ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНОЙ, ПРИКЛАДНОЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ И МАТЕМАТИЧЕСКИХ
advertisement
Р О С С И Й С К И Й ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНОЙ, ПРИКЛАДНОЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ И МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Методическое пособие Допущено Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве методического пособия для преподавателей системы высшего и дополнительного профессионального образования по направлению «540100 (050100) Естественнонаучное образование» СанктПетербург 2007 УДК 378.50 И73 Авторы: В. В. Барабанов, Е. В. Баранова, И. К. Елизарова, Н. С. Подходова, О. Г. Роговая, И. В. Симонова, О. Б. Соболева Рецензент: С. А. Писарева, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена И73 Интеграция научной, прикладной, социокультурной со ставляющих подготовки студентов естественнонаучных и ма тематических специальностей средствами гуманитарных тех нологий: Методическое пособие. – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2007. – 268 с. – ISBN 9785947771114 Методическое пособие освещает проблему содержательной интеграции в подготовке студентов в двух направлениях . между системами знаний различ ных дисциплин естественнонаучного цикла, математики и общественноистори ческого и субъектного опыта человека, что предполагает выделение междисцип линарных понятий и понятий различных учебных дисциплин, сводимых к меж дисциплинарным. В пособии описаны способы выделения междисциплинарных понятий и гуманитарные технологии выявления и использования субъектного опыта студентов, а так же методика формирования оценочных умений в процес се подготовки студентов. Разработана междисциплинарная методика освоения метода моделирования на основе интеграции научной, прикладной и социокуль турной составляющих подготовки бакалавров и магистров физикоматематичес кого и естественнонаучного образования. В пособии представлена система обоб щенных заданий для студентов по моделированию на основе содержательной интеграции естественнонаучных и математических дисциплин. Приведены концепция, структура и наполнение модулей социокультур ной подготовки по направлениям естественнонаучного и физикоматемати ческого образования на основе интеграции с учетом компетентностного под хода и ориентацией на формирование гражданских качеств личности. Новое наполнение содержания социокультурной подготовки по направлениям есте ственнонаучного и физикоматематического образования должно быть наце лено на формирование общественного сознания, способного преодолевать су ществующие и возможные проблемы современной цивилизации. Описана модель развития информационнотехнологической компетент ности студентов и методика использования специализированной компьютер ной программы для создания мультимедийных интегрированных заданий. ISBN 9785947771114 © Авторы, 2007 © Оформление ООО «Книжный Дом», 2007 Оглавление Введение ................................................................. 5 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий, необходимых для формирования и использования целостной системы естественнонаучных и математических знаний .................................................. 15 1.1. Особенности переходного состояния общества .... 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов негуманитарных направлений ........................................................ 1.3. Проблема интегративности в современном естественнонаучном и физико-математическом образовании ........................................................ 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии ................... 15 26 39 47 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов в процессе подготовки по направлениям естественнонаучного и физико-математического образования ....................................... 61 2.1. Субъектный опыт как научная категория .......... 61 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов на уровне понятий, сводимых к межпредметным ................................. 79 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний на основе ознакомления студентов с методом моделирования ...................................... 110 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов при интеграции научной, прикладной и социогуманитарной составляющих образования ............................. 139 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений студентов ... 139 3.2. Инструментарий оценочной деятельности ....... 169 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования для студентов естественнонаучных и математических специальностей ........................ 193 4.1. Технологии в образовании и особенности гуманитарных технологий ........................................... 193 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования для студентов естественнонаучных и математических специальностей ...................................... 205 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования в условиях междисциплинарной интеграции ....................................... 235 5.1. Развитие компетентности специалистов образования в области информационно-коммуникационных технологий .................................................... 235 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и профильной подготовки бакалавров и магистров образования .................................. 251 Заключение ............................................................. 262 Введение Человек в глобальном мире. Традиционная система изучения социогуманитарных предметов в системе высшего образования России за последние годы претерпела значительные изменения. Мы, как и все общество, ушли от принудительного единообразия, от идеологической зашоренности, от мышления навязанными стереотипами. Многообразие точек зрения, открытость новым интерпретациям вроде бы давно известных истин, дискуссионность как основной дидактический принцип – все это становится основой методики преподавания гуманитарных дисциплин. Прежде всего, изменилось содержательное наполнение этих предметов, они освободились от идеологического прессинга. Сама методика их изучения подверглась некоторой модернизации. Однако необходимо констатировать, что большая часть получаемой информации не встраивается в систему основных характеристик личности. Курсы, которые знакомят студента с жизнью социума во временных категориях, не вполне удовлетворяют гуманитарным задачам, стоящим перед обществом и образованием в частности. Современный студент способен выработать свою точку зрения на важные мировоззренческие вопросы: что такое человек? Как устроено человеческое общество? По каким законам оно развивается? Как эти законы определяют деятельность людей? Почему сами люди способны творить свою Введение культуру и развивать общечеловеческую цивилизацию? Наконец, какое будущее нас ожидает: мирное объединенное человечество или планетарная ядерная катастрофа? Поиск ответов на эти ключевые вопросы важен для студента, который существенно расширил зону самостоятельного освоения окружающего мира. В этом должны помочь студенту разрабатываемые в рамках национального проекта гуманитарные технологии. Развивая умение мыслить самостоятельно, находить реальные проблемы, доказывать свою точку зрения и опровергать аргументы оппонента, мы формируем у нашей молодежи такие компетентности, которые позволяют им успешно осваивать современный мир. Успешность этой трудной работы разума и чувств будет зависеть от того, насколько объективны, точны и ясны станут представления о современном мире. Те, кто завтра самостоятельно выйдут во взрослый мир, должны четко представлять себе: • как этот мир устроен, что сближает всех жителей планеты и что разъединяет их; • какие силы определяют пути и способы развития нашего мира; • какие ресурсы обеспечивают лидерство тех или иных сил; • какие стратегии используются этими силами для утверждения своего лидерства и установления глобального контроля; • какое место в этом мире жесткой конкуренции занимает Россия. На основе такого знания нынешние поколения молодых смогут сформировать собственное мировоззрение – гражданскую позицию, в основе которой лежит стремление разви6 Введение вать все свои способности и силы, с тем чтобы повысить конкурентоспособность нашей Родины в современном мире. Молодые граждане должны ориентироваться не на изоляционистские настроения и «коварные замыслы врагов» России, которые еще сохраняются в общественном сознании. В сегодняшнем глобальном мире такая идеология – «путь в никуда». Мы должны, опираясь на свой опыт общения со студентами, на обновленное содержание образования, помочь воспринять базовые ценности современного мира: принципы свободы и справедливости, демократии и прав человека, взаимной терпимости и человеческой солидарности. Гуманизм, т. е. признание человека высшей ценностью на земле, должен стать их основным принципом. Мы не должны забывать, что мир сложен и противоречив. Мы видим, что высшие ценности и идеалы осуществляются не сами по себе, а в результате деятельности конкретных людей, конкретных народов, государств, правительств, международных организаций, транснациональных корпораций. И деятельность каждого строится как защита и реализация в первую очередь собственных выгод. Не зная и не понимая тех интересов, которыми руководствуются ваши партнеры в мире глобальной конкуренции, вы неизбежно окажетесь в положении тех, кем управляют. Вот на решение этой ключевой задачи – управления собой и в этом смысле национализации нашего собственного российского будущего – и должна быть нацелена социогуманитарная подготовка студентов. Сложный мир обществоведческих знаний видится следующим образом. Мир XXI в. – это глобальный мир. Все континенты, государства и народы планеты Земля объединены в неразрывное целое самыми разными взаимосвязями. Прежде всего это взаимосвязи экономические. 7 Введение Сегодня каждый производитель товаров и услуг включен (даже если он этого не знает) в систему глобального рынка. Благодаря разветвленной сети транспортных коммуникаций и средств доставки произведенные товары могут быть доставлены в любую точку планеты. Главное, чтобы на эти товары был спрос и имелся платежеспособный покупатель. Что определяет движение товаров по земле, воде и воздуху? Их способность конкурировать с аналогичными товарами, способность приносить прибыль производителю, посреднику и продавцу. А что необходимо для производства любого данного товара? Первоначальное вложение денег в постройку фабрики или завода, в оплату сырья и энергии и, конечно, в оплату труда. Такое вложение обозначается термином «инвестиции». И все страны современного мира борются между собой за приток этих инвестиций. Инвесторы узнают о том, куда в данный момент выгодно вкладывать деньги, с помощью сети торговых площадок – бирж, которые действуют практически во всех столицах экономически развитых стран и крупных мегаполисах мира. А в последнее десятилетие инвесторы работают и через виртуальные биржи с помощью Интернета. Можно сказать, что биржа никогда не спит. Утром по местному времени открываются биржи в Японии, Сингапуре и других странах Дальнего Востока. Там покупают и продают основные мировые валюты, золото и платину, нефть, уголь, металлы, древесину, а также акции (доли в капитале) местных и транснациональных компаний. Затем последовательно открываются биржи, расположенные западнее, и потом, когда в Японии наступает глубокая ночь, открываются биржи в США. Благодаря современным коммуникационным технологиям – мобильной связи, спутниковым телефонам, беспроводному Интернету – в биржевых торгах может принимать уча8 Введение стие практически любой человек в любой точке земли. Это значит, что беспрерывно по планете перемещаются капиталы, прирастая в одном месте и сокращаясь в другом. В основном такое перемещение происходит плавно и равномерно. Но бывают случаи резкого оттока, «бегства капитала» из той или иной страны, и это означает финансовую и экономическую катастрофу. Мы знаем, что это такое, на опыте так называемого «дефолта 1998 г.». Одновременно с перемещением товаров и капиталов происходит движение людей. Из стран, в которых приток инвестиций крайне мал, а собственных ресурсов развития не хватает, люди, не находя работы, уезжают на заработки в другие, более экономически развитые страны. Трудовая миграция, в отличие от инвестиционного процесса, не имеет такого регулятора, как биржа. Мигранты из беднейших стран Азии, Африки и Латинской Америки в огромных количествах и часто с риском для жизни стремятся попасть в Западную Европу и Северную Америку. И здесь приток иностранных рабочих оказывается серьезной проблемой. Число незаконных мигрантов в США уже перевалило за 10 млн. Американские власти приняли решение построить стену на границе с Мексикой, чтобы остановить поток нелегалов из Латинской Америки. Аналогичные проблемы возникли в странах Европейского Союза и у нас в России. Люди перемещаются по планете не только в поисках работы. С развитием транспортных коммуникаций и туристических услуг (прежде всего сети отелей) любому человеку открыта возможность посетить любой уголок земли. И ежегодно десятки и сотни миллионов туристов из разных стран перемещаются по планете в самых разных направлениях. Туристические маршруты дают возможность людям всех стран увидеть разнообразие мира собственными глазами. 9 Введение Прогресс электронных средств массовой информации, а также развитие мобильной телефонной связи и глобальной сети Интернет открыли перед людьми XXI в. возможность почти мгновенно узнавать о том, что происходит в любом самом отдаленном уголке планеты. Это означает, что миллионы и миллиарды людей одним нажатием кнопки на пульте дистанционного управления телеприемником одновременно попадают в единое информационное пространство. И становятся свидетелями самых трагических событий – например, 11 сентября 2001 г., когда в режиме прямого эфира можно было наблюдать, как захваченный террористами самолет врезается в одну из башен Центра всемирной торговли в Нью-Йорке. Кинофестивали и художественные выставки, театральные гастроли и музыкальные фестивали, международные научные конференции и студенческие обмены, спортивные соревнования (летние и зимние Олимпиады в особенности) – все это и еще многое другое делает наш мир теснее, доступнее. Делает мир на самом деле единым. И это единство проявляется даже в таких исключительных случаях, как войны. Сегодня ни одна война не может считаться частным делом одного или двух государств. Она обязательно привлекает внимание международного сообщества в целом, и все большую роль начинают играть международные миротворческие силы. Но в процессе превращения мира в глобальную целостность человечество оказывается перед лицом новых угроз. Возникли международные преступные синдикаты, которые организуют глобальные сети торговли наркотиками, оружием, поддерживают каналы нелегальной миграции. Угрожают людям на всей планете и такие массовые инфекции, как СПИД и новые разновидности гриппа. Экологи 10 Введение предупреждают о возможной глобальной катастрофе в результате так называемого «парникового эффекта», возникающего из-за огромных выбросов в атмосферу углекислого газа, массовой вырубки лесов в тропических зонах, загрязнения Мирового океана нефтепродуктами и солями тяжелых металлов и др. Особые тревоги человечества связаны с неконтролируемым распространением оружия массового уничтожения, и в первую очередь ядерного оружия. Сегодня все больше стран становятся «ядерными», налаживая собственное производство оружейного плутония. В связи с этим такой тип оружия, а также оружие биологическое и химическое могут оказаться более доступными для международных террористических организаций. Угроза установления глобально несправедливого миропорядка, при котором преимущества одних стран в сравнении с другими станут источником все большего разрыва между богатыми и бедными, является ключевой угрозой в нынешнем столетии. Глобальные вызовы и современная система образования Современное университетское педагогическое образование вне зависимости от выбранного факультета готовит студента к эффективному включению в систему общественных институтов и норм, соответствующих стремительным изменениям среды, приобщает к знаниям о человеке и обществе. Образование, как и само общество, характеризуется таким глобальным явлением, как мобильность и динамизм. Современное постиндустриальное общество (а Россия стремится войти в этот глобальный мир, заняв лидирующие позиции), требует осмысления существующего опыта и осмысленной проектной деятельности, нацеленной на ближайшую перспективу, прежде всего в области образования. 11 Введение Системы образования наиболее развитых стран мира в последние десять-двадцать лет перешли к новому этапу, который характеризуется изменением: • отношения к «знаниям, умениям и навыкам» как к приоритетной цели образования; это место начинают занимать ценности мышления, творчества, компетентностей личности; • традиционных подходов к его содержанию – переход к сообразному с современным уровнем развития общества компетентностному подходу; • иерархии целей образования: интегративные цели обучения доминируют над предметными, деятельностный подход вытесняет объяснительно-иллюстративный; • образовательных ценностей и смыслов: не «вы должны выучить и воспроизвести...», а «мы поможем вам овладеть и применить...»; • характера педагогических отношений; авторитаризм уступает место сотрудничеству, вдалбливание знаний «сверху» – партнерству в познании и деятельности. Российское образование реформируется в соответствии с мировыми тенденциями, но процессы обновления и модернизации носят несистемный, а зачастую противоречивый характер. Тем не менее можно говорить, что в образовании, особенно в высшем, намечается новый импульс развития. Он заключается в том, что меняется сама структура образования – переход на многоуровневую систему, ориентированную на глобальную интеграцию и мобильность образовательной среды. Прежде всего, развитие предполагает иное содержание, новые подходы, новые правовые условия, новые отношения, новое поведение. Условием для решения этих и многих других проблем является постепенное формирование нового педагогического менталитета. Он характеризуется следующим: 12 Введение • формула «образование на всю жизнь» заменяется формулой «образование через всю жизнь» (идея непрерывного образования); • содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией; • методы обучения обогащаются творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ и маршрутов; • информационно-телекоммуникационные средства обучения и воспитания охватывают все большее образовательное пространство (глобализация информационной среды); • важнейшей составляющей педагогического процесса является личностно- ориентированное взаимодействие всех сторон учебной деятельности, что усиливает акцент на использование имеющегося субъектного опыта; • происходит дальнейшая интеграция образовательных факторов: учебного заведения, семьи, средств массовой коммуникации, микро- и макросоциума; • увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного развития. В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: • от образования как трансляции к образованию как диалогу с культурой; • от учения как функции запоминания к учению как процессу интеллектуального развития, позволяющего эффективно использовать полученные знания, опыт и умения (компетентностный подход); • от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных 13 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий действий, к компетентностным характеристикам личности; • от ориентации на единое отобранное содержание к дифференцированным, индивидуализированным программам обучения; • от внешней мотивации на обучение к внутренним мотивам самосовершенствования. Вхождение России в мировое образовательное пространство сталкивается со многими трудностями: социальными, политическими, экономическими и другими. Процессы модернизации образования не поспевают за требованиями времени. 14 1.1. Особенности переходного состояния общества Характеристика психологопедагогических условий, необходимых для формирования и использования целостной системы естественнонаучных и математических знаний 1.1. Особенности переходного состояния общества. Проявление негативных и позитивных факторов в общественном сознании и мировоззрении в условиях кризисного развития общества Характером эпохи определяется вся общественная жизнь: образование, наука, культура. Невозможно понять структуру, содержание, необходимость инновационности в сфере образования вне контекста эпохи. Особенно это касается дисциплин, без которых затруднен процесс миропонимания, понимания предназначения человека и каждой конкретной личности в существующем социуме. Сам социум может быть представлен как человеческая общность определенного типа, где проявляются особенности семейно-родственные, социально-классовые, национально-этнические, территориально-поселенческие. В то же время социум пред15 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий ставляет собой общество как целостную социальную систему, которая формирует социальное окружение человека. Реальность социума связана с различными исторически сложившимися формами деятельности людей. Социальное взаимодействие предполагает наличие не только конкретных условий, но и сложную систему ценностей, стереотипов поведения, что в конечном счете определяет характер общественного сознания и существующих мировоззренческих установок. Как известно, главным вопросом мировоззрения является вопрос об отношении человека к миру, и именно поэтому интегративные знания формируют мировоззрение. Все это составляет социокультурный и антропологический контекст образования. Обращенность образования к человеку, его сущностным характеристикам особенно необходима в кризисные, переломные моменты истории, поскольку доказано, что именно мир внутренних ценностей человека является той решающей силой, которая не только позволяет человеку выжить, сохранить себя, но и обеспечивает самосохранение общества, служит стимулом к его дальнейшему развитию. В настоящее время переходное состояние нашего общества зачастую связывается со «сменой вех», переоценкой ценностей, когда многие старые ценности и идеалы девальвируются, а новые устремления не являются и не могут являться идеалами для большинства россиян. Но кризис сознания и идентичности, переживаемый ныне Россией, не есть ее чисто «внутреннее дело». Подобные кризисные явления легко могут быть обнаружены практически во всех развитых странах современного мира. И их нельзя понять без некоей иррациональной цикличности, связанной с особым статусом эпох конца столетия и конца тысячелетия. 16 1.1. Особенности переходного состояния общества В настоящее время все большее число ученых отмечает эту закономерность и выделяют те черты, которые присущи переломной (от одного века к другому) эпохе. Поэтому особое значение переломных эпох – это лишь некая тенденция, которая может и нарушаться, т. е. не имеет жесткого характера закона. Обратимся к фактам новейшего времени. Конец XIX в. На Западе – разочарование в могуществе и силе разума, культ иррационализма. Начало XX в. В России – разложение и гибель самодержавия. Конец XX в. Во всем мире – новая волна неустойчивости. Растущее разочарование, связанное с ростом наркомании, терроризма. Межнациональные конфликты затрагивают не только отдельные группы людей, но и большие общности. Развитие современной цивилизации отмечено появлением все новых, все более страшных заболеваний. В России происходит гибель коммунистической системы и происходит мучительная переоценка ценностей. Переломные эпохи, цивилизационные сдвиги приводят к активизации как негативных, так и позитивных состояний человеческого сознания и поведения. Для лучшего понимания развития образования в целом и формирования качеств личности человека под воздействием образования обратимся к мировоззренческим особенностям переломных эпох. Проявление негативных факторов в общественном сознании и мировоззрении в условиях кризисного развития общества Рассмотрим, какими чертами характеризуется мировоззрение людей, переживающих кризисные состояния общества. Во-первых, это разочарование в идеалах, ценностях, которые питали человечество на протяжении длительного времени. Эпоха разлома – это эпоха переоценки ценностей, ког17 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий да старые, которыми жило не одно поколение, дискредитированы, а поиски новых не приносят должного результата, что воспринимается как движение вспять. Девальвация ценностей, рост скептицизма отмечаются многими деятелями культуры и образования. Вот как это явление описал наш соотечественник Д. И. Менделеев: «Старые боги отвергнуты, ищут новых, но ни к чему скольконибудь допустимому и цельному не доходят; и скептицизм узаконяется, довольствуясь афоризмами и отрицая возможность цельной общей системы... Печальнее же всего господствующий скептицизм отражается на потерявшейся молодежи, так как ей самой, как она знает, зачастую приходится разбираться в явных противоречиях между тем, что она читает и слышит в разных аудиториях одного и того же факультета» [11, с. 408]. Хаотическое состояние сознания имеет свою объективную основу в кризисном состоянии общества, которое вдруг начинает осознавать, что те ценности и идеалы, которые его питали на протяжении почти целого столетия, обещая продвижение к лучшему состоянию жизни, в действительности к нему не ведут. От этого в сознании многих смятение и непонимание, что в итоге приводит к скепсису и разочарованию. Во-вторых, это разрыв связи времен, ориентация на иноземные ценности. Разочарование, отмеченное выше, связано с разрывом связей между поколениями, внутри самой истории. В этом состоянии сознания прошлое видится бессмысленным, а будущее – неопределенным, зловещим. В итоге настоящее ощущается как что-то зыбкое, бесцельное. Распад связи времен проявляется и в распаде связей с собственной историей. В российской истории этот факт всякий раз приводит к потере ориентиров. Все это, в конечном счете, проявляется в кризисе идентичности. 18 1.1. Особенности переходного состояния общества В-третьих, это кризис разума, рационально-научного познания. Например, XIX в. начинался как век Разума, абсолютную мощь и силу которого детально обосновал Г. Гегель. А закончился он работами А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, О. Шпенглера, разуверившимися в силе разума, в прогрессе. Они ушли в область мистики, боготворили Восток с его вечной ориентацией на иррациональное. Впрочем, в самой науке конец XIX – начало XX в. характеризуется как кризис естествознания. И конец XX в. не явился исключением. После лавины книг, воспевавших в 1960–1970 гг. научно-технический прогресс, наступил всеобщий скепсис и более осторожное отношение к науке, человеческому разуму. Все озадачены масштабностью глобальных проблем, обрушившихся на человечество. В-четвертых, это рост мистики и иррационализма, как следствие кризиса научного знания. Это проявляется в росте мистики, оккультизма и других видов паранаучного знания. Так было во все смутные эпохи. Это в полной мере относится и к нашему времени. И здесь в наибольшей степени проявляется то, что выражает суть эпохи мракобесия, когда астрономия заменяется астрологией, психология – парапсихологией, медицина – знахарством, научные прогнозы – предсказанием. Мракобесие понимается нами в научном смысле, как манипуляция сознанием с целью внедрения в него невежества. При этом речь идет не вообще об иррациональном. Иррациональное является неотъемлемой стороной человеческой культуры и психологии. Мракобесие же наступает тогда, когда иррациональное не пытается мирно ужиться с научно-рациональным, а, напротив, пытается вытеснить, заменить его. В различные эпохи и в различных регионах мракобесие может выступать в самых разных формах: в научной, религиозной, политической, этнической и т. п. Наиболее харак19 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий терной чертой всякого мракобесия является его агрессивный характер, нетерпимость к оппоненту, стремление утвердиться любой ценой. В-пятых, кризисное состояние общества и человеческого мировоззрения связано с флюгерным состояние духа и разума многих людей, когда легко и часто изменяются убеждения и ориентиры. Смутная эпоха особенно богата метаморфозами, когда патриот превращается в предателя, революционер – в контрреволюционера, марксист – в антимарксиста и т. д. Все это ведет к цинизму и взаимному недоверию. А. Липман в свое время показал, что людям со стереотипным мышлением свойственна так называемая «инверсия стереотипа». Такая инверсия (переворачивание) происходит в тех случаях, когда привычные стереотипы не вызывают ожидаемой реакции и они автоматически, на уровне подсознания заменяются на прямо противоположные. В-шестых, это эсхатологические ожидания (ожидания конца света). Эти переживания внедряются в сознание на фоне разрыва связей с предыдущими поколениями, традициями, со своим собственным прошлым, а также страха перед неопределенным будущим – все это естественным образом питает психологию ожидания конца света. В-седьмых, смутное состояние массового сознания, потеря достойных ценностных ориентиров создают условия, когда доминирует примат темы смерти над жизнью. Мы можем даже у молодых наблюдать повышенный интерес к смерти. Тема смерти привлекает всеобщее внимание, заслоняя собой тему жизни. Катастрофы, террористические акты, несчастные случаи, криминал занимают ведущее место в информационной сети, а следовательно, и в сознании. Не случайно телепередачи на криминальные темы, криминальные романы все более входят в моду. 20 1.1. Особенности переходного состояния общества Характерный для нашей эпохи рост некрофильских тенденций был остро почувствован и обоснован Э. Фроммом. Некрофильство (любовь к смерти) часто проявляется в предпочтении вещных ценностей перед ценностями человеческого общения, поскольку и здесь мертвое (вещь) заменяет живое (дружбу, товарищество, любовь). Проявление позитивных факторов в общественном сознании и мировоззрении в условиях кризисного развития общества У подобных эпох существует и другая, светлая сторона. Какие же черты переходных, кризисных эпох мы можем считать позитивными? Во-первых, это низкий уровень догматизма и более высокий уровень духовной свободы, что расширяет возможности самореализации личности. В переломные эпохи, как правило, отсутствует зашоренность, требование следовать общепринятым и обязательным ценностным ориентирам. Это, в свою очередь, создает реальные возможности для наибольшей свободы духа, что при определенных условиях проявляется в повышенной творческой атмосфере. Отсутствие (снижение) духовных ограничителей делает образование более свободным и позволяет ему глубже проникнуть в изучаемый предмет. Именно в такое время сокрушаются межпредметные перегородки и осуществляется интеграция. Расширение информационного поля позволяет приобщиться к богатейшему многогранному культурному наследию, которое помогает освоить индивиду все новые и новые стороны мирочувствования и миропонимания. Усвоение этого наследия способствует преодолению в обществе технократических тенденций и становлению гуманитарного сознания. 21 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий В переломные социальные периоды переосмысливается все нравственное сознание и самосознание человека. Столкновение идей и противоборство социальных идеалов – высших и низших ценностей и норм стимулирует развитие диалектически целостного, живого мировосприятия, познания глубин человеческой природы. Обнажение низменных черт людей в кризисные фазы существования общества не только усиливает подражательность у отдельных личностей, но и вызывает чувство отторжения и протеста против бесчеловечных условий жизни и поведения окружающих. Во-вторых, положительным моментом нового начала тысячелетия можно назвать заметную повышенную насыщенность жизни. Разломные эпохи неминуемо порождают хаос. И обычно обращается внимание на то, что это хаос разрушающий. Но разрушающий хаос, как правило, является и хаосом созидающим. Разрушая то, что отжило, что не оправдало надежд, хаос этот способен породить новые надежды, новые ценностные ориентиры. Отсутствие жестких регламентаций, штампов в познании, свободное соединение научных и вненаучных методов, традиций и новаторства предопределяют наибольший исследовательский эффект, наивысшие достижения в сфере духа. В-третьих, сегодняшнее время создает наилучшие условия для проникновения в глубочайшие тайны бытия, расширяющие возможности самореализации личности. В эти периоды в любой сфере деятельности (науке, образовании и др.) разрушаются перегородки между рациональным и иррациональным, между материей и духом. Широкий взгляд на мир как на единство естественнонаучного и гуманитарного способа его познания формирует человека, способного не только мыслить, но и чувствовать. 22 1.1. Особенности переходного состояния общества В похожую на наше время эпоху Д. И. Менделеев приходит к мысли о необходимости преодоления крайностей материализма и идеализма. Краеугольным камнем нового мировоззрения, названного им реализмом, является признание равнозначности трех вечных и все определяющих начал: материи (вещества), энергии (силы) и духа (психоза). «Признание их слияния, происхождения и разделения уже лежит вне научной области, ограничиваемой действительностью или реальностью. Утверждается лишь то, что во всяком реальном надо признать или вещество, или силу, или дух, или, как это всегда и бывает, их сочетание, потому что одинаково немыслимы в реальных проявлениях ни вещество без силы, ни сила (или движение) без вещества, ни дух без плоти и крови, без сил и материи» [11, c. 412]. Эти идеи были невостребованны многие годы и, казалось, что они похоронены навсегда. Да и сегодня еще некоторые ученые возмущаются, когда слышат о необходимости соединения научного и религиозного знания, называя последнее не иначе как антинаучным. Почему столь важные открытия переломных эпох затем на долгие годы оказываются невостребованными? В чем причина этого? Разломная эпоха обусловливает надломленное состояние души. В такие периоды духовные противоречия достигают высшей степени концентрации. Народ начинает мечтать о покое, порядке. И он приходит в первые десятилетия нового века – на новых принципах, с новыми ценностными ориентациями. Подтверждение этих циклов развития социума, а вместе с ним и общественного сознания мы видим на примере сегодняшних дней, где апатия и материальность бытия делают жизнь большинства тусклой и размеренной. Установившийся «порядок» и некоторое равновесие в общественной жизни, которое мы наблюдаем в настоящее вре23 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий мя, предполагает и более простые решения. Невероятная сложность мира, открытая людям переломных эпох, пугает, отталкивает. Стремление к стабильности консервирует имеющиеся «общественные пороки», предлагая «заменители» прошлых эпох (символы, ценности, идеологический эрзац). Продолжительность этого состояния временна и разрушается новыми проблемами, с которыми сталкивается человечество. Становится возможным, чтобы люди, живущие в стабильные годы, смогли более позитивно подойти к опыту «неординарных» и непростых решений, важных для продвижения вперед и появления новых общественных горизонтов. Свойственное переломным эпохам разочарование в науке и рационализме имеет и свою позитивную сторону. Здесь открывается возможность трезво посмотреть на науку и адекватно оценить ее место в контексте культуры. Еще И. Кант говорил, что к науке следует относиться с уважением, но не переоценивать ее возможности. Действительно, всякая научная концепция, даже самая совершенная, связана с определенным углом зрения на действительность и тем самым является односторонней. Преодолевать такую односторонность по мере совершенствования теории становится все труднее. В конечном счете, такая теория становится препятствием для познания действительности. В этом смысле вполне справедливо высказывание выдающегося физика нашего времени Э. Маха, что вера в авторитет И. Ньютона на полтора столетия задержала развитие науки физики. Ведь огромное количество выдающихся идей отбрасывалось только потому, что они не соответствовали традиционным представлениям теории И. Ньютона. В последней четверти XX в. такое состояние неудовлетворенности односторонностью научных концепций привело к формулированию принципа филлибулизма К. Поппера, со24 1.1. Особенности переходного состояния общества гласно которому любое положение является научным только в том случае, если оно в принципе может быть опровергнуто. Здесь исследователь с самого начала ориентируется на поиски аргументов, опровергающих принципы строения всякой теории. Тем самым подготавливается почва для перехода к новой концепции, т. е. к выработке нового ракурса, нового угла зрения на действительность, который позволит увидеть в ней нечто новое, что было недоступно старой теории. В переходные периоды обнажаются сущности всех явлений и процессов, что, бесспорно, является позитивным моментом. Связано это с тем, что в условиях спокойного развития общества обычно доминируют определенные стереотипы, установки, концепции (научные, политические, идеологические, эстетические и т. п.). Господствующее положение приобретает вполне определенное отношение к миру: природе, обществу и человеку. Все, что лежит за пределами такого видения, либо отрицается, либо просто не учитывается. Скажем, атеистическое общество мало интересуется проблемами духа, души и т. д. Общество же, религиозно ориентированное, уделяет мало внимания изучению материального мира. Переходный период характеризуется в первую очередь тем, что здесь разрушаются жесткие, устоявшиеся структуры, меняются ценностные ориентации. В результате открывается возможность свободного, беспристрастного взгляда на мир и на положение человека в нем. Тем самым устраняются преграды для выработки разнообразных точек зрения на объекты материального и духовного мира. Этим, видимо, и объясняется тот факт, что в переломные моменты истории часто возникают новые направления, школы, концепции, которые рождаются в зоне междисциплинарного взаимодействия. 25 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий Именно поэтому характер современной эпохи наилучшим образом благоприятствует более глубокому, всестороннему проникновению в проблемы формирования такого типа личностей, могущих не бояться новаций, быть уверенными в позитивном решении проблем. 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов негуманитарных направлений Опираясь на существующие психолого-педагогические идеи, гуманитарные технологии в подготовке педагогических кадров в области естественнонаучных и математических специальностей должны стремиться к следующим принципам: • иметь гуманитарный аспект в содержании образования и методах обучения; • охватывать все культурные пласты и разрезы гуманитарного знания, не замыкаясь в границах науки; • правдиво отражать существующие общественные нравы, не допуская ни приукрашивания, ни очернения; • стимулировать логический анализ и сравнение различных точек зрения по одним и тем же вопросам, широко используя диалоговые методы обучения; • формировать привычку мыслить в широком междисциплинарном и межкультурном поле знаний; • быть интересным, увлекательным и дружественным; • основываться на общечеловеческих ценностях – уважении прав и свобод личности, бережном отношении к природе и памятникам культуры, сострадании и милосердии, здоровом образе жизни и т. д.; • активизировать созидательную рефлексивную деятельность студентов в соответствии с принципом «ты будешь таким, каким сам себя сделаешь»; 26 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов • предоставлять студентам возможности для самопознания и самовоспитания, для гармонизации отношений с людьми, живой и неживой природой; • формировать неприятие социальной несправедливости, неравенства людей по расовому, половому, национальному, религиозному и тому подобным признакам; • способствовать свободному и рациональному самоопределению в политической, профессиональной, духовной и других сферах. К принципиальным характеристикам содержания гуманитарных технологий мы относим антропоцентрированность, интегративность, прагматичность. (Разумеется, все они могут иметь более широкую сферу применения.) Человечество накопило громадные запасы гуманитарного знания, которые современным образованием используются лишь в мизерных дозах. Многие пласты этого знания остаются невостребованными и бездейственными. Антропологический подход должен стать стержнем любого образования, концентрирующим в себе духовный потенциал развития личности. Это значит, что в сознание студентов естественнонаучных и математических специальностей необходимо войдут сведения из истории, литературы, философии, социологии, теологии, психологии, этнографии, демографии, медицины, археологии и других наук. Негативные тенденции в формировании личности являются следствием того, что человеку, индивиду на разных ступенях образования уделяется так мало внимания, но еще хуже, что он чаще всего предстает в растерзанном и преимущественно безжизненном виде. Живой человек с душой выпал из содержания образования, а с ним вместе разрушен и тот духовный фундамент, на котором должны строиться гуманистическое мировоззрение, процессы саморазвития 27 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий личности и, наконец, гуманитарный аспект образования вне зависимости от направления подготовки в педагогическом университете. Разумеется, элементы знаний о сущности человека преподаются в истории, литературе, биологии, географии, даже в физике и химии, но систематические знания о человеке система образования дает на удивление мало. Более печальная картина складывается в системе высшего образования. Безусловно, образование стремится помочь на разных этапах обучения, разными способами сформировать мировоззрение. По определению мировоззрение (в отличие от идеологии) есть система обобщенных взглядов на мир и человека, на его место в мире, на отношение людей к окружающей их действительности и к самим себе. Надеяться на то, что появится такой предмет, который сможет сформировать всю систему обобщенных знаний, взглядов, показать место человека в мире, было бы наивно. Необходимо создать такую концептуальную базу, связанную с гуманитарными технологиями, которая могла бы стать фундаментом самосознания, гуманитарного и социологического образования, средством для изучения человека и общества, опираясь не только на традиционные предметы, по своему содержанию приспособленные к решению этих задач, но и на более широкую межпредметную интеграци. Отметим, что данный подход имеет достаточно большое число противников. Иллюстрацией этой позиции может служить цитата из книги Гуго Мюнстерберга «Психология и учитель»: «Если я – химик, я вполне могу заниматься рассмотрением всех веществ, из которых состоит, например, Рузвельт. Но я не должен воображать, что лучше понимаю великого президента Соединенных Штатов, если 28 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов знаю процентное соотношение жиров и белковых веществ в его организме» [14, c. 36]. Безусловно, общество состоит не из организмов. Люди верят, трудятся, влюбляются и враждуют между собой – все это приводится в движение разумом, «органами души», без которых трудно и опасно жить среди людей. Недоразвитие и патология души являются одновременно и причиной, и следствием образования, где мало места для исследования многомерного мира самого человека, основанного на фундаменте психологических, этических и более широкого круга антропологических знаний. Очевидно, что для полноты картины о человеке будет важен курс биологии и анатомии, без которых трудно полноценно представить даже проблему антропогенеза. Это еще раз подтверждает, что антропоцентрический принцип обучения возможен только на основе продуманных и широко разветвленных интегративных связей при использовании гуманитарных технологий. Безусловно, антропоцентричность не противоречит тому, что, изучая человека, мы не можем игнорировать общественные реалии, само общество со сложным механизмом, порожденным самим человеком. «Человек всегда носит общество с собой». М. М. Рубинштейн, цитирующий эти замечательные слова Г. Г. Шпета, дает не менее лаконичную и справедливую формулировку: «Личность реальна в обществе, но и общество реально только в личности» [17, с. 181]. История донесла до нас призыв древних мудрецов – «Знай себя». Эта древняя заповедь наполняется множеством значений и смыслов, рожденных и сохраненных разными поколениями людей. Познай себя, ибо человек – великая тайна и чудо природы, мерило всех вещей и ключ к науке о природе. Изучай себя, если хочешь достигнуть глубокого знания людей и быть человеком. Так говорили Про29 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий тагор, Шекспир, Достоевский, Тейяр де Шарден, Чернышевский и многие другие. В этой заповеди – ключ к воспитанию гуманизма, и образование должно найти способ, когда это будет реальностью. Прежде всего, эти качества должны быть усвоены учителями, и не только гуманитариями. Для учителей любопытным явлением, достойным изучения всеми способами, должен быть человек. Интегративность в образовании Фактически мы уже затронули эту особенность междисциплинарного взаимодействия при подготовке педагогических кадров в области естественнонаучных и математических специальностей, поскольку она прямо связана с антропоцентрированностью. Как только ставится задача дать целостное, системное представление о человеке и обществе или решается задача формирования мировоззрения, тут же следует необходимость интеграции знаний, опыта из разных источников, поэтому интегративность не является самоцелью. Необходимость ее естественным образом вытекает из того, что объектом изучения является человек, социум, общественные устои и институты и что мы хотели бы представить их не однобоко, одномерно или двумерно, а, по возможности, всесторонне и целостно и вписать это в систему уже имеющихся знаний и опыта. Актуальность социогуманитарного знания заключается в его реальной и потенциальной универсальности, бездонности, высочайшей сложности связей. Но это следует демонстрировать, а не декларировать. Разумеется, реализовать всестороннее использование социогуманитарного знания и создать беспредельно интегрированный курс невозможно. Это всего лишь идеальная установка, принцип, направление движения. На деле же необходимо в каждой теме и по каждому вопросу подбирать такой состав элементов (или компонентов), который воспри30 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов нимался бы не как занимательная смесь, а был бы сплавом с уникальными свойствами. Еще точнее следовало бы говорить о многосвязной системе в том смысле, как она отличается от простого множества или даже строгого ряда. В идее интегративности гуманитарной подготовки студентов, обучающихся по естественнонаучным и математическим направлениям, есть немало и других привлекательных сторон. Одна из них нам представляется особенно важной. Не секрет, что комплекс предметов в структуре учебного плана в общих чертах воспроизводит структуру знания, которая оформилась еще в эпоху Просвещения. В этом отношении образование находится как бы на уровне XVIII в. Физика, химия, астрономия, математика, биология, география, история, филология – это науки, которые бурно развивались еще в XVII–XVIII вв. Они и заняли прочное положение в любом стандарте или учебном плане и обеспечивают пополнение образования новым материалом. Однако, начиная со второй половины XIX в., появился целый ряд новых наук – социология, политология, психология, этнография, физическая антропология, лингвистика, демография, криминология, экология, эргономика, экономика, право и другие. Все они имеют отношение к человеку, культуре и обществу. Появление и развитие этих наук вызвано усложнением социальной жизни, необходимостью лучшего ее понимания всеми гражданами, что имеет первостепенное значение для демократических государств. В развитии образования возникает острейшая проблема, еще точнее – кризисная ситуация. Сложность положения усугубляется тем, что в системе образования нет ясного представления, чем будут наполнены эти дисциплины на разных ступенях обучения – в школе, вузе. Но более важной проблемой становится деятельная сторона обучения. На каждой последу31 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий ющей ступени знания и опыт должны «обрасти связями» с более широким контекстом и «прорасти» множеством ассоциаций, аналогий. Такое содержание образования легче встраивается в мировоззренческий каркас личности, способствует инкультурации – освоению элементов социокультурного пространства. Таким образом, важной задачей становится в рамках существующего набора гуманитарных и естественнонаучных дисциплин создание таких интегративных связей, которые бы способствовали формированию полноценного мировоззрения. Следовало бы немного ограничить ныне действующий предметно-содержательный принцип построения учебных дисциплин. Сейчас перед нами открывается картина, где сам процесс образования не только в вузе, но и в школе, особенно на старшей ступени, копирует существующую в большой науке дифференциацию направлений, а преподаватели даже смежных дисциплин часто не понимают друг друга и не стремятся сблизить понимание. Учебные планы, наполненные блоками дисциплин, мало способствуют тому, чтобы раскрыть единство мира и условности существующих границ между научными направлениями и тем более о месте человека в мире. Критика предметно-содержательного принципа и поиска иных образцов обучения не нова. Из известных нам примеров, пожалуй, наиболее яркий являет К. Д. Ушинский в своих письмах из Швейцарии, где он познакомился с опытом школы Фрёлиха. Предвосхищая возможные возражения отечественных специалистов по образованию, Ушинский дает очень любопытную и, с нашей точки зрения, абсолютно не утратившую своего значения аргументацию в защиту «комплексного» (а лучше сказать – мировоззренческого) курса: «Знаю, что многим покажется он чем-то странным, хаотиче32 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов ским; но из этого хаотического преподавания возникает довольно (не вполне) стройный образ мира в головах учащихся; а из такого, где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь... выходит хаос в голове ученика, или еще хуже: то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга. <...