ОСВОЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
advertisement
Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования ОСВОЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ Учебно-методические материалы по преподаванию русского языка и литературы для педагогов дальнего зарубежья Учебное пособие Санкт-Петербург, 2012 1 ОСВОЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДОВ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ Система вебинаров, предлагаемая кафедрой филологического образования СПб АППО, ориентирована прежде всего на освоение компетентностного и деятельностного подходов в преподавании русского языка и литературы в свете требований ФГОС второго поколения. Системно-деятельностный подход лежит в основе стандартов нового поколения. Если раньше аттестационные требования предъявлялись к освоенным знаниям, а под образовательными результатами имелись в виду предметные результаты, то теперь учитель нацелен на результаты операциональные, личностные, определяющие мотивацию и направленность деятельности ученика. Компетенции личностного самосовершенствования, формируемые уроками филологии, направлены на освоение способов духовного и интеллектуального саморазвития. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. Одним из ведущих направлений работы учителя-словесника является формирование эмоциональной картины мира учащегося, его эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Под эмоциональной языковой картиной мира понимают сложное структурно-смысловое образование, сформированное вербализованными эмоциональными представлениями и понятиями. Именно через речь и в процессе речи выстраивается картина мира человека. Таким образом, от богатства и гибкости словаря подростка зависит не только способность к успешному общению, не только понимание текстов, но и развитие эмоциональной сферы, т.е. построение своей личной эмоциональной картины мира. Вебинар Малковой Ю.В. предлагает несколько этапов работы по формированию компетенции личностного самосовершенствования через предметные компетенции «говорю-слушаю» и «пишу – читаю»: анализ "лестницы настроений", построение графика эмоций, упражнения с метафорами чувств, систематизация фразеологизмов и цитат из русской классической литературы, обучение устному развернутому высказыванию и написанию сочинений разных жанров с использованием словаря эмоций. Реализация компетентностного подхода и УУД в современном образовательном пространстве невозможно без инновационных технологий. В блоке Багге М.В. и Орловой О.В. рассматривается такой подход на примере технологии «Педагогическая мастерская» Мастерская педагогическая — это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний, включая самопознание, в мастерской является творческая деятельность каждого и осознание закономерностей этой деятельности. В мастерской каждый участник, осознает свою значимость для других и себя в процессе сопоставления собственного индивидуального мира с миром другого человека. При этом происходит обогащение индивидуального мира (опыта) одного человека индивидуальным опытом другого человека, их объединение, направленное на преодоление отчужденности, снятия чувства страха в общении, в коррекции заниженной или завышенной самооценки посредством принятия в другом того, что есть во мне, и наоборот. То есть коррекционная работа отдельного человека в мастерской осуществляется посредством усиления (суммирования) самокоррекционной работы других участников и самого мастера в процессе рефлексии, работы в группах, социализации. 2 Участие детей в педагогических мастерских в образовательном процессе наряду с запланированными эффектами способствует развитию личности. Это связано с тем, сотрудничество и сотворчество – основа проведения мастерских. Важнейшей свойством мастерской является тот факт, что все участники активно совместно «проживают» какуюлибо проблему, исследуемую в каждой конкретной ситуации. В процессе проживания учащийся осознает свою собственную позицию, сталкивается как с отношением сверстников, поставленных в ту же активную позицию проживания, так и с изучаемой информацией. Основой мастерской является реализация идеи диалога во всех его аспектах. Только в ходе общения и благодаря общению ребенок может стать полноценным человеком для поддержания достигнутого уровня своего психического развития». Диалог имеет социальную природу, он реализует фундаментальную потребность в обращении, взаимодействии, сотрудничестве, сотворчестве. М.М.Бахтин подчеркивал, что мысль не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельно осуществлять деятельность учения (умение учиться): ставить учебные цели, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности. УУД создают условия для самореализации личности обучающегося на основе готовности к непрерывному образованию. Вебинар Л.В.Копосовой «Информационные технологии и электронные образовательные ресурсы (ЭОР) на уроках и во внеурочной деятельности» был посвящен роли информационных технологий и общих функций ЭОР в современном процессе обучения. В процессе вебинара рассматривались следующие проблемы: технологии работы с электронными библиотеками и энциклопедиями; способы создания и методика использования иллюстративного мультимедийного материала на уроках русского языка и литературы, а также на внеклассных занятиях; применение информационных технологий и электронных образовательных ресурсов в проектной деятельности; методы осуществления контроля знаний и сформированности универсальных учебных действий учащихся с помощью компьютерных технологий; ИКТ в дистанционном образовании. Участникам вебинара были представлены основные интернет-источники информации для учителя-словесника и учащихся. Предлагаемые вебинары нацелены не только на совершенствование профессиональных навыков учителя, но и на решение насущных педагогических проблем. В России растет количество школ, имеющих полиэтнический состав учащихся. Возникают проблемы с адаптацией детей-мигрантов в образовательную среду и социокультурное пространство Санкт-Петербурга. В процессе преподавания учителям русского языка и литературы необходимо обеспечивать образовательное и педагогическое взаимодействие между учащимися с разными традициями, осуществлять их ориентацию на диалог культур. Учет культурных интересов этнических меньшинств предполагает адаптацию самого педагога к ценностям других культур. Данные проблемы были рассмотрены на вебинаре И.А.Шерстобитовой «Проблемы обучения русскому языку как неродному». Трудности при обучении проявляются в области семантики языка, а также в истолковании языковых и этнокультурологических компонентов текстов русской литературы. ЕГЭ также представляет проблему, с которой сталкивается учитель русского языка и литературы при обучении детей-мигрантов. Основу современного педагогического процесса в полиэтнической школе составляют принципы позитивного отношения к разнообразию этносов, к их этнокультурам. На первый план выходит проблема формирования в рамках уроков этнотолерантности. В условиях многоконфессиональной культуры педагогической задачей становится приобщение школьников как к русской культуре, так и культуре других народов, 3 воспитание уважения самобытности других народов, понимания и осознания учащимися национально-культурных различий между народами и этносами. Здесь становится актуальным путь познания культуры русского народа в диалоге культур. Успешность саморазвития и коммуникации, эффективность социализации личности, адаптация в социокультурной среде Санкт-Петербурга, предпрофильная подготовка и профильное обучение школьников-мигрантов - эти направления становятся приоритетными в современном обучении детей-мигрантов. 4 Содержание Введение 1 Малкова Ю.В. Формирование филологических компетенций: чтение – слушание – говорение 4 Федоров С.В. Проблемы коммуникации в творчестве русских писателей 14 Федоров С.В. «Тимур Кибиров и постмодернизм» 14 Федоров С.В. Аннотация к вебинару. «Современная русская литература: кризис или возрождение» 16 Копосова Л.В. Информационные технологии и электронные образовательные ресурсы на уроках русского языка и литературы 25 Шерстобитова И.А. «Русский язык как неродной» 38 Орлова О.В. Педагогическая мастерская как образовательная технология 93 Пентина А.Ю. Современное состояние русского языка 105 Багге М.Б. Занятие 1. Мастерская «Такая знакомая фамилия» 119 5 Малкова Ю.В. кандидат филологических наук, доцент кафедры филологического образования СПбАППО ФОРМИРОВАНИЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ: ЧТЕНИЕ – СЛУШАНИЕ – ГОВОРЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ТВОРЧЕСТВЕ РУССКИХ ПИСАТЕЛЕЙ Диалог в художественном тексте традиционно выполняет следующие функции: психологическую (создание характеров); повествовательную (информирование о том, что произошло, пока герои были вне зоны авторского внимания); драматургическую (разговор приравнивается к событию). Для Ф.М.Достоевского важнейшей является последняя - его романы строятся на каркасе стержневых диалогов. В чеховских рассказах и драмах главной становится психологическая функция, причем создаются не только и не столько характеры, сколько сама атмосфера общения. Из разговоров тургеневских героев читатель часто узнает предысторию или биографию действующих лиц. У Толстого же диалог антидраматургичен по своей сути, да и остальные функции ослаблены. На первый план выходит изобразительная функция: отражение процесса человеческого общения как некой изначальной, гармонической формы жизни. В романах Толстого каждый понимает каждого, в его текстах задается всеобщая «презумпция коммуникабельности». Отсюда иллюзия наполненности произведений Толстого разговорами, хотя композиционно их количество не превышает 20%. Это мало даже по сравнению с Тургеневым (50%), не говоря уже о Достоевском (77%). Проблема понимания разными людьми друг друга в произведениях Толстого, Тургенева, Достоевского и Чехова ставится принципиально. Для Достоевского понимание другого означает сверхпроницательность, интуитивное прозрение, и как фантастический реалист, он нередко возвышает психологическую интуицию своих героев до гениальности. Понять – значит «узнать всё, то есть непременно всё», до конца проникнуть в лабиринты чужой души и высказать свою. И князя Мышкина, и Ипполита мучит бесконечное и тщетное стремление к абсолюту понимания. У Толстого положены естественные пределы понимания собеседниками друг друга, у него нет этого «достоевского надрыва», не мучит «невыразимое». И Наташа, и княжна Марья, и Пьер с Андреем принимают личность другого в целом, не страдая напряженной разгадкой чужого сознания, поисками абсолютной близости. Каждый из них, проявляя чуткость и такт, позволяет другому остаться в границах своей личности, и это залог высокого понимания «другого как себя». С этим связан и способ изображения общения. «Героев Достоевского мы видим, потому что слышим, а героев Толстого слышим, потому что видим», - точно подметил Д.С.Мережковский. Диалог в произведениях Толстого «трехслоен». Первый план – реплика героя, второй – невербальное сопровождение слов («краснея», «с глупой, небрежной улыбкой»), и третий – авторский комментарий к реплике («в душе своей он считал себя негодяем»). Второй и третий планы для Толстого важнее первого, часто для правильного понимания собеседника нужно пренебречь словами, которые он произносит. Важнейшую роль здесь приобретает невербалистика. Кинесика – жесты, мимика, позы героев в процессе общения. У Толстого работают «обратные словесные ходы». Важно не ЧТО они говорят, а КАК говорят. Такесика – тактильные ощущения, прикосновения, рукопожатия, поглаживания, похлопывания. Характерный прием здесь – развернутые «физиологические» сравнения Толстого для передачи душевных состояний, которые строятся по модели «он чувствовал себя как человек, который…» (всюду задевает больным пальцем; обнаруживает, что это он сам себя ударил; сражается во сне с чудовищем; наслаждается плавным ходом лодочки, и т.п.). Проксемика – 6 пространственное расположение адресата и адресанта. Гастика – наука о коммуникативных функциях пищи и напитков. Ольфакция – наука о языке запахов, смыслах, передаваемых с помощью запахов, и роли запахов в коммуникации): княжна Марья на уроке «чувствует себя со всех сторон окруженною тем табачным и старческиедким запахом отца», который так давно ей знаком. Хронемика – режим «реального времени», в котором живут и разговаривают персонажи. Системология – наука о предметном мире, вовлеченном в коммуникацию. Все это у Толстого участвует в общении, помогает понять. А.П.Чехов первый из русских писателей забил тревогу о «провале коммуникации», повсеместно конструируя диалоги глухих и ситуации, в которых происходит нарушение неписанных законов - «постулатов нормального общения». Ключевая чеховская идея об отсутствии взаимопонимания среди людей проявилась и на лексическом уровне его ранних рассказов. В частотном словаре рассказов 80-х годов глагол «понимать» встречается чаще, чем в среднем в языке той поры, а глагол «понять», напротив, употребляется значительно реже. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ «ПИШУ – ЧИТАЮ». ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КАРТИНА МИРА УЧАЩИХСЯ Отечественный нейропсихолог А. Р. Лурия справедливо полагал, что речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом интеллектуальной деятельности, позволяющим выполнять операции отвлечения и обобщения и создающим основу категориального мышления. Именно через речь и в процессе речи выстраивается картина мира человека. Под эмоциональной языковой картиной мира понимают сложное структурно-смысловое образование, сформированное вербализованными эмоциональными представлениями, эмоциональными понятиями, эмоциональными концептами. Как верно подметил В.В. Бибихин, «наш мир никогда не бывает лучше нашей речи»1. Вспомним, что и Людвиг Витгенштейн в Логико-философском трактате говорил: «Границы моего мира определены границами моего языка»2. Эти два высказывания, перекликаясь, звучат достаточно тревожно. То, что вошло в язык – осталось в нем, породило концепт, смысл, то же, чего нет в нашем словаре – навсегда отсутствует в нашей модели мира. Таким образом, от богатства и гибкости словаря подростка зависит не только способность к успешному общению, не только понимание текстов, но и развитие эмоциональной сферы, т.е. построение своей личной эмоциональной картины мира. В школьном возрасте особенно ощутимо влияние языка на формирующиеся концепты и понятия. К примеру, сленг сужает восприятие мира во всей его полноте, выигрывая в моментальной («точечной») выразительности, но проигрывая в гибкости, глубине, точности обозначений. При работе с детьми выражению чувств следует учить уже на начальном этапе вхождения в язык. Этой цели служат такие упражнения, как метафорические «портреты чувств»; составление «кардиограммы эмоций»; игра в цветовое выражение чувств; овладение фразеологией переживаний; анализ выражения эмоций в фольклоре и в русской классике. Чтобы школьник мог адекватно выражать собственные эмоции и понимать эмоции других, с точки зрения механизмов речи необходимо 1 2 Бибихин В.В. Слово и событие. Писатель и литература. М., 2010. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М., 1958.С. 5-6. 7 1) количественное накопление в памяти лексического багажа; 2) развитие навыка мгновенного включения точного слова в речевой контекст. Для этого прежде всего необходимо правильно составить «эмоциональный словарь» отобрать слова актуальной лексики, с которыми можно будет работать на уроках. Это непростая задача. В русском, английском и других языках существует множество слов, обозначающих различные психические состояния, связанные с проявлением эмоций. Научные работы, изучающие всю совокупность эмоций, рассматривают различные количества таких слов: от двух-трех десятков до сотни. Многогранность эмоций, разнообразие их проявления, способность к слиянию исключают возможность простой линейной их классификации. Кроме того, человек способен испытывать несколько эмоций и состояний одновременно, в результате чего возникают сложные эмоции, описываемые сложными языковыми конструкциями. Сегодня психология располагает целым рядом независимых оснований для деления эмоциональных явлений. Даже перечень наиболее известных оснований выглядит внушительно. Эмоции различаются по модальности (качеству, знаку), по интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, генетическому происхождению, сложности, условиям возникновения, форме своего развития, по уровням проявления в строении психического (высшие-низшие), по предметному содержанию и направленности (например, на себя и других, на прошлое, настоящее и будущее), по особенностям их выражения и т.д. Ч.Дарвин считал, что эмоции появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям его жизни. По Дарвину, телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, мимика, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма («Выражение эмоций у человека и животных», 1872). На основе изучения лицевой экспрессии Пол Экман (США, ХХ век) выделяет шесть базисных эмоций: гнев, страх, отвращение, удивление, печаль и радость. Базисные эмоции (от греч. basis – основа и лат. emovere – возбуждать, волновать) представлены минимальным набором, на базе которого могут формироваться все другие эмоциональные процессы и состояния. Именно эти эмоции фиксируются при электрической стимуляции различных подкорковых зон мозга. Разные авторы называют различное число базисных эмоций - от 2 до 10. Так, например, американский ученый Роберт Плутчик, выделяет восемь базисных эмоций, деля их на четыре пары, каждая из которых связана с определенным действием: 1) разрушение (гнев) - защита (страх); 2) принятие (одобрение) - отвержение (отвращение); 3) воспроизведение (радость) - лишение (уныние); 4) исследование (ожидание) - ориентация (удивление). Ко вторичным эмоциям, по Плутчику, можно отнести: гордость (гнев + радость); любовь (радость + принятие); любопытство (удивление + принятие); скромность (страх + принятие). Вспомним, что и ревность, к примеру, Б. Спиноза называл слoжным aффектом, сoстоящим oдновременно из любви и нeнависти к любимoму лицу и зaвисти к тому, кoго oн любит. ЗАДАНИЕ 1: Определите чувства: Смесь страха и уважения (В.Даль) - … Жалость к себе, соединенная с претензией к другому (лингвист Анна Зализняк) -… 8 Интересна классификация современного одесского психолога В.О.Леонтьева3, которую он представил в виде куба. В этом кубе верхняя грань – положительные эмоции, нижняя грань – отрицательные; левая грань – предвосхищающие, правая грань – констатирующие; передняя грань – направленные на себя, задняя грань – направленные на внешние объекты, на других людей. Примером эмпирической классификации может служить различение десяти «фундаментальных» эмоций, выделенных на основе комплексного критерия, охватывающего их нервный субстрат, экспрессию и субъективное качество (К. Изард4). По нашему убеждению, учащийся-инофон в результате изучения русского языка должен различать и уметь называть эти 10 фундаментальных эмоций: 1. Интерес-возбуждение 2. Удовольствие-радость 3. Удивление 4. Горе-страдание 5. Гнев-ярость 6. Отвращение-омерзение 7. Презрение-пренебрежение 8. Страх-ужас 9. Стыд-застенчивость 10. Вина-раскаяние На первом этапе работы с учениками, умеющими объясняться на русском языке, достаточно ограничиться набором 10-12 слов, описывающих разные степени радости и горя – т.е. 2-й и 4-й из фундаментальных эмоций. Вот возможные варианты таких лексических наборов: РАДОСТЬ, БЛАЖЕНСТВО, ОЖИВЛЕНИЕ, ВОСТОРГ, ВОСХИЩЕНИЕ, ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТЬ, СЧАСТЬЕ, УДОВОЛЬСТВИЕ, ВЕСЕЛЬЕ, ВООДУШЕВЛЕНИЕ, ЛИКОВАНИЕ, БЕЗРАЗЛИЧИЕ. ПЕЧАЛЬ, ГОРЕ, РАВНОДУШИЕ, ГРУСТЬ, РАСТЕРЯННОСТЬ, ОТЧАЯНИЕ, ОГОРЧЕНИЕ, СТРАДАНИЕ, СКУКА, ТОСКА, ПОДАВЛЕННОСТЬ, УНЫНИЕ. Запишем каждое слово на отдельной каточке соответствующего цвета (красного или синего). Предложим детям, разделенным на группы построить «лестницу настроений». ЗАДАНИЕ 2: Расположите положительные эмоции по степени усиления (от нейтральной к самой сильной) и раскрасить каждое слово в соответствующий цвет. Затем то же самое проделайте с карточками отрицательных эмоций. 3 4 Леонтьев В.О. Классификация эмоций. Одесса, 2002. Изард К. Е. Эмоции человека. М., 1980. 9 В сильных группах можно предложить и другие группы слов, например: ВОЛНЕНИЕ, ПАНИКА, ИСПУГ, БЕСПОКОЙСТВО, ТРЕВОГА, УЖАС, СТРАХ (8-я фундаментальная эмоция по Изарду). Или группу 5-й эмоции (от РАЗДРАЖЕНИЯ до ЯРОСТИ). Далее полезно отрефлексировать свои чувства за прошедший день (старшеклассникам) или за неделю (школьникам среднего звена). Детям дается следующая инструкция: «Нарисуйте «кардиограмму» своих эмоций, которые вы испытали за вчерашний день. По горизонтальной оси – время (в часах), когда вы пережили то или иное чувство, по вертикальной – интенсивность этого чувства». восторг блаженство ликование счастье восторг радость веселье удовольствие воодушевление интерес оживление безразличие скука растерянность огорчение грусть расстроенность подавленность печаль тоска горе отчаяние уныние 8.00 10.00 12.00 14.00 16.00 18.00 20.00 22.00 24.00 ЗАДАНИЕ 3: Нарисуйте «кардиограмму» своих эмоций, которые вы испытали за вчерашний день. На уроке литературы можно дать следующее задание: представьте, что вы пишете автобиографическую повесть в стиле Л.Н. Толстого. Расскажите о событиях одного своего дня, анализируя свои чувства. Используйте вышеприведенные названия эмоций (можно образовывать от них наречия, глаголы, прилагательные: радость – радостно – радовался – радостный). Следующая ступень формирования эмоциональной картины мира - работа с метафорами эмоций. Обращаем внимание детей на то, что основным источником психологической лексики является лексика «физическая», используемая во вторичных, метафорических смыслах, поскольку внутренний мир человека моделируется по образцу внешнего, материального мира. События, явления внутренней жизни человека уподобляются внешнему – физическому, природному и социальному миру, его событийным и пространственно-предметным характеристикам. Обращаясь к традиционным языковым метафорам эмоций, учащиеся с помощью педагога способны отметить, что в основе них лежат аналогии: с жидким, текучим веществом (страсти кипят, прилив чувств, хлебнуть горя, испить чашу страдания, волна нежности), с огнем (гореть желанием, любовный пыл, пламя любви, огонь желания), с 10 воздушной стихией (буря страстей, вихрь, шквал, порыв чувств, чувства обуревают), с болезнью, отравой (лихорадка любви, переболеть любовью, зависть отравляет душу), с живым существом (чувства рождаются, живут, говорят, умирают, пробуждаются) и др. Метафоры отрицательных эмоций часто основываются на аналогии со всем тем, что причиняет боль путем внешнего, механического воздействия. Негативные чувства грызут, терзают, гложут, кусают, ранят, точат, режут по сердцу, пронзают сердце, колют; напр.: Разлука их обоих съест, Тоска с костями сгложет (Б.Пастернак). Такого рода метафоры создают тонко семантически дифференцированный язык чувств и вместе с тем обнаруживают тенденцию к семантическому сближению; например, значение «разлюбить» может быть передано следующими метафорами : любовь потухла, угасла, умерла, смолкла ; к сильному чувству применимы такие метафоры , как буря (пожар, вихрь, кипение, накал) страстей. Образность метафоры в этом случае ослабевает. Это подтверждается скрещением, контаминацией образов: Недремлющий голос совести не переставал грызть меня (Л.Толстой), Любовь, отрава наших дней, Беги с толпой обманчивых мечтаний (А.Пушкин). ЗАДАНИЕ 4: Допишите сравнения, развернув их метафорический образ: Тоска глухая, как… Радость звонкая, как… Страх леденящий, как… Гнев кипящий, как… Любовь горячая, как… Иследователи (А.Д. Шмелев, Н.Д. Арутюнова, Ю.Д. Апресян и др.) отмечают национально-культурную природу образов-ассоциаций, которые переносятся из внешнего для человека мира во внутренний, на безграничные возможности их развертывания, трансформаций, сочетаний. Анализ специфичности когнитивных метафор, относящихся к эмоциям, также был произведен В. А. Успенским5, рассмотревшим в том числе существительные горе и радость в составе метафорических выражений типа испить горя, глубокое горе, тяжелое горе, горе придавило его и т. п.; радость разливается в человеке, бурлит, играет и т. п. Единый ключевой, мотивирующий их образ здесь – жидкость, вода. Горе, с точки зрения В. А. Успенского, мыслится в русском языке как «тяжелая жидкость, заполняющая некоторый бассейн, на дне которого находится человек», а радость – «это легкая светлая жидкость», «по-видимому, она легче воздуха». Образом «текучих эмоций» порождены такие сочетания, как излить душу (печаль, горе), страсти волнуются в душе, волнение страстей; страсти (чувства) кипят (бурлят), иметь каплю жалости (любви, снисхождения, уважения), испить до дна чашу страданий, облить (окатить) презрением, прилив чувств, накатывать, подкатывать (о горе, тоске), человек брызжет радостью; его радость переливается через край (неисчерпаема, ничем не замутнена), на душе накипело, из глубины души (со дна души) поднялась муть, в душе остался осадок, водоворот чувств, пучина чувств, вкушать восторг, омут страстей, наплыв чувств, радость бьет ключом (фонтаном), захлебываться радос тью (от радости), чувства захлестывают, радость испарилась (иссякла), чувства нахлынули (отхлынули), всплески чувств, хлебнуть горя, волна любви (сострадания, нежности), выплеснуть кому-либо в лицо презрение (ненависть), бояться расплескать переполняющее душу чувство любви, 5 См.:Успенский В. А. О вещных коннотациях абстрактных существительных // Семиотика и информатика. 1979. Вып. 11. 11 утопать в блаженстве (восторге, неге), купаться в наслаждениях (радости), быть упоенным любовью, дать любви. Радость «может овладевать всем существом человека и, переполняя его, выливаться, выплескиваться вовне (ср. также дышать, светиться радостью), растворяясь в окружающем мире». Образ «выплескивания радости вовне», выхода человека за пределы своего тела представлен в симптоматических выражениях быть вне себя от радости Совесть грызет, мучает, царапает, впивается когтями в ушу. Но может и быть «докучным собеседником» (Пушкин, «Скупой»), говорить, возражать, спорить, требовать, призывать, дремать, пробуждаться, запрещать, разрешать, Представление об элементах эмоциональной жизни человека как о жидком (а не сыпучем или твердом) веществе исключает такие сочетания, как кусочек малости (впрочем, кажется, допустимо крошка, крупица жалости), накормить восторгом, съесть страдание, высыпать печаль и пр. Однако и в пределах образа, принятого за основу сочетаемости, далеко не все возможности используются языком, причем некоторые из них блокированы стилем. Так, разрешено выпить (испить, осушить) чашу, кубок, фиал (поэт.), бокал (поэт.), но не рюмку, кружку, стакан, чашку, бутылку и пр. страданий. Можно облить презреньем, но не жалостью. Нельзя измерять чувства литрами, например, говорить о литре презренья, восторга, но есть шуточное выражение ноль внимания, фунт презренья, говорят также узнать почем фунт лиха, хотя жидкости обычно не измеряются фунтами6. Связь некоторых эмоций с представлением об огне и вызываемом им ощущении жжения, по-видимому, очень глубока. Это подтверждается, в частности тем, что такие имена, как горе, печаль этимологически связаны в русском языке с глаголами гореть и печь. Аналогичные этимологические связи характерны и для других языков. Даже при отсутствии реальной исторической зависимости слов со значением сильного эмоционального возбуждения от обозначений огня, имени чувства иногда приписывается соответствующая народная этимология, что указывает на органичность ассоциации между понятием огня и некоторыми понятиями эмоционального ряда. Этот образ вводит в язык такие сочетания, как пламя (жар, пил, огонь, пожар) любви, пламенная (пилкая, жаркая, огненная, горячая) любовь, гореть желанием (любовью, ненавистью и пр.), сгорать от любви, пилать страстью, страсти испепеляют душу, любовь (злоба, ненависть и пр.) разгорается в сердце, страсть (любовь, зависть, гнев, ярость, ненависть) опаляет (обжигает) душу, раздувать страсть (огонь страстей), разжигать ненависть (злобу), Параллелизм приведенных выше стандартизованных представлений является также источником синонимии. Ср.: чувство загорелось — вспыхнуло — родилось — проснулось — заговорило; чувство потухло — угасло — умерло — уснуло — смолкло, чувства кипят — пылают — бушуют — клокочут; буря страстей — пожар страстей — вихрь страстей — кипение страстей — накал страстей; капля любви — искра любви; он брызжет весельем — искрится весельем; чувства перекипают — перегорают. Итак, сочетаемость названий эмоций в значительной своей части диктуется образными представлениями, метафорой. На основе ряда понятий — влаги, огня, ветра, живого существа и др.— возникает некий сводный образ чувства, выявляемый в наборе противоречащих друг другу с точки зрения логики предметного мира предикатов. Создается подчиненный особой логике мир души. Предложения, которые в их прямом смысле были бы квалифицированы как аналитически ложные (т. е. ложные в силу 6 Арутюнова Н. Д. Метафора в языке чувств // Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. М., 1999. С. 385 – 402. см. также: Апресян В. Ю., Апресян Ю. Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Апресян Ю. Д. Избранные труды, том II. Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995, с. 453–465 12 противоречивости значений входящих в них слов), применительно к жизни души не только истинны, но и точны. Изучение метафорики чувств показывает, сколь велика в процессе ее создания роль культурно-исторического багажа народа - поэзии, художественной литературы, мифологии. Ведь язык, будучи одним из основных признаков нации, выражает культуру народа, который на нём говорит, т.е. национальную культуру. В связи с этим полезно обратиться к образам фольклора. Хорошо, если учитель найдет возможность прокомментировать в классе или «разгадать» с детьми некоторые пословицы: Нет лучше веселья сердечной радости. От радости голова вскружилась, дух сперся. Огорченный песен не слушает. Горе - что море: не переплыть, не вылакать. Жить грустно, а умирать тошно. Что червь в орехе, то печаль в сердце. День меркнет ночью, а человек печалью. С печали не мрут, а сохнут. С тоски вольного свету не видишь. Счастье на крыльях, несчастье на костылях. Раскрывая смысл пословиц, дети убеждаются, что каждая пословица – свернутый текст. Фразеологизмы, так же как и пословицы, представляют собой важную составляющую «языка» культурных концептов. Они не только выражают и транслируют, но формируют культурное самосознание народа – носителя языка. При работе с фразеологизмами в школе возможно упражнение такого типа: ЗАДАНИЕ 5: Сгруппируйте фразеологизмы по значению: Тревога. Страх. Стыд. Сострадание. Удивление. Другое чувство (укажите какое). Глаза на лоб полезли, волосы стали дыбом, душа болит, челюсть отвисла, мороз по коже дерет, сердце кровью обливается, совесть мучает, мурашки бегают по спине, кошки на сердце скребут, сердце замирает, душа в пятки уходит, в голове не укладывается, дух захватывает, кровь стынет в жилах; сгореть от стыда, дрожать, как осиновый лист, ушам (глазам) не верить, сидеть как на иголках, наложить в штаны, принимать близко к сердцу, сквозь землю провалиться, не находить себе места, лишиться дара речи; ни жив ни мертв, как громом поражен. ЗАДАНИЕ 6: Составьте рассказ о себе, используя максимальное количество фразеологизмов. Не исключено, что изучение фразеологических оборотов (понимание и правильное употребление) может вызывать у детей затруднение. Поэтому здесь от учителя требуется кропотливая работа по разъяснению их смысла, по введению их в активный запас. Напомним, что активное употребление фразеологизмов – это высший этап овладения языком. На основе предшествующего анализа можно приступить к самостоятельному творчеству –минисочинениям. Хороший прием работы в 5-6 классах предложила петербургский филолог Н.Л.Мишатина - создание метафорических портретов чувств. Вот какие «портреты» написали ее ученики: «Обида похожа на черничный сок – пролил, и никогда до конца не отстирается», «Обидевшись, человек сворачивается, как еж, и встречает мир острыми иголками». «Обида как лабиринт. Ты совершенно один, ты растерян, заперт в своей душевной боли, но ты ищешь свет, ищешь выход». Нелишне поговорить с ребятами о том, что у человеческих чувств есть и невербальное - «цветовое выражение». 13 ЗАДАНИЕ 7: Вспомните, как описывается в литературе внешнее проявление того или иного чувства, и подберите к каждому «цветовому» глаголу одно-два объясняющих слова: Покраснеть от … Порозоветь от … Побагроветь от … Побледнеть от … Побелеть от … Позеленеть от … Пожелтеть от … Посинеть от … Почернеть от … Стать серым от … Просиять от… Слова для справок: гнев, обида, стыд, досада, ярость, страх, радость, горе, ужас, боль, тоска, зависть, удовольствие, усталость, злость, смущение, холод, крик, счастье. В целом создание лексики и грамматики чувств есть результат великого усилия человека познать самого себя: «Безмерность моих слов – лишь слабая тень безмерности моих чувств»(М.И.Цветаева). На продвинутом этапе обучения в течение учебного года составляются цитатные словари эмоций на материале программных произведений русской классики. «Бабушка крепко держала меня за руку и серьезно, но вопросительно посматривала на присутствующих …Я был бы очень огорчен, если бы Сережа видел меня в то время, как я, сморщившись от стыда, напрасно пытался вырвать свою руку…»(Л.Н.Толстой, «Детство») «Мало-помалу она приучилась на него смотреть, сначала исподлобья, искоса, и все грустила, напевала свои песни вполголоса, так что, бывало, и мне становилось грустно, когда слушал ее из соседней комнаты» (М.Ю.Лермонтов, «Герой нашего времени»). «Может быть, отлетая к миру лучшему, ее прекрасная душа с грустью оглянулась на тот, в котором она оставляла нас; она увидела мою печаль, сжалилась над нею и на крыльях любви, с небесною улыбкою сожаления, спустилась на землю, чтобы утешить и благословить меня» (Л.Н.Толстой, «Детство»). «После обеда я, в самом веселом расположении духа, припрыгивая, отправился в залу, как вдруг из-за двери выскочила Наталья Савишна с скатертью в руке…» (Л.Н.Толстой). «Настали святки. То-то радость! … » (А.С.Пушкин, «Евгений Онегин»). «При звучном ропоте дубрав Блаженство вольности познав…» (М.Ю.Лермонтов, «Мцыри»). Учащиеся приходят к мысли, что раскрытие внутреннего мира людей составляет одну из основных тем и задач художественного творчества. Поэтому именно в этой сфере пользования русским языком и возникает потребность в разработке точных и тонких способов сообщений о мире души, именно здесь вырабатывается нужный для выполнения этой задачи лексикон. 14 Федоров С.В. кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологического образования СПб АППО Аннотация к вебинару «Тимур Кибиров и постмодернизм» Вебинар «Тимур Кибиров и постмодернизм» посвящен одному из самых крупных поэтов современности. По свидетельству авторитетного историка русской поэзии М.Л. Гаспарова, у него «самая сложная и богатая мелодика стиха за весь XX век, а может быть, и за всю историю русской поэзии». Вебинар строится как практическое занятие обучающего характера с использованием различных иллюстративных материалов: мультфильма студии А. Петрова «Еще раз», фрагментов документальной хроники XX века и фильма М. Швейцера «Маленькие трагедии». Это оправданно установкой постмодернизма на эстетическую эклектику и цитатность. На первом этапе вебинара его участники формулируют основные качества и характеристики постмодернизма как стиля конца XX – начала XXI века. Результат этой работы оценивается на основе сопоставления с определениями постмодернизма в литературных энциклопедиях и словарях, а также в трудах отечественных литературоведов. 15 На втором этапе происходит погружение в художественный мир поэзии Тимура Кибирова и выявление на основании анализа выбранных лирических произведений свойств постмодернизма, присущих его творчеству, и отличий, которые непозволяют причислить его к этому направлению. 16 На заключительном этапе вебинара на основе эвристических наблюдений над текстами Тимура Кибирова определяются основные особенности его художественного мира, не позволяющие назвать его типическим представителем постмодернизма и демонстрирующие его глубинную связь с русской культурной традицией, которая была им творчески переосмыслена. 17 Широкий фон сопоставлений, представленных в материалах вебинара, позволяет сделать некоторые предварительные выводы о состоянии современной поэзии и ее творческих поисках, а Тимура Кибирова как одну из ключевых фигур литературного процесса начала XXI века. Аннотация к вебинару «Современная русская литература: кризис или возрождение» Вебинар «Современная русская литература: кризис или возрождение» строится по модели лекции с элементами интерактивного обсуждения ключевых положений и иллюстративным анализом избранных текстов и фрагментов. В течение лекции ставится вопрос о роли литературы второго ряда как питательной среды литературного процесса: 18 Лекционная часть занятия предполагает разграничение по основным критериям современной литературы на массовую и элитарную, краткую характеристику основных направлений элитарной литературы и этапов ее развития за три последних десятилетия, когда противопоставление массовой и элитарной литературы стало актуальным. В современной литературе вслед за профессором РГПУ имени А.И. Герцена М.А. Черняк выделяются следующие доминирующие направления: неоклассическое, условнометафорическое, постмодернистское, молодежное. Кроме того, как отдельное направление современной литературы рассматривается заявившее себя в последнее десятилетие христианское направление в современной литературе. Каждое направление имеет свои особенные характеристики. Характеристика этих особенностей и краткое перечисление наиболее известных и популярных представителей каждого из направлений и составляет осоновное содержание лекционной составляющей вебинара. Неоклассическое – характеризуется вниманием к социальной и этической проблематике, ледованием реалистической традиции в отображении действительности, психологизмом и опорой на культурную традицию. 19 Условно-мтафорическое – метафоризмом, смешением реального и фантастического, притчевой условностью и многозначностью, внешним равнодушием к любому идеалу и ироническим переосмыслением традиций. Следует отметить, что жесткой границы между направлениями не прослеживается и писатели свободно выбирают стиль повествования, например, такие яркие представители реалистической традиции, как В. Маканин и З. Прилепин, свободно выбирают стиль повествования, в зависимости от художественных задач, которые перед собою ставят. Последний роман З. Прилепина «Черная обезьяна» сочетает в себе и реализм изображения современной действительности и условно–метафорическое, тяготеющее к притче повествование. Постмодернистское – цитатностью и литературностью, этическим релятивизмом и скептицизмом, свободным обращением с традицией и отказом от авторского начала. 20 Молодежное направление – скептицизмом и даже цинизмом, отказом от традиции, нарочитой антилитературностью, демонстративной аполитичностью и установкой на самоутверждение и самолюбование. Христианское направление предметом изобращения делает жизнь церкви и человека в церкви и характеризуется утверждением религиозных начал мира, этической определенностью, простодушием и нарочитым антиэстетизмом, опорой на церковную традицию. 21 Таким образом, важнейшей характеристикой современного литератрного процесса становится полифония стилей и взаимоналожение литературных направлений и течений иногда в пределах творчества одного и того же писателя. Кроме того, сегодня можно говорить о возрастании уровня литературной рефлексии, что проявляется в распространении литературы, которую можно обозначить рубрикой «писатели о писателях»: самыми заметными явлениями в серии «Жизнь замечательных людей» становятся биографии, написанные активными участниками современного литературного процесса. На этом поприще подвязаются писатели З. Прилепин, М. Кучерская, Д. Быков и др. Вторая часть вебинара предполагает выборочный анализ стиля по выбранным и представленным в презентации фрагментам произведений наиболее значительных и, одновременно, репрезентативных представителей каждого из литературных направлений: Э. Кочергина, З. Прилепина, Е. Гришковца, М. Кучерской, Т. Шевкунова и др. 22 23 24 В заключительной части участникам вебинара представлена краткая библиография научных источников о современном литеатурном процессе и характеристика Интернетсайтов, представляющих этот процесс в сети. 25 Копосова Любовь Владимировна к.ф.н., методист кафедры филологического образования СПб АППО ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ Занятие посвящено использованию современных информационных и мультимедийных технологий в процессе обучения, в частности на уроках предметов гуманитарного цикла, целям, возможностям применения электронных образовательных ресурсов (ЭОР) и основным проблемам при их использовании. Современная цивилизация продолжает развиваться быстрыми темпами, а в обществе – информационном – считается успешным тот, кто быстрее овладеет необходимой информацией, которая становится залогом процветания и удачи. Информатизация значительно облегчает жизнь – именно благодаря ей появляется возможность находить редкие книги, фильмы, общаться с интересными людьми, узнавать о проводимых в мире конференциях и других событиях и принимать в них непосредственное или заочное участие. Связаться с человеком на другом конце земного шара стало необычайно легко. Но все эти факторы влекут за собой изменения в образе жизни людей – так, например, «живое» общение постепенно заменяется передачей информации в глобальной сети, а процесс обучения перестает выполнять свою традиционную функцию – передачу знаний, умений и навыков. Современный человек не обязан много знать – он должен уметь быстро и правильно найти нужную информацию и суметь воспользоваться ею. Можно по-разному относиться к тенденциям наших дней, однако не принимать их, не замечать представляется нецелесообразным: мы, педагоги, учим и воспитываем людей новых поколений, которые у компьютера с раннего детства проводят больше времени, чем за книгой. И повлиять на процесс прогресса (со всеми его плюсами и минусами) невозможно. Представляется, что в сложившейся ситуации у преподавателя один выход – постараться наиболее адекватно соответствовать запросам современного общества, но не терять при этом своей индивидуальности и по-прежнему давать ученикам знания, воспитывать их и развивать их личность. Таким образом, главная цель использования современных информационных и мультимедийных технологий в обучении – оптимизировать процесс образования, приблизить его результаты к запросам современного общества. Проблемы, безусловно, существуют. Во-первых, даже прошедшему специальные курсы учителю порой трудно включить компьютерные технологии в структуру урока: для этого необходимо в некотором роде изменение собственного мировоззрения, а также постоянная практика работы за компьютером. В-третьих, возможно и «злоупотребление» ИКТ – когда компьютер используется там, где без него можно было бы обойтись (приведу пример из сферы предметов гуманитарного цикла: бесконечный просмотр фильмов на историческую тематику или экранизаций литературных произведений сводит процесс обучения только к потреблению готового материала, не движет мысль ученика, не развивает его интеллект). Использовать ИКТ в образовании сейчас модно – это, несомненно, украшает урок, активизирует внимание учащихся, способствует достижению целей занятия. Приведем некоторые очевидные способы использования ИКТ в процессе обучения. Во-первых, необычайно удобны энциклопедии и библиотеки (как на различных Интернет-сайтах, так и на cd-rom): за короткий период времени можно найти нужное определение, текст, изображения и всевозможную информацию о предмете изучения. 