемы его организации. ● Проговаривание по ходу работы (комментирование - свернутое или развернутое сопровождение, взаимокомментирование) целесообразней проводить на этапе осознания действия: первые шаги применения нового вычислительного приема; языкового разбора и т.д. Очень важно, чтобы дети поняли, что значит сопровождать, т.е. выполнять действие, одновременно рассуждая над ним. ● «Сопровождение» действий скобками ( делая обобщение чего-либо, пояснение, фиксирование значимого материала). ● Организация взаимодействия, когда один выполняет, а другой объясняет (комментирует) его действия (тоже пока на первых порах, но позже объяснение переходит во внутренний план – в умственный); ● Побуждение учащихся к мысленной постановке вопросов по ходу работы: над чем сейчас работаю?, так ли, как требуется? почему необходимо действовать именно так? ● Ведение кратких записей (пометок) по ходу чтения при работе с тексом и другими источниками информации. Пометки на полях (например: не знаю – ( -), не понимаю – (?), узнал новое – (!), здесь главная мысль – (Г) и т.д. ● Вписывание букв, значков; надписывание чего-либо по ходу и объяснение (сначала вслух, а потом про себя); прописывание орфограмм по ходу и их фиксирование (номера орфограмм над словами, если вы условились их обозначать). ● Прием письма с пропусками букв на месте слабых позиций звуков: «Если сомневаюсь, я не пишу букву, а ставлю «пропуск» в виде точки или черточки. Например: в . р . бей, ска . ка и т.д.». Данный прием эффективно развивает орфографическую зоркость. ● Работа с текстом: на рабочей закладке по ходу работы с текстом отмечать на ней условными значками наиболее сложные моменты; главную мысль; важные слова; границы частей; составление плана; озаглавливание каждой части, отметить ответы на вопросы в тексте, порядок вопросов по тексту и т.д., после чего можно сравнить с работой соседа. Несовпадения обсудить. ● С помощью кальки: обозначить трудные слова, неизвестные слова, найти характеристику явлениям; характеристики персонажей и т.д. Взаимоконтроль и оценка на основе обсуждения, сравнение с работой товарища. ● Составление модели, плана-рисунка, схемы, таблицы в ходе выполнения работы. При этом можно дать недоработанную схему (модель, таблицу) и предложить в ходе выполнения задания доработать, подкорректировать, убрать лишнее. Можно дать «пустую» структуру (каркас) схемы, модели, пустое количество столбцов таблицы и предложить в ходе выполнения задания заполнить содержание. Далее следует сравнение и обсуждение правильности и вариантов выполненных действий в форме общекласссной рефлексии. ● Работа по алгоритму, памятке. (Приложение «Мои помощники») ● Фиксирование хода работы в технологической карте (инструкции). «Поставлю значок (+), т.к. я эту операцию сделал». ● Провести «Консилиум» (см. прием в теме «Организация совместной учебной деятельности»); ● Целесообразно предусматривать в плане работы пункты, в которых говорится о необходимости проверки тех или иных действий: «Проверь, соответствуют ли размеры твоей заготовки указанным на чертеже», «Сравни свою заготовку с ее изображением на схеме, чертеже» (см. приложение «Мои помощники»). 31 ● Выполняя задание «Исправь ошибки» спровоцировать: «Мне кажется, что в тексте 3 орфографические ошибки и 1 пунктуационная, или 5 орфограмм…. Ребята по ходу проверяют и отмечают ошибки (грамматические, орфографические, речевые) или орфограммы. Сравнивают между собой и обсуждают, если есть разница. Эти приемы лучше начинать сначала с отдельных слов (т.е. уже с 1 класса), затем словосочетаний и предложений, а только потом при работе с текстом; ● Своеобразный «голос за кадром», когда учитель по ходу работы негромко ставит вопросы, не требующие от учащихся ответов. - На каком этапе находитесь? Что предстоит делать дальше? Можете ли обосновать свои действия? Позднее эти вопросы в процессе работы ребенок должен привыкнуть задавать самому себе или учителю, если затрудняется. В структуре учебной деятельности – это исполнительский блок осознанных учебных действий по реализации плана. ● Процессуальный взаимоконтроль через распределение функций (кто-то отвечает за 1 часть, кто-то за 2 часть и т.д.). 3. Итоговый контроль Итоговый контроль – контроль по результату (по завершению задания, по изучению темы). Главное в нем – вновь вернуться к цели, к задаче, которую для себя определили. - Над чем мы работали? - Что надо было сделать? - Как мы решали эту задачу? - Довольны ли тем, как решена задача? Приемы: ● Анализ после работы; экспертиза; ● Проверка (сличение с образцом, наложение, орфографическое прочтение, выразительное чтение; чтение по ролям и т.д.); ● Вернуться к вопросам, которые были поставлены вначале (урока; перед чтением текста и т.д.) ● Задать дополнительные вопросы учителю или дать задание ученикам придумать вопросы продуктивного характера. Для этого учитель предлагает при чтении внимательно следить, есть ли в тексте объяснение причины явления, значения факта. Если же в тексте объяснения отсутствуют или недостаточны для понимания изучаемого явления, то следует поставить к тексту свой вопрос. Собственные вопросы помогают выяснить смысловые затруднения в отрывке текста или в отдельной фразе. ● Восстановить часть или весь текст (редактирование); ● Сравнить или сопоставить схему (таблицу, правило или образец рассуждения, которые выработали вместе или в группах); дополнение схемы (таблицы, правила, образца рассуждения; элементом в предложении, части текста и т.д.); сравнение с предложенной схемой учителя с изученной темой. ● Выполняя задание «Исправь ошибки» (в тексте) вместо отметки указать количество найденных ошибок (можно их дифференцировать: количество орфографических и количество пунктуационных); количество орфограмм; сравнить с результатом работы соседа и обсудить. ● В конце урока фиксация значком (+) тех умений и знаний, которые запланировал: «Хочу узнать, научиться». ● В таблицу (или на «волшебной линеечке» зафиксировать – оценить действия (умения), которые выполнены: Умение объяснить + Умение работать в группе + 32 Умение проверить - ● Обсуждение после работы под руководством учителя или без него – в микрогруппе примерных вопросов: - Какие цели, задачи были реально достигнуты? - Трудным ли было это задание? В чем его трудность? - Успешно ли вы с ним справились? - Трудно ли было проверить себя? - Каким способом ты работал? Какие еще ты способы применял? - Какой способ работы оказался самым успешным? Почему? - Как ты сможешь себя проверить сейчас? - На что будешь опираться в последующем? - Понимаешь ли, для чего надо выполнять такие упражнения? В каких ситуациях это может тебе пригодиться? - Над чем стоило бы еще поработать? Какие проблемы еще нужно решить? Какую задачу можно поставить для себя? (для класса в целом)? - Как вы оцениваете свою работу? - Как справился с этим заданием твой одноклассник? Какие трудности он испытывал? Что бы ты ему посоветовал? Эти вопросы целесообразно включать в контрольно-оценочный (по-другому – рефлексивно-оценочный) блок урока. Позже учащиеся привыкают на эти вопросы отвечать во внутреннем плане уже без прямого включения педагога. Запоминаем: приобретенные умения и навыки самоконтроля совершенствуются в ходе взаимоконтроля в различных видах деятельности На становление контроля влияет частота применения контроля. Необходимо нацеливать учащихся применять процессуальный и предварительный контроль, обеспечивающий качественную работу, систематически. Приемы и способы, формирующие самоконтроль и самооценку ● «Постановка проблемы» На уроке создать проблему (применив прием, например, «разноцветные поправки») с вопросом «А нужен ли контроль?». Отсюда, эта проблема преобразуется в учебную задачу: научиться контролировать себя. А далее становится целью каждого учащегося и имеет мотив: научиться для того, чтобы… Тем самым школьник принимает эту задачу для себя. А в конце урока (задания, действия, операции) можно предложить оценить себя: «Оцените себя на «линеечке» (на цветовых сигналах). Оцени, можешь ли ты себя контролировать? Пытался ли ты себя контролировать в этом задании или при выполнении действия? Как? Расскажи нам. Поделись своим способом». ● «Разноцветные поправки» Прием «разноцветные поправки» состоит в том, что учащимся после выполнения работы предлагается сдать тетради для проверки. Тетради собираются, просматриваются. Но не оцениваются. Через некоторое время учитель предлагает взять тетради и внести исправления карандашом (пастой) другого цвета. Затем работы вновь собираются и анализируются: удалось ли заметить пропущенную ошибку, неточность, внести поправки. ● Обсуждение правила проверки После проведения самостоятельной (любой проверочной) работы учитель раздает учащимся их работы (без исправления). Ребята в группе обсуждают ошибки, которые могли бы встретиться в данной работе, выводят алгоритмические предписания к «Правилам проверки», а затем проверяют свою работу. После этого учащиеся сдают работу на проверку. Желательно перед тем, как сдать работу на проверку, обсудить все критерии оценивания, оценить себя по выработанным критериям. Затем оценивает учитель. ● «Пометка на полях» Учитель не отмечает слово, где сделана ошибка, а делает пометку на полях строчки. Дети меняются тетрадями и находят ошибки товарища, обсуждают их. 33 ● «Сигнальные карточки» Во время устного ответа школьника никто не перебивает, не исправляет, не задает вопросов. Все внимательно слушают и знаками «+» и «-» на листке отмечают правильность ответа по каждому пункту плана. В случае необходимости делают пометки для последующего комментирования ответа (рецензия на ответ). После того, как ученик закончит свое объяснение, учитель предлагает поднять сигнальные карточки тем учащимся, кто хочет прокомментировать и оценить ответ товарища по первому вопросу, по второму и так до конца Желательно оценивать ответы в соответствии с теми критериями, которые были выдвинуты ранее. Такой подход дает возможность сконцентрировать внимание всех учащихся на ответе товарища, вместе рассуждать, следить за правильностью ответа и одновременно оценивать и совершенствовать свои умения и навыки по данному вопросу. ● «Исполнитель и контролер» Урок русского языка. Дети убедились, что окончание – изменяемая часть слова, поэтому, чтобы найти окончание, достаточно: 1)изменить слово для связи с разными словами или по числу, 2) выделить изменившуюся часть, это и будет окончанием (эти действия по алгоритму уже отработаны и перешли во внутренний «свернутый» план действий). Оставшаяся – неизменная часть – будет основой слова. Отработка последовательности действий при определении значимых частей слова производится в парной работе (пока он отрабатывается во внешнем плане, в материальном: с помощью схем, алгоритма, комментирования. Один из учеников берет на себя роль исполнителя: выполняя каждое действие, комментирует его, а другой – роль контролера: проверяет по алгоритму последовательность действий, каждый шаг исполнителя, после чего соседи по парте меняются ролями. ● Чтение модели (вывода, правила) и выведение правила проверки На уроках русского языка в обновленных учебниках путь решения (орфографической задачи) подсказывают персонажи учебника, т.е. сквозные герои: Маша и Петя. Например, дети нашли в книге слово ветер и убедились, что оно пишется с буквой Е. Ученики должны оценить вывод, который сделали ребята – персонажи. Правильно ли такое рассуждение: «Если гласный беглый, его следует обозначить буквой Е?» Ученики должны прочитать модель, в которой этот вывод представлен, сопоставить, а затем вывести из нее правило проверки слов с беглыми гласными. Убедиться (свериться) в том, насколько удачно сформулировано правило, поможет учебник. Возможен и другой вариант работы. Учитель может использовать на уроке описанный в учебнике ход. Ученики в этом случае самостоятельно, работая в группе, ищут решение орфографической задачи: выводят специальное правило, моделируют способ проверки и только затем сравнивают свой результат с тем, который дан в учебнике. ● «Найди ошибку» В обновленных учебниках имеются тексты для корректуры – исправления ошибок. Первый вариант работы с текстом Найти ошибки и в конце текста записать количество найденных ошибок (можно дифференцировать ошибки: орфографические, пунктуационные, грамматические, речевые), а затем поменяться с соседом (или обсудить в группах); сверить количество найденных ошибок. Несовпадение обязательно обсуждается. Второй вариант работы с текстом По группам: 1 группа работает с ошибками орфографического характера (каждая группа выводит свою последовательность операций в ходе проверки), 2 группа – поиск речевых ошибок (у них также своя проверка), 3 группа – поиск ошибок грамматического характера. Но, чтобы выполнить такую работу, ребята должны уметь различать разные виды ошибок, встречающихся в тексте. 34 Третий вариант работы с текстом: Сначала этот текст записать под диктовку, а затем проверить, правильно ли его записал «некто» в учебнике (на доске)? Критерии оценивания работы намечаются заранее. Примечание к данному приему: для того, чтобы учащиеся с самого начала умели выполнять последовательно все операции контроля (в работе с текстом), им необходимо совместно с учителем вывести «правило работы». Желательно выписать на карточку или на доску. Например: Правило работы: 1. Намечаю порядок выполнения проверки текста: по смыслу – по написанию. 2. Читаю предложение вслух. 3. Думаю, подходят ли слова по смыслу? 4. Проверяю, нет ли пропуска слов? 5. Читаю слова вслух по слогам и выделяю каждый слог. 6. Оцениваю, нет ли пропуска или неверного написания букв? Работа начинается с разъяснения и показа действия контроля учителем. Первый пункт правила разъясняется примерно так: « В этом тексте допущены ошибки. Их надо найти и исправить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибки в написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода; пропущены слова или вместо нужного слова написано другое, ненужное. От этого предложение становится бессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку: какие ошибки будешь исправлять сначала, какие потом…» Один текст учитель проверяет вместе с учащимися, строго следуя «правилу». Но вначале следует предложить ученикам: а) отчеркивать вертикальной чертой каждое проверяемое слово в предложении, каждый слог в проверяемом слове; б) громкое прочтение написанного слова или слога и его проверка. Если учащиеся затрудняются в выполнении проверки – пропускают ошибки – можно им в качестве образца дать правильно написанный текст. После успешного выполнения этого действия в материализованной форме учащиеся выполняют его без опоры на карточку, в том числе на уровне взаимоконтроля. ● «Орфографический словарик» При проведении словарного диктанта учитель предлагает учащимся произвести оценку правописания слов с непроверяемыми орфограммами: записать слова в два столбика: в первый – слова, в написании которых они уверены, во второй – те, в написании которых сомневаются. Слова второго столбика дети записывают с пропуском орфограмм слабых позиций, т.е. там где сомневаются. После чего каждый ученик с помощью орфографического словарика решает те орфографические задачи, которые у него возникли: вставляет буквы на месте пропусков. Также проверяются и слова первого столбика. Очень важно привлекать к составлению таких словарных диктантов самих детей. Например, пусть каждая группа подберет по 4 слова, которые продиктует другим ученикам класса. Остальные учащиеся записывают их в два столбика: «Знаю», «Сомневаюсь». В качестве домашнего задания можно предлагать учащимся составление такого словарного диктанта для соседа по парте. ● Действия контроля в устной форме могут звучать так: - Повтори ответ … - Прав ли .. - Какие ошибки допустил … - На какой вопрос этот ответ? - Как это задание можно повторить, сказать своими словами? - Что является в ответе неверным? неполным? ● Действия контроля в письменной форме могут звучать так: - Найди в своей письменной работе буквы, похожие на образец. Подчеркни. Почему ты считаешь, что эта буква похожа на образец? - Считаешь ли ты, что Петя правильно выбирает из предложенных вариантов верный вариант. Обоснуй. - Аналогично выполни данное задание. 35 - Подбери к слову соответствующую схему. … - Какие ошибки ты встретил (в тексте; в данной схеме и т.д.) ● «Найди лишнее « или «Чего недостает?» Учитель выписал на доску ( на карточку) алгоритм определения падежа имени существительного и предлагает классу: - определить и обосновать, какие из этих пунктов обязательны при определении падежа имени существительного, а какие лишние; - найти в предложении слово, с которым связано имя существительное по смыслу и поставить от него вопрос; - указать окончание существительного; - узнать падеж существительного. ● «Составление алгоритма в виде схемы» (составление модели – схемы) Учащиеся при поддержке учителя составляют алгоритм (в виде схемы) расстановки запятых в предложениях с однородными членами. Затем сверяют свою составленную схему с правилом в учебнике. Далее, пользуясь алгоритмом-схемой, ребята выполняют письменную самостоятельную работу (индивидуально или в группе), контролируя себя и оценивая составленную схему-алгоритм, а значит и свои действия. Но на первом этапе знакомства с новым материалом каждое действие должно всегда вначале сопровождаться комментированием. ● «Работа над ошибками» Данный прием проводится не способом обсуждения того, как нужно было правильно выполнить предложенные задания, а обсуждением в группах того, какие ошибки могли быть допущены при выполнении каждого задания. Это значит, что, проверяя контрольную работу, учитель не делает в работах детей никаких пометок. Работа выглядит так, как если бы ее не проверяли, что дает возможность после обсуждения характерных для данного задания ошибок, выявленных учителем, спрогнозируемых и зафиксированных детьми с помощью условных символов во время совместного обсуждения, предложить каждому ребенку посмотреть, нет ли в его работе тех ошибок, о которых говорили дети. При этом обосновается причина каждой ошибки, которую прогнозируют дети. Работая в группе, нужно предложить тому ребенку, который именно такую ошибку сделал (о чем естественно он не догадывается, поскольку в его работе учитель никаких пометок не делал). Составляется справочник ошибок, опираясь на который ребенок приступает к самостоятельной проверке. Теперь, вооружившись ручкой другим цветом, ребенок исправляет найденную ошибку. Предметом беспокойства должны стать те дети, которые не смогли обнаружить в своей работе допущенные ошибки. Учитель, выяснив причину такой ситуации, планирует индивидуальную коррекционную работу . Приемы и способы, формирующие самоконтроль, предлагаемые в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова: - комментирование детьми выполняемого задания (в том числе коллективное комментирование «цепочкой); - сопровождение комментарием и действием (например, показать руками целое на схеме, провести пальчиками по длине полоски); - работа с задачами; не имеющими решения; - определение причин анализируемых ошибок; - выяснение того, какие ошибки могут быть; - поиск, придумывание «ловушек» разных видов (х ∙ 20 =10; 2 – х = 5); обучение этому других; - письмо с сомнением (где сомневаюсь, пропускаю) - нахождение и исправление ошибок (в тексте, схеме и т.д.); - выделение (элементов букв и цифр, опорных точек на строчках, слогов, орфограмм, частей и т.д.) и фиксация; - выбор удобного направления движения руки при письме букв и цифр; заданий по сложности; выбор заданий по решению одной и той же задачи; условий для решения задачи; - пошаговая сверка с образцом (например, при работе по алгоритму списывания); 36 - составление диктанта (например, словарного) для одноклассников (в том числе с использованием «ловушек»); составление проверочных заданий (но для этого тоже нужно выделить критерии, на основе которых будут оцениваться данные задания); - составление вопросов для одноклассников (начиная с простых), при этом не забывать их оценивать на основе согласованных критериев; - письмо по памяти слов (в том числе сложных) из домашнего задания; - составление задачи по данной схеме; - составление задачи подобной данной; - составление и решение обратных задач (этим способом ребята проверяют правильность решения задач); - подбор вопроса к данному условию задачи; - решение задачи с неполными или избыточными данными и составление их для одноклассников; - построение моделей, разных схем при классификации; - создание «помощника» для проверки работы, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно. Можно создать такую папочку «помощницу», чтобы впредь ею пользовать. Приемы оценивания: ● На этапе предварительного контроля целесообразно научиться выделять критерии (задания, ответа, и т.д.): - Что будем оценивать? (Что может быть предметом оценивания?) - Как будем оценивать? - Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными? - Кто смог себя оценить? Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов удобен следующий прием. ● «Критерии оценки «ответа на тему» Учитель дает развернутую содержательную оценку ответа ученика (т.е. формулирует оценочное высказывание), из которой школьники вычленяют требования, предъявляемые к данному виду ответа; эти ответы и могут быть критериями оценки устного ответа. Например, после того, как учащийся составил ответ об имени прилагательном как части речи, учитель говорит классу: «Послушайте внимательно, как я буду оценивать ответ, и попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. Ответ Сережи был правильным: он верно дал определение имени прилагательного, сказал, как оно изменяется, правильно назвал окончания в единственном и во множественном числе. Ответ был неполным: Сережа не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не приводил свои примеры, возможно, Сережа не совсем понимает признаки этой части речи». В процессе коллективного обсуждения учитель записывает на доске называемые учащимися требования (критерии) или выставляет их в виде карточек на наборное полотно; при этом раскрывается содержание каждого требования, т.е. критерия оценки. В результате получается примерно такая таблица: Критерии оценки «ответа на тему» 1. Правильность ответа. 2. Его полнота. 3. Понимание (наличие примеров, пояснений). Аналогичный прием используется при знакомстве учащихся с критериями оценки устных ответов, содержащих изложение последовательности действий, которые нужно совершить: а) для решения грамматической или орфографической задачи; б) для выполнения одного из видов языкового разбора. ● Критерии оценки « действий» 1. Правильность выполнения каждого действия (желательно такой общий критерий развернуть и показать «Что значит правильность?») 2. Соблюдение нужного порядка действий. 3. Понимание (готовность объяснить любое место в действии). 37 Для установления учащимися критериев оценки упражнения полезно использовать следующий прием. ● Критерии оценки « упражнения» При проверке упражнения (в том числе домашнего задания) учитель предлагает оценивать правильность выполнения каждого задания в виде кратких оценочных суждений. Например: « 1. Списал текст с одной ошибкой. 2. Ударение в словах поставил верно. 3. Безударные гласные в корне подчеркнул правильно». Анализируя оценочные суждения учителя, дети приходят к выводу о том, что оценить упражнение – это значит оценить правильность выполнения каждого из заданий, которые есть в упражнении. На первое время целесообразно оценить только одно из заданий (или при проверке разделиться по группам – каждому по заданию из упражнения), но совместно выделить нормы и критерии оценивания, а также эталон (образец) по которому будет проверяться и оцениваться работа. ● «Выявляем новое» Учитель пишет букву с новым элементом: - Что для нас будет новым? Что в нем есть? Что будет обязательным? - На что я обратил внимание, когда выполнял …? Таким образом учитель как бы наталкивает детей на конструирование - определение учебной задачи. В работе с учебником оценка (взаимооценка) может быть организована следующим образом: - Обратите внимание, с какой целью автор учебника предлагает сравнить следующие записи: +434 +434 +434 2480 248 248 2914 2914 682 - Какое умение будем формировать? Чему учиться? (правильно вести письменную запись в решении с многозначными числами). Это будет являться критерием сегодняшнего оценивания, которое уже в конце урока (этапа) можно оценить на волшебной «линеечке». ● «Волшебная линеечка». После проверки письменной работы школьник сам оценивает свою работу на волшебной линеечке или ставит отметку, а затем, рядом, ставится оценка учителя. Оценки сравниваются и обсуждаются. - Умею правильно вести запись - Не совсем научился - Не умею правильно вести запись Привлекаем обязательно детей: - Кто уже хочет воспользоваться новыми критериями? А можно и наоборот: что-то упустить, добавить что-либо лишнее или разыграть: – Вот «некто» оценил …. Прав ли он?» ● Групповая игра-соревнование: кто больше подберет слов, которые «родились» от слова лес. Сразу же во фронтальной работе вырабатываются критерии оценки работы: а) доказательство правильности подбора каждого из слов: объяснение его с помощью слова «лес»; б) количество подобранных слов. Каждая группа детей на отдельных листах записывает подобранные слова, после чего результаты работы групп предъявляются для анализа с целью выявления победителя. Дети должны попытаться объяснить, почему слова, с которыми они работали и «играли», так 38 называются. Но предварительно этот вопрос также имеет смысл обсудить сначала в малых группах, после чего дети предъявляют результат обсуждения. ● Школьник отвечает у доски. Например, он описывает картину. Учитель предлагает школьникам оценить высказывание. Дает план анализа ответа: - Правильно ли передано содержание картины? И т.д. по плану. ● Проверьте и оцените: ● Школьник отвечает у доски. Например, он описывает картину. Учитель предлагает школьникам оценить высказывание. Дает план анализа ответа: - Правильно ли передано содержание картины? И т.д. по плану. 1) Соответствует ли ответ заданному вопросу? 2) Последовательно ли отвечал товарищу? 3) Можно ли считать его ответ полным убедительным? 4) Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенных положений? 5) Были ли ошибки, недочеты по существу и по форме изложения. ● Рецензирование ответов учащихся. Данное умение неразрывно связано с умением оценивать ответ товарища. Цель приема – научить учащихся слушать и одновременно анализировать ответ, кратко излагать и обосновывать свое мнение. Использование этого приема приучает ребят различать ошибку, недочеты, оговорку, а кроме того подготавливает их к объективной самооценке. Целесообразно из урока в урок постепенно усложнять вопросы, адресуемые учащимся. На первом этапе после ответа ученика учитель может обратиться к классу с такими вопросами: «Что вам понравилось в ответе? Какие есть замечания, дополнения?» Затем целесообразно расширять спектр вопросов, вовлекая в обсуждение как можно больше учащихся. При этом нужно предложить записывать замечания по ходу ответа. С накоплением опыта рецензирования учитель может трансформировать вопросы в задания: «Проанализируйте ответ товарища по содержанию, полноте, глубине, укажите ошибки и недочеты. Обратите внимание на форму ответа». В процессе анализа ответа важно выделить тех учащихся, которые участвовали в обсуждении; при этом надо подчеркнуть, что давать рецензию значительно сложнее, чем просто демонстрировать знание учебного материала. Ученику необходимо одновременно запомнить ответ, сравнить его со своими знаниями, выделить сходное и различное, запомнить свои замечания на основе произведенного сравнения, высказать положительные и критические замечания по содержанию, полноте, глубине и форме ответа, по анализу эксперимента, проводимого отвечающим. ● «Ранжирование качеств, умений». До начала урока учитель прикрепляет к доске разноцветные карточки. На каждой карточке написано качество или умение, необходимое для хорошего выполнения работы (домашнего задания). Карточек должно быть около 12-15, и на них может быть написано: аккуратность; правильное и рациональное выполнение; постоянный контроль и самооценка; проверка сделанного и исправление ошибок; знание того, что и как можно улучшить; и т.д. Класс делится на группы. Каждая группа обсуждает те качества или умения, которые являются важными при выполнении задания. Затем обсуждаются и выносятся на доску по степени их важности. Этим приемом можно помочь детям различать, выделять основные и второстепенные критерии оценки работы, инструкции, т.е. разных видов работ. ● Оценка в устной форме: - Как ты думаешь, прав ли …? Почему ты так считаешь? - Можно ли считать ответ верным? Полным? - Чтобы ты еще добавил к ответу? Убрал? - Что является главным в ответе? - Что можно оценить? - Какие качества можно выделить? ● В письменной форме: - Выдели удачную … - Подчеркни правильную … 39 - Проверь по образцу. Как бы ты оценил работу Петрушки? Почему? - Что, прежде всего бы ты оценил, выполняя эту работу? или - Что можно будет оценить, выполняя это задание? - Какие качества ты бы мог оценить сейчас у себя в работе над …? ● После написания сочинений проводится соотнесение своих текстов и текстов своих товарищей с критериями (которые уже наметили совместно) и их совершенствование. Например, к первоначальным критериям оценивания текста (после многих прослушиваний текстов других ребят) позднее добавили критерий «интересное начало текста», потому что всем надоело слушать фразу « Мы с классом пошли (поехали) …». При таком способе организации оценивания оценка начинает выполнять не столько функцию контроля, сколько – координации деятельности учеников. Для того, чтобы детям в ходе чтения было легче удержать в памяти все стороны текста, с целью облегчения работы по критериальному оцениванию класс делится учителем на три ролевые группы: - те, кто замечает все хорошее в тексте; - те, кто замечает недостатки; - «советчики» (которые говорят о том, что можно сделать для улучшения текста) Затем выступают представители групп в таком же порядке; в следующий раз они меняются ролями. Рекомендации: 1. Критерии не должны быть «спущены» сверху. Обсуждение их идет совместно с детьми. 2. Они должны быть четкими, ясными, «не громоздкими», т.е. такими, чтобы они были понятны. 3. Вначале нет смысла брать много критериев, достаточно1-2, которые определяют это умение (в начальном звене доводим до 2-4, в среднем звене – до 5-6).Число критериев постепенно увеличивается. Критерии оценивания некоторых работ в начальной школе (из опыта). Текст (о поездке или экскурсии). 1. В тексте должно быть много фактов (событий, явлений и пр.) 2. В тексте должны быть подробности. 3. Писать нужно о главном. 4. Не следует повторять одни и те же слова. 5. Должно быть понято личное отношение автора к тому, что он видел. 6. Текст нужно хорошо прочитать. Умение слушать. 1. Смотреть на говорящего. 2. Сидеть спокойно. 3. Молчать в то время, когда кто-то говорит. 4. Задавать вопросы говорящему (если что-то непонятно или на уточнение). Умение прочитать стихотворение. 1. Все слова должны быть понятны. 2. Выделение голосом знаков препинания. 3. Должно быть все слышно. 4. Плавность чтения. 5. Хорошо знать стихотворение наизусть. 6. Передать настроение стихотворения («нарисовать» голосом картину). 40 Тема 4: Учим работать с информацией Цель – организовать работу педагогов по выявлению и осознанию рациональных способов поиска и преобразования школьниками учебной информации (в том числе на основе справочно-библиографического аппарата). План проведения занятий: 1. Поиск информации. 1.1.Справочный аппарат книги. 1.2. Справочная литература. 2. Восприятие информации. 3. Способы переработки информации. Данное занятие следует посвятить важнейшему учебному «инструменту» ученика – его умению действовать, обращаться с информацией. Учитель может сам спланировать алгоритм занятий, посвященных этим умениям и навыкам, исходя из собственных ресурсов и уровня развития учебных возможностей учащихся. Занятие можно начать с разбора смысла понятия «информация». На стол выкладывается несколько объектов, например, книга, дискета, атлас с картами, открытка с репродукцией картины, ученическая тетрадь, шарф, комнатное растение, бутерброд. Следует показать и рассказать, где, по мнению учащихся, содержится информация и в каком виде. Важно, чтобы, кроме привычных носителей информации – книги, тетради, карты и дискеты, ребята обнаружили, что информация – это и запах (бутерброд, растение), и осмысленная картинка – аккуратные записи в тетради несут информацию о ее хозяине, и воспринимаемая при контакте особенность материала – шарф колючий и т.д. Информацию несут звуки, тела, вещества, молекулы, электроны. Каждый человек обладает способностью принимать и анализировать информацию через ряд каналов восприятия: глазами – визуальный канал приема информации, ушами – аудильный канал, прикосновение к объекту, несущему интересующую нам информацию – кинестетический канал (запах – это тоже прикосновение молекул к рецепторам носа). Однако, как тпишут, человек отдает предпочтение одному или двум. На этих занятиях вся практическая работа построена с информацией, представленной на бумажных носителях. Что с информацией можно сделать? Ее можно ПОЛУЧАТЬ или ВОСПРИНИМАТЬ, ПЕРЕРАБАТЫВАТЬ (сворачивать и разворачивать) и еще информацию можно ИСКАТЬ. ● Прием- ситуация Представь: два читателя хотят взять книгу на одну тему – о собаках. Оба уже нашли полку с литературой по собаководству и теперь выбирают. Один перебирает книги нерешительно, колеблется и после долгих поисков отходит от стеллажа с пустыми руками. Второй действует увереннее и, просматривая литературу, находит нужную книгу так быстро, словно кто-то ему на нее указал. - Вы прослушали ситуацию, которая встречается довольно часто. Перед читателями были одни и те же книги. Почему одному из них ничего не удалось найти? Возможные причины неудачи одного из читателей: - Отсутствие цели: не знает, о чем и что ему конкретно надо искать. - Не умеет пользоваться справочным аппаратом книги; не знает структуру книги. - Не умеет пользоваться справочным аппаратом библиотеки. - Недостаточно хорошо читает; не умеет пользоваться видами чтения. Рассмотрим эти причины и постараемся представить процесс работы учащихся во временной развертке. В этом случае в нем можно выделить следующие этапы: - поиск информации; - восприятие информации; - переработка информации для дальнейшего ее использования. Раскроем отдельные элементы каждого из этих этапов. 41 Поиск информации Важным этапом в работе с информацией является её поиск. Найти среди множества книг, документов, файлов и т.д. необходимую информацию – задача достаточно непростая, а для неподготовленного человека зачастую просто непосильная. Проблема эффективного поиска и отбора информации становится все более актуальной в связи с бурным ростом информационных потоков. Обучение учащихся эффективному поиску информации требует соблюдения определенных этапов: - формулирование задачи поиска информации (С какой целью буду искать информацию? Для чего я её ищу?); - определение целесообразности использования конкретных средств информации (Где эту информацию быстрее и лучше искать?): книга, библиотека, электронные издания, Internet, другие источники (родители, взрослые, старшеклассники и т.п.); - определение алгоритма поиска: предметный, тематический; - использование соответствующего инструментария: оглавления или предметного указателя книг, тематического или систематического каталога библиотек, различных поисковых систем и Internet, формулирование запроса (темы) конкретным людям. Определение информационного запроса – это очень важный этап! Правильная постановка задачи – залог дальнейшей успешной работы. Учащиеся начинают работу с того, что определяют, что они, собственно, хотят узнать, и формулируют вопросы, на которые хотят ответить. Часто школьникам бывает трудно сформулировать конкретный запрос. В этой ситуации помогут вопросы, направленные на осознание или удержание задачи и составление с учащимися памятки. - Какую информацию нужно найти? - Для чего это надо? - С чем эта информация связана? - Какое отношение она имеет к нашей теме? Памятка 1. Прежде чем приступить к поиску, мысленно сформулируй не только тему, но и цель чтения. Тема – это тот предмет, о котором ты хочешь читать. 2. Теперь хорошенько подумай, с какой целью ты будешь работать с информацией, зачем тебе новая информация? Как собираешься ее использовать? 3. Если тебе самому стало понятно, чего ты ждешь от книги, ты готов к поиску. Теперь ты знаешь, что тебе нужно. Действуй! Итак, предполагаем, что информационная потребность осознана, и ученик отправляется за информацией. Обычно выделяются три типа информационно-поисковых задач (запросов), с которыми читатель приходит в библиотеку: адресный – поиск определенного документа, о котором известны некоторые данные (авторы, название и т.д.); тематический – поиск информации (общей или частной) о предмете исследования в определенном аспекте; фактографический – поиск определенных сведений (фактов) о предмете исследования (объекте, персоне). Уточнение запросов разных типов может вестись сходными методами, которым библиотекари и педагоги должны научить школьников. Уточнение запросов может быть с помощью: уточняющих вопросов; уточняющих схем; «от словаря». Рассмотрим, как эти методы уточнения применяются в различных типах поисковых запросов. Адресный запрос В этом случае запрос фактически уже сформулирован. Его уточнение может сводиться к нескольким вопросам, которые ребенок должен уметь задавать самому себе, прежде чем 42 приступит собственно к поиску. Эти вопросы выводятся самостоятельно (вначале при поддержке учителя). Предложите ученикам выполнить несколько заведомо неточных адресных запросов. Найти, например, рассказы, которых у вас в фонде на самом деле точно нет отдельным изданием; рассмотреть или поискать издания с различным написанием заглавий или фамилий авторов (переводных, например), - и вы увидите, как легко ученики при хорошей организации занятия сами выведут все уточняющие вопросы. Уточняющие вопросы 1. Точно ли я знаю имя автора и/или название книги (диска, кассеты, другого документа)? 2. Если мне известны имя, и фамилия автора, что я буду в первую очередь учитывать при поиске? 3. Что мне еще известно об этом документе (жанр, год выпуска, издание и т.п.)? 4. Может ли искомое произведение оказаться частью документа (сборника, книги, например), а не отдельным документом (изданием)? Тематический запрос Этот тип запроса, с которым библиотекарь, работающий с детьми, сталкивается чаще других, ребенку формулировать труднее всего. Поэтому опишем эту часть поподробней. Если ученик 3-5 класса пришел в библиотеку с заданием сделать в классе доклад о зубрах, то вопрос «Что именно он хочет узнать об этом животном?» может поставить его в тупик: порой ведь ученик не очень понимает, что стоит за таким вопросом и теряется от этого непонимания. Есть несколько вариантов организации этого запроса. 1. Уточняющие вопросы. Важно, чтобы ребята, задавая их себе, видели логику в их последовательности, - тогда им легче будет очертить круг поиска информации, то есть уточнить запрос. Начинать стоит не с того, что я хочу узнать, а с того, что я уже знаю об этом. Определить круг своих знаний очень важно. Во-первых, такой вопрос активизирует мышление и помогает найти «отправную точку»: это я уже знаю, отсюда могу идти дальше. Во-вторых, он не создает того психологического барьера, который нередко возникает у ребят при вопросе «что именно»? Всегда легче начинать с мысли о том, что ты уже знаешь. Можно строить вопросы примерно так: «Зубр – это кто? Какие его признаки я знаю? Что еще я о нем знаю?». Можно предложить ученикам варианты простейших таблиц, которую они могут заполнить для себя в произвольной форме. Вариант 1 Что я уже об этом знаю? Это кто (что) Зубр – животное (зверь), дикое Признаки (свойства) Большое, копытное (с коричневыми рогами) Другие сведения (особенности) В «Красной книге» (за ним люди охотятся, кажется, ест траву) Как видите, сведений немного, но все-таки уже есть что-то. После этого логично задать следующий вопрос: что еще можно узнать? Вариант 2 Что еще можно узнать? Это кто (что)? Признаки (свойства) Зубр – животное Большое, копытное (зверь), дикое (с коричневыми рогами) Другие сведения (особенности) В «Красной книге» (за ним люди охотятся, кажется, ест траву) 43 Что еще можно узнать? Где живет зубр? Как питается? ..... Если вопросов совсем мало, предложите ученику спросить себя: этих сведений будет достаточно, чтобы рассказать другим о … Но бывает и по-другому. Вопросов может оказаться очень много. И вот тут самое время задать следующий вопрос: возможно ли на уроке в одном докладе рассказать обо всем? Может быть, нужно что-то выделить в качестве главной темы? Получился примерный круг вопросов, который ребенок должен уметь задать себе в начале работы. 