МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
На правах рукописи
ПЕТРОВА Елена Валентиновна
ОБУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЯМ ИНФОРМАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРИ ЧТЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
(педагогические науки)
ДИССЕРТАЦИЯ
на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель:
профессор, доктор пед. наук
Борзова Е.В.
Петрозаводск 2014
2
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ .................................................................................................................. 5
ГЛАВА
1.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ИНФОРМАЦИОННОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
ОСНОВЫ
СТУДЕНТОВ
ФОРМИРОВАНИЯ
НЕЯЗЫКОВОГО
ВУЗА ПРИ РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ ............... 16
1. 1. Информационная компетенция как ключевая и предметная в
профессиональном образовании........................................................................... 16
1.1.1.
Профессиональная компетенция и компетентность как результат
профессионального образования....................................................................... 16
1.1.2. Информационная компетенция в профессиональном образовании .... 20
1.1.3. Соотношение понятий «информации» и «знания» как необходимых
компонентов познавательного процесса .......................................................... 28
1.2. Обучение чтению профессиональной литературы на занятиях по
иностранному языку в неязыковом вузе .............................................................. 34
1.2.1. Характеристики чтения на иностранном языке при обучении на
неязыковых факультетах вузов ......................................................................... 34
1.2.2. Понимание текста как процесс и результат обучения чтению
профессионально-ориентированного текста на иностранном языке ............ 40
1.2.3. Характеристика научно-технического текста для профессионального
чтения ................................................................................................................... 46
1.3. Стратегии информационной деятельности при чтении профессиональных
иноязычных текстов ............................................................................................... 56
1.3.1. Особенности стратегий информационной деятельности в процессе
чтения профессиональных иноязычных текстов ............................................. 56
1.3.2. Стратегии структурирования и визуализации информации ................ 62
1.3.3. Стратегии мотивированного повторения изученного материала ....... 76
3
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 ........................................................................................... 87
ГЛАВА
2.
МЕТОДИКА
ФОРМИРОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННЫХ
СТРАТЕГИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ
ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ ..................................................................................... 89
2.1.
Модель
неязыкового
формирования
вуза
через
информационной
овладение
компетенции
стратегиями
студентов
информационной
деятельности ........................................................................................................... 89
2.1.1. Анализ учебников и пособий по иностранному языку для студентов
технических специальностей ............................................................................. 89
2.1.2. Подходы и принципы формирования информационной компетенции
студентов неязыкового вуза через овладение стратегиями информационной
деятельности ........................................................................................................ 97
2.1.3. Этапы и комплекс упражнений для обучения студентов неязыковых
вузов стратегиям информационной деятельности ........................................ 116
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования
информационной
компетенции
через
овладение
стратегиями
информационной деятельности и описание результатов ................................ 136
2.2.1. Описание опытно-экспериментальной работы .................................... 136
2.2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы ................................. 158
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 ......................................................................................... 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ....................................................................................................... 173
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ ..................................................................................... 177
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ.......................................................................................... 178
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ....................................................................................... 181
СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА ............................................. 203
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Таблица результатов сформированности компонентов
информационной компетенции обучающихся по исходному срезу .................. 205
4
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Таблица результатов сформированности компонентов
информационной компетенции обучающихся по итоговому срезу .................. 206
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Сравнительный анализ учебных пособий ........................... 207
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Упражнения на визуализацию профессиональной лексики
................................................................................................................................... 209
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Анкета для определения уровня мотивационной и
когнитивной готовности студентов к профессиональному иноязычному чтению
................................................................................................................................... 213
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Тексты для диагностического среза ..................................... 215
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Тексты для обучения информационным стратегиям ........ 218
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Тексты для итогового среза................................................... 224
ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Тексты для отсроченного среза ............................................ 227
5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность
насыщенном
исследования.
