МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное автономное образовательное
учреждение высшего образования
«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
__________________
ЖЕЛДОЧЕНКО Людмила Дмитриевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГА СОЦИАЛЬНОГО ПРИЮТА
Специальность
19.00.07 – педагогическая психология
(психологические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Рогов Евгений Иванович
Ростов-на-Дону
2015
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
стр.
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………..
4
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ……………………... 16
1.1. Анализ категории профессиональной деформации личности. 16
1.2. Научные подходы к изучению профессиональной деформации в рамках концепций профессионального развития личности……… 27
1.3. Профессиональные деформации представителей педагогической деятельности ………………………………………..……………... 37
1.3.1. Классификация деформаций в педагогической деятельности и их проявления ……………………………………………………….. 37
1.3.2. Уровни профессиональной деформации педагога и основные факторы, детерминирующие ее развитие …………………………...
41
Выводы по Главе I…….…………………………………………….
47
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГА СОЦИАЛЬНОГО
ПРИЮТА…………………………………………………………………… 50
2.1. Специфика профессиональной деятельности педагога социального приюта …………………………………………………………….
50
2.2. Содержание, структура и критерии оценки профессиональной деформации педагога социального приюта ………………………… 55
2.3. Профессиональный стресс и эмоциональное выгорание в
работе педагогов приюта как факторы, детерминирующие развитие
профессиональной деформации ………………………………………….. 59
2.4. Проявление агрессии в поведении педагога приюта…………
70
Выводы по Главе II…….……………………………………………. 78
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И АНАЛИЗ
РЕЗУЛЬТАТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГА СОЦИАЛЬНОГО
ПРИЮТА …………………………………………………………………... 79
3.1. Организация исследования. Психологические особенности
личностно-смыслового компонента профессиональной деформации
педагога социального приюта …………………………………………….
79
3.2. Психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагога социального приюта ………………………………………………………………... 89
3.3. Психологические особенности коммуникативного компонента профессиональной деформации педагога социального приюта…………………………………………………………………………... 101
Выводы по Главе III. ……………………………………………….
108
3
ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ СОЦИАЛЬНОГО ПРИЮТА С РАЗНЫМ
СТАЖЕМ РАБОТЫ ……………………………………………………….
4.1. Психологические особенности личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы …………………………………………….
4.2. Психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы …………………………………...
4.3. Психологические особенности коммуникативного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов
с разным стажем работы…………………………………………………...
4.4. Специфика взаимосвязи компонентов профессиональной
деформации. Взаимосвязь психологических особенностей профессиональной деформации и стажа педагогов социального приюта…..……...
Выводы по Главе IV…………………………………………………
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………...
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………….
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………...
111
111
119
129
136
142
147
152
170
4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена тем, что в современном российском обществе возрастают требования человека к профессии, как к средству
самореализации и самовыражения, а также повышается степень осмысления
роли и значения профессиональной деятельности как важнейшего фактора, развивающего саму личность. Однако необходимо отметить, что антитезой саморазвития в профессии выступает профессиональная деформация, которая неизбежно сопровождает процесс профессионального становления в любой сфере
деятельности [Басов М.Я., 1926; Дружилов С.А., 2012; Зеер Э.Ф., 2007; Кудрявцев Т.В., 1988; Маркова А.К., 1996; Москвина Н.Б., 2005; Рогов Е.И., 1995;
Buhler Ch., 1971; Super D.E., 1980; Holland J.L. 1973 и др.]. Учеными установлено, что будучи значимой для человека, профессиональная деятельность, оказывает заметное влияние на его ценностные ориентиры, смысложизненные установки, мотивы деятельности [Абакумова И.В., 2006; Абульханова-Славская
К.А., 1980; Ананьев Б.Г., 1980; Анцыферова Л.И., 2007; Асмолов А.Г., 2007;
Бодалев А.А., 1998; Деркач А.А., 2004; Ермаков П.Н., 2006; Забродин Ю.М.,
1997; Климов Е.А. 2003; и др.]. Следует отметить, что профессиональным деформациям в большей степени подвержены представители социономических
профессий с неалгоритмизированным функционированием. [Безносов С.П.,
2004; Грановская Р.М., 1994; Ронгинская Т.И. 2003 и др.]. К их числу относится
педагогическая профессия [Борисова М.В., 2005; Маркова А.К., 1994; Митина Л.М., 2010; и др.].
Несмотря на то, что исследования профессионального становления представителей различных профессий достаточно широко представлены в научной
литературе, основательно проработанные и завершенные труды, посвященных
проблеме профессионализации педагогов социальных приютов, на данном этапе развития психологической науки, практически отсутствуют.
Рассматривая процесс профессионального развития в педагогической
профессии, важно отметить, что актуальность изучения профессиональной де-
5
формации педагогов социального приюта обусловлена высокой общественной
значимостью его личности и профессиональной деятельности в процессе реабилитации и адаптации воспитанников в социуме, коррекции их личностного
развития.
Однако современная система социального обслуживания населения находится в противоречивом состоянии. С одной стороны – возрастают требования
к педагогам социального приюта по повышению качества предоставляемых
услуг, с другой – катастрофическая нехватка квалифицированных педагогических кадров, низкий социальный статус, увеличение числа воспитанников с серьезными психологическими и соматическими проблемами, детей и подростков, имеющих негативный социальный опыт [Беззубик К.В., 2011; Бессонова
Л.А., 2010; Глухов В.П., 2012; Дармодехин С.В., 1996; Иващенко Г.М., 1997;
Пичугин В.Г., 2010; Покровская О.В., 2011; Свиридова А.Н., 2011 и др.]. Профессиональная деятельность педагога социального приюта относится к группе
профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь детей и подростков. Стрессовые ситуации, в которые попадает педагог в процессе
сложного социального взаимодействия с воспитанниками, родителями или лицами, их заменяющими, постоянное проникновение в суть социальных проблем
подопечных, личная незащищенность и другие морально-психологические факторы оказывают негативное воздействие на психосоматическое здоровье педагога.
Резюмируя выше сказанное, можно констатировать, что длительное пребывание в профессии, воздействие специфики профессиональной деятельности
искажает траекторию профессионального развития и детерминирует возникновение и развитие профессиональной деформации у педагога социального приюта. В связи с этим, считаем, что назрела насущная необходимость изучить психологические особенности профессиональной деформации педагога социального приюта, ее структуру и содержание, провести анализ факторов, детермини-
6
рующих возникновение и развитие профессиональной деформации педагога
социального приюта.
Степень разработанности проблемы исследования. В современной
науке учеными основательно изучены профессиональные деформации у представителей различных профессий: медицинских работников [Абрамова Г.С.,
1998; Тихонова И.В., 2002; Уварова Г.Н., 2013 и др.]; у представителей МВД
[Безносов С.П., 2004; Борисова С.Е., 1998; Шаминов Р.П., 2002; Крапивина
О.В., 2004; Стригуненко Ю.В., 2010 и др.]; социальных работников [Мардахаев
Л.Б, 2005; Кузьмина Ю.М., 2003; Бессонова Л.А., 2012]; управленцев [Шогенов
Ю.З., 2005 и др.]; психологов [Кутузова Д.А., 2006].
В педагогической деятельности проблема профессиональной деформации
на протяжении длительного времени не считалась насущной, так как педагог
априори наделялся положительными характеристиками, а его труд рассматривался как творческий процесс, преимущественно развивающий личность. На
начальном этапе проблема деформаций в педагогической деятельности подразумевалась имплицитно в рамках концепций профессионального развития
[Кудрявцев Т.В., 1988; Super D., 1957; Buhler Ch., 196; Holland J.L., 1963 и др.],
а позже рассматривалась учеными непосредственно и исследовалась как часть
профессионального развития личности [Зеер Э.Ф., 2007; Маркова А.К., 1994 и
др.]. В дальнейшем это послужило предпосылкой для разрешения проблемы
личностно-профессиональной деформации педагога [Безносов С.П., 2004 и др.].
В современной научной литературе представлены исследования взаимовлияния
профессиональной деятельности и ее субъекта, психологические характеристики педагогического труда [Дружилова С.А., 2012; Ивановой Е.Н., 2008; Митиной Л.М., 2010; Осницкого А.К., 2010; Пряжниковой Е.Ю., 2012; Реана A.A.,
1997 и др.]. Учеными изучены явления профессионального регресса социальных педагогов, педагогов-психологов [Митина Л.М., 2010 и др.]. Проведены
исследования феномена профдеформаций у педагогов высшей школы [Жалагина Т.А., 2004; Козлова А.В. 2006 и др.]; у преподавателей средних учебных за-
7
ведений [Холоднова И.В., 2007 и др.]; учителей [Дикова В.В., 2005; Круглова
Е.А., 2011; Рогов Е.И., 1998 и др.] Появились научные работы по психопрофилактики и психокоррекции профессиональной деформации в процессе профессионализации [Бессонова Л.А., 2012; Майорова Т.Е., 2010; Ноженкина О.С.,
2012; Павлова Л.С., 2011; Прокопцева Н.В., 2010; Селезнева Ю.В., 2011; Темиров Т.В., 2011 и др.]. Кроме того, научный интерес представляют исследования
профессионального стресса и эмоционального выгорания [Ильин Е.П., 2014;
Майстренко В.И., 2010; Мерзлякова Д.Р., 2012; Маслач К., 1986; Ожогова Е.Г.,
2008; Реан А.А., 1997; Ронгинская Т.И., 2003; Трунов Д.Г., 2004; Форманюк Т.В., 1994 и др.].
Важно отметить, что большая часть научных трудов освещает отдельные
аспекты проблемы профессиональной деформации педагога [Зеер Э.Ф., 2007;
Москвина Н.Б., 2005; Подвойский В.П., 2006; Рогов Е.И., 1999; Трунов Д.Г.,
2004 и др.]. В современной психологической науке проблема профессионального развития педагога социального приюта практически не проработана. Психологические аспекты исследований, в основном, посвящены изучению профессиональных качеств, умений, профессиональной компетентности социальных
работников [Базаров Т.Ю., 2010; Журавлева Т.Г., 2012; Зимняя И.А., 2010;
Фирсов М.В., 2013 и др.]. В отдельных научных работах представлены материалы по исследованию влияния профессиональной деятельности на становление
социального педагога [Мардахаев Л.Б., 2005; Кузьмина Ю.М., 2006; Бессонова
Л.А., 2012].
Анализ литературы по проблеме диссертации показал, что комплексное
психологическое изучение профессиональной деформации педагога социального приюта еще не стало предметом специального исследования. В научной литературе практически отсутствуют работы, охватывающие весь спектр задач,
стоящих перед учеными рассматриваемой проблемы: от возникновения и развития, содержания и структуры, до коррекции и преодоления профессиональной деформации педагога социального приюта.
8
Таким образом, недостаточная теоретическая разработанность и высокая
практическая значимость определяют актуальность данного исследования,
а также обуславливает ряд противоречий:
− между необходимостью анализа различных проявлений профессиональной деформации педагога социального приюта и отсутствием теоретикометодологических и эмпирических оснований, позволяющих установить особенности проявлений профессиональной деформации педагогических работников приюта;
− между необходимостью эффективного выполнения профессиональной
деятельности и наличием профессиональной деформации педагога социального
приюта, негативно сказывающейся на качестве деятельности;
− между необходимостью оказания педагогам социального приюта психологической помощи и недостаточной разработанностью эффективных технологий по профилактике профессиональной деформации личности педагогических кадров данного учреждения.
Выявленные противоречия определили проблему исследования – изучение особенностей профессиональной деформации педагога, работающего в социальной сфере, в частности, в социальном приюте.
Цель исследования – изучить психологические особенности профессиональной деформации педагога, работающего в социальной сфере.
Объект исследования – профессиональная деформация в педагогической
деятельности.
Предмет исследования − психологические особенности профессиональной деформации педагога социального приюта.
В процессе исследования предполагалось решение следующих задач:
Теоретические задачи
1. Провести анализ научных подходов к изучению профессиональной деформации в рамках концепций профессионального развития личности.
9
2. Обобщить основные результаты исследований профессиональной деформации в педагогической деятельности.
3. Изучить психологические исследования, посвященные анализу специфики профессиональной деятельности педагога социального приюта.
4. Определить структурные компоненты профессиональной деформации
педагога.
Методические задачи
5. Подобрать диагностический инструментарий, адекватный поставленным эмпирическим задачам.
6. Обосновать логику исследования и сформировать выборки испытуемых для проведения исследования.
Эмпирические задачи
7. Изучить структуру и содержание профессиональной деформации педагога.
8. Подтвердить возможность развития профессиональной деформации в
процессе профессионализации педагога по трем направлениям: нарушение
личности, нарушение деятельности, нарушение профессионального взаимодействия.
9. Выявить психологические особенности профессиональной деформации
педагога социального приюта в сравнении с педагогами общеобразовательной
школы.
10. Определить психологические особенности профессиональной деформации педагогов социального приюта с разным стажем работы.
11. Подтвердить наличие взаимосвязи между степенью выраженности
профессиональной деформации педагога социального приюта и стажем работы.
Гипотезы исследования.
1. У педагогов социального приюта, с увеличением стажа работы и под
воздействием специфики профессиональной деятельности, может развиваться
профессиональная деформация.
10
2. Формирование профессиональной деформации педагога возможно по
трем направлениям: изменение личности, изменение деятельности, изменение
профессионального взаимодействия.
3. Психологические особенности проявлений профессиональной деформации могут быть различными у педагогов социального приюта и педагогов
общеобразовательной школы:
− у педагогов социального приюта может быть выявлен более низкий
уровень самоотношения и осмысленности жизни;
− у педагогов социального приюта могут наблюдаются более выраженные
агрессивные реакции по сравнению с педагогами общеобразовательных школ;
− педагогов социального приюта может отличать более выраженный синдром эмоционального выгорания и низкая степень конструктивности преодолевающего поведения.
4. С увеличением стажа работы, у педагога социального приюта, возможно усиление степени выраженности профессиональной деформации.
Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип системного подхода в психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов), принцип единства сознания и деятельности
(А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теоретические основы профессионального
становления личности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, Е.И. Рогов,
Ch. Buhler; D.E. Super; J.L. Holland и др.); психологические концепции профессионального пути личности, как сложного не однонаправленного процесса, детерминированного
факторами
социальной
и
психологической
природы
(С.Г. Вершловский, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова и др.); психологические концепции профессиональных деформаций личности в трудовой деятельности
(С.П. Безносов, В.В. Дикова, С.А. Дружилов, Т.А. Жалагина, Л.В. Мардахаев и
др.); теоретические основы педагогической реабилитации воспитанников в
условиях приюта (К.В. Беззубик, Л.А. Бессонова, В.П. Глухов, С.В. Дармодехин, Г.М. Иващенко, В.Г. Пичугин, О.В. Покровская, А.Н. Свиридова и др.).
11
Методы исследования: Для решения задач, поставленных в данном исследовании, использован комплекс методов, посредствам которых, стало возможным изучение разнообразных личностных поведенческих проявлений, оказывающих негативное влияние на развитие личности в профессиональной деятельности педагога социального приюта. Среди них: тест-опросник самоотношения В.В. Столина, тест «Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева,
тест «Удовлетворенность работой» В.А. Розановой, методика диагностики
уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, опросник SАСS – «Стратегии
преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл), методика общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко, тест Басса-Дарки на определение уровня
агрессивности. Методы математической и статистической обработки и представления полученных данных: описательная статистика, определение достоверности различий: непараметрические U-критерий Манна-Уитни, критерии
Краскала-Уоллеса, Фишера, хи-квадрат Пирсона; методы корреляционного
анализа – ранговая корреляция Спирмена. При осуществлении математической
обработки использовалась компьютерная программа статистического анализа и
обработки SPSS v. 21.0.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их
научная новизна:
− впервые изучены особенности профессиональных деформаций у педагогов социального приюта. Установлено, что с увеличением стажа работы усиливается степень выраженности профессиональной деформации педагогических работников социальной сферы;
− впервые установлено, что возникновение и развитие деформации в
профессиональной деятельности педагога социального приюта не имеет одномерной направленности, а развивается в сложном профессиональном пространстве и может формироваться по трем направлениям: изменение личности педагога, изменение профессиональной деятельности и изменение межличностного
взаимодействия в педагогическом процессе;
12
− впервые установлено, что структура профессиональной деформации
педагога социального приюта включает в себя три компонента: личностносмысловой, индивидуально-деятельностный и коммуникативный. Деформацию
личности отражает личностно-смысловой компонент, что проявляется в искажении ценностных ориентаций, нарушении целеполагания и прогнозирования,
снижении или утрате позитивного самоотношения, нарушении целостности
личности, ее адаптивности. Деформацию деятельности отражает индивидуально-деятельностный компонент, что проявляется в редукции профессиональных
обязанностей, эмоциональной отстраненности, деперсонализации, нарушении
функций самоконтроля. Деформацию профессионального взаимодействия отражает коммуникативный компонент, что проявляется в нарушении или утрате
навыков конструктивного взаимодействия с окружающими.
Теоретическая значимость исследования. В работе выявлены психологические особенности профессиональной деформации педагогов социального
приюта, определены ее структура и содержание, что позволяет углубить и расширить научные представления о процессе профессионального развития педагога социальной сферы. Кроме того, уточнены и систематизированы факторы,
детерминирующие развитие профессиональной деформации педагогов, с учетом специфики профессиональной деятельности в социальном приюте. Выводы
и результаты исследования вносят вклад в развитие теоретических основ педагогической психологии, в частности, психологии профессионального развития
педагога социального приюта.
Практическая значимость заключается в том, что апробированный диагностический материал может быть рекомендован для оценки особенностей
личности и профессиональной деятельности педагогов социальных приютов, а
также для выявления признаков проявления исследуемого феномена в профилактических целях. Полученные данные могут быть использованы специалистами областных и региональных методических центров для проведения методических семинаров по повышению профессиональной компетентности психо-
13
логов, педагогов, педагогов-психологов, социальных учреждений. Также исследовательские материалы могут лечь в основу разработок практическими психологами профилактических и коррекционных программ, целью которых является
преодоление профессиональной деформации с учетом психологических особенностей их проявления у педагогов социального приюта. Для совершенствования психологической готовности педагогического персонала социальных
приютов, материалы исследований могут лечь в основу определения квалификационных требований к специалисту в системе подготовки и переподготовки.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в
период с 2009 по 2014 год. Общий объем выборки составил 210 респондентов,
из них 150 педагогов социальных приютов Ростовской области и 60 педагогов
общеобразовательных школ г. Батайска Ростовской области. Исследование
проводилось на базе Государственного бюджетного учреждения социального
обслуживания населения Ростовской области «Центр социальной помощи семье и детям» г. Ростова-на-Дону.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, репрезентативностью выборки, а также использованием
апробированных в психологической науке методов исследования; сочетанием
качественного и количественного анализа результатов; применением методов
математической статистики; научной апробацией исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. С увеличением стажа работы в социальном приюте, под влиянием специфики профессиональной деятельности, у педагогов может развиваться профессиональная деформация.
2. Профессиональная деформация педагога социального приюта не имеет
одномерной направленности, а развивается в сложном профессиональном пространстве и может формироваться по трем направлениям: изменение личности
14
педагога, изменение профессиональной деятельности и изменение межличностного взаимодействия в педагогическом процессе.
3. Психологическими особенностями проявлений профессиональной деформации педагога социального приюта являются:
− нарушение личности в области саморазвития, отражающееся в более
низком, чем у педагогов общеобразовательной школы уровне самоотношения и
слабой осмысленности жизни;
− нарушение деятельности, проявляющееся в более высоком уровне эмоционального выгорания по сравнению с педагогами общеобразовательных
школ, преобладании пассивных и агрессивных стратегий преодолевающего поведения в стрессовых ситуациях;
− нарушение межличностного взаимодействия в педагогическом процессе, которое проявляется в более высоком уровне агрессии и интолерантности по
сравнению с педагогами общеобразовательных школ.
4. У педагогов социального приюта степень выраженности профессиональной деформации с увеличением стажем работы усиливается.
Апробация и внедрение результатов работы. Материалы диссертации
обсуждались на заседаниях кафедры организационной и прикладной психологии Академии психологии и педагогики Южного федерального университета
(Ростов-на-Дону, 2014-2015) и были представлены на: Х Юбилейной Всероссийской научно-практической конференции (Сочи, 2010); Всероссийской научной конференции «Методология, теория и история социологии» (Ростов-наДону, 2012); XIII Международной научной конференции «Актуальные вопросы
современной психологии и педагогики» (Липецк, 2013); IV, V Международной
научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростовна-Дону, 2013-2014); Международной научно-практической конференции
SWorld «Перспективы инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Украина, Одесса 2013); Международной научно-практической конфе-
15
ренции «Субъект профессиональной деятельности: стратегии развития и риски»
(Ростов-на-Дону, 2014); II научном симпозиуме «Российское образование
в поисках нового смысла» (Ростов-на-Дону, 2013); Международной научнопрактической Интернет-конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте ‘2014» (Украина, Одесса 2014); II Международной конференции по развитию психологической науки в Евразии (Австрия, Вена, 2014); Международном научно-практическом конгрессе педагогов
и психологов (Швейцария, Женева, 2014).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 16
работ общим авторским объемом 9,25 усл.п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов диссертаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения; четырех глав; заключения; списка литературы, состоящего из 176 источников, из них 22 – на
иностранном языке и 3 Приложений. Основное содержание диссертации изложено на 169 страницах. Работа иллюстрирована 8 Таблицами и 22 Рисунками.
16
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ В
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1.
Анализ категории профессиональной деформации личности
Профессиональная деформация личности специалиста – это изменение ее
качеств и свойств (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера,
способов общения и поведения) под влиянием выполнения профессиональной
деятельности.
Проблема влияния профессии на личность периодически попадает в ракурс исследований психологов, педагогов, культурологов, социологов и других
специалистов, однако, до настоящего времени остается актуальной и недостаточно разработанной. Так, в начале ХХ века, известный социолог Питирим Сорокин, рассматривая преимущественно негативный аспект влияния профессиональной деятельности на человека, для обозначения особого социальнопсихологического феномена ввел научное понятие «профессиональные деформации». Он рассматривал такие формы влияния профессии на человека, как деформация психических переживаний и всей личности человека; деформация
соматического и анатомического строения человека его профессией; деформация двигательных рефлексов в связи с деформацией внешности (облика) человека, а также деформацию всего образа жизни. «Влияние профессии распространяется на всю нашу духовную жизнь, избавиться от него мы не можем, и
тем сильнее оказывается оно, чем дольше человек остается в пределах своей
профессии» [130, С. 325].
Об этом писали еще древние философы, особенно часто данная проблема
обсуждалась в конце ХIХ века и начале ХХ века, когда психология отделилась
от философии как самостоятельная отрасль науки, а именно, с 1879 г., с того
момента, когда в Лейпциге была открыта психологическая лаборатория
В. Вундта. Изначально, феномен профессиональных деформаций изучался с позиции его негативного влияния на соматическое здоровье человека. В дальней-
17
шем, многие известные ученые уделяли внимание этой проблеме, определив ее
как проблему взаимосвязи деятельности и личности, профессии и сознания.
Многие ученые подчеркивали актуальность и важность более конкретного и детального подхода в исследовании профессиональной деятельности человека. По
мнению С.Г. Геллерштейна, профессиональные деформации, в широком смысле слова, это все то, что оставляет отпечаток профессиональной работы на психической и физической организации работника, оказывая влияние на всю жизнь
человека в целом. Освоение личностью профессиональной деятельности неизбежно приводит к целому ряду изменений в самой структуре личности человека
[30].
М.Я. Басов в своих исследованиях констатирует тот факт, что каждый
профессиональный тип, представитель определенной профессии имеет свои характерные черты, по которым его легко узнать при первой встрече. Таким образом, профессиональные деформации влияют на психическую, физическую и
социальную жизнь человека [11].
Последующее исследование влияния профессии на человека было
направлено на изучение профессиональных заболеваний, сопровождающих
специалиста (Н.А. Вигдорчик, М.М. Гран, В.П. Кашкадамов, М.М. Рубинштейн, А.С. Шафранов, и др.) [25, 47, 124, 220, 221]. В настоящее время проблема влияния профессии на здоровье человека, выявление причин и путей
преодоления профессиональных неврозов, акцентуаций и дезадаптаций, столь
же актуальна, как и прежде (А.В. Осницкий, В.Д. Менделевич, В.Г. Митина,
А.А. Печеркина и др.). [86, 88, 89, 99]. В 1960-е годы к понятию профессиональных деформаций обратились специалисты в области юридической психологии (Ю.М. Антонян, А.Р. Ратинов и др.) [13].
Во второй половине ХХ века, исследование профессиональных деформаций не считалось насущной, актуальной проблемой профессионального развития человека. В педагогике вообще существовало представление о высокоморальной, нравственно-идеологической личности педагога. «Многолетний
18
мораторий, фактически наложенный на эту проблему, связанный с выдвинутым
принципом развития личности в деятельности, привел к пониманию профессионализации как однозначно положительного явления» [121, С. 12]. Это подтверждает целый ряд работ психологов и педагогов (Н.Б. Москвина, Л.Н. Собчик, Л.А. Степашко и др.) [160, 161, 235]. На тот момент, основное внимание
уделялось изучению проблемы профессиональной пригодности и профессиональной ориентации, как аспекта взаимодействия личности и профессии
(Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, Е.А. Климов и др.) [109, 110, 111].
В 90-е гг. ХХ столетия к проблеме профессиональных деформаций обратились социологи, юристы, педагоги, психологи. Появились исследования,
направленные на изучение деформации сознания сельского населения (А.В.
Новокрещенова); проблемы деформации духовной жизни личности и общества
в целом (Л.Н. Леонов, Р.А. Кузнецов и др.). Наряду с этим, появились работы,
посвященные деформации сознания и самосознания (К. Анцыферова, И.В. Вачков и др.), [7, 23] общения (А.А. Бодалев, 1983; Т.С. Шевцова, 1999; В.В. Дикова, 2005; и др.), [17, 37] деятельности (В.Д. Менделевич) [86]; профессиональной компетентности (А.К. Марковой, О.Б. Полякова) [85, 110]. Постепенное
накопление данных о новом психологическом феномене, о профессиональных
деформациях, приводит к попыткам обобщения исследовательского материала,
с целью, разработки психологических концепций изменения структуры личности в процессе профессионализации. Учеными формулируются психологические концепции профессиональных деформаций личности (С.П. Безносов,
В.П. Подвойский), концептуальных моделей профессионального развития личности (Л.М. Митина, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Рогов, Ю.П. Поваренков и др.) [13,
70, 88, 89, 107, 108, 121, 122].
Предпринимаются попытки выявить и изучить уровни профессиональных
деформаций (Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, Э.Э. Сыманюк и др.); установить факторы, детерминирующие деформации личности
(С.П. Безносов, Е.Ю. Пряжникова и др.), определить типологию профессио-
19
нальных деформаций (Л.В. Мардахаев, Т.А. Жалагина и др.), причины их возникновения (А.К. Маркова, Е.И. Рогов и др.) [13, 33, 48, 50, 84, 85, 113, 121,
122].
Однако, несмотря на многочисленные исследования феномена профессиональной деформации, в научной литературе нет единого подхода к определению содержания понятия «профессиональная деформация», отсутствует устойчивый тезаурус. Вероятно, это связано с трудностями раскрытия природы данного феномена, что обусловлено, прежде всего, сложностью структуры и многообразием связей между формами проявления деформации в процессе профессиональной деятельности и их личностной сущностью. В исследовательских
работах наряду с термином «профессиональная деформация» используются в
том же значении такие термины, как «профессиональная деградация» и «профессиональная деструкция». Под деградацией понимают изменение в сторону
ухудшения, утрату ранее накопленных профессиональных свойств. Деструкция
представляет собой разрушение сложившейся структуры. Деформация есть изменение в результате воздействия внешних и внутренних факторов. В нашем
исследовании наиболее целесообразным считаем использование термина «профессиональная деформация», так как речь идет об изменении, нарушении целостности личности, снижении ее адаптивности и продуктивности деятельности в целом под влиянием внешних и внутренних факторов. В советской психологии труда профессиональная деформация определяется как всякое изменение,
вызванное профессией, наступающее в организме и носящий стойкий характер
[30].
По мнению Ю.М. Кузминой, профессиональная деформация в широком
смысле – это след, который профессиональная деятельность накладывает на человека, а в узком смысле – это проявления в личности под влиянием некоторых
особенностей профессиональной деятельности, таких психологических изменений, которые начинают негативно влиять на осуществление этой деятельности
и на психологическую структуру самой личности [73].
20
Э.Ф. Зеер определяет профессиональные деформации как постепенно
накопившиеся изменения сложившейся структуры деятельности и личности
что, по его мнению, негативно сказывается на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также отражается на развитии самой личности [50].
Э.Э. Сыманюк считает, что профессиональная деформация – это разрушение, изменение сложившейся психологической структуры личности в процессе выполнения профессионального труда [133].
В.Е. Орёл утверждает, что «...существуют какие-то оптимальные пределы
профессионализации человека, в которых осуществляется положительное влияние на его психические особенности. За этими пределами влияние может носить отрицательный характер. Данное явление мы называем профессиональной
деформацией личности» [98, С. 217].
Е.И. Рогов в своих исследованиях пришел к выводу, что изменения, возникающие в структуре личности, в процессе освоения ею профессией, усиливают и развивают те качества, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, но при этом, изменяются, подавляются и даже разрушаются
структуры, не участвующие в этом процессе. Такие профессиональные изменения нарушают целостность личности, снижая ее адаптивность и устойчивость,
расцениваются как профессиональные деформации. Любая профессиональная
деятельность, особенно типа «человек-человек», деформирует личность уже на
стадии освоения, а в дальнейшем и при ее выполнении [121, 122].
Г.Д. Трунов феномен профессиональной деформации определяет как
проникновение «Я-профессионального» в «Я-человеческое» считая, что при
профессиональной деформации воздействие профессиональных рамок и установок не ограничивается исключительно профессиональной сферой. После выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного
«выправления», поэтому человек продолжает нести на себе «деформирующий
отпечаток» своей профессии в личной жизни [138].
21
Р.М. Грановская и В.А. Хоминский считают, что профессиональные деформации проявляются в стереотипных действиях. Изначально стереотипы
ускоряют и повышают эффективность работы, а затем, когда они начинают доминировать – восприятие ситуации становиться упрощенным, появляется излишняя уверенность в непогрешимости используемых методов, что снижает
гибкость мышления [33].
Многие ученые изучают феномен профессиональной деформации с позиции адаптивности личности в профессиональной деятельности. Так, Т.А. Жалагина рассматривает профессиональную деформацию как многоуровневую систему адаптации преподавателя к социуму, определяя исследуемый феномен
как отклоняющийся от общепринятых профессиональных и нравственных
норм, путь профессионально-личностного развития [48].
А.В. Осницкий рассматривает профессиональную дезадаптацию как профессиональную деформацию, возникшую в результате рассогласования между
имеющейся у личности адаптированностью, и требуемой в процессе профессионально становления [99].
По мнению А.К. Марковой, если педагог не справляется с профессиональным кризисом как естественным сопровождением профессионального роста, то наблюдается дезадаптации, приводящая в итоге к развитию профессиональной деформации личности. А.К. Маркова в своих исследованиях пришла к
выводу, что профессиональная деформация однозначно связана с негативными
изменениями социально-психологической структуры личности и проявляется в
негативных изменениях в профессиональной деятельности и в поведении. При
этом меняются профессиональные привычки, стереотипы поведения, стиль общения и навыки, что затрудняет успешное осуществление профессиональной
деятельности. Кроме того, проявлениями профессиональной деформации могут
быть формальное отношение к выполнению функциональных обязанностей,
перенос большей доли специфических профессиональных действий, стереотипов и установок на поведение вне работы. Также профессиональная деформа-
22
ция может вызывать нежелательные преобразования и собственно психических
характеристик индивида. «Речь идет о психических процессах, состояниях,
свойствах, качествах, и структуре личности, включая ее сознательные и подсознательные компоненты. Эти преобразования влекут за собой изменения в отрицательную сторону профессиональных возможностей личности и ее склонностей» [85, С. 136].
Анализ научной литературы показывает, что профессиональная деформация личности может носить эпизодический или устойчивый, поверхностный
или глобальный, положительный или отрицательный характер. Среди параметров профессиональной деформации можно выделить такую количественную
характеристику, как степень или уровень деформированности личности – глобальную или парциальную. Если вначале может поражаться только часть психики, что отразится на таких психических процессах, как восприятие, наблюдательность и т.д., то впоследствии деформация может приобрести глобальные
размеры, затронуть сферу субъективных отношений личности, ее мировоззрение. Если на первых этапах деформации легко предотвращать негативные глубинные последствия, то позднее это делать становится труднее. Например, к
одной из наиболее крайних форм профессиональной деформации можно считать сугубо формальный, функциональный подход к людям, когда «профессионал» не относится к человеку как к личности, индивидуальности во всей полноте ее проявлений, а рассматривает его лишь в одной какой-то плоскости: пациент, клиент, ученик, и т.п. И наконец, профессиональная деформация личности
может различаться по степени устойчивости – временная (случайная) или постоянная (закономерная). Например, признаком профессиональной деформации
личности можно считать неоправданное эпизодическое использование специфического жаргона или характерной жестикуляции [33].
Интересен тот факт, что ряд исследователей, изучая профессиональную
деформацию, отметили положительные аспекты этого феномена. Так, В.А. Сластенин отмечает, что качества, которые необходимы молодому педагогу для
23
«выживания» в профессии, фактически повторяют проявления, описываемые
как проявления профессиональной деформации личности. В.М. Севастьянов,
Т.А. Жалагина, Л.Б. Мардахаев считают, что для успешного вхождения в профессию, необходима некоторая доля профессиональной деформации личности
[48, 84].
Л.В. Мардахаев изучая профессиональную деформацию социальных работников, пришел к выводу, что профессиональная деятельность способствует
развитию как отрицательной, так и положительной деформации личности и ее
поведения. Это зависит от воздействия всей совокупности факторов, обуславливающих профессиональную деятельность, в результате чего происходит либо
развитие личностного потенциала специалиста, выражающиеся в самосовершенствовании, по Мардахаеву, такая профессиональная деформация называется положительной, либо происходит сдерживание в развитии личностного потенциала специалиста по направлению и интенсивности, в результате чего может сформироваться отрицательная деформация личности. Исследователь выделяет наиболее типичные проявления позитивной профессиональной деформации: статусная поведенческая положительная деформация специалиста определяется статусом его должности, сложившимся в данном социуме; личностная
профессиональная деформация проявляется в развитии профессионально важных качеств личности специалиста; профессионально-культурная деформация
проявляется в повышении культуры профессиональной деятельности, в росте
профессионального мастерства, авторитета, как специалиста.
Личностно-поведенческое изменение специалиста как позитивная деформация проявляется в его нравственно-профессиональном самосовершенствовании. Такое изменение проявляется в повышении личной культуры, ответственности, организованности, собранности, дисциплины под воздействием требований выполнения профессиональных обязанностей [84].
Научные работы многих авторов посвящены изучению механизма возникновения
профессиональной
деформации
личности
(С.П.
Безносов,
24
Р.М. Грановская; Э.Ф. Зеер; А.К. Маркова и др.) [13, 33, 50, 85]. Исследование и
понимание данного аспекта в развитии профдеформаций важны для полного и
всестороннего понимания феномена, это позволит своевременно и эффективно
проводить превентивные и корректирующие мероприятия в процессе профессионального становления личности. Э.Ф. Зеер, изучая механизм возникновения
профессиональной деформации, пришел к выводу, что пусковым механизмом
деформации становятся ожидания на стадии вхождения в самостоятельную
профессиональную жизнь. Это связано с тем, что профессиональная реальность
сильно отличается от представления, сформировавшегося у выпускника профессионального учебного заведения. Уже первые трудности побуждают начинающего специалиста к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, отрицательные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональной
дезадаптации личности. При неконструктивном разрешении возникающих проблем в процессе адаптации на этапе вхождения в профессиональную деятельность возможно возникновение и развитие деформаций [50].
Согласно исследованиям ученых, изучаемый феномен имеет сложную
динамику проявлений (Т.А. Жалагина, Р.М. Грановская, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.П. Подвойский и др.) [33, 48, 50, 85, 108]. Изначально возникают изменения в характере профессиональной деятельности и поведении. Далее, по мере
повторения ситуаций изменения «оседают», фиксируются в личности и приводят к возникновению деформации. Развивающаяся деформация начинает проявляться в виде негативных психических состояний и установок. Затем в структуре личности угасают позитивные качества, «заостряются» пограничные состояния, изменяющие структуру личности, «Наступает стабильное искажение
личностного профиля профессионала, что означает устойчивую деформацию
личности. Если эти нарушения захватывают нервно-соматическую сферу, то
принято говорить о профессиональных неврозах, профессиональных заболеваниях» [33, С. 52].
25
С.П. Безносов механизм возникновения профессиональной деформации
анализирует с позиции процессов согласования, борьбы или конфликта между
субъектом и личностью как компонентами единой структуры индивидуальности в соотнесении этих норм в конкретной ситуации. Нарушение функционирования этого механизма проявляются в неадекватном переносе деятельностных
норм в сферу личного общения, поведения, быта [13].