> Не науки должны схоластически укладываться в голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в один светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь. <…> Желал бы от всей души, чтобы в основу распределения предметов и в программу наших общеобразовательных заведений вошел психологический закон развития души человеческой, а не схоластическая система разделения знаний. Но, конечно, к этому в настоящее время можно только стремиться; хорошо уже и то, если при устройстве наших учительских институтов будут иметь в виду приготовление наставников к такому преподаванию» [19, c. 276–277]. Помимо положительных моментов интеграции, сразу можно заметить и трудности, которые проявились в предшествующем опыте. Они обусловлены тем, что эти связи обречены быть случайными, а из случайных связей ничего путного никогда не возникало. Но даже в этом случае придется признать задачу междисциплинарной интеграции важной, полезной, но все же крайне сложной и на сегодняшний день весьма далекой от решения. Следует различать две задачи: а) научной интеграции, осуществляемой исключительно ради исследований, и б) педагогической интеграции, предпринимаемой в целях духовного развития личности. Процессы и результаты решения этих типов задач взаимосвязаны, но не идентичны, что в более широком смысле справедливо и для отношений между наукой и образовани33 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий ем. Вполне понятно, что исходной базой для педагогической интеграции должна служить та ступень интеграции, которая явно или неявно уже достигнута в науках. Логично было бы далее провести анализ интегративности в науках о человеке и обществе. Начнем с исторического компонента. О его значении для духовного развития человека писали многие и много, в первую очередь сами историки, педагоги. Знание истории своего народа – неотъемлемое свойство культурного человека. Историческая память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических параллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым. Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного. Человек формирует все ту же «систему координат» для оценивания ценностей. Осваивая культурноисторический пласт, человек достигает значительной дифференцированности поля значений. Работая с разными источниками, сравнивая оценку того или иного события разными авторами, человек осваивает представление о множественности систем значений. В обычном историческом курсе на первом плане стоит развитие объекта, и оно описывается более или менее равномерно во времени, с точным соблюдением хронологии. Объектами могут быть, например, государства, этносы, искусство, религия, наука, нравы, одежда, техника и т. д. «Все течет, все изменяется», и все изменения можно представить в хронологическом порядке. В последнее время во многих учебных заведениях экспериментируют с историческими курсами. Особой популярностью пользуются курсы истории религий, политических 34 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов учений, философии, культуры, науки и т. п. Не спорим, такие курсы имеют право на существование, но они буквально заставляют учебный план трещать по швам. В условиях интеграции курс истории может выполнить ряд функций. Во-первых, она наравне с другими науками является источником знаний о человеке и обществе; во-вторых, речь должна идти об историческом подходе к познанию человека и общества, о методе исследования настоящего путем выявления его корней в прошлом. В истории можно встретить не только столкновения классов, народов, государств или армий, не только подъемы и падения производства, иногда удается разглядеть и отдельных людей, от которых тоже многое зависело. За всеми мелкими и крупными историческими событиями обязательно скрываются те или иные человеческие решения и качества – тщеславие или скромность, трусость или мужество, алчность или щедрость, жестокость или мягкость, невежество или мудрость. Все эти проявления наполняются человеческим содержанием, собственно, когда метод историзма будет применен не только при изучении самой истории, но и других курсов, может быть даже естественнонаучных и математических. Большой эмоциональный, мировоззренческий потенциал таится в раскрытии самих научных открытий и их использовании человечеством, но более ценно то, какие личности связаны с этими достижениями человеческого разума. В их облике, мотивах, страстях воплощается конкретная эпоха. Проникновение в это содержание может быть полезным и интересным. Говоря о самой истории как учебном предмете нельзя не согласиться с мнением А. Я. Гуревича о том, что «вся мировая история в наших учебниках обезлюдела», что «такая дегуманизированная история безнравственна» и что 35 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий «необходимо вернуть истории человеческое содержание» [4]. Что же тогда говорить о других предметах? Преследуя цель использовать интегративный подход, логично изучать биографии различных знаменитостей – философов, ученых, изобретателей, политиков, полководцев, деятелей церкви, поэтов, художников и т. д. О воспитательном значении историко-биографического жанра великолепно писал Габриэль-Бонно де Мабли: «Есть еще исторические сочинения, предназначение которых заключается не в повествовании о неких событиях, но лишь о славных мужах. Именно таков интересный предмет, который был предложен Плутархом, и историк сей являет собой совершеннейший образец этого рода сочинительства. <...> Никогда не сбивается он с дороги, предначертанной природой, и, опускаясь в пропасти человеческого сердца, без нарочитых усилий постигает начала добродетели и порока. У него вовсе нет людей, лишенных каких бы то ни было человеческих черт, как у бездарных историков, кои думают, что унизят своих героев, допуская в них человеческие слабости. Герои Плутарха нисходят до меня, внушая мне зависть и дерзкое желание возвыситься, сравняться с ними. <...> Славные мужи Плутарха помогают мне познать живущих рядом со мной» [4, с. 5]. Несколько иначе ту же мысль выразил Гегель: для самопознания особенно полезно изучение «великих человеческих характеров, в которых подлинная природа человека проявляется в ничем не искаженной чистоте» [3, с. 8]. Как уже было сказано выше, для современного человека, для развития его интеллекта и социального опыта большое значение имеет и сам исторический метод познания. Часто человек совершает большую ошибку, разрывая прошлое, настоящее и будущее, воспринимая прошлое как 36 1.2. Интегративный подход как фактор формирования мировоззрения студентов отошедшее, навсегда исчезнувшее, переставшее существовать. Без того, что было раньше – истории первобытных людей, Древнего Востока, античности, Средневековья, Ренессанса, Реформации, Просвещения и других эпох, мы были бы другими. Прошлое продолжает жить в нашем мире, в нашей культуре, а через культуру и в нас самих. Следовательно, исторический подход может стать эффективным средством самопознания, при том условии, что мы действительно научимся открывать в культуре, науке и в себе предшествующие эпохи. Подчеркнем, что исторический подход к самопознанию неразрывно связан с историческим подходом к изучению не только культуры, но и развития человеческой мысли, идей. Изучение любого предмета должно побуждать поиск ответов на вопросы: откуда и почему. Никакое изучение какого-то факта не должно быть свободно от того, чтобы не заинтересоваться, чем это что-то было прежде. Метод исторического самопознания, незамкнутый временными, географическими, этническими, политическими и прочими границами, открывает прямую дорогу к пониманию масштабов единства современного человечества, единства, рожденного длительной историей взаимодействия народов и культур. Сегодня многие говорят, что людям нужно объединиться, осознать себя частями единого человечества. Если мы не сможем это сделать, земная цивилизация окажется на пороге гибели. Бесчисленные войны и кровавые революции, которыми насыщена история, не должны заслонить от нас возникшего еще в древности взаимного влияния и обогащения культур разных народов. Связь прошлого и настоящего открывается с большим трудом. Знание исторических фактов – лишь первый шаг в понимании истории. Опира37 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий ясь на это знание, мы должны искать ответы на вопросы о том, когда, где и почему были созданы существующие сейчас обычаи, предметы, знаки, идеи, организации, виды деятельности. Исторический метод используют не только историки, он применяется во многих науках и в самых разнообразных жизненных ситуациях. Данная идея может служить основанием для интеграции в рамках педагогического университетского образования дисциплин, имеющих элементы исторического подхода. Например, различия и черты сходства между разными видами или породами животных будут восприниматься как неразрешимые загадки до тех пор, пока нам неизвестна история их происхождения. Скажем, почему лошадь имеет однопалую конечность, в то время как у большинства позвоночных животных, от земноводных до млекопитающих, включая человека, конечности построены по единому принципу пятипалой конечности. Вместо пяти пальцев на каждой ноге у лошади лишь один толстый палец с копытом (измененный коготь). Благодаря такому строению ног, лошади быстро бегают. Еще до службы у человека они обитали в сухих степях Евразии, где быстрые ноги кормили их и спасали от хищников. Раскрыть тайну пропажи четырех пальцев помогает история формирования этого вида. Поразительное сходство организмов человека и человекообразных обезьян служило достаточно прозрачным намеком на их генетическую близость, но без вещественных доказательств мысль о родстве человека с животными казалась кощунственной и фантастической. Лишь во второй половине XIX в. постепенно стал рассеиваться мрак над доисторическим прошлым человечества. Следует обратить внимание на то, что мы уже имеем опыт интеграции разных 38 1.3. Проблема интегративности в современном образовании областей знаний, который воплотился в такой науке и учебной дисциплине, какой. является антропология. Она формировалась в западной научной традиции как комплексная наука, включающая в себя археологию, физическую антропологию, этнографию, этнопсихологию, историю культуры, социальную антропологию и некоторые области лингвистики. 1.3. Проблема интегративности в современном естественнонаучном и физико-математическом образовании Вышеуказанные тенденции в обществе и науке привели к изменениям в сфере образования современной постиндустриальной эпохи развития. Человек, живущий в новом обществе, должен ориентироваться во многих направлениях человеческой деятельности, быстро самообучаться на отдельных ее участках, творчески перерабатывать приобретенные знания, устанавливать связи между различными областями знаний. В связи с этими требованиями в системе высшего образования актуальными являются: • направленность на учет и развитие индивидуальности субъекта образования (студента); • задача формирования целостной системы знаний как основы становления и развития целостной картины окружающего мира, как одной из составляющих мировоззрения; • сформированная целостная система знаний должна иметь оценочно-действенный характер, т. е. выпускник вуза должен не только применять знания, но, применяя знания из какой-либо области, он должен осознавать их как элемент системы знаний (учитывая связи с другими областями знаний) и оценивать с разных позиций это применение. 39 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий Указанные аспекты актуальности предполагают признание в качестве образовательной ценности субъектности студента, его собственного опыта жизнедеятельности (познания, деятельности, эмоционально-ценностных отношений). Реализация такого подхода возможна только на основе использования гуманитарных технологий интеграции научной, прикладной и социокультурной подготовки по направлениям естественнонаучного и физико-математического образования, которые характеризуются установлением взаимосвязи между: • общественно-историческим и субъектным опытом студентов через «окультуривание» и развитие: а) содержательной составляющей субъектного опыта через формирование системы межпредметных понятий и понятий, сводимых к ним; б) эмоционально-ценностной составляющей субъектного опыта, отраженной в мировоззрении, формируемом в процессе социокультурной подготовки студентов; в) процессуальной составляющей, одним из важнейших элементов которой является овладение и использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) при развитии всех составляющих субъектного опыта. • содержанием деятельности и ее оценкой с разных позиций как результата формирования оценочных умений в ходе подготовки студентов. Рассмотрим подробнее указанные направления установления взаимосвязей. П. Ф. Каптерев, разрабатывая представления о психологической структуре человека, выделил мировоззрение в качестве самостоятельного элемента. Мировоззрение выступает как единство интеллектуального и эмоционального отношения к миру. В современной психологии мировоззрение 40 1.3. Проблема интегративности в современном образовании понимается как система взглядов человека на объективный мир и свое место в нем, на отношение к окружающей действительности и самому себе. Основная функция мировоззрения состоит в том, что на основе этих взглядов формируются основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, ценностные ориентации. При этом наряду с «внешней» функцией (как средством ориентировки во внешнем мире) необходимо учитывать и «внутреннюю» функцию мировоззрения. Содержание данной функции составляет ориентировка в самом себе, поиск ответов на интересующие вас вопросы о смысле жизни, о ценностях и идеалах. Формированию научного мировоззрения, целостной системы знаний способствует установление междисциплинарных связей в университетском образовании, которое лежит в основе глубокого усвоения знаний, формирования научных понятий и законов. В настоящее время категория междисциплинарных связей рассматривается как дидактическое условие и средство глубокого и всестороннего усвоения основ наук. Проблема междисциплинарных или межпредметных связей проявляется в несогласованности дисциплин. Эта проблема не является новой в теории и практике образования. Решение этой проблемы всегда обосновывалось философскими взглядами на процессы дифференциации и интеграции научного знания. Наиболее полное определение категории «межпредметные связи» было дано Г. Ф. Федорцом: «Межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и вы41 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий полняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве» [20]. Г. Ф. Федорец установил, что научность, системность, мобильность и мировоззренческий потенциал знаний во многом зависят от умения устанавливать межпредметные связи. Межпредметные связи являются необходимым условием формирования целостной развивающей среды, под которой понимается не просто образовательная среда (даже оптимально построенная), а специально организованное пространство, обладающее содержательно-организационной и целевой общностью в отношении развивающейся личности обучаемого. Построение учебных дисциплин с учетом межпредметных связей способствует формированию целостной научной картины мира, жестко не ограничивая угол зрения на объект изучения через призму только одной дисциплины. Это позволяет самому обучаемому выбирать «опорные» знания из разных наук с максимальной ориентацией на субъектный опыт, сложившийся у него под влиянием как предшествующего обучения, так и более широкого взаимодействия с окружающей действительностью. В основе установления межпредметных связей лежат следующие принципы: • принцип целостности, который заключается в видении всего образовательного процесса в единстве учебных предметов; • принцип гуманистической направленности, выражающийся в учете в процессе обучения принципа природосообразности, реализация в учебном процессе субъект-субъектных отношений; • принцип ценностного знания – отбор и ценностная интерпретация материала учебных дисциплин; 42 1.3. Проблема интегративности в современном образовании • принцип открытости и саморазвития – постоянное обновление информации, применение инновационных методик и технологий, постоянная связь с центрами культуры и науки. Создание целостного восприятия мира может быть обеспечено интеграционными процессами в обучении, так как интеграция – это процесс или действия, имеющие своим результатом целостность. Существующая система обучения в вузе ориентирует студентов на дифференцированное усвоение знаний из различных областей. Количество дисциплин (учебных курсов) в современной высшей школе в ситуации всевозрастающего количества информации значительно увеличилось. Поэтому «…в образовании адекватна интеграция, выступающая в качестве инструмента, обеспечивающего полноту и целостность в осмыслении окружающей действительности в перманентно меняющейся среде» [12]. Понятие «интеграция» означает синтез в целое какихлибо частей и употребляется как характеристика процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные формы интеграции: совокупность, сложность или комплексность, упорядоченность, организация, система [12]. Система выступает как наиболее совершенная форма синтеза объединяемых компонентов, когда получается хорошо организованное (органическое) множество, образующее целостное единство. Под целостным единством понимают способ внутренней, органичной взаимосвязи таких составных, которые сами по себе не самодостаточны и функционируют лишь как элементы или подсистемы этого целостного единства. Понятия «система» и «интеграция» близки. Применительно к системе обучения интеграция предполагает создание у обучаемого целостного представления об окружающем мире [12]. 43 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий Окружающий мир воспринимается человеком как единое целое. При его изучении необходимо знать его компоненты, определяющие структуру и связи между ними. Интеграция знаний предполагает выделение компонентов содержания образования, соответствующих целостным представлениям о явлениях и процессах, происходящих в окружающей среде. «Интеграция в обучении проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на обучающихся во много раз эффективнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них отдельно, что обеспечивает позитивный результат обучения» [12]. Интеграция по Л. Н. Бахаревой раскрывается как «процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Этот процесс представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого «монолита знаний» [13]. Интеграционные процессы, согласно Ю. М. Колягину, И. Ю. Алексашиной и ряду других авторов, в педагогической реальности могут дать новые результаты по отношению: а) к человеку, формируя интегральные свойства и характеристики; б) к картине мира, которая самым непосредственным образом обусловливает построение содержания образования, составляя его научную основу; в) к содержанию образования на всех его уровнях, начиная от концептуальных посылок и кончая конкретным учебным материалом; г) к обучению, обеспечивая актуализацию новых механизмов познания, создавая инновационные формы и методы освоения учебной информации. 44 1.3. Проблема интегративности в современном образовании Знания интегрируются вокруг общей проблемы, характерной для нескольких учебных дисциплин, при этом компоненты содержания образования как фактор интеграции включаются в иное содержание на различном качественном уровне без потери собственной специфики и роли единого основания разнокачественного содержания, «…в качестве основания интеграции чаще всего выступает та или иная глобальная проблема» [12]. Именно «содержательная интеграция» наиболее эффективна в вузовском образовании, способствуя не только формированию целостной системы знаний, но и становлению целостной картины мира у студентов. Говоря о содержательной интеграции, в первую очередь, необходимо обеспечить интеграцию на уровне понятий. Каждая учебная дисциплина базируется на системе научных понятий, поэтому в основе интеграции содержания предметных областей знаний лежит интеграция понятий разных учебных дисциплин. Она заключается в выделении междисциплинарных понятий из различных учебных дисциплин и установлении семантических связей этих понятий с другими понятиями. Особенностью такой интеграции является ее надпредметная направленность. Если рассмотренные выше виды интеграций устанавливают внутри- и межпредметные связи по горизонтали, в одной плоскости, то метаметодическая интеграция осуществляет связь по вертикали. Построение семантических сетей между междисциплинарным понятием и другими понятиями происходит по принципу движения от общего к частному, причем познание «общего» (междисциплинарного) понятия приводит обучаемых к выходу за рамки учебных дисциплин. В результате осуществления данного вида интеграции достигается цель отбора таких 45 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий понятий из различных учебных дисциплин, методика работы с которыми позволяет «посмотреть сверху» на разнопредметный учебный материал, увидеть его в целостном единстве. Система знаний, картина мира (как образ) является субъективным образованием, т. е. зависит от личностных особенностей мировосприятия каждого человека. В связи с этим при формировании целостной картины мира важно учитывать опыт личностного восприятия студента. Итак, для достижения целей современной системы образования интеграционные процессы в системе вузовского обучения должны осуществляться в двух направлениях (рис. 1.1): • интеграция различных областей научных знаний; • интеграция общественно-исторического и личностного (субъектного) опыта студента. Рис.1.1. Направления интеграции в образовании Интеграцию в образовании в процессе подготовки студентов в рамках гуманитарных технологий мы рассмотрим на примере содержательной интеграции (на уровне межпредметных понятий и понятий, сводимых к межпредметным) и в процессе ознакомления студентов с методом моделирования (на уровне умений применять интегрированные знания). 46 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии Экология представляет собой уникальное явление в современном научном мире. Эволюционные процессы превратили экологию в синергическую науку [9], достигшую таких масштабов обобщения, каких достигали лишь немногие области знания. В настоящее время экологию все чаще называют интегративной областью знаний об окружающем мире, которая включает в себя «естественнонаучные, социогуманитарные и технические сведения о взаимодействии сложных живых систем, включая человека и общество, с окружающей средой» [8]. Экология как наука имеет долгий предварительный этап накопления сведений об органическом мире и природных условиях на земле. Этот этап охватывает период от социального становления человека до XVIII в., когда в естествознании появились первые научные гипотезы. Отношение «организм – среда» является основным традиционным объектом экологии, но в ходе ее развития его интерпретация существенно изменилась. Формирование этого отношения шло в русле разрешения более общих проблем, имевших сквозной характер. Поэтому попытка вычленить из общего понимания природного окружения момент, когда познание приобретает экологический характер, представляется условной. В каждый исторический момент, исходя из уровня развития познания и предметно-преобразующей практики, человек по-разному отображал свое отношение к внешнему миру. Таким образом, задолго до возникновения экологии как науки уже формировались определенные представления, которые потом составили ее основу. В этом смысле нельзя не согласиться с мнением Ч. Элтона, что «экология является новым названием очень старого предмета» [7, с. 44]. 47 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий Экология приобрела самостоятельность как биологическая наука о взаимодействии организма и среды к концу ХIХ в., выработав понятийный аппарат и основные концепции. Дальнейшее ее развитие проходило по уровням организации живого вещества. В начале ХХ в. экология вышла на уровень сообществ организмов, в 1950-е гг. экосистемы стали рассматриваться в качестве основной единицы научных исследований в экологии. На рубеже 1970-х гг. произошла интеграция биологического и географического подходов в экологических исследованиях, особенно с дисциплинами физической географии (климатологией, метеорологией, гидрологией, почвоведением и др.). Исследования географического детерминизма в развитии биотических объектов и систем способствовали становлению биогеоценологии, а затем геоэкологии, что было обусловлено и потребностью пространственного рассмотрения вопросов взаимоотношений человека и окружающей среды. В последнее время она вовлекает в поле своих интересов и социосистемы (природно-хозяйственные). Применение физических и химических методов в экологических исследованиях 1980-х гг. заметно подняло уровень проводимых прикладных исследований в экологии. В связи с увеличением масштаба и расширением спектра проявлений экологического кризиса особую актуальность приобрела прикладная экология с различными направлениями и методами исследований (промышленная, медицинская, химическая, сельскохозяйственная и др.). В задачи прикладной экологии, научные основы которой составляют общеэкологические законы, правила и принципы, входят прогнозирование и оценка последствий антропогенной деятельности, разработка путей оптимизации инженерных, экономических, правовых и др. механизмов 48 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии решения проблем окружающей среды, сохранение, воспроизводство и рациональное использование природных ресурсов. К 90-м гг. ХХ в. гуманитарные науки и, соответственно, методы гуманитарных исследований оказались привлеченными к выявлению и решению экологических проблем, что обеспечило становление социальной экологии. Экология вышла на биосферный уровень, и современный этап характеризуется признанием главенствующей роли антропогенного фактора в экологическом исследовании. Присущие биосферному уровню экологического исследования энергетический и исторический подходы уже органически реализуются в биогеохимии, биогеоценологии, палеоэкологии и других, а математизация, начавшаяся с привлечения существующих в метеорологии численных моделей, сегодня затрагивает все аспекты предмета глобальной экологии. Структура современной экологии связана с дифференциацией экологического знания на основе следующих критериев [1, с. 21]: • по уровням биотических систем – экология особей и организмов (аутэкология), популяционная экология (демэкология), экология сообществ (синэкология), биогеоценология и глобальная экология (экология биосферы); • по типам организмов – экология растений, животных, человека; • по типам среды и совокупности условий среды – экология моря, экология пустыни, экология Крайнего Севера и другие; • по типам воздействия антропогенного фактора – урбоэкология, инженерная экология, медицинская, агроэкология, геохимическая и другие. 49 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий Однако на современном этапе развития научного экологического знания закономерные процессы дифференциации, приведшие к самостоятельному развитию многочисленных научных направлений, уступают место процессам интеграции, что, по нашему мнению, должно привести к достижению органического единства интеграции и дифференциации. Сравнительный анализ эволюции объекта экологии показал, что экологические знания чрезвычайно разнообразны и многослойны – от конкретных сведений, призванных удовлетворять запросы повседневной практики природопользования, до философско – мировоззренческих обобщений, раскрывающих закономерности взаимодействия общества и природы. Разнообразие привлеченных экологией для решения своих задач наук выявляет проблему оптимального соотношения, позволяющего привести такое качественное разнообразие знаний к единству для решения общей цели. Очевидно, что простое суммирование отдельных элементов, без преодоления цеховой самостоятельности, не создаст стройную систему современной экологии. Задача эта достаточно сложна, ведь гуманитарные, естественные и технические науки дистанцировались друг от друга не только по предмету исследования, но и по методам. Естественные и технические науки концентрируются на детерминированной (достаточно предсказуемой) составляющей природных процессов, учитывая при этом вероятностную, гуманитарные науки крайне редко оперируют жесткими детерминизмами. Следовательно, одна из проблем дальнейшей эволюции экологии состоит в нахождении баланса в содержании и методах экологических исследований. Преодоление абсолютизации линейной причинно-следственной связи, получившей ранее статус уни50 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии версальности, значительное повышение роли вероятностно-статистических методов и вследствие этого терпимость к разного рода теоретическим и методологическим альтернативам, их взаимовлияние и дополнительность – вот что ждет экологию в скором будущем. Организация временных, подвижных коллективов, созданных специально для решения той или иной проблемы, – вот один из возможных организационных путей. Вся логика развития экологии как науки требует интеграции в новой системе знаний [16]. Центром интеграционных процессов стало учение о биосфере и преломление идей холизма в понимании сущности человека. В. И. Вернадский впервые показал, что биосфера в единстве ее биотических и абиотических компонентов функционирует как целостная система и соотносится с космосом. Представление о целостности биосферы стало методологическим обоснованием возможности ее исследования как нерасчлененного образования в едином потоке вещества и энергии. Биосфера представляет собой наиболее полное выражение единства живой и «косной» [2] природы, так как ни отдельный организм не может быть понят вне его многосторонних отношений со средой, ни сама окружающая среда – без учета воздействий на нее органического мира. Учение о биосфере дает экологии ключ к пониманию роли живых организмов, включая человека, в общих геолого-географических и физико-химических процессах, протекающих на Земле и в ближнем космосе. Идея неразрывности связи живого со своим окружением, лежащая в основе экологических взаимодействий, фактически требует принятия такой картины мира, где живое является обязательным элементом мироздания. Необходимость изменения существу51 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий ющей физической картины мира становится неизбежной. Жизнь как свойство материи из философского обобщения превращается в предмет научного осмысления с последующей реализацией в практической деятельности человечества. Включение человека в область интересов экологии как еще одного представителя живых организмов на Земле только расширило поле применимости закономерностей, установленных ранее для других видов, оставив без изменения сам предмет интересов экологии. Человек оторвался от остального органического мира и противопоставил себя последнему. Однако абсолютизация этого противопоставления приводит к методологическим упрощениям, отнюдь не способствующим правильному истолкованию сущности человека, его многогранных отношений с естественным окружением. Взаимоотношение человека и природы традиционно сводилось либо только к воздействию человека на природу, либо к воздействию природных факторов на человека. Человек в современной экологии является не только ее объектом, но и субъектом, творцом экологической ситуации и универсальным существом, способным понять суть этой ситуации и управлять ею. В этом, по нашему мнению, и состояла необходимость включения факторов антропогенного происхождения в канву современной экологии. Одним из обстоятельств, чрезвычайно усложняющих и делающих столь необходимым учет антропогенных факторов в экологических исследованиях, является то, что само человечество не перестает быть (несмотря на свою социальную природу) «компонентом биомассы» [6]. Став благодаря своей исключительной творческой активности центральным звеном биосферы как существо социальное, этот, по образному выражению Гердера, «вольноотпущенник при52 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии роды» испытывает воздействие преобразованной им окружающей среды, ставшей теперь не только природной, но и социальной как существо биологическое. При этом вся сложность и парадоксальность проблемы состоит в том, что в первом случае человек не перестает быть биологической системой, а во втором – социальным существом. Таким образом, становится понятно, что идеи В. И. Вернадского о биосфере, лежащие в основании структурного элемента современной экологии – глобальной экологии (или учения о биосфере), позволили не только определить биосферу как экосистему, но и выделить причины и следствия глобального экологического кризиса, вызванного увеличением воздействия антропогенных факторов на биосферу. Громадная роль антропогенных факторов, их влияние на все без исключения естественные процессы, происходящие в биосфере, позволяют сделать вывод о том, что любое отношение «организм – среда» опосредуется отношением «человек – окружающая среда». Сближение социогуманитарных и естественнонаучных аспектов в современной экологии происходит на двух встречных направлениях: • актуальное и все более прогрессирующее влияние человека на окружающую среду делает экологическую проблематику в высшей степени общественной, затрагивающей жизненные основы всего человечества; • в современном научном познании проблемы человека перестали быть компетенцией только социальных и гуманитарных наук и требуют существенного дополнения данными естествознания. Эти две тенденции, направленные навстречу друг другу (одна со стороны естествознания, а другая со стороны социогуманитарных дисциплин), играют ведущую роль в уже 53 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий наметившемся процессе размывания традиционных границ между общественными и естественными науками и составят основу комплексного подхода к проблеме человека. В этом плане нельзя не согласиться с И. Т. Фроловым, который отмечает, что обращение к социальным проблемам при рассмотрении вопросов биологии человека и, наоборот, необходимость исследования биологических аспектов в ходе социологического анализа проблем человека не являются случайными в современной науке. А при решении насущной глобальной проблемы современности – управления всем сложнейшим и многоаспектным природным комплексом в масштабах биосферы, и синтез естественнонаучного и социального аспектов становится необходимым. Из этого следует, что назревает перестройка самих основ научного знания, традиционно строящегося по отраслевому принципу. Обобщающий характер результатов, концептуальное богатство современной экологии выдвигают ее в центр интеграции современного научного знания, ядром этого процесса является монистическая материалистическая философия, вычленяющая из многообразия закономерностей данных частных наук всеобщие законы. Вызревающее интеграционное единство специальных дисциплин объясняется существованием глубокой генетической связи между различными уровнями организации материи и эволюционным восхождением простых объектов к более сложным, их слиянием в целостные системы. Современные экологические исследования характеризуются высокой степенью интеграции наук, при которой специальные науки сохраняют свою самостоятельность и качественную специфичность, не сводятся одна к другой, но их фактические данные и теоретические построения объединяются вокруг си54 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии стемных способов исследования как общего метода, интегрирующего научное знание с целью повышения его практической эффективности. Споры о том, станет ли современная экология самостоятельной научной дисциплиной или будет восприниматься комплексной проблемой, в решении которой будет принимать участие большинство фундаментальных научных дисциплин, по нашему мнению, решились в сторону формирования новой синергической науки – мегаэкологии. Такая научная область должна характеризоваться системным категориальным базисом, логической структурой, общей методологией и методами ее научных направлений. Сегодня целостный, системный характер экологической проблематики стимулирует процесс интеграционного развития философских, социальных, естественнонаучных, технических аспектов современной цивилизации в связном единстве. Теоретическое воспроизведение объекта экологии ставит задачу вычленения «элементарного объекта», заключающего в себе свойства, совокупность которых допускает воссоздание системной сущности объекта в целом. Предмет экологии – сохранение функциональной и структурной целостности того центрального объекта, который вычленяется в процессе исследования. Рассматриваемым объектом могут быть совокупности организмов, предметов, компонентов сообществ, сообществ и человеческая деятельность в целом во взаимодействиях в системах биогеоценозов, нообиогеоценозов, биосфере на Земле [15]. В целом современная всеобщая, или «большая» экология (мегаэкология, панэкология) – научное направление, рассматривающее некую значимую для субъекта или объекта (как правило, живого или с участием живого) совокуп55 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий ность природных и отчасти социальных (для человека) явлений и предметов с точки зрения интересов этого центрального члена анализа. Синтез ситемно-экологического, эволюционного, геоэкологического, социоэкологического подходов привел к формированию нового интегративного методологического подхода в исследованиях – экологического. Реализацию экологического подхода обеспечивают общие и специфические принципы. Перечислим их характеристики: • структурность различных материальных объектов отражает свойство целостности и устойчивости в процессе развития (возможность математического моделирования и описания, общая структура – выделение относительно целой элементарной ячейки во взаимосвязи с факторами окружающей среды); • системность выражается в том, что экосистема рассматривается в качестве основной функциональной единицы в экологии (наиболее полно раскрыта в теории о биосфере – бесчисленной мозаике экосистем); • функциональное подобие выражается в возможности экстраполяции закономерностей функционирования экосистем на широкий комплекс материальных систем (общие подходы к исследованию процессов самоорганизации в естественных и гуманитарных науках и, следовательно, в экологии); • диалектическое развитие состоит в положении о взаимном превращении, преемственности, генетическом единстве материальных культур; • историзм раскрывает концептуальную связь прошлого, настоящего и перспективного будущего в развитии целостного научного направления или его отдельных 56 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии ветвей. Главным при этом становится не освещение основополагающих фактов данной науки с точки зрения современной теории, а анализ тех изменяющихся подходов и путей, которые привели к созданию современной концепции; • оптимальное соответствие развития общества и природной среды раскрывает тот факт, что роль общества в динамике вещественно-энергетических процессов состоит в поддержании целостности биосферы через организацию процессов жизнедеятельности антропогенных экосистем с учетом хозяйственной емкости биосферы; • особая значимость аксеологических и культурологических факторов применительно к задачам социально-экологического исследования; • комплементарность научных подходов и методов исследования проявляется в специфике объекта экологии, состоящей в рассмотрении явлений, одновременно включающих различные уровни организации материи, делает экологическую проблематику метадисциплинарной. Задача современного экологического исследования состоит в синтезе естественнонаучных, гуманитарных и технических аспектов в выявлении обратных связей: • между природой человека (биологической и социальной) и окружающей средой, естественной и преобразованной человеком; • между влиянием такой среды и адаптационными возможностями человеческого организма; • между необходимостью сохранения окружающей среды как среды обитания человека и рационального использования ее как среды его производственной деятельности с обязательным привлечением широкого спектра методов гуманитарных и естественных наук. 57 Раздел 1. Характеристика психолого-педагогических условий Таким образом, эволюция объекта экологии прошла от биолого-экологического отношения «организм – среда», через включение философско-социального отношения «человек – природа» к отношению «человек, общество – среда» (при этом среда жизни и среда деятельности едины, т. е. речь идет о социоприродной окружающей среде), что позволило преодолеть раздельное рассмотрение человека как биологического и социального существа, а также выявить научные основания коэволюционного развития человечества, нашедшего свое воплощение в концепции устойчивого развития цивилизации. Проведенный логико-методологический анализ позволяет считать, что: • формируется новая научная картина мира – экологическая, а интегративная система экологических знаний становится основой нового мировоззрения; • глобализация экологического кризиса усиливает экологическую компоненту научного и обыденного мировоззрения; • современные экологические исследования предлагают методологическое обоснование переоценки существующего знания на основе экологического подхода, что и обеспечивает экологии лидирующую роль в современной науке и практической деятельности людей. Как следствие вышеперечисленных процессов происходит экологизация системы образования, проявляющаяся в организации образовательного процесса на основании экологических принципов и законов и в выделении экологического компонента содержания образования. Сущностные характеристики этого процесса позволяют сделать вывод о том, что экологизация может служить одним из механизмов интеграции естественнонаучного, математического и гуманитарного знания в профессиональном образовании. 58 1.4. Научная интеграция естественнонаучного и социогуманитарного знания в экологии Литература к разделу 1 1. Андреева Н. Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – С. 21. 2. Вернадский В. И. Начало и вечность жизни. – М.: Сов. Россия, 1989. 3. Гегель Г. Ф. Энциклопедия философских наук: Т. 3. – М.: Мысль, 1977. – С. 8. 4. Гуревич А. Я. Круглый стол // Юность. – 1988, № 1. – С. 5. 5. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – С. 426. 6. Каган М. С. Философия культуры. – СПб.: Наука, 1996. 7. Кессиди Ф. X. От мифа к логосу. – М., 1972. – С. 44. 8. Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге / Под ред. С. В. Алексеева. – СПб.: Крисмас, 1998. 9. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977. 10. Мабли Г. Б. Об изучении истории. О том, как писать историю. – М.: Наука, 1993. – С. 198, 199. 11. Менделеев Д. И. Заветные мысли. – М., 1995. – С. 408. 12. Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции 1–2 декабря 2004 года). – СПб.: Сударыня, 2005. 13. Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Третьей Всероссийской научнопрактической конференции 8–9 декабря 2005 года). – СПб.: Сударыня, 2006. 14. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М., 1915. – С. 36. 15. Проблемы современной экологии и экологического образования: сб. науч. трудов. – М.: МВА, 1994. 16. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. – СПб.: Образование, 1911. 59 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов 17. Рубинштейн М. М. О смысле жизни. Ч. 1. – М., 1927. – С. 181. 18. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. – М.: ШколаПресс, 1995. 19. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // К.Д. Ушинский. Избр. пед. соч. – М., 1945. – С. 276–277. 20. Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. – Л.: РГПУ, 1989. – 94 с. (П28). 21. Федоров Н. Ф. Сочинения. – М.: Наука, 1982. 60 2.1. Субъектный опыт как научная категория Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов в процессе подготовки по направлениям естественнонаучного и физико-математического образования 2.1. Субъектный опыт как научная категория Любой интеграционный процесс представляет собой синтез отдельных компонентов. Компонентами синтеза в нашем случае являются два вида опыта: общественно-исторический опыт и субъектный опыт студента. Под общественноисторическим опытом мы будем понимать такие способы осуществления основных видов деятельности и содержание, выработанные обществом, которые являются целью и средством изучения в учебных курсах. Понятие «субъектный опыт» требует более подробного рассмотрения. Понятие «субъектный опыт» образовалось от понятия «субъект». Развитие человека как субъекта собственной жизненной стратегии становится ведущей идеей современного образования. Философская категория «субъект» обозначает активно действующего, познающего, обладающего сознанием и во61 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов лей человека. Психологи и педагоги вкладывают в это понятие свое понимание. Для них сущностью «субъекта» является «продуктивная самостоятельность». С целью подчеркнуть эту особенность субъекта в психологических исследованиях пользуются термином «субъектность», который обозначает «продуктивную самостоятельность» как некоторое свойство человеческой активности. Среди психолого-педагогических условий развития субъектности студента в профессиональном образовании особое место занимает обращение к субъектному опыту студентов при реализации образовательного процесса, т. е. признание в качестве образовательной ценности собственного опыта жизнедеятельности студента (познания, деятельности, эмоционально-ценностных отношений). Для достижения этого необходимо создание следующих условий: Уменьшение инвариантной составляющей образовательных программ, что предполагает: • отказ от сциентистского и предметоцентристского подходов к знаниям; • отказ от ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые являются лишь базой для обобщений более высокого уровня; • отказ от ориентации на усвоение всеми студентами узкопрофильных знаний и умений. Усиление вариативности и индивидуализации образовательного процесса, что предполагает: • повышение активности студента в образовательном процессе; • увеличение доли активных методов и форм обучения по сравнению с традиционными формами; • самообучение. 62 2.1. Субъектный опыт как научная категория В последние годы психологи переключили внимание на личностную активность восприятия ситуаций жизнедеятельности, включая образовательные. «То, что делает человек, есть реакция не столько на естественное окружение, сколько на его собственную интерпретацию одной из сторон последнего», – утверждает Шибутани (T. Shibutani) [43]. Пока ситуация естественна для человека, он составляет с ней единое целое, если же она воспринимается как жизненная проблема, т. е. как определенное противоречие, то, стремясь (осознанно или неосознанно) разрешить это противоречие, заключающееся во внешних обстоятельствах или в возможностях человека освоить внешние обстоятельства, внешнее и внутреннее противоречие соответственно, человек противопоставляет себя жизненной ситуации. Таким образом, только когда образовательная ситуация воспринимается студентом как проблемная, можно говорить о субъект-субъектном взаимодействии в образовательном процессе, и чем выше духовнонравственный потенциал возникшей дилеммы, тем на более высоком уровне она решается и требует большей субъектно-индивидуальной активности студента. Повышение развивающей направленности и возрастной адекватности образования. Развивающее образование – это такой тип образования, который не просто имеет развивающий эффект (это может оказаться справедливым для любого типа образования), но, будучи индивидуально ориентированным на каждого студента, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение на пути к самосовершенствованию. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого индивида, его витагенного опыта, который может быть раскрыт посредством двоякого требования к содержанию и методам образования: 63 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов • обеспечения полноты реализации возможностей студента; • опоры на достижения предыдущего этапа развития. Как известно, силы самодвижения целостного процесса формирования личности возникают тогда, когда внутри функционирующего учебно-воспитательного процесса возбуждается активное состояние новой, более высокой по своим функциональным возможностям развития целостности личности. Данная целостность должна представлять собой систему связей образовательного процесса, способную поднять на новый уровень функционирования как побудительный аспект личности студента, так и процессуальный в их единстве (В. С. Ильин). Имеется в виду целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития студента в образовательном учреждении: целостная система диагностических, развивающих, коррекционных действий, характеризующаяся целенаправленностью, последовательностью, гибкостью, включенная в качестве структурообразующей в педагогический процесс и использующая в первую очередь педагогические средства. Психолого-педагогическое сопровождению развития субъектности студентов становится компонентом целостного педагогического процесса в случае его направленности на: • осуществление диагностики, мониторинга учебной деятельности, в ходе которого происходит постоянное соотнесение актуальных состояний, особенностей познавательных процессов студентов с педагогическими целями, отраженными в модели выпускника учебного заведения; • применение дифференцированных форм организации образовательного процесса; 64 2.1. Субъектный опыт как научная категория • дифференциация содержания образования в учебных программах, целью которой является перепрограммирование образовательной программы в индивидуальную, т. е. привносится авторский компонент в содержание образования; • творческая и научно-исследовательская деятельность студентов, дополняющая и развивающая комплекс педагогических средств по развитию их индивидуальности; • мониторинг различных характеристик индивидуальности студента на различных этапах его развития. При этом мониторинг представляет собой систему, включающую в себя: • диагностический мониторинг, на котором проводится целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности студента; • мониторинг педагогической деятельности, целью которого является выяснение характера ее влияния на развитие индивидуальности студента, своевременное выявление затруднений в ходе педагогического взаимодействия. Способность к самообразованию была признана важным атрибутом компетентности современного работника, в то же время от способности реагировать на новые и неожиданные события и принимать нововведения зависит успешность человека и в других сферах жизнедеятельности [7]. Умение учиться, или образовательная ключевая компетентность лежит в основе непрерывного обучения и профессионального развития человека. Личность, несомненно, является постоянным источником обучения и развития. Вышеперечисленные факторы являются необходимыми, но недостаточными для того, чтобы гарантировать успешность развития образовательной компетентности. Тем более что основная сфера ответственности образовательных учреж65 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов дений состоит в создании и распространении необходимых знаний для реализации прогнозируемого образа будущего. Успешное обучение базируется на способности интегрировать знания и соотносить их с внешними, часто быстро меняющимися условиями, при этом приобретенный опыт, знания, умения, взгляды и убеждения могут значительно отличаться друг от друга. Интеграция во многом определяет: во-первых, раскрытие и порождение новых знаний, т. е. творчество; во-вторых, рассмотрение и систематическую обработку знаний; в-третьих, применение знаний в приносящей пользу деятельности (осознанная практичность результата). Очевидно, что эти три компонента имеют несколько уровней глубины, но в упрощенном виде могли бы выглядеть следующим образом: я знаю, я могу использовать и я могу научить использованию остальных, так как знаю, для чего это необходимо, и принимаю эти цели. Рассматривая включение субъекта в процесс интеграции знаний, целесообразно перейти к другой категории – категории «субъектного опыта». «Представить свойство субъектности и сделать его доступным изучению и даже диагностике удобнее через анализ более ощутимого образования – субъектного опыта» [17]. Так, в исследованиях по психологии конца 1980-х гг. появляется термин «субъектный опыт». Психолог А. К. Осницкий [20] выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов субъектного опыта, составляющих его структуру: • ценностный опыт связан с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений; • опыт рефлексии – опыт осознания человеком своих возможностей по преобразованию в предметном мире, а также по преобразованию в самом себе; 66 2.1. Субъектный опыт как научная категория • опыт привычной активизации ориентирован на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижения успеха; • операциональный опыт включает общетрудовые, профессиональные знания и умения, связанные с предметными преобразованиями, кроме того, умения саморегуляции; • опыт сотрудничества соотносится с умениями осуществлять, налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие. Все структурные компоненты субъектного опыта отражают опыт взаимодействия человека с окружающим миром в двух аспектах: через деятельность (в том числе познавательную) по преобразованию мира и через проявление по отношению к нему чувств. В таком контексте субъектный опыт можно трактовать, как опыт такого рода взаимодействий. Если обратиться к процессу обучения, то его можно представить как своеобразный опыт взаимодействия обучаемого с окружающим миром и трактовать его содержание согласно И. С. Якиманской, которая считает, что в субъектный опыт входят: 1)предметы, представления, понятия; 2)операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3)эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) [44, с. 179]. Взаимодействуя с окружающим миром в учебном процессе, обучаемый изучает предметы и явления, преобразует посредством некоторых действий их в представления, понятия, теории. При этом он выражает к изучаемому учебному материалу и к самому учебному процессу свое отношение, используя «эмоциональные коды». Но процесс взаимодействия человека с окружающим миром является непре67 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов рывным процессом. Это означает, что каждый студент, начиная обучение, уже имеет свой индивидуальный опыт взаимодействия с окружающим миром, свой субъектный опыт. В этот субъектный опыт уже входят представления и понятия о предметах и явлениях, которые будут изучаться, и способы выполнения различного рода действий (умственных и практических). Следует отметить, что накопленные сведения об окружающем мире не всегда являются научно достоверными, нередко они бессистемны и противоречивы, что находит свое отражение при усвоении знаний. С точки зрения традиционной методики обучения не существует противоречия между учебным материалом «на входе» и «на выходе» после его взаимодействия с обучаемым. Анализ результатов нашего исследования показал, что игнорирование жизненного понятия влияет на процесс усвоения научного понятия: часто содержание научного понятия, не совпадающее со смыслом понятия у студента, не усваивается. Это связано с формированием смысла понятия. Любое понятие (научное) представляет собой согласно Г. Фрёге логический треугольник, вершинами которого являются термин понятия, смысл понятия и значение понятия. Следуя Г. Фрёге, под термином понятия будем понимать его языковое выражение, обозначающее понятие; под значением – определение понятия, обозначенного этим именем (в математике, в основном, это будут идеи); под смыслом – совокупность способов, которыми термин может обозначать понятие. Но этот термин может иметь другой смысл и даже другое значение. Для отличия рассмотренных смыслов будем их обозначать как объективный (научный) смысл и субъективный [24]. Но, более того, при изучении разных дисциплин студент может встретиться с разными смыслами понятий, 68 2.1. Субъектный опыт как научная категория Рис. 2.1. Понятие как логический треугольник Г. Фреге имеющими один и тот же термин. Это также может вызвать трудности при усвоении и даже отторжение нового научного смысла понятия, что и подтвердило наше исследование, направленное на выявление субъектного опыта студентов (результаты будут описаны ниже). Традиционный подход к процессу обучения не учитывает, что обучаемый «пропускает» содержание учебного материала через свой субъектный опыт, и новая информация превращается в индивидуальные знания. В работах А. В. Брушлинского, Л. Я. Госмана, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, И. С. Якиманской обосновывается необходимость использования субъектного опыта в педагогическом процессе. При этом важно понимать, что субъектный опыт является индивидуальным образованием, у каждого обучаемого он свой. «Строя образовательное пространство, необходимо опираться на субъектный опыт обучаемого, а он у каждого свой неповторимый… Надо использовать его содержание… Без этого любые обучающие воздействия будут малоэффективны» [44, с. 136]. Каким образом следует использовать содержание субъектного опыта? Его использование в психологических исследованиях связывают со словом «окультуривание». «Задача образовательной программы – “окультуривать” субъектный опыт. Она долж69 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов на быть построена так, чтобы способствовать выявлению и структурированию субъектного опыта обучаемого, его согласованию с социально-значимым опытом» [44, с. 47]. Признание в качестве образовательной ценности собственного опыта студента (познания, деятельности, эмоционально-ценностных отношений) в процессе обучения предполагает, во-первых, его выявление, во-вторых, его интеграцию с общественно-историческим опытом. Ниже мы рассмотрим организацию этой работы. Вторая процессуальная составляющая субъектного опыта связана с индивидуальным стилем обучения, что определяет необходимость учета индивидуальных стилей познания для повышения субъектности студентов. Индивидуальный стиль познания складывается под влиянием множества факторов психологического и психофизиологического рода. Достижения современной психологической науки позволяют оценить способности (перцептивные и специальные) личности, создать психологический портрет индивида, выработать рекомендации для индивидуализации образовательного процесса. Однако использование профессиональных опросников и тестов, а также их дальнейшая обработка и интерпретация результатов не всегда доступны преподавателям непрофильных дисциплин и требуют много времени. Вместе с тем актуальность учета индивидуального стиля обучения очевидна, когда речь идет об обучении в высшей школе уже практически взрослых людей. В этой связи представляется целесообразным использовать простой и эффективный инструментарий, позволяющий не только определить индивидуальные предпочтения студентов, но и учесть их при конструировании учебно-познавательных задач. 70 2.1. Субъектный опыт как научная категория В концепции Д. Коньяртса, Дж. Стевена и Г. Хоребека [6] выделяются четыре возможные (по две противоположные пары) базовые ориентации студентов на различные удобные для них модели обучения: • теоретическое обучение или обучение через освоение эффективного опыта; • обучение через рефлексивное наблюдение или обучение через активное экспериментирование. Естественно, что в каждом человеке ни одна из этих ориентаций не представлена в чистом виде, но в целом удобный для человека стиль обучения, а следовательно, и освоения того или иного профессионального опыта можно представить в виде схемы, напоминающей оси координат (рис. 2.2.). Теоретическое обучение Активное экспериментирование Рефлексивное наблюдение Конкретный опыт Рис. 2.2. Человек, ориентированный на «теоретическое обучение», предпочитает получать образование в таких формах, которые дают ему наибольшие возможности для анализа абстрактных концепций, ведь для осознания чего-либо ему необходимо теоретическое осмысление. Такой человек решает проблемы только с опорой на научно-теоретические обоснования, полагается на логическое мышление и рассудок, для него важно освоить фундаментальные принципы и подходы к решению задачи, а в ситуации выбора он предпочитает всестороннюю логическую оценку вариантов. В этой группе преобладают «левополушарники», интроверты и «аудиалы», для них имеет значение системность, планирование и регламентированность учебного процесса. 71 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Представители группы, ориентированной на «освоение эффективного опыта», хорошо обучаются на основе конкретных методик и инструкций. Они считают, что теория помогает меньше, чем изучение чужого опыта или обмен опытом, при этом они ориентируются более на равных себе, чем на тех, кто выше их по статусу или уровню знаний. В ситуации обучения они открыты, интуитивны и легко адаптируются. В этой группе преобладают «правополушарники», экстраверты и «кинестетики» и «визуалы», для них имеет значение формирование крепкого коллектива, наличие групповых форм работы в ходе учебного процесса и проведение внеаудиторных занятий. Люди, предпочитающие «активное экспериментирование», могут быть охарактеризованы антитезой известной пословицы «семь раз отмерь, один отрежь», т. е. это деятели, которые учатся методом проб и ошибок. В обучении их интересуют новые яркие идеи, эксперименты, им не нравятся пассивные виды учебной деятельности, в любой заимствуемый опыт они вносят какие-то собственные элементы. В этой группе преобладают «правополушарники», экстраверты и «кинестетики» и «аудиалы». В образовательном процессе для них имеет значение практическая направленность учебной деятельности, возможность самостоятельно разрабатывать и реализовывать учебные проекты, участвовать в небольших дискуссиях. Для «рефлексивного наблюдателя» обсуждение любого происшествия важнее, чем само происшествие, позиция и отношение для него важнее результативности. Представители этой группы в учебном процессе опираются на наблюдение и предпочитают учебные ситуации, в которых они могут выступить в качестве экспертов, рассматривая ситуацию с разных точек зрения. Обучение у них происходит 72 2.1. Субъектный опыт как научная категория через осознание и осмысление собственных эмоций и переживаний по поводу тех или иных событий. В этой группе преобладают «левополушарники», интроверты и «визуалы» и «аудиалы». В образовательном процессе для них имеет значение доброжелательная атмосфера, наглядность и эмоциональность дидактического материала, эстетика образовательного пространства. Можно предложить следующую модель учета индивидуальных стилей обучения для развития субъектности студентов (см. табл. 2.1). Таблица 2.1 Модель учета индивидуальных стилей обучения для развития субъектности студентов Доминирующая ориентация в обучении Основное содержание обучения Личностные характеристики Эффективные методы и приемы обучения Теоретичес к о е обучение С охотой выполняет задания, связанные с системно-аналитической деятельностью, легко оперирует абстрактными символами и обобщенными понятиями, ориентирован на познание мира предметов и идей, а не мира людей, в себе он более всего ценит способность к аналитической работе Изучение теоретических концепций Лекции, семинары, конференции, тематические дискуссии, самостоятельная работа, решение задач, в том числе с поиском ошибок, аналитические и классификационные задания. Формы контроля – самоконтроль Освоение эффективного опыта Предпочитает получить конкретные рекомендации, инструкции, которые можно использовать в Освоение конкретных умений и ал- Тренинг, инструктаж, стажировка, методы кейсов, создание ситуации вы- 73 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Продолжение таблицы 2.1 Доминирующая ориентация в обучении Основное содержание обучения Личностные характеристики Эффективные методы и приемы обучения учебном процессе, для успешного освоения учебного материала необходима возможность осознание его практической значимости, любит экскурсии и проектную деятельность, ориентирован на результат горитмов, формирование навыков на основе чьего-либо эффективного опыта бора задания, диалогичность образовательного процесса, имитационные упражнения, взаимообучение, игровые методы (дидактические, деловые, ролевые игры, мозговой штурм). Формы контроля – взаимоконтроль, тесты с открытыми вопросами Активное экспериментирование Успешно учится в процессе самостоятельного исследования и экспериментирования, усваивает преимущественно свой опыт, предпочитает активно действовать и качество своего образования оценивает по результатам сделанного, нуждается в стимулировании, иногда в дополнительной постановке задачи, предпочитает авторскую позицию, рискует Осуществление практического экспериментирования и освоение полученных результатов Разработка и проведение эксперимента, использование средств ИКТ, самостоятельная работа. Формы контроля – самоконтроль Рефлексивное наблюдение Для успешного обучения необходимы позитивный эмоциональный фон и ситуации доверия и сопере- Рефлексия действительности, Включенное наблюдение, обсуждение, круглые столы, опорный материал, эмо- 74 2.1. Субъектный опыт как научная категория Окончание таблицы 2.1 Доминирующая ориентация в обучении Основное содержание обучения Личностные характеристики живания, образовательный источник должен давать возможность для размышления и определения своего отношения к происходящему, при выработке мнения в равной степени полагается на мысли и чувства, предпочитает объективность и взвешенные суждения, нуждается в поощрении к принятию решения, так как характерны некоторая медлительность и колебания собственной и чужой деятельности Эффективные методы и приемы обучения ционально окрашенный текст, аналитические консультации, обращение к личному опыту учащихся. Формы контроля –взаимоконтроль, письменные формы контроля Таким образом, в процессе развития субъектности студентов необходимо: • изучение индивидуального стиля обучения студента; • при организации образовательного процесса и разработке научно-методического обеспечения ориентироваться на все четыре возможных стиля обучения для повышения уровня интеграции каждого субъекта образовательного процесса. Анализ практического опыта учителей показал, что в подавляющем большинстве случаев учитель может эксплуатировать только ту модель поведения, которая ему наилучшим образом удается и которая преобладала в процессе его собственного профессионального образования. Таким своеобразным «коньком» учителя может быть: 75 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов • межличностный диалог (коммуникативно-диалогическое амплуа учителя, «учитель общающийся»); • контекстно-игровая форма учебного взаимодействия (имитационно-ролевое амплуа, «учитель играющий»); • проблемно-творческая линия учебного процесса (амплуа искателя проблем и парадоксов, «учитель-генератор»); • художественно-эстетическая драматизация урока (амплуа художественно-метафорического построения педагогического общения, «учитель с художественно-эстетическим профилем»); • применение жестких эффективных алгоритмов учебной деятельности (амплуа организатора учебного успеха, «учитель научающий»); • приобщение учащихся к самостоятельным учебным достижениям (амплуа организатора самостоятельного добывания знания и опыта, «учитель побуждающий»). Учитывая сказанное выше, в процессе обучения необходимо организовать: 1) ознакомление студентов со стилями поведения, желательно на примере поведения работающих с ними преподавателей в реальном учебном процессе; 2) диагностику выявления наиболее выигрышной для будущего учителя модели поведения. Известно, что именно преподавание специальных дисциплин, по причине высокой мотивации их изучения, служит для студентов своеобразным методическим эталоном. Поэтому целесообразно уделять внимание «педагогически значимым действиям» на занятиях по специальным дисциплинам. Третья составляющая субъектного опыта связана с ролью эмоций в образовании и формированием ценностных ориентиров в процессе социокультурной подготовки студентов. Одной из задач гуманитаризации образования является компенсация дефицита эмоциональности в образовании. 76 2.1. Субъектный опыт как научная категория Среди причин кризиса современного образования выделяют его технократичность. По мнению Н. В. Витта, одним из путей преодоления этого может быть развитие органов чувств больше в плане своего очеловечивания. Необходимо, с одной стороны, очеловечить чувства человека, с другой – создать человеческое чувство, соответствующее всему богатству человеческой и природной сущности. Как образно выразился В. П. Зинченко, «без человеческих эмоций не может быть искания истины» [8, с. 24]. «Вершиной интеллектуальных чувств является обобщенное чувство любви к истине, которое становится огромной движущей силой, способствующей проникновению в тайны бытия» [26, с. 284]. Значимость эмоций при восприятии имеет психофизиологические причины. Интегрированная сенсорная картина передается лобной коре. Далее к этой картине добавляется эмоциональный оттенок, а также информация, взятая из памяти, и информация, полученная через другие нервные связи, которая позволяет лобной коре оценить требования организма и окружающей среды и решить, что лучше для организма в данной ситуации. «Возникшие эмоции воздействуют на участки мозга с долговременной памятью и по ассоциации вызывают прошлые эмоции, а с их помощью и соответствующие чувственные и понятийные образы или варианты, близкие к ним. Или воздействие эмоций извлекает из долговременной памяти многообразные варианты решения проблемы с последующим выбором одного из них на заключительной стадии интуитивного процесса» [1, с.179]. Описанный выше путь, подводящий к принятию решения, показывает важность эмоций и памяти в учебном процессе. Важность эмоций в создании образа подчеркивал Л. С. Выготский, определяя образ как сплав интеллекта и аффекта. Причем эмоции могут и тормозить процесс обучения. Эмо77 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов циональное отношение студентов иногда провоцирует аффект преподавателя, который может подавлять эти эмоции. А. Р. Лурия показал, что множество образов, даже случайно связанных с ситуацией, в результате восприятия которой появилось сильное эмоциональное впечатление, порождает в сознании субъекта комплекс. Актуализация одного из его элементов вызывает в сознании воссоздание других элементов. Эти элементы могут не соответствовать тем, которые требуются при изучении конкретного понятия при обучении. Преподавателю необходимо знать, что напряжение на занятии несовместимо с умственной деятельностью, особенно направленной на создание образов, а тем более творческой деятельностью. Решение, принимаемое субъектом, зависит в немалой степени от того, какие чувства, какое эмоциональное отношение вызывает переработанная, переведенная на язык субъекта информация. От этого в значительной степени будет зависеть, захочет ли обучаемый принять ту информацию, которую предлагает преподаватель, захочет ли перевести общественно-исторический опыт в личностный. Последнее означает значимость эмоций в формировании такого свойства восприятия, как избирательность. Оценивая роль эмоций в образовательном процессе, преподавателю необходимо учитывать как положительное, так и отрицательное влияние эмоций на процесс познания, а значит: • привлекая факты из истории науки, показать их личностную сторону; • занятия целесообразно начинать с заданий на создание учебной доминанты с целью настроя студента на учебную деятельность; • организуя усвоение учебного материала, заботиться о положительном эмоциональном фоне. 78 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов на уровне понятий, сводимых к межпредметным Рассматривая интеграцию общественно-исторического и субъектного опыта студентов на уровне содержательной интеграции, мы имеем в виду окультуривание и расширение опыта студентов, связанного с присвоением объективного (научного смысла) изучаемым понятиям. В основе установления связи с понятиями из разных областей знаний лежат психофизиологические особенности образования семантических сетей. Каждый человек связывает понятие с собственными представлениями об этом понятии чаще в виде образов конкретных предметов. Это означает, что термин какого-либо понятия, знакомый человеку, активизирует в его сознании некоторое семантическое поле (сеть). Термин «семантическое поле» («семантическая сеть») является термином когнитивной теории хранения информации в памяти человека. В настоящее время общепризнано, что понятия хранятся упорядоченно и систематизированно. Таким образом, можно предположить, что в сознании человека существует группа слов, объединенных общим смыслом, общим понятием, – семантические поля. Количество связей, их разнообразие могут служить показателями интегрированности субъектного опыта человека. Понятия, принадлежащие одной группе, не активизируют в сознании значения понятий, принадлежащих другому семантическому полю (опыты Лурия). Семантические поля являются субъективными образованиями, а правильная их организация в сознании человека отвечает за понимание информации. Это было в процессе обучения подтверждено исследованием М. Е. Бершадского, который занимался проблемой понимания в процессе обучения [2]. 79 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Раскрывая понятие «согласование» через понятие «интеграция», мы будем иметь в виду осуществление синтеза субъектного опыта обучаемого и общественно-исторического опыта. Синтез реализуется при выполнении следующих операций с компонентами синтеза: связь – взаимосвязь – взаимодействие – взаимопроникновение – органический синтез. При этом цель синтеза состоит во встраивании общественно-исторического опыта в субъектный опыт обучаемого, что будет способствовать лучшему усвоению знаний. Подробно не останавливаясь на каждой из этих операций, покажем возможность осуществления такого рода синтеза. Итак, для установления связи между двумя видами опыта необходимо выявить и проанализировать их составляющие, которые будут служить непосредственными компонентами синтеза. В случае общественно-исторического опыта такими составляющими являются научные понятия (структурные единицы любого учебной дисциплины) и различного рода умения (умственные и практические), приобретаемые в процессе обучения. В случае субъектного опыта составляющие необходимо выявить. Это будут общие представления и понятия о предметах и явлениях окружающего мира, а также различные практические и умственные умения. Методика формирования понятий, сводимых к межпредметным понятиям, должна: 1) реализовать процесс интеграции в двух направлениях: • интеграции научного понятия и житейского представлением о нем, • интеграции понятий различных предметных областей знаний; 2) учитывать этапы формирования понятия в сознании человека. 80 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов Множество понятий, сводимых к межпредметным понятиям, мы условно разделили на две группы. К первой группе относятся понятия, термин или часть термина, которые знакомы обучаемым, т. е. представление о понятии, обозначенном этим термином, содержится в их субъектном опыте, а значит, понятие обладает некоторым субъективным смыслом. Ко второй группе относятся понятия, термин которых незнаком обучаемым, а значит, представление о понятии, обозначенном этим термином, не содержится в субъектном опыте учащихся. Такое разделение на группы условно, так как для разных студентов в первую и вторую группы могут попасть разные понятия. В зависимости от того, понятие какой из указанных групп рассматривается, выделим два направления методики: • методика формирования понятий, сводимых к межпредметным понятиям, если термин или часть термина понятия знакомы обучаемому; • методика формирования понятий, сводимых к межпредметным понятиям, если термин понятия незнаком обучаемому. Методики выявления субъектного опыта студентов (теоретические подходы и практика)* Как уже было сказано выше, в выбранную трактовку субъектного опыта с точки зрения обучения (по И. С. Якиманской) входят следующие компоненты: • предметы, представления, понятия; • операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); * Данный материал подготовлен А. В. Орловой, доцентом РГПУ им. А. И. Герцена 81 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов • эмоционально-ценностные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы) [43, с. 73]. Соответственно процедуры выявления субъектного опыта учащихся стоит строить в соответствии с перечисленными компонентами. При этом необходимо сделать несколько уточняющих замечаний. 1. Очень важно, чтобы методики были ориентированы на выявление опыта обучаемых в разных видах мыслительной (понятийной, наглядно-образной, наглядно-практической) и перцептивной (связанной с восприятием, воображением и т. д.) деятельности. Только тогда будет полно рассмотрено субъективное содержание как обобщенных представлений (предпонятий), так и собственно образов, имеющихся у студентов. 2. Анализируя эмоционально-ценностные коды и прежде всего личностные смыслы, которые вкладывают обучаемые в изучаемое содержание, мы можем достаточно обоснованно судить о мотивации обучаемых к изучению данной темы, степени интереса к ней и ее актуальности, что обязательно нужно учитывать при организации обучения. Косвенными показателями мотивации могут также служить характер выполнения заданий (все ли задания выполнены, насколько развернутые ответы на вопросы даны, формально или неформально подошел студент к выполнению заданий и т. д.). 3. В процессе выявления субъектного опыта обучаемых мы можем выявить не только его содержание, но и предпочитаемые стратегии и способы его осмысления, то есть, по сути, индивидуальные стили обучения. При этом представляется возможным проводить анализ по предложенным выше параметрам моделей обучения (по Д. Коньяртсу, Дж. Стевену и Г. ван Хоребеку) – теоретическое конкретное обучение, обучение через рефлексивное наблюдение или через активное экс82 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов периментирование. Возможно, для более целенаправленного выявления индивидуальных стилей обучения стоит использовать и специальные диагностические методики (см. ниже). 4. Для того чтобы минимальным образом влиять на ответы обучаемых, рекомендуется начинать диагностику с методик открытого типа, когда от обучаемого требуется самому дать ответ на вопрос, привести пример, нарисовать что-то. Методики выявления субъектных представлений 1. Методика выявления смысловых характеристик (акцент на выявлении субъективного смысла понятия). Эта методика заключается в том, что преподаватель предлагает студентам разъяснить, что означает конкретный термин (что это такое?). Задание выполняется письменно или устно. Иногда для сравнения можно дать несколько терминов, например, абстрактные термины («система», «модель», «функция») и конкретный термин, имеющий узнаваемый образ («круг»). В ходе нашего исследовании студентам и учащимся разныых классов было дано задание: «Напишите кратко, что такое функция, в какой области знания используется это понятие». Учащиеся 5-х классов в основном писали слова-ассоциации к слову «функция» – функции телефона, функция запуска, функция сохранения, электрическая функция, функция как возможность делать что-то. Старшие школьники и студенты чаще старались дать более развернутые пояснения, похожие на определения. Встречались следующие разъяснения: • заданное действие; • действия при выполнении задач, характерных умственной деятельности; 83 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов • действие, которое выполняет отдельный орган человека или животного; • возможность выполнения действий, например в телефоне; • работа; • действие, которое происходит в любом электронном предмете; • назначение чего-либо; • часть определенного действия (действие, мышление); • действия, выполняемые человеком. В таблице 2.2 показано, какой смысл, вкладывает большинство учащихся в понятие «функция». Таблица 2.2 Все указанные разъяснения учащихся сводятся к представлению о функции как о действиях или наборе действий, совершаемых объектом (человеком или предметом), а также как о возможности совершения действий или набора действий объектом. 84 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов Любопытно, что понятие «числовая функция» является целью изучения в курсе алгебры 7-го класса и определяется следующим образом. Функция – это зависимость одной переменной от другой. Функция – соответствие определенного вида между элементами двух множеств. Что же касается субъектного опыта учащихся 7-го класса, то, судя по ответам (уже после знакомства с понятием «функция» на уроках математики), он ближе к трактовке данного понятия в таких курсах, как история и биология, где это понятие не является целью изучения. В них функция трактуется как предназначение определенного объекта, работа, совершаемая объектом, роль или значение чего-либо, обязанность, круг деятельности. На занятиях математического цикла для большинства студентов-математиков смысл термина «функция» оказался представлен в субъектном опыте в ключе изучаемого ими предмета как «отображение одного множества на другое», но преобладало не определение функции, а использование конкретных примеров, связанных с построением графика функции или записью формулы функции. На занятиях же нематематического цикла число таких примеров составило менее 30%. Кстати, зависимость от предмета, на котором дается понятие, возрастает по мере перехода на следующую ступень обучения. У студентов-историков и студентов института естествознания практически не происходит изменения смысла термина «функция» по сравнению со школьниками 5–6-х классов. Они также понимают под функцией либо «действия, выполняемые кем-то, чем-то, набор действий», либо «применение предмета, способность объекта что-либо делать». 85 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Похожую картину можно наблюдать и с определением термина «система». И историки, и математики трактуют термин «система» с общих позиций как «множество явлений, процессов находящихся в упорядоченном взаимодействии», «структурированную совокупность чего-либо», но при этом у них встречаются собственные специальные трактовки. У математиков – «система координат», «система уравнений», у историков – «совокупность отношений в обществе», «объединение людей в общую группу». Эти данные могут служить иллюстрацией влияния предметной специализации на субъектные представления. Но при этом, если явно не прослеживается связь со специальностью, многие студенты не актуализируют в субъектном опыте предметные смыслы. Это свидетельствует об узости актуализированной части семантического поля, связанного с этими понятиями, а значит, незначительном влиянии обучения на установление межпредметных связей между разными областями знаний. Интересно, что субъектные представления студентовматематиков, студентов-историков и студентов института естествознания о том, что такое круг, практически совпадают и изложены в геометрических терминах (часть плоскости, ограниченная окружностью, проекция шара на плоскость, множество точек, расстояние до которых не превышает данного числа, и т. д.). Но у студентов-историков этот термин имеет более высокую степень интеграции, так как достаточно большое число опрошенных упомянуло еще и такие значения слова «круг» как «круг общения», «объединение людей (свой круг)», «социальная общность». Такая зависимость от конкретного понятия может быть объяснена: • степенью связи понятия с окружающим миром, его «ранним вхождением» в субъектный опыт ребенка, 86 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов • степенью различия предметных смыслов понятий, сводимых к межпредметным. 2. Метод дефиниций («дайте определение») имеет две разновидности, в первом варианте предлагается дать определения тем явлениям, которые уже были изучены, во втором – тем явлениям, которые еще предстоит изучить. Этот метод, особенно во втором варианте, продуктивен в студенческой аудитории, так как молодежь любит обмениваться идеями, дискутировать даже в тех случаях, когда ей неточно известен смысл употребляемых определений. Эту разновидность мозгового штурма успешно применяют и как обучающий момент при создании дефиниции наиболее общих явлений или процессов, с которыми в той или иной степени знакомы все студенты: природа и окружающая среда, кризис, устойчивость и т. п. В первом варианте этот метод позволяет оценить степень усвоения ранее изученных понятий, т. е. проверить, стали ли изученные понятия достоянием субъектного опыта студента. 3. Методика исключения лишнего. Эта методика заключается в том, что преподаватель предлагает обучаемым из некоторой группы терминов выбрать те, которые наиболее тесно связаны с рассматриваемым термином (вариант – удалять лишние термины). Например. Вам дан список словосочетаний. Из них некоторые имеют отношение к понятию «модель». Вычеркните лишние (те, которые с ним не связаны), объясните, почему вы убрали именно эти словосочетания: • образец конструкции (модель автомобиля, самолета, телефона и т. д.); • математическая формула; • фотомодель; • образец для подражания; • уменьшенный образ объекта (глобус – модель Земли); 87 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов • мысленный образ чего-либо; • «заместитель» реального объекта. Данная методика изучает у обучаемых мыслительную операцию обобщения, т. е. позволяет выявить те свойства изучаемых явлений и понятий, которые обучаемые считают существенными. Как показывает практика, далеко не всегда это те свойства, которые включены в научный смысл изучаемого явления. В анкетах студенты-математики чаще удаляли следующие словосочетания (в порядке убывания) «математическая формула», «мысленный образ чего-либо», «образец для подражания», «фотомодель». Это позволяет сделать вывод о том, что в субъектном опыте опрошенных студентов термин «модель» связан с наличием реального физического объекта, замещающего моделируемый. «Модель» это то, что можно потрогать, «визуальное, пространственное представление каких-то объектов». Это свидетельствует о том, что представление о модели в математике не сформировано даже у студентов математического факультета. Еще меньше связей с моделями в математике показали студенты других факультетов. И это несмотря на то, что математическое моделирование применяется в разных областях естествознания. 4. Методика ассоциаций. Эта методика заключается в том, что обучаемым предлагается подобрать к рассматриваемому слову (термину) слова-ассоциации (можно их количество ограничить, можно попросить подобрать как можно больше). В качестве одного из вариантов этой методики можно рассматривать задание привести примеры применения данного понятия, явления в жизни (например, приведите как можно больше примеров моделей). Так как каждый человек связывает понятие с собственными представлениями о нем чаще всего в виде образов конк88 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов ретных предметов, то данное задание активизирует в его сознании существующее семантическое поле. Количество ассоциаций, их разнообразие могут служить показателями интегрированности субъектного опыта обучаемого. Для примера приведем три набора слов – примеров моделей, которые иллюстрируют разную степень интегрированности субъектного опыта студентов. 1. Глобус – модель земного шара, макет города – модель города, скелет – модель человека, газетная статья – модель произошедшего события, рисунок – модель нарисованной реальности, фотография – модель происходящего, схема движения частиц – модель физического процесса. 2. Топ-модель, модель самолета, машины, телефона, одежды, компьютера и т. д., модель мира, модель поведения, модель государства 3. Топ-модель, конструктор, макет, образец, пример, прототип, копия. Первый и второй наборы слов показывают, что их авторы имеют довольно широкое семантическое поле понятия «модель». Приведенные ими примеры многочисленны, упорядочены и лежат в разных предметных областях знаний, но при этом видно, что первый автор ориентируется на смысловые, сущностные характеристики понятия, стремится к обобщению, а второй скорее учитывает звучание словосочетаний (с каким словами может вообще употребляться слово модель, модель чего…). Третий же автор демонстрирует низкий уровень интегрированности субъектного опыта, так как практически не упоминает никаких сфер применения данного понятия. Он идет по пути перечисления синонимов слова «модель», слов, которыми его можно было бы заменить, а не конкретных примеров моделей, как просили в задании. 89 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов 5. Методика изображения. Эта методика заключается в том, что обучаемым предлагается изобразить рассматриваемое понятие на рисунке (изобразите функцию, изобразите равенство, изобразите отношение и т. д.). Давая данное задание, стоит подчеркивать, что изображение может носить схематический характер и что качество рисунка не будет оцениваться. Методики выявления индивидуальных особенностей выполнения операций, приемов и правил выполнения действий 1. Ситуационная методика (акцент на выявлении контекстов, в которых обучаемые готовы использовать данное понятие) Эта методика заключается в том, что обучаемым предлагается описать жизненные ситуации или ситуации, происходившие на занятиях по различным дисциплинам, в которых используется данный термин (понятие, явление). Задание выполняется письменно или устно. Например, учащимся 7 класса было предложено описать ситуации, в которых они встречались с термином «функция». Представим некоторые из этих описаний. «Папа купил себе сотовый телефон и попросил меня разобраться в его функциях» (Щитченко Антон, 7 «А»); «На уроках биологии нам рассказывали о функциях сердца, оно перекачивает кровь» (Габдулиева Виктория, 7 «А»); «Мама часто мне говорит о том, что моя функция учиться в школе, писать и читать» (Щекалев Дмитрий, 7 «А»). Наиболее часто учащиеся описывают ситуации, в которых некоторый объект (человек или предмет) выполняют какие-то действия. Еще один пример такого задания для студентов: «Опишите, в какой ситуации могут понадобиться математические знания учителям биологии и истории». 90 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов 2. Метод рекодификации. Рекодификация состоит главным образом в том, чтобы выразить понятие или явление подругому с целью породить новые и оригинальные идеи. Этот метод основывается на понятии «матрица открытий». В определенной области полученные знания классифицированы согласно известным критериям и представлены в соответствующей форме. Окончательно определить рекодификацию можно было бы как переход с одного языка на другой (в науке часто это язык математики). Но математическое выражение не является языком всех рекодификаций. Это может быть также графическое представление, схемы, таблицы, диаграммы. Например, обучаемым предлагают изобразить некое понятие при помощи рисунка. Часто этот рисунок выражает либо общую идею, либо какой-нибудь его фрагмент. Методики на выявление эмоционально-ценностных кодов 1. Методика описания значимого события. Пожалуйста, вспомните и опишите одну из ситуаций в классе, когда изучение нового материала было для тебя особенно интересным. Описать такую ситуацию тебе помогут следующие вопросы: 1.Какой для тебя была ситуация? (привычной, часто повторяющейся, необычной). 2.Как она проходила? (что делал учитель, что делал ты, что делали в это время твои одноклассники). 3.Что ты чувствовал, о чем думал во время и после данного урока? 4.Что ты сейчас думаешь об этой ситуации? (как относишься к ней, что ты думаешь о действиях учителя и одноклассников, о своих действиях и переживаниях). 2. Применение познавательных задач в целях диагностики личностного компонента усвоения учебного материала [26]. Данная методика применима в основном на 91 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов предметах гуманитарного цикла, когда возможно неоднозначное отношение обучаемых к преподаваемому материалу, его субъективная оценка, т. е. личностно-смысловое, пристрастное отношение субъекта к изучаемым явлениям. Выделяют три основные группы обучаемых с разными субъективными оценками: 1) имеющие сформированное ранее личностно-смысловое отношение к материалу, а) совпадающее с трактовкой учебного материала (бесконфликтная смысловая позиция), б) не совпадающее (эмоционально-насыщенные ответы; 2) обучаемые с несформированным отношением (либо по незнанию, бедности опыта, либо вследствие незаинтересованности – малоэмоциональные, формальные ответы). Для выявления субъективной оценки обучаемым предлагается текст, в котором заложена возможность неоднозначной оценки описанных событий, фактов, поступков и т. д. Они должны прочитать текст и ответить на вопросы к нему, которые бы прояснили их отношение к материалу. 3. Прямые вопросы. Для выявления субъективного отношения обучаемых к материалу можно также применять прямые вопросы. Например, «Моделирование в каких областях науки и техники вы хотели бы изучать?», «Освоение навыков моделирования в каких областях вы считаете для себя наиболее полезным?» Методика выявления индивидуального стиля обучения Обзор стиля обучения (по Ребекке Л. Оксфорд, 1993) [32,с. 94–103]. В каждом из пунктов, приведенных ниже, обведите баллы, выражающие приемлемый для вас способ действия. 92 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов Мои индивидуальные способности Мой подход к работе 93 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов ˚ак я оперирую идеями 94 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов 0 – никогда, 1 – иногда, 2 – очень часто, 3 – всегда. Интерпретация результатов Мои индивидуальные способности Сложите ваши баллы с 1–10 позиций, запишите итог ___ (интуитивный тип). Сложите ваши баллы с 11–20 позиций, запишите итог ____ (логический тип). Обведите наибольший результат. Если разница между показателями составляет не более 2 баллов, обведите оба результата, ваш тип смешанный. 95 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Если вы принадлежите к интуитивному типу, то вы ориентированы на будущее, легко распознаете основополагающие принципы предложенной темы, любите свободно поразмышлять, избегаете жестких правил и инструкций. Если вы относитесь к логическому типу, вы, напротив, предпочитаете поступательный ход обучения с обязательным знанием того, что конкретно следует учить в каждый данный момент и на протяжении всего учебного процесса. В отличие от интуитивно мыслящих людей, ваше восприятие действительности всегда реально. Мой подход к работе Сложите ваши баллы с 1–10 позиций, запишите итог ____ (жестко регламентированный подход). Сложите ваши баллы с 11–20 позиций, запишите итог ____ (нерегламентированный подход). Обведите наибольший результат. Если разница между показателями составляет не более 2 очков, обведите оба результата, ваш тип смешанный. Если вы предпочитаете жестко регламентированный режим работы, следовательно, вы сосредоточены на всем протяжении учебного процесса, планируете свой труд от задания к заданию приближаясь к его завершению. Если вы, напротив, предпочитаете учиться без строгих ограничений режима, следовательно, вас вдохновляет сам процесс обучения – познание нового, интересного. Но вы расслаблены во время занятий, вы можете легко отвлекаться, вас не очень заботят формальные правила и лимит времени. Как я оперирую идеями Сложите ваши баллы с 1–10 позиций, запишите итог ____ (синтез). Сложите ваши баллыс 11–20 позиций, запишите итог _____ (анализ). 96 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов Обведите наибольший результат. Если разница между показателями составляет не более 2 баллов, обведите оба результата, ваш тип смешанный. Если вы мыслите общими категориями, вы легко усваиваете главную идею, общий смысл и связь, даже если не знаете всех слов в понятии излагаемой темы. Если вы, напротив, аналитик, вы сосредоточены на частностях, их противопоставлении и логическом анализе. Преподавателю рекомендуется использовать одновременно несколько методик с целью получить наиболее полную информацию о представлениях обучаемых о рассматриваемом термине. Использование субъектного опыта в процессе обучения ученика предполагает, во-первых, его выявление, во-вторых, его интеграцию с общественно-историческим опытом, в нашем случае с научными понятиями и различными умениями применять эти понятия. Раскрывая понятие «согласование» через понятие «интеграция», мы имеем в виду осуществление синтеза субъектного опыта студента и общественно-исторического опыта. Синтез реализуется при выполнении следующих операций с компонентами синтеза: связь – взаимосвязь – взаимодействие – взаимопроникновение – органический синтез. При этом цель синтеза состоит во встраивании общественно-исторического опыта в субъектный опыт студента, что будет способствовать усвоению знаний. Основные этапы формирования понятий, сводимых к межпредметным понятиям (термин или часть термина понятия содержатся в субъектном опыте обучаемого) I этап. Выявление субъектного опыта студента, связанного с термином понятия (выполняется преподавателем до работы с понятием со студентами). 