пространстве
В
деятельность
современном
отдельных
информационнолюдей
и
целых
организаций зависит от их способности эффективно использовать большие
объемы профессионально-значимой информации, поступающей в том числе и
из иностранных источников. Качественное владение иностранным языком
(далее - ИЯ) в профессионально-деловой и технической сферах является
непременным условием востребованности специалиста на рынке труда и
определяет возможность его профессионального роста. Следовательно, для
успешного решения профессиональных задач специалист должен быть
способен
осуществлять
работу
с
профессионально-ориентированными
источниками, просматривать их, извлекать необходимую информацию и
применять ее независимо от языка, на котором она предъявляется.
В трудах российских и зарубежных ученых рассматриваются вопросы
использования информационных технологий и ресурсов в системе образования
(Е.С.
Полат,
И.
В.
Роберт,
А.Л.
Семенов);
вопросы
формирования
информационной компетенции (далее - ИнфК) как «ключевой» (И.А. Зимняя,
М.В. Буланова-Топоркова, В.В. Краевский, Е.Н. Соловова, С. В. Тришина, А.В.
Хуторской); теории систематизации, обработки, кодирования и представления
информации (В.А. Адольф, Д. Брунер, Л.М. Веккер, Л.В. Занков, А.Н.
Крутский, А.А. Леонтьев, С.П. Орешкова, С.И. Осипова, А.М. Сохор, Н.Ф.
Талызина, М.А. Холодная В.Ф. Шаталов). Ряд исследователей рассматривают
ИнфК как составляющую профессиональной компетентности специалиста
(И.С. Булатов, Э. Ф. Зеер, О. Б. Зайцева, О.Н. Ионова, О.А. Кизик, Л.В.
Нестерова). За последние годы появилось много научных работ, посвященных
отдельным аспектам развития ИнфК обучающихся различных специальностей
(Е. В. Корсакова, 2008; Е.Э. Турутина, 2008; Т.Ю. Удалова, 2008; Т. Н. Губина,
2009; Э.С. Матосов, 2009; А.В. Прилепина, 2009; Н. П. Табачук, 2009; Н. И.
6
Сакович, 2009; Л. В. Музаева, 2010; П. В. Беспалова, 2011; Л.И. Печинская,
2011; И. Г. Смирнова, 2011; Е.Н. Софинская, 2011, А.Е. Трофименко, 2012,
Ткачева О.Н., 2013 и др.).
Изучение
исследований,
теоретических
а
также
и
анализ
практических
учебных
положений
материалов
и
научных
результаты
диагностических срезов позволили сделать заключение о том, что в вопросе
формирования ИнфК ведущая роль отводится таким аспектам, как обучение
извлечению
и
сохранению
информации.
В
данном
исследовании
осуществляется попытка создания целостного цикла формирования ИнфК,
включающего такие компоненты, как: поиск, извлечение, анализ информации,
ее
структурирование
и
систематизация,
сохранение
и
последующее
отсроченное применение в деятельности с целью превращения осмысленной
информации в прочные знания.
Изучение научных исследований в области методики обучения студентов
неязыковых вузов чтению профессионально-ориентированных текстов, анализ
практики обучения чтению на занятиях по ИЯ в условиях технического вуза
позволили выявить ряд противоречий:
- между возрастанием объема информации в современном мире,
увеличением скорости ее поступления и недостаточным уровнем владения
стратегиями информационной деятельности у современных выпускников
технических вузов, что затрудняет накопление знаний в опыте студентов;
- между востребованностью в обществе гибкой, адаптивной личности,
владеющей
универсальными
эффективно
осуществлять
навыками
работу
с
и
умениями,
информацией
в
позволяющими
любой
сфере
жизнедеятельности и на разных языках, и отсутствием применения в реальной
практике моделей обучения стратегиям информационной деятельности,
направленных на развитие такого типа личности;
- между постоянным введением нового материала в ходе учебного
процесса и
отсутствием
систематического
возвращения к изученному
7
материалу в целях его активизации, закрепления и применения в новых
условиях.
Данные
противоречия
обусловили
центральную
проблему
исследования: каким образом организовать формирование ИнфК обучающихся
неязыковых вузов при обучении чтению профессиональных иноязычных
текстов с применением основных стратегий информационной деятельности.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость
обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Обучение
стратегиям информационной деятельности при чтении профессиональных
иноязычных текстов».