Профессиональная деформация может иметь довольно сложную динамику проявлений в трудовой деятельности человека и затрагивать различные стороны психики: мотивационную, когнитивную, сферу личностных качеств. Ее
результатом могут быть специфические установки и представления, появление
определенных черт личности. Деформация различных структур личности может возникнуть как следствие прогрессивного развития определенных черт характера, познавательных образований, так и мотивов в результате высокой степени специализации деятельности. Гипертрофированное развитие указанных
характеристик приводит к тому, что они начинают проявляться не только в
профессиональной деятельности, но и проникают в другие сферы жизни человека. Выполнение профессиональных обязанностей при этом существенно не
страдает.
Профессиональная деформация может затрагивать мотивационную сферу, что проявляться в чрезмерной увлеченности какой-либо профессиональной
деятельностью при снижении интереса к другим сферам жизни. Известным
примером такой деформации может служить феномен «трудоголизма», когда
человек большую часть времени проводит на рабочем месте, он говорит и думает только о работе, теряя интерес к остальным сферам жизни. Труд в этом
случае является своего рода «защитой», попыткой уйти от тех трудностей и
проблем, которые возникают в жизни человека. С другой стороны, личность
может высокоэффективно работать в какой-либо области, посвящая этому все
свое время, что приводит к отсутствию интересов и активности в других сферах. Результатом глубокой специализации в какой-либо одной профессиональ-
26
ной сфере, также может быть профессиональная деформация знаний. Человек
ограничивает сферу своих познаний тем, что необходимо ему для эффективного выполнения своих обязанностей, демонстрируя при этом полную неосведомленность в других областях.
Профессиональная деформация личностных особенностей также может
возникнуть вследствие чрезмерного развития одной черты, необходимой для
успешного выполнения профессиональных обязанностей и распространившей
свое влияние на «непрофессиональную» сферу жизни субъекта. Это находит
отражение в профессиональных стереотипах и установках. Они представляют
собой определенный уровень достигнутого мастерства и проявляются в знаниях, автоматизированных умениях и навыках, подсознательных установках, не
загружающих сознания. Отрицательное влияние стереотипов проявляется в
упрощенном подходе к решению проблем, в представлении о том, что данный
уровень знаний и представлений может обеспечить успешность деятельности.
Таким образом, профессиональная деформация представляет собой
сложный и неоднозначный феномен, имеющий как позитивную, так и негативную модальность, сложную динамику проявлений в трудовой деятельности человека, затрагивающую мотивационную, когнитивную и личностную сферу человека. Профессиональная деформация может проявляться на разных уровнях и
носить как эпизодический, так и устойчивый характер. По мнению ученых,
специфические изменения наиболее выражены в коммуникативных и умственных видах труда, в том числе и в педагогической деятельности. Под профессиональной деформацией понимают искажение процесса профессионализации,
психологическую дезориентацию личности, формирующуюся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности и
приводящую к формированию специфически-профессионального типа личности. Можно сказать, что после выхода человека из профессиональной ситуации
не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни
27
человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии.
1.2. Научные подходы к изучению профессиональной деформации
в рамках концепций профессионального развития личности
Отечественными и зарубежными учеными установлено, что профессиональная деформация неизбежно сопровождает процесс развития, становления
личности в профессии (С.П. Безносов; Э.Ф. Зеер; Т.В. Кудрявцев; А.К. Маркова, Ch. Buhler; D.E. Super; J.L. Holland и др.) [13, 50, 70, 85, 158, 166, 176]. В
рамках концепций профессионального развития можно выделить концепции, в
которых проблема профессиональных деформаций прямо не ставится, но вытекает из логики основных теоретических положений; концепции, в которых проблема деформаций ставится непосредственно и исследуется как часть профессионального развития; концепции, в которых профессиональная деформация
является самостоятельным предметом исследования.
К концепциям, в которых проблема профессиональных деформаций вытекает из логики основных теоретических положений, относятся работы Д.
Сьюпер [D.Super 1957]. Основоположник целостного подхода к изучению процесса профессионального развития личности видит причины профессиональных деформаций в принятии человеком профессионально незрелых решений о
выборе соответствующей траектории профессионального развития. В свою
очередь незрелость решений определяется недостаточной сформированностью
Я-концепции, её неадекватностью соответствующим стадиям и фазам профессионального развития.
Ш. Бюллер [Buhler Ch., 1961], исследования которой сыграли важную
роль в становлении целостного подхода к пониманию профессионального развития личности, подчеркивала, что именно профессионализация является одной
из ведущих форм самореализации личности [158]. Ш. Бюллер [Buhler Ch., 1961]
не исследует напрямую профессиональные деформации, но из проведенных ис-
28
следований ясно, что причины их возникновения связаны с отсутствием жизненных целей и планов, с низким уровнем профессионального и личностного
самоопределения, противоречиями между основными тенденциями личностного и профессионального развития.
В рамках типологического подхода, где профессионализация рассматривается как процесс поиска и обретения человеком форм профессиональной деятельности, которые адекватны некоторому устойчивому типу индивидуальности человека, наиболее известной является концепция, предложенная Дж. Холландом [J.L. Holland 1963]. Автор считает, что процесс профессионального развития детерминируется: определением индивидом своего личностного типа, к
которому он относится; нахождением профессиональной сферы, соответствующей данному типу, а также выбором одного из четырех квалификационных
уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта
и самооценки [166]. С позиций типологического подхода, ведущим фактором,
детерминирующим профессиональные деформации, является несоответствие
или степень несоответствия типа личности профессионала и выбранной им
сферы профессиональной карьеры. При этом можно предположить, что чем
выше данное несоответствие, тем больше вероятность появления профессиональных деформаций, тем сильнее их разрушающее влияние на деятельность.
Среди концепций отечественных психологов к данной группе исследований наиболее близок подход Т.В. Кудрявцева [70], рассматривающего профессионализацию, как целостный процесс профессионального становления личности и обретения ею социальной зрелости. Профессиональное становление
Т.В. Кудрявцев представляет как длительный, динамичный, многоуровневый
процесс, состоящий из четырех основных стадий, при этом, переход к каждой
последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций. «Эти кризисы, – отмечается в одной из работ Т.В. Кудрявцева, – обусловливаются рассогласованием между ожидаемым успехом того или иного дей-
29
ствия и его действительным результатом. Возникающий кризис характеризуется ломкой самого себя, собственной концепции профессионального становления, построением новых концепций и апробированием их в реальном поведении» [70, С. 46]. Автором подчеркивается особая роль профессиональных кризисов в развитии личности профессионала, которые могут являться дополнительным источником деформаций [70].
В рассмотренных выше концепциях профессионального развития проблематика формирования профессиональных деформаций представлена лишь
имплицитно, и она ещё не стала предметом самостоятельного психологического исследования. Тем не менее, в представленных исследованиях уже достаточно четко зафиксированы основные виды профессиональных деформаций и факторы, которые их порождают в процессе становления и реализации профессионала.
Далее рассмотрим концепции профессионального развития, в которых
профессиональные деформации и их разновидности исследуются и на эмпирическом, и на теоретическом уровне. Прежде всего, остановимся на концепции
профессионального становления личности Э.Ф. Зеера [50], которая является
наиболее разработанной в отечественной психологии. По мнению автора, профессиональное становление личности как всякий развивающийся процесс сопровождается деструктивными изменениями (кризисы, стагнация и деформации личности), которые обусловливают прерывность, неравномерность и гетерохронность профессионального развития. Многолетнее выполнение любой
профессиональной деятельности, как считает автор, «…неизбежно приводит к
образованию деформаций личности, которые снижают продуктивность деятельности за счёт деструктивных изменений субъекта труда» [50, С. 38]. В своей концепции Э.Ф. Зеер раскрывает содержание и специфику проявления профессиональных деструкций и деформаций, при этом автор соотносит их как результат и процесс, то есть деструкции, по его мнению, представляют собой
определенные фиксированные изменения личности и деятельности профессио-
30
нала, а деформации есть некоторые формы активности субъекта труда, через
которые и происходят соответствующие изменения, рассматривая их как естественный результат процесса профессионального развития, как одну из сторон
данного процесса [50].
Изучение феномена профессиональной деформации личности в деятельности представляется достаточно сложной и трудной задачей для ученых. Неясным остаётся вопрос о том, на каком этапе профессионализации начинает
проявляться профессиональная деформация личности. Р.Г. Грановская и
А.К. Маркова считают, что её проявление возможно только при достижении
профессионалом высокого уровня мастерства, когда у него оказываются сформированными профессиональные умения и навыки [33, 85]. Ю.В. Артемьева и
Н.Б. Ханина экспериментально доказали, что профессиональную деформацию
можно наблюдать у будущих специалистов на этапе их обучения в вузе.
Б.Д. Новиков утверждает, что психологическая организация профдеформации
имеет корни ещё в детстве человека, то есть деформация существует ещё до
начала профессиональной деятельности, условия и требования которой, являются провоцирующим фактором для её дальнейшего углубления [13].
В концепции А.К. Марковой представлен несколько иной взгляд на возникновение профессиональных деформаций. К данной проблеме автор подходит с позиций нарушений профессионального развития. По ее мнению, профессиональная деятельность в целом оказывает положительное воздействие на человека, однако, неблагоприятные условия труда, такие как: высокая напряженность, неблагоприятный психологический климат, перегрузки и т.д., могут приводить к возникновению деформации, профессиональных болезней, к различным нарушениям профессионального развития. Исследователем выдвигается
идея о том, что нарушения развития могут затрагивать как профессиональную
деятельность, личность профессионала, так и профессиональное общение.
Например, нарушения в профессиональной деятельности проявляются в том,
что выпадают отдельные звенья в ее структуре, например, в силу усталости или
31
психического перенапряжения человек утрачивает возможность реализовать
свои навыки, умения и знания, у него нарушаются функции самоконтроля, прогнозирования или целеполагания. На уровне личности нарушения заключаются
в снижении эмпатии, появлении эмоционального равнодушия, безразличия к
ученику, личность перестаёт соответствовать профессиональным нормам специалиста. Негативные изменения на уровне общения А.К. Маркова видит в
утрате навыков взаимодействия и согласования действий с окружающими, в
сужении круга общения, в росте несовместимости и конфликтности, и в ряде
других особенностей. В целом, автор рассматривает профессиональные деформации, как результат влияния неблагоприятных условий деятельности, выражающийся в нарушение профессионального развития человека [85].
Далее рассмотрим группу концепций, в которых профессиональные деформации являются предметом самостоятельного исследования. Так, в отечественной психологии С.П. Безносов, реализуя деятельностный, индивидуальный и феноменологический подходы к исследованию профессиональных деформаций показал, что источники профессиональной деформации кроются в
процессах профессиональной адаптации личности к условиям и требованиям
труда. В рамках индивидуального подхода сущность деформации автор видит в
несовпадении и противоречии между субъектом деятельности и личностью. С
позиций деятельностного подхода С.П. Безносов рассматривает предмет, средства, способы и нормы деятельности как ведущие источники деформации личности. Автор выявил, что в профессиях типа «человек-человек» специфическим
фактором деформации субъекта труда является объект, в качестве которого выступает, по мнению исследователя, «ненормальный человек» т.е. необычный,
уникальный, нетипичный, выдающийся, отличный от других, определив тем
самым новый тип профессий «человек-ненормальный человек». Кроме того, в
работах С.П. Безносова к общим факторам профессиональной деформации отнесены: объективно существующее разделение труда, а также ограниченность
ресурсов отдельного человека. Автор отмечает: «Стало ясно, что все внутрен-
32
ние ресурсы человека – анатомические, физиологические и психологические
принципиально ограничены, отнюдь не беспредельны» [13, С. 89].
Для изучения и объяснения феномена профессиональной деформации
личности ряд исследователей использовали деятельностный подход. С помощью понятия «деятельность» в отечественной психологии эффективно разрешены многие теоретические и практические проблемы. Под деятельностью понимают процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. Исследователи выделяют понятие «трудовая деятельность, определяя его как
«процесс активного изменения предметов природы, материальной и духовной
жизни общества в целях удовлетворения потребностей человека и создания
различных ценностей» [96, С. 171].
Изучение трудовой деятельности в целом и ее отдельных аспектов в частности, стали предметом исследования таких ученых как О.А. Конопкин,
А.Н. Леонтьев, О.Г. Носкова, Д.А. Ошанин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн,
В.Д. Шадриков и др. [76, 96, 124].
Для анализа явлений профессиональной деформации, некоторые авторы
прибегают к понятию «трудовое поведение». Это обусловлено тем, что те изменения личности, которые наступают в результате профессиональной деятельности, могут проявляться не только в деятельности, но и в жизнедеятельности, в поведении, в быту. Так, И.В. Верховин обозначает трудовое поведение
как комплекс человеческих актов, поступков и действий, которые соединяют
работника с трудовым процессом. Трудовое поведение «определяет направленность и интенсивность реализации человеческого фактора в организации, отражает как объективную необходимость – заданность условий функционирования, так и свободу выбора и создает уровни и иерархию мотивов; сознательно
реализует комплекс действий и поступков работника, связанных с синхрониза-
33
цией профессиональных возможностей и интересов с функциональным алгоритмом производственного процесса» [13, С. 36].
С.А. Дружилов выделяет в проблеме профессиональной деформации две
стороны: деятельностную и личностную. Автор, рассматривая трудовое поведение, сопровождающее деятельность, выделяет «деструктивные элементы и
связи», что позволяет выработать систему воздействий, направленных на исправление деформированного поведения и оптимизацию деятельности [41, 42,
43]. К проявлению профессиональной деформации личности в области трудового поведения Е.А. Климов относит несколько вариантов, по его выражению,
«варварского» профессионализма: субъект деятельности понимает предписанные нормы, и стремиться их выполнять, но при этом, не имеет нужных способностей; субъект не принимает некоторые нормы своей деятельности, не понимает их, хотя имеет, при этом, нужные специальные, профессиональные способности; субъект переносит имеющиеся нужные способности в другую зону
деятельности. Такие ненадлежащие варианты выполнения своих профессиональных обязанностей, автор считает проявлением профессиональной деформации личности в области трудового поведения. В случае, когда деформированная личность позволяет субъекту заниматься социально-неприемлемым поведением профессионально, то это и есть один из вариантов профессиональной
деформации личности [61, С. 59].
Многие авторы предпочитают выделять как особый вид деятельности –
психическую деятельность. Г.В. Суходольский считает, что необходимо изучать специфику, особенности деятельности, чтобы понять особенность психики
конкретного человека. «С позиции отраслей психологии психологически адекватным по содержанию является лишь то описание деятельности, которое
включает в себя психику в особых состояниях и процессах, свойствах и функциях…» [13, С. 107]. Автор наиболее точно определил требования к психологическому описанию деятельности: «Психологическими адекватными будут лишь
те описания деятельности, в которых не разрывается диалектическое единство
34
внутренней, психической и внешней практической деятельности, наоборот,
эксплицируются взаимосвязи и зависимости между ними» [13, С. 110].
Отечественные исследователи особое внимание уделяют адаптации личности в профессии, рассматривая ее не только как процесс и результат, но и как
основание для формирования психических новообразований этой личности.
Так, С.А. Дружилов считает, что в качестве новообразований могут выступать
как конструктивные качества, так и деструктивные. В целом, любая деятельность оказывает влияние на человека. Многие из его свойств оказываются
невостребованными, некоторые трансформируются в «профессионально нежелательные» качества, либо развиваются профессиональные акцентуации –
чрезмерно выраженные качества, все это отрицательно сказывается на деятельности и поведении субъекта деятельности [40, 41, 43].
Для понимания сущности профессиональной деформации личности очень
важно провести анализ влияния человека как объекта деятельности на субъект.
В профессиях типа «человек-человек», изучаемый нами феномен, проявляется
наиболее ярко, так как человек является объектом деятельности активного
субъекта. К таким профессиям относится труд педагогов, учителей, (пере) воспитателей, к которым можно отнести и педагогов приюта.
В эмпирических исследованиях учеными были обнаружены специфические особенности личности профессионалов, которые возникают в результате
длительного исполнения той или иной профессиональной роли. В отечественной науке имеется ряд работ, которые посвящены изучению тех особенностей
человека как объекта деятельности, которые представляют интерес для специалистов определенной профессии. Например, для педагогов, подробно описываются особенности обучаемых и воспитуемых по разным категориям. Особенности подопечных рассматриваются множеством разделов педагогики: дошкольной, школьной, вузовской, виды профессиональной педагогики и т.п. Для специалистов этих направлений изучаются и подробно описываются особенности
35
их специфических объектов труда – «трудных» подростков разных возрастов,
детей с патологией зрения и слуха и т. д.
Подобного рода исследования необходимы профессионалам для изучения
и понимания свойств объекта, предмета, особых законов, по которым живет и
функционирует их психика. Б.Г. Ананьев подчеркивал, что «человек не в
меньшей степени является и объектом труда, поскольку коллективный труд
людей (родителей и членов семьи, воспитателей и учителей, коллектива и руководителей) обеспечивает возможность его формирования и развития как субъекта труда» [4, С. 106]. В зависимости от профессионального интереса применяют различные подходы к определению критериев нормы. Именно профессиональные потребности, цели деятельности являются теми факторами, которые
определяют качественное содержание того или иного критерия нормирования,
классификации людей, их понимания специфического содержания нормы и патологии. Например, педагоги имеют свои содержательно различные критерии
нормальности и анормальности подопечных – их педагогической запущенности, трудности и т.д.
Например, С.П. Безносов отмечает, что «Субъекту профессиональной деятельности типа «человек-человек» приходится иметь дело с такими объектами
как: нормальный, обычный, средний, типичный, обыкновенный человек; «ненормальный», необычный, уникальный, нетипичный, выдающийся, отличный
от других человек» [13, С. 47]. В психологическом смысле влияния объекта деятельности на сознание и психику субъекта в каждом случае будет различным.
В первом случае, между деятелем и объектом его труда нет особой разницы изза их одинаковой «нормальности», поэтому результаты обратного влияния будут незначительными. В другом случае, когда предмет труда профессионала
необычен, отличается по определенным признакам, критериям от личности самого деятеля, то такое влияние предмета труда на личность специалиста будет
негативным [13]. Так, педагогам приюта приходится сталкиваться с воспитанниками, которые не только невоспитанные и необученные, но имеют негатив-
36
ный опыт правонарушений. У большинства детей, поступающих в приют, отмечаются определенные нарушения в состоянии психического здоровья и развития. Преобладают дезадаптационные пограничные психические расстройства
в форме нарушения поведения (реакция бегства, агрессии, неповиновения), отмечаются различные невротические нарушения и патологические черты характера, формирующейся вследствие неблагоприятных условий жизни и воспитания. Фактически педагоги приюта вынуждены трудиться над людьми, которые
имеют деформированную психику, сознание и мораль. Известно, что педагогическая деятельность по перевоспитанию будет эффективной и результативной
лишь при условии проживания некоторого отрезка времени педагога в логике
существования данной категории воспитанников, учета психологических и моральных особенностей подопечных.
Мы солидарны с исследователями в том, что только человек, в качестве
объекта, предмета труда, может оставить в психике человека деформирующие
психологические следы именно характерологического, мировоззренческого типа. Особенно ярко это проявляется, когда предмет деятельности «ненормален»,
то есть, по своим человеческим характеристикам существенно отличается от
субъекта деятельности в этическом, эстетическом, гносеологическом и других
аспектах.
Таким образом, анализ научной литературы показал, что в отечественной
и зарубежной науке существуют различные подходы к изучению феномена
профессиональной деформации, изначально который не являлся предметом
специальных исследований, а подразумевался имплицитно в рамках концепций
профессионального становления личности. В процессе развития отраслей психологии и накопления теоретических и эмпирических данных, учеными были
сформулированы концепции профессионального развития, в которых проблема
деформаций ставится непосредственно и исследуется как часть профессионального развития. Позже феномен профессиональной деформации стал отдельным
предметом научных исследований.
37
1.3. Профессиональная деформация представителей
педагогической деятельности
1.3.1. Классификация деформаций в педагогической деятельности и их
проявления
На протяжении длительного времени проблема профессиональной деформации в педагогической деятельности не привлекала внимания ни теоретиков, ни практиков образования. Педагог априори наделялся положительными
характеристиками, а его труд рассматривался как творческий процесс, преимущественно развивающий личность. Ученые, обращаясь к проблеме профессионального становления педагогических работников, подчеркивали, что труд, как
правило, благоприятно влияет на человека и его личностные особенности. Однако профессиональное развитие может носить и нисходящий характер. Отрицательное воздействие на личность может быть частичным или полным. При
частичном регрессе затрагивается какой-то один элемент профессионального
развития. Полный регресс выражается в том, что негативные процессы затрагивают отдельные структуры психологической системы деятельности, что приводит к их разрушению, а это, в свою очередь, может снижать эффективность выполнения деятельности.
Проблема деформаций в педагогической деятельности изначально подразумевалась имплицитно в рамках концепций профессионального развития,
позже рассматривалась учеными непосредственно и исследовалась как часть
профессионального развития личности. В итоге это послужило предпосылкой
для разрешения проблемы личностно-профессиональной деформации педагога,
что в свою очередь нашло отражение в исследованиях Н.В. Кузьминой,
А.К. Марковой, Л.M. Митиной и др. [73, 85, 88, 89]. Взаимовлияние профессиональной деятельности и ее субъекта, психологические характеристики педагогического труда представлены в работах М.Я. Басова, С.А. Дружилова,
Е.Н. Ивановой, Л.М. Митиной, А.К. Осницкого, Е.Ю. Пряжниковой, A.A. Реана
и др. [11, 42, 54, 88, 89. 99, 117].
38
Независимо от разновидности исполняемой работы, профессиональная
деятельность педагога образовательного учебного заведения относится к группе профессий с повышенной моральной ответственностью за здоровье и жизнь
детей и подростков, учебной группы и класса в целом. Педагоги образовательного учебного заведения, по роду своей деятельности, вовлечены в длительное
напряженное общение с людьми, обучающимися и коллегами. Профессиональный труд педагога отличает высокая эмоциональная напряженность. В связи с
этим, педагогической деятельности присущи профессиональные деформации.
Изучая параметры профессиональной деформации личности, одни ученые
предпринимают попытки классифицировать признаки изучаемого феномена по
психологическим основаниям, таким как: психические процессы, восприятие,
оценки состояния и свойства характера личности и т.п., другие в качестве критерия обозначают глубину деформированности личности, степень широты, степень устойчивости и скорость наступления деформации личности. Ряд исследователей, изучая проблему профессиональных деформаций, пришли к выводу,
что воздействие профессии на личность можно оценить, прежде всего, по ее
модальности – данный феномен может носить как негативный, так и позитивный характер (В.М. Севастьянов, Т.А. Жалагина, Л.Б. Мардахаев, В.А. Сластенин и др.) [48, 84]. Возникновение определенного спектра проявлений профессиональной деформации личности педагога, по мнению Т.А. Жалагиной, может
быть как негативным, вследствие того, что на определенных этапах процесс
профессионально-личностного развития выступает не только как развитие, обогащение, но и как застой, деградация и деформирование личности, так и продуктивной, преимущественно на начальном этапе вхождения в профессию «…
поскольку позволяет субъекту труда действовать для своего блага за счет негативного психологического опыта других участников трудового процесса» [48,
С. 57].
Большая часть исследовательских работ посвящена изучению негативной
направленности феномена профессиональной деформации. Так, в работах
39
Е.В. Титовой и И.А. Колесниковой рассматривается проблема профессионально-педагогической деформации в праксеологическом контексте. Исследователи
пришли к выводу, что типичными профессиональными деформациями являются: паническая боязнь посещений занятий начальством; принятие педагогом
оборонительной позиции относительно сделанных замечаний. Авторы делают
акцент на необходимости развития у педагогов потребности в принятии позиции, обеспечивающей психологическую устойчивость при получении знания о
собственной неуспешности, готовности к внутреннему преобразованию [105, С.
37].
По мнению исследователей Ю.С. Тюнникова и М.А. Мазниченко, деформирующими педагогическую деятельность свойствами обладают педагогические фобии и педагогические мании. Педагогическая фобия рассматривается
ими как боязнь педагогических объектов, явлений или действий, которые приводят к избеганию ситуаций, связанных с отрицательным переживанием. Педагогическая мания представляется исследователями как чрезмерное увлечение
педагога, какой-либо идеей, при игнорировании других, что существенно ограничивает педагогическую деятельность [151, С. 135].
В работах Ю.В. Селезневой представлены показатели профессиональной
деформации педагогов дошкольных образовательных учреждений. Согласно
автору, по мере увеличения стажа работы, а также под влиянием особенностей
профессиональной деятельности, у педагогов наблюдается изменение выраженности и представленности используемых психологических защит со смещением от незрелых защитных стратегий к защитам более зрелого типа; преобладание приспособительного поведения в конфликтных ситуациях; обострение
акцентуаций личностных черт [127].
Анализ психолого-педагогических исследований феномена профессиональной деформации, позволил выделить ряд тех, которые, по мнению ученых,
свойственны педагогам и сопровождают процесс профессионализации в педагогической деятельности (Т.А. Жалагина, Э.Ф. Зеер, А.В. Козлова, Е.И. Рогов,
40
Э.Э. Сыманюк и др.) [48, 50, 63, 121, 122, 133]. Результаты анализа представлены в Таблице 1.
Таблица 1
Классификация деформаций в педагогической деятельности
и их проявления
Профессиональная
деформация педагога
1
Авторитарность
Демонстративность
Дидактичность
Педагогический
догматизм
Доминантность
Педагогическая
индифферентность
Консерватизм
Педагогическая
агрессия
Ролевой
экспансионизм
Социальное
лицемерие
Поведенческий
трансфер
Информационная
пассивность педагога
Проявление профессиональной деформации педагога
2
Централизация всего учебно-воспитательного процесса, единоличное осуществление управленческих функций, использование преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний, властная
манера поведения; снижение рефлексии – самоанализа и самоконтроля педагога.
Завышенная самооценка, эмоционально окрашенное поведение, желание нравиться, стремление быть на виду, проявить себя определяют стиль поведения, становясь средством самоутверждения.
Стереотипы мышления, речевые шаблоны, нравоучение и назидательность, проявляются также за пределами учебного заведения: в
семье, неформальном общении, часто приобретает характер профессионального занудства.
Склонность к упрощению проблем, самоуверенность, игнорировании психолого-педагогических теорий, пренебрежительном отношении к науке, инновациям, снижение общего интеллекта.
Подавление других и самоутверждение за счет своих учеников.
Эмоциональная сухость, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся; педагогическое равнодушие.
Стереотипные приемы педагогического воздействия, постепенно
превращающиеся в штампы.
Враждебное отношение к нерадивым и неуспевающим учащимся,
приверженность к «карательным» педагогическим воздействиям,
требование безоговорочного подчинения педагогу.
Тотальная погруженность в профессию, фиксация на собственных
педагогических проблемах и трудностях, неспособность и нежелание понять другого человека, преобладают обвинительные и назидательные высказывания, безапелляционные суждения.
Стереотипизация морального поведения, возрастная идеализация
жизненного опыта.
Формирование черт ролевого ненормативного поведения и качеств,
присущих воспитанникам, учащимся (агрессивность, враждебность,
грубость, эмоциональная неустойчивость).
Нежелание совершенствовать навыки работы с информацией и повышать свою информационную компетентность, прекращение своего профессионального самообразования и самовоспитания после
накопления определенного количества информации и методической
базы.
41
Продолжение Таблицы 1
1
Обученная
беспомощность
Монологизм
Формализм
Дидактогения
2
Мотив личного развития, роста и овладения компетентностью
подменяется систематической демонстрацией собственной беспомощности, перекладыванием решения всех своих проблем на окружающих людей.
Угасанием способности к диалогу, псевдодиалог изобилует речевыми штампами, характерно эталонное оценивание высказываний
учеников.
Формальное отношение к работе, отсутствие творчества, фантазии,
выполнение работы по принципу «лишь бы отстали».
Выработанная педагогической профессией дидактическая, поучающая манера общения.
Таким образом, в педагогической деятельности деформация может осуществляться во всех направлениях профессионального развития. В сфере личности деформация проявляется в нарушении адаптации, целостности, что в итоге приводит к несоответствию личности профессиональным нормам специалиста. В сфере деятельности утрачивается возможность реализовывать свои
навыки, знания и умения; нарушаются функции самоконтроля. В сфере профессионального общения происходит утрата навыков взаимодействия с окружающими, сужается круг общения, повышается конфликтность, снижается коммуникативная толерантность.
1.3.2. Уровни профессиональной деформации педагога и основные факторы, детерминирующие ее развитие
Далее рассмотрим уровни проявления профессиональных деформаций.
Одним из первых к этому вопросу обратился Е.И. Рогов (1994). Ученым установлено, что у представителей педагогической профессии деформации могут
проявляться на разных уровнях: общепрофессиональные деформации, специальные профессиональные деформации, профессионально-типологические деформации и индивидуальные деформации [121, 122]. Позже к вопросу об уровнях деформаций в профессиональной деятельности обращались Э.Ф. Зеер,
Э.Э. Сыманюк; И.В. Холоднова и др. [50, 133, 145].
42
Общепрофессиональные деформации исследователи рассматривают как
особенности личности и поведения профессионалов, прослеживающиеся у
большей части работающих со стажем, при этом выраженность деформаций
может быть различной. Э.Ф. Зеер отмечает, что ансамбль общепрофессиональных деформаций делает работников профессии похожими и узнаваемыми [95].
В профессиональной деятельности педагога Е.И. Роговым определены общепедагогические деформации, представляющие собой сходные изменения личности у всех представителей педагогической деятельности [121, 122]. При этом,
групповые аутостереотипы рассматриваются как начальный этап общепедагогических деформаций. Педагоги, преподающие разные предметы, работающие
в разных учебных заведениях, придерживающиеся разных педагогических
взглядов, с разным темпераментом и характером, при наличии данного типа
деформации становятся похожими друг на друга.
Специальные профессиональные деформации, возникают в процессе
специализации в профессии. Любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. В педагогической деятельности специфические деформации Е.И. Рогов обозначает как
предметные, обусловленные спецификой преподаваемого предмета. Легко
определить со стороны, даже по внешним признакам какой предмет преподает
данный педагог: физкультуру, математику или русский язык [121].
В педагогической деятельности типологические деформации являются
результатом слияния личностных особенностей с соответствующими структурами функционального строения педагогической деятельности в целостные поведенческие комплексы. Е.И. Рогов опытным путем установил четыре таких
типологических комплекса: коммуникатор, педагог, для которого характерна
излишняя говорливость, общительность, сокращение дистанции с партнером,
обращение к нему как к молодому и неопытному; организатор, чересчур активный педагог, вмешивающийся в личную жизнь других людей, стремясь научить
их «правильно жить»; интеллигент (просветитель), педагог который в результа-
43
те длительного пребывания в профессии может сформировать у себя склонность к рассуждательству, мудрствованию или стать «морализатором»; предметник – педагог, изменения личности которого, связаны с преподаваемой дисциплиной. Педагоги данного типа неадекватно используют наукообразные способы поведения и оценивания других людей через призму их знаний предмета.
Данный тип профессиональных отклонений представляет особый уровень,
называемый специфическим.
Индивидуальные деформации обусловлены изменениями в структуре
личности. Происходит психологическое сращивание личности и профессии, в
процессе чего отдельные профессионально важные качества чрезмерно развиваются, преобразуясь в сверхкачества или акцентуации. Это может проявляться
в трудовом фанатизме, сверхответственности и т.п.
Основываясь на теоретическом анализе и эмпирических исследованиях,
И.В. Холоднова выделила уровни профессионально-педагогических деформаций преподавателей педколледжа: регулятивно-прагматический уровень, эгоцентрический уровень, стереотипно-зависимый уровень. При этом исследователь полагает, что деформации, с одной стороны, являются фактором негативного изменения качеств педагога под влиянием профессиональной деятельности, с другой – могут стать механизмом для повышения уровня его педагогического мастерства. По мнению автора, регулятивно-прагматический уровень, характеризующийся прагматическими ситуационными аспектами самосознания;
смыслы определяются предметной логикой достижения цели в конкретных
условиях. Это тип агрессивного представителя педагогической профессии, для
которого характерен жёсткий контроль над студентами, широкое использование системы принуждения. Эгоцентрический уровень, характеризующийся действиями, продиктованными личной выгодой, удобством, престижностью. Это
тип индифферентного отношения к студентам, к их мнениям, интересам, потребностям; удовлетворённость собой и своей деятельностью достигает максимального значения, самооценка, как правило, завышена. Стереотипно-
44
зависимый уровень, характеризующийся делением студентов на «своих», обладающих самоценностью, – это хорошо успевающие, «сильные» студенты, и
«чужих», лишенных самоценности – это «слабые» студенты со средним (низким) уровнем знаний и способностей. Это тип авторитарного отношения к студентам, когда их стремятся максимально подчинить своему влиянию, подчёркивая своё превосходство, жёстко пресекают чью-либо инициативу, видя в ней
посягательство на свой авторитет; таких преподавателей отличают склонность
к субъективизму в оценивании и следование стереотипам [145].
Таким образом, профессиональные деформации в педагогической деятельности распространяются во всех направлениях профессионализации. В
сфере деятельности могут формироваться жесткие, негибкие стереотипы. В
сфере личности деформации приобретают характер акцентуаций, а в отношении объекта деятельности происходит типизация по видам, которые впоследствии и определяют систему действий соответственно данному типу. Возникновение и развитие выше рассмотренных деформаций приводит к психической
напряженности, конфликтам, кризисам, неудовлетворенности жизнью и социальным окружением, снижению продуктивности профессиональной деятельности.
Для всестороннего понимания и осмысления феномена профессиональной деформации важно изучить факторы, детерминирующие ее развитие. Так,
ряд исследователей (Л.И. Анциферова, Э.Ф. Зеер, Е.Ю. Пряжникова и др.) [7,
50, 113], выделяют следующие основные группы факторов:
− объективные, связанные с социально-профессиональной средой, обусловленные имиджем и характером профессии, социально-экономической ситуацией, профессионально-пространственной средой;
− субъективные, обусловленные особенностями личности и характером
профессиональных взаимоотношений;
− объективно-субъективные, обусловленные организацией профессионального процесса, качеством управления и профессионализмом руководителя.
45
1. Рассмотрим группу объективных факторов:
1) Ухудшение социально-экономических условий жизнедеятельности.
Это ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства и т.д. По мнению Б.А.
Сосновского, социальная нестабильность влияет на развитие самосознания, на
уровень профессионализма, интеллектуальные возможности, увеличивая, тем
самым критические ситуации в жизни человека.
2) Возрастные психологические изменения. Психологическое старение
можно разделить на следующие виды: социально-психологическое старение,
которое выражается в ослаблении интеллектуальных процессов, росте потребности в одобрении и др.; нравственно-эстетическое старение, проявляющиеся в
навязчивом морализировании, скептическом отношении к молодому поколению, преувеличение заслуг своего поколения; профессиональное старение, которое выражается в невосприимчивости к различным нововведениям, сложности адаптации к изменяющимся условиям, снижение темпа выполнения профессиональных функций.
3) Эмоциональная напряженность. Высокая эмоциогенность в педагогической сфере, приводит к развитию профессионального стресса, формированию
синдрома «эмоционального выгорания».
4) Разные формы психологических защит. Психическая напряженность
педагогической деятельности часто сопровождаются отрицательными эмоциями, деструкциями ожидания. В таких случаях включаются защитные механизмы психики: рационализация, отрицание, проекция, отчуждение, идентификация.
5) Образование стереотипов профессионального поведения. Стереотипизация вносит значительные искажения в отражение профессиональной действительности и порождает различные психологические барьеры. А.В. Филиппов
выделяет несколько типов психологических барьеров: организационно-
46
психологические; социально-психологические; когнитивно-психологические;
психомоторные [50].
6) Случайные события и неблагоприятные обстоятельства. Это нарушение реализации профессиональных планов, нарушение привычного течения
профессиональной жизни, ситуация невозможности прежнего состояния.
2. Группа субъективных факторов представлена внутренними условиями
развития личности, сниженной активностью, необходимой для саморазвития, а
также психологическими качествами (агрессивность, пассивность и др.), психофизиологическими свойствами личности (ригидностью, экстернальностью и
др.).
1) Неосознаваемые и осознаваемые неудачные мотивы выбора. Уже на
стадии профессиональной подготовки у адептов выявлены такие негативные
изменения личности, как эмоциональная апатия, деперсонализация и ряд других негативных изменений, что является следствием неудовлетворенности профессиональным образованием и профессиональной подготовкой.
2) Деструкции ожидания. Неудачный опыт адаптации, несовпадение
профессиональных ожиданий и реальной действительности приводит к профессиональной дезадаптации, что создает предпосылки развитию негативных изменений личности молодого специалиста.
3) Снижение уровня интеллекта с ростом стажа работы. Многие виды
трудовой деятельности не требуют от работника решения сложных и важных
интеллектуальных задач, связанных с производственной необходимостью.
Невостребованные интеллектуальные способности постепенно угасают.
4) Индивидуальный «предел» развития работника. Причинами образования предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов.
5) Акцентуации характера. В процессе выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются. Вплетаются в ткань индиви-
47
дуального стиля деятельности, трансформируются в профессиональные деформации специалиста.
3. Объективно-субъективные факторы детерминации профессиональных
деформаций представлены следующим образом:
1) Организация профессионального процесса, качество управления и профессионализм руководителя.
2) Внешняя и внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности. Внешняя оценка успешности опирается на результативность работы.
Внутренняя оценка успешности профессиональной деятельности является результатом соотнесения вознаграждения за труд с представлениями личности о
результативности своего труда.
Таким образом, мы обозначили основные детерминанты профессиональных деформаций. Это стереотипы поведения, мышления и деятельности; некоторые формы психологической защиты: идентификация, рационализация, проекция, отчуждение и замещение. Детерминантами деформаций также являются
акцентуации черт характера и профессиональная стагнация. Важную роль играет организация профессионального процесса и компетентность руководителя.