1. Что я уже об этом знаю? 2. Что еще можно узнать? 3. Этих сведений будет ли достаточно, чтобы рассказать другим о …? 4. Возможно ли на уроке в одном докладе рассказать обо всем, что я могу найти? 5. Может быть, нужно что-то выделить в качестве главной темы? 2. Уточняющая схема (схема-кластер) Это еще один способ уточнения тематического запроса. Кластер – это схема в виде грозди, где в центре помещается тема исследования, а от нее гроздьями расходятся сведения по разным направлениям – известные или, наоборот, требующие исследования. Такая схема четко определяет поисковый запрос. Получается целый план исследования темы, из которого можно вычленить одно направление. Как выглядит? Как размножается ? В «Красной книге» Где живет? ??? Зубр Почему ? Чем питается? Кто спасает и как? 3. Работа «от словаря» Это тот случай, когда речь идет не о сужении круга поиска путем уточнения темы, а о его расширении. Уточнение запроса начинается со значения слова (если ты не имеешь ни малейшего понятия о нем) или сферы его применения. От того, что найдено в первом источнике, зависит движение к следующему, а, следовательно, расширение представления о теме и определение того, что именно нужно в итоге. Фактографический поиск Этот вид информационного запроса чаще всего встречается не как самостоятельный, а как сопутствующий запросу тематическому. Обычно он не требует этапа уточнения, так как исходный вопрос сам по себе содержит уточнение, поскольку начинается со слов кто, что, где, когда, откуда, сколько и т.п. Однако бывает, что школьнику приходится искать фактографические сведения различного характера для сравнения, и тогда проблема уточнения 44 запроса возникает. Например, дано задание: составить сравнительную хронологическую таблицу жизни А.С.Пушкина и событий русской истории. Можно начать с тех же уточняющих вопросов (см. выше). Локализация информации – не менее важный этап. Локализовать информацию – это значит ограничить, отсеять ненужное, конкретизировать. Это можно сделать с помощью ключевых слов, синонимических рядов. После того, как запрос максимально уточнен, не спешите искать информацию. Необходимо научиться подбирать все возможные ключевые (опорные) слова, обозначающие круг поиска Они должны максимально подробно отражать смысл поискового запроса. Можно считать, что это будет первым этапом в алгоритме поиска. Приемы: ● Ключевое слово в вопросе, в задании Например, надо узнать следующую информацию: в какой технике работал известный художник-иллюстратор детских книг Владимир Андреевич Фаворский (1886-1964)? - Выделите ключевые слова, словосочетания, которые помогут вам при поиске информации. - Каким указателем ты воспользовался? - На какой странице ты нашел ответ? - Связано ли ваше ключевое слово с темой сегодняшнего урока? Как оно связано? Источник: Энциклопедия для детей. Т.7. Искусство. Ч.2. Архитектура, изобразительное и декоративное искусство XVII- XX веков / Гл. ред.М.Д. Аксенова. – М.: Аванта Плюс, 2001. – 656 с. Ключевые слова не всегда помогут: если они неизвестны, в этом случае идём от словаря. Но не нужно забывать, что существует синонимический ряд – один из приемов, который поможет в поиске информации. Почему этот ход тоже надо иметь в виду? Может оказаться, что тезаурус электронного каталога «не знает» одного слова, но «знает» его синонимы. Однако, ключевых слов может быть и несколько, они и будут просто дополнительной «шпаргалкой» при поиске и отборе информации. Но прежде чем приступить к «отсеву», надо научиться работать с понятиями, а точнее познакомить с приемами ограничения и обобщения понятий ( см. в теме «Умение работать с понятиями. Видо-родовые отношения»). Рассмотрим эти приемы. ● Ограничение понятия Ограничение понятия – логическая операция перехода от родового понятия к видовому путем добавления к содержанию данного родового понятия видообразующих признаков. Ограничив понятие «Населенный пункт», получим «город». Ещё одно ограничение – «столица», ограничим далее – «столица России». В качестве материала для упражнений на развитие этих умений можно использовать понятия, обозначающие хорошо известные детям предметы и явления: автомобили, здания, одежда, мебель. ● Обобщение понятия Обобщение понятия – логическая операция перехода от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом, от видового – к родовому путем отбрасывания от содержания данного видового понятия его видообразующего признака (признаков). Например: «Русская псовая борзая» – «русские борзые» – «борзые» – «охотничьи собаки» – «млекопитающие животные» – «позвоночные животные» – «животные» – «организмы». В качестве материала для упражнений на развитие этих умений можно использовать понятия, обозначающие хорошо известные детям предметы и явления: - продолжительный осенний дождь - большая игровая комната - детская художественная литература ● Найди родовое понятие: насекомое храм Христа спасителя книга знаменитый полководец А.В.Суворов энциклопедия выдающаяся личность пчела церковная архитектура Леонардо да Винчи 45 Рассмотрев данные приемы, стоит обсудить: как легче искать в разных источниках: от общего к частному или наоборот? Если исследовать все поисковые возможности (справочный аппарат различных изданий, каталоги, картотеки, поисковые системы а Интернет), скорее всего по предметным указателям легче искать от частного – к общему, а по каталогам – наоборот. В Интернете ключевые слова должны быть как можно более точными, и при этом хорошо еще уметь указывать дополнительные параметры поиска (например, учитывать слова отдельно или только словосочетания, искать только в новостях или только в словарях и т.д.). Характер информации и материалов После того, как запрос сформулирован достаточно точно, необходимо в общем виде очертить типы источников информации и материалов, которые будут или, наоборот, не будут приниматься в дальнейшей работе. Иными словами, после уточнения темы запроса следует уточнение характера требуемой информации. Для этого надо научить школьника определять: - зачем он ищет информацию? - как дальше собирается его использовать? - каким условиям должны удовлетворять источники? И опять учим, задавая вопросы. - Какого характера информация тебе нужна: общие сведения, которые могут не меняться никогда или очень долго, или актуальная информация, показывающая положение вещей на сегодняшний день? Ответы на вопросы определят выбор источников, как по времени издания, так и по степени фундаментальности (энциклопедия или справочник, монография или периодика) - Какой тип материала тебе нужен? (по видам изданий – периодические, непериодические, сериальные, продолжающиеся; по форме представления – текстовые; по распространенности – опубликованные, неопубликованные). Данный отбор зависит во многом от того, определен ли способ презентации итогов работы. Для создания учебного видеофильма и доклада на школьной конференции (даже с компьютерной презентацией) на одну и ту же тему понадобятся совершенно разные материалы. Какой должен быть уровень сложности требуемых материалов? Заранее необходимо учитывать степень доступности учебного материала, а не тогда, когда уже взял книгу, углубился, а потом понял, что слишком сложно. Итак, запрос уточнен. Он помог ограничить, отсеять ненужную информацию – локализовать как не соответствующую запросу. Теперь можно приступить к поиску. Следующий этап – научиться правильно пользоваться справочным аппаратом книги. Приемы: ● Назови элементы книги (работа в группе) Каждой группе предлагается на листке перечень элементов книги и разные книжные пособия: научно-популярная книга, справочный аппарат, учебники. - Перед вами книги и лист, где определены слова. Что это за понятия? (элементы книги). Элементы книги: переплет, обложка, суперобложка, титульный лист, фронтиспис, колонтитул, колонцифра, форзац, шмуцтитул, авантитул, контртитул, содержание (оглавление), иллюстрация, аннотация, предисловие, послесловие, примечание, комментарий, указатель. - Прочитайте название элементов. Отметьте знакомые названия элементов книги. Дайте им небольшую характеристику. Покажите эти элементы практически. - На какие группы можно разделить эти элементы? - Что послужило основанием для классификации? (элементы обязательные и необязательные; элементы, которые не дают информацию о содержании книги, и элементы, которые раскрывают содержание книги и т.д.). - Докажите. - Обобщим это в таблицу. 46 Справочный аппарат книги Элементы, которые дают определенную информацию, но не раскрывают содержание книги Титульный лист, фронтиспис, шмуцтитула, форзац, подзаголовок, авантитул, контртитул Элементы, которые помогают лучше понять содержание книги Аннотация, оглавление, предисловие, послесловие, иллюстрация (рисунки, таблицы, схемы, графики, карта, атлас, фотографии) Элементы, которые облегчают поиск нужной информации при работе с книгой. Колонтитул, колонцифра, указатель ● Титульный лист. - Прочитайте титульный лист своей книги. Какие сведения вы считаете самыми главными? ● Шмуцтитул - Посмотрите, есть ли в книге шмуцтитул? Как оформить шмуцтитул к книге? Расскажите. ● Содержание (оглавление) - Прочитай содержание (оглавление). - Что можно узнать о книге с помощью этой части справочной литературы? ● Указатель - Перед вами лежит справочная литература. Выполните задание: вспомните все, что знаете о соленых и пресных водоемах. Ответьте на вопрос: чем моря отличаются от рек, озер, прудов? - Укажите все шаги по поиску информации в справочной литературе. Алгоритм быстрого поиска нужной информации в тексте при помощи указателей. 1. Четко сформулируй вопрос, на который ты хочешь найти ответ в книге. 2. Выдели в вопросе опорное слово или словосочетание (самое главное по смыслу). 3. Найди это понятие в предметном или именном указателе. 4. Запомни номер страницы, на которой пойдет речь об этом понятие. 5. Открой указанную страницу в книге. 6. Прочитай текст на странице и найди ответ на вопрос. УКАЗАТЕЛЬ: предметный (дан перечень предметов (понятий); именной (дан перечень имен (фамилий); предметно-именной (иногда включают и предметы и имена). Указатели строятся по алфавиту. ● Составь алгоритм поиска нужной информации. Алгоритм беглого просмотра. 1. Открой титульный лист и прочитай заглавие книги и фамилию автора (может, она тебе знакома, и ты знаешь, на какую тему автор пишет книги). 2. Найди и прочитай аннотацию на книгу. 3. Просмотри внимательно оглавление (содержание). 4. Бегло прочитай предисловие. 5. Перелистывая страницы, выборочно почитай текст. 6. Рассмотри иллюстрации в книге. 7. Ответь на вопрос: «Хочешь ли ты прочитать эту книгу?» 47 Справочная литература Обучение учащихся эффективному поиску информации невозможно без овладения приемами работы с различного рода справочной литературой: словарями, энциклопедией, справочниками. Восприятие информации Этап восприятия информации предполагает обучение учащихся различным видам чтения и приёмам работы над текстами. Виды чтения Понимание учебной информации зависит от умения использовать различные виды чтения. основные виды чтения учебного текста просмотровое ознакомительное изучающее усваивающее По отношению к школьной практике целесообразно говорить о двух видах чтения – ознакомительном и изучающем. Если читателю нужно отобрать книги для последующего изучения (подготовка сообщения, доклада, личная заинтересованность проблемой и т.п.) или бегло ознакомиться с характером того или иного текста (о чем в нем говорится; кому он адресован; насколько полно в нем освещена та или иная проблема; как он читается – трудно или легко), то необходимо использовать ознакомительное чтение. Учим различать основные виды чтения. Если читатель знает, что именно эту книгу (статью) ему нужно прочитать или изучить, проанализировать для получения новой (ценной, интересной) информации, для осмысления каких-либо фактов, явлений, событий и т.п., он использует изучающее чтение. Просмотровое чтение – скоростное, оно позволяет оценить структуру и содержание книги (главы, параграфа, статьи), сложность изложения материала, а также объем текста, определить время, которое потребуется для дальнейших видов чтения. Просмотр учебника начинают с чтения оглавления, предисловия, введения, основной части и заключения. Общее представление о структуре книги и ее иллюстрациях позволяет быстро ориентироваться в ней, находить необходимые фрагменты, уточнять факты. Суть просмотрового чтения отдельных разделов, глав или параграфов заключается в чтении заголовков параграфа и его статей. Рассмотрите рисунки и подписи к ним, прочитайте текст, напечатанный курсивом, жирным шрифтом, в разрядку и в рамках, сноски, схемы, формулы и определения. Такое чтение даст вам общее представление о содержащейся в параграфе информации, насколько она проста или сложна, нова или частично известна. Просмотр текста позволит вам вспомнить известные ранее сведения и тем самым облегчить восприятие нового материала. После просмотрового чтения переходите к скоростному чтению и ознакомительному чтению. При этом читайте первый и последний абзацы, выборочно отдельные предложения или абзацы целиком, определения, выводы, а также абзацы, начинающиеся со слов «итак», «таким образом», «в итоге», вопросы и задания после параграфа. При необходимости уточняйте значения непонятных слов и новых терминов в словаре. В отличие от просмотрового, ознакомительное чтение более подробное. В отдельных случаях вы можете бегло прочитать весь текст параграфа. Такое чтение даст общее представление о смысле параграфа, о глубине изложения материала. После просмотрового и ознакомительного чтения, зная общий смысл текста, легко понять отдельные фразы и абзацы. Ознакомительное и просмотровое чтение параграфов учебника полезно осуществлять перед новым уроком, лекцией или семинаром, это позволит вам психологически настроиться на восприятие нового материала. Предварительное знакомство с новыми словами и значением 48 отдельных терминов поможет вам следить за логикой изложения информации на уроке, а во время лекции быстрее конспектировать. Основным видом чтения является изучающее чтение (аналитическое чтение). Изучающее чтение учебного текста предполагает неоднократное перечитывание, повторное обращение к его содержанию, использование различных приемов осмысления и переработки информации. Поэтому овладение приемами изучающего чтения подготовит школьников к работе над такими видами вторичных текстов, как пересказ, план, конспект, тезисы, реферат, отзыв, рецензия и т.д. Овладение приемами изучающего чтения представляется особенно важным потому, что эти приемы обеспечивают глубокое проникновение в содержание текста, его более полное и целенаправленное осмысление, а следовательно, и более прочное запоминание. Следует не забывать и те умения, которые уже могут обеспечить определенный уровень понимания. Это, во-первых, по ходу чтения обращать внимание на то, что уже было зафиксировано при просмотре: на шрифтовые выделения, абзацные отступы, цифры в тексте и др. Во-вторых, совершенствовать умение фиксировать по ходу чтения ключевые слова и словосочетания, отделять новое от уже известного. Во время чтения активная мыслительная работа проявляется в следующем: - в умении выявлять скрытые вопросы по содержанию текста; - в умении обдумывать, как ответить на возникшие вопросы, или искать в тексте ответы на них, в умении их задавать; - в умении выделять (подчеркивать, записывать) главное, существенное, трудное, неизвестное, непонятное. Формированию названных умений способствуют специальные приемы. В результате изучающего чтения происходит восприятие, понимание и логическая переработка учебной информации. Для этого необходимы определенные языковые знания и логические умения (выделение главного, анализ, сравнение, классификация и т.д.): - операции смыслового восприятия элементов текста; - понимание слов, предложений, абзацев; - понимание того, о чем говорится в тексте (и умение составить на этой основе план), и того, что именно об этом говорится (и умение на этой основе делать выписки и составлять тезисы); - понимание логических связей между понятиями текста; - умение составлять графические схемы содержания. Важно убедить школьников, что хороший (зрелый, умелый, заинтересованный) читатель проявляет гибкость в процессе чтения: он сознательно избирает определенный вид чтения в зависимости от той задачи, которая перед ним стоит. К примеру, ученик 5 класса, обращаясь к тексту учебника, должен читать его по-разному: если он впервые знакомится с новой темой, если внимательно изучает данный конкретный текст и если повторяет материал или готовит развернутый ответ на тему. Выбор вида чтения зависит от задания и учебной задачи. Примерные задания. 1. Прочитать текст учебника, составить его план, ответить на вопросы. 2. Подобрать из текстов упражнений учебника примеры на изученное правило. 3. Подобрать из периодических изданий материалы, в которых рассказывается о жизни молодежи. 4. Прочитать статью о творчестве Н.А.Некрасова в хрестоматии по литературе и подготовить сообщение на тему «Какую роль сыграло творчество поэта в жизни А.Т.Твардовского». Учащиеся определяют, какой вид чтения используется при выполнении конкретного задания. Изучающее чтение – п.1; ознакомительное или просмотровое – п.п.2,3. Формулировка последнего задания предусматривает использование сначала ознакомительного чтения (поиск тех частей статьи, в которых содержится ответ на поставленный вопрос), а затем изучающего (медленное чтение фрагментов, необходимых для ответа, их анализ). 49 Упражнения. ● Дополните текст необходимыми словами, которые называют основные виды чтения, их признаки. «Известно, что люди читают с разными целями. От цели чтения зависит характер самого чтения: темп чтения, глубина понимания текста, внимание к различным частям и отдельным деталям. Чаще всего мы пользуемся двумя видами чтения. Если читающему необходимо понять, стоит ли читать книгу, какая информация в ней содержится, для кого она написана, то он использует _______ чтение. Другими словами, _________ чтение позволяет познакомиться с книгой в самом общем виде. Именно поэтому в ходе _________ чтения мы прежде всего обращаем внимание на внешние данные книги: ___________ . Если необходимо максимально полно и точно понять содержание текста, мы прибегаем к медленному _________ чтению. Цель ___________ чтения – определить замысел автора, главные мысли каждой части, понять, как автор раскрывает свою точку зрения и т.п. Иначе говоря, целью _________ чтения является максимально полный охват нужной информации, стремление ее осмыслить. Следовательно, если читающий осознает цель чтения, он правильно планирует свою дальнейшую работу, т.е. определяе:1) с чего начинать чтение (знакомство с _______ ), 2) как читать ( _________ или _________ ), 3) какой вид чтения ( ________ или ________ ) использовать». Слова для справок: ознакомительное (чтение); название книги, заголовки, эпиграф, автор книги или текста, оглавление, аннотация; изучающее (чтение); внешние данные книги; быстро, медленно. ● Просмотрите предложенные учителем книги, проанализируйте их внешние данные, выскажите свои предположения о том, могут ли они быть полезны вам, чем именно? Таким образом, знакомство с внешними данными книги, умение предварительно осознать их позволяет включить в работу механизм предугадывания, прогнозирования, заставляет читателя активно мыслить еще до чтения текста. ● Попытайтесь высказать свои предположения о содержании и построении текста, не читая его. Укажите, что в тексте было ориентиром при выполнении этого задания. Например, знакомство с темой «Однозначные и многозначные слова» начинается с проблемного вопроса: - Можно ли узнать что-то о содержании и построении текста, не читая его? Далее следует беседа по тексту учебника. - Как называется текст? (Его название совпадает с названием параграфа: «Однозначные и многозначные слова») - Значит, речь в тексте пойдет о словах языка, как и в предыдущем параграфе. Наверное, мы узнаем о словах что-то новое. Попробуем предположить. Найдите в заглавии что-то такое, что вы уже знаете о словах русского языка. (Учитель с учащимися работают с заглавием текста). - Если вы не будете внимательно читать текст, а только просмотрите его, на что вы сразу обратите внимание? (Какая-то информация выделена жирным шрифтом, очевидно, что-то важное, главное. В тексте есть цифры: 1,2,3. Наверное, что-то пересчитывается или перечисляется. А мы уже обращали внимание: в заглавии есть слово «многозначные». Когда чего-то много, появляется необходимость перечислить, посчитать. Чего же «много» может быть у слова? Значений … Так ли это? Проверим предположение, когда будем читать текст. - Посмотрите: это сплошной текст или он разделен на абзацы? (наблюдение над структурой текста) - Сколько в нем абзацев? Что это значит? (В тексте несколько абзацев, значит несколько важных мыслей, связанных между собой, и, следовательно, в этом тексте несколько частей). 50 - Подведем первый итог: мы еще не читали текст, только его просмотрели, но уже много узнали о его содержании. Учащиеся делают вывод. 1. В тексте будет сообщаться что-то новое о слове и его значении, т.е. мы углубимся в тему, начатую на прошлом уроке. 2. У слова может быть одно значение и много. 3. В тексте несколько мыслей, несколько частей. 4. Очевидно, приводятся примеры для иллюстрации каких-то положений. - Уточнить наши предположения, узнать новое о значении слова мы сможем, когда внимательно прочитаем текст и поймем его. Полезно предложить учащимся выполнить специальное задание -проанализировать раздел одного из школьных учебников и определить, каким образом выделены в нем (и выделены ли?) информативно важные слова (шрифтовые выделения, вынесение основных понятий на поля, перечисление ключевых слов и понятий после текста и т.п.) Это будет полезным опытом для школьников, которые приобретут умение выделять информативно значимые элементы текста. Далее следует показать учащимся, что можно опираться не только на внешние данные книги, чтобы узнать, о чем в ней говорится? В самом тексте имеются опоры, позволяющие быстро понять, о чем в нем говорится. Это – ключевые слова, несущую основную информацию. Умение видеть ключевые слова и соотносить их с предварительными предположениями о характере информации – первый шаг к постижению содержания текста. Формируем умение видеть ключевые слова и определять по ним тему, а в ряде случаев и основную мысль. ● Определение слов-подсказок в тексте: которые указывают на направление развития мысли автора, на продолжение одной и той же мысли - и; исходя из этого; а также и др., и свидетельствующие о возникновении новой мысли - так; поэтому; в заключение и пр. Способы переработки информации План проведения занятий: 1. Кодирование информации 1.1. Ключевые слова, смысловые опорные пункты, абзац, смысловая часть. 1.2. Схемы и таблицы. 1.3. Опорные конспекты. 1.4. Выписки, тезисы, план, конспект. 2. Раскодирование информации 2.1. Раскрыть иллюстрацию 2.2. Читаем схемы и таблицы 2.3. Учимся читать опорные конспекты. 2.4. Раскодирование информации через понятия, правила, абзацы, ключевые слова. Первый этап самообразовательного и учебного процесса – это выбор источников. Второй этап, ещё более сложный, - это работа с текстом книги. Напомним, что изучающее чтение учебного текста предполагает неоднократное перечитывание, повторное обращение к его содержанию, использование различных приемов осмысления и переработки информации. Поэтому овладение приемами изучающего чтения подготовит школьников к работе над такими видами вторичных текстов, как пересказ, план, конспект, тезисы, реферат, отзыв, рецензия и т. д. В результате изучающего чтения происходит восприятие, понимание и логическая переработка учебной информации. Для этого необходимы определенные языковые знания и логические умения (выделение главного, анализ, сравнение, классификация и т.д.). Одна из проблем массовой практики заключается в том, что учителя редко отводят время урока обучению учащихся специальным действиям осмысления текста научнопопулярного характера, ограничивая их пересказом и ответами на вопросы педагога. Самостоятельно ребятам очень сложно овладеть действиями по логической переработке текста, 51 а самое главное, вследствие «невостребованности» (психологически для учащихся в этом проявляется отсутствие интереса к ним педагога), отсутствует мотивация на приобретение рациональных навыков работы с информацией. Как убедить, что работать с текстом означает не только его читать, но и перерабатывать. Только в процессе его переработки можно понять и избирательно запомнить необходимую информацию. Первое занятие можно провести на основе проверки домашнего задания: приготовить по теме текста «шпаргалки». На уроке их можно разобрать с точки зрения информативности и объёма: много лишних слов, не несущих смысловой нагрузки, одни примеры, нет выводов и основных положений и т.д. Выставить оценку по всем критериям и сделать вывод: шпаргалки писать не умеем. Вопросы к ребятам могут быть следующие: « Как можно изложить материал кратко, информативно, чтобы было только самое основное? Чем отличаются такие виды записей, как план, выписки, тезисы, конспекты? Самая важная часть занятия - практическая работа. На занятиях учащимся необходимо объяснить и показать ряд приемов, которые помогут в понимании и запоминании большого объёма информации. Кодирование информации (свёртывание) Свертывание – представление текстовой, вербальной, словесной информации в любом другом виде – в виде таблицы, графика, формулы, символов, рисунка, схемы, карты, плана и т.д. При свертывании информация требует вторичной переработки. Одно из значимых умений в свертывании информации - умение выделять главное. Приемы выделения главного приведены в разделе «Учебно-интеллектуальные умения», т.к. считаются важнейшими в логической обработке информации. Результатом этой переработки является уменьшение ее объема, которое может произойти за счет исключения избыточного материала (повторов, ряда однотипных фактов и т.д.), и обобщение. Таким образом, мы можем говорить о «свертывании», сжатии информации, которое происходит либо путем исключения избыточной информации, либо путем обобщения целого ряда известных фактов, сведения множества к единому. Краткому изложению содержания текста способствует умение ориентироваться в общей структуре текста, так как глубина понимания текста зависит от того, насколько человек представляет, как текст создан и какую функцию выполняет каждая его «деталь». Так, умение выделить введение поможет учащемуся «войти» в проблемы текста, которые получают развитие в основной его части, иллюстрируются примерами, доказательствами, суждениями, дополнительной информацией и т.д. Заключение поможет обобщить информативное содержание текста и выводы, что значительно облегчит задачу краткого письменного изложения его содержания. Большую часть вариантов свертывания информации ученики так или иначе в своей жизни уже встречали. Они не всегда знают, что и как называется и как это сделать, но уже наверняка видели аннотации в книге, предисловия и послесловия, встречали схемы и графики. Наиболее часто встречающиеся формы свертывания информации можно разделить на текстовые и графические. Традиционно они дополняют друг друга, но могут использоваться и самостоятельно. Текстовые формы свертывания информации: аннотация, обзор, план и план-конспект, тезисы, конспект, реферат, резюме, дайджест. Графические формы свертывания информации: схема, таблица, график, диаграмма, карта, план-схема, план-рисунок. Когда взрослый человек вдумчиво читает какой-либо текст, то в каждом выделяемом им смысловом куске его внимание, естественно, задерживается на какой-либо фразе или отдельном слове, которое как бы концентрирует в себе смысловую нагрузку этого куска. Закрепившись в памяти, такая фраза или слово, словосочетание становится опорным пунктом (опорным словом), вспомнив который, человек затем без труда воспроизводит все содержание этого смыслового куска. Часто в роли смыслового опорного пункта выступают заглавия или выделенные в тексте слова. Но это вовсе не обязательно. В принципе опорным пунктом может быть любая фраза или слово, которое читающий отметит про себя (для себя) в ходе чтения. 52 Один человек выделит по тексту одни смысловые пункты, а другой – совсем другие. Выделение смысловых опорных пунктов – прием чисто психологический, и поэтому научить ребенка пользоваться им сложнее, чем раскрыть смысл «ключевого слова» по сравнению с «опорным словом». Ключевое слово – это прежде всего соответствие теме и главной мысли. Поэтому, если ключевое слово может являться одновременно и опорным, то опорное слово не всегда является ключевым. Упражнения Учитель: - Прочитайте текст. Вам на это будет дана минута. Как только ваше время выйдет, я остановлю вас. Знакомство учащихся с письмом из будущего: «Дорогой друг, Билли! Как ты поживаешь? У меня все замечательно! В интернет-школе главный компьютер всегда предлагает мне поощрительные задания. Родители всегда заняты, но иногда мы ходим на прогулку в кислородный парк, сидим на скамеечке и слушаем записи голосов птиц и просматриваем слайды и видео с видами древних лесов. Очень интересно, какими они были на самом деле, может, это выдумка главного компьютера? Там на поверхности работает мой дядя. Ничего подобного он не видел. Одни заброшенные дома и кислотные озера. Иногда там бывает темно и все над головой усыпано звездам. Это очень красиво! Днем на солнце очень жарко и приходится включать внутренний кондиционер в скафандре. У моего дяди последняя модель. Это очень опасная работа. Иногда на людей нападают мутанты-крысы и другие опасные твари. А ведь в музее вымерших животных и растений они кажутся такими безобидными. Мне нравится бывать там и смотреть старые записи о природе. Я тоже хотел бы побывать на поверхности, полетать на супер - лайнере, а главное – увидеть и другие миры. Хотя наш подземный город - просто чудо: столько всего интересного и красивого. Прилетай к нам на каникулы. Сходим в аквапарк или на стадион. Пиши о себе! Привет! Твой Томми». Учитель: - Выпишите слова, словосочетания, которые вам запомнились больше всего. - Объясните, почему именно эти слова запомнились? Сможете ли вы их раскрыть? - С чем это связано? Почему слова не у всех одинаковые? Вывод: Слова, которые вам запомнились «ярче» всего, с помощью которых вы можете раскрыть небольшое содержание, называются опорными пунктами или опорными словами. Полезно предложить учащимся выполнить специальное задание. Например проанализировать раздел одного из школьных учебников и определить, каким образом выделены в нем (и выделены ли?) информативно важные слова (шрифтовые выделения, вынесение основных понятий на поля, перечисление ключевых слов и понятий после текста и т.п.) Это будет полезным опытом для школьников, которые приобретут умение выделять информативно значимые элементы текста. Следует показать учащимся, что опираться можно не только на внешние данные книги, чтобы узнать, о чем в ней говорится? В самом тексте имеются опоры, позволяющие быстро понять, о чем в нем говорится. Это – ключевые слова, несущую основную информацию. Умение видеть ключевые слова и соотносить их с предварительными предположениями о характере информации – первый шаг к постижению содержания текста. Формируем умение видеть ключевые слова и определять по ним тему, а в ряде случаев и основную мысль. Учитель: - Прочитайте текст. Найдите слова, выделенные жирным шрифтом. Выпишем их на доску. (Название текста «Река» должно быть закрыто). Начало реки называют истоком. Место, где река впадает в другую реку, в озеро или море, называют устьем. Углубление, по которому течет река, - это русло. У реки есть правый и левый берега. Если смотреть в сторону течения реки, то справа будет правый, а слева – левый. Исток, устье, русло, берега – части реки. 53 В реку обычно впадают другие реки и ручьи – притоки. - Какие из этих слов вам знакомы, а какие – нет? Как узнать незнакомые вам слова? - Как вы думаете, что это за слова? На что они указывают? - Какую тему можно развивать, прочитав эти слова? - О чем будем говорить? Что вы уже знаете? Что мы можем узнать? Приходим к выводу: выделенные слова в тексте – это ключевые слова. С помощью этих слов можно догадаться, о чем будет говориться в тексте. Оборудование – слова к общей теме «Зима»: каток, ребята, искрится, красиво, заячьи следы, саночки, тихо, кубарем, вальсирует, пушистый, снежок, горка, катаются. Учитель: Прочитайте слова. Какая общая тема их может объединить? Как вы думаете, о чем может быть текст? Докажите. (Учитель может воспользоваться методом «сырых вопросов», затем помочь обобщить их по темам) Учащиеся перечисляют разные темы: «Зима в лесу», «Зима в парке». «Зимний день», «Интересно зимой в лесу», «Весело зимой», «На горке», «Каникулы» и т.д - Найдите слова, которые будут описывать зиму, - Выберите слова, которые вам понадобятся для текста «Весело зимой». - Какими словами можно дополнить текст по теме «Интересно зимой в лесу»? - Можно ли с помощью этих слов составить письменный текст? Вывод: слова-помощники – это опорные или ключевые. С помощью ключевых слов можно определить тему и основную мысль текста. - Что еще помогает определить тему и главную мысль? (Заголовок - он ведет текст за собой). Учитель: - В тексте выделены ключевые слова. Прочитайте их, не читая всего текста. Сформулируйте и запишите основную мысль текста. «Аллитерацией называется повторение согласных звуков в поэтической речи. Вспомним: «По корням упругим топор застучал …» Мы как бы слышим стук топора по стволам пальм. В другом случае аллитерация помогает выделить самое главное слово: «Два крыла, как два огромных горя … и рыданью горестному вторя» - звуки слова горя повторяются во многих словах, как разные инструменты в оркестре повторяют мелодию. Таким образом, аллитерация служит выразительности речи». - Прочитайте текст. Правильно ли вы его поняли? Какие дополнительные сведения вы извлекли из него. Для чего? По выделенным ключевым словам учащиеся формулируют основную мысль текста: «Аллитерация, т.е. повторение согласных звуков в поэтической речи, помогает услышать звуки реальной жизни, выделить главные слова в тексте. Аллитерация служит выразительности речи». Выделение главной мысли текста как прием включается во 2 классе, когда учитель помогает формировать умение сжимать текст, т.е. дети учатся краткому пересказу. Цель задания: выделение главной мысли. Карточка №1 1. Прочитать вопросы. 2. Прочитать рассказ (необходимо отмечать в тексте места, важные для ответа на вопросы). 3. Найти в тексте ответ на каждый вопрос. Карточка №2 1. Прочитать текст. 2. Наметить смысловые части. 3. Подобрать заголовки к частям. 4. Пересказывать подробно по плану (или кратко) Учитель: - Прочитайте ключевые слова. Определите тему текста и его заголовок. 54 «Цветковые растения. Органы цветкового растения – корни, побеги (стебли и листья), цветки, плоды, семена. Высшие растения, низшие растения, водоросли». Учитель: - Выделите в задании (в вопросе) ключевые слова (прием описан в разделе «Локализация информации) Учитель предлагает заполнить таблицу. Ключевые слова Выписки из текста Почему эта цитата важна (словосочетания) (связанные с ключевыми для меня? (мысли, словами) рассуждения) До прочтения 1. …………… 2. …………… 3. …………… Во время чтения 1. ……………. 2. ……………. Показываем, как полезно, прочитав заглавие текста, параграфа, остановиться и спросить себя: все ли слова мне в нем понятны?; что я по данной теме уже знаю?; предположить, о чем пойдет речь в тексте?; настроиться на внимательное чтение. Осознание роли абзаца в тексте. Абзац – средство членения письменной связной речи, при помощи которого отступом вправо отделяется предложение, выражающее раскрываемую или новую мысль, но содержащее с позиции автора информацию, важную для читателя. Начало нового абзаца обозначается в тексте с помощью абзацного отступа (красная строка). Начальные фразы абзацев, так же, как и ключевые слова, содержат большую информацию о содержании текста. Они помогают понять изменения в содержании текста: ставится ли новый вопрос, новая задача? разъясняется ли ранее не описанное свойство явления, факта, события? подводятся ли итоги, выводы? Очевидно, что необходимо сформировать у учащихся умение прогнозировать по начальным фразам абзацев содержание текста, умение по характеру начальной фразы абзаца определять ее роль в тексте (см. выше), умение находить ошибки в членении текста на абзацы, умение правильно членить текст на абзацы при оформлении высказывания. Учим работать со структурой учебного текста. - Прочитайте текст. Обратите внимание на то, что первый абзац – введение, в котором в общем виде освещены основные проблемы, составляющие содержание текста; во втором абзаце раскрывается понятие … в следующих абзацах … заложена основная информация текста; последний абзац представляет собой заключение – вывод. Раскрываем тему по начальным фразам абзаца. (Работу можно организовать в паре, в группе) - Познакомьтесь с начальными фразами каждого абзаца следующего текста: - Определите тему урока. - Что вам помогло определить тему? Какие ключевые слова вы для себя выделили? - Раскройте двумя, тремя предложениями содержание третьего абзаца, шестого абзаца и т.д. - Назовите абзацы с разными темами. Назовите близкие темы, представленные в абзацах. - Сопоставьте с оригиналом текста. - Есть ли общее? Что нового вы внесли? Что новое можно было внести? - Какой вывод можно сделать? Осознание смысловой нагрузки абзаца в тексте - «Что сообщают начальные фразы абзаца?» - Проанализируйте предложения, начинающие абзацы. О чем они сообщают читателю? Варианты ответов: - начало новой темы текста (или его части); 55 - сообщение цели текста; - сигнал о начале текста; - сигнал о конце текста (или его части); - сигнал о том, что перечисление чего-либо заканчивается; - разъяснение, определение понятия; - привлечение внимания читателя. Фразы, начинающие абзацы, чаще всего содержат определенное сообщение. Анализируя начальные фразы абзацев, учащиеся учатся определять характер заключенной в них информации: начало новой темы или ее части, сообщение о цели текста, сигнал о начале или концовке текста, о конце перечисления чего-либо, введение новых определений, понятий, привлечение внимания читателя. Научившись определять характер абзаца, учащиеся научаться сжимать текст, «отметая» при этом дополнительную информацию и выделять главную, основную. Учитель: - На основе начальных предложений абзацев попробуйте восстановить текст, Лермонтовские стихотворения часто бывают построены на антитезе – противопоставлении. Противопоставлены друг другу отдельные картины, фразы и слова. Благодаря антитезе предметы сопоставляются друг с другом, в них открываются новые свойства. Начальные предложения абзацев позволяют в определенной степени восстановить текст, из которого они взяты. Так, первый абзац, вероятно, содержит примеры стихотворений М.Ю.