Объект исследования – обучение студентов неязыкового вуза чтению
профессиональных текстов на занятиях по ИЯ.
Предмет исследования – модель обучения студентов неязыкового вуза
информационным
стратегиям
в
процессе
чтения
профессиональных
иноязычных текстов на занятиях по ИЯ.
Цель
исследования
экспериментально
–
проверить
разработать,
модель
теоретически
формирования
обосновать
ИнфК
и
студентов
неязыкового вуза, основанную на овладении стратегиями информационной
деятельности при чтении профессиональных иноязычных текстов.
В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза
исследования, в основе которой лежит ряд положений о том, что обучение
студентов неязыкового вуза стратегиям информационной деятельности при
чтении профессиональных иноязычных текстов на занятиях по ИЯ будет
эффективным, если:
- будет разработана модель, направленная на овладение стратегиями
структурирования и визуализации информации, стратегиями сохранения и
мотивированного повторения информации в новых условиях, при которых
изучение нового материала базируется на активизации ранее приобретенных
обучающимися знаний, навыков, умений;
8
- образовательный процесс по овладению ИнфК будет организован с
учетом
следующих
профессиональной
дидактических
направленности
и
методических
обучения
ИЯ,
принципов:
реализации
междисциплинарных связей, самостоятельной деятельности студентов по
отбору и критическому оцениванию информации, развития индивидуальных
учебных стратегий при обучении чтению, структурирования и систематизации
информации,
вариативности
осознанного
обмена
ситуаций
информацией,
и
условий
формирования
мотивированного
возвращения
ИК,
к
изученному материалу;
-
формирование
всех
компонентов,
составляющих
понятие
«информационная компетенция» (мотивационно-ценностный, когнитивный,
деятельностный, рефлексивный), будет осуществляться взаимосвязанно;
-
будет
использован
комплекс
упражнений,
разработанный
в
соответствии с выделенными принципами, и специальные средства обучения
(различные графические способы организации информации).
Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования
потребовали решения следующих задач:
1) проанализировать концепции, посвященные вопросам развития ИнфК,
и выявить теоретические основания для разработки модели формирования
ИнфК
обучающихся
неязыковых
вузов
с
применением
стратегий
информационной деятельности;
2) изучить и дать характеристику ИнфК как ключевой и предметной в
профессиональном образовании; обозначить роль ИнфК в формировании
профессиональной компетенции специалиста;
3) рассмотреть обучение чтению профессиональной литературы на
занятиях по ИЯ в неязыковом вузе как вид учебной деятельности,
позволяющий решить ряд задач, направленных на формирование ИнфК
специалиста;
9
4) определить роль и место стратегий информационной деятельности в
формировании и функционировании ИнфК, а также выявить условия,
обеспечивающие эффективность их применения;
5) разработать методику обучения студентов неязыкового вуза стратегиям
информационной деятельности при чтении профессиональных иноязычных
текстов и построить модель формирования ИнфК;
6) экспериментально апробировать предложенную модель формирования
ИнфК и проверить ее эффективность как при чтении текстов на ИЯ, так и
родном языке.
Методологической базой данного исследования являются следующие
подходы: компетентностный (Н.В. Баграмова, В.И. Байденко, П.Я.Гальперин,
Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Ю.В. Еремин, Э.Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е.
Лебедев, Р.П. Мильруд, Д. Равен, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской и др.),
личностно-деятельностный (М. А. Акопова, Б. Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская,
Е.В Борзова, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,
В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская и др.), контекстный (А.А.
Вербицкий, В. Н. Кругликов, Н.Б. Лаврентьева, А. М. Смолкин, В.Ф. Тенищева
и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих
методов исследования:
- изучение и анализ теоретических и практических работ в области
лингвистики,
дидактики,
психологии
и
психолингвистики,
методики
преподавания ИЯ;
- анализ рабочих программ, учебных пособий;
- наблюдение за учебным процессом;
- анкетирование студентов с целью выявления их опыта, мотивации и
потребностей в чтении текстов профессионально-ориентированного характера
и обучении работе с ними;
- проведение срезов (диагностического, итогового, отсроченного);
10
- проведение экспериментального обучения студентов с целью проверки
эффективности предлагаемой модели;
- анализ количественных и качественных результатов эксперимента.