Основным фактором, ключевой детерминантой развития профессиональных
деформаций является сама профессиональная деятельность.
Выводы по Главе I
Анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод о том, что:
1. Среди научных подходов к изучению профессиональной деформации в
рамках концепций профессионального развития личности можно выделить
концепции, в которых проблема профессиональных деформаций прямо не ставится, но вытекает из логики основных теоретических положений; концепции, в
которых проблема деформаций ставится непосредственно и исследуется как
48
часть профессионального развития; концепции, в которых профессиональная
деформация является самостоятельным предметом исследования.
2. Профессиональной деформации подвержены представители всех профессий, но наиболее уязвимыми являются педагогические работники, профессиональная деятельность которых относится к социономической сфере, отличается интенсивностью взаимодействия с объектом труда и чрезмерной эмоциональной напряженностью.
3. Под профессиональной деформацией понимают искажение процесса профессионализации, психологическую дезориентацию личности, формирующуюся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности и приводящую к формированию специфическипрофессионального типа личности. Можно сказать, что после выхода человека из
профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии.
4. Профессиональная деформация представляет собой сложный и неоднозначный феномен, имеющий как позитивную, так и негативную модальность,
сложную динамику проявлений в трудовой деятельности человека, затрагивающую мотивационную, когнитивную и личностную сферу человека, деформация может проявляться на разных уровнях и носить как эпизодический, так и
устойчивый характер.
5. Профессиональные деформации, наиболее характерные для педагогической деятельности – это авторитарность, демонстративность, дидактичность,
педагогическая агрессия, формализм, консерватизм.
6. У представителей педагогической профессии деформации могут проявляться на разных уровнях: общепрофессиональные деформации, специальные
профессиональные деформации, профессионально-типологические деформации
и индивидуальные деформации.
49
7. Основными группами факторов, способствующих развитию изучаемого
феномена являются:
– объективные, связанные с социально-профессиональной средой, обусловленные имиджем и характером профессии, социально-экономической ситуацией, профессионально-пространственной средой;
− субъективные, обусловленные особенностями личности и характером
профессиональных взаимоотношений;
− объективно-субъективные, обусловленные организацией профессионального процесса, качеством управления и профессионализмом руководителя.
8. Детерминантами профессиональных деформаций являются стереотипы
поведения, мышления и деятельности; некоторые формы психологической защиты: идентификация, рационализация, проекция, отчуждение и замещение, а
также акцентуации черт характера и профессиональная стагнация. Основным
фактором, ключевой детерминантой развития профессиональных деформаций
является сама профессиональная деятельность.
50
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГА
СОЦИАЛЬНОГО ПРИЮТА
2.1. Специфика профессиональной деятельности
педагога социального приюта
Нестабильность социально-экономической и политической жизни в 90-е
годы в России привела к резкому снижению уровня социальных гарантий для
детей в жизненно важных сферах духовного и физического развития, к
обострению социально-педагогических проблем семей. Среди них: нарушение
структуры и функции семьи, падение жизненного уровня, ухудшение условий
содержания детей, нарастание психоэмоциональных перегрузок у родителей, и
как следствие жестокое обращение с детьми. В связи с этим, правительством
РФ было принято решение об открытии сети социальных приютов для детей и
подростков – тех государственных учреждений, которые призваны оказывать
всестороннюю помощь семьям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.
Главной задачей специалистов приюта, в том числе и педагогов, является оказание индивидуальной комплексной реабилитационной помощи воспитанникам, способствование процессу их адаптации и полноценному функционированию в социуме.
Специфика профессиональной деятельности педагога социального приюта обусловлена высокой стрессогенностью, повышенной ответственностью за
жизнь и здоровье подопечных. Как показывают многочисленные исследования
профессионального становления педагогов, регулярные стрессовые ситуации с
увеличением стажа работы приводят к формированию профессионального
стресса и развитию эмоционального выгорания. Кроме того, дестабилизирующим фактором в профессиональной деятельности выступает специфический
объект труда педагога социального приюта – этот психологически сложный
контингент подопечных. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что
педагогические кадры приюта относятся к «группе риска» по вероятности воз-
51
никновения и развития профессиональной деформации. По мнению Э.Ф. Зеер,
именно эмоциональная напряженность труда является одним из факторов развития профессиональных деформаций. Длительное напряжение может способствовать снижению психологической устойчивости человека, ослаблению его
активности, и в результате приводить к развитию профессиональных деформаций [50]. Ученые рассматривают исследуемый феномен как результат воздействия на личность работника непосредственно самой профессиональной деятельности, социальной среды, а также активного воздействия объекта деятельности на субъект. Например, В.П. Подвойский представляет профессиональную
деформацию педагога как многоуровневую систему адаптации личности к
условиям социума и как способ преобразования жизнедеятельности в соответствии с психологическим опытом личности [108]. С.Л. Рубинштейн, рассматривая влияние объекта деятельности на психику субъекта-профессионала, отмечает, что поскольку психика есть отражение действительности, а сознание – это
осознанное бытие, то они также детерминируются своим объектом, предметным содержанием мысли, осознаваемым бытием и всем миром, с которым человек вступает в действенный и познавательный контакт [124]. Так, в профессиональной деятельности педагога приюта значимую роль в формировании деформации играет специфический контингент, объект перевоспитания.
Дети и подростки, поступающие в приют, имеют различные отклонения в
развитии: в познавательной сфере это проявляется в педагогической запущенности, задержке речевого и психоречевого развития, недоразвитии интеллекта.
Нередко у детей нарушена полоролевая социализация. Как правило, воспитанниками приюта становятся дети из асоциальных, неблагополучных семей, где
они приобретают негативный социальный опыт: употребление психоактивных
веществ, попрошайничество, бродяжничество, воровство, проституция и т.п.
Такое ближайшее социальное окружение пагубно влияет на формирование
личности ребенка, искажает его представления о здоровом образе жизни и социально приемлемых способах жизнедеятельности в целом. С ранних лет дети в
52
асоциальных семьях как губки впитывают в себя весь негативный опыт своих
родителей и активно транслируют его в процессе своей жизнедеятельности, что
проявляется, в первую очередь, в играх ребенка, во взаимодействии с окружающими [12, 22, 35, 56, 59, 106].
Во время пребывания воспитанников в приюте, задача всех специалистов,
работающих с ними, и педагогов в первую очередь, заключается в реабилитации, адаптации подопечных в социуме, перевоспитании детей и подростков путем вовлечения их в здоровую систему социального взаимодействия. Важная
задача педагогов состоит в том, чтобы показать подопечным, что есть другая
система ценностей, другая система взаимоотношений – без насилия, без агрессии.
Нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы воспитанников проявляются в высоком уровне агрессивности как вербальной, так и физической; в
жестокости по отношению ко взрослым и сверстникам; неадекватной самооценке; эмоциональной лабильности; склонности к суициду, самовольным уходам, бродяжничеству и т.д.
За последнее время увеличилось количество детей, подвергшихся жестокому обращению, развратным или насильственным действиям со стороны родителей или ближайшего окружения. В силу того, что возрастные особенности
психики малолетних детей, такие как: незрелость, подчиняемость авторитету
взрослого, доверчивость, недостаточность жизненного опыта и осведомленности в вопросах половых отношений, неумение полно и критично оценивать
сложившуюся ситуацию, в силу несформировавшегося самосознания в целом и
полового самосознания, в частности, дети и становятся жертвами насильственных действий. Если малолетние дети втягиваются в развратные действия через
игру, то подростки принуждаются к сексуальным отношениям посредством
угроз и физической расправы. В работе педагога такая категория детей является
наиболее сложной. Пережитые воспитанниками психологические травмы могут
приводить к саморазрушающему поведению, такому как злоупотребление алко-
53
голем или токсическими препаратами, проституция или неразборчивое половое
поведение, самоповреждения, суицидальные угрозы или попытки суицида,
подверженность всяческим несчастным случаям, побеги. Возможны выраженные изменения в поведении: протестное, чрезмерно агрессивное или деструктивное поведение, вызывающее трудности в общении с другими детьми, в школе, а также в играх; или, наоборот, пассивно подчиняемое, чрезмерно уступчивое, угодливое, а также антисоциальное, правонарушающее поведение, недоверие к взрослым. В таких случаях педагог несет повышенную ответственность за
жизнь и здоровье воспитанников, если быть более точным, то уголовную ответственность и это обстоятельство, конечно, ложится тяжелым психологическим
грузом на плечи педагога. Ведь помимо того, что психотравмированному ребенку нужно оказать поддержку, в том числе и психологическую, завоевать его
доверие, расположить к себе с целью проведения реабилитационных мероприятий, педагог должен постоянно держать под контролем жизненную ситуацию
этого воспитанника. В то же время, педагог обязан выполнять свои профессиональные обязанности и по отношению к другим воспитанникам, у которых,
возможно, не менее сложные проблемы.
Дети, поступающие в приют, как правило, имеют соматические проблемы, у многих отмечаются определенные нарушения в состоянии психического
здоровья и развития. Преобладают дезадаптационные пограничные психические расстройства в форме нарушения поведения таких, как реакция бегства,
агрессии, неповиновения. У малолетних детей часто отмечается дефицит мышечной массы. Некоторые подростки, поступающие в приют, имеют криминальный опыт и помещаются в приют для определения дальнейшего жизнеустройства после пребывания в ЦВИМПе – Центре временной изоляции
несовершеннолетних подростков. Многие воспитанники тубинфицированны,
некоторые ВИЧ-инфицированы. Все эти факторы, являются дополнительными
мощными стрессорами в работе педагога приюта [12, 35, 56, 59].
54
Становится очевидным, что тот специальный объект труда, над которым
трудится педагог социального приюта на протяжении своей профессиональной
деятельности, вынужденно заполняет значительную часть его сознания, потребляет рабочее время, физическую, нервную и психическую энергию педагога, по отношению к воспитанникам педагог испытывает различные психологические переживания. С.П. Безносов отмечает, что «именно предмет трудовых
усилий приковывает железной цепью содержание сознания специалиста в течение рабочего времени» [13, С. 49]. Чрезмерная эмоциональная нагруженность
накладывает отпечаток на психику, сознание и личность педагога, что приводит
при длительном выполнении профессиональных обязанностей к возникновению и развитию различных соматических заболеваний самих педагогов, способствует возникновению психологических защит, таких как: идентификация,
рационализация, проекция, отчуждение и замещение, что приводит в итоге к
экономии эмоций, снижению эмпатии, толерантности, акцентуациям, стереотипам, стагнации [13, 127].
Неслучайно А.Н. Леонтьев считал, что основной характеристикой деятельности является ее предметность, поэтому при изучении конкретных видов
деятельности важно различать их по следующим основаниям: временная и пространственная характеристика, способы осуществления, эмоциональная напряженность и т.д. Именно предметность деятельности порождает внутреннюю
психическую деятельность человека [76]. Важную роль объекта, предмета профессиональной деятельности в формировании личности в отличие от игровой
или учебной деятельности Г.С. Абрамова считает обязательную рефлексию содержания предмета деятельности «освоение профессии предполагает включение ее предмета в содержание Я-концепции человека» [1, С. 54]. Человек как
субъект, активно преобразующий деятельность вынужден самоизменяться, развиваться в соответствии с логикой существования объекта преобразований.
Объект деятельности при этом является формообразующим фактором психической активности.
55
Для успешной реабилитации воспитанников приюта педагогу предстоит
приложить немало профессиональной и душевных усилий. Жизненные ситуации, в которых побывали воспитанники приюта, попросту шокируют даже
взрослого человека, опытного педагога, оставляя неизгладимый след в его психике и сознании. Чрезмерная психоэмоциональная нагрузка профессиональной
деятельности педагога приюта, приводит в процессе профессионализации к
возникновению и развитию профессиональной деформации как личности педагога, так профессиональной деятельности и деформации профессионального
общения. Становится очевидным тот факт, что специфика профессиональной
деятельности педагога социального приюта – дестабилизирующие условия труда, а также психологически сложный контингент воспитанников является мощным детермирующим фактором в развития профессиональной деформации, искажения траектории профессионального развития.
2.2. Содержание, структура и критерии оценки профессиональной
деформации педагога социального приюта
В содержательном плане профессиональная деформация педагога представляет собой нарушение способов деятельности, профессиональных качеств,
появление стереотипов, психологических барьеров, что приводит к утрате профессиональных умений и навыков, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, появлению профессиональной усталости, снижению работоспособности, возникновению психосоматических заболеваний.
Изучение развития и изменения личности в ходе освоения профессиональной деятельности является достаточно сложной задачей. Личность представляет собой довольно пластичное и динамичное образование. Е.А. Климов
отмечает, что «…личность не увидишь, не потрогаешь, не поведешь за руку.
Личность – сложное целостное образование, причем особое – функциональное»
[61, С. 126]. Исследую профессиональное развитие личности, Е.И. Рогов говорит о том, что «находясь в постоянном движении, сознательно и неосознанно
56
маскируя, изменяя, обогащая, теряя, компенсируя, взаимозаменяя, перестраивая, дополняя свои внутренние качества, личность делает проблему фиксации
стабильных, устойчивых социально-психологических проявлений довольно
призрачной и эфемерной» [122, С. 39]. Динамичность процесса личностного
развития обусловлена основным способом бытия личности, что проявляется в
основной потребности человека, как представителя своего рода, стремиться к
достижению полноты воплощения в своей индивидуальности. Взаимовлияние
личности и деятельности представлено в работах многих авторов (Б.Г. Ананьев,
С.П. Безносов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) [4, 13, 76, 124]. В случае,
если личность оказывается деформированной под воздействием профессиональной деятельности, то и результат трудовой деятельности субъекта, процессы труда, действия, также могут быть деформированы.
Изучая профессиональное развитие личности педагога высшей школы,
Т.А. Жалагина пришла к выводу, что структура его профессиональной деформации представляет три относительно независимых компонента: личностносмысловой, обусловленный искажением профессиональной позиции субъекта
педагогической деятельности; индивидуально-исполнительский, связанный с
ограниченностью способов реализации смысловых устремлений, в том числе
достижения профессиональных мотивов-целей; психофизиологический компонент, определяющейся неблагоприятными изменениями функционирования организма. Автор отмечает, что в процессе профессионализации педагог активно
воспроизводит социальные коммуникации путем включения их в профессиональную деятельность, затем в результате реализации накопленного профессионального опыта, проявляя адаптивное поведение, специалист выбирает оптимальное для себя поведенческое решение. Впоследствии происходит усвоение
профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессиональной среды. Особенности протекания данного процесса, точнее – его нарушения, автор рассматривает как причины развития деформации и связывает с
тем, что:
57
− на этапе профессионализации возможно создание новых образцов психологического опыта, предшествующего профессиональной деформации;
− возможно стихийное развитие профессиональной деформации в рамках
индивидуального развития;
− происходит воспроизводство качеств и свойств личности, требуемых
профессией, в результате направленного психологического воздействия членов
профессионального сообщества [48].
Анализируя научно-исследовательскую литературу по проблеме изучения
профессиональной деформации педагога, обобщая накопленный теоретический
и эмпирический опыт, мы установили, что профессиональное развитие педагога
протекает в объемном трехмерном профессиональном пространстве: деятельность, личность, взаимодействие с объектом труда (А.К. Маркова, Н.Б. Москвина, Е.И. Рогов, и др.). При этом, учитывая тот факт, что процесс профессионального становления имеет двойственную природу – с одной стороны выступает как фактор личностного роста, с другой – при определенных обстоятельствах, может приводить к искажению профессионального развития педагога,
мы выдвинули гипотезу о том, что профессиональная деформация педагога
также не имеет одномерной направленности и может протекать по трем
направлениям: нарушение деятельности, нарушение личности, нарушение профессионального взаимодействия. В связи с вышеизложенным, была выдвинута
следующая гипотеза о том, что сама структура профессиональной деформации
представляет собой совокупность трех компонентов, каждый из которой отражает определенное направление развития профессиональной деформации. Так,
деформацию личности отражает личностно-смысловой компонент, деформацию деятельности – индивидуально-деятельностный компонент, а деформацию
профессионального взаимодействия – коммуникативный компонент. Предложенную структуру можно представить в Таблице 2.
58
Таблица 2
Структура профессиональной деформации педагога социального приюта
№
п/п
1.
Компонент
Проявление деформации
Личностно-смысловой
Обусловлено искажением ценностных ориентаций,
нарушением целеполагания и прогнозирования, снижением или утратой позитивного самоотношения, нарушением целостности личности, ее адаптивности.
Связано с редукцией профессиональных обязанностей,
эмоциональной отстраненностью, деперсонализацией,
нарушением функций самоконтроля.
Определяется утратой навыков конструктивного взаимодействия с окружающими.
2.
Индивидуальнодеятельностный
3.
Коммуникативный
Одним из важных аспектов исследования является определение оснований, критериев, по отношению к которым можно было бы судить о признаках
деформации. В качестве такого основания многие исследователи используют
понятие «норма» (С.П. Безносов, Е.А. Климов, Г.П. Щедровицкий и др.) [13,
61]. От латинского norma – это правило, образец – мера, образец, средняя величина чего-либо. Регуляторами жизнедеятельности человека, в целом, являются
социальные нормы, те модели общезначимых правил поведения, которые установлены социальными группами и обществом. Среди них выделяют различные
составляющие: нормы общей морали, нормы профессиональной этики, нормы
деятельности и др. Сфера применения норм профессиональной этики и деятельности строго ограничена пространством деятельности. Сравнивая с этими
нормами любую профессиональную деятельность и качество ее исполнения,
можно выявить признаки профедеформации, так как эти нормы могут быть
сформулированы достаточно четко и точно. Г.П. Щедровицкий под нормами
деятельности понимал тот объективный состав и ту структуру деятельности,
которые только и могут обеспечить решение задач. Неправильное понимание и
усвоение деятельностных норм приводит к нарушению деятельности [13].
В качестве других оснований для выявления профессиональной деформации Б.Н. Новиков, например, выделяет и описывает перечень признаков с помощью понятий «социальные отклонения» и «делинквентное поведение» [13].
59
Многие в качестве основания и критерия классификации используют понятие
«правовые нормы», и тогда все признаки деформации личности группируются в
соответствии со статьями Уголовного кодекса, кодифицированными нормами
закона определенной отрасли права (например, «Закона о труде», перечнем
должностных преступлений и т.п.). Или признаки сравниваются с подзаконными актами, например должностными инструкциями, текстами профессиональной присяги, клятвы. В.И. Верховин использует понятие «трудовое поведение»,
поясняя, что «выход работников за пределы статусно-ролевых предписаний,
норм и дисциплинарных рамок трудового процесса» определяет деструктивное
трудовое поведение, нарушающее профессиональную деятельность.
В нашем исследовании признаки профдеформации мы оценивали в сравнении с деятельностными нормами в работе педагога и этическими нормами
профессиональной педагогической деятельности, потому как эти нормы достаточно четко определены и прописаны.
2.3. Профессиональный стресс и эмоциональное выгорание в работе
педагогов приюта как факторы, детерминирующие развитие
профессиональной деформации
При изучении профессиональной деятельности педагога важно учитывать
влияние профессионального стресса на личность специалиста в процессе выполнения им профессиональных функций. Зная специфику деятельности педагога социального приюта, отличающуюся повышенной стрессогенностью по
сравнению с педагогами общеобразовательных школ, особое внимание в нашем
диссертационном исследовании отведено проблеме профессионального стресса,
который в свою очередь является детерминирующим фактором в развитии эмоционального выгорания специалиста и, в дальнейшем, может привести в профессиональной деформации педагога. Под стрессом понимают нарушение психологического состояния в результате травмирующих обстоятельств, негативных условий труда или других аспектов деятельности человека, выступающих
60
стрессорами. Г. Селье определил понятие стресса следующим образом: «Совокупность защитных физиологических реакций, возникающих в организме животных и человека в ответ на воздействие различных неблагоприятных факторов (стрессоров)» [128, С. 151].
Профессиональный стресс ученые рассматривают как процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, при котором требования профессиональной среды значительно превышают личностный и профессиональный ресурс субъекта профессиональной деятельности и угрожают его профессиональному развитию. Н.В. Самоукина отмечает, что «Профессиональный стресс – это
напряженное состояние работника, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицательных и экстремальных факторов, связанное с выполняемой профессиональной деятельностью» [125, С. 59]. Термин «профессиональный стресс» анализируется в работах многих отечественных и зарубежных исследователей: А.Б. Барабановой, А.А. Барановой, М.Е. Зеленовой, М.В. Кабаевой, А.С. Кузнецовой, В.Г. Петровской, С.А. Рязанцевой, А.А. Реана, Г. Селье,
H.J. Freudenberg, R. Lazarus, L. Dean и др. [51, 71, 72, 117, 128, 159]. Эмпирический и теоретический материал о возникновении, развитии и последствиях
профессионального стресса рассмотрен в отношении различных профессий. В
социально-ориентированных профессиях данный феномен изучали Н.Е. Водопьянова, В.П. Глухов, Т.О. Гордеева, А.С. Кузнецова, Л.Н. Молчанова, Б.В. Овчинников, Е.И. Рассказова, Т.В. Редина, Т.В. Форманюк, Е. Hartman, С. Maslach
и др. [27, 31, 72, 90, 116, 117]. Большое внимание в отечественных и зарубежных исследованиях уделяется изучению профессионального стресса и его последствий в педагогической деятельности: A.A. Баранов, Е.В. Ермакова,
И.В. Заусенко, A.B. Осницкий, О.Б. Полякова, A.A. Реан, Т.В. Темиров, и др.
[46, 49, 110, 117, 134]. Ученые выделяют разновидности профессионального
стресса, негативно влияющие на личность в процессе выполнения профессиональной деятельности. (Н.В. Самоукина, А.Б. Леонова, К.В. Судаков, Б.В. Овчинников, А.И. Колчев, Р. Лазарус и др.):
61
1) Информационный стресс, связанный с информационными перегрузками, когда работник не справляется с возникшей перед ним задачей и не успевает принимать важное решение в условиях жесткого ограничения во времени. В
профессиональной деятельности педагога социального приюта напряженность
может усилиться, если принятие решения сопровождается высокой степенью
ответственности, а также в случаях неопределенности. Подобные ситуации
возникают при работе с воспитанниками «группы риска», склонных к самоповреждению, суициду, побегам, девиантному поведению.
2) Эмоциональный стресс остро переживаться человеком, разрушает глубинные установки и ценности работника, связанные с его профессией. Эмоциональный стресс возникает при реальной или предполагаемой опасности, переживаниях унижения, вины, гнева и обиды, в случаях противоречий или разрыва
деловых отношений с коллегами по работе или конфликте с руководством.
Например, в случае побега воспитанника из приюта, педагог испытывает сильнейший эмоциональный стресс, понимая уголовную ответственность за жизнь и
здоровье воспитанника. Кроме того, педагог подвергается бесконечным опросам и допросам со стороны правоохранительных органов, со стороны руководства.
3) Коммуникативный стресс, связанный с реальными проблемами профессионального общения, проявляется в повышенной раздражительности, неумении защититься от коммуникативной агрессии. Подобного рода стресс педагогам приюта приходится испытывать практически постоянно. Специфический контингент – воспитанники с различными нарушениями психики проявляют ярко выраженную вербальную агрессию, грубят, хамят, не соблюдают
субординацию, активно используют ненормативную лексику в общении со
взрослыми.
4) Организационный стресс, который проявляется в напряжении адаптационных механизмов личности в ответ на определенную организационнопроизводственную ситуацию (высокие профессиональные требования, ролевые
62
конфликты, экстремальные условия деятельности и др.). Поступление в приют
воспитанников с различными жизненно важными проблемами требуют от педагога мгновенной перестройки, гибкости в индивидуальном подходе и выстраивании эффективной профессиональной технологии взаимодействия с подопечными [125].
5) Физиологический стресс, представляющий собой непосредственную
реакцию организма на воздействие определенного стимула, как правило, физико-химической природы. Соответствующие этому типу состояния характеризуются главным образом выраженными физиологическими сдвигами (признаками вегетативной и нейрогуморальной активации) и сопутствующими им
субъективными ощущениями физического дискомфорта.
В процессе выполнения профессиональной деятельности, педагог приюта
подвержен всевозможным видам стресса. Это приводит, с течением времени, к
формированию психологических защит, экономии эмоций, эмоциональной и
личностной отстраненности, способствует формированию синдрома эмоционального выгорания педагога. Поэтому закономерно, что исследование стресса
в педагогической деятельности связано с рассмотрением его последствий в виде профессионального, эмоционального выгорания. Педагогическая профессия
характеризуется самым высоким среди всех профессий уровнем выгорания.
Данные исследований по этой проблематике отражены в работах Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Кузнецовой, В.И. Майстренко, Д.Р. Мерзляковой, Е.Г. Ожоговой,
А.К. Осницкого, В.Г. Петровской, С.А. Рязанцевой, Т.В. Рединой, Е.В. Филипповой и др. [27, 72, 79, 87, 97, 99 118]. В ходе изучения профессионального
стресса в самостоятельное направление выделились исследования такого явления, как «профессиональное выгорание», «психическое выгорание», «эмоциональное выгорание», связанного с профессионально обусловленными деформациями личности, возникающими при хроническом профессиональном стрессе.
Феномен «эмоционального выгорания» ученые изучали в различных аспектах его проявления, например во взаимосвязи данного синдрома с личност-
63
ными факторами, такими как: возраст, пол, семейное положение, стаж, образовательный уровень, социальное происхождение и др. Особое внимание ученые
уделяли связи мотивации и «выгорания», изучали, в частности, такие мотивы
трудовой деятельности, как удовлетворенность зарплатой, чувство собственной
значимости на рабочем месте, профессиональное продвижение, самостоятельность и уровень контроля со стороны руководства и др. Ряд авторов: В.В. Бойко, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинская, Л.Г. Юдина, рассматривали синдром выгорания
как форму профессиональной деформации личности, так как его дисфункциональные следствия отрицательно сказываются на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами [18, 98, 123, 152,]. Н.В. Гришина
подчеркивает, что выгорание необходимо рассматривать как особое состояние
человека, являющееся следствием профессиональных стрессов, адекватный
анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне описания, поскольку
развитие выгорания не ограничивается только профессиональной сферой, а
проявляется в различных ситуациях бытия человека [72, С. 38].
Несмотря на различные подходы ученых в изучении феномена выгорания, большинство из них солидарны в том, что эмоциональное выгорание является следствием хронического профессионального стресса и проявляется в эмоциональном истощении, деперсонализации, редуцировании личных достижений. Наиболее подверженными данному синдрому, исследователи считают
представителей социономических профессий, к которым, в частности относят и
педагогических работников.
Ряд авторов: Н.Е. Водопьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.И. Рогинская, Т.В. Форманюк, и др. [27, 85, 88, 89, 123, 144] называют напряженность,
важной характеристикой профессиональной деятельности педагога, указывая
на высокую частоту возникновения невротических и психосоматических расстройств. С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.Р. Мерзлякова и
др. указывают, что психическая напряженность педагогического труда обусловливается самой его спецификой, а именно: особенностями трех основных
64
структурных компонентов: педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя [24, 73, 85, 87]. Среди особенностей педагогической
деятельности, влияющих на повышенный уровень нервно-психического напряжения, исследователи выделяют высокую социальную ответственность за результаты своих действий; информационные перегрузки мозга в сочетании с дефицитом времени на усвоение и переработку непрерывно поступающих сведений; неопределенность возникающих педагогических ситуаций; необходимость
быстрого принятия решений и их реализации при дефиците информации о случившемся; ролевая конфликтность; социальная оценка – необходимость являться объектом наблюдения и оценивания как со стороны подопечных, так и со
стороны администрации, а также представителей вышестоящих инстанций; организационные проблемы, включающие в себя такие недостатки в организации
деятельности педагога, как несоответствующий научной организации труда,
режим трудовой деятельности, чрезмерная перегруженность педагогов; отсроченность и относительность результатов деятельности. К.М. Левитан подчеркивает, что эмоциональные нагрузки в педагогической деятельности возникают не
время от времени, а постоянно. Ежедневная работа педагога сопровождается
большой нервно-психической нагрузкой. Автор связывает это с тем, что перед
педагогом все время стоят новые трудноразрешимые задачи, при этом на обдумывание или расчет наиболее удачного решения у него нет достаточного времени.
Профессиональная деятельность педагога приюта связана с высоким
уровнем эмоционально-стрессовых нагрузок и повышенной моральной ответственностью. Это создает чрезмерное психологическое напряжение, способное
привести к появлению у педагогических работников признаков эмоционального
выгорания, развитие которых способствует повышению раздражительности,
снижению фрустрационной толерантности, возникновению неудовлетворенности профессией, утрате перспектив профессионального роста. Эмоциональное
истощение способствует потере мотивации и работоспособности, что может
65
привести к регрессу профессиональной деятельности. Кроме того, специфика
профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она строится по
законам общения, предполагающего активное эмоциональное взаимодействие.
[38, 59, 90, 102, 106, 118, 135].
В нашем диссертационном исследовании эмоциональное выгорание мы
рассматриваем как один из факторов, детерминирующих развитие профессиональной деформации педагогов социального приюта. Для исследования уровня
развития синдрома выгорания мы использовали методику В.В. Бойко, который
определяет эмоциональное выгорание как «…выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения
эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избирательные психотравмирующие воздействия» [18, С. 101]. Синдром эмоционального выгорания является
процессом, развивающимся во времени и пространстве профессиональной деятельности.
Структура
синдрома
эмоционального
выгорания,
согласно
В.В. Бойко, представлена тремя фазами: напряжением, резистенцией, истощением. Каждой фазе соответствуют определенные симптомы нарастающего выгорания. Динамика развития синдрома эмоционального выгорания определяется усложнением симптомокомлекса по мере постепенного, цикличного перехода от одной фазе к другой. Переход с одной фазы на другую свидетельствует о
том, что специалист-педагог самостоятельно не справляется с психофизическими нагрузками, а способы саморегуляции являются малоэффективными.
1) Фаза «Напряжения» включает симптомы: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, загнанность в клетку, тревогу и депрессию.
2) Фаза «Резистенции» включает симптомы: неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственную дезориентацию,
расширение сферы экономии эмоций, редукцию профессиональных обязанностей.
66
3) Фаза «Истощения» включает симптомы – эмоциональный дефицит,
эмоциональную отстранённость, личностную отстранённость (деперсонализацию), психосоматические и психовегетативные нарушения.
Ученые, изучая процесс эмоционального выгорания, акцентируют внимание на изучении факторов, детерминирующих развитие выгорания. В.В. Бойко
предложил классификацию, включающую включает ряд внешних и внутренних
факторов, провоцирующих эмоциональное выгорание. Группа организационных (внешних) факторов, включает условия материальной среды, содержание
работы и социально-психологические условия деятельности. К ним относятся:
− хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: связана
с интенсивным общением, целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Педагогу приюта, работающему с воспитанниками, приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, связанные с реабилитацией детей и подростков, внимательно воспринимать поступающую информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения во благо воспитанников.
− дестабилизирующая организация деятельности: заключается в нечеткой организации и планировании труда, плохо структурированной и расплывчатой информации, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность, например, воспитанники приюта. Зачастую помещенные в приют дети и подростки не имеют никаких документов, определенную часть времени педагог вынужден работать, не владея информацией о
семейной ситуации воспитанника, не зная его подлинного имени и возраста, состояния здоровья и т.д. При этом педагог обязан приложить максимум усилий
для адаптации воспитанника в новых условиях жизнедеятельности и проведения реабилитационных мероприятий.
− повышенная ответственность за исполняемые функции и операции:
представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и
внутреннего контроля. Прежде всего, это касается представителей социономи-
67
ческих профессий: медиков, педагогов, воспитателей и т.д. Так, особенностью
деятельности педагога приюта является то, что со стороны руководства осуществляется постоянный внутренний контроль над качеством выполнения
функциональных обязанностей, а также регулярный жесткий внешний контроль
со стороны различных госструктур на муниципальном, региональном и федеральном уровне.
− неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: определяется двумя основными обстоятельствами – конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель – подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега – коллега». В работе педагога социального приюта добавляется еще одно обстоятельство – конфликтность в системе «педагог – воспитанник». В конечном итоге нервозная обстановка побуждает педагога искать
способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно это может привести
сначала к эмоциональному выгоранию педагога, а в дальнейшем, при отсутствии психокоррекционных мероприятий, к возникновению профессиональной
деформации специалиста.
− психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития, что особенно
ярко выражено в работе педагога социального приюта. Невольно специалист
начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных
ресурсов. Постепенно формируется механизм психологической защиты, но
эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда
профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального партнера по профессиональному общению. На этой почве возникают недоразумение
и конфликт – эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной
стороной [98].
К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание
В.В. Бойко относит следующие факторы:
68
− склонность к эмоциональной ригидности: автор считает, что эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у
тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Например, формирование симптомов «выгорания» будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать
рассматриваемый механизм психологической защиты, и не позволяет ему развиваться. Нередко случается так, что проработав «в людях» до пенсии, человек,
тем не менее, не утратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и сопереживанию [98, 114];
− интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности. Это психологическое явление возникает у
людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую
роль. В педагогической практике на этапе вхождения в профессию часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности,
специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально,
отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья,
бессонницу. Т.В. Решетова называет это безграмотным сочувствием – полным
растворением в другом, слабыми границами «Я». Постепенно эмоциональноэнергетические ресурсы истощаются, и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты. Так, некоторые специалисты через какое-то время меняют профиль работы
и даже профессию. Часть молодых педагогов покидает социальный приют в
первые 5 лет трудового стажа, не выдерживая психоэмоциональной нагрузки.
Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной
интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень переживает
69
стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. Например, педагог,
научившийся спокойно реагировать на аномалии характеров подросткового
возраста, вдруг «срывается» в общении с определенным ребенком, возмущен
его бестактными выходками и грубостью. Но случается – тот же педагог понимает, что надо проявить особое внимание к воспитаннику и его семье, однако
не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгорание
обернулось безразличием и апатией [18];
− слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: исследователь рассматривает два аспекта. Во-первых, профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание объекту своей деятельности,
что приводит в итоге к безразличию, равнодушию, душевной черствости. Вовторых, человек не привык, или не умеет поощрять себя за сопереживание и
соучастие, проявляемые по отношению к объектам профессиональной деятельности;
− нравственные дефекты и дезориентация личности: возможно, профессионал имел нравственный изъян еще до того, как стал работать с людьми, или
приобрел в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности. Нравственная дезориентация приводит к формированию эмоционального выгорания и детерминирует развитие
профессиональной деформации личности педагога. Рассмотрев многочисленные факторы детерминирующие развитие эмоционального выгорания специалиста, становится очевидным тот факт, что все они наличествуют в деятельности педагогических кадров приюта.
Таким образом, высокая психоэмоциональная напряженность деятельности педагога приюта, обусловлена специфическим, психологически трудным
объектом педагогического воздействия; интенсивным эмоциональным взаимо-
70
действием – педагог приюта является «эмоциональным донором» для своих
подопечных; хронической психоэмоциональной напряженностью деятельности;
повышенной моральной и юридической ответственностью за исполняемые
функции; а также, не всегда благополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности способствуют развитию профессионального
стресса и как следствие – формированию эмоционального выгорания педагогических кадров социального приюта.
2.4. Проявление агрессии в поведении педагогов приюта
Исследованию феномена педагогической агрессии, анализу причин агрессивности и агрессивного поведения посвящены научные труды как зарубежных, так и отечественных ученых. Большая часть из них связывает агрессию с
причинением вреда физического или морального, с эмоционально окрашенным
жестким целенаправленным нападением, желанием и готовностью нанести
урон, ударить, уничтожить. Агрессивность ученые представляют как системное
социально-психологическое свойство, которое формируется в процессе социализации человека. Согласно Е.П. Ильину, агрессивность понимается как свойство личности, выражающееся в склонности к агрессии как способу разрешения
конфликтных ситуаций [70].
Изучая феномен агрессии, ученые различают ее деструктивную и конструктивную форму, отмечая, что гармонично развитая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. По мнению ряда исследователей,
агрессия может быть конструктивной в том случае, когда отсутствует злой
умысел нанести кому-либо вред. В таком случае агрессивное поведение сводится к оборонительным или непреднамеренным действиям, или к агрессии, как
самоутверждению. Так, Т.В. Левкова рассматривает педагогическую агрессию
как дуалистический феномен. Согласно автору, агрессия человека может проявляться в виде таких личностных характеристик как агрессивность (враждебность, деструктивность, насилие) и ассертивность (ненасилие, конструктив-
71
ность). Ассертивность или конструктивная агрессия, по мнению исследователя,
необходима педагогу для успешной самореализации и самоутверждения. Ф.
Аллан описывает агрессию как внутреннюю силу, дающую человеку возможность противостоять внешним условиям.
Деструктивная форма агрессии в педагогической деятельности рассматривается учеными как профессиональная деформация (В.В. Дикова, Т.А. Жалагина, Э.Ф. Зеер, Т.Е. Майорова, Е.И.Рогов, Э.Э. Сыманюк и др.), представляющая
собой враждебное отношение к обучающимся и коллегам, приверженность к
«карательным» педагогическим воздействиям, требование безоговорочного
подчинения педагогу [37, 48, 50,78, 121,122, 133].