26 Таким образом можно организовывать как предварительную работу педагога и учащихся, так и непосредственную деятельность на уроке. Во-вторых, учителю гораздо легче найти иллюстративный материал к уроку – портреты писателей и ученых, таблицы, схемы, фотографии по теме, звуковые и видеоматериалы. При этом количество иллюстраций и мультимедийных материалов может быть весьма значительным, качество – хорошим, а показываемое на большом экране очень удобно для восприятия. В-третьих, с помощью компьютерных технологий возможно осуществлять контроль знаний и умений учащихся: в настоящее время существует множество разработанных электронных тестов по всем предметам, в том числе по ЕГЭ. Кроме того, разнообразные мультимедиа-материалы (презентации, фильмы) уместны в качестве творческих домашних заданий. В-четвертых, без современной техники, позволяющей проводить конференции и презентации, делать красивые долговечные фотоальбомы, фильмы о жизни класса и школы, представлять учебное заведение в информационном пространстве, практически невозможна уже и деятельность отдельного классного руководителя, и работа школы в целом. Известны и другие возможности реализации процесса обучения с помощью ИКТ (в первую очередь в дистанционном образовании) – электронные учебники, виртуальные экскурсии и путешествия, виртуальные лабораторные работы, семинары (синхронные и асинхронные) и др. Необходимо отметить, что все перечисленные приемы не являются революционно новыми в методике урока: по существу, все они – лишь усовершенствование опыта прошлого (страницы книги, картонной таблицы со схемами, грампластинки с записью спектакля или фильма, показываемого по телевизору). Главное достоинство ИКТ в этом случае – кардинальное расширение объемов используемой информации и возможность применять ранее недоступные материалы, удобство в эксплуатации. Учитель, создающий мультимедийный продукт, сам компонует материалы в связи с концепцией урока. Истинно грамотное применение информационных технологий – использование их там, где не будут оптимальными другие методики и одновременно школьный предмет останется самим собой, не превращаясь в дополнительный урок информатики или киносеанс. В рамках вебинара мы планируем рассказать о возможностях целесообразного применения ИКТ в процессе обучения (конкретные методы в рамках конкретного урока), воспитания, а также во внеклассной работе. 27 Технологии работы с электронным текстом (в редакторе WORD), электронными библиотеками и энциклопедиями Особенности: → Удобство тиражирования → Поиск по ключевому слову: например, «мотив свободы в творчестве А. С. Пушкина», «тема одиночества в лирике Лермонтова», «образ Пугачева в романе «Капитанская дочка» – далее поиск по странице → «Выписки», отбор материала, поиск значимых деталей (комната в романе Достоевского «Преступление и наказание») Таким образом, электронные библиотеки и энциклопедии – это средство поиска, от учителя требуется грамотная формулировка задачи и выход на смысл, а не поиск информации как главная цель. → Чтение текста: удобство поиска (Например, поиск по названию произведения Пушкина или имени героя Онегина в статьях Белинского) → Проверка знания текста, например: 28 → www.feb-web.ru – Фундаментальная электронная библиотека «Русская литература и фольклор» – предоставляет огромные возможности для исследовательской работы учителя и ученика: электронные версии текстов, критических и литературоведческих работ – удобна для работы со ссылками на комментарии (например по произведениям А. С. Пушкина «Евгений Онегин», «Медный всадник») – возможно использование интернетресурсов непосредственно на уроке → Виды творческих работ учеников, выполненных с помощью Word, PowerPoint и электронных библиотек: сборник произведений одного или нескольких авторов (подбор произведений, формулирование названия сборника, создание вступительной статьи, подбор иллюстраций), литературная газета и др. Способы создания и методика использования иллюстративного мультимедийного материала на уроках русского языка и литературы, а также на внеклассных занятиях Существует множество источников иллюстративного материала, наиболее удобны в использовании следующие: → Аудио и видео: мультимедийные приложения к учебникам, возможность найти фильмы, музыку и аудиозаписи в интернете – однако важно не забывать, что это не самоцель и что мультимедийный материал не может заменить текст, работу с его смыслами – всегда должна быть рефлексия → Создание презентаций. Основные правила создания презентаций: минимум текста – основные тезисы умеренный иллюстративный материал (не увлекаться украшательствами) один шрифт, максимум два размера (для заголовка и основного текста), нельзя писать целые слова и фразы прописными буквами выравнивание должно быть одинаковым на всех слайдах недопустима чрезмерная анимация, разные ее виды неяркий, неброский фон, если это не обусловлено темой урока (например, футуризм) выбрать цвет фона и текста так, чтобы информация была читаемой недопустимо чтение информации на слайде (дублирование ее) 29 Если учитель стремится эффективно использовать мультимедийные материалы, то не выстраивает презентацию как видеоклип с часто меняющейся картинкой (логично, что при большом количестве иллюстраций время на их восприятие сокращается), а основывает свою разработку на нескольких ключевых кадрах, на которых внимание учеников должно задержаться дольше. Иначе говоря, здесь качество (вспомогательных материалов) должно перерастать в количество (знаний). Таким образом, мы говорим о старом, всем известном правиле применения наглядных пособий, которые являются средством, а не целью в обучении. Современный технологии приходят на помощь учителю на уроке, который в сущности своей остается традиционным. Формы работы по презентации: – сопоставление (обучение сравнительной характеристике) – установление ассоциативных связей с произведениями сопоставление чернового и окончательного варианта текста) живописи (а также – быстрая и эффективная проверка работы в классе (правописание, орфограммы, сжатое изложение текста и др.) 30 – Структурирование размышлений по ходу урока 31 – выделение ключевых слов, особо значимых деталей Отметим интересный способ применения PowerPoint при подготовке методического аппарата к урокам. Инструмент «Выделение» позволяет составить такие упражнения, в которых возможно постепенное (по щелчку мыши) выделение фрагментов текста с целью активизировать внимание учащихся, а также быстрая проверка выполнения устного задания (появление необходимой информации проверочного характера по щелчку мыши). Выделив ключевые слова в тексте или отрывке, учитель доступно показывает систему повторов (слов и фраз) в художественном произведении, кольцевую композицию текста и другие интересные моменты, позволяющие приблизиться к пониманию авторского замысла. Поясним наши мысли на одном практическом примере. Говоря об образе Петербурга в литературе XX века, не следует, на наш взгляд, забывать о произведениях В. Набокова. Приведем на уроке отрывки из двух или более стихотворений (дату их создания открываем на последнем этапе урока), поместив их на один слайд / страницу (проецируем на экран и /или копируем тексты на компьютер каждого ученика), поэтапно выделим слова – цветовые обозначения (курсив): Мне чудится в Рождественское утро мой легкий, мой воздушный Петербург... Я странствую по набережной... Солнце взошло туманной розой. Пухлым слоем снег тянется по выпуклым перилам. И рысаки под сетками цветными проносятся, как сказочные птицы; а вдалеке, за ширью снежной, тают в лазури сизой розовые струи над кровлями: как призрак золотистый, мерцает крепость (в полдень бухнет пушка: сперва дымок, потом раскат звенящий); и на снегу зеленой бирюзою горят квадраты вырезанных льдин. («Петербург», 1923) *** Ко мне, туманная Леила! Весна пустынная, назад! Бледно-зеленые ветрила дворцовый распускает сад. 32 … Леила, полно, перестань, не плачь, весна моя былая. На вывеске плавучей – глянь – какая рыба голубая. В петровом бледном небе – штиль, флотилия туманов вольных, и на торцах восьмиугольных все та же золотая пыль. («Санкт-Петербург», 1924) Сравнивая отрывки, выделяя «цветовые слова» (при желании их можно даже «окрасить» в соответствующий цвет), привлекая другие стихотворения, ученики придут к выводу о повторяющихся цветовых обозначениях у Набокова: Петербург в его (в первую очередь детском) восприятии – не только традиционно «туманный», «бледный», «седой», «свинцовый» (а также «охряный», «линялый», «рябой»), но и яркий, «перламутровый», «лазурный», «розовый», «румяный», «голубой», с обязательным присутствием золотого (золотистого) оттенка в палитре. Также можно поработать с художественной деталью, выделив близкий и дальний планы, то, что попадает в поле зрения автора (перила набережной, цветная сетка, шпиль Петропавловской крепости, вывеска). Далее показываем фотографии, репродукции картин с видами города, ученики выбирают, какие из них можно было бы считать «набоковскими», обосновывают свой выбор. Если есть возможность работать в компьютерном классе с выходом в интернет, то поиск иллюстраций осуществляется учениками самостоятельно (сайтов, посвященных городу и содержащих хорошие фотографии, сейчас немало). Делаем вывод о том, что иллюстрировать импрессионистичный набоковский текст весьма сложно, обращаемся к определению термина «импрессионизм» (ученики ищут его самостоятельно в энциклопедии, установленной на компьютере, или в интернет-словарях), составляем вместе с учениками словарную статью «Набоков и импрессионизм», создаем собственный словесный «портрет» города. В итоге учащиеся должны аргументированно ответить на вопрос по текстам: «Сколько лет человеку, который видит этот город?». Набокову город дан лишь в детских и юношеских воспоминаниях – именно поэтому образ Петербурга у писателя чист, свеж и прозрачен, город прекрасен в любое время года, в любую погоду, на пастельном фоне часто видим яркую деталь – как правило, что-то золотистое, искрящееся, блестящее. Петербург в творчестве Набокова – неотъемлемая часть образа России, навсегда утраченной и навсегда запечатленной в памяти. В связи с этим вспоминаем с учениками моменты биографии писателя и характеризуем его творческую манеру. 33 – Работа с лексикой: изобразительно-выразительные средства: реконструкция текста, выход на авторский замысел Преимущества использования интерактивной доски: – большой объем выводимых текстов, экономия времени – визуальное восприятие логики текста («сцепляющих» слов), схем предложений и т.д. – быстрое разделение языкового материала по колонка-м – и др. – использование ссылок (викторины разного рода, например игра «Крестики-нолики»: на 1 слайде помещаются гиперссылки на следующие слайды, на которых ученик читает задание, выполняет его и при правильном ответе ставит в выбранное поле соответственно крестик или нолик, затем ход переходит к другой команде) Одна из форм работы с гиперссылками – историко-культурный комментарий к тексту (по образцу материалов ФЭБ), может выполняться учителем, учеником, а также совместно. Применение информационных технологий и электронных образовательных ресурсов в проектной деятельности Проблемный, исследовательский, поисковый характер проектной деятельности обусловливает тот факт, что все вышеперечисленные средства будут в данном процессе вспомогательными для поиска информации и создания конечного продукта проекта. 34 Продукты проектной деятельности: – презентация – –Заочные экскурсии: – – результаты исследовательской работы (Зд. «Образ крестьянства в поэме Н. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо») 35 – сайт (например, страничка литературного героя) Методы осуществления контроля знаний и сформированности универсальных учебных действий учащихся с помощью компьютерных технологий Виды работ учащихся: – сборник – литературный журнал (напр., «Поэты пушкинского круга»), литературная газета – презентация – содержательный аспект (раскрытие темы) + устное публичное выступление, умение представить свою работу, которому также надо учить Ученик при работе над проектом проявляет собственный художественный вкус, показывает умение работать с информацией, сводит свои знания в систему. Однако здесь учитель должен быть предельно внимательным и требовательным. Если ученик помещает в презентацию чужой текст очень большого объема, не структурирует его и не сокращает, не делает собственных выводов, скорее всего, педагогических задач такой вид работы не решит: в этом случае мы должны будем оценить не работу учащегося по предмету, а его навыки поиска в интернете. Смысла подобная работа не имеет. На уроках гуманитарного цикла возможно следующим образом организовать самостоятельную работу учащихся с ИКТ и мультимедийными источниками. Первый этап – работа с оригинальным текстом художественного произведения или исторического источника, научной статьи. Ученик должен обязательно прочитать текст, выделить в нем главное, сделать необходимые выписки. Эта работа выполняется в письменном виде и 36 оценивается учителем. Следующий этап – разработка концепции презентации (или сайта) по выявленной или поставленной преподавателем проблеме. Ученик составляет план своей творческой работы, консультируется с учителем по поводу ее структуры, содержания, оформления. За эту часть творческого задания также ставится отметка. Заключительный этап – создание конечного продукта (презентации) и представление его аудитории, своего рода защита проекта. Автор должен уметь формулировать задачи своей работы, аргументировать построение презентации, ее цветовое и иллюстративное решение. Остальные учащиеся задают вопросы после выступления. В качестве самостоятельной работы возможен анализ текста и представление результатов ученического исследования в виде презентации (ученик представляет, как он видит структуру стихотворения, с помощью графики, цветового выделения и иллюстраций). В системе подобной работы ученик показывает различные умения и навыки, проявляет необходимый уровень самостоятельности в изучении материала, что позволит при добросовестном подходе учащегося к делу утверждать, что тема была освоена им успешно. ИКТ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ • • Сайт / страница учителя Сайт урока ИНСТРУМЕНТЫ: Google-документы (раздел ДИСК на сайте www.google.ru) Google-сайты (особенно обратите внимание на инструмент «Табличная форма», незаменимый при организации дистанционного контроля) 37 Шерстобитова И.А., Кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологического образования СПб АППО РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ Аннотация Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Отсутствие фонетической культуры порождает «стихийный» билингвизм (ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков) и характеризуется наибольшими искажениями в фонетической структуре второго (неродного) языка. Наш родной язык, великое русское слово, выделяет нас как нацию среди миллионов людей на планете. (Слайд 1) “В языке одухотворяется весь народ и вся его родина”, - говорил К.Д.Ушинский. Язык народа – это его историческая память. Духовная культура и жизнь своеобразно отразились в нашем языке, в устной и письменной форме, в различных жанрах – от древнерусской летописи до произведений современной литературы. В годы царствования Петра Первого знание иностранных языков входило в число задач, которые царь ставил перед юношами — «чтобы можно было их от других болванов распознать». Печальная реалия нашего времени — мы общаемся с «иностранцами» — с плохо говорящим на русском языке обществом. Безграмотность становится национальным бедствием. Мы теряем язык. Любопытно, что у летописца Нестора не упоминается слово “народ”, “племя”, для обозначения этого используется понятие “язык”. (Слайд 2) Политические, социальные, экономические изменения, произошедшие на территории постсоветского пространства в последние пятнадцать лет, вызвали миграцию в Россию нерусскоязычного населения. По данным городского Комитета по образованию сегодня более 35% петербургских первоклассников – дети мигрантов. В связи с этим национальный состав школ меняется: в некоторых общеобразовательных школах города уже сейчас до 30% разновозрастных детей, не знавших русского языка до приезда в Россию. 60 % детей учатся вместе с мигрантами. По национальному составу можно выделить по преобладающему проценту так: армяне, азербайджанцы, грузины, узбеки, белорусы, украинцы, эстонцы, цыгане, чуваши, татары, агулы и т.д. Школы с таким контингентом составляют новый тип школ – школа с полиэтническим контингентом. Что это значит? Что в одной школе учатся дети разных этносов. Обратимся к словарю: этнос – устойчивое культурно-историческое объединение людей, которых объединяет ряд признаков: общая территория проживания, общая культура, язык, история и самосознание – менталитет. Менталитет – (синоним ментальность) – образ мыслей, духовных установок. Менталитет – мировоззренческая матрица, картина мира в сознании человека и его вписанности в эту картину. Этнос Петербурга становится поликультурным, а с ним происходит и изменения менталитета среднестатистического петербуржца. Напомню, что Петербург – имеет неофициальный статус культурной столицы, на этом строится и мировой имидж Петербурга. Первостепенное значение в этой связи приобретает гуманитарное образование как транслятор культуры. Результаты более двухсотлетних исследований языков подвел Реформатский в схеме генеалогической классификации языков. Всего им выявлено 96 живых языков, но 38 перечисляются и мертвые. (В новом стандарте русский язык рассматривается как один из индоевропейских языков). Индоевропейская группа языков: индийская группа (цыганский, выделившийся в результате переселения и миграций в5 веке н.э.). иранская группа (таджикский, осетинский). Славянская группа: восточная подгруппа: (русский северно-русское «окающее», южно-русское «акающее» наречия, украинский, белорусский (письменность на основе русского алфавита), болгарский (скрещивание славянских диалектов с языком камских булгар), западная подгруппа: чешский, словацкий, польский; балтийская подгруппа: литовский, латышский; германская группа: : северногерманская подгруппа шведский, датский, норвежский, исландский, западногерманская подгруппа: английский, немецкий, идиш; восточногерманская подгуппа (мертвые); романская подгруппа (французский, итальянский, испанский, португальский, румынский, молдавский (письменность на основе русского алфавита): кельтская группа (ирландский, шотландский), армянская группа: армянский (литературный с 5 века). Семито-хамитские языки: арабский (культовый язык мусульманства). Кавказские языки Абхазская подгруппа (абхазский – письменность на русской основе, адыгейский) нахская подгруппа (чеченский, ингушский); южная подгруппа грузинский (письменность на грузинском алфавите с 5 века). Финно-угорские языки (финский, эстонский). Самодийские языки тюркские: турецкий, азербайджанский (тюркский), туркменский, крымскотатарский, казахский, киргизский, узбекский, чувашский). Монгольские языки (калмыкский). Китайско-тибетские языки (китайский первый по численности говорящих язык в мире, тайский, вьетнамский). Языки коренного населения Африки (78 ибо, кунама и др.). Роль русского языка в школах Российской Федерации сегодня необычайно высока. Известно, что в школе язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе — стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Именно поэтому особенное значение предмет «русский язык» сегодня приобретает в сфере обучения тех российских школьников, для которых он не является родным. Отсутствие сформированных компетенций (в том числе и отсутствие фонетической культуры) в сфере русского языка у школьников — представителей разных этнических групп ведет к затруднениям в обучении всем предметам, что составляет одну из ведущих проблем современной российской школы. В ситуации так называемого бытового двуязычия, у ребенка может наблюдаться равенство двух языков. В этих случаях родители не предусматривают для ребенка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют речь ребенка, не исправляют (или не замечают) ошибок в его речи. Однако при общении со сверстниками ребенку приходится часто использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Считается, что именно такой «стихийный» билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической структуре второго (неродного) языка. 39 Возможна и другая ситуация: со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребенком усваиваются полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков. Так можно охарактеризовать ошибки в речи инофона. В чем же заключается полиэтнический аспект умений учителя? Природные, биологические свойства человека могут развиваться и вне общества, но навыки, связанные с языком, в таких условиях развиваться не могут. Известно, что от родителей-зулусов может произойти только негритенок, а от родителей-китайцев – только китайчонок, но если мысленно переселить зулуса в Китай, а китайчонка в Африку, они будут говорить на языке страны, в которой живут. Язык не передается по физической наследственности, как, например, цвет кожи. Таким образом, помещение ребенка в другую языковую среду дает возможность обучения языку. Феномен речевого общения. На первый взгляд речевое общение происходит просто: я говорю, ты слушаешь, и мы друг друга понимаем. Но если вдуматься, как это происходит, то мы наталкиваемся на довольно странное явление: говорение совершенно непохоже на слушание, а понимание – ни на то, ни на другое. Процессы говорения и слушания зеркально противоположны: то, чем кончается процесс говорения, является началом процесса слушания. Говорящий, получив от мозговых центров импульс, производит работу органами речи, артикулирует, в результате чего получаются звуки, которые через воздушную среду доходят до уха слушающего; передаются по слуховым нервам и доходят до мозговых центров в виде ощущений, которые затем осознаются. Отождествление говоримого (артикуляционный комплекс) и слышимого (акустический комплекс) обеспечивает правильность восприятия, без чего невозможно достигнуть взаимопонимания говорящих. Для правильного восприятия необходимо, чтобы оба собеседника владели одинаковыми артикуляционноакустическими навыками, т. е. навыками того же языка. Следующий этап – это понимание. Оно может быть достигнуто, если говорящий и слушающий связывают артикуляционно-акустическое действие с одним и тем же значением: так, если встретятся русский и турок, и русский скажет «табак», то турок легко подгонит артикуляционный комплекс «табак» под свой акустический комплекс «табак», но поймет его как «блюдо» или как лист бумаги, так как табак по-турецки «тютюн». Обучение русскому языку учащихся-мигрантов должно строиться как обеспечение такого владения языком, при котором осуществляется речевое общение по всем видам речевой деятельности. Овладение русским языком как неродным складывается из следующих компонентов: Правильное произношение как условие развития устной речи, выразительного чтения, письма. Грамматические знания и навыки (практическое овладение языком) – свободное пользование словоформами в спонтанной речи (грамматический автоматизм). Лексическая база. Постепенное количественное увеличение словаря на первом этапе обучения. На втором этапе – качественное обогащение за счет усвоения явлений многозначности, синонимов, антонимов, фразеологизмов, паремий. Третий этап – усвоение закономерностей использования средств художественной выразительности, используемых русскими писателями (это уже постижение русского языка как литературного и первый шаг к постижению русского языка как второго родного). Текстообразующие возможности грамматических категорий, реализующихся в целостном тексте, построенном в соответствии с типами речи. Если учащийся постигает текстообразующие компоненты в системе в художественном тексте у конкретного автора, то это шаг к постижению русского языка как второго родного. 40 Общедидактические принципы обучения русскому языку как неродному Учитель должен строить обучение русскому языку нерусских учащихся в соответствии с общедидактическими принципами, с принципами дидактики, определяющими содержание, методы и организационные формы обучения в школе. Дидактика является теоретической основой методики. Рассмотрим каждый из дидактических принципов применительно к преподаванию русского языка как неродного. Принцип научности. Например, учащиеся должны получить научное представление о звуке, что им поможет не отождествлять звук и букву, понять, что при произнесении русских слов нельзя исходить из их написания, а при написании не всегда можно исходить из произношения. Выдающийся русский лингвист И.А.Бодуэн де Куртене возмущался тем, что множество грамматиков самым безалаберным способом смешивают звуки и буквы. Принцип системности и последовательности (о простого к сложномуконцентрический). Например, в основу обучения фонетике необходимо заложить звучащее слово. В связи с этим сначала нужно говорить о звуках, а затем о буквах, которым эти звуки соответствуют. Учащиеся должны понять, что звук – явление акустическое, буква – видимое начертание звука. (Как пропедевтика ошибок между русской орфографией и орфоэпией). Например, как обучить произношению слов с мягкими согласными на конце (уголь-угол). Здесь необходимо сопоставительное чтение и объяснение слов, различающихся только мягкостью (лексический комментарий). Ушинский считал, что «только система, исходящая из самой сущности предметов, дает нам власть над нашими знаниями». Принцип преемственности – на основе ранее изученного построить новое. Ян Амос Каменский «Все занятия должны быть располагаться таким образом: чтобы последующее всегда основывалось на предыдущем, а предыдущее укреплялось последующим». Научными принципами являются: принцип связи теории с практикой, принцип сознательности и активности, принцип прочности знаний, принцип наглядности, принцип доступности, принцип индивидуализации и принцип воспитывающего обучения. Резюмируя изложенное, следует сказать, что все дидактические принципы тесно связаны с друг другом должны взаимодействовать в учебном процессе. В прошлый раз мы с Вами уже остановились на методах обучения – в частности, на сопоставительном методе Реформатского. Сегодня в двух словах я познакомлю Вас со всеми существующими методами обучения русскому языку как неродному. Прямой (натуральный) метод. Создание прямых ассоциаций между предметом и словом изучаемого языка, минуя родной язык учащихся. Это как по Гумилеву. По сути, натуральный метод, это тот естественный путь, которым ребенок осваивает родной язык. Методика обучения русскому языку нерусских не может строиться без учета родного языка, и перевод как форма работы (он может быть как лексическим, так и грамматическим) должен занимать определенное место. Переводной (сопоставительный) метод. Русский язык изучается при постоянной помощи родного. Этот метод обеспечивает понятность объясняемого. Но не всегда он эффективен. Он эффективен, если русское слово тождественно по значению слову родного языка, и непригоден, если семантизируется слово с несовпадающим по объему значений (многозначное, метафорическое, мифологическое слово). Этот метод держит учащихся в атмосфере родного, а не изучаемого. Т.О., «то, чему надо учить, русская речь, остается в тени, неусвоенной – В.И. Баранников». Комбинированный метод (сознательно-практический) или коммуникативный. Суть – родной язык привлекается лишь постольку, поскольку он помогает изучению русского языка. 41 Фонетика. Обучение русскому произношению Обучение русскому произношению Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонетической системы в целом. Поэтому учет особенностей родного языка следует считать одним из главных принципов обучения русскому произношению в полиэтнической школе. Вы знаете, что орфография и чтение тесно связаны со звуковой системой языка. Большинство написаний опирается на произношение. Поэтому в письменных работах учащихся более 60% всех ошибок составляют фонетические, обусловленные нарушением произносительных норм. (орфографические -30%). Трудности, связанные с выработкой навыка произношения неродной речи, объясняются тем, что у ребенка до поступления в русскую школу слух и органы привыкают к звукам родного языка. По мнению Трубецкого, «слушая чужую речь, мы при анализе слышимого непроизвольно используем привычное нам «фонологическое сито» оказывается неподходящим для чужого языка. Не имея фонематического слуха для разграничения звуков русского языка, учащиеся одинаково слышат такие звуки как «и» и «ы», мягкие и твердые согласные. (Фонематический слух вырабатывается у детей в возрасте от 1года до 3-хлет). Выход: пятиминутки для отработки произношения тех звуков и словосочетаний, в которых учащиеся допускают ошибки. Это нужно и нашим учащимся. В рамках изучения фонетики в пятом классе – пятиминутки являются методически грамотным научно обоснованным приемом. Что делать, если 10 класс. Когда Вы говорите, следите за своей речью, четко произносите звуки (это натуральный метод). Пример с подругой. Для обучения произношению очень важно знать, что каждая фонема представляет собой пучок фонологических и фонетических признаков. Замена одного из этих признаков ведет к образованию совершенно другого звука. Трудность составляют не звуки, а их признаки. Например, звук «ф». Однако трудность здесь представляет признак согласного - место образования (смыкаются органы и для преодоления преграды возникает шум) - губнозубная артикуляция, а остальные признаки – глухость, позиционная твердость- имеются в родных языках. В ряде языков отсутствуют гласные «ы», «о», мягкие согласные, твердые в позиции перед «ы», «ф». Другая сложность – избыточность (несуществующие для фонетической системы) признаки. Ошибки в произношении гласных. Типичными ошибками почти всех учащихся (этносов) является смешение гласных «о», «у» и «е»и «и» в положении под ударением, «и» и «ы» во всех позициях. Как правило, учащиеся вместо «ы» произносят и (тыква и тиква. Причина ошибки – нет гласного, нет гласного верхнего подъема непереднего ряда «ы», (т.е. в диалекте не заложено этой артикуляции и акустики), соответственно слышат оба эти звука одинаково. Неразличение о и у под ударением (например, роль и руль произносится одинаково отсутствие о в фонетических системах языков). Вторая причина смешения о и у является то, что звук о –сложный звук, который начинается с короткого призвука у. Учащиеся это у слышат, а так как нет навыка дифференциации о и у, путают их. Твердые и мягкие согласные. При восприятии мягких согласных, нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении и переходит в й, а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным. (опять –апйат). Т.о., отдельный звук воспринимается учащимися, как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова – пять – пяц (т.е. смычное т на аффикат ц). Расхождения в сочетаниях. Законы сочетания звуковых единиц накладывают на каждый язык особый отпечаток – в том числе, дистрибутивные законы. – расхождения в сочетаниях в русском и родном языках. Таким образом, сочетания согласных учащиесямигранты заменяют привычными для себя: друг дурук. Если же согласный находится на конце слов – прибавляют гласный звук – литр – литра. 42 Понятно, что необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение. Есть понятие фонологической компетенции (шире – русской фонетической культуры), то есть качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения – связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной и культурной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено как на звуковом облике слова, так и на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ (в памяти интеллекта) услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте. Каковы же основные методы обучения произношению. Приступая к отработке артикуляционных навыков учитель должен помнить, что нет ни одного звука русского языка, который произносился бы как звук родного языка учащегося. Принцип научности – тождественные буквы не означают тождественных звуков. В настоящее время при обучении русскому языку как неродному используются следующие методы: Имитация, или подражание произношению речи учителя. Показ или объяснение артикуляции при произношении звука (Реформатский А.А. «Введение в языковедение»). Роль технических средств. Мы много сегодня говорим об инновационных методах в обучении. Обучение нерусских учащихся как раз и должно быть таковым. Показ положений определенных органов речи, в том числе и с мультимедиа, чтение отрывков из художественных произведений профессиональными чтецами (на магнитофоне). Сопоставление (или противопоставление) звуков русского языка между собой или со звуками родного языка. Имитация как метод обучения. Именно с помощью этого можно выработать у учащихся фонологический слух для дифференциации звуков русского языка. Метод подражания можно использовать вплоть до окончания школы. Ошибки будут в одинаковых звуках. Шерба Л.В. «Особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет аналогичных в родном языке учащихся, а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные звуки. Методом подражания усваиваются звуки, отличные от звуков родного языка. Показ и объяснение артикуляции. Артикуляция – это положение органов речи при произнесении того или иного звука. Сущность артикуляционного метода заключается в том, что учитель показывает и объясняет положение органов речи, их движение при произнесении звука. Итак, учащиеся вместо ы произносят и. Отодвиньте язык назад, как при у, произнесите звук тихо., сравните звуки «и»и «ы» в словах. Имитационный и артикуляционный метод дополняют друг друга. Очень часто учитель четко произносит слово с изучаемым звуком и показывает артикуляцию. Сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (рад, ряд). Делать это то же рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение. Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций. Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения) с образом слова. Фонетическая ассоциация «родное слово – образ в русском языке». 43 Эффективным приемом закрепления произношения является заучивание наизусть небольших стихотворений, поговорок, пословиц (что одновременно позволяет работать и метафорической лексикой. Формировать концептосферу, водить в русскую культуру), насыщенных изучаемыми звуками. Легко запоминающийся материал позволяет отрабатывать артикуляцию трудных звуков. Например щ. Глазищи, усищи, хвостище, когтища, а моется всех чище (кошка). Систематическое повторение легко запоминающегося материала, насыщенного изучаемыми звуками, способствует выработке артикуляционных навыков. Приведу примеры упражнений: Прочитайте слова. Сопоставьте в них произношение звуков «ы» и «и». Был и бил, мыл и мыл, забыл и забил (лексическое значение, морфологические признаки). Прочитайте слова. Скажите, как обозначается мягкость на конце слов (ел – ель). Отрабатывается лексические навыки, морфологические навыки, роль в предложении (слово в контексте). Хорошо, если слово будет в составе фразеологизма (как средство художественной выразительности). Лучше, если предложение будет взято из художественной литературы (узнай героя). Отработка УУД, что соответствует новому стандарту. Все эти приемы хорошо работают с учащимися, у которых есть логопедические ошибки. Лингвистические методы обучения русскому ударению. Слово состоит из слогов. Слоги неравноправны, один из них выделен по сравнению с соседними. Этот слог — ударный, мы говорим, что на него падает ударение. Какими же средствами мы пользуемся, чтобы выделить ударный слог в слове? В распоряжении говорящих есть, по крайней мере, три физических свойства звуков, которые могут быть использованы для противопоставления ударного слога безударным. Эти свойства — длительность, громкость и высота тона. Для выделения ударного слога используется либо одно из этих свойств, либо их сочетания. Каждый конкретный язык выбирает свой способ выделения ударного слога. Ударение может быть динамическим (или силовым), как, например, в английском или французском языке, в этом случае ударный слог самый громкий в слове; квантитативным (или долготным), как в новогреческом языке, где ударный слог выделен длительностью, и музыкальным (или тоновым), как в китайском, корейском, вьетнамском языках, в которых ударный слог выделен высотой и характером изменения тона. Нередко эти физические свойства звуков при формировании ударного слога действуют комплексно. Так, например, в норвежском и шведском языках музыкальное ударение сопровождается усилением ударного слога. В русском языке ударный слог и более длителен, и более громок по сравнению с безударными слогами. Важной приметой слова является место ударения. Ударение может быть фиксированным, когда оно закреплено за определенным по счету слогом, и нефиксированным, или свободным. В большинстве языков финской группы место ударения закреплено за первым слогом, во многих тюркских языках — за последним. Среди славянских языков чешский имеет постоянное ударение на первом слоге, польский — на предпоследнем. В русском языке ударение свободное, т. е. оно может падать на любой слог слова: на первый (золото, пояс), на второй (вода, свобода), на третий (перевертыш, резеда — сравните чешское r'ezeda, польское rez'eda), на четвертый (перестановка, закономерность), на пятый (необыкновенный). Ударение может быть подвижным и неподвижным. При неподвижном ударении его место в слове остается неизменным при образовании грамматических форм, а также при словообразовании: доля, доли, долю, долей, доли, долька, долюшка; читаю, читаешь, читает, читаем, читаете, читают, читать, читатель. Большая часть слов русского языка 44 (около 96%) имеет неподвижное ударение. Подвижное ударение при изменении слова может перемещаться с одного слога на другие и даже уходить за пределы слова: спина, спину, на спину. Ударение в русском языке считается динамическим. Ударный слог, а не звук выделяется большей напряженностью и длительностью. Для успешного обучения русскому ударению учителю важно знать сходства и различия между акцентными моделями русского и родного языков. Это поможет определить причины нарушения акцентных норм, наметить методические приемы обучения нормам ударения. Во-первых, следует иметь в виду, ударный гласный в полтора раза длиннее безударного, ударение разноместно, подвижно – берег берега (т.е. передвигается при слово- и формообразовании). Подвижность – огромная трудность для инофонов. Трудности. Научно обоснованных методических рекомендаций нет. Инофонам надо показать разницу между ударным и безударным слогом на односложном слове. Можно использовать метод сопоставления произнесения слогов под ударением в родном и русском языках. Усвоение главного орфографического правила – безударная гласная в корне слова – тесно связана с ударением. Поэтому важно научить определять ударный слог по слуху. И нашим учащимся это не повредит (самая частотная ошибка). Гора – горы, моря – море. На значение слова – стрелки – стрелки. На прошлом занятии мы обсуждали такое понятие, как паспорт языка учащегося-мигранта (как основу индивидуальной методики работы с учащимся). В основном у нас учащиеся, относящиеся к тюрской языковой группе (турецкий, азербайджанский (тюрский), туркменский, башкирский, казахский, киргизский, узбекский (книга Поливанова, на прошлом занятии)., чувашский. Сопоставительный паспорт двух языковых систем строится по разделам науки о языке как концептам «Своего и Чужого» в рамках национальных культур. Таблица 1. Фрагмент паспорта-сопоставления двух языковых систем Русский язык Родной язык (тюркская группа) Фонетика Наличие мягких согласных Отсутствие мягких согласных Проблемы При восприятии мягких согласных, нерусские учащиеся замечают лишь образный элемент мягкости. При замедленном произнесении «и» переходит в «й», а мягкий перед гласным учащиеся заменяют твердым согласным («опять» – «апйат»). Т.о., отдельный звук воспринимается учащимися как два звука. Самое трудное – это мягкие согласные в конце слова – пять – пяц (т.е. смычное «т» на аффикат «ц»). Способы устранения Имитация как метод обучения, артикуляция. Сопоставление. Целесообразно сопоставлять слова, отличающиеся одним звуком (рад, ряд). Делать это то же рекомендуется через артикуляцию, а затем сопоставлять их значение. Постижение слов с помощью фонетических ассоциаций. Суть метода: подбирается сходное по звучанию с родным русское слово или несколько слов – фонетическая ассоциация. Затем ассоциация соединяется с помощью сюжета (лучше литературного произведения) с образом слова. Фонетическая ассоциация «родное слово – образ в русском языке». Упражнения Прочитайте слова. Скажите, в каких словах звук «в» твердый, а в каких – мягкий. (вез, вел, отвел). Сопоставьте произношение звуков. Морфология 45 Проблемы Отсутствует дифференциация глаголов движения глаголы едем и идем передаются одним словом (татарский: барабыз) Способы устранения Работа со смыслами слов «едем и идем». Составление предложений. Упражнения Идем в метро, едем в метро. В чем смысловая разница словосочетаний? Ударение (подвижное) Ударение (отсутствие подвижности) Проблемы Ошибки в произнесении слов, акцентов, логических ударений Способы устранения Работа с односложными словами (сила ударения и его интенсивность), превращение односложных слов в двусложные с переносом ударения (дом – дома) Здесь можно сделать акцент на формообразование (формы ед.ч. и мн.