Лермонтова, построенных на противопоставлении. Следовательно, учащиеся должны вспомнить эти стихотворения, увидеть в них использование приема антитезы и продолжить текст первого абзаца. Второй абзац также должен содержать примеры перечисленных вариантов противопоставления. Заключительный третий абзац обобщает сказанное, определяет роль антитезы как художественного приема в поэтической речи. Учитель: - Прочитайте начальные предложения каждого абзаца в тексте. Определите основное содержание текста. Сопоставьте свой вариант с авторским. Луна и рост земных растений Во время полнолуния картофель созревает гораздо быстрее, утверждают ученые из Иллинойского университета (США). Они изучали это вопрос в течение длительного времени. Результаты их опытов показывают, что при полной Луне темпы роста овощей увеличиваются на 20% по сравнению с периодами, когда Луна «рождается» или «стареет». Древние греки в своей практике тоже ориентировались на лунные фазы. В этом можно убедиться, открыв написанную ими сельскохозяйственную энциклопедию «Гепонику». Приведя разные суждения на этот счет, авторы «Гепоники» все же рекомендовали своим читателям производить посев в новолуние. В этом случае проростки появятся на свет тогда, когда полновластной хозяйкой на ночном небе будет Луна. Следовательно, они также полагали, что в новолуние растения растут быстрее. Поистине ново то, что хорошо забыто. Прочитав начальные предложения каждого абзаца, учащиеся приходят к выводу о том, что в тексте говорится об интересе ученых разных эпох к выявлению зависимости роста растений от характера лунных фаз: и древние греки, и современные ученые полагали, что в полнолуние растения растут быстрее. По начальным фразам абзаца можно предположить, о чем в них говорится. Вероятнее всего, в них рассказывается о том, почему, на основании каких данных ученые пришли к тем или иным выводам. Школьники убеждаются в правильности своих предположений, прочитав текст полностью. Учитель: - Правильно ли разделен на абзацы данный текст? 56 Высшие и низшие растения. Все растения, цветковые и нецветковые, имеющие корни и побеги, называют высшими растениями. Высшие растения, как правило, обитают на суше, но среди них есть и такие, которые живут в водоемах, например элодея, рдест. Есть растения, у которых нет не только цветков и плодов, но и корней и листьев. Это низшие растения. Они живут в пресной и морской воде, и их называют водорослями. В тексте должно быть два абзаца: в первом перечисляются признаки высших растений, во втором – признаки низших растений. Концентрация сведений о высших и низших растениях в соответствующих абзацах делает текст более стройным, способствует оптимальному восприятию его. Учитель: - Найдите в учебнике абзацы, в которых: а) объясняется, почему воздух расширяется при нагревании и сжимается при охлаждении; б) приводятся примеры того, как плохое проведение воздухом тепла оказывается полезным для человека, животных, растений; в) перечислены причины загрязнения воздуха; г) рассказывается о мерах охраны чистоты воздуха. Ориентировка учащихся в тезисах, доказательствах, выводах. - Восстановите правильный порядок абзацев. - В каком абзаце содержится тезис. - Найдите абзац, в котором содержится доказательство, вывод. 1. Согласно распорядку дня сутки можно разделить на три части – об этом писал Ян Амос Коменский. 2. Другая треть суток отводится на работу, а у молодежи на учебу. В семнадцать лет это должно быть правилом, потому что в таком возрасте человек способен получать, перерабатывать и усваивать наибольшее количество информации. Поэтому эту возможность нельзя упускать. 3. Таким образом, задача состоит в том, чтобы человек тратил свой день, год – значит, и жизнь свою – разумно, находя время и для учебы и работы, и для развлечений, и для отдыха. 4. Одну треть суток следует посвятить сну – сон нельзя ничем заменить. Подчеркиваю: ничем! 5. Первым условием правильного режима является разумный распорядок дня. Задание – разделить текст на абзацы. «Слово юмор происходит от английского humour, которое переводится: нрав, настроение. Какое же настроение вызывает у нас чтение «Ночи перед Рождеством»? Светлое, веселое, радостное. Способов юмористического повествования много. Например, неожиданность. Неожиданными могут быть мысли и поступки героев, развитие сюжета. Так, черт хотел завладеть властью. Другой прием – несоответствие. Слово мужественно не очень-то соответствует облику героев и вызывает улыбку, когда мы читаем: «Ткач и кум мужественно отстояли мешок». Еще пример – гипербола, то есть преувеличение. «Пацюк жил как настоящий запорожец: ничего не работал, спал три четверти дня, ел за шестерых косарей, выпивал за одним разом почти по целому ведру». Чтобы разделить текст на абзацы, необходимо определить смысловые вехи текста, те его точки, в которых обозначен переход к новой части в раскрытии темы и основной мысли высказывания. Такие смысловые вехи в анализируемом тексте легко определяются. Они являются начальными фразами абзацев. 1) Юмор – нрав, настроение. 2) Способы юмористического повествования, например неожиданность. 3) Другой прием – несоответствие. 4) Еще пример – гипербола … 57 Если текст небольшой (статья, заметка, параграф школьного учебника), в нем тоже – с помощью абзацев – выделяются смысловые части. Задание на осознание роли членения текста на смысловые части в его понимании. Любой текст состоит из главных мыслей, которые и составляют логическую схему, или, как еще говорится, смысловой каркас. Вокруг главной мысли группируются смысловые элементы, которые прямо или косвенно связаны с главной мыслью, - это аргументы и иллюстрации - описательный материал, куда входят следующие информационные элементы: примеры, факты, события. Аргументы и иллюстрации в тексте подтверждают главную мысль (в тексте они будут являться – второстепенным материалом) Иногда еще бывает вывод, который чаще всего совпадает с главной мыслью. Взаимосвязь всех этих смысловых частей текста (главная мысль – аргументы – иллюстрации) представляют определенную смысловую целостность, которую принято называть смысловой частью. Все смысловые элементы присутствуют в смысловой части. Но бывают иначе, когда есть только главная мысль. Важно научить школьников видеть в тексте информацию главную, основную (основная мысль, главная) и дополнительную (детализирующую): примеры, пояснения, доказательства. На уроке математики учащиеся учатся работать с текстами задач. Задания могут быть следующие: 1) Разбить тексты нескольких задач на смысловые части. 2) Дан текст задачи с выделенными частями. Определить, правильно ли выделены эти части? Помогает ли такое разбиение понять задачу? 3) На доске дважды записан один и тот же текст задачи, но в каждой записи он разделен на части по-разному. Какое разбиение помогает понять задачу, какое затрудняет? Почему? 4) Повторить текст задачи по частям. 5) Раздаются карточки с текстами задач. Учащиеся делят эти тексты на смысловые части вертикальными чертами и обмениваются карточками для взаимопроверки. Обсуждают, почему они выделили именно эти части? Учитель: - Прочитайте текст. Укажите предложение, которое содержит главную мысль. Неправильное освещение при просмотре телевизионных передач отрицательно влияет на зрение. Лучше, если во время телевизионной передачи комната немного освещена, так как не всегда телевизор бывает идеально отрегулирован, а дополнительное искусственное освещение смягчает резкость изображения. Учитель: - Прочитайте текст, а затем запись основной мысли, данную ниже в скобках. Скажите, согласны ли вы с тем, что эта мысль и есть главная. «Писатель-фантаст Жюль Верн много часов тратил на изучение научной литературы, чем и объясняется «удивляющая» читателей осведомленность романиста в самых разнообразных областях науки и техники. Жюль Верн как бы представлял собой институт научной информации современных ему знаний. Составленной им картотеки из двадцати тысяч карточек могло бы позавидовать и ученое общество». (Глубокое и всесторонне изучение научной литературы сыграло огромную роль в творчестве писателя-фантаста Жюля Верна) Учитель: Прочитайте текст … , выделите смысловые части, определите основную тему каждой части и озаглавьте их. Выпишите ключевые слова, словосочетания, предложения каждой из смысловых частей. Составьте сжатые варианты частей на основе их содержания и выделенных ключевых фрагментов. Текст запишите. Осознание учащимися соответствия между главной мыслью и ее смысловым материалом. 58 - Выделите главные мысли и определить, какой смысловой материал относится к каждой главной мысли (это разбивка текста). - Выделите смысловые элементы (аргументы и иллюстрации) в пределах каждой смысловой части. Например, на уроке истории по теме «Выход Советской России из первой мировой войны» главные мысли не представляют в данном случае трудности, т.к. они соответствуют подзаголовкам параграфа учебника: а) мир жизненно необходим б) начало и ход переговоров в Брест-Литовске (покажем на примере первой смысловой части) В первой смысловой части: 1. Главная мысль: «Мир жизненно необходим Советской России». 2. Аргументация: а) трудящиеся требовали мира б) Россия была на грани экономической, военной и политической катастрофы; в) и т.д. 3. Иллюстрация (описание) а) отношение стран Антанты к « Декрету о мире»; б) отношение Германии к «Декрету о мире»; в) отношение трудящихся России к «Декрету о мире». «Группировка». По тексту «Однозначные и многозначные слова» в ходе беседы и повторного обращения к тексту учащиеся вместе с учителем сначала определяют, сколько в нем узких тем (микротем) (пять). Затем эти узкие темы записываются как рядоположенные (предварительно выбираются и уточняются формулировки). Например: В тексте «Однозначные и многозначные слова» говорится о том, - какие слова называются однозначными; - какие слова называются многозначными; - что можно узнать о слове в толковом словаре; - как составляется словарная статья о многозначном слове; - какие предметы, признаки, действия называет многозначное слово. Далее эти формулировки можно пронумеровать – получится простой план. Он полно отражает содержание текста. Но чтобы углубить понимание, нужно попробовать сгруппировать эти узкие темы в более широкие. Данный текст дает такую возможность. В ходе беседы выясняется, что в 3-м и 4-м пунктах речь идет об однозначных и многозначных словах в толковом словаре, а последний пункт предполагает объяснение, почему словарная статья о многозначном слове строится именно так. Таким образом, допустима не только группировка, но и перегруппировка узких тем. Результатом совместной деятельности учителя и учеников может быть такой вариант плана: 1. Определение однозначных и многозначных слов. 2. Главная особенность многозначных слов. 3. Толковый словарь – источник информации об однозначных и многозначных словах: а) что можно узнать о них, б) как строится словарная статья о многозначном слове. На этом этапе работы с текстом можно использовать вопросы к тексту. После того, как будут определены и записаны узкие темы, учитель предлагает учащимся прочитать их формулировки с вопросительной интонацией, поставить в конце вопросительные знаки – получился план из вопросов. Затем в ходе беседы необходимо выяснить, содержатся ли ответы на эти вопросы непосредственно в тексте. Далее учитель предлагает поставить другие вопросы: они будут начинаться со слова почему, а ответы на них нужно сформулировать самостоятельно. Если в процессе совместной работы будут поставлены такие вопросы, учащиеся придут к более глубокому пониманию текста. В данном случае продуктивными будут такие вопросы: «Почему однозначные и многозначные слова так называются?», «Почему все значения многозначного слова 59 помещаются в одной словарной статье?», «Можно ли утверждать, что многозначными могут быть и существительные, и прилагательные, и глаголы? Почему?» Сопоставление вывода текста с его структурой. В процессе работы с текстом учебника А.А.Плешакова. Мир вокруг нас. – «Разнообразие природы» (3 класс, 1 часть) выполняются задания: - Выделите главные мысли каждой части. - Прочитайте вывод текста. Соответствует ли он вашим названиям частей, т.е. выделению главных мыслей? Разнообразие в природе. С давних пор люди не перестают удивляться разнообразию природы. Величественное, сияющее Солнце и маленькие бабочки, летающие над лугом; тысячи таинственных звезд на ночном небе и зеленая трава под нашими ногами; огромные, необозримые океаны и крошкимуравьи в своих муравейниках…Все это природа. Ее разнообразие поражает и восхищает людей. Чтобы в нем разобраться, люди классифицируют (т.е. распределяют по группам) все объекты природы. Итак, ты уже хорошо представляешь, что такое природа. Ты вспомнил также, что живая природа – это растения, животные, человек; неживая – солнце, камни, вода, воздух, снег, лед… Запомни, что животные – это и птицы, и звери, и ящерицы, и змеи, и черепахи, и лягушки, жуки, и черви. Все живое ученые-биологи делят на большие группы – царства. Есть царство растений, царство животных, царство грибов. К царству животных относимся и мы с вами. Но это не все. Очень долго люди не знали, что повсюду на Земле – в воде, в воздухе, даже во рту человека – живут крошечные организмы – бактерии. Впервые их увидели только тогда, когда изобрели увеличительный прибор – микроскоп. Многие бактерии в тысячи раз меньше… песчинки! (далее продолжение следует) Вывод: Природа удивительно разнообразна. Ее делят на неживую и живую. Живую природу делят на царства: растения, животные, грибы, бактерии. В природе все взаимосвязано. Люди не могли бы жить без окружающей их природы. «Логика мыслей» Оборудование: учителем подбирается текст; каждое предложение абзаца написано на одной полоске бумаги, т.е. получаем «деформированный текст ». Задача учащегося: логично выстроить абзацы текста. Работу можно провести в паре. Пара сопоставляет и обсуждает (корректирует, доказывает друг другу, почему надо построить именно так, а не иначе) получившийся текст без содержания абзацев. После работы результаты выносятся на обсуждение. Приходят к выводу: логично выстроенные предложения каждого абзаца (микротемы) – это правильно построенный текст. Зимой о солнце говорили: «Светит, да не греет». … Дни стали заметно длиннее, чем зимой. … С каждым днем становится теплее. … Лед на водоемах тоже тает. … На реках начинается ледоход. …. Не забывай, что весной на водоемах опасно ходить по льду. … От растаявшего снега и льда река переполняется водой и выходит из берегов. От весеннего тепла оттаивает почва. … Далее можно продолжить работу индивидуально или в паре и четверке. Индивидуально - Сопоставьте свою работу с текстом в учебнике. - Подумайте, какие тексты можно составить из одного базового текста в отдельности? - Теперь обсудите это в паре - Выберите одну, интересную для вас тему из предложенных абзацев (микротем). Подумайте, что можно к вашей теме дополнить, как озаглавите свой текст? 60 Учитель: - Прочитайте текст (текст выберите сами). Сверните полученную вами информацию, пользуясь способом исключения. Объясните, что вы исключили и почему? Для демонстрации можно взять любой фрагмент какого-либо мультфильма. Желательно использовать сказочный материал, так как в нем есть характерные для этого жанра троекратные повторы. При сжатом изложении используйте не только способ исключения избыточной информации, но и способ обобщения – ведь в сказке некоторые действия повторяются, происходят трижды. Например, в передаче «Спокойной ночи, малыши!». «Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами будем смотреть продолжение сказки «Аленький цветочек». А сейчас я вам кратко напомню содержание того, о чем рассказывалось в предыдущей части. «…Вернулся купец домой. Привез он подарки дочерям своим дорогим. Старшие дочери хвастают своими подарками, а Настенька с отца глаз не сводит, видит, что нерадостен он. Узнала она тайну аленького цветочка и решила сама явиться к чудищу. Надела она колечко волшебное и тут же очутилась в саду, а аленький цветочек сам вылетел из ее рук, прирос к стеблю и расцвел краше прежнего». Здесь исключаются, например, подробности о том, как именно Настенька узнала об условии чудища (купец разговаривал со слугой); обобщенно рассказывается о том, как старшие сестры хвастались полученными подарками. Среди приемов работы с текстом важным считается прием определения избыточности текста . Разбиение текста на смысловые части оказывается более эффективно, если оно сопровождается переформулировкой этого текста. Цель переформулировки – отбрасывание несущественных деталей, уточнение и раскрытие смысла существенных элементов данного текста. Способы речевой фиксации выбираются в зависимости от того, какая – новая или уже известная – информация подвергается переформулировке. Хорошо известная конспектирующему информация может быть обозначена опорным словом (или словосочетанием), системой опорных слов (словосочетаний) в форме плана. Результатом переформулировки текста может быть план. Рассмотрим этот способ на примере анализа обычной математической задачи в начальном звене. «За 35 тетрадей уплатили 70 рублей. Сколько нужно уплатить за 16 блокнотов, если блокнот на 8 рублей дороже тетради?» Переформулировка текста этой задачи будет следующей: «Стоимость всех тетрадей – 70 рублей, количество тетрадей – 35, цена неизвестна (первая часть задачи). Количество блокнотов – 16, цена неизвестна, стоимость тоже неизвестна, ее нужно найти (вторая часть задачи). Цена одного блокнота на 8 рублей дороже цены одной тетради (третья часть задачи)». Результат переформулировки может быть отражен в краткой записи. Сжатие информации через краткий пересказ Сжатый (краткий) пересказ способствует развитию логического мышления, точному речевому оформлению мысли. В кратком пересказе нужно отобрать важнейшее и отбросить второстепенное. Приемам сжатого пересказа целесообразней учить приемом на сходство и различие в подробном и сжатом пересказе одного и того же авторского художественного текста, не очень большого по объёму (130-150 слов). Текст должен включать в себя сложные предложения, диалог, который надо передать своими словами. Классу можно предложить таблицу, в которой предполагается отразить сходство и различие подробного и сжатого пересказа. Уровни сложности работы определяются частично (справа или слева) заполненной таблицей или незаполненной совсем. 61 Различие в подробном и сжатом пересказе Подробный пересказ Излагаются все события, факты. Сжатый пересказ Передаются только главные события, факты, поясняющие причины поведения героя. Передаются подробности близко к тексту, Место и время действия дается кратко, во дается описание места действия, внешность внешнем облике героя даются главные детали героя, используются яркие образные по возможности близко к тексту автора. выражения. Диалог (разговор героев) передается близко Смысл разговора (диалога) передается сжато к тексту с сохранением особенности речи простыми предложениями. героев. Сходство: одна та же тема; одни и те же герои; одна и та же последовательность действия, событий, та же главная мысль. Работая с таблицей, учащиеся уясняют, что сжатый пересказ – это передача главного в рассказе, что надо оставить неизменным тему рассказа, героев, последовательность событий, главную мысль. Краткий пересказ требует большой мыслительной работы и знания текста. Чтобы справиться с этими задачами, ученики должны овладеть соответствующими умениями: определять смысловые части текста; выделять основное содержание каждой из них; определять главную мысль. Это, в свою очередь, связано с различением главного и второстепенного; умением составлять план, для чего необходимо в заголовках четко и кратко отразить основное содержание прочитанного отрывка и показать свое отношение к нему. Таким образом, наблюдается ступенчатость в обучении краткому пересказу, т.к. одно умение служит основой для другого. Элементы краткого пересказа вводятся в 1 классе. Первоклассники осознанно отвечают на поставленные вопросы, именно с этого умения начинается анализ текста. Используются упражнения по различению существенного и второстепенного, предлагаются вопросы: «Почему этот рассказ так назван? Кто скажет короче, понятнее?» Учащиеся учатся выражать части коротко, одним предложением; передавать главное содержание 2-3 частей сжато – одной фразой. Далее дети учатся заменять диалог своими словами, чтобы получилось типичное рассуждение. Уже во 2 классе ребята учатся работать самостоятельно с помощью памятки, созданной совместно. Порядок работы над сжатым пересказом 1. Прочитать текст, отмечая про себя, что является существенным, а что второстепенным. 2. Составить план (определить части, выделить главное, озаглавить их). 3. Пересказать о самом главном, о чем говорится в каждой части. 4. Пересказать текст сжато, используя план, отразить главное каждой части. 5. Проверить, нельзя ли пересказать ещё короче, не пропуская главного (при закрытой книге). В 3-4 классах можно усложнить задачу: ставить, допустим, цель – найти внутренние связи между частями читаемого текста. Безусловно, учителю надо помнить о том, что для кратких пересказов подходят не все произведения. Трудно пересказывать сжато высокохудожественные тексты с элементами описания природы. Поэтому художественные описания вообще не рекомендуется сжато пересказывать. Обучать краткому пересказу лучше всего на повествовательных текстах, где легко прослеживается действие. Для сопоставления предлагается текст и сжатая его форма. «Все русские памятники написаны кириллической азбукой, однако это не значит, что на Руси не было глаголицы. Наоборот, существуют данные о том, что глаголический алфавит был 62 известен древнерусам. Например, в «Книге пророков» Упыря Лихого, переписанной, вероятно, с глаголицы, среди текста, написанного кириллицей, встречаются отдельные буквы и даже целые слова в глаголическом написании» (Избыточность текста составляет 86%.) Тот же текст после «сжатия»: На Руси кроме кириллицы существовала и глаголица. Упражнения. Учитель: - Прочитайте отрывки из текста. Содержание отрывков изложите в форме простых предложений. «Каждая эпоха, каждое событие накладывают свою печать на выразительность художественной формы архитектурных сооружений, которые являются каменной летописью города, можно даже сказать – каменной летописью мира, так как архитектура говорит о развитии культуры прошлого несуществующего уже народа». «Для того, чтобы получить необходимые сведения о древних зданиях, надо «разговорить» камни, из которых они построены. Ведь камни являются немыми свидетелями той эпохи, когда строилось здание. И вот для того, чтобы получить информацию, которую таят в себе строительные камни, надо уметь прочесть «непонятные» надписи, начертанные на них временем. А как? В этом нам помогут история, древнерусская архитектура, а также геология и палеонтология». Сжатие информацию с помощью вопросов. - Внимательно прочитайте параграф 219. « Предложения с прямой речью». Ответьте кратко на вопросы: 1. Какая речь называется косвенной? 2. Где всегда находится такое придаточное предложение по отношению к главному и какими союзами чаще всего к нему прикрепляется? 3. От чего зависит выбор союза при замене прямой речи косвенной? Конспект параграфа: «Косвенной речью называется прямая речь, переданная в форме придаточного дополнительного предложения. (1) Такое придаточное всегда находится после главного и прикрепляется к нему чаще всего союзами что, чтобы, ли. (2)Выбор союза при замене прямой речи косвенной зависит от того, какое предложение по цели высказывания представляет собою прямая речь: если повествовательное – союз что; если побудительное – чтобы; вопросительное – союз - частица ли». Сжатие информации с помощью таблиц и схем Схема – это графическое изображение логических связей между основными текстовыми элементами. Средствами графического изображения являются геометрические фигуры (прямоугольники, кружки и т.д.) и их соединения (линии, стрелки), а также символические изображения и рисунки предметов. Схема отличается от плана наличием связей между элементами. Связи придают картине целостность и наглядность. Ниже приведены примеры схем, отражающие различные логические операции. Научиться составлять схему поможет ряд упражнений. Учим выделять признаки и свойства предметов, веществ, явлений ● Определи признаки и свойства (яблока, воды, тумана и т.д.). Вода Напрозрачная уроках обучения грамоте: бесцветная без вкуса без запаха Звук [с] согласный глухой парный 63 твёрдый Учим выделять общее и частное ● Подчеркни общее в словах (классификация) 1) водоросли, растения, цветы, деревья; 2) кастрюля, посуда, чайник; 3) кислота, сахар, вещества, соль; 4) овчарка, лайка, собака, такса; растения водоросли деревья цветы кустарник ● Выдели в тексте общее и частное: «Микробы, или микроорганизмы, - это крошечные существа, невидимые простым глазом. Их название происходит от греческого слова «микрос» – малый. К микробам относят бактерии, крошечные грибы (не те, которые мы видим в лесу) и некоторые другие организмы». (А.А.Плешаков. Мир вокруг нас. Кто такие микробы? 3 класс. 1 часть.) Общее – микробы (это – род); частное – бактерии, крошечные вещества (это – вид) - Следовательно, можно показать, как составляется простая схема. МИКРОБЫ крошечные вещества бактерии Затем учащиеся продолжают читать текст и выявлять следующие общие и частные понятия. «Природа удивительно разнообразна. Ее делят на неживую и живую. Живую природу делят на царства: растения, животные, грибы, бактерии. В природе все взаимосвязано. Люди не могли бы жить без окружающей их природы». (А.А.Плешаков. Мир вокруг нас. Разнообразие природы. 3 класс. 1 часть.) Общее – природа: частное – живая и неживая. - Можно ли было продолжить текст, выполняя условие задания? Проверь свои дополнения в тексте. Учащиеся предполагают (из своего опыта) и проверяют свои догадки, обращаясь к тексту. Затем проходит обобщение, в виде «свертывания» информации. Учитель указывает, как можно информацию записать с помощью схемы. ПРИРОДА живая животные звери птицы неживая растения водоросли 64 деревья Затем выявляем, что общим по отношению к животным и растениям является – живая природа, а частным – звери, птицы, насекомые и т.д., водоросли, деревья и т.д. По отношению к зверям общим будет – звери, а частным – медведь и т.д. Получаем сложную схему (совместно с учителем или самостоятельно). Учим выявлять целое и часть. - Подчеркните в словах целое. 1) листья, цветок, плод, стебель, корень; 2) обложка, корешок, книга, листы; 3) человек, растение, животное, природа. цветок листья плод стебель корень По схеме с помощью вопросов выявляем их связь. Необходимо в ходе рассуждения указывать и доказывать общие существенные признаки понятий. - Почему звери и птицы объединены общим понятием? В чем их отличие? - Почему в данной схеме стрелочку мы провели от … к … ? Выделение в тексте целого и части; общего и частного. «Все органы здорового человека действуют в организме согласованно, слаженно. Органы, выполняющие общую работу, образуют системы органов. Например, пищевод, желудок, кишечник и некоторые другие органы образуют пищеварительные систему; сердце и кровеносные сосуды – кровеносную систему» (учебник А.А.Плешакова. Мир вокруг нас. Организм человека. 3 класс. 1 часть). - О чем говорится в тексте? Что говорится об органах? - Что будет из них являться общим, а что частным? - Из чего состоит пищеварительная система? - Из чего состоит кровеносная система? - Какую схему можно получить? (Общее – органы, частное – пищеварительная и кровеносная система. Целое – пищеварительная система, часть – пищевод, желудок, кишечник и др. Целое – кровеносная система, часть – сердце и кровеносные сосуды). - Можно ли было продолжить текст, выполняя условие задания? Проверьте свои дополнения в тексте. Учим находить причинно-следственные связи (связующие звенья). Причины – это побудительное начало, то, что порождает другое или вызывает в нем изменения. Следствие – это то, что с неизбежностью вытекает из другого. «Найди пару» Оборудование: дидактический материал (карточки). Работа в паре или в группе. Учитель раздает карточки. На первой половине этих карточек записаны причины, на другой – следствие. Учащиеся должны найти соответствие и прочитать: на дорогах большие лужи с утра был дождь часто болею завяли цветы веду нездоровый образ жизни забыл полить вовремя поздно проснулся 65 опоздал в школу не слушал учителя не смог выполнить задание было плохое настроение Нахождение причины и следствия в тексте. Оборудование: учебник А.А. Плешакова по природоведению. 3 класс. Текст «Невидимые связи» Прочитайте текст. Найдите причинно-следственные связи. Невидимые нити. В одной из книжек Сережа и Надя прочитали интересный рассказ. Вот он. «Не бывает леса без деревьев. Но чтобы лес рос хорошо, ему нужны кустарники. Эта история о том, как в давние времена люди вздумали навести порядок в одном большом лесу. Главный лесничий рассуждал так. Лес – это деревья, все остальное – лишнее. И по его приказу вырубили кустарники. Чисто и просторно стало в лесу … Прошел год, второй, третий. И видит главный лесничий, что в его чистом, аккуратном лесу что-то неладно. Куда ни посмотришь, везде торчат высохшие, голые деревья. Призадумался лесничий: «Что же тут случилось? Отчего деревья сохнут?» А случилось вот что. Когда вырубили кустарники, улетели в другие края птицы, которые гнездились и прятались в зарослях. Зато для жуков и гусениц, которых поедали птицы, началось привольное житье. Развелось их видимо-невидимо. Вот деревья стали сохнуть оттого, что насекомых развелось слишком много: одни листья едят, другие корни грызут …» - Подчеркните в тексте синим цветом – причины, красным – следствие. - Почему вы так считаете, докажите? - Что вы заметили? (причина может быть одна, а следствий много) Данную работу можно выполнить в таблице: причина следствие Причинно-следственные связи можно изобразить и в виде схемы: Засушливый климат Обнажение почвы Изреженность растительности Ветровая эрозия Сильные ветры Чрезмерный выпас скота 66 Приемы обучения составлению схем: - Сопоставить готовую схему с текстом учебника. - Построенная модель сравнивается со схемой в учебнике. - В изображении неполной схемы сделать необходимые дополнения (понятия, стрелочки). - Дополнить схему по ходу лекции (в процессе работы с текстом). - Построить схему (таблицу) без предварительного обсуждения и согласования с учителем (в процессе отбора и систематизации информации) с последующим обсуждением и уточнением. Многообразие голосеменных Отдел – голосеменные Класс – хвойные Семейство … Семейство … Опорный конспект. Опорный конспект является вторичным текстом, так как в нем в краткой форме передаются основные сведения исходного текста. Понятие конспект подразумевает объединение плана, выписок, тезисов. При этом могут использоваться сокращения, различные знаки, символы, графические выделения. Часто опорный конспект представляет собой рисунок или схему, иногда таблицу. В такой записи важно отразить, о чем говорится в тексте, что утверждается, какие доказательства приводятся в пользу высказанного аргумента. Прежде чем приступить к конспектированию, нужно научиться составлять развернутый подробный план. Принципом составления опорного конспекта является изменение формы, объема, знаковой системы, носителя информации (бумажной и электронной) Знакомство с опорным конспектом (мотивационно-целевой этап). - Многие из нас, наверное, хотели бы иметь волшебную палочку, с помощью которой можно было бы легко и просто выучить уроки, запомнить самое главное из прочитанного или услышанного. Я не обещаю вам дать в руки такую волшебную палочку, но думаю, что сегодняшний урок поможет вам научиться лучше понимать устный или письменный текст и запомнить его. Но прежде я хотела бы спросить вас, что вы можете сказать об опорных, или ключевых словах? (По ключевым словам можно понять тему, восстановить его содержание. Мы используем опорные слова для пересказа, подготовки устного выступления.) - Эти знания вам помогут понять, что такое опорный конспект, как он составляется. Ведь в опорных конспектах, конечно, содержаться опорные слова. Опорный конспект должен в краткой форме четко передавать содержание исходного текста. Так, чтобы даже через несколько дней, недель, а может быть, и месяцев мы могли бы по этому конспекту восстановить содержание текста. Давайте посмотрим, как это делается. Знакомство с правилами сокращения. Учимся сокращать слова. а) Сокращенное слово должно легко восстанавливаться в данном контексте. Например: след. Может быть расшифровано как следующий, следователь. б) Сокращенная часть слова должна оканчиваться на согласную, после которой ставится точка. в) При записи существительных можно отбрасывать середину слова. Например: гос-во, уч-ся, соч-я. 67 г) Применение общепринятых условных сокращений, аббревиатуры: сущ. – существительное; м.р. – мужской род. д) Необходимо применять индивидуальные сокращения, которые могут быть понятны лишь самому автору конспекта. Однако, «новые» слова лучше записывать полностью, чтобы они быстрее и легче вошли в активный запас конспектирующего. - Прочитайте текст, Что из прочитанного вы зафиксируете дословно? Почему? - Напишите текст как диктант с обязательным сокращением самостоятельных частей речи (имен существительных, глаголов и т.д.) Используем общепринятые знаки. - Вспомните, в какой области применяются знаки? Нарисуйте некоторые из них и раскройте (правила дорожного движения, в спорте, в медицине и т.д.) - В какой части учебника можно познакомиться с условными обозначениями? - Какие условные обозначения применяют на уроках математики? Русского языка? ● «Инсерт» Во время чтения текста можно рекомендовать учащимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста. Пометки: « ? » – мне непонятно, я бы хотел получить ответ на этот вопрос; « - » – это противоречит тому, что я уже знал. думал; я думал иначе; « ! » – это я знаю « + » - это новое для меня «!» «+» «?» «-» Выделение важной информации цветом, подчеркиванием, особым расположением. - Подчеркните в тексте (выделите цветом) данную информацию. Почему именно эту информацию вы выделили? ● Осознание особенностей опорного конспекта (ОК). После чтения текста (смыслового блока) учитель предлагает рассмотреть ОК. Учитель: - Прочитав текст, я решила все содержание записать в такой форме (учитель демонстрирует свой ОК) - Сопоставьте текст и записи на доске. Чем они различны? Что знакомое вы увидели в записях? Что они обозначают? - Покажите, как в записи обозначен ….? - Почему здесь обозначили этими значками? Стрелочками? - Какие слова здесь являются центральными? Почему? - Для чего отведены поля? Расшифруйте слова слева : стр- ра, стр. и т.д.? Все ли вам ясно? Что бы вам хотелось добавить? - Как вы считаете, можно ли такой записью пользоваться? В каких случаях? - Что она вам дает? С какой целью оформляется такая запись? Учитель знакомит с названием этой записи и вместе с детьми приходят к выводу о значении ОК. Вывод: Опорный конспект – это наш помощник, который служит для восстановления теоретического материала. В опорном конспекте необходимо удалить все лишнее, оставить только главное: слова, схемы, рисунки, названия и т.п., которое является связующими символами в ходе воспроизведения материала. После объяснения или чтения части параграфа учащиеся рассматривают ОК, подготовленный учителем, и сразу уточняют неясные моменты, доказывают, корректируют. - По готовому ОК определите тему, подтемы, т.е. что будем изучать? - Запишите ключевые слова и понятия текста (смыслового блока) в тетради (на листке). 68 - Сопоставьте их с готовым ОК (схемой, таблицей). - Прочитайте текст (смысловой блок). Наполните конспект так, чтобы он соответствовал требованиям данной формы. Совместно выделяются критерии: свернутость теоретического материала и целесообразность выбора формы ОК. - ОК можно воспользоваться товарищу; - Составьте «шпаргалку» по вопросу « ….». Обменяйтесь в паре и обсудите, по чьей шпаргалке лучше отвечать? Использование тезисов, выписок или цитат. Важно научить школьников видеть в тексте не только информацию главную, основную (основная мысль, главная), но и дополнительную (детализирующую): примеры, пояснения, доказательства. Выписка – это произвольная запись текста (своими словами). Цитата – дословная запись текста с обязательной ссылкой на источник. Обычно к произвольным выпискам прибегают при использовании словарей, справочников, энциклопедий. При записи сведений своими словами не потеряй смысл текста. Перечитай свою запись и сверь ее с источником. Выписка в виде цитаты – более сложная в оформлении. Стоит напомнить обязательные правила цитирования: 1. Цитата записывается по правилам прямой речи, обязательно заключается в кавычки. 2. При записи цитаты соблюдаются все авторские знаки препинания. 3. Обязательно указывается источник. Сделай библиографическое описание источника и укажи страницу, с которой ты выписал цитату. Тезисы – очень сложный вид записи для учащихся. У учащихся почти нет опыта выполнения такого вида работ. При составлении тезисов, как правило, ребята впадают в одну из двух крайностей: пишут или очень кратко, как пункты плана, или слишком подробно, почти переходя на конспект. Задача педагога выбрать вместе с учащимися «золотую середину». Самая серьезная проблема учащихся - это непонимание того, что в тексте главное, что причина, что следствие. Помогает грамотной формулировке тезисов план текста. Иногда только на составление плана небольшой статьи приходится потратить целый урок. Не стоит торопиться, следует объяснить ребятам, что грамотно составленный план - это пятьдесят процентов успеха всей работы над текстом. Это основа для составления тезисов и конспекта. Если текст очень сложный, по каждому пункту плана полезно кратко записывать основную мысль выделенной части текста. Таким образом можно представить текст в виде тезисов. Это золотая середина между заголовками плана и письменным пересказом текста. Тезисы – краткое, последовательное изложение основных мыслей текста. Работу над тезисами стоит начинать с выделения опорных слов и опорных словосочетаний, которые несут основную смысловую и эмоциональную нагрузку в тексте. В тезисах необходимо раскрыть основные положения текста, отвечая на вопрос: «Что говорится в этой части текста?» При выделении опорных слов и словосочетаний важно обращать внимание на знаки препинания. Классическим примером может служить знаменитая фраза из трех слов: «Казнить нельзя помиловать». От того, где будет стоять запятая - после первого или второго слова, целиком меняется смысл сказанного. В первом случае человек лишается жизни (опорное слово: казнить), во втором - помиловать. Выбор опорных слов - это первый этап смыслового свертывания, сжатия содержания текста. Используя опорные слова, мы можем сократить текст почти вполовину. Возможный пример такой работы – исходный вариант предложения: «Необходимо не только приучать себя давать отзыв на каждую прочитанную книгу, но надо приучать себя делать это хорошо, обдуманно. (19 слов) Предложение после смыслового свертывания: «Необходимо приучить себя обдуманно давать отзыв на каждую прочитанную книгу» (10 слов) Предложение сократилось на 9 слов, а смысл его остался прежним. 69 Памятка «Учусь составлять тезисы» 1. В каждой части текста выделяй не только опорные слова и словосочетания, но и целые предложения, в которых содержатся основные мысли. 2. Тезисы обязательно нумеруй соответственно пунктам плана. Это позволяет соблюдать структуру текста, последовательность изложения материала. 3. Не отчаивайся, если сразу не получится. Нужны тренировки. При подготовке домашнего задания по различным предметам записывай прочитанный материал в виде тезисов. Представь, что ты пишешь шпаргалку для ответа на уроке. Нужно записать только самое главное в сокращенном виде. Если последовательно выполнишь все предложенные тебе упражнения по работе с текстом, то на уроке шпаргалка тебе уже не понадобится. Ты вспомнишь прочитанный материал и уверенно ответишь на любые вопросы. Сжатие информации с помощью плана. Начинаем обучение с осознания, что такое план? План кратко отражает последовательность изложения, помогая быстро восстановить в памяти содержание источника. Самое сложное в работе над планом – сформулировать заголовки. Приступая к формулированию, ищите в тексте опорные словосочетания, они всегда помогут (см. «ключевые» или «опорные слова») Следует иметь в виду, что ребенку гораздо легче составлять план описательного характера, чем такого, где план должен отражать развитие хода доказательства. Поэтому, вначале лучше использовать тексты, где составление плана сводится или к перечислению, или к указанию последовательности событий, а уже потом постепенно переходить к планам, требующим чисто логической последовательности. После того, когда ребенок научился боле или менее свободно производить смысловую группировку текста, перед ним можно поставить вопрос: «Про что говорится в данном отрывке?» и добиваться, чтобы он не излагал содержание этого, а только сказал, о чем идет речь, дал краткую формулировку. Учим задавать «сырые» вопросы на подготовительном этапе (уже в начальном звене). Например, текст «Термометр» (см. раздел «Учим задавать вопросы»). «Сырые» вопросы могут звучать и формулироваться так. На доске учитель готовит запись: Прочитали о том, … Учащиеся дополняют запись в сопровождении учителя. Прочитали о том: - как устроен термометр - как пользоваться термометром -и т.