В нашем диссертационном исследовании педагогическая агрессия также
рассматривается как профессиональная деформация. Особое внимание уделено
освещению и изучению проблемы агрессии в деятельности педагога ввиду того,
что их агрессивное поведение может индуцировать ответную агрессивную реакцию и нести скрытую психологическую угрозу для развития личности ребенка и педагогического процесса в целом, тем более, если речь идет о воспитанниках приюта, чья психика уже травмирована. Так, Н.Б. Троицкая, изучая роль
педагогической поддержки подростков в условиях приюта, отмечает, что
«Каждый ребенок, попавший в приют, психологически травмирован. Для
большей части детей характерна задержка психического развития, педагогическая или социальная запущенность, различного рода девиации. Они не имеют
необходимого социального опыта для полноценной жизни в обществе, вместе с
тем, их индивидуальный опыт отягощен различными негативными привычками» [136]. Совершенно очевидно, что агрессия педагога приюта только усугубит наличествующие проблемы воспитанников, а процессы адаптации и реабилитации будут неэффективными, кроме того, агрессивные реакции педагогов
могут спровоцировать протестное поведение подопечных, демонстративношантажное суицидальное поведение их самовольные уходы из приюта, привести к различным формам девиантного поведения. Поэтому считаем важным аспектом исследовательской работы – изучение уровня агрессивности педагогов
72
приюта в рамках изучения психологических особенностей профессиональной
деформации. Мы согласны с мнением многих ученых, изучающих феномен
агрессии в педагогической деятельности, которые отмечают, что педагоги могут быть опасным источником возникновения дезадаптации других людей, в
первую очередь детей, с которыми работают (Н.В. Барцевич, С.Н. Куровская,
С.В. Пазухина, Е.Н. Панова, И.П. Попова, Р.А. Труляев, В.А. Ясвин и др.) [10,
74, 103, 104, 111, 137, 153]. Так, согласно исследованиям Е.И. Бережковой,
агрессивный педагог не только разрушительно воздействует на психику учащихся, но и являет собой пример для подражания и закрепления ответных
агрессивных реакций, обогащая их поведенческий репертуар. По данным Т.И.
Марголиной, дети, обучающиеся у конфликтных учителей, имеет более выраженную тревожность, враждебность и конфликтность. Кроме того, у них часто
складывается впечатление, что агрессия учителя направлена не на их поведение
в конкретной ситуации, а на них самих, их личность.
Е.М. Панова, изучая особенности агрессивности в процессе профессионализации педагогов выявила, что учителя более склонны к проявлению вербальной агрессии, чем к физической, при этом, с увеличением возраста и стажа
склонность к прямой вербальной агрессии снижается, а к косвенной вербальной
агрессии увеличивается, что проявляется в обвинениях или угрозах в адрес
учащихся [104]. Этот тип агрессии педагога оказывает влияние на моральнонравственное развитие подопечных и наиболее распространен, ввиду того, что
речь является основным средством педагогического труда.
Изучая вербальную агрессию в школьной речевой среде, Ю.В. Щербинина отмечает, что типичным последствием такой агрессии для ребенка становится «дидактогенный невроз», вызванный непедагогичным поведением учителя.
В результате у школьников снижается самооценка, возникает неуверенность в
себе, появляются сначала страх перед конкретным учителем, а потом и перед
школой вообще, ухудшается психосоматическое состояние. Все это неизбежно
негативным образом отражается на успеваемости конкретного ребенка и учебном процессе в целом. Кроме того, добиваясь послушания, поддержания дис-
73
циплины на уроке в грубой, оскорбительной для учащихся форме, учитель невольно вырабатывает у них ответную агрессивную реакцию [151].
А.А. Реан, в исследованиях феномена агрессии, выделяет такой вид как
спонтанную агрессию, под которой он понимает подсознательное удовлетворение, которое испытывает личность при наблюдении трудностей и трудных ситуаций у других. Такому человеку доставляет удовольствие «ткнуть носом»
других в их ошибки. Это спонтанно возникающее, немотивированное желание
испортить кому-то настроение, досадить, разозлить. Такому человеку нравится
поставить в тупик другого своим вопросом или ответом [117].
С.П. Андреев, В.Е. Орел выяснили, что агрессивность учителя, его желание добиться доминирующей позиции по всем, угнетение, отсутствие веры в
способности учащихся отрицательно сказывается не только на его поведении в
классе, но и на Я-концепции его учеников и даже на их успеваемости [95, 98].
Т.Е. Майорова установила, что агрессивное, конфликтное поведение учителя тесно взаимосвязано с уровнем его деформации. Учителя с высоким уровнем профессиональной деформации имеют низкий уровень конфликтной компетенции, что проявляется в авторитарном и манипулятивном взаимодействии
в педагогическом процессе, в соперничестве, и унижении ученика в ситуации
конфликта, в демонстрирации подозрительности, обидчивости, недоверия и
недовольства другими.
Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова показали связь агрессивного поведения учителей с психическим выгоранием. Агрессию педагогов они рассматривают как механизм компенсации неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе [27].
Изучая причины агрессии, ученые отмечают, что ими может выступать
фрустрация, и стресс, общее физическое и психологическое состояние. В своих
исследованиях Е.И. Рогов отмечает, что агрессивные проявления в педагогической деятельности могут являться: самоцелью или средством достижения определенной цели; способом психологической разрядки, замещения блокированной потребности; способом удовлетворения потребности в самореализации и
74
самоутверждении [121, 122]. Ю.В. Щербинина, одной из причин вербальной
агрессии учителя, называет своеобразную защитную реакцию на предшествующее ее проявление со стороны учеников или естественной реакцией на возникший эмоциональный дискомфорт. Р.X. Шакуров, изучая профессиональную
деятельность педагогов, отмечает, что формирование эмоциогенных тенденций
в педагогической практике, в некоторой степени объясняет феномен агрессии
педагога.
В.В. Дикова также рассматривает специфические особенности педагогической деятельности, как условия, способствующие возникновению и развитию
агрессии учителя. Как профессионально обусловленная деформация личности
учителя, агрессия имеет многообразные проявления, которые могут носить как
активный характер, так и пассивный или косвенный. Стратегии профессионального поведения тесно связаны с эмоциональным состоянием учителя в момент осуществления педагогической деятельности. Негативные эмоции, переживаемые учителем, часто отражают самоотношение к профессиональной деятельности, ее мотивационно-ценностный, социально-профессиональный и другие аспекты, влияющие на продуктивность труда и последующее развитие специалиста [37].
Согласно исследованиям И.П. Поповой, причиной агрессивности учителя
может выступать низкий уровень их социально-психологического самочувствия. Это усугубляет конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса, стратегии совладения, при этом, имеют отрицательную (негативную) направленность на разрешение конфликтной ситуации и не способствуют
профилактике конфликтности в школе.
В.Н. Барцевич, изучая влияние личностных характеристик учителя на
психологическую безопасность учащихся, установила, что проявление учителем агрессивности, психологического давления, авторитаризма, раздражительности в педагогическом процессе приводит к тому, что учащиеся находятся в
ситуации переживания социального стресса, зависимости от оценки и мнения
окружающих, испытывают затруднения в межличностном взаимодействии. Это
75
создает определенные трудности у школьников в поиске оптимальных путей
самовыражения, самоутверждения, самореализации [10].
Агрессии, как деформации в профессиональной деятельности, подвержены и педагоги социального приюта. Это объясняется спецификой самой профессиональной деятельности, отличающейся чрезмерной эмоциогенностью, а
также трудным объектом педагогического воздействия.
Дети и подростки, попадающие в приют, как правило, относятся к «группе риска» по социально опасному положению. Как правило, родители или другие законные представители воспитанников ненадлежащим образом исполняют
свои обязанности по воспитанию, обучению и содержанию несовершеннолетних. Зачастую в асоциальных семьях дети подвергаются жестокому обращению, насилию, принуждаются к противоправным действиям [106, 109, 118,
136]. Педагог приюта должен постоянно учитывать трудную жизненную ситуацию, в которой оказался воспитанник, а также возрастные и индивидуальные
особенности подопечных, обладающих еще несформированными, а возможно и
деформированными психикой и сознанием.
Глубокая степень проникновения в сущность объекта труда требует определенной психологической готовности к восприятию и принятию личности
воспитанника, к переходу от контекста своей жизненной ситуации к контексту
социальной ситуации воспитанника.
Учеными установлено, что детерминантами агрессии как профессионально обусловленной деформации личности педагога, выступают следующие
группы факторов: субъективные факторы, обусловленные индивидуальнопсихологическими особенностями личности; объективные факторы, связанные
с
особенностями
социально-профессиональной
среды;
объективно-
субъективные факторы, инициированные дисбалансом личностного и профессионального развития. Агрессия может носить активный и пассивный характер,
тесно связанный с эмоциональным реагированием педагога на возникающие
профессиональные ситуации. По степени активности стратегии профессио-
76
нального поведения учителя и характеру эмоциональных переживаний выделяют следующие типы реакций:
– импульсивные действия – это физическое воздействие педагога в состоянии аффекта на учащихся или окружающие предметы, подменяющие реальный объект агрессии;
– враждебные высказывания – это вербальная форма выражения гнева,
проявляющаяся в грубом обращении к учащимся.
– конфронтация – это противостояние, возникающее вследствие отчуждения воспитанников как объекта профессиональной деятельности
– доминантность проявляется в демонстрации власти и непреклонного авторитета учителя, предъявлении жестких требований к учащимся, применении
системы наказаний, неадекватно низкой оценке результатов учебной деятельности;
– оппозиция – это противодействие, отказ от общения с воспитанниками,
вследствие негативного отношения к труду, подопечным, коллегам, сформировавшегося в результате обиды, неудовлетворенности педагога своим социально-профессиональным положением, возможностями профессиональной самореализации;
– стереотипная дифференциация – это разделение характера педагогического воздействия в зависимости от отношения к отдельным воспитанникам,
построенного на профессиональных стереотипах;
– нетерпимость – это презрительное отношение к подопечным, основывающееся на эмоции отвращения, возникающей при взаимодействии с неопрятными, имеющими отклонения в поведении или физические недостатки.
Исследователями отмечено, что агрессивность как профессиональная деформация обнаруживается у педагогов с ростом стажа работы, когда усиливаются стереотипы мышления, уменьшаются самокритичность и способность
конструктивно решать конфликтные ситуации.
Педагогическая агрессия, как правило, направлена на подопечных, взаимодействие с которыми вызывает сложности, затруднения, является неприят-
77
ным, в общем, вызывает негативные эмоциональные реакции [78]. Работа с таким контингентом требует от педагога повышенной мобильности, самоконтроля, самосознания, глубокой и постоянной рефлексии профессиональной
деятельности, а также наличия и активизации определенной толерантной установки на работу с разными детьми, в том числе с категорией подростков «группы риска». Увеличение числа «сложных» учащихся в образовательных учреждениях, «трудных» детей и подростков в социальных приютах – это актуальная проблема развития общества, и первыми кто близко сталкивается с такими
подопечными, становятся педагоги, часто вынужденные самостоятельно преодолевать возникающие сложности. Это не может не отразиться на личности
самого педагога. Учеными установлено, что любые деструктивные изменения в
процессе профессионального становления могут быть причинами, обуславливающими агрессию педагога, а также способствующими ее закреплению и
дальнейшему развитию.
Таким образом, опираясь на теоретический анализ научной литературы
по проблеме агрессии в педагогической деятельности, можно отметить, что
агрессия рассматривается как профессионально обусловленная деформация
личности педагога и представляет собой деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия в системе «педагог – воспитанник». Педагогическая агрессия разрушительно воздействует на психику учащихся, как правило, индуцирует ответную агрессивную реакцию со стороны школьников, расширяя и закрепляя репертуар их
агрессивных поведенческих реакций.
Факторами, детерминирующими развитие агрессии в профессиональной
деятельности педагога, выступают индивидуально-психологическими особенностями личности педагога, особенности социально-профессиональной среды,
дисбаланс личностного и профессионального развития.
78
Выводы по Главе II
Анализ теоретических и эмпирических исследований в научной литературе по проблеме исследования, показал что:
1. Высокая психоэмоциональная напряженность деятельности педагога
приюта, обусловлена специфическим, психологически трудным объектом педагогического труда; интенсивным эмоциональным взаимодействием – педагог
приюта является «эмоциональным донором» для своих подопечных; повышенной ответственностью за исполняемые обязанности.
2. Признаки профессиональной деформации педагога, возможно оценить
в сравнении с деятельностными и этическими нормами его профессиональной
деятельности. Это позволяет выявить признаки профессиональной деформации
в каждом структурном компоненте: личностно-смысловом, индивидуальнодеятельностном и коммуникативном.
3. Регулярная чрезмерная эмоциональная нагрузка в деятельности педагога, с увеличением стажа работы, приводит к развитию профессионального
стресса, который в свою очередь способствует формированию синдрома эмоционального выгорания.
4. Эмоциональное выгорание является одним из факторов, детерминирующих развитие профессиональной деформации педагога социального приюта.
5. Педагогическая агрессия рассматривается как профессионально обусловленная деформация личности педагога и представляет собой деструктивное
поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм
взаимодействия в системе «педагог – воспитанник».
6. Факторами, детерминирующими развитие агрессии в профессиональной деятельности педагога, выступают индивидуально-психологические особенности личности педагога, особенности социально-профессиональной среды,
дисбаланс личностного и профессионального развития.
79
ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И АНАЛИЗ
РЕЗУЛЬТАТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГА
СОЦИАЛЬНОГО ПРИЮТА
3.1. Организация исследования. Психологические особенности
личностно-смыслового компонента профессиональной
деформации педагога социального приюта
В нашем исследовании приняли участи 150 педагогов социальных приютов Ростовской области, из них 147 женщин и 3 мужчин и 60 педагогов общеобразовательных школ г. Батайска РО, из них 59 женщин и 1 мужчина.
Возраст испытуемых варьирует от 22 до 66 лет, стаж работы, от полугода
до 13 лет. Респонденты распределены по трем группам:
– первая группа: педагоги со стажем до 5 лет работы;
– вторая группа: педагоги со стажем работы от 5 до 10 лет;
– третья группа: педагоги со стажем работы более 10 лет.
Для подтверждения гипотезы исследования о том, что профессиональная
деформация педагога может развиваться по трем направлениям: нарушение
личности, нарушение деятельности и нарушение профессионального общения,
для решения поставленных задач, нами использован комплекс методов, среди
которых: тест-опросник самоотношения В.В. Столина, тест «Смысложизненные
ориентации» Д.А. Леонтьева, тест «Удовлетворенность работой» В.А. Розановой, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко,
опросник SАСS – «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С.
Хобфолл), методика общей коммуникативной толерантности В.В. Бойко, тест
Басса-Дарки на определение уровня агрессивности. Методы математической и
статистической обработки и представления полученных данных: описательная
статистика, определение достоверности различий: непараметрический Uкритерий Манна-Уитни, критерии Краскала-Уоллиса, Фишера, хи-квадрат Пирсона; метод ранговой корреляции Спирмена. При осуществлении математиче-
80
ской обработки использовалась компьютерная программа статистического анализа и обработки SPSS v. 21.0.
Опросник самоотношения построен в соответствии с разработанной В.В.
Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: глобальное самоотношение; самоотношение, дифференцированное
по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе;
уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».
Тест «Смысложизненные ориентации» (СЖО) представляет собой 20
симметричных шкал-вопросов, состоящих из пары целостных альтернативных
предложений с одинаковым началом. Показатели теста включают в себя общий
показатель осмысленности жизни (ОЖ), а также пять субшкал, отражающих
три конкретные смысложизненные ориентации и два аспекта локуса контроля:
цели в жизни; процесс жизни; результативность жизни; локус контроля – Я; локус контроля – жизнь.
Тест «Удовлетворенность работой» В.А. Розановой, содержащий 14
утверждений и 5 вариантов ответа со шкалой оценок от 1 до 5 баллов. Обработка и оценка результатов сводится к суммированию баллов, отмеченных на
бланке анкеты.
Методика определения уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко состоит из 84 утверждений, к которым испытуемый должен выразить свое отношение в виде однозначных ответов «да» или «нет». Методика позволяет выделить следующие 3 фазы развития стресса: «напряжение», «резистенция», «истощение». Для каждой из указанных фаз определены ведущие симптомы «выгорания», разработана методика количественного определения степени их выраженности.
Опросник «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» С. Хобфолла
содержит 9 моделей преодолевающего поведения: ассертивные действия,
вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки, осторож-
81
ные действия, импульсивные действия, избегание, манипулятивные (непрямые) действия, асоциальные действия, агрессивные действия. Испытуемым
предлагается оценить по 5-балльной шкале особенности своего поведения в сложных (стрессовых) ситуациях.
Тест Басса-Дарки на определение уровня агрессивности и враждебности представлен 75 утверждениями, на которые испытуемый должен дать ответ
«Да» можно обозначить знаком «+» или ответ «Нет» знаком «-». На основе полученных ответов могут быть выделены следующие виды реакций испытуемого: физическая агрессия; косвенная агрессия; раздражение; негативизм; обида
подозрительность вербальная агрессия; чувство вины.
Методика диагностики общей коммуникативной толерантности, предложенная В.В. Бойко позволяет диагностировать толерантные и интолерантные
установки личности, проявляющиеся в процессе общения. Пункты опросника
сгруппированы в 9 шкал: неприятие или непонимание индивидуальности другого человека; использование себя в качестве эталона при оценке поведения и
образа мыслей других людей; категоричность или консерватизм в оценках других людей; неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров; стремление переделать, перевоспитать партнеров; стремление подогнать партнера под себя, сделать его «удобным», неумение прощать другим ошибки, неловкость, непреднамеренно причиненные вам неприятности; нетерпимость к физическому или
психическому дискомфорту, создаваемому другими людьми; неумение приспосабливаться к характеру, привычкам и желаниям других.
Выбранный комплекс методов для решения задач, поставленных в данном исследовании, позволяет изучить разнообразные личностные поведенческие проявления, оказывающие негативное влияние на профессиональное развитие педагога социального приюта. Методология исследования является обоснованной, так как соответствует поставленной проблеме, обеспечена репрезентативность выборки, а также использованы апробированные в психологической
82
науке методы исследования; кроме того, применены методы математической
статистики; сочетание качественного и количественного анализа результатов;
научная апробация исследования.
В соответствии с задачами нашего исследования было проведено изучение личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов, с помощью опросника самоотношения (В.В. Столин)
и теста «Смысложизненные ориентации» (Д.А. Леонтьев). Полученные результаты представлены на Рисунках 1, 2.
80
70
60
50
40
30
20
приют
школа
10
0
Рисунок 1. Среднегрупповые значения структурных компонентов самоотношения (по В. Столину) педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ в
баллах
Условные обозначения: S – интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я»;
I – самоуважение; II - аутосимпатия; III - ожидание положительного отношения от других;
IV–самоинтерес; СУвер – самоуверенность; ОД – отношение других; СПр – самопринятие;
СР – саморуководство, СОб – самообвинение; СИн – самоинтерес; СПон – самопонимание.
Как видно из Рисунка 1, степень выраженности установки на различные
внутренние действия в адрес «Я» испытуемого у педагогов социальных приютов и школ разная. Так в группе педагогов социальных приютов низкие показатели выявлены по шкалам «самоуверенность» ( =46,9, при m=3,4,σ=26,5),
«отношение других» ( =45,1, при m=3,3,σ=25,1), «самоинтерес» ( =43,4, при
m=2,7,σ=21,2) и «самопонимание» ( =48,4, при m=2,9,σ=23,2). Следовательно,
можно предположить, что педагогов социальных приютов отличает низкий интерес к себе, своим мыслям, чувствам, потребностям, нежелание общаться с со-
83
бой «на равных». Они не верят в свою интересность для других, в свои силы,
способности, энергию, а также ожидают скорее негативное, нежели позитивное
отношение к себе окружающих.
Завышенный уровень самоотношения в группе педагогов приютов выявлен по шкалам «самопринятие» ( =51,2, при m=2,8,σ=21,3) и «саморуководство» ( =51,7, при m=3,3,σ=25,3). Следовательно, основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов педагоги приютов считают себя. Они переживают собственное «Я» как внутренний стержень, который координирует и направляет всю активность, организует поведение и отношения с людьми. Однако они еще ощущают себя способными оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий.
В группе педагогов общеобразовательных школ выявлены низкие показатели только по шкале «саморуководство» ( =47,7, при m=1.8,σ=22,6), следовательно, в привычных для себя условиях существования педагоги школ проявляют выраженную способность к личному контролю. В новых же для себя ситуациях регуляционные возможности «Я» ослабевают, что усиливает склонность к подчинению средовым воздействиям.
Большинство конкретных действий в отношении к своему «Я» в структуре самоотношения педагогов общеобразовательных школ отличает завышенный уровень: «самоуверенность» ( =62,2, при m=1,8,σ=22,5), «отношение других» ( =50,6, при m=1,9,σ=24,2), «самопринятие» ( =57,7, при m=1,9,σ=24,4),
«самоинтерес» ( =59,2, при m=2,2,σ=27,5) и «самопонимание» ( =67,7, при
m=2,0,σ=24,9). Следовательно, можно предположить, что педагогов общеобразовательных школ отличает склонность воспринимать все стороны своего «Я»,
принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. Они часто ощущает симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Для них характерна выраженная самоуверенность, ощущение силы собственного «Я», смелость в общении, тенденция к ожиданию положительного отношения и принятия со стороны окружающих. Педагоги общеобразовательных школ уважают себя, до-
84
вольны собой, своими начинаниями и достижениями, ощущают свою компетентность и способность решать многие жизненные вопросы.
Интересен тот факт, что в обеих группах исследования по шкале «самообвинение» выявлен неадекватно низкий уровень самоотношения:
m=3,6,σ=27,5), в группе педагогов социальных приютов и
=39,8, при
=36,7, при
m=2,0,σ=24,9) в группе педагогов общеобразовательных школ. С одной стороны, подобные результаты свидетельствуют о тенденции к отрицанию собственной вины в конфликтных ситуациях, защите собственного «Я» через обвинения
других. С другой стороны, такой неадекватно низкий уровень самоотношения
говорит о социальной желательности ответов респондентов, и не является достоверным.
Второй уровень самоотношения – самоотношение, дифференцированное
по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемому отношению от
других, также отличается в группах педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ.
В группе педагогов социальных приютов низкий уровень самоотношения
выявлен по шкале «самоинтерес» ( =37,9, при m=3,15,σ=24,3) и ожидание адекватного отношения со стороны других ( =44,4, при m=3,4,σ=26,1). Следовательно, для них характерна достаточно низкая мера близости к самому себе, в
частности интерес к собственным мыслям и чувствам. Они не готовы общаться
с собой «на равных» и не уверенны в своей интересности для других. Для них
также характерно ожидание скорее негативного отношения к себе со стороны
других.
Завышенный уровень самоотношения в группе педагогов социальных
приютов выявлен по шкалам «аутосимпатия» ( =69,7, при m=2,3,σ=17,9), и
«самоуважение» ( =63,1, при m=2,7,σ=21,1), что говорит об одобрении себя,
доверии к себе и позитивной самооценке, об излишней вере в свои силы, способности, самостоятельность, высокую оценку своих возможностей, способности контролировать собственную жизнь.
85
Для педагогов общеобразовательных школ характерен завышенный уровень по шкалам «самоуважение» ( =66,8, при m=1,7,σ=21,0), «аутосимпатия»
( =73,5, при m=1,4,σ=17,2) и «самоинтерес» ( =51,6, при m=2,3,σ=28,2). Следовательно, их отличает вера в свои силы, самостоятельность, высокая оценка
своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательными, понимание самих себя, одобрение себя в целом и в существенных
частностях, доверие к себе и позитивная самооценка, интерес к собственным
мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в
своей интересности для других.
Низкий уровень самоотношения выявлен только по шкале «ожидаемое
отношение от других» ( =45,0, при m=2,2, σ=27,1), что свидетельствует о представлении педагогов о том, что их личность, характер и деятельность не способны вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание.
Интегральный уровень самоотношения и в группе педагогов социальных
приютов и в группе педагогов общеобразовательных школ является адекватным
( =64,7, при m=3,6,σ=27,9 и =66,9, при m=1,8,σ=22,9 соответственно). Следовательно, можно сказать, что педагогов обеих групп отличает достаточно позитивное принятие себя, внутреннее недифференцированное отношение «за» самого себя, переживание собственной ценности, выражающееся в достаточно
высоком самоуважении.
Для подтверждения выявленных особенностей была проведена статистическая обработка данных с использованием U-критерия Манна-Уитни [Таблица
2 Приложения 1]. Достоверно значимые различия выявлены по трем компонентам самоотношения на уровне конкретных действий в отношении к своему «Я»:
«самоуверенность» (U=3018,5, р=0,000), «самоинтерес» (U=3028,0, р=0,000), и
«самопонимание» (U=2558,0, р=0,000). А также по шкале «самоинтерес»
(U=3213,5, р=0,001).
Таким образом, можно сказать, что и для педагогов социальных приютов
и для педагогов общеобразовательных школ характерен адекватный уровень
86
самоотношения, что говорит о достаточно позитивном отношении к себе, самопринятии. Однако педагогов социальных приютов отличает низкий интерес к
себе, своим мыслям, чувствам, потребностям, нежелание общаться с собой «на
равных», неудовлетворенность собой, отрицательная оценка собственной личности. Они не верят в свою интересность для других, в свои силы, способности,
энергию, а также ожидают скорее негативное, нежели позитивное отношение к
себе окружающих. Основным источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов педагоги приютов считают себя. Они ощущают себя
способными оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе
и стихии событий.
Результаты исследования смысложизненных ориентаций педагогов приютов и общеобразовательных школ представлены на Рисунке 2.
35
30
25
20
приют
15
школа
10
5
0
Цели
Процесс
Результат
Локус-Я
Локус-Жизнь
Рисунок 2. Среднегрупповые значения смысложизенных ориентаций (по Д.А.
Леонтьеву) педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ
Как видно из рисунка, все показатели смысложизненных ориентаций в
обеих группах исследования имеют среднюю степень выраженности. Так, в
группе педагогов социальных приютов степень выраженности «целей в жизни»
составляет 23,8 балла (при m=0,33,σ=4,08), «процесс жизни» – 28,1 балла (при
m=0,47, σ=5,8), «результативность жизни» - 31,43 балла (при m=0,49,σ=6,09),
«локус-контроля – Я» – 20,6 балла (при m=0,31,σ=3,8) и «локус-контроля –
жизнь» – 24,9 балла (при m=0,58,σ=7,07).
87
В группе педагогов общеобразовательных школ степень выраженности
«целей
в
жизни»
несколько
выше
и
составляет
27,7
балла
(при
m=0,62,σ=4,8),«процесс жизни» – 27,3 балла (при m=0,73, σ=5,6), «результативность жизни» – 24,0 балла (при m=0,42σ=3,2), «локус-контроля – Я» – 21,9 балла (при m=0,42,σ=3,3) и «локус-контроля – жизнь» – 23,7 балла (при
m=0,48,σ=5,3).
Следовательно, можно предположить, что педагогов социальных приютов отличает ориентация на оценку пройденного отрезка жизни, того,
насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Им свойственно
ощущение, что все лучшее уже в прошлом и только прошлое придает смысл
остатку жизни.
Педагогам общеобразовательных школ свойственно наличие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, однако, и сам процесс своей жизни они расценивают как
интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом, а прошлое
оценивает как продуктивное и осмысленное.
При этом у педагогов социальных приютов более выражена ориентация
на прошлое, а у педагогов общеобразовательных школ в равной степени выражена как ориентация на будущее, так и ориентация на настоящее.
Также, педагоги обеих групп расценивают и себя и свою жизнь двояко: в
одних ситуациях они считают себя «хозяевами» своей жизни, способными выстраивать ее в соответствии с целями и принципами, с других ситуациях – их
отличает некоторый фатализм, неверие в свои силы и способности, стремление
«плыть по течению».
Интересен тот факт, что в обеих группах исследования, несмотря на
среднюю степень выраженности всех смысложизненных ориентаций, общий
уровень осмысленности жизни достаточно высок. Так в группе социальных педагогов он составляет 127,9 балла (при m=2,02,σ=24,8), а в группе педагогов
общеобразовательных школ – 124,1 балла (при m=1,67,σ=12,9).
88
Следовательно, можно предположить, что для педагогов в целом характерно наличие целей в будущем, которые придают жизни разную степень
осмысленности и временную перспективу. Они осознают свою личную ответственность за реализацию жизненных целей и воспринимают процесс жизни
как эмоционально насыщенный, интересный и наполненный смыслом. Им
свойственна средняя степень удовлетворенности прожитым отрезком жизни и
средняя удовлетворенность своей жизнью в настоящем. Они считают, что субъективный контроль над жизнью возможен, а себя относят к сильным личностям. Однако проведенный статистический анализ полученных данных [Таблица 3 Приложения 1] выявил, что различия в показателях «результативность
жизни» (U=2918,50, р=0,000) у педагогов социальных приютов и педагогов общеобразовательных школ статистически достоверны.
По шкале «локус-контроля – Я» эмпирическое значения статистического
критерия располагается в «зоне неопределенности», что не дает нам права однозначно утверждать, что данные результаты статистически достоверны.
Таким образом, для педагогов социальных приютов характерна более выраженная ориентация на прошлое, ощущение, что прожитый отрезок жизни был
самый результативным и продуктивным. Обобщая вышесказанное можно заключить, что и для педагогов социальных приютов и для педагогов общеобразовательных школ характерен адекватный уровень самоотношения, что говорит
о достаточно позитивном отношении к себе, самопринятии. Однако педагогов
социальных приютов отличает низкий интерес к себе, своим мыслям, чувствам,
потребностям, нежелание общаться с собой «на равных», неудовлетворенность
собой, отрицательная оценку собственной личности. Они не верят в свою интересность для других, в свои силы, способности, энергию, а также ожидают скорее негативное, нежели позитивное отношение к себе окружающих. Основным
источником развития своей личности, регулятором достижений и успехов педагоги приютов считают себя. Они ощущают в себе силы оказывать сопротивление внешним влияниям, противиться судьбе и стихии событий.
89
Они ориентированы на «вчерашний» день, считая, что все лучшее в их
жизни было в прошлом, все что могли, они уже достигли, и перспектив впереди
нет.
3.2. Психологические особенности индивидуально-деятельностного
компонента профессиональной деформации педагога социального приюта
Исследование индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов проводилось с помощью
опросника «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл),
методики диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко) и методики «Удовлетворенность работой» (В.А. Розанова). Полученные результаты в
среднем по группам педагогов социальных приютов и общеобразовательных
школ представлены на Рисунках 3-5.
Так на Рисунке 3 представлены результаты частотного анализа степени
удовлетворенности своей работой педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ.
50
40
30
приют
20
школа
10
0
ВУ
У
НВУ
НУ
КНУ
Рисунок 3. Степень удовлетворенности работой педагогов в %
Условные обозначения: ВУ – вполне удовлетворен, У – удовлетворен, НВУ – не
вполне удовлетворен, НУ – не удовлетворен, КНУ – крайне не удовлетворен.
Как видно из рисунка, почти треть педагогов социальных приютов не
вполне удовлетворена своей работой (40,0%). Пятая часть опрошенных –
19,4%, вполне удовлетворена своей работой, не многим меньше трети (28,0%)
90
респондентов удовлетворены своей работой. 9,3% – не удовлетворены работой
и только 3,3% говорят о крайней неудовлетворенности работой.
В группе педагогов общеобразовательных школ превалирующее большинство (35,0%) удовлетворены своей работой, 31,7% – удовлетворены. Половина опрошенных (25,0%) не вполне удовлетворены работой и только 8,3% не
удовлетворены своей работой.
Следовательно, можно предположить, что педагогов общеобразовательных школ отличает большая степень удовлетворенности своей работой в сравнении с педагогами социальных приютов.
Для проверки высказанного предположения, была проведена статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Фишера [Таблица 4].
Таблица 4
Показатели значимости различий в степени удовлетворенности работой
Степень удовлетворенности
вполне удовлетворен
удовлетворен
не вполне удовлетворен
не удовлетворен
крайне не удовлетворен
φ
р
0,79
0,52
2,73
0,23
2,40
0,01
0,01
Как показано в таблице, достоверно значимые различия выявлены в частоте встречаемости таких оценок, как «не вполне удовлетворен» (φ=2,73,
р=0,01) и «крайне не удовлетворен» работой (φ=2,40, р=0,01). По другим оценкам значимых различий не выявлено.
Следовательно, можно сказать, что педагоги социальных приютов чаще
выражают неудовлетворенность и крайнюю неудовлетворенность своей работой, ее условиями, организацией, возможностью карьерного роста, а также финансовой составляющей, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ.
Однако необходимо отметить, что большинство педагогов, как социальных
приютов, так и общеобразовательных школ, указывают на то, что в целом удовлетворены своей работой во всех ее проявлениях.
91
Анализ результатов стратегий преодоления стрессовых ситуаций позволил выявить наиболее выраженные копинг-стратегии педагогов социальных
приютов и общеобразовательных школ [Рисунок 4].
25
20
15
10
приют
5
школа
0
Рисунок 4. Степень выраженности стратегий преодоления стрессовых ситуаций
(в баллах)
Условные обозначения: Ассер.Дейст – ассертивные действия; Соц.Конт. – вступление
в социальные контакты; Соц.Подд. – поиск социальной поддержки; Остор.Дейст. – осторожные действия; Импул.Дейст. – импульсивные действия; Манип.Дейст. – манипулятивные
действия; Асоц.Дейст. – асоциальные действия; Агрес.Дейст. – агрессивные действия.
Как показано на рисунке, в обеих группах исследования преобладают
стратегии поведения, относящиеся к просоциальным моделям поведения. Так и
в группе педагогов социальных приютов, и в группе педагогов общеобразовательных, наибольшую степень выраженности имеет «поиск социальной поддержки» – 21,32 балла (при m=0,35,σ=4,39) и 21,1 балла соответственно (при
m=0,38,σ=2,92). Менее выражена стратегия «вступление в социальные контакты»: в группе педагогов социальных приютов –21,0 балла (при m=0,42,σ=5,20),
в
группе
педагогов
общеобразовательных
школ
–
20,8
балла
(при
m=0,49,σ=3,86).
Следовательно, для всех педагогов характерно преобладание просоциальных моделей поведения, выражающихся в стратегиях поиска социальной поддержки и вступления в социальные контакты, что говорит о значимости для них
социального окружения в преодолении стрессовых ситуаций. В целом педагоги
либо ищут другого человека, чтобы совместными усилиями с другими более
92
эффективно разрешить критическую ситуацию, либо стремятся поделиться
своими переживаниями с окружающими, обсудить с ними ситуацию, найти у
них сочувствие и понимание.
Степень выраженности остальных стратегий поведения в стрессовых ситуациях в группе педагогов социальных приютов и в группе педагогов общеобразовательных школ разная. В группе педагогов социальных приютов третье
место по степени выраженности занимает стратегия «осторожные действия»
( =19,3, при m=0,39,σ=4,80). Четвертую, пятую и шестую – позицию «манипулятивные действия» ( =19,1, при m=0,45,σ=5,45), «импульсивные действия»
( =18,6,
при
m=0,34,σ=4,21)
и
«ассертивные
действия»
( =18,4,
при
m=0,41,σ=5,04) соответственно. На последних трех позициях располагается
«избегание» ( =18,1, при m=0,35,σ=4,28), «агрессивные действия» ( =16,3, при
m=0,43,σ=5,34) и «асоциальные действия» ( =15,8, при m=0,42,σ=5,19).
В группе педагогов общеобразовательных школ на третьей позиции располагается стратегия «манипулятивные действия» ( =19,8, при m=0,59,σ=4,59).
За ней «осторожные действия» ( =19,5, при m=0,68,σ=5,29), «ассертивные действия» ( =18,4, при m=0,41,σ=5,04) и «избегание» ( =15,1, при m=0,62,σ=4,79).
Последними по степени выраженности являются «импульсивные действия»
( =14,9,
при
m=0,57,σ=4,39),
«агрессивные
действия»
( =14,4,
при
m=0,54,σ=4,15) и «асоциальные действия» ( =12,3, при m=0,49,σ=3,85).
Следовательно, можно сказать, что для обеих групп педагогов характерна
низкая степень выраженности одних и тех же стратегий: агрессивные действия
и асоциальные действия. Что свидетельствует о слабовыраженной тенденции
выходить за социально допустимые рамки и ограничения, не выраженном
стремлении к удовлетворению собственных желаний не считаясь с обстоятельствами и интересами других людей, а также они крайне редко прибегают к
агрессивным действиям, направленным на других людей.
93
Среднегрупповой общий индекс конструктивности преодолевающего поведения в обеих группах исследования представлен на Рисунке 5.
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1
1
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
приют
школа
ИК
Рисунок 5. Среднегрупповые индексы конструктивности преодолевающего поведения педагогов (в баллах)
Условные обозначения: ИК – индекс конструктивности
В соответствии с нормативными данными, конструктивность преодолевающего поведения и педагогов социальных приютов, и педагогов общеобразовательных школ высокая и составляет 1,28 балла (при m=0,37,σ=0,45) и 1,49
балла (при m=0,53,σ=0,40) соответственно. Однако, как видно из рисунка, педагоги общеобразовательных школ отличаются более высокой конструктивностью стратегий поведения.
Следовательно, можно предположить, что педагогов обеих групп отличает достаточно рациональное и целесообразное поведение в стрессовой ситуации, эффективность и логичность действий и высказываний.