97 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Цель: выявить субъектный опыт обучаемого, связанный с формируемым понятием, выявить субъективный смысл понятия, выделить наиболее часто встречающиеся у студентов образы понятия. Методики выявления субъектного опыта описаны выше. II этап. Анализ трактовок термина понятия в различных предметных областях знаний и словарях (выполняется преподавателем до работы с понятием со студентами). Цель: выделение основных свойств различных трактовок, сравнение выделенных свойств, выделение общих для различных трактовок термина свойств понятия, на основании этих свойств выделение родового понятия. При рассмотрении трактовок термина понятия в различных предметных областях знаний понятие может иметь расширенный термин (добавлено слово или несколько слов) в силу специфики названия в данной области знаний. Кроме энциклопедических трактовок и трактовок из учебников полезно рассмотреть использование термина формируемого понятия в контекстах рассматриваемых дисциплин. Рассмотрим реализацию этого этапа на примере трактовок термина «функция» в различных предметных областях знаний. Так как согласно критериям отбора понятий, сводимых к межпредметным, понятие «функция» им удовлетворяет. Понятие «числовая функция» является обьектом изучения в курсе математики, относится к базовым понятиям алгебры, математического анализа, математической логики и других, используется в естествознании, социальных науках. Рассмотрим трактовки этого понятия. В математике функция выражает зависимость одних переменных величин от других. Слово «величина» понимается в широком смысле, это может быть именованное число, отвлеченное число (действительное или комплексное), 98 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов несколько чисел (т. е. точка пространства) и вообще элемент любого множества [11, с. 615]. В учебниках математики числовая функция рассматривается как зависимость, соответствие одних переменных величин (множество Х) другим (множество Y), при котором каждому элементу х из Х соответствует только одно значение у из Y. Х и Y – числовые множества. В естествознании рассматривают жизненные функции, которые выполняют элементы, постоянно присутствующие в живых организмах [3, с. 84–85], биогеохимические функции живого вещества, важнейшими из которых являются, например, концентрационные, состоящие в аккумуляции живыми организмами химических элементов из внешней среды, – таковы по своей природе грандиозные толщи осадочных карбонатных пород, диатониты, слои инфузорных скоплений, месторождения угля, нефти, газа, фосфоритов, графита и других биогенных скоплений; а также функции, связанные с биохимическими превращениями живого вещества и новообразованием газовых продуктов («газовые» функции) – СО2, О2, N2, H2, H2O, H2S, NH3, CH4 и др.; газы атмосферы (N2, O2, СО2) и значительная часть природных вод, вероятно, являются прямым результатом реализации газовых функций живого вещества биосферы [13, с. 173]. Также рассматриваются функции печени и других органов. Приведем фрагмент текста: «Объяснения необычайно широкому разнообразию органических соединений при столь бедном их элементном составе были найдены в явлениях, получивших название “изомерия” и “полимерия”. Стало совершенно ясным то положение, что свойства веществ, следовательно, и их качественное разнообразие, обусловливаются не только их составом, но еще структурой их молекул. Появился, таким образом, новый способ решения 99 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов проблемы генезиса свойств. Появилось вместе с тем ограничение понятий “свойства” и “функция, или реакционная способность”. В новое понятие “функция” и “реакционная способность– включались представления о химической активности отдельных фрагментов молекулы – атомов, атомных групп или даже отдельных химических связей». В этом фрагменте понятие «функция» трактуется как предназначение определенного объекта; работа, совершаемая объектом, роль или значение чего-либо, чья либо обязанность. В физике встречается и математическое понимание функции. В социогуманитарных дисциплинах наиболее распространено определение функции как значение, которое данный социальный институт имеет в обществе, удовлетворение определенной общественной потребности. Совокупность таких функций составляет общественную роль. Приведем фрагмент текста, характерный для социальных дисциплин: «Основное назначение бюджета заключается в том, что он позволяет аккумулировать финансовые средства в руках государства и использовать их для финансирования различных программ. Однако, помимо этой важнейшей задачи, бюджет выполняет и ряд других функций, например, контрольную. Рассматриваются функция государства, семьи» [Научно-практический семинар РАПН «Общественные функции политической науки в постсоветской России»]. В данном контексте функция трактуется как предназначение определенного объекта, работа, совершаемая объектом, роль или значение чего-либо, обязанность, круг деятельности. В лингвистике функция рассматривается как назначение, роль (иногда и значение) языковой единицы или элемента языковой структуры. В Толковом словаре русского языка [19, с. 858] функция (от лат. Function – исполнение, осуществление) трактуется 100 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов следующим образом. 1. В философии: явление, зависящее от другого и изменяющееся по мере изменения этого другого явления. 2. В математике: закон, по которому каждому значению переменной величины ставится в соответствие некоторая определенная величина, а также сама эта величина. 3. Работа, производимая органом, организмом. 4. Роль, значение чего-либо. 5. Обязанность, круг деятельности. В Энциклопедическом словаре [41, с. 1300] функция рассматривается как деятельность, обязанность, работа; внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (например, функция органов чувств, функция денег). На основании сравнения трактовок и сопоставления свойств видовых понятий, а также с учетом этимологии термина можно выделить следующие свойства, отраженные во всех трактовках термина «функция»: • рассматриваются объекты, которые совершают действия, выполняют роли, обязанности (первое множество); • рассматриваются действия, роли, обязанности, совершаемые этими объектами (второе множество); • существует правило (закон, соответствие, зависимость), по которому данный объект связан с данными действиями, ролями или действие связано с каким-либо объектом. Изобразим схему выделения общих свойств из основных свойств различных трактовок понятия: 101 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов В данной схеме УДk – учебные дисциплины (для их различения введены индексы). Трактовка рассматриваемого термина в УД1 имеет n основных свойств, что отражено в первом прямоугольнике, трактовка рассматриваемого термина в УП2 имеет m основных свойств (второй прямоугольник). Трактовка рассматриваемого термина в УПk имеет три свойства (k прямоугольник). На схеме показано, что толкования во всех дисциплинах имеют, например, три свойства, общие для трактовок рассматриваемого термина из всех дисциплин. Например для понятия функции первое множество в естествознании может включать различные органы, элементы, в социогуманитарных науках – это разные социальные институты, в бытовой сфере – это приборы, люди, в математике – независимые величины и т. д. В случае математической трактовки понятия «функция» в качестве первого (второго) множества выступает множество независимых величин, в качестве второго (первого) – множество зависимых величин, в качестве правила – закон в виде формулы, графика, таблицы, задающие связь между первым и вторым множеством. Указанные общие свойства различных трактовок понятия «функция» определяют понятие «соответствие» или зависимость, так как именно для этого понятия свойства – иметь два множества каких-либо элементов и иметь правило, по которому элементам одного из этих множеств указываются элементы другого множества (иметь связь между этими множествами), являются существенными. Понятие «соответствие» является родовым понятием для различных трактовок термина «функция». Для дальнейшего изложения мы изобразим соответствие в виде графической схемы: 102 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов Точками обозначены элементы множеств, стрелочками – связь между элементами множеств. Изображенные множества имеют разную природу, только для математики природа этих элементов неважна. Поэтому математическая трактовка функции фактически является обобщением остальных трактовок и может быть использована в разных областях знаний с уточнением природы элементов. III этап. Анализ содержательной составляющей субъектного опыта обучаемых – различных трактовок термина из субъектного опыта (выполняется преподавателем до работы с понятием со студентами). Цель: выделение субъективного смысла понятия или представления о понятии, т. е. выделение его основных свойств, сравнение выделенных свойств с основными свойствами родового понятия, определение, есть ли расхождение между объективным и субъективным смыслом понятия, что позволит сделать вывод о необходимости (или нет) корректировки понятия или представления из субъектного опыта студентов. В результате реализации I этапа, проведенного в ходе нашего исследования, из субъектного опыта студентов были выделены следующие часто встречающиеся значения, связанные с термином понятия «функция»: зависимость переменных (15%), обязанность (5%), действие (10%), выполняемая задача (10%), применение (5%), свойство (5%), способность что-то делать (5%), не дали опреде103 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов ления или описание (45%). По сравнению с ними школьники, которых мы также анкетировали, показали более расширенный список смыслов. Чаще всего учащиеся разъясняют функцию как действие или набор действий, совершаемых объектом (человеком или предметом), а также как возможность совершения действий или набора действий объектом (функции сотового телефона, функции электронной техники, функции сердца, функции учащегося и др). Анализ субъективного смысла понятия «функция» позволил выделить свойства, которыми обладают рассмотренные трактовки понятия «функция». Субъективный смысл понятия «функция» можно описать в виде множества, элементами которого являются различные действия, которые выполняют различные объекты. В соответствии с выделенными на предыдущем этапе составляющими, содержащимися в различных трактовках термина «функция», указанное множество действий является вторым множеством. Это означает, что в субъектном опыте большинства студентов в представлениях о функции не сформированы два свойства, которым должно обладать понятие функции. Не выделено (не осознано) первое множество, а также связь между множествами. Анализ трактовок термина «функция» показал необходимость корректировки понятия или представления из субъектного опыта, которая заключается в том, что: • необходимо выделить еще два свойств родового понятия, • в субъектном опыте есть тот смысл понятия, который совпадает с объективным смыслом одного из соподчиненных понятий, сводимых к межпредметному понятию соответствие (из биологии, социологии), а значит, на него и надо опираться при изучении формируемого понятия. IV этап. Формирование обобщенного представления о родовом понятии на основе учебного материала из разных 104 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов предметных областей и примеров из субъектного опыта студентов (выполняется преподавателем при введении нового понятия). Обобщенное представление о понятии содержит свойства, существенные для понятия, и образы этого понятия. Согласно процессу формирования понятия у человека (третьему выделенному педагогическому условию) обобщенное представление о понятии формируется на базе образов восприятия представителей (значений) понятия и образов памяти (представлений) о понятии. На этом этапе осуществляется три ступени интеграции: связь – взаимосвязь – взаимодействие. Цель: создание образов родового понятия на примерах из различных учебных предметов и из жизни, формирование представлений о родовом понятии, формирование обобщенных представлений о родовом понятии, корректировка субъективного смысла понятия. Под корректировкой субъективного смысла понятия мы будем понимать внесение изменений в свойства, отражающие субъективный смысл этого понятия таким образом, чтобы получить основные свойства родового понятия (выделенного на предыдущем этапе) – объективный смысл. В зависимости от понятий, которые рассматриваются, возможны следующие приемы корректировки субъективного смысла понятия: добавление и осознание некоторых свойств; исключение некоторых свойств; замена каких-либо свойств на другие свойства. На примере поясним прием корректировки – добавление некоторых свойств, который целесообразен при формировании понятия «числовая функция». Для данного понятия родовым понятием является понятие «соответствие», основными свойствами которого являются следующие свойства: иметь два множества и иметь связь меж105 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов ду ними. На этапе анализа трактовок термина из субъектного опыта студентов было установлено, что корректировка субъективного смысла понятия будет представлять собой добавление тех свойств родового понятия «соответствие», которых не хватает в субъективном смысле. Корректировка субъективного смысла понятия «функция» отражена на следующей схеме: Перед объяснением преподавателю рекомендуется актуализировать понятие «множество», затем интерпретировать рисунки. Возможный вариант: На схеме 1 изображено множество действий, совершаемых разными объектами. Но действия не существуют сами по себе, а всегда связаны с объектами, которые их выполняют, поэтому необходимо добавить еще одно множество – множество объектов. Причем элементами множества объектов могут быть сотовые телефоны, деканы факультетов, определенные элементы в биологических системах, государство, печень и другие органы животных, т. е. множество объектов может быть совершенно разной природы. Также и множество действий может быть различным: множество действий, совершаемых сотовыми телефонами, множество обязанностей декана факультета. При этом существуют такие объек106 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов ты, которые не выполняют ни одного действия из множества действий. Два этих множества связаны друг с другом, например, такой связью: объекту из первого множества соответствует тот объект из второго множества, с которым он каким-либо образом связан или определен. Например, каждому студенту в этой аудитории соответствует (можно поставить в соответствие) стол, за которым он сидит. Таким образом, преподаватель «окультуривает», т. е. корректирует, субъективный смысл понятия, наполняет его объективным смыслом, опираясь на семантическое поле понятия, сформированное у студента, расширяет это поле. Рис. 2.3. Выявление родового понятия и направления работы с ним 107 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов На предложенном рис. 2.3 УДn – учебная дисциплина под номером n. При рассмотрении данной схемы по вертикали, сверху вниз, часть схемы до прямоугольника «родовое понятие» отражает работу преподавателя до изучения понятия со студентами, остальная часть схемы отражает его работу при изучении понятия. В верхней части рис. 2.3 указывается, что рассматриваемое понятие является целью изучения t предметных областей знаний и средством изучения других областей знаний. Будут ли этапы формирования понятия в УД1…УДt одинаковыми? Всегда ли необходимо формировать общее родовое понятие при формировании предметного понятия одной из указанных дисциплин? Эти этапы должны быть выполнены при формировании понятия, сводимого к межпредметному при изучении дисциплины r, если 1) УДr является такой дисциплиной, на которой общее родовое понятие рассматривается впервые, 2) понятие, сводимое к нему, является целью изучения и базовым, 3) термин понятия знаком обучаемым. V этап. Формирование обобщенного представления о предметном понятии. Цель: сформировать образы предметного понятия, выделить основные свойства предметного понятия. На примере понятия «числовая функция» рассмотрим фрагмент реализации этого этапа. На данном этапе у студентов уже сформировано обобщенное представление о родовом понятии «соответствие». Но не любое соответствие является функцией, поэтому необходимо выделить на основании различных образов «соответствия» следующее свойство: элементу одного множества ставится в соответствие один и только один элемент второго множества. 108 2.2. Интеграция общественно-исторического и субъектного опыта студентов Добавление этого свойства к понятию соответствия выделяет из всех соответствий именно функциональные соответствия или функции в математике, т. е. выделяется специфика предметной области, но на основе представления о родовом понятии, которое встречается в разных предметных областях. Далее на остальных этапах формирования понятий преподаватель постоянно приводит примеры из разных областей знаний и из жизни, что способствует установлению студентами связей между различными областями знаний. На заключительном этапе должна устанавливаться связь между различными науками с целью формирования единой семантической сети для соподчиненных понятий. 1. Если часть термина понятия знакома учащимся, то выявление субъектного опыта учащихся, связанного с этим термином; если термин понятия незнаком учащимся, то выделение родового понятия, термин которого знаком учащимся, а затем выявление субъектного опыта учащихся, связанного со знакомым термином. 2. Анализ трактовок термина в различных учебных предметах. 3. Анализ различных трактовок термина из субъектного опыта учащихся. 4. Формирование обобщенного представления о родовом понятии на основе учебного материала разных учебных предметов и примеров из жизни. 5. Формирование обобщенного представления о предметном понятии. 6. Введение определения предметного понятия. Работа с определением предметного понятия. 7. Работа со свойствами объектов, несущественными для понятия. 109 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов 8. Первичное закрепление на заданиях предметной области. 9. Вторичное закрепление. Экстраполяция на различные учебные предметы. 10. Установление связей между различными учебными предметами. 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний на основе ознакомления студентов с методом моделирования Среди существующих научных дисциплин можно выделить такие группы, как естественнонаучные (занимаются изучением объектов природы и явлений, не являющихся продуктом деятельности человека или человечества) и гуманитарные (изучают явления и объекты, возникшие как результат деятельности человека). Задача естествознания – обобщить факты и явления, которые воспринимаются нашими органами чувств, и создать теоретическую модель, включающую законы, управляющие явлениями природы. В естествознании признается истиной то положение, которое подтверждается воспроизводимым опытом (является решающим в принятии наукой данной теории). В другом крупном блоке наук – обществознании, связанном с групповыми ценностями и интересами, наряду с объективными методами исследования приобретает большое значение переживание изучаемого события, субъективное отношение к нему и т. п. Несмотря на то, что естественные науки часто называют точными, практически любое конкретное утверждение в них носит приближенный характер. Причиной этого является не только несовершенство измерительных приборов, но и ряд принципиальных ограничений на точность измерений, 110 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний установленных современной физикой. Кроме того, практически все реально наблюдаемые явления столь сложны и содержат такое множество процессов между взаимодействующими объектами, что их исчерпывающее описание оказывается не только технически невозможным, но и практически бессмысленным. Человеческое сознание способно воспринять лишь весьма ограниченный объем информации. На практике исследуемая система сознательно упрощается путем ее замены моделью, учитывающей только самые важные элементы и процессы. По мере развития теории модели усложняются, постепенно приближаясь к реальности. Поэтому ознакомление студентов с деятельностью моделирования является одной из основных задач образования. Современное естествознание характеризуется лавинообразным накоплением нового фактического материала и возникновением множества новых дисциплин на стыках традиционных. Происходит резкое удорожание науки, особенно экспериментальной. Как следствие, возрастает роль теоретических исследований, направляющих работу экспериментаторов в области, где обнаружение новых явлений более вероятно. Формулируются новые эвристические требования к создаваемым теориям: красоты, простоты, внутренней непротиворечивости, экспериментальной проверяемости, соответствия (преемственности). Роль эксперимента как критерия истинности знания сохраняется, но признается, что само понятие истинности не имеет абсолютного характера: утверждения, истинные при определенных условиях, при выходе за границы, в рамках которых проводилась экспериментальная проверка, могут оказаться приближенными и даже ложными. Современное естествознание утратило присущую классическим знаниям простоту и наглядность. Это произошло 111 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов главным образом из-за того, что интересы современных исследователей из традиционных для классической науки областей переместились туда, где обычный житейский опыт и знания об объектах и происходящих с ними явлениях в большинстве случаев отсутствуют. После триумфа классической механики Ньютона химия в лице Лавуазье, положившего начало систематическому применению весов, встала на количественный путь, а вслед за ней и другие естественные науки. По мнению А. Пуанкаре, «таково первое основание, по которому физик не может обойтись без математики; она дает ему единственный язык, на котором он в состоянии изъясняться» [27, с. 46]. Аристотель писал, что число есть промежуточное между частным предметом и идеей, а Галилей полагал, что книга природы написана языком математики. Опыт развития современного естествознания показывает, что на определенном этапе развития естественнонаучных дисциплин неизбежно происходит их математизация, результатом которой является создание логически стройных формализованных теорий и дальнейшее ускоренное развитие дисциплины. Одной из основ интеграции естественнонаучных знаний и математики является математическое моделирование на деятельностном уровне. Обучение математическому моделированию и абстрагированию как этапу моделирования является одной из метапредметных функций математики, поэтому обучение математическому моделированию является средством развития познавательной компетенции, что способствует реализации компетентностного подхода как пути повышения качества образования на современном этапе развития общества. В современной науке не сложилось единого подхода к определению понятия «моделирование». Можно говорить о мо112 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний делировании в науке (как методе исследования) и моделировании в процессе обучения. Мы рассматриваем математическое моделирование с двух позиций: • как деятельность в составе познавательной деятельности студента и выделяем этапы ее осуществления; • как сложное умение – умение осуществлять все этапы деятельности математического моделирования, в основе которого лежит умение абстрагировать. Специфика моделирования как вида деятельности в составе познавательной деятельности заключается в том, что в ходе моделирования происходит не просто построение модели объекта (построения может и не быть вовсе), а осуществляется осознанное установление связей между моделью объекта и оригиналом. Этот психический процесс предполагает установление и осознание субъектом всех существенных для цели исследования свойств объекта и их выделение в модели, а также осознанное установление несущественных для цели исследования свойств объекта, аргументированное отвлечение от них. Отвлечение от несущественных для построения модели свойств объекта с целью выделения его существенных свойств составляет суть процесса абстрагирования, который наряду с другими психическими процессами – анализом, синтезом, обобщением, аналогией и другими составляет основу процесса моделирования и играет ведущую роль в процессе построения модели, в установлении связей между моделью объекта и оригиналом. Математическое моделирование как вид деятельности включает следующие этапы: 1. Этап построения математической модели. На этом этапе происходит a) разделение свойств объекта на существенные и несущественные с точки зрения поставленной цели (требования), b) выделение существенных свойств, их 113 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов обобщение, c) обобщение и обоснованное отвлечение от несущественных свойств объекта. Построение математической модели, как многоуровневой абстракции может сопровождаться построением одной или нескольких вспомогательных моделей. Этот этап является самым сложным из всех этапов математического моделирования, поскольку требует не только владения математическим языком, но и знаний из других научных отраслей. 2. Этап работы с математической моделью, включающий два подэтапа: 2.1. Обоснование того факта, что построенный математический объект является моделью соответствующего объекта реальной действительности. Здесь осуществляется рефлексия связей между моделью и объектом (это особенно важно в том случае, если модель возникла не логическим, а интуитивным путем), проверка построенного математического объекта на соответствие критериям модели: построена в соответствии с поставленной целью; в ней выделены все и только существенные для цели исследования свойства объекта; замещает реальный объект. 2.2. Выведение различных следствий из построенной модели, ее решение математическими средствами. 3. Этап интерпретации результатов исследования с математического языка на язык исходной ситуации. 4. Этап дополнительной работы с моделью (моделями: словесной, математической). Этот этап способствует осознанию студентами того, что один и тот же математический объект может быть моделью различных объектов реальной действительности, для одного объекта могут быть построены различные математические модели (при этом цели их построения могут быть как одинаковыми, так и различными); математическая модель одного объекта меняется при превра114 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний щении некоторых свойств объекта, ситуации из несущественных для цели исследования в существенные, и наоборот. Он предполагает выполнение следующих действий: построение для данной реальной ситуации различных словесных моделей; перенос словесной модели в различные реальные ситуации; построение для одной словесной модели объекта различных математических моделей, и наоборот; решение математической модели разными способами; уточнение, внесение в модель изменений; экспериментальная проверка модели и другие. В процессе обучения моделированию студенты должны овладеть умениями, входящими в структуру деятельности математического моделирования. 1. Для реальной ситуации в соответствии с целью исследования (требованием задачи) и исходя из своего субъектного опыта формулировать соответствующую словесную модель, осознанно отвлекаясь от несущественных для выполнения требования задачи свойств реальной ситуации и выделяя ее существенные свойства. 2. При работе со словесной моделью необходимо: формулировать для данной словесной модели соответствующую ей реальную ситуацию, доказывать, что данная словесная модель является моделью этой реальной ситуации (объекта); осуществлять анализ словесной модели с целью выделения в ней существенных и несущественных для решения задачи свойств и отражения существенных свойств в математической модели; осуществлять формализацию словесной модели на математическом языке, ведущую к построению ее математической модели; строить различные решающие математические модели. 3. При работе с математической моделью следует: доказывать, что построенный математический объект является 115 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов математической моделью соответствующей словесной модели; устанавливать изоморфность различных решающих моделей одной словесной модели; осуществлять переход от одной математической модели к другой; для данной математической модели строить различные словесные модели, в том числе, описывающие процессы и объекты, изучаемые другими отраслями науки; решать построенные математические модели; осуществлять интерпретацию полученного в ходе решения результата на язык исходной словесной модели и делать соответствующие выводы о реальной ситуации. Вносить изменения и дополнения в словесную и математическую модели в случае, когда несущественное ранее для решения задачи свойство реальной ситуации становится для него существенным. Знакомство с математическим моделированием сначала организуется на несложном, доступном для студентов естественнонаучных факультетов материале – математике, что позволит нацелить их на овладение самим процессом моделирования. Процесс формирования умения создавать математические модели включает три этапа. Ниже приведено их описание. Ориентировочный (для преподавателя). Цель этого этапа – выявить субъектный опыт студентов, связанный с математическим моделированием. (Описание его дано выше.) Строя процесс обучения, отталкиваясь от представлений студентов о моделях, мы создаем условия для включения новых знаний в семантическое поле, связанное с этим понятием, что способствует как развитию студента, так и установлению межпредметных связей. Основной. Цель данного этапа заключается в том, чтобы на основе выявления субъектного опыта студентов создать мотивацию; раскрыть направления математизации наук и 116 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний характерные черты математики, которые позволяют использовать ее достижения в естествознании; показать проявления математизации в естествознании, познакомить студентов с теоретическими и практическими основами метода математического моделирования; раскрыть его роль в процессе познания объектов естествознания; научить оформлять решение задачи в соответствии с этапами математического моделирования; развивать умение абстрагировать на основе выделения основных свойств, характеристик процессов, которые не учитываются или о которых договариваются при решении задач и разрешении проблемных ситуаций. Основное содержание данного этапа обучения составляют прикладные, математические, практические задачи и задания, направленные на формирование умения осуществлять отдельные этапы математического моделирования, выделять существенные и несущественные для цели исследования свойства объектов моделирования. Как показало анкетирование студентов, фактически они не осознают, какие особенности математики позволяют использовать ее в естественных науках. Поэтому в самом начале занятий рассматривается вопрос о специфике математики. Приведем некоторые положения, которые целесообразно рассмотреть в форме лекции с элементами дискуссии в самом начале изучения вопросов, связанных с моделированием. Основные характеристики математической науки 1. Математика изучает абстрагированные от реальной ситуации отношения и формы. Математика абсолютизирует свои абстракции: возникшие в ходе ее развития математические понятия в дальнейшем закрепляются и рассматриваются как данные. Например, одно и то же математи117 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов ческое выражение может использоваться в разных областях знаний, являясь математической моделью описываемого процесса, и позволяет получать результаты: Например, выражение а : в × 100% может использоваться для получения результатов в разных областях знаний: В сообществе животных проживает 100 тыс. особей, из них 70 тыс. половозрелые. Найти процент половозрелых особей. Х = 70 : 100 × 100% Х = 70% В химическом растворе объемом 3 л. содержится 0,75 л. серной кислоты, найти процент серной кислоты в растворе. Х = 0,75 : 3 × 100% Х = 25% Площадь России 17 млн кв. км. Площадь Якутии 3,1 млн кв. км. Какую часть России составляет Якутия? Х = 3,1 : 17 × 100% Х = 18,2% 2. Основным методом получения математических результатов является логический вывод (дедукция) из исходных предложений (аксиом), не опирающийся на экспериментальную проверку. О приоритете математических отношений пишет и А. Пуанкаре: «Математик изучает не предметы, но лишь отношения между предметами, следовательно, для него вполне безразлично, будут ли данные предметы заменены какими-нибудь другими, лишь бы только не изменялись при этом их отношения» [27, с. 30]. Например, рассмотрим следующее умозаключение: Если бы кремний был металлом, он был бы электропроводен. Но кремний не электропроводен. Значит, он не металл. С точки зрения математики вывод истинен, так как основывается на законе: «из А (посылка) следует В (заключение)» равносильно «из не-В следует не-А». Поэтому, рассматривая некоторую закономерность: из А следует В (если вещество металл, то оно электропроводно) и зная об истинности утверждения, противоположного требованию (веще118 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний ство не электропроводно), можно с уверенность утверждать, что утверждение верно. 3. Непреложность математических выводов. Если приняты исходные посылки, то полученные из них математическим путем результаты непреложны. Если же результаты расходятся с опытом, то следует подвергнуть исследованию принятые посылки (аксиомы) Рассмотрим два примера. Экологи запротестовали против большого объема лесозаготовки. Председатель леспромхоза успокоил их: «В лесу 99% сосен. Будут вырубаться только сосны, и после вырубок количество сосен останется почти неизменным – 98 %». Экологи хотят отстоять свою точку зрения. Для этого им необходимо обратиться к математике и определить, какая часть леса отведена под вырубки. Пусть х – остальные деревья (не сосны) До вырубки: х составляет 100%–99% = 1% ( леса); было 100х деревьев всего. После вырубки: х составляет 100%–98% = 2 (леса); станет 50х деревьев. Следовательно, до вырубки было 100х деревьев, а после вырубки должно остаться 50х деревьев, т. е. в 2 раза меньше. Это значит, что половина леса отведена под вырубки, и протест экологов оправдан. Приведем два примера, когда вывод расходится с практикой. Если бы уголь был металлом, он был бы электропроводен. Но уголь не электропроводен. Значит, он не металл. С точки зрения математики вывод истинен, так как основывается на том же законе, что и в приведенном выше примере. Но вывод расходится с практикой, значит, неверна посылка. Конечно, утверждение о том, что уголь электропроводен, не является верным. 119 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Будем считать следующие посылки истинными: все композитные числа делятся на 8. 26 – композитное число. Какое из утверждений истинно? а) 26 не делится на 8. б) неверно, 26 не делится на 8. в) 26 делится на 8. При данных посылках, если их считать истинными, то верно утверждение в). Но практика показывает другое, значит, дело в том, что посылка была неверна, а именно, что 26 – композитное число. 4. Абстракции, возникающие в математике, развиваются ступенчато – от абстракций, непосредственно обобщающих свойства реальных предметов, к абстракциям столь высокого уровня, как топологические пространства, общие алгебраические системы, алгоритмы и т. д. Особенностью математического объекта, указывается в [35], является то, что он – отвлечение не просто свойств, а свойства свойств и поэтому представляет абстракцию от абстракции или, как иногда говорят, «обобщающую абстракцию». 5. Математика обладает свойством универсальной применимости. В любой области, где только удается математически поставить задачу, математика дает результат с точностью, соответствующей точности постановки задачи. При этом чем более отвлеченными от содержания являются используемые в исследовании понятия и методы, тем шире область возможных применений этих методов. Однако эта универсальность не является абсолютной – сама возможность применения математических методов предполагает известный уровень абстрактности данной науки. Кроме того, ошибочность принятых положений не может быть исправлена сколь угодно тонким математическим анализом. 120 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний В биологии: Необходимо рассчитать индекс сходства двух фитоценозов (растительных компонентов биоценозов. Для этого используют формулу Жаккара: К = С • 100% / (А + + В) – С; где А – число видов данной группы в первом сообществе, В – во втором, а С – число видов общих для обоих сообществ. Индекс выражается в процентах сходства. Первый фитоценоз – это сосняк-черничник: сосна обыкновенная, черника, брусника, блестящий зеленый мох, майник двулистный, седмичник европейский, ландыш майский, гудиера ползучая, грушанка круглолистная. Второй фитоценоз – это сосняк – брусничник-зеленомошник: сосна обыкновенная, брусника, блестящий зеленый мох, ландыш майский, грушанка средняя, зимолюбка, вереск обыкновенный, кукушник, плавун булавовидный. Решение. А = 9; В = 9; С = 4. К = 4 × 100% / (9 + 9) – 4 К = 28,6% Индекс сходства Жаккара двух фитоценозов составил К = 28,6%. В химии: Газовая смесь состоит из окиси азота (NO) и кислорода (О2). Требуется найти концентрацию О2, при которой содержащаяся в смеси окись азота окисляется с наибольшей скоростью. В географии: Изобразить карту страны АВСD (рис/ 1) в цилиндрической проекции. Найти длину участков АВ, ВС, CD, DA еt границы на карте, считая радиус глобуса R=1. Географические координаты точек А, В, С, D даны в таблице. 121 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов 6. Математика занимает особое положение в системе наук – ее нельзя отнести ни к гуманитарным, ни к естественным наукам. Она дает те основные понятия, которые используются почти во всех науках. Понятия «множество», «структура», «система», «изоморфизм», «функция (зависимость)», являются общенаучными понятиями. В. Я. Перминов в [23, с. 9], раскрывая основные положения современной математики, так охарактеризовал математику: «Современная математика должна соединять в себе три разнородных положения: • тезис об идеальности и формальности математических структур, т. е. представление о математике как о совокупности чисто мысленных конструкций, ограниченных только требованием непротиворечивости; • тезис о реальности исходных математических представлений, заключенных в традиционных разделах математики (арифметики, элементарной геометрии); • тезис о реальности исходных математических представлений как непосредственно связанных с универсальной онтологией, лежащей в основе человеческого мышления». Направления математизации наук. Выделяют два направления математизации наук: 1) усиление роли математики в становлении и развитии других наук: ее участие в развитии понятийно-концептуального аппарата различных дисциплин, появление новых и развитие старых математических методов обработки информации; 2) обратное влияние различных отраслей знания на сущность и характер математической науки. Математизация может проявляться в нескольких формах. I. В форме количественного анализа и количественной формулировки качественно установленных фактов, обобщений и законов конкретных наук. 122 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний Например, • в биологии закон, характеризующий особенности переноса энергии в сообществах называется «правило 10 %». Основным каналом переноса энергии в сообществе является пищевая цепь. По мере удаления от первичного продуцента поток энергии резко ослабевает – количество энергии уменьшается. Падение количества энергии при переходе с одного трофического уровня на другой (более высокий) определяет число этих уровней и соотношений хищников и жертв. Подсчитано, что на любой данный трофический уровень поступает лишь около 10 % (или чуть более) энергии предыдущего уровня. Поэтому общее число трофических уровней редко превышает три-четыре. • в физике закон сохранения энергии: Энергия не исчезает и не появляется, она постоянна и проявляется в движении материальных частиц, передается от одной системы к другой. Q = ∆U + A, где Q – это теплота, которая расходуется на изменения внутренней энергии (∆U) и работу А. • в экологии. Лихеноиндикация. Определение средней концентрации SO2 в атмосферном воздухе (эмпирическое уравнение) Сso2=18,72–3,94Q–0,15h–2,38p, где Q – освещенность на высоте 1,5 м (люкс), h – средняя высота мха на стволе (м), р – степень покрытия древесной растительности (%). Изменение численности популяции = (рождаемость + иммиграция) – (смертность + эмиграция). Скорость роста популяции при отсутствии каких-либо экологических ограничений (дифференциальное уравнение) dN/dt = rN где N – численность особей в популяции, t – время, r – константа скорости прироста. Скорость роста численности в S-образной модели dN/dt = rN(1–N/ k), где k – поддерживающая емкость среды, т. е. максимальный размер популяции, который может существовать в данных условиях неопределенно долго. Число радиоактивных атомов (Nt) и масса изотопа убывают со временем по закону: Nt = N0e–0,693t/T 0,5 No – начальное количество изотопа, t – время процесса, T0,5 – период полураспада. 123 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов II. С помощью построения специальных математических моделей и создания особых разделов математизируемой науки, например, математической физики, математической биологии, математической экономики • математические и логические методы могут быть использованы для анализа и построения конкретных научных теорий, языка (Г. И. Рузавин). Это позволяет говорить о роли математики как языка науки (математическая логика); о прикладной направленности математики (прикладная математика). Основные причины математизации и усиления математизации знаний определяются: • процессами и запросами конкретных наук, материального производства. В первую очередь это связано с ростом информации и необходимостью разработки новых методов ее быстрой обработки; • качественными изменениями в самой математике; • развитием компьютерных технологий. Далее целесообразно познакомить студентов с ролью математики в естествознании. Объекты математики идеальны. Основу математических теорий составляют аксиомы, выделенные и принятые математическим сообществом. При их выделении для математики неважно, выполняются ли эти аксиомы в реальности. Система аксиом должна обладать определенными свойствами (непротиворечивость, независимость, полнота). Например, системы аксиом, обладающие этими свойствами, лежат в основе различных геометрий. Их аксиомы могут быть противоречащими друг другу утверждениями. Разные системы аксиом приближенно описывают свойства объектов разного уровня. Например, геометрия Евклида описывает пространство, непосредственно наблюдаемое 124 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний человеком, и «не работает» в макромире, где скорее применима риманова геометрия. При этом ранее доказанные в математике утверждения (теоремы) оказываются применимыми к таким объектам. Если рассмотреть возможности применения математики к объектам окружающего мира, то очевидно, что объекты более «низкого» (элементарного) уровня оказываются более математизированными. Кроме этого, термины языка математика, как лаконичного и емкого, применимы к внешне совершенно разнородным объектам окружающего мира. Например, вектором называют и совокупность координат точки, и характеристику силового поля, и компонентный состав химической смеси, и характеристику экономико-географического положения местности. Формы, описываемые языком математики, встречаются в живой природе и используются в технике. Так, пространственное строение молекул описывается с помощью геометрических фигур (рис. 2.4). В природе часто встречаются объекты, имеющие форму логаРис. 2.4. Полусферическая рифмической (равноугольной) модель молекулы водорода спирали (плоская трансцендентная кривая, пересекающая все радиус-векторы под одним и тем же углом). Живые существа обычно растут, сохраняя общее начертание своей формы. При этом чаще они растут во всех направлениях – взрослое существо и выше, и толще детеныша. Но раковины некоторых морских животных могут расти лишь в одном направлении. Чтобы не слишком вытягиваться в длину, им приходится скручиваться, причем каждый следующий виток подобен предыдущему. Такой рост совершается по логарифмической спирали или ее 125 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов некоторым пространственным аналогам. Раковины многих моллюсков, улиток, а также рога горных козлов (архаров) закручены по логарифмической спирали. Можно сказать, что эта спираль является математическим символом соотношения формы и роста. Великий немецкий поэт Гете считал ее даже математическим символом жизни и духовного развития. По логарифмической спирали очерчены не только раковины. По дугам, близким к логарифмической спирали, расположены семечки подсолнуха, чешуйки в шишках. Один из наиболее распространенных пауков – эпейра – сплетает паутину, закручивая нити вокруг центра по логарифмическим спиралям. По логарифмическим спиралям закручены и многие галактики. Дифференциальное и интегральное исчисление находит широкое применение для количественного описания явлений и объектов, рассматриваемых в естествознании. Например, в физике, для того чтобы создать механику как теоретическую систему, сформулировать лежащие в ее основе понятия, принципы, законы, И. Ньютону потребовалось разработать совершенно новый математический метод – анализ бесконечно малых, ядро которого составляет дифференциальное исчисление. Здесь математический метод используется для приведения в систему всего накопленного знания, построения теории механического движения земных и небесных масс. В этих целях И. Ньютоном был создан его метод флюксий – одна из форм анализа бесконечно малых. А в химии сравнение химических элементов по их атомному весу (выделение этого основания для сравнения) позволило Д. И. Менделееву открыть периодический закон. На следующем этапе, рассмотрев описания моделей, предложенные студентами, преподаватель организует 126 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний «окультуривание» их субъектного опыта на основе приема добавления и осознания некоторых свойств понятия. В результате такой учебной деятельности можно выявить обобщенные характеристики (свойства) «модели». Обсудив эти характеристики со студентами, преподаватель предлагает им привести собственные примеры моделей с обоснованием из разных областей знаний. Для того чтобы некоторый объект М (система объектов, явлений, процессов) являлся исследовательской моделью объекта О (системы объектов, явлений, процессов) науки или окружающей действительности он должен удовлетворять следующим характеристикам: • объекты М и О должны быть сходны по некоторому признаку, между ними может быть установлен изоморфизм, но объекты М и О не тождественны друг другу; • объект М содержит все существенные в данной ситуации свойства и отношения объекта О и является его заместителем в широком смысле этого слова; • модель всегда строится целенаправленно; • объект М имеет не менее одной интерпретации; • объект М позволяет получить субъекту новые знания об объекте О; • объект М материален либо по природе объекта О, либо представляет собой материализацию мысленных конструктов, выведенных или выделенных из объекта О. Например, в экологии аквариум можно рассматривать как модель пруда. Обоснуем это утверждение согласно выделенным критериям. В аквариуме представлены четыре основных компонента (составные части) этой системы – абиотические и биотические. 1. Абиотические факторы среды: температура и освещенность воды, ее движение, химические и физические свойства и т. д. 127 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов 2. Производители – продуценты: из различных неорганических соединений они создают массу органического биологического вещества (в пруду и аквариуме это растения). 3. Потребители – консументы: животные, потребляющие органические вещества – растения и других животных. 