ч.), ударение различает значение слова (стрелки и стрелки). Упражнения Поставьте ударение, объясните, что изменилось в слове (лексич. значение). Дифференциация глаголов движения В ситуации так называемого бытового двуязычия, у ребенка может наблюдаться равенство двух языков. В этих случаях родители не предусматривают для ребенка полный переход на второй язык, сами смешивают языки, не контролируют речь ребенка, не исправляют (или не замечают) ошибок в его речи. Однако при общении со сверстниками ребенку приходится часто использовать неродной язык, при этом возникают и закрепляются в речи многочисленные ошибки. Считается, что именно такой «стихийный» билингвизм характеризуется наибольшими искажениями в фонетической структуре второго (неродного) языка. Возможна и другая ситуация: со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В этих случаях ребенком усваиваются полностью все компоненты новой языковой системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков. Так можно охарактеризовать ошибки в речи инофона. (См. Приложение 1.) Для их устранения предложим приемы для работы по устранению фонетического недоразвития речи учащегося-инофона на уроках русского языка и литературы, основанные на явлении звукосимволизма (звуковой символизм, символика звука). Прием «Перцептивная фонетика» Обратимся к определению перцептивной фонетики. Перцептивная фонетика (лат. perceptio — «восприятие») — раздел фонетики, рассматривающий восприятие звуков речи человеческими органами слуха. В перцептивной фонетике учитывается, что люди в процессе восприятия звучащей речи извлекают информацию не только из акустических свойств высказывания, но и из языкового контекста и ситуации общения, прогнозируя общий смысл воспринимаемого сообщения. Перцептивная фонетика также выявляет универсальные и специфические перцептивные характеристики, присущие звукам человеческого языка вообще и звуковым единицам конкретных языков, что позволяет сделать вывод о том, что восприятие опирается не только на инвариантные свойства фонем, но и на вариантные. Если учитель видит фонетико-фонематическое недоразвитие речи у ребенка с русским (неродным) языком, то рекомендуются специальные коррекционно-развивающие задания на основе методов перцептивной фонетики. Например, использование лингвистических игр типа: «Возьмите слово «сом» и поиграйте с ним. Замените первый звук. Последний. 46 Посередине. Меняем один звук – меняется все слово. Каждый новый звук помогает различать слова по смыслу. Это звуки-смыслоразличители. Замечательный ученый Бодуэн де Куртенэ дал им название фонема». Необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение. Есть понятие фонологической компетенции (шире – русской фонетической культуры), то есть качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения – связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной и культурной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено как на звуковом облике слова, так и на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ (в памяти интеллекта) услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте. При изучении фонетики необходимо передавать на письме звучащую речь как можно более точно. При орфографическом письме отсутствует полное соответствие между звуками и буквами, в графике отсутствуют знаки, необходимые для записи всех звуков устной речи. Указанные затруднения для учащегося-инофона могут быть устранены с помощью составления фонетической транскрипции. Транскрипция (от лат. transcription – переписывание) – специальный вид письма, с помощью которого фиксируется на бумаге звучащая речь. Фонетическое письмо не совпадает с орфографическим, так как орфографическое письмо не отражает живых звуковых процессов, происходящих в потоке речи, не отражает изменений в звуковой системе языка, а покоится на традициях. Фонетическая транскрипция отражает изменение звуков, возникающих в зависимости от позиции и от окружения. Русское письмо устроено так, что в нём одна буква может передавать два звука (ёж) или, наоборот, две буквы — один звук (грузчик). В транскрипции же каждому звуку всегда соответствует свой особый знак: [j`ош], [гр`уш':ьк]. Если в письменной графике знак ударения ставится лишь в специальных изданиях (в словарях, учебниках для иностранцев, детской литературе), то в транскрипции ударение отмечается обязательно, когда в слове больше одного слога. В графике буква, подчиняясь правилам правописания (орфографии), часто не передаёт тот звук, который произносится в слове (боковой, ёж касса), не передает долготу звука. Для транскрипционного знака существует только одно правило — как можно точнее зафиксировать произносимый звук с учётом его отличия от всех других звуков: [бъкав`ој], [још], [к`ас:а]. В транскрипции предлоги, частицы, союзы, произносящиеся слитно с другими словами, пишутся также слитно и с обозначением всех изменений, которые произошли со звуками, их составляющими: в школу [фшк`олу], с ним [с’н'`им], спросила б [спрас'`илъп], за рекой [зър’ик`ој], под гору [п`одгъру]. Существуют разные системы диакритических знаков (греч. diakritikos- отличительный), которые ставятся над буквами, под ними или около них. Поэтому надо выбрать какуюнибудь одну и последовательно ее придерживаться, чтобы не разрушать формирующиеся навыки транскрибирования учащихся-инофонов. Следует также иметь в виду, что в транскрипции в отдельных случаях допускаются варианты, отражающие реально существующее в литературном языке вариантное произношение. В целом, фонетическая транскрипция позволяет показать призвуки, долгие согласные, то есть работает на формирование фонетической культуры. Прием «Артикуляция» 47 Фонетическая зарядка должна быть направлена на сознательное управление учащимися своей артикуляцией. Подвергая произносительный аппарат тренировке, учащиеся приобретают способность придавать речевым органам различные положения, мускульно ощущая изменения, что в итоге способствует формированию произносительных навыков. Например: Растяните – соберите губы как при артикуляции гласных «и» и «у». Поместите кончик языка у нижних зубов, продвиньте весь язык вперед и произнесите «и», затем оттяните язык назад, не смыкая его спинку с небом, и произнесите «ы», сомкните передний участок спинки языка с зубами и альвеолами – «т», с задней областью твердого неба – «к». Происходит сознательное овладение звуковой стороной изучаемого языка. Очень важно, чтобы учитель «видел» звуковые средства русского языка, но и видел, как их воспринимает инофон. Прием «Звуковой символизм» Звуковой символизм - это связь между звуками и образными представлениями или ощущениями, которые они вызывают у говорящих. Давно уже было замечено, что некоторые слова своими звуками как бы изображают то, что называют. Случайна или закономерна связь между звукосочетанием, составляющим слово, и понятием, которое оно обозначает? Споры об этом ведутся со времен античности до наших дней. По мере того как изучению языка стали помогать смежные науки (физика, физиология, психология, социология), появились и новые ответы на этот вопрос. Наш ротовой резонатор, подобно музыкальному инструменту, неоднороден по своему тональному настрою: передняя его часть настроена на низкие тоны, задняя — на высокие. Когда язык во время образования звука приближен к зубам, задняя часть ротовой полости остается свободной и в ней рождаются высокие звуки. Из гласных это [и, э], а из согласных — все зубные: [с, з, т, д, ц, л, н] — также передне- и средненёбные: [ч, ж, ш, р]. Когда, наоборот, свободна передняя часть резонатора, а язык во время артикуляции звука оттянут назад, происходит образование низких звуков. Это гласные: [а, о, у] и согласные — задненёбные: [г, к, х] и губные: [б, п, в, ф]. При образовании их язык занимает заднее положение. Таким образом, все звуки можно разделить на высокие и низкие. Исследования в области звукового символизма показали, что высокие звуки у большинства говорящих вызывают ощущение светлого, а низкие — темного. Например, такие слова, как свет, жизнь, день, снег, солнце, весна, сень, лес, сирень, сердце, счастье, дети, истина и другие, состоят преимущественно из высоких, а слова омут, боль, шум, мука, кровь, глух, груб, обман, мрак, оковы — из низких звуков. Лексическое их значение как бы поддержано, подчеркнуто их звучанием. Этим свойством звука — вызывать у большинства людей одинаковые ощущения и образные представления, издавна интуитивно пользуются поэты. В обычной, нейтральной русской речи низкие и высокие, мягкие и твердые звуки встречаются примерно с одинаковой частотой; в поэтических текстах это равновесие нередко сознательно нарушается. Перевес низких над высокими может вызвать ощущение темноты и тяжести, и, наоборот, скопление высоких при малом количестве низких — ощущение света и радости. Боже мой! вчера — ненастье, А сегодня — что за день! Солнце, птицы! блеск и счастье! Луг росист, цветет сирень... (А. Н. Майков). В этом четверостишии много высоких звуков, они преобладают. Но поэты в большинстве своем не создают новые слова, а пользуются готовыми, уже созданными народом словами-самоцветами, передающими разные оттенки чувств. Вот почему В. Маяковский написал о С. Есенине: У народа, у языкотворца, Умер звонкий забулдыга-подмастерье. Как бы ни был велик поэт, он только подмастерье у мастера, создавшего язык. И не только в отдельных словах, но и в целых устойчивых словосочетаниях можно подметить эту тысячелетнюю работу мастера-языкотворца. Так, преимущественно из высоких, диезных 48 и неогубленных состоит фразеологическое выражение: Ни свет, ни заря, а из низких, несмягченных и бемольных — комок в горле, опустить голову, как обухом по голове. В пословице День меркнет ночью, а человек печалью от первого слова к последнему меняется соотношение высоких — низких в пользу низких (в первом слове 3:0, во втором 5:2, в третьем 3:2, в четвертом и пятом 4:3), и над всем выражением словно прокатывается волна печали. Связи звука и цвета не всегда индивидуальны; они часто закономерны. Так, установлено, что хроматическая цветовая гамма связана с гласными звуками, они — цветные. Согласные располагаются по черно-белой оси: от светлых зубных, таких, как [с, з, ц], к темным губным: [п, б, м]. Так звуку А обычно соответствует красный цвет, о – светложелтый, и – голубой, э- желто-зеленый, у – сине-фиолетовый, ы – темно-коричневый. Очень вероятно, что оценки звуков языка, их образное восприятие, различны у представителей разных языковых групп. Коснемся звукового символизма К.Бальмонта. Бальмонта придавал большое значение звуковому символизму в русской поэзии XX века. В книге "Поэзия как волшебство" (1916) поэт пишет: "Вслушиваясь долго и пристально в разные звуки, всматриваясь любовно в отдельные буквы, я не могу не подходить к известным угаданиям, я строю из звуков, слогов и слов родной своей речи заветную часовню, где все исполнено углубленного смысла и проникновения". Заметим, что Бальмонт не различает звук и букву, выказывая в этом смысле непонимание основ научной фонетики. Бальмонт начинает свое рассуждение со сравнительной характеристики гласных и согласных: "Гласные это женщины, согласные это мужчины... хоть властительны согласные, и распоряжаются они, считая себя настоящими хозяевами слова, не на согласной, а на гласной бывает ударение в каждом слове". Главный среди гласных - А, среди согласных М. "А - первый звук, произносимый человеком, что под влиянием паралича теряет дар речи. А - первый основной звук раскрытого человеческого рта, как М - закрытого. М мучительный звук глухонемого, стон сдержанной, скомканной муки, А - вопль крайнего терзания истязаемого. Два первоначала в одном слове, повторяющемся чуть ли не у всех народов - Мама. Два первоначала в латинском amo - Люблю. Восторженное детское восклицающее А, и в глубь безмолвия идущее немеющее М. Мягкое М, влажное А, смутное М, прозрачное А. Медовое М и А, как пчела. В М - мертвый шум зим, в А властная весна. М сожмет и тьмой и дном, А взбивающий вал" и т. д. Бальмонт нанизывает одну метафору на другую - этот ряд, по существу, беспределен. Закончив с А и М, он примется за О: "Торжествующее пространство есть О: - Поле, Море, Простор... Все огромное определяется через О, хотя бы и темное: - Стон, горе, гроб, похороны, сон, полночь...". Затем будет описан У ("У - музыка шумов, и У - всклик ужаса. Звук грузный, как туча, и гуд медных труб..."), потом-И ("Как противоположность грузному У, И тонкая линия. Пронзительная вытянутая длинная былинка. Крик, свист, визг... И-звуковой лик изумления, испуга: - Тигр, Кит" и т. д.). В основе звуковых образов лежит изобразительная, ассоциативная функция звука, основанная на способности устанавливать связи между звуком в тексте и явлениями реальной действительности. Звук и буква. Сопоставление (метод сопоставительного анализа языков) алфавитов. Есть два слова: азбука и алфавит. Большинство думают, что это одно и то же. Далеко не так. Азбука – слово славянское, алфавит – греческое. Слово «азбука» состоит из названий двух её первых букв – аз и буки. Алфавит – из двух первых греческих букв: альфа и бета. Казалось бы, никакой разницы. И всё-таки отличие коренное: в азбуке буквы-образы, в алфавите – просто переносчики информации. Если выражаться не совсем неполиткорректно, алфавит – упрощенная азбука. Сегодня уже никто не знает, даже не предполагает, что в основу заглавных букв азбуки были положены два символа... мужчина и женщина! Изображались они символически – 49 вертикальными черточками. Вырезались на деревянных дощечках: правая черточка символизировала мужчину, левая – женщину I I. Если мужчина и женщина тянулись друг к другу и соединялись на верхнем уровне, по-нашему, родничками, как на этом простом рисунке Λ – это означало... любовь! В алфавите осталась просто буква «Λ», соответствующая конкретному звуку. Я думаю, что не случайно во всех европейских языках «любовь» начинается со звука «Λ». За исключением французского. По-французски любовь – amour, что тоже имеет тайный смысл. Звукосочетание «MR» в индоевропейском праязыке соответствовало всему, что связано со смертью. Звук А до сих пор во многих языках употребляется как противопоставление. Поэтому «аmour» – противопоставление смерти, то есть жизнь! Любовь – главное проявление жизни. Однако вернёмся к нашим родным мудростям. Если мужчина и женщина любят друг друга Λ и соединились ещё на низшем, бытовом уровне, это значит, что они построили свой дом Δ Первые послепещерные жилища людей и строились в форме пирамидок – чумы, вигвамы, шалаши... В алфавите от этого образа дома осталась лишь простая буква «Д», ничего не обозначающая кроме того, как её надо произносить. Кстати, этот символ дома так и вырезался на деревянной дощечке пирамидкой, которая стоит на маленьких ножках, чтобы жилище продувалось и не гнило. Точь-в-точь наша заглавная буква «Д». Хочу заострить ваше внимание, что соответствие образа первым буквам слова, которое обозначает этот образ, существует только в славянских азбуках. Вот ещё один замечательный тому пример. Если мужчина и женщина любят друг друга Λ и соединяются телами, простите за откровенность, на половом уровне А, это значит, что к ним из Космоса должен прийти ребёнок с первозвуком А. Пращуры наши были уверены, что дети к нам приходят из Космоса, из Вселенной. Поэтому звук А - это первозвук, с которого всё начинается. Вот почему буква А в азбуке всегда стояла первой. Называлась она «аз». В переводе на современный, «азы» - это ... начало начал! Прием «Фонетические средства интонации» Интонация (от лат. intono — громко произношу), совокупность звуковых средств языка, которые, налагаясь на ряд произносимых и слышимых слогов и слов: а) фонетически организуют речь, расчленяя её сообразно смыслу на фразы и знаменательные отрезки — синтагмы; б) устанавливают между частями фразы смысловые отношения; в) сообщают фразе, а иногда и знаменательным отрезкам повествовательное, вопросительное, повелительное и др. значения; г) выражают различные эмоции. Фонетические средства интонации (интонационные средства): распределение силы динамического (иначе — экспираторного) ударения между словами (акцентный строй), мелодика речи, паузы, темп речи и отдельных её отрезков, ритмико-мелодические средства, громкость речи и отдельных её отрезков, эмоциональные оттенки голосового тембра. Являясь важным языковым средством, фразовая интонация соотносительна с другими языковыми средствами: грамматическими формами (например, повелительным наклонением глагола), вопросительными и восклицательными словами и частицами, союзами, порядком слов. Нередко интонация служит во фразе единственным средством выражения определённых элементов значения. В различных языках интонационные средства применяются неодинаковым образом. В русском и в германских языках основным средством выражения логического отношения 50 предикативности служат распределение силы ударения и мелодика речи, тогда как во французском языке эта функция нередко выполняется другими грамматическими средствами (так называемый описательный оборот). В то же время разные языки обнаруживают в области интонации существенные сходства. Так, почти во всех языках повествовательное значение выражается мелодическим понижением конца фразы, а вопросительное значение – заметным мелодическим повышением одного из слогов; перед паузой внутри фразы обычно (кроме определенных случаев) наблюдается повышение голоса. Вне собственно языковой системы наибольшее интонационное сходство между самыми различными языками обнаруживается в отношении вариации эмоциональных тембров голоса. Выражая тончайшие оттенки чувств и особенности психического склада говорящего, интонация является одним из основных средств создания художественного образа на сцене, в кино и в искусстве художественного чтения. На письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания и другими графическими средствами (например, членение письменного текста на абзацы, подчеркивание слов, вариация шрифтов). Однако полного соответствия между интонацией и пунктуацией нет: круг значений и смысловых отношений, выражаемых интонацией, значительно шире, чем тот, который доступен пунктуационному выражению, особенно в области эмоциональной. Устная речь по своей природе благодаря интонации значительно более конкретна, чем письменная речь. Овладение интонационной нормой русского языка учащимися-инофонами – сложный и многогранный процесс. Одной из важнейших функций интонации целого словосочетания является определение законченности или незаконченности высказывания; именно — законченность интонации отделяет фразу, завершенное выражение мысли от части предложения, от группы слов. Можно предложить инофонам задания типа: «Сравните интонацию двух первых слов во фразах: «Вы куда?» и «Вы куда идете?»». Или задание, где носителем интонации может являться и отдельное слово, и даже отдельный слог. Сравните «Да?» — «Да». Другой не менее важной функцией интонации целого словосочетания, которую необходимо постичь учащемуся-инофону, является определение модальности высказывания — различение повествования, вопроса и восклицания. 1. Повествовательная или изъявительная интонация характеризуется заметным понижением тона последнего слога, которому предшествует легкое повышение тона на одном из предыдущих слогов. Самый высокий тон называется интонационной вершиной, самый низкий — интонационным понижением. В простой несложной повествовательной фразе обычно бывает одна интонационная вершина и одно интонационное понижение. Там, где повествовательная интонация объединяет более сложный комплекс слов или словосочетаний, отдельные части последнего могут характеризоваться или повышением или частичным понижением интонации (особенно часто понижение интонации наблюдается в перечислениях), но менее низким, чем конец фразы. В таких случаях повествовательная фраза может содержать либо несколько вершин и одно заключительное понижение, либо несколько понижений, менее низких, чем заключительное. 2. Вопросительная интонация бывает двух основных типов: а) в тех случаях, где вопрос касается всего высказывания, наблюдается повышение тона на последнем слоге вопросительной фразы, более сильное, чем отмечавшееся выше повышение голоса в повествовательной фразе (последняя, будучи оборвана на повышении, создает впечатление незаконченности высказывания, чего нет после повышения вопросительной интонации); б) вопросительная интонация характеризуется особо высоким произношением того слова, к которому преимущественно относится вопрос. От положения этого слова в начале, конце или середине фразы зависит, разумеется, остальной ее интонационный рисунок. 3. В восклицательной интонации необходимо различать: а) интонацию собственно восклицательную, характеризуемую более высоким, чем при повествовании, но более 51 низким, чем при вопросе, произнесением важнейшего слова; б) интонацию побудительную с многочисленными градациями, от просьбы и побуждения до решительного приказания; интонация последнего характеризуется понижением тона, близким к повествовательной интонации Наконец третьей, не менее важной функцией интонации является соединение и разъединение синтагм — слов и словосочетаний — членов сложного целого. Можно предложить инофонам задания типа: «Сравните интонацию фраз: «Рукав был запачкан весь в крови», «Рукав был запачкан, весь в крови» и «Рукав был запачкан весь, в крови». Впрочем, как ясно из этого примера, изменение интонации, выражающее изменение синтаксической формы словосочетания, теснейшим образом связано здесь и с изменением ритмических отношений, в частности с распределением пауз. Прежде всего мы изучаем орфоэпический аспект фонетики. А ведь фразовая интонация – один из важнейших компонентов речевой деятельности. При обучении инофонов надо учитывать, что интонационные признаки по своей природе бифункциональны: обеспечивают как фонологическую (коммуникативную, модальную, эмоциональную, стилистическую), так и фонетически нормативную приемлемость в языке. Интонация очень редко рассматривается с точки зрения межкультурной коммуникации. Поэтому важным представляется введения культурологического аспекта интонации, что связано с разработкой культуры речи для преподавания русского языка как иностранного. Лингвистические умения, связанные с межкультурной коммуникацией: 1. Громкость речи. Непонимание может вызвать даже громкость речи. Русские преподаватели привыкли говорить в аудиториях громко. Студенты из Таиланда пожаловались на преподавателя: он кричит на нас. В Англии американцев считают говорящими несносно громко и считают их поведение интонационной агрессией. Англичанин же регулирует голос ровно настолько, чтобы было слышно одному человеку. В Америке подобная манера считается «шептанием» и вызывает чувство подозрения. 2. Темп речи. Скорость произнесения речевых элементов тоже должна варьироваться. Цель упражнений по овладению техникой речи - овладение фонетико-интонационными нормами современного русского языка – темп речи убыстрился, сокращение длительности произнесения гласных и т.п. 3. Эмоционально-экспрессивный речевой дискурс. Могут выражаться разные эмоции по отношению к одному событию. 4. Паралингвистические средства не входят в систему языка, однако речевой дискурс невозможно представить без паралингвистического сопровождения, особенно без кинесики (мимика, жесты, позы, визуальный контакт). Интонация может передавать модальность – отношение говорящего, нейтральное или субъективное, к содержанию высказывания или к собеседнику, может передавать отдельные оттенки эмоций 1. Повествование. 2. Вопросительное, волеизъявление. 3. Вопросительные без вопросительного слова. 4. Неполные предложения, с оттенком требования. 5. Восклицание. 6. Интервал повышения и понижения тона. Предложите упражнение на актуализацию этой особенности русской интонации. Студентам(1) идти (1). Кому? Студентам(2) идти. Студентам (3) идти? Студентам (4) идти. Их очередь. Студентам (5) идти! Ура!. Студентам (6) идти? Не слышу. Практикум 1. Произнесите с разной интонацией Зачем ты это сделал? (угроза) Зачем ты это сделал? (обычный вопрос) Зачем ты это сделал? (душевная боль) Зачем ты это сделал? (отчитывание) 52 Зачем ты это сделал? (сильное чувство сожаления) Зачем ты это сделал?(недоумение, переспрос) Практикум 2. Произнесите с разной интонацией Какое у нее платье? Нейтральный голос (Черное или белое?) Какое у нее платье! Придыхательный голос. Великолепное! Какое у нее платье! Скрипучий голос. Паршивенькое! Какое у нее платье? Напряженный голос. Отвечай! Какое у нее платье? Расслабленный голос. Разве это важно? Для инофона русский является жизненно важным вторым языком. Исходя из понимания поликультурности, как способности сознания свободно интегрировать различные, подчас амбивалентные смыслы, ценности самобытных субкультур, можно сделать вывод о семиотической неоднородности, обеспечивающей постоянное мыслетворчество, развитие креативного мышления, панорамное видение мира, возможность говорить на разных языках. Очевидные преимущества билингвизма. Обучение лексике Обогащение словарного запаса. Овладение языком невозможно без знания слов, так как слово – первооснова языка. Работа со словом, или словарная работа – это специальное, целенаправленное обогащение словарного запаса учащихся. Что понимается под обогащением словарного запаса: Количественное увеличение словаря, или усвоение новых слов. Качественное обогащение словаря, или усвоение новых значений слов, их сочетаемости и выразительных возможностей. Осознание системных связей слов: словообразовательных, синонимических, умение классифицировать слова по различным системным признакам. Формирование гибкости, динамичности словаря, т.е. готовности словаря к активному употреблению в речи: развитие навыка безошибочного выбора слов и правильной их сочетаемости с другими словами в соответствии с высказываемой мыслью и речевой ситуацией. В ходе словарной работы у учащихся формируется активный, пассивный, потенциальный словари. Опора на родной язык, учет его положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния при овладении вторым языком и один из основополагающих факторов методики обучения русскому языку как неродному. Более всего этот принцип действенен при изучении словарного состава, так как специфика языка проявляется прежде всего в области значения и лексической сочетаемости слов. Почему в речи нерусских детей появляются ошибки типа: дал имя (не название) картине, меня взяли в пионеры, пришел в Москву. Причина в несовпадении объема значений слов в родном и русском языках. В тюркских (о которых мы продолжаем говорить) слова имя и название соответствуют одному слову исем, взяли и приняли передаются одним словом алыу, пришел и приехал – словом килеу, т.е. данные слова в родном языке более широкие по объему и употребляются вместо двух русских слов, поэтому ученики путают эти слова. Преодоление ошибок такого типа возможно при изучении синонимии русского языка, упражнение: выбор из двух-трех синонимов одного возможного. Следует руководствоваться названными вначале принципами общедидактического плана (научность, системность и т.п.) Организация словарной работы в рамках этноуроков. Словарная работа может проводиться на любом этапе урока (объяснение значений слов, этимология слова, отработка произношения в ходе написания, словарно-грамматическая работа, подбор синонимов и антонимов – т.е. лексико-семантическая, грамматическая, орфографическая, словообразовательная работа). 53 О переводе мы уже говорили. Его можно использовать, только если слово дано в прямом значении. Беспереводная семантизация – метод работы с инофонами включает три способа объяснения слов: толкование (интерпретация), семантизация через словообразовательные связи, контекстуальный способ. Истолкование слов. Определение через родовое понятие, через описание (тот, кто), средствами синонимов и антонимов, в том числе и на родном языке (родник – чишмэ(татарский), ключ, в том числе и метафорическая составляющая, индивидуальноавторская составляющая. Словообразовательные связи. Этот способ опирается на знание учащимися производящей основы или словообразовательных аффиксов (приставок и суффиксов). Например, по аналогии со словами зайчонок, медвежонок, учащийся по знакомому суффиксу онок(енок) поймет слова (обозначение детенышей). – т.о., создается потенциальная база словаря учащихся, вырабатывается языковая догадка. Контекстуальный способ объяснения. Объяснение через контекст, особенно многозначных слов. Но здесь, особенно при толковании слов-омонимов (ключ, коса) нужно подкреплять языковую догадку переводом или объяснением значения. Еще одной особенностью работы с русской лексикой является предикативная функция существительных. Функция предикации присуща изначально глаголу и прилагательному. Но очень часто ее выполняет имя существительное Не человек – змея (полупредикативная функция), Челкаш слушал его радостные вопли и чувствовал, что он – вор, гуляка – никогда не будет таким жадным. (т.е. охарактеризовывают предмет речи). Отработка через концепт-понятие. А теперь вернемся к паспорту. Мы уже сказали, что в тюркских языках возникает несовпадение объема значений слов. Факт языка: Объем значений слов в два раза меньше Проблемы (неоправданный подбор слов) Упражнения Способы устранения Изучение синонимии русского языка, упражнение: выбор из двух-трех синонимов одного возможного "Русский язык - синтетический, - говорит профессор МГУ А. Поликарпов, - и он имеет свойство обогащаться за счет заимствований, так что вырождение ему не грозит. ...Любые заимствования как бы растворятся в русском." Большое количество в русском языке иноязычных слов в значительной степени объясняется его отроческим возрастом. Не имея, в сравнении с европейскими языками, достаточного банка слов, русский язык вынужден был пополнять свой словарный запас путем заимствований. При Петре I был бум заимствования, когда из Европы вместе с неизвестными до той поры на Руси или бывшими в диковинку товарами, европейскими культурными ценностями, новыми технологиями хлынул поток новых слов. Сейчас идет очередной прорыв иноязычной лексики. По мнению некоторых специалистов, в русском лексиконе мало слов для того, чтобы наш язык считался развитым. В английском - 600 тысяч. В Словаре В.Даля было 200 тыс., но многие из них вышли из употребления. В современном русском едва можно наскрести 125 тыс. Не видя внутренних резервов для пополнения словарного запаса, одна группа сторонников наращивания словесной массы делает ставку на заимствование как единственный путь совершенствования языка и с надеждой смотрит на Запад. Ректор Московского Института русского языка Ю.Прохоров считает, что язык, который ничего не принимает,- мертвый. 54 Спорить с этим утверждением - значит отрицать языковую диалектику. Ведь язык представляет собой изменчивую материю, находится в постоянном развитии. Суть вопроса состоит не в том, нужно или не нужно принимать русскому лексикону иноязычных мигрантов, а в том, каков их разумный и безопасный с точки зрения сохранения национального языка объем. В современном русском лексиконе иноязычных словообразований больше 10%. И если язык, ничего не принимающий, - мертвый, то как тогда назвать язык, скорость мутации которого превышает все разумные пределы, убитым? Ведь по утверждениям лингвистов, предельное значение иноязычных слов в лексиконе, после которого наступает вырождение языка, составляет всего 2-3%. Взаимовлияние лексик, их пополнение за счет заимствований - непременный элемент движения, развития национальных языков. Однако по мере продвижения человечества по пути цивилизации происходит стабилизация этого процесса. Историческими предпосылками ограничения скорости и объема заимствований служат такие факторы, как расширение международной интеграции и совершенствование информационных технологий. В результате происходит выравнивание стран в развитии и, как следствие, утрата монополии одного государства на новые научно-технические разработки, на развитие новых направлений в искусствах и в других сферах человеческой деятельности. Вместе с этим утрачивается и монополия на новые словообразования. Со временем становится все трудней изобрести что-то такое, что не было бы предметом изучения и в других странах, подготовивших в своем национальном лексиконе соответствующее объектное словообразование. Таким образом, темпы подпитки национальных языков иноязычной лексикой доминирующей нации со временем должны падать. Как отметил еще русский философ Н.Бердяев: "Великая беда русской души ...в склонности к браку с чужим и чуждым мужем". ... Межпредметные связи в преподавании русского и иностранного языков Заимствование Ещё А.С.Пушкин называл русский язык “переимчивым и общежительным”, до некоторого времени считалось, что богатство и самобытность нашего языка нисколько не пострадали от такого гостеприимства. Но в последнее время употребление иностранных слов, а точнее их засилье, стало одной из непростых проблем. Дивелопер, маркетинг, саундтрек, рейнджер, бойфренд, дисконт, сиквел, ситком, роллер, дефолт, батхед, диджей, ровер, рокер, ламер, драйв, флуд, фаст, спич, шоу, фуд, хип, хоп, топ, шоп, хот, дог, ток, поп... Сценка -Хай, подружка! -Привет! Классно выглядишь, ты раньше на тинейджера смахивала, а теперь… -Это мой стилист постарался, я такой салон отыскала! - Где? - Знаешь, возле дома у нас паркинг построили, на въезде постер висит. Подхожу, читаю, в одном из мультиплексов салон красоты открыли. Я после ланча туда отправилась. На входе - секьюрити, дизайн в холле классный, римейки самые лучшие звучат. Всё супер! Я как раз на прайм-тайм попала – пилинг со скидкой сделали. Кстати, вот тебе их визитка. - Нет, Женя, я туда не пойду. - Как вы думаете, почему Аня отказалась от предложения? Надеюсь, что ничего не поняла из сказанного. Для начала давайте разберемся, что же такое заимствованное слово и какова его роль в языке. Как можно узнать из толкового словаря, «заимствовать» – значит взять, перенять, усвоить откуда-нибудь. Соответственно, заимствованные слова – это слова, которые мы заимствуем (перенимаем) из другого языка. Благодаря заимствованным словам язык двигается вперед, он развивается. Насколько сильно двигаются вперед технологии, настолько же сильно язык пополняется 55 заимствованными словами. К примеру, в различных сферах иногда просто невозможно придумать русский эквивалент тому или иному определению и поэтому легче взять иностранное слово и адаптировать его для русского языка. Какие существуют английские заимствованные слова в русском языке и как они могут повлиять на изучение английского языка? Как можно узнать из различных источников, русский язык стал интенсивно наполняться английскими заимствованными словами на стыке XX и ХXI веков. Это было связано с распадом Советского Союза, с установлением и развитием культурных, научных, деловых и торговых связей, а также с развитием международного туризма. Многие из тех слов, которые пришли к нам всего лишь несколько десятилетий назад, уже прочно засели в русском языке. Каждый день в нашем активном словарном запасе находится огромное количество заимствованных английских слов, которые лишь немногим (например, произношением) отличаются от слов-оригиналов: офис, менеджер, инсталляция и много других. Заимствованные слова упрощают процесс изучения иностранного языка. Как это происходит? Даже если вы никогда не изучали английский язык, вы удивитесь тому, как много слов вы уже знаете. Например: «Тинэйджер смотрел футбол по телевизору. Из спортсменов команды ему больше всех нравились голкипер и форвард». В этом коротком тексте из 15 слов третья часть – пять слов – являются заимствованными! Это слова слова «тинэйджер», «футбол», «спортсмен», «голкипер», «форвард». Слово тинэйджер происходит от английского teenager, которое в свою очередь состоит из следующих частей: teen – существительное, обозначающее период жизни между 13 и 19 годами, а age – возраст. Так мы обозначаем человека в возрасте от 13 до 19 лет. Футбол происходит от английского football. Foot переводится как ступня, а ball – мяч. Спортсмен происходит от английского sportsman, если разбить это слово на 2 части, то sport – это спорт, а man – это мужчина. Голкипер происходит от английского goalkeeper, где goal – ворота в спорте, а keeper – хранитель. Форвард от английского forward, т.е. вперед, впереди. Я привела вам пример, состоящий всего лишь из двух предложений, но в котором мы встретили целых 5 заимствованных слов. А представьте, сколько таких слов знаете вы, нужно просто узнать каково их значение в английском языке. Что является здесь интересным и значимым? Образование слов в русском языке. Мы знаем, что особенностью словообразования в русском языке является метод сложения основ слов. Таким же образом мы поступаем, в данном примере и с англицизмами и американизмами. Но есть и другой способ заимствования. Любое приспособление заимствованных слов есть насилие не только над этими словами, но и над русским синтаксисом. Растворяются ли такие слова в русском языке? На примере английских слов "шоу", "портфолио", "эмбарго" и многих других можно наблюдать, как после переноса в русскую языковую среду они стали бесполыми и утратили возможность без дополнительного слова склоняться по падежам, то есть не растворились, не приспособились, а приспособили, склонили в свою пользу русскую грамматику. А такое, например, слово, как "юз" при образовании производного "юзер" (пользователь по словарю компьютерного жаргона) притащило с собой и английскую то ли морфему (морфема - минимальная значащая часть слова), то ли флексию (окончание), причем, если флексию, то - неизменяемую, что противоречит правилам русской грамматики. Пришлось к этой английской флексии добавить еще русскую, чтобы хоть как-то приспособить это слово для употребления. А как быть, например, если нужно этим словом заменить русское слово "пользование", "использование", - "юзание"? 56 Но для изучения, например, английского языка это хорошо. Когда вы начинаете или продолжаете изучать разговорный английский язык, именно такие – заимствованные – слова запоминаются быстрее всего. Вам легко их использовать, они всегда появляются в голове в нужный момент, и у вас не уходит несколько минут на то, чтобы вспомнить такое слово. Почему так происходит? Все просто. Вы уже знаете это слово, вы уже используете его и не важно, что вы делаете это, говоря по-русски. Стоит немного поменять произношение, и вы уже можете похвастаться неплохим запасом слов на английском. «Все это хорошо и здорово, но как же быть с остальными словами?», – можете возразить вы и будете абсолютно правы. Конечно, заимствованных английских слов в русском языке очень много, но не настолько, чтобы овладеть им на разговорном уровне. Существует еще множество слов и выражений, которые никак не ассоциируются с нашим родным языком. Что же делать? Неужели такие вещи как заимствованные слова, песни, книги, фильмы – это лишь небольшие приятные бонусы, благодаря которым мы может легко запоминать слова и выражения, а главным методом изучения было и остается зазубривание? Конечно, нет! В начале статьи я сказала вам, что мы поговорим не только о заимствованных словах, но и о том, как они могут повлиять на изучение языка. Их влияние сводится не только к тому, что эти слова оказываются знакомы для нас, и мы тратим намного меньше времени на то, чтобы начать использовать их. Благодаря таким словам мы видим, как можно выучить английский и научиться разговаривать на этом языке, не тратя время на зазубривание остальных слов. Когда-то, даже такие знакомые и часто используемые слова как имидж, ди-джей, интервью, саундтрек, хит, шоу тоже были незнакомы русскоязычному населению. Я очень сомневаюсь, что все дни напролет люди наизусть учили слова по теме телевидение, например. Нет. Это произошло само собой. Без каких-либо усилий. Технология — это инструмент, приводящий к воплощению замысла, в основе которого лежит теоретическое представление об особенностях того процесса, которым мы хотим руководить. Поэтому сначала несколько слов о том, каковы особенности процесса освоения мозгом человека иностранного языка. Это есть не что иное, как моделирование, в естественных условиях на подсознательном уровне новой языковой системы. Сначала моделируется звуковая подсистема, затем лексическая и только потом — синтаксическая. Природа сама указала нам путь, по которому легко придти к цели. Следовательно, задача состоит в том, чтобы организовать процесс обучения, моделируя процесс овладения родным языком. Краткое описание приемов работы. 1. Отобрать наиболее употребительные корневые слова изучаемого языка (словаконцепты). 2. Распределить их по семантическим группам, а группы объединить в циклы (например: я и моя семья, природа, растения, животные, работа, история, архитектурный объект и т.п.). Причем лексика должна быть не только коммуникативной направленности, но и культурологической (Моя семья, семья Толстого, Свифта и т.п.), Природа (в стихотворениях русских и английских поэтов). Это может быть сделано в виде кластеров. 3. Представить каждую семантическую группу в виде лексической карты (где каждое слово семантизируется рисунком (что хорошо, т.к. рассчитано на визуалов) или местом в данной подсистеме слов). 4. Составить учебный текст, точно описывающий то, что изображено на карте, так, чтобы каждое новое слово с карты в нем присутствовало и чтобы обучаемый мог легко догадываться о развитии мысли в тексте. Для этого, в зависимости от лексики, выбирается модель текста. Часто больше подходит модель научного текста, но лучше, чтобы это был 57 художественный текст, например, описание внешности или воспоминание о чем-либо с использованием культурологического материала (Моя семья – это папа, мама и я. В русских семьях, например, в романе Л.Н.Толстого «Война и мир» у Ростовых 12 детей. В семье Свифта он был также единственным ребенком, но не было отца). Это знание своей культуры, сопоставление с другой культурой – одновременно обучение коммуникации (приедет в Англию, будет знать английскую литературу, обычаи семьи, как принято есть, пить т.п.) – т.е. это и есть толерантность, понимаемая как воспитание любви к своей культуре и приятие, понимание другой культуры. 5. Включить в текст, отобранный для данного цикла, грамматический материал (основанный как на коммуникативной методике, так и на культурологической), обеспечив многократную повторяемость вводимых грамматических моделей. 6. Придумать ролевые игры (по ФГОСу – как этот материал будет нужен в жизни) или темы бесед, в процессе которых можно использовать выученный материал в новой ситуации. 