д. На следующем этапе учим - от формулировки «сырых» вопросов к вопросам обобщающего характера, т.е. «сжимаем» вопросы. Получаем план текста. Например: - Как устроен термометр? → Устройство термометра (или устройство) - Как определять температуру воздуха? → Определение температуры воздуха. Виды плана. Оборудование: образец разных видов плана. а) Виды плана: в виде вопроса, предложения, ключевого слова или словосочетания, цитаты, план-доказательство. Сравниваем абзац и план. Повторяем признаки абзаца и плана. На этом же тексте, где уже озаглавили абзацы, обсуждаем выделение частей. б) Сложный план (развернутый) и простой. - Чем различаются простой план от сложного? Пронаблюдайте. - Выделите основное название части и второстепенное. Как могут быть оформлены второстепенные? Почему являются второстепенными? В чем их функция? (второстепенная мысль – это мысль, которая раскрывает основную). 70 Пример простого плана: 1. Взгляд на небо невооруженным глазом. 2. Галактика – огромный город. 3. Открытие астрономов в средние века. 4. Характерные особенности нашей Галактики. 5. Земля, Солнце, Галактика. Пример развернутого плана. 1. Взгляд на небо невооруженным глазом. а) Сколько звезд мы видим? б) Что мы видим на небе кроме звезд? 2. Галактика – огромный город. а) Что может показаться на первый взгляд? б) Чем Галактика напоминает город? 3. Открытие астрономов в средние века. а) Что увидел на небе Г.Галилей? б) Какие открытия сделал В.Гершель? 4. Характерные особенности нашей Галактики. а) Что напоминает наша Галактика при взгляде сбоку и сверху? б) Как движется Галактика? 5. Земля, Солнце, Галактика. а) Как движется в пространстве Солнечная Система? б) Как движется в пространстве Земля? ● Схема записи может выглядеть так: I. ____________________________ 1.__________________________ 2. _________________________ 3.__________________________ а)______________________ б)______________________ в)______________________ II. ____________________________ III. ____________________________ Алгоритм составления плана: 1. Внимательно прочитай текст. 2. Выдели главную мысль текста и кратко сформулируй ее. 3. Выдели основные мысли текста. 4. Сгруппируй текст вокруг основных мыслей текста, разбивая его части. 5. Озаглавь каждую часть. Заголовок должен быть кратким и отвечать на вопрос : «О чем говорится в этой части текста?» 6. Заголовки последовательно пронумеруй римскими цифрами. 7. Большие части текста разбей на более мелкие и озаглавь. Выдели подпункты плана в основной части и пронумеруй их арабскими цифрами. - Прочитайте текст и составьте к нему два плана: а) очень подробный; б) краткий, состоящий из двух-трех пунктов. Объясните преимущества и недостатки каждого плана. «Каким образом птицы узнают друг друга? Важное значение имеет, конечно зрение, но как показал ряд экспериментов, одного зрения мало. Ведущую роль играет ритм звуковых сигналов, которыми обмениваются птицы (то, что мы называем пением). У каждого вида свои песни. Отличаются они строением, структурой сигнала и не только самими звуками, но их продолжительностью, чередованием, величиной интервалов между ними. У большинства видов решающая роль в опознании принадлежит первым двум 71 нотам сигнала: они должны быть постоянными так же, как и интервалы между ними. Так обстоит дело у черных дроздов, гаички, зяблика». Структурирование и сжатие информации можно осуществлять с помощью рабочей закладки. Рабочая закладка – одно из средств в работе с текстом; с ее помощью формируются умения ориентироваться в тексте, структурировать его, составлять план. Рабочая закладка представляет собой полоску бумаги длиной в книгу для чтения, шириной 20 см. Для удобства в работе полоска бумаги сгибается по ширине пополам, и получается закладка длиной в книгу, а шириной в 10 см, имеющая для пользования четыре рабочих части. В чем методическая ценность применения закладки? Во-первых, учащиеся в процессе самостоятельной индивидуальной работы видят результаты своего труда, могут проконтролировать качество выполнения ими работы, дать ей оценку, сравнить ее с тем, что получилось у сверстников. Во-вторых, учитель достигает установления оперативной обратной связи в отношении каждого ученика: появляется возможность оказать индивидуальную помощь ребенку, не овладевшему определенным умением, своевременно контролировать качество обучения. В–третьих, с помощью рабочих закладок школьник учится «читать с карандашом» и в то же время не портит книгу. В-четвертых, закладка выполняет технологическую функцию, помогая учащемуся в процессе работы с нею самоуправлению в учебной деятельности. С помощью рабочей закладки учащиеся смогут выполнять задания по структурированию и логической переработке текста, по извлечению и систематизации адресной информации, по обобщению информации и др.: обозначить границы частей; озаглавить части; выделить главное в каждой части (условным значком); составить план текста, оформляя либо на закладке, либо в тетради; подготовить вопросы для товарища и найти ответы на вопросы, обозначая их порядковые номера; выполнить взаимопроверку работы с вопросами в паре; отобрать материал для чтения по ролям или для составления характеристики (описания) персонажа и т.д. Раскодирование информации (развёртывание) Умение развертывать информацию заключается в том, что человек способен по краткой (свернутой) форме – конспекту, схеме, таблице – создать или восстановить полное содержание источника, передав его своими словами, но точно по существу. Разворачивание информации можно представить себе как обратный процесс: «прочтение» графиков, таблиц, схем, карт и т.д. Приёмы организации раскодирования информации многообразны. ● Раскрыть иллюстрацию. На картинке по теме «Добрая хозяюшка» (сюжет- девочка кормит гусей) учитель проводит работу по шагам. 1 шаг « Дели» Цель шага: полнота описания. - Рассмотрите картинку. Что вы на ней видите? Учащиеся перечисляют: девочка, гуси, зерно, блюдечко, корыто, травка, куст, забор. 2 шаг «Схема» Учитель сопровождает перечисление персонажей, участвующих в сюжете записью каждого и обводит их: - Какие части схемы стоит соединить? девочка травка зерно блюдце гуси 72 - Соедините героев сюжета, если видите, что они как-то связаны. Почему их так соединили? Учащиеся отвечают: - Девочка кормит гусей. Гуси клюют зернышко и т.д. 3 шаг «Войди в картинку». Цель: Развитие воображения. - Подойди к каждому предмету и послушай: что говорит девочка? и т.д. В итоге составляется рассказ. ● В тексте «Про кошек и собак» (Плешаков А.А. Мир вокруг нас. Учебник для 2 кл. нач. шк. Часть 1. с. 78) один из абзацев представлен иллюстрацией. - Разверните мысль, микротему в соответствии с данной иллюстрацией. - Представьте этот мини-текст в письменной форме. Озаглавьте. ● Чтение схем и таблиц. - Расскажи по схеме о последовательности … - Чего недостает в схеме? - Что является лишним? - Как по-другому можно было изобразить схему? Почему? - Найдите в схеме (таблице) информацию …. . Как она раскрывает данный вопрос? ● Работа со «слепой» схемой. Подставить в пустые кружочки (прямоугольнички) определенные объекты (фразы). На первом занятии каждая группа строит схему или таблицу по своему тексту. На следующем уроке каждая группа получает плоды трудов другой группы. Их задача – восстановить текст, как по содержанию, так и по структуре. ●Учимся читать опорные конспекты Учитель с учащимися работает с готовым опорным конспектом. - Рассмотрите записи. Какой части (тексту) соответствуют записи? - Что они обозначают? Почему вы так считаете? - Почему выделены слова …, … , … . - Какая информация вынесена на поля? ● Раскодирование информации через понятия, правила, определения, ключевые слова и заглавия. Задания: - Прочитай текст (часть текста). Назови знакомые понятия. Раскрой их разными способами (см. Тему 6 о работе с понятиями) - Прочитайте упражнение. Какое правило нам поможет выполнить упражнение. - Как оно звучит? - Прочитайте первую часть определения. Как вы её понимаете? - Прочитайте вторую часть. Как она связана с первой частью? - С помощью ключевых слов (заглавия) раскройте тему текста, выявите главную мысль. 73 Тема 5: Учим задавать вопросы Цель – способствовать осознанию необходимости формирования такой важной составляющей в деятельности учащегося, как умение задавать вопросы. Как нелегко бывает формулировать вопросы в тех многочисленных ситуациях, с которыми приходится человеку встречаться в жизни! Уже с детства малыши задают обычно много вопросов, чаще интересных, иногда непонятных. Значение детских вопросов в образовательной деятельности переоценить невозможно. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая автора вопроса к умственному труду. Но чем старше становятся школьники, тем реже приходится слышать на уроках их вопросы. И не потому, что они не возникают. Скорее оттого, что подросток стесняется, не уверен в том, что вопрос будет грамотным, интересным. Многим очень трудно бывает преодолеть психологический барьер. Изучая проблему самостоятельной деятельности учащихся, нужно помнить, что работа на уроках не должна быть односторонней. Обычно вопросы задает учитель. Существуют причины, провоцирующие пассивность детей в отношении вопросов. Одна из основных – организация уроков на репродуктивном уровне, доминирование информативного подхода, а не деятельностного в образовательном процессе. Не способствуют побуждению учащихся к познавательной активности через их вопросы и другие моменты педагогической практики. 1. Негативная практика оценивания вопросов. Реакция педагога на вопрос ребенка: «Ну и вопрос ты задал?» 2. Отсутствие условий, способствующих постановке вопросов. 3. Отсутствие умений учащихся задавать вопросы и системы обучения этим умениям. Большие возможности для обучения школьника умению ставить вопросы с разной целью предоставляет работа с текстом. В процессе обучения чтению текста и постановке вопросов к нему формируются такие умения, как: читать быстро и с необходимыми смысловыми акцентами; понимать текст; структуировать текст; определять предмет обсуждения и изучения; определять понятия; устанавливать связи данных понятий с изученными ранее; привлекать ранее усвоенные знания для понимания текста; применять справочную литературу; устанавливать внутренние связи между понятиями и идеями параграфа, главы. Работа с текстом, это не только умения свертывать и развертывать информацию, делить текст на части, выделять главное, но и умение задавать вопросы. Прием постановки вопросов к смысловому содержанию тексту (отрывка) является основным в процессе уяснения содержания и ведет к всестороннему пониманию учебного текста. Главное, чему учит этот прием, - не пропускать ни одного непонятного места в тексте, тут же формулировать вопрос и искать на него ответ. Вы можете ставить вопросы к непонятным словам и предложениям, к абзацам изучаемого текста и других параграфов этой темы. Совместно с учащимися можно разработать стандартный «вопросник» по работе с текстом, который постепенно начинает выступать средством самостоятельного (без непосредственного участия педагога) осмысления произведения и авторского замысла. - О чем здесь говорится? - Что именно об этом сообщается? - Что мне уже об этом известно? - Как это соотносится с тем, что я уже знаю? - Чем это можно объяснить? - С чем это нужно не перепутать? - Что из этого должно получиться? - Для чего это делается? - К чему это можно применить? - Каким известным мне ранее фактам противоречит то, что я узнал из этого текста? 74 - Что нового я узнал из этого текста? - Что меня особенно удивило? Заставило задуматься? Специалисты рассматривают несколько подходов к определению типов детских вопросов. Савенков А.И. предлагает поделить вопросы на две большие группы. Уточняющие (прямые вопросы). Верно ли, что …? Надо ли создавать …? Должен ли …? Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложными называют вопросы, состоящие, фактически, из нескольких. Простые вопросы можно поделить на две группы: условные и безусловные. Приведем примеры: «Правда ли, что у тебя дома живет попугай?» – простой безусловный вопрос. «Верно ли, что если котенок отказывается от еды и не играет, то он болен?» – простой условный вопрос. Встречаются и сложные вопросы, которые можно разбить на несколько простых. Например: «Будешь ли ты играть в компьютерные игры с ребятами или тебе больше нравится играть в них одному?» Восполняющие, т.е. направленные на восполнение недостающего знания (или неопределенные, непрямые вопросы). Они обычно включают в свой состав слова «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие» и др. Эти вопросы тоже могут быть простыми и сложными. Например: «Где можно построить проектируемый дом?» – простой вопрос. «Кто, когда и где может построить этот дом?» – сложный вопрос. Как видим, его без особого труда можно разделить на три самостоятельных вопроса. А. Гин в пособии «Приемы педагогической техники» знакомит педагогов и учащихся с тремя видами вопросов: репродуктивные, расширяющие и развивающие. Репродуктивные вопросы. Ответ на них – повторение уже известного. Обычно это те вопросы, на которые мы можем всегда ответить, вспоминая материал урока, или который прочитали в учебнике. «Такие вопросы неинтересны» – пишет А. Гин. Расширяющие знания вопросы позволяют узнать новое об изучаемом объекте, уточнить неизвестное об этом объекте, но не претендует на значительное усложнение знания. Например: « Зачем африканскому слону большие уши?» – это репродуктивный вопрос, т.к эта информация была упомянута в рассказе учителя. А вот: «Какова площадь ушей слона?» – это уже расширяющий вопрос. Развивающие вопросы вскрывают суть, обобщают, содержат в себе исследовательское начало. Например: «У каких животных температура регулируется с помощью ушей?» И.О. Загашев выделяет свою систему вопросов. Простые вопросы, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?» Объясняющие вопросы начинаются словом «Почему?». Творческие вопросы – те, в которых есть частица «бы», элемент условности, предположения, прогноза: «Что изменилось бы в мире, если бы …?», «Как вы думаете, что будет …?». Практические вопросы направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?». Тренинг по подготовке школьников к конструированию вопросов и заданий представляет собой систему игр и упражнений. ● Обсуждение темы: «Вопросы. Какие они бывают?» - Назовите слова-вопросы. - Откройте учебник. Дополните этот ряд. - Для чего существуют вопросы? Их роль? - На какие вопросы вам легче всего ответить? Почему? - Какие вопросы требовали ответа, где нужно было рассуждать? Объяснять? Доказывать? - На какие 2 группы можно разделить эти вопросы? - Для чего служат простые вопросы? Сложные? - Что бы было, если бы существовал только 1 вопрос, например, «Что?» Составьте с этим словом вопрос. 75 ● Анализ ситуации, когда и какой вопрос (с какого слова) лучше и правильнее задать. Ориентирование детей на то, что первым в цепочке должен быть вопрос «Почему?». Ответив на него, можно легко ответить на другие вопросы: «Зачем?», «Как?» и т.д. ● Учим задавать «сырые» вопросы на подготовительном этапе (уже в начальном звене). Покажем на примере работы с текстом. Термометр. Опустив руку в воду, вы скажете, теплая она или холодная. Но точно определить, как нагрета вода, то есть какова ее температура, вы не сможете. Для точного определения температуры служит особый прибор, который называется градусником или термометром. Термометр состоит из стеклянного шарика с длинной трубочкой, которая укреплена на дощечке. Шарик и часть трубочки наполнены ртутью или подкрашенным спиртом. Из трубки удален воздух, и верхний конец ее запаян. Чтобы нанести на дощечку градусы, опускают шарик термометра в тающий лед. От охлаждения ртуть сжимается и начинает быстро опускаться в трубочке, а затем останавливается. То место, где остановился верхний конец столбика ртути, отмечают на дощечке черточкой и рядом с ней ставят цифру 0. Эта цифра обозначает температуру таяния льда. Потом держат термометр в парах кипящей воды. Ртуть от нагревания расширяется, начинает быстро подниматься в трубочке и, наконец, останавливается. То место, где остановился верхний конец столбика ртути, отмечают на дощечке черточкой и рядом с ней ставят цифру 100. Эта цифра обозначает температуру кипения воды. Запомните: цифрой 0 на термометре обозначена температура таяния льда, а цифрой 100 – температура кипения воды. Расстояние между нанесенными черточками делят на 100 равных частей – градусов. Черточками через такие же расстояния отмечают градусы и ниже нуля. Градусы ниже нуля показывают мороз, градусы выше нуля – тепло. Захочешь узнать, какая температура на улице, повесь термометр за окно и посмотри, против какой черточки остановится верхний конец столбика ртути. Если он будет у черточки с цифрой 10 ниже нуля, значит, температура воздуха 10 градусов мороза. Сокращенно это записывается так: - 10º . Если верхний конец столбика ртути остановится около пятой черточки выше нуля, значит, температура 5 градусов тепла. Сокращенно это записывается так: +5º. Термометром измеряют температуру воздуха (в комнате и на улице), воды ( в море, реке, ванне), температуру тела человека. «Сырые» вопросы могут звучать и формулироваться так. На доске учитель готовит запись: «Прочитали о том, …» Учащиеся приходят к единому мнению и дополняют запись в сопровождении учителя. На доске появляется запись: - Мы прочитали о том: 1) Как устроен термометр 2) Как пользоваться термометром и т.д. На следующем этапе учим - от формулировки «сырых» вопросов к вопросам обобщающего характера, т.е. «сжимаем» вопросы. Например: - Как устроен термометр? → Устройство термометра (или устройство) - Как определять температуру воздуха? → Определение температуры воздуха с помощью термометра. Данный прием можно применить и по отношению к составлению плана. ● Обучение формулированию вопросов с определенным словом. «Задаем простые вопросы» Вариант 1. Задаем «простые» вопросы «Что? Кто?», «Где?», «Когда?» «Какие?» по иллюстрации и к тексту (приложение). Примечание: Организовать работу можно в парах или в парах сменного состава в замкнутой четверке (см. раздел «Организация совместной учебной деятельности»). 76 Вариант 2. Задаем «простые» вопросы «Что? Кто?», «Где?», «Когда?» «Какие?» к предполагаемому тексту (вопросы-версии). Учитель готовит карточки. На карточках текст. Название текста открыто, а содержание текста закрыто. Предлагаем учащимся к тексту в соответствии с заглавием задать простые вопросы, на которые могут быть в тексте даны ответы. Поработав с вопросами, учащийся открывает текст и сопоставляет свои вопросы с материалом текста. В итоге проводим рефлексию: - На какие вопросы нашли ответы? - Какой вопрос остался без ответа? - Что нового узнали из текста? - Чему были удивлены? Задаем вопросы. Белка Белка – это небольшой, игривый, словно котенок, зверек с длинным пушистым хвостом. Длина тела 20-30 см, масса – до 1 кг. Окраска шерсти зверьков зависит от сезона года и географического местообитания. Летом мех у белок редкий, зимой становится густым. Живут белки как в тайге, так и в смешанных и широколиственных лесах, богатых кормами. В хвойных лесах они питаются семенами шишек и кедровыми орехами, а в лиственных – желудями, орехами бука и лещины. … Злейший враг белки – куница а из птиц – сова, филин, ястреб – тетеревятник. ● Отвечаем на вопрос-способ «КАК?» Вариант 1. (Учебник «Окружающий мир» авт. Н.Ф.Виноградова, стр.19. Тема «Ты и вещи»). - Расскажи, чем занимается гончар, столяр, портниха, слесарь? Какую работу они выполняют? Как они ее выполняют? - На какой вопрос мы отвечали? Что вы заметили, отвечая на этот вопрос? Вариант 2. (Учебник «Окружающий мир» авт. Н.Ф.Виноградова, стр. 33. Тема «Лесные новости») Сочинялки « Закончи рассказ». Собрались разные животные на лесное собрание и стали рассказывать, кто как к зиме готовится и как собирается зиму зимовать. Еж сказал … Пчелы зажужжали … - А мы, - сказали рыбы … Похвалялся и медведь … Найти в тексте часть, которая может дать ответ на вопрос «КАК?» ● Упражнение. Прочитайте текст. Найдите по ходу чтения вопросительное предложение. С какой целью оно использовано в тексте? По ходу чтения сформулируйте другие вопросы, которые можно было бы включить в текст. Распространение жизни в океане. В океане выделяют две области жизни. К первой относят поверхность воды и всю водную толщу, ко второй – дно океана. Что же влияет на распространение организмов в 77 безбрежных водах океана? Свет – первое условие существования в воде зеленых водорослей, которыми питаются другие организмы. В воде света меньше, чем в воздухе, с глубиной освещенность уменьшается. ____________ ? Поэтому наиболее населена верхняя 50-метровая толща воды. __________ ? Выполняя задание, учащиеся находят в тексте вопросительное предложение, определяют его роль в раскрытии содержания: это вопросительное предложение формулирует основную задачу чтения: выяснить какие факторы влияют на распространение организмов в океане. Это вопрос поставлен автором текста, чтобы помочь читателю следить за развертыванием главной мысли. Но ведь с той же целью читатель и сам может ставить себе вопросы, которые помогут осмысленному чтению текста. Сформулировать эти вопросы по ходу чтения – задача школьников. Этими вопроса ми могут быть: «Что из этого следует? Что еще, кроме света, влияет на распространение организмов в океане? Как влияет на распространение организмов в океане соленость и плотность воды?». Работа по выявлению скрытых вопросов должна быть составной частью изучения текстов учебника в реальной учебной ситуации. ● Постановка вопросов последовательно к каждому предложению текста: - Прочитайте текст и письменно составьте вопросы к каждому предложению, которое выделено в тексте. «Самый оригинальный памятник в мире находится близ города Оттавы (Канада). Памятник представляет собой гигантский шар диаметром девять метров. Он посвящен … сыру. История этого необычайного памятника такова. В 1890 году в Чикаго открылась международная выставка пищевых продуктов. Сыровары Оттавы отправили на выставку головку сыра диаметром девять метров, которая весила девять тонн. На изготовление сыра потребовалось почти сто тысяч литров молока. Канадский колосс получил специальный приз. В честь этого события и был воздвигнут необычный монумент, представляющий собой точную копию сыра-чемпиона». ● Вдумчивому отношению к содержанию текста учит чтение и восстановление его по цепочке вопросов. Эту работу полезно начинать с абзаца. Например: - Прочитайте первый абзац текста по вопросам. Проследите, как …? По второму абзацу дети сами устно составляют цепочку вопросов, предварительно, конечно, прочитав его, задают их учителю, который временно (в учебных целях) выступает в роли автора текста. Получается вот такой диалог: Дети: - Какая часть слова является основной? Учитель (вступает в диалог): - Основной частью слова является корень. Дети: - Что может быть перед корнем? - Перед корнем может быть одна или несколько приставок. И т.д. Так, в практику входит разговор (или диалог) с автором (с текстом). ● Задание. Составить вопросы к зачету или отобрать их. Работа может быть организована в группе. ● Изучив тему, на какие вопросы мы можем ответить? Или: По названию темы урока, на какие вопросы мы можем или постараемся найти ответы? ● Конкурс «Кто больше задаст вопросов?» ● « Вопросы товарищу». Заранее надо выработать критерии к заданию (качество вопросов, их формулировка; количество вопросов) ● Игра-соревнование «Дуэлянты». Каждая группа готовит вопросы и задает другой группе. 78 ● Запись на доске перечня вопросов. На какой вопрос ты для себя сегодня ответишь? –ил? ● Составить вопросы к готовому кроссворду. ● Подготовить «вопросник» по теме. Подготовиться к конференции, к зачету. ● В конце урока, темы, текста, смысловой части учащиеся готовят по одному вопросу. ● Авторство вопросов. На доску записываем интересные, проблемные вопросы в ходе урока. Ведём общеклассный сборник наиболее ценных вопросов с указанием авторов. ● Переформулировка вопросов. ● Прочитай задание в учебнике. Найди в задании условие и вопрос . Задай этот вопрос. ● Игра «Черный ящик». С помощью вопросов надо отгадать, что в ящике? Нельзя задавать вопрос: « Что это?» и «Как это называтся?» Выигрывает тот, кто задал меньше вопросов и угадал, что спрятано. Следовательно, вопросы должны быть содержательными, конкретными. ● «Вопросы в шкатулку» или «Шапка вопросов». По ходу урока учащиеся задают вопросы на листочке и кладут в «шкатулку». В конце урока каждый «тянет» любой вопрос и пытается на него ответить. Задавать вопросы может и педагог. ● Взаимное редактирование вопросов. ● Дано начало вопроса. Задание: доформулировать вопрос. ● В учебнике вопросы. На какие вопросы ответили, а на какие еще следует поставить и обсудить? ● На рабочей закладке отметь найденный ответ на интересующий тебя вопрос. ● Из вопросов учебника выбери вопросы, на которые можно ответить одним предложением? Вопросы, которые требуют формулировки правила, вывода, понятия, причинно-следственных связей? ● Выдели в вопросе ключевые слова? Обоснуй. ● Выдели ключевые слова в тексте (теме, абзаце). Сформулируй с этим словом (словосочетанием) вопрос. ● Заполнить схему-кластер интересующими вас вопросами. Исследуйте эти вопросы. Составьте рассказ (доклад, реферат и т. д.) ● Предложить противоречивый материал. По ходу работы с текстом «Какой вопрос возникает?» ● Выстроить «логику» вопросов из предложенных (основанием может быть последовательность сюжета). ● «Тонкие» и «толстые» вопросы. Заполнить таблицу. «Тонкие вопросы» Кто? Что? «Толстые вопросы» Когда? Где? Почему? ● Дополни (или допиши) вопросы к тексту. Задание: Прочитай текст. Допиши вопросы. Чтобы проверить себя, найди ответы в тексте. Вслед за изменением окраски листьев наступает листопад. У разных растений он идет по-разному. Раньше других деревьев сбрасывают листья липа и старые тополя. На молодых же тополях листья могут сохраняться довольно долго. Затем опадают листья с рябин и кленов. Дольше других держаться листья на сирени и при этом остаются зелеными. У некоторых дубов бронзовые листья не опадают осенью. Они будут долго украшать их долгую зиму. Вопросы: Что …? Как …? Какие …? 79 ● Конкурс на лучшую систему вопросов. Ход игры. Учитель предлагает прочитать блок новой учебной информации и разработать систему вопросов по содержанию учебной статьи. Условия конкурса:1) участники игры работают в творческих парах; 2) на конкурс предлагается 5-6 вопросов; 3) вопросы должны охватывать основное содержание учебного материала; 4) вопросы должны быть взаимосвязаны между собой; 5) вопросы должны начинаться с разных вопросительных слов. ● Вопрос-ответ. Цель – научить моделировать эталон ответа на вопрос репродуктивного характера. Ход игры. Учитель предлагает учащимся, работающим в творческих парах, сконструировать 5 вопросов репродуктивного характера по содержанию нового учебного материала, затем разработать эталон ответа на каждый вопрос. Вопросы и ответы записать в рабочую тетрадь. Далее выбрать один вопрос и ответ на него и предложить учащимся класса для обсуждения. ● Подбери вопросительные слова. Ход игры. Учитель на доске записывает ряд вопросительных слов и выражений: Почему? Докажи, что … Какова взаимосвязь …? Каковы причины …? Каковы следствия …? Что произойдет, если …? Затем выбирает из текста учебника 2-3 предложения, которые можно использовать для конструирования творческого задания. Зачитывает эти предложения вслух и выписывает их на доске. К каждому предложению предлагает подобрать варианты вопросительных слов и сконструировать задание творческого характера. ● Найди опорное предложение. Ход игры. Учитель предлагает в тексте учебной статьи (объем 1 стр.) выбрать предложения, которые выполняют две функции: 1) несут основную смысловую нагрузку; 2)могут быть использованы для конструирования познавательных задач. Учащиеся выбирают в тексте учебника предложения и зачитывают их. ● Игра «Познавательная задача» (работа в парах). Ход игры. Учитель объясняет, что познавательная задача состоит из двух частей – смысловой (опорное предложение) и вопроса. Затем предлагает прочитать блок учебной информации, найти опорное предложение и сконструировать познавательную задачу, используя вопросы и вопросительные слова, выписанные на доске. Пример познавательной задачи: «На территории Кировской области нет вулканов. Почему?» 80 Тема 6: Обучение способам учебных действий по реализации целей и задач Цель – помочь повысить компетентность учителей по отбору способов формирования учебной деятельности школьников. План проведения занятий: 6.1.Проверка домашнего задания – перекличка. 6.2. Обсуждение в группах итогов проведения первых занятий «Учись учиться». 6.3. Выявление лучших вариантов (приемов) по мотивации и целеполаганию. 6.4. Приёмы умственных действий - Обучаем умению выделять главное - Работа с понятиями и правилами. - Способы сравнения. - Способы классификации. - Способы обобщения. Учебно-интеллектуальные (учебно-логические) умения являются универсальным инструментом познания. С помощью этих инструментов учащиеся учатся мыслить. В этом разделе рассмотрим только часть приёмов: выделение главного, сравнение, классификация, определение понятий, обобщение. Все указанные приёмы умственной деятельности не являются равноценными с точки зрения решения разных задач: они могут быть целевыми, т.е играть главную роль (например, в заданиях: «Сравните ___ и ____ ?»). В других заданиях могут быть вспомогательными («Почему растения не могут расти в темноте?). Здесь основным будет являться доказательство, выделение главного, а сравнение – вспомогательным. Незнание приёмов умственной деятельности является основной причиной некачественного выполнения многих заданий, а в итоге низкого качества знаний по многим предметам. Такую недостаточную работу по формированию приёмов мыслительной деятельности подтверждают многие учителя. Вместе с тем, анализ учебников и программ (особенно традиционных) показывает, что если умственные действия не сделать предметом специального усвоения, то они оказываются не усвоенными большинством учащихся. Обучаем умению выделять главное Чтобы умение рационально работать с учебным материалом развивалось успешно, необходимо научить школьников выделять главное в любом информационном материале, которым пользуются учащиеся. К информационному материалу относятся и объяснения учителя и тексты учебника. При объяснении нового материала учитель нацеливает учеников на главное в изучаемой теме. Поэтому на уроке учащиеся с этой проблемой не сталкиваются. Трудности начинаются тогда, когда им самим приходится выделять главное в тексте учебника, т.е. выявлять «основной смысловой остов» материала. Умение выделять главное включаем в данный раздел, т.к. он считается важнейшим способом логической обработки информации. Выделение главного способствует не только прочному и долговременному запоминанию, но и развитию логического мышления учащихся, т.к. включает многие мыслительные операции: анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и конкретизацию. Значит, обучая умению выделять главное, обучаем и другим логическим приемам. Чтобы овладеть методикой выделения главного в учебном тексте, учителю надо знать всю структуру этого процесса и владеть необходимыми умениями, к которым он планирует приобщить школьников. Умение выделять главное особенно актуально при «уплотнении» материала, что и является его основной функцией. «Сжатый» материал», который уже обработан, надолго сберегается в памяти школьников и может быть при необходимости вновь « развернут» с деталями и аргументами. Приемы «свертывания» информации более подробно раскрываются в теме «Переработка информации»: выделение ключевых (опорных) слов, смысловые опорные пункты, сортировка материала (выделение главного, существенного и второстепенного). На основе этих умений 81 учимся составлять план, писать сочинения (выделяя абзацы- микротемы), выделять тезисы, составлять разные виды конспектов, схемы, таблицы. Способы выделения главного ● План - ориентир выделения главного: 1. Определи предмет мысли (о чем говорится? что об этом говорится) 2. Найди ключевые слова и понятия (новые слова, словосочетания, опорные слова в зависимости от цели) 3. Отдели главное от второстепенного (методом вычленения несущественного – «сортировки») 4. Зафиксируй смысловые опорные пункты (в виде заголовка, плана, тезиса, схемы, рисунка и т.д.) 5. Перескажи (запомни) 6. Сконструируй выводы. Умение выделять главное - это один из основных способов свертывания информации. ● «Реклама-двигатель торговли». Оборудование: рекламные объявления. - Как вы думаете, нужно ли человеку уметь выделять главное? Пригодится ли это в жизни? В какой области? (в медицине, в корреспонденции и т.д.) Дискуссия. Учитель раздает учащимся рекламные объявления. Работа в паре. - Как вы считаете, в чем суть объявленной рекламы? Что она в себе несет? - Что вы считаете основным в вашей рекламе? Попробуйте выделить суть каждой рекламы. Учащиеся раскрывают суть рекламы. - Сравните ваш устный рассказ при раскрытии основной мысли и основную мысль в рекламе. В чем она выражалась? Каким способом это выразили? (в ключевых словах, словосочетаниях, в названии, в виде сжатого текста, иллюстраций, условных обозначений) - Может ли она заинтересовать покупателя? - Какой вывод можно сделать? ● «Назови главных героев (главные события мультфильма (художественного фильма). ● «Условный знак». Оборудование: карточки с изображением какого - либо вида спорта. Учитель знакомит со знаками, обозначающими различные виды спорта. Затем, он раздает детям карточки с рисунком какого-либо спорта и просит рассказать, что на них изображено. Дети поднимают карточки, называют знаки и объясняют, почему этот знак обозначает тот или иной вид спорта. Например: «На карточке клюшка и шайба – это хоккей. Без них играть нельзя» и т.д. Таким образом, дети выявляют главное через знак: знак передает основной признак предмета или действия, без которого это действие невозможно. Затем учитель предлагает тихонько пройти по школе и посмотреть, какие знаки вывешены на этажах, о чем они говорят и почему появились в школе. Домашним заданием может быть: придумать знаки, передающие основное наших уроков в школе, и по этим знакам составить расписание. ● «Слова по теме» Учитель предлагает детям подобрать слова, относящиеся к определенной теме, например: «Дом, где я живу», «Наша школа» и т.д. Тот, кто начинает игру, называет все слова, которые он смог припомнить. Затем учитель предлагает другим детям дополнить этот перечень. Когда все дополнения сделаны, учитель предлагает кому-нибудь назвать еще хотя бы одно слово. Победителем считается тот, кто назвал слово последним. Можно выделить в игре следующие критерии: - слово должно относиться к теме; - количество слов от группы. 82 ● Выделение существенных (важных) признаков. Покажем это на простом примере. 1) Выделим все свойства карандаша (по цвету, величине и др. части). А теперь попробуем изменить эти свойства и установить, какие из них несущественные, а какие существенные. Если изменим цвет, то он остается этим предметом? А если изменить размер карандаша? А что будет, если заменить грифель на стержень с пастой? Учащиеся видят, что предмет изменится, если заменить грифель. Карандаша не будет. Изменено существенное свойство, предмет уже перестает быть тем, чем был. 2) Если вы знакомите детей с понятием «цветок», то надо показать учащимся, что цветы могут отличаться друг от друга очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков и т.д. Но у всех у них остается неизменным одно свойство: давать плод, что и дает право называть их цветами. Если мы изменим это свойство – возьмем другую часть растения, то ее мы уже не сможем назвать цветком. Таким образом, если мы изменим несущественные свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если мы изменим существенное свойство, предмет становится другим. При работе с существенными признаками можно также предложить отгадывать предмет по названным признакам, например: твердый, прозрачный, холодный, скользкий, боится огня (лед). Можно применять загадки. ● «Загадка» Попробуем сочинить загадку про ежа. - Рассмотрим ежа, постараемся увидеть самое главное. - Какой он по форме? По цвету? - Какая у него мордочка? Ножки? - Чем покрыта его спинка? - Какие у него повадки? - Где он живет? Чем питается? - Что он частенько носит на спинке? - Выделим самые главные признаки ежа, позволяющие отличить его от других животных. Работа с понятиями, правилами Понятием называют форму мысли, в которой отражаются существенные отличительные свойства предметов и отношений между ними. Рассмотрим, какие приемы определения понятий наиболее часто употребляют при обучении. показать сравнение понятие примеры синонимы словарь видо-родовые характеристика толкование своими словами происхождение предмета Раскроем некоторые приёмы: Самый простой, но неточный прием – определение понятия через известные примеры. Такие приемы используют лишь в ситуациях, когда более строгое определение понятию дать невозможно: при первоначальном введении понятия, основные признаки которого еще 83 неизвестны обучаемым, в случаях, когда возрастные особенности обучаемых не позволяют им осознать строгую формулировку понятия. Так при знакомстве учащихся начальных классов с понятием «тело» учителя просто приводят примеры тел: стул, стол, дом, мы сами – это тела. Следовательно, нас окружают различные тела. Такими же простыми приемами можно назвать – определение понятия через показ – демонстрацию предмета, словарь, через синонимический ряд, толкование своими словами. Более сложный прием – применить сравнение. Сравнение в основном используют при выявлении свойств объектов по аналогии. Следующий прием – указание на происхождение, способ создания предмета. Такие определения называют генетическими. Например: молекула – это мельчайшая частица вещества, образующаяся в результате соединения атомов; раствор – это система, образующаяся в результате смешения двух или нескольких веществ, одно из которых является растворителем и т.п. Подведение под понятие – это соотнесение любого объекта с понятием, т.е. предполагает наличие у этого объекта признаков данного понятия. Уже в начальной школе должна быть начата работа над определением понятий. Что же представляет этот прием, какую конкретную деятельность должен выполнить ученик, чтобы безошибочно подводить предметы под то или иное понятие? С чего начинать? 1 шаг: надо уметь 1. Выделять свойства в предметах. 2. Выделять отличительные и общие свойства предметов. 3. Выделять необходимые и достаточные свойства. 4. Выделять существенные и несущественные свойства. 2 шаг: надо знать и различать видо-родовые отношения. Род – это совокупность объектов, в состав которой входят другие объекты, являющиеся видом этого рода. Пример 1: «Рассмотрев гвоздь и шуруп, мы установили общие существенные признаки: это заостренные стержни из твердого материала, назначение которых состоит в скреплении чего-либо. На основании знания общих существенных признаков мы обобщаем эти объекты в один род – «заостренные крепежные стержни». Но гвоздь и шуруп отличаются. У них имеются их видовые отличия». Пример 2: «Рассмотрев табуретку, стул и кресло, мы определяем общий существенный признак: все эти объекты предназначены для сидения на них, как правило, одного человека. Это позволяет нам объединить их в род – «сиденье для одного человека». В объектах: табуретка, стул, кресло – есть и видовые отличия, т.е. существенный признак каждого предмета». Уже в первом классе учитель вводит целую систему видо-родовых отношений. Вначале дети узнают понятие о звуке, затем о гласных и согласных звуках, а согласные, в свою очередь, делятся на мягкие и твердые. Получается следующая схема: а) звук – род; гласный и согласный – вид; мягкий и твердый – подвид. Это можно изобразить в обычной схеме классификации. ЗВУКИ гласные согласные твердые мягкие Например: 1) Для понятия «квадрат» ближайший род – «прямоугольник», а вид – у «которого все стороны равны». 2) Для понятия «суффикс» ближайший род – «часть слова», а вид – «которая стоит после корня». 