4. Разлагатели, восстановители – в основном бактерии и грибы, которые разлагают сложные части мертвых органических веществ и освобождают простые вещества, а те вновь используются продуцентами. Любую экосистему составляют биотоп и биоценоз. Биотопом в аквариуме служит четко очерченное пространство неорганической природы – грунт, вода, их свойства, объем пространства водной среды, ее температура, освещенность, подвижность и т. д. Поскольку последние три свойства водной среды создаются и поддерживаются человеком – любителем аквариума и внесение кормов и чистка биотопа обеспечиваются им же, мы говорим, что в аквариуме образуется не полная экосистема, как в природе – замкнутая и независимая, а ее модель. Биоценоз объединяет растения, животных и микроорганизмы, взаимосвязанные между собой и занимающие определенный биотоп. В природе эта совокупность значительно полнее, чем в аквариуме, и поэтому мы тоже говорим об аквариумной экосистеме как о модели. Природная совокупность имеет значительно более глубокие взаимосвязи и взаимозависимости, чем в аквариуме, но условно можно и все живое население домашнего водоема именовать аквариумным биоценозом. Дело в том, что некоторые характерные черты биоценоза присутствуют и в аквариуме. Аквариум может рассматриваться и как интерпретация объемного тела (параллелепипеда, например) в математике. Опыты, которые могут ставиться в аквариуме, например изменение среды обитания рыб, позволят получить новые данные (цель построения модели). Для того чтобы модель М была математической, она должна быть выражена средствами математической символики. Например, математическая модель (график) может помочь решить следующую задачу в географии. 128 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний На Камчатке угол наклона литосферной плиты составляет в среднем 45°, в районе Новых Гебрид – 27°, в зоне Центральных Анд – 56°.Определите приблизиz x тельное расстояние α от глубинЛи тос ного разлома до зоны вулканичеy фе рн ской деятельности в этих районах. ая пл Решение: На рисунке угол х a ит а есть разность между 90° и величиной угла наклона плиты z (рассматривается угол наклона плиты к горизонтальной прямой – касательной к поверхности Земли). Расстояние α от глубинного разлома до зоны вулканической деятельности находится по формуле α= y*tgx, где y = 200 км. На Камчатке расстояние α равно примерно 200 км, на Новых Гебридах α = 200*tg63° = = 392 (км), а в зоне Центральных Анд α = 200*tg34° = 200*0,67 = = 134 (км). Все три названные области вулканически активны. Но ближе других к глубинному разлому находится область Центральных Анд. Здесь извержения вулканов особенно часты. Далее рассматриваются ситуации, требующие использования моделей, студенты знакомятся с компонентами структуры модели (с интерфейсной и содержательной частями), решаются задачи в соответствии с этапами математического моделирования; уделяется внимание развитию умения абстрагировать при выполнении заданий на выделение основных свойств, характеристик процессов, которые не учитываются или о которых договариваются при решении задач и разрешении проблемных ситуаций. Обобщающий. Цель данного этапа заключается в том, чтобы обобщить все знания и умения, сформированные на предыдущем этапе. Показать роль математического моделирования в установлении межпредметных связей, реализации интеграции. Организовать работу с задачей, реальной ситуацией, математической моделью для исследования ко129 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов торых необходимо применить все накопленные знания, приобретенные умения. Основное содержание данного этапа обучения составляют межпредметные задачи и задания, требующие от студентов для выполнения применения знаний из нескольких учебных дисциплин, привлечение своего жизненного опыта. Межпредметные задачи и задания объединены в три группы. I. Задачи и задания, в которых сформулирована реальная ситуация или текстовая задача, требуется построить соответствующую математическую модель и показать ее использование в разных областях знаний. Эти задачные ситуации с заданиями к ним также объединены в несколько групп: • Задачные ситуации и межпредметные задания к ним с заданными данными. Задание 1: К следующей задачной ситуации поставьте различные вопросы так, чтобы получилась задача, которую можно было бы решить в области физики, химии, биологии, экологии, географии, геометрии и др. При необходимости вносите в задачную ситуацию недостающие данные. Решите получившиеся задачи. Задачная ситуация: Легковая машина за два дня прошла путь в 560 км. В первый день она прошла 40 % пути, пройденного ею во второй день. Студенты могут сформулировать следующие вопросы: Математика: a) Определите путь, пройденный машиной в каждый день. Физика: b) Определите среднюю путевую скорость автомобиля на всем пути, если в первый день автомобиль двигался 2 часа, а во второй 8 часов. Во время движения скорость автомобиля считать постоянной. Экология – химия: c) Известно, что каждые 10 км легковой автомобиль выделяет в атмосферу 192 г ядовитого угарного газа. Какое количество (моль) этого газа выделилось в атмосферу в каждый день пути и какой объем займет весь выделенный газ при н. у. 130 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний Геометрия – география – физика: d) Определите расстояние между начальным и конечным пунктами следования автомобиля, если в первый день автомобиль двигался в направлении на юго-восток, а во второй день – в направлении на северо-восток. Высоту над уровнем моря в первый день пути и скорость автомобиля во время движения считать постоянными. Во второй день пути высота над уровнем моря изменилась на 200 м. География (картография): e) Отрезком какой длины будет изображаться на карте масштабом 1:500 000 расстояние между начальным и конечным пунктами следования автомобиля? Задание 2: Сформулируйте свое требование к заданной ситуации 1 (дополнив ее при необходимости данными) таким образом, чтобы, во-первых, одно из тех свойств объектов, которое было несущественным при решении всех задач а)–е) стало существенным при решении сформулированной вами задачи, во-вторых, при решении вашей задачи необходимы были знания из других областей знаний. Возможные ответы: • Определите силу трения автомобиля в тот момент, когда коэффициент трения равен 0,2. Вес автомобиля равен 500 кг (физика). • На сколько путь, пройденный автомобилем, больше расстояния между пунктами его отправления и прибытия, если автомобиль двигался из Санкт-Петербурга в Ярославль? (география). • Какой объем воздуха необходимо смешать с угарным газом, выделенным автомобилем за все время движения, чтобы он стал безопасен для здоровья человека? (П.Д.К. угарного газа в атмосферном воздухе 3,0 мг/м3). (экология, химия, физика). Задачные ситуации и межпредметные задания к ним, условия которых необходимо дополнить данными. Например: Задачная ситуация 2. По мосту над водоемом равномерно движется автомобиль, везущий раствор серной кислоты. Во время движения автомобиля произошла утечка, в результате которой часть кислоты попала в водоем. 131 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов Задание: Дополните задачную ситуацию данными, необходимыми для того, чтобы ответить на следующие требования: а) определите массу чистой серной кислоты в цистерне, если... в) определите время движения автомобиля по мосту, если... с) определите вес груженого автомобиля на прямолинейном участке пути, если... d) будет ли опасным для личинок рыб, обитающих в водоеме, то количество кислоты, которое попало в водоем в результате утечки, если... е) какой объем 3%-го раствора серной кислоты можно получить из раствора, который везет автомобиль, если... Межпредметные задачи с одним требованием и задания к ним. Например: Задача 1 Сплав массой 6 кг 319 г состоит из меди и цинка. При этом объем меди в сплаве превышает объем цинка на 550 см3. Определите массу каждого компонента в сплаве. Задание: а) решите задачу 1 в соответствии с этапами математического моделирования; b) не внося изменений в текст задачи, сформулируйте к ней другие требования и дайте на них ответы; с) сформулируйте к задаче требование таким образом, чтобы некоторые из несущественных для ее решения свойств объектов стали существенными; с) выделите содержательную компоненту математической модели задачи 1, обобщите ее; d) сформулируйте другие задачи так, чтобы обобщенный содержательный компонент их математической модели совпал с обобщенным содержательным компонентом математической модели задачи 1. Для выполнения задания а) студентам можно предложить самостоятельно выбрать сюжет задачи. 132 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний Задача 2 Человек начинает ощущать едкий запах диоксида серы, если в 1 м3 воздуха содержится 3 мг этого вредного газа. При вдыхании воздуха с таким содержанием SО2 в течение пяти минут у человека наступает ларингит – потеря голоса. Сколько граммов диоксида серы, попавшего в организм человека, приводит к этому неприятному заболеванию? Примите объем легких человека равным 3,5 л, а периодичность дыхания выберите сами. II. Задачи и задания, в которых дан математический объект, а требуется сформулировать текстовую задачу или описать реальную ситуацию таким образом, чтобы этот объект был ее математической моделью. Задание: Сформулируйте текстовую задачу, приведите пример реальной ситуации так, чтобы данная система уравнений была их математической моделью. В области математики может быть сформулирована задача на нахождение координат точки пересечения двух прямых, прямой пересечения двух плоскостей; с точки зрения физики здесь записаны уравнения нахождения пути при равномерном движении на двух участках, уравнения равновесия сил системы рычагов или пружин, уравнения, связывающие силы и деформации какой-то конструкции, а поэтому могут быть сформулированы соответствующие задачи; в химии эта система уравнений поможет расставить коэффициенты в уравнении реакции. Аналогичное задание может быть рассмотрено при рассмотрении математических моделей в рамках дифференциального и интегрального исчисления. Предварительно со студентами рассматриваются различные случаи применения определенного интеграла. 133 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов b Выясните физический смысл определенного интеграла f(x)dx ; а найдите численное значение этой физической величины, вычислив интеграл; сделайте рисунок в следующих ситуациях: 10 (2t + t2)dt , где t – время в секундах, f(t) = 2t + t2 – скорость 1. 0 движения в м/с; 4 2. 3xdt , где x – деформация пружины в сантиметрах, f(x)=3x – 0 сила в ньютонах, необходимая для сжатия пружины на х сантиметров; 60 3. R(0,5 – 0,003t)2dt , где t – время в секундах, R – сопротивление 0 проводника в Омах, 0,5-0,003t – закон изменения тока в амперах [38]. III. Задачи и задания, в которых сформулирована реальная ситуация (или текстовая задача) и предложен математический объект. В реальной ситуации (текстовой задаче) требуется выделить условия, при которых данный математический объект будет математической моделью данной реальной ситуации (текстовой задачи). Задача. Группа туристов прошла а км в направлении на юг, затем b км в направлении на восток и c км в направлении на север. На какое расстояние туристы ушли от начального пункта? Задание. Выделите условия, при которых математической моделью задачи будет каждая из следующих моделей. 134 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний Литература к разделу 2 1. Алексеев П. В., Панин А. В. Теория познания и диалектика. – М.: Высшая школа, 1991. 2. Бершадский М. Е. Понимание как педагогическая категория. (мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?) – М.: Центр, 2004. 3. Богдановский Г. А. Химическая экология: Учебное пособие. – М., 1994. – С. 84–85. 4. Клейн Ф. Лекции о развитии математики в XIX столетии. – М., 1989. 5. Василенко О. А. Формирование целостного представления о понятии на основе метаметодического подхода к процессу обучения // Вестник Поморского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». 2006. № 5. 6. Верни Мак-Карти. Четыре системы стилей преподавания: техника правого-левого режимов. 1980. 7. Документы Совета Европы и Мирбанка. 8. Зинченко В. П. Живое знание. – М., 1998. 9. Избранные педагогические сочинения.. – М.: Педагогика. – С. 426. 10. Комаров Б. А. Теория и практика согласованного обучения. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 11. Коровкин П. П. Математический анализ. Ч. 1. Учебное пособие для студентов физико-математических факультетов педагогических институтов. – М., Просвещение, 1972. – С. 71. 12. Корчагина В. А. Биология: Растения, бактерии, грибы, лишайники: Учебник для 6–7 классов основной школы. – СПб.: СпецЛит, 1999. 13. Кузнецов В. И, Идлис Г. М., Гутина Г. М. Естествознание. – М., 1996. – С. 173. 14. Ложкина Е. М. Формирование у учащихся умения математически моделировать как средство развития их учебно-познавательной компетентности на уроках алгебры // Вестник По135 Раздел 2. Теоретические основы выявления и использования субъектного опыта студентов морского университета. Серия «Физиологические и психолого-педагогические науки». 2006. 15. Математический энциклопедический словарь под ред. Ю. В. Прохорова. – М., 1988. 16. Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции 1–2 декабря 2004 года). – СПб.: Сударыня, 2005. 17. Метаметодика как перспективное направление развития частных методик (материалы Третьей Всероссийской научнопрактической конференции 8–9 декабря 2005 года). – СПб.: Сударыня, 2006. 18. Методика обучения геометрии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Гусев, В. В. Орлов, В. А. Панчищина и др. Под ред. В. А. Гусева. – М.: Издательский центр «Академия». 19. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1998. 20. Осницкий А. К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека. – М., 2001. 21. Основные итоги становления предметных методик в XX веке и перспективы их развития // Сборник научных трудов «Непрерывное профессиональное образование. Опыт и проблемы». Вып. 2 (Под научной редакцией И. М. Титовой) – СПб.: Культ-ИнформПресс, 2002. 22. Педагогический поиск, 2004. – (Серия «Библиотека образовательных технологий»). 23. Перминов В. Я. Философия и основания математики. – М.: Прогресс – Традиция, 2001. С. 9. 24. Подходова Н. С. Формирование междисциплинарных понятий (на примере обучения математике). – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. 136 2.3. Интеграция естественнонаучных и математических знаний 25. Подходова Н. С., Шереметьева О. С. Некоторые аспекты решения проблемы понимания при обучении математике в основной школе // Сб. науч. работ, представленных на Международную научную конференцию «58 Герценовские чтения». – СПб., 2005. 26. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е. Д. Божович. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. 27. Пуанкаре А. Избранные труды. – М.: Наука, 2000. 28. Пуанкаре А. Наука и гипотеза. – СПб., 1906. – С. 30. 29. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. 30. Самарина А. Е. Краткий словарь-справочник по теории и методике обучения математике: Алгебра / Под ред. Г. Е. Сенькиной. – Смоленск: СГПУ, 2005. 31. Саранцев Г. И. Методика обучения математике в средней школе: Учебное пособие для студентов мат. спец. пед. вузов и унтов. – М.: Просвещение, 2002. 32. Сборник научных трудов по непрерывному образованию. Вып. 4 «Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения» – СПб.: «Культ-Информ-Пресс», 2003. 33. Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. – М., 2000. 34. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995. 35. Сухотин А. К. Философия в математическом познании. – Томск, 1977. – С. 25–26. 36. Теоретические основы построения курса геометрии 1–6 классов. Дисс. … д-ра пед. наук. – СПб., 1999. 37. Урсул А. Д. Теоретико-методологические проблемы обоснования знания // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. – М.: Мысль. 137 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов 38. Фаддеев Д. К.и др. Элементы высшей математики для школьников. – М.: Наука, 1987. 39. Федорец Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения. – Л.: РГПУ, 1989. 40. Философский словарь / Под ред. Розенталя М. М., Юдина П. Ф. – М.: Политиздат, 1968. 41. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРАМ, 1998. 42. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? Пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. 43. Шибутани T. Социальная психология. Пер. с англ. – М., 1969. – С. 116. 44. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. 138 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений Формирование оценочных умений студентов при интеграции научной, прикладной и социогуманитарной составляющих образования 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений студентов Оценка является обязательным компонентом любой деятельности, ее регулятором и показателем результативности. Человек сталкивается с оценкой в процессе овладения образовательной деятельностью, в профессиональной деятельности, при построении многообразных отношений с людьми и с профессиональными сообществами. Проблема адекватной оценки учебных достижений и развитие профессиональных оценочных умений учителя всегда были предметом исследования педагогики, при внимательном рассмотрении оказывается, что даже «безоценочные» методики обучения на деле только отказываются от традиционной балльной оценки и оперируют другим инструментарием. Внедрение компетентностного подхода в образовании усилило внимание к вопросу оценки, так как умение опреде139 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов лять и решать проблемы, а также умение принимать решения признаны компонентами ключевых жизненных компетентностей. Они позволяют индивиду: • распознать и определить свои проблемы; • провести диагностику проблемы и поставить цель; • выявить и привлечь нужные ресурсы; • находить и выбирать решения; • адаптировать и приводить эти решения в жизнь; • оценивать решения с целью определения их эффективности. Ориентация в профессиональном образовании на узкую специализацию ограничивает профессиональную гибкость, столь необходимую на современном рынке труда. Умение оценить и переосмыслить опыт своей деятельности является главной предпосылкой дальнейшего саморазвития человека и основывается на методологических знаниях. Значимость новой цели педагогического образования – формирование профессиональной компетентности специалиста в области образования – для будущей успешной жизнедеятельности каждого отдельного индивида ставит вопрос о критериях качества в образовании. Сегодня совершенствуется оценочной компонент в рамках существующей системы обучения и разрабатываются подходы осуществления оценочной деятельности на принципиально новой концептуальной основе, согласующейся с личностно-ориентированным и развивающим подходом в образовании. Среди многообразия применяемых индикаторов качества, выделяются три группы показателей качества: результата, процесса, личного вклада субъекта образовательного процесса в становление своего профессионализма. По мнению В. А. Болотова [2, c. 13–18], чем больше свободы в осуществлении процесса, тем жестче должен быть контроль результата. Соответственно, при неоднозначности результата 140 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений (а компетентность мобильная интегративная личностная характеристика) должна ставиться задача эффективной оценки процесса достижения этого результата. Оценка сложных явлений в отсутствии объективных и общепризнанных критериев невозможна без экспертной оценки профессионалов, компетентное мнение которых должно составить основу оценки качества. Образование, делающее акценты на интеграционные процессы, реализуется в метапредметных областях (например, гражданское, для устойчивого развития и т. п.), инновационно по своей сущности и актуализирует особый вид оценочной деятельности. Оценка интегративного результата включает формализованную, однозначную оценку знаний, умений и навыков, но ценностная и поведенческая компоненты образовательного результата оцениваются менее однозначно, с привлечением методик социологии и педагогической психологии. При этом ставится задача оценить способность принимать решения, но не сами решения. Анкетирование с включением свободно-ассоциативных вопросов, отражающих непосредственную, не навязанную реакцию студентов и свободно-описательных вопросов, демонстрирующих процесс мышления студентов, изучение продуктов деятельности студентов, где предметом анализа стали единицы усвоенного содержания образования, и структуры, характеризующие стиль мышления, выявили, что одной из причин скудости и неполноты оценочной деятельности является слабо развитое умение критически оценивать результаты своей учебной деятельности. Среди интеграционных умений исследователями выделяются: видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, поиск альтернативы решения, комбинирование ранее известных способов решения [7], расширение об141 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов ласти поиска решения; анализ и сопоставление различных вариантов решения; глубокая проработка вариантов решения; фиксация промежуточных результатов поиска и др. [8]. Один из первых экспериментально обоснованных перечней особенностей мышления, способствующих высоким достижениям, был предложен Д. Гилфордом, который считал необходимым для творчества интеграцию конвергентного (логического, последовательного, линейного) и дивергентного (целостного, интуитивного, релятивного) мышления. В частности, он выделял в качестве результата интеграции обоих измерений мышления такие его особенности: беглость как способность генерировать максимальное количество идей; гибкость как способность к порождению широкого многообразия идей; оригинальность как способность генерировать нестандартные идеи; точность как способность придавать завершенный вид продуктам мышления. Анализ психолого-педагогической литературы и опыт российских педагогов-практиков позволил нам выделить три составляющих успешной организации оценочной деятельности педагогов и студентов. Это: • развитие критического мышления; • формирование рефлексивных умений; • освоение инструментария оценочной деятельности. Нами была также разработана простая методика овладения студентами оценочными умениями в образовательной практике с использованием когнитивной карты оценки. Эта методика является составляющей гуманитарной технологии, интеграции социогуманитарных и естественнонаучных знаний. Развитие критического мыłления [5] Термин «критическое мышление» первоначально использовался психологами (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский), но в профессиональном языке российских педагогов142 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений практиков это понятие стало употребляться сравнительно недавно. С одной стороны, в русском языке «критическое» ассоциируется с негативным, отвергающим. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые ученые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д. При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Сегодня в различных научных источниках можно найти определения этого понятия. Джуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать [4]. Критики пытаются понять и осознать свое собственное Я, быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла – как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Человек с развитым критическим мышлением способен выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем. Дайана Халперн обращает внимание на определение Б. Рассела, сформулированное им в 1960 г.: «Критическое мышление – это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний... Оно включает в себя 143 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов установку плюс владение фактами плюс ряд навыков мышления» [12, c. 56]. Критическому мышлению нужно учить, но не просто ради самого критического мышления, важно, чтобы студенты могли использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности. Структура педагогической технологии развития критического мышления стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. 1. Фаза вызова (evocation). Многие известные ученыедидакты (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.) считают, что необходимо дать возможность обучающемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего Обычно эта информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы делаем, согласуется с имеющимся опытом. Итак, если предоставить возможность студенту проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Это первая задача, которая решается на фазе вызова. Вторая задача – активизация студентов. Важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, имеющей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы, например, предложить индивидуальное задание: вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме, записать это в виде ключевых слов, затем сообщить их в паре или в группе, составить общий список ключевых слов и обсудить его вместе с преподавателем. 144 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний студентов. Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать студентов к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации. При этом важно не критиковать ответы студентов, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе действует правило: «Любое мнение ценно». Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома студентам, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – получения новой информации. 2. Фаза реализации (realization). Этот этап можно назвать смысловой стадией. На большинстве занятий в вузе, где изучается новый материал (лекции, обучающие семинары), эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. Быстрый темп изложения нового материала при работе студентов в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основ145 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов ной в процессе обучения на фазе реализации. Если помнить о том, что на фазе вызова студенты определили направления своего познания, то преподаватель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность обучающихся, их интерес и инерцию движения, созданную в фазе вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала. Нельзя не обратить внимание еще на одно важное обстоятельство. Так же как и на первой стадии работы в режиме технологии развития критического мышления, на смысловой стадии студенты самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Целеполагание в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Студенты могут найти ответы на ранее поставленные вопросы, преодолеть возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы и затруднения могут быть разрешены. В этом случае важно стимулировать студентов к постановке новых вопросов, к поиску ответов на них в контексте той информации, с которой они работают. 3. Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. 146 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений Напомним, что работа на этапе реализации индивидуальна по сути. Студенты знакомятся с новым материалом – каждый в соответствии с поставленными целями, возникшими на первом этапе вопросами и затруднениями. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т. д.). Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации то множество мыслей, появившихся в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание, вопросы или сомнения разрешаются. Таким образом, в фазе рефлексии студенты систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и т. д.) студенты, с одной стороны, производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы и для достижения индивидуальных целей, поставленных ранее. С другой стороны, они выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Известно, что студенты помнят лучше всего то, что они поняли в собственном контексте, выразив это своими собственными словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда студент переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создается личный осмысленный контекст. 147 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов Функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством письменных и устных форм рефлексии представлены в таблице: Среди множества методик и методических приемов развития критического мышления наибольшую известность получили методы мозгового штурма и синектики, инсерта, гирлянд ассоциаций и многие другие. Приведем краткие характеристики других методик. Методика контрольных вопросов. Сущность метода состоит в том, чтобы с помощью наводящих вопросов подвести студента к решению задачи, при этом психологическая активизация творческого мышления достигается последовательным алгоритмом действий, сформулированных в виде вопросов (например, контрольные вопросы для повышения эффективности проблемной лекции). Методика аппликации теории может быть определена как поиск возможностей применения теории. Она состоит 148 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений в использовании уже известной теории в той области, для которой она создана, но в том секторе, который еще не изучен. Методика комбинирования двух теорий состоит в том, чтобы сознательно комбинировать две уже признанные теории или системы доктрин. Методика дефиниций имеет две разновидности, в первом варианте предлагается дать определения тем явлениям, которые еще предстоит изучить. Этот метод продуктивен в студенческой аудитории, так как молодежь любит обмениваться идеями, дискутировать даже в тех случаях, когда ей неточно известен смысл употребляемых определений. Эту разновидность мозгового штурма успешно применяют при создании дефиниции наиболее общих явлений или процессов, с которыми в той или иной степени знакомы все студенты: природа и окружающая среда, кризис, устойчивость и т. п. Вторая разновидность метода дефиниций сводится к алгоритмизированной процедуре работы с текстами с целью принятия группой студентов достаточно ясного и определенно понимаемого всеми понятия. Технологически процедура сводится к первоначальному, интуитивному выделению «сущностного» из ряда предложенных текстовых материалов, далее следует логическая минимизация текстуального материала с целью вычленения «наиболее» существенного. Особым ориентиром и средством ограничения становится ключевое (тематическое) слово или слова. Помогающими условиями, как правило, предстают как синтаксические и грамматические отношения слов, так и смысловые связи ключевого термина с другими словами. Результаты выделения облегчают опознание основного противоречия (желательно в графическом виде), затем следует процедура трансформации коротких текстов по критериям определенности, структурности, однозначности, доступности для понимания и т. п. (без соответству149 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов ющих изменений в плане сознания, появления социокультурно значимых образов, мировоззрения в целом эта задача невыполнима). В результате слова приобретают парадигматичность в отличие от синтагматичности (высказывания), в которой содержание зависит от совмещенности с содержанием других слов. В парадигме максимально концентрируется средственность слова и скрепленного за ним образа-значения, обладающего всеобщностью, внеиндивидуальностью и др. Методика самостоятельного экспериментирования. В основе этого метода лежит принцип детской игры, в процессе которой играющий заведомо беспорядочно создает конструкции, полагаясь на интерес, возникающий при анализе каждого действия и рождающейся композиции. Это самостоятельное моделирование эксперимента – факторы, влияющие на растворимость природных карбонатов, модель грунтовых вод, модель почвенных образцов, изучение солнцезащитных экранов. Методика критического анализа, выявления противоречий состоит в том, чтобы опровергнуть существующее в науке мнение по определенному вопросу. Использование метода опирается на нигилизм, присущий молодежи, однако замечено, что опровержение существующих точек зрения легко происходит при обсуждении вопросов, касающихся политики, морали, философии, и редко, когда речь идет о математике, физике, химии и других точных науках. Трудности возникают как правил, с поиском точных аргументов даже в том случае, когда ошибка обнаруживается легко. Разыгрывание диалогов, экспертиза (или критика) заведомо ненаучного доклада или статьи, диспуты. Современная экологическая наука дает огромное количество материала к этому методу – что порождает экологический кризис, в какую сторону изменяется климат и. т. п. 150 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений Методика рекодификации. Рекодификация состоит главным образом в том, чтобы выразить явление по-другому с целью породить новые и оригинальные идеи. Этот метод основывается на понятии «матрица открытий». В определенной области полученные знания классифицированы согласно известным критериям и представлены в соответствущей форме. Окончательно определить рекодифакацию можно было бы как переход с одного языка на другой (в науке часто – язык математики). Но математическое выражение не является языком всех рекодификаций. Это может быть также графическое представление, схемы, таблицы, диаграммы. Например, учащимся дано задание изобразить текст при помощи рисунка. Часто этот рисунок выражает либо общую идею, либо какой-нибудь его фрагмент. Методика перевертывания проблем состоит в том, чтобы переформулировать проблему или какое-либо утверждение в противоположное, что способствует открытому взгляду и демонстрирует особые возможности решения проблем, которые без перевертывания остались бы скрытыми. Задания типа «Преврати потери в прибыли, а прибыль в потери», «А что, если…». Методика формирования эмоциональной окраски события или явления состоит в том, чтобы вызвать отношение к обсуждаемому явлению, активизируя деятельность правых отделов головного мозга. Собственно, это первая фаза рефлексии. Подбор эмоционально-окрашенного материала (в виде эмоционально-ценностного текста или визуального ряда), создание ситуаций эмоционального всплеска (провокация, умышленная ошибка, неожиданность момента, театрализация) ассоциации к явлениям или предметам. Таким обра151 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов зом, можно оценить содержание изображения или текста с точки зрения представленных на нем психоэмоционального самочувствия и смыслообраза представленной деятельности, создать визуальный образ. Данный метод стимулирует проявление сострадания, соучастия, поддержки, попечения, т. е. деятельного участия в жизненных ситуациях растений и животных. Методика активизации деятельности с помощью случайного выбора. Объект или явление определяется путем выбора из мешка с картинками или случайной выборкой существительного из тематического текста. Записать на бумаге первые пришедшие на ум ассоциации, а затем попытаться связать их с проблемой. Мозг как самоорганизующаяся система хорошо справляется с нахождением связей, и каждая новая ассоциация может стимулировать новые идеи или перенаправлять процесс обсуждения проблемы. Методика формирования мыслеобразов. Направлена на формирование экологических представлений участников как на основе научной информации, так и на основе произведений искусства, анализа лингвистического материала, различных философских теорий и т. п. Представления об объектах окружающей среды не только должны строиться на основе экспериментально-логической деятельности, но и опираться на образы, возникающие вследствие эмоционально-эстетического освоения мира природы, философского осмысления и т. п. Формирующийся при этом мыслеобраз способствует более полному, разностороннему развитию представлений об изучаемом феномене. Методика лабилизации (от лат. labilis – неустойчивый) заключается в целенаправленном педагогическом воздействии на студентов, в результате которого у них возникает психологический дискомфорт, обусловленный открывшим152 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений ся пониманием неэффективности сложившихся (традиционных) стратегий деятельности. Методика свободных ассоциаций (от лат. associatio – соединение) заключается в педагогической актуализации ассоциативных связей между различными образами в контексте поставленной перед участниками проблемы. Поиск ассоциаций направлен на обогащение и углубление представлений студентов об изучаемом явлении. Методика ассоциаций используется для установления определенной аналогии между какими-либо характеристиками объектов и соответствующими проявлениями человека. Эту методику с успехом можно применять совместно с методикой метафорического описания. Среди методик развития критического мышления особенно выделяют синектиктическую методику. Синектика (греч., совмещение разнородных элементов) – система методов интенсивной психологической активизации процессов нахождения решения проблемы. Методика представляет собой логическое развитие «мозгового штурма». Отличие состоит в том, что последний проводится с студентами, которые могут не иметь опыта совместной деятельности. Синектика же предполагает создание постоянных групп, которые в процессе своей деятельности накапливают опыт, разнообразные приемы и. Соответственно в условиях организованного обучения синектический метод более эффективен, чем простой или даже обратный «мозговой штурм». В синектические группы могут входить представители различных специальностей, научных дисциплин, возраста и т. д. Оптимальная численность группы – 5–7 человек. Подготовка к деятельности ведется в общенаучном, профессиональном и психологическом направлениях. Целью дея153 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов тельности является попытка нахождения творческого решения проблемы. Реализуется она на сессии синекторов. Сессии синекторов, как правило, начинаются не с точной постановки задачи, а с обсуждения ее признаков. Затем руководитель сессии переключает внимание на обсуждение более конкретных вопросов, постепенно направляя дискуссию в нужное русло. Таким образом, проблема сначала формулируется в общем виде. Сессия синекторов решает задачу вместе со специалистами в области обсуждаемых проблем. Постепенно участники подходят к пониманию проблемы и формулировке ее в понимании синекторов. Для решения сформулированной проблемы проводится «экскурсия» по различным научным областям с целью выявления возможных решений, проблем в них. В процессе экскурсии используют четыре вида аналогий (прямую, личную, символическую, фантастическую), с помощью которых производится перенос новых гипотез на проблему, выявляют состоятельность гипотез. Большое значение придается анализу магнитофонных записей заседания. Структурная схема синектического заседания приведена ниже. 154 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений Критика является неотъемлемой процедурой оценочной и рефлексивной деятельности, а практика развития критического мышления чрезвычайно близка стратегии рефлексивного обучения по смыслу, целям, способу организации, позициям и ролям педагога и студентов, что определило выбор методов развития критического мышления для формирования оценочных умений студентов. Многие методики рефлексивного обучения применимы для развития критического мышления, и наоборот. Ôормирование рефлексивных умений Рефлексия – основа деятельности на всех ее этапах: от постановки цели до получения и анализа результата. Это может быть представлено в виде следующей цепочки: цель деятельности – рефлексивный анализ ситуации – выбор, проектирование и конструирование средств деятельности на основе рефлексии на адекватность этих средств поставленной цели – реализация проекта – рефлексия на реализацию задуманного. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. В контексте философской проблематики рефлексия обычно трактуется как: • способность разума и мышления обращаться на себя; • анализ знания с целью получения нового знания; • самонаблюдение за состоянием ума и души; • выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план, • исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления. Конкретные исследования рефлексии в отечественной психологии были подготовлены проработкой данного понятия на теоретическом уровне психологического знания И. М. Се155 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов ченовым, Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном и др. Рефлексия выступала в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека и прежде всего ее высшей формы – самосознания. Основной принцип состоит в том, что наличная ситуация и опыт субъекта не могут служить средством или подсказкой для творческого решения. Наличный опыт оказывается лишь материалом для выявления смыслопорождающих возможностей человека, которые обеспечивают рефлексивный процесс-осмысление, переосмысление и действенное преображение действительности его жизнедеятельности (С. Ю. Степанов). Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью (оценка деятельности), содержанием образа Я и другими элементами Я-концепции (самооценка). Следует сказать, что критика как функция рефлексии реализуется в двух совмещенных процедурах – проблематизации и самоопределении [1]. В проблематизации ставится акцент на интеллектуальной недостаточности или избыточности осуществленной деятельности по ее содержанию. В самоопределении же акцент ставится на отношении к возможным альтернативам прошлого или будущего в деятельности. Самоопределение включает в себя сопоставление двух типов образов себя – актуального и требуемого. Актуальный образ себя возникает в рефлексивном самопознании, и он прежде всего зависим от актуального состояния. Требуемый образ возникает исходя из нормативного содержания, или нормативно-интерпретируемого представления о внешней 156 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений ситуации, или воспринятия специального воздействия. Два образа себя и своего бытия сопоставляются и при несовпадении, конкурируют. Если рефлексивная практика индивида невелика, не организована, не подвергнута культурной обработке, то рефлексивные результаты для самоопределения случайны, несущественны и невелики по объему содержаний. Такому человеку сложно превратить образ ситуации или содержание нормы в образ себя и своего бытия, соответствующего ситуации или норме. Каждый уровень рефлексии определяет особенное содержание возможностей индивида, его осознания и переживания. При рефлексии на границе возможностей, т. е. в момент фиксации разницы между собой и другими, у человека возникает состояние переживания противоречия, желание разрешить его. Осознание ограничений и возможности использования резервов по их устранению приводит личность к переживанию успеха в осуществляемой деятельности. Анализ работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Кооперативный аспект. Рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней (Г. П. Щедровицкий). При этом акцент делается на результатах рефлексии, а не на ее процессуально-психологических механизмах. Коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется как специфическое качество познания человека человеком (А. А. Бодалев). 157 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов Личностный аспект. Рефлексия понимается как процесс переосмысления, механизм дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом Я его различных подструктур и интеграции Я в неповторимую целостность. Интеллектуальный аспект. Рефлексия определяется, как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (В. В. Давыдов). Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии. Рефлексию определяют [3] как процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые порождают действенное отношение личности как целостного Я к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, социокультурной и экологической окружающей среде человека. Подчеркнем следующее: • профессиональная педагогическая рефлексия – сложный психологический феномен, выражающийся в способности преподавателя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности учащегося; • речь идет о постоянной рефлексии личностью способов действенного самоопределения и самопостроения в контексте формирующихся в культуре идеалов и ценностей; такого рода рефлексивное самопроектирование обеспечивает создание новых способов поведения, общения и деятельности, а также смысловых перспектив реализации потенциала личности в творчестве; 158 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений • рефлексия является основным инструментом профессионального развития педагога, формирования его индивидуального стиля деятельности. Рефлексивно-инновационная модель обучения [9] основана на положении о рефлексивном процессе как последовательности определенных стадий (шагов), лежащих в логике развития рефлексии. Модель процесса целостного переосмысления опыта обучения представлена в так называемой ALACT-схеме, где: 4 5 3 2 1 1 – действие; 2 – осмысление действия (взгляд назад на действие); 3 – выявление наиболее существенных аспектов действия; 4 – разработка новых способов действия; 5 – апробирование нового способа действия, одновременно это первая стадия в следующем рефлексивном цикле. По мере того как студент движется в своем личностном и профессиональном развитии, последовательно обогащаются возможности, изменяются конкретные задачи, на решение которых направлена рефлексия. Когда студенты достигают уровня, позволяющего им анализировать проблему, используя свои теоретические знания, концептуальную рамку и терминологию, рост компетентности предполагает обращение к анализу собственных процессов развития. Формирование рефлексивных умений в процессе обучения можно рассматривать как цель и стратегию обучения на любой ступени, поскольку итогом рефлексивного поиска является «активно сконструированное знание». Оно связано с собственными интересами обучающегося и ранее полученными знаниями, освоенным опытом. Технологическое обеспечение рефлексивного обучения представляет собой 159 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов сочетание определенных средств и методов достижения целей, поставленных педагогом и студентами в ходе активного конструирования ими процесса обучения, основанного на осмыслении значимого для них опыта. Данный подход можно представить в виде схемы: Важным условием рефлексивного обучения является рассмотрение вместе со студентом (или группой студентов) реальной ситуации. Студенты сами решают, с какой ситуацией они будут «работать». Однако преподаватель должен нацелить студентов на то, чтобы они выбирали действительно значимую для них ситуацию. Общее требование – максимальная конкретность в описании того, что произошло. Чем конкретнее описание ситуации, которую предлагает студент, тем больше шансов, что преподавателю удастся реализовать обучающие цели. Анализ ситуации должен начинаться только тогда, когда получены ответы на следующие вопросы: 160 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что рефлексия осуществляется на протяжении всего учебного процесса, выполняя на разных его этапах разные функции. Как показывает опыт, в случае неучастия кого-либо из субъектов процесса обучения в процессе рефлексии весь механизм рефлексии оказывается неэффективным. Рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное смысловое назначение. Цель устной рефлексии – обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Часто студенты говорят о том, что выражение своих мыслей в форме повествования, диалога или вопросов помогает прояснить некоторые значимые проблемы. Большинство ученых-психологов и педагогов [10] отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия, которой в вузе уделяется совершенно недостаточное внимание. Ученые, исследующие теорию и практику рефлексивного обучения, формулируют следующие принципы использования преподавателем в учебном процессе механизмов письменной рефлексии: 161 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов • Поощрение исследовательского письма. Важно поощрять студентов к ведению дневников и написанию различных отзывов, причем упор делается на умении зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме. • Поощрение личного авторства. Изначально важна позиция, заключающаяся в том, что каждый является экспертом хотя бы в узкой области собственного опыта. • Поощрение самого процесса письма. Знакомство с совершенными по форме и написанными талантливыми авторами текстами не должно привести студентов к мысли о невозможности написания ими самими хороших текстов. В этом случае важным является знакомство с процессом писательского творчества – дневниками, записными книжками писателей с целью показа всех трудностей писательского труда. • Признание, что содержание имеет приоритет перед формой. Форма не должна ограничивать желание студентов передавать свои мысли в письменном виде. Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Дж. Стил и ее коллеги – авторы педагогической технологии критического мышления – отмечают, что живой обмен идеями между учащимися расширяет их выразительный словарь. Кроме того, разрешая диалог на стадии рефлексии, преподаватель дает возможность рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же вопросу. Процесс обучения выстраивается следующим образом: Шаг 1 (индивидуальный уровень): опишите свои впечатления. (Что сегодня произошло? Что было существенным для вас в данной ситуации?) Шаг 2 (групповой уровень): обменяйтесь своими впечатлениями и обсудите их, найдите сходство и различия в опи162 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений саниях. (Что общего в ваших впечатлениях и их описаниях? Какие различия вы нашли?) Шаг 3 повторяет Шаг 1. Шаг 4 (групповой уровень): обменяйтесь своими записями, задайте вопросы друг другу, обсудите вопрос, почему важно конкретно описывать каждую ситуацию. Шаг 5 повторяет Шаг 1. Шаг 6 (групповой уровень): изложите свои замечания относительно прочитанного материала в следующей форме: «Мне кажется, что ты сделал очень хороший анализ, потому что...»; «Меня удивило, что ты...» и т. д. Шаг 7: на этом этапе можно попытаться обсудить со студентами преимущества подобного процесса обучения. Необходимо отметить некоторые объективные условия, сдерживающие внедрение рефлексивных методов обучения в образовательную практику. В первую очередь это длительность процесса, так как данная педагогическая технология, как правило, не приносит быстрого результата. Но, как показывает мировой и отечественный опыт практики образования, результаты такого образовательного процесса порождают устойчивые программируемые результаты. Методика развития оценочных умений студентов с использованием когнитивной карты оценки Нами разработана методика развития оценочных умений студентов. Введение в теорию оценки осуществляется при работе с когнитивной картой оценки (табл. 3.1), студентам раздаются карточки с четырьмя свободными полями, образовавшимися при пересечении двух прямых, соединяющих противоположные пары: • внешняя оценка и внутренняя оценка; • оценка продукта и оценка результата. 163 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов Таблица 3.1 ˚огнитивная карта оценки Далее в свободной беседе вводятся понятия и выявляются сущностные характеристики внешней и внутренней оценки, оценки процесса и результата. Беседа организуется как поиск ответов на вопросы: Что важно оценить в образовательном процессе? Каковы цели той или иной оценки? Как подобрать соответствующий инструментарий, для рационализации процесса оценивания? Как обеспечить объективность проводимой оценки? Можно ли обойтись без оценочной деятельности? 164 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений Внешняя оценка результата деятельности обеспечивает единообразие требований, предъявляемых вышестоящей в иерархии структурой (министерство, агентство, директор школы, учитель и т. д.) к оцениваемому объекту. Критерии, сроки, инструментарий определяются в соответствии с потребностями внешней стороны. Как правило, это формализованная оценка, фиксируемая в специальных протоколах Основными функциями этого процесса являются: контролирующая, констатирующая, индикаторная, регулирующая. Данный вид оценочной деятельности подвергается систематическому пересмотру скачкообразно в зависимости от меняющихся условий и политики проверяющей стороны. Во внешней оценке заинтересованы не только проверяющие стороны, так как эта оценка позволяет яснее увидеть требования, распределить ответственность, повысить эффективность внутреннего менеджмента, нацеленного на развитие. Внешняя оценка осуществляемой деятельности нацелена на коррекцию процессуальных аспектов с целью достижения лучших результатов и осуществляется только в режиме диалога и открытости образовательных институтов к такому диалогу. Причем в этот диалог могут вступать все заинтересованные в улучшении ситуации стороны, и не только вышестоящие. Это более гибкий и мобильный тип оценочной деятельности, чаще всего он осуществляется через экспертизу. Внутренняя оценка исходит из требований самого субъекта, мотивом такой деятельности выступает повышение профессионализма, рационализация процесса. Кроме самого субъекта деятельности во внутренней оценке процесса заинтересованы коллеги, но эффективность самооценки в коллективе зависит от доверительной атмосфе165 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов ры, от принятия общих целей деятельности как своих личных. Доминирующие функции внутренней оценки – это констатирующая, мотивирующая, проектировочная. Основной функцией внутренней оценки является коррекция результата через изменение процесса. Внутренняя оценка может проводиться по мере необходимости в собственном темпе с использованием рефлексивных методик и сравнительного наблюдения. При выборе метода для самооценки необходимо осознавать многосторонний характер каждой конкретной ситуации, множественность и разнообразие ценностей, интересов и потребностей. Необходимо также учитывать, что сбор и обработка информации для внутренней коллективной оценки всегда является внедрением, посягательством на чужие права и вмешательством в ситуацию. Наибольшие трудности в оценочной деятельности вызывает сама процедура неизбежного сочетания в работе индивидуальных и общепринятых эталонов. Общепринятые стандарты нужны для того, чтобы студент имел адекватную самооценку своих способностей по тому или иному учебному предмету, знал самого себя. Индивидуальные эталоны применяются, чтобы сформировать у студентов понимание необходимости использовать любой вид деятельности для саморазвития. Таким образом, на наш взгляд, каждый человек должен уметь пользоваться двумя шкалами отсчета – нормативной и индивидуальной. Многообразие оцениваемого объекта и способов задания целей субъектом показывает студентам, что не существует единственной универсальной методики проведения оценки. Следовательно, методика оценки должна конструироваться индивидуально и быть: 166 3.1. Современные подходы к оцениванию учебных достижений и развитие оценочных умений • действенной, т. е. действительно измерять процесс или результат в зависимости от заданной цели; • надежной, т. е. гарантировать получение аналогичного результата при сходных данных; • приемлемой, т. е. исходить из имеющихся ресурсов и использовать свидетельства, соответствующие сущностным характеристикам деятельности или продукта; • адаптируемой, т. е. обеспечивать гибкость оценочного процесса в меняющихся обстоятельствах. Далее студентам предлагается выбрать объект оценивания, определить цель и критерии оценки, подобрать соответствующий инструментарий. При проведении тренировочных упражнений и самостоятельной работе по овладению способами оценочного действия особое внимание должно уделяться осознанию студентами субъект (для чего оцениваем)-объектных (что оценивается) отношений. Методика завершается разработкой инструментария оценки того курса, который осваивали студенты, им предлагается не только проработать концепцию, но и провести коллегиальную оценку результатов и эффективности процесса. Оценочный инструментарий зависит от типов свидетельств, характеризующих процесс или результат, этими свидетельствами могут быть – наблюдения за деятельностью, продукты деятельности, данные опросов и интервью, документация, результаты математической обработки данных, экспертные заключения. Такие свидетельства могут быть получены в результате естественно происходящей деятельности или деятельности, специально предназначенной для получения свидетельств. Таким образом, к действенным инструментам оценки относятся: упражнения, задачи, тесты, моделирование, 167 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов наблюдения, анкетирование, интервью, ролевые игры. Невербальные данные получают при проведении свободноассоциативных тестов, использовании методики метафор и живых социограмм. Для оценки высокой степени достоверности возможно совмещение указанных свидетельств с целью обеспечения полной интегральной оценки. Инструментарий самооценки основан на рефлексивных методиках и включает свидетельства, полученные с помощью дневников, эссе, синквейнов, метафор и т. п. В ходе освоения методики студенты знакомятся с применением методов математической обработки данных: анализ средних величин, частотный, корреляционный, кластерный, контент-анализ. Использование относительных оценочных шкал, со специальным измерительным инструментом – шкалой приращений, а также интерквартильных диапазонов позволяют оценивать процесс по оценке результата. Таким образом студенты приобретают навыки пользования полным инструментарием оценки. В результате освоения данной методики студенты должны: • не только решать предлагаемые задачи оценочной деятельности, но и формулировать цели оценки, предварительно осмысливая всю совокупность условий деятельности; • не только овладеть когнитивной составляющей оценочной деятельности, но и включиться в практическое приложение своего познавательного опыта; • не только освоить универсальные методические приемы и инструментарий оценки, но и преобразовать их в профессионально-значимые умения; • не только осуществлять внешнюю оценку, деятельности или выработанного продукта, но и, осмысливая свою Я-концепцию, самому включаться в самооценивание; 168 3.2. Инструментарий оценочной деятельности • не только вступать в отношения с коллегами и педагогами, но и обобщать свой опыт социального взаимодействия. Внедрение оценочной деятельности в процесс обучения положительно влияет на эффективность подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности. Мониторинг и оценка могут составлять основу успешности обучения, обеспечивая координацию и коррекцию совместной деятельности в системах «педагог – студенты», «педагог – педагог», «студент – студенты», «педагог – администрация» и «педагог – общественные институты». 3.2. Инструментарий оценочной деятельности Оценка групповой работы Оценка продукта, полученного в результате работы группы, может осуществляться различными способами: • одна и та же оценка для всех членов группы (качество общего продукта определяет оценку); • каждый член группы получает индивидуальную оценку в зависимости от его вклада в процесс; • каждый получает индивидуальную оценку в зависимости от его вклада, а также дополнительные баллы в зависимости от качества конечного продукта. При оценке групповой работы третий способ, вероятно, является наиболее мотивирующим для студентов, поскольку он учитывает как процесс, так и достигнутый результат. Критерии оценки как результата, так и процесса должны быть понятны оцениваемыми заранее, в обоих случаях оценивание производится самими студентами, экспертом (педагогом) и параллельной группой. В ходе учебного процесса представляются следующие бланки оценки. 169 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов ВНÓÒР¯ННßß ˚ОЛЛ¯ГИÀЛÜНÀß ОÖ¯Н˚À И СÀМООÖ¯Н˚À В РÀМ˚ÀÕ ГРÓППОВОÉ РÀ`ОÒÛ НОМЕР ГРУППЫ ВАША ФАМИЛИЯ Когда ваша группа закончит работу, каждый член группы должен заполнить отдельную копию предлагаемого бланка оценки. Заполненные бланки должны быть сданы куратору вашей группы, который несет ответственность за выставление отметки по результатам как коллегиального, так и самостоятельного оценивания. НЕТ НЕОБХОДИМОСТИ СОВЕТОВАТЬСЯ С ДРУГИМИ ЧЛЕНАМИ ГРУППЫ ПРИ ЗАПОЛНЕНИИ ДАННОГО БЛАНКА ОЦЕНКИ! Используйте следующие категории для оценки уровня вклада каждого из ваших коллег и самого себя при выполнении работы (проекта). Шкала оценки от 0 до 6 баллов: 6 = исключительный вклад 5 = значительный вклад 4 = важный вклад 3 = некоторый вклад 2 = малый вклад 1 = очень небольшой вклад 0 = отсутствие вклада 170 3.2. Инструментарий оценочной деятельности ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТА (ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ КОЛЛЕГИАЛЬНАЯ ОЦЕНКА) Используйте следующие категории для оценки результата (продукта). Используемая шкала оценки – от 1 до 6 баллов: 6 – отлично 5 – очень хорошо 4 – хорошо 3 – довольно хорошо 2 – плохо 1 – очень плохо ФАМИЛИЯ ОЦЕНИВАЮЩЕГО: ЭКСПРЕСС-ОЦЕНКА РАБОТЫ В ГРУППАХ Подумайте что нового узнал каждый из членов группы и каков его личный вклад в результат? 171 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов Экспертная оценка Обобщенные материалы пакета диагностических карт являются основанием для формулирования конкретных, конструктивных, разносторонних рекомендаций по доработке, переработке, использованию в учебном процессе апробируемых материалов. Методика оценки качества учебно-методического комплекса (УМК) В ходе оценки пособия вы должны дать утвердительные (или отрицательные) ответы на вопросы, а также предложить их подробную расшифровку: 1. Можно ли на основании анализа содержания пособия ясно выделить те концепции (совокупность теоретических идей), которые составляют основу предлагаемого учебного пособия. 2. Позволяет ли пособие точно выделить технологическое ядро (инструментальные составляющие), предлагаемого новшества. 3. Создает ли пособие основания для сопоставления международного опыта, отечественных традиций и современной практики в области, связанной с вводимой инновацией. 4. Рассмотрены ли в пособии вопросы рисков, связанных с нововведением. 5. Можно ли считать, что пособие создано с учетом необходимости мотивировать студентов к самостоятельному изучению проблемы. 6. Предлагает ли пособие возможности к проблемному анализу. 7. Учитывает ли УМК необходимость представления различных форм содержания: • имеется ли достаточно материала для теоретического анализа проблемы; 172 3.2. Инструментарий оценочной деятельности • предлагаются ли конкретные методики, алгоритмы решения тех или иных задач; • создаются ли основания для рефлексии собственного и чужого опыта; • предлагаются ли варианты включения студентов в интерактивное взаимодействие. 8. Создает ли УМК возможности для самостоятельного изучения проблемы студентом: • обозначены ли основные цели и задачи изучения проблемы; • выражены ли планируемые к достижению результаты; • имеется ли перечень контрольных заданий и вопросов для самооценки со стороны студента. 9. Могут ли быть даны рекомендации авторам по улучшению данного УМК. ДИÀГНОСÒИЧ¯С˚Àß ˚ÀРÒÀ ДЛß Э˚СП¯РÒÀ Эксперту (экспертам) предлагается итоговая карта, заполняемая ими независимо друг от друга. Эксперт заполняет карту после посещения занятий, обобщения полученных наблюдений, ознакомления с работами студентов. Сопоставление полученных в картах материалов позволяет сделать наиболее глубокие и обоснованные выводы по усвоению содержания пособия. Полное название (часть, раздел, тема/темы) – Ф.И.О., место работы, должность эксперта о г Инструкция: Обведите кружком номера тех позиций, с которыми вы согласны. Конкретизируйте, пожалуйста, свои ответы пояснениями в свободной форме. 173 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов 174 3.2. Инструментарий оценочной деятельности Оценка студентами учебно-методических пособий, учебников 1. Как вы считаете, отвечает ли новый учебник вашим способностям и интересам? 2. Если в учебном процессе имеются изменения, то какой характер они носят? 3. Ниже приведен ряд суждений. С какими из них вы согласны, а с какими нет? (Ответ дайте по каждой строке.) 4. Какими источниками информации вы пользуетесь при подготовке к учебным занятиям и как часто? (Ответ дайте по каждой строке.) 175 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов 5. Умеете ли вы пользоваться данным учебником? 6. Как часто вы испытываете трудности при работе с новым учебником? 7. Если вы имеете трудности при работе с учебником, то назовите их. 8. Можете ли вы сказать, что содержание оцениваемого учебника не только отвечает вашему интересу, но и побуждает любознательность к изучаемому предмету? Òестовый контроль результатов (на примере оценки усвоения содержания интегрированного экологического практикума) Преимущества применения тестового контроля в процессе обучения связаны с тем, что тесты позволяют за короткий промежуток времени проверить знания фронтально, выявить уровень усвоения учебного материала, установить пробелы в их знаниях. Полученные результаты дают возможность преподавателю сравнивать эффективность различных методик и типов заданий, применяемых им в ходе практикума, и определять результативность своего труда. Целью данной работы является разработка тестовых заданий для оценки результатов экологического образования школьников. Для характеристики репродуктивного и твор176 3.2. Инструментарий оценочной деятельности ческого уровня усвоения выделены категории «знать» и «уметь». Категория «знать» характеризует сочетание обобщенного и конкретного знания на репродуктивном уровне. В нашем конкретном случае «знать» это означает: • давать определение природному объекту, процессу и явлению, а также принципу (характеру), процессу и результату взаимодействия отдельных звеньев в системе «человек – природа» или всей системы в целом; • иметь представление о сущности процесса, явления в природе или взаимодействия с ней человека. Рассматриваемая категория отражает не всегда конкретизируемый, обобщенный характер знаний и представлений студента. Ученик может объяснить сущность процесса, явления или результата, но не владеет в достаточной мере необходимыми терминами, логикой научного изложения, умением конкретизировать свои объяснения. Однако в целом ясно, что он понимает сущность данного вопроса. Категория «уметь» характеризует эвристический и исследовательский уровень. Предполагается, что учащиеся овладевают умениями: • объяснить, используя причинно-следственные и целевые связи, взаимодействие человека и природы; • оценивать на основе комплекса критериев (социальных, экономических, экологических) природные объекты и явления, состояние окружающей среды, поступки – личные и других людей – в окружающей среде, а также причины возникновения и способы решения экологических проблем на разных уровнях; • выполнять практические правила, действия, операции, а также пропагандировать общественно значимые идеи. 177 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов Для оценки результатов тестового контроля можно использовать следующий способ: если анкета состоит из 10 вопросов, то за все верные ответы или один неверный ставится оценка 5, за 8–7 верных – 4, за 6–5 верных ответов – оценка 3, менее 5 верных – 2. Подсчет ошибок важен для коррекции знаний. Процентный показатель усвоения материала или вопроса: K=Nв/П100% К – % усвоения, Nв – число верных ответов, П – число учащихся, работавших с данным тестом. Средний показатель усвоения материала в объеме теста: Х=(К1+К2+..К10)/10 X – средний показатель, K1 К10 – показатель усвоения отдельных вопросов. Пользуясь данным показателями, можно оценить уровень усвоения материала или отдельных вопросов, что позволит корректировать работу преподавателя в дальнейшем. Примеры используемых тестовых заданий. 1. Задания на воспроизведение знаний (дай правильный ответ, найди ошибку.) Проверяют уровень сформированности умений воспроизводить факты, пользоваться научной терминологией, формировать понятия, принципы, законы, умений распознавать основные идеи данной предметной области, изложенные в другом контексте, передавать информацию другими словами или в измененном виде. Обычно для выполнения заданий данного типа требуется один шаг познавательной деятельности. Например. 178 3.2. Инструментарий оценочной деятельности №1. Какой из компонентов биоценоза наиболее подвержен изменениям? а) продуценты; б) консументы; в) редуценты. Ответ: а. №2. Жизнь в поверхностных слоях открытого океана часто ограничивается: а) температурой; б) количеством питательных веществ; в) недостатком кислорода г) наличием воды; д) ни одним из перечисленных факторов. Ответ: б. №3. Известно, что мы живем сейчас во времена третьего экологического кризиса. Какая из характеристик подходит для него? а) кризис консументов; б) кризис продуцентов; в) кризис редуцентов. Ответ: в. №4. Какие изменения в жизни птиц произойдут, если произведена санитарная рубка деревьев, уничтожены хищные птицы, проведена борьба с гнусом: а) уменьшится число дятлов и других птиц-дуплянок; б) увеличится численность грызунов и больных птиц; в) уменьшится количество насекомоядных птиц. Ответ: все. 2. Задания на применение знаний. Проверяют умения использовать фактические знания для достижения поставленных целей в соответствии с определенными правилами, применять научные факты и принципы в знакомой и незнакомой ситуациях, интерпретировать информацию, устанавливать связи между наблюдаемыми явлениями, полученными данными и основными понятиями, фактами и принципами. Обычно выполнение заданий данного типа требует двух шагов познавательной деятельности. 179 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов №1. Рыба часто гибнет в воде, загрязненной сточными водами. Чего ей не хватает в этой воде? а) кислорода, растворенного в воде; б) оксида углерода (IV); в) питательных веществ; г) бактерий. Ответ: а. №2. Если убить сову, то уменьшится надой молока, потому что… Ответ: сова истребляет мышей, мыши разоряют шмелиные гнезда, шмели (только они) опыляют клевер, клевером питаются коровы. №3. Убить одну лисицу – это выкинуть на ветер одну тонну хлеба, потому что… Ответ: основной пищей лисицы являются полевые мыши, уничтожающие злаковые растения. №4. Перевоспитавшись, Бармалей решил устроить ботанический сад, в котором в отрытом грунте росли бы и размножались все виды растений Земли, и для этого уже расчистил от леса участок в бассейне реки Лимпопо. Перечислите сложности реализации этого проекта. 3. Метод незаконченных предложений. Продолжите фразы: №1. Ксенобиотики – это… Ответ: чужеродные для жизни вещества. №2. Изначальным источником энергии во всех экосистемах служит… Ответ: солнечная энергия. №3. Если уничтожить птиц, то погибнет лес, потому что… Ответ: размножатся вредители леса. Ранжирование. Ранжирование – это разновидность анкетирования, в котором просят не выбрать правильный или наиболее подходящий ответ, а отметить положение на определенной шкале. Или же ответ может заключаться в определении позиции респондента между двумя противоположными полюсами. Такой тип анкеты, с одной стороны, дает определенную свободу выбора 180 3.2. Инструментарий оценочной деятельности отвечающему и легок в обработке. В то же время градуированная шкала не всегда дает возможность избежать неточностей, так как определение позиции на шкале очень субъективно, особенно если речь идет об абстрактной проблеме. Зачеркните рисунок, наиболее точно отражающий ваше мнение. Отметьте рисунок, который лучше характеризует ваше настроение. Зачеркните кружок, наиболее точно отражающий ваше мнение. полностью согласен О О О О О абсолютно не согласен Оценочные шкалы Различают несколько видов оценочных шкал: количественные и порядковые. Среди количественных выделяют абсолютные и относительные, а к порядковым относят ранговые и аналоговые и знаковые дескриптивные. Если в качестве измерения выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Это хорошо всем известная система школьных отметок. Если точка отсчета абстрактна, т. е. лежит вне ученика, не зависит от него, а оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ, то говорят об абсолютной оценочной шкале. Обычно при оценивании контрольных работ и тестов осуществляется сопоставление результатов с абстрактными нормативными критериями, которым соответствуют цифровые отметки. Относительная оценочная шкала предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Таким образом, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Если за такое-то время к набору уже приобретенных умений ученик присовокупил дополнительные, оценка будет выше. 181 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов В слабо структурированных областях – таких, как искусство или, скажем, личностное развитие, – чаще используются порядковые шкалы. Их особенность состоит в том, что объект оценки сравнивается с подобными объектами. Сравнение в этом случае производится экспертным путем. Экспертная оценка всегда проводится по какому-то набору признаков или критериев. Порядковая шкала отвечает на вопрос «который?». Если каждому объекту присваивается ранг, номер в иерархии объектов, то это ранговая порядковая шкала. Частный случай ранговой шкалы – рейтинговая система. По ряду признаков она имеет большое сходство с количественной шкалой, но таковой не является. Действительно рейтинг – число. Но получается оно либо путем опроса субъективных мнений экспертов, либо путем набора очков и баллов: ответил на уроке – получил балл, написал реферат – еще десяток баллов, сдал зачет – опять набрал некую сумму баллов и т. д. Все баллы, набранные учеником, суммируются и формируют его рейтинг. Хорошо известен и другой класс порядковых шкал – дескриптивные (описательные). Они характеризуются тем, что объект, с которым сравнивается данный, хоть и принадлежит тому же множеству, что и измеряемый, но представлен некоторой моделью, завуалирован, замаскирован, как бы скрыт и даже отсутствует. Знаковая дескриптивная шкала – это описание с помощью знаковой системы, сравнивание со знаковой моделью эталона. Очевидная знаковая система – язык, менее очевидная – графические модели, такие, как полосовой код на товарах или нашивки за выслугу лет на рукавах военнослужащих. Типичная дескриптивная оценка – это некоторая характеристика. Преимущество количественных шкал заключается в их простоте и определенности, недостаток – заметная потеря информированности. Порядковые шкалы, особенно де182 3.2. Инструментарий оценочной деятельности скриптивные, очень информативны и содержательны, но характеризуются высокой мерой субъективности, требуют иметь сложный и дорогой инструмент экспертов. Обоснованные подходы к применению тех или иных оценочных шкал могут быть найдены с помощью интеграции передовых идей педагогики и возрастной психологии. Принципиальное значение имеет учет динамики интеллектуального и личностного развития. Корреляция некоторых видов оценочных шкал Интерквартильный диапазон и диаграммы добавленной стоимости. Интересный вариант оценочных шкал стал применяться в Великобритании в последние годы. Традиционно за приемлемый уровень достигнутого результата принималось количество учащихся, усвоивших 50% содержания или достигших среднего уровня квалификации. При такой системе оценивания худшие условия деятельности всегда приводились в качестве оправдания низкого уровня результативности. 183 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов Использование интерквартильного диапазона и «диаграмм добавленной стоимости» позволяет оценщикам отражать вклад процесса в динамику положительного продвижения, а не только производить сравнение по абсолютному уровню. Интерквартильный диапазон – это диапазон, внутри которого сосредоточено 50% результатов и 50% за его пределами. Т. е. он отражает истинный диапазон средних значений, так как четверть лучших и четверть худших результатов отбрасываются при подсчете среднего. Сравнение достижений в динамике показывает, какой прогресс делает каждый на каждой стадии. Если линия прогресса учащегося находится над средней линией, то он продвигается успешнее, если ниже, то его прогресс ниже среднего. Ученик А находится на линии 3, а ученик В на линии 8. Несомненно, второй достиг более высокого уровня, чем первый, но если сравнивать их прогресс с исходной точки, то можно констатировать, что они достигли одинакового среднего прогресса. Этот тип диаграмм получил название «диаграммы добавленной стоимости», ибо они отражаю,т как качество процесса влияет на результат и позволяет сравнивать прогресс, достигнутый учащимися, а не только абсолютный уровень достижения, так как он определяется множеством других факторов. Интерквартильные диаграммы и диаграммы добавленной стоимости фактически позволяют оценить результат по оценке эффективности процесса. Приемы письменной рефлексии Можно выделить несколько наиболее известных форм письменной рефлексии: 1. Эссе как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам (М. Н. Эпштейн. 184 3.2. Инструментарий оценочной деятельности «На перекрестке образа и понятия»). В эссе студент обращается к своему опыту во всех его противоречиях. 2. «Бортовой журнал» (англ. Log) – форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений и умозаключений, вопросов. Соответствующие части «бортового журнала», которые будут разрабатывать студенты, задает преподаватель. Это могут быть ключевые понятия темы, связи, которые должен установить студент, важные вопросы. Ниже (при рассмотрений методик развития критического мышления) в качестве примера приведена форма «бортового журнала». 3. Различные виды дневников: обычный, дневник – художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе – наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой – комментарии) и другие. В отличие от эссе и «бортового журнала», дневник ведется в течение длительного времени и позволяет студенту осуществить более вдумчивую рефлексию, одновременно отслеживая процесс обучения. Вместе с тем, как показывает мировой и отечественный опыт практики образования, работа в подобном режиме дает устойчивые результаты, которые могут быть выражены высокими показателями качества. 4. Возможная рефлексивная процедура при работе с фотоматериалами. Фотографии разложены на полу, и каждый может взглянуть на них. Если кто-либо испытывает удивление, потрясение и при воспоминании прошлого эпизода, он может взять соответствующую фотографию и поделиться своими мыслями, что может вызвать дискуссию. Оказывается, многое из того, что в прошлом году приняли как должное, теперь абсолютно забыто, особенно впечатляют прошлые поручения и обязательства, которые оказываются до сих пор невыполненными. 185 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов 5. Синквейн. Это методика написания стихотворения из пяти строк (название методики происходит от французского числительного 5). Правила написания синквейна: В первой строчке тема или проблема называется одним словом (обычно существительным). Вторая строка – это описание явления в двух словах (двумя прилагательными). Третья строка – это описание действия тремя словами (три глагола). Четвертая строка – это фраза из четырех слов, демонстрирующая отношение к теме (эмоции и чувства). Последняя строка – это синоним, который выявляет суть (одно слово, перекликающееся с первым, но более образное). Операционная сторона деятельности студента в ходе рефлексии над своими действиями может быть представлена ответами на следующие вопросы: 1. Чего я хотел достичь? 2. Чему я намереваюсь уделять особое внимание? 3. Что я делал для достижения цели? 4. О чем я думал? 5. Что я чувствовал? 6. Чего хотели, что делали, о чем думали, какие чувства испытывали мои ученики? 7. Как соотносятся между собой мои ответы на все предыдущие вопросы? 8. В чем состоит основная проблема моего урока? 9. Какие я вижу пути ее решения? 10. В чем достоинства и недостатки каждого из них? 11. Что я реально смогу сделать для решения проблемы? Набор рефлексивных вопросов, приведенных выше, вариативен и, безусловно, не является жестко заданным. Его 186 3.2. Инструментарий оценочной деятельности основная цель – стимулировать размышления студентов над своим педагогическим опытом. Приемы, позволяющие дать конкретное описание: • Собирайте и точно формулируйте факты. • Избегайте субъективных оценок (описание должно быть сформулировано без субъективных дополнений, без эмоций). • Простой способ проверить, объективно ли вы описываете явление: если ваши слова описывают то же, что можно показать с помощью видеокамеры, ваше описание точно. Наблюдение Существуют разные способы вести наблюдение, мы представим их в виде шкалы с двумя противоположными полюсами, между которыми можно расположить все методы наблюдения. С точки зрения наблюдателя, методы могут быть расположены на следующей шкале: Выбор между открытым или закрытым наблюдением очень важен. Закрытые методы хороши тем, что они дают аутентичные, реальные данные, но при этом этическая сторона этого метода является спорной. Наблюдатель получает некоторый привилегированный статус и знание результатов наблюдения, что обязывает его быть исключительно честным по отношению к наблюдаемым людям и последствиям этого наблюдения. Преимущество свободного наблюдения является и его самым важным недостатком, чем больше мы стараемся увидеть, тем меньше мы видим, поскольку нет конкретной цели. С другой стороны, чем больше мы структурируем свое наблюдение, тем меньше информации мы получаем о соци187 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов альном контексте, в котором ведется наблюдение. В целевом наблюдении может быть полезным так называемый контрольный листок, который направляет деятельность каждого человека, вовлеченного в наблюдение. Наблюдение может вестись и при использовании аудиоили видеозаписи, фотоаппарата и т. п. Фотографии могут использоваться как напоминание о достижениях и успехах в процессе достижения результата, в этом случае у них такая же функция, как у фотографий в семейном альбоме. Интервью Существует множество типов интервью, которые варьируются от проблемно-ориентированного типа (сосредоточены на конкретной проблеме и структурированы соответствующим образом) до разговорного типа (минимально структурированы), индивидуальные или в группе. Следующая таблица представляет различные формы интервью: 188 3.2. Инструментарий оценочной деятельности Чаще интервью имеет целью получить общее представление о мнении определенных людей по конкретному вопросу. Если интервью имеет четкую цель, то полезно составить список вопросов заранее, что позволит не упустить из виду те или иные аспекты проблемы. В целом типы интервью могут комбинироваться в зависимости от цели. Главное преимущество интервью в сравнении с опросниками – это его большая гибкость и способность к адаптации. Треугольник интервью В интервью часто используется модель «треугольник», которая позволяет получить две точки зрения на одну проблему. Треугольник состоит из трех вершин: внешний человек (В) приглашается педагогом (П) для сбора информации об одном объекте (У) или по определенному вопросу. Проинтервьюировав педагога П, интервьюер В обращается с теми же вопросами к ученику У, что дает возможность увидеть ту точку зрения, которая обычно остается скрытой для педагогов и часто является прямо противоположной. Конечно, на роль такого «критического друга» может быть приглашен лишь тот, кто вызывает доверие. Живые социограммы Все методы оценки основываются на доверии к вербальным данным. Поскольку вербальная информация в значительной степени зависит от того, что люди думают, то очень важно проводить следующие различия между четырьмя измерениями: мысль – чувство, ощущения – интуиция. Люди постоянно балансируют между этими измерениями, и большинство людей занимают один из квадратов: 189 Раздел 3. Формирование оценочных умений студентов «Живая социограмма» и использование метафор позволяют получить невербальную информацию. Для построения социограммы используют карточки, которые указывают на четыре полюса, и раскладывают их на полу, соединяя их веревками или лентой, для образования двух перекрещенных линий. Полюса должны быть расположены достаточно далеко друг от друга, так, чтобы в образовавшиеся квадранты могла встать группа людей. Участникам задается вопрос или ситуация, по поводу которых он должен сделать определенный вывод или определить свою позицию. Затем каждому предлагается занять свое место на диаграмме, и, таким образом, на полу появляется «живая социограмма». Это очень динамичная, изменяющаяся структура, потому что люди не сразу могут принять решение, перемещаются и толкаются, что само по себе может стать поводом для обсуждения. Также может быть обсуждено, кто где стоит и кто являются соседями. Другой способ использования «живой социограммы» заключается в следующем: участники получают листы социограмм и заполняют квадраты пуговицами и т. п., отражая свое представление о расстановке членов группы на этой диаграмме. 190 3.2. Инструментарий оценочной деятельности Могут быть использованы и квадраты, полученные на пересечении линий постоянство – изменения и дистанция – близость. Метафоры Метафоры – это методика, используемая для самооценки. В нашей речи метафоры используются как средство, украшающее разговор и позволяющее передать информацию или отношение более емко, образно. Метафоры строятся на том, что стоит за словами нашего языка, они отражают обобщенное значение, извлекаемое из слов на базе аналогии. Значение метафор не может быть постигнуто логически, поиск этого значения предполагает некоторую символическую визуализацию, которая может быть представлена словесным описанием, художественным образом или музыкально. Метафоры часто оказывают помощь в интуитивном поиске идей, но это далеко не все функции метафор. Например, исследования показали, что метафоры оказывают формализующее и формирующее влияние на научные представления, на язык науки и на образ научного мышления. Метафора – это идеальное средство, открывающее пространство для мысли. Поэтому метафоры могут служить отправной точкой, ядром интеграции, она позволяет выразить свое представление или отношение зримым образом. Метафора может инициировать жаркие дискуссии или служить «маяками» дискуссий, поскольку они способствуют созданию общего видения ситуации и часто становятся источниками озарения. Литература к разделу 3 1. Анисимов О. С. Акмеология мышления. – М., 1997. 2. Болотов В. А. Аттестация и оценка качества работы образовательных учреждений в Российской Федерации. // Контроль 191 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. – СПб., 1998. – С. 13–18. 3. Бочкарева И. А. Рефлексия как инструмент профессионального развития педагога. – СПб., 2004. 4. Браус Дж. А., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах / Пер. с англ. – NAAEE, 1994. 5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. – СПб., 2005. 6. Ладенко И. С., Степанов С. Ю. Рефлексивное развитие познавательной активности. – Новосибирск, 1990. 7. Лернер И. Я. Проблемное обучение. – М., 1974. 8. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. 9. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогические технологии в высшей школе». – СПб., 2000. 10. Степанов С. Ю., Маслов С. Н., Яблокова Е. А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. – М., 1993. 11. Толмачев А. А. Диагноз: ТРИЗ. – СПб.: ООО «Фирма КОСТА», 2004. 12. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000. – С. 56. 192 4.1. Технологии в образовании и особенности гуманитарных технологий Концепция и структура модулей социогуманитарного образования для студентов естественнонаучных и математических специальностей 4.1. Òехнологии в образовании и особенности гуманитарных технологий В современном российском образовании накоплен огромный потенциал: достижения психолого-педагогической науки и опыт педагогических инноваций, основанный, в том числе и на осмыслении понятия «технология» применительно к сфере образования что нашло воплощение в педагогических процессах с использованием технологического подхода. В XX в. технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию. Технологический подход в производственной сфере – представление производственных процессов как технологий – стал неотъемлемой чертой современного материаль193 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования ного производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, как важнейший показатель высокого профессионализма деятельности. Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре и даже политике – новое явление для социальной действительности в нашей стране. Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляются несколько более широкими, чем понятия «педагогический процесс», «педагогическая технология», ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медикопедагогические, экономические и другие смежные аспекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, а образование – еще и развитие личности. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образовательная технология иногда понимается узко – как технология учебного процесса. С другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам и видам непрерывного образования (дошкольное, школьное, вузовское, дополнительное, семейное, профессиональное, производственное, специальное). В зарубежной литературе эти термины имеют близкое написание: technology in education («технологии в образовании»), technology of education («технологии образования»), educational technology («педагогические технологии»). В конструировании образовательных технологий для реализации содержательных модулей социокультурной подготовки по направлениям естественнонаучного и физико194 4.1. Технологии в образовании и особенности гуманитарных технологий математического образования мы исходили из наиболее общего метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной системы деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической и социальной действительности, он позволяет: • с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами; • анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; • комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы; • обеспечивать благоприятные условия для развития личности; • уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека; • оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы. Технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Сегодня он активно разрабатывается отечественной педагогикой в работах В. П. Беспалько, М. Е. Бершадского, В. И. Боголюбова, В. В. Гузеева, Т. А. Ильиной, М. В. Кларина, А. И. Космодемьянской, М. М. Левиной, 3. А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, Ю. О. Овакимяна, В. Я. Пилиповского, Е. С. Полаг, Н. Ф. Радионовой, А. Я. Савельева, Г. К. Селевко, А. П. Тряпициной, А. И. Умана и других уче195 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования ных, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и др.). Словосочетание «гуманитарные технологии» весьма популярно в наши дни. Другое дело, какое содержание вкладывается в данное понятие. Имеющиеся в литературе определения либо слишком размыты и не содержат точной трактовки понятия «гуманитарные технологии», либо наоборот, неоправданно сужены. Довольно сложно развести гуманитарные технологии и технологии социальные. По мнению некоторых исследователей, гуманитарные технологии являются разновидностью технологий социальных. Сам термин «социальные технологии», по-видимому, более ранний, а в нашей науке он уже имеет устойчивое бытование, причем речь идет преимущественно о манипулятивной стороне социальной работы, определяемой преимущественно субъект–объектными отношениями. Само понятие социальных технологий соответствует технологическому представлению общества, в котором, в сущности, «социальное» становится аспектом «технологического». Против инструментально-технологического подхода выступают представители подхода гуманистического. С позиции гуманистов речь идет о принципиально иных вещах, нежели манипуляция, даже в мягком виде. Упор делается на субъект-субъектные отношения, а сама проблема объекта обучения уходит на второй план. Отсюда проистекает и такая популярность термина «гуманитарные технологии». По мнению некоторых исследователей, гуманитарные технологии имеют стратегический характер, направлены на решение проблем в долгосрочной перспективе и, как правило, эксклюзивны, разрабатываются под конкретный проблемный блок или проект, допускают существование наряду с нали196 4.1. Технологии в образовании и особенности гуманитарных технологий чием алгоритмизации коммуникативного действия, возможности импровизационного характера их применения. Они рассматриваются как стержень гуманистической образовательной среды. В рамках внедрения гуманитарных технологий преподавателям приходится решать вечный вопрос «как учить», что предполагает изменение многих компонентов этого процесса. Модернизация процесса обучения в высшей школе предполагает оптимизацию социогуманитарной подготовки студентов естественнонаучного и физико-математического направлений, превращение образования в реальный, мощный фактор формирования мировоззрения и социализации студентов. Необходимо изменить подходы к содержанию и организации образовательного процесса. В соответствии с этими задачами предлагается перейти от традиционных курсов, излагающих основы отдельных социальных и гуманитарных наук, к модульному обучению на основе принципов интегративности и компетентностного подхода. Субъектность студента, опора на его жизненный опыт, аккумулирующий в себе разные виды деятельности и эмоционально-ценностные отношения, является важнейшей сущностью гуманитарных технологий. Реализация такого подхода возможна только на основе использования гуманитарных технологий интеграции научной, прикладной и социокультурной подготовки по направлениям естественнонаучного и физико-математического образования, которые характеризуются установлением взаимосвязи между: • общественно-историческим и субъектным опытом студентов через «окультуривание» и развитие: а) содержательной составляющей субъектного опыта через формирование системы межпредметных понятий и понятий, сводимых к ним; 197 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования б) эмоционально-ценностной составляющей субъектного опыта, отраженной в мировоззрении, формируемом в процессе социокультурной подготовки студентов; в) процессуальной составляющей, одной из важнейших элементов которой является овладение и использование ИКТ при развитии всех составляющих субъектного опыта. • содержанием деятельности и ее оценкой с разных позиций как результата формирования оценочных умений в ходе подготовки студентов. Примерами таких модулей могут служить «Социокультурная среда современного города», «Человек, общество, государство во временной перспективе», «Этноконфессиональный мир и стереотипы поведения», «Основы социогуманитарного мышления», «Отечественная история в антропологическом измерении», «Культура повседневности», «Особенности российской цивилизации», «Российское общество в контексте современного мира», «Духовный мир современного человека» и другие. Содержание всех предлагаемых модулей имеет интегративный характер. Оно включает в себя прежде всего знания в области социогуманитарных наук: истории, философии, социологии, политологии, психологии, экономики, права, а также географии, которую сегодня все чаще относят к социальным наукам. Кроме того, содержание модулей частично включает в себя знания по биологии, анатомии, экологии, истории различных наук и техники. Предлагаемые способы освоения содержания модулей требуют от студентов знаний и умений в области филологии (работа с терминологией) математики (использование математических и статистических методов), информатики (навыки работы на персональном компьютере). 198 4.1. Технологии в образовании и особенности гуманитарных технологий Высокая актуальность содержания модулей достигается путем антропологического подхода к изучению всех тем, выходу на современные проблемы развития социума, выделению и акцентированию региональных особенностей рассматриваемых вопросов. Кроме того, все предлагаемые курсы в значительной степени связаны с субъектным опытом студента, что предполагает обязательную диагностику этого опыта и учет результатов этой диагностики в процессе обучения. Обобщенные формулировки тем курсов позволяют гибко регулировать учебный процесс, своевременно реагировать на возникающие в обществе потребности, учитывать специфику конкретных регионов, индивидуальные и групповые способности, интересы и запросы студентов. Реализация всех модулей направлена на формирование прежде всего социально-личностных и общекультурных компетенций студентов и ставит своей главной задачей обеспечение успешной социальной адаптации и самореализации студента в реалиях современного мира. Модули нацелены на формирование таких гражданских качеств личности студента, как сознательность общественного поведения, социальная и личная ответственность, инициативность, активность и грамотность в решении личных и общественных проблем. Освоение студентами предлагаемых курсов в полном объеме возможно только на основе комбинированной системы обучения, представляющей собой органическое соединение традиционных способов обучения с современными информационными и интерактивными технологиями. Среди традиционных методов предполагается использование не только лекционно-семинарской системы, но и организация мини-конференций, круглых столов, экскурсий, тематических встреч. При реализации модулей предполагается активное использование инновационных технологий обучения: раз199 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования личного рода практикумов, тренингов, дидактических игр, проектного метода. Предполагается активное использование в обучении таких приемов, как эмпатия, смысловое, образное и символическое видение, эвристические вопросы, конструирование понятий, правил, концепций и теорий, прогнозирование ошибок, образная картина, инверсия; целеполагание со стороны слушателей, рефлексия. Большая роль отводится самостоятельной работе студентов при направляющей роли преподавателя. Обучаясь посредством действия, студенты решают актуальные жизненные задачи; в процессе анализа реальных проблем студенты активно работают с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте современных ситуаций. Студенты и магистранты учатся мыслить критически и аналитически, принимать ответственность за личный выбор решения в конкретных ситуациях. В своей практической деятельности по разработке гуманитарных технологий, направленных на реализацию интегративного потенциала модулей социогуманитарной подготовки студентов естественнонаучного и математического профиля, мы исходили из следующих концепций в современной психолого-педагогической науке, определяющих процесс развития индивида, через приобретение нового знания и освоения им разнообразного общественного опыта, что усиливает сам процесс социализации. Прежде всего, все современные теории признают, что развитие есть самоуправляемый процесс, запускаемый наследственными факторами и осуществляющийся под влиянием социальной среды. Àссоциативно-рефлекторная концепция опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые физиологами И. М. Сеченовым и И. П. Павловым и развитые психологами Ю. А. Са200 4.1. Технологии в образовании и особенности гуманитарных технологий мариным, Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер и др. Их суть в том, что все акты сознательной и бессознательной жизни человека по способу происхождения суть рефлексы и что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также и автономно устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Виднейшими представителями и разработчиками этой концепции являются И. М. Сеченов, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Ю. А. Самарин, Е. Н. Кабаиова-Меллер и др. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций их рядов и конструкций – простых и сложных. По Ю. А. Самарину, все ассоциации делятся на: • локальные или однолинейные, представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений; • частносистемные, приводящие от восприятий к представлениям и понятиям; • внутрисистемные, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета или содержательного модуля; • межсистемные или межпредметные ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды. 201 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются; расширяются и удлиняются ассоциативные ряды, формируются понятия. Приобретение знаний, формирование понятий, умений и навыков, развитие способностей (т. е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы; а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике. В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание уделяется овладению понятием, обучению приемам умственной деятельности – сравнению, обобщению, абстрагированию. ˚огнитивные теории учения (Ж. Пиаже, Л. Колберг, Д. Брукнер; С. Пай-перт) опираются на главную часть учения – познавательные процессы, включающие восприятие, память, мышление и использующие достижения современной теории информации. 202 4.1. Технологии в образовании и особенности гуманитарных технологий Деятельностная теория (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) основывается на трех основных принципах: 1) представление о психике не просто как отражении окружающего мира, системе образов, а как системе действий; 2) признание социальной природы психического развития человека; 3) единство материальной и психической деятельности. Она объясняет процесс активно-исследовательского усвоения социального опыта посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различных компонентах целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина – Н. Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби). Òеория развивающего обучения и воспитания (Л. С. Выготский, Л. В. Заиков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) основывается на гипотезе, что организация (содержание и методы) внешних воздействий может существенно изменить темпы и границы развития (образования). В частности, в основе концепции содержательного обобщения В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина лежит положение о ведущей роли теоретического знания (содержательного обобщения) в формировании интеллектуальных свойств личности. Обучающийся в этой концепции выступает как субъект процесса познания, осуществляющий рефлексивную деятельность. В отличие от теории развивающего обучения концепция обучаемого развития исходит из приоритета наследственных факторов в развитии индивида. Социальные влияния 203 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования надстраиваются над генетической программой развития, как бы «обучая» ее. Òеория интериоризации (поэтапного формирования умственных действий – П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней психической и внешней физической, материализованной деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, умений, происходит путем интериоризации, т. е. переходом материальной (внешней) деятельности во внутренний умственный план. Последовательность усвоения опыта слагается при этом из этапов: 1) предварительное знакомство с действием, ориентировка, мотивация; 2) материальное (материализованное) действие; 3) этап внешней речи; 4) этап внутренней речи; 5) этап автоматизированного действия (навык). Òеория социального научения (А. Бандура, Е. Маккоби) трактует развитие человека также в рамках бихевиоризма как приобретение им новых форм реакций путем подражания поведению других людей или наблюдения за ними. ˚ультурно-историческая теория Л. С. Выготского полагает, что внутренние психические функции – внимание, память, эмоции и др. не являются внутренними изначально, как считает классическая эмпирическая психология. Они образуются прижизненно в результате овладения внешними средствами культурного поведения и мышления. При этом ни состав, ни специфические особенности высших психических качеств личности не определяются прирожденными данными, они возникают только в определенной среде, в которой человек выступает как субъект общественно-практической деятельности. Механизмы регуляции деятельности возникают с самого начала как интерпсихические. 204 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования для студентов естественнонаучных и математических специальностей В целях совершенствования процесса обучения в высшей школе, оптимизации социогуманитарной подготовки студентов естественнонаучного и физико-математического профилей, превращения образования в реальный, мощный фактор формирования мировоззрения и социализации студенто необходимо изменить подходы к содержанию и организации образовательного процесса. В соответствии с этими задачами предлагается перейти от традиционных курсов, излагающих основы отдельных социальных и гуманитарных наук к модульному обучению на основе принципов интегративности и компетентностного подхода. Примерные названия и обобщенные содержания приведены выше. Методическое обеспечение модулей включает в себя диагностические анкеты, списки литературы, варианты заданий, глоссарии, хрестоматии, тематические материалы, программы, методические рекомендации и т. д. Рассмотрим проявление выделенных общих принципов построения модулей на отдельных примерах. Структура модуля «Основы социогуманитарного мыłления» для студентов естественнонаучного и физико-математического образования (Автор: кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики обучения истории и обществознанию Д. В. Кузин) Актуальность предлагаемого для студентов, обучающихся по направлениям естественнонаучного и физико-математического образования, модуля «Основы гуманитарного мышления определяется рядом обстоятельств. Ускорение процессов мирового развития, сопровождающееся радикаль205 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования ными трансформациями всех сфер общественной жизни, поставило в центр внимания общественных наук проблему человека в быстро меняющемся социуме. Эта проблема раскрывается на основе различных наук, изучение основ которых, как правило, предполагается ГОС ВПО естественнонаучных и физико-математических направлений (история России, философия, социология, политология, психология, религиоведение, культурология и др.) Вместе с тем возникает потребность в интеграции социогуманитаных знаний, позволяющих будущему педагогу ориентироваться в окружающем социальном мире. При этом основу этой ориентировки могут составлять не только знания, полученные в результате изучения соответствующих дисциплин, но и овладение студентами способами мышления, позволяющими понимать, анализировать, оценивать социальную действительность и на этой основе строить свою деятельность в различных областях. Представляется, что овладение способами социогуманитарного мышления в наибольшей степени соответствует решению поставленной выше задачи. Социогуманитарное мышление направлено на изучение таких специфических (по сравнению с естественнонаучными) объектов, как человек и общество. Оно лежит в основе многих отраслей гуманитарного знания и как таковое обладает качеством интегративности. Осмысление социальной реальности строится в трех модусах времени: прошлом, настоящем и будущем, создавая основу для самоидентификации человека. Одним из принципов социогуманитарного мышления является его ориентация на познание развития, изменений, происходящих с обществом и человеком. Следует отметить и такую важную составляющую социогуманитарного мышления, как его нацеленность на широ206 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования кий круг источников. Знакомство с ними не только позволит расширить представления студентов-естественников об информационном поле социума, но также овладеть способами критики и оценки разнообразной общественной информации. Социогуманитарное мышление имеет ценностный характер. Раскрытие ценностных установок в познании общества и человека может оказать воздействие на мировоззренческие установки студентов. В современном мире научные открытия часто совершаются либо на пути узкой специализации исследований, либо на пути интеграции наук. Причем примером такой интеграции могут служить науки не только одного, но и разных типов. Появляются даже целые интегративные науки, такие как бионика, биофизика, генная инженерия и другие. Социогуманитарные науки активно используют в своих исследованиях математические методы. В этом контексте студентам естественнонаучного и физико-математического профилей обучения полезно знать основные подходы и способы иного вида мышления для расширения их научно-исследовательских возможностей. Таким образом, включение модуля «Основы социогуманитарного мышления» в учебные планы студентов естественнонаучных и физико-математических может содействовать личностному и профессиональному становлению будущего педагога. Цель модуля состоит в том, чтобы на основе знаний о сущности, структуре, особенностях социогуманитарного мышления развить у студентов естественнонаучного и физикоматематического направлений способность к грамотному анализу и оценке социальной действительности, своего места и роли в ней. 207 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования Модуль «Основы социогуманитарного мышления» направлен на формирование у студентов таких универсальных и социально-культурных компетенций как: • использование в личной, общественной и профессиональной деятельности теоретических и практических знаний о способах познания общества и человека; • демонстрацию способов решения социогуманитарных проблем в личной, профессиональной, общественной деятельности; • умений использовать различные источники информации для решения социогуманитарных задач; • понимание ценности научного, исторического и культурного наследия; • готовности на основе полученных теоретических и практических знаний самостоятельно пополнять гуманитарные знания в целях личностного и профессионального роста; • умений определять свое место в социуме и организовывать на этой основе социальное взаимодействие с различными партнерами; • проявлять толерантность в личной, общественной и профессиональной деятельности; быть готовым к восприятию общественных явлений с различных позиций. Перечислим темы, которые целесообразно рассмотреть в содержании модуля «Основы социогуманитарного мышления»: • Понятие социогуманитарного мышления. • Современные концепции социальной реальности. • Историческое сознание, его виды и уровни. • Проблема времени и пространства в социогуманитарном познании. • Принцип историзма. • Место и роль источников в социогуманитарном познании. 208 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования • Методология познания социальной реальности. • Роль личности в истории. • Ценностное отношение к прошлому и современность. • Практикум по поиску источников социогуманитарной информации. • Практикум по анализу исторических источников. • Практикум по анализу источников общественно-политической направленности. • Практикум: Ценностное восприятие прошлого (традиции, подходы, современность). Ресурсное обеспечение данного модуля, ориентированное на использование средств ИКТ, может включать презентации, поддерживающие теоретический материал модуля, базы данных сети Интернет, содержащих информацию по основным проблемам содержания модуля, хрестоматии с источниками информации для организации практикумов. Ниже приведен пример задания, которое реализовано в специализированной программе «Банк мультимедийных заданий». Пример задания: Перед вами картина художника XVIII в. А. П. Лосенко «Владимир и Рогнеда». 1. Какой эпизод русской истории изобразил художник на картине? (Сватовство Владимира к Рогнеде.) 2. Какую ошибку допустил художник при создании своей картины? (Изобразил героев в античной одежде.) 3. Чем обусловлено подобное отношение к прошлому? 4. Приведите другие известные вам примеры модернизации прошлого. Оценка задания: 7 баллов (1–2; 2–2; 3–3). 209 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования Структура модуля «Этноконфессиональный мир и стереотипы поведения» для студентов естественнонаучного и физико-математического образования (Автор: кандидат философских наук, доцент кафедры религиоведения Гайдуков А. В.) Полиэтничность и многоконфессиональность являются чертами большинства государств современного мира. Любое общество стремится к гражданскому согласию и межнациональному миру. Главное условие такого согласия и мира – равенство всех народов, этнических общностей и конфессиональных групп, проживающих на территории данной страны, реальные равные возможности в развитии их культуры, традиций. Это равенство обеспечивается прежде всего законом, который, однако, не способен стереть явные противоречия этноконфессиональных интересов. Конфликты часто возникают из-за неспособности или нежелания преодолевать возникающие разногласия. Проблемы национальных и религиозных отношений чрезвычайно актуальны в такой полиэтнической и многоконфессиональной стране, как Россия. В последнее время этноконфессиональная напряженность во многих регионах России стала заметным фактором межкультурных и социально-экономических конфликтов. Одним из инструментов достижения религиозного и национального согласия является продуманный конструктивный межконфессиональный и межэтнический диалог. Только от принятия самого диалога как ценности можно перейти к пониманию ценности «другого». Поэтому осмысление межконфессиональных отношений как диалога культур позволит найти не только пути к преодолению существующих противоречий, но и к предотвращению возможных конфликтов в будущем. Подобный диалог возможен, только если все его участники открыты подлинному общению, когда между ними суще210 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования ствует стремление к взаимопониманию. Такие отношения возникают тогда, когда ни одна из сторон не чувствует себя ущемленной в правах, когда ни одна сторона не пытается доказать свое превосходство, когда обе стороны этого взаимодействия чувствуют себя равными партнерами. Только на таких условиях и становится возможным подлинное общение как между религиозными и политическими лидерами, так и между простыми людьми, принадлежащими к различным этническим и религиозным (атеистическим) группам. Задача образования сегодня – подготовить обучающихся к ведению такого общения. Взаимный интерес, стремление к взаимопониманию, взаимоуважение и взаимообогащение представителей разных этнических и конфессиональных групп могут быть основаны на знаниях об истории, культуре, традициях, образе жизни и стереотипах поведения друг друга. Кроме того, важно владеть и конкретными навыками, практиками межэтнического и межконфессионального взаимодействия. Образовательный модуль «Этноконфессиональный мир и стереотипы поведения» для студентов естественнонаучного и физико-математического образования предоставляет им знания о том, что такое толерантность, этническая и конфессиональная культура, и служит технологией формирования этой толерантности в обществе и конкретном коллективе. Особое внимание в современных условиях преподаватель должен уделять активным методам обучения, в ходе которых студенты самостоятельно создают образовательную продукцию. Примером таких методов для данного модуля могут стать рефлексия, эмпатия, написание творческих работ (эссе), проектная деятельность, образовательные экскурсии, встречи, игры, тренинги, круглые столы, коллективные просмотры и обсуждения видеофильмов. Особую роль в обу211 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования чении по данному курсу должны играть лабораторные занятия и дискуссии с анализом современных произведений литературы и киноискусства, СМИ и т. д. на предмет их этнической и конфессиональной составляющей, соответствия принципам толерантности. В процессе анализа реальных проблем (нарушение прав на свободу совести и вероисповедания, отсутствие конституционного равноправия представителей различных этнических и конфессиональных групп, предвзятое отношение одних конфессий к другим) студенты учатся решать актуальные жизненные задачи; активно работают с различными информационными базами для выбора и принятия оптимальных решений в условиях современного полиэтничного и многоконфессионального российского общества; наконец, студенты учатся мыслить критически и аналитически и принимать ответственность за личный выбор (отношение к представителям различных культур, этнических и конфессиональных групп). Содержание модуля включает в себя следующие основные темы: • «Современный мир как поликультурное и многоконфессиональное сообщество». • «Современные концепции этноконфессиональных отношений». • «Этноконфессиональное разнообразие в современной России (религии и народы России, специфика их распространения и взаимодействия)». • «Межкультурный и межконфессиональный диалог в поликультурном государстве». • «Методы преодоления межкультурных и межконфессиональных разногласий». • Практикум по сравнению функций и внешних проявлений обрядов в разных конфессиях (выявление частных черт и общих закономерных особенностей). 212 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования • Практикум по анализу (этноконфессиональных) праздников (выявление частных черт и общих и закономерных особенностей; применение знания праздничных действиях студентами – будущими педагогами для активизации познавательной деятельности учащихся в школе). Главная цель модуля на основе знаний о разнообразии этноконфессиональных стереотипов поведения сформировать у студентов естественнонаучного и физико-математического образования навыки толерантного взаимодействия в условиях поликультурного и многоконфессионального общества. Модуль «Этноконфессиональный мир и стереотипы поведения» направлен на формирование у студентов следующих компетентностей: • использовать в личной, общественной и профессиональной деятельности теоретические и практические знания об этноконфессиональном разнообразии современного мира; • использовать в личной, общественной и профессиональной практике знания и навыки толерантного отношения к различным этноконфессиональным проявлениям в рамках культуры полиэтничного и многоконфессионального российского государства; • применять полученные знания об этноконфессиональном разнообразии современного мира и о практике межэтнического и межконфессионального взаимодействия для упреждения и разрешения возможных недоразумений и конфликтов, а также для развития диалога в этой сфере; • применять в личной, общественной и профессиональной практике способы инкультурации и адаптации в доминирующем этноконфессиональном сообществе; • определять свое место в социуме в условиях этноконфессионального разнообразия современного мира и органи213 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования зовывать на этой основе социальное взаимодействие с различными партнерами; • быть готовым к восприятию разнообразных этноконфессиональных проявлений; • использовать в профессиональной педагогической деятельности знания и навыки толерантного общения и взаимодействия с учащимися различной этноконфессиональной принадлежности; • развивать у себя профессиональные педагогические навыки, способствующие укреплению нравственности учащихся, формированию у них коммуникативности, толерантности и способности к диалогу в условиях этноконфессионального разнообразия современного мира. Ресурсное обеспечение модуля может включать: • материалы для технических средств обучения – кратких DVD-фильмов (на 5–10 минут) для иллюстрации обрядовой специфики; • информационные базы данных в сети Интернет, содержащих информацию по основным проблемам содержания модуля; • хрестоматии, включающие различные источники информации для организации практикумов. Ниже приведен пример задания, которое реализовано в специализированной программе «Банк мультимедийных заданий». Рассмотрите рисунок и ответьте на следующие вопросы: 1) Как вы считаете, какой религии принадлежит храм, изображенный на фотографии? (буддизм) 2) К какому типу относится эта религия? (мировая) 214 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования 3) Как обычно в России называют храмы этой религии? (дацан)(да) 4) Где, на ваш взгляд, он скорее всего может находиться на территории РФ? а) Татарстан б) Бурятия в) Москва г) Ярославль 5) Есть ли подобные храмы в вашем городе? Оценка задания: 4 балла. Структура модуля «Человек, общество, государство во временной перспективе» для студентов естественнонаучного и физико-математического образования (Автор: кандидат политических наук, доцент кафедры политологии С. А. Наумов) Сегодня в России при стабильной политической и экономической ситуации наблюдается недостаточно развитое гражданское общество с присущими ему институтами самоорганизации и саморазвития. Так же низка политическая культура, у населения отсутствуют элементарные знания основных положений Конституции Российской Федерации, международных документов о правах человека, а главное – умения применять эти знания на практике. От уровня гражданского образования и воспитания, от знания основ демократии во многом будет зависеть становление гражданского общества и правового государства в нашей стране. Общество крайне нуждается в информированной и компетентной личности, принимающей самостоятельные решения и способной нести ответственность за свои поступки. В связи с этим приобретает особую актуальность организация изучения в образовательных учреждениях данного интегрированного курса, что могло бы дать импульс воспитательной работе в вузе. В современных странах изучение социальных и политических основ жизни общества продолжает оставаться важной 215 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования составной частью и принципом процесса непрерывного образования взрослой части общества и подрастающего поколения. Традиции развития демократического общества и нормы окружающей жизни без поддержки их со стороны системы образования еще не гарантируют автоматическое принятие молодежью системы демократических ценностей взрослого поколения и стремления к их эволюционному развитию. В конечном счете, идея развития гражданина состоит в согласовании целей и ценностей трех ключевых равноправных субъектов человеческого социума: общества, личности, государства. Готовность к согласованию целей и ценностей и способность принимать согласованные решения являются основополагающими характеристиками демократического строя общества. Каждый из субъектов – общество, личность, государство – обладает своим особым мировидением, особыми целями деятельности и иерархией ценностей. Каждый, как показывает история развития человеческого общества, часто стремится занять лидирующее положение по отношению к двум другим. К специфическим особенностям и основным дидактическим единицам каждого субъекта относятся: Личность Гражданское самосознание – процесс и результат выработки человеком относительно устойчивой осознанной системы представлений об обществе и его идеале. Это ряд представлений и оценочных суждений относительно статуса и перспектив развития общества. Гражданское самосознание является ориентиром гражданского поведения личности, на основе которого личность целенаправленно строит свои взаимоотношения с другими личностями, обществом в целом, учреждениями, государством и формирует отношение к сво216 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования ей роли в обществе. Это осознание личностью себя в обществе как субъекта самостоятельной деятельности, целостная оценка своей роли, целей, интересов, идеалов и мотивов поведения. Самосознание включает в себя три основных аспекта: познавательный, эмоциональный и оценочно-целевой. Ведущая функция гражданского самосознания – конструирование социального идеала, а в более общем плане – парадигма «расширяющейся социальной упорядоченности» (Ф. Хайек). Гражданские права и свободы – основы конституционно-правового статуса гражданина. Права и свободы человека провозглашаются как «высшая ценность общества и государства». Гражданский долг – обязанности личности, вытекающие из юридических и нравственных обязательств, налагаемых договором, законом, общественным мнением, совестью человека. Общество Гражданская инициатива – форма спонтанной коллективной самоорганизации граждан для взаимопомощи или защиты своих интересов, стремление граждан к прямому участию в решении социальных и экономических вопросов. Гражданская инициатива – способность граждан согласовывать свои интересы и цели, формализовать проблему, предложить конструктивный подход к ее решению и вступить в диалог с властью по решению данной проблемы. Государство Правовое государство – принцип равенства власти, учреждений, общества и права перед законом, самоограничение власти ею же созданными законами. Решающим событием в истории преобразования правовых отношений стала разработанная Дж. Локком концепция правового государства. Ни власть, ни само право не могут быть реальными гарантами исполне217 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования ния законов, если право не легитимировано обществом. Но общество в состоянии добиться этого только на высоком уровне гражданского развития, поэтому становление правового государства должно быть органично «прожито» обществом. Демократия – это система политического управления, при которой главным принципом выступает согласование всех интересов при принятии решений. Существует тенденция упрощенно подходить к демократии, рассматривая ее лишь как гарантию личной свободы, своего рода лицензию на нее, а не как сложное взаимодействие идей, институтов, обязанностей, прав и поступков. Несмотря на то что на практике политические решения принимаются большинством, от имени народа их представителями, базовой ценностью демократии являются индивидуальные права и свободы личности, которые не зависят от доброй воли большинства. Какие бы решения ни принимались в обществе (правильные или ложные), эти права гарантируются посредством механизмов, которые практически невозможно изменить. В США, например, в качестве неотъемлемых прав всех граждан Конституция провозглашает свободу слова, вероисповедания, собраний, а также право на справедливый суд. Никто не может принимать решения, игнорирующие или подрывающие эти права. Таким образом, сложность принятия решений зависит от готовности граждан, всех ветвей власти и общественных организаций согласовывать свои точки зрения на проблемы, способы их решения, оценки достижения результатов. Демократия – нечто большее, чем система политического устройства. Это способ совместно жить и работать. Предметом изучения модуля «Человек, общество, государство во временной перспективе», предлагаемого для студентов, обучающихся по направлениям естественнонаучно218 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования го и физико-математического образования, являются социальные и политические проблемы, имеющие личностную значимость для студентов. Включение модуля «Человек, общество, государство во временной перспективе» в учебные планы студентов естественнонаучных и физико-математических специальностей может содействовать личностному и профессиональному становлению будущего педагога. Цель модуля состоит в том, чтобы на основе знаний о современной политической и социальной жизни страны и мирового сообщества, ведущих политических партий и общественных движений, развить у студентов естественнонаучного и физико-математического профиля способность создавать социальные технологии в сфере их будущей профессиональной деятельности, а также выработать у обучающегося ряд необходимых компетенций, которые в своей совокупности сформируют у него должный интеллектуальный кругозор и общегражданские сознательность и ответственность, критическое, здравое отношение к себе и окружающим, к своим социально обусловленным действиям, своему политическому выбору. Мы должны исходить из того, что каждый выпускник вуза вне зависимости от полученной специальности обстоятельствами жизни или личным выбором может быть участником общественно-политической деятельности. В таком случае он должен быть вооружен необходимым минимумом знаний о социуме и государстве и практическими навыками их применения и на базе этого осуществлять политическую деятельность сознательно, в должной мере квалифицированно и ответственно. Модуль «Человек, общество, государство во временной перспективе» направлен на формирование у студентов компетенций, которые можно разделить на три группы: 219 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования 1. Компетенции, которые вырабатываются исключительно в процессе овладения студентами самой культурой социополитического мышления, – категориальное видение мира, умение дифференцировать различные формы его освоения; приверженность канонам научной рациональности. 2. Компетенции, в формировании которых роль данного модуля является существенной и преимущественной, но не единственной: творческое мышление как таковое; способность генерировать новые идеи; системный взгляд на явления общественной жизни и собственной профессии; сценарное видение будущего; ориентация в мире ценностей при опоре на традиционные формы и представления о добре и зле, о категориях нравственности; способность провести этическую экспертизу технических, экономических, политологических и иных инновационных проектов. 3. Компетенции, в формировании которых данный модуль выступает как один из многих составляющих понятие факторов: межкультурная компетентность и толерантность, индивидуально-ответственное поведение; культура моральной оценки в отношении социальных и политических процессов; чувство социальной справедливости; экологическая ориентированность мышления и практик; гарантированность разносторонних интеллектуально-духовных интересов, компетенция в сфере взаимодействия и коммуникации; формирование индивидуальности, способностей к профессиональным действиям; способность к руководству; умение вести переговоры, устанавливать контакты, принимать решения. Модуль «Человек, общество, государство во временной перспективе» должен включать в себя следующие темы: • Человек как природное и социальное существо. • Взаимодействие человека, общества и природы. • Традиционное и техногенное общество. 220 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования • Социальная структура общества. • Насилие и ненасилие в социальных действиях. • Общество и государство. • Экономические основы жизни человека. • Культура как мир человека. • Эстетическая культура личности. Ресурсное обеспечение данного модуля может включать: • создание презентаций, поддерживающих теоретический материал модуля; • создание баз данных сети Интернет, содержащих информацию по основным проблемам содержания модуля; • создание хрестоматий, включающих различные источники информации для организации практикумов. Ниже приведен пример задания, которое реализовано в специализированной программе «Банк мультимедийных заданий». Пример творческого задания: 1. Определите, что изображено на фотографии: а) здание Государственной думы РФ; б) здание Правительства РФ; в) резиденция президента РФ; г) здание мэрии Санкт-Петербурга. 2. К какой из ветвей власти относится этот орган? (законодательной) 3. Какое место в структуре Федерального Собрания он занимает? (нижняя палата) 4. Как называется аналогичный орган власти в США? (Конгресс) 5. Как называется аналогичный орган власти в Германии? (Бундестаг) 6. Как называется аналогичный орган власти во Франции? (Национальное Собрание) 221 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования 7. Как называется аналогичный орган власти в Великобритании? (Палата общин) Оценка задания: 14 баллов. Структура модуля «Социокультурная среда современного города» для студентов естественнонаучного и физико-математического образования (Автор: ассистент кафедры методики обучения истории и обществознанию В. Ю. Орляновский) Под социокультурной средой города исследователи понимают совокупность социальной, политической, экономической и духовной жизни людей в границах определенного городского пространства. Социокультурная среда конкретного города во многом зависит от его особенностей, но в то же время носит тождественный для разных городов характер, обусловленный развитием общечеловеческой культуры. Она оказывает неизбежное и подчас доминирующее влияние на формирование личности горожан, в первую очередь молодежи. Как бы замкнуто ни жил человек, он везде и всюду будет взаимодействовать с элементами ее структуры. Социокультурная среда города несет как положительные, так и отрицательные импульсы развития молодежи, ее влияние может носить благотворный и негативный характер одновременно. Она является порождением и отражением культуры и жизнедеятельности городского социума. Любой человек, проживающий в конкретном городе, выступает одновременно объектом и субъектом его социокультурной среды. Ввиду огромного значения социокультурной среды города как фактора формирования личности, ее тотального воздействия на человека обязательным представляется использование положительных аспектов ее влияния на молодежь города для нейтрализации отрицательных его сторон. 222 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования Абсолютно любой город вне зависимости от размеров, длительности своего существования, количества населяющих его жителей, наличия или отсутствия крупного промышленного производства, исторической роли города в развитии России, своего региона и тому подобных достоинств обладает значительным воспитательным потенциалом для формирования взглядов молодежи. Он уникален для своих жителей уже тем, что они родились и проживают на его территории, что каждый день они идут по его улицам, видят свое родное небо, привычные здания, знакомые лица. Поэтому в каждом горожанине живет частичка любви и уважения к родной для него местности, желание видеть в ней что-то особенное, близкое сердцу, красочное. Для этого город не обязательно должен быть громадным мегаполисом, крупным культурным центром или носителем древних исторических традиций. Подчас именно небольшой городок, в силу своей живописности, того, что принято называть местным колоритом, способен разбудить в человеке добрые чувства, гордость местом, где он проживает, и тем самым положить начало реализации воспитательного потенциала данной конкретной местности. Практически любой объект – элемент городской структуры может быть использован в качестве фактора воспитания патриотических чувств через любовь к малой родине. Главным здесь является умение молодежи прочувствовать свою причастность к городскому обществу и городской культуре. Чем меньше город, тем большую роль в его жизнедеятельности способны играть его жители, в том числе и в первую очередь подрастающее поколение. Активное участие в жизни города также является прекрасной возможностью самореализации молодого человека. Оно позволяет молодежи четко идентифицировать, отождествить себя с городской 223 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования средой, что в свою очередь, помимо формирования навыков городской жизни, заставляет юношей и девушек сознательно или неосознанно брать на себя ответственность за его состояние. Конкретная деятельность студента в общественной жизни города дает немаловажный опыт и для дальнейшего развития личности, делает ее более коммуникабельной и самостоятельной. Социокультурная среда города обладает огромным потенциалом в деле художественно-эстетического воспитания личности. Каждому человеку, особенно в молодости, свойственно обостренно повышенное, пусть даже неосознанное стремление к красоте. Важнейшей задачей эстетического воспитания молодежи является реализация этого человеческого чувства с последующим его закреплением в сознании, посредством приобщения молодежи к наиболее ярким и красивым сторонам жизни человеческого общества, шедеврам культуры, красоте природы, красоте человеческого общения и тому подобным аспектам. Огромным развивающим и воспитательным потенциалом обладают крупные города или города, имеющие достаточно длительную историю, промышленные и культурные центры, города, находящиеся в уникальных ландшафтных и природно-климатических условиях. Каждый такой город является продуктом определенной исторической эпохи. На его территории существует немалое количество историкоархитектурных объектов, социально значимых объектов и тому подобных элементов социокультурной структуры города, придающих ему, с одной стороны, индивидуальность и, с другой стороны, позволяющих идентифицировать его с общенациональной историей и культурой. Главной задачей поступления в университет для студента является получение определенного профессиональ224 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования ного образования с целью сделать карьеру и занять достойное место в жизни. Огромную роль в образовании и жизни студентов имеют вопросы социальной адаптации, устройства на работу, юридической грамотности и тому подобные вещи, необходимые в процессе социализации и для реализации своих возможностей в городском социуме. Особую актуальность данные проблемы приобретают для иногородних студентов. Высшие учебные заведения как элементы городской социокультурной среды способны играть весьма существенную роль в корректировке и реализации ее потенциала. С помощью предлагаемого модуля вузы могут обеспечить грамотность студентов в рамках городского социума. Одной из ведущих форм обучения по данному модулю является реальное участие студентов в городской жизни. Студенты должны чувствовать себя не просто теми, кто проживает в таком-то городе, по такому-то адресу, в такой-то квартире. Их участие в жизни города не должно ограничиваться домом, двором, образовательным учреждением, магазинами и развлекательными объектами. Привлекать их к общественной жизни, к тому, чтобы чувствовать себя гражданами своего города, повысить их активность можно используя активные методы обучения. Модуль должен включать в себя следующие темы: • Современный город как единый социокультурный организм. • Городское пространство как элемент социокультурной среды. • Историко-архитектурная среда города. • Формирование культурно-исторического наследия. • Экономическая жизнь современного города. • Политическая жизнь современного города. 225 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования • Социальное развитие современного города. • Природная среда и экологические аспекты развития города. • Проблемы современного города. Город и горожане. • Практикум: Роль молодежи в жизни города. Модуль «Социокультурная среда современного города» является интегративным по своей сути и нацелен на формирование у студентов следующих социально-личностных и общекультурных компетенций: • умение ориентироваться в системе норм социальной организации (традициях, этике, праве) современного города; • умение ориентироваться в системе культурно-исторических ценностей современного города; • способность ориентироваться в политической ситуации, владеть способами участия в политической жизни города; • способность ориентироваться в экономической жизни города, в ситуации на рынке труда, уметь соотносить свои профессиональные возможности с условиями рынка труда современного города; • проявлять способность к критическому осмыслению исторического и современного развития города, выявлять его проблемы, предполагать пути их решения; • видеть актуальность исторических событий и явлений, связывать их с современными проблемами жизни города • способность к социальному партнерству и взаимодействию в среде города; • проявлять толерантность в процессе социокультурного взаимодействия в среде города; • способность к противостоянию асоциальным явлениям среды города; • способность применять полученный в процессе обучения опыт и знания в общественно-политической деятельно226 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования сти, способствуя формированию гражданских качеств личности. • демонстрировать культуросообразный тип поведения. В каждом регионе модуль «Социокультурная среда современного города» должен носить свой краеведческий оттенок. Общие положения курса надо рассматривать на примере конкретного города, в котором расположен вуз. Эти особенности во многом накладывают отпечаток на конкретизацию целей обучения курсу. На примере Санкт-Петербурга они могут звучать следующим образом: • способность к социальному партнерству и взаимодействию в поликонфессиональной среде Санкт-Петербурга; • способность к социальному партнерству и взаимодействию в полиэтнической среде Санкт-Петербурга и т. д. Для обеспечения наиболее эффективного формирования данных социально-личностных и общекультурных компетенций студентов модуль должен быть обеспечен следующими ресурсами: литература исторического, краеведческого, социологического, экономического содержания, включая современные статистические данные по развитию города, городскую периодическую печать, карты и схемы города, репродукции картин и гравюр, элементы компьютерной поддержки (Интернет-источники, CD- и DVD-продукцию, обучающие программы и программы организации контроля обученности студентов). Ниже приведен пример задания, которое реализовано в специализированной программе «Банк мультимедийных заданий». Пример задания: Интегративные характеристики: география, история, экология, социология. Рассмотрите карты Санкт-Петербурга и ответьте на вопросы: 227 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования 1. Расставьте перечисленные районы Санкт-Петербурга в порядке ухудшения в них эко-медицинских характеристик (1 – благоприятные, 2 – удовлетворительные, 3 – неблагоприятные): а) Адмиралтейский; б) Приморский; в) Красногвардейский. 2. Приведите не менее одной причины такого состояния каждого района. 3. В каком районе Санкт-Петербурга вы бы хотели жить и почему? Задание проверяет знание карты города, умение читать легенду карты, умение сравнивать, анализировать, формулировать и аргументировать свою точку зрения, обобщать, применять полученные знания для решения личных задач. Оценка задания – максимальное количество баллов по заданной шкале. Cтруктура модуля «Особенности российской цивилизации» для студентов естественнонаучного и физико-математического образования (Автор: доктор философских наук, профессор кафедры истории и теории социологии С. Н. Малявин) 228 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования Цивилизационная идентификация России – одна из основных проблем русской философии XIX–ХХ вв. Так оформлялась «русская идея», истоки которой мы находим еще в сочинениях XV в. Западники и славянофилы, веховцы и евразийцы, В. Соловьев, Н. А. Бердяев, Н. С. Трубецкой и многие другие философы по-своему интерпретировали российскую историю и культуру, отводя ей разное место и роль в мировом историческом процессе. «Славянская кровь», «православный дух», «самодержавная государственность», «татарщина», «социальная соборность», «симфоническая личность» – что означают эти загадочные характеристики российской цивилизации? Мы – Запад, или мы – Восток, мы их слияние, единство и борьба противоположностей, или же мы уникальная, ни на кого не похожая, особая цивилизация? Вопросы эти носят отнюдь не только теоретический характер и выходят далеко за рамки чисто философских рассуждений. Они базируются на знании прошлого и настоящего России, влияют на современную российскую политику, определяют концепции будущего развития страны. Любой россиянин, считающий себя интеллигентным человеком, должен иметь если не собственную позицию по этим вопросам, то хотя бы развернутое представление о них. В таком случае он сможет иметь свое мнение в острых современных дискуссиях о том, нужен ли российскому образованию обязательный религиозный или религиоведческий школьный курс, действительно ли русский народ не предрасположен к демократии и нуждается в «твердой руке», зависит ли от личной активности человека что-нибудь в этой стране и в этом мире. Предлагаемый модульный курс «Особенности российской цивилизации» для студентов непрофильных факультетов призван акцентиро229 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования вать именно эти аспекты проблемы – практические и современные. В рамках цивилизационного подхода к анализу исторического процесса студенты знакомятся с фрагментами работ Н. Данилевского «Россия и Европа», О. Шпенглера «Закат Европы», А. Тойнби «Постижение истории» и Л. Гумилева «Этногенез и биосфера Земли» и др. Наиболее значимыми для предлагаемого модуля будут те части их теорий, которые затрагивают историю России. Приятно осознавать то, что все авторы, включая иностранных, выделяют Россию как особую цивилизацию. Более того, все помещают ее, в отличие от Европы, на ту ступень развития, когда расцвет еще впереди. Авторы этих теорий, опираясь на разные аргументы, показывают перспективность будущего развития России. Эти теории, таким образом, могут служить базой для воспитания патриотизма, для формирования активной гражданской позиции, так как России еще есть куда идти и ей очень нужны люди, ведущие за собой и двигающие эту цивилизацию вперед. Однако где именно находится это направление – вопрос сложный. Цивилизационный подход акцентирует внимание прежде всего на своеобразии изучаемой цивилизации. Своеобразие же это выявляется не в какой-то одной сфере общественной жизни, а во всех ее областях, т. е. рассматривается культурологически. Таким образом, изучая историю России в рамках цивилизационного подхода, мы неизбежно интегрируем знания из таких наук, как социология, политология, экономика, юриспруденция, философия, география, культурология. Интегративность содержания модуля можно проследить на примере взаимосвязи истории и географии. Одним из основополагающих факторов формирования российской ци230 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования вилизации являются географические условия. От Ш. Монтескье до Л. Гумилева географическая теория истории прошла длительный и интересный путь развития. Особенно популярна эта методология истории была именно в России и среди западных ученых, занимающихся русской историей (Р. Пайпс). В этом контексте важнейшим фактором формирования российской цивилизации и ее особенностей стала большая территория, обусловившая полиэтничность и многоконфессиональность страны, необходимость сильной центральной власти, большой армии и бюрократического аппарата, огромность границ, а соответственно и соседей, их культурно-исторических влияний. Происхождение многих современных слов, имен и традиций имеет варяжское, византийское, татарское и западное происхождение. На большой территории до сих пор есть место огромным природным богатствам, что обусловливает долгое, вплоть до сегодняшнего дня сохранение элементов присваивающего хозяйства – охота, рыболовство, сбор ягод и грибов, создающий иллюзию возможности получения чего-либо (всего) бесплатно. На большой территории не обязательно поступательно добиваться улучшения своего социального положения, признания своих прав, ведь когда станет невмоготу, можно будет уйти на пустующие земли. Возможно, именно поэтому русский народ одновременно и «терпеливый» и «склонный к бунту». Другим географическим фактором становления российской цивилизации можно считать особенности климатических условий, при которых сельскохозяйственный сезон длится максимум полгода, а остальное время крестьянин посвящает изготовлению ремесленных товаров и несвойственным обычно для этой социальной категории философствованиям. 