7. Составить для проведения в конце работы над циклом контрольные задания, в том числе подобрать неадаптированные тексты для перевода с иностранного на русский (проба сил). Приемы введения и опроса материала были разработаны мной с учетом цели обучения: « моделирование саморазвивающейся языковой системы, беспереводное владение языком». Для того, чтобы исключить из мыслительного процесса оперирование родным языком и обеспечить формирование ассоциаций «представление—слово», лежащих в основе беспереводного владения языком, при заучивании наизусть каждое слово фиксируется схематичным рисунком, который в методической литературе имеет название «крок». В сопоставительной же грамматике надо, отталкиваясь от своего (как в русском изучается грамматика), показывать чужое для овладения этим чужим (англ. грамматику для овладения англ. грамматикой). Исходя из сопоставительного анализа языков по генеалогической классификации А.А.Реформатского, возникла технология паспорта-сопоставления двух языковых систем (см. табл.1). В таблице представлен фрагмент паспорта для тюркской группы языков (турецкий, азербайджанский (тюркский), туркменский, башкирский, казахский, киргизский, чувашский) как самой распространенной в Санкт-Петербурге. В составлении модели паспорта для обучения иностранному языку я бы пошла дальше и остановила свое внимание на эмоциональных и социокультурных аспектах изучения иностранных языков, которые являются ключевым для формирования культурологических знаний и толерантности. Рассмотрим модель такого паспорта. Английский язык Русский язык Лексика Временные (сохранившиеся) и местные Временные (вышедшие из употребления значения слов /или употребляющиеся в ином значении) и местные (учет страны) значения слов Проблемы Русское баталия не только употребляется в несколько отличных от английского battle значениях: оно встречается в буквально том же значении, что и английское слово battle („битва, сражение"), но только в языке XVIII века - начала XIX века. Многие трудности связаны со спецификой употребления английских слов в различных странах, прежде всего в Великобритании и в США. Расхождение значений терминов, означающих крупнейшие числа, в британском и американском вариантах английского языка. Английский язык Великобритании, ориентирующийся здесь на немецкий образец, употребляет слова billion, trillion, quadrillion, quintillion в значении миллиона во второй, третьей, четвертой и пятой степени. Английский язык США, ориентирующийся здесь на французский образец, 58 употребляет эти слова в значении миллиона, умноженного на 103, 10, 109, 1012. Это делает данные слова в их британском понимании „ложными друзьями" в отношении русского языка, вследствие чего при переводе, пользуясь этими словами, приходится учитывать страну, являющуюся источником или местом назначения переводимого текста Способы устранения Работа с лексическим значением слова (со словарными статьями). Работа с культурологическим материалом, где в контексте видно расхождение лексических значений. Упражнения В русском языке слово друг, которое А. Вежбицкая называет одним из самых важных слов в русском лексиконе [Вежбицкая 1999: 345], имеет иное значение, что свидетельствует об ином типе межличностных отношений, о различиях в иерархии ценностей. В качестве иллюстрации она приводит отрывок из книги Хедрика Смита The Russians [Smith 1976], часть которого позволим себе процитировать: Их [русских] круг общения обычно более узок, нежели круг общения западных людей…, но отношения между русскими обычно более интенсивны, требуют большего, оказываются более длительными и часто больше дают людям. Они вступают в дружеские отношения лишь с немногими, но этих немногих нежно любят. Западные люди находят насыщенность отношений, практикуемых русскими в своем доверительном кругу, и радующей, и утомительной. Когда русские до конца открывают душу, они ищут себе брата по духу, а не просто собеседника. Им нужен кто-то, кому они могли бы излить душу, с кем можно было бы разделить горе, кому можно было бы поведать о своих семейных трудностях или о неладах с любовником или любовницей, чтобы облегчить жизненное бремя и не отказывать себе в удовольствии вести бесконечную философскую борьбу с ветряными мельницами. Как журналист, я нахожу это несколько щекотливым, поскольку русские требуют от друга полной преданности [Smith 1976, цит по: Вежбицкая 1999: 341]. Следует, однако, отметить, что в последнее время в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в России, которые сказываются на образе жизни, на системе ценностей, на отношениях между людьми, значение слова друг в русском языке тоже в некоторой степени ослабло, и можно предположить, что количество друзей у русских также будет расти, в то время как связи между друзьями ослабевать. Таким образом, межпредметные связи направлены на ослабление коммуникативных ошибок как культурологических, на преодоление интолерантности в отношении других языков. Многие из вас слышали о Генрихе Шлимане (1822-1890). Он раскопал Трою, враждовал практически со всеми археологами своего времени, очень долго жил в России с именем Андрея Аристовича Шлимана и даже 18 лет был подданным Российской Империи. Примечателен тот факт, что он владел десятком иностранных языков. Безусловно, у Шлимана был языковой дар, но этим не ограничились его таланты, которые будут небезынтересны для изучающих иностранный язык. Несколько слов о приемах овладения иностранным языком, к которым пришел Г. Шлиман. Получилось так, что в начале своей самостоятельной работы с языками в Амстердаме он всегда шел от звука к лексике и грамматике. Вокруг него было множество носителей языка, которых он мог слушать и которым он мог подражать в их выговоре. Более того – он мог им что-то сказать и увидеть их реакцию. Он им показывал какоенибудь слово или фразу в книге и просил их эти слова произнести – они с удовольствием это делали, хлопали любознательного немца по плечу и говорили, что он далеко пойдет. Так обстояло с языками, которые Шлиман слышал вокруг себя каждый день. Если же он считал, что слышит какой-то язык недостаточно, то он изыскивал способы услышать его. 59 Так было с английским – Генрих Шлиман стал ходить на богослужения в местной англиканской церкви. Богослужения эти велись на чистейшем английском. С русским языком было немного по-другому. К тому времени он уже прекрасно понимал, что живым иностранным языком необходимо овладевать «со звуком», то есть идеально было бы идти от прослушивания иностранной речи, к артикуляции, как он это делал в Амстердаме. Было необходимо сперва слушать иностранную речь и затем ее правильно артикулировать. Далее следовало чтение. И Шлиман стал нанимать русских «репетиторов». Он платил простым русским мужикам, чтобы они слушали, как он им читает русские книги. Средства представителя достаточно крупной европейской компании позволяли это делать. Да и мужики в России тогда были дешевы – не как сейчас. Мужики же искренне удивлялись причудам странного немца Андрея Аристовича («У ентих немцев-то аглицких все не как у людей – и книжки мужику сиволапому читають, и деньгу ему ни за что ни про что дають, нехристи окаянныя! Нет, наши-то господа лучшее! Оне всё по морде норовять – любо-дорого!»), но деньги за «работу» брали с удовольствием. Итак, Шлиман стал громко читать книги русским слушателям. Это артикуляция. Но как же с прослушиванием русского языка? Дело в том, что слушателя-наемника легко было разговорить. Достаточно было задать ему вопросы по прочитанному тексту. «Да, Прошка?» «Нет, Макарка?» «А так ли это братец?» «Граф в книге женат, а ты женат ли?» «А ты женат тоже на графине, Кузька?» «А грамоте разумеешь ли?» «А дети у тебя есть? Много ли? Кого из них больше любишь?» «А из какой ты деревни?» «А почем в твоей деревне лапти?» «А зачем ты в городе?» «Герцогиня из книги в Германии живетздравствует, а ты в Германии бывал ли, добрый молодец Прокопка? Аль в Париже?» И так далее и тому подобное. При наличии ясной цели и определенной фантазии такого рода учебные вопросы можно фабриковать десятками и сотнями – даже тысячами! У Шлимана была и ясная цель, и буйная фантазия искателя приключений. Таким образом, Шлиман имел и прослушивание, и артикуляцию, и достаточно полноценную разговорную практику на русском языке. С чтением же у него не было особых проблем с самого начала занятий. Можно ли в изучении иностранного языка в точности следовать приемам Генриха Шлимана? Конечно, можно. Скажем, если у вас есть возможность по две копейки в час нанимать в Лондоне или Париже британских или французских мужиков для ежедневных многочасовых занятий с ними – для зачитывания им вслух Агаты Кристи и Мопассана, то делайте это – эти занятия будут очень полезными для вас. Контрастивная лингвистика Изучение русского языка в поликультурном классе тесно связано с формированием у носителей разных языков толерантности, с пониманием равноценности родного и «чужих» языков. Именно понимание общности духовных ценностей разных народов, умение выявить сходство и различия в языках может стать платформой успешной межкультурной коммуникации в детском коллективе. Интересно, что осознание и выявление различий в языковом сознании народов, по мнению Л.С.Выготского, предполагает более низкую степень развития способности к обобщению и концептуализации, нежели выявление сходства. Это связано с тем, что межэтнические различия лежат как бы на поверхности и легко осознаются на уровне обыденного сознания. Поэтому выявление различий своего и чужого по силам любому учащемуся, осваивающему иностранный язык. А сходство миропонимания, отражая ключевые способы познания мира, может быть выявлено только при целенаправленном межкультурном анализе национальных языков. Вот почему методы контрастивной (сопоставительной) лингвистики играют важную роль в преподавании неродного языка. 60 I ЭТАП. С выявлением универсального и национально своеобразного в языковых картинах мира связано сопоставительное изучение фразеологии русского, родного и иностранных языков. Оно дает материал для выявления мировоззренческих универсалий, позволяет лучше определить особенности каждого из сопоставляемых языков и осознанно овладевать языком. Не случайно в центре внимания многих лингвистов (Верещагин Е. М ., Костомаров В . Г.7, В.В.Мокиенко) – национальные образы мира, получившие отражение во фразеологии. При обучении русскому как неродному обязательно включение в учебные материалы такого национально-культурного компонента, как народные пословицы и поговорки. Предлагаем ряд заданий при работе с пословицами: 1. Перед вами древние латинские пословицы. Кратко сформулируйте их смысл. Подберите к ним близкие по смыслу выражения, существующие в вашем родном или русском языке. 1. Гигиена – подруга здоровья 2. Жареный голубь сам не залетит тебе в рот 3. Даже самые твердые скалы выдалбливаются водой 4. Далеко от глаз – далеко от сердца 5. До победы не говори о триумфе 6. Какая мать, такая и дочь 7. Каждая лисица свой хвост хвалит 8. Если бы ты молчал, ты бы остался философом 9. Если живешь в Риме, живи по римским обычаям 10. Один человек не человек 2. Перед вами пословицы разных народов. Кратко сформулируйте их смысл. Подберите к ним близкие по смыслу выражения, существующие в вашем родном или русском языке. 1. Казахская: Один гусь не гогочет. 2. Абхазская: Как ты бьешь в ладоши, так я и танцую. 3. Латышская: Руку не протянешь, так и с полки ложку не достанешь. 4. Китайская: Если у тебя сыновья хорошие, зачем тебе деньги? 5. Казахская: Много рук поднимут и тяжкую ношу. 6. Латышская: Мороза бояться – на двор не ходить. 7. Узбекская: Скорпион своих привычек не меняет. 8. Китайская: Много кормчих – корабль разбивается. 9. Греческая: Верблюд не видит собственного горба, видит лишь горб верблюжонка. 10. Польская: Когда на ладони вырастут волосы. 11. Финская: Тот не заблудится, кто спрашивает. 12. Вьетнамская: Неторопливый слон раньше достигнет цели, чем резвый жеребенок. 13. Иранская: Где нет фруктовых деревьев, там и свекла сойдет за апельсин. 14. Азербайджанская: Лучше есть свой черствый хлеб, чем чужой плов. 15. Американская: Не откусывай больше того, что ты не в состоянии проглотить. 16. Английская: Ты постелил свою кровать, тебе и спать на ней. 17. Армянская: Рана, нанесённая мечом, заживёт, а языком – нет. 11. Ассирийская: За каждым спуском есть подъем. 12. Бурятская: Если сказал «да», не вздыхай потом «ох». 13. Китайская: У пчелы спина полосатая, а тигром ее не назовешь. 7 Верещагин Е. М ., Костомаров В . Г. Национально-культурная семантика русских фразеологизмов // Словари и лингвострановедение . М ., 1982 . С. 89–98. 61 14. Малайская: И в тихой воде есть крокодилы. 15. Немецкая: Конец показывает, на что способен каждый. 16. Осетинская: Палка, которой ты бьёшь своего отца, когда-нибудь понадобится твоему сыну. 17. Французская: Силен тот, кто валит, но сильнее тот, кто поднимает. 18. Японская: Не смейся над старым – сам состаришься. 19. Японская: Никто не спотыкается, лёжа в постели. Результаты выполненного задания учащиеся отражают в таблице: Пословица 1. 2. 3. Что она означает Похожее высказывание на русском или на вашем родном языке 3. Такую же работу можно проделать с фразеологизмами. При анализе и сопоставлении учитель уделяет внимание содержательной стороне пословиц, подчеркивая, что это высоко нравственный, «воспитательный» жанр. Учащиеся приходят к выводу: пословицы утверждают добро, правду, справедливость; славят ум, любовь, трудолюбие; осуждают зло, ложь, глупость, лень, вражду. II ЭТАП. Следующий этап сравнительного изучения языков – выявление их общности на уровне лексики. Начать полезно с интернациональных корней, в частности, латинских и греческих, дающих историческое обоснование словам современным. Хорошо сказал филолог Жан Бло: в то время как живые языки «предполагают освоение человеческого пространства, приумножают и расширяют поле действия настоящего, открывают доступ к синхронии соперничающих между собой идей эпохи…. мёртвый язык подтверждает живой язык, указывая на его происхождение, открывая его исток»8. Латинские и греческие корни дают научное подтверждение современного значения слова, «смягчая испуг разума», подчеркивая устойчивость значения слова, его укорененность в прошлом. 1. Учитель приводит несколько известных детям однокоренных слов, например, с корнем «авто». Учащиеся добавляют свои слова с этим корнем. Затем вместе с учителем дети заполняют таблицу: Греческая Значение Производные слова с толкованием значения морфема автосам Автограф (гр. "граф" - пишу) - 1) собственноручная, обычно памятная, надпись, подпись; 2) рукописный текст, написанный самим автором. Автономия (гр. "номос" - закон) - самоуправление, право самостоятельного осуществления определенных функций государственной власти или управления, предоставленное конституцией какой-либо части государства. анти би гидро гипер грамма граф лог 8 Жан Бло. Набоков. СПб., 2000. С.48-49. 62 метр микр оном, оним поли -скоп теле терм фант фил фон хрон Латинская морфема акв вит док ду интеркап(ит) контр(а) ман(у) мобил окул порт рескрип(т) сон терр ультраэкв Значение Производные слова с толкованием значения Можно найти в латинском и греческом корни с одинаковым значением, например, гидро и аква, би и ду, анти- и контра -, и предложить поразмышлять, почему оба эти корня продуктивны в сегодняшних языках. 2. Более сложное задание – аналитическое. Даны латинские слова и их переводы на русский в перепутанном порядке. Установите правильный перевод каждого слова. Рядом напишите русское слово, которое помогает обосновать ваш выбор. Machinator globus argutator вылазка изобретатель прочный excursion stabilis сберегаю спорщик reservo палка, которой подгоняли животных stimulus шар Переводы французских слов перепутаны. Установите правильный перевод каждого слова, рядом напишите русское слово, которое помогает обосновать ваш выбор. Tour Coucher Orange Variete Torcher Courag e лежать апельси путеше удобны Chance факел смелость разно- почтение лицо Revere nce Face 63 образие н ствие й случай 3. Игровое задание: предлагается, не зная языка, произнести слово по описанию: Скажите по латыни «свет», если для нас это лучший номер в гостинице. Скажите по латыни «шар», если для нас это школьное пособие для урока географии. Скажите по латыни «дважды», если это слово мы часто кричим в театре. Скажите по-французски «место уединения», если для нас это знаменитый художественный и культурно-исторический музей в Санкт-Петербурге. Скажите по-французски «никто», если это слово стало именем знаменитого капитана из романа Жюля Верна Скажите по-французски «украшение», если это украшение полагается к мясу или рыбе. Скажите по-английски «мощная бомба», если её мы можем видеть каждый день с экрана телевизоров и кинотеатров. Скажите по-английски «знаю как», если для нас это эффективная технологическая идея, изобретение. Скажите по-английски «лисий шаг», если для нас это американский бальный танец. Скажите по-немецки «лоб», если для нас это обращённая к противнику сторона боевого расположения войск. Скажите по-немецки по-немецки «змея», если этой «змеёй» садоводы поливают свои грядки. Скажите по-итальянски «книжечка», если для нас это краткое изложение содержания оперы или балета. Скажите по-итальянски «учитель», если мы так называем крупных музыкантов, живописцев и выдающихся шахматистов. Вспомнив одного из упитанных героев романа Сервантеса «Хитроумный идальго Дон Кихот Ламанчский», скажите, как по-испански будет «пузо, брюхо, живот»? Скажите по-польски «мир», если у нас это - состояние тишины, отдыха, бездеятельности и отсутствие беспокойства. Скажите по-нидерландски «человек», если для нас это бездушная кукла в витрине магазина. Скажите по-португальски «огонь», «пламя», если для нас это красивая розовая птица.(Фламинго.) Скажите по-саамски «задняя нога тюленя», если для нас это спортивное снаряжение пловцов.(Ласта.) Выполнение этих заданий полезно еще и потому, что оно развивает лингвистическую мнемотехнику. Таким образом, приемы контрастивной лингвистики помогают учителю в поликультурном классе вызвать интерес к изучению не только русского, но и других языков мира, и при этом сохранить уважение к родному языку как к равноправному в большой «семье» языков. Концепт В современной методике обучения русскому языку и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой смыслом, т.е. работа с концептом. Почему? Концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений (смыслов), обеспечивает формирование «чувства знания», «возрастание гуманности» (Д.Андреев «Роза мира»). Следовательно, концепт – это новая «упаковка» текста, обеспечивающая его многомерность и многоканальность (вербальность и 64 невербальность используемых знаков). В условиях, когда текстовое пространство сокращается, а информационный объем увеличивается, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать любой текст как гипертекст, как ссылочную среду, как код, и соответственно организовывать другое речевое поведение, адекватное запросам современного ребенка. Любой человек – своего рода концептоноситель (Д.С.Лихачев), который может поразному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в социокультурном опыте [2, с. 3]. Технология концептуального анализа направлена на освоение знаний средствами развития интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни: умения работать со словарями, с текстами культуры и искусства; анализировать и систематизировать ценности и смыслы слов как концептов; принимать концептуально выверенные решения как на основе социокультурного опыта, так и на основе сформированных данной технологией навыков конструирования собственного знания, критичности как качества личности, умения реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения. В рамках разрабатываемой нами технологии концептуального анализа в обучении учащихся-инофонов предметно-языковой аспект межпредметной координации представляет собой интегрированное содержание дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов, основной единицей которого является концепт. При этом концепт рассматривается нами как фундаментальный образовательный объект, выходящий за рамки учебных предметов; как средство вхождения инофона в мир русских культурных ценностей и ценностей других культур. Интеграция осуществляется на уровне концептов культур, а концептуальный анализ является инструментом, позволяющим представлять результаты образования (предметные, метапредметные и личностные) в виде ценностно-смысловой (поликультурной) картины мира современного школьника-инофона. Концепт (лат. conceptus – мысль, представление) – система ценностей и смыслов, способствующая интеграции в сознании учащихся разных культур. Концептуальный анализ являются одним из инструментов интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формирования на их основе ценностно-смысловых ориентиров поликультурной личности (ЦСО). Важным в технологии концептуального анализа является следование пяти этапам: ассоциативно-образному, ценностному, этапу культурной интеграции, концептуальному, интериоризации ценностей и смыслов разных культур и формированию на их основе ЦСО. Рассмотрим технологию концептуального анализа подробнее. Первый этап концептуального анализа – ассоциативно-образный – позволяет проанализировать восприятие концепта учащимися, образное и ассоциативное поля концепта, т.е. провести анализ прошлых знаний, воображения, ассоциаций. Концепт подразумевают воспитание человека культуры, «облагороженного образами» (Д.Андреев). Значит, ассоциативнообразный этап выявляет личностное знание о концепте, актуализируя систему ценностей и смыслов учащегося. Ценностный (научно-понятийный) этап – это анализ имен концептов, существующих постоянно (анализ словарных значений, стереотипов и т.п.). Ценностный этап концептуального анализа подразумевает работу с разными словарями, отражающими социальный и предметный культурный опыт. Выделение ключевых слов (личностных смыслов) в определениях, их интерпретация, установление с помощью словарей сочетаемостных (контекстных) свойств концепта-понятия подразумевает линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарностереотипное воплощение концепта это не только освоение базовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах). 65 На этапе культурной интеграции рассматривается значение понятия как общечеловеческой ценности, знания о нем в культуре (в том числе и культуре мультимедиа). Этап культурной интеграции – это этап текстовой коммуникации. Наиболее ценным является то знание, которым не стыдно поделиться, – знание поколений о культуре. Анализ художественных, искусствоведческих, философских и научнопопулярных текстов (из журналов, газет, Интернета) как интертекстов не только способствует формированию информационной и культурной компетентностей учащихся, но, открывая перед учащимися философию слова, делает по-настоящему современным содержание предмета, дополняет материал учебника. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам. Чрезвычайно велика роль наглядности на этом этапе. Концептуальный этап - это этап смыслотворчества. Он способствует получению нового знания о концепте как о предметном, межпредметном и надпредметном понятии, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях. Также на концептуальном этапе формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту, ведь решение задачи на познание смысла есть решение задачи на «жизнь». (Что это значит для меня?) Прохождение концептуального этапа обеспечивает формирование представления о русском языке как одном из важнейших способов познания человеком окружающего мира, как важнейшем элементе культурного опыта человечества. То есть на концептуальном этапе формируется умение понимать широкий контекст полученных знаний, или умение концептуализировать знание. Стереотипы, по мнению Н. Гумилева, живут около 150 лет. Концепт позволяет не только формировать знание в диалоге культур, но и избавляться от стереотипного знания как ценности. Приведем модель работы со словом как с концептом на примере стереотипного концепта «русский - медведь». У иностранцев сформировались устоявшиеся стереотипы о русском стиле жизни. Медведь - один из самых избитых и живучих на Западе стереотипов, про которые вспоминают, когда речь заходит о России. Однако иногда создается впечатление, что Россия сама делает все возможное, чтобы эти стереотипы продолжали существовать. Но попробуем их «развенчать» или подтвердить (личностное знание) с помощью концептуального анализа. Подбираем ассоциации (ассоциативнообразный этап): косолапый, неуклюжий, спящий. На ценностном этапе работаем с этимологическим словарем: общеславянское, сложение медв < medu и едь < edь, и перед е > в. Медведь буквально – «медоед, мед едящий». Этап культурной интеграции реализовываем с помощью фразеологизмов и знания о концепте в культуре: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Не будите спящего медведя. И медведь теленком бывает. Кобыла с медведем тягалась – только у нее хвост да грива остались. Ласков, как медведь. Медведь – один из любимых русских животных, герой множества легенд и сказок. Русские нежно называют его Миша (иногда добавляя уважительное Потапыч). Самый запомнившийся - это "ласковый Миша" Олимпиады-80 в Москве. Для России медведь – царь зверей, а на языке спорта это означает победу и удачу. Медведь - противоречивый символ, он ассоциируется одновременно с добродушием и с яростью, с богатырской силой и с неуклюжестью, с обжорством и с материнской нежностью. Символ медведя можно отнести к национальным архетипам. Образ медведя сегодня становится все сильнее связан и с самоопределением: прогосударственная политическая партия берет для своей эмблемы именно образ медведя. Да, и фамилия президента… Концептуальный этап у каждого свой. Например, можно написать эссе «Верность символу» или «Русские не медведи». Затем можно поговорить с учащимися о том, почему они выбрали для себя ту или иную точку зрения на стереотип «русский - медведь». Это и будет этапом интериоризации и формирования ценностно-смысловых ориентиров. 66 Территория взросления подрастающих петербуржцев 21 века – мегаполис. Уникальность социокультурного пространства мегаполиса очевидна. Трансформация российского общества в условиях глобализации определила формирование специфических условий жизни в городах-миллионниках, а значит и специфических условий социализации в них. Жители мегаполисов в первую очередь осознают остроту вопросов, которые ставит перед человечеством 21 век. К таковым относят проблемы экологии, войны и мира, терроризма, безработицы, миграции населения. Каждая из них должна быть педагогически осмыслена, ибо процесс образования – феномен, связанный с приготовлением к будущему живущих в настоящем [3]. Условия формирования и существования общества, бывшие незыблемыми столетиями, на наших глазах подвергаются изменениям. «Если в прошлом устойчивые социокультурные группы формировались из людей, непосредственно общающихся между собой и объединенных общностью экзистенциальных потребностей и культуры, то теперь в основе образования таких групп лежит добровольное подчинение общим правилам общежития огромного числа людей, незнакомых друг с другом, имеющие разные социальные интересы и часто принадлежащие к разным культурам» [1, с.6]. Каждый мегаполис представляет собой мир в миниатюре. «Принцип лоскутного одеяла» культурологическое понятие, позволяющее описать феномен сосуществования множества разнородных культур в его пространстве. Данный принцип опосредует пестроту ценностных ориентаций, различия в образе и уровне жизни, в культурных запросах. С одной стороны, мегаполис как образовательное пространство характеризуется как бессистемное и неиерархизированное. С другой стороны, согласно идеям Ю. М. Лотмана, город – плавильный котел текстов, кодов, что позволяет ему генерировать культурные процессы. В подобных условиях школа становится местом, где ребенок может получить уникальный опыт – опыт познания самого себя и других, опыт познания той связи, которая существует между нами, опыт постижения своей культурной самобытности, наконец, опыт диалога. Без этих значимых результатов образования невозможно воспитать уважение к своей и ино- культуре, ответственность, справедливость. Научить подрастающее поколение жить в многогранном, сложном мире – первостепенная задача школы. Общеизвестно, что в школе дети из семей мигрантов получают возможность войти в мир российской культуры, традиции. В антропологическом контексте это означает, что они не просто знакомятся с нормами повседневности. Освоение норм бытовой, общественной жизни должно быть основано на ознакомлении с глубинным слоем культуры, содержащим ее идеалы и ценности. Именно идеалы и ценности обусловили сложившиеся в самых разных социальных сферах традиции. Поэтому они являются специфическим элементом содержания современного образования. Идеалы являют себя как в рациональных конструкциях (предписаниях наподобие «Кодекса строителя коммунизма»), так и в нарративах – своеобразных историях жизни людей, память о которых народ сохраняет веками. Это эталонные истории жизни для данной культуры, описываемые в науке с помощью понятия «персонифицированные идеалы культуры». Конкретная культура имеет свой ряд персонифицированных идеалов, который представляет ее полноту [подробнее - 2].Определенный персонифицированный идеал проявляется в совокупности текстов. Весь ряд идеалов традиционно используются в педагогических целях, поскольку позволяет предъявить подрастающему поколению образцы способа самои жизнестроения. Воспитательный потенциал персонифицированных идеалов невероятно высок. Его актуализация может и должна содействовать ознакомлению детей мигрантов с идеалами и ценностями российского народа. Необходимыми условиями данной актуализации являются природосообразность (соответствие дидактических единиц конкретным психолого-педагогическим характеристикам), диалогичность и рефлексивность. Истории жизни, в которых 67 описываются конкретные выборы в непростых жизненных условиях, должны быть значимыми для учащихся. Иначе не будет обеспечен необходимый эмоциональный настрой, без которого не активируется процесс сопереживания. Каждый участник должен иметь возможность высказать (или записать) свое мнение – стать услышанным, а также услышать в ответ мнение другого человека, его согласие или несогласие. Только в условиях диалога, рефлексивности, переживания протекает сложнейший процесс формирования личностных ценностей. В данном контексте фактор наличия в российском классе детей иных культур необходимо оценивать как положительный. Дети, взрослеющие в мегаполисе, зачастую не в меньшей, а в большей степени далеки от понимания российской культурной традиции. Социокультурное пространство большого города формируется в условиях большого денежного оборота, усиления влияния Интернета, разнообразия социальных и национальных субкультур, презентации подростковой и юношеской аудитории широкого спектра стилей жизни, сконструированных в угоду корпорациям рекламным бизнесом, что дает гораздо больше возможностей для индивидуализации, нежели для укоренения в материнской культуре. Оно блокирует и усилия семьи: высокий темп жизни требует все большего времени на зарабатывание денег, поэтому сокращается общение разных поколений. Разобщенность поколений усугубляется уходом подрастающего поколения в виртуальный мир, изобилующий неструктурированным большим объемом информации, агрессивного воздействия сайтов, занятых формированием потребности в «нужных ненужностях». Масс-медиа, пользующиеся новейшими продуктивными технологиями, воздействуют и на существеннейшие элементы идентичности, формируя специфический тип личности – члена общества потребления (вариант – метросексуала). Дети семей мигрантов (в том числе, в силу меньшего по времени воздействия социокультурного пространства мегаполиса) являются носителями традиционных ценностей семьи, уважения к старшим, взаимовыручки – всего того, что и для российской культуры веками являлось значимым. Поэтому включение их в диалог по поводу людейэталонов или эталонов человеческих качеств - важное условие для освоения смыслов российской культуры всеми участниками образовательного процесса. Так практика чтения и обсуждения с учащимися 5 класса сказки А. С. Пушкина «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» предоставила материал для размышления. Уже знакомых с текстом ребят попросили устно нарисовать портрет главной героини. Были отмечены и коса, и красивые глаза, и высокий рост. А дальше российские дети стали расписывать удивительные наряды царской дочки. У нее оказалось все яркое, дорогое – так разыгралась фантазия. (Как вариант можно предложить дома нарисовать портрет царевны. Достаточное количество девочек рисуют ее по образу и подобию героинь мультфильмов студии Диснея. Одна работа даже была выполнена в стиле аниме). С одной стороны, можно порадоваться: дети подошли к выполнению заданий творчески. С другой стороны, что-то очень важное для понимания идеальной героини русский сказок утрачивается. Вряд ли ее можно представить себе в наряде с большим декольте, витиеватой прической. Вряд ли она позволила бы себе громко говорить, вызывающе смотреть прямо в глаза собеседнику. После подобных педагогических экспериментов мы обратимся непосредственно к тексту автора, попросим ребят найти описание царевны и прочитать: Но царевна молодая, Тихомолком расцветая, Между тем росла, росла. Поднялась -- и расцвела. Белолица, черноброва, Нраву кроткого такого. И жених сыскался ей, Королевич Елисей. 68 Сват приехал, царь дал слово. А приданое готово: Семь торговых городов Да сто сорок теремов. Удивились ученики: ни про глаза, ни про косу, ни про рост. Что важно для автора, что он подмечает в облике юной невесты? Бела лицом (необходимо прокомментировать этот народный эпитет), черна бровями (вряд ли блондинка – удивленно заметили дети). А вот и самое важное – кроткий нрав. Что это? На какой царевне захотел жениться прекрасный королевич Елисей (прекрасный прежде всего душой – он верен, он храбр. Об этом тоже стоит поговорить)? Ради кого он обошел всю землю? Ребята отметили доброту и затихли. И вдруг подняла руку Айтадж: «Она скромная, тихая, уважает всех, не кричит, не задира». Класс засмеялся. Однако ее поддержал Зия: «Мама моя сестру учит: девочка должна быть тихой, доброй, нежной, думать, когда говорит». Бойкая Оленька парировала: «Да кому такая нужна! Она очень смелая, ведь в лесу выжила. И почему это девочка должна быть тихая?». Стоит вмешаться в спор учеников. Мы не декларируем: надо быть вот такой! Мы создаем условия для размышлений ребенка над важными вопросами: каким я хочу стать? С какими людьми я хочу общаться? Для этого ему предлагается образ, описанный им с любовью, оцениваемый автором положительно. А затем обратимся к словарю. Библейская энциклопедия. Кротость, кроткий (Мф. V, 5) — есть тихое расположение духа, соединенное с осторожностью, чтобы никого не раздражать и ничем не раздражаться. Особенные действия Христианской кротости состоят в том, чтобы не роптать не только на Бога, но и на людей, когда происходит что-либо противное нашим желаниям, не предаваться гневу, не превозноситься. С. И. Ожегов. Кроткий - незлобивый, покорный, смирный. К. характер. Кроткая душа. Словарь синонимов. Кроткий – беззлобный, мягкий, ангельский, голубиный, мухи не обидит. Напоминаю, что в ряду евангельских блаженств не последнее место занимает «блаженны кроткие». Недаром А. С. Пушкин так описывает свою героиню. Дети иной культуры ближе петербургских сверстников подошли к толкованию. Более того, был приведен пример семейной ценности кротости. Попросим прочитать отрывок из размышлений Патриарха Кирилла, которые он написал, еще будучи митрополитом Смоленским и Калининградским. Наверное, не стоит акцентировать внимание на духовном сане автора. Важно другое – обретение ребенком замечательного русского слова – кроткий. И вместе с этим словом – понятия. Нетрудно представить себе, что заповедь кротости способна вызвать весьма отрицательную реакцию. Ведь кротость — это, по-видимому, не что иное, как другое имя покорности, безропотности, приниженности? Да разве возможно с этакими качествами выжить в нашем мире, да еще защитить кого-нибудь? Но кротость вовсе не есть то, в чем ее по незнанию обвиняют. Кротость — это великая способность человека понять и простить другого. Она есть результат смирения. А смирение, как мы говорили ранее, характеризуется способностью поставить в центре своей жизни Бога или другого человека. Человек смиренный, нищий духом, готов понимать и прощать. И еще кротость есть терпение и великодушие. А теперь давайте представим себе, какой бы могла стать наша жизнь, если бы все мы были способны принимать, понимать и прощать других людей! Даже простая поездка в городском транспорте превратилась бы в нечто совершенно иное. И отношения с коллегами, с домашними, с соседями, со знакомыми и незнакомыми, встречающимися на нашем пути... Ведь кроткий человек именно на себя перекладывает тяжелое бремя с другого. Он в первую голову судит себя, требует с себя, с себя спрашивает, а другого прощает. Или же если простить не может, то хотя бы пытается понять другого человека. 69 Мы спросим, хотелось ли бы ребятам иметь такого друга и подругу? Вряд ли стоит добиваться хором сказанного ДА. Однако можем быть уверенными, что зерно размышлений брошено. Мы дали представление об одной идеальной, с точки зрения российской культурной традиции, черте характера. Мы продолжили работу над построением фундамента для дальнейших размышлений о классических русских героинях. И помогли нам в этом ребята, в семьях которых, в силу иной культурной традиции, хранятся подобные ценности. На бытовом уровне нам бросаются в глаза прежде всего культурные отличия. Однако нельзя отрицать факт наличия сходств. И российская культурная традиция, и традиция народов Средней Азии относятся культурологами к типу коллективистской конструкты в противовес западному варианту индивидуалистической. Первая транслирует представления о неразрывной связи индивида с другими людьми, крайней вредоносности отрыва от социального контекста. В культурах коллективистского типа ценна «фундаментальная связанность человеческих существ» (Д. Мацумото). Веками формулировались задачи социализации: научиться адаптироваться к установленным отношениям, понимать друг друга, «настраиваться на волну» собеседника, уметь работать сообща не ради личной выгоды. Для представителей такого типа культуры социальные связи крайне важны. Задумаемся, так ли давно эти постулаты еще действовали в нашем обществе? Как быстро мы дрейфуем по направлению к культуре индивидуалистической конструкты, где в центр мироздания ставится индивид? Может быть, дети из иных культур помогут нам обратить внимание взрослеющих в условиях мегаполиса петербуржцев на традиционные ценности? Время покажет. Для жителей современного мегаполиса предельно важно осознавать и переживать всечеловеческие ценности Истины, Добра и Красоты; понимать наличие сложнейшей и важнейшей взаимосвязи, взаимозависимости; уважать и ценить разнообразие мира; уметь вести диалог с другими. Поэтому педагог должен уметь раскрыть творческий потенциал такого неоднозначного фактора современного образовательного процесса, как поликультурность. Чуть позже, в рамках лексической работы, ребятам предлагается узнать значение слова «диаспора», составить предложения с данным словом. Это задание – настоящий подарок для учителя-словесника в его заботе о формировании мотивации ребят. Школьники узнают о том, что в контексте биологического знания диаспора – часть растения, которым оно размножается. Лексическую работу можно сопроводить демонстрацией слайдов с фото одуванчика. Каждый его «парашютик» – зародыш такого же цветка. Это реальное чудо – в маленькой песчинке – жизнь и красота. Второе значение отправляет нас в путешествие по древней истории. В нем трагическая судьба еврейского народа, а затем и многих народов. Интересно сопоставить смыслы: крохотное семя цветка, способное воспроизвести его, и небольшая группа людей, с помощью сохраняемых ими традиций имеющая возможность длить в веках существование целого народа. В рамках работы с повествованием как типом речи ребятам предлагается узнать о существующих в Санкт-Петербурге диаспорах, об их деятельности и составить устный рассказ. Задание вызывает интерес как на этапе подготовки, так и на этапе презентации результата. На консультациях учитель помогает грамматически верно оформить собранную информацию, организует орфоэпическую работу. Подготовленных ребятами материалов хватает на 2–3 урока работы над умением публично выступать. В качестве примера можно привести рассказ ученика 6–го класса Б., узбека по национальности. «В начале девяностых годов прошлого века в Санкт-Петербурге была создана организация для объединения выходцев из Республики Узбекистан. Мои земляки трудятся на многих предприятиях нашего города, результаты их труда заметны всем. Я иду в школу и встречаю дядю Саида. Он встает в 5 утра, чтобы подмести дворовую 70 территорию шести домов. В прошлом году их жители благодарили его, потому что в любую погоду все дорожки были чистыми. Но у моих земляков много проблем. Диаспора помогает им. Средства собираются узбеками, сумевшими наладить бизнес в Санкт-Петербурге. В традициях нашего народа есть и такая: помоги нуждающемуся. Только так ты сможешь заслужить уважение. Мои земляки, живущие в Санкт-Петербурге, следуют этой замечательной традиции. Я узнал, что узбекская диаспора ставит цель сохранить родную культуру: обычаи, язык и письменность. Мы не должны забывать о своей Родине. Еще одна цель узбекской диаспоры – научить уважительно относиться к культуре России, помочь наладить межнациональное общение». После рассказа учитель предлагает слушавшим задать вопросы к тексту, называя того, кто должен ответить на них. Например: «Лиза, зачем была создана узбекская диаспора в Санкт-Петербурге?» Таким образом развивается умение обнаружить значимую информацию, формулировать вопросы и ответы. Кроме того, фиксируются значимые факты. Один из них – оказание помощи нуждающимся как традиция узбекской культуры. Далее задается вопрос: «Зачем помогать нуждающимся?» Ребята предлагают свои варианты ответа, завязывается дискуссия. Следующий вопрос возвращает участников урока к российской культуре: существует ли подобная традиция в ней. Просим привести примеры из истории и современности, т. е. аргументировать свое мнение. Итогом будет являться домашняя работа: письменный ответ на вопрос: «Почему в традициях разных народов помощь нуждающимся признается поступком настоящего человека?» В ответе попросим употребить вводные слова, сопровождающие рассуждение (я думаю, мне кажется, во-первых и т. д.). Вариантом для желающих может быть короткий рассказ о реальном человеке (русской или узбекской национальности – по желанию), который остался в памяти потомков как благодетель (благо-деятель). Отдельное занятие может быть посвящено законам гостеприимства в традициях разных народов. Один из уроков цикла посвящен межнациональным связям. Дома ребятам было предложено узнать о том, что может связывать Россию и Узбекистан. Для этого нужно было обратиться в библиотеку, воспользоваться интернет-ресурсами, пообщаться с родственниками. Начало урока – сбор информации. Выбранный «секретарь» отмечает на доске важное. Такая работа позволяет аргументировать собственное мнение. Выяснилось, например, что узбекские ковры и ткани традиционно поставлялись российскому императорскому двору. Удивило многих ребят, что около 7 тысяч узбеков погибло при обороне Ленинграда в годы Великой Отечественной войны. В память об этом в 2002 г. на Пискаревском мемориальном кладбище при участии представителей правительства и посольства Узбекистана, представителей религиозных объединений была открыта памятная плита «Уроженцам Узбекистана, погибшим при обороне Ленинграда в годы Великой Отечественной войны». С целью формирования умения выстраивать аргументированное рассуждение уместно предложить ребятам устно ответить на вопрос: «Что может объединять людей разных культур?» Цикл уроков заканчивается в начале мая. Тематика Дня Победы позволяет еще раз обнаружить важнейшие смыслы, объединяющие многие народы, способствующие не конфронтации, а уважению друг к другу. Каждодневный труд учителя русского языка как представителя российской культуры по праву может занять достойное место в работе по установлению мира и согласия в нашем обществе. Изучение речевого этикета как средство познания многообразия мира Речевой этикет – принятая в данной культуре совокупность требований к форме, содержанию, порядку, характеру и ситуативной уместности высказываний. Известный исследователь речевого этикета Н.