Для проверки выдвинутых предположений, был проведен статистический
анализ полученных данных, с использованием критерия Манна-Уитни [Таблица
5 Приложения 1]. Достоверно значимые различия выявлены по таким стратегиям поведения, как «импульсивные действия» (U=2437,5, р=0,000), «избегание»
(U=3020,5, р=0,000) и «асоциальные действия» (U=2706,5, р=0,000). Значимы
94
ли различия в степени выраженности «агрессивных действий», мы однозначно
сказать не можем т.к. показатели находятся в «зоне неопределенности».
Таким образом, можно сказать, что, несмотря на, преобладание в обеих
группах исследования просоциальных моделей поведения, у педагогов социальных приютов более выражена, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ, склонность действовать по первому побуждению, под влиянием
внешних обстоятельств или эмоций, без предварительного обдумывания своих
поступков, взвешивания всех «за» и «против» и принятия наиболее целесообразных и обоснованных решений. А также избегание решительных действий,
требующих большой напряженности и ответственности за последствия, стремление отдалиться от конфликтной ситуации, откладывать решение возникшей
проблемы, отвлекаться на другие занятия и виды деятельности.
Интересен тот факт, что педагогам социальных приютов в большей степени свойственны асоциальные действия в стрессовой ситуации, которые характеризуется тенденций выходить за социально допустимые рамки и ограничения, эгоцентризмом, стремлением к удовлетворению собственных желаний
не считаясь с обстоятельствами и интересами других людей. Как следствие выявленных различий по отдельным стратегиям поведения педагогов в стрессовых ситуациях, выявлены и достоверно значимые различия в степени конструктивности преодолевающего поведения в целом (U=3021,5, р=0,001).
Следовательно, несмотря на высокую конструктивность поведения педагогов обеих групп, степень конструктивности стратегий поведения педагогов
общеобразовательных школ выше, в сравнении с педагогами социальных приютов, что говорит о выборе такой модели поведения педагогами, которая способствует успешности преодоления стрессов, а также оказывает влияние на сохранение его здоровья. Педагогов общеобразовательных школ отличает более
активное и гибкое преодолевающее поведение, проявляющееся в использовании большого количества стратегий преодолевающего поведения и наличие более высоких показателей ассертивности, вступления в социальный контакт, по-
95
иск социальной поддержки и более низких показателей агрессивности и асоциальных действий.
Третьим компонентом профессиональной деформации педагога социального приюта в сфере деятельности является эмоциональное выгорание и симптомы, входящие в его структуру.
Степень выраженности в среднем по группе симптомов эмоционального
выгорания представлена на Рисунке 6.
18
16
14
12
10
приют
8
школа
6
4
2
0
ППО
НС
ЗвК
ТиД НИЭР ЭНД РСЭЭ РПО
ЭД
ЭО
Д
ПиПН
Рисунок 6. Степень выраженности симптомов синдрома эмоционального выгорания (в баллах)
Условные обозначения: ППО – переживание психотравмирующих обстоятельств; НС
– неудовлетворенность собой; ЗвК – загнанность в клетку; ТиД – тревога и депрессия; НИЭР
– неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; ЭНД – эмоциональнонравственная дезориентация; РСЭЭ – расширение сферы экономии эмоций; РПО – редукция
профессиональных обязанностей; ЭД – эмоциональный дефицит; ЭО – эмоциональная отстраненность; Д – деперсонализация; ПиПН – психосоматические и психовегетативные
нарушения.
Как показано на рисунке, степень выраженности практически всех симптомов эмоционального выгорания в группе педагогов социальных приютов
выше, чем в группе педагогов общеобразовательных школ.
Так, для педагогов социальных приютов характерно ярко выраженное
доминирование симптома «психосоматические и психовегетативные нарушения» ( =16,41, при m=0,57,σ=7,04), при этом, необходимо отметить, что это
единственный сформированный симптом в симптомокомплексе эмоционального выгорания, что свидетельствует о высокой эмоциональной напряженности,
96
выражающейся и в физиологической симптоматике: бессонница, плохое общее
состояние здоровья, проявляющееся в затрудненном дыхание, одышке; возможна тошнота, головокружение, повышение артериального давления; болезни
сердечно-сосудистой, обострениях хронических заболеваний. Единственный
симптом, который относится к не сложившемся симптомам – «деперсонализация» ( =9,76, при m=0,43,σ=5,26).Следовательно, можно сказать, что педагогам
социальных приютов не свойственна утрата интереса к людям, нет антигуманистического настроя. Оставшиеся 10 симптомов, в ходящие в структуру синдрома эмоционального выгорания в группе педагогов социальных приютов относятся к складывающимся симптомам и имеют разную степень выраженности.
Так, следом за «психосоматическими и психовегетативными нарушениями»
располагается симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» ( =15,66, при m=0,47,σ=5,73). Необходимо отметить, что данный симптом является практически сложившимся, что проявляется в неадекватной экономии на эмоциях, в ограниченной эмоциональной отдаче за счет выборочного
реагирования, что оценивается окружающими как равнодушие, черствость, неучтивость.
Далее по убыванию степени выраженности симптомов эмоционального
выгорания выявлено следующее распределение симптомов: «переживание психотравмирующих обстоятельств» ( =14,27, при m=0,61,σ=7,51), «расширение
сферы экономии эмоций» ( =13,23, при m=0,57,σ=6,99), «тревога и депрессия»
( =12,96, при m=0,55,σ=6,79), «эмоциональный дефицит» ( =12,76, при
m=0,47,σ=5,70), «эмоционально-нравственная дезориентация» ( =11,99, при
m=0,39,σ=4,84), «редукция профессиональных обязанностей» ( =11,95, при
m=0,50,σ=6,16), «неудовлетворенность собой» ( =11,46, при m=0,52,σ=6,35),
«эмоциональная отстраненность» ( =10,91, при m=0,44,σ=5,34) и «загнанность
в клетку» ( =10,56, при m=0,53,σ=6,45).
97
Следовательно, можно предположить, что у педагогов социальных приютов наблюдается формирование тенденции к воспоминаниям травмирующих
ситуаций, нервозности, напряженности, снижение самооценки, появление
ощущения беспомощности, апатии, беспочвенной тревожности. Усиливается
эмоциональное истощение, которое заставляет уходить от общения, замыкаться
с целью восстановления душевных сил, экономии эмоциональных ресурсов,
формализация общения, отношений, все реже проявляются положительные
эмоции и все чаще отрицательные.
В группе педагогов общеобразовательных школ нет сложившихся симптомов, все симптомы или находятся на стадии формирования, или не сложившие. Так, самым выраженным из формирующихся симптомов является «неадекватное
избирательное
эмоциональное
реагирование»
( =13,18,
при
m=0,83,σ=6,40). За ним располагаются «расширение сферы экономии эмоций»
( =12,20, при m=1,11,σ=8,63), «редукция профессиональных обязанностей»
( =12,3, при m=0,85,σ=6,61), «психосоматические и психовегетативные нарушения» ( =11,87, при m=0,77,σ=5,95), «тревога и депрессия» ( =11,55, при
m=0,87,σ=6,71), «эмоционально-нравственная дезориентация» ( =11,33, при
m=0,74,σ=5,76) и «переживание психотравмирующих обстоятельств» ( =10,73,
при m=0,80,σ=6,23).
Следовательно, педагогам свойственна разная степень выраженности
склонности к воспоминаниям травмирующих ситуаций, нервозности, к формированию беспочвенной тревоги, подавленности, экономии эмоций, тенденции
к самооправданию, вытеснению из сознания неприятных фактов, уходу от общения, формализации общения, они замыкаются с целью восстановления душевных сил, у них
возникают психосоматические расстройства. Выявлено
также пять не сложившихся симптомов, к которым относятся «эмоциональный
дефицит» ( =9,65, при m=0,80,σ=6,24), «деперсонализация» ( =9,53, при
m=0,81,σ=6,28), «неудовлетворенность собой» ( =9,03, при m=0,71,σ=5,46),
98
«эмоциональная отстраненность» ( =8,75, при m=0,61,σ=4,69) и «загнанность в
клетку» ( =18,4, при m=0,86,σ=6,64).
Следовательно, педагогов общеобразовательных школ отличает умение
входить в положение других людей, соучаствовать, сопереживать, отзываться
на ситуации, которые должны трогать, пробуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу, сохранение интереса к людям, адекватная самооценка, удовлетворенность собой, эмоциональное реагирование, осознание перспектив на будущее.
Для проверки высказанных предположений, полученные результаты были
статистически обработаны. Результаты статистического анализа представлены
в Таблице 6 Приложения 1. Так, степень выраженности симптома «загнанность
в клетку» различна у педагогов социальных приютов и педагогов общеобразовательных школ, однако, говорить, что эти различия достоверно значимы, мы
не можем, т.к. результаты статистического анализа располагаются в «зоне неопределенности». В тоже время, по шести симптомам выявлены достоверно
значимые различия в степени их выраженности: «переживание психотравмирующих обстоятельств» (U=3184,5, р=0,001), «неудовлетворенность собой»
(U=3334,5, р=0,003), «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (U=3406,0, р=0,006), «эмоциональный дефицит» (U=3153,0, р=0,001),
«эмоциональная отстраненность» (U=3441,5, р=0,007) и «психосоматические и
психовегетативные нарушения» (U=2742,0, р=0,000).
Таким образом, можно сказать, что педагогов социальных приютов отличает более выраженное переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, неадекватное эмоциональное реагирование, эмоциональный дефицит, эмоциональная отстраненность, психосоматические и психовегетативные нарушения. Выраженность перечисленных симптомов может
проявляться в осознании психотравмирующих факторов деятельности, которые
трудно устранить, в результате накапливается отчаяние и негодование, в недовольстве собой, профессией, конкретными обязанностями, а энергия эмоций
99
направляется не столько вовне, сколько на себя. Наблюдается неадекватная
«экономия» на эмоциях, педагоги ограничивают эмоциональную отдачу за счет
выборочного реагирования на ситуации, в зависимости от содержания ситуации, настроения, состояния или желаний педагогов. Формируется ощущение,
что эмоционально они не могут помогать своим подопечным, не в состоянии
войти в их положение, соучаствовать и сопереживать. У них появляется раздражительность, обиды, резкость, грубость, практически полное исключение
эмоции из сферы профессиональной деятельности, возникновение психосоматических расстройств.
Результаты анализа степени сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания представлены на Рисунке 7.
60
40
приют
20
школа
0
Напр
Резист
Истощ
Рисунок 7. Степень выраженности фаз синдрома эмоционального выгорания (в
баллах)
Условные обозначения: Напр – фаза напряжения; Резист– фаза резистенции; Истощ –
фаза истощения.
Все фазы в обеих группах исследования находятся на стадии формирования, однако, степень сформированности всех стадий в группе педагогов социальных приютов выше, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ:
фаза напряжения – 49,1 балла (при m=1,97,σ=24,14) и 39,9 балла (при
m=2,59,σ=20,06) соответственно, фаза резестенции – 52,65 балла (при
m=0,71,σ=5,46) и 48,53 (при m=0,71,σ=5,46) соответственно, фаза истощения –
49,98 балла (при m=1,71,σ=20,98) и 39,75 (при m=2,32,σ=17,99) балла соответственно.
100
Следовательно, можно сказать, что в группе социальных педагогов более
выражено сопротивление нарастающему стрессу, стремление к психологическому комфорту и поэтому, снижение давления внешних обстоятельств через
эмоциональную сферу. Их также отличает более выраженное падение общего
энергетического тонуса и ослабление нервной системы.
Статистический анализ выявил достоверно значимые различия, в степени
сформированности фазы напряжения (U=3381,5, р=0,005), и фазы истощения
(U=3127,0, р=0,001). Таким образом, педагогов социальных приютов отличает
более выраженное нервное (тревожное) напряжение, служащее предвестником
и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания, а
также более высокое общее падение энергетического тонуса и ослабление
нервной системы, сопровождающееся оскудением психических ресурсов. Общий уровень эмоционального выгорания в группе педагогов социального приюта выше ( =155,05, при m=5,03,σ=61,55), в сравнении с педагогами общеобразовательных школ ( =126,10, при m=6,46,σ=50,00), однако в обоих случаях
синдром находится на стадии форматирования. Вследствие выявленных различий в степени выраженности симптомов и фаз эмоционального выгорания, статистический анализ выявил достоверно значимые различия и в общем уровне
эмоционального выгорания педагогов социальных приютов и общеобразовательных школ (U=3228,0, р=0,001).
Таким образом, можно сказать, что у педагогов социальных приютов выявлен более выраженный выработанный механизм психологической защиты в
виде частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Их отличает практически сформированный стереотип профессионального поведения, который позволяет им дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы, в то же время, начинают формироваться и
дисфункциональные следствия синдрома, отрицательно сказывающиеся на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с руководством, коллегами, подопечными.
101
3.3. Психологические особенности коммуникативного компонента
профессиональной деформации педагога социального приюта
Психологические особенности коммуникативного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов изучались с помощью
методики диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В. Бойко), а
также теста на определение уровня агрессивности (Басса-Дарки).
Выявленные уровни коммуникативной толерантности педагогов представлены на Рисунке 8.
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
приют
школа
общая КТ
Рисунок 8. Общий уровень коммуникативной толерантности педагогов в среднем по группам (в баллах)
Условные обозначения: общая КТ – общая коммуникативная толерантность
Как показано на рисунке, степень выраженности коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов ( =63,41, при m=1,54,σ=18,87) выше,
в сравнении с педагогами общеобразовательных школ
( =54,05, при
m=2,52,σ=19,51). Однако оба показателя попадают в диапазон соответствующий так называемому «хорошему уровню толерантности».
Следовательно, можно предположить, что педагогам обеих групп свойственны отношения к людям, показывающие достаточно высокую степень переносимости неприятных или неприемлемых психических состояний, качеств и
поступков партнеров по взаимодействию.
Однако, проведенный статистический анализ [Таблица 7 Приложения 1]
выявил, что различия в степени выраженности коммуникативной толерантно-
102
сти педагогов достоверно значимы (U=3280,5, р=0,002). Следовательно, можно
сказать, что педагоги социального приюта менее терпимы к окружающим в
различных аспектах отношений и ситуациях.
Дифференцированный анализ данных, направленный на исследование
поведенческих признаков, позволил выявить результаты, представленные на
Рисунке 9.
8
6
приют
4
школа
2
0
ПИД ОДИЯ КвОД ССНЧ СПД СПППС НПОД ТкДСД
АС
Рисунок 9. Выраженность признаков поведения коммуникативной толерантности педагогов (в баллах)
Условные обозначения: ПИД – Неприятие и непонимание индивидуальности другого;
ОДИЯ – Использование себя в качестве эталона при оценке других; КвОД – Категоричность
и консерватизм в оценке др.; ССНЧ – Склонность скрывать неприятные чувства; СПД –
Стремление перевоспитать др.; СПППС – Стремление подогнать партнера под себя; НПОД –
Неумение прощать ошибки другим; ТкДСД – Терпимость к дискомфортным состояниям
окружающих; АС – адаптационные способности.
Как показано на рисунке, в группе педагогов социальных приютов минимальный уровень терпимости выявлен во взаимодействии с людьми ( =8,00,
при m=0,18,σ=2,21), т.е. педагогов отличает достаточно выраженное неумение
приспосабливаться к другим людям. Также средний уровень коммуникативной
толерантности выявлен по признакам «тенденция оценивать людей, используя
себя в качестве эталона» ( =7,97, при m=0,22,σ=2,69), «консервативность и категоричность в оценках других» ( =7,47, при m=0,22,σ=2,64), «терпимость к
дискомфортным состояниям окружающих» ( =7,31, при m=0,17,σ=1,79), «способность срывать неприятные впечатления от общения с некоммуникабельны-
103
ми людьми» ( =7,31, при m=0,18,σ=2,21), «склонность перевоспитать других»
( =6,97, при m=0,23,σ=2,84), «неумение прощать ошибки другим» ( =6,73, при
m=0,20,σ=2,45) и «склонность подгонять партнеров под себя» ( =6,35, при
m=0,22,σ=2,75).
Следовательно, можно сказать, что педагогов социальных приютов отличает средняя степень выраженности склонности оценивать других людей, используя себя в качестве эталона, средний уровень категоричности и стабильности оценок других людей. Они достаточно плохо умеют скрывать и сглаживать
неприятные впечатления при столкновении с некоммуникабельными качествами людей, в сочетании с тенденцией перевоспитывать и переделывать окружающих, подгонять партнеров под себя. Педагогам социальных приютов свойственна средне выраженная способность прощать ошибки другим, а также терпимость к дискомфортным состояниям окружающих. Единственный признак
поведения, по которому педагоги социальных приютов имеют высокую коммуникативную толерантность это принятие и понимание индивидуальности окружающих их людей ( =5,21, при m=0,23,σ=5,77).
В группе педагогов общеобразовательных школ средний уровень толерантности выявлен только по пяти факторам: «тенденция оценивать людей, используя себя в качестве эталона» ( =6,83, при m=0,34,σ=2,64),«способность
скрывать неприятные впечатления от общения с некоммуникабельными людьми» ( =6,37, при m=0,34,σ=2,60), «консервативность и категоричность в оценках других» ( =6,33, при m=0,31,σ=2,38), «неумение прощать ошибки другим»
( =6,18, при m=0,43,σ=3,33) и «принятие и понимание индивидуальности других» ( =6,05, при m=0,36,σ=2,75).
Следовательно, можно предположить, что педагогам общеобразовательных школ свойственна слабовыраженная терпимость к индивидуальности других людей, они признают себя в качестве эталона и оценивают других только
через призму себя. Они не способны скрывать негативные впечатления от об-
104
щения с неприятными людьми, их оценки достаточно категоричны и регидны.
Высокий уровень толерантности педагогов общеобразовательных школ выявлен
по
шкалам
«склонность
перевоспитать
других»
( =5,98,
при
m=0,43,σ=3,34), «склонность подгонять партнеров под себя»( =5,70, при
m=0,35,σ=5,73), «адаптационные способности» ( =5,62, при m=0,34,σ=2,62) и
«терпимость к дискомфортным состояниям окружающих» ( =5,37, при
m=0,42,σ=3,25).
Следовательно, можно предположить, что педагогов общеобразовательных школ отличает высокая терпимость к людям, отличающимся от них самих,
их оценки окружающих лабильны и разнообразны. Они способны проигнорировать обиду, неловкость, грубость со стороны других, терпимы к проблемам и
сложным жизненным ситуациям других, а также достаточно легко приспосабливаются к людям в процессе межличностного взаимодействия.
Статистическая обработка полученных данных выявила статистически
значимые различия в уровне коммуникативной толерантности в различных аспектах отношений [Таблица 7 Приложения 1]. Так, «склонность перевоспитать
других» имеют разную степень выраженности в группах педагогов, однако, достоверность этих различий остается не подтвержденной, т.к. эмпирический показатель критерия располагается в «зоне неопределенности». Статистически
достоверные различия выявлены по таким аспектам отношений, как «тенденция
оценивать людей, используя себя в качестве эталона» (U=3454,5, р=0,008), «категоричность в оценках других» (U=3336,5, р=0,003),«способность скрывать
неприятные впечатления от общения с некоммуникабельными людьми»
(U=3461,0, р=0,008), «терпимость к дискомфортным состояниям окружающих»
(U=3202,0, р=0,001) и «адаптационные способности» (U=2116,5, р=0,000).
Таким образом, педагогов социальных приютов отличает более низкая
коммуникативная толерантность. Их отличает категоричность и консервативность в оценках окружающих, неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными
105
качествами коллег и воспитанников, не умеют прощать другим ошибки, а также
нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому
другими людьми.
В соответствии с нашим предположением о высокой агрессивности педагогов социальных приютов в результате формирования профессиональной деформации, было проведено исследование уровня агрессивности педагогов.
Полученные результаты представлены на Рисунке 10.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
приют
школа
Рисунок 10. Степень выраженности реакций агрессивности и враждебности в
группах педагогов (в %)
Условные обозначения: ФА – физическая агрессия; КА – косвенная агрессия; Раздр –
раздражительность; Негат – негативизм; Подозрит– подозрительность; ВА – вербальная
агрессия; ЧВ – чувств вины.
В связи с тем, что различные шкалы в опроснике содержат разное количество вопросов, нами был рассчитан не среднегрупповой показатель степени
выраженности каждой реакции, а процентное соотношение ответов испытуемых совпавших с ключом к максимально возможному количеству баллов. Как
показано на рисунке, наибольшую степень выраженности, в группе педагогов
социальных приютов имеет «вербальная агрессия» (68,9%). За ней в порядке
убыванию следуют «негативизм» (67,8%), «косвенная агрессия» (61,4%), «раздражение» (60,9%), «чувство вины» (48,7%), «физическая агрессия» (47,4%),
«обида» (40,4%) и «подозрительность» (31,3%).
106
Следовательно, можно предположить, что для педагогов социальных
приютов свойственно выражение негативных чувств как через крик, визги,
скандалы, так и через содержание словесных ответов: проклятия, угрозы.
Несколько менее выражены у них оппозиционная манера в поведении, от
пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов, агрессия, направленная на другое лицо и выражающаяся в форме
сплетен, шуток, или ни на кого не направленная, вспыльчивость, немотивированная ярость, грубость, крик. В наименьшей степени выражена «подозрительность» (31,3%), проявляющаяся в недоверии и осторожности по отношению к
людям, основанная на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
В тоже время, в группе педагогов общеобразовательных школ, «ведущей»
реакцией является «негативизм» (71,6%). За ним следуют «косвенная агрессия»
(60,0%), «раздражение» (56,6%), «чувство вины» (55,9%), «обида» (49,1%),
«вербальная агрессия» (48,3%), «подозрительность» (44,3%) и «физическая
агрессия» (38,8%).
Следовательно, для педагогов общеобразовательных школ, в большей
степени характерна склонность отказать или сделать наоборот, наперекор
просьбам и требованиям. Также достаточно высокая представленность косвенной агрессии, готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости и грубости, возможное убеждение в том, что они являются плохим человеком, поступает плохо, а также ощущают угрызения совести. В
наименьшей степени педагогам общеобразовательных школ свойственно использование физической силы против других людей.
Проведенный статистический анализ данных, [Таблица 8 Приложение 1]
позволил выявить статистически значимые различия в уровне выраженности
агрессивных и враждебных реакций педагогов. Приведенные в таблице данные
доказывают значимые различия только в уровне подозрительности (U=2485,5,
р=0,00) и «вербальной агрессии» (U=2910,5, р=0,00). Достоверность различий
по шкалам «физическая агрессия» (U=3504,0, р=0,012), «раздражительность»
107
(U=3673,0, р=0,036), «обида» (U=3508,0, р=0,011) и «чувство вины» (U=3669,0,
р=0,035) осталась недоказанной, т.к. полученные показатели располагаются в
так называемой «зоне неопределенности», что не позволяет нам однозначно говорить об их значимости.
Таким образом, педагогов социальных приютов отличает более выраженная вербальная агрессия, проявляющаяся в виде причинения психологического
вреда с использованием преимущественно вокальных (крик, изменение тона) и
вербальных компонентов речи (брань, оскорбления и т.п.).
А педагогам общеобразовательных школ, в большей степени свойственна подозрительность, выражающаяся в чрезмерной критичности, склонности отказывать людям в доверии, предполагать обман в действиях других.
На основании выявленных показателей по каждой реакции, был проведен
расчет индексов враждебности и агрессивности в группах педагогов [Рисунок
11].
20
15
приют
10
школа
5
0
ИВ
ИА
Рисунок 11. Степень выраженности индексов агрессивности и враждебности в
группах педагогов (в баллах)
Условные обозначения: ИВ – индекс враждебности; ИА – индекс агрессивности.
Представленные на рисунке данные демонстрируют более высокий уровень враждебности педагогов общеобразовательных школ ( =8,37, при
m=0,35,σ=2,72), в сравнении с педагогами социальных приютов ( =6,37, при
m=0,23,σ=2,86), у которых уровень агрессивности выше ( =19,03, при
108
m=0,59,σ=7,27), чем у педагогов общеобразовательных школ ( =16,40, при
m=0,51,σ=3,98).
Следовательно, педагогам социальных приютов в большей степени свойственны реакции, проявляющиеся «внешне», активно по отношению к конкретным лицам, в первую очередь, через вербальную агрессию. Педагогов общеобразовательных школ отличает склонность занимать, в общем, негативную позицию по отношению к окружающим, выражающуюся в зависти и ненависти к
окружающим, обусловленные чувством гнева, недовольства кем-то именно или
всем миром за действительные или мнимые страдания, что подтверждено результатами статистического анализа [Таблица 9 Приложения 1].
Выводы по Главе III
Анализ эмпирических данных позволяет сделать нам следующие выводы:
1. Доказано, что профессиональная деформация педагога не имеет одномерной направленности и развивается по трем направлениям: нарушение деятельности, нарушение личности, нарушении профессионального взаимодействия.
2. Доказано, что структура профессиональной деформации педагога социального приюта включает три компонента: личностно-смысловой, индивидуально-деятельностный и коммуникативный.
3. Выявлены психологические особенности проявления профессиональной деформации в каждом структурном компоненте у педагогов социального
приюта в сравнении с педагогами общеобразовательных школ.
4. Психологические особенности личностно-смыслового компонента:
− педагогов социальных приютов отличает более низкий интерес к себе,
своим мыслям, чувствам, потребностям, неудовлетворенность собой, отрицательная оценку собственной личности, по сравнению с педагогами общеобразовательных школ. Педагоги приюта не верят в свою интересность для других, в
109
свои силы, а также ожидают скорее негативное, нежели позитивное отношение
к себе окружающих;
− педагоги социальных приютов ориентированы на «вчерашний» день,
считая, что все лучшее в их жизни было в прошлом, и перспектив впереди нет;
− в целом, общий уровень самоотношения и осмысленности жизни у педагогов социального приюта ниже, чем у педагогов общеобразовательных
школ.
5. Психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов:
− педагоги приюта чаще выражают неудовлетворенность и крайнюю неудовлетворенность своей работой, ее условиями, организацией, возможностью
карьерного роста, а также финансовой составляющей, в сравнении с педагогами
общеобразовательных школ;
− педагоги приюта в стрессовой ситуации достоверно чаще склонны действовать и по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или
эмоций, без предварительного обдумывания своих поступков, взвешивания
всех «за» и «против» и принятия наиболее целесообразных решений;
− педагогам социальных приютов в большей степени свойственны асоциальные действия в стрессовой ситуации, которые характеризуется тенденций
выходить за социально допустимые рамки и ограничения, эгоцентризмом,
стремлением к удовлетворению собственных желаний не считаясь с обстоятельствами и интересами других людей;
− степень конструктивности стратегий поведения педагогов социальных
приютов ниже, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ, что говорит о не всегда адекватном выборе модели поведения, которая способствовала бы успешности преодоления стрессов;
− педагогов социальных приютов отличает более выраженное переживание психотравмирующих обстоятельств; более выражен синдром эмоционального выгорания.
110
6. Психологические особенности коммуникативного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов:
− педагогов приюта отличает более низкая коммуникативная толерантность: категоричность и консервативность в оценках окружающих, неумение
скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при
столкновении с некоммуникабельными качествами коллег и воспитанников,
неумение прощать другим ошибки, нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими;
− педагогов социальных приютов отличают более выраженные агрессивные реакции, проявляющиеся преимущественно через вербальную агрессию.
111
ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕФОРМАЦИИ ПЕДАГОГОВ СОЦИАЛЬНОГО ПРИЮТА
С РАЗНЫМ СТАЖЕМ РАБОТЫ
4.1. Психологические особенности личностно-смыслового
компонента профессиональной деформации педагогов социальных
приютов с разным стажем работы
Результаты анализа особенностей самоотношения педагогов социальных
приютов с разным стажем работы представлены на Рисунке 12.
Рисунок 12. Среднегрупповые значения структурных компонентов самоотношения (по В. Столину) педагогов социальных приютов с разным стажем работы (в баллах)
Условные обозначения: S – интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я»;
I – самоуважение; II – аутосимпатия; III – ожидание положительного отношения от других;
IV – самоинтерес; СУвер – самоуверенность; ОД – отношение других; СПр – самоприятие;
СР – саморуководство, СОб – самообвинение; СИн – самоинтерес; СПон – самопонимание.
Как показано на рисунке, в группе педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет на уровне конкретных действий выявлены низкие показатели только по шкале «самообвинение» (x=30,77, m=3,00, σ=21,23), что свидетельствует о внутренней напряженности и открытости к восприятию отрицательных эмоций в свой адрес. Средняя степень выраженности наблюдается по
шкалам
«самоинтерес»
(x=76,30,
m=0,32,
σ=23,49),
«саморуководство»
(x=55,53,m=0,19, σ=22,61), «смопринятие» (x=71,74, m=3,39, σ=24,03), «отно-
112
шение других» (x=62,47, m=3,03, σ=21,41) и «самоуверенность» (x=71,05,
m=3,38, σ=23,88).
Полученные результаты говорят о высоком самомнении, самоуверенности
педагогов приюта на начальном этапе профессионального пути. Им свойственно
чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений,
дружеское отношение к себе, согласие с самим собой, одобрение своих планов
и желании, эмоциональное, безусловное принятие себя такими, какие они есть,
убежденность в том, что их личность, характер и деятельность способны вызывать
у других как уважение, симпатию, одобрение и понимание, так и противоположные чувства.
На уровне самоотношения дифференцированного по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе, в группе педагогов
социальных приютов со стажем работы до 5 лет выявлена средняя степень выраженности таких компонентов, как «самоинтерес» (x=67,49, m=4,19, σ=29,68)
и «ожидаемое отношение других» (x=60,67, m=0,43, σ=24,29). Следовательно,
можно предположить, что их отличает средняя мера близости к самому себе, в
частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с
собой «на равных», уверенность в своей интересности для других. Завышенный
уровень выявлен по шкалам «аутосимпатия» (x=86,31 m=1,44, σ=10,21) и «самоуважение» (x=80,71, m=2,23, σ= 15,75), что свидетельствует об одобрении
себя в целом и в существенных частностях, доверии к себе и позитивной самооценке. Вследствие полученных показателей по отдельным компонентам самоотношения, выявлен и завышенный уровень глобального самоотношения
(x=84,11, m=2,54, σ=17,94), что говорит о ярко выраженном внутренне недифференцированном чувстве «за» самого себя.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет
низкие показатели выявлены по шкалам «самообвинение» (x=39,56,m=3,77,
σ=26,66), «саморуководство» (x=45,99, m=2,91, σ=20,56) и «отношение других».
113
Это говорит о том, что педагогов этой группы отличает вера в подвластность его
«Я» временным обстоятельствам, неспособности противостоять судьбе, слабой
саморегуляции, склонности перекладывать вину за неудачи на других людей.
Средняя степень выраженности выявлена по всем остальным шкалам, как на
уровне конкретных действий, так и на уровне самоотношения дифференцированного по самоуважению, аутосимпатии, ожидаемому отношению других и
самоинтересу: «самопонимание» (x=63,13, m=3,43, σ=24,22), «самоинтерес»
(x=58,61, m=3,48,σ=24,58), «самопринятие» (x=55,68, m=2,97, σ=21,05), «самоуверенность» (x=60,39, m=2,88, σ=20,35), «самоинтерес» (x=52,45, m=3,07,
σ=21,71), «ожидаемое отношение других» (x=53,45,m=3,33,σ=23,55), «аутосимпатия» (x=72,83, m=2,07, σ=14,65) и «самоуважение» (x=64,78, m=3,27,
σ=23,15).
Следовательно, педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до
10 лет отличает относительная вера в свои силы, самостоятельность, средняя
оценка своих возможностей, средневыраженная способность контролировать
собственную жизнь и быть самопоследовательным. Они не уверенны в своей
интересности для других, поэтому ожидают как позитивное, так и негативное
отношение к себе окружающих. Также на среднем уровне выражено и глобальное самоотношение к себе (x= 64,09, m=2,73, σ=19,32), что проявляется в
устойчиво позитивном самоотношении, не исключающем самокритики.
В группе педагогов со стажем работы более 10 лет, на уровне конкретных
действий, низкие значения выявлены по таким шкалам, как: «самоинтерес»
(x=42,66, m=3,38, σ=23,91), «самообвинение» (x=39,82, m=3,64, σ=25,77), «саморуководство» (x=41,59, m=3,20, σ=22,63), «самопринятие» (x=45,65, m=2,96,
σ=20,93) и «отношение других»(x=42,09, m=3,33, σ=23,58).Средняя степень выраженности, выявлена только по двум шкалам: «самопонимание» (x=55,85,
m=3,58, σ=25,29) и «самоуверенность» (x=55,23, m=2,90, σ=20,52).
Следовательно, можно предположить, что педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет характеризует отсутствие дружеского от-
114
ношения к себе, им свойственно недостаточное самоприятие, что является
важным симптомом внутренней дезадаптации. Они верят в подвластность своего «Я» временным обстоятельствам, неспособны противостоять судьбе. Их характеризует слабая саморегуляция, размытый локус «Я», отсутствие тенденции
искать причины поступков и результатов в себе самом, а также ожидание скорее
негативных чувств от другого. Однако они еще верят в себя, в свои силы, но не
всегда удовлетворены собой и своими возможностями.
На уровне дифференцированного самоотношения в группе педагогов со
стажем более 10 лет, выявлены низкие показатели по таким структурным компонентам, как «самоинтерес» (x=34,71, m=3,22, σ=22,76) и «ожидаемое отношение
других»(x=20,89, m=1,88, σ=13,31). По шкалам «аутосимпатия» (x=61,49,
m=2,31, σ=16,36) и «самоуважение» (x=54,79, m=2,06, σ=14,53) выявлена средняя
степень выраженности. Это дает возможность предположить, что педагогов этой
группы отличает средневыраженная вера в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, низкая способность контролировать собственную жизнь и быть
самопоследовательным, понимание самого себя, частичное одобрение себя в целом и в существенных частностях, относительное доверие к себе и заниженную
самооценку. Интерес к собственным мыслям, чувствам и уверенность в своей
интересности для других – низкие, в сочетании, с ожиданием, скорее, негативного отношения к себе окружающих, нежели позитивного.
Как и большинство структурных компонентов самоотношения, общий
уровень самоотношения в группе педагогов социальных приютов со стажем
работы более 10 лет имеет средний уровень (x=52,59, m=2,80, σ=19,82), что говорит о достаточно положительном отношении к себе. Однако необходимо отметить, что показатель максимально приближен к низким значениям. С целью
проверки высказанных предположений, была проведена статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Краскала-Уолисса. [Таблица
10 Приложения 2]. Представленные в таблице данные демонстрируют наличие
статистически достоверных различий по большинству шкал на уровне кон-
115
кретных действий: «самопонимание» (H=37,97, p=0,000), «самоинтерес»
(H=37,73, p=0,000), «саморуководство» (H=9,27, p=0,010), «самопринятие»(H=28,81, p=0,000), «отношение других»(H=19,18, p=0,000), «самоуверенность»(H=14,42, p=0,001). Статистически достоверных различий не выявлено
только в степени выраженности «самообвинения»(H=3,60, p=0,165). На уровне
дифференцированного самоотношения, выявлены достоверно значимые различия по всем компонентам: «самоинтерес» (H=34,29, p=0,00), «ожидаемое отношение других» (H=64,75, p=0,00), «аутосимпатия» (H=56,47, p=0,00), «самоуважение» (H=43,80, p=0,00). И, как результат, выявлены достоверно значимые
различия в степени выраженности глобального самоотношения между педагогами социальных приютов с разным стажем работы (H=55,25, p=0,00).
Таким образом, доказано, что показатели, полученные в группах педагогов социальных приютов с разным стажем работы статистически достоверно
различны по большинству компонентов. При этом, ориентируясь на среднегрупповые показатели, можно сказать, что с увеличением стажа работы, степень выраженности, как отдельных компонентов самоотношения, так и общего
уровня самоотношения, снижается. Т.е. если у педагогов со стажем работы до 5
лет наблюдается высокий уровень самоотношения, включающий в себя, высокое самоуважение и аутосимпатию, в сочетании со средневыраженным самоинтересом, то у педагогов со стажем более 10 лет, наблюдается средний уровень
самоотношения, с тенденцией к низкому, достаточно низкое самоуважение и
самоинтерес.
Результат анализа смысложизненных ориентаций, как
личностно-
смыслового компонента профессиональной деформации, представлен на Рисунке 13.
116
40
35
30
25
до 5 лет
20
5-10 лет
15
от 10 лет
10
5
0
Цели
Процесс
Результат
Локус-Я
Локус-жизнь
Рисунок 13. Среднегрупповые значения смысложизенных ориентаций (по Д.А.
Леонтьеву) педагогов социальных приютов с разным стажем работы (в баллах)
Как показано на рисунке, степень выраженности смысложизненных ориентаций педагогов с разным стажем работы разная. Так в группе педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет наибольшую степень выраженности имеют «цели в жизни»(x=33,84, m=0,81, σ=5,73), за ними следуют «процесс
жизни» (x=30,18, m=0,86, σ=6,11) и результативность жизни» (x=24,92, m=0,69,
σ=4,89). Из двух аспектов локус-контроля, преобладает «локус контроля - жизнь»
(x=26,70, m=1,08, σ=7,61) над «локус контролем – Я» (x=21,20, m=0,51, σ=3,57).