231 Раздел 4. Концепция и структура модулей социогуманитарного образования Однако самым главным фактором является то, что территория России располагается одновременно в двух частях света, соединяя, хотя бы географически, Европу и Азию, т. е. западную и восточную мегацивилизации. Что происходит в России с чертами этих цивилизаций – они сосуществуют, они сливаются, они борются? Эти процессы идут на арене истории, политики, между отдельными людьми или в душе каждого отдельного россиянина? Необходимым приемом обучения здесь становится рефлексия самого студента, его менталитет, его цивилизационная самоидентификация. Все это – вопросы для размышления и обсуждения, они не имеют четкого ответа. Для студентов физико-математического профиля, привыкших к системе мышления точных наук, важно познакомиться с особенностями социогуманитарного познания, которое подразумевает возможность нескольких одинаково верных точек зрения. Только такой способ мышления может стать основой для формирования толерантности. Таким образом, можно констатировать, что содержание модуля «Особенности российской цивилизации» является дискуссионным. Основными формами обучения здесь должны быть семинары, во время которых студенты знакомятся с историческими, философскими и современными публицистическими источниками, а затем под руководством преподавателя проводят круглые столы и дискуссии. Модуль «Особенности российской цивилизации» должен включать в себя следующие темы: • Проблема российской цивилизации в отечественной и европейской общественной мысли. • Основы формирования российской цивилизации. • Основы периодизации российской истории. Общая характеристика основных периодов. • Пики духовного развития России. 232 4.2. Структура модулей социогуманитарного образования • Своеобразие социального развития России: в поисках среднего класса. • Особенности развития экономики: палитра экономических укладов. • Основные черты политического развития России: тоска по сильной руке. • Россия на рубеже XX–XXI вв. • Россия в современном глобальном мире. • Проблемы молодежи в современной России. • Практикум: образ современной России в отечественных и зарубежных СМИ. • Будущее России. Освоение модуля будет способствовать формированию у студентов широкого круга социально-личностных и общекультурных компетенций, таких как: • способность к цивилизационной самоидентификации; способность ориентироваться и критически осмысливать социально-философскую информацию; • способность к целостному восприятию отечественной истории и культуры; • способность к толерантному мышлению; • способность к рефлексии и критическому отношению к национальному менталитету; • способность выявлять исторические причины современных проблем цивилизационного развития; • способность прогнозировать цивилизационное развитие на основе современных тенденций. Ресурсное обеспечение данного модуля должно включать: • географические и исторические карты; • хрестоматию (фрагменты философских и публицистических текстов); 233 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования • статистические данные (в графическом и табличном выражении), отражающие развитие различных областей жизни России в прошлом; • статистические данные (в графическом и табличном выражении), отражающие положение в различных областях жизни современной России; • иллюстративно-художественный материал, отражающий высшие достижения российского искусства; • фотоматериалы, отражающие проблемные явления в российской истории и современности; • тестовые задания. Ниже приведен пример задания, которое реализовано в специализированной программе «Банк мультимедийных заданий». Пример задания. Проанализируйте график и ответьте на вопросы. а) Что отложено по шкале Х? (численность населения) б) Что отложено по шкале Y? (возраст) в) Что обозначено цифрами 1, 2, 3, 4? (спады численности населения определенного возраста) г) Объясните историческими событиями каждый демографический спад. 1. Первая мировая и гражданские войны. 2. Голод и репрессии конца 1930-х годов. 3. Вторая мировая война или Великая Отечественная война. 4. Нерожденное поколение после войны. Демографическая ситуация Оценка задания – 7 баллов (по 1 балв России в 1995 году лу за каждый верный ответ). 234 5.1. Развитие компетентности специалистов образования Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования в условиях междисциплинарной интеграции 5.1. Развитие компетентности специалистов образования в области информационнокоммуникационных технологий Потенциал информационных технологий (ИТ) как средств повышения качества обучения не реализуется полностью на современном этапе, несмотря на основополагающие положения концепции модернизации образования, большое количество теоретических и прикладных педагогических исследований на эту тему, разработанные практико-ориентированные инновации, внедренные в образовательный процесс. Выделим две основные, с нашей точки зрения, причины такого положения. Во-первых, необходимо развивать компетентность будущего учителя-предметника в области информационно-коммуникационных технологий, средства информационных 235 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования технологий должны стать для него естественным инструментом решения профессиональных педагогических задач. Во-вторых, явно недостаточно информационных образовательных ресурсов для высшей школы, адресных, ориентированных на определенный круг пользователей, способствующих решению актуальных педагогических и методических задач. Под ключевой компетентностью учителя в области информационно-коммуникационных технологий (ИКТ-компетентность) будем понимать способность, основанную на знаниях, умениях и мотивации, эффективно использовать информационные и телекоммуникационные технологии для решения социально значимых задач, возникающих в реальных ситуациях повседневной жизни учителя, и связанных с его профессиональной деятельностью [1]. Развитие ИКТ-компетентности студента – будущего специалиста в области образования должно происходить за счет обогащения опыта решения профессиональных задач: рассматриваются разные классы задач, как с точки зрения выбора средств информационных технологий, так и соответствующих профессиональных задач учителя, в том числе связанных с его учебно-методической и организационно-педагогической деятельностью. Схематично классы задач и их состав представлены на рис. 5.1. На сегодняшний день подготовка учителей школы в области ИТ не в полной мере отвечает основным направлениям модернизации. Проведенный анализ подготовки специалистов в рамках высшего педагогического образования показывает отсутствие непрерывности развития ИКТ-компетентности, преемственности в изучении смежных дисциплин, обоснованных междисциплинарных связей, недостаточный учет субъектного опыта в рамках предметных, психолого236 5.1. Развитие компетентности специалистов образования Классы профессиональных задач студента, будущего специалиста в области образования Учитывать Создавать и Проектировать Устанавливать и осуществлять субъектный использовать взаимодействие Строить ОП профессиональопыт образовательс субъектами учащегося ную среду ное самообразоОП вание 1. Накапливать информацию о результатах обучения, активности учащегося. 2. Отслеживать успешность обучения, сравнивать с показателями 1. Хранить и представлять учебно-методические материалы. 2. Конструировать урок. 3. Оптимизировать учебную нагрузку 1. Представление обобщенной информации о классе/ ученике заинтересованным пользователям. 2. Использовать учебные материалы, разработанные коллегами 1. Формировать материалы для внеурочной деятельности. 2. Осуществлять совместную деятельность с учащимися по развитию среды 1. Использование профессионально разработанных хранилищ учебно-методических материалов. 2. Использовать специализированные сайты Средства ИТ для решения профессиональных задач учителя Рис. 5.1. педагогических и методических циклов дисциплин. Государственные образовательные стандарты (ГОС) не содержат требований к качеству ИКТ-компетентностей учителей, бакалавров и магистров образования. Действующие государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования второго поколения (специалитет и бакалавриат) включают на первом этапе обучения в федеральном компоненте дисципли237 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования ны, направленные на изучение информатики и информационных технологий в качестве объекта. Для некоторых направлений подготовки специалистов и бакалавров образования предусмотрены дисциплины, формирующие представление об ИТ как средстве, повышающем эффективность учебного процесса по соответствующему предмету. Однако перечисленные в стандарте понятия имеют общий характер. Это приводит к расплывчатости содержания соответствующих дисциплин, к сложности реализации процедур измерения достигнутых результатов и, как следствие, к низкому уровню готовности у студентов использовать информационные технологии на следующих этапах обучения. В стандартах, в рамках федерального компонента, отсутствуют дисциплины, развивающие ключевую компетентность в области ИТ. Соответствующие дисциплины включаются педагогическими вузами в национально-региональный компонент. Однако во многих случаях, как показывает анализ, эти курсы имеют фрагментарный характер, их содержание часто не обеспечивает преемственность и системность, что также не позволяет целенаправленно формировать ИКТ-компетентность. Отсутствие непрерывности в обучении и использовании ИТ приводит к тому, что на следующих этапах обучения повторяются базовые понятия и выполняются тривиальные задания. Анализ содержания стандартов подготовки специалистов и бакалавров показывает, что сфера применения ИТ в учебном процессе в настоящий момент может быть охарактеризована как вспомогательная, позволяющая сократить время на выполнение повторяющихся операций, вычислений и т. д. Для этих целей используются офисные приложения и универсальные среды конечного пользователя. 238 5.1. Развитие компетентности специалистов образования Отсутствуют дисциплины, связанные с информационнотехнологическим направлением, усиливающие собственно профессиональную деятельность, как предметную, так и образовательную. В стандартах второго поколения наметилась тенденция расширения перечня специализаций и профилей, связанных с целенаправленным освоением ИТ и их применением в предметной области. В то же время осуществляется разработка интегрированных междисциплинарных курсов, направленных на развитие специальной компетентности в области применения ИТ в будущей профессиональной деятельности. В настоящее время образование и профессиональная подготовка играют решающую роль в обеспечении преимущества государства как в рамках национальной, так и мировой экономики. На современном этапе развития образования происходит смена педагогических парадигм. В современных условиях становится очевидным, что такая цель обучения, как передача, усвоение и накопление определенной суммы знаний, уже не может играть ведущую роль. Преимущественная направленность учебного процесса на достижение такой цели, по мнению большинства ученых, в настоящее время сокращает возможности повышения качества подготовки специалистов, не отвечает перспективным направлениям развития образования. Информационные технологии являются важнейшим инструментом для осуществления реформы высшего образования, в том числе и педагогического. Педагогическими технологиями, наиболее адекватными поставленным целям модернизации, являются: обучение в сотрудничестве (cooperative learning), метод проектов, разноуровневое обучение, индивидуальный и дифференцированный под239 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования ход к обучению, возможности рефлексии, которые реализуются во всех перечисленных выше технологиях. Можно выделить две составляющих, требующих проявления ИКТ-компетентности студента: собственно процесс обучения и среда, окружающая субъекты образовательного процесса. И то и другое предполагает решение задач, традиционных для педагогической профессиональной деятельности в области поиска, обработки и представления информации с использованием нового инструмента – средств ИТ. В профессиональной педагогической деятельности выделим три этапа: подготовка процесса обучения, его реализация, оценка результатов обучения. На этих этапах ИКТ-компетентность проявляется при: 1)создании учебно-методических материалов: содержание уроков, тематическое планирование, учебные программы, задания для учащихся с помощью текстовых редакторов (процессоров); 2)использовании средств ИТ (электронных таблиц, баз данных, специализированных компьютерных приложений) для организации процедуры мониторинга успешности обучения; 3)создании простых расчетных схем с заданиями для учащихся из различных образовательных областей (биология, география, химия, физика, математика, истории и т. д.) с помощью электронных таблиц; 4)создании рубрикаторов с дифференцированными заданиями для учащихся, простыми тестовыми заданиями; подготовка и хранение информации об учащихся, их успеваемости, личностных особенностях на основе простых информационных структур, обеспечивающих возможность долговременного хранения больших объемов информации, 240 5.1. Развитие компетентности специалистов образования оперативного поиска и выборки в базах данных (из одной, двух таблиц); 5)создании иллюстративных учебно-методических материалов в графических средах; 6)представлении учебно-методических материалов с помощью средств презентации; 7)использовании программных средств учебного назначения. В частности, для различных предметных областей (физика, биология, химия, экология и др.) целесообразно использовать в процессе обучения компьютерные программы учебного назначения, моделирующие сложные явления, которые невозможно или сложно провести в лабораторных условиях; 8)разработке сценариев и алгоритмов простейших средств учебного назначения и их программной реализации в современных средах программирования. Другой аспект проявления ИКТ-компетентности возникает при организационно-педагогической деятельности. Выделим ряд составляющих этой деятельности, которые требуют постоянного использования средств ИТ: 1)подготовка документов с организационными материалами: различные списки, объявления, информационные сообщения и др. с помощью текстовых редакторов; 2)подготовка расчетных схем с организационными материалами: журнал, статистические формы, расписание и др., графическая интерпретация расчетных схем с помощью электронных таблиц; 3)представление и хранение информации с организационными материалами (расписание, мероприятия, учет помещений и т. д.) на основе простых информационных структур, обеспечивающих возможность долговременного хранения больших объемов информации, оперативного поиска и выборки в базах данных (из одной, двух таблиц); 241 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования 4)создание наглядных материалов для различных мероприятий (в стенгазетах, Web-страницах, текстовых документах) в графических средах; 5)представление организационных материалов с помощью средств презентации; 6)взаимодействие с коллегами, обмен информацией по электронной почте, участие в телекоммуникационных конференциях и форумах, международных сетевых образовательных проектах, поиск и выборка информации в сети Интернет. Развитие информационно-технологической компетентности предполагает способность и готовность студента к выбору средства ИТ, адекватного задаче, и ее формализации с учетом выбранного средства. Отметим, что развитие ИКТкомпетентности основывается на владении широким спектром средств ИТ как естественным инструментом обработки разнообразной информации, знании назначения, возможностей средств ИТ, их общности и специфики. Проявляя ИКТ-компетентность нового качества, студент должен быть способен к представлению учебно-методических материалов с использованием комплекса средств ИТ, соответствующих поставленной задаче. Это предполагает умение выделять в предметной области разделы или темы, которые целесообразно изучать с использованием средств ИТ, выбирать адекватные средства ИТ, разрабатывать дидактические материалы в соответствующей форме, с привлечением большого числа иллюстраций, рисунков, схем, графиков, диаграмм; описания процессов и результатов опытов, полученных на основе сложных расчетов, и т. д. На формирование современной информационной среды в школе влияет качество ИКТ-компетентности учителя информатики, позволяющее ему эффективно решать в школе социально значимые задачи с использованием средств ИТ и 242 5.1. Развитие компетентности специалистов образования помогать в их решении учителям других предметов и администрации. Учитель информатики должен быть готов анализировать функции, структуру, возможности информационных систем, связанных с различными областями жизнедеятельности школы (библиотека, связь с различными органами управления образованием, бухгалтерия, расписание, база учебно-методических материалов и др.). Еще одна возможность использования средств ИТ для взаимодействия учителя с внешним миром – создание и представление собственных перспективных разработок с целью повышения квалификации и участия в различных проектах и конкурсах. Многие современные педагогические технологии основываются на широком использовании междисциплинарных связей. Подготовка будущих учителей к такой деятельности должна основываться на широкой интеграции дисциплин различных циклов. Современный этап развития предполагает готовность учителя к внедрению средств ИТ в процесс обучения предмету, анализу эффективности такого внедрения и дальнейшей корректировке своей обучающей деятельности. В процессе подготовки бакалавров и магистров образования необходимо акцентировать их внимание на том, как эффективно использовать средства ИТ в качестве инструментов, с помощью которых учащиеся могут разрабатывать и представлять свои проекты по различным предметам. Решение задачи любого уровня сложности (от создания документа в текстовом редакторе до разработки компьютерной программы) с помощью средств ИТ включает все этапы проектной деятельности от формализации («постановка задачи») через последовательность шагов до «оформления результатов и предъявления его окружающим». 243 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования Студент должен быть подготовлен к роли координатора учебной деятельности школьников. При обучении средствам ИТ особенно ярко проявляется неоднородность групп учащихся. Эта неоднородность обусловлена объективными факторами (наличие компьютера дома, специальной способности, глубокого интереса к информатике). Задача учителя – обеспечить условия для личностного развития каждого учащегося в соответствии с его способностями. В каждом классе, как правило, выделяется группа учащихся, интересующихся ИТ и способных к их изучению и использованию. Такие учащиеся стремятся разрабатывать собственные проекты, роль учителя в этом случае – обсуждение при постановке задачи и выборе адекватных средств ИТ. Это, например, может быть создание Web-сайта (тематического или личного), базы данных со школьной информацией, тестовых и игровых программ и др. Информационные технологии позволяют эффективно реализовать педагогическую технологию case-studies, так как обеспечивают множественность выбора источников информации, средств реализации и представления, возможность быстрой оценки качества каждого решения. Заметим, что для успешной реализации технологии case-studies студент должен быть готов разработать достаточно полный набор заданий, предполагающих множественный выбор решений. Модели таких заданий могут рассматриваться, например, в рамках междисциплинарного спецкурса. Формирование информационно-технологической компетентности предполагает изменение подходов к оценке достижений студентов – будущих учителей. Средства ИТ позволяют определить степень достижения поставленных целей обучения не с помощью стандартных вопросов, а с помощью системы более «открытых» средств. Одним из совре244 5.1. Развитие компетентности специалистов образования менных методов оценки деятельности специалиста, в том числе и в области образования, является метод портфолио. Применение метода портфолио дисциплинирует студента, побуждает его к завершению каждого задания и представлению собственных (в том числе полученных группой) результатов в выбранной им форме. Материалы портфолио составляют основу для обмена информацией между студентами, для сравнения своих результатов с результатами других. Средства ИТ позволяют реализовать портфолио различными способами: с помощью текстового редактора, электронных таблиц и математических сред, графических систем, презентационных сред, языков разметки текстов. Целесообразно побуждать студентов к использованию комплекса средств на основе предварительной оценки их возможностей. Накопленный опыт даст возможность будущим учителям использовать метод портфолио в своей профессиональной деятельности. Рассматриваемые средства оценки результатов обучения соответствуют потребностям информационного общества. Основная цель таких методов оценки – способствовать развитию навыков самооценки и самоконтроля у обучаемых. Используя компьютеры, видеокамеры и специальное программное обеспечение, они могут пересматривать и анализировать свои результаты, комментировать их впоследствии. Для реализации рассмотренного подхода используются различные средства ИТ, в том числе гипертекстовые и мультимедийные технологии для создания учебных курсов и практических заданий, использующие звук, графику, видео из многочисленных источников. Рассмотренные выше факторы, характеризующие сущность информационно-технологической компетентности учителя основной школы, позволяют сделать вывод, что ос245 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования нову подготовки бакалавров образования должны составлять идеи непрерывности обучения ИТ, необходимость использования междисциплинарных связей, активных методов обучения. Имеющаяся структура подготовки будущих учителей может служить основой, в которую можно встраивать междисциплинарные курсы (в разных формах: практикумы, семинары, мастерские и т. д.), вырабатывающие у студентов способность применять средства информационных технологий в своей предметной области. Целесообразно увеличить долю практических и лабораторных занятий за счет привлечения гуманитарных технологий. Содержательной основой учебных проектов должна стать тематика, напрямую связанная с решением профессиональных педагогических задач. С первого этапа обучения информатике и информационным технологиям следует развивать базовую профессиональную компетентность учителя. На втором этапе можно сконцентрировать внимание студентов на общих подходах к решению выделенных профессиональных задач без существенной ориентации на специальность. Наибольшая интеграция целесообразна с дисциплинами предметного цикла и педагогическими дисциплинами. Если на первом этапе учебные задания могут носить фрагментарный (модельный) характер, то на втором этапе может использоваться система заданий, близких к реальной учебной ситуации, отражающих инновационные педагогические разработки и технологии. Третий этап в рамках дисциплин «Информационные технологии в предметном образовании» является завершающим в блоке общепрофессиональных дисциплин, развивающих ИКТ-компетентность. На этом этапе на основе на246 5.1. Развитие компетентности специалистов образования копленного опыта можно перейти к подготовке студентов к решению профессиональных задач конкретной специальности. Обеспечение целостности процесса формирования профессиональной компетентности педагогов в области ИТ является комплексной задачей, требующей пересмотра существующих и разработки новых форм обучения. Примером может служить система междисциплинарных семинаров, курируемых преподавателем предметником и специалистом в области ИТ. В рамках таких семинаров целесообразны консультации и контроль выполнения междисциплинарных проектов. Стратегия модернизации образования определяет старшую школу как особое образовательное пространство, в рамках которого, с одной стороны, завершается выполнение обществом его обязательной функции по формированию социально адаптированной личности, а с другой стороны, реально происходит (в силу достижения соответствующего возраста) социальное, профессиональное и гражданское самоопределение молодежи. В этот период происходит становление комплекса компетентностей, которые рассматриваются как способности человека реализовать свои замыслы в условиях многофакторного информационного и коммуникационного пространства [2]. Сложность и многоаспектность задач требуют специальной подготовки в области ИТ специалистов для этой ступени образования. Такая подготовка должна осуществляться в магистратуре. Развитие ИКТ-компетентности в той или иной степени предполагается в магистерских программах всех направлений. Остановимся подробнее на магистерских программах по профильному предмету информатика, ориентированных на подготовку педагогов-исследователей, спо247 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования собных эффективно использовать возможности современных информационных технологий в образовании. Рассмотрим по блокам дисциплины подготовки, направленные на развитие как специальной ИКТ-компетентности, так и базовой профессиональной (педагогической) компетентности. Первый блок обобщает и завершает фундаментальную подготовку в области информатики как науки. Блок включает дисциплины, назначение которых – сформировать у студентов на более высоком уровне обобщения представления о фундаментальных понятиях информатики, их связях, методологии информатики как науки. Дисциплины этого блока имеют и непосредственно практическое значение – в условиях беспрецедентно быстрых темпов развития информатики, информационных технологий только владение методологией науки позволит выпускникам университета адаптироваться к происходящим изменениям. Эти дисциплины непосредственно ориентированы на подготовку учителя для профильного обучения информатике и специалиста в области переподготовки учителей средств ИТ в учебном процессе. Дисциплины второго блока формируют инструментарий, необходимый для разработки и реализации технологий использования средств ИТ в процессе обучения в школе. Эти дисциплины подготавливают студентов как к реализации учебного процесса с использованием средств ИТ, так и к организации информационного пространства школы в различных его аспектах. Содержание учебных проектов должно быть ориентировано на подготовку студентов к созданию обучающих программ по различным предметам. Разработанные студентами программы могут быть апробированы в процессе научно-педагогической практики. 248 5.1. Развитие компетентности специалистов образования Третий блок расширяет у будущих специалистов образования представление о роли информатики в современном мире, включает дисциплины, формирующие у студентов представление о роли средств информационных технологий в современном обществе. Эти дисциплины способствуют развитию информационной культуры студента. В процессе подготовки целесообразно предлагать студентам разрабатывать комплексные проекты, отражающие интересующие их реальные социальные процессы и явления, молодежные проблемы, содержательные проблемы изучаемых в этот период образовательных областей. Важным этапом подготовки является защита проекта, во время которой проявляется качество сформированной ИКТ-компетентности студента. Подготовка к профильному обучению предполагает ориентацию студентов на учет избирательности познавательных интересов старших школьников, которая связана с жизненными планами и профессиональными намерениями. Этот аспект предполагает необходимость освоения студентами набора средств ИТ в соответствии с возможной профессиональной ориентацией школьника и профилем школы. Учитель должен быть способен корректировать деятельность учащихся в ключевых этапах выполнения проекта, ориентируя учащихся на поэтапное получение конкретного результата за заданное время. Отметим, что ИКТ-компетентность студентов должна включать готовность учителя использовать средства ИТ в целях профориентации учащихся. Такие средства позволяют очертить круг возможных профессий и областей деятельности, предпочтительных для конкретного человека. Особенностью процесса подготовки в магистратуре является его ориентация на преимущественно самостоятельную работу студентов. Это характерно для всех блоков дисциплин. Применяются рассмотренные выше методы и формы 249 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования (портфолио, case-studies, проекты), они модифицируются в соответствии со спецификой блоков дисциплин. В рамках первого блока дисциплин предлагаются задания на разработку информационных моделей и программных средств, иллюстрирующих теоретические понятия информатики и их практическое приложения. Задания должны быть дифференцированы и учитывать интересы студентов. Первый шаг выполнения проекта – разработка модели и обоснование ее достоверности требует от студента проявления ключевой компетентности в смежных областях знаний. Критерием оценки достигнутого студентом результата должны служить полнота обоснования достоверности модели, качество компьютерной программы, полученные с ее помощью конкретные данные и выводы [3]. При подготовке специалистов для школы (учителей, бакалавров и магистров образования) в информационно-технологической области необходимо обеспечить преемственность и взаимосвязь в процессе обучения циклов дисциплин педагогического, общеобразовательного, специального (предметного) и информационно-технологического циклов. В рамках предметных методик обучения целесообразно обобщать возможности изученных средств ИТ и формулировать рекомендации по их использованию при обучении конкретному предмету в школе. Развитию ИКТ-компетентности бакалавров и магистров образования будет содействовать использование в процессе обучения различных информационных образовательных ресурсов, ориентированных в том числе на решение конкретных актуальных педагогических задач. Предлагаемая далее модель описывает компьютерное сопровождение самостоятельной работы студентов и деятельность преподавателя по ее организации. 250 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и предметной подготовки 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и предметной подготовки бакалавров и магистров образования Разработанная модель ориентирована на формирование индивидуальных образовательных маршрутов освоения студентами учебных дисциплин, описывает инструмент деятельности преподавателя по организации и мониторингу обучения в условиях вариативного, модульного образовательного процесса. Обобщенно составляющие модели и их связи представлены на рис. 5.2. Кратко охарактеризуем деятельность преподавателя по организации обучения в условиях предлагаемой модели компьютерной поддержки. Важным условием является проведение входного контроля уровня знаний студентов, результаты которого дают преподавателю диагностическую Рис. 5.2. Этапы деятельности преподавателя и соответствующие составляюинформацию и составлящие компьютерной поддержки 251 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования ют основу для формирования индивидуальных образовательных маршрутов обучаемых. Ключевым моментом в подготовке учебно-методических материалов для самостоятельной работы студентов является формирование модулей, направленных на решение предметных и педагогических задач. Модуль состоит из набора учебных заданий с интегрированными ресурсами (текст, изображение, аудио, видео). В рамках модуля преподаватель может задействовать все виды учебной деятельности и использовать задания с разным уровнем усвоения (репродуктивные, продуктивные, творческие). Модуль имеет набор атрибутов («предмет», «тема», «уровень сложности» и т. п.) и хранится в «банке модулей». Из набора готовых модулей преподаватель конструирует индивидуальные образовательные маршруты освоения учебной программы отдельным студентом или подгруппой. Текущий контроль знаний необходим для формирования образовательных маршрутов студентов для очередного этапа обучения. Трудоемкий для преподавателя процесс подбора заданий для текущего контроля предполагается осуществлять автоматически на основе совпадения значений атрибутов модулей и заданий. Завершается семестр или учебный год итоговым контролем, по результатам которого преподаватель имеет возможность перераспределить студентов по подгруппам. Основой формирования индивидуальных образовательных маршрутов освоения учебного материала является банк заданий, структурированных по атрибутам: тема, предмет, область задания ситуации, область реализации, вид деятельности, подвид деятельности, форма задания, уровень усвоения, уровень сложности. Преподаватель может производить с банком заданий операции по формированию, редактированию, поиску и отбору заданий, формированию модулей из заданий. 252 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и предметной подготовки Задание состоит из следующих составляющих: инструкция, ресурсы, текст задания, правильный ответ. Инструкции содержат требования к выполнению задания, например: «Составьте план текста», «Выберите один из четырех предложенных вариантов слова, пропущенного в каждом предложении» и т. д. Возможен также выбор текста инструкций из предложенного списка, что облегчает преподавателю создание новых заданий. Ресурсы имеют такие же атрибуты, как и задания. Хранилище систематизированных ресурсов облегчает преподавателю деятельность по созданию учебно-методических материалов для самостоятельной деятельности студентов. На рис. 5.3 представлена связь ресурсов с заданиями. Один и тот же ресурс может использоваться в нескольких заданиях. С помощью таких ресурсов преподаватель сможет создавать собственные уникальные задания. Банк ресурсов Банк заданий Банк модулей Рис. 5.3. Связь ресурсов, заданий и модулей 253 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования Важным элементом разрабатываемой модели является «журнал», используя который преподаватель сможет: • формировать учебные подгруппы; • формировать индивидуальные маршруты для подгрупп или отдельных студентов; • хранить результаты учебной деятельности студентов; • проводить анализ успеваемости; • формировать отчеты об учебной деятельности. Компьютерная поддержка, основанная на рассмотренной модели, позволит преподавателю проектировать индивидуальные образовательные маршруты, отслеживать успешность их освоения студентами, интенсифицировать их самостоятельную работу. Представленная модель предполагает создание двух компьютерных приложений, обеспечивающих доступ к описанной выше базе данных: «Банк мультимедийных заданий (преподаватель)» и «Банк мультимедийных заданий (студент)». Рассмотрим функции компьютерного приложения и возможности, которые предоставляются преподавателю. Компьютерное приложение позволяет: • создать банк мультимедийных ресурсов; • сформировать мультимедийные задания; • разработать интегрированные модули для студентов, используя сформированные задания; • вести базу данных студентов; • распределять модули между группами студентов. Первым шагом в работе преподавателя с компьютерным приложением является заполнение справочных таблиц: тема, предмет, область задания ситуации, область реализации, вид деятельности, подвид деятельности, форма задания, уровень усвоения, уровень сложности. 254 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и предметной подготовки Рис. 5.4. Редактирование ресурса После заполнения справочных таблиц можно приступить к формированию банка ресурсов. Ресурс можно добавить, отредактировать, удалить (рис. 5.4). При добавлении нового ресурса необходимо ввести наименование ресурса, заполнить атрибуты и сохранить его в банке данных. В компьютерном приложении могут быть представлены ресурсы следующих типов: аудио, видео, изображение, текст. После заполнения банка ресурсов преподаватель может приступить к формированию заданий. Задания, так же как и ресурсы, можно добавлять, редактировать, удалять. Список заданий можно визуально настроить, отсортировать по любому из атрибутов и, задав значения для фильтра, осуществить поиск нужных заданий. Фильтр предусматривает отбор заданий по следующим атрибутам: тема, предмет, 255 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования область задания ситуации, область реализации, вид деятельности, подвид деятельности, форма задания, уровень усвоения, уровень сложности. Рассмотрим режим ввода нового задания (рис. 5.5). Сначала преподаватель должен заполнить атрибуты задания, выбрав их значения из соответствующих справочников. Заполнение всех атрибутов в соответствии с моделью не является обязательным. Наименование задания нужно заполнить обязательно, так как по нему задание будет идентифи- Рис. 5.5. Редактирование задания 256 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и предметной подготовки цироваться в приложении. В поле «Комментарий» можно поместить дополнительную информацию о задании. Если необходимо в задание включить ресурс, то это можно сделать на закладке «Ресурсы», где предусмотрены следующие возможности: • просмотр ресурса задания; • отбор необходимых ресурсов из банка (фильтр по всем атрибутам ресурсов); • просмотр ресурса из банка; • добавление выбранного ресурса в задание. Эти режимы позволяют быстро выбрать необходимый ресурс и составить задание с его использованием. После формирования набора заданий, достаточного для создания модуля, можно перейти в режим формирования модуля (рис. 5.6). Первым шагом является заполнение не- Рис. 5.6. Добавление модуля 257 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования обходимой информации о модуле: наименование модуля, уровень знаний, уровень сложности, максимальное количество баллов за выполнение модуля, тема, область задания ситуации, область реализации, вид деятельности. После ввода атрибутов можно приступить к отбору заданий для модуля. На закладке «Задания» преподаватель может просмотреть список заданий банка данных, отфильтровать их по имеющимся атрибутам. Кроме того, для формирования модуля в данном режиме реализованы следующие возможности: • добавление выбранного задания в модуль; • удаление задания из модуля; • просмотр заданий, включенных в модуль; • установка последовательности заданий в модуле. Используя перечисленные функции, преподаватель быстро может создать модуль заданного уровня сложности по выбранному предмету. Следующим шагом при работе с приложением является установление связи созданных модулей и учебных групп студентов. Для этого разработаны следующие режимы: формирование списков студентов, создание учебных групп, распределение модулей по учебным группам. При вводе в список нового студента преподаватель должен ввести его фамилию, имя, отчество, указать уровень знаний студента (по результатам предварительного тестирования). Кроме этого, для каждого студента нужно определить его логин и пароль, которые будут использоваться при работе студента с банком заданий. Фамилии студентов могут быть отсортированы по алфавиту, по учебным группам, по уровню знаний, реализован фильтр по предметам и группам. Для объединения студентов в группу следует отфильтровать список студентов, отметить нужные фамилии и создать для них новую группу. Связь «группа – модули» создается в режиме «Уста258 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и предметной подготовки новить связь». Перед созданием связи преподаватель вводит дату начала работы группы с модулем и дату окончания. На заключительном этапе преподаватель может посмотреть результаты выполнения студентами заданий и модулей. Студенту при работе с компьютерным приложением «Банк мультимедийных заданий (студент)» предоставлены следующие возможности: • просмотр всех заданий, которые студент выполнял раньше; • выполнение заданий, срок сдачи которых еще не закончился; • просмотр ресурсов, включенных в задания; • пересылка преподавателю результатов самостоятельной работы; • просмотр правильных ответов после выполнения заданий. После идентификации в базе данных (ввода логина и пароля) студент получает список всех выполненных им модулей и тех, которые еще предстоит выполнить (рис. 5.7). При выполнении заданий студент вводит ответ в специальное поле или оформляет его в виде текстового Рис. 5.7. Список модулей 259 Раздел 5. Информационно-технологическая подготовка бакалавров и магистров образования файла. Пересылка ответов преподавателю осуществляется в режиме «Передача результатов». Студент может корректировать свои ответы до тех пор, пока они не отправлены преподавателю. После передачи результатов работы корректировка ответов запрещается и становится доступен режим просмотра правильного ответа. Опишем работу пользователей с компьютерными приложениями «Банк мультимедийных заданий (преподаватель)» и «Банк мультимедийных заданий (студент)». База данных и приложения хранятся на сервере, к которому имеют доступ преподаватели и студенты (через локальную корпоративную сеть вуза или через Интернет). Для запуска приложений пользователь вводит соответствующий адрес, логин и пароль. Преподаватель подготавливает учебные материалы и с помощью журнала «назначает» студентам или группам студентов наборы модулей с определением сроков их выполнения. При вводе своего логина и пароля студент получает доступ к заданиям, которые он должен выполнить. Результаты работы записываются в базу данных и становятся доступны преподавателю. Представленная модель и описанное программное обеспечение в первую очередь разрабатывались в поддержку самостоятельной работы студентов как важнейшего и сложного для эффективной организации вида учебной деятельности. В то же время разработанные подходы могут использоваться и на аудиторных занятиях. В целом работа с такого рода средствами информационных технологий способствует развитию ИКТ-компетентности студентов. Предлагаемая модель компьютерной поддержки способствует созданию специализированной образовательной сре260 5.2. Модель компьютерного сопровождения общеобразовательной и предметной подготовки ды взаимодействия преподавателя и студента. Такое взаимодействие улучшает образовательные результаты студентов в целом, технологизирует работу преподавателя. Опыт работы с такого рода средствами информационных технологий студент сможет использовать в своей будущей профессиональной педагогической деятельности для организации информационной образовательной среды школы. В настоящий момент разработано и включено в банк мультимедийных заданий наполнение – интегративные задания по дисциплинам предметной по профилю и социокультурной подготовки по направлениям естественнонаучного и математического образования. Компьютерное приложение «Банк мультимедийных заданий» готово к внедрению в практику подготовки бакалавров и магистров образования. Литература к разделу 5 1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред.В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. – СПб., 2005. 2. Модернизация общего образования. Вариативный личностно направленный учебный план школы. Книга для администратора школы / Под ред. В. В. Лаптева, А. П. Тряпицыной. – СПб.: ООО «Береста», 2002. 3. Образовательная программа – маршрут ученика. Ч. 1 / Под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. 261 Заключение Заключение Адаптация к стремительным изменениям, происходящим в мире, связана для России с осмыслением и усвоением того, что уже является постиндустриальной реальностью. Для успешного решения стоящими перед миром и отдельными цивилизациями вызовов, важно ориентироваться в системе образования на специфические качества личности, которые уже востребованы и будут важны в будущем. Это прежде всего способность к динамичному темпу жизни, умение чувствовать себя комфортно в постоянно меняющемся мире. Современный человек обречен на более заметную социальную мобильность, что требует постоянного обновления знания и включения его в профессиональный и жизненный опыт. С этим связана и идея непрерывного обучения для решения все новых и новых задач. Компетентностный подход, родившийся как модель и технология современного обучения, напрямую связан с названным феноменом – усвоить все невозможно, особенно в условиях, когда стремительно обновляются не только знания, но и жизненные установки, принципы и идеи. Следовательно, компетентностный под262 Заключение ход в образовании – это своеобразная технология, которая способна запустить механизм мотивированного действия, основанного на активном использовании знания, умения и опыта для решения как образовательных, так и жизненных задач или проблем. Опираясь на гуманитарные технологии, мы пытались при изучении социо-гуманитарного знания с опорой на интегративность получаемого знания и опыта, использовать такие обучающие технологии, которые изменили бы традиционно существующие информационные потоки, направленные от субъекта к объекту обучения, где студент выступает в роли пассивного обучаемого (экстрактивный режим) к обучению, основанному на хорошо организованной обратной связи субъектов и объектов обучения (интерактивное обучение). Данная технология, как правило ориентирована на ассоциативно-рефлекторную основу освоения опыта, на адаптивно-вариативный характер содержания и использование диалоговых методов и дискуссию как один из способов реализации интерактивного метода познания. Все это активизирует процесс взаимообучения. Таким образом, субъектная функция обучающегося заметно возрастает. Изменяется и роль преподавателя. Он в большей степени ориентирован на поддержку и облегчение процесса взаимодействия участников совместной деятельности, что выражается в выявлении различных точек зрения, актуализации личного опыта участников процесса обучения, поддержки их активности и взаимопонимания, поощрения активности и т. п. Предложенная модель обучения, по мнению разработчиков, может быть продуктивной при использовании и технологий критического мышления. Данная технология явля263 Заключение ется одним из видов интеллектуальной деятельности человека и формирует навыки работы в открытом информационном пространстве, развивает гражданские качества, способствует бесконфликтному межкультурному и межконфессиональному взаимодействию. Это способствует развитию таких базовых качеств личности, как рефлексивность, коммуникативность, мобильность, самостоятельность, толерантность и ответственность за собственный выбор и результаты деятельности. Необходимо иметь в виду, что внедрение данной технологии может быть связано и с определенными трудностями, что увеличивает зону риска в получении положительного результата. Связано это с тем, что предлагаемые модули социогуманитарного знания для факультетов естественнонаучного и математического профиля, реализуемые в режиме компетентностного подхода могут быть трудны для студентов, которые ранее не имели опыт подобной работы или он был незначителен. Важно учитывать и консерватизм многих преподавателей, которые продолжают придерживаться знаниевой парадигмы в обучении, основывают свою преподавательскую деятельность на монологических принципах обучения, что ведет к пассивности студента и препятствует их субъектной активности. В данном случае активностью могут обладать сама обучающая среда и преподаватель. Представленная модель социогуманитарной подготовки студентов естественнонаучного и физико-математического образования с использованием гуманитарных технологий строится на идее модульного обучения. Совокупность модулей представляет собой определенную логику разворачивания содержания и обладает цельностью социогуманитарного знания. Содержание модулей коррелируется между со264 Заключение бой благодаря интегративным связям при изучении системообразующих понятий и идей, имеющих более широкое предметное основание, способное аккумулировать и знания естественнонаучных и математических дисциплин. Однако у многих исследователей идея модульного обучения как составная часть гуманитарных технологий вызывает некоторые опасения, связанные с тем, что модульное обучение может нанести вред фундаментальности, системности и даже научности осваиваемых в высшей школе дисциплин. Хотя в условиях многоуровнево обучения, особенно предметов, нацеленных на социализацию личности, подготовки молодых людей к жизни в современном и быстро меняющемся обществе, необходимо задуматься над проблемой: где, когда и как будут усвоены теоретические знания и организован опыт их применения. Открытым остается вопрос: каким образом будет усвоено единое социогуманитарное знание, представленное в философии, истории, социологии, антропологии, филологии и т. д. и использующее многочисленные научные методы – структурализм, семиотику, герменевтику, психоанализ, феноменологию, эпистемологию, системный подход и др. Какова должна быть глубина освоения теоретического содержания образования? Ответ на этот вопрос может быть получен при более тщательной проработке идеи, при условии структурирования системы образования в целом. 265 ДЛß ЗÀМ¯ÒО˚ ДЛß ЗÀМ¯ÒО˚ Учебное издание В. В. Барабанов, Е. В. Баранова, И. К. Елизарова, Н. С. Подходова, О. Г. Роговая, И. В. Симонова, О. Б. Соболева ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНОЙ, ПРИКЛАДНОЙ, СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ И МАТЕМАТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ ГУМАНИТАРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Методическое пособие Выпускающий редактор А. С. Балуева Корректор Н. М. Баталова Компьютерная верстка Е. Е. Зимина ООО «Книжный Дом», лицензия № 05377 от 16.07.2001. 191186 СанктПетербург, ул. М. Конюшенная, 5. Подписано в печать 05.12.2007. Формат 60 х 84/16. Гарнитура «Школьная». Объем 16,75 печ. л. Бумага офсетная. Печать офсетная. Тираж 350 экз. Заказ № 149. Отпечатано в типографии ООО «Престо», СанктПетербург, ул. Казанская, 5