И. Формановская дает такое определение: «Под 71 речевым этикетом понимаются регулирующие правила речевого поведения, система национально специфичных стереотипных, устойчивых формул общения, принятых и предписанных обществом для установления контакта собеседников, поддержания и прерывания контакта в избранной тональности». Речевой этикет является важной частью национального языка и культуры. Невозможно говорить о высоком уровне владения иностранным языком, если это владение не включает в себя знание правил речевого общения и умение применять эти правила на практике. Особенно важно иметь представление о расхождениях в национальных речевых этикетах. Например, в каждом языке существует своя, формировавшаяся веками система обращений. При буквальном переводе смысл этих обращений подчас искажается; так, английское «Dear» используется в официальных обращениях, тогда как соответствующее ему русское «Дорогой» употребляется, как правило, в менее формальных ситуациях. Или другой пример – во многих культурах Запада на вопрос «Как дела?» следует отвечать: «Хорошо». Ответ «Плохо» или «Не очень» считается неприличным: собеседнику не следует навязывать свои проблемы. В России на тот же вопрос принято отвечать нейтрально, скорее с негативным оттенком: «Ничего»; «Помаленьку». Различия в речевых этикетах и вообще в системах правил речевого поведения относятся к компетенции особой дисциплины – лингвострановедение. В ситуации обучения в одном классе представителей разных национальностей разговор о речевом этикете представляется именно тем инструментом, который поможет преодолеть отчуждение между учащимися. Материалы для проведения занятий Тема 1. Речевой этикет и народные обычаи У каждого народа свои обычаи, свои представления о том, что вежливо и что невежливо. Прочитайте рассказы об этикете разных народов и подготовьте сообщение «Речевой этикет и народные обычаи», дополнив материалы статьи собственными наблюдениями. Подумайте, в какой последовательности вы будете использовать информацию. Составьте план сообщения. Я встречаюсь со своим узбекским другом. Даже если он очень торопится, он никогда не начнет разговора прямо с дела. Сначала он подробно расспросит о моем здоровье. О здоровье моей семьи, а я, зная этот обычай, расспрошу его о том же. Ответа в сущности не требуется, но узбекская вежливость требует, чтобы эти вопросы были заданы. Армянин спросит о моем здоровье, но вскользь, зато он подробно расспросит о здоровье моих родителей и моих детей. А вот у кабардинцев подобные расспросы считаются неприличными. В прежнее время обычаем было запрещено в течение трех дней задавать гостю вопросы – даже о том, кто он, откуда и куда едет. Так что, если гость хотел, он мог оставаться вообще неизвестным никому. Русские спрашивают: «Как здоровье?» А древние египтяне при встрече интересовались: «Как вы потеете?» Они полагали, что при мимолетном свидании некогда, да и незачем интересоваться о здоровье, и спрашивали о конкретном состоянии человека. В Монголии при встрече выясняют: «Как ваш скот? Как зимуете? Как кочуете?» Эти этикетные выражения до сих пор используются в разговоре людей, даже если они уже давно не кочуют и не держат скот. Житель Вены говорит «целую руку», не задумываясь над прямым смыслом этих слов, а житель Варшавы, когда его знакомят с дамой, машинально целует ей руку. Древние греки приветствовали друг друга: «Радуйся!», а современные греки – «Будь здоровым!». Арабы говорят: «Мир с тобой!», индейцы одного из племён: «Всё хорошо!» Согласно речевому этикету Китая, после приветствия следует обмен репликами: «Ты ел?» – «Ел» (или «Еще нет»). 72 Очень сложны формулы вежливости в таких языках, как корейский, тибетский. Корейцы, например, при выборе слова должны учитывать социальное положение собеседника, его возраст, пол, отношение к говорящему или к тому, о ком или о чем идет речь. Уход из гостей без прощания оценивается русскими как невежливое поведение. Англичане относятся к этому иначе, даже существует оборот «уйти по-английски», т.е. незаметно и поэтому не прощаясь. Журналист-международник В. Овчинников в книге «Ветка сакуры», описывая своеобразие японского этикета, рассказывает, что «в разговорах люди всячески избегают слов "нет", "не могу", "не знаю", словно это какие-то ругательства, нечто такое, что никак нельзя высказать прямо, а только иносказательно. Даже отказываясь от второй чашки чая, гость вместо "нет, спасибо" употребляет выражение, дословно обозначающее "мне уже и так прекрасно"». Если токийский знакомый говорит: "Прежде чем ответить на ваше предложение, я должен посоветоваться с женой", то не нужно думать, что перед вами поборник женского равноправия. Это лишь один из способов не произносить слова «нет». Тема 2. «Вежливые» слова Вежливость в языке выражается в особых формах обращения. Чтобы правильно обратиться к собеседнику, важно знать, что говорящие на этом языке считают важным, а что – нет. Говоря на русском языке, мы можем обратиться к человеку на «ты» или на «вы», можем назвать его по имени (имя может быть полным или уменьшительным «Владимир – Володя – Вова»), по имени-отчеству, просто по фамилии. Чтобы выбрать нужное обращение, говорящие по-русски должны знать, что дети обращаются ко взрослым на «вы», но со своими родителями они обычно на «ты». Младшие обращаются к старшим на «вы», называя их по имени-отчеству, старшие обращаются к младшим на «вы» или на «ты», что зависит от степени близости и от других причин, но называют их обычно только по имени. Вплоть до конца XVII в. обращение на «ты» в России было всеобщим, повсеместным. Оно адресовалось и к князю, царю, и к холопу, крестьянину, к старшему и младшему. В летописи читаем: «Тако и ты, княжне, господине, не воздержи злата и сребра. Тебе, княжне, кланяемся, не ходи к нам». В Петровскую эпоху вежливое «вы», ставшее к тому времени международной этикетной формой, из дипломатической пееписки постепенно проникло и в другие сферы общения. Под влиянием иностранных образцов рождались новые галантные стереотипы обращения в частных письмах: к вашему изволению; ваш, моего господина, униженный слуга; ваш, моего высокопочтенного господина отца, послушный сын; что вы изволите, государь батюшка? Постепенно в бытовом общении закреплялось исконно русское ты в общении между близкими людьми, а вы все настойчивее становилось строгим знаком официальной вежливости. В.И. Даль в своем «Толковом словаре» отмечает, что местоимение вы употребляется при разговоре «с одним лицом, из вежливости, как бы относясь к человеку, который один стоит многих». Рассмотрите таблицу и расскажите, кто и когда употребляет местоимения вы, ты. Приведите примеры. (Как вариант – учащимся предлагается таблица, в которой заполнен лишь один из столбиков. Ребята должны сформулировать правила употребления в речи местоимения ты или местоимения вы по отношению к одному лицу.) Вы К незнакомому или Ты малознакомому К хорошо знакомому или близкому 73 человеку В деловой, официальной обстановке При обращении к равному или старшему (по возрасту, положению) При подчеркнуто вежливом отношении к человеку человеку В неофициальной обстановке, в бытовом общении При обращении к равному или младшему (по возрасту, положению) При фамильярном, грубоватом отношении к человеку Прочитайте стихотворение А.С. Пушкина «Ты и вы». Попробуйте объяснить употребление местоимений ты и вы. Подумайте, какой смысл вкладывает поэт в употребление этих местоимений. Ты и вы Пустое вы сердечным ты Она, обмолвясь, заменила И все счастливые мечты В душе влюбленной возбудила. Пред ней задумчиво стою, Свести очей с нее нет силы; И говорю ей: как вы милы! И мыслю: как тебя люблю! Есть ли в вашем родном языке разные формы обращения к одному лицу? Если есть, расскажите, когда и где они употребляются. Как обращаются к собеседнику иностранцы на языках, которые вы изучаете? В итальянском языке «вежливым» местоимением является не столько «вы», сколько «она» – Lei (первоначально «она», «ваша милость»). Желая вежливо предложить вам сесть, итальянец скажет: «Она хочет сесть? Она не устала?» Это значит: «Вы хотите сесть? Вы не устали?» Во многих языках вообще нет «вежливых» местоимений, вместо них употребляются специальные «вежливые» слова-обращения. Так, в Польше вежливые люди никогда не скажут вам «вы», а скажут «пан» или «пани»: «Могла бы пани дать мне эту книгу?» вместо русского: «Вы не могли бы дать мне эту книгу?» В современном английском языке, особенно в США, система проще, чем в русском. Нет двух разных местоимений «ты» и «вы». К кошкам и собакам, к королю и королеве англичане обращаются одинаково – you. В Америке приветствие одно, почти универсальное – короткое Hi. И учитель ученику, и ученик учителю говорят Hi. Тема 3. Приветствие и прощание С какими из данных приветствий вы обратитесь к учителю, отцу, товарищу, однокласснику, директору школы? Салют! Доброе утро! Добрый день! Как дела? Вот так встреча! Здравствуйте! Здравствуйте, что у вас нового? Кого я вижу! Сколько лет сколько зим! Приветствия могут рассказать нам о встретившихся людях: кто они, каков их возраст, как давно они знают друг друга. Прочитайте диалоги. Скажите, что вы узнали о собеседниках. Кто, кого и где мог так приветствовать? 1. – Привет! - Здорово! 2. – Приветствую вас! – Мое почтение! 3. – Приветик! – Салют! 4. – Здравствуйте! 74 – Доброе утро! 5. – Здравствуйте! – Сколько лет сколько зим! Какие слова приветствия вы употребляете чаще других, а какие не употребляете вовсе? Почему? Абхазы приветствую друг друга так: «Доброе утро!», «Добрый день!», «Добрый вечер!» При встрече с работающими людьми: «Хорошей тебе работы», при встрече с людьми, которые о чем-то говорят: «Хороших вам разговоров», «Хорошо вам поговорить». Сложные формы приветствия существуют у калмыков. Характер и форму приветствия определяют возраст, положение приветствуемого. К пожилым людям, пользующимся общественным признанием и уважением, обращаются не с обычным «Здравствуйте!», а почтительно: «В здравии, благополучии и хорошем ли настроении пребываете?» Во французском языке русскому «Здравствуйте!» и «Добрый день!» соответствует Bonjour! (хороший, добрый день). Раньше говорили и Bon matin! – до 10 часов утра (доброе утро). Теперь так говорят очень пожилые люди. Слово Bonsour! (добрый вечер) употребляется после 6 вечера. Таким образом, Bonjour! употребляется более широко, чем «Доброе утро!» и «Добрый вечер!». Приветствия «Привет!» и «Здорово!», которые в русском языке относятся к разговорным, на французский переводятся словом Salut!, которое в официальном общении не употребляется. Расскажите о словах приветствия в изучаемом вами иностранном языке, в вашем родном языке. В рассказе употребите слова приветствия. Какие из них употребляются чаще? Чем они отличаются от русских? Что у них общего? Различаются ли приветствия при обращении к сверстникам и старшим? Как приветствуют друг друга после долгой разлуки? В русском языке существуют десятки способов приветствия и прощания. Как вы полагаете, зачем так много выражений для передачи одного и того же смысла? Чтобы ответить на этот вопрос, проанализируйте примеры, пользуясь данной схемой, характеризующей речевую ситуацию. Чем отличаются разные речевые формулы? → Кому? → О чём? Кто? → Где? → Когда? → Почему? → Зачем? В добрый час! Желаю удачи! Позвольте попрощаться! Счастливого пути! Ну, бывай! Счастливо оставаться! До скорого свидания! Имею честь откланяться. Разрешите откланяться. До скорого! Жму вашу руку. Пока! Звоните! Не забывайте! Спокойной ночи! Прощай! Всего доброго! Не поминайте лихом! Будьте здоровы! Салют! Всего! До завтра! Ни пуха ни пера! Целую. Этикетное слово «здравствуй» буквально означает «будь здоров» и представляет собой форму 2-го лица единственного числа глагола «здравствовать» – «приветствовать, желать здоровья». Такое же «приветственное» значение имело когда-то слово «целовать». Обычное для нас значение этого слова возникло позже, в связи с обычаем при встрече не только приветствовать, но и целоваться. Буквально же «целовать» – «желать быть целым, невредимым, здоровым». Слово «прощай» – бывшая форма повелительного наклонения глагола «прощать», имеющая «извинительное» значение. Первоначально «прощай» значило «прости, если что не так». 75 Междометие «пока» входит в группу «прощальных» слов, которые употребляются в разговорной речи. Происходит оно от наречия «пока», представляющего собой сокращение старого «покамест». А это слово, в свою очередь, возникло в результате сокращения словосочетания «по ка места» («по» – предлог, «ка» – краткое местоимение в значении «какое»). В русском языке при расставании надолго, навсегда употребляется форма «Прощай!». Такой формы нет в языке адыгов. Они говорят: «Даст Бог, ещё встретимся, увидимся». Даже при прощании с умершим они говорят: «Все там будем». Говоря «Всего хорошего!», «Всего доброго!», русские высказывают пожелание собеседнику без намека на повторную встречу. В форме прощания адыгов содержится пожелание о такой встрече: «Пусть мы встретимся по-хорошему». Прощаясь на ночь, русские говорят: «Спокойной ночи!», «Доброй ночи!», иногда и «Приятных сновидений». Адыги в этом случае скажут: «Пусть тебя застанет добрый рассвет!», «Пусть твоя ночь будет доброй, красивой!», «Пусть твой сон будет добрым!». Какие формы прощания употребляются в изучаемом вами иностранном языке? А в вашем родном языке? Тема 4. Язык жестов Разговаривая друг с другом, люди для передачи своих мыслей, настроений, желаний наряду со словесной речью используют жесты и мимику. Язык мимики и жестов позволяет говорящему полнее выразить свои чувства, показывает, насколько участники диалога владеют собой, как они в действительности относятся друг к другу. Главным показателем чувств говорящего является выражение его лица, его мимика. О многом может сказать и жестикуляция. Языку учат с детства, а жесты усваиваются естественным путем, и хотя никто предварительно не объясняет их значение, говорящие правильно понимают и используют их. Это объясняется тем, что жест используется чаще всего не сам по себе, а сопровождает слово, служит для него своеобразным подспорьем, а иногда уточняет его. Прочитайте рассказы о жестикуляции разных народов. Дополните их сообщениями о жестах известных вам народностей. Жестикуляция играет разную роль в речевом общении разных народов. На протяжении часового разговора, например, мексиканец использует жестикуляцию 180 раз, француз – 120, итальянец – 80, а финн – всего один раз. Русские, по сравнению с некоторыми другими народами, довольно сдержанны в проявлении своих чувств, поэтому как признак невоспитанности расценивается поведение человека, который активно размахивает руками во время разговора. У итальянцев приняты жесты, совсем неизвестные многим другим народам. Например, руки над головой обозначают недоуменно-возмущенный вопрос: «Что вы хотите?!» Движение вытянутого пальца ко рту значит «здОрово!», ногти под подбородок – «А мне плевать на это». Японцы, говоря о себе, показывают не на грудь (как русские), а на нос. Китайцы хлопают руками от горя или разочарования, а от радости царапают себе щёки и уши. Высунутый язык для европейца – это знак поддразнивания, в Древнем Китае он означал угрозу, в Индии – гнев, у народов майя – мудрость. Для выражения смысла «сыт по горло» (чемнибудь, необязательно едой) русский проводит рукой по горлу, тогда как француз тоже проводит ладонью, но на уровне губ или чуть выше. Этот наш жест произведет на японца тягостное впечатление, так как для японцев он может обозначать только обезглавливание или увольнение с работы. Русские, англичане, американцы в качестве приветственного жеста пожимают друг другу руки. Китаец в прежние времена, встречая друга, пожимал руку самому себе. 76 Лапландцы трутся носами. Молодой американец приветствует приятеля, хлопая его по спине. Французы целуют друг друга в щеку. Самоанцы обнюхивают друг друга. Заметив знакомого, японец считает долгом прежде всего замереть на месте, даже если дело происходит на середине улицы и на него движется трамвай. Затем он как бы переламывается в пояснице, так что ладони его вытянутых рук скользят вниз по коленям, и, застыв еще на несколько секунд в согбенном положении, осторожно поднимает вверх одни лишь глаза. Выпрямляться первым невежливо, и кланяющимся приходится зорко следить друг за другом. Покажите жесты, которые дополняют приветствие и прощание в устном общении русских. Расскажите, какие жесты в этих случаях приняты увашего народа? В русском языке существует немало устойчивых выражений, возникших на базе свободных словосочетаний, называющих тот или иной жест. Став фразеологизмами, они выражают состояние человека, например: опустить голову, вертеть головой, поднять голову, покачать головой, рука не поднимается, развести руками, опустить руки, махнуть рукой, приложить руку, протянуть руку, положа руку на сердце, погрозить пальцем, прибрать к рукам, мастер на все руки. Узнайте по словарю фразеологизмов значение и происхождение этих и подобных им фразеологизмов и занесите данные в таблицу: Фразеологизм Его значение Его происхождение А какие устойчивые словосочетания, связанные с жестами, существуют в вашем родном языке или в изучаемом вами иностранном языке? Итак, мы видим, как диалог культур в преподавании русского языка может стать важным средством осознания учащимися многообразия духовного и материального мира, признания и понимания ими ценностей другой культуры, уважения к ней, в конечном счете средством формирования умения жить и общаться в многонациональной стране. Средства художественной выразительности. Термнология Существенным аспектом образования учащихся-инофонов является знакомство со средствами художественной выразительности. Важными составляющими ЕГЭ по русскому языку и литературе, включающими в себя умение понимать текст, обрабатывать информацию, создавать свой оригинальный текст, являются задания на определение роли языковых средств. Но для нас более важным является, конечно, не просто подготовить детей к успешной сдаче ЕГЭ, но подготовить к успешной адаптации в обществе, успешной социализации, т.е. сформировать речевую компетентность в полном объеме. Система работы над языковыми средствами выразительности позволит не только научить воспринимать образы, созданные другими, но и использовать языковые средства при создании своих текстов. При кажущейся бесполезности заданий типа «определите стиль, тип речи, роль метафоры, часто упускаемые учителями ввиду нехватки времени, их эффективность проявляется уже в конце года при выполнении творческих заданий: речь детей становится выразительной, эмоционально наполненной, происходит погружение в культуру. Для чего нужно изучать средства выразительности? 1. знание их способствует более точному и глубокому анализу и, соответственно, пониманию таких стилевых разновидностей речи, как художественная (прежде всего поэтическая), публицистическая, научно-популярная, а также разговорная. Единственный стиль, в котором инструментарий выразительной и фигуральной речи не используется, - это официально-деловой; для адекватного восприятия текстов всех иных стилей знание указанных средств и приемов просто необходимо. 77 К сожалению, школьная программа не ставит в качестве одной из задач курса стилистики формирование и развитие навыков и умений, связанных с построением и, что не менее важно, распознанием образной и фигуральной речи, определении роли в контексте; в результате обедняется речевое мышление учащихся. Причина указанного недостатка в том, что общепринятой классификации стилистических приемов (фигур) и средств (тропов) до сих пор отсутствует. Сегодня учитель должен понять, что готовиться к ЕГЭ нужно не в 11 классе, а с 5-го, и не по тестам (натаскивание), а системно – по учебникам и пособиям. В 5-ом классе система работы над языковыми средствами должна строиться так, чтобы дети видели образцы ответов, схему их построения, заготовку. Именно в этом возрасте дети очень восприимчивы, чутки к слову, начинают сочинять, пробуют писать стихи. В 5ом классе курс литературы предполагает знакомство с понятиями эпитет, сравнение, метафора, гипербола. Необходимо продумать алгоритм работы с этими терминами. Возможно также пропедевтическое знакомство с понятиями, которые будут изучаться в последующих классах (метонимия, синекдоха). Предлагаю классификацию, систематизирующую ряд частных классификаций. Особое внимание будет уделено спорным вопросам стилистики (трудные случаи анализа таких фигур, как антитеза и оксюморон; звуковой повтор и парономазия). Как известно, многие стилистические приемы основаны на различного рода отступлениях от нормы, что делает актуальным непростой вопрос о разграничении стилистики и ортологии (культуры речи) и, соответственно, стилистических приемов и речевых ошибок. Целесообразные отклонения от нормы – предмет стилистики, нецелесообразные – предмет ортологии. Так, целесообразное повторение слова является одной из фигур повтора, нецелесообразное – тавтологией; стилистически оправданное нарушение логических связей лежит в основе такой фигуры, как оксюморон (убогая роскошь, живой труп), неоправданное представляет собой грубейшую речевую ошибку. На стилистически оправданном нарушении принципа правдоподобия основаны, в частности, гипербола и литота, неоправданное нарушение этого принципа именуется в ортологии фактической, в поэтике – авторской глухотой. Именно, по линии (прием-ошибка) и должно проходить разграничение стилистики и ортологии. При этом, ортология должна изучать именно ошибки, стилистика – приемы, отмечая, однако, случаи, где прием противопоставлен ошибке по принципу целесообразности/нецелесообразности. Как показывает практика, учащиеся не всегда видят эту грань. Целый ряд стилистических приемов и средств языка может быть упорядочен в свете античной теории качеств речи. Список коммуникативно значимых качеств речи: достоинств, к которым нужно стремиться, и недостатков, которых следует избегать, сформировался еще в римской традиции – в трудах Феофраста, Аристотеля, Деметрия, Цицерона и других греческих и римских ученых 5-1 вв до н.э. Такими качествами (или «требованиями к речи») и ныне признаются правильность, полнота, благозвучие, разнообразие, однозначность, логичность (связность), ясность, краткость, изобразительность. Изобразительность. К числу изобразительных средств относятся стилистические средства, которые воспроизводят, имитируют, описывают явления окружающей действительности. Это прежде всего эпитеты. Именно с них целесообразно начинать знакомство учащихся с изобразительно-выразительными средствами языка. Эпитеты – определение, подчиненное задаче описания объекта. Гряды синеющих холмов И груды белых облаков На фоне мраморного неба. Проведем стилистический эксперимент: Если из этой стихотворной надписи на одной из акварелей М. Волошина убрать все цветовые эпитеты и звуковую анафору (гряды-груды), 78 стихотворение превратится в простую надпись (название акварели: Холмы и облака на фоне неба), то есть перестанет быть художественным текстом. Активность использования эпитетов варьируется от эпохи к эпохе, от автора к автору. В качестве приема обильного использования художественных определений приведем фрагмент одного из стихотворений Редеет облаков летучая гряда; Звезда печальная, вечерняя звезда, Твой луч осеребрил увядшие равнины, И дремлющий залив, и черных скал вершины … Приведем пример нарочитого нагнетания эпитетов в одном из стихотворений К.Бальмонта. Ангелы опальные, Светлые, печальные, Блески погребальные Тающих свечей, Грустные, безбольные, Звоны колокольные, Отзвуки невольные, Отсветы лучей. Теория эпитета Классификации эпитетов не существует. Но эпитеты можно подразделить по следующими параметрам: Эпитеты с прямым значением (желтый луч, зеленый лес). Эпитеты с переносным значением: метафорические (золотой луч) и метонимические (зеленый шум – м. эпитеты образуются в результате использования стилистического приема - смещение – шум зеленого леса). Цветовые эпитеты (лазурное небо, янтарный мед) Оценочные эпитеты (золотой век, серебряный век). Простые (дремучий лес) и сложные (пшенично-желтые усы) эпитеты. Системную работу с эпитетом можно организовать и в курсе русского языка на базе тех упражнений, которые есть в учебнике (Русский язык: для 5 класса/Т.А.Ладыженская). Например, упражнение 6 идеально подходит для введения понятия эпитет. Читаем текст Паустовского. Ищем ключевое слово – язык. О чем первое предложение? (описание признаков языка) Каковы признаки языка? Язык – богатый (имеет золото, бриллианты или?), меткий (стреляет хорошо или?), могучий (богач-силач или?), волшебный (колдует, над ним колдуют?) Видим, что слова-определения используются не в своем прямом значении, а именно или. Что скрывается за этим или? Образ языка как живого существа, которое много может, язык богат лексически, разнообразен в оттенках значений, может заставить людей сопереживать и радоваться, может преобразить мир до неузнаваемости. Кто владеет языком, тот волшебник. Итак, перед нами целая картина – образ богатыря-волшебникаязыка, созданный только определениями. Такие определения называются эпитетами. Рассмотрим только те упражнения, которые позволяют ввести новое для пятиклассников понятие. Постоянное обращение детей к недавно узнанному не только закрепит в памяти понятие, но и выработает убеждение, что без осмысления, например, эпитета нельзя понять, что именно хотел сообщить автор. Вот упр. 7. Каштанка подошла к двери. Дверь тихонько отворилась. Из нее вышел незнакомый человек. Он внимательно оглядел собаку. О чем говорят эпитеты? Эпитеты внимательно, тихонько говорят о том, что человек осторожен, побаивается. Упр. 9. В предложении 3 Есть в осени первоначальной короткая, но дивная пора эпитет дивная отражает образ осени – ясной, солнечной, тихой и теплой, а осень первоначальная – красоту слога, уход в мифологию. 79 Постоянное обращение к лингвистической терминологии делает процесс ее усвоения простым и естественным, а нахождение тропов в тексте подталкивает детей к мысли о том, что они просто необходимы для создания текста, для общения. На завершающем этапе изучения средств выразительности – распознавание тропов и фигур. Можно это сделать и раньше. Предлагаю это сделать в рамках урока по работе с антитезой и градацией. Повторение или объяснение нового материала. Самыми распространенными и необходимыми средствами выразительности являются тропы – от греческого поворот – обороты речи, употребление слов и выражений в переносном значении, которые не утратили свежести образа. Дело в том, что со временем когда-то свежее сравнение может стать обычным определением. К тропам относится метафора, метонимия, синекдоха, ирония, намек, парадокс и др. Фигуры речи – обороты речи, синтаксические конструкции, усиливающие выразительность высказывания. Большое внимание фигурам речи уделял Квинтилиан, известный ритор 1 в.н.э. В своем фундаментальном сочинении «Двенадцать книг риторических наставлений» он различал фигуры речи и словесные фигуры. И Цицерон, и Квинтилиан пытались дать четкое разграничение тропов и фигур. Так Цицерон определил тропы как слова, фигуры как словосочетания. Работа с фигурами речи. Насчитывается несколько десятков фигур, без них немыслима публичная речь. Ораторы древности не обходились без этого средства выразительности. Фигуры речи создавались тысячелетиями. Среди них можно выделить: - фигуры противопоставления: антитеза, градация, оксюморон. - фигуры повтора: собственно повтор, период, анафора, эпифора и др. -фигуры диалогизации публичной речи: риторический вопрос, риторическое ответствование и др. Обратимся к антитезе, великолепной фигуре контраста. Вспомните, что называется антитезой. Антитеза – фигура, построенная на основе резкого противопоставления явлений, понятий, событий, качеств. В основе антитезы пара антонимов, которые образуют выразительную синтаксическую конструкцию, передающую противоречивость предмета речи. Техника речи. Выразительное произнесение отрывка из речи Цицерона против Катилины. Работа над интонацией. Практическое задание. Найдите антитезу в речи против Катилины. Понаблюдайте за функциями данной фигуры. (любопытный факт: антитеза была любимой фигурой Цицерона). Когда все спокойно, ты шумишь; когда все волнуются, ты спокоен; в делах безразличных – горячишься, в страстных вопросах – холоден; если когда надо молчать – ты кричишь, когда следует говорить – молчишь; если ты здесь – хочешь уйти, если тебя нет – мечтаешь возвратится; среди мира требуешь войны, в походе – мечтаешь о мире. Беседа 1. В чем, на ваш взгляд, привлекательность антитезы? 2. Утомляет ли читателя или слушателя антитеза? 3. В каких стилях антитеза наиболее употребима? 4. Подумайте, как антитеза отражает вечные противоречия жизни, чаще всего выражаемые с помощью антонимов: свет-тьма, радость-горе и др. Вспомните афоризмы, крылатые выражения, созданные с помощью антитезы (справочный материал: отойди от зла и сотвори добро (библия), Не вливают молодое вино в старые 80 грехи (библия), Волна и камень, стихи и проза, лед и пламень не столь различны меж собой Евгений Онегин). Продолжите фразу, учитывая, что предложение создано с помощью антитезы: Не стыдно не знать, стыдно не учиться. Достойный человек не тот, у кого нет недостатков, а тот, у кого есть достоинства. Мало говоря, больше услышишь. Бога мы сердим нашими грехами, а людей достоинствами. Еще одна фигура речи градация. Данная фигура заключается в выстраивании в одной фразе слов так, что каждое последующее в ряду сильнее, выразительнее предыдущего характеризует предмет речи, отражает смысл высказывания. Не жалею, не зову, не плачу – восходящая интонация с паузами между словами. Не верь, не бойся, не проси – нисходящая интонация. Пришел, увидел, победил – восходящая интонация. На уроке учащиеся (в том числе и учащиеся-инофоны) подбирают картинки, отражающие образы средств выразительности. Это позволяет актуализировать в сознании инофонов образы средств выразительности как части русской культуры. Буквы и звуки. Образы букв. АЗ, БУКИ, ВЕДИ... Есть два слова: азбука и алфавит. Большинство думают, что это одно и то же. Далеко не так. Азбука – слово славянское, алфавит – греческое. Слово «азбука» состоит из названий двух её первых букв – аз и буки. Алфавит – из двух первых греческих букв: альфа и бета. Казалось бы, никакой разницы. И всё-таки отличие коренное: в азбуке буквы-образы, в алфавите – просто переносчики информации. Если выражаться не совсем неполиткорректно, алфавит – упрощенная азбука. Сегодня уже никто не знает, даже не предполагает, что в основу заглавных букв азбуки были положены два символа... мужчина и женщина! Изображались они символически – вертикальными черточками. Вырезались на деревянных дощечках: правая черточка символизировала мужчину, левая – женщину I I. Если мужчина и женщина тянулись друг к другу и соединялись на верхнем уровне, по-нашему, родничками, как на этом простом рисунке Λ – это означало... любовь! В алфавите осталась просто буква «Λ», соответствующая конкретному звуку. Я думаю, что не случайно во всех европейских языках «любовь» начинается со звука «Λ». За исключением французского. По-французски любовь – amour, что тоже имеет тайный смысл. Звукосочетание «MR» в индоевропейском праязыке соответствовало всему, что связано со смертью. Звук А до сих пор во многих языках употребляется как противопоставление. Поэтому «аmour» – противопоставление смерти, то есть жизнь! Любовь – главное проявление жизни. Однако вернёмся к нашим родным мудростям. Если мужчина и женщина любят друг друга Λ и соединились ещё на низшем, бытовом уровне, это значит, что они построили свой дом Δ Первые послепещерные жилища людей и строились в форме пирамидок – чумы, вигвамы, шалаши... В алфавите от этого образа дома осталась лишь простая буква «Д», ничего не 81 обозначающая кроме того, как её надо произносить. Кстати, этот символ дома так и вырезался на деревянной дощечке пирамидкой, которая стоит на маленьких ножках, чтобы жилище продувалось и не гнило. Точь-в-точь наша заглавная буква «Д». Хочу заострить ваше внимание, что соответствие образа первым буквам слова, которое обозначает этот образ, существует только в славянских азбуках. Вот ещё один замечательный тому пример. Если мужчина и женщина любят друг друга Λ и соединяются телами, простите за откровенность, на половом уровне А, это значит, что к ним из Космоса должен прийти ребёнок с первозвуком А. Пращуры наши были уверены, что дети к нам приходят из Космоса, из Вселенной. Поэтому звук А - это первозвук, с которого всё начинается. Вот почему буква А в азбуке всегда стояла первой. Называлась она «аз». В переводе на современный, «азы» - это ... начало начал! Учащихся можно попросить разработать свое видение, но на основе истории букв русского алфавита, прочувствовать его! Стереотипы, по мнению Н. Гумилева, живут около 150 лет. Концепт позволяет не только формировать знание в диалоге культур, но и избавляться от стереотипного знания как ценности. Приведем модель работы со словом как с концептом на примере стереотипного концепта «русский - медведь». У иностранцев сформировались устоявшиеся стереотипы о русском стиле жизни. Медведь - один из самых избитых и живучих на Западе стереотипов, про которые вспоминают, когда речь заходит о России. Однако иногда создается впечатление, что Россия сама делает все возможное, чтобы эти стереотипы продолжали существовать. Но попробуем их «развенчать» или подтвердить (личностное знание) с помощью концептуального анализа. Подбираем ассоциации (ассоциативнообразный этап): косолапый, неуклюжий, спящий. На ценностном этапе работаем с этимологическим словарем: общеславянское, сложение медв < medu и едь < edь, и перед е > в. Медведь буквально – «медоед, мед едящий». Этап культурной интеграции реализовываем с помощью фразеологизмов и знания о концепте в культуре: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Не будите спящего медведя. И медведь теленком бывает. Кобыла с медведем тягалась – только у нее хвост да грива остались. Ласков, как медведь. Медведь – один из любимых русских животных, герой множества легенд и сказок. Русские нежно называют его Миша (иногда добавляя уважительное Потапыч). Самый запомнившийся - это "ласковый Миша" Олимпиады-80 в Москве. Для России медведь – царь зверей, а на языке спорта это означает победу и удачу. Медведь - противоречивый символ, он ассоциируется одновременно с добродушием и с яростью, с богатырской силой и с неуклюжестью, с обжорством и с материнской нежностью. Символ медведя можно отнести к национальным архетипам. Образ медведя сегодня становится все сильнее связан и с самоопределением: прогосударственная политическая партия берет для своей эмблемы именно образ медведя. Да, и фамилия президента… Концептуальный этап у каждого свой. Например, можно написать эссе «Верность символу» или «Русские не медведи». Затем можно поговорить с учащимися о том, почему они выбрали для себя ту или иную точку зрения на стереотип «русский - медведь». Это и будет этапом интериоризации и формирования ценностно-смысловых ориентиров. На пятом этапе формируются ценностно-смысловые ориентиры, где ценностная составляющая – объективные ценности знания; смысловая составляющая – субъективные ценности знания на основе объективных ценностей, способов деятельности. Концептуальный этап повторяет ассоциативно-образный, но на более высоком уровне познания – личностном, основанном на интериоризации знания культуры. Русский человек (особенности менталитета) О “таинственной” и “загадочной” русской душе написано немало. Много верного, объективного и реалистического, но и немало в литературе (да и наговорено в истории) 82 ошибочного и даже смердяковского, и просто всякого вздора и небылиц. С нашей точки зрения в русском национальном характере нет ничего “таинственного”. Вся “тайна” русской души в том, что она просто русская, не западная и не восточная. Сформулируем принципиальную ментальную идею для национального характера русских - “душа всего дороже”. Известная во всем мире так называемая “русская душевность”! Этот архетип первичнее других качеств души и духа русского народа, а также смены любых идеологий, религий, форм общественно-политической жизни, государства и т.д. Известный русский философ И.Ильин обосновывал как первичную душевную силу русского народа - “созерцание сердцем”. “Русская же душа прежде всего, - отмечал он, есть дитя чувства и созерцания. Следовательно, русский народ - народ сердца и совести. Здесь источник его достоинств и недостатков. В противоположность западному человеку “здесь все основано не на моральной рефлексии, не на “проклятых долге и обязанности” (с этим можно поспорить - мы), не на принудительной дисциплине или страхе греховности, а скорее на свободной доброте и на несколько мечтательном, порою сердечном созерцании”. Деловому общению, холодному, расчетливому и умозрительному рассудку русский противопоставляет в повседневной жизни - доверительный разговор “по душам”. Более всего на Руси любили (умного почитали, перед волевым склонялись) человека душевного, сердечного, совестливого. “Душа - человек” - высшая архетипическая похвала у русских. Поэтому они легко отказываются от “права собственности”, политики, правовых законов. Сердцу все это не нужно; счастью, душевному покою, гармонии - тоже. Сложность русской души Бердяев, например, связывал, и с этим нельзя не согласиться, с тем, что “в России сталкиваются и приходят во взаимодействие два потока мировой истории - Восток и Запад. Русский народ есть не чисто европейский и не чисто азиатский народ. Россия есть целая часть света, огромный Востоко-Запад, она соединяет два мира”. Русские, можем мы сказать, есть диалектический синтез, (диалог по М.Бахтину) существующий в “снятом” виде восточного и западного мировоззренческих и культурноэтнических начал, как бытийственный факт культурного архетипа русской истории. Бердяев ищет единую причину “страдательной истории народа”, дуализма народной психологии в разобщенности мужественного и женственного начал. Поэтому русским более всего, считал он, как и И.Ильин, необходимы повышение самодисциплины воли и духа, закал нравственного характера, более мужественное отношение ко всей жизни, особенно к государственной власти. В русском смирении и непротивленстве, в чем повинно русское православие, он видел “опасный, расслабляющий уклон, уклон от христианства к буддизму”. Беда русского народа в том, что он “хочет быть землей, которая невестится, ждет своего мужа”. Но в историческом бытии это приводит к “браку с чужим и чуждым мужем”. Россия и сейчас, заметим мы словами Бердяева, “ошиблась в женихе”. Спасение ее он увидел бы в отказе от рабского подчинения Западу на основе “пробуждения мужественного активного духа... лика России” и преодоления “женственной пассивности” и “женственной морали”. Отсюда вытекает, следовательно, непредсказуемость русских - самая, пожалуй, ненавистная для русофобов национальная черта. Только русский человек, как показывает новейшая история реформируемой России, способен работать без зарплаты... “...Что ждать, - спрашивает современный философ, - от русского расчетливым претендентам на манипуляцию людьми или просто добропорядочным обывателям, которым, хоть трава не расти во всем остальном мире, только бы дали спокойно вылизывать мостовую перед своим домом?.. Да ничего хорошего!” Пресловутые русские “авось”, “небось” и “ничего” всегда были знаком отмеченной выше особенности, противоречиво отражаясь на прочности русского бытия, его судьбах и страны. К числу ценностных основ русского характера следует также отнести стремление русских к Абсолюту (идеалу), бесконечному, возвышенному и святому, с чем они соразмеряют свое сознание и свою жизнь, откуда берут начало такие свойства характера как мессианизм, миссионизм, максимализм, анархизм и т.д. 83 Стремление к совершенной Правде и Справедливости - источник русского героизма, подвижничества, способности к жертве. Прогрессивное восхождение русской нации стало возможным, как отмечал П.Сорокин, потому, что у русского человека всегда была “готовность жертвовать своими жизнями, судьбами, ресурсами и благополучием во имя спасения свободы, достоинства и других великих национальных ценностей”. Желание русских Всесовершенства оборачивается и недостатками, о которых Лосский писал следующим образом: “Отрицательные свойства русского народа - экстремизм, максимализм, требование всего или ничего, невыработанность характера, отсутствие дисциплины, дерзкое испытание ценностей, анархизм... нигилизм...” Вера в будущее “обеспложивает” настоящее, работу по его сохранению, приводит к перечеркиванию уже достигнутого, шараханию из одной крайности к другой. Незначительные, обыденные смыслы русскому человеку не нужны. “Всё есть, а вместе с тем ничего нет” - чисто русское восприятие нынешней российской смуты. “Утратив цель и смысл бытия, российской душе трудно, непривычно (и даже неприлично) истово заботиться о нуждах тела, - пишет А.