Следовательно, можно предположить, что педагогов со стажем работы до 5
лет свойственно наличие в жизни целей в будущем, которые придают их жизни
осмысленность, направленность и временную перспективу, при этом процесс
своей жизни воспринимается как интересный, эмоционально насыщенный и
наполненный смыслом, а пройденный отрезок жизни, расценивается как продуктивный. Их также отличает убеждение в том, что они могут контролировать
свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет
выявлены более низкие показатели, в сравнении с педагогами со стажем работы
до 5 лет. Однако в среднем по группе также преобладает ориентация «цели в
жизни» (x=30,88, m=0,88, σ=6,23). На втором месте по степени выраженности
располагается «процесс жизни»(x=27,28, m=0,83, σ=5,90), на третьем – «результативность жизни» (x=22,82, m=0,54, σ=3,84). «Локус контроля – жизнь»
117
(x=24,48, m=0,99, σ=7,01) также преобладает на «локус контролем – Я»(x=20,38,
m=0,52, σ=3,66).
Значит, можно предположить, что для них так же, как и для педагогов со
стажем работы до 5лет, свойственны цели в будущем, ориентация на временную
перспективу, настоящее воспринимается интересным, эмоционально насыщенным, а прошлое – продуктивным. Им также свойственно мнение, что они могут
контролировать свою жизнь и реализовывать все свои планы. Однако необходимо отметить, что, несмотря на схожесть «источников» смысла жизни, все компоненты смысложизненных ориентаций в группе педагогов от 5 до 10 лет стажа
имеют меньшую степень выраженности, чем в группе педагогов до 5 лет работы
в приюте. В группе педагогов социальных приютов со стажем работы более 10
лет выявлен, совершено иной «профиль» смысложизненных ориентаций. Так
преобладающей смысложизненной ориентацией является «результативность
жизни» (x=26,54, m=0,44, σ=3,09). За ними располагаются «процесс жизни»
(x=23,98, m=0,69, σ=4,89) и «цели в жизни» (x=22,56, m=0,79, σ=5,60). Оба локусконтроля имеют низкую степень выраженности, но «локус контроля –
жизнь»(x=22,46, m=0,89, σ=6,27) преобладает над «локус контролем – Я»
(x=18,30, m=0,58, σ=4,13).
Следовательно, можно предположить, что педагогов социальных приютов
со стажем работы более 10 лет характеризует фатализм, убежденность в том, что
их жизнь неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Они не удовлетворены
своей жизнью в настоящем, при этом, живут вчерашним днем, считая, что уже
все в прошлом и это прошлое – смысл жизни.
Среднегрупповые показатели осмысленности жизни педагогов с разным
стажем работы представлены на Рисунке 14.
118
135
130
до 5 лет
125
5-10 лет
120
от 10 лет
115
110
105
ОЖ
Рисунок 14.Среднегрупповые значения осмысленности жизни (по Д.А. Леонтьеву) педагогов социальных приютов с разным стажем работы (в баллах)
Условные обозначения: ОЖ – общая осмысленность жизни
Представленные на рисунке результаты показывают, что степень осмысленности жизни педагогов социальных приютов с разным стажем работы разная.
Так у педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет выявлен самый
высокий уровень осмысленности жизни – 134,24 балла (при m=3,58, σ=25,31), что
говорит об устойчивой направленности жизнедеятельности педагогов на цели в
будущем. В группе педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет степень осмысленности жизни ниже, чем в первой группе, и составляет 125,74 балла (при m=3,70,
σ=26,27), что также указывает, на существование смысла жизни в будущем. В
группе педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет, выявлена
низкая степень выраженности осмысленности жизни – 115,84 балла (при m=3,10,
σ=21,94), что проявляется в отсутствии целей, низком удовлетворении собственной жизнью в настоящем, и ярко выраженной ориентацией на прошлое. Для проверки высказанных предположений была проведена статистическая обработка
данных [Таблица 11 Приложения 2]. Статистически значимые различия выявлены по субшкалам «цели в жизни» (Н=12,257, р=0,002) и «процесс жизни»
(Н=14,306, р=0,001), а также в степени общей осмысленности жизни (Н=14,056,
р=0,001).
119
Следовательно, ориентируясь на среднегрупповые показатели, можно сказать, что в группе педагогам социальных приютов со стажем работы более 10 лет,
свойственна низкая ориентация на будущее, в сочетании с неудовлетворенностью
своей жизнью в настоящем, а смысл их жизни – воспоминания и былые достижения. Педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10 лет
отличает целеустремленность, ориентация на будущее, наличие планов, имеющих реальную опору в настоящем и подкрепленных личной ответственностью за
их реализацию.
4.2. Психологические особенности индивидуально-деятельностного
компонента профессиональной деформации педагогов социальных
приютов с разным стажем работы
Исследование индивидуально-деятельностного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы
включало в себя диагностику стратегий преодоления стрессовых ситуаций, диагностику уровня эмоционального выгорания и выявление степени удовлетворенности работой.
Результаты анализа степенью удовлетворенности работой в группах педагогов социальных приютов с разным стажем работы представлены на Рисунке 15.
50
40
30
до 5 лет
20
5-10 лет
10
от 10 лет
0
ВУ
У
НВУ
НУ
КНУ
Рисунок 15. Степень удовлетворенности работой педагогов с разным стажем работы (в %)
Условные обозначения: ВУ – вполне удовлетворен, У – удовлетворен, НВУ – не
вполне удовлетворен, НУ – не удовлетворен, КНУ – крайне не удовлетворен.
120
Представленные на рисунке данные, демонстрируют, что превалирующее
большинство педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет
(40,00%) удовлетворены своей работой. 32,00% опрошенных указывают, что не
вполне удовлетворены работой, 22,00% педагогов – все устраивает, и они
вполне удовлетворены работой и только 6,00% - не удовлетворены.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет
32,00% респондентов не вполне удовлетворены своей работой. Треть опрошенных (30,00%) указывают, что работой удовлетворены. Вполне удовлетворенных
условием и содержанием труда – 22,00%. 10,00% – не удовлетворены работой и
крайнюю неудовлетворенность работой высказывают 2% педагогов.
Педагоги социальных приютов со стажем работы более 10 лет в 32,00%
случаев указывают, что не удовлетворены работой, 26,00% – не вполне удовлетворены. Удовлетворены работой 22,00% респондентов, а вполне удовлетворены только 12,00%. При этом 8,00% педагогов указывают, что крайне не удовлетворены работой. Следовательно, можно предположить, что педагогов со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10лет отличает большая степень удовлетворенности своей работой в сравнении с педагогами социальных приютов со стажем
работы более 10 лет. Для проверки высказанного предположения, была проведена статистическая обработка полученных данных с помощью критерия хиквадрат [Таблица 12 Приложения 2]. Достоверно значимые различия выявлены
в частоте встречаемости таких оценок, как «удовлетворен» (χ2=9,357,
р=0,010),«не удовлетворен» (χ2=11,103, р=0,008) и «крайне не удовлетворен»
работой (χ2=9,379, р=0,009). По другим шкалам значимых различий не выявлено.
Таким образом, можно сказать, что педагоги социальных приютов со
стажем работы более 10 лет чаще выражают неудовлетворенность и крайнюю
неудовлетворенность своей работой, ее условиями, организацией, возможностью карьерного роста, а также финансовой составляющей, в то время, как пе-
121
дагоги со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10 лет достоверно чаще указывают,
на общую удовлетворенность своей работой.
Анализ результатов стратегий преодоления стрессовых ситуаций позволил выявить наиболее выраженные копинг-стратегии педагогов социальных
приютов с разным стажем работы [Рисунок 16].
30
25
20
15
10
5
до 5 лет
5-10 лет
от 10 лет
0
Рисунок 16. Степень выраженности стратегий преодоления стрессовых ситуаций
педагогов социальных приютов с разным стажем работы (в баллах)
Условные обозначения: Ассер.Дейст – ассертивные действия; Соц.Конт. – вступление
в социальные контакты; Соц.Подд. – поиск социальной поддержки; Остор.Дейст. – осторожные действия; Импул.Дейст. – импульсивные действия; Манип.Дейст. – манипулятивные
действия; Асоц.Дейст. – асоциальные действия; Агрес.Дейст. – агрессивные действия.
Как показано на рисунке, в группе педагогов со стажем работы до 5 лет доминирующими являются две просоциальные стратегии: «вступление в социальный контакт» (x=24,28, m=0,42, σ=2,98) и «поиск социальной поддержки»(x=24,18, m=0,32, σ=2,26). Далее по степени выраженности располагаются
«ассертивные действия» (x=21,04, m=0,65, σ=4,59), «осторожные действия»
(x=19,16, m=0,60, σ=4,28), «избегание» (x=18,90, m=0,71, σ=4,99), «импульсивные
действия» (x=16,68, m=0,54, σ=3,82), «манипулятивные действия»(x=13,34,
m=0,67, σ=4,72), «агрессивные действия»(x=11,82, m=0,65, σ=4,56) и «асоциальные действия»(x=11,18, m=0,64, σ=4,54).
Следовательно, можно предположить, что педагогам социальных приютов
со стажем работы до 5 лет свойственно в стрессовых ситуациях объединяться с
122
другими людьми, стремление получить эмоциональную, информационную или
иную помощь, предоставляемую другими людьми из социального окружения. В
наименьшей степени выражена асоциальная модель поведения в стрессовой ситуации (асоциальные и агрессивные действия), т.е., педагогам со стажем работы до
5 лет, не характерна тенденция выходить за социально допустимые рамки и ограничения, а также испытывать негативные чувства при неудачах и конфликтах с
другими людьми, обвинять окружающих в чем-либо, испытывать чувство, гнева,
раздражения.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет
также преобладают две стратегии: «вступление в социальный контакт» (x=22,22,
m=0,56, σ=3,97) и «манипулятивные действия»(x=22,22, m=0,44, σ=3,11). Следом
за ними располагаются «поиск социальной поддержки» (x=21,44, m=0,59, σ=4,17),
«импульсивные действия» (x=18,94, m=0,68, σ=4,84), «осторожные действия»
(x=18,86, m=0,85, σ=6,03), «асоциальные действия» (x=18,04, m=0,59, σ=4,15) и
«ассертивные действия» (x=17,62, m=0,74, σ=5,21). Последние две позиции по
степени выраженности занимают «избегание»(x=16,92, m=0,54, σ=3,84) и «агрессивные действия»(x=16,62, m=0,56, σ=3,94).
Следовательно, педагогам социальных приютов со стажем работы от 5 до
10 лет характерно вступление в социальный контакт для того, чтобы совместными усилиями с другими более эффективно разрешить критическую ситуацию, а
также использовать побуждения другого человека к переживанию определенных
состояний, принятию решений и выполнению действий, необходимых для достижения своих собственных целей. Меньше всего для них свойственно избегание решительных действий, требующих большой напряженности и ответственности за последствия, стремление отдалиться от конфликтной ситуации, откладывать решение возникшей проблемы.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет
доминирует непрямая (манипуляции) модель поведения (x=21,60, m=0,41,
σ=2,89). Вторую и третью позиции занимают асоциальная (агрессивные действия)
123
и прямая (импульсивные действия) модели поведения (x=20,34, m=0,51, σ=3,63и
x=20,30, m=0,43, σ=3,03соответственно). За ними, в порядке убывания, располагаются «осторожные действия» (x=19,98, m=0,54, σ=3,84), «избегание» (x=18,42,
m=0,53, σ=3,73), «поиск социальной поддержки» (x=18,34, m=0,61, σ=4,34), «асоциальные действия»(x=18,24, m=0,48, σ=3,36),«вступление в социальный контакт» (x=16,52, m=0,70, σ=4,97) и «ассертивные действия» (x=16,42, m=0,59,
σ=4,16).
Следовательно, можно предположить, что в стрессовых ситуациях педагоги
со стажем работы более 10 лет чаще прибегают к стратегии использования других людей, для принятия решений и выполнения действий, приводящих к достижению своих собственных целей, а также к агрессивным действиям, направленным на окружающих людей.
С целью проверки выявленных различий, была проведена статистическая
обработка данных с помощью критерия Краскала-Уоллиса [Таблица 13 Приложения 2]. В таблице представлены статистически достоверные различия в степени выраженности стратегий преодолевающего поведения педагогов социальных
приютов с разным стажем работы. Полученные результаты демонстрируют статистически значимые различия в степени выраженности большинства стратегий
преодоления стрессовых ситуаций: «ассертивные действия» (Н=22,882, р=0,000),
«вступление в социальный контакт» (Н=58,945, р=0,000), «поиск социальной
поддержки» (Н=48,749, р=0,000), «импульсивные действия» (Н=17,453, р=0,000),
«манипулятивные действия» (Н=69,9914, р=0,000), «асоциальные действия»
(Н=51,127, р=0,000) и «агрессивные действия» (Н=62,595, р=0,000).
Таким образом, во-первых, можно утверждать, что статистически доказано,
преобладание просоциальной модели поведения в стрессовой ситуации педагогов
со стажем работы до 5 лет. Тенденцию использовать либо просоциальную модель
поведения, либо непрямую в группе педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет. И
доминирование непрямой модели поведения в стрессовой ситуации в группе педагогов со стажем работы более 10 лет. Во-вторых, ориентируясь на среднегруп-
124
повые значения, можно отметить, что с увеличением стажа работы в социальном
приюте снижается степень выраженности «здоровых» моделей поведения – активная и просоциальная, и возрастает степень выраженности пассивной, прямой,
непрямой и асоциальной моделей поведения.
Результаты анализа симптомов синдрома эмоционального выгорания педагогов социальных приютов с разным стажем работы представлены на Рисунке 17.
25
20
15
до 5 лет
10
5-10 лет
от 10 лет
5
0
ППО
НС
ЗвК
ТиД НИЭР ЭНД РСЭЭ РПО
ЭД
ЭО
Д
ПиПН
Рисунок 17. Степень выраженности симптомов синдрома эмоционального выгорания педагогов социальных приютовс разным стажем работы (в баллах)
Условные обозначения: ППО – переживание психотравмирующих обстоятельств; НС
– неудовлетворенность собой; ЗвК – загнанность в клетку; ТиД – тревога и депрессия; НИЭР
– неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; ЭНД – эмоциональнонравственная дезориентация; РСЭЭ – расширение сферы экономии эмоций; РПО – редукция
профессиональных обязанностей; ЭД – эмоциональный дефицит; ЭО – эмоциональная отстраненность; Д – деперсонализация; ПиПН – психосоматические и психовегетативные
нарушения.
Как показано на рисунке, степень выраженности симптомов синдрома эмоционального выгорания в группах педагогов с разным стажем работы различная.
Так, в группе педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет, выявлено, что 11 симптомов из 12 можно отнести к не сложившимся, т.к. они не достигли порога в 10 баллов: «переживание психотравмирующих обстоятельств»
(x=8,18, m=1,01, σ=7,17), «неудовлетворенность собой» (x=4,66, m=0,59, σ=4,20),
«загнанность в клетку» (x=3,36, m=0,47, σ=3,33), «тревога и депрессия» (x=6,80,
m=0,91, σ=6,43), «эмоционально-нравственная дезориентация» (x=7,72, m=0,56,
σ=3,95), «расширение сферы экономии эмоций» (x=7,52, m=0,99, σ=7,04), «редукция профессиональных обязанностей» (x=5,94, m=0,75, σ=5,32), «эмоциональ-
125
ный дефицит» (x=7,16, m=0,68, σ=4,82), «эмоциональная отстраненность»
(x=5,50, m=0,48, σ=3,36), «деперсонализация» (x=4,24, m=0,55, σ=3,91) и «психовегетативные и психосоматические нарушения» (x=9,78, m=0,87, σ=6,15). Симптом «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» (x=11,78,
m=0,91, σ=6,44) относится к складывающимся, что говорит о формировании эмоционального реагирования на ситуации и потребности партнеров в зависимости
от желания, настроения.
Следовательно, можно предположить, что педагоги социальных приютов
со стажем работы до 5 лет в целом не подвержены симптомам постепенного эмоционального утомления и опустошения. Однако необходимо отметить, что начинает формироваться экономия на эмоциональных реакциях.
В группе педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет, выявлено, что большинство симптомов складывающиеся, т.е. располагаются в диапазоне от 10 до 15
баллов: «переживание психотравмирующих обстоятельств» (x=14,98, m=0,76,
σ=5,35), «неудовлетворенность собой» (x=13,26, m=0,55, σ=3,95), «загнанность в
клетку» (x=12,60, m=0,55, σ=3,92), «тревога и депрессия» (x=14,34, m=0,63,
σ=4,45), «эмоционально-нравственная дезориентация» (x=13,64, m=0,57, σ=4,04),
«расширение сферы экономии эмоций» (x=13,98, m=0,53, σ=3,73), «редукция
профессиональных обязанностей» (x=13,86, m=0,58, σ=4,09), «эмоциональный
дефицит» (x=14,72, m=0,55, σ=3,88), «эмоциональная отстраненность» (x=12,40,
m=0,45, σ=3,21)и «деперсонализация» (x=11,38, m=0,36, σ=2,55). И только два
симптома можно считать сформировавшимися:«неадекватное избирательное
эмоциональное реагирование» (x=16,08, m=0,59, σ=4,15) и «психовегетативные и
психосоматические нарушения» (x=17,76, m=0,67, σ=4,72).
Таким образом, можно предположить, что педагогов социальных приютов
со стажем работы более 5 лет отличает уже сформированная неадекватная экономия эмоций, ограниченная эмоциональная отдача за счет выборочного реагирования, а также возникновение психовегетативых и психосоматических нарушений. В группе педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет
126
симптом «психосоматические и психовегетативные нарушения» является доминирующим (x=21,68, m=0,56, σ=3,94). Все остальные симптомы также являются
сложившимися:«переживание психотравмирующих обстоятельств» (x=19,66,
m=0,68, σ=4,82), «неудовлетворенность собой» (x=16,46, m=0,53, σ=3,72), «загнанность в клетку» (x=15,72, m=0,56, σ=3,97), «тревога и депрессия» (x=17,76,
m=0,55, σ=3,89), «эмоционально-нравственная дезориентация» (x=14,62, m=0,46,
σ=3,27), «расширение сферы экономии эмоций» (x=18,20, m=0,73, σ=5,13), «редукция профессиональных обязанностей» (x=16,06, m=0,49, σ=3,52), «эмоциональный дефицит» (x=16,40, m=0,47, σ=3,34), «эмоциональная отстраненность»
(x=14,82, m=0,59, σ=4,18) и «деперсонализация» (x=13,66, m=0,51, σ=3,63).
Исходя из выше изложенного, можно заключить, что педагогов социальных
приютов со стажем работы более 10 лет, отличает ярко выраженный механизм
психологической защиты на уровне физического и психического самочувствия, а
также сформировавшееся осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно устранимы. Педагоги со стажем работы
более 10 лет испытывают чувство безысходности, недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. При
этом, им свойственно облегчать или сокращать обязанности, которые требуют
эмоциональных затрат, сформировано ощущение, что эмоционально они уже не
могут помогать субъектам своей деятельности, эмоции практически полностью
исключены из сферы профессиональной деятельности. Педагогов уже мало что
волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни позитивные
обстоятельства, ни отрицательные, наблюдается полная или частичная утрата
интереса к человеку – субъекту профессионального действия.
Для проверки высказанных предположений, полученные результаты были
статистически обработаны. Результаты статистического анализа представлены
в Таблице 14 Приложения 2. Так, степень выраженности всех симптомов синдрома эмоционального выгорания в группах педагогов социальных приютов с
разным стажем работы статистически достоверна: «переживание психотравми-
127
рующих обстоятельств» (Н=58,935, p=0,000), «неудовлетворенность собой»
(Н=91,916, p=0,000), «загнанность в клетку» (Н=99,396, p=0,000), «тревога и депрессия» (Н=65,682, p=0,000), «эмоционально-нравственная дезориентация»
(Н=38,783, p=0,000), «расширение сферы экономии эмоций» (Н=62,865, p=0,000),
«редукция профессиональных обязанностей» (Н=64,086, p=0,000), «эмоциональный дефицит» (Н=70,907, p=0,000), «эмоциональная отстраненность» (Н=69,609,
p=0,000), «деперсонализация» (Н=87,108, p=0,000) и «психосоматические и психовегетативные нарушения» (Н=73,016, p=0,000).
Таким образом, доказано, что в группе педагогов социальных приютов со
стажем работы до 5 лет симптомы синдрома эмоционального выгорания отсутствуют. В группе педагогов со стажем работы от 5 до 10 лет симптомы синдрома
эмоционального выгорания находятся на стадии формирования. А для педагогов
со стажем работы более 10 лет, характерна уже сформировавшаяся симптоматика
синдрома эмоционального выгорания, с ярко выраженным доминированием психосоматики и психовегетативных нарушений.
Результаты анализа степени сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания представлены на Рисунке 18.
70
60
50
до 5 лет
40
5-10 лет
30
от 10 лет
20
10
0
Напр
Резист
Истощ
Рисунок 18. Степень выраженности фаз синдрома эмоционального выгорания
педагогов с разным стажем работы (в баллах)
Условные обозначения: Напр – фаза напряжения; Резист– фаза резистенции; Истощ – фаза
истощения.
128
Вследствие выявленных особенностей в степени выраженности отельных
симптомов синдрома эмоционального выгорания, выявлены такие же тенденции и в степени сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания в
группах педагогов социальных приютов с разным стажем работы.
Так, в группе педагогов со стажем работы до 5 лет ни одна фаза не является сформированной: «напряжение» (x=22,98, m=2,47, σ=17,44), «рецистенция»
(x=32,78, m=2,54, σ=17,93), «истощение» (x=26,62, m=2,07, σ=14,62). В группе
педагогов социальных приютов со стажем работы более 5 лет, но менее 10, и
фаза напряжения, и фаза резистенции и фаза истощения находятся на стадии
формирования (x=55,14, m=1,99, σ=14,11; x=57,34, m=1,65, σ=11,68; x=56,36,
m=1,46, σ=10,30 соответственно). И в группе педагогов со стажем работы более
10 лет все фазы синдрома эмоционального выгорания, как и отдельные симптомы – сформированы: «напряжение» (x=69,18, m=1,58, σ=11,14), «резистенция»
(x=67,82, m=1,47, σ=10,23), «истощение» (x=66,98, m=1,57, σ=11,14).
Следовательно, степень сформированности фаз синдрома эмоционального выгорания, подтверждает высказанные ранее утверждения о том, что педагогам социальных приютов со стажем работы до 5 лет развитие синдрома эмоционального выгорания еще не свойственно. Однако данный психологический
защитный механизм начинает формироваться на этапе 5-10-летнего стажа работы и полностью сформировывается у педагогов со стажем работы более 10 лет.
Статистический анализ выявил достоверно значимые различия в степени сформированности всех фаз синдрома эмоционального выгорания: фазы напряжения
(Н=92,745, р=0,000), фазы резистенции (Н=77,363, р=0,000),и фазы истощения
(Н=98,758, р=0,000).
Таким образом, педагогов социальных приютов с разным стажем работы
отличает разная степень выраженности нервного (тревожного) напряжения. А
также с увеличением стажа работы становится все более высокое общее падение энергетического тонуса и ослабление нервной системы, сопровождающееся
оскудением психических ресурсов. Общий уровень эмоционального выгорания
129
в группе педагогов социального приюта с разным стажем работы также различен: педагоги со стажем работы до 5 лет характеризуются отсутствием синдрома эмоционального выгорания (х=82,16, при m=6,14,σ=43,44). В группе педагогов со стажем работ 5-10 лет синдром эмоционального выгорания наблюдается
в стадии формирования (х=167,20, при m=4,43,σ=31,31). А для педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет характерен ярко выраженный
сформированный
синдром
эмоционального
выгорания
(х=203,78,
при
m=3,76,σ=26,61)
Вследствие выявленных различий в степени выраженности симптомов и
фаз эмоционального выгорания, статистический анализ выявил достоверно значимые различия и в общем уровне эмоционального выгорания педагогов социальных приютов с разным стажем работы (Н=104,604, р=0,000).Таким образом,
можно сказать, что у педагогов социальных приютов со стажем работы более
10 лет выявлен выраженный выработанный механизм психологической защиты
в виде частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Их отличает сформированный стереотип профессионального
поведения, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, у педагогов социальных приютов со стажем работ
5-10 лет только начинают формироваться и дисфункциональные проявления
синдрома, и отрицательное отношение, как к самой профессиональной деятельности, так и коллегам, воспитанникам, руководству.
4.3. Психологические особенности коммуникативного компонента
профессиональной деформации педагогов социальных приютов
с разным стажем
Коммуникативный компонент профессиональной деформации педагогов
социальных приютов с разным стажем работы изучался с помощью методики
диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В. Бойк), а также теста
на определение уровня агрессивности (Басса-Дарки).
130
Выявленные уровни коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов с разным стажем работы представлены на Рисунке 19.
100
80
до 5 лет
60
5-10 лет
40
от 10 лет
20
0
общая КТ
Рисунок 19. Общий уровень коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов с разным стажем работы (в баллах)
Условные обозначения: общая КТ – общая коммуникативная толерантность
Как показано на рисунке, степень выраженности коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет
( =81,54, при m=1,54,σ=18,87) выше, в сравнении с педагогами со стажем работ
до 10 лет ( =64,50, при m=2,52,σ=19,51) и до 5 лет (х=44,18, при
m=6,46,σ=50,00). При этом степень выраженности коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет относится
к среднему уровню, а в группах педагогов со стажем 5-10 лет и менее 5 лет - к
«хорошему уровню толерантности».
Следовательно, можно предположить, что педагогам всех групп свойственны отношения к людям, показывающие достаточно высокую степень переносимости неприятных или неприемлемых психических состояний, качеств и
поступков партнеров по взаимодействию, однако в группе педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет эта терпимость несколько ниже, в
сравнении с педагогами со стажем работы до 5 и до 10 лет.
Проведенный статистический анализ [Таблица 15 Приложения 2] выявил,
что различия в степени выраженности коммуникативной толерантности педаго-
131
гов достоверно значимы (Н=107,143, р=0,000). Значит, можно сказать, что педагоги социального приюта с разным стажем работы имеют разную коммуникативную толерантность. При этом педагоги со стажем более 10 лет менее терпимы к окружающим в различных аспектах отношений и ситуациях.
Дифференцированный анализ данных, направленный на исследование
поведенческих признаков, позволил выявить результаты, представленные на
Рисунке 20.
12
10
8
6
4
2
0
до 5 лет
5-10 лет
от 10 лет
ПИД
ОДИЯ КвОД
ССНЧ
СПД СПППС НПОД ТкДСД
АС
Рисунок 20. Выраженность признаков поведения коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов с разным стажем работы (в баллах).
Условные обозначения: ПИД – Неприятие и непонимание индивидуальности другого;
ОДИЯ – Использование себя в качестве эталона при оценке других; КвОД – Категоричность
и консерватизм в оценке др.; ССНЧ – Склонность скрывать неприятные чувства; СПД –
Стремление перевоспитать др.; СПППС – Стремление подогнать партнера под себя; НПОД –
Неумение прощать ошибки другим; ТкДСД – Терпимость к дискомфортным состояниям
окружающих; АС – адаптационные способности.
Как показано на рисунке, в группе педагогов социальных приютов со
стажем работы до 5 лет высокий уровень терпимости выявлен по шкалам
«неприятие
и
непонимание
индивидуальности
другого»
(х=2,8,
при
m=0,27,σ=1,88), «категоричность и консерватизм в оценке других» (х=4,86, при
«стремление
m=0,30,σ=2,15),
перевоспитать
других»
(х=3,84,
при
m=0,24,σ=1,72), «стремление подогнать партнера под себя»(х=3,34, при
m=0,24,σ=1,69)
и
«неумение
прощать
ошибки
другим»
(х=4,32,
при
m=0,31,σ=2,19). По остальным компонентам выявлена средняя степень толерантности: «использование себя в качестве эталона при оценке других» (х=6,38,
при m=0,18,σ=2,21), «склонность скрывать неприятные чувства» (х=6,40, при
m=0,18,σ=2,21), «терпимость к дискомфортным состояниям окружающих»
132
(х=6,22, при m=0,18,σ=2,21) и «адаптационные способности» (х=6,52, при
m=0,18,σ=2,21).
Следовательно, педагоги со стажем работы до 5 лет способны принимать
индивидуальность другого в полной мере, прощать ошибки и оплошности, не
стремясь «подогнать» другого под свои стандарты, перевоспитать его. Они достаточно терпимы к физическому или психическому дискомфорту, в котором
оказался партнер по общению, а также способны приспособиться к характерам,
привычкам, установкам или притязаниям других людей.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет
максимальный уровень терпимости выявлен в способности принимать индивидуальность другого (х=4,96, при m=0,27,σ=1,91). Средний уровень коммуникативной толерантности выявлен по признакам «тенденция оценивать людей, используя себя в качестве эталона» (х=7,38, при m=0,24,σ=1,72), «консервативность и категоричность в оценках других» (х=7,88, при m=0,22,σ=1,52), «терпимость
к
дискомфортным
состояниям
окружающих»
(х=7,30,
при
m=0,29,σ=2,06), «способность срывать неприятные впечатления от общения с
некоммуникабельными людьми» ( =7,42, при m=0,16,σ=1,13), «склонность перевоспитать других» (х=7,18, при m=0,16,σ=1,12), «неумение прощать ошибки
другим» (х=7,30, при m=0,21,σ=1,47) и «склонность подгонять партнеров под
себя» (х=6,84, при m=0,18,σ=1,27).
Следовательно, можно сказать, что педагогов социальных приютов со
стажем работы 5-10 лет отличает средняя степень выраженности склонности
оценивать других людей, используя себя в качестве эталона, средний уровень
категоричности и стабильности оценок других людей. Им свойственна средневыраженная способность прощать ошибки другим, а также терпимость к дискомфортным состояниям окружающих.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работ более 10 лет
низкий уровень толерантности выявлен по факторам «тенденция оценивать людей, используя себя в качестве эталона» (х=10,16, при m=0,34,σ=2,64), «консер-
133
вативность и категоричность в оценках других» (х=9,66, при m=0,31,σ=2,38) и
«склонность перевоспитать других» (х=9,90, при m=0,43,σ=3,34). Средний уровень коммуникативной толерантности наблюдается по шкалам: «принятие и
понимание индивидуальности других» (х=7,88, при m=0,36,σ=2,75), «способность срывать неприятные впечатления от общения с некоммуникабельными
людьми» (х=8,10, при m=0,34,σ=2,60), «склонность подгонять партнеров под
себя» (х=8,88, при m=0,35,σ=5,73), «неумение прощать ошибки другим»
(х=8,58, при m=0,43,σ=3,33), «терпимость к дискомфортным состояниям окружающих» (х=8,10, при m=0,42,σ=3,25) и «адаптационные способности» (х=9,46,
при m=0,34,σ=2,62).
Следовательно, можно предположить, что педагогам со стажем работы
более 10 лет школ свойственна слабовыраженная терпимость к индивидуальности других людей, они признают себя в качестве эталона и оценивают других
только через призму себя. Они не способны скрывать негативные впечатления
от общения с неприятными людьми, их оценки достаточно категоричны и регидны. Статистическая обработка полученных данных выявила статистически
значимые различия в уровне коммуникативной толерантности по отдельным
признакам поведения педагогов с разным стажем работы статистически достоверны по всем признакам: «неприятие и непонимание индивидуальности другого» (Н=87,245, р=0,000), «категоричность и консерватизм в оценке других»
(Н=92,204, р=0,000), «стремление перевоспитать других» (Н=119,877, р=0,000),
«стремление подогнать партнера под себя»(Н=108,254, р=0,000), «неумение
прощать ошибки другим» (Н=84,569, р=0,000),«использование себя в качестве
эталона при оценке других» (Н=63,021, р=0,000), «склонность скрывать неприятные чувства» (Н=17,483, р=0,000), «терпимость к дискомфортным состояниям
окружающих»(Н=40,254,
р=0,000)
и
«адаптационные
способности»
(Н=54,881, р=0,000).
Таким образом, педагогов социальных приютов со стажем работы более
10 лет отличает более низкая коммуникативная толерантность, оценивая пове-
134
дение, образ мыслей или отдельные характеристики других. Их отличает категоричность и консервативность в оценках окружающих, неумение скрывать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными
качествами коллег и воспитанников, не умеют прощать другим ошибки, неловкости, а также нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту. В
тоже время, педагоги со стажем работы до 5 лет характеризуются достаточно
высокой коммуникативной толерантностью, проявляющейся в терпимости к
индивидуальности других людей, к их недостаткам и особенностям, ошибкам и
неловкостям.
Результаты анализа особенностей агрессивности педагогов социальных
приютов с разным стажем работы представлены на Рисунке 21.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
до 5 лет
5-10 лет
от 10 лет
Рисунок 21. Степень выраженности реакций агрессивности и враждебности в
группах педагогов с разным стажем работы (в %)
Условные обозначения: ФА – физическая агрессия; КА – косвенная агрессия; Раздр –
раздражительность; Негат – негативизм; Подозрит– подозрительность; ВА – вербальная
агрессия; ЧВ – чувств вины.
Как показано на Рисунке 21, наибольшую степень выраженности, в группе педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет, имеет «негативизм» (49,2%). За ним в порядке убыванию следуют «чувство вины» (42,2%),
«вербальная агрессия» (38,9%), «раздражение» (34,0%), «обида» (32,0%), «подозрительность» (27,4%), «косвенная агрессия» (25,78%) и «физическая агрессия» (23,00%). Следовательно, можно предположить, что для педагогов со ста-
135
жем работы до 5 лет в большей степени свойственна оппозиционная манера в
поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов. В группе педагогов социальных приютов со стажем работы 5-10 лет преобладает «косвенная агрессия» (75,1%). За ней располагаются «негативизм» и «раздражение» (71,6% и 71,5% соответственно). Далее, в порядке убывания – «вербальная агрессия» (66,2%), «чувство вины»
(55,8%), «физическая агрессия» (52,6%), «обида» (42,3%) и «подозрительность»
(28,6%). Значит, можно предположить, что педагогов данной группы отличает
агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не
направленная. В тоже время, им практически не свойственны недоверие и осторожность по отношению к людям.
В группе педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет,
также доминирует «косвенная агрессия» (83,3%). За ней в порядке убыванию
следуют «негативизм»(82,8%), «раздражение» (77,3%) «вербальная агрессия»
(70,0%), «физическая агрессия» (66,0%), «чувство вины» (48,0%), «обида»
(47,0%) и «подозрительность» (38,0%). Следовательно, педагоги со стажем более 10 лет, как и педагоги со стажем 5-10 лет, реализуют агрессивные действия
в скрытой, замаскированной форме, например, в виде клеветы, недоброжелательных слухов.
Проведенный статистический анализ данных позволил выявить статистически значимые различия в уровне выраженности агрессивных и враждебных
реакций педагогов с разным стажем работы [Таблица 16 Приложения 2]. Так,
различия в степени выраженности чувства вины педагогов с разным стажем работы, располагается в «зоне неопределенности» (Н=7,777, р=0,020), что не дает
нам права говорить о статистически достоверных различиях. По всем остальным формам агрессивности и враждебности выявлены статистически достоверные различия: «физическая агрессия» (Н=81,757, р=0,000), «косвенная агрессия» (Н=96,089, р=0,000), «раздражение» (Н=63,407, р=0,000), «негативизм»
136
(Н=34,893,
р=0,000),
«обида»
(Н=16,074,
р=0,000),
«подозрительность»
(Н=13,468, р=0,001) и «вербальная агрессия» (Н=72,306, р=0,000).
Таким образом, можно сказать, что степень выраженности форм агрессивности и враждебности в группах педагогов социальных приютов с разным
стажем работы различна. Ориентируясь на среднегрупповые показатели, необходимо отметить, что с увеличением стажа работы педагогом социального
приюта, степень выраженности всех форм агрессивности возрастает.
4.4. Специфика взаимосвязи компонентов профессиональной деформации.
Взаимосвязь психологических особенностей профессиональной
деформации и стажа педагогов социального приюта
Основываясь на предположении, о том, что профессиональная деформация развивается по трем направлениям: изменение личности, изменение деятельности, изменение взаимодействия в системе педагог – воспитанник, мы
предположили, что эти изменения будут тесно взаимосвязаны между собой.
Для проверки данного предположения был проведен корреляционный анализ
Спирмена, которому подверглись только те личностные, индивидуальнодеятельностные и коммуникативные особенности педагогов социальных приютов, которые отличают их от педагогов общеобразовательных школ.
В результате анализа полученных данных были выявлены значимые взаимосвязи между структурными компонентами самоотношения, агрессивными
реакциями, особенностями коммуникативной толерантности, преобладающими
стратегиями преодоления и эмоциональным выгоранием [Таблица 17 Приложения 3]. Полученные данные демонстрируют наличие значимых отрицательных
корреляционных связей между некоторыми структурными компонентами самоотношения, такими как самоинтерес, самопонимание и самоуверенность и различными проявлениями агрессивности: вербальной агрессией, подозрительностью, общим уровнем агрессивности и враждебности.
137
Следовательно, чем более выражен у педагогов социальных приютов интерес к себе, своим мыслям, чувствам, желаниям, чем выше уверенность в себе,
в своих силах, тем менее выражена вербальная агрессия и подозрительность, в
частности, и тем ниже уровень агрессивности и враждебности к окружающим, в
целом. Также выявлено, что высокий самоинтерес, самопонимание и самоуверенность отрицательно взаимосвязана как с общим уровнем коммуникативной
толерантности, так и с отдельными ее признаками: «использование себя в качестве эталона при оценке других», «категоричность и консерватизм в оценке
других» и «адаптационные способности к некоммуникативным партнерам взаимодействия».