Теоретико-методологическую
основу
исследования
составляют
следующие концепции:
- теория деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский,
И.А.
Зимняя, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- положения теории восприятия, осмысления и понимания в психологии и
психолингвистике (А.А. Брудный, Д. Брунер, С. А. Васильев, Л.П. Доблаев,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.Н. Наролина, А.И. Новиков, М.А. Холодная, Г.
Д. Чистякова, F.I.M. Craik, R.S. Lockhart и др.);
- психологические основы поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин,
А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
- теоретические положения методики обучения иноязычному чтению
(И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко, Г.В.
Рогова, Н.Н. Сметанникова, С.К. Фоломкина,
N.J.
Anderson, S. Silberstein, W.
Grabe, F.L. Stoller, J.W. Gillet и др.);
- теория профессионально-ориентированного иноязычного чтения (Н.И.
Алмазова, Н.В. Васькина, М.А. Дубровина, Ю. В. Еремин, Т.А. Ковалева, А. А.
Колобкова, А.В. Рубцова, Т.С. Серова, С.Г. Улитина и др.);
- теория развития информационных умений (Ю.К. Бабанский, В.В.
Краевский, Е.С. Полат, Е.Н. Соловова, С. В. Тришина, А.В. Хуторской, В.Ф.
Шаталов и др.);
- теория систематизации и структурирования учебного знания (С.А.
Вишнякова, М. А. Данилов, Л.В. Занков, А.Н. Крутский, С.П. Орешкова, С.И.
Осипова, А.М. Сохор, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Эрдниев П. М., Эрдниев Б.
П., R.S. Anderson, J.A. Morgan и др.);
- теории, посвященные организации и хранению информации (А.А.
Леонтьев, О.Н. Первушина, О.Ф. Левичев, М. А. Холодная и др.)
11
- теория организации повторения в учебной деятельности (Ю.В.
Александрова, И. Л. Бим, Е.В. Борзова, А. Г. Маклаков, Т.Н. Пиняева, С.В.
Полянская, О.Н. Тарасова, Н.Н. Храмова и др.)
База исследования. Исследование проводилось на базе физикотехнического факультета Петрозаводского государственного университета. В
экспериментальном обучении на различных этапах приняли участие 178
человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 20072012 гг. и включало следующие этапы:
Поисково-теоретический
(2007-2009).
Данный
этап
заключался
в
осуществлении выбора темы исследования, изучении литературы по проблеме
исследования, обосновании цели, объекта и предмета исследования, разработке
инструментария исследования.
Теоретико-прикладной (2009-2011). На данном этапе были определены
задачи и направления работы, разработана модель формирования ИнфК,
составлено и апробировано учебно-методическое пособие, осуществлялась
экспериментальная деятельность, направленная на формирование ИнфК
студентов.
Экспериментально-обобщающий (2011-2012). Результатом данного этапа
явилось
завершение
опытно-экспериментального
обучения,
проведение
итогового среза, отсроченного среза, анализ и обобщение результатов
исследования, корректировка и дополнение модели, оформление текста
диссертации.