Неклесса. - Трудно обустраивать мир, в котором нет великих далей... отсюда, по-видимому, мелкость обсуждаемых в России тем и замыслов, почти сплошь экономических, вернее будет сказать, экономистических, ибо их показной экономизм - симулякр, скрывающий нищету и растерянность голого прагматизма” Правильно подметил Бердяев - русскому народу свойственно философствовать, “русский безграмотный мужик любит ставить вопросы философского характера - о смысле жизни, о Боге, о вечной жизни, о зле и неправде, о том, как осуществить Царство Божие”. Стереотипы Улыбка Разрушение ментальности средствами рекламы Изучать русский язык нужно как язык в языке (язык русской литературы и фольклора – пословицы, поговорки) Русский национальный характер отражается в языке. Это, во-первых, пословицы, которые украшают нашу речь, делают ее яркой и эмоциональной. Во-вторых, пословицы в сконцентрированной форме выражают многовековую мудрость народа, его наблюдения над миром, окружающей природой и взаимоотношениями между людьми. Предки словно говорят с нами, отстаивая свою точку зрения на то или иное, поучая нас, делясь жизненным опытом. В-третьих, по своему содержанию пословицы очень разнообразны. Это и пожелания; и нравоучения; и философские обобщения; и суждения, и, наконец, просто советы. В них до сих пор живет память об исторических событиях "давно минувших дней" ("Злее зла честь татарская", "Незваный гость хуже татарина", "Пропал, как швед под Полтавой" и сравнительно недавних (Во время Великой Отечественной войны облетел все фронты афоризм политрука- панфиловца Клочкова- Диева "Велика Россия, а отступать некуда позади Москва. Как видно из предыдущего пословицы это не застывший пласт русской речи, а живой, постоянно пополняющийся и изменяющийся. Они приходят в нашу речь и из литературных источников. Достаточно вспомнить афоризмы И.А. Крылова, А. С. Грибоедова, А.С. Пушкина ("Лето красное пропела, оглянуться не успела, как зима катит в глаза", "Служить бы рад прислуживаться тошно","А судьи кто?", "Не пропадет ваш скорбный труди" и др.),которые прочно вошли в разговорный обиход. А из церковной литературы мы часто употребляем "Не хлебом единым жив человек", "Волк в овечьей шкуре", "Кто сеет ветер, пожнет бурю". Самая большая часть пословиц посвящена нравственной сути человека: добру и злу, правде и кривде, жалости и состраданию:" Каков в колыбельку, таков и в могилку", "Каково семя, таково и племя". " Живет в хлеву, а кашляет по- горничному", "Кто без призора в колыбели, тот весь век не при деле", "Не в том дело, что овца волка съела, а в том дело, как она его ела", "У батюшки промеж пальчиков, у мужа в руках" и многие другие. Много 84 пословиц содержат описание человеческих характеров, внешности, достоинств и недостатков человека: "Светил бы мне сентябрь месяц, а по звездам я колом бью!" (удаль молодецкая), "Из короба не лезет, в коробе не едет и короба и отдает" (о жадности), "Глядит, как змея из-за пазухи" (о злобе) и т.д. Собирать пословицы начали уже в XVII столетии, в XVIII веке их впервые подготовили к печати В.Н. Татищев, А.И. Богданов, М.В. Ломоносов. Самым известным собирателем XIX века был и остается до сих пор известный ученый-филолог В.И. Даль. Его сборник "Пословицы русского народа", вышедший в 1862 году, не потеряла актуальности до сегодняшнего дня. Число «семь» используется здесь в символически – обобщенном значении. Точно так же, как во фразеологизмах (Поиграем в игру: кто больше?): Семь верст до небес. На семи ветрах. Семь потов сошло. Семимильными шагами. На седьмом небе. Семь бед – один ответ. Книга за семью печатями. Семь смертных грехов (лень, гордость, гнев, зависть, обжорство, похоть, жадность). Седьмая вода на киселе. Семь футов под килем. Семь пятниц на «одной» неделе. Семь пядей во лбу. Что такое пядь (пядень, пядка, пяденька, четверть)? Русская народная (старинная) мера длины, обозначающая абсолютно равные расстояния между кончиками пальцев (растянутых) руки. Пядь – «аналогична» славянскому «пять» («пяти» – «пенти», что значит растягивать). Отсюда, кстати, такое слово, как – пяльцы. Выделяли пядь маленькую и пядь большую. Большая пядь составляла примерно двадцать сантиметров. Это расстояние между средним и большим пальцем. А маленькая пядь – расстояние между указательным и большим пальцем, которое равно где-то восемнадцать сантиметров. Вспоминается осень старинное выражение «ни пяди» («ни пядь»), означающее буквально «ничего», «нисколько». Значение семи пядей во лбу. Что означает? История говорит, что, как только славянским детям исполнялось сто восемь месяцев (двенадцать лет), считалось, что они достигали семь пядей во лбу. Это было началом нового этапа жизни детей. Двенадцать лет – совершеннолетний возраст детей. Двенадцатилетние мальчики проходят два обряда: Имянаречение и Совершеннолетие. В это время всех мальчиков обучали воинскому искусству и ремеслу (родовому). Использовался ли фразеологизм «семь пядей во лбу» литературными классиками? Само собой разумеется. Вот, например, у Достоевского в произведении «Подросток»: «Но будь я даже – семи пядей во лбу, непременно, обязательно тут же найдется в обществе другой человек в восемь пядей во лбу – и я конечно погиб». Лингвисты – ученые утверждают, что данный фразеологизм говорит об очень умном человеке, который превосходно разбирается в самых каверзных вопросах. Было мнение, что высота лба полностью пропорциональна человеческому интеллекту. Считалось, что такой человек – дар природы, своего рода волшебник, мудрец, который может дать совет по любому вопросу. Людей таких избирали в жрецы, предводители и так далее. Людей, с большим широким лбом, даже побаивались, подозревая, что он обладает какой-то силой, позволяющей ему связываться и общаться с потусторонними мирами. Но, несмотря на это, людей таких уважали и ценили. Было даже такое мнение, что земля, без таких людей, просто – напросто, погибнет, исчезнет, раствориться или уничтожиться. 85 Надеюсь, теперь вы хорошо представляете, что такое семь пядей во лбу. Сейчас, на земле, есть такие люди. Много таких людей. Отличие только в том, что называют их иначе, и лоб таких людей вовсе не так ужасен, как его описывали раньше. Хотя, вы можете и сами проверить, какая у вас высота лба. Каким образом? Приложив свою руку ко лбу. Если высота вашего лба равна семи пальцам – это говорит о том, что вы истинный мудрец. Шучу, конечно. Вообще, у каждого человека, приблизительно за лет десять, образуется морщина на лбу. Морщина – достаточно широкая. Ее, как-раз-таки, можно легко сравнить с пядью. Получается, что человек «семи пядей» – это тот, кто накопил опыт жизни за семьдесят лет. Ну, а человек, старше этого возраста, как правило, становится слабым и, к сожалению, уходит из нашего мира. Следовательно, когда говорят про семь пядей во лбу, имеют в виду тех людей, у которых есть колоссальнейший «багаж» знаний. Наблюдая огромные по своему масштабу последствия “тотальной американизации” нашего языка, трудно сохранить объективность в сложившейся полемике о целесообразности иноязычных заимствований в современном русском языке. И все же, как это не прискорбно, порой раздаются голоса в защиту нерусских слов, закрепившихся преимущественно в общении молодого (нового) поколения. В нашу жизнь в последние годы, и это глупо отрицать, входят новые явления, а с ними и новые слова. Подобные процессы свойственны не только “глубинке российской”, но и всему мировому сообществу. В наше время поток новых идей, вещей и технологий объективной реальности требует быстрого называния предметов и явлений своими именами. Так, научно-техническая, военная, финансовая, спортивная и даже обще бытовая лексика всего мирового сообщества стремится к интернационализации. А тяга к научно-техническому прогрессу, к цивилизации находит своё отражение в языке. Отчасти происходит и выравнивание словаря русского языка по международному стандарту. И насколько это изменит облик русского языка, обогатит или засорит его, покажет лишь время! Если говорить о задании для учащихся, то это работа со словообразованием и этимологией слова. Это поможет и в работе по обеспечению правописания. Традиционно одним из самых сложных правил русской орфографии в школе, начиная с 1 класса и заканчивая 11, является правописание безударных гласных в корне, особенно так называемых «словарных слов». Их огромное множество, поэтому для многих учеников запоминание написания таких слов является непосильной задачей. Этимологический анализ слова, как показано в книге, «способен переместить непроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере, поддающимися объяснению написаниями». Например, легко осознаются учащимися значения слов «баять» (говорить, рассказывать), «плоть» (тело). Написание слов «баюкать», «воплощать» при знании первоначального значения слова и его строения не представляет трудности. Практически «уходят» ошибки из слов ветчина (от «ветхий»), винтовка (от «винт»), гвоздика (от «гвоздь»), искусство (от «кусати») и многих, многих других, считавшихся наиболее «ошибкоопасными». В настоящее время увеличился поток слов иноязычных. Школьники очень часто допускают ошибки в написании не только еще «не освоившихся» в русском языке заимствованных слов, но и тех, которые живут в русском языке уже не один век. Знание базовых словообразовательных элементов слова (латинских и греческих), например, латинского корня «аква», — основа овладения правильным написанием множества иноязычных слов с этим корнем, например, акварель, акваланг, акватория, аквариум, аквамарин, акванавт, аквапарк и др. 86 Использование этимологической справки для объяснения написания заимствованного слова - прием не новый, но, может быть, учителя его считают слишком старым? Изучать русский язык нужно как язык в языке (язык русской литературы и фольклора – пословицы, поговорки) Русский национальный характер отражается в языке. Это, во-первых, пословицы, которые украшают нашу речь, делают ее яркой и эмоциональной. Во-вторых, пословицы в сконцентрированной форме выражают многовековую мудрость народа, его наблюдения над миром, окружающей природой и взаимоотношениями между людьми. Предки словно говорят с нами, отстаивая свою точку зрения на то или иное, поучая нас, делясь жизненным опытом. В-третьих, по своему содержанию пословицы очень разнообразны. Это и пожелания; и нравоучения; и философские обобщения; и суждения, и, наконец, просто советы. В них до сих пор живет память об исторических событиях "давно минувших дней" ("Злее зла честь татарская", "Незваный гость хуже татарина", "Пропал, как швед под Полтавой" и сравнительно недавних (Во время Великой Отечественной войны облетел все фронты афоризм политрука- панфиловца Клочкова- Диева "Велика Россия, а отступать некуда позади Москва. Как видно из предыдущего пословицы это не застывший пласт русской речи, а живой, постоянно пополняющийся и изменяющийся. Они приходят в нашу речь и из литературных источников. Достаточно вспомнить афоризмы И.А. Крылова, А. С. Грибоедова, А.С. Пушкина ("Лето красное пропела, оглянуться не успела, как зима катит в глаза", "Служить бы рад прислуживаться тошно","А судьи кто?", "Не пропадет ваш скорбный труди" и др.),которые прочно вошли в разговорный обиход. А из церковной литературы мы часто употребляем "Не хлебом единым жив человек", "Волк в овечьей шкуре", "Кто сеет ветер, пожнет бурю". Самая большая часть пословиц посвящена нравственной сути человека: добру и злу, правде и кривде, жалости и состраданию:" Каков в колыбельку, таков и в могилку", "Каково семя, таково и племя". " Живет в хлеву, а кашляет по- горничному", "Кто без призора в колыбели, тот весь век не при деле", "Не в том дело, что овца волка съела, а в том дело, как она его ела", "У батюшки промеж пальчиков, у мужа в руках" и многие другие. Много пословиц содержат описание человеческих характеров, внешности, достоинств и недостатков человека: "Светил бы мне сентябрь месяц, а по звездам я колом бью!" (удаль молодецкая), "Из короба не лезет, в коробе не едет и короба и отдает" (о жадности), "Глядит, как змея из-за пазухи" (о злобе) и т.д. Собирать пословицы начали уже в XVII столетии, в XVIII веке их впервые подготовили к печати В.Н. Татищев, А.И. Богданов, М.В. Ломоносов. Самым известным собирателем XIX века был и остается до сих пор известный ученый-филолог В.И. Даль. Его сборник "Пословицы русского народа", вышедший в 1862 году, не потеряла актуальности до сегодняшнего дня. Число «семь» используется здесь в символически – обобщенном значении. Точно так же, как во фразеологизмах (Поиграем в игру: кто больше?): Семь верст до небес. На семи ветрах. Семь потов сошло. Семимильными шагами. На седьмом небе. Семь бед – один ответ. Книга за семью печатями. Семь смертных грехов (лень, гордость, гнев, зависть, обжорство, похоть, жадность). Седьмая вода на киселе. Семь футов под килем. Семь пятниц на «одной» неделе. Семь пядей во лбу. Что такое пядь (пядень, пядка, пяденька, четверть)? Русская народная (старинная) мера длины, обозначающая абсолютно равные расстояния между кончиками 87 пальцев (растянутых) руки. Пядь – «аналогична» славянскому «пять» («пяти» – «пенти», что значит растягивать). Отсюда, кстати, такое слово, как – пяльцы. Выделяли пядь маленькую и пядь большую. Большая пядь составляла примерно двадцать сантиметров. Это расстояние между средним и большим пальцем. А маленькая пядь – расстояние между указательным и большим пальцем, которое равно где-то восемнадцать сантиметров. Вспоминается осень старинное выражение «ни пяди» («ни пядь»), означающее буквально «ничего», «нисколько». Значение семи пядей во лбу. Что означает? История говорит, что, как только славянским детям исполнялось сто восемь месяцев (двенадцать лет), считалось, что они достигали семь пядей во лбу. Это было началом нового этапа жизни детей. Двенадцать лет – совершеннолетний возраст детей. Двенадцатилетние мальчики проходят два обряда: Имянаречение и Совершеннолетие. В это время всех мальчиков обучали воинскому искусству и ремеслу (родовому). Использовался ли фразеологизм «семь пядей во лбу» литературными классиками? Само собой разумеется. Вот, например, у Достоевского в произведении «Подросток»: «Но будь я даже – семи пядей во лбу, непременно, обязательно тут же найдется в обществе другой человек в восемь пядей во лбу – и я конечно погиб». Лингвисты – ученые утверждают, что данный фразеологизм говорит об очень умном человеке, который превосходно разбирается в самых каверзных вопросах. Было мнение, что высота лба полностью пропорциональна человеческому интеллекту. Считалось, что такой человек – дар природы, своего рода волшебник, мудрец, который может дать совет по любому вопросу. Людей таких избирали в жрецы, предводители и так далее. Людей, с большим широким лбом, даже побаивались, подозревая, что он обладает какой-то силой, позволяющей ему связываться и общаться с потусторонними мирами. Но, несмотря на это, людей таких уважали и ценили. Было даже такое мнение, что земля, без таких людей, просто – напросто, погибнет, исчезнет, раствориться или уничтожиться. Надеюсь, теперь вы хорошо представляете, что такое семь пядей во лбу. Сейчас, на земле, есть такие люди. Много таких людей. Отличие только в том, что называют их иначе, и лоб таких людей вовсе не так ужасен, как его описывали раньше. Хотя, вы можете и сами проверить, какая у вас высота лба. Каким образом? Приложив свою руку ко лбу. Если высота вашего лба равна семи пальцам – это говорит о том, что вы истинный мудрец. Шучу, конечно. Вообще, у каждого человека, приблизительно за лет десять, образуется морщина на лбу. Морщина – достаточно широкая. Ее, как-раз-таки, можно легко сравнить с пядью. Получается, что человек «семи пядей» – это тот, кто накопил опыт жизни за семьдесят лет. Ну, а человек, старше этого возраста, как правило, становится слабым и, к сожалению, уходит из нашего мира. Следовательно, когда говорят про семь пядей во лбу, имеют в виду тех людей, у которых есть колоссальнейший «багаж» знаний. Обучение элементарной русской грамматике. Изучение грамматики наряду с усвоением лексики – основа основ овладения русским языком. Ученик только тогда будет понимать русские слова, когда он будет понимать не только лексические, но и грамматические значения слов. Навыки правильного употребления слов и их форм в словосочетаниях и предложениях – это и лексические, и грамматические навыки одновременно. Итак, роль грамматики в изучении языка прежде всего практическая – это овладение речевой способностью на изучаемом языке. Практическая роль грамматики расширяется в связи с тем, что на ее основе вырабатываются навыки грамотного письма: орфографическая грамотность зависит во многом от знания правил построения слов и законов словоизменения, т.е. связана со словообразованием и морфологией, пунктуационная грамотность зависит от знания синтаксической структуры предложения. 88 Однако роль грамматики не исчерпывается ее практическим значением. Грамматика – это логика языка, в ней отражаются логические категории: понятия, суждения и умозаключения. Таким образом, грамматика тесно связана с мышлением. Ее изучение предполагает умения производить логические операции: сравнение, противопоставления, классификацию, систематизацию, обобщение. По сути, изучение грамматики лежит в основе общелингвистического образования школьников. Трудности в усвоении грамматики. Первая – многозначность грамматических форм, В одном окончании заключено значение рода, числа, падежа. Например, окончание -а в слове стена имеет значение ж.р. ед.ч, им. п. Т.о., одна и та же форма может иметь разные значения: окончание – и в слове станции может указывать на им. И вин.п. мн.ч., на род., дат. или предл.п. е.ч. Эту омонимичность окончания снимает только контекст. Большую трудность для нерусских учащихся представляет тот факт, что в русском языке образование форм некоторых слов не подчиняется действию общих правил русской грамматики: образование форм род.п. ед.ч. с беглой гласной (камень-камня), место ударения в формах род.п.ед.ч. мост –моста, вариантные формы род.п.ед.ч.на а и у стакан чая, стакан чаю и др. Эти трудности могут быть преодолены лишь при взаимосвязи изучения морфологии и словарной работы. Все особы е формы усваиваются с конкретными словами, для которых они характерны. Трудности в усвоении грамматики подтверждаются тем фактом, что грамматические ошибки в количественном отношении самые многочисленные (согласование – чистая полотенце) управление (посадили капуста), приставочные и видовые формы глагола (отбился от сил, рисоваю). «Глагол – самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка) – академик Виноградов. У русского глагола множество приставок и суффиксов, образование глагола – это многоплановое чередование звуков и преобразование глагольного корня (жать –жму, чистить –очищать), богатство форм (формы лица, числа, времени, наклонения, вида, неспрягаемые формы). Глаголы в русском языке — совершенного или несовершенного вида. Если русский язык родной, употреблять их легко. Но для иностранцев, изучающих русский язык, виды могут быть трудны. Почему? Потому что в других языках нет особых средств, которые в каждом глаголе передавали бы значение вида, совершенного или несовершенного. Нет грамматической формы для вида. Самое главное понятие в грамматике — это грамматическая форма. Слово форма имеет разные значения. Одно из них: форма — принцип организации. Именно это значение имеют в виду, когда говорят о грамматической форме. Грамматическая форма — это связь грамматического значения с грамматическим способом его выражения. В глаголах учил, знал, видел есть такая грамматическая форма: значение прошедшего времени (действие протекало до момента речи) выражено морфемой -л. В глаголах прыгнуть, моргнуть, лопнуть, махнуть, крикнуть есть суффикс -ну-, он означает, что действие мгновенно и однократно. А вот еще глаголы: сохнуть, мерзнуть, мокнуть, вянуть, блекнуть. Звуки те же: -ну-, но значение другое: показано не однократное мгновенное действие, а, наоборот, продолжительное. Это другая грамматическая форма. Грамматические значения могут быть в разных языках очень различными (см. Падеж. Время глагола и т. д.). Но они все должны быть достаточно отвлеченными. Предположим, в каком-то языке какими-то средствами выражено значение «упругий шар из резины, пустой внутри». Наверняка, это не грамматическое значение... Оно слишком конкретно для того, чтобы быть грамматическим. (В русском языке оно выражено корнем мяч, не грамматической, а лексической единицей.) А если возьмем более абстрактное значение: просто «круглый предмет»? Это уже 89 достаточно абстрактно для грамматики: есть языки, например некоторые полинезийские, где все существительные делятся на классы: класс двойных предметов (штаны, очки...), класс длинных предметов, баранкообразных предметов и класс шаровидных, круглых предметов. Каждый класс имеет свое выражение — свой суффикс или префикс. Есть, значит, грамматическая форма! Итак, абстрактность. Другое свойство грамматических значений: почти каждое из них часто встречается в речи. Возьмем любую толстую книгу, отсчитаем 100 страниц. Сколько раз там встречается творительный падеж (т. е. его значение, выраженное флексиями)? Много десятков. А значение «мяч»? Хорошо, если один—два — три раза. Правда, если это книга о детских играх, то, наверное, чаще, но в обычном случае — редко. Грамматическое значение обладает свойством обязательности. Оно обязательно должно употребляться в речи. Положим, вам запретили употреблять слово мяч. Можно обойтись? Можно; будем говорить «игрушечный шар из резины». Неудобно, но все-таки терпимо. А если запретить употреблять творительный падеж? (Предположим, у нас такая игра.) Все время придется изобретать разные обходные маневры в речи, чтобы избежать творительного падежа. И это дело трудное более того — невозможное. Язык без слова мяч — это все-таки русский язык; язык без творительного падежа — это не наш русский язык, это что-то иное и ущербное. Есть еще одна черта грамматического значения, может быть — главная: оно всегда сопроводительно, всегда при каких-то других значениях. Если есть в тексте творительный падеж, то должно быть еще что-то, другое значение, корневое, при котором и присутствует этот творительный падеж. Итак, абстрактность, частая повторяемость в речи, обязательность, «сопроводительный» характер — вот свойства грамматического значения. И это значение непременно должно иметь свое выражение — особым суффиксом, флексией, приставкой, порядком слов и т. д. Принципы изучения грамматики: 1. связь грамматики с другими аспектами языка (лексикой, фонетикой и т.п.) 2. функционально-семантический принцип (для чего – функция). 3. изучение морфологии на синтаксической основе. 4. учет особенностей грамматического строя родного языка. Обратимся к паспорту. Учет особенностей грамматического строя родного языка Непосредственное использование фактов родного языка (открытое сопоставление) Одушевленные существительные отвечают В тюркских языках существительные – на вопрос кто? названия животных – на вопрос что? Разграничение по половому признаку (кто? что?) Работа по определению одуш\неодуш. Система упражнений. Особая система работы по усвоению явлений русского языка, представляющих трудность для учащихся (скрытое сопоставление) 1. Порядок расположения материала, система упражнений. Все эти способы работы Вы можете использовать в рамках подготовки такого учащегося к ЕГЭ по русскому языку. Если уже говорить о ЕГЭ, то для инофона существует очень эффективный барометр знания языка. В силу многонационального состава Европы и мобильности общества для каждого европейца возникла необходимость в общении на разных языках. В итоге советом Европы был создан Европейский языковой портфель. ЕЯП начал свою реализацию в 2001 году. По 90 сути, это единый документ для всей Европы, который отражает владение иностранным языком по единообразным критериям. В нем принята единая дескрипторная система (качественные и количественные характеристики по типу «может делать»). Педагогическая функция «языкового портфеля» проявляется в том, что в учебный процесс активно включается сам осваивающий язык: он сам определяет себе цели и сроки, к которым он эти цели достигнет. Т.о., поощряется ответственность самого осваивающего язык. Языковой портфель состоит: стр.41. Существует пособие. Русский язык. Пять элементов. Автор Эсмантова Т.Л. Пособие организовано по модульному принципу – с нуля до уровня, близкого к первому сертификационному. «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». Следующая немаловажная проблема – это обучение таких учащихся чтению художественной литературы. Я бы хотела остановиться на самом сложном виде чтения – лингвостилистическом. Почему? Работая с учащимся только на коммуникативном уровне, мы его обучаем русскому языку как иностранному, даем ему возможность включиться в социум, но не учим его думать по-русски, т.е. не воспитываем вторичную языковую личность, не даем ему понятие о русском языке как литературном. Как мне кажется, мы лишаем его в этом случае сразу двух языков. К тому же мы не должны забывать, что сдавать экзамены он будет на русском языке как родном. Соответственно никаких поблажек на литературе у него быть не может. Поэтому я и остановила свое внимание на лингвостилистическом анализе текста. Так же еще и в рамках подготовки к ЕГЭ по литературе. Лингвостилистический анализ текста – это один из пяти видов чтения художественной литературы на неродном языке в процессе его изучения: практически-языковое, страноведческое, любительское, историко-литературное, лингвостилистическое (А.Н.Васильева ). Это очень сложный вид чтения, при котором произведение не просто читается, но и анализируется как собственно творение искусства слова, как явление эстетическое, в том числе лингвоэстетическое. Да и сами учащиеся хотят читать классические произведения (больше, чем наши), но уровень владения языком им этого делать подчас не позволяет. Это и называется культурным барьером. Но я бы сказала, что такое чтение обязательно, оно является дидактически не только допустимым, но и необходимым. Начать – со скоростного чтения - добиться легкости чтения. Постижение ритма языка – в песне (это может быть и Есенин, и Ахматова). Генриху Шлиману, великому археологу, открывателю Трои для того, чтобы овладеть языком, достаточно было песен. Параллельное чтение (чтение, записанное на магнитофон, чтение учителя и чтение ученика). Совет 5. Общие рекомендации Для реализации на практике взаимосвязанного изучения русского языка как неродного необходимо решить ряд вопросов, а именно: 1. Скоординировать содержание школьной программы по русскому языку, выяснив: а) какие специфичные для языка категории и признаки должны быть усвоены; в) в какой временной последовательности целесообразно изучать подлежащий активному усвоению языковой материал. б) какими умениями и навыками по каждому виду речевой деятельности должны овладеть учащиеся в каждом классе. Поскольку эти умения одинаковы для речевого общения на любом языке, то желательно выработать единые критерии оценки этих умений и единую систему работ по их формированию; г) в каком объеме целесообразно давать теоретические сведения по разделам языка. 2. Скоординировать содержание и структуру учебника по изучению русского языка как родного и как иностранного, в частности согласовать такие вопросы, как: а) содержание теоретического материала и его объем (по конкретным темам); б) последовательность 91 подачи и методику изложения изучаемого теоретического материала; в) система упражнений по усвоению языковых единиц и грамматических категорий, по формированию видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), по овладению функционально-смысловыми типами речи (повествование, описание, рассуждение); г) объем, место и характер использования знаний учащихся по родному языку в учебниках русского языка (отсылки к родному языку, открытые сопоставления, переводы); д) характер дидактического материала: связные тексты, их типы, виды заданий к ним, занимательный материал, соотношение диалогической и монологической речи, тематика текстов, их информированность, качество, образовательное и воспитательное значение и т.д.; е) методический аппарат: структура параграфов, характер справочных материалов и способы их подачи, система заданий, наглядность и т.д. Приложение 1 Характеристика речи ребенка с русским неродным языком Фонетическое оформление речи Высокий уровень. Произношение полностью соответствует нормативным требованиям, иногда встречаются незначительные артикуляционные ошибки, которые не мешают общению на русском языке. Речь достаточно выразительна и понятна окружающим, адекватно используется интонация и мелодика русской речи для выражения коммуникативных намерений. К этому уровню также можно отнести детей, произношение которых в целом соответствует нормативным требованиям, но наблюдается использование звуков, не встречающихся в русском языке. Однако это не препятствует общению на русском языке с окружающими. Ребенок владеет ритмико-мелодической стороной русской речи, но его речь может быть недостаточно выразительной и не в полной мере выражает его коммуникативные намерения. Средний уровень. У ребенка наблюдается правильное произношение некоторых звуков русского языка, характерны смешения оппозиционных звуков, неустойчивое их употребление в речи, заметна интерференция родного языка. Понимание русской речи ребенка возможно в контексте знакомой ситуации общения. Низкий уровень. Отмечается нарушение произносительной стороны речи как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженный акцент, затрудняющий восприятие речи. Простые по звуко-слоговой структуре слова и фразы сильно искажены. Понимание речи ребенка вне ситуации затруднено. Литература для учителя: 1. Борковский Ю.Н. Тексты художественных произведений и их лингвостилистический анализ. В пособиях этого типа: критико-биографическая справка о писателе; о месте произведения в его творчестве, о роли писателя в развитии русской литературы. Художественное произведение с ударениями, лексический комментарий к тексту, раздел «вспомним термины», примерный образец лингвостилистического анализа, итоговые задания. 2. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Сборник упражнений по русской орфографии и пунктуации. Т.к. для нерусского читателя особенно важно сопоставление написания слов с их произношением, поэтому изучение орфографии должно сочетаться с овладением русским литературным произношением. С этой целью в пособии даются упражнения, требующие сравнения с написания и звучания, а также отдельные упражнения, тренирующие правильное написание и произношение слов, заслуживающих особого внимания. Упражнения, закрепляющие фонетическое написание, даются с 92 комментариями. Пособие призвано углубить знания и по лексике (дается толкование трудных в орфографическом отношении слов, выделяются этимологические связи слов, провоцирующие ошибки в их понимании и написании). Сборник построен по концентрическому принципу. Орлова О.В Кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры филологического образования СПб АППО . ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ Мастерская «Экономическая политика «Военный коммунизм» в период Гражданской войны (1918-1920 годы). Гражданская война – величайшая трагедия в истории нашей страны. В отличие от обычных межгосударственных войн, гражданская не имеет четких границ, в ней нельзя провести линию фронта. В гражданской войне на первый план обычно выходят классовые интересы, оттесняя все остальные. Общечеловеческие ценности, такие как милосердие, терпимость, гуманизм отодвигаются на задний план, уступая место принципу: «Кто не с нами, тот против нас». В период гражданской войны борьба принимает самые крайние формы, несет с собой массовый террор, непримиримую злобу и ожесточение людей. Неслучайно в ней Россия потеряла 11,5 млн. своих граждан. Мне, как преподавателю истории Отечества, хотелось, чтобы учащиеся не просто восприняли эту информацию умом, но прикоснулись к ней сердцем, ощутили себя современниками тех трагических лет. Гражданская война тяжелым катком не только по самому государству, но практически по всем судьбам своих граждан. Мастерская позволяет учащимся как бы перенестись в то далекое время, стать на позиции участников трагических событий истории. Мне хотелось, чтобы в процессе работы в мастерской ее участники выработали собственную точку зрения, свое отношение к событиям истории, убедились в том, что только толерантность, терпимое отношение к чужим взглядам, иной жизненной позиции есть гарантия единства общества и мира между людьми. Проведение данной мастерской предполагается в курсе «Истории России» (10 класс) при изучении темы «Гражданская война (1918 – 1920 гг.)». Ход мастерской. 1. Индукция. Для того, чтобы участники мастерской могли вжиться в историческую ситуацию и глубоко почувствовать трагизм гражданской войны, в качестве индуктора было выбрано слово «судьба». На столе лежат перевернутые карточки, на которых определено социальное положение и годовой доход разных групп населения России периода Гражданской войны: Рабочий высшей квалификации (в тяжелой промышленности). Годовой доход 2 000-2 500 руб. Зажиточный крестьянин. Годовой доход 3 000 – 5 000 руб. 93 Помещик (член Государственной думы). Годовой доход 6 500 – 8 000 руб. Крестьянин – середняк. Годовой доход 2 000 – 3 000 руб. «Крепкий» крестьянин. Годовой доход 3 500 – 4 000 руб. «Безлошадный» крестьянин. (Низкий годовой доход). Чиновник (14 ранг, член Государственной думы). Годовой доход 8 000 руб. Крестьянин (одна лошадь, одна корова). Годовой доход 100 –200 руб. Чернорабочий. Годовой доход 80 – 100 руб. Рабочий. Годовой доход 100 – 120 руб. Чернорабочий в тяжелой промышленности. Годовой доход 110 – 120 руб. Безработный. Годовой доход …? Банкир. Годовой доход (чистая прибыль) 200 000 – 220 000 руб. Капиталист. Годовой доход (чистая прибыль) 60 000 руб. Иностранный капиталист (Краузе и К.) Чистая прибыль 250 000 – 300 000 руб. Иностранный капиталист (Зингер и К.). Чистая прибыль 250 000 – 300 000 руб. 94 Хозяин ресторана «Питер и сыновья». Среднегодовая прибыль 18 000 – 25 000 руб. Карточки с данными текстами для определения «судеб» представлены для выбора участникам мастерской в различном количестве экземпляров. Так, наибольшее число приходится на представителей крестьянства (страна была по преимуществу аграрной). Если группа участников мастерской составляет 30 человек, то карточек такого характера должно быть 15. Остальные 15 карточек распределяются между другими социальными группами – рабочими, чиновниками, банкирами и т.п. Итак, в начале работы мастерской участники наугад выбирают карточку со своей «судьбой». Если эта «судьба» не устраивает участника, он может взять другую карточку (как билет на экзамене). Чтобы впоследствии участники мастерской не попали в психологически дискомфортную ситуацию, определенную выбранными «судьбами», их заранее предупреждают о том, что это «перенесение» во времени и судьбе в прошлое продлится только 1 час, затем они вернутся в настоящее. 2. Творческая работа в группах. «Машина времени» заработала, и участники мастерской перенеслись в последнюю четверть XIX – начало XX века (до 1914 года – начала Первой мировой войны). Теперь им предлагается объединиться в группы по общности социального статуса и годового дохода. Таким образом, образуется 7 групп: 1.Чернорабочие, рабочие, безработные. 2.Рабочие высшей квалификации. 3. Безлошадные крестьяне, крестьяне, батраки. 4.Середняки. 5. Крепкие и зажиточные крестьяне. 6.Дворяне и чиновники. 7.Капиталисты (средний и крупный капитал), хозяин ресторана. После распределения по группам каждой группе предлагается следующая информация на карточках: Стоимость продуктов в России до 1914 года. Икра (1 кг.)……………………………3р. 40 коп. Вобла (бочка)…………………………2р. 10 коп. Водка (ведро)…………………………13 р. Телятина (свежая, 1 кг.)……………3 р. Обед в столовой (рабочей, 1-е, 2-е, 3-е блюда: 3 –5 коп. Обед в ресторане (в зависимости от класса): 70 коп. – 1р. 70 коп. *** Двух – трехкомнатная квартира (наем в месяц): 13 – 15 р. Пальто драповое………………………………………13 р. – 13р. 50коп. *** Лошадь…………………………………………………от 45 р. и выше. Свинья…………………………………………………от 10 руб. и выше. 1 рубль (золотой): после реформ С.Ю. Витте равен 5 долларам 64 центам. Каждой группе предлагается следующее задание: Составить социально-экономический портрет своего сословия, т. е. описать, как это сословие может жить на свой годовой доход (как работать, питаться, одеваться, обучать своих детей, отдыхать и т.д.) – один словесный портрет на группу. Его необходимо составить, опираясь лишь на знания, представления, воображение, историко-культурную 95 память членов группы. Никаких дополнительных материалов и документов для выполнения задания не дается. Эта работа в школьной аудитории требует от учащихся активизации знаний по курсу истории 8 класса по теме «Сословия в России». В результате выполнения задания участники мастерской должны осознать и почувствовать общую картину благополучной (неблагополучной) жизни общества до 1917 года. Как правило, учащиеся школы при коллективном составлении социального портрета не испытывают такого дискомфорта, как члены взрослой аудитории, которые уже успели забыть школьный курс истории и испытывают серьезные затруднения в работе. Участники мастерской обмениваются внутри групп своими знаниями, представлениями, предположениями, воспоминаниями знакомых или членов семей по предложенной проблеме. В результате создается общий групповой портрет того или иного сословия. Эта работа способствует развитию личностной когнитивно-логической сферы, самокоррекцию и самореализацию каждого из участников, диалоговой культуры, толерантности, развивает культуру речи. В мастерской каждый участник, осознает свою значимость для других и себя в процессе сопоставления собственного индивидуального мира с миром другого человека. При этом происходит обогащение индивидуального мира (опыта) одного человека индивидуальным опытом другого человека, их объединение, Но и у детей, и у взрослых в процессе выполнения этого задания возникает информационный запрос, который удовлетворяется на следующем этапе работы. 3. Работа с информацией. Группам предлагаются ксерокопированные материалы из учебников и историографической литературы (см. приложение) – каждому «сословию» свой материал. Он представляет собой информативный материал о жизни разных сословий в конце XIX – начале XX века, взятый из разных источников: журнала «Спутник» (1991, №10, статья «Россия в цифрах и фактах в период царствования Николая II»), учебника «История Отечества» Л.Н. Жаровой и И.А. Мишиной, учебника «История России. ХХ век» В.П. Островского и А.И. Уткина и др. При этом ряд материалов предлагается всем группам. 4. Социализация. Группы (начиная с «чернорабочих») рассказывают друг другу о том, как они «жили» в последней четверти XIX- начале XX века. Группам дается задание: выписать на лист ту информацию о жизни других сословий, которая представляется им наиболее интересной. При представлении образа жизни разных социальных групп «чернорабочие» оказываются самым обездоленным сословием, которое не может себе позволить даже жизненно необходимые вещи. Обращаясь к литературным произведениям, кинофильмам, воспоминаниям знакомых и родных, участники группы воссоздают картину жизни данного сословия и ощущают полную ее безысходность. Эмоциональное состояние этой группы представляется достаточно некомфортным. «Безлошадные крестьяне» ведут жизнь немногим лучше «чернорабочих». Работа от зари до зари, особенно в летнюю пору, не дает возможности прокормить и обеспечить семью. В зимнюю пору отсутствие теплой одежды не позволяло многим детям посещать церковно – приходские школы и т.п. «Середняки», «крепкие» и «зажиточные крестьяне» чувствуют себя гораздо комфортнее предыдущих сословий. Взрослые участники мастерской, как правило, рассказывают о посещении ярмарок, обязательном посещении церкви, особенно в престольные праздники. О собирании приданого дочерям или строительства нового дома женившемуся и отделившемуся сыну (к большому сожалению учащиеся такой информацией не владеют, или владеют в очень малой степени, так как за период советской власти, культурноисторическая память претерпела большие негативные изменения). «Рабочие высокой квалификации», которых в России называли рабочей аристократией, ощущают свое особое положение. По данным статистики, у этой категории рабочих от 23% до 26% дохода уходило на покупку акций того предприятия, где они работали. Их 96 материальное благополучие выражалось в проведении досуга: они посещали рестораны, «синематограф», библиотеки и даже могли себе позволить наличие домработницы. Жизнь «дворян» участники группы легко реконструируют по книгам и кинофильмам, поэтому представление о жизни этого сословия получается самое яркое и конкретное. Группа «дворян» чувствует себя наиболее комфортно по отношению к другим, тем более, что это единственное сословие, которое в России не облагалось налогом. Модель жизни представителей «среднего» и «крупного капитала» очень напоминает жизнь «новых русских», особенно в школьной аудитории. По мере знакомства с жизнью более обеспеченных классов растет ощущение социальной несправедливости и «ненависть» «неимущих» к «богатым». Группы реагируют на услышанные рассказы репликами, замечаниями, выражающими их отношение к жизни других слоев и классов. Важно, что информация о жизни разных социальных групп в России дается не учителем, а осознается самими участниками мастерской в процессе работы. Итак, первый этап мастерской завершен. Аудитория сама определила главный итог: социальная жизнь в России начала века была резко поляризованная. Рядом с бедностью и нищетой одних существовало богатство и процветание других. Теперь участникам предлагается закрыть глаза (для большей концентрации внимания) и выслушать историческую ретроспективу, предлагаемую руководителем мастерской: - 1914 год – Россия вступает в Первую мировую войну; - 1915-1917 – общенациональный кризис; - 1917 – Февральская буржуазно-демократическая революция; - октябрь 1917 – октябрьский большевистский политический переворот, в результате которого большевики пришли к власти; - 1918 – Россия ввергнута в трагическую Гражданскую войну. Именно теперь объявляется новая тема курса отечественной истории – «Гражданская война 1918 – 1920 гг». Участникам мастерской предлагается материал, который рассказывает, в каких условиях они оказываются теперь, продолжая «проживать» выбранную судьбу. Условия, в которых оказалась молодая Советская республика. 1918 год. 2 сентября. Страна объявлена единым военным лагерем. Советская республика находится в кольце фронтов: белогвардейцев, интервентов (Англия, Франция, США, Япония, Германия). В результате наступления белогвардейцев и интервентов территория Советской республики сократилась в 30 раз. Советская республика отрезана от: -продовольственных, -сырьевых, -топливных, -энергетических и др. ресурсов. Полное расстройство экономики. Паралич железных дорог. Советская республика «вырвана» из мирового экономического хозяйства. Безработица. Отсутствие продовольствия в промышленных городах. Основной лозунг – «Хлеба! Хлеба! Хлеба!» Большевистское правительство провело национализацию крупного и среднего капитала методом «красногвардейской атаки». 