Следовательно, чем выше у педагогов социальных приютов выражены
интерес к себе, понимание себя и уверенность в силе своего «Я», тем они более
терпимы к окружающим их людям в целом, и тем меньше им свойственно оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики других, рассматривать в качестве эталона самого себя, категоричность и консерватизм в
этих оценках, а также, низкая приспосабливаемость к характерам, привычкам
или притязаниям других людей. Доказано, что уровень самоинтереса обратнопропорционально связан со степенью выраженности импульсивных действий,
как стратегией преодоления стрессовых ситуаций, что говорит о снижении
склонности действовать по первому побуждению, под влиянием внешних обстоятельств или эмоций, без предварительного обдумывания своих поступков,
и принятия наиболее целесообразных и обоснованных решений, при повышении направленности на самопознание, получение информации о самом себе, а
также к анализу собственных возможностей, личностного и субъектного потенциала. В тоже время, самонтерес, самопонимание и самоуверенность прямопропорционально взаимосвязаны с общим уровнем коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов, что свидетельствует о возрастании
их терпимости к людям, степени переносимости неприятных или неприемле-
138
мых психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию.
Выявлено, что самоинтерес, самопонимание и самоуверенность отрицательно коррелируют и с отдельными симптомами синдрома эмоционального
выгорания, и с уровнем эмоционального выгорания в целом. Так, увеличением
интереса к себе, понимания себя, своих желаний, потребностей, мотивов, уверенности в своих силах и возможностях, наблюдается снижение тенденции к
воспоминаниям травмирующих ситуаций, повышается самооценка, исчезает
ощущение беспомощности и недовольства собой, снижается неадекватная экономия на эмоциях. Чем лучше педагоги социальных приютов понимают себя,
тем лучше они могут входить в положение других людей, соучаствовать, сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, пробуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу, тем меньше вероятность возникновения психосоматических и психовегетативных расстройств.
Вследствие выявленных взаимосвязей между компонентами самоотношения и симптомами эмоционального выгорания, выявлены значимые отрицательные корреляционные связи и с общим уровнем синдрома эмоционального
выгорания. Следовательно, возрастающая позитивная оценка себя, принятие
себя, уверенность в себе влечет за собой снижение уровня эмоционального выгорания в целом.
Далее выявлены значимые корреляционные связи между целями в жизни
и агрессивными реакциями, особенностями коммуникативной толерантности,
преобладающими стратегиями преодоления и эмоциональным выгоранием
[Таблица 18. Приложения 3]. Полученные результаты свидетельствуют о том,
что наличие в жизни педагогов социальных приютов целей в будущем, которые
придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу и
целеустремленность способствуют снижению общего уровня агрессивности,
повышению коммуникативной толерантности в целом, и снижению тенденции
воспринимать себя, в качестве эталона, а также повышению способности при-
139
спосабливаться к индивидуально-психологическим особенностям других людей, их привычкам и притязаниям. Целеустремленность и ориентация на будущее способствуют повышению конструктивности поведения в стрессовых ситуациях, а также степени удовлетворенности выполняемыми профессиональными функциями.
Также выявлены обратнопропорциональные связи между целями в жизни
и степенью выраженности симптомов синдрома эмоционального выгорания.
Так, доказано, что высокая ориентация на будущее и формулирование четких
целей сопровождается высоким уровнем удовлетворенности собой, снижением
переживаний психотравмирующих ситуаций, снижением эмоционального дефицита и вероятности возникновения психосоматических расстройств. В силу
этого, наблюдается и низкий уровень эмоционального выгорания в целом.
Анализ данных позволил выявить значимые взаимосвязи между особенностями коммуникативной толерантности и агрессивными реакциями, преобладающими стратегиями преодоления, эмоциональным выгоранием [Таблица 19
Приложения 3]. Полученные результаты показывают низкий уровень коммуникативной толерантности, в целом, а также низкий уровень толерантности по отдельным поведенческим признакам: адаптационные способности во взаимодействии с людьми, категоричность, неизменность оценок в адрес окружающих,
тенденция оценивать людей, исходя из собственного «Я» положительно взаимосвязана с особенностями агрессивности. Следовательно, чем выше коммуникативная толерантность, тем более выражены вербальная агрессия, подозрительность, а также общий уровень агрессивности и враждебности.
Доказано также, что высокий уровень коммуникативной толерантности
связан с низким уровнем импульсивных действий, но с высокой конструктивностью поведения в стрессовых ситуациях, т.е. чем более толерантен педагог в
процессе коммуникации, тем менее ему свойственны импульсивные действия,
склонность действовать под влиянием внешних обстоятельств или эмоций, без
предварительного обдумывания своих поступков и принятия наиболее целесо-
140
образных и обоснованных решений, и тем в большей степени ему характерно
«здоровое» преодоление стрессовых ситуаций. Выявлены многочисленные положительные связи между особенностями коммуникативной толерантности и
симптомами эмоционального выгорания. Так, доказано, что чем выше коммуникативная толерантность, тем ниже уровень эмоциональной отстраненности,
эмоционального дефицита, неадекватной экономии на эмоциональных реакциях, неудовлетворенности собой, и как следствие, ниже уровень эмоционального
выгорания.
С целью проверки предположения о том, что с увеличением стажа работы
педагогом в социальном приюте снижаются показатели самоотношения, смысложизненных ориентаций, конструктивности совладающего поведения, коммуникативной толерантности, но возрастает уровень агрессивности и эмоционального выгорания, был проведен корреляционный анализ [Таблица 20 Приложения 3]. На Рисунке 22 отображены значимые взаимосвязи.
-0,711**
0,522**
0,756**
0,200**
0,665**
0,783**
0,268**
Рисунок 22.Корреляционные плеяды
Условные обозначения: * – уровень значимости; 0,05, ** – уровень значимости 0,01.
141
Как показано на Рисунке 22, стаж значимо коррелирует со всеми интегративными
показателями
личностно-смыслового,
индивидуально-
деятельностного и коммуникативного компонентов профессиональной деформации педагогов социальных приютов. Следовательно, чем больше стаж работы педагога в социальном приюте, тем ниже уровень самоотношения, осмысленности жизни, коммуникативной толерантности и конструктивности поведения в стрессовой ситуации. Вместе с тем, со стажем растет и уровень агрессивности, враждебности педагогов, в сочетании с ростом степени выраженности
синдрома эмоционального выгорания.
Таким образом, можно сказать, что с увеличением стажа работы педагога
в социальном приюте, падает осмысленность жизни, вера в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, снижается понимание
самого себя, интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с
собой «на равных», уверенность в своей интересности для других, одобрение
себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе. С увеличением стажа работы, также наблюдается снижение конструктивности поведения в стрессовой ситуации, что препятствует ее преодолению, в сочетании со снижением
терпимости к людям в различных ситуациях взаимодействия, возрастает степень непереносимости
неприятных, неприемлемых психических состояний,
качеств и поступков партнеров по взаимодействию. В тоже время, с увеличением стажа работы выявлен рост как открытой агрессии, проявляющейся в использовании физической силы против другого лица и в выражении негативных
чувств через крик, визг, проклятия и угрозы, так и скрытой враждебности, в
форме подозрительности, обид, зависти, ненависти к окружающим. Вследствие
установленных взаимосвязей, как продолжение формирования профессиональной деформации, с увеличением стажа работы возрастает и уровень эмоционального выгорания, выражающийся в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.
142
Выводы по Главе IV
1. Выявлены психологические особенности личностно-смыслового компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы:
− педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет отличает высокое самомнение, самоуверенность. Они отчетливо переживают собственное «Я»
как внутренний стержень, интегрирующий личность и жизнедеятельность, судьба
находится в собственных руках. Им свойственно безусловное принятие себя такими, какие они есть, пусть даже с некоторыми недостатками.
− педагогов социальных приютов со стажем работы от 5 до 10 лет отличает относительная вера в свои силы, самостоятельность, средневыраженная
способность контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным. Они не всегда интересны сами себе, а также не уверенны в своей интересности для других, поэтому ожидают как позитивное, так и негативное отношение к себе окружающих;
− педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет характеризует отсутствие дружеского отношения к себе, им свойственно недостаточное самопринятие, что является важным симптомом внутренней дезадаптации.
Они верят в подвластность своего «Я» временным обстоятельствам, неспособны
противостоять судьбе. Их отличает слабая саморегуляция, размытый локус «Я»,
отсутствии тенденции искать причины поступков и результатов в себе самом, а
также ожидание скорее негативных чувств от другого.
− педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет и от 5 до 10
лет отличает целеустремленность, ориентация на будущее, наличие планов, имеющих реальную опору в настоящем и подкрепленных личной ответственностью
за их реализацию; педагогам социальных приютов со стажем работы более 10
лет, свойственна низкая ориентация на будущее, в сочетании с неудовлетворенностью своей жизнью в настоящем, а смысл их жизни – воспоминания и былые
достижения;
143
2.
Выявлены
психологические
особенности
индивидуально-
деятельностного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным стажем работы:
− педагоги социальных приютов со стажем работы более 10 лет чаще выражают не удовлетворенность и крайнюю не удовлетворенность своей работой,
ее условиями, организацией, возможностью карьерного роста, а также финансовой составляющей, в то время, как педагоги со стажем работы до 5 лет и от 5
до 10 лет достоверно чаще указывают, на общую удовлетворенность своей работой;
− с увеличением стажа работы в социальном приюте снижается степень
выраженности «здоровых» моделей поведения – активная и просоциальная, и
возрастает степень выраженности пассивной, прямой, непрямой и асоциальной
моделей поведения;
− у педагогов социальных приютов со стажем работы до 5 лет симптомы
синдрома эмоционального выгорания отсутствуют. В группе педагогов со стажем
работы от 5 до 10 лет симптомы синдрома эмоционального выгорания находятся
на стадии формирования. А для педагогов со стажем работы более 10 лет, характерна уже сформировавшаяся симптоматика синдром эмоционального выгорания, с ярко выраженным доминированием психосоматики и психовегетативных
нарушений;
− у педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет выявлен выраженный выработанный механизм психологической защиты в виде частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Их отличает сформированный стереотип профессионального поведения, который позволяет дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, у педагогов социальных приютов со стажем работ 5-10
лет только начинают формироваться и дисфункциональные проявления синдрома, и отрицательное отношение, как к самой профессиональной деятельности, так и коллегам, воспитанникам, руководству.
144
3. Выявлены психологические особенности коммуникативного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов с разным
стажем работы:
− педагогам социальных приютов всех групп свойственны отношения к
людям, показывающие достаточно высокую степень переносимости неприятных или неприемлемых психических состояний, качеств и поступков партнеров
по взаимодействию, однако в группе педагогов социальных приютов со стажем
работы более 10 лет это терпимость несколько ниже, в сравнении с педагогами
со стажем работы до 5 и до 10 лет;
− педагогов социальных приютов со стажем работы более 10 лет отличает
более низкая коммуникативная толерантность, оценивая поведение, образ мыслей или отдельные характеристики других. Их отличает категоричность и консервативность в оценках окружающих, неумение скрывать или хотя бы сглаживать неприятные чувства, возникающие при столкновении с некоммуникабельными качествами коллег и воспитанников, плохо прощают другим ошибки, неловкости, непреднамеренно причиненные неприятности, а также нетерпимость
к физическому или психическому дискомфорту, создаваемому другими.
− педагоги со стажем работы до 5 лет характеризуются достаточно высокой коммуникативной толерантностью, проявляющейся в терпимости к индивидуальности других людей, к их недостаткам и особенностям, ошибкам и неловкостям;
− педагогов со стажем работы до 5 лет в большей степени свойственна
оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной
борьбы против установившихся обычаев и законов. Реже всего, педагоги данной группы используют физическую силу, направленную на других;
− педагогов со стажем работы 5-10 лет и более 10 лет отличает преобладание агрессия, выражающейся «окольным» путем и направленная на другое
лицо или ни на кого не направленная. В тоже время, им практически не свойственны недоверие и осторожность по отношению к людям.
145
4. Выявлены значимые прямые и обратные взаимосвязи между личностно-смысловым, индивидуально-деятельностным и коммуникативным компонентами профессиональной деформации педагогов социальных приютов:
− чем более выражен у педагогов социальных приютов интерес к себе,
чем выше уверенность в себе, тем менее выражена вербальная агрессия и подозрительность;
− высокий самоинтерес, самопонимание и самоуверенность отрицательно
взаимосвязана как с общим уровнем коммуникативной толерантности, так и с
отдельными ее признаками: «использование себя в качестве эталона при оценке
других», «категоричность и консерватизм в оценке других» и «адаптационные
способности к некоммуникативным партнерам взаимодействия»;
− уровень самоинтереса отрицательно связан со степенью выраженности
импульсивных действий;
− самонтерес, самопонимание и самоуверенность положительно взаимосвязаны с общим уровнем коммуникативной толерантности педагогов социальных приютов, что свидетельствует о возрастании их терпимости к людям, степени переносимости неприятных или неприемлемых психических состояний,
качеств и поступков партнеров по взаимодействию;
− чем выше самоинтерес, самопонимание и самоуверенность, тем ниже
степень сформированности синдрома эмоционального выгорания и его симптомов;
− наличие в жизни педагогов социальных приютов целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и целеустремленность
способствуют снижению общего уровня агрессивности, повышению коммуникативной толерантности в целом, и снижению тенденции воспринимать себя, в
качестве эталона, а также повышению способности приспосабливаться к индивидуально-психологическим особенностям других людей, их привычкам и притязаниям;
146
− целеустремленность и ориентация на будущее способствуют повышению конструктивности поведения в стрессовых ситуациях, а также степени
удовлетворенности выполняемыми профессиональными функциями;
− высокая ориентация на будущее и формулирование четких целей сопровождается высоким уровнем удовлетворенности собой, снижением переживаний психотравмирующих ситуаций, снижением эмоционального дефицита и
вероятности возникновения психосоматических расстройств. В силу этого,
наблюдается и низкий уровень эмоционального выгорания в целом;
− чем ниже коммуникативная толерантность, тем более выражены вербальная агрессия, подозрительность, а также общий уровень агрессивности и
враждебности;
− высокий уровень коммуникативной толерантности связан с низким
уровнем импульсивных действий, но с высокой конструктивностью поведения
в стрессовых ситуациях;
− чем выше коммуникативная толерантность, тем ниже уровень эмоциональной отстраненности, эмоционального дефицита, неадекватной экономии на
эмоциональных реакциях, неудовлетворенности собой, и как следствие, ниже
уровень эмоционального выгорания.
5. Доказано, что стаж взаимосвязан со степенью выраженности профессиональной деформации во всех ее направлениях:
− чем больше стаж работы педагога в социальном приюте, тем ниже уровень самоотношения, осмысленности жизни, коммуникативной толерантности
и конструктивности поведения в стрессовой ситуации;
− со стажем растет и уровень агрессивности, враждебности педагогов, в
сочетании с ростом степени выраженности синдрома эмоционального выгорания.
147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное диссертационное исследование убедительно показало, что
специфика профессиональной деятельности педагога социального приюта, с
увеличением стажа работы, негативно отражается на процессе его профессионального развития. Педагогическая профессия относится к социономоческим, предполагающим высокую эмоциогенность, неалгоритмизированное
функционирование и интенсивное взаимодействие с объектом профессионального труда.
Результаты эмпирического исследования подтвердили гипотезу о том,
что негативные изменения личности педагога в процессе профессионализации не имеют одномерной направленности, а развиваются в сложном трехмерном профессиональном пространстве, которое образованно личностными
особенностями педагога и воспитанников, а также функциональным строением педагогической деятельности. Нарушение профессионального развития
может затрагивать как профессиональную деятельность, личность профессионала, так и профессиональное взаимодействие. Как показывают результаты
проведенного диссертационного исследования – педагоги социального приюта в большей степени подвержены развитию профессиональной деформации, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ. Педагоги приюта
постоянно испытывают на себе воздействие профессионального стресса, связанного с условиями выполнения трудовой деятельности, а также с негативным воздействием специфического контингента воспитанников, как объекта
педагогического труда. Высокая психоэмоциональная нагрузка, особый режим работы с обязательствами и повышенной моральной и юридической ответственностью за жизнь и здоровье воспитанников, ожидание стрессовых
ситуаций – все эти факторы выступают детерминантами развития профессиональной деформации педагог социального приюта.
В исследовательской работе определены структура и содержание профессиональной деформации, а также уточнены факторы, детерминирующие
148
развитие негативных изменений в процессе профессионализации педагога
социального приюта. Выявлены психологические особенности феномена деформации в профессиональной деятельности педагогических кадров социального приюта, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ.
Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать
следующие выводы:
1. При длительном пребывании в профессии, под влиянием специфики
профессиональной деятельности (чрезмерная эмоциогенность профессионального труда, психологически сложный объект труда), происходит искажение процесса профессионального становления педагога социального приюта, что в свою очередь приводит к возникновению и развитию профессиональной деформации.
2. Профессиональная деформация педагога социального приюта представляет собой сложный многоплановый феномен, искажающий процесс
профессионализации, развивающейся по трем направлениям: нарушение деятельности, нарушение личности, нарушение профессионального взаимодействия.
3. Структура профессиональной деформации педагога включает три
компонента: личностно-смысловой, индивидуально-деятельностный и коммуникативный. Проявление признаков деформации личности отражает личностно-смысловой компонент, что отмечается в искажении ценностных ориентаций, нарушении целеполагания и прогнозирования, снижении или утрате
позитивного самоотношения, нарушении целостности личности, ее адаптивности. Проявление признаков деформации деятельности отражает индивидуально-деятельностный компонент, что отмечается в редукции профессиональных обязанностей, эмоциональной отстраненности, деперсонализации,
нарушении функций самоконтроля. Проявление признаков деформации профессионального взаимодействия с объектом труда отражает коммуникативный компонент, что отмечается в нарушении или утрате навыков конструктивного взаимодействия.
149
4. Психологические особенности профессиональной деформации педагогов социального приюта, в сравнении с педагогами общеобразовательной
школы, отражены в каждом структурном компоненте профессиональной деформации:
− психологические особенности личностно-смыслового компонента
деформации педагогов социального приюта заключаются в более низком, по
сравнению с педагогами общеобразовательной школы, уровне самоотношения и осмысленности жизни;
− психологические особенности индивидуально-деятельностного компонента деформации педагогов социального приюта заключаются в том, что
они чаще выражают неудовлетворенность и крайнюю неудовлетворенность
своей работой, ее условиями, организацией, возможностью карьерного роста,
а также финансовой составляющей, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ. Также для педагогов социальных приютов в большей степени
свойственны асоциальные действия в стрессовой ситуации. Кроме того, педагогов социальных приютов отличает более выраженный синдром эмоционального выгорания, в сравнении с педагогами общеобразовательных школ.
−психологические особенности коммуникативного компонента профессиональной деформации педагогов социальных приютов заключаются в
более высокой интолерантности и более выраженных агрессивных реакциях,
проявляющихся преимущественно через вербальную агрессию.
5. С увеличением стажа работы в социальном приюте, у педагогов усиливается степень выраженности профессиональной деформации. Вместе с
тем, со стажем растет и уровень агрессивности, враждебности педагогов, в
сочетании с ростом степени выраженности синдрома эмоционального выгорания.
Как было отмечено выше, профессиональная деформация – это сложный многоплановый феномен, искажающий профессиональное развитие педагога, нарушающий эффективное взаимодействие в системе «педагог – воспитанник» и педагогический процесс в целом. Полученные результаты дис-
150
сертационного исследования – выявленные психологические особенности
профессиональной деформации педагогов социального приюта, позволяют
обозначить направления профилактических мероприятий по предупреждению формирования данного феномена с учетом особенностей их проявления
у педагогов социального приюта:
− актуализация саморазвития личности педагога (формирование навыков позитивного самовосприятия повышение уровня самоотношения, формирование адекватных смысло-жизненных ориентаций);
− повышение профессиональной и эмоционально-рефлексивной компетентности (формирование конструктивных моделей преодоления в стрессовых ситуациях, навыков саморегуляции, управления собственным психоэмоциональным состоянием)
− повышение общей и коммуникативной толерантности (формирование
установок педагогов на толерантное взаимодействие в системе « педагог –
воспитанник», повышение коммуникативной компетентности).
Таким образом, проведенное диссертационное исследование позволило
более подробно изучить феномен профессиональной деформации в педагогической профессии; исследовать структуру и содержание профессиональной
деформации педагогов социального приюта; выявить психологические особенности профессиональной деформации педагогов социального приюта в
сравнении с педагогами общеобразовательной школы; установить взаимосвязь между стажем работы педагога в приюте и степенью выраженности
профессиональной деформации. Полученные результаты позволили углубить
и расширить научные представления о процессе профессионального развития
педагога социального приюта.
Выводы и результаты исследования вносят вклад в развитие теоретических основ педагогической психологии. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные могут быть использованы
специалистами областных и региональных методических центров для проведения методических семинаров по повышению профессиональной компе-
151
тентности педагогов, педагогов-психологов социальных учреждений, а также
исследовательские материалы могут лечь в основу разработок практическими психологами, непосредственно в социальных учреждениях, специальных
коррекционных и профилактических программ, с целью предупреждения и
оказания помощи в преодолении профессиональной деформации с учетом
психологических особенностей их проявления у педагогов социального приюта.
Перспективы дальнейшего исследования актуальны в направлении
изучения проблемы психологического сопровождения педагогических кадров в процессе профессионального развития в условиях социального приюта.
В рамках представленной работы не решены вопросы, касающиеся профилактики и коррекции профессиональной деформации педагогов социального
приюта, но в целом, проведенное исследование показало справедливость выдвинутых предположений. Полученные результаты позволяют говорить о
необходимости продолжать научно – исследовательскую работу в данном
направлении.
152
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамова Г.С. Практическая психология [Текст] / Г.С. Абрамова. М.:
Изд-во «Академия», 1997. 363 с.
2.Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. М.: Изд-во «Мысль», 1991. 299 с.
3.Акимова М.К., Галстян О.А. Толерантность как компонент коммуникативной компетентности педагогов [Электронный ресурс] / М.К. Акимова,
О.А. Галстян // Психологические исследования (электронный журнал) 2010.
3(11). Режим доступа: http://psystudy.ru
4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев
СПб.: Изд-во «Питер», 2001. 288 с.
5. Андреева Е.А. Формирование психологической готовности будущих
специалистов социальной сферы к инновационной деятельности [Текст]:
Дисс. …канд. психол. наук / Е.А. Андреева. М., 2013. 269 с.
6. Андреева И.Н. Азбука эмоционального интеллекта [Текст] / И.Н. Андреева. М.: Изд-во «БХВ-Петербург», 2012. 288 с.
7. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта профессиональной жизни [Текст] / Л.И. Анцыферова / Психологические основы
профессиональной деятельности: хрестоматия / Сост. и общ. ред. В.А. Бодрова. М.: Изд-во ПЕР СЭ, 2007. С. 499-503.
8. Асадулаева У.М. Ценностно-смысловая сфера личности педагога на
разных этапах профессионального становления [Текст]: Автореф. дисс.
...канд. психол. наук / У.М. Асадулаева. Ярославль, 2013. 24 с.
9. Бабич О.И. Профилактика синдрома профессионального выгорания
педагогов. Диагностика, тренинги, упражнения [Текст] / О.И. Бабич. М.: Издво «Учитель», 2014. 122 с.
10. Барцевич В.Н. Влияние личностных характеристик учителя на психологическую безопасность учащихся [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / В.Н. Барцевич. М., 2012. 28с.
153
11. Басов М.Я. Личность и профессия [Текст] / М.Я. Басов. М., 1926.
68 с.
12. Беззубик К.В., Сигида Е.А. Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы [Текст]: учебное пособие / К.В.
Беззубик, Е.А. Сигида. М.: Изд-во «Инфра-М», 2011. 168 с.
13. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности [Текст] /
С.П. Безносов. СПб.: Изд-во «Речь», 2004. 272 с.
14. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия [Текст]: учебное пособие / Р.
Бэрон, Д. Ричардсон / Сер.: Мастера психологии. СПб.: Изд-во «Питер»,
2014. 416 с.
15. Бессонова Л.А. Факторы профессиональной деформации личности в
деятельности специалиста по социальной работе [Текст] / Л.А. Бессонова //
Вестник Тверского государственного университета 2010. № 8. С. 132-139.
16. Бессонова Л.А Формирование профессионально-личностной компетентности социального работника как условие преодоления профессиональной деформации личности [Текст]: Дисс. канд. …психол. наук / Л.А. Бессонова. М., 2012. 176 с.
17. Бодалев A.A. Психология общения [Текст] / А.А. Богдалев / Энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Когито-Центр», 2011. 600 с.
18. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении [Текст] / В.В. Бойко. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. С. 99105.
19. Бородулина Е.М., Портнова А.Г., Каган Е.С. Акмеологическая компетентность личности в профессиональной деятельности педагогов [Текст] /
Е.М. Бородулина, А.Г. Портнова, Е.С. Каган // Психологические исследования. 2012. Т. 5. № 25. С. 9.
20. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте
[Текст] / Б.С. Братусь / Психология зрелых возрастов: хрестоматия / Сост.
И.В. Шаповаленко. М.: Изд-во АНО ПЭБ, 2008. С. 379-388.
154
21. Василенко А.Ю. Осмысленность жизни как фактор профилактики
эмоционального выгорания в профессиях типа «человек-человек» [Текст] /
А.Ю. Василенко // Социальные и гуманитарные науки на Дальнем Востоке.
2009. № 4 (24). С. 109-113.
22. Валеева Н.Ш. Социальная реабилитация [Текст] / Н.Ш. Валеева / М.:
Изд-во «ИНФРА-М», 2012. 314 с.
23.Вачков И., Гриншпун И., Пряжников Н. Введение в профессию психолог [Текст] / И. Вачков, И. Гриншпун, Н. Пряжников. М.: Изд-во МПСИ;
Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. 464 с.
24. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя [Текст] / С.Г. Вершловский. М.: Изд-во «Знание», 1989.
32 с.
25. Вигдорчик Н.А. Компенсаторное профессиональное приспособление [Текст] / Н.А. Вигдорчик / История советской психологии труда. Тексты
(20-30-е гг. XX века) / Под ред. В.П. Зинченко, В.П. Мунипова, О.Г. Носковой. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 127-133.
26. Визитова С.Ю. Психологические особенности стрессоустойчивости
педагога и пути ее повышения [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук /
В.Н. Визитова. М., 2012. 21 с.
27. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика
[Текст] / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова / 2-е изд. СПб., 2008. 336 с.
28. Волков Б.С. Психология педагогического общения [Текст]: учебник
для бакалавров / Б.С. Волков / М.: Изд-во «Юрайт», 2014. 333 с.
29. Гармаева Т.В. Ценности педагогов как фактор школьной социализации подростков [Электронный ресурс] // Психологические исследования
(электронный
научный
журнал).
2009.
№ 4(6).
Режим
доступа:
http://psystudy.ru
30. Геллерштейн С.Г. Вопросы психологии труда [Текст] / С.Г. Геллерштейн / Психологическая наука в СССР. М., 1960. С. 360.
155
31. Глухов В.П. Основы социальной педагогики и психологии [Текст]:
учебное пособие / В.П. Глухов. М.: Изд-во В. Секачев, 2012. 256 с.
32. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе [Текст] / Ф.Н. Гоноболин. М.,
1965. 260 с.
33. Грановская P.M. Творчество и преодоление стереотипов [Текст] /
P.M. Грановская. СПб., 1994. 179 с.
34. Гришаева О.С. Справочник социального педагога [Текст] /
О.С. Гришаева / М.: Изд-во «Учитель», 2013. 271 с.
35. Дармодехин С.В. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированных учреждениях [Текст] / С.В. Дармодехин. М., 1996.
36. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионализма
[Текст] / A.A. Деркач. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.
752 с.
37. Дикова В.В. Агрессия как профессионально обусловленная деформация учителя [Текст]: Дисс. ...канд. психол. наук / В.В. Дикова. Екатеринбург, 2005. 197 c.
38. Дмитриева Л.Г. Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра психол. наук /
Л.Г. Дмитриева. Самара, 2011. 22 с.
39. Дронова Е.Н., Гниенко Л.Н. Технология работы социального педагога общеобразовательного учреждения [Текст]: учебное пособие / Е.Н. Дронова, Л.Н. Гниенко. М.: Изд-во «Флинта», 2013. 200 с.
40. Дружилов С.А. Обобщенный (интегральный) подход к обеспечению
становления профессионализма человека [Текст] / С.А. Дружилов // Психологические исследования. 2012. № 1(21). С. 2
41. Дружилов С.А. Концептуальная модель профессиональной деятельности как психологическая детерминанта профессионализма [Текст] // Психологические исследования. 2013. Т. 6. № 29. С. 4.
156
42. Дружилов С.А., Олещенко А.М. Психические состояния человека в
труде: теоретический анализ взаимосвязей в системе «свойства личности –
состояния – процессы» [Текст] / С.А. Дружилов // Психологические исследования. 2014. Т. 7. № 34. С. 10.
43. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как
индикаторы отклонений психического здоровья специалиста [Текст] /
С.А. Дружилов // Фундаментальные исследования. 2011. № 5. С. 56-61.
44. Дружинина А.Е. Социально-психологические условия формирования толерантности в межличностных отношениях субъектов образовательной
среды [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / А.Е. Дружинина. М.,
2012. 22 с.
45. Духновский C.B. Диагностика межличностных отношений [Текст]:
психологический практикум / C.B. Духновский / СПб.: Изд-во «Речь», 2010.
141 с.
46. Ермакова Е.В. Изучение синдрома эмоционального выгорания как
нарушения ценностно-смысловой сферы личности (теоретический аспект)
[Текст] / Е.В. Ермакова // Культурно-историческая психология. 2010. № 1. С.
27-39.
47. Ефимова Н.С. Психология общения [Текст]: учебное пособие /
Н.С. Ефимова. М.: Изд-во «Инфра-М», «Форум», 2014.192 с.
48. Жалагина Т.А. Психологическая профилактика профессиональной
деформации личности преподавателя вуза [Текст]: Дисс. …д--ра психол. наук
/ Т.А. Жалагина. Тверь, 2004. 290 с.
49. Заусенко И.В. Личностные детерминанты психологического благополучия педагога [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / И.В. Заусенко. Екатеринбург, 2012. 21 с.
50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития [Текст] /
Э.Ф. Зеер / 2-е изд.. M.: Изд-во «AcademiA», 2007. 240 с.
51. Зеленова М.Е., Кабаева В.М., Барабанова В.В. Уровень жизнестойкости, Я-концепция и профессиональное здоровье учителей [Текст] /
157
М.Е. Зеленова, В.М. Кабаева, В.В. Барабанова // Социальная психология и
общество. 2011. № 3.
52. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. М.:
Изд-во МПСИ, 2010. 384 с.
53. Иванова Е.Н. Психология профессиональной деятельности [Текст] /
Е.Н. Иванова / Серия: «Современное образование». М.: Изд-во «ПЕР СЭ»,
2011. 336 с.
54. Зотова Н.Г. Ценностно-смысловые компоненты психологической
культуры педагога [Электронный ресурс] // Психология образования в XXI
веке:
теория
и
практика.
2011.
№
1.
Режим
доступа:
http://psyjournals.ru/education21/issue/55833_full.shtml
55. Ивашнева Л.А. Развитие навыков профессионально-педагогического
общения учителей [Электронный ресурс] // Психология образования в XXI
веке:
теория
и
практика.
2011.
№
3.
Режим
доступа:
http://psyjournals.ru/education21/issue/55833_full.shtml
56. Иващенко Г.М. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности [Текст] / Г.М. Иващенко. М., 1997.
57. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений
[Текст] / Е.П. Ильин / Серия: «Мастера психологии». СПб.: Изд-во «Питер»,
2014. 576 с.
58. Исаев Е.И. Педагогическая психология [Текст]: учебник / Е.И. Исаев. М.: Изд-во «Юрайт», 2012. 347 с.
59. Карпова И.А. Социально-педагогическая реабилитация безнадзорных детей в условиях социального приюта [Текст]: Дисс. ... канд. пед. наук /
И.А. Карпова. М., 2005. 179 c.
60. Карцева Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей
[Текст]: учебное пособие / Л.В. Карцева. М.: Изд-во «Дашков и К», 2013.
224 с.
61. Климов Е.А. Путь в профессионализм (Психологический взгляд)
[Текст] / Е.А. Климов. М.: Изд-во МПСИ, «Флинта», 2003. 320 с.
158
62. Ковальчук М.А., Тарханова И.Ю. Девиантное поведение: профилактика, коррекция, реабилитация [Текст]:
учебно-методическое пособие /
М.А. Ковальчук, И.Ю. Тарханова / Серия: Библиотека психолога. М.: Изд-во
«Владос», 2014. 286 с.
63. Козлова A.B. Психологические особенности профессиональных деформаций преподавателя высшей школы [Текст]: Дисс. …канд. психол.
наук / A.B. Козлова. М., 2006. 120 с.
64. Королёва С.А. Как помочь молодому специалисту на пути профессионального становления [Электронный ресурс] / С.А. Королёва // Психология образования в XXI веке: теория и практика. 2011. № 2. Режим доступа:
http://psyjournals.ru/education21/issue/55833_full.shtml
65. Красникова И.В., Марынкина М.Н. Особенности мотивационнопотребностной и ценностной сфер работников образования с разным стажем
работы [Электронный ресурс] / И.В. Красникова, М.Н. Марынкина // Психология образования в XXI веке: теория и практика. 2011. № 2. Режим доступа:
http://psyjournals.ru/education21/issue/55833_full.shtml
66. Краснова О.В., Шинина Т.В., Гласюк И.Н. Психология социальной
работы [Текст]: учебник / О.В. Краснова, Т.В. Шинина, И.Н. Гласюк. М.:
Изд-во «Дашков и К», 2013. 304 с.
67. Кригер Е.Э. Особенности профессионального становления педагога
[Электронный ресурс] / Е.Э. Кригер // Психологическая наука и образование.
2013. № 4. Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65824.shtml
68. Круглова Е.А. Специфика профессиональных деструкций личности
педагогических работников [Электронный ресурс] / Е.А. Круглова // Психология образования в XXI веке: теория и практика. 2011. № 2. Режим доступа:
http://psyjournals.ru/education21/issue/55833_full.shtml
69. Крушельницкая О.Б. Условия повышения готовности специалистов
к социально-психологической работе в образовательном учреждении [Электронный ресурс] / О.Б. Крушельницкая // Психологическая наука и образование. 2012. № 1. http://www.psyedu.ru/files/articles/ psyedu_ ru_2012_1_2795.pdf
159
70. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления / Т.В. Кудрявцев. М., 1988.
71. Кузнецова А.С. Саморегуляция функционального состояния на разных этапах профессионального развития [Текст] / А.С. Кузнецова, В.А. Ерилова, М.А. Титова // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2010. № 2.
С. 83-91.
72. Кузнецова Е.В., Петровская В.Г., Рязанцева С.А. Психология стресса и эмоционального выгорания [Текст]: учебное пособие для студ. факультета психологии / Е.В. Кузнецова, В.Г. Петровская, С.А. Рязанцева. Куйбышев, 2012. 96 с.
73. Кузьмина Ю.М. Профессиональная деформация как негативное явление в деятельности специалиста социальной сферы [Электронный ресурс] /
Ю.М. Кузьмина. Режим доступа: http://do.teleclinica.ru/375170/
74. Куровская С.Н. Конфликтология в социально-педагогической деятельности [Текст]: учебное пособие / С.Н. Куровская. М.: Изд-во Гревцов
Паблишер, 2012. 336 с.
75. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) [Текст] /
Д.А. Леонтьев. М., 1992. 16 с.
76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н.
Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
77. Лужецкая А.М. Структура личностной направленности педагогов на
разных стадиях профессионализации и ее оптимизация [Текст]: Автореф.
дисс. …канд. психол. наук / А.М. Лужецкая. Иркутск, 2012. 22 с.
78. Майорова Т.Е. Формирование конфликтной компетентности педагогов имеющих профессиональную деформацию [Текст]: Дисс. …канд. психол.
наук. Санкт-Петербург, 2010. 223 с.
79. Майстренко В.И. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания
и степени удовлетворенности профессиональных потребностей учителей
[Текст] / В.И. Майстренко // Психологическая наука и образование. 2010. №
1. С. 21-30.
160
80. Малярчук Н.Н. Ценности и смысложизненные ориентации педагогов, имеющих психосоматические расстройства [Текст] / Н.Н. Малярчук //
Вестник практической психологии образования. 2010. № 3. С. 36-41
81. Мандель Б.Р. Психология социальной работы [Текст]: учебное пособие / Б.Р. Мандаль. М.: Изд-во «ФЛИНТА», 2014. 302 с.
82. Мандель Б.Р. Педагогическая психология [Текст]: учебное пособие
/ Б.Р. Мандаль. М.: Изд-во КУРС, НИЦ Инфра М, 2014. 264 с.
83. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика и психология ненасилия в
образовании [Текст]: учебное пособие / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. М.:
Издво «ЮРАЙТ», 2014. 424 с.
84. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика [Текст] / Л.В. Мардахаев /
учебник. М.: Изд-во «Гардарики», 2005. 269 с.
85. Маркова А.К. Психология труда учителя [Текст] / А.К. Маркова. М.,
1994. 308 с.
86. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения [Текст] /
В.Д. Менделевич. М.: Изд-во «МедПРЕСС», 2001. 427 с.
87. Мерзлякова Д.Р. Отношение к микросоциуму и макросоциуму у педагогов с разным уровнем психического выгорания [Электронный ресурс] /
Д.Р. Мерзлякова // Психологическая наука и образование. 2012. № 4. Режим
доступа: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n4/57088.shtml
88. Митина Л.М. Психология профессионального развития личности:
теоретико-методологические проблемы [Текст] / Л.М. Митина // Российский
научный журнал. 2010. №1(14). С. 57-63.