Научная новизна исследования:
- разработана модель формирования ИнфК студентов неязыковых вузов
при овладении чтением на ИЯ, представляющая собой целостный цикл,
включающий обучение следующим стратегиям: 1) поиск и извлечение
информации 2) анализ и обработка информации 3) выбор способов, приемов
организации информации 4) структурирование и систематизация информации
5) сохранение информации 6) мотивированное возвращение к изученной
12
информации в целях ее повторения 7) последующее применение информации в
новой деятельности;
- определены условия взаимосвязанного развития стратегий чтения и
стратегий информационной деятельности в целях усвоения студентами
профессиональных
знаний;
овладение
стратегиями
информационной
деятельности повышает качество умений чтения иноязычных текстов и
прочность лексических навыков;
- выявлена взаимосвязь стратегий чтения текстов на иностранном и на
родном языке и возможности их переноса из чтения профессиональных текстов
на ИЯ в процесс чтения аналогичных текстов на родном языке при соблюдении
определенных условий;
- обоснованы место и условия обучения стратегиям мотивированного
повторения информации в целях сохранения и углубления знаний студентов в
условиях неязыковых факультетов;
- разработаны этапы формирования ИнфК при чтении на ИЯ и
соответствующий
комплекс
упражнений,
обеспечивающий
качественное
становление ИнфК обучающихся в профессиональном образовании при
обучении чтению профессиональных текстов на ИЯ.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено место стратегий информационной деятельности при чтении
профессиональных текстов на ИЯ, позволяющих извлекать и структурировать
информацию, что способствует точному пониманию их содержания;
-
определена
роль
информационных
стратегий
в
накоплении
профессионально-значимых знаний студентов;
- детализированы способы графического представления информации при
обучении
студентов
неязыковых
вузов
иноязычному
чтению
профессиональных текстов; рассмотрены возможности использования данных
способов
в
стратегиях
повторения информации;
структурирования,
организации,
сохранения
и
13
- уточнены роль мотивированного повторения прочитанных текстов и
способы его организации в процессе формирования ИнфК студентов
неязыковых вузов;
- разработаны показатели и критерии оценивания, необходимые для
определения уровня сформированности ИнфК студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
предложена и экспериментально апробирована научно-практическая модель
формирования ИнфК студентов технических факультетов при овладении
определенными стратегиями чтения профессиональных текстов на ИЯ, в
которой развиваются способности студентов
сохранять
ее
и
применять
в
обрабатывать информацию,
дальнейшей
деятельности.
Материалы
исследования могут быть использованы на различных этапах обучения ИЯ, как
при обучении студентов технических и гуманитарных специальностей
неязыковых вузов, так и на занятиях в старших классах профильных школ, где
изучение ИЯ приобретает профессионально-ориентированный характер, а
также при подготовке учителей ИЯ. Разработанный комплекс условий развития
ИнфК и соответствующие упражнения могут быть использованы при
подготовке печатных и электронных пособий по обучению чтению иноязычных
текстов в разных учебных заведениях.
Обоснованность
и
достоверность
результатов
исследования
обеспечивается опорой на современные психолого-педагогические концепции,
методологические
принципы
научно-педагогического
исследования;
следованием положениям ФГОС ВПО, рабочим планам и программам обучения
ИЯ в неязыковых вузах; использованием комплекса теоретических и
эмпирических методов, соответствующих поставленным целям и задачам
исследования;
экспериментальной
проверкой
разработанной
модели,
статистической обработкой результатов, применением результатов в учебной
практике; участием в конференциях и публикацией научных статей.
Положения, выносимые на защиту:
14
1. Поскольку информационная деятельность входит в состав различных
видов деятельности, сформированная ИнфК является необходимым условием
учебно-познавательной
деятельности
студентов
и
подготовки
их
к
профессиональной деятельности. Овладение ИнфК на занятиях по ИЯ в
неязыковом вузе предполагает овладение универсальными стратегиями и
приемами
работы
с
информацией
для
решения
познавательных
и
коммуникативных задач в процессе чтения профессионально-ориентированных
иноязычных текстов и текстов на родном языке, применимыми не только в
рамках учебной, но также и внеучебной деятельности.
2. Модель формирования стратегий информационной деятельности
студентов неязыковых вузов представляет собой комплекс взаимосвязанных
условий, принципов, приемов и средств обучения, используемых в целостном
цикле, направленном на овладение такими ее базовыми составляющими, как 1)
поиск и извлечение информации из профессионального иноязычного текста 2)
анализ и обработка информации 3) структурирование и систематизация
информации, создание вторичного текста 4) сохранение информации 5)
последующее применение информации в творческой деятельности. Каждая из
составляющих
предполагает
овладение
студентами
соответствующей
стратегией как совокупностью адекватных действий, приемов, средств,
направленных
на
решение
конкретной
задачи.