97 Комбедам фактически противостояли советы, в которых шла борьба между кулаками и середняками. На всей территории Советской республики противостояние красных и белых. Красный террор проходил под лозунгами «Да здравствует мировая революция! Смерть мировому капиталу! Мир хижинам, война дворцам!». Белый – под лозунгами: «Умрем за родину! Отечество или смерть! Лучше смерть, чем гибель России!». В рядах белого движения оказалась значительная часть интеллигенции. Из-за политических разногласий у них не было общепризнанного политического лидера. Отсутствовала регулярная боеспособная рабоче-крестьянская Красная армия. Из-за развала экономики и транспорта армия не имела достаточного количества оружия и боеприпасов. Крайне остро ощущался недостаток командных кадров в армии. Уровень грамотности основной массы населения основной массы населения России не превышал 15-20%. «Всякая революция лишь тогда что-либо стоит, если умеет себя защитить». (Ленин В.И). 5. Творческое задание. Каждому участнику мастерской предлагается внимательно прочесть полученную информацию и определить, как ему приспособиться к этим новым условиям, чтобы выжить. Именно в этот момент в сознании и в настроении участников происходят радикальные перемены. Кто «был никем», становится «всем». У большинства участников мастерской настроение резко ухудшается: их лишили экономической и социальной опоры в жизни. Каждому из них предлагается подумать над проблемой: «Как теперь жить? Что делать?». Своими размышлениями члены групп делятся друг с другом. «Капиталисты» сразу решают эмигрировать, хотя при этом им жалко оставлять свои предприятия; «беднота» осознает, что ее жизнь мало изменилась. Но самая трудная судьба оказалась у «середняков» и «зажиточных крестьян»: они оказались между «белыми» и «красными», и те, и другие их начали грабить. 6. Социализация. Каждая группа предлагает свой вариант поведения в новых условиях жизни. При этом возникает ощущение общего переворота судеб, общей национальной трагедии. Я прошу вернуться к информации на листах и обратить внимание на слова Ленина. Дается задание: подумать над смыслом этих слов. Участниками мастерской высказывается предположение: они означают введение диктатуры, насилие во имя того, чтобы удержать власть. Затем слово берет руководитель мастерской: «Сложившаяся экономическая ситуация не способствует стабилизации политической власти большевиков и их победе в Гражданской войне. Надо найти выход из экономической пропасти, переломить ситуацию в пользу большевиков. Всему населению России предлагается экономический эксперимент – «военный коммунизм». 7. Творческое задание. Каждый участник получает следующий материал, с которым необходимо внимательно ознакомиться и представить свою «судьбу» в новых жизненных условиях. Своими предположениями участники мастерской обмениваются в группе. 98 Экономическая политика «военного коммунизма». «При социализме не будет товарно-денежных отношений, т.к. они являются питательной средой капитализма. Исчезнуть товарно-денежные отношения могут после того, как исчезнет частная собственность…» К. Маркс. Введение продовольственной разверстки. (Сдача государству безвозмездно излишков продуктов). Замена рыночных отношений принудительным прямым продуктообменом. Введение монополии государства на все виды торговли. Ликвидация частной торговли. Введение талонной заработной платы на продукты, одежду, постельное белье и т.д. Уравнивание заработной платы рабочим высокой и низкой квалификации. Введение всеобщей трудовой повинности. Все граждане от 16 до 50 обязаны трудиться. Действовал принцип: «Кто не работает, тот не ест». Отмена оплаты за транспорт, коммунальные услуги, телефон, электричество, газ, топливо, жилье. Были приняты декреты об отмене платы за лекарства и даже за предметы широкого потребления. Отмена религиозных праздников. Невыход в эти дни на работу рассматривался как дезертирство. Наказание – вплоть до заключения в концлагеря. Переход в руки государства распределения продуктов способствовал централизации и появлению распределенческих Главков: Главрыбы, Главсоли, Главспички и др. вместо рыбы, соли спичек и др. товаров. Специальным Указом Председателя Совнаркома Ленина введение специальных пайков для партноменклатуры. «Партмаксимум» (250- 300 руб. в месяц). Введение с 1919 года из-за нехватки продуктов распределения по четырем категориям: - тяжелый физический труд легкий физический труд умственный труд (паек 3 категории приравнивался к 4) иждивенцы. Превращение кооперации в распределительный орган. Объявление всеобщей мобилизации, обязательной службы в РККА. Женщины могли обучаться военному делу добровольно. В РККА был введен институт политкомиссаров. Привлечение на воинскую службу в РККА бывших военных спецов царской армии под присмотром политработников. В результате работы над предложенным материалом участники мастерской понимают, что фактически в стране вводятся чрезвычайные экономические меры. Что же делать? Как выжить в этой ситуации? На память приходят события романа М. Шолохова «Тихий Дон». Моделируется историческая реальность: одни уходят к красным, другие – к белым, третьи – к батьке Махно; расцветает спекуляция, появляются «челноки», которые перевозят продукты для нелегальной продажи в других регионах. 9. Творческое задание. Участникам мастерской предлагаются для ознакомления материалы из учебника «История Отечества» Л.Н. Жаровой и А.И. Мишиной, 99 свидетельствующие об обострении классового противостояния, которые подтверждают их выводы об исторической ситуации. Формулируется проблема: Была ли возможна иная экономическая политика в этих условиях? (история не терпит сослагательного наклонения, но здесь это необходимо для понимания острой историкополитической ситуации) В итоге участники мастерской приходят к выводу, что только благодаря этой политике террора большевики удержались у власти. Затем берет слово руководитель мастерской. – Помните ли вы, что экономический эксперимент предполагалось ввести лишь на период войны? Война закончилась, большевики победили. Но экономическая политика не изменилась. Она устраивала партноменклатуру, стоявшую у власти. Если эта политика будет продолжаться в мирных условиях, каковы будут ее последствия для страны и ваших «судеб»? 10. Социализация. Участники мастерской обсуждают этот вопрос и высказывают свои групповые точки зрения, которые прогнозируют реальные исторические последствия политики «военного коммунизма». Затем прогноз сравнивается с реальными историческими последствиями, которые предлагаются группам в виде следующего материала: 100 Последствия политики «военный коммунизм ». Бюрократизация общества. Формирование административно – командной системы («главкизм»). Свертывание посевных площадей в сельском хозяйстве из-за отсутствия материальной заинтересованности. По той же причине свертывание крестьянских промыслов и ремесленнической деятельности. Запрещение торговли лишало крестьян экономического стимула хозяйствования, что привело к сокращению численности скота, отсутствию интереса к повышению урожайности. Уравнительная оплата труда в госпромышленности (пайки) в сочетании с всеобщей трудовой повинностью не создавали у рабочих и служащих личной заинтересованности в улучшении результатов труда, сохраняли отчуждение от труда, были причиной падения дисциплины. Резкое ограничение и запрещение частнопредпринимательской деятельности оставляло невостребованным отечественный капитал, предпринимательские способности и опыт лояльно настроенной буржуазии. Отсутствие хозрасчетных отношений между государством и государственными предприятиями порождало бесхозяйственность, неразумное расходование средств, сырья и топлива. Продразверстка, всеобщая трудовая повинность в городах обусловили широкое применение насилия, командования, администрирования по отношению к трудящимся, террор. Результат: мятежи, крестьянские восстания и даже открытые боевые действия крестьян против советской власти. Апогеем этого кризиса стал Кронштадтский мятеж. К 1921 году в стране начался страшный голод. Голодало 45 млн. человек. 5 млн. погибло. Голод сопровождался эпидемиями, засухой. К весне 1921 года назрел самый острый в истории советской власти политический кризис, который выразился в крестьянских бунтах. Участникам мастерской предлагается сравнить два последних информативных материала и убедиться, что все эти страшные последствия неизбежно вытекают из самой политики. При этом зрительная память людей сохраняет информацию именно в предложенном сопоставлении. В ходе мастерской у каждого участника на разных этапах исторического исследования совершаются открытия, происходят эмоциональные потрясения. Учащиеся осознают национальную трагедию, связанную с этим временем, понимают, что именно тогда был заложен фундамент всех принципов последующей жизни советского государства, сложилось отношение к человеку как к «винтику системы», а не самоценной личности. 11. Рефлексия. Каждый участник мастерской пытается осознать свой личный опыт, свои открытия и потрясения, которые он испытал в процессе работы, отвечая на предложенные вопросы руководителя: -Что я сегодня на мастерской открыл нового для себя? 101 -Что я испытывал на каждом этапе мастерской? Все участники мастерской открывают для себя данный исторический период на личностном уровне, «проживают» воображаемые судьбы, погружаются в эпоху. Как правило, в процессе мастерской все испытали эмоциональное потрясение, связанное с тем, что происходило в стране. *** Мастерская рассчитана на два урока по 45 минут. Она относится к мастерской типа «Построение знаний и формирование ценностно-нравственных ориентиров». Обучение происходит методом погружения в материал, позволяя участникам мастерской самим осознать движение истории, понять ее закономерности. Такая работа исключает оценку, проходит в условиях равенства всех ее участников, имеющих право свободного высказывания своих мыслей. Роль ведущего мастерскую состоит в том, что он, направляя процесс работы, не навязывает участникам собственного мнения, не противопоставляет себя аудитории, а находится в отношениях сотрудничества с ней. На протяжении всей мастерской руководитель создает условия для личностного ценностнонравственного самоопределения каждого участника, необходимого формирования исторического сознания личности. Знания, приобретенные участниками в ходе данной мастерской, будут востребованы при изучении темы «Формирование административно – командной системы в СССР». Орлова О.В. Алгоритм мастерской: «Записка» по фрагменту произведения В.П. Астафьева Автором данной педагогической мастерской является профессор Вятского гуманитарного университета, доктор педагогических наук, Галицких Е.О. Мастерская опубликована. По материалам автора и с его разрешения,я проводила мастерскую и делюсь своими размышлениями. В отличие от непосредственной передачи воспитаннику знании и социальных норм в традиционных технологиях здесь главное для педагога - осознавать ценность развития личности ребенка, а для обучаемых - развивать личностные нравственные качества. Таким образом, мастерские ценностно-смысловой ориентации могут служить основой для творческого подхода при формировании личностных ценностей в школьном образовании. 1. Задание №1. (работа индивидуальная, с переходом в работу в групповом взаимодействии). Писали ли Вы когда-либо записки в своей жизни, (на уроке, в школе, в перемену, в молодости ...неважно кому, неважно где, когда, просто писали ли?), сейчас сосредоточьтесь, и возможно, вспомниться содержание какой-нибудь записки, поделитесь в группе своими воспоминаниями и впечатлениями. Дайте характеристику, какие бывают записки (после работы в группе, идет межгрупповая работа, т.е. каждая группа делится результатом «мозгового штурма» на заданную тему), (учитель, результаты работы в группах фиксирует на доске). 2. Задание №2. (работа индивидуальная, с переходом в работу в групповом взаимодействии). А теперь посмотрим на это же явление с другой стороны: (на уроке, в школе, в перемену, в молодости ...неважно от кого, неважно где, когда), просто писали ли Вам? Поделитесь в группе и запишите на листочке те чувства, которые появляются у каждого из нас при получении какой-либо «записки», подберите для характеристики этого внутреннего состояния более точные слова (межгрупповое взаимодействие) поделитесь со всеми (учитель, результаты работы в группах фиксирует на доске) 3. Задание №3. Подумайте вместе полминуты, посоветуйтесь в группе, возможно вы 102 знаете еще какое-то значение «записки» (данное задание очень короткое, если участники мастерской не находят еще вариантов, то ведущий мастерскую переходит к «магистрали» - короткая речь учителя). 4. Слово учителя: удивительное слово имеет еще одно значение – православное. Когда мы приходим в храм мы подаем записки священнику. (несколько слов о традиции, при этом можно выдать небольшой раздаточный материал, либо учитель очень коротко рассказывает откуда в православии это появилось) 5. Задание: Прошу вас, сделайте пожалуйста анализ «записки» как литературного жанра. (записка состоит из обращения (к кому), короткого текста и подписи автора записки, причем, подпись тоже бывает своеобразная (имя, роспись, метафора.. ). 6. Задание:№6. Раздать маленькие листочки бумаги (каждому). Задание: напишите пожалуйста сейчас кому-нибудь записку (иметь при себе, заранее самой написать 2-3 записки веселого содержания. Проведем сейчас конкурс на самую веселую записку). Задание: №7.. Просмотр видеофильма (без комментариев). (на СД-РОМе). 7. Задание: №8. А сейчас я вам прочитаю записку: «На прокорм легка, хотя и объесть может, но не зловредна». 8. Задание №10 : Кому адресована записка? И от кого? – Ваши версии. 9. После высказанных версий Мастер читает фрагмента рассказа В. Асафьева. (автора пока не называет). «На прокорм легка, хотя и объесть может, но не зловредна Нет, это не из гоголя и не из Салтыкова – Щедрина, и не из прошлого века. В наши дни, в век, так сказать, энтээра, из старой русской деревни, подбив продать домишко, родной сынок привез в город собственную мать, неграмотную, изношенную в работе, и «забыл» ее на вокзале. (это мое выделение текста, чтобы Вы при чтении выделили это как-то особо голосом) В карман выходной плюшевой (это тоже мое выделение текста) жакетки матери вместо денег сынок вложил эту самую записку, как рекомендательное письмо в няньки, сторожихи, домработницы. Задание №11. (мастер делает остановку дальнейшего чтения рассказа) Прошу Вас закончите рассказ до конца, за автора. (дается 3-4 мин.), после чего возможны два варианта: Социализация. (по желанию) 1) или читают по желанию несколько человек, (что долго, либо), 2) вариант афиширование и ходят и читают сами. После прочтения всех прошу сесть на места и ..., ведущий зачитывает окончание рассказа написанного автором. А все же жаль, порою бывает, что отменена публичная порка. Для автора этой записки я сам нарубил бы виц и порол бы его, порол до крови, до визга, чтоб далеко и всем было слышно. Небольшая пауза и вопрос учителя как вы думаете,кто написал этот рассказ, долго не испытывать терпение и если не говорят мастер объявляет, что написал этот рассказ Виктор Петрович Астафьев) и показывает фотографию матери «забытой на вокзале». 10. Чтение окончания рассказа. При чтении обращать внимание на детали («плюшевая жакетка», «В город поехала», жакетка праздничная) 11. Рефлексия. В качестве рефлексии знакомлю участников мастерской с притчей «Корзина». 12. На каждом столе в конверте лежат листочки на каждого участника, на которых ксерокопированы Заповеди Божии (Заповеди может учитель взять в православной литературе) 103 Корзина Давным-давно, в одной восточной стране жила семья — мать, отец, маленький сын и дедушка. Дедушка был уже очень старенький и доставлял всем много хлопот, куда больше, чем ребенок. То опрокинет на себя еду, то откроет калитку в огород, и козы там все вытопчут, то чуть дом не подожжет, стараясь развести огонь в очаге. И вот однажды жена говорит мужу: «Нам стало слишком трудно жить вместе. Старик выжил из ума и совсем ничего не понимает. Посади его в корзину, отнеси подальше в лес и оставь там». Муж уже хотел было идти за корзиной, как услышал слова сына: «Папа, когда оставишь дедушку в лесу, не забудь принести корзину обратно домой!» «Зачем?» «А когда Вы с мамой состаритесь, она понадобиться мне, чтобы отнести ВАС в лес». Приложение «Записка» В.П.Астафьев (фрагмент рассказа) «На прокорм легка, хотя и объесть может, Но не зловредна». Нет, это не из Гоголя и не из Салтыкова-Щедрина, и не из прошлого века. В наши дни, в век, так сказать, энтээра, из старой русской деревни, подбив продать домишко, родной сынок привез в город собственную мать, неграмотную, изношенную в работе, и «забыл» ее на вокзале. В карман выходной плюшевой жакетки матери вместо денег сынок вложил эту самую записку, как рекомендательное письмо в няньки, сторожихи, домработницы Все же жаль порю бывает, что отменена публичная прка. Для автора этой записки, я сам нарубил бы виц и порол бы его, порол дл крови, до визга, чтоб далеко и всем было слышно. 104 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА Продолжаем разговор о состоянии современного русского литературного языка. Прошлый раз мы отметили, что за последние 15 - 20 лет русская речь претерпела существенные изменения. К концу XX века существенно изменилась языковая ситуация. Раскрепощенность говорящих, связанная с объективными и прогрессивными, по существу, процессами демократизации общества, особенно заметная в СМИ, действует на все механизмы языка. В последние два десятилетия резко возросло личностное начало в речи, устная речь стала более существенно, чем раньше, влиять на речь письменную, исчезли жесткие рамки публичного речевого общения, в котором все большее значение придается диалогичности. Мы услышали, как реально говорит обычный человек, не имеющий навыков ораторского искусства. «Человек читающий» (слушающий) превратился в «человека пишущего» (говорящего). Конечно, это было бесспорным завоеванием перестройки. И, с одной стороны, это вызвало массу положительных эмоций, с другой стороны, возникла естественная тревога и иногда даже паника по поводу уровня нашей языковой способности: колоссальное количество речевых ошибок, бедность лексического запаса, невыразительность. Мы подчеркнули, что говорить о гибели, порче русского языка нет оснований. Проблема заключается в языковой способности, то есть в умении пользоваться языком. Справедливо утверждение Е.А. Земской: «Люди не стали говорить хуже, просто мы услышали, как говорят прежде только читавшие и молчавшие. И обнаружилась давным давно упавшая культура речи» (Русский язык конца XX столетия 2001:3) И все же за последние годы наша языковая способность стала еще хуже, и недостаток языкового воспитания чувствуется гораздо острее, чем даже в эпоху перестройки, то есть совсем недавно. Что же так серьезно повлияло на нашу речь в последние десятилетия? Прежде всего, мы должны с большим сожалением отметить резкое падение общего уровня культуры, а, как известно, в норме использование определенного языка гармонирует с соответствующим ему кодом культуры, поэтому и культурная глухота чаще связана с языковой глухотой. Актуальным для современных образовательных стратегий является понятие «культурная грамотность», предложенное американским культурологом Хиршем в 1988 году. Культурная грамотность – это система знаний, необходимая человеку для того, чтобы ориентироваться в современном мире. Люди, имеющие примерно одинаковый уровень культурной грамотности, могут понимать друг друга с полуслова. Где нет взаимопонимания, нет и совместной деятельности. Наши лингвисты выделяют три пласта культурной грамотности (общечеловеческие знания, национальные, здесь и сейчас). «Истинная грамотность (по Хиршу) – это чтение с пониманием, которое предполагает нечто большее, чем просто озвучивание слов. Чтение с пониманием основано на своего рода фоновых знаниях. Это фоновое знание, в принципе и составляет феномен культурной грамотности. Чтобы снять риск постоянного разговора на разных языках, повысить эффективность общения и обучения, уйти от коммуникативных сбоев и неудач, необходимо исследовать уровень культурной грамотности школьников и студентов и работать над его повышением. С проблемой культурной грамотности соотносятся две актуальные для современной языковой личности проблемы – проблема адекватного восприятия текстов классической литературы и проблема владения прецедентными текстами. Обе они связаны с кругом чтения, с богатством лексикона, с уровнем образования. 105 Получил распространение и стал популярным термин «прецедентный текст» благодаря Ю.Н. Караулову. Он определяет прецедентные тексты как «(1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмциональном отношениях, (2) имеющие сверхличностный характер, то есть хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая её предшественников и современников, и, наконец, также (3), обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе языковой личности» (Караулов 1987:216) К сожалению, большая часть прецедентных феноменов (имена, высказывания, ситуация) оказывается неизвестной современному молодому носителю русского языка, хотя готовность и способность говорящего и пишущего обогатить порождаемый им текст, как письменный, так и устный, фрагментами из воспринятых ранее текстов наблюдается во всех видах современной речи. Приведу некоторые примеры журнальных заголовков, адекватное восприятие которых предполагает необходимый уровень общей культуры. Пр. феномены часто используются в качестве заголовков, и если выбор пр.феномена удачен, то мы можем понять сразу же или 106 позицию автора, или оценку, или основную идею статьи. Иногда, к сожалению, это лишь дань моде. Пр.феномены употребляются как в первоначальном (не трансформированном), так и в трансформированном варианте. Исследование культурного уровня студентов и школьников свидетельствует о том, что большое количество цитат, соотносимых с базовыми прецедентными текстами, являются для современной молодежи «безымянными» или вообще не распознаются в качестве цитат. По степени освоенности на первом месте оказываются цитаты из песен, кинофильмов, телевизионных передач. Таким образом, кажется вполне оправданным использование понятия «агнонимы» и по отношению к корпусу базовых прецедентных текстов. ЧТО такое АГНОНИМ? Бурные изменения, характеризующие русскую речь последнего десятилетия, в наибольшей степени связаны с лексическим уровнем. Вхождение и активизация огромного числа новых заимствований, в том числе терминов, массовое проникновение в лексикон среднего носителя языка субстандартной лексики, возвращение в активное употребление лексических единиц, в течение десятилетий относимых к числу историзмов, и в то же время уход в пассив слов, обозначавших ушедшие реалии советского быта, - все эти процессы связаны с проблемой адекватного понимания. Безусловно, утрата фрагментов словаря связана с количественным сокращением и качественным изменением круга чтения, с экспансией экранной культуры, с естественным обновлением реалий окружающего мира. Между тем исключительная роль языковых знаний в образовании, в формировании картины мира человека несомненна, Бедность лексикона непосредственно связана с трансформацией картины мира и является существенным препятствием в процессах понимания, поэтому представляется удачным в терминологическом плане и в высшей степени актуальным – в дидактическом введенный в научный обиход В.В. и А.В. Морковкиными термин агнонимы (агноним – слово, неизвестное или недостаточно понятное носителю языка), используемый для обозначения слов, непонятных или полупонятных для конкретной личности. Он точно передает, с одной стороны, индивидуально-личностный характер незаполненных ячеек в лексиконе носителя языка, а с другой, - позволяет выявить типичные для современной языковой личности зоны агнонимичной активности. 107 В.В. Морковкин и А.В. Морковкина в книге «Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем)» предлагают считать агнонимичной лексическую единицу (слово или отдельное значение), относительно которой носитель языка может сказать: 1. совершенно не знаю, что значит слово; 2. имею представление только о том, что слово обозначает нечто, относящееся к определенной весьма широкой сфере, например, бакштов – «чтото, связанное с морем»; 3. знаю, что слово обозначает нечто, относящееся к определенному классу предметов, но не знаю, чем именуемый предмет отличается от других предметов данного класса, например, бальнеология – «какая-то наука»; 4. знаю, что слово обозначает определенный предмет, но не знаю конкретных особенностей этого предмета, способов его использования или функционирования, например, сизоворонка – «перелетная птица, но певчая или нет»; 5. знаю, что обозначает слово, но не представляю, как выглядит соответствующий предмет, например, епанечка, тарантайка; 6. знаю слово в связи с особенностями своего жизненного опыта и своей специальности, но предполагаю, что многие другие люди его не знают или знают недостаточно, например, менталитет, фрикативный (Морковкин, Морковкина 1997: 106). Бакштов – конец троса, выпускаемый с кормы стоящего на якоре судна для крепления находящихся на воде судовых катеров и шлюпок. 108 Бальнеология – раздел медицины, изучающий минеральные воды и их лечебнопрофиактическое применение. Сизоворонка – Тарантайка – Своеобразная программа анализа индивидуального лексикона позволяет определить лакуны в словаре личности, выявить соотношение полных и частичных агнонимов, определить зоны коммуникативного риска, связанные с возможным непониманием коммуникантов. Примечательно, что слова, которые можно подвести под утверждение 6, выпадают из круга слов, «которые мы не знаем», однако именно в этой зоне происходит осознание языковой личностью возможных потенциальных коммуникативных неудач на лексическом уровне, необходимости лексико-семантической настройки на волну адресата. Анализ разнообразного речевого материала, попытка классифицировать коммуникативные неудачи, возникающие как в устной речи, так и в письменных произведениях, позволяют предположить, что в лексиконе человека имеются «зоны» свободного выбора и «зоны» риска. Если, оперируя лексическими средствами зон свободного выбора, говорящий может выразить свои речевые предпочтения, воплотить в речи параметры своей личности (возраст, пол, профессия, социальный статус), то использование лексических средств из «зон риска» предполагает языковую и общекультурную компетентность говорящего, умение включать механизмы речевого контроля. Лакуны в лексиконе современной молодежи являются существенным препятствием при получении образования и представляют собой проблему большой социальной значимости, поскольку незнание слов адресатом, отсутствие обязательной общности лексиконов, необходимой для успешной коммуникации, снимает эффективность речевого воздействия, ведет к неадекватному речевому поведению. Агнонимы характеризуют словарный запас личности в каждый конкретный момент ее развития. Их количество уменьшается с увеличением образовательного потенциала человека. В то же время не востребованные в течение определенного времени элементы пассивного словаря могут вообще утрачиваться языковой личностью. Языковое чутье, общая культура личности должны предостеречь ее от возможных коммуникативных неудач. Чрезвычайно важной задачей языкового образования является при этом формирование лексикографической культуры, поскольку только словарь может задать точные «координаты» слова, обеспечивающие его адекватное использование в речи. 109 Проблема объяснения читателю непонятных слов привела к возникновению глоссографических словарей. (Словари агнонимов создать невозможно, так как агноним – это не абсолютная характеристика языка; это характеристика индивидуального лексикона). Глосса – непонятное слово, требующее комментария. Глоссарий – любой словарь, который объясняет (комментирует) непонятные слова. Эти словари пересекаются с ортологическими словарями (словари трудностей), но ОС – понятие более широкое (любые трудности), а глоссарии – это словари, описывающие собственно лексические трудности, связанные с восприятием текста. 110 Большое число слов-агнонимов относится к заимствованной лексике, поэтому трудно обойтись без словарей иностранных слов. Хочу обратить внимание на два наиболее удобных, с моей точки зрения, в работе с учащимися и студентами. Новый иллюстрированный словарь иностранных слов с приложениями/ Под ред. В. Бутромеева. – М., 1998 Около 10000 слов. Особое внимание уделяется словам, вошедшим в широкий обиход в последние годы. Это в основном экономические, финансовые, религиозные термины, слова, связанные с новейшими компьютерными технологиями, эротикой… Построен по гнездовому принципу, то есть слова, объединенные той или иной темой, толкуются в одном гнезде. Каждое гнездовое слово снабжено отсылкой к его гнезду, в котором дается подробное токование этого слова, то есть дается дополнительная информация из интересующей пользователя области. Словарь иллюстрирован. В качестве приложений в словаре помещены основные алфавиты, список государств с указанием столиц и валют, сведения о мерах в различных странах, а также крылатые выражения. (эти приложения сегодня оказываются совсем не лишними: из 48 опрошенных: Гавана – нет ответа -15; страна -7; африканское государство; город во Франции; райское место; из 71 опрошенного: Белград – нет ответа – 7; город в России, столица Румынии, город Польши, Белоруссия, столица Венгрии, Молдовы, город на Украине; Дели – что это; столица Нью-Дели) 111 «Толковый словарь иноязычных слов» Л.П. Крысина (1997) – первый собственно филологический словарь иностранных слов, то есть, как отмечает в предисловии автор, «в нем описываются свойства слова, а не обозначаемой им вещи: его происхождение, значение в современном русском языке, а также произношение, ударение, грамматические характеристики, смысловые связи с другими иноязычными словами, стилистические особенности, типичные примеры употребления». Особое внимание уделяется заимствованиям 80-90-х гг. 20в. Л.П. Крысин подчеркивает принципиальную значимость вынесенного в название слова «иноязычные». Это мотивировано тем, что в словаре достаточно полно отражены заимствования из языков бывшего СССР и многонациональной России (слово иноязычный относится к любым лексическим элементам неисконного происхождения). Кроме имен нарицательных, в словник включен ряд собственных имен, называющих лица и объекты, которые имеют общекультурное и историческое значение (Аполлон, Будда, Геркулес, Антарктида, Ренессанс). 112 113 Модуль 5. Контрольный. Итоговая аттестация. Обсуждение результатов. Занятие 1. Мастерская «Такая знакомая фамилия» Часть 1 Занятие 2. Мастерская «Такая знакомая фамилия» Часть 2 Занятие 3. Обсуждение результатов Модуль 5. Контрольный. Итоговая аттестация. Обсуждение результатов. Занятие 1. Мастерская «Такая знакомая фамилия» Часть 1 114 Титульный лист модуля: Данное занятие предоставляет учащимся возможность проявить полученные умения: на основе понимания текста делать выводы, обобщения, представлять их в целостном сочинении. Одновременно с этим происходит проверка: каков уровень понимания учащимися прочитанных ими во время контрольного занятия художественных произведений, произведений мемуаристики, научных сочинений. Способ тестирования: 1. Последовательная система самостоятельных работ (сочинений, эссе), где должны быть представлены выводы, обобщения, собственная точка зрения, аргументы, ее доказывающие. Критерии оценивания сочинений: 1. Целостность, полнота, связность представленной концепции творчества автора; 2. Обоснованность представленной концепции прочитанными и осмысленными в ходе занятия материалами; 3. Логичность и композиционная стройность работы, выполненной учеником; 4. Уровень речевого оформления работы. № 1 2 3 Критерий Уровень выполнения Целостность, полнота, связность Сочинение ученика дает представленной концепции представление о целостном образе писателя, его мировоззренческой позиции, особенностях художественного творчества Есть недостатки в освещении какой-либо из позиций, указанных выше Представление о писателе и его творчестве у учащегося возникло, однако отсутствует целостность, концепция представлена отрывочно Задание не выполнено Обоснованность представленной Сочинение аргументировано, концепции прочитанными и имеется обращение к осмысленными в ходе занятия осмысленными в ходе занятия материалами материалами, представлен анализ художественных произведений Сочинение аргументируется мало, более высказано впечатление учащегося, обоснованные представленными материалами выводы Высказано личное впечатление, но нет аргументов, ссылок на предложенные в ходе занятия материалы Логичность и композиционная Работа продумана с точки зрения стройность работы, выполненной логики, тезисы, сформулированы учеником тезисы, их доказательства, сделаны выводы, предъявлено собственное Балл 3 2 1 0 2 1 0 2 115 4 Уровень работы речевого отношение к творчеству В работе есть нарушения логики Работа не логична, непоследовательна, отсутствует связность высказывания оформления Работа написана в соответствии с требования стиля, ученик показывает обширный словарный запас, знание терминологии, предложения развернуты, используются разнообразные синтаксические конструкции В работе есть стилистические погрешности, имеются ошибки в использовании специальных слов или обнаруживается их незнание, однообразен синтаксис Язык высказывания беден, отсутствует знание необходимой терминологии, не выдерживается стиль 1 2 1 0 Для выполнения контрольного модуля курса вам необходимо последовательно выполнять задания, предлагаемые преподавателем. Умения, приобретенные на предыдущих занятиях, должны способствовать вашему успеху; их следует применять при работе с текстом и только после анализа и осмысления прочитанных текстов приступать к выполнению письменных заданий, к созданию собственного произведения. Контрольный модуль состоит из трех занятий (трех частей). 1-я и 2-я части включает в себя 4 типа заданий: а) задания, выполнение которых зависит от вашего умения включить в работу воображение, догадку, имеющийся опыт, знания, полученные ранее; б) задание, успешное выполнение которого основано на умении анализировать текст, читать его, понимая; в) задание, связанное с умением делать выводы, обобщения из наблюдений; г) задание, связанное с умением обобщать полученные выводы. В первой части модуля вы будете работать с художественными текстами, принадлежащими перу того писателя, которому посвящено занятие, вторая часть содержит мемуарные тексты. 3-я часть – обсуждение результатов, когда работа каждого учащегося будет прокомментирована, каждому учащемуся будут даны индивидуальные рекомендации. Желаем успеха! Такая знакомая фамилия Выполните следующие задания: 1. Что вы можете сказать о человеке, который носит такую знакомую фамилию: Зайцев Его имя: Борис Его отчество: Константинович 116 Он родился 1881 В городе Орел Он умер 1972 В городе Париж Похоронен на кладбище Сент-Женевьев де Буа Оформление страницы: Портрет Б.К. Зайцева, фотографии с изображением могилы на Сент-Женевьев де Буа, церкви на Сент-Женевьев де Буа. Зайцев Борис Константинович 1881 -1972 Орел – Париж, Сент-Женевьев де Буа 2. Ваши гипотезы: что это был за человек. Воспользуйтесь схемой занятия № 2 модуля №1 3.Заполните таблицу (или кластер): Происхождение Детство Школа Юность Значимые люди Общественные события, отношение к ним Идеалы, ценности 4. Оттолкнувшись от собственных догадок и предположений, составьте вопросы, ответы на которые дадут достаточно полное представление о Б.К. Зайцеве. 5. Прочитайте предлагаемый вам текст (рассказ «Вандейский эпилог»). Найдите ответы на поставленные вами вопросы. Новые вопросы, возникающие по ходу чтения, и предположения зафиксируйте. ВАНДЕИСКИИ ЭПИЛОГ 28 июля 1951 Наши отправились на океан. Я один в небольшом доме. Светло, пустынно. На столе книги и рукописи — то, что неизменно сопровождает меня, куда бы ни занесла судьба. Окно выходит в тощий садик при дороге, далее зелень, кое-где домики и направо, вдалеке, узкая синеющая полоса — океан. Это Вандея. Мы не первый год здесь, и все в том же доме, у простых, милых хозяев, старомодных крестьян. Да и страна такая же: не скажешь, чтобы было блистательно. Как раз скорей будни. Зелень, поля, иногда виноградники, места ровные, дороги обсажены 117 такими кустарниками-изгородями, что чрез колючки их не продерешься. Некогда здесь бушевала борьба, а теперь тихо. Все прошло. Иногда попадаются старые башни — остатки помещичьей жизни XVIII века, но сейчас это крестьянская страна и очень католическая. В самом Бретиньоле нашем огромная церковь, в воскресенье служат три мессы подряд. В такой день мимо моего окна едут и на велосипедах, и пешком идут из соседних селений — все в нашу церковь. И входящие в Бретиньоль видят статую Спасителя при въезде, от нас совсем близко. А от церкви недалеко, в особом тупичке, воздымается огромное Распятие. ...Двадцать восьмое июля...— в прежней России считалось пятнадцатое, день св. Владимира. Полвека назад, в Москве, утром этого дня некий молодой человек, развернув газету, увидал в ней свой рассказ и свою подпись под ним*. Неважное для мира событие! Но для него самое важное — началась новая жизнь. И вот если бы тогда подумать, что пятидесятилетие писания этого будешь встречать в Вандее, пред таким вот раскрытым окном, в тишине, свете деревенского уединения, и что Москва, Россия, все наши поля, леса, благоухания покосов, зорь, весенней тяги, благовест сельской церкви, смиренность кладбища какой-нибудь Поповки тульской...— что все это град Китеж, Китеж!* Даже имени Россия больше нет. Вот и хорошо, что мысли такой не было. К чему? Не нами все устроено. Сколько следует знать, знаем. Чего не следует, то закрыто. «Птице положено не четыре крыла, а два, потому что и на двух летать способно; так и человеку положено знать не все, а только половину или четверть. Сколько ему надо знать, чтобы прожить, столько и знает» (Чехов). Так что насильно ломиться в будущее нечего. А вот прошлое вспоминая, скажешь: все принимаю, за все благодарю, и за радость, да и за горе (всего бывало, всего достаточно. Но для твоей же пользы). И если вот чужбина, одиночество, родины нет — значит, так Богу угодно. Что могу я сказать со своим крохотным умом? ...Нынче у нас будет пирог, и все близкие мои, мои родные поздравят меня и чокнутся стаканом местного вина — чокнусь я и с хозяином, и с сестрою его: это их собственное вино, своего виноградника, сами ухаживали, возделывали. Вечером же, на заре, выйду, как и нередко в России делал, один в поля. Дойду до статуи Спасителя, в полутьме благословляющего десницею своей края Вандеи. Подойду к пьедесталу, сяду на ступеньку. Так и буду сидеть — у Его ног. Проедет камион, блеснув огнями. Запоздалый воз на двуколке, медленно погромыхивая, проскрипит к нам в селенье. И опять настанет тишина. http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%B6 Горбатов Смирнов–Русецкий 6. Обобщив результаты предыдущих заданий, напишите работу «Мое открытие Бориса Зайцева» Оформление страницы: Фотография (или видеокадры) Бретиньоля, католического распятия, статуи Христа В энциклопедию: Вандея, эпилог, католическая страна, Бретиньоль, месса, Распятие, день Святого Владимира, Китеж, Россия –СССР. Справка: эмиграция Б.К. Зайцева, Б.К. Зайцев в Вандее 7. Просмотрите оглавления сборников Б.К. Зайцева. Что вы можете добавить к своим представлениям об этом писателе. 118 Какое из произведений, имеющихся в оглавлении, вам бы хотелось прочитать? Если у вас есть возможность сделать это, найдите выбранное вами произведение и прочитайте. 8. Прочитайте рассказ Б.К. Зайцева «Домашний лар» из цикла «Люди Божии». Что вы можете сказать о картине мира, представленной писателем? Каковы его идеалы жизни? Что, по вашим наблюдениям, характерно для творчества Б.К. Зайцева? Б.К. Зайцев Домашний лар Он родился в усадьбе, зимой, третьим сыном черной кухарки. Мать была ему не очень рада и не очень не рада. Как и все в деревне, должен он был произрастать естественно, а там – как Бог пошлет. Он и произрастал. Сколько нужно – кричал; сколько нужно – сосал; и думалось, во всем пойдет по стопам братьев – бойких и живых ребят. Но на третьем году выяснилось, что он не ходит; минуло четыре, пять, он не говорил, лишь начал ползать, выгибая дугой ноги. Глаза его смотрели вбок – не плохой, карий глаз, но выдавал вырождение. Мать не тужила, Было жаль, что из него не выйдет работника, как из Сережи или Алексея. Но, по русско-бабьей склонности, любила она его больше, чем других, жалела. Старшие росли быстро. Они вели жизнь деревенских ребят, зимой гоняли на салазках, летом ловили в речке раков, мучили птиц, кошек. Младший же сидел на печке, сиднем, как Илья Муромец. Он почти не рос. Время неслось над ним незаметно. Весь его мир – печка, мамка да несколько звуков, неизвестно что значивших. Но это же время, сделавшее братьев крепкими мальчуганами вывело и его на улицу. Сначала робко, боясь упасть, ковылял он в братниных валенках; потом окреп, стал ходить, даже бегать. Гимназический картуз явился на голове, взор повеселел; к семи годам с победным криком мог он носиться по усадьбе, волоча рогожу, дохлую ворону – босой, в коротких штанишках, рваной кацавейке; она пестрела красными дырами. К нему привыкли, даже полюбили. Нравом он смирен, оживлен, даже обидчив. Иногда мать подшлепнет его, он рыдает, но тогда белая кухарка даст ситного – горе забыто. Он бегает целый день, летом. На всех путях в усадьбе его можно встретить. Он говорит мужчинам «папа», снимает картуз; женщины все «мама». У него есть свой язык, полуптичий, полузвериный; верно, самые первые люди на земле так говорили. Когда слов не хватает – изобразит жестом, действием: присядет, пробежит, помычит по-коровьи или побрешет. Замечательно умеет куковать. Лучше всех понимают его дети. Он рыцарь барской девочки. Ей четыре года, ему восемь. Ростом они одинаковы; говорит она бойко, о чем угодно; он – лишь с ней. Она понимает такие фразы: Он (указывая на отца): «бахи-махи, лу (подымается на цыпочках, к небу), э-э». Значит: «пусть папа влезет на дерево, пилить ветки». Он ее неизменный спутник, кавалер, телохранитель; он ей рвет цветы, собирает грабы; когда нужно, целомудренно отвертывается; весело и покорно возит ее в колясочке, работы деда; отгоняет гусей, зовет маму, все свершает ясно и толково, что она ни скажет. И одна есть у него скромная, дневная радость: когда на балконе пьют чай, он является, снимает гимназический картуз и тихо говорит: «хай». Ему дают большую чашку жиденького чая; он прилаживается на лестнице; голова его коротко острижена, легкими вавилонами; в руке он держит блюдце, дует, закусывает кусочком сахара, и блаженство можно прочесть на его лице. Выпив, подает чашку снова; ему опять наливают, как прочно заведено, - точно маленькому домашнему божку, нехитрому дару древних. Он выпивает четыре, пять чашек и, когда больше не хочет, положит чашку набок, как принято в людской. Он уйдет. Но куда бы ни выйти, всюду его встретишь; как настоящий обладатель усадьбы, он кружит по ней, иногда дразнит индюков или вытаскивает гвозди; и как будто бы он ничего не делает, но он живет, он часть общей жизни; он скажет вам что-нибудь на своем языке, засмеется и 119 убежит, повинуясь собственным настроениям. Он веселится, если сказать ему на его же наречии: «бахи баха» - слова неизвестные, загадочные. И иногда в дни тяжкие, когда все взрослые, да е весь, кажется, мир подавлен, - бывает радостно видеть, как маленький человек беззаботен и счастлив куском пирога, булкой, конфеткой; легче сердцу, когда видишь, как ведет он домой девочку, как хохочет, везя ее в коляске. И верно, правы были древние, обожествившие мелкие существа домашней жизни, далекой от ужаса мирового; смутно чувствуем мы это всегда; потому и не жаль лишнего пряника – как не жалели его две тысячи лет назад. Что ждет его впереди? Будет ли он деревенским дурачком, юродивым, усердным молельщиком в церкви, раньше всех являющимся? Или просто пахарем родных нив? Может быть – пильщиком, плотником в артели, работящим и толковым, но –немым, посмешищем девок, неудачником в романах? Время, медленно ведущее его, покажет. А пока – он наш маленький домашний Лар, покровитель и охранитель мирной жизни. Как вчера – нынче явится он за возлиянием и завтра. Нынче, завтра и послезавтра – его получит. 