89. Митина Л.M. Психологу об учителе. Личностно-профессиональное
развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология,
коррекционно-развивающие программы [Текст] / Л.М. Митина. М., 2010.
385 с.
90. Молчанова Л.Н. Система регуляции состояния психического выгорания (на примере представителей профессий помогающего типа) [Текст]:
Автореф. дисс. …д-ра психол. наук / Л.Н. Молчанова. М., 2012. 20 с.
161
91. Москвина Н.Б. Трансформации риска личностно-профессиональных
деформаций – учителя, в ресурс развития: педагогическое обеспечение
[Текст]: Дисс. …д-ра пед. наук / Н.Б. Москвина. Хабаровск, 2005. 431 с.
92. Моросанова В.И., Фомина Т.Г. Дифференциально-регуляторные основы педагогического взаимодействия учителя [Текст] / В.И. Моросанова,
Т.Г. Фомина // Психологическая наука и образование. 2012. № 2. С. 94-102.
93. Мычко Е.И., Зёлко А.С. Проблема психологической готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности [Текст] / Е.И. Мычко,
А.С. Зёлко // Психологическая наука и образование. 2013. № 4. С. 23-28.
94. Наместникова И.В. Методы
исследования в социальной работе
[Текст]: учебное пособие / И.В. Наместникова. М.: Изд-во «ЮРАЙТ», 2014.
С. 235.
95. Ноженкина О.С. Роль рефлексии в преодолении профессиональной
деформации личности педагога [Текст] / О.С. Ноженкина. М.: Изд-во «Смоленск», 2012. 222 с.
96. Носкова О.Г., Климов Е.А. Психология труда [Текст]: учебное пособие / О.Г. Носкова, Е.А. Климов / 5-е изд., стер. М.: Изд-во «Академия»,
2009. 384 с.
97. Ожогова Е.Г. Взаимосвязь синдрома «психического выгорания» и
особенностей ценностно-смысловой сферы у педагогов общеобразовательных школ [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук / Е.Г. Ожогова. Саратов, 2008. 23 с.
98. Орёл В.Е. Структурно-функциональная организация и генезис психического выгорания [Текст]: Дисс. …д-ра психол. наук / В.Е. Орёл. Ярославль, 2005. 449 с.
99. Осницкий А.К., Филиппова Е.В. Особенности эмоциональных проявлений в системе осознанной саморегуляции деятельности [Текст] /
А.К. Осницкий, Е.В. Филиппова // Психологические исследования (электронный научный журнал). 2010. № 6 (14).
162
100. Павленок П.Д. Основы социальной работы [Текст]: учебное пособие / П.Д. Паленок. М.: Изд-во «РИОР», 2013. 151 с.
101. Павлова Л.С. Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя [Текст]: Автореф. дисс. …канд. психол. наук /
Л.С. Павлова. Тверь, 2011. 25 с.
102. Павлова М.А. Социально-педагогические технологии работы с
трудными детьми [Текст] / М.А. Павлова. М.: Изд-во « Учитель», 2014. 232 с.
103. Пазухина С.В. Ценностное отношение будущего педагога к личности учащегося: антропологический подход [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра
психол. наук / С.В. Пазухина. М., 2012. 30 с.
104. Панова Е.М. Особенности агрессивности в процессе профессионализации педагогов [Текст]: Автореф. дисс. … канд. психол. наук / Е.М. Панова. Санкт-Петербург, 2009. 26 с.
105. Педагогическая праксеология [Текст]: учебное пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Изд-ий
центр «Академия», 2005. 256 с.
106. Пичугин В.Г. Психологические основы коррекции поведения беспризорных и безнадзорных несовершеннолетних в условиях социального
приюта [Текст]: Дисс. ...канд. психол. наук / В.Г. Пичугин. М., 2010. 221 с.
107. Поваренков Ю.П. Системогенетическая концепция профессионального становления [Текст] / Ю.П. Поваренков / Психологические основы
профессиональной деятельности: хрестоматия / Сост. и общ. ред. В.А. Бодров. М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2007. С. 543-552.
108. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей
социально-культурных
учреждений.
Психолого-педагогический
подход
[Текст] / В.П. Подвойский. М., 2006. С. 132.
109. Покровская О.В. Безнадзорные подростки. Проблемы реабилитации [Текст] / О.В. Покровская. М.: Изд-ая компания ООО «Книга по требованию», 2011. 108 с.
163
110. Полякова О.Б. Профессиональные деформации личности: понятие,
структура, диагностика, особенности [Текст] / О.Б. Полякова. М.: Изд-во
МПСУ, 2013. 272 с.
111. Попова И.П. Влияние социально-психологического самочувствия
учителя на конфликтное взаимодействие субъектов образовательного процесса [Текст]: Автореф. дисс. ….канд. психол. наук / И.П. Попова. М., 2012.
24 с.
112. Прокопцева Н.В. Профилактика профессиональной деформации
педагога [Текст] / Н.В. Прокопцева // Высшее образование в России. 2010. №
2. С. 152-155.
113. Пряжникова Е.Ю. Психология труда: теория и практика [Текст]:
учебник / Е.Ю. Пряжникова. М.: Изд-во «Юрайт», 2012. 520 с.
114. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности:
теория и практика [Текст] / Под ред. Г.С. Никифорова. М.: Изд-во «Речь»,
2010. 816 с.
115. Психология социальной работы: содержание и методы социальной
практики [Текст]: учебное пособие. М.: Изд-во «Юрайт», 2013. 390 с.
116. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О. Копинг-стратегии в психологии
стресса: подходы, методы и перспективы [Электронный ресурс] / Е.И. Рассказова, Т.О. Гордеева // Психологические исследования (электронный научный журнал). 2011. № 3(17). Режим доступа: http://psystudy.ru
117. Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей
[Текст] / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 45-54.
118. Редина Т.В. Особенности эмоционального выгорания педагогов
коррекционных центров. Личностные детерминанты эмоционального выгорания педагогов, взаимодействующих с детьми с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Т.В. Редина. М.: Изд-во «Книга по требованию»,
2011. 236 с.
164
119. Резапкина Г.В. Развитие профессионального самосознания учителя
[Текст] / В.Г. Резапкин // Вестник практической психологии образования.
2011. № 1. С. 105-118.
120. Рикель А.М. Профессиональная Я-концепция и профессиональная
идентичность в структуре самосознания личности [Электронный ресурс] /
А.М. Рикель // Психологические исследования (электронный научный журнал). 2011. № 2(16). Режим доступа: http://psystudy.ru
121. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра пед. наук / Е.И. Рогов. Ростов-на-Дону, 1999. 45 с.
122. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст]:
учебное пособие: в 2-х чч. / Е.И. Рогов. М.: Изд-во «ЮРАЙТ», 2014. 529 с.
123. Ронгинская Т.И. Проблемы эмоционального выгорания педагогов
[Текст] / Т.И. Ронгинская // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 9097.
124. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии [Текст] / C.JI. Рубинштейн. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. 720 с.
125. Самоукина Н.В. К проблеме манипуляции в педагогической деятельности (терминологический анализ, практические процедуры защиты)
[Текст] / Н.В. Самоукина // Школа здоровья. 1996. Т.3. № 1. С. 57-66.
126. Свиридова А.Н. Модели взаимодействия с детьми группы риска:
опыт работы социального педагога [Текст] / А.Н. Свиридова. М.: Изд-во
«Учитель», 2011. 184 с.
127. Селезнева Ю.В. Развитие субъектности педагога как профилактика
профессиональных деформаций [Электронный ресурс] / Ю.В. Селезнева //
Психология образования в XXI веке: теория и практика. 2011. № 2. Режим
доступа: http://psyjournals.ru/education21/issue/55833_full.shtml
128. Селье Г. Некоторые аспекты учения о стрессе: Общая психология
[Текст]: сборник текстов / Г. Селье. М.: Изд-во «Наука», 2003. С. 150-153.
165
129. Сокольская М.В. Личностное здоровье профессионала [Текст]:
Дисс. ... д-ра психол. наук / М.В. Сокольская. Хабаровск, 2012. 705 с.
130. Сорокин Π.Α. Общедоступный учебник социологии [Текст]: статьи
разных лет / П.А. Сорокин. М.: Изд-во «Наука», 1994. 560 с.
131. Социальная педагогика [Текст]: учебник для бакалавров / Под ред.
В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. М.: Изд-во «Юрайт», 2012. 405 с.
132. Староверова М.С., Кузнецова О.И. Психолого-педагогическое сопровождение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы [Текст] /
М.С. Староверова, О.И. Кузнецова. М.: Гуманитарный изд-ий центр ВЛД;
2013. 143 с.
133. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика [Текст] / Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург: Изд-во УГПУ,
2007. 307 с.
134. Темиров Т.В. Психологические закономерности динамики психического выгорания личности педагога в современных условиях [Текст]: Автореф. дисс. …д-ра психол. наук / Т.В. Темиров. Нижний Новгород, 2011.
32 с.
135. Торохтий В.С. Психология социально-педагогической деятельности [Электронный ресурс] / В.С. Торохтий // Психологическая наука и образование. 2010. № 5. http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2010/n5/Torohtiy.shtml
136. Троицкая Н.Б. Педагогическая поддержка подростков в условиях
приюта [Текст]: Дисс. ...канд. пед. наук / Н.Б. Троицкая. М., 2009.174 с.
137. Труляев Р.А. Позитивный личностный ресурс педагога и особенности эмоциональных состояний его учеников [Электронный ресурс] /
Р.А. Труляев // Психологическая наука и образование. 2013. № 3. Режим доступа: http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n3/62439.shtml
138. Трунов Д.Г. И снова о «профессиональной деформации» [Текст] /
Д.Г. Трунов // Психологическая газета. 2004. № 6. С. 32-34.
139. Турлак Т.А. Основы психологии и педагогики. Практикум [Текст]:
учебное пособие / Т.А. Турлак. М.: Изд-во Гревцов Паблишер, 2012. 376 с.
166
140. Филинкова Е.Б. Мотивация ухода учителей из педагогической сферы [Текст] / Е.Б. Филинкова // Психологическая наука и образование. 2012.
№ 2. С. 21-37.
141. Филиппова Л.В., Дрягалова Е.А. Особенности психологопедагогической работы [Текст]: пособие для педагогов / Л.В. Филиппова,
Е.А. Дрягалова. М.: Изд-во «Просвещение», 2012. 160 с.
142. Фирсов М.В. Психология социальной работы: содержание и методы психосоциальной практики [Текст] / М.В. Фирсов. М.: Изд-во «Юрайт»,
2013. 419 с.
143. Фоминова А.Н., Шабанова Т.Л. Педагогическая психология.
[Текст]: учебное пособие / А.Н. Фоминова, Т.Л. Шабанова. М.: Изд-во
«Флинта», 2013. 333 с.
144. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной деформации учителя [Текст] / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 57-64.
145. Холоднова И.В. Организационно-педагогические условия преодоления профессиональных деформация преподавателей среднего специального учебного заведения [Текст]: Дисс. …канд. психол. наук / И.В. Холоднова.
Ростов-на-Дону, 2007. 185 с.
146. Холостова Е.И. Теория социальной работы [Текст]: учебное пособие / Е.И. Холостова. М.: Изд-во «ЮРАЙТ», 2014. 438 с.
147. Холостова Е.И. Технология социальной работы [Текст] / Е.И. Холостова. М.: ИТК «Дашков и К», 2013. 668 с.
148. Целуйко В.М. Трудности педагогического общения [Электронный
ресурс] / В.М. Целуйко // Психология образования в XXI веке: теория и практика. 2011. № 1. http://psyjournals.ru/education21/issue/55833_full.shtml
149. Чернышова В.М. Социально-культурная деятельность как средство
профилактики профессиональной деформации педагога [Текст]: Дисс. ...канд.
пед. наук / В.М. Чернышова. Тамбов, 2010. 263 с.
167
150. Чумакова М.И., Смирнова З.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов [Текст] / М.И. Чумакова, З.В. Смирнова. М.: Изд-во
«Учитель», 2013. 135 с.
151. Щербинина Ю.В. Речевая защита. Учимся управлять агрессией
[Текст] / Ю.В. Щербинина. М.: Изд-во «Форум», 2012. 304 с.
152. Юдина Л.Г. Педсовет «Факторы риска профессиональной деформации личности педагога. Профилактика и коррекция синдрома выгорания»
[Текст] / Л.Г. Юдина // Научно-методический журнал заместителя директора
школы по воспитательной работ. 2010. № 5. С. 74-96.
153. Ясвин В.А. Отношение педагогов к учащимся как фактор качества
образовательной среды [Текст] / В.А. Ясвин // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 143-153.
154. Akhmerova D.F. Components of students' readiness for pedagogical
communication [Тext] / D.F. Akhmerova // Pedagogical Journal. 2013. № 1. Рр.
123-133.
155. Aronson, Wilson, Akert. Social Psychology [Тext]: study guide / Aronson, Wilson, Akert. 2009. 624 р.
156. Вalducci С., Schaufeli W.B., Fraccaroli F. The job demands resources
model and counterproductive work behavior: The role of job related affect [Тext] /
С. Вalducci, W.B. Schaufeli, F. Fraccaroli // European Journal of Work and Organizational Psychology. 2011. V. 20. № 4.
157. Bonner, Deborah L., Ph. D. Do individual differences matter? Individual differences and teachers' perceptions of physical and social aggression [Тext]:
Dissertation / Bonner, L. Deborah, D. Ph.. The University of Texas at Dallas, 2010.
129 p.
158. Buhler Ch. Basic Thearetical conceptions of Humanistic Psiholigy
[Тext] / Ch. Buhler // American Psychol. 1971. V. 26. № 4. P. 378-386.
159. Bush, Larry Dean, Jr., Ed. D. Special education teachers and work
stress: Exploring the competing interests model [Тext]: Dissertation / Bush, Larry
Dean, Jr., Ed. D. Washington State University, 2010. 129 p.
168
160. Doherty, Erin Neave, Psy.D. Self-efficacy and relational aggression: An
examination of general and special education teachers [Тext]: Dissertation /
Doherty, Erin Neave, Psy. D. Alliant International University, San Diego, 2009.
161 p.
161. Freudenberger H., North G. Burn-out bei Frauen [Тext] / H. Freudenberger. Frankfurt, 1992.
162. Fusu M.N. Psychosomatic disorders: theory and concepts [Тext] / M.N.
Fusu / Psychology. Historical-critical Reviews and Current Researches. 2012. № 4.
Рр. 43-55.
163. Chang M-L., Ph. D. Teacher emotion management in the classroom:
Appraisal, regulation, and coping [Текст]: Dissertation / M-L. Chang. The Ohio
State University, 2009. 140 p.
164. Crea L.A. Ripple effects: Training teachers to manage relational aggression [Тext] / L.A. Crea. The Chicago School of Professional Psychology, 2009.
153 p.
165. Hakanen J.J., Schaufeli W.B. Do burnout and work engagement predict
depressive symptoms and life satisfaction? A three wave seven year prospective
study [Тext] / J.J. Hakanen., W.B. Schaufeli // Journal of Affective Disorders.
2012. V. 141.
166. Holland J.L. Haking vocational choice [Тext] / J.L. Holland / A theory
of careers. N.Y., 1973.
167. Kampo М. The study of emotions in Vygotskij: The theory of emotions
[Electronic resource] // Psychological Science. 2013. № 4. Аccess mode
http://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65850.shtml
168. Kyler P. Jobs Leontiev «Proceedings of the mind» as a key text [Electronic resource] // Theory of activity: activity-related research in Germany. 2010.
№ 2. S. 67-98.
169. Kyler P. The term «communication» [Electronic resource] // Theory of
activity: activity-related research in Germany. 2010. № 2. S. 99-104. Аccess mode:
http://psyjournals.ru/tatigkeitstheorie/2010/n2/36679.shtml
169
170. Lasarus R. Emotions and interpersonal relationships: toward a personcentered conceptualization of emotions and coping [Тext] / R. Lasarus // Journal of
Personality. 2006. Vol. 74. № 1. P. 9-43.
171. Maslach C. Burn-Out Inventory [Тext] / C. Maslach, S. Jackson. Palo
Alto: Consulting Psychologists Press, 1986. 36 p.
172. Ostapenko А., Tkach S. Conjugated Educational System: Notion, Structure, Educational Potential [Тext] / А. Ostapenko, S. Tkach // European Journal of
Contemporary Education. 2012. Vol.(1). № 1. Р. 34-39.
173. Pines A. Career burnout. Causes and eures [Тext] / A. Pines,
E. Aronson. N.Y.: The Free Press, 1988.
174. Semenov I.N., Turovtsev N.P. System-psychological approach to the
study of reflexive resources of professional development [Тext] / I.N. Semenov,
N.P. Turovtsev // Psychology. Historical-critical Reviews and Current Researches.
2013. № 5-6. Рр. 35-71.
175. Schaufeli W.B., Leiter M.P., Maslach C. Burnout: 35 years of research
and practice [Тext] / W.B Schaufeli, M.P. Leiter, C. Maslach // Career Development International. 2009. V. 14. № 3.
176. Super D.A Life-span, life-space approach to career development
[Текст] / D.A. Super // Journal of Vocational Behavior. 1980. V. 16. P. 282-298.
170
ПРИЛОЖЕНИЯ
171
Приложение 1
Таблица 1
Показатели средних значений в целом по группе
ТИП
1
2
приют
НиНИД
школа
приют
ИСвКЭ
школа
приют
КиКвОД
школа
приют
НСНЧ
школа
приют
СПП
школа
приют
СППпС
школа
приют
НПОД
школа
приют
НкФиПД
школа
приют
НПкД
школа
приют
Общая
школа
приют
ФА
школа
приют
КА
школа
приют
Раздр
школа
приют
Негатив
школа
приют
Обида
школа
приют
Подозрит
школа
приют
ВА
школа
приют
ЧВ
школа
N
3
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
Среднее
4
5,2133
6,0500
7,9733
6,8333
7,4667
6,3333
7,3067
6,3667
6,9733
5,9833
6,3533
5,7000
6,7333
6,1833
7,3067
5,3667
8,0000
5,6167
63,4067
54,0500
4,7400
3,8833
5,5267
5,4000
6,7000
6,2333
3,3933
3,5833
3,2333
3,9333
3,1333
4,4333
7,5867
6,2833
4,3800
5,0333
Стд. откло- Стд. ошибка
нение
среднего
5
2,77473
2,75204
2,69463
2,64362
2,64110
2,37691
1,78715
2,60356
2,83541
3,34204
2,74690
2,73273
2,44858
3,32679
2,20721
3,24673
2,20737
2,61736
18,86906
19,50873
2,43694
1,89640
2,68902
2,10085
3,06035
1,68107
1,40420
2,03605
1,62372
1,75506
1,70537
1,59837
2,55460
1,71821
2,23358
1,59413
6
,22656
,35529
,22002
,34129
,21564
,30686
,14592
,33612
,23151
,43146
,22428
,35279
,19993
,42949
,18022
,41915
,18023
,33790
1,54065
2,51857
,19898
,24482
,21956
,27122
,24988
,21702
,11465
,26285
,13258
,22658
,13924
,20635
,20858
,22182
,18237
,20580
172
Продолжение Приложения 1
Продолжение Таблицы 1
1
2
приют
Активная
школа
приют
Просоц_конт
школа
приют
Просоц_подд
школа
приют
Пассивная
школа
приют
Прямая
школа
приют
Избегание
школа
приют
Непрямая
школа
приют
Асоц_дейтв
школа
приют
Асоц_агресс
школа
приют
психотравма
школа
приют
неудовлетв
школа
приют
«загнанность»
школа
приют
тревога
школа
приют
напряжение
школа
приют
неадекв.эм.реагирование
школа
приют
ЭНД
школа
приют
ЭЭ
школа
приют
редукция
школа
приют
резистен
школа
3
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
4
18,3600
18,3500
21,0067
20,8167
21,3200
21,1333
19,3333
19,4667
18,6400
14,9333
18,0800
15,1000
19,0533
19,8333
15,8200
12,3167
16,2600
14,4000
14,2733
10,7333
11,4600
9,0333
10,5600
8,3333
12,9667
11,5500
49,1000
39,9000
15,6600
13,1833
11,9933
11,3333
13,2333
12,2000
11,9533
12,0333
52,6467
48,5333
5
5,04381
4,74368
5,20260
3,86418
4,39237
2,92544
4,80166
5,29940
4,21292
4,39131
4,28125
4,79300
5,45486
4,59243
5,19689
3,84660
5,34128
4,14647
7,50740
6,22969
6,35381
5,46163
6,45114
6,64006
6,79461
6,71811
24,14157
20,05898
5,73442
6,40045
4,83624
5,76273
6,99512
8,62554
6,15607
6,61013
20,05132
19,36226
6
,41183
,61241
,42479
,49886
,35864
,37767
,39205
,68415
,34398
,56692
,34956
,61877
,44539
,59288
,42432
,49659
,43611
,53531
,61298
,80425
,51879
,70509
,52673
,85723
,55478
,86730
1,97115
2,58960
,46821
,82630
,39488
,74397
,57115
1,11355
,50264
,85336
1,63718
2,49966
173
Продолжение Приложения 1
Продолжение Таблицы 1
1
эм_деф
эм_отстр
деперсон
психосомат
истощение
ЭВ
ИЧ
СУв
АС
ОоД
СИ
СУвер
ОД
СПр
СР
СОб
СИн
СПон
2
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
3
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
4
12,7600
9,6500
10,9067
8,7500
9,7600
9,5333
16,4067
11,8667
49,9867
39,7500
151,0467
126,1000
66,9302
64,6600
66,7595
63,1340
73,5446
69,6505
45,0009
44,3665
51,5529
37,9112
62,2202
46,8957
50,5767
45,0653
57,6856
51,1850
47,7041
51,7057
36,7170
39,7683
59,1910
43,4108
67,6981
48,3657
5
5,70138
6,23502
5,34117
4,68906
5,26439
6,27739
7,03595
5,94742
20,97777
17,98834
61,55451
50,00803
22,99235
27,88634
21,02444
21,05165
17,21630
17,98591
27,12863
26,09447
28,20987
24,36309
22,49065
26,45292
24,15722
25,04476
24,41472
21,31563
22,57384
25,26812
24,86521
27,52153
27,53614
21,19379
24,93549
23,19875
6
,46552
,80494
,43611
,60536
,42984
,81041
,57448
,76781
1,71283
2,32229
5,02590
6,45601
1,87732
3,60011
1,71664
2,71776
1,40571
2,32197
2,21504
3,36878
2,30333
3,14526
1,83635
3,41506
1,97243
3,23326
1,99345
2,75184
1,84315
3,26210
2,03024
3,55301
2,24832
2,73611
2,03597
2,99495
174
Продолжение Приложения 1
Продолжение Таблицы 1
1
ЦвЖ
ПЖ
РЖ
ЛКЯ
ЛКЖ
ОЖ
2
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
3
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
150
60
4
31,4267
27,7333
28,1467
27,3167
23,7600
24,0333
20,6267
21,8833
24,8800
23,6500
127,9400
124,1333
5
6,09141
4,79359
5,80602
5,61623
4,07922
3,23627
3,79252
3,26300
7,07004
5,28774
24,79398
12,94639
6
,49736
,61885
,47406
,72505
,33307
,41780
,30966
,42125
,57727
,68264
2,02442
1,67137
175
Продолжение Приложения 1
Таблица 2
Показатели значимости различий степени выраженности компонентов смоотношения педагогов
ИЧ
Статистика U
Манна-Уитни
Статистика W
Уилкоксона
Z
Асимпт. знч.
(двухсторонняя)
4497,500
15822,50
0
-,006
,995
СУв
АС
ОоД
СИ
СУвер
ОД
СПр
СР
СОб
СИн
СПон
4033,50 3919,50 4463,50 3213,00 3018,50 3958,00 3809,50
3028,00 2558,00
4084,000 4259,500
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5863,50 5749,50 6293,50 5043,00 4848,50 5788,00 5639,50 15409,00 15584,50 4858,00 4388,00
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
-1,185
-1,474
-,093
-3,271
-3,793
-1,408
-1,778
-1,068
-,614
-3,790
-4,985
,236
,141
,926
,001
,000
,159
,075
,285
,539
,000
,000
176
Продолжение Приложения 1
Таблица 3
Показатели значимости различий степени выраженности смысложизненных ориентаций педагогов
ЦвЖ
Статистика U МаннаУитни
Статистика W Уилкоксона
Z
Асимпт. знч. (двухсторонняя)
ПЖ
РЖ
ЛКЯ
ЛКЖ
ОЖ
2918,500
4144,000
4171,500
3660,000
4041,500
4284,000
4748,500
-3,991
5974,000
-,898
15496,500
-,830
14985,000
-2,121
5871,500
-1,154
6114,000
-,543
,000
,369
,406
,034
,248
,587
177
Продолжение Приложения 1
Таблица 5
Показатели значимости различий степени выраженности стратегий преодолевающего поведения педагогов
Активная Просоц_конт Просоц_подд Пассивная Прямая Избегание Непрямая Асоц_дейтв Асоц_агресс
Статистика U МаннаУитни
Статистика W Уилкоксона
Z
Асимпт. знч. (двухсторонняя)
4460,000
4111,500
4072,000
4375,000 2437,500
3020,500
4270,000
2706,500
3551,000
6290,000
5941,500
5902,000
15700,000 4267,500
4850,500 15595,000
4536,500
5381,000
-,101
-,980
-1,081
-,315
-5,201
-3,731
-,580
-4,520
-2,392
,920
,327
,280
,753
,000
,000
,562
,000
,017
178
Продолжение Приложения 1
Таблица 6
Показатели значимости различий степени выраженности симптомов эмоционального выгорания педагогов
ППО
Статистика U
Манна-Уитни
Статистика W
Уилкоксона
Z
Асимпт. знач.
(двухсторонняя)
НС
ЗвК
напряжение
ТиД
НИЭР
ЭНД
ЭЭ
РПО
Резистен
3184,500 3334,500 3560,000
3901,000
3381,500 3406,000 4072,500 3971,000 4236,000
3747,000
5014,500 5164,500 5390,000
5731,000
5211,500 5236,000 5902,500 5801,000 6066,000
5577,000
-3,314
-2,940
-2,371
-1,510
-2,812
-2,764
-1,080
-1,333
-,666
-1,893
,001
,003
,018
,131
,005
,006
,280
,182
,505
,058
ЭД
Статистика U
Манна-Уитни
Статистика W
Уилкоксона
Z
Асимпт. знач.
(двухсторонняя)
ЭО
Деперсон Психосомат Истощение
ЭВ
3153,000 3441,500
4291,500
2742,000
3127,000 3228,000
4983,000 5271,500
6121,500
4572,000
4957,000 5058,000
-3,400
-2,676
-,526
-4,431
-3,452
-3,198
,001
,007
,599
,000
,001
,001
179
Продолжение Приложения 1
Таблица 7
Показатели значимости различий степени выраженности компонентов коммуникативной толерантности педагогов
НиНИД
Статистика U МаннаУитни
Статистика W Уилкоксона
Z
Асимпт. знч. (двухсторонняя)
ИСвКЭ КиКвОД НСНЧ
СПП
СППпС
НПОД
3760,500 3454,500 3336,500 3461,000 3717,000 3864,500 4325,000
15085,500 5284,500 5166,500 5291,000 5547,000 5694,500 6155,000
НкФиПД
НПкД
Общая
3202,000 2116,500 3280,500
ИК
3021,500
5032,000 3946,500 5110,500 14047,500
-1,871
-2,652
-2,951
-2,661
-1,980
-1,609
-,444
-3,307
-6,067
-3,066
-3,302
,061
,008
,003
,008
,048
,108
,657
,001
,000
,002
,001
180
Продолжение Приложения 1
Таблица 8
Показатели значимости различий степени выраженности форм агрессивности и враждебности педагогов
Статистика U Манна-Уитни
Статистика W Уилкоксона
Z
Асимпт. знч. (двухсторонняя)
ФА
3504,000
5334,000
-2,523
КА
4128,500
5958,500
-,942
Раздр
3673,000
5503,000
-2,093
Негатив
4464,000
15789,000
-,092
Обида
3508,000
14833,000
-2,539
Подозрит
2485,500
13810,500
-5,144
ВА
2910,500
4740,500
-4,027
ЧВ
3669,000
14994,000
-2,112
,012
,346
,036
,927
,011
,000
,000
,035
Таблица 9
Показатели значимости различий степени выраженности индексов агрессивности и враждебности педагогов
Статистика U Манна-Уитни
Статистика W Уилкоксона
Z
Асимпт. знч. (двухсторонняя)
ИВ
2670,500
13995,500
-4,626
,000
ИА
3249,500
5079,500
-3,147
,002
181
Приложение 2
Таблица 10
Показатели значимости различий степени выраженности компонентов
самоотношения педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Хи-квадрат
ст.св.
Асимпт.
знч.
ИЧ
55,250
2
СУв
43,805
2
АС
56,472
2
ОоД
64,759
2
СИ
34,290
2
СУвер
14,429
2
ОД
19,182
2
СПр
28,811
2
СР
9,274
2
СОб
3,603
2
СИн
37,736
2
СПон
37,973
2
,000
,000
,000
,000
,000
,001
,000
,000
,010
,165
,000
,000
Таблица 11
Показатели значимости различий степени выраженности смысложизенных
ориентаций педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Хи-квадрат
ст.св.
Асимпт. знч.
ЦвЖ
12,257
2
,002
ПЖ
14,306
2
,001
РЖ
5,684
2
,058
ЛКЯ
,860
2
,651
ЛКЖ
4,540
2
,103
ОЖ
14,056
2
,001
182
Продолжение Приложения 2
Таблица 12
Показатели значимости различий в степени удовлетворенности работой педагогов с разным стажем работы
Хи-квадрат Пирсона
ст.св
Асимпт. значимость (2-стор.)
Кол-во валидных наблюдений
ВУ
1,630
2
,443
150
У
9,357
2
,010
150
НВУ
,450
2
,798
150
НУ
11,103
2
,008
150
КНУ
9,379
2
,009
150
Условные обозначения: ВУ – вполне удовлетворен, У – удовлетворен, НВУ – не вполне удовлетворен, НУ – не удовлетворен, КНУ –
крайне не удовлетворен.
Таблица 13
Показатели значимости различий степени выраженности стратегий
преодоления стресса педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Активная Просоц_конт Просоц_подд Пассивная Прямая Избегание Непрямая Асоц_дейтв Асоц_агресс
Хиквадрат
ст.св.
Асимпт.
знч.
ИК
22,882
59,945
48,749
,600
17,453
5,572
69,991
57,129
62,595 85,970
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
,000
,000
,000
,741
,000
,062
,000
,000
,000
,000
183
Продолжение Приложения 2
Таблица 14
Показатели значимости различий степени выраженности симптомов
синдрома эмоционального выгорания педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Хи-квадрат
ст.св.
Асимпт. знч.
ППО
НС
ЗвК
ТиД Напряжение НИЭР ЭНД
ЭЭ
РПО Резистенция
58,935 91,916 99,396 65,682
92,745 38,783 62,865 64,086 70,907
77,363
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
ЭД
ЭО
Д
ПиПН Истощение
ЭВ
Хи-квадрат
69,609 87,108 90,448 73,016
98,758 104,604
ст.св.
2
2
2
2
2
2
Асимпт. знч.
,000
,000
,000
,000
,000
,000
Таблица 15
Показатели значимости различий степени выраженности коммуникативной
толерантности педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Хи-квадрат
ст.св.
Асимпт. знч.
НиНИД ИСвКЭ КиКвОД
87,245
63,021
92,204
2
2
2
,000
,000
,000
НСНЧ
СПП СППпС
17,483 119,877 108,254
2
2
2
,000
,000
,000
НПОД НкФиПД
84,569
40,254
2
2
,000
,000
НПкД Общая
54,881 107,143
2
2
,000
,000
184
Продолжение Приложения 2
Таблица 16
Показатели значимости различий степени выраженности форм агрессивности
и враждеюности педагогов социальных приютов с разным стажем работы
Хи-квадрат
ст.св.
Асимпт. знч.
ФА
81,757
2
,000
КА
96,089
2
,000
Раздр Негатив
63,407
34,893
2
2
,000
,000
Обида Подозрит
16,074
13,468
2
2
,000
,001
ВА
72,306
2
,000
ЧВ
7,777
2
,020
ИВ
17,195
2
,000
ИА
84,424
2
,000
185
Приложение 3
Таблица 17
Показатели корреляционного анализа структурных компонентов самоотношения
с индивидуально-деятельностными и коммуникативными особенностями
самоинтерес самопонимание
Проявления агрессивности
подозрительность
-0,194*
вербальная агрессия
-0,302**
индекс агрессивности
-0,292**
-0,342*
индекс враждебности
-0,197*
-0,220**
Проявления коммуникативной толерантности
«Я» как эталон при оценке других
-0,258**
-0,262**
консерватизм в оценках других
-0,305**
-0321**
адаптационные способности
-0,247**
-0,230**
уровень КТ
-0,366**
-0,353**
Стратегии преодоления стресса
импульсивные действия
-0,221**
индекс конструктивности
0,348**
0,292**
Проявления эмоционального выгорания
переживание
психотравмирую-0,353**
-0,279**
щих обстоятельств
неудовлетворенность собой
-0,375**
-0,358**
неадекватное избирательное эмо-0,263**
-0,212**
циональное реагирование
эмоциональный дефицит
-0,274**
-0,258**
эмоциональная отстраненность
-0,276**
-0,332**
психосоматические нарушения
-0,363**
-0,388**
эмоциональное выгорание
-0,407**
-0,375**
самоуверенность
-0,193*
-0,205**
-0,167*
-0,193**
-0,188**
0,202**
-0,269**
-0,255**
-0,199**
-0,223**
-0,204*
-0,263**
-0,267**
Условные обозначения: * - уровень значимости 0,05, ** - уровень значимости 0,01
186
Продолжение Приложения 3
Таблица 18
Показатели корреляционного анализа целей в жизни
с индивидуально-деятельностными и коммуникативными особенностями
цели в жизни
Проявления агрессивности
индекс агрессивности
-0,166*
Проявления коммуникативной толерантности
«Я» как эталон при оценке других
-0,192*
адаптационные способности
-0,248**
уровень КТ
-0,252**
Стратегии преодоления
индекс конструктивности
0,307**
Эмоциональное выгорание
переживание психотравмирующих об-0,220**
стоятельств
неудовлетворенность собой
-0,217**
эмоциональный дефицит
-0,258**
психосоматические нарушения
-0,188*
эмоциональное выгорание
-0,407**
Удовлетворенность работой
крайне не удовлетворен
-0,170*
Условные обозначения: * - уровень значимости 0,05, ** - уровень значимости 0,01
187
Продолжение Приложения 3
Таблица 19
Показатели корреляционного анализа структурных компонентов
коммуникативной толерантности с индивидуально-деятельностными
и коммуникативными особенностями
подозрительность
вербальная агрессия
индекс агрессивности
индекс враждебности
импульсивные действия
индекс конструктивности
ИСвКЭ КиКвОД НСНЧ НкДСД
Проявления агрессивности
0,219**
0,367**
0,546**
0,246**
0,431**
0,574**
0,228** 0,442**
0,203**
0,209*
Стратегии преодоления стресса
0,209*
0,235**
АС
КТ
0,452**
0,461**
0,166**
0,168**
0,586**
0,622**
0,216**
0,171*
0,299**
-0,544**
-0,550**
-0,719**
-0,681**
-0,373**
-
Проявления эмоционального выгорания
переживание психотравмирующих обстоятельств
неудовлетворенность
собой
НИЭР
эмоциональный дефицит
эмоциональная отстраненность
психосоматические
нарушения
эмоциональное выгорание
крайне не удовлетворен
0,329**
0,444**
0,201*
0,260*
0,358**
0,470**
0,477**
0,617**
0,328**
0,423**
0,463**
0,671**
0,303**
0,412**
0,189*
0,236**
0,389**
0,322**
0,560**
0,229**
0,341*
0,398**
0,544**
0,327**
0,596**
0,216**
0,287**
0,413**
0,591**
0,346**
0,520**
0,180*
0,293**
0,353**
0,535**
0,460**
0,628**
0,265**
0,387**
0,435**
0,673**
-
0,201*
0,164*
-
Удовлетворенность работой
-
Условные обозначения: * - уровень значимости 0,05, ** - уровень значимости 0,01;
НИЭР – неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; ИСвКЭ – использование
себя в качестве эталона; КиКвОД – категоричность и консерватизм в оценке других; НСНЧ
– неумение скрывать негативные чувства; НкДСД – терпимость к дискомфортным состояниям других; АС – адаптационные способности; КТ – общий уровень коммуникативной толерантности.
188
Продолжение Приложения 3
Таблица 20
Показатели корреляционного анализа (со стажем)
роСпирмена
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
Общая
N
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
ИВ
N
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
ИА
N
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
ИК
N
Коэффициент корреляции
напряжение Знч. (2-сторон)
N
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
резистен
N
стаж
,783**
,000
210
,268**
,000
210
,665**
,000
210
-,711**
,000
206
,740**
,000
210
,596**
,000
210
Коэффициент корреляции
,718**
Знч. (2-сторон)
N
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
N
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
N
Коэффициент корреляции
Знч. (2-сторон)
N
,000
210
,756**
,000
210
-,522**
,000
210
-,200**
,004
210
истощение
ЭВ
ИЧ
ОЖ
189