84 Как следует из анализа, род всегда шире, а вид – уже. Так строится структура определения. Поэтому, чтобы формировать понятие осознанно, следует: - на начальном этапе обратить внимание на упражнения, где школьники учатся определять «род» и «вид»; - чаще приводить примеры определений через родовые понятия и видовые отличия; - чаще объяснять структуру определения понятия; - объяснять сущность понятия; - обратить внимание на то, как формулирует данное понятие учебник и возможно ли это сделать иначе? Какой прием более доступный, приемлемый для нас? - предлагать самостоятельно составить определения тех или иных понятий; - использовать приемы, которые способствуют запоминанию данного определения. Упражнения: ● «Общее и частное». 1. Учитель задает группу слов: чашка, тарелка, посуда. - Что является общим? частным? - Что из них по смыслу шире? А что уже? - Какой вывод можно сделать? Для чашки и тарелки ближайший род- посуда. Вид каждого предмета конкретизируем. ● Выдели слова, которые будут являться родом. Ложки, чайные ложки; яблоки, фрукты; одежда и пальто. ● Какое из названных утверждений верное? Ель – это дерево. Дерево – это ель (правильнее будет считаться: Ель – это дерево. Ель – вид, дерево – род). Медведь – это лесной зверь. Лесной зверь – это медведь. ● Структурирование определения. Приставка – это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов. 1 вариант (рассуждаем) - Из каких частей состоит определение приставки? - Найдите и прочитайте первую часть, вторую и т.д. - Что мы вывели (узнали) вначале? Как мы это узнавали? - Что раскрывали потом? Каким образом? - Можно ли было раскрыть иначе (указываем что именно?), другим способом? Почему? - Есть ли схожее определение? Что в них общее? В чем их различие? Почему? - Сопоставьте наш план изучения темы и структуру определения понятия «приставка». 2 вариант - Прочитай определение. - По каким признакам можно определить, что это приставка? - На сколько частей можно разделить это понятие? Почему? - Какой признак является необходимым? Почему? - С каким определением его можно сравнить? Почему? - Какой план можно составить по изучению этого понятия? Запишите (в виде вопросов или простых повествовательных предложений). - Найдите похожий план (суффикс, окончание, корень). ●Установление сущности понятия. - Для чего мы вывели данное понятие, дали этому предмету определение? - В каком случае или в каких текстах, на каких уроках нам понадобится это знание? - Где чаще всего оно нам понадобится? - Пронаблюдайте, как оно звучало раньше (например, в начальном звене звучит «тело», а в среднем – «физическое тело»; также постепенно наполняются содержанием другие определения, т.е. в зависимости от возрастных особенностей, когда школьники обладают большим словарным запасом, и в зависимости от углубления и расширения знаний на каждой ступени обучения. Например, в начальном звене выводят только два свойства у квадрата, а к 85 старшему звену – 12 свойств; наполняется также содержанием определение «имя существительное»)? Как звучит сейчас? Что изменилось в определении данного понятия? Почему изменилось? С чем это связано? - Когда оно звучало уже, а когда – шире? Точнее, полнее? По какому определению вы быстрее догадаетесь, о чем идет речь? Почему? - Какие признаки уточняют данное понятие? ● Подводим под понятие. Например, сравниваем квадрат и любую фигуру, которая имеет некоторые похожие признаки (любой четырехугольник). - Может ли данная фигура являться квадратом? Почему? ● Выбор заданий в учебнике для закрепления понятия. - Найдите задания в учебнике, позволяющие закрепить понятие? Почему вы так думаете? ● Приемы запоминания определения понятий. - Выявление ошибочных высказываний или ошибок в определении. - Установите соответствие (в первом столбике начало определений, а в другом – их продолжение). - Составить предложения или вопросы с данным понятием, например «Задание товарищу» (см. раздел «Совместная учебная деятельность). - Повторение определений в дидактических играх: «Математическое лото», «Кроссворд», «Загадки». - Терминологический диктант с заданием «Доконструировать». Постановка вопросов к определению, правилу. Существуют сложные формулировки правил. Следовательно, на начальном этапе работы над определением не нужно сразу требовать запомнить его содержание. Целесообразно использовать прием постановки учащимися вопросов к правилу, т.к. это формирует умение выделять существенное в правиле или в определении. Чтобы учащиеся осознали правило, нужно выяснить, - О чем это правило? - Сколько в нем частей? - Каково содержание каждой части? Если факты можно только изложить, то понятия и правила с детьми всегда можно «открывать». Способы сравнения С выделением главного связан такой прием, как сравнение. Сравнение – прием интеллектуальной деятельности, направленный на выявление сходного и различного в данных объектах. Сравнение может ограничиваться лишь фиксацией сходства и (или) различия, т.е. осуществляться на уровне непосредственного восприятия данных объектов. Такое сравнение называется неполным. Сравнение может заканчиваться определенными выводами, это полное сравнение. Сравнение по сходству обычно называют сопоставлением, по различию – противопоставлением. Из характеристики приема сравнения и правил его применения следует, что в его состав входят следующие основные операции. Этапы формирования понятия через сравнение. 1) Выделить признаки сравниваемых объектов. 2) Выбрать основу для сравнения (1 признак). 3) Поиск общих черт. 4) Поиск отличительных черт (по существенным признакам). Таким образом, осуществляется неполное сравнение. 5) Вывод: чем похожи и чем отличаются. Осуществление полного сравнения. Следовательно, чтобы обучить сравнению, его необходимо разделить на два этапа – подготовительный (знакомство с операциями, входящие в прием сравнения) и основной 86 (знакомство с приемом, правилами его использования, упражнения на самостоятельное и осознанное применение учащимися). Подготовительный этап - учим операциям: выделение признаков одного предмета; выделение существенных признаков предметов; выделение сходных существенных признаков двух и более предметов. Основной этап - обучение приему сравнения. Чтобы провести сравнение, надо прежде всего установить, что сравнивается в данных предметах (по какому признаку они сравниваются), затем взять какой-либо существенный признак одного предмета и найти сходный признак у другого предмета; потом взять другой существенный признак первого предмета и выяснить, имеется ли такой же признак у второго предмета, и т.д., т.е. выяснить, в чем сходны и различны данные предметы. Далее делается определенный вывод, если это возможно (или требуется). Советуем обратить внимание на усвоение учеником разницы между сравнением и сопоставлением. На практике зачастую используется термин «сравнение» имея в виду именно «сопоставление». Сопоставление – простой навык, он требует выполнения практически одного действия: измерения одной мерой двух или несколько объектов, процессов и т.д. Например, сопоставить урожайность двух сортов одной и той же культуры – это значит, что в задании уже даны те параметры (категории, линии), по которым надо сравнить объекты. Задание на сравнение требует нескольких последовательных действий, именно из-за того, что в задании не упоминается мера, по которой надо сопоставить исследуемые объекты. Удостоверьтесь, что учащиеся поняли разницу между сравнением и сопоставлением. Например, задание: - Какой навык потребуется для ответа на такой вопрос или задание? Вставьте слова «сравните» или «сопоставьте»: 1. ______________ два сорта пшеницы. 2. ______________ два процесса по их скорости. 3. ______________ две структуры по степени сложности. 4. ______________ пару близнецов по росту. Сравнение проводится с соблюдением определенных требований: - оно должно быть целенаправленным; - сравниваться должны однородные объекты (предметы, явления, способы деятельности и т.д.); - сравнение осуществляется по существенным признакам сравниваемых объектов (в различных случаях такие признаки у одних и тех же объектов могут быть различными; это диктуется условиями, в которых приходится сравнивать, целями сравнения); - для сравнения выбирается определенное основание (этим термином обозначают доминирующий, ведущий признак (или признаки), выбираемый для сравнения; это тот признак, относительно которого сравнивают с данные объекты – их форму, свойства, операционный состав действий, содержание изучаемых правил, виды математических действий с данными выражениями и т.д.); - сравнение проводится от начала до конца по одному и тому же основанию; - полное сравнение заканчивается выводом, в котором может быть зафиксировано отношение между сравниваемыми объектами (например, по математике: быть больше, меньше, равным, быть частным случаем чего-то более общего, широкого и т.д.), введено новое понятие, сформулировано новое правило и т.п. ● Эти правила можно обыграть так: - А теперь познакомимся с правилами сравнения. Одно из правил «спрятано» в этом шутливом стихотворении. Прослушайте его. Чем отличается рыбка от речки? Чем отличается хлев от овечки? Чем отличается повар от супа? Спрашивать так интересно, но глупо? 87 Вывод: Не всякие предметы есть смысл сравнивать. В науке сравнение используется для того, чтобы развести смешиваемые явления, понятия и, напротив, чтобы найти общее у, казалось бы, непохожих предметов, явлений. ● Упражнение. - А теперь попробуем разгадать следующую тайну сравнения. Найдите ошибки в ответах учеников и исправьте их: 1) «На уроке природоведения один мой знакомый мальчик рассказывал ребятам о своих летних впечатлениях: «Однажды на даче я встретил маленького ежонка и маму-ежиху. Они были похожи как две капли воды. Только у ежонка были маленькие, как бусинки, глаза, а иголки у ежихи – длинные, острые и очень колючие. Наверно, она их «распустила», чтобы защищать своего детеныша». 2) «На уроке литературы один из учеников так сравнивал сказочных героинь: «Падчерица была скромно одета, ей приходилось выполнять по дому всю черную работу. Зато хозяйская дочь имела злой и крутой нрав». Учимся выделять признаки ● «Обучающий альбом» На каждом альбомном листе нарисован предмет (на химии: указано вещество). Учащиеся сравнивают поочередно каждый следующий предмет с предыдущим и называют признак сравнения. Например: 1 лист: нарисован большой красный кружок 2 лист: нарисован большой зеленый кружок - Что будет являться признаком сравнения? (Цвет). 2 лист: нарисован большой зеленый кружок 3 лист: нарисован маленький зеленый кружок (Сравниваем размер кружка) 3 лист: нарисован маленький зеленый кружок 4 лист: нарисован маленький зеленый квадратик (Сравниваем форму) ● Задание сравнить воду и молоко (основание для сравнения – физические свойства). - Найти различия в физических свойствах воды и молока. - Найти все физические свойства. - Выделить общие. - Затем выделить различия. - Может ли быть что-то общее в химических свойствах воды и молока? ● Составить задание на сравнение. Определить признак – основание для сравнения. Даны 3 слова, объединенные общим признаком. Например: грамм, километр, секунда (признак - единица измерения) ● Чаще задавать вопрос по способу сравнения: «Что надо сделать, чтобы сравнить между собой слова, предложения, начертание букв, произношение звуков и т.д.?» ●Прочитать текст (рассмотреть картинку) и найти объекты для сопоставления. - Найти сходства, объяснить причины сходства. ● Заполнить таблицу, определив линии(основания) сравнения. Зимний дворец Барокко В.В.Растрелли Тавриче ский дворец Классицизм И.Старов Линии сравнения Стиль Архитектор 88 Мрамор ный дворец Классицизм А.Ринальди Казанск ий собор Классицизм А.Воронихин Способы классификации Классификация – это способ познания посредством деления рода (класса) на виды (подклассы) на основе установления признаков объектов, составляющих род (однородовые родственники). Род – это совокупность объектов, в состав которой входят другие объекты, являющиеся видом этого рода. Например: Для понятия «квадрат» ближайший род – прямоугольник, а вид – у которого все стороны равны. Для понятия «суффикс» ближайший род – часть слова, а вид – которая стоит после корня. Существует классификация по видообразующему признаку и дихотомическому. Видообразующее деление ЗЕРКАЛО ПЛОСКОЕ СФЕРИЧЕСКОЕ ВОГНУТОЕ ВЫПУКЛОЕ Дихотомическое деление ЛЕС ЛИСТВЕННЫЙ НЕ ЛИСТВЕННЫЙ (хвойный, не хвойный и т.д.) Алгоритм классификации: 1. Определить род объектов для классификации. 2. Определить признаки объектов. 3. Определить существенные признаки объектов. 4. Определить основание для классификации рода, т.е. общий существенный признак, по которому будет делиться род на виды. 5. Распределить объект по видам. 6. Определить основание классификации вида на подвиды. 7. Распределить на подвиды. В процессе классификации мы идем от более общего к менее общему, от общего к единичному (см. классификацию по видообразующему признаку). Классификацию можно проводить на основе естественных (существенных признаков) и искусственных (несущественных признаков). По естественным признакам мы можем судить о свойствах предмета; искусственные – не дают возможности судить о свойствах (например: справочник лекарственных препаратов, расположенных в алфавитном порядке; библиотечный каталог со списками фамилий). Большие затруднения у учащихся встречаются на определение основания классификации. ● Группе раздаются разные пуговички. Учитель просит разделить их на две группы. Получается разное деление: - По какому признаку вы разделили множество пуговичек? - По цвету, по размеру, по форме, по способу пришивания (две дырочки и четыре). - Значит, что являлось основанием для деления на группы? 89 - Цвет, размер, форма, способ пришивания. Точно также можно рассматривать коллекцию бумаги, минералов, марок… ● На уроке обучения грамоте – запись на доске: в первом ряду буквы, обозначающие твердые звуки, а во втором – мягкие. - Определите, по какому признаку я разделила звуки на группы? (на мягкие и твердые) - По какому признаку еще можно произвести деление этих согласных звуков? (глухие и звонкие). - Разделите по этому основанию. ● Классификация по заданному признаку (основанию): - из картинок отобрать только овощи, только домашних животных; - отобрать предметы, в названии которых есть заданная буква, или орфограмма; - найти слова в тексте, в которых есть буква М. ● Выделение признака, по которому производится группировка: - Чем похожи между собой примеры в каждом столбике: 11 +5 10 – 8 11 + 9 12 – 1 12 + 4 9–5 Правила классификации: 1. Деление должно вестись только по одному основанию (или только по цвету; или только по форме; или только способу). 2. Деление должно быть исчерпывающим, т.е. сумма видов должна равняться роду. Например: ПРЕДЛОЖЕНИЯ вопросительные повествовательные Ошибочным будет побудительное. 3. Подразделение на виды должно быть непрерывным, т.е. необходимо брать ближайший род и не перескакивать на подвиды. Например: ЖИВОТНЫЕ птицы медведь рыбы Ошибочным будет медведь вместо звери. Способы обобщения Обобщение – от частного к общему. В основе обобщения – установление общих черт. Для обобщения важны не любые факты, а самые существенные. Обобщение выражается через: правила; понятия; законы; принципы; ведущие идеи; характеристики. Основаниями для обобщения могут быть: свойства предметов; факты; события; явления; отношения; связи; процессы; признаки. Приемы обобщения: 1. Итак, … какова тенденция (ведущая идея) 90 2. Таким образом … закон …доказывает … 3. Проведите группировку … типичных признаков 4) Выскажи свое суждение по … автора 5) Сделай вывод, каково значение … 6) Укажите степень прогрессивности этого явления … 7) Сравнивая между собой … выделите самые существенные признаки. 8) Найдите ответ (из 2-3 предложений) на поставленную учебную задачу. 9) Определите закономерности развития капиталистических стран (5 признаков) На этапе обобщения и систематизации информации можно использовать следующие приемы организации обобщения. ● «Синквейн» – от франц. белый стих. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний. Это стихотворение из пяти строк: 1 строка – заявляется тема или предмет (одно существительное) 2 строка – описание предмета (два-три прилагательных ) 3 строка – глаголы, характеризующие действия данного предмета 4 строка – фраза обычно, выражающая отношение автора к предмету 5 строка – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово). Например: ПРОЕКТ Обучающий, результативный Развивает, объединяет, учит Не всегда дает, что обещает Продукт ● «Граф» В основе графа лежит понятие. На уроке можно выделить ключевое слово, организовать работу в паре, а затем обобщить. Например, возьмем такое понятие, как «ПОРТФОЛИО». От понятия выводим глагол, соответствующий данному предмету. Далее строим сочетание «глагол+существительное».Условие – не повторять существиительное. Например: систематизирует материал; оценивает достижения; выполняет роль; содержит документы; совершенствует умения и т.д. развивает оценивает обобщает выполняет портфолио совершенствует систематизирует информирует содержит 91 Тема 7: Организация совместной учебной деятельности учащихся на уроке Цель – помочь педагогам изучить и освоить способы организации совместной учебной деятельности школьников. План проведения занятий: 7.1. Совместная деятельность и принципы её организации. 7.2. Виды организации совместной учебной деятельности. 7.3. Учимся способам взаимодействия. 7.4. Принципы подбора учащихся в группы. 7.5. Способы создания учебных групп. 7.6. Варианты подготовки материала. 7.7. Организация работы в парах постоянного состава. 7.8. Работа в группе. 7.9. Пары сменного состава. Их разновидность. 7.10. Варианты работы с текстом в условиях совместной учебной деятельности. 7.11. Варианты оценивания. 7.12. Общие проблемы организации совместной деятельности. Совместная деятельность и принципы её организации Совместная учебная деятельность – это способ распределения действий между участниками, при котором возможные действия одного партнера проверяются через действия другого (других) партнера. Совместная деятельность характеризуется тем, что ее участники вместе ставят цель предстоящего дела, выбирают средства ее достижения, осуществляют задуманное, анализируют полученный результат. Через совместную учебную деятельность школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности – группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях он эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии – быть субъектом учебной деятельности. Процессуально при организации совместной деятельности учителя включаются в значимый для учащихся процесс, поддерживая их инициативу. При этом в центре внимания школьников находится желаемый результат практической деятельности. Динамика совместной деятельности заключается в том, что если инициатива и ее технологическое обеспечение вначале почти полностью принадлежат учителю, то затем все больше инициативы передается в руки учащихся. Главное для педагога – своевременно определить меру «совместной» и «разделенной» деятельности, чтобы не подавить активность и самостоятельность учащихся, избежать ситуации, когда ученик уходит от непосильных трудностей. Следует также отметить, что, если процесс совместной деятельности организован без преодоления трудностей, то развитие школьников идет медленно и вяло. Обучая детей различным формам учебного сотрудничества, учитель должен знать, какие принципы организации совместной деятельности лежат в основе кооперативнораспределенной деятельности: принцип «индивидуальных вкладов» (он предполагает внесение различного рода предложений со стороны участников обсуждения задания, «суммирование» какой-то части материала в общее дело); позиционный принцип (в его основе лежит дискуссионный материал, следовательно, сталкиваются различные позиции учащихся, их взгляды на один и тот же объект; разброс точек зрения приводит к сопоставлению и обсуждению для выбора наиболее правильной); принцип «содержательного распределения действий» (когда есть возможность распределить между собой действия, операции, функции, роли). Любая форма организации совместной учебной деятельности должна сначала носить обучающий, фронтальный характер. Важно создать условия для применения наиболее удачных способов взаимодействия учащихся на уроке. Поэтому ребята сами могут выбирать варианты 92 соорганизации, использовать наиболее удобную для совместной деятельности форму коммуникации. Так, например, работая над составлением предложения по схеме, одни группы работают «хором»: дети вместе произносят слово и берут нужную карточку, затем – второе слово и т.д., вместе проверяют выполненное задание; другие делят работу по частям: один ученик подбирает первое слово и карточку, затем дети обсуждают это, потом другой подбирает следующее слово и т.д.; третьи делят работу на последовательные этапы и «отвечают» за выбранный. В конце работы дети обсуждают и проверяют задание. Учащиеся могут использовать и несколько вариантов совместной работы. Помощь учителя выражается в том, что он фиксирует наиболее приемлемые стили работы, предлагает их для общего ознакомления, обсуждения, а также нахождения самых удачных способов совместной деятельности. Этапы работы совместной учебной деятельности: 1. Мотивационно-ориентировочный 2. Исполнительский (поисковый, практический) 3. Рефлексивно-оценочный - на уровне микрогруппы. 4. Общеклассная рефлексия. Каждый участник пары или группы должен знать «Что я делаю?», «Для чего или зачем я это делаю?» и «Как я это буду делать?», «Что делает моя группа?», «Как договориться работать согласованно и качественно?», «Как будут оценивать мою работу?» Типы совместной учебной деятельности: 1. Индивидуально-совместный. 2. Совместно- последовательный. 3. Совместно-распределенный. Индивидуально-совместный тип организации деятельности предполагает, что каждый ребенок – участник деятельности – выполняет свою, порученную ему часть общей работы индивидуально и лишь на завершающем этапе она становится частицей общей работы, общего задания, общего продукта. Согласование действий участников работы осуществляется в ее начале – на этапе планирования и в конце, когда нужно суммировать результаты. Можно выполнять разные задания, но оценивать по единым критериям. Планирование совместной работы при данном характере взаимодействия строится наиболее просто: задание выдается каждому сразу, в начале работы. Возможны следующие варианты: 1. План работы может отсутствовать. 2. План может быть предложен учителем (заранее распределить, что будет делать каждый в рамках общей задачи). 3. План может быть разработан группой перед началом работы («Сделать надо то-то и то-то … Это будешь делать ты, это – он, а это – я …») В процессе работы деятельность учащегося может корректироваться вначале учителем, впоследствии это можно делать в ходе коллективного обсуждения. Выполняя свою часть работы, ребенок знает: чем лучше он выполнит то, что ему поручено, тем качественнее будет результат коллектива. Занятия, построенные на основе индивидуально-совместной деятельности, позволяют сформировать у детей простейшие умения и навыки сотрудничества. Однако, взаимодействие осуществляется только на этапах планирования и оценки, а точнее взаимооценки. Это осложняет процесс формирования умений координировать совместную деятельность, но зато позволяет продемонстрировать простейшие варианты совместного планирования. Результаты работы каждого, являются частью общего продукта, достаточно четко выделены и есть возможность объективно оценить, как конкретный ребенок учитывал задачи общей работы, насколько он заинтересован в общем успехе. Например, составим книжку на тему «Весна» или «Мы рисуем книжку». Каждый ребенок индивидуально принимает участие в создании коллективной работы. Каждый участник рисует свой рисунок на тему «Весна». Затем все листы скрепляются в одну книжку. Проводится общая рефлексия. Данная форма организации деятельности неплохо «вписывается» 93 в реализацию учебного проекта, исследования. Например, учащиеся решили составить «Страничку учебника» или «Страничку энциклопедии», «Решебник» и т.д. Каждый участник группы работает со своим материалом, а в итоге обсуждают полученный общий результат. Совместно группа оценивает по определенным заранее критериям. Такую же работу можно организовать не по одному, а в паре, когда один из учащихся не владеет действием. Именно пара участников совместно выполняют свою работу, а потом в группе обсуждают выполненную парами общую работу. Такая работа позволяет организовать взаимопомощь детей и научить работать в паре. Совместно-последовательный тип организации деятельности. При совместно-последовательной форме организации деятельности результат, полученный одним участником, становится предметом деятельности второго, затем третьего, четвертого и т.д. Одним из ярких примеров, иллюстрирующих механизм такого взаимодействия, - эстафета (часть задания, представленную одним участником, принимает другой, дополняет, расширяет и передает третьему…). Данный характер взаимодействия осуществляется в определенной последовательности по очереди. Ребята выполняют либо следующее действие, либо дополняют (расширяют) материал. Данная форма организации совместной деятельности создает прекрасные условия для формирования умений координировать и контролировать совместные действия, в этих условиях неудача одного при отсутствии контроля неизбежно приводит к разрушению ритма работы, к общей неудаче. Например, на уроке чтения, все дети получили одинаковые листочки бумаги – странички будущей книжки. В ходе обсуждения наметили сюжет сказки, выделили главного героя, а затем сидящий за первой партой называет свое предложение, например: «В одной сказочной стране жил-был волшебник», второй: «У него был большой красивый дворец», затем продолжает третий и т.д. Высказанное ребенком предложение записывалось учителем и иллюстрировалось рисунком. Странички имели соответствующий номер: 1,2,3 …Один из участников выполнял обложку. После завершения рисунков странички скреплялись, и получалась книжка, написанная и иллюстрированная самими детьми. Совместно-распределенный тип организации деятельности. Участники выполняют одно задание, но каждый отвечает только за свою операцию (конвейерный способ). Этот способ удобен для отработки практических умений. Например: первый участник – выделяет во всех заданиях орфограммы, второй – ищет проверочное слово, третий участник проговаривает правило. Механизм взаимодействия в группах: эстафетный, конвейерный, дискуссионный, ролевой, игровой. При этом дискуссионный может выступать либо как самостоятельный способ организации ученического взаимодействия, так и дополнять названные выше. Правила общего обсуждения: не говорить всем сразу; всем смотреть на говорящего (учителя или ученика); реагировать жестами или знаками на каждую реплику говорящего (согласен или не согласен, не понял). Правила для учащихся, работающих в группе: 1. Поощряй участие каждого в обсуждении. 2. Выслушай мнение каждого, даже если ты не согласен с ним. 3. Стремись понять точку зрения других в дискуссии. 4. Сначала объяви все вопросы, потом разбирай. 5. Ищи рациональное в высказываниях других. 6. Перескажи мысль другого, если она тебе не ясна. 7. Критикуй идеи, а не человека. Чтобы учиться всему этому успешнее, стоит периодически анализировать свою работу: отмечать достижения, выявлять то, что вызвало затруднения, обдумывать причины неудач, обсуждать, что можно сделать для совершенствования работы группы в целом и каждого из ее членов в отдельности. На начальном этапе, комментируя итоги групповой работы, учитель акцентирует внимание детей на более продуктивные ее стороны, выслушивает мнение детей об удачных моментах в работе группы и о том, что бы им хотелось использовать в собственной работе. 94 Поэтому, по-настоящему образец совместной работы будет усвоен детьми только после разбора ошибок. Главный принцип при этом: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Учимся способам взаимодействия Прежде чем начать осваивать содержание, предлагая детям работу в группе, нужно научить их взаимодействию друг с другом, умению выступать в разных коммуникационных и социальных ролях. Поэтому детское сотрудничество следует организовывать с той же тщательностью, как и любой другой учебный навык, не игнорируя «мелочей», не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего: как сидеть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться и как возражать (а когда возражать недопустимо); как помогать и как просить о помощи. Без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия невозможны более сложные, творческие формы совместной работы учащихся. В ходе урока учитель целенаправленно включает такие упражнения, которые готовят учащихся к совместной деятельности. Подготовительные упражнения для организации совместной учебной деятельности. Учимся общению. ● Учитель предлагает ребятам выполнить практическую работу: - Подберите фотографии в газетах, рисунки, на которых изображены слушающие люди. Что в их поведении (позе, мимике, жестах) подсказывает нам, как они слушают: внимательно – невнимательно, с интересом – без интереса? Почему вы так думаете? Совместно делается вывод, зачем нужно овладеть навыком слушать. Обсуждается, как этого добиться. Проговариваются критерии оценки умения слушать. Во время практикума организуется поощрение таких действий детей, которые направлены на овладение данным умением. Под руководством учителя ребята формулируют и выводят правила общения. ● Когда данное умение будет достаточно развито, переходим к следующему. Фразы «Я с этим не согласен, но подумать стоит», «По моему мнению, …» позволяют не обидеть собеседника. Фраза: «Я во многом согласен с мнением …, но мне хотелось бы добавить …», выполняет одновременно две функции: показывает внимание к собеседнику и заставляет ученика прислушиваться к ответам других учеников. ● Игра на внимание «Снежный ком» Первый ученик называет какое-либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называют свое. Учимся согласовывать действия, договариваться ● Например, ребята получают задание в паре: украсить декоративным орнаментом варежки. Каждый получает по одной варежке и по одному комплекту карандашей. В конце работы проводится рефлексия: - Смогли ли вы договориться? - Как действовали? - Почему варежки получились с разными узорами? (вначале обсуждается пара, у которой получились разные варежки, а затем – одинаковые). Учимся перемещаться по классу (для работы в паре сменного состава) ● Игра «Пересадки». Эта подготовительная игра проводится с целью научить ребенка перемещаться по классу с минимальным шумом, уметь видеть свободное место в классе и уметь вступать в контакт. В процессе обычного устного опроса, если ученик правильно ответил, он пересаживается на свободное место в классе. При этом при встрече с партнером происходит диалог: «Здравствуйте!», «Буду рад работать с вами!», «До свидания!». Для проведения игры в классе должно быть 2-4 свободных места. Затем вводятся карточки-посредники. ● Учимся меняться местами и находить пару. Игры «Мигалки», «Ручеек» помогут в парах сменного состава определиться в выборе партнера: с помощью мимики, жеста, символа. ● Учимся быть ведущими. Надо вспомнить детские игры, где отведена роль ведущему: «Море волнуется раз, …», «Фанты», «Лото», «Охота», «Домино» и т.д. Затем следует 95 попробовать эту же игру, преобразовав ее в предметную. На подготовительном, обучающем этапе, в ходе итоговой рефлексии учитель в первую очередь обращает внимание на способы решения задачи, на тип взаимодействия. Желательно, чтобы все правила работы в паре (группе) выводили сами ребята в ходе обсуждения. ● Учимся распределять обязанности, роли, материал. Что значит «распределять»? Учитель предлагает ребятам прочитать задание на конверте, которое лежит на столе в каждой группе. На конверте название задания «Распределите». - Прочитайте задание, которое вам предстоит выполнить. Как вы его понимаете? Что значит «распределить»? - Что можно распределить? - Что может быть основанием для распределения предметов? - Каким способом это можно сделать? - Готовы ли вы выполнить это задание самостоятельно? - Что нужно сделать, чтобы выполнить это задание, чтобы проверить себя, правильно мы отвечаем или нет? - Покажите эти действия практически. Учащиеся открывают конверт и знакомятся с содержанием карточек. Выполняют задание. Учитель проводит общую рефлексию. - Прочитайте еще раз задание вслух. - Расскажите, как вы выполнили задание? Какое действие было первым? - Покажите, как вы раздали, разделили карточки. Кто это действие сделал по- другому? - Какое действие было следующим? - Кто выполнил это задание иначе? - Сколько способов выполнения задания вы нашли? Затем следует подвести учащихся к тому, что распределить можно: - действия и операции (учитель готовит такое задание, которое можно распределить по частям: упражнение с несколькими заданиями; выражение с 2-4 действиями; к тексту подготовить задания и т.д.); роли; обязанности (функции); задание. ● Учимся распределять роли в группе и осваиваем порядок совместной работы в группе. Нужно знать, что количество ролей в группе должно соответствовать количеству человек, а роли могут быть в соответствии с распространенной, но приспособленной к учебным целям игрой («Лото», Домино»), художественным произведением, организационнодеятельностной игрой («Выставка работ….», «Экологическая пресс-конференция и т. п.), а также роли могут задаваться самими учащимися. Например, «бодрила» – воодушевляет членов группы, «заводила» – отмечает групповые свершения, «координатор» – обеспечивает равное участие в работе членов группы, «инструктор» – оказывает помощь, «секретарь» – записывает идеи и т.д. помогают Осваивать новые роли помогают некоторые материалы. На стенде висит плакат «Учимся работать в группе». Например, решаем вопрос: «Умеете ли вы подбадривать?». Обсуждаем, как выглядит подбадривающий: (улыбается, смотрит на партнера, внимателен), что говорит («Интересная идея», «Мы продвинулись», «Верно»). ● Учимся определять способы выполнения задания Данный прием позволяет выйти не только на способы выполнения задания, но и на способы взаимодействия. Ребятам предлагается выполнить задание. Форма организации – работа в паре. - Рассмотрите задание. Как выдумаете, что будем делать? (сопоставлять) - Что значит сопоставлять? Зачем нужна эта работа? (научиться сравнивать) - А для сопоставления нужно уметь только сравнивать? - Как можно выполнить эту работу? Сколько способов существует? Умеем ли мы это делать? (здесь выводим на проблему «Не знаем способы выполнения, надо научиться») - Сегодня мы с вами будем находить способы выполнения задания. После выполнения задания проводим рефлексию: 96 - Все ли получилось? - Чему можно порадоваться? - Что являлось сложным, когда вы выполняли эту работу вместе? (способы взаимодействия). - Одинаковый ли способ нашли для решения этой задачи? - Какой из них являлся эффективным? - Была ли помощь? - Как она была оказана? Принцип подбора учащихся в группы Существует подходы: выбирает учитель, выбирают ученики (по их желанию), а также на основе считалки, разрезанной открытки, жребия, импровизированных фантов. В последнем случае педагог определяет состав группы, но делает это скрыто и не объясняет, как это предполагается в первом случае. У каждого из этих подходов есть свои преимущества и недостатки. Если выбирает учитель, то он станет подбирать детские коллективы так, чтобы в них достигался наибольший эффект от совместной работы, в ходе которой дети будут учиться, а не выяснять отношения. Эти группы в зависимости от поставленной учебной задачи могут быть однородные (ученики с одинаковой успеваемостью и т.п.), так и разнородные. Учитель – взрослый, учитель – специалист. Конечно, он лучше знает, как организовать работу. Но в жизни рядом может не оказаться учителя. Поэтому групповая работа, в которой сами дети выбирают состав группы, гораздо более мотивирована. Но и последствия такого выбора могут быть не очень удачными, если, например, в одну группу попадут все «сильные» ученики, а в другую – «слабые». Поэтому, стоит предпочесть выбор учителя, но учитель будет при этом советоваться с детьми. Способы создания учебных групп ► По желанию. Объединение в группы происходит по взаимному выбору. Этот способ успешно можно применять в том случае, если педагог хорошо знает класс и понимается, что стоит за делением учащихся на группы по желанию, или в том случае, если ребята только учатся работать в группе и важен не результат, а процесс (например, начальные классы). Такое обучение действительно часто проходит проще и комфортнее в группе эмоционально близких людей. Если хочется соединить комфортность и обучение работе в группе малознакомых людей, можно усложнять процедуру выбора по желанию. Например, можно предложить группам разбиться на пары – тройки по желанию, а затем с помощью жребия объединить эти группки между собой в несколько малых групп. В результате объединения диад и триад получаются, так называемые, случайные группы. ► По выбору педагога. Ведущий создает группу, решая определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. ► По выбору «Лидера». Учитель назначает руководителя («капитана») группы. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый организатор выбирает одного ученика к себе в группу, потом эти двое решают, кого пригласить к себе в группу из названных учителем ребят, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильные. ►По определенному признаку. Такой признак задается либо ведущим либо выбранным участником. Так, можно разделиться по первой букве имени; в соответствии с тем, в какое время родились (на четыре группы); по цвету глаз и т.д. Этот способ деления интересен тем, что может объединить людей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь. Он может быть интересен в одних ситуациях и опасен в других. 97 Если есть время, деление на группы по определенному признаку можно организовать для участников в форме решения совместной задачи. Руководитель сам делит участников на группы по определенному признаку, не сообщая им его. Задача участников – понять, какой признак объединил их между собой и одновременно отделил от других учеников класса. ► Случайным образом. Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться люди, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников умение приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам. Временами участникам таких объединений приходится брать на себя обязательства и функции, не свойственные им: руководить (тем, кто привык быть исполнителем), выдвигать идеи (тем, кто привык действовать по шаблону), подчиняться требованиям другого (тем, кто привык всегда и везде руководить). Участники как бы попадают в безвыходное положение: им нужно с помощью имеющихся человеческих ресурсов решить новую для них задачу. И в таких ситуациях не всегда все проходит гладко. Возможны конфликты, решать которые участникам должен помогать грамотный ведущий. Рекомендации по созданию групп ► Образование пар и групп на первых порах должно производиться строго на добровольных началах, на основе взаимной симпатии. Затем учитель может вмешиваться в процесс комплектования этих групп с тем, чтобы они были более равномерными по составу и чтобы слабые ученики работали совместно с сильными. ► Иногда полезно бывает объединить вместе детей упрямых, привыкших настаивать на своем мнении. Именно столкновения между ними помогут детям увидеть свои недостатки, тренировать свою волю и сдержанность, а также приобрести необходимый опыт терпимости. ► Быстрого и непоседливого ученика лучше назначить «контролером» за действиями товарищей. ► Замечено, что самому слабому ученику нужен те столько сильный, сколько терпеливый, доброжелательный партнер. ► Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно помочь наладить между подобными детьми доверительный контакт). ► Самых развитых детей не стоит долго и тем более постоянно прикреплять к слабеньким, им нужен партнер относительно равной силы. ► По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекающихся, со слишком разным темпом работы, но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справиться. Варианты подготовки материалов При подготовке материала следует помнить, что учащиеся в группе должны работать сообща, а не индивидуально. Для этого необходимо специально подготовить материал. Возможны варианты: ● раздача копии каждого материала на группу вынуждает сразу работать с ним сообща; ● для отработки умений координировать свою работу в группе (согласование цели общей и задания каждому, организационных вопросов, способа и критериев взаимооценивания и пр.) раздаем копии материалов по количеству учащихся в ней; ● информационная зависимость членов группы может быть обеспечена предоставлением им разных источников информации; в этом случае ученики будут вынуждены сравнивать разную информацию и отбирать необходимую, что вызовет потребность в совместной работе. В 98 группе материал может быть и из одного источника, но каждый ученик получает отдельный фрагмент материала, в совместной работе ученики составят единую картину по изучаемому вопросу; ● взаимозависимость между группами обеспечивается логикой построения заданий для каждой группы, когда каждая группа решает свой аспект проблемы, а все группы вместе приходят к главному решению; ● многозначный или «коллизийный» материал порождает разные точки зрения и побуждает к их аргументации и отстаиванию; ● материал с «ловушками» (ошибками в тексте, на карточках) для организации дискуссии в паре, группе; для проверки знаний по теме; для формирования умений задавать вопросы учителю и т.