1916 9. Перечитайте рассказ и, воспользовавшись схемой анализа, которая была разработана на предыдущих занятиях, проанализируйте его. 10. На основании понятого вами из прочитанного текста добавьте в свое сочинение «Мое открытие Бориса Зайцева» новые наблюдения и выводы. Модуль 5 Часть 2 1. Вам представлены мемуарные материалы. Это воспоминания современников, друзей и близких Зайцеву людей Михаила Осоргина, Зинаиды Шаховской, Ирины Одоевцевой, Нины Берберовой. Они знали его в разные годы, видели в разных ситуациях. Найдите в очерках то, что, с вашей точки зрения, является характерной чертой писателя, помогает понять его мировоззрение, идеалы, систему жизненных ценностей. Михаил Осоргин О БОРИСЕ ЗАЙЦЕВЕ Без малого лет двадцать тому назад прислали мне из Москвы в Рим какой-то «Сборник рассказов и стихотворений», и в нем я прочел рассказ «Волки» Бориса Зайцева, автора, совершенно мне неизвестного. Оторванный от России, с которой связывала только литература, я ревниво относился к каждой печатной строке и к каждому новому имени. Рассказ «Волки» поразил меня своим особым языком, и простым и изящным и очень русским. И природа в нем была русская, неподдельная, настоящая, наша. Имя Зайцева я тогда же отметил в своей памяти и стал ждать. Спустя год-два, думается, в 1908 году, мы познакомились в Риме, у меня, на шестом этаже, где из окна виден был Ватикан, купол Петра и пустыри Прати-ди-Кастелло, теперь сплошь застроенные высоченными доходными домами. Борис Константинович был тогда уже видным молодым писателем. Италию он смотрел впервые и, конечно, был в нее влюблен. Любовь оказалась такой крепкой и прочной, что он, который в римской аптеке вместо «пургативо» (очистительное) просил дать ему «пургаторио» (чистилище), тремя годами позже уже переводил Дантов «Ад» прекрасными строками, по странной случайности до сих пор не напечатанными. С той поры пути наши так часто скрещивались — в Италии, в Москве, снова за границей, 120 вплоть до сегодняшнего рабства под игом одной консьержки, — что трудно мне, даже в юбилейный день, говорить о Борисе Зайцеве как объекте литературной критики и об общественном достоянии. На потолке комнаты моей стучат сейчас его каблуки, на столике прерванная партия в шахматы, а в ушах - басок его сдержанного и заразительного смеха. Но и другому уступить честь печатного приветствия не хочется: хочется самому найти слово. Учтут и оценят его книги, определят характер его таланта, наметят ему, уже «маститому», место в русской литературе. Одни вознесут, другие укоротят его славное писательское имя, для одних он окажется недостаточно пряным, других заласкает чистотой образов и убежденностью своего последнего примиренно - религиозного уклона. За один день юбилея — сколько будет высказано о творческой личности Зайцева мнений, восхищенных, сдержанных, любезных, казенных. Все это — дело других; над моей головой стучат его каблуки, и мое перо просит строк более интимных. Я вижу Бориса Зайцева в обстановке, представить которую могут немногие из его читателей, — а ведь не мешает им знать, как и в каких условиях пишутся и волнующие и умиротворяющие строки «Голубой звезды», «Дальнего края», «Улицы св. Николая». Я вижу Бориса Зайцева, русского писателя и недавнего маленького помещика, за прилавком нашей промороженной насквозь «Книжной лавки писателей», где он отвратительно упаковывал книги (всегда забывал перекрутить снизу веревочку) и очаровательно беседовал с покупателями и откуда бережно уносил заработанный фунт масла и выданную в паек редкую и приятную книжицу. Дни прошлые и потому счастливые; дни холода и голода; дни тесной деловой дружбы за прилавком ставших приказчиками и хозяйчиками философов, критиков, беллетристов, профессоров. Пайковая селедка, дымящая печурка, валенки, очередь за молоком для дочурки, стоянье за прилавком, работа на нашем маленьком книжном складе — и вдруг счастливо украденное время для заседания в италофильском нашем кружке «Студио Италиано», где холод не мешал возрождать любимые образы и делиться тем, что дала нам близость общей любовницы — Италии. Все в сборе - Муратов, Грифцов, Дживелегов, покойный ныне Миша Хусид, а в публике— толпа итальянских воздыхателей. Дорогим визитером приехал А. Блок прочесть свои итальянские стихи, — лишь за несколько месяцев до смерти. Так в дни холода и голода мы грелись солнцем воспоминаний о стране солнца. Я вижу Бориса Зайцева в его дрянных комнатешках в переулке Арбата, «улицы святого Николая», в постели, в смертельной схватке с сыпняком, в то время косившим Москву. Помню наш общий страх, наши напряженные ожидания кризиса и нашу радость, когда жизненность ли нашего друга, или бесконечная любовная самоотверженность его жены, или Бог, которому оба они верят и вверяются, — победили страшную болезнь. В какое время! В каких неописуемо тяжких условиях жизни! Я помню и еще дни, стократ более тяжелые дни семьи Зайцевых, о которых не могу и не смею писать здесь. Дни, нашедшие позже в творчестве Зайцева, в отрывках «Улицы св. Николая» и в «Золотом узоре» изумительное по кристальности и по высоте чувства отражение. И по высокой примиренности, свойственной лишь высоким душам. Я вижу Бориса Зайцева в нашем московском писательском кругу, на посту председателя Всероссийского союза. На его имени легко объединились, — как ни разнороден был уже и тогда состав Союза. Лишь болезнь и отъезд за границу для лечения заставили нас освободить его от почетного звания. В те дни Союз еще сохранял свою независимость и отстаивал свои автономные права. По отъезде Зайцева мы не выбирали нового председателя вплоть до того времени, когда почти весь президиум подвергся высылке за границу. Я вижу Бориса Зайцева среди немцев, среди итальянцев, среди французов. Нынешним летом сто поклонов просила меня передать ему и семье его синьора Луиза, толстая хозяйка дома в маленьком приморском местечке средней Италии. Где-нибудь в его писаниях или уже отразилась или готовится отразиться фигура этой честной и добрейшей 121 женщины, которая посылала в Россию, в тягчайшие дни, нансеновские посылки детям своих былых русских жильцов — эмигрантов царского времени. Борис Зайцев не проходит мимо людей, не запомнив их черт, другому незаметных и непамятных. Перечитывая его книги, я неизменно вижу и косого синьора Ладзаро Гуэрра, падроне флорентийской гостиницы, и шарообразного Анджело, под кличкой Пикколь-Омо, из закрытого ныне римского кабачка «Рома Спарита», и кавийскую прачку Орманду, и многих, кто и мне случайно попадался в долгих итальянских блужданьях, — нередко шли мы одними тропинками. Отступив памятью назад, вижу Бориса Константиновича в «Конторе Аванесова». В Москве знают, что это за контора, и дрожат при ее имени: предварительная камера Особого отдела при ГПУ, тогда еще — Всероссийской Чека. Туда он попал вместе со многими членами арестованного Комитета помощи голодающим. Вот неподходящая к тюрьме фигура! Человек, всегда чуждавшийся политики и менее всего боевик. Все койки заняты были людьми отборными — профессорами, писателями, инженерами, врачами, экс-министрами, — цветом полувоскресшей ненадолго московской общественности. Решили, ради отвлечения от тревожных мыслей, читать лекции — каждый по своей специальности: по финансам, по экономике, по иностранной политике, по естествознанию, даже по холодильному делу. Борису Зайцеву досталась, конечно, современная литература. Ему не удалось окончить первой своей лекции, так как явился солдат и вызвал его на выпуск: «Который Зайцев, собирай вещи на волю». Никогда и никто, ни раньше ни после, не поражал солдата-чекиста, как сделал это Борис Зайцев, вежливо и деловито попросивший разрешения подождать с выпуском на волю и дать ему возможность закончить лекцию. И ничьему освобождению не радовались мы так, как освобождению этого совершенно ненужного тюрьме человека, слишком уж не от мира борьбы политической. Эта прекрасная аполитичность Бориса Зайцева, столь ценная в писателе-художнике, объединит в эти дни в чествовании его людей самых различных лагерей и политических окрасок. Аполитичность не означает отсутствия определенных политических взглядов или равнодушия к судьбе своей страны; менее всего можно сказать это о Борисе Зайцеве. Она означает лишь то, что перо этого писателя не служит временному и не приносит живого образа в жертву публицистике. Пусть не согласны с этим покойный Андрей Соболь и здравствующий Антон Крайний, — но у художника не только свои пути и средства, но и свои задания. Можно резко лично расходиться с Зайцевым в оценке политических событий, — но никогда ни одна строка его творений не оскорбляет наших мнений и оценок, не вступает с нами в спор, лишающий силы и убедительности произведение искусства. И точно так же, неверующий, я всецело могу принять и воспринять религиозный пафос, которым проникнуты последние писания Зайцева, — настолько он далек от того, чтобы навязывать мне свою веру или ханжески требовать от меня молитвы его Богу. Я не знаю большего достоинства в писателе-художнике и, говоря откровенно, не знаю среди современников другого писателя, о котором твердо мог бы сказать то же. Уже одна эта писательская чистота, эта неспособность говорить языком профанов, эта свобода от тенденциозности и от злобы дня ставит Бориса Зайцева на большие высоты современной литературы. Лишь эту несравненную по ценности черту я хочу отметить особо здесь, предоставляя другим быть судьями его таланта и счетчиками его достижений. Мне остается просить юбиляра не поставить мне в вину этих случайных, беглых и, быть может, слишком интимных строк. (М. Осоргин. Воспоминания. Воронеж, 1991). 122 И. Одоевцева. (Из книги «На берегах Сены») Я еще в Петербурге слышала от Гумилева и Георгия Иванова, что в кругу «аполлоновцев», так строго и беспристрастно судивших писателей-москвичей, Бориса Зайцева ценили и уважали не в пример прочим «белокаменным» писателям и поэтам. С Борисом Константиновичем Зайцевым я знакома не была, но читала и любила его «Голубую звезду». То, что его так нравящаяся мне повесть называется «Голубая звезда», а мой первый рассказ «Падучая звезда», как бы устанавливало невидимую связь между нами, какие-то «звезда с звездою говорит». В 1926 году, как я узнала из «Последних новостей», Борис Константинович должен был праздновать свой 25-летний юбилей. Конечно, я непременно должна быть на юбилее автора «Голубой звезды». Тем более, что я там встречусь с Буниным, выразившим желание познакомиться со мной... Борис Константинович Зайцев оказался именно таким, каким я его себе представляла. Глядя на него, я вспоминала картины Нестерова: нежные, тонкие, трогательные березки и просвечивающееся лучистой голубизной бледное северное небо и пятна талого снега на земле. Борис Зайцев был как-то совсем по-особенному тихо-ласков и прост аристократической, высокой простотой, дающейся только избранным. Как и полагается на юбилейном банкете, приветственные речи следовали одна за другой. Бунин благосклонно слушал ораторов и благодарственно кивал им - как будто все эти речи относились не к Зайцеву, а к нему. Но когда один из писателей срывающимся от волнения голосом стал истово поздравлять Зайцева, Бунин, оглядев его с брезгливой улыбкой, процедил сквозь зубы: - Врешь! Здесь не поминки! Плакать не полагается. - И так комично, передразнивая его, всхлипнул, что соседи покатились со смеху. Я со своего места за столом не сводила с них обоих глаз. Они оба всецело поглощали мое внимание. Меня больше всего удивляло и притягивало их несходство, резкий контраст между ними - будто они не принадлежали к одной и той же семье писателей, и их образ мыслей, занятия, интересы и уклад жизни были диаметрально противоположны. Но странно - чем дольше я глядела на них, тем яснее мне становилось, что не Бунин, а Зайцев здесь центр. Бунин, несмотря на то, что он явно старался играть первую роль, как-то начинал отступать на задний план, стушевываться перед спокойным, ласково улыбающимся Зайцевым. Перед самым концом банкета, когда присутствующие длинной вереницей потянулись к Борису Константиновичу с бокалами шампанского, Бунин, как будто сам почувствовав, что роль его окончена, встал со своего места и пересел на конец стола. Но я, хотя он сел совсем близко от меня, продолжала, как очарованная, смотреть на Зайцева. И любоваться им. Как я жалела, что в тот вечер мне так и не удалось познакомиться с самим юбиляром. Мне очень хотелось поздравить его. Но подойти к нему я не решилась. Познакомилась я с Борисом Зайцевым в том же году на одном из очередных «воскресений» у Мережковских, куда, правда не слишком часто, приходил и он с Верой Алексеевной. Это было особенно бурное собрание, похожее на стихийно взбунтовавшийся океан. Ораторы старались перекричать друг друга, яростно споря. Сам Мережковский, исходя вдохновением и широко раскрыв руки, казалось, поднялся в воздух и парил над этим неистово бушующим океаном, похожим на океан, некогда поглотивший Атлантиду, о которой здесь как раз и шла речь. Мережковский, полузакрыв глаза, пророчествовал, как в забытьи: - Европа, Атлантида... 123 Если мы не сумеем победить близнецов, двух величайших соблазнов: Эриса - войну и Эроса - сладострастия, не преобразимся и не переродимся, нас всех ждет гибель! Неминуемая гибель! И в эту, минуту наивысшего нервного напряжения в столовую вошел, в сопровождении Злобина, Борис Константинович. Вошел удивительно тихо и скромно, стараясь не прерывать Мережковского, ласково поклонился всем общим поклоном, поцеловал грациозно протянутую ему руку Зинаиды Николаевны и сел рядом с Мережковским на спешно уступленное ему одним из молодых участников дискуссии место. И сразу, хотя Борис Константинович не произнес ни единого слова, волны океана, уже, казалось готовые поглотить всех нас, улеглись. Мережковский, как это было ему свойственно, резко оборвав свое пророчество, любезно обратился к Зайцеву: -А Вера Алексеевна? Сегодня не придет? Жаль! Очень жаль, так и передайте ей. Забыла она нас совсем. В дальнейшем разговоре Атлантида - Европа и наша общая гибель, если не сумеем победить Эриса и Эроса, больше не упоминались. Вместо них вспоминали литературную Москву начала века, и Зайцев уютно рассказывал о своих встречах с Чеховым. В тот день - не в пример обычным воскресеньям - никто больше не спорил и не скрещивал «мечей красноречия». Тогда это меня поразило! Зайцев одним своим присутствием внес покой в мысли и сердца сидевших за столом. Даже Зинаида Николаевна, слушая Зайцева, ни разу не проронила своего знаменитого «А я не согласна!», не протестовала, а одобрительно кивала головой в знак согласия. Мне и потом приходилось наблюдать, как присутствие Зайцева разряжало наэлектризованную, взвинченную атмосферу. При нем как будто невозможно было ссориться и даже страстно спорить. Много лет спустя, уже после смерти Георгия Иванова, я стала сотрудничать в «Русской мысли». Мы каждую среду собирались в редакции. И я каждую среду встречалась там с Борисом Константиновичем. Борис Константинович, с удивительной в его почтенном возрасте легкостью осилив бесчисленное количество ступенек, первым делом отправлялся в кабинет бессменного секретаря Евгении Николаевны Рышковой - «Маркизы», как ее титуловали все в «Русской мысли». И только обсудив с ней все литературные новости и события за истекшую неделю, Борис Константинович являлся в кабинет Водова, где уже все сотрудники и друзья «Русской мысли», во главе с Софьей Юлиевной Прегель, были в сборе и ожидали его. Он всегда, здороваясь с Софией Юлиевной, обменивался с ней традиционными дружескими поцелуями, а я непременно приседала перед ним в реверансе, как перед членом императорской семьи, на что он отвечал мне чем-то тоже похожим на реверанс, наклоняя голову и подгибая колени. Поздоровавшись со всеми, Борис Константинович передавал Водову папку с просмотренными им стихами и рассказами с собственноручными пометками - Д. или Н. да или нет. После чего начинались бесконечные разговоры и обмены мнениями. В редакции на собрании «Русской мысли», превратившихся из «сред» в «пятницы» при новом редакторе - Зинаиде Шаховской, - Борис Константинович не переставал являться до самого последнего времени, мужественно превозмогая усталость, вызванную подъемом на шестой этаж. Правда, теперь его доставляла на своем автомобиле его дочь, Наталья Борисовна Соллогуб, «идеал дочери», заставлявшая меня жалеть, что я не обзавелась потомством. Но, впрочем, кто знает, была бы моя дочь «идеалом дочери» и, выйдя замуж, подарила ли бы она мне такого заботливого и милого зятя, каким для Бориса Константиновича являлся А.В.Соллогуб. 124 В 1971 году Борис Константинович отпраздновал свое 90-летие. За 45 лет, отделявших этот юбилей от первого, он внешне изменился очень мало. Был чрезвычайно моложав стройный и подвижный, ни седых волос, ни лысины, ни морщин. Только лицо его приобрело особое спокойно-благостное выражение и стало напоминать иконописные лики. Но его ласковая, легкая, иногда слегка лукавая улыбка была все та же. Казалось, время мало касалось его. Казалось, он проживет еще долгие годы счастливой старости. В предпоследний раз я встретилась с Борисом Константиновичем на свадьбе молодого литературоведа Ренэ Герра с русской девушкой Екатериной Андреевной Зербино. На приеме после венчания, устроенном в морском собрании, я сидела рядом с Борисом Константиновичем. Он был очень весел, оживлен, пил шампанское за здоровье молодых и не торопился домой. - А как это у вас о старости? - неожиданно спросил он меня. - В вашем стихотворении в «Новом журнале»? - Если помните - прочтите. И я прочла: Ведь старость - светлый вечер жизни Несет с собою лампу Аладдина Рассеивая скуку темных будней, Все превращая в торжество. • Он внимательно выслушал меня и медленно повторил: - Ведь старость - светлый вечер жизни ... Но редко кто понимает, что старость хороша ... Даже очень хороша. Я не стану перечислять всех книг Зайцева, говорить о его несравненном, воздушном, акварельном стиле, о его изумительных описаниях русской и итальянской природы. Об его стиле, о том, что он был поэтом в прозе и целые страницы «Путешествия Глеба» или «Голубой звезды» можно считать стихами в прозе, - уже много писалось, как и о том, что он «оставил пустое место после себя» - то пресловутое «пустое место», которое со времен смерти Вольтера неизменно фигурирует, с большим или меньшим основанием, в некрологах писателей. Спора нет, после смерти Бориса Константиновича место, занимаемое им, осталось пустым, и никому из современных писателей его не занять. Я очень любила Бориса Константиновича - не только как писателя, но и как человека, хотя наши жизненные пути никогда не скрещивались и особой близости между нами не существовало. Мы, до последних лет, даже редко встречались. О горьком жребии эмигрантских писателей вспоминать тяжело и больно. То сплошной перечень имен преждевременно ушедших, погибших в газовых камерах нацистов или кончивших свои дни в унизительной бедности, бедности, которой не удалось даже нашему Нобелевскому лауреату Бунину. Все они, кроме превратившихся из русских писателей в иностранных, чувствуют себя непризнанными, непонятыми, несчастными и оскорбленными жизнью. Исключение - с моей точки зрения - составлял только Борис Константинович Зайцев. Теперь, когда смерть уже потушила свечу, освещавшую страницы его жизни, - как говорил когда-то Лев Толстой, - я с полным убеждением называю Бориса Константиновича счастливым. Ведь был ли человек счастлив или нет, возможно судить лишь после его смерти. Всего за несколько дней своей кончины Борис Константинович был весел, спокоен, бодр, и никому из навещавших его и в голову не приходило, что это их последнее прощальное 125 свидание с ним. Скончался он легко. Смерть, как и жизнь, была к нему благосклонна. Но, - возразят мне, как вы можете утверждать, что Зайцев был счастлив? Ведь и он пережил все ужасы революции, ведь и он узнал тяжести и горести изгнания, и он на себе испытал, «как горек хлеб и как круты ступени» в эмиграции. К тому же, его горячо любимая жена пролежала полупарализованная восемь лет перед своей смертью. Какое уж тут счастье? И все же, настаиваю, Борис Константинович был счастлив. Конечно, и на его долю выпало немало «хождений по мукам», но он ходил по ним легкой поступью, с светлым лицом, сердцем, полным любви и веры, не проклиная, не ненавидя никого бунинской «собачьей ненавистью», перенося все страдания, как ниспосланное испытание. Он как будто «попирал скудные законы бытия» и умел в самые темные дни своей жизни оставаться благостным и кротким, и не роптать на Бога. То счастье, о котором я говорю, было, главным образом, в нем самом. Возможно, что другой на его месте не сумел бы его сохранить, растерял бы его на всех горестных этапах жизненного пути и достиг бы конца безнадежным, усталым, озлобленным и несчастным, никому не простив, никому не веря и ни на что не надеясь. И.Одоевцева. а берегах Сены. М., 1989) З.Н. Шаховская Б. К. ЗАЙЦЕВ Первые редкие встречи до войны с Борисом Константиновичем и Верой Алексеевной бывали у меня или после литургии у церковной ограды, или на премьерах русских пьес и балетов, да еще на писательских балах. На первый взгляд все тут было другое и даже обратное, чем у Буниных. Там вечно кипящий Иван Алексеевич, а Вера Николаевна образ безмятежности,— у Зайцевых тишина идет от писателя, а Вера Алексеевна вулкан, поток и знаток крепких русских выражений. Но близко я их в те времена не знала, и так как-то случилось, что только в начале пятидесятых годов зашла я их навестить. Жили Зайцевы тогда в Булони, жизнерадостная и подвижная Вера Алексеевна лежала парализованная, Борис Константинович с истинным христианским смирением нес подвиг любви и терпения. Нечто подвижническое было тогда в нем. Писать же не переставал, и в скромной комнате, где перед иконами сияла лампада, работал он, окруженный книгами и фотографиями. Нужды не было, и дочь, и зять об этом позаботились, но все, что пришлось перенести Борису Константиновичу за эти долгие месяцы, ухаживая за своей некогда веселой, говорливой, пылкой, теперь беспомощной женой, можно себе представить. Ропота не было, была одна покорность воле Божией и верность любви. Вера Алексеевна умерла вскоре после того, как Зайцевы переехали в прелестный особнячок в Пасси, нанятый позднее Соллогубами. Дом этот стал скоро маяком литературной, да и общественной жизни русского Парижа, цвело в нем истинное московское радушие. Там без конфликтов встречались три поколения. Внуки Бориса Константиновича были, да и остались, деятельными в РСХД. Их друзья, друзья их родителей и современники Бориса Константиновича частенько наполняли этот примечательный дом, где Духа не угасали. Прекрасен был закат честнейшего русского писателя, ставшего к этому времени патриархом русской литературы, старейшим ее представителем и в Зарубежье, и в СССР, где все больше интересовались. Борис Константинович продолжал писать. Писал и в «Русской мысли», длинные отрывки из своих воспоминаний, почти до дня своей кончины. С радостью принимал он у себя приезжих советских писателей — Паустовского и более молодых, ему менее понятных. 126 Председательствовал и сам выступал на собраниях писателей и журналистов в зале русской консерватории, ум оставался ясным, чтение четким. Несмотря на свой преклонный возраст, был чрезвычайно чувствителен к тому, что о нем и о его творчестве писали, — слабость, присущая большинству литераторов. Борис Константинович так себя мыслил «русским», что почти полвека живя во Франции, по-французски так и не говорил. Знал все же достаточно, чтобы переводить такого стилистически трудного писателя, как Флобер, а вот говорить не старался. Конечно, новые формы литературы, новые темы ее остались Зайцеву чужды. И тут лично моя позиция была затруднительна. Покойный редактор «Р. М.», С. А. Водов, интересуясь эмиграционными делами, политикой и церковными вопросами, к литературе художественной интереса не имея, поручил Борису Константиновичу вести этот отдел в газете. Понятно, продолжал он его вести и когда я стала ее редактором. Так и приходилось мне, вопреки моему суждению, печатать рассказы, а особенно стихи его «протеже» и протаскивать «конфликтно» кое-какой лирический или литературный материал. Маститый цензор был очень внимателен и иногда мне звонил: «Что-то мне кажется, что эти стихи прошли без моей „визы"». Почерк его оставался до конца четким, и, конечно, вопреки нашим правилам, мы посылали ему его гранки для корректуры. Москвич и туляк, Зайцев из всех чужих стран любил как будто только Италию, любил нежно. Она была связана с его молодостью, да и вообще русскому человеку Италия, даже и нищая,— страна ослепительная, по солнцу и улыбкам, как бы антитеза сумрачности и тяжести нашей родной земли. Для меня казалась, да и кажется, загадкой любовь Бориса Константиновича к Данте и интерес его к Флоберу. Трудно себе вообразить более несходные человеческие личности. Думаю, что Зайцев и представить не мог себе Ада, а представив — не нашел бы, кого в него поместить. Что же касается Флобера (Б. К. перевел его «Искушение Св. Антония»), то холодно-техническое совершенство его стиля, равнодушие его к вопросам морали тоже кажутся далекими от художественных и духовныx задач Зайцева. Правда и то, что и Зайцев, и Флобер писали об антигероях. Борис Константинович в нешумных своих персонажах улавливал какой-то свет. Ничего серафического во Флобере нет, он далее был не чужд и садизму. Не говоря уже о том, что в «Саламбо» с большим вкусом описаны всякие пытки — дети, сожженные в статуе Молоха, и т. д.,— но и мало известное его описание боен в Бретани — реалистично до отвратительности. Борис Константинович, если бы ему пришлось присутствовать при таких сценах, вероятно, упал бы в обморок и стал вегетарианцем — Флобер, проведший там часы, описывает льющуюся кровь с упоением. Стилистически Флобер употреблял очень тщательно выбранные редкие слова — что тоже было не в линии Зайцева. Гораздо понятнее его любовь к Жуковскому и Чехову, «который Москвой крещен», к Тургеневу — о них он и написал прекрасные художественные биографии. Не скрою, что безмятежность и добродетели Зайцева меня, «мятежную», как-то смущали, но с ним, конечно, было гораздо «уютнее», чем с Буниным или Ремизовым. Осуждения его были мягкие, голос тихий и благожелательный. 80-летие его мы отпраздновали во французском ПЕН-клубе — одна его книга «Золотой узор» была издана по-французски в изд. Ашет. После приема Борис Константинович написал мне по-французски очень доброе письмо, выражая свою благодарность, адресовав его «господину Жаку Круазе»; не знаю — умышленно или он действительно не знал, что «Жак Круазе» — Зинаида Шаховская. А 85-летие было отпраздновано уже совсем по-русски, банкетом в Доме русского воина, в залах, переполненных до отказа друзьями и почитателями. Были тут и иностранные современники, и старые друзья Бориса Константиновича. Проф. Пьер Паскаль и проф. Ле Гатто — не иностранцы, ибо «Россией крещены» по долголетней работе о ней, один во Франции, другой в Италии,— и французские литературоведы, и Вера Греч, и Павлов, и Софья Прегель — всех не перечислишь. Речей тоже было много, не без русской ве127 леречивости и былинного эпоса. И вот тут-то — как редактор «Русской мысли» я сидела направо от юбиляра — пока один из лирических панегириков был нами выслушиваем, «о безмятежной брачной жизни и серафической незлобливости юбиляра», Борис Константинович, со вкусом попивавший всегда им ценимое красное винцо, мне прошептал: «Ну, положим, всякое бывало, нередко с Верой и ссорились», а затем: «Еще как приходилось сердиться», что меня восхитило. Зайцев отказывался быть «нечеловеческим человеком». Новейших писателей и поэтов, зарубежных и живущих в СССР, он понять не мог, да и не старался, творчество их казалось ему нарочитым, надуманным. И мысли их, и стиль были ему чужды. Сам Зайцев считал себя импрессионистом, все же придавая этому определению иное значение, мне кажется, чем французские импрессионисты. В тихости его была и непреклонность, оттуда его размолвка с Бердяевым — который, впрочем, судя по тому, что Б. К. написал, никогда не был ему близким,— и с Буниным, с которым его связывало, вопреки разности темперамента, их общее русское прошлое и верная дружба их жен — Веры Зайцевой и Веры Буниной. Победа СССР в 1945 году была для Зайцева не русской победой, т. к. не могла послужить возрождению России и освобождению ее народа, и всякое заигрывание или кокетничанье с советскими властями было для него неприемлемо. Все же o своих современниках пишет он в своих воспоминаниях мягко, хотя своих позиций не сдает. Незадолго до смерти Б. К. Соллогубы переехали с ним из особнячка на новую квартиру. Он с сожалением расстался с прежним домом и садиком, где по праздникам пили чай с гостями. Но и новая комната сразу стала его «писательской», и по-прежнему приходили самые разные люди, с таким радушием им принимаемые. «Последний человек, знавший живого Чехова»,— сказало о нем французское радиотелевидение. Тихие блики Голубой Звезды сияют над творчеством и над жизнью Бориса Константиновича. Из всех, о ком я пишу в этой книге, только ему Бог послал ясную, мирную старость, окруженную любовью близких. Умер он блаженно, без страданий, уже в беспамятстве, что-то напевая, Господом вознагражденный за то, что смолоду вверил ему свою жизнь. (З.Н. Шаховская. Из книги «Отражения» М.,1989) Н.Н. Берберова Из книги «Курсив мой» …В бедности Зайцевых были и достоинство и даже какая-то веселость. Здесь тоже, как и в жизни Алексея Михайловича Ремизова, царила Она, а не он, - Она была ведущей жизненной силой, олицетворением двойной энергии, но, в противоположность Серафиме Павловне, Она была силой благой, разумной, теплой, неисчерпаемой в своей жадности к людям и жизни, полной женственной мудрости и иронии. Я спросила ее как-то: почему она не пишет? И она, смеясь сказала, что ей «и без того хорошо. Книги интересны, но люди интереснее», - говорила она, и я соглашаюсь с ней и тогда, и теперь соглашаюсь. А среди людей она сама была одной из самых своеобразных и неожиданных, одной из самых живых среди живых. Она всегда ему что-то рассказывала, занятное по утрам, еще до кофе, когда – много лет спустя – они оба, Борис и Вера, жили у меня в Лонгшене (летом 1947 года), и я слышала, как наверху она, причесываясь и умываясь, делилась с ним – важным и неважным, мелким и глубоким, смешным и серьезным, умолкая на время, чтобы вычистить зубы и выполоскать рот. Все вокруг возбуждало ее любопытство, до всего ей было дело, на все она реагировала, весь мир был частью ее собственной жизни. Иногда на нее находила грусть, она тосковала по близким, живым в Москве и мертвым, с которыми жала свидания. «Что ж тосковать, - говорила я, - если ты знаешь, что будет свидание?» - «Ах, фон Корен (она называла меня именем героя чеховской «Дуэли») хорошо тебе рубить с плеча. Кто не с нами – тот против нас. Все это не так просто». 128 Они любили друг друга долго, нежно, страстно, и хоть «измены», вероятно, и бывали (у живых людей как им не быть?), но они проходили, а любовь между ними все жила, и это она делала их более живыми. Они непрестанно жили друг другом. И когда Веру в 1957 году разбил паралич (ей тогда было около восьмидесяти), то она еще много лет жила в параличе – просто потому, что он был с ней, неотступно ходил за ней, держал ее своей любовью ( а она держала его). Как писатель он во многих отношениях тоньше Бунина, но ему всю жизнь мешала его инертность, его умственная лень, в которой он много раз мне признавался. Словно раз и навсегда, еще в детстве или ранней юности ( в 80-х 90-х годах, в Калужской губернии), он признал, что русская или даже всякая жизнь стоит также, и никак не мог согласиться (понять или принять факт), что жизнь ни мгновения не стоит, а движется, меняется, строится и ломается. Мысль о движении, об усилии, о трате энергии была ему не только чужда, но и враждебна, ему неприятно было не только самому куда-то спешить, чего-то искать, добываться, бороться, но даже слышать о том, что это делают другие. Новый факт – политический, литературный, бытовой, - новая мысль, которую надо было продумать, даже просто новое слово, либо оставляло его равнодушным, либо как-то мешало ему «поживать». Он любил эти глаголы: попиваю винцо, заседали в ресторане, люблю к вам захаживать, не привык я действовать, зашагаем-ка домой. Все знали, что красное вино не только ему приятно на вкус, и веселит его, но и дает ему необходимые силы «действовать» и «шагать». В военные годы, когда в доме не было вина, а хотелось дописать страницу, он шел не кухню и выпивал рюмочку обыкновенного уксуса. Он сорок лет называл меня Нинон, и у меня сохранилось около 120-ти писем от них обоих. Почти все они начинаются «Дорогая Нинон!», и почти в каждом он сам себе удивляется: как это ему удалось написать мне четыре страницы (или две? Над собою – усмешка: «Вот все лежу на боку»), перед другими восхищение, смешанное с ужасом: в город ездит каждый день, автомобилем правит! Встает в семь! Восхищение, смешанной с ужасом, перед Верой: борщ сварила вовремя! Перед Наташей (дочерью) – как это она все успевает (муж и два сына). И Вера, и Наташа приблизил к нему мир: он оказался не стоящим на месте, а текучим и летучим. И все это было сделано через любовь. Вообще самое главное, что было в доме( в маленькой квартире, где они жили более тридцати лет), - это не вещи, не предметы – здесь не было ни радио, ни пишущей машинки, ни электрических приспособлений, ни музыкальных инструментов, ни картин, ни ковров, самое главное, единственно главное – здесь была любовь. Я увидела их всех троих впервые еще в Москве, перед нашим отъездом в Берлин в 1922 году. Борис был худ и слаб после сыпняка, а Вера увязывала баулы, чтобы ехать за границу его подкормить («спасибо Анатолию Васильевичу»). Наташе тогда было лет десять, и у нее, как всякий знает, кто читал его романы и рассказы, были белые льняные косички; эта бледная девочка с косичками проходит во многих его книгах. Она знала, где что выдают и сколько что стоит, и не имела целых чулок и кроме советского быта первых лет коммунизма, другого не знала. В Берлине мы поселились у фрау Паули в комнатах, которые до того занимали они (до переезда в Крампе). И в Париж мы приехали по их следам. Мы видались часто. Он приходил иногда и на Монпарнас. Несмотря на то, что они тесно были связаны друг с другом в течение шестидесяти лет, они не были одним существом, и я больше любила бывать с каждым из них порознь. Как бы ни были близки два человека, я очень часто игнорирую это единство и готова брать каждого в отдельности. Во время войны, когда все вокруг них в Биянкуре было разбомблено, мы одно время жили вместе, в чужой квартире, в Париже, недалеко от Шан- де - Марс, и там «вместе дрожали», как говорила Вера, под бомбами. И они были опять около меня на вокзале Сент – Лазар, когда я уезжала в США в 1950 году Она была взволнована: «Забудешь нас, если тебе будет хорошо в Америке, забудешь нас! Еще замуж там выйдешь. Пусть тебе будет хорошо, только не забудь нас». Он отвел меня в сторону , мы пошли в конец платформы. «Обещайте мне, - сказал он, серьезно глядя на 129 меня, - никогда не обижать Бога». «Боря, - вскричала я, - да он сам всех обижает!» Он покачал головой печально и осудительно. Он знал, как и я, что здесь начинается наше с ним расхождение, которое не может быть остановлено никакими компромиссами. И сколько я ни уверяла себя, я не могла отделаться от мысли, что он это требует от меня, боясь, что я поколеблю чью-то веру, а, может быть, и его собственную. Потом он перекрестил меня трижды, сказав: «Так у нас, калуцких, принято». И Вера тоже перекрестила меня. «Греши в меру», - шепнула она мне на ухо со своей всегдашней милой иронией, под которой бежало серьезное и глубокое. А через десять лет я вернулась в Париж. Она, разбитая параличом, лежала на диване, под образами, где горела лампада, смотрела на меня блестящими радостными глазами и говорила, с трудом ворочая языком, отчего получалось как-то простонародно: -Бабка… Совсем дурой стала… забываю… как город-то называется?... Нью-Йорк. - Живешь… А я вот… ни рук… ни ног… Боря святой, за мной ходит… не отпускает… любовью держит… Бабку свою держит любовью, говорю, Боря, слышишь? Скажи ей! Говорить ничего не надо было, все было понятно без слов: он ее держал подле себя тогда три года, а всего – восемь лет. А она – его. Я рассказывала про свою жизнь в Америке, вспоминала всякие смешные случаи из нашего прежнего общего житья, как однажды Яблоновский молился за упокой души Ленина и как Вера прогнала его (потом они помирились) – как однажды Борис пришел ко мне в гости в первом часу ночи (Ходасевич был в отъезде) и просидел до трех, и мы оба от нее на всякий случай это скрыли, но она узнала об этом (кажется, Ходасевич проговорился) и ругала нас за сокрытие такого интересного факта. Вспоминала о том, как во время оккупации, году в 1943-м, что ли, приходили к Ремизову какие-то личности из немецкой газетки, издававшейся в Париже на русском языке, и совали ему деньги, и просили дать что-нибудь для печати, и как он деньги взял, но ничего им не дал, и как Вера уговорила его немедленно отослать деньги обратно, что он и сделал. И она с блаженной улыбкой, в белой кофточке, чисто-начисто вымытая, надушенная, не спускала с меня сияющих глаз и только говорила: -Ну, дальше! Говори дальше! И я говорила пять часов подряд, так что осипла, а потом Борис пошел провожать меня на угол и сказал, что у него грыжа от тасканий ее по квартире, и доктор велел, чтобы не отекали у нее ноги десять минут утром и десять минут вечером, а ему это не по силам. Он сказал, что вслух ей читает разные старые книги и никогда, никогда уже больше не выходит вечерами. Я уговорила его пойти со мной днем есть пельмени в столовую русской консерватории. И через три дня мы сидели там, за столиком, ели пельмени и пили водку, и сидели часа два друг против друга, пока нам опять не захотелось есть, так что мы заказали еще две порции и опять сидели и говорили. Он оживился и стал рассказывать о себе, о Вере, о настоящем и прошлом (будущего не было), о безнадежном ее положении и о радости душевной и физической трудности быть вместе с ней. А когда мы вышли, он взял меня под руку, крепко, по-мужски, и повел меня по улице. -Идем, Идем… Слушайтесь меня. Вот за этот угол завернем, там ваш автобус. - Боря, да что же это? Да сколько же вам лет? Откуда вдруг такая прыть и хватка? -Скоро восемьдесят. У кого хватка была, у того она до ста лет… Давно с женщиной под руку не ходил. Хорошо! Мы, смеясь, дошли до остановки, поцеловались, простились и умчались в разные стороны. В последний раз я увидела его еще через пять лет в 1965 году, когда снова приехала в Париж. Ее уже не было. После восьми лет паралича она умерла, и он, сойдя с лестницы и подойдя ко мне, разрыдался. Потом он говорил мне, сидя у себя в комнате, что ему тоскливо и что жизнь молодых до него больше не доходит, что он стал слаб, плохо слышит, спрашивал, замечаю лия это и нужен ли ему слуховой аппарат? Ему не только утомительно было слушать разговоры в столовой, когда говорили несколько человек, но, 130 сказал мне, что ему даже трудно смотреть, как двигаются энергичные, живые люди. Я простилась с ним в сентябре, теплым парижским вечером, и Наташа (дочь его) пошла меня провожать в метро. Теперь она была матерью двух взрослых сыновей, - всей семьей они окружили Бориса заботой и любовью. Когда мы с ней говорили о нем, мы всегда называли его «папенькой». Я сказала: - Когда я уезжала пять лет тому назад, я знала, что опять увижу его. А теперь я в этом сомневаюсь. Она ответила: - Я тоже. О его «мягкости» было сказано и написано немало, об «акварельности» его писаний и о «теплоте» его отношения к современникам. Но это не совсем справдливо: его дружба с Буниным оборвалась после посещения Буниным советского посла, его дружба с Тэффи дала глубокую трещину после какого-то недоразумения («кого куда посадили») не по его, но по ее вине. К Ремизову под конец его жизни он относился холодно, с Шмелевым его развела политика во время немецкой оккупации. Конец многолетних (и драгоценных для него) отношений с Буниным (50 лет!) очень мучили его. Он в конце концов решил забыть и простить его визит в советское посольство и питье за здоровье Сталина, простить – но не понять! Он сделал шаг к нему (через В.Н. Бунину), на том основании, что «мы люди, старые, Иван, нас осталось мало…», но встретил такой жестокий и грубый отпор, что даже растерялся. Борис писал мне мельком об этом еще в 1948 году: «Иван был очень болен (воспаление легких). Но выходили. Завтра его именины. Хочу написать Ивану, что желаю ему доброго здравия… Больше ничего не напишется… Но на сердце все же грустно, что так недалека уж вечная разлука и в конце жизни так разошлись». «Бог с ним», _ говорил Борис, но это не значило «ну и забудем его», это значило на его языке «Бог да будет с ним», с его душой, которая к концу жизни так ожесточилась и так отравилась злобой против мира, цветущего своей красотой, против людей, здоровых и далеких от смерти, в то время, как он сам, Бунин, уже видит свой конец, отвратительный ему и непонятный, страшный и мерзкий, «венчающий» его «необыкновенную» жизнь. (Н.Берберова. Из книги «Курсив мой» М., 1990) 2. Итоговое задание Напишите сочинение в одном из жанров (по выбору): А) Статья в библиографический словарь о Б.К. Зайцеве; Б) Предисловие к сборнику рассказов Б.К. Зайцева; В) Мое открытие Б.К. Зайцева. Сочинение-рассуждение. 131