д. Таким образом, учитель пытается познакомить учащихся с существующими способами взаимодействия, т.е. он их делает «открытыми». Организация работы в парах постоянного состава Работа в парах – начальный этап обучения учащихся кооперативной деятельности. Это также и начальный этап для развития умений взаимоанализа и взаимооценки, самоанализа и самооценки деятельности и ее результатов. Работа в парах – наиболее простая и доступная на уроке форма сотрудничества учащихся. Её можно одинаково успешно использовать для совместной проработки материала учебника или документа, выполнения лабораторных опытов и практических задач. Взаимодействие в этом случае налаживается без особых организационных затруднений и затрат времени. Установлено, что более эффективной парная работа является там, где роли партнеров постоянно меняются. Существует множество приемов работы в парах постоянного состава. Организация работы через памятку. I. Задание ученику. 1. Обдумай заданный вопрос. 2. Поразмышляй и найди вариант решения. 3. Обсуди это решение с партнёром (верный ли ответ, найдите вместе доказательства или аргументы, подтверждающие правила твоего решения). II. Задание ученику. 1. Обдумай заданный вопрос. 2. Поразмышляй и найди вариант решения. 3. Обсуди это решение с партнёром. 4. Найдите лучшее решение заданного вопроса. III. Задание ученикам в паре. 1.Сформулируйте один вопрос по теме. 2. Задайте вопрос партнеру. 3. Выслушайте ответ. 4. Обсудите ответ, т.е. дайте анализ (если правильно, то почему; если неправильно, то почему). 5. Обсудите свой вопрос и вопрос товарища. Определите, какой вопрос был интереснее и почему. IV. Задание ученикам в паре. 1.Выслушайте объяснения учителя. 2. Отработайте вместе выполнение данного задания. 3. Выполните задание каждый в своей тетради. 4. Проверьте выполнение своего задания, исправьте, если это необходимо. 5. Обменяйтесь тетрадями и проверьте выполнение задания с партнёром. 6. Проанализируйте работу партнёра, сделайте рекомендации о том, как выполнить задание лучше. 99 7. Если были найдены ошибки и вы поняли, как их исправить, выполните задание еще раз правильно. V. Задание ученикам в паре. 1. Ученик интервьюирует (задает ряд вопросов) партнёру. 2. Ученики меняются ролями. 3. Каждый рассказывает, что он узнал от товарища. VI. Задание ученикам в паре. 1. Ознакомьтесь с заданием. 2. Заполните таблицу (таблица с недостающим вопросом, поэтому задания получились разные). 3. Проверьте друг у друга выполненную работу. 4. Обсудите полученные результаты. VII. Задание ученикам в паре. 1. Получив работу, распределите ее между собой. 2. Выполните каждый свою часть задания. 3. Проверьте работу друг у друга. VIII. Задание учащемуся. 1. Прочитай и разберись в том, что дано в верхней части карточки. 2. Ответь на вопросы и выполни задания (если они есть). 3. Прочитай нижнюю часть карточки. 4. Выполни эти задания в тетради. 5. Проверь себя. 6. Расскажи товарищу о том, что дано в верхней части карточки. 7. Обменяйтесь карточками и тетрадями, проверьте друг у друга выполнение задания, помещенного в нижней части карточки. Тема Дубок (какой?) Дубок (какой?) Дубок (какой?) Карточка № 1 молодой красивый высокий Пронаблюдай, что меняется? Сделай вывод, проверь себя по правилу, помещенному в учебнике. Вставь пропущенные окончания, поставь ударение, выдели окончания: соседск … дом делов … разговор дружн .. класс чудесн … земля ● «Задание для товарища» (на 10-15 минут) Данный прием вводится после того, как новый материал уже неоднократно отрабатывался на уроке. Дома дети выполняют какое-либо письменное задание, а на уроке показывают соседу по парте выполненное задание и рассказывают, как они его выполнили. Товарищ оценивает выполненное задание. А это значит, он оценивает его по критериям, которые выработали заранее в классе. Напарник ставит «+», если задание выполнено верно, « », если не согласен и смог убедить в неправильности выполнения своего товарища, знак «?», если не уверен в правильности ответа, а автор не смог достаточно убедительно отстоять свою точку зрения. Например (в начальном звене), задание: составить на карточке словарный диктант для товарища, где 4 слова должны быть на непроизносимую согласную и 4 слова на парную согласную в середине слова (в зависимости от правил, которые изучали). На следующий день ребята проверяют правильность выполненного задания, а именно, над каждым словом 100 появляются «+» и « - », «?». Выставляется оценка выполненному заданию (подбору заданий и выполнению). Обязательно с детьми следует договориться, чтобы материал был взят не из учебника. На следующем этапе можно договориться, чтобы задание было составлено с ошибкой или «ловушкой», т.е. вводится новый критерий оценивания «умение приготовить соседу «ловушку». Далее эту работу можно продолжить в 4-ке (см. прием «Задание для товарища» на следующих страницах). Пары сменного состава Данная форма организации характеризуется тем, что механизм взаимодействия основан на оргдиалоге (организованном диалоге), принцип совместной деятельности – позиционный (в одно и тоже время одним учеником выполняется роль «учителя», а другим – «ученика»), характер взаимодействия – индивидуально-последовательный. Побуждающая роль сотрудничества усиливается, поскольку ученик имеет возможность общаться с одноклассниками, у которых разный уровень знаний, иной тип мышления. Смена партнеров вносит разнообразие, вызывает ожидание, повышенный интерес. Учитель может использовать набор карточек, учебник, наглядный материал (например, по картинкам составляют слова на иностранном языке; по иллюстрациям составляют простые вопросы и т.д.). Рассмотрим сначала прием «Ручеек», где показан способ, как можно меняться парами внутри одной колонки в классе. ● «Ручеек» (см. выше - способ смены пар на уроке «Учимся меняться местами») В «ручейке» идет общение ребят внутри одного ряда (или одной колонки). Для этой работы учитель заготавливает к уроку карточки по числу учащихся в ряду и дублирует их по количеству рядов (колонок) или предлагает каждому ряду особый вариант. Маршрут движения учащихся таков. Например, у учителя заготовлены диктанты. Каждому учащемуся (в колонке) давался текст, отличный от всех. Все учащиеся работают в парах. Один из работающих в паре читает текст по предложениям, другой под диктовку пишет. После этого читает текст второй ученик, а первый пишет под диктовку. Затем каждый берет тетрадь своего ученика-соседа и без карточки проверяет написанный диктант. Вторично проверяют диктанты по карточкам, но уже вместе, сначала один диктант, потом другой. Допустивший ошибки под контролем диктовавшего делает устный разбор. В своей тетради каждый записывает разбор своих ошибок. В конце ученики берут друг у друга тетради, еще раз просматривают и ставят в тетрадях свои подписи: Проверял Никитин. Проверяла Иванова. Перед тем, как сменить партнера, пара может обменяться заданиями. Затем пересаживаются, сдвигаясь влево или вправо за партой, и соответственно – один сосед перемещается за парту впереди, а другой – на заднюю. Теперь новому товарищу диктуется тот текст диктанта, который диктующий сам перед этим писал. Образуется новая пара. Проделывается аналогичная работа, после чего учащиеся переходят на новое место и т.д. Таким образом, учащиеся работают в парах сменного состава столько раз, сколько позволяет время на уроке или количество детей в колонке. Таким образом, каждый ученик в паре прорабатывает материал дважды: вначале, когда готовится стать «учителем», а затем, когда выполняет задание напарника при обмене, т.е. становится «учеником» и объясняет, как он его выполнил. В четверке каждый участник выполняет ,кроме своего, еще три задания. Работа в группе Организация сотрудничества учащихся в звеньях-группах, включающих 4-6 человек, более сложна. Она требует прежде всего формирования групп. В качестве оснований дифференциации педагоги выдвигают разные показатели: уровень знаний, общие способности, интерес к учению, уровень умений, симпатии. Если исходить из этого, в классе могут быть сформированы однородные (гомогенные) группы учащихся. Для них разрабатывается общее задание, которое каждый член группы выполняет индивидуально. Но учитель имеет возможность дать группе общий инструктаж, организовать обсуждение или взаимопроверку 101 результатов деятельности учащихся. Это способствует выравниванию знаний, ликвидации пробелов, а, следовательно, дает возможность ученику повысить уровень своей подготовки и переместиться в более сильную группу. Разумеется, группа может выполнять задание и коллективно, но в этом случае нередко проявляются те недостатки гомогенных групп, на которые обращают внимание педагоги: затрудняется переход от одной формы учебной работы к другой. Есть мнение, что группировка учащихся с учетом успешности может действовать удручающе на более слабых учеников. В самом же деле это происходит только тогда, когда состав группы стабилен. Если же состав группы изменяется, является различным для разных предметов и разных заданий, то заметнее всего повышается успешность учения именно слабоуспевающих школьников. Гомогенные группы оправданы при дифференцированной работе и тогда, когда представляется возможность дать сильным учащимся задание повышенной сложности. Наблюдения за работой однородной группы, состоящей из сильных учеников, показали, что группа может справляться со сложными заданиями, но работа учащихся носит сугубо индивидуальный характер. Следующий подход к образованию групп – объединение учащихся с неодинаковым уровнем знаний и умений, с разными способностями. В этой так называемой гетерогенной группе могут сотрудничать сильные, средние и слабые учащиеся. Последние могут в любой момент обратиться за помощью к более сильным товарищам., и она может оказаться плодотворнее, чем помощь учителя. Смешанный состав учащихся, интенсивный обмен информацией, деятельностью между сильными, средними и слабыми учениками укрепляют межличностные отношения учащихся в группе. Приемы: ● «Лото» (по типу игры в «Лото») Оборудование: учитель готовит конверт с названием предстоящей игры «Лото» для каждой группы. В конверте приготовлены карточки – проверочные слова. Для ведущего этой игры – карты лото, на которых вместо обычных цифр или картинок написано по 10-16 слов с пропуском орфограмм ( сл . варь, осл . к, и т.д.). Количество участников: 3 человека: один из них ведущий (ведущего можно выбрать с помощью детской считалки), два других – игроки. Ход работы: Три ученика сидят рядом и играют в орфографическое лото. По краям сидят два игрока. У них большие карты лото. Между игроками сидит ведущий. У него отдельные маленькие карточки с проверочными словами. Ведущий читает слово и отдает карточку тому игроку, который докажет, что это слово ему подходит, то есть является проверочным для какого-то слова его карты. Выигрывает тот, кто первый проверит (закроет) все слова, верно объясняя и оценивая при этом (соглашаясь или не соглашаясь с доводами партнера). ● «Домино» (по типу игры в «Домино») Оборудование: на лицевой стороне конверта название игры «Домино». В конверте приготовлены карточки. Карточек должно быть приготовлено в зависимости от количества детей в группе (лучше, если это будет 3-4 человека). Учитель может подготовить и карточки«ловушки». Примечание: «Ловушки» готовятся для того, чтобы побудить участников к обсуждению, к дискуссии и для выявления непонимания. Ход работы: Учитель раздает одинаковые конверты в каждую группу. Учащиеся по названию игры «Домино» определяют способ выполнения работы: правила, договариваются о способе взаимодействия в ходе выполнения этого задания; определяются критерии: «Что будем учитывать?» Каждый участник сопровождает ход доказательством, почему он так «ходит». Оставшиеся карточки можно обсудить вместе. Образец карточек по теме «Части речи». Вид взаимодействия: совместно-последовательный. 102 существительное могучий глагол прилагательное местоимение кот метет высоко узкий глагол предлог мой ●«Накорми животных» Оборудование: учитель готовит конверт с названием «Накорми животных». В конверте набор карточек, на которых следующее содержание: кот, собака, корова, ежик, суп, хлеб и др.продукты. Так же учитель готовит и карточку - «ловушку», т.е. это может быть «некачественный продукт», например слово хлеб написано с ошибкой «ХЛБ». «Ловушкой» может быть продукт, который не подойдет ни для одного животного, например «лук»или «тищина». Ход работы: Учитель раздает в группы по конверту. Содержание конвертов одинаковое. На конверте название темы «Накорми животных». Учитель выводит учащихся на постановку задачи (фронтально или без него в группах) Учащиеся открывают конверт, вынимают содержимое, знакомятся с ним и договариваются о способе взаимодействия КАК БУДЕМ РАБОТАТЬ? Например, ребята, познакомившись с заданием, ставят задачу: «проверить свое умение читать осознанно», распределить животным пищу - задание. Образовались 4 группы животных. Далее, договариваются, как они будут работать. Приходят к единому мнению, что каждый будет из «банка» (стопочки) брать по 1 карточке-продукту и определять, кому подходит карточка, т.е. можно ли «кормить» продуктами этих животных. Работать будут, как в эстафете, т.е. друг за дружкой по часовой стрелке. При распределении карточки-продукта обязательно обосновать свой выбор. Условие: если продукт не подходит ни для одного животного- переход хода. Вариант: Выбирают ведущего и все вместе определяют, КОГО, ЧЕМ и КАК КОРМИТЬ? В конце игры учитель проводит общую рефлексию. Эту работу очень хорошо провести, когда после текста дети «сворачивают» информацию в схему, таблицу. Например, тема «Живая и неживая природа»; удачный материал можно подготовить для классификации по иностранному и коми языку. ● Игра «Кулинары». Проводится аналогично игре «Накорми животных». Только здесь надо приготовить разные виды блюд «Борщ», «Гороховый суп», «Щи», «Молочный суп» и т.д. Соответственно на карточках те продукты, из которых ребята будут варить первое блюдо. Главное условие – обосновать. ● «Почта» Оборудование: учитель готовит конверт с названием «Почта» и набором карточек (это могут быть картинки, слова, предложения и т.д.). К конверту дополнительно прилагается и вид задания. Например, на отдельной карточке содержание задания: Мужской род, Женский род, Средний род (3 карточки). Ход работы: Получив конверт с заданием от учителя, участники группы определяют по названию «Почта» предстоящую работу и определяют для себя, ЧЕМ МЫ БУДЕМ ЗАНИМАТЬСЯ? Задача – научиться устанавливать соответствие между сушествительным и его родом. Каждый участник поочереди берет карточку из «банка» (если в группе была такая договоренность) и решает, аргументируя, соответствует ли она его «адресу»; если нет, предлагает ее партнерам, чтобы обосновали, в какой «почтовый ящик» - «муж.р.», «жен.р.», «ср.р.» ее нужно поместить. 103 ● «Фабрика игрушек». Дети решили к празднику украсить новогоднюю елку. Основой игрушек служили готовые бумажные цилиндры одинакового размера. Класс поделился на несколько «конвейерных линий», по 4-5 человек в каждой. Дети вырезали и приклеивали порученные им детали: кто-то делал клюв, кто-то крылья, кто-то глаза (если группа делала попугая или петушка), нос, уши, хвостик и др. (если выполнялся зайчик). Но при этом дети получили задание сделать первую игрушку веселой, вторую обиженной, третью смешной и т.д. В соответствии с этим требованием каждый ребенок должен был подготовить порученную ему деталь и, когда подойдет очередь, наклеить ее, учитывая то, что сделано до него другим. Выполнить свою операцию каждый должен так, чтобы придать изображению нужную окраску. Данная форма организации совместной деятельности создает прекрасные условия для формирования умений координировать совместные действия на всех этапах работы, в этих условиях неудача одного неизбежно приводит к разрушению ритма работы, к общей неудаче. ● «Карусель» (прием применяется на уроке обобщения как форма контроля за усвоением темы или подготовка к зачету). Такой урок можно назвать «рефлексивным». Ход работы: 1 этап – мотивационно-ориентировочный (напомним еще раз о том, что с этого этапа начинается деятельность, если она целенаправленная и умело организованная) Перед тем, как приступить к данной работе учитель и участники определяют ЧТО? ДЛЯ ЧЕГО? КАК? Здесь же учащиеся делятся на группы (см. выше способы создания учебных групп). 2 этап – исполнительский (поисковый, практический) 1. Участники группы вместе составляют «вопросник» по теме (разделу). Можно эту работу выполнять индивидуально или в паре, а потом выбрать всей группой наиболее удачные для зачета (см. раздел «Учим ставить вопросы». Классификация вопросов по А.Гину) 2. Далее «проспект вопросов» обсуждается между группами и на зачет выносятся те вопросы, которые были приняты всеми единогласно. При обсуждении вопросов «спикер» от группы выступает, предлагая материал к зачету, аргументируя выбор вопросов своей группы. 3. «Вопросник» утвержден. Теперь каждый участник поочереди берет со стола карточку с вопросом в рамках обсуждаемой темы (как билет на экзамене) и начинает отвечать. Когда он раскрыл тему (дал ответ на вопрос), каждый участник группы дополняет этот же вопрос, т.е. высказываются все участники группы. Тот, кто может еще дать какую-нибудь информацию по этому же вопросу, продолжает идти по второму кругу. Такого участника можно по результатам работы оценить выше. Например, добавить балл. Затем следующий. берет вопрос и отвечает на него, остальные дополняют и оценивают. В итоге группа готовится дать ответы на все вопросы зачета, оценивают качество усвоения темы. 3 этап – оценочно-рефлексивный - Какая сторона вопроса (какой вопрос) в группе были раскрыты лучше? Хуже? - На какие вопросы отвечать в группе затруднялись? - Кому на какие вопросы следует обратить дополнительное внимание? ● «Совещание врачей» («Консилиум»). «В царство Русского Языка пробрались ошибки и заразили корни слов. Дети-врачи должны обследовать каждое слово, здоровых сразу выписать, больных излечить. Каждая бригада врачей работает в своей палате». Учитель раздает конверты со словами, где некоторые написаны с ошибками. Первым выступает «Специалист по корням». Он отмечает ту область, где могут прятаться ошибки, и не забывает спросить согласия коллег. Потом – «Специалист по орфограммам». Он подчеркивает безударные гласные и сомнительные согласные в корне и тоже спрашивает мнение других врачей. Далее слово попадает к «Специалисту по ошибкам», от него – к «Специалисту по проверочным словам» (или правилам). Тот записывает их рядом с «больным» словом и передает работу «Главному врачу». Последний по ходу работы координирует порядок вступления в обсуждение и отмечает особые достижения и нежочеты работы группы. Тип взаимодействия: совместно - распределенный, механизм – конвейерный. 104 ● «Задание для товарища» В начальном звене прием «Задание для товарища» целесообразно вводить для отработки каких-либо практических умений (или орфографическое правило или математическое). 1 шаг Учитель предлагает ребятам выполнить домашнее задание в иной форме, а именно приготовить задание для товарища по парте: на листочке или карточке написать в столбик пять слов на пройденное правило с пропуском нужной орфограммы. Учитель дает образец записи (например, бере.ка, если отрабатывается проверка сомнительных согласных в корне) и рекомендует при подборе слов полистать словарь, учебник, книгу. Обязательно обговариваются критерии выполнения задания, т.к. на следующем уроке ребята будут проверять и оценивать эти задания согласно данным критериям. 2 шаг Следующий урок начинается с того, что дети, сидящие за одной партой, кладут листы или карточки с домашним заданием посередине и проверяют друг у друга (выступают в роли «экспертов») правильность его составления (это был главный критерий при составлении этого задания): есть ли в слове сомнительная согласная, пропущена ли она, действительно ли она в корне. Проверять задание надо обязательно вдвоем. Ученик шепотом читает соседу записанное слово, устно выделяет корень. Сосед оценивает его работу: ставит около слова плюс (+), если считает его подходящим, знак вопроса (?), если не уверен, а автор не смог его убедить (с такими вопросами надо обращаться к учителю), или зачеркивает слово, если сумел доказать автору задания его неправоту. На все отводится 3-4 минуты, в течение которых дети устно разбирают слова. 3 шаг Ученики подписывают, кто подготовил задание, и передают его партнерам в четверке. В классе пары меняются заданиями с парами, сидящими (спереди или сзади). О составе группы следует договориться на предыдушем уроке. 4 шаг Соседи по парте получают два листа с заданиями. Они должны сначала выполнить индивидуально предложенные задания, при необходимости советуясь друг с другом, затем вместе проверяют обе работы. Если оба не справляются с каким-то словом, они имеют право обратиться к автору задания за помощью. По знаку учителя дети возвращают задания составителям для проверки. Затем каждая группа объединяет свои карточки и сдают учителю на проверку. Описание проверки и ее оформления подробно приводится в брошюре Г.А. Цукерман «Зачем детям учиться вместе». Там же приводится описание других приемов («Педсовет» и др.) Работа в группах сменного состава. ● Прием «Зигзаг » Свое название эта стратегия получила по направлению движения членов группы: из исходной группы в экспертную – и обратно в исходную. Вариант 1. Групповая работа с текстом строится в зависимости от количества текстов, которые раздаются учителем для работы, т.е. 3 текста – 3 человека в группе, 4 текста – 4 человека в группе. Соответственно, и текстов должно быть по количеству учащихся в группе. Тема вариантов каждого текста единая, но каждый текст имеет свою подтему, свою часть. Например, общая тема «Организация совместной учебной деятельности». Тему разделим на подтемы распределим их в группе: «Виды совместной учебной деятельности», «Принципы подбора учащихся в группы». «Создание групп», «Варианты оценивания в условиях совместной учебной деятельности». В экспертной группе учащиеся работают над общей подтемой, в основной – каждый над своей. ● «Пресс-клуб» Ход игры: Класс делится на четыре группы, которые получают одинаковые пакеты свежих газет различного направления. Каждая группа выбирает одну из проблем, наиболее часто освещаемую в прессе: политическая жизнь, деловой мир, культура, спорт, правосудие и т.п. Задание: за 30 минут найти информацию по интересующей группу проблеме, обработать ее (распределить в группе материал, обязанности, роли, выстроить композицию своего выступления в эфире) и выйти с передачей. 105 Каждая группа демонстрирует результат своей работы, остальные анализируют выступления по следующим критериям: - качества «человека на трибуне»; - актуальность и новизна содержания выбранного материала; - качество сценических находок в подаче материала. Варианты оценивания Оценка работы группы зависит от деятельности всех ее членов. ● «Суммирование оценок работы каждого». Так, после окончания работы в группах все ученики получают знание или умение. Учитель предлагает провести самостоятельную работу, тем самым проверив, насколько слажено работала группа: была ли оказана помощь друг другу, доступно ли был проработан материал, каждый ли имел возможность высказать свою версию ответа и т.д. Лучшей группой становится та, в которой суммарная оценка работы всех членов группы выше. В этом случае членам группы нужно будет серьезно подойти к оцениванию каждого, аргументировано, согласно критериям, которые были выработаны вначале работы. Можно действовать и по-другому: учитель или класс спрашивает произвольно любого члена группы и по его ответу оценивается работа всей группы. Причины «неудовлетворительной работы» обсуждаются с учителем. Акцент при оценивании должен переносится на работу: «Вы - команда, вы в ответе за каждого». Примечание: При оценке работы группы следует подчеркнуть не столько ученические, сколько человеческие качества: терпеливость, доброжелательность, вежливость, приветливость. ● Ребята договариваются о том, что все члены группы получают одинаковые оценки. Однако, тот, кто защищал проект группы (проводил презентацию; отвечал на вопросы другой группы; был ведущим) получает дополнительную оценку (баллы). ● Классический вариант. Все участники группы пишут письменный ответ на вопрос (выполняют проверочное задание или тест), сверяют с образцом и оценивают согласованно работу каждого в группе. Затем результаты представляются всему классу. ● Можно выставлять каждому ученику оценку за индивидуально выполненное задание в группе и оценку, которую получила группа за коллективный ответ. Индивидуально выполненное задание оценивают участники группы, предшествовать может самооценка. За коллективный ответ участники других групп вместе с учителем. Общие проблемы организации совместной деятельности 1. Для того чтобы группы срабатывались, нужно минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем на четверть, тоже не рекомендуется. Дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. 2. Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости членов групп. 3. Если задача посильна только одному участнику группы, теряет смысл объединения детей для работы. Здесь должен присутствовать девиз «Мы группа, значит, мы способны действовать». 4. Необходима последовательность, в основе которой – усложнение деятельности учащихся в группах. Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям: - усложнение видов групповой работы; - повышение степени самостоятельности учащихся; - усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах. 5. Чтобы победу или поражение все члены группы разделили на всех, а не стали хвалить или обвинять отдельных ее членов, а также, чтобы все члены группы помогали друг другу в работе, нужно, чтобы каждый ее участник мог положить свой «кирпичик» в строительство общего дома. А для этого каждый ученик может получить свою часть задания, которую он освоит и научит ей всех остальных членов группы. 106 Приложение 1 Примерная программа формирования универсальных учебных действий в 1-11 классах 1. Учебно-управленческие умения 1 класс - уметь организовать рабочее место в соответствии с учебным заданием или задачей урока под руководством учителя; - уметь определять цель урока (задания) с помощью учителя через тему урока, задания, наглядность, учебную ситуацию; - уметь сопоставлять результат с целью под руководством учителя; понимать учебную задачу, предъявляемую для индивидуальной и коллективной деятельности по методическому комментарию в учебнике; - уметь намечать коллективно последовательность действий (не более 3 действий) с помощью учителя; уметь работать по предложенному плану с помощью учителя. 2 класс - уметь готовить рабочее место в соответствии с заданием (по критериям оценки, по задаче урока, по образцу и т.д.) на уровне группового взаимодействия («Договоритесь в группе, что у вас на столах должно быть готово»); - уметь самостоятельно качественно выполнять домашнее задание в соответствии с поставленной учебной задачей, поставленными условиями, образцом, инструкцией, учебником; - определять цель урока с помощью учителя и самостоятельно в составе микрогруппы по опоре, заданию в учебнике, указанию учителя, заголовку; - уметь обнаруживать и формулировать учебную проблему совместно с учителем по теме урока, по ситуации практического затруднения; - совместно с учителем и в микрогруппе определять последовательно учебные действия через задания; уметь работать по предложенному плану в микрогруппе; - уметь следовать образцу и простейшим алгоритмам в составе микрогруппы; 3 класс - уметь определять цель урока в совместной учебной деятельности на основе материалов, задания, методического указания учебника; - формулировать микроцели и цели урока с помощью учителя по заданиям и этапам урока (после предварительного обсуждения) – по заголовку текста, на основе ситуации затруднения, заданиям в учебнике; - уметь обнаруживать и формулировать учебную проблему на основе анализа совместно с учителем по заданию, по ошибкам; - уметь находить отсутствующие звенья в планировании действий; -уметь составлять памятку - помощницу, включающую 2-3 пункта; -уметь в составе микрогруппы работать по плану; 4 класс - уметь подбирать материал в соответствии с учебной задачей и предлагать на уровень согласования с одноклассниками; - уметь определять цель урока самостоятельно после предварительного обсуждения в микрогруппе; - уметь удерживать учебную задачу на протяжении всей работы; - устанавливать различие между заданиями и их целевой направленности; - вносить коррективы в цели работы по ходу выполнения задания, в процессе изучения темы; - различать задачи теоретического и практического характера; - понимать и самостоятельно устанавливать последовательности действий по выполнению учебной задачи в повторяющихся условиях; - уметь самостоятельно работать по алгоритму; 107 5 класс - уметь обнаруживать и формулировать учебную проблему, ставить цель совместно с учителем; - уметь составлять план решения проблемы совместно с учителем; - уметь работать по составленному плану самостоятельно и в составе группы; - уметь работать по составленному плану, используя наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, компьютер); - уметь доводить работу до конца; 6 класс - уметь обнаруживать проблему и ставить цель в группе; - уметь составлять план решения проблемы в группе; составлять сложный план под руководством учителя; - уметь самостоятельно составлять алгоритм работы над проблемой (не более 5 пунктов) в соответствии со спецификой предмета; - уметь работать по составленному плану, используя наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, компьютер, приборы); - уметь выбирать тему проекта с помощью учителя; 7 класс - уметь обнаруживать проблему и формулировать цель самостоятельно; - уметь выбирать тему, ставить цели проекта в группе; - уметь прогнозировать результат работы с помощью учителя; - уметь составлять план решения проблемы, сложный план самостоятельно; - уметь самостоятельно составлять алгоритм работы над проблемой (не менее 5 пунктов) в соответствии со спецификой предмета; - уметь работать по составленному плану, используя наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, компьютер, сложные приборы); 8 класс - уметь самостоятельно осуществлять выбор из нескольких целей одной наиболее реалистичной; - уметь выбирать тему, ставить цели проекта в группе и самостоятельно; - уметь прогнозировать результат работы, возможные трудности и пути их преодоления с помощью учителя; - уметь планировать решение проблемы самостоятельно; - уметь самостоятельно составлять алгоритм работы над проблемой в соответствии со спецификой предмета; - уметь работать по составленному плану, используя наряду с основными и дополнительные средства (справочная литература, компьютер, приборы); 9 класс - уметь ставить новые, нестеротипные, перспективные цели с помощью учителя; - уметь выбирать тему, ставить цели проекта самостоятельно; - уметь прогнозировать результат работы самостоятельно; - уметь выполнить небольшое учебное исследование, анализируя и оформляя его последовательность и результаты; - уметь составлять план действий для достижения цели с использованием разных источников информации в соответствии со спецификой предмета; - уметь составлять учебные инструкции, алгоритмы самостоятельно; 10 класс - уметь ставить общую цель в коллективе и определять средства ее достижения; - уметь самостоятельно формулировать цели работы, проекта, эксперимента, исходя из индивидуальных образовательных потребностей; - планировать свою индивидуально-образовательную траекторию с помощью учителя; - планировать ход работы или эксперимента; 108 - уметь осуществлять самооценку и самоконтроль в ходе выполнения учебной работы и по ее окончании, устанавливая соотношения между «данным» и «искомым». - уметь выяснять условия, необходимые для работы или проведения эксперимента; 11 класс - уметь самостоятельно организовать свою познавательную деятельность в соответствии с самостоятельно определенными целями; - самостоятельно формулировать цели работы или эксперимента; - планировать свою индивидуально-образовательную траекторию самостоятельно; - уметь осуществлять самооценку и самоконтроль в ходе выполнения учебной работы и по ее окончании устанавливая соотношения между «данным» и «искомым»; - уметь выяснять условия, необходимые для работы или проведения эксперимента; Учебно-рефлексивные умения 1 класс - уметь точно следовать образцу, заданному учителем, называть способы выполнения задания; - уметь сверять работу с образцом и по 1 – 2 критериям совместно с учителем или классом; - уметь оценивать себя по итогу урока (эмоциональная оценка) с помощью учителя; - уметь выявлять причины ошибок с помощью учителя в заданиях практического характера; - уметь предвидеть и анализировать ошибки под руководством учителя; - уметь оценивать и фиксировать изменения в собственных работах, в своих действиях. 2 класс - уметь оценивать себя по 2 – 3 критериям в составе группы; - уметь определять критерии под руководством учителя; - уметь оценивать себя по итогу урока; - уметь выявлять причину ошибок с помощью учителя; - уметь прогнозировать ошибку в своей работе; - уметь осуществлять самопроверку по плану, включающему 2 – 3 пункта; - уметь осуществлять процессуальный самоконтроль в микрогруппах (проговаривая, делая пометки, используя рабочую закладку, комментируя, подчеркивая, надписывая); - уметь анализировать результат, опираясь на выполненную работу. 3 класс - уметь определять критерии в группе, паре (3-4 критерия); - уметь оценивать себя по результату в составе микрогруппы; - уметь выявлять причину ошибок в группе и исправлять их самостоятельно; - уметь прогнозировать ошибку в своей работе; - уметь работать в составе микрогруппы по инструкции с недостающими звеньями, нарушенным порядком; - уметь осуществлять самопроверку по плану с отсутствующими звеньями в составе группы. - уметь осуществлять взаимооценку по выдвинутым в группе критериям; - уметь оценивать по эталону-образцу в повторяющихся условиях; - уметь составлять памятку-помощницу из 2-4 пунктов в микрогруппе. 4 класс - уметь определить уровень сложности работы до выполнения работы, вносить изменения в порядок работы, в условия, в способ оформления результата работы; - уметь определять критерии в группе и самостоятельно (до 4 критериев); принять совместно выработанные критерии оценки и определять успешность своей работы, работы пары, группы, класса; - владеть процессуальным самоконтролем без непосредственной помощи педагога и поддержки группы; - уметь выявлять причину ошибок и исправлять их; 109 - самостоятельно определять причины возникающих трудностей при выполнении учебной задачи, их устранение; - определять необходимые для выполнения задания способы контроля; - уметь соотносить результат с учебной задачей самостоятельно и в составе группы. 5 класс - уметь выделять трудные темы, задания; - уметь оценивать жизненные ситуации с разных точек зрения; - уметь сравнивать свои оценки с оценками других. - уметь определять критерии в группе и самостоятельно (до 5-6 критериев); - уметь выявлять причину ошибок и исправлять их; - самостоятельно определять причины возникающих трудностей при выполнении учебной задачи, пути их устранения; - уметь подбирать материал под учебную задачу в группе; - уметь формулировать задание по предложенному предметному содержанию с обоснованием личностной установки («Что можно сделать в этом задании?», «Чему я буду учиться в этом задании?»). 6 класс - уметь выделять сложные темы на основе нескольких источников; - уметь использовать способы самоконтроля и взаимоконтроля при решении учебной задачи; - уметь выявлять причину ошибок и исправлять их; - самостоятельно определять причины возникающих трудностей при выполнении учебной задачи, пути их устранения; - уметь подбирать материал под учебную задачу самостоятельно. 7 класс - уметь прогнозировать свои учебные достижения; - уметь использовать способы самоконтроля и взаимоконтроля при решении учебной задачи; - уметь выявлять причину ошибок и исправлять их; - самостоятельно определять причины возникающих трудностей при выполнении учебной задачи, пути их устранения; - уметь подбирать материал под учебную задачу самостоятельно. 8 класс - уметь сравнивать свои оценки с оценками других и объяснять их отличия; - владеть умениями совместной учебной деятельности; - уметь использовать способы самоконтроля и взаимоконтроля при решении учебной задачи; - уметь выявлять причину ошибок и исправлять их; - самостоятельно определять причины возникающих трудностей при выполнении учебной задачи, пути их устранения; - уметь подбирать материал под учебную задачу самостоятельно. - адекватно оценивать собственную готовность к тематическому контролю. - уметь сопоставлять свои поступки с общепринятой системой ценностей; 9 класс - уметь мотивированно отказываться от образца; - уметь делать свой выбор в общей системе ценностей, исходя из самооценки деятельности; - уметь определять свое место в определенной жизненной ситуации в соответствии личностной установки; - владеть развёрнутым предварительным самоконтролем, оценивая уровень сложности темы, задания и собственной готовности к выполнению, изучению; - уметь до работы определить состав необходимых для оценивания критериев в соответствии с изучаемым материалом, особенностями задания. - уметь понимать последствия своего выбора и поступка; 110 10 класс - уметь анализировать возможные затруднения в предстоящей работе; - уметь оценивать и корректировать своё поведение в окружающей среде, выполнять экологические требования; - уметь объяснять свои оценки, свою точку зрения, свою позицию. 11 класс - уметь анализировать возможные затруднения в предстоящей работе; - уметь оценивать и корректировать своё поведение в окружающей среде, выполнять экологические требования; - уметь отстаивать свою гражданскую позицию, формулировать свои мировоззренческие взгляды; - уметь осуществлять осознанный выбор путей продолжения образования. Учебно-коммуникативные умения 1 класс - уметь слушать и понимать речь (порциями); - уметь оформлять мысль в устной и письменной речи на уровне 1 предложения или мини – текста (2-3 простых предложения); - уметь участвовать в диалоге с учащимися с последующей корректировкой (обсудить порядок работы, вопрос, проблему); - уметь оценивать поступки как хорошие, так и плохие с позиции общечеловеческих ценностей под руководством учителя. 2 класс - уметь высказывать свое мнение с поддержкой учителя; -уметь работать в паре, группе, участвовать в обсуждении оценки; - уметь презентовать материал; - уметь составлять устную монологическую речь из 3 – 5 предложений в сотрудничестве с последующей корректировкой; - уметь слушать товарища с последующим обсуждением; - уметь оценивать поступки как хорошие, так и плохие с позиции общечеловеческих ценностей под руководством учителя. 3 класс - уметь формулировать проблемные вопросы, используя опорные слова: почему…? Зачем …? Для чего …? Каким образом …? и т.д.; - уметь обсуждать проблемные вопросы в группе; - уметь принимать или не принимать аргументировано точку зрения одноклассников; - уметь презентовать материал в микрогруппе, вступить в обсуждение в соответствии с нормами этики; - учиться оценивать поступки как хорошие, так и плохие с позиции общечеловеческих ценностей вместе с одноклассниками. 4 класс - уметь договариваться, распределять, презентовать итоги работы; - уметь вступать в диалог; аргументировать свое мнение; построить монолог по заданной теме; - уметь конструировать проблемные вопросы. - учиться оценивать поступки как хорошие. так и плохие с позиции общечеловеческих ценностей вместе с одноклассниками. 5 класс - уметь высказывать суждения; - уметь самостоятельно организовывать работу в группе ( распределять роли и договариваться друг с другом); - владеть монологической и диалогической речью; - уметь отстаивать свою точку зрения, при необходимости аргументируя её. 111 6 класс - уметь аргументировать и критично относиться к своему мнению; - уметь вести диалог; - самостоятельно использовать приемы изучающего чтения и приемы слушания (на различных текстах). 7 класс - уметь отстаивать свою точку зрения, выдвигать контраргументы, выслушивать и объективно оценивать другого; - уметь вступать в речевое общение и участвовать в диалоге. 8 класс - уметь взглянуть на ситуацию с другой позиции и договариваться с людьми иных позиций; - уметь выступать перед аудиторией. 9 класс - уметь выступать перед аудиторией, вести полемику, участвовать в дискуссии; - уметь корректно высказывать замечания; - уметь донести свое мнение; - уметь найти приемлемое решение при наличии разных точек зрения. 10 класс - владеть основными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия и полемика). 11 класс - владеть основными видами публичных выступлений, следования этическим нормам и правилам ведения диалога, толерантно строить свои отношения с людьми иных позиций и интересов, находить компромиссы; - уметь инициировать учебное взаимодействие с учащимися и взрослыми, вступать в диалог, задавать вопросы. Учебно-логические умения 1 класс - уметь сравнивать и группировать предметы по некоторым основаниям (в соответствии со спецификой предмета) под руководством учителя; - уметь описывать предмет по заданным 2 -3 признакам; - уметь различать целое и часть в соответствии со спецификой предмета под руководством учителя; - делать выводы на основе наблюдений под руководством учителя. 2 класс - уметь группировать предметы и информацию (для сообщения), работая в группах; - уметь выделять сходства и различия по заданным 3 - 4 основаниям; - уметь выделять основания для классификации объектов и производить классификацию в группе; - уметь делить текст на- уметь выделять основания для классификации объектов и производить классификацию в группе. части и озаглавливать каждую часть, используя рабочую закладку; - уметь выделять главную мысль с помощью учителя словами текста или своими словами; - уметь наполнять содержание таблиц, рисунков, схем и чертежей в учебнике; отвечать на вопрос « Для чего они даны?», уметь раскрывать и дополнять простые схемы. - уметь различать целое и часть в соответствии со спецификой предмета под руководством учителя, уметь различать текст, таблицы. - использовать по рекомендации учителя различные виды наблюдений по плану (не более 4 пунктов) в соответствии со спецификой предмета и делать выводы совместно. 112 3 класс - уметь группировать информацию в группе и самостоятельно с целью создания общего учебного продукта (проект); - самостоятельно выделять объекты для сравнения; выявлять с помощью сравнения отдельные признаки, характерные для сопоставляемых предметов: анализ результатов сравнения; - вычленять существенные и несущественные признаки предметов, несложных явлений; - уметь различать целое и часть в соответствии со спецификой предмета; - уметь делать выводы на основании наблюдений совместно в группе и на основе 23 фактов, совместно с учителем; - уметь раскрывать основную информацию на основе предложенной простой схемы, таблицы, модели; - уметь делить текст на логические части; самостоятельно составлять простой план ( 3 – 4 пункта); - уметь формулировать вопросы к тексту; - уметь определять основное в несложном практическом задании. 4 класс - самостоятельно группировать информацию (для сообщений, докладов); - уметь переносить знания с одного предмета на другой; - уметь выделять главную мысль на основе анализа текста; - уметь объяснять причины сходства и различия; - уметь формулировать выводы на основе опыта; - уметь составлять простой план текста; - уметь различать целое и часть в соответствии со спецификой предмета; - уметь формулировать выводы на основе 2-3 фактов; - уметь перерабатывать информацию при помощи простых таблиц, схем. 5 класс - уметь сопоставлять и отбирать информацию из различных источников (словари, энциклопедии, справочники) в группе; - уметь выполнять проекты под руководством учителя; - уметь действовать по готовому алгоритму; - уметь составлять план текста; - уметь представлять информацию в виде простых схем, таблиц; 6 класс - уметь составлять алгоритм в группе; - уметь выполнять групповые проекты; - уметь составлять сложный план; - уметь сопоставлять и отбирать информацию по одному признаку из различных источников самостоятельно; - уметь выявлять причины и следствия; - уметь представлять информацию в виде несложных таблиц и схем. 7 класс - уметь самостоятельно составлять алгоритм; - уметь выполнять индивидуальные проекты; - уметь представлять информацию в виде таблиц, схем, графиков; - уметь сравнивать, классифицировать по нескольким признакам; - уметь отбирать справочную литературу для решения учебной задачи; - уметь определять проблему. 8 класс - уметь отбирать необходимый алгоритм действий; - уметь представлять информацию в виде таблиц, графиков, конспектов, докладов; - уметь анализировать информацию; - уметь различать компоненты доказательства; - уметь выявлять причинно-следственные связи; 113 - уметь самостоятельно вести проектную деятельность; - уметь сопоставлять с ранее известным, обобщать. 9 класс - уметь отбирать действия, исходя из своих жизненных интересов; - уметь представлять информацию в виде таблиц, графиков, конспектов, докладов, тезисов, рецензий; - уметь определять проблему, выдвигать гипотезы; - уметь выбирать оптимальное решение проблемы; - уметь анализировать и обобщать информацию, полученную по исследуемой проблеме; - уметь переносить знания в новой ситуации; - уметь осуществлять проектную деятельность. 10 класс - уметь сравнивать и сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источниках, высказывать свою точку зрения в соответствии со спецификой предмета; - уметь самостоятельно решать задачи творческого характера; - уметь выдвигать идеи, привлекая знания из разных областей в группе и с помощью учителя; - анализировать информацию, полученную по исследуемой проблеме, результаты эксперимента; уметь формулировать выводы. - владеть навыками реферирования. 11 класс - уметь сравнивать и сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источниках, высказывать свою точку зрения в соответствии со спецификой предмета; - развернуто обосновывать суждения, приводить доказательства и объяснять на самостоятельно подобранных примерах; - уметь самостоятельно решать задачи творческого и исследовательского характера; - уметь критически оценивать достоверность полученной информации, передача содержания информации адекватно поставленный цели (сжато, полно, выборочно); - уметь самостоятельно выдвигать идеи, привлекая знания из разных областей. Учебно-информационные умения 1 класс Поиск информации: - иметь общие представления о библиотеке; - уметь ориентироваться в алфавитном указателе «Кто такой? Что такое?», по книжной выставке; - уметь находить в учебниках заданные упражнения и задания с помощью учителя; - уметь находить ответы на вопросы, используя рабочую закладку, учебник, свой жизненный опыт; - уметь работать с орфографическими и толковыми словарями, находить нужное слово совместно или под руководством учителя; - подбирать информацию на основе наблюдений (по картинке, избирательно по учебнику, по плану, по готовой таблице) в микрогруппе. Переработка информации: - уметь выделять главную мысль в виде ответов на репродуктивные вопросы; - уметь составлять рассказ по картине (2 - 3 предложения); 2 класс Поиск информации: - уметь работать с каталогом, оформлять название книги (фамилия автора и заглавие) на иллюстрированной карточке; - уметь искать информацию из дополнительных источников, предложенных учителем в условиях класса; 114 - уметь находить нужную книгу для выставки; - уметь ориентироваться в группе книг, объединённых темой; - различать книгу-сборник от отдельного произведения. Переработка информации: - извлекать информацию с опорой на таблицу, схемы, предложенные в учебнике; - заполнять таблицы и схемы, работая с текстом; - уметь воспринимать информацию учителя и задавать уточняющие вопросы в составе микрогруппы; - делить текст на логические части в составе микрогруппы. 3 класс Поиск информации: - уметь самостоятельно находить необходимую информацию в учебнике в типовых условиях, по таблице, согласованным вопросам; - уметь находить опорные слова в несложных текстах; - уметь искать информацию. используя несколько источников в составе микрогруппы, под руководством учителя; - подбирать источники информации по заданным ориентирам (книги, фильмы); - осуществлять наблюдение объекта в соответствии с целями и способами, предложенными учителем или коллективно выработанным планом; - ориентироваться в титульном листе книги, извлекая необходимую информацию об авторе, жанре, содержании, типе издания. - уметь библиографически правильно составлять небольшой список литературы. Переработка информации: - делить текст на логические части, самостоятельно составлять простой план в составе микрогруппы с последующим обсуждением и корректировкой; - уметь читать простую схему и таблицу; - уметь передавать информацию адекватно поставленной цели (подробно); - уметь извлекать информацию дифференцированно (выборочно), опираясь на учебную задачу; - уметь самостоятельно пользоваться справочной литературой с последующей корректировкой действий. 4 класс Поиск информации: - уметь самостоятельно осуществлять поиск необходимой информации по словарям, энциклопедиям и каталогам; - уметь использовать компьютерную технику для поиска информации с согласованием в микрогруппе; - уметь упорядочить информацию по алфавиту и числовым параметрам; - уметь работать с основными компонентами текста учебника: оглавление, учебный текст, вопросы и задания, словарь, образцы, иллюстрации, схемы и таблицы, аннотация, предисловие к книге; - уметь различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные письменные тексты. Переработка информации: - подбирать и группировать материал по определенной теме из разных источников; - уметь извлекать информацию, ориентируясь в типе периодического издания; - уметь оформлять аннотацию и отзыв на прочитанную книгу. 5 класс Поиск информации - уметь самостоятельно находить информацию из учебной литературы и дополнительных источников (энциклопедии школьника и все виды школьных словарей) в соответствии с заданием учителя; - уметь подбирать книги по теме самостоятельно; - уметь использовать компьютерную технику; 115 - уметь пользоваться библиотечным каталогом. Переработка информации - уметь ставить вопросы репродуктивного характера к тексту самостоятельно; - уметь находить ключевые слова и понятия в несложном тексте; - уметь использовать в соответствии с учебной задачей различные виды чтения; - уметь работать с графиками, схемами, таблицами; - владеть сжатым пересказом (в соответствии изученных приёмов). 6 класс Поиск информации - уметь самостоятельно находить информацию из СМИ; - уметь делать обзор литературы по данной теме по заданию учителя; - уметь использовать компьютерную технику; - уметь пользоваться библиотечным каталогом. Переработка информации - уметь использовать в соответствии с учебной задачей различные виды чтения; - уметь формулировать разные по характеру вопросы к тексту; - уметь определять смысловые опорные пункты для составления простого и сложного плана; - уметь пересказывать по плану подробно, сжато и выборочно. 7 класс Поиск информации - уметь делать выписки из СМИ, систематизировать их и правильно оформлять; - уметь использовать энциклопедии, словари универсального порядка, справочную литературу различного вида; - уметь использовать компьютерную технику; - уметь пользоваться библиотечным каталогом. Переработка информации - уметь пользоваться аналитическим (изучающим) видом чтения; - уметь осмысливать основную информацию при чтении в нормальном темпе учебных текстов; - уметь выделять главное в тексте параграфа самостоятельно и под руководством учителя, если содержание параграфа сложное; - уметь выделять главное в ответе товарища и рассказе учителя; - уметь «сортировать» учебный материал, отделяя главное от второстепенного; - уметь разбираться в содержании и структуре определения понятия; - использовать таблицы, схемы, планы для систематизации знаний по теме. 8 класс Поиск информации - уметь работать с указателями, комментариями, а также справочными томами под руководством учителя; - уметь составлять список литературы для индивидуального плана обучения самостоятельно; - уметь использовать компьютерную технику, интернет; - уметь пользоваться библиотечным каталогом. Переработка информации - уметь выделять в тексте или объяснении основные структурные элементы системы научных знаний (научные факты, понятия, законы); - уметь самостоятельно составлять таблицы и графики; - уметь самостоятельно изучать несложные темы; - уметь с помощью самостоятельно сформулированных вопросов уточнять содержание усваиваемой темы; - уметь использовать план для передачи содержания прослушанного текста, объяснения учителя, ответов учащихся. 116 9 класс Поиск информации - уметь самостоятельно определять перечень литературы для решения учебной задачи; - владеть техникой работы с периодическими изданиями; - владеть навыками работы с электронным каталогом. Переработка информации - уметь записывать содержание урока, конспектировать дополнительную литературу, делать выписки из текста; - уметь представлять необходимые сведения из различных источников информации; - уметь воспроизводить содержание прослушанного текста в форме простого или сложного плана; - уметь самостоятельно формулировать вопросы на применение знаний. 10 класс Поиск информации - искать и извлекать нужную информацию по заданной теме из разных источников (всех видов справочной литературы, электронных справочников, Интернет-ресурсов) в соответствии с общими целями; Переработка информации - переводить информацию из одной знаковой системы в другую с выбранной самостоятельно мерой помощи. - уметь отбирать необходимый материал для работы или проведения эксперимента; - владеть всеми видами переработки текста при помощи учителя. 11 класс Поиск информации - искать и извлекать нужную информацию по заданной теме из разных источников (всех виды справочной литературы, электронных справочников, Интернет-ресурсов) в соответствии с групповыми и индивидуальными целями; - уметь применять библиотечно-библиографические умения при работе над индивидуальным планом обучения; - свободно работать с любым видом каталогов, включая электронный. Переработка информации - перерабатывать полученную информацию для создания нового продукта; - владеть всеми видами переработки текста при самостоятельной работе; - уметь использовать мультимедийные ресурсы для обработки, передачи и систематизации информации. 117 Приложение 2 Система работы МОУ «Яснэгская СОШ» по формированию учебных умений школьников Ежегодно подводя итоги образовательного процесса, мы выявили проблему: «Низкое качество знаний обучающихся, не имеющее положительной динамики». Проанализировав причины неуспеваемости и низкого качества знаний, мы пришли к выводу, что главной из них является низкий уровень сформированности учебных умений школьников. В 2008-2009 учебном году педагогический коллектив нашей школы поставил главной целью своей деятельности «Формирование у учащихся учебно-познавательной компетентности». Эффективное развитие учебных умений предполагает соответствующее организационное и методическое обеспечение, основой которого служит программа формирования общеучебных умений. В нашей школе была разработана такая программа под руководством доцента кафедры педагогики КРИРО Л.C. Дягилевой и принята на педагогическом совете 07.10.2009 года. В нашей программе универсальные учебные действия сгруппированы по следующим основаниям: учебно-управленческие, учебно-информационные, учебно-логические, учебнокоммуникативные и учебно-рефлексивные. Реализация программы происходит в урочной и внеурочной деятельности, через деятельностный подход к организации как уроков, так и внеклассных мероприятий. В рамках учебной работы осуществляются следующие мероприятия: 1. Внесение в, календарно-тематическое и поурочное планирование раздела «Формирование УУД» в процессе преподавания различных предметов. 2. Координирование действий педагогов-предметников по формированию общеучебных умений и навыков на основании школьной программы. 3. Диагностика и мониторинг успешности обучающихся в овладении учебными умениями. 4. Диагностика и мониторинг профессиональной компетентности педагогов по формированию УУД. 5. Консультационная работа с педагогами и организация системы повышения их квалификации. 6. В 2009-2010 учебном году для учащихся 5-7 классов вёлся спецкурс «Учись . учиться». 7. Информирование и разъяснительная работа с родителями. 8. Коррекционная работа, направленная на совершенствование программы, работа педагогов-предметников в соответствии с результатами диагностики и мониторинга. 9. Обобщение результатов реализации программы и проблемный анализ состояния её выполнения. 10. Обобщение и распространение опыта педагогов-предметников по формированию УУД обучающихся. Методическая работа школы в течение трех лет подчинена вопросу эффективной реализации школьной программы формирования УУД. Ответственность и системность этой работы представлена через главную методическую цель школы по годам обучения: 2008-2009 учебный год: «Формирование у обучающихся учебно-познавательной компетентности, ответственности за выбор форм и видов деятельности и ее результаты». 2009-2010 учебный год: «Совершенствование уровня профессионального мастерства педагогов, их компетентности по формированию универсальных учебных д е й с т в и й обучающихся». 2010-2011 учебный год: «Формирование базовых компетентностей участников образовательного процесса как условие перехода на ФГОС нового поколения» В настоящее время педагоги школы активно занимаются изучением, апробацией и 118 внедрением современных технологий, направленных на эффективное формирование универсальных учебных действий школьников, повышая свое мастерство через курсы повышения квалификации на базе КРИРО, через участие в пилотных площадках и заочных семинарах на муниципальном уровне, через систему методической работы школы и самообразование. Идет создание школьной методической картотеки приемов формирования универсальных учебных умений. Ежегодно проводится анализ уровня владения педагогами приемами и методами формирования универсальных учебных умений на основании компетентностных карт. Анализ этих карт показывает, что в школе растет уровень профессиональной компетентности педагогов нашей школы по основным направлениям формирования УУД. Большое внимание уделяется мониторингу сформированности УУД школьников. Основная трудность заключается в подборе удобного и качественного инструментария. В данный период используется пакет диагностических материалов, разработанный методическим кабинетом районного отдела образования. В школе создан банк данных по результатам оценки сформированности учебных умений учащихся. Эти результаты своевременно доводятся до сведения всего педколлектива, а также до сведения родителей и школьников. Результаты овладения УУД отражаются в портфолио ученика и являются источником корректировки совместной деятельности всех участников образовательного процесса. Систематическая и целенаправленная работа дает положительные результаты, способствует овладению обучающимися приемами познания, создает условия для повышения качества образовательного процесса. В нашей школе это выразилось в том, что за последние три года уровень успеваемости вырос с 97,6% в 2008 году, до 100% в 2010 году. Наметилась положительная динамика качества знаний обучающихся, повысился интерес школьников к проектной и исследовательской деятельности. В школе стали традиционными школьные научно- практические конференции, на которые приглашаются родители и общественность поселка. Начатая работа по формированию универсальных учебных действий будет продолжена в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта второго поколения. 119 Приложение 3 Программа курса «Учись учиться» для учащихся 5-7 классов МОУ «Лэзымская ООШ» Автор – составитель «Лэзымская ООШ» Шустикова С.Г. – учитель русского языка и литературы МОУ Пояснительная записка В последнее время остро встала проблема качества образования в России. Развитие личностно-ориентированного, всестороннего образования школьников – одно из основных положений образовательной концепции многих учебных заведений. В ходе этого процесса образовательные учреждения приобретают черты социальных институтов, главной задачей которых является подготовка учащихся к адаптации в условиях становления социума, основанного на свободе выбора и личной ответственности каждого. На пути решения этой задачи стоит ряд проблем. 1. Проблема адаптации выпускников школы в системе средних и профессиональных учебных заведений. Атмосфера малокомплектной основной школы отличается от условий обучения в средней школе, техникумах и училищах, где особенно необходимы навыки самоорганизации и самоконтроля; 2. Неумение старшеклассников рационально организовать свою деятельность, низкие творческие способности, отсутствие самостоятельности, низкая культура устной и письменной речи; 3. Неумение будущих студентов вести учебно-исследовательскую деятельность, то есть решать творческие, исследовательские задачи; 4. Неподготовленность молодых людей к жизни, незнание и неумение пользоваться средствами, необходимыми для преуспевания в современной обществе. Формирование умственного развития подрастающего поколения должно осуществляться не столько за счет накопления конкретных знаний, сколько путем освоения мыслительных операций. Учебно-исследовательская деятельность как нельзя лучше подходит для решения этих проблем, так как предполагает наличие следующих этапов: постановка проблемы, изучение литературы, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Еще В.Л. Сухомлинский советовал развивать у школьников самостоятельность, учить их “видеть, наблюдать и делать”. Где есть эти три вещи, там есть и живая мысль, обостряющая ум. Сегодня нельзя ограничиваться лишь элементарными знаниями или представлениями образовательных средств. Нужна основательная подготовка к жизни, усвоение средств, необходимых для преуспевания в современной сложной ситуации в обществе. В связи с этим в процессе обучения предлагается курс “Учись учиться”, посещая который учащиеся получат возможность научиться продуктивно работать в библиотеках, правильно оформлять работы, овладеть рациональными приемами работы с научной литературой, получить начальные навыки самоорганизации для осуществления учебно-исследовательской деятельности. Известно, что мыслительная деятельность человека, выраженная в логической форме понятий, позволяет шире и глубже понять реальный мир. Цель курса: создание условий для формирования у учащихся мотивации на самостоятельную познавательную и творческую деятельность, развития творческих и умственных способностей, коммуникативных навыков. Ожидаемый результат: - Развитие личности подростка, осознание и повышение самооценки; - Сформированность общеучебных умений и навыков; - Повышение мотивации к учению; 120 - Повышение уровня и качества успеваемости учащихся в целом. Основным измерителем оценки реализации программы данного курса является диагностика ОУУН учащихся. Учащиеся работают с разнообразными опросными листами, анкетами, выявляющими их умения выделять проблему и ставить задачи, вытекающие из этой проблемы, планировать свою работу, искать и отбирать информацию, практически применять школьные знания, анализировать результаты учебной деятельности. При организации в курсе модели образовательного процесса важно наличие разнотематических заданий (по истории, географии, русскому языку, математике, игровой деятельности и т.д.). Это способствует преодолению тенденции к профессиональной ограниченности, выработке целостного взгляда на мир, формирует у учащихся понятие о едином научном методе мышления и познания мира, углубляет вариативность и увеличивает универсальность предоставляемого образования. Таким образом, разноаспектная исследовательская деятельность способствует развитию личности подростка, поскольку заставляет взглянуть новыми глазами на хорошо известные вещи, активно формирует понятие о межпредметных связях. Такого рода деятельность дает широкие возможности в установлении взаимосвязи с научными учреждениями, а так же создает условия, при которых ученики осознают самоценность, чувствуют себя увереннее. Несмотря на то, что в основу программы заложена творческая самостоятельная работа учащихся, целесообразно непосредственное педагогическое руководство. Программа реализуется через сочетание различных форм занятий. * Специально организованный цикл занятий по овладению способами самостоятельной познавательной деятельности. * Помощь в подборе темы для написания творческих, учебно-исследовательских работ; * Консультации (индивидуальные и групповые); * Занятия по библиотечному делу, наработке навыков организации учебноисследовательской деятельности, оформлению письменных работ. * Организация экскурсий и практических занятий в школьной и сельской библиотеках. * Контроль за выполнением работ учащимися. Необходимо отметить целесообразность данных форм работы, так как подобная информация в рамках школьных программ отсутствует. Поэтому выпускники, поступив в другие учебные заведения, лишь в малой степени подготовлены для переработки большого объема информации и самостоятельной работы в области наук. Данная программа может быть интересна: педагогам-предметникам, которые смогут более профессионально вести занятия; классным руководителям при проведении классных часов. Классификация общеучебных умений (универсальный учебных действий) в программе курса «Учись учиться». 1. Учебно-организационные умения и навыки обеспечивают планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимся. К ним относятся: определение индивидуальных и коллективных учебных задач: выбор наиболее рациональной последовательности действий по выполнению учебной задачи; сравнение полученных результатов с учебной задачей; владение различными формами самоконтроля; оценивание своей учебной деятельности и установление их причины; постановка целей самообразовательной деятельности; работа с основными компонентами учебника; использование справочной и дополнительной литературы; различение и правильное использование разных источников информации; подбор и группировка материалов по определенной теме; составление планов различных видов; создание текстов различных типов; владение разными формами изложения текста; подготовка сообщения на основе текста, таблицы, схемы, графика; составление тезисов, конспектирование; подготовка рецензии; владение цитированием и различными видами комментариев; подготовка доклада, реферата; качественное описание изучаемого объекта на основе наблюдений. 121 3. Учебно-логические общеучебные умения и навыки: определение объектов анализа и синтеза, их компонентов; выявление существенных признаков объекта; определение соотношения компонентов объекта; проведение разных видов сравнения; установление причинно-следственных связей; оперирование понятиями, суждениями; классификация информации; владение компонентами доказательства; формулирование проблемы и определение способов ее решения. проведение эксперимента; использование разных видов моделирования. 4. Учебно-коммуникативные действия, которые позволяют школьнику организовать сотрудничество со старшими и сверстниками, достигать с ними взаимопонимания, организовывать совместную деятельность с разными людьми; выслушивание мнения других; оценка разных точек зрения; владение приемами риторики; организация распределения в совместной деятельности; умения включаться в дискуссию и поддерживать ее. Важным составляющим элементом данной программы является дифференциация требований к сформированности общеучебных умений с 5 по 9 класс. Это позволяет определить задачи учителя по формированию конкретизированных умений, которые представлены как направленно развивающиеся в 7-8 классах учебно-логические, учебно-информационные, учебнокоммуникативные и учебно-организационные. Программа подчеркивает важность активного способа познания, побуждает учащихся подойти к процессу обучения со всей ответственностью. А обязанность преподавателя – создать на занятиях благоприятную атмосферу, которая способствовала бы усвоению материала. Критерии эффективности реализации программы. Высокий уровень: все или подавляющее большинство детей свободно владеют УУД. Средний уровень: более половины детей свободно владеют УУД. Низкий уровень: менее половины детей овладели УУД. Разнообразие предлагаемых методов вносит элемент творчества в процесс обучения и обеспечивает многоплановое воздействие на учащихся. На занятиях мы используем методы и приемы, предложенные программой. Вот некоторые из них: 1. «Мозговая атака». Предполагает свободный обмен мнениями по определенной проблеме. Учитель описывает проблему или реальную ситуацию, которую следует обдумать, и затем побуждает учащихся предложить как можно больше альтернативных решений. Затем учеников просят проанализировать каждое из выдвинутых предложений. 2. Обучение практикой действия, т.е. проигрывание ситуаций. Ученикам предлагается представить себя в той или иной роли при разрешении жизненной ситуации. Учащихся можно попросить поменяться ролями с одноклассниками, чтобы выявить новые точки зрения на ту же ситуацию. 3. Обучение малыми группами. Для создания малых групп необходимо общее число учащихся разделить на предполагаемое количество человек в группе, таким образом, определяется количество групп. Затем учащимся предлагается рассчитаться по номерам от единицы до числа, соответствующего количеству групп. По группам объединяются все ученики, на которых пришлись одинаковые цифры, т.е. все первые номера объединяются в одну группу, все вторые – во вторую, и так далее. Перед выполнением задания необходимо дать ученикам время для определения своих возможностей. На каждое новое задание формируется новая группа. 4. Самостоятельная работа учащихся - один из важнейших способов организации познавательной деятельности. В учебной деятельности важно, чтобы учащиеся учились не просто запоминать то, что говорит учитель, не просто учили то, что им объясняет учитель, а сами, самостоятельно, могли добывать знания, важно, насколько самостоятелен ученик в усвоении знаний и формировании умений. В этом учителю помогает индивидуальная форма познавательной деятельности. Индивидуальная форма работы учащихся заключается в том, что весь процесс обучения прежде всего определяется индивидуальной работой учителя с учеником, либо учащийся самостоятельно выполняет учебное задание на основе рекомендаций и инструкций, полученных от учителя, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками. Программа рассчитана на 34 учебных часа при проведении одного урока в неделю. 122 Учебно-тематический план курса Тема 1. Основы формирования общеучебных умений. Понятие об общеучебных умениях. Мотивация на развитие интеллектуальных способностей, мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения классификации, памяти и внимания как важных составляющих успешной учебы. 3 час. Тема 2. Диагностика уровня развития общеучебных умений. Тестирование уровня развития мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Выявление показателей скорости чтения в совокупности с показателем уровня усвоения прочитанного текста, а также показатели уровня усвоения (понимания) услышанного текста 4 час. Тема 3. Целеполагание. Мотивация. Постановка целей, осознание учебных задач. 3 час. Тема 4. Планирование деятельности. Планирование самостоятельной работы на уроке и дома. Выбор рационального и оптимального путей выполнения работы. Составление и использование алгоритмов планирования деятельности. 3 час. Тема 5. Организационно-учебные умения. Организация рабочего места в классе и дома, режим работы. 2 час Тема 6. Работа с текстом. Навыки составления плана текста, конспекта. Поиск информации. Умение выделять главное, отвечать на вопросы. Слушание речи, внимательное восприятие информации, наблюдение, запоминание. Практическая работа с текстом. 5 час. Тема 7. Мышление. Творческое мышление. Индивидуальные интеллектуальные способности. Навыки анализа, синтеза, обобщения, сравнения. 5 час Тема 8. Речевое общение. Навыки активного слушания. Умение задавать вопросы. Основы ведения диалога. Дискуссия, спор, полемика. Обучение работе в группах. 5 час. Тема 9. Умения оценивать и осмысливать результаты своей деятельности. Самоконтроль и взаимоконтроль учебной деятельности. Анализ результатов. Рефлексия. 4 час. 123 При разработке программы была использована литература: 1. Асташина Е. Е. Формирование учебно-исследовательской деятельности учащихся // Образование в современной школе. – М., – 2003. – № 7. – С. 7-10. 2. Громова О.А. Развитие информационной грамотности учащихся в школьной и детской библиотеке // газета «Библиотека в школе». Издательский дом «Первое сентября». – М., – 2006. – № 22. 3. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся старших классов / Ивин А.А. – М., 1990. 4. Рекомендации к содержанию и оформлению учебно-исследовательских работ // Организация проектной учебно-исследовательской деятельности школьников: Научнопрактические рекомендации для педагогов дополнительного образования, учителей, методистов/Авторы-составители: И.И. Белова, С.М. Гетманцева, Ю.Н. Гребенникова, О.А. Гущина. – Великий Новгород. – 2002. – 63 с. 5. Селевко Г., Левина О. Самостоятельность в учении // Сельская школа. М., 2005. – № 5-6. – С.34. 6. Селевко Г., Левина О. Самостоятельность в учении // Сельская школа. М., 2006. – № 1,3. – С.37. 7. Сначала научи, а потом требуй. Алгоритмы общеучебных умений школьников // Сельская школа. – М., – 2003. – № 1-2. 124 Приложение 4 Компетентностная карта учителя по формированию учебной деятельности школьника Блоки I. Мотивация Что знать 1. Что такое мотивы 2. Чем отличается внешняя мотивация от внутренней 3. Виды мотивов. Познавательные мотивы 4. Возрастная мотивация 5. Как формировать положительную мотивацию 6. Как сопоставить цель и мотивы 7. Как влияет мотивация на качество образования II. Целеполагание 1. Что такое цель, задача 2. Чем отличаются обучающие и развивающие цели 3. Каковалгоритм целеполагания 4. Как организовать «встречу» учащихся с целью 5. Как создавать условия для реализации целей 6. Как проводить анализ урока с точки зрения целеполагания III. Способы учебной деятельности (УД) 1. Сущность УД 2. Алгоритм формирования способов УД 3. Виды умений учащихся, позволяющие овладеть способами УД в соответствии с возрастом и стандартом 4. Уровень владения учащимися ОУУН 5. Как формировать: - интеллектуальные умения - информационные - коммуникативные - организационные 6. Какими способами можно: - вести поиск информации - свертывать информацию - развертывать информацию оценка Что уметь 1. Различать внешние и внутренние мотивы 2. Поддерживать устойчивый познавательный интерес учащихся на уроке 3. Использовать результаты диагностики 4. Выявлять причины низкой мотивации детей 5. Мотивировать детей на уроке через содержание, процесс взаимоотношения 1. Проводить диагностику по целеполаганию 2. Конструировать обучающие и развивающие цели исходя из требований стандарта 3. Создавать условия для осознания и удержания цели учащимися 4. Обучать детей целеполаганию 5. Обучать детей планированию работы по реализации поставленных целей 1. Разрабатывать РУП с учетом развивающего модуля из стандарта 2. Создавать условия на уроке для формирован- ия способов УД 3. Отбирать под определенное содержание конкретные способы деятельности 4. Отбирать нужные приемы для обучения способам УД 5. Моделировать уроки исходя из принципов деятельностного подхода к обучению 6. Формировать оценка 125 - выделять главное IV. Контроль и оценка 1. Знать негативы сложившейся системы оценивания, функции отметки, оценки 2. Что такое развивающая оценка, самооценка 3. Виды контроля: - предупреждающие - процессуальные - итоговые 4. Как обучать детей самоконтролю, самооценке, взаимооценке 5. Как сопоставить цели и результаты 6. Как наладить обратную связь 7. Что такое рефлексия и зачем она нужна на уроке проектные и исследовательские умения учащихся 7. Отслеживать динамику развития ОУУН 1. Создавать условия для развития КОД учащихся 2. Отбирать приемы для организации предупреждающего, процессуального и итогового контроля 3. Обучать детей способам само и взаимоконтроля 4. Предоставлять детям выбор способов самоконтроля 5. Пользоваться критериальной базой оценивания и учить этому детей 6. Применять на уроке оценочные суждения 7. Проводить рефлексию Уважаемые учителя! Просим заполнить компетентностную карту, отметив значками: + – владею вопросом в достаточной мере + - – частично - – не владею Таблица для обработки анкет на уровне школы Блоки, вопросы 1.1 1.2…. учитель знает умеет учитель знает умеет …….. ИТОГО знают умеют Таблица для обработки результатов на уровне муниципалитета Блоки, вопросы ОУ знают умеют кол % кол % знают кол % ОУ умеют кол % ОУ… … ИТОГО знают умеют кол % кол % 1.1… 126 Приложение 5 Самооценка умений управлять работой класса (анкета для учителя) Цель: определить уровень профессиональных умений педагога к организации учебнопознавательной деятельности. Уважаемый коллега! Обведите соответствующую цифру в кружочек. нет (1) не всегда (2) не на всех предметах (3) да (4) 1. Я привлекаю учащихся к формулировке учебной задачи при выполнении заданий 1 2 3 4 2. Я использую на уроке ситуацию выбора (например, свобода выбора заданий, задач, способов действий) 1 2 3 4 3. Я организую на уроке самоконтроль и самооценку при выполнении учебных заданий 1 2 3 4 4. Я создаю ситуацию успеха для каждого ученика, повышаю ощущение компетентности 1 2 3 4 5. Я организую общеклассное и групповое обсуждение учебной проблемы 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 6. Завершая урок, я побуждаю учащихся к оценке того, какие умения они приобрели и чему они научились за урок 7. Я поощряю ситуации, когда ученики на уроке спорят, обсуждают проблемы, связанные с темой урока 127 Обработка результатов (по самооценке умений управлять работой класса) На основании ответов педагогов заполните таблицу, сделайте выводы. № 1 2 3 4 5 6 7 поз ици и ОУ 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 ито го 1 – нет 2 – не всегда 3 – не на всех предметах 4 – да 128 Приложение 6 Диагностика по выявлению степени развития учебно-организационных умений Инструкция к выполнению задания (для учащихся). 3 класс. Познакомься с заданием. Задание. Составь текст. Верблюд. 1) В, пустыне, помогает человеку, верблюд 2) Не, страшит, ночной, его, холод, и, зной, дневной 3) Верблюд, багаж, везет, людей, и Прочитай вопросы, подумай и напиши ответы: 1. Чему ты будешь учиться, выполняя это задание? Запиши. 2. Какие ошибки можно допустить, выполняя это задание? 3. Сейчас ты будешь выполнять это задание. Как ты будешь действовать? Укажи цифрами (слева) правильный порядок этих действий. Какое действие будет первым (1), вторым (2) и т.д. Если ты работаешь на тетрадном листке, то выбери и выпиши правильный порядок действий. Можешь дать название своему заданию «Мой план действий» или «Как я буду действовать». - Проверю первое предложение, правильно ли оно построено. - Познакомлюсь с заданием полностью. - Проверю всю работу, не допустил ли ошибок в построении и записи предложений. - Прочитаю первую строчку слов. - Запишу первое предложение. - Такую же работу продолжу со вторым и третьим предложением. - Построю из слов первой строки предложение. 4. Выполни это задание письменно. 5. Укажи, как ты проверил правильность выполнения своего задания? 6. За что ты оценишь свою работу в первую очередь? Оцени. 7. За что еще можно оценить твою работу? Напиши. Инструкция по проверке и оценке степени развития учебно-организационных умений 3 класс (для учителя) 1. Целеопределение Чему ты будешь учиться, выполняя это задание? Критерии: 0 баллов – не смог ответить; 1 балл – цель определена неточно (например: учусь красиво писать; учусь писать без ошибок); цель определена неполно (например, буду учиться связывать слова); 2 балла – цель определена верно. Возможный вариант ответа: - буду учиться связывать слова в предложения - буду учиться правильно строить предложения - буду учиться составлять красивые предложения 2. Прогнозирование ошибки Какие ошибки можно допустить, выполняя это задание? Критерии 0 баллов – неправильно указал ошибки; не ответил на вопрос; 1 балл – ответ дает неполный или указывает 1-2 ошибки; 129 Примечание: Перечисление орфографических ошибок считать как за одну. Перечисление синтаксических ошибок – как за одну. Перечисление пунктуационных ошибок – как за одну. Перечисление каллиграфических ошибок – как за одну. 2 балла – умеет указывать более 2-х ошибок (см. выше – разные виды ошибок). Возможные варианты полного ответа: 1) я могу неправильно построить предложение 2) я могу сделать ошибки в словах …,…, … и т.д. 3) я могу забыть точку в конце предложения 4) я могу забыть большую букву в начале предложения 5) я могу сделать ошибку в написании буквы (В), в соединении 3. Планирование действий Как ты будешь действовать? Укажи правильный порядок действий. Критерии: 0 баллов – не указал правильный порядок действий; 1 балл – определить смог только половину действий; 2 балла – указан правильный порядок действий или не менее 5 действий; План действий: 1) Познакомлюсь с заданием полностью. 2) Прочитаю первую строчку слов. 3) Построю первое предложение. 4) Запишу первое предложение. 5) Проверю первое предложение, правильно ли оно построено 6) Такую же работу продолжу со вторым и третьим предложением. 7) Проверю всю работу, не допустил ли ошибок в построении и записи предложений. 4. Выполнение задания письменно. Критерии: 0 баллов – задание не выполнил; 1 балл – задание выполнил частично или имеются ошибки в построении предложения; 2 балла – задание выполнил верно. 5. Способы проверки Укажи, как ты проверил правильность выполнения своего задания. Критерии: 0 баллов – способы проверки не указаны; способы проверки не соответствуют поставленной задаче (т.е. проверяет совсем другое: орфографические ошибки, пунктуационные, каллиграфические); 1 балл – формулировка способа неполная (например, прочитаю предложение); 2 балла – указал способ проверки задания , описание способа. Возможные способы проверки: - можно спросить у учителя - можно сопоставить свой вариант с вариантом товарища - буду связывать слова в предложения через вопросы, например: О чем говорится в предложении? И т.д. - прочитаю предложение и подумаю(или спрошу соседа: « Понятен ли смысл предложения?» - прикину, т.е. переставлю слова местами 6. Оценка выполнения задания. Удержание задачи (определение критерия оценивания согласно поставленной задаче). За что ты оценишь свою работу в первую очередь? Оцени. 130 Критерии: 0 баллов – не смог ответить на вопрос; неправильно определен критерий оценивания (умение красиво писать, умение писать слова без ошибок); 1 балл – верно определен критерий оценивания задания, но оценка не совпадает с оценкой учителя или критерий оценивания определен неполно (например, за умение связывать слова, за умение записывать предложение); 2 балла – верно определен критерий оценивания, оценка учащегося совпадает с оценкой учителя. Ведущий критерий оценивания: за правильное построение предложения (за умение связывать слова в предложение) 7. Умение определять критерии оценивания За что еще можно оценить твою работу? Назови. Критерии: 0 баллов – не ответил на вопрос; неверно определил критерии оценивания; 1 балл – определил только 1 критерий оценивания; 2 балла – определены 2 и более критериев оценивания. Возможные критерии оценивания: - за умение писать красиво - за умение писать без ошибок - за умение списывать правильно слова - за умение правильно соединять буквы - за умение писать букву (какую-либо) - за умение проверять свою работу Критериально-уровневая шкала определения овладения обобщенным способом организации деятельности. 14 баллов – высокий уровень 12-13 баллов – выше среднего 8-11 баллов – средний 5-7 баллов - ниже среднего 1- 4 баллов - низкий Обработка результатов Уровень Количество учащихся % Высокий Выше среднего Средний Ниже среднего Низкий Учебные действия Количество учащихся % средний % выполнения 1. Целеопределение - 0 баллов - 1 балл - 2 балла 2. Прогнозирование ошибок - 0 баллов - 1 балл - 2 балла 3. Планирование действий - 0 баллов - 1 балл - 2 балла 131 4. Выполнение задания - 0 баллов - 1 балл - 2 балла 5. Способ проверки - 0 баллов - 1 балл - 2 балл 6. Оценка выполнения задания - 0 баллов - 1 балл - 2 балла 7. Определение критериев оценивания - 0 баллов - 1 балл - 2 балла Обработка результатов Ф.И.О. Целеопр. Прог нозиров ание ошиб ки Плани рование действи й Выпол нение Заданий Способ провер ки Оцен ка вып. зад. Критер Итого Урове ии баллов нь оценив. 1. 2. 3. И т .д. Итого: набрали сумму баллов Должна быть сумма баллов (колич. уч. макс.балл) средний % выполнения 132 Приложение 7 Диагностика. Оценка степени развития умственных действий. Инструкция к выполнению (для учащихся). 4 класс. Задание 1. В приведенных словах буквы переставлены местами. Напиши эти слова. 1) упкс 2) ашнрри 3) вцтеко 4) окамднри 5) лкбуинак Задание 2. Перед скобками слово, а в скобках еще 5 слов. Найди 2 из них, которые являются наиболее существенными для слова перед скобками. 1) деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага); 2) озеро (берег, рыба, вода, рыболов, тина); 3) огород (забор, земля, растение, собака, лопата); 4) чтение (глаза, очки, книга, печать, картинка); 5) игра (шахматы, теннис, игроки, штраф, правила). Задание 3. Сравни понятия: озеро – река. Выпиши в 2 столбика общие и отличительные черты. Задание 4. Какое понятие в каждом из перечней является лишним? Выпиши его. Объясни, почему ты считаешь его лишним? 1) холодный, горячий, теплый, кислый, ледяной; 2) роза, тюльпан, нарцисс, цветок, гладиолус; 3) справедливость, доброта, искренность, зависть, честность; 4) треугольник, отрезок, квадрат, круг, прямоугольник; 5) пословица, поговорка, басня, сказка, былина. Инструкция по проверке и оценке степени развития умственных действий учащихся (4 класс) Задания 1,2,3,4 позволяют более объективно оценить степень развития умственных действий и предвидеть трудности ребенка при переходе в основную школу. Обследованию подлежат умения проводить анализ, сравнение, обобщение и классификацию. При оценке результатов учитель за каждое правильно выполненное задание начисляет 1 балл. Максимальное количество баллов к заданию – 5 баллов. Учащийся имеет право приступить к работе с любого задания. Задание №1 выявляет наличие или отсутствие у школьников навыков теоретического анализа. Ответы к заданию №1 1) пуск 2) шарнир 3) цветок 4) командир 5) клубника высший уровень -5 баллов выше среднего -4 балла средний уровень – 2-3 балла низкий уровень 0-1 балл 133 Задание №2 выявляет способность к обобщению на основе существенного признака. Ответы к заданию №2 1) деление, делимое, делитель; 2) озеро, берег, вода; 3) огород, земля, растение 4) чтение, глаза, печать; 5) игра, игроки, правила; высший уровень -5 баллов выше среднего -4 балла средний уровень – 2-3 балла низкий уровень 0-1 балл Задание №3 выявляет сформированность навыков сравнения Примерные ответы: Общие признаки вода берег дно рыба Отличительные признаки озеро река Форма – может быть круглое; бывают Имеет левый и правый озера с соленой водой и т.д. берег; по характеру – бурная, быстрая и т.д. высший уровень – 5 баллов (достаточно 3 общ.призн.+ 3 отличит.призн.) выше среднего – 4 балла (3 общ.пр. + 2 отлич.пр.) средний уровень – 2-3 балла (2общ.пр.+ 2 отлич.пр.-3 балла; 2 об.пр.+1 отл.пр. – 2 балла) низкий уровень 0-1 балл (1об.отл.+1 отл.пр.; 1 общ.пр. или 1 отл.пр.) Задание №4 выявляет умения классифицировать. Ответы к заданию № 4 1) кислый 2) цветок 3) зависть 4) отрезок 5)басня высший уровень – 5 баллов выше среднего – 4 балла средний уровень – 2-3 балла низкий уровень 0-1 балл Общий итог проводится на основе суммы баллов по всем четырем заданиям. Высший уровень – 17-20 баллов Выше среднего – 16-14 баллов Средний уровень – 13-8 баллов Низкий уровень – менее 8 баллов Обработка результатов Писали _______чел. уровни высший выше среднего средний низкий количество учащихся % 134 задания Всего баллов % задание №1 №2 №3 №4 №1 №2 Количество 5 баллов №3 учащихся 4 балла №4 2-3 балла 0-1 балла Сводная таблица анализа Ф.И.О. Задание №1 (баллы) 1. Андреев 4 Задание№2 Задание №3 Задание №4 5 4 5 Общее кол-во баллов 18 уровень Высш. Проверка интеллектуальных умений, 9 класс Инструкция (для учащихся) 1. Работу выполните на отдельном листе бумаги и подпишите по образцу: фамилия учащегося, имя, класс, школа, дата выполнения работы (число, месяц, год). 2. Внимательно читайте задания и выполняйте их в любой последовательности. 3. Текст заданий не переписывайте. 4. Время на выполнение работы — 30 мин. Задание 1 Из любого школьного учебника выпишите определение одного понятия. Укажите название учебника и номер страницы, где можно найти это определение. Задание 2 Опишите изменения светового режима на планете Земля в течение суток. Задание 3 Объясните смену дня и ночи на планете Земля. Задание 4 Какие бывают треугольники? Задание 5 Обобщите: 1. Насекомые, рыбы, птицы.... -2. 1,2,3, 10,28,37, 101.... Задание 6 Продолжите: 1. А, эх, ерш, конь.... 2. биология, химия, физика.... Задание 7 Сравните собаку и акулу как организмы. Ответ представьте в табличной форме. Признаков для сравнения — от 3 до 5. Задание 8 Проклассифицируйте и укажите основание классификации. 1. Слон, бежать, стол, видеть. 2. Вода, молоко, сахар, камень. 3. 3, 8, 27, 54, 2, 13. 9 класс. Ответы на задание 1 - 8 (интеллектуальные умения). 135 Работа с понятиями 1. Описать из учебника 1 любое понятие. Учесть, что понятие – это смысловое описание предмета. (Термин – научное понятие)! Не путать с теоремами, законами, правилами. 2. Описание – конкретное фиксирование из наблюдений. Ответ: Днем – светло, ночью – темно. 3. Объяснение: Причина смены дня и ночи на планете Земля – вращение Земли вокруг своей оси. 4. Широта мышления: геометрические, бермудский, любовный 5. Обобщение 1) Животные 2) Числа (не цифры!) 6. Логическое мышление - анализ. 1) Слово из 5 букв 2) Любой предме 7. Сравнение Признаки для сравнения 1. 2. 3. 4. 5. Отдел природы Тип Отделы тела Наличие органов ……………….. Собака Сходства Акула Живая природа Хордовая Голова, туловище Конечности Различия 1. Среда обитания 2. Органы передвижения 3. Дыхание 4………….. 5……………… наземная 4 конечности (лапы) легочное водная плавники жабрами 8. Классификация Группы по классификации 1. а) слон б) бежать Группы по классификации А) стол Б) видеть Основание для классификации Существительные глаголы 2. а) вода б) сахар А)молоко Б) камень Жидкости Твердые вещества 3. а) 3,8,2 б) 27,54,13 Цифры числа Критерии оценки: 2 балла – задание выполнено полностью 1 балл – частично 0 баллов – не выполнено Например: В 8 задании слова разделены на группы, но не выделено основание для классификации – 1 балл. 136 Приложение 8 Памятки для учащихся по формированию способов самоконтроля и самооценки (действия контроля и оценки выделены жирным шрифтом) «Мои помощники» (целесообразней предложить учащимся составить самим такую карточку «Помощницу»: группой, в паре или индивидуально дома) Как составлять план текста. 1. Прочитайте текст, выясните значение непонятных слов. 2. Определите тему и основную мысль текста. 3. Разделите текст на смысловые части, озаглавьте их. 4. Напишите черновик плана. Сопоставьте его с текстом. Проследите: все ли главное нашло отражение в плане; связаны ли пункты плана по смыслу; отражают ли они тему и основную мысль текста. 5. Проверьте, можно ли, руководствуясь этим планом, воспроизвести (пересказать или изложить) текст. 6. Аккуратно перепишите усовершенствованный вариант плана. Как готовиться к диктантам по учебнику. 1. Прочитайте текст внимательно, не торопясь; уясните его содержание. 2. Объясните правописание выделенных и пропущенных букв (предупредительный контроль) 3. Читая текст вторично, остановите свое внимание на тех словах, которые не выделены, но правописание которых может вас затруднить. Если сможете, объясните их правописание. 4. Прочитайте текст еще раз. Объясните знаки препинания в известных вам случаях. Диктант с подготовкой (2 класс). 1. Прочитай предложения. 2. Найди в словах знакомые орфограммы. Объясни написание (предупредительный) 3. Подчеркни орфограммы простым карандашом ( процессуальный контроль) 4. Проверь, есть ли в тексте запятые. Объясни, которые сможешь. 5. Теперь закрой учебник. 6. Запиши предложения под диктовку учителя. 7. Подчеркни все знакомые орфограммы одной чертой. Проверь написанное по учебнику. 8. Оцени свою работу: Без ошибок – «5» - отлично подготовился 1-2 ошибки –«4» - упустил в работе … и т.д. Учимся писать свободный диктант (2 класс). 1. Послушай текст (его прочитает учитель). О чем этот текст? 2. Еще раз послушай первую часть (первый абзац). О чем он? В каких словах можно допустить ошибки? Объясни написание. 3. Еще раз послушай вторую часть (второй абзац). О чем он? Найди орфограммы и объясни их написание. 137 4. Теперь можно писать свободный диктант. Учитель прочтет первый абзац, а ты запишешь его так, как запомнил. Главное не запомнить слово в слово, а передать смысл и написать без ошибок. 5. Проверь сначала ошибки в словах. Можешь воспользоваться «Правилом проверки». Потом проверь слова, которые ты употребил не совсем точно . Для этого вчитывайся в каждое предложение. Ошибки в словах обозначай условным значком на полях: орфографические - …, речевые - …. 6. Можешь себя оценить по двум критериям сразу: работа без ошибок и текст передан правильно( соответствие темы, основной мысли, употребление точных слов). Можно оценить работу выборочно, по одному из критериев. Примечание: критерии оценивания работы должны быть обсуждены вместе с ребятами до работы и оценивать можно вначале только «единичные» критерии, н-р - текст соответствует теме Как готовиться к изложению по учебнику. 1. Внимательно прочитайте текст. 2. По ходу чтения отметьте непонятные слова. 3. Выясните значение непонятных вам слов. Проверьте, если можно в словаре. 4. Определите основную мысль текста. Найдите и обозначьте слова, словосочетания и предложения, которые особенно важны для ее раскрытия. Обоснуйте. 5. Разделите текст на части и озаглавьте их. 6. Объясните правописание выделенных букв, а также постановку знаков препинания. 7. Еще раз внимательно перечитайте текст. Учимся писать изложение. 1. Внимательно слушай название текста и сам текст. 2. При первом чтении постарайся понять основную мысль текста, запомнить порядок следования частей. 3. При повторном чтении можешь записать ключевые слова, яркие образы, сравнения. Проверь, ключевые слова – это слова, по которым можно определить тему, главную мысль текста. Лучше, если ты это оформишь в таблицу и будешь заполнять по ходу чтения: Ключевые слова Яркие образы сравнения 4. Составь план. 5. Попробуй одним предложением передать основную мысль каждого пункта плана. Проверь. У тебя должен получиться « маленький текст». 6. Следующее действие – расширение «маленького текста»: здесь помогут записанные тобой ключевые слова, интересные образы и сравнения. 7. В результате предварительной работы у тебя получился черновик. Прочитай, проверь ошибки, отредактируй, т.е. поищи неудачные выражения, повторы, слова, которые не сочетаются друг с другом. Можешь воспользоваться схемой-анализом ошибок. 8. Аккуратно, без ошибок перепиши изложение и еще раз проверь. Как готовиться к изложению (пересказу), близкому к тексту. 1. Внимательно прочитайте текст; выясните значение непонятных слов. Воспользуйтесь, если нужно, словарем или спроси у учителя. Проверь себя. 2. Ответьте на вопросы, данные в пособии или предложенные учителем. В случае затруднения перечитайте соответствующие части текста. 138 3. Сформулируйте тему и основную мысль текста. 4. Определите, к какому типу речи относится текст. 5. Разделите текст на композиционные (вступление, основная часть: завязка и развязка, заключение) и смысловые части согласно данному плану или составьте план самостоятельно. 6. Определите стиль текста. Постарайтесь запомнить хотя бы некоторые особенности языка данного произведения и сохранить их в изложении или пересказе. 7. Прочитайте текст снова, разделяя смысловые части его значительными паузами. 8. Закройте книгу; напишите первый вариант (или черновик) изложения, затем после проверки и исправления перепишите его. Как готовиться к выборочному изложению (пересказу) текста. 1. Прочитайте текст, выясните значение непонятных слов. 2. Вдумайтесь в тему выборочного изложения (пересказа), определите ее границы. 3. Внимательно перечитайте текст; выберите и подчеркните то, что относиться к теме, сделайте необходимые выписки, закладки в книге. 4. Определите основную мысль изложения (пересказа). 5. Подумайте, какой тип речи (повествование, описание, рассуждение) будет основным в вашем изложении (пересказе). Для помощи можно воспользоваться схемами или памятками для определения в правильности типа речи и соотнести. 6. Определите, какой стиль вы будете использовать. 7. Составьте план. Учтите, что последовательность вопросов в исходном тексте и в выборочном изложении могут не совпадать. 8. Продумайте, как лучше связать смысловые части выборочного изложения; какие слова, обороты, предложения для этого использовать. 9. Напишите черновик выборочного изложения. Проверь ошибки по схеме «Анализ ошибок». 10. Перепиши его. Памятка для анализа изложения (в старшем звене) 1. Передайте общее впечатление от работ класса. 2. Охарактеризуйте полноту передачи содержания исходного текста. 3. Рассмотрите последовательность в передаче содержания: обратите внимание, нет ли логических ошибок. 4. Проверьте, нет ли искажения фактического материала, ненужных добавлений. 5. Посмотрите, как используются советы по проведению языкового анализа. 6. Отметьте речевые ошибки, особенно наиболее типичные из них. 7. Назовите случаи самостоятельного решения речевых задач (« свои слова» и « соавторские слова»). 8. Охарактеризуйте качество редакторской правки. 9. Назовите ошибки орфографические и пунктуационные, объясните их причины. 10. Охарактеризуйте внешнее оформление работ. Как работать над сочинением. 1. Прежде всего, обдумайте тему сочинения. Помните: каждое слово в названии темы имеет значение. Определите, о чем следует писать в сочинении. 2. Определите, какой тип речи (повествование, описание, рассуждение) будет основным в вашем сочинении. Для определения воспользуйтесь схемой. 3. Подумайте об особенностях стиля сочинения (художественный, научный, разговорный или публицистический) и продумайте основную мысль сочинения. Что и как вы напишите, чтобы ее раскрыть? Составьте, если нужно план. 139 4. Прочитайте первый вариант своего сочинения: раскрыты ли в нем тема и основная мысль? Обоснуйте. Зачеркните то, о чем можно не говорить в сочинении на данную тему (лишнее); дополните те части сочинения, в которых тема и основная мысль раскрыты недостаточно. 5. Обратите внимание на язык сочинения. Удачно ли выражены мысли? Внесите исправления (см. памятку «Как работать над черновиком сочинения») Отзыв о сочинении 1. Проверь: - Раскрыта ли в сочинении тема? - Есть ли отступления от темы, то, о чем можно было не писать? О чем следовало бы написать больше, полнее? - Какова основная мысль сочинения, раскрыта ли она? - Удачно ли названо сочинение? - Что вам понравилось и что не понравилось в языке сочинения? 2. По данному плану теперь составь отзыв о сочинении своего товарища. Как работать над черновиком изложения и сочинения или как совершенствовать написанное. 1. Читая свое сочинение (изложение) первый раз, проверь: раскрыта ли тема и основная мысль, все ли изложено последовательно, нет ли пропусков мыслей, излишних подробностей, а также фактов, не относящихся к теме. Во время чтения делай пометки на полях. 2. Читая сочинение (изложение) второй раз, проверь: нет ли в нем речевых ошибок (речевые ошибки смотри в схеме анализа изложения) и недочетов. Устраните их. 3. Проверьте, нет ли орфографических и пунктуационных ошибок, исправьте их (для фиксации учащимся можно дать готовую классификацию ошибок). 4. Прочитайте свою работу третий раз вслух. Если нужно, внесите дополнительные исправления. Как работать над ошибками. 1. Если ты пропустил, переставил или не дописал букву в слове, напиши слово правильно и подели его на слоги. Подчеркни букву, которую пропустил, обозначь ударение. 2. Если допустил ошибку на правило, то сначала определи, в какой части слова находится твоя ошибка. Для этого разбери слово по составу. 3. Если ошибка в приставке, узнай у учителя или в учебнике, как пишется приставка, и напиши слово правильно. Подбери и напиши 3 слова с той же приставкой. Подчеркни приставку и обозначь ударение. 4. Если ошибка в корне, узнай, на какое правило. Напиши проверочное слово, обозначь ударение, выдели корень. Напиши еще несколько однокоренных слов. Во всех словах выдели корень. 5. Если ошибка в суффиксе, узнай, как он пишется, и напиши еще 2 слова с тем же суффиксом. Выдели суффикс. 6. Если ошибка в окончании существительного, то выпиши это слово вместе с тем словом, к которому он относится. Укажи вопрос, падеж, склонение, окончание. Составь предложение с существительным в этом же падеже. 140 Памятка по составлению заметки (к выпуску стенной газеты) 1. Знай точно, что пишешь и для чего. 2. Не старайся в одной заметке рассказать о многом, лучше напиши об одном факте, но подробно. 3. Излагай материал логично и последовательно. 4. Называй фамилии ребят или тех, о ком рассказываешь – заметка от этого становится интереснее. 5. Выражай свое отношение к происходящему. 6. Язык заметки должен быть ярким и красочным. Алгоритм списывания (предлагаемый П.С. Жедек). 1. Внимательно прочитай предложение. 2. Повтори его, не заглядывая в текст. 3. Подчеркни в предложении все орфограммы. 4. Прочитай предложение орфографически. 5. Повтори еще раз предложение , орфографически проговаривая все звуки. 6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы. 7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы. 8. Оцени себя по следующим критериям: аккуратность, правильность соединения букв, грамотность написания слов. (оценивать списывание лучше всего начинать с одного какого-либо критерия постепенно) Памятка к заданию: » Спишите, вставьте пропущенные буквы» 1. Определите орфограмму в слове. 2. Если вы знаете, как надо действовать, чтобы правильно ее написать, вставьте пропущенную букву. Объясните свои действия. 3. Если не знаете – на месте пропущенной буквы поставьте точку. 4. Оцените работу друг друга. (Дети в паре по очереди комментируют свои действия с каждой из орфограмм. Это заставляет их прибегать к анализу задания. ) Как работать над параграфом учебника. 1. Внимательно прочитай название параграфа; уясни, о чем в нем говорится. 2. Прочитай весь параграф. Найди и выдели в нем главное. Отметь непонятные места, выражения, слова. Попытайся разобраться в них самостоятельно. В случае необходимости обратись к предыдущим параграфам, к своим товарищам, а если нужно, к учителю. 3. Проследи, из каких частей состоит правило, какие признаки изучаемого материала в нем отмечаются. Найди эти признаки в примерах. 4. Сопоставь изучаемый параграф с параграфом, в котором излагается похожий материал, изученный ранее. Найди в них сходное и различное. 5. Установи, что нового ты узнал из параграфа. 6. Перескажи содержание параграфа. 7. Попытайся запомнить вывод из параграфа, а правило выучи наизусть. Как найти второстепенные члены предложения. 1. Найди грамматическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. 2. Найди слова, к которым можно задать вопрос от подлежащего. 3. Найди слова, к которым можно задать вопрос от сказуемого. 4. Найди второстепенные члены предложения, к которым можно задать вопрос от других второстепенных членов. 141 Библиографический список 1. Абасов З. От оценки учителя к самооценке ученика // Директор школы. – 1999 – № 2. – С. 63-69. 2. Агафонова Ю.А. Коллективные работы на уроках изобразительного искусства и художественного труда как средство формирования межличностных отношений // Начальная школа. – 2003. – № 12. – С.82-89. 3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика,1989. – 560 с. 4. Байбагисова З.Э. Из опыта формирования общих методов познания // Химия в школе. – 2002. – № 1 – С. 31-33. 5. Байкова Л.А. Методика самоопределения учащихся // Завуч. – 2003. – №2. – С. 52-63. 6. Байматова М.с. Диалоговая компетентность в профессиональном развитии учителя начальных классов // Начальная школа + до и после. – 2004. – №12. – С.12-16. 7. Барабанова М. Экспериментальная методика оценивания на уроках литературы // Литература. – 2005. – № 18. – С.3-7. 8. Баранников А.В. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения // Начальная школа + до и после. – 2003 – № 8. – С.3-10. 9. Бардин К.В. Как научить детей учиться. Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. (Родителям о детях.) / Мн., «Нар.асвета», 1973. – 144 с. 10. Безрукова В.С. и др. Школьная отметка и управленческая деятельность завуча // Завуч. – 2001. – № 2. – С.101-103. 11. Бирюков С. На «лицевом счету» отличные и хорошие отметки:авторская технология проверки и оценки знаний // Народное образование. – 2000. – № 3. – С.139146. 12. Битянова М. Групповая работа в школе // Школьный психолог. – 2003. – №1. – С.12-13. 13. Блинова Т.П. Роль диагностики как средства изучения уровня развития ученика // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 2. 14. Болотник Л.В. и др. Мониторинг уровня подготовки по русскому языку учащихся 4-х классов // Начальная школа + до и после. – 2002. – № 9. 15. Бормотова М.М. Развитие контроля у младших школьников на уроках математики // Начальная школа. – 2005. – № 9. – С.34-35. 16. Бунеева Е.В. Как читают текст учебника наши ученики? // Русский язык в школе. – 1995. – № 6. – С.11-19. 17. Вайзер Т.А. Контроль и оценивание знаний по зачетно-контрольным урокам // Начальная школа + до и после. – 2005. – № 8. – С.59-61. 18. Вайзер Т.А. Технология взаимообучения на уроках гуманитарного цикла // Начальная школа + до и после. – 2006. – №4. – С.37-44. 19. Вахрушев Д.Д. Оценка и отметка в образовательной системе «Школа 2100» // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 6. 20. Взаимооценка и самооценка при изучении нового материала с критериями оценивания на каждом этапе урока. Из опыта работы // Химия в школе. – 2002. – №21. – С.15. 21. Витковская И.М. Как организовать групповую учебную работу младших школьников // Начальная школа. – 1997. – № 12. – С.53-57. 22. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки УД учащихся // Начальная школа. – 1999. – № 7. 23. Воронцов А.Б. Некоторые подходы к выбору контроля и оценки деятельности учащихся // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С.61-71. 142 24. Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования // Начальная школа. – 2002. – № 3. – С.89. 25. Выборнова В.Ю. Учим конспектировать // Русский язык в школе. – 1991. – № 2. – С.29-35. 26. Галеева Н.Л. Сам себе учитель: курс практических занятий по формированию успешности ученика. – М.: «5 за знания», 2006. – 96 с. 27. Гин А.А. Приемы письменного контроля знаний учащихся // Физика в школе. – 2000. – №5. – С.67-69. 28. Гиниятуллина А.А. Опыт организации групповой работы на уроках // Начальная школа. – 2004. – №1. – С.15-17. 29. Голованова Н.Ф. Особенности технологии воспитательной работы в начальной школе // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 3. – С.59-68. 30. Громова О. Развитие информационной грамотности учащихся в школьной и детской библиотеке. Лекция 4. Формулировка запроса, поиск и локализация информации // Библиотека в школе. – 2006. – №20 –16-31 окт. – С.40-47. 31. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. институтов / – М.: Просвещение,1983. – 144 с. 32. Дурова А.И. Стимулирующая оценочная система в условиях безотметочного обучения в начальной школе // Начальная школа + до и после. – 2005. – № 8. – С.54-59. 33. Дусавицкий А.К. Некоторые особенности формирования действий контроля в 1-м классе // Начальная школа. – 2002. – № 17. 34. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. – 1998. – №1. – С.17-25. 35. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с. 36. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Глава 2.Особенности работы с различными видами текстов / – М. [Просвещение,2003.] – С. 27-140. 37. Зайцев В.В. Организация совместной работы учащихся по математике // Начальная школа. – 1990. – № 2. – С.32-36. 38. Ивченко П.Ф. Учимся редактировать // Русский язык в школе. – 1995. – № 6. 39. Изволенская Л.Н. Методика формирования умения составлять план // Начальная школа. – 1990. – № 12. – С.31-34. 40. Изменения в системе оценивания учебных достижений школьников // Начальная школа. – 2001. – № 28. 41. Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Изучающее чтение // Русский язык в школе. –1999. – № 1. – С. 3-12. 42. Ипполитова Н.А. Обучение школьников разным видам чтения. Ознакомительное чтение // Русский язык в школе. – 1998. – № 2. – С.9-15. 43. Исаева Е.В. Интенсификация на уроках природоведения // Начальная школа. – 1989. – № 9. – С.45-48. 44. Карсонов В.А. и др. Самооценка учебной деятельности // Школа и производство. – 2003. – С. 52. 45. Кашурникова Т.М. Основы информационно-библиографической грамотности учащихся: Метод. рекомендации для библиотекарей: Учеб. пособие. – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007. – 128 с. 46. Комягина Л.В. Методические аспекты использования текстовых заданий для развития мышления учащихся на уроках химии // Химия: методика преподавания. – 2003. – № 5. – С.63-70. 143 47. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с. 48. Коновалова И.В. Оценка и самооценка // Естествознание в школе. – 2004. – № 5. – С.72-76. 49. Коротаева Е.И., Сутырина Т.А. Техника активного чтения // Русский язык в школе. – 2000. – № 1. – С.12-18. 50. Котельникова С.А. Аннотация – отзыв – рецензия – эссе // Русский язык в школе. – 1998. – № 1. – С.9-16. 51. Ксензова Г. Механизм самоопределения школьника // Директор школы. – 2000. – № 6. 52. Ксензова Г. Уроки самоконтроля и самооценки: цели, компоненты, типы // Директор школы. – 2001.– № 2. 53. Ксензова Г.Ю. Роль отношений сотворчества в воспитании младших школьников // Завуч начальной школы. – 2005. – №3. – С.5-15. 54. Куликова Т.А. Как мы оцениваем учебные достижения школьников // Начальная школа + до и после. – 2004. – № 6. – С. 23-25. 55. Курдюмова Н.А. Оценочная деятельность учителя глазами учащегося // География в школе. – 2004. – № 6. – С.46-48. 56. Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002. – № 1. – С.34-41. 57. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособ. для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с. 58. Марулина Т.Д, Приемы и способы формирования логического мышления // Биология в школе. – 1996. – № 4. – С.37-41. 59. Минченков Е.Е. Обучение приемам определения понятий // Химия в школе. – 2000. – № 2. – С.19-25. 60. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Лекция 15. Обучение учащихся приему выделять свойства объекта // Химия: методика преподавания. – 2003. – № 5. – С.914. 61. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Лекция 16. Обучение учащихся выведению следствий, подведению под понятие и проведению умозаключений // Химия: методика преподавания. – 2003. – № 6. – С.12-19. 62. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Лекция 17. Обучение учащихся приемам анализа, синтеза, классификации и обобщения // Химия: методика преподавания. – 2003. – № 7. – С.3-9. 63. Минченков Е.Е. Практическая дидактика. Раздел II. Формирование у школьников приемов умственной деятельности. Лекция 13. Обучение учащихся приемам запоминания и наблюдения // Химия: методика преподавания. – 2003. – № 3. – С.3-10. 64. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия: методика преподавания. – 2000. – № 3. – С.19-25. 65. Минченков Е.Е. Совершенствование умений осуществлять умственные действия // Химия в школе. – 2000. – № 1. – С.10-16. 66. Мишина И.В. Безотметочное обучение в начальной школе // Начальная школа + до и после. – 2004. – № 6. – С.38-40. 67. Муранова Е.В. Формы организации деятельности учащихся младших классов в рамках образовательной системы «Школа 2100» // Начальная школа + до и после. – 2004. – №1. – С.53-59. 68. Мухина А.А., Голунцова С.А. Из опыта организации коллективных занятий в начальной школе // Начальная школа. – 1994. – №3. – С.39-44. 69. Некоторые особенности формирования действий контроля в 1-м классе // Начальная школа. – 2002. – № 17. 144 70. Никитина Е.И Активизация работы по учебнику // Русский язык в школе. –1996. – № 1. – С.17-25. 71. Николау Л.Л. Обучение учащихся начальных классов самоконтролю на уроках математики // Начальная школа + до и после. – 2004. – № 9. – С.24-29. 72. Носова И.В. Особенности работы в малых группах // Начальная школа + до и после. – 2004. – № 6. – С.69-72. 73. Общеучебные умения: требования стандарта и возможности реализации // Естествознание в школе. – 2005. – № 1. – С.19-30. 74. Они – «Ровесники». О групповых формах обучения в подходе Е. Шулешко // Начальная школа. – 1996. – № 41. – С.16-17. 75. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить / 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 208 с. – (Б-ка зам.дир.шк. по учеб.-воспитат. работе). 76. Пачина А.Г. Самоконтроль в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа.- 2004.- № 11.-С.26-31. 77. Песняева Н.А. Эффективность развития речевой деятельности младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа.- 2005.-№5.-С.54-63. 78. Поздеева С.И. Овладение младшими школьниками оценочной деятельности на уроках русского языка // Начальная школа. – 1997. – № 1. 79. Полуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе УД // Начальная школа. – 1999. – № 7. 80. Поляков О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // ИЯШ. – 2005. – № 7. – С.48-53. 81. Попова А.И., Литвинская И.Г. Об организации коллективных занятий // Начальная школа. – 1990. – № 8. – С.38-41. 82. Рейтинговый подход к оценке // География в школе. – 2002. – № 4. 83. Рогожин О.В. Развитие интеллектуальных умений школьников // Химия: методика преподавания. – 2004. – № 5. – С. 43-47. 84. Рубцова Г.А. Формирование оценочной самостоятельности в 1 классе // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 3. – С.12-15. 85. Русских Г.А. Дидактические основы моделирования современного учебного занятия // Методист. – 2003. – №1. – С. 30-39. 86. Руфанова А.Н. Формы оценки и контроля учебных достижений учащихся начальных классов // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 11. – С.7-12. 87. Рыбак И.Н. Особенности и результаты работы районного комплекса в эксперименте по модернизации образования // Начальная школа + до и после. – 2004. – № 9. – С.11-14. 88. Рыскужина Р.С. Коллективная работа в парах сменного состава на уроках русского языка // Начальная школа. – 1998. – № 3. – С.42-45. 89. Савенков А.И. Коллективная изобразительная деятельность // Начальная школа. – 1989. – № 12. – С.73-78. 90. Самоконтроль. Методический лекторий // Химия в школе. – 2002. – № 18. 91. Симоновский А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 6. 92. Скороходова Н. Постановка цели урока // Сельская школа. – 2003. – №2. – С. 104-108. 93. Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа. – 1998. – № 2. 94. Староста Е.Е., Староста В.И. О способах развития логического мышления учащихся // Химия в школе. – 1999. – № 2. – С. 21-23. 95. Столбунова С.В. Как построить нетрадиционный урок русского языка. Групповая работа на уроке русского языка // Русский язык. – 2005. – №20. – С.2-11. 96. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя / – М.: Просвещение, 1988. –175 с. 145 97. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Инструментарий изучения сформированности общеучебных умений // Завуч. – 2002. – № 1. – С.25-42. 98. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Программа общеучебных умений младших школьников // Завуч. – 2002. – № 1. – С.20-25. 99. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Занятие восьмое «Сравнение:аналогия» // Завуч. – 2000. – № 4. – С.77-81. 100. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Занятие девятое «Обобщение и классификация: дедукция и индукция» // Завуч. – 2000. – № 4. – С.81-88. 101. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Занятие четвертое «Анализ и синтез: пространство и время» // Завуч. – 2000. – № 2. – С.127-133. 102. Твердякова Л.Г. О важности самооценивания учащимися своего труда // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 4. – С.109-115. 103. Титаренко Н.Н. Диагностика общеучебных организационных умений младших школьников // Завуч начальной школы. 2004. – № 3. – С. 47-56 104. Уфимцева Л.П. Психологическая диагностика готовности младших школьников к переходы на II ступень обучения // Начальная школа. – 2004. – № 4. – С. 12-16. 105. Фирсина Е.Г. и др. Формирование самоконтроля и самооценки у младших школьников // Начальная школа + до и после. – 2005. – № 11. – С.5-11. 106. Фридман Л.М. О психологии младшего школьника // Начальная школа + до и после. – 2001. – № 2. – С.3-11. 107. Фролова Л.А. и др. К вопросу о реализации 10-бальной системы оценки знаний по русскому языку в начальных классах // Начальная школа . – 2004. – № 6. – С.3032. 108. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. – / М.: Педагогика,1986. – 160 с.: ил. 109. Царева С.Е. Приемы первичного анализа задачи // Начальная школа. – 1985. – № 9. – С. 46-50. 110. Цейтлина Е.Ю. и др. Система многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся // Практика административной работы в школе. – 2004. – № 7. – С.43-51. 111. Цукерман Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории УД // Начальная школа + до и после. – 2001. – № 1. 112. Чепурная Л.Р. Система оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного достижения // Начальная школа + до и после. – 2005. – № 1. – С.64-69. 113. Чернушевич Н.В. Положение об оценке результатов обучения и развития учащихся первых классов // Завуч начальной школы. – 2002. – № 3. 114. Шакшина Ю.А. Содержательная отметка // Начальная школа + до и после. – 2003. – № 1. 115. Шамова Т.И. , Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. – М.: Педагогический поиск, 2001. – С.164-170. 116. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М., 1991. 117. Шелопаева Э.С. Фиксация результатов оценочной деятельности на уроках русского языка // Начальная школа. – 2002. – № 5. – С.111-114. 118. Эргашева Л.А. Как я оцениваю учебные достижения своих учеников // Начальная школа. – 2005. – № 3. – С.15-18. 119. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика,1979. – 144 с. 146 Производственно-практическое издание К ул и к о в а Е к а т е р и н а М о д е с т о в н а Учим учиться: курс практических занятий «Формирование общих учебных умений и навыков учащихся» для педагогов общеобразовательных школ Методические рекомендации Печатается в авторской редакции Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе ГАОУДПО (пк) С РК «КРИРО» Бумага офсет. Формат 60х84/8. Гарнитура Times New Roman Уч.-изд.л. 15,67. Усл.-печ.л. 18.4. 167000, г. Сыктывкар, ул. Орджоникидзе, 23. Тел.: 44-18-92 (вн. 233). 147