Организация
учебной
деятельности в виде цикла обеспечивает систематичность, связность и
преемственность процесса формирования ИнфК обучающихся.
Среди множества стратегий информационной деятельности наиболее
эффективными для становления и систематизации прочных знаний являются
стратегии структурирования информации и стратегии мотивированного
повторения
информации
(инвентаризации),
включающие
все
основные
действия по извлечению, обработке и сохранению информации.
3. Овладение стратегиями структурирования и визуализации информации
текста
способствует:
принятию
позиции
субъекта
информационной
деятельности; выявлению основных смысловых вех текста и связей между
15
ними;
более
точному
и
глубокому
пониманию
информации
текста
(составленные графические схемы, в свою очередь, свидетельствуют о
характере понимания); запоминанию и сохранению информации в памяти.
4. Овладение стратегиями мотивированного повторения способствует:
совершенствованию информационных умений, входящих в состав ИнфК;
появлению
новых
ассоциативных
связей;
системному
сохранению,
расширению и углублению знаний в опыте обучающихся; предупреждению
деавтоматизации иноязычных навыков и совершенствованию речевых умений
чтения и говорения.
5.
Методическими
средствами,
обеспечивающими
качественное
становление ИнфК в профессиональном образовании при овладении ИЯ,
являются: комплекс упражнений, комплекс графических способов организации
информации, электронные портфели обучающихся.
Объем и структура диссертации.
Диссертационное исследование изложено на 229 страницах, состоит из
введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (218
наименований) и 9 приложений.
16
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
ПРИ РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИЕЙ
1. 1. Информационная компетенция как ключевая и предметная в
профессиональном образовании
1.1.1. Профессиональная компетенция и компетентность как результат
профессионального образования
В
соответствии
с
целями
Федерального
государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего
поколения (далее - ФГОС ВПО-3) обучение ИЯ в высшем учебном заведении
направлено на развитие базовых компетенций студентов, оценка результатов
образования обучающихся осуществляется с помощью понятий «компетенция»,
«компетентность» [ФГОС ВПО-3]. Соответственно, компетентностный подход
является одним из ведущих в образовании [Зимняя, 2004, с. 7]. Теоретические
положения компетентностного подхода разработаны и представлены в
исследованиях Н.В. Баграмовой, В.И. Байденко, П.Я. Гальперина, Н.Д.
Гальсковой, В.В. Давыдова, Ю.В. Еремина, Э.Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е.
Лебедева, Р.П. Мильруда, Д. Равена, Е.Н. Солововой, А.В. Хуторского и др.
Анализ
существовании
исследовательских
множества
работ
научных
позволил
определений
сделать
вывод
о
«компетенции»
и
«компетентности» как ключевых понятий компетентностного подхода.
В рамках нашей работы мы придерживаемся следующих определений:
«Компетенция» - характеристика требований к человеку, которые позволят
стать ему компетентным в определенном виде деятельности [Дидактика и
компетентность…, 2010].
17
«Компетентность» определяется как мера освоения компетенции,
включающая: узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки,
способы мышления; способность человека решать предписанные задачи;
личностное отношение обучающегося к предмету деятельности; понимание
ответственности
обучающегося
за
свои
действия
[Дидактика
и
компетентность…, 2010]. Таким образом, компетентность представляет синтез
когнитивного, практического и личностного опыта человека.
Для того чтобы стать компетентным специалистом, необходимо овладеть
совокупностью
компетенций,
среди
которых
можно
выделить
общие
(ключевые) компетенции и профессиональные. Общие (ключевые) – это
компетенции,
которые
являются
универсальными,
востребованными
в
различных профессиональных сферах, то есть они метапрофессиональны.
Профессиональные компетенции – это компетенции, необходимые для
осуществления конкретного вида профессиональной деятельности специалиста.
Вопросы
профессиональной
компетентности
специалиста
рассматриваются в трудах многих российских исследователей: В. А. Адольфа,
И. А. Зимней, А. К. Марковой, Н. Н. Лобановой, А. М. Новикова, Е. Н.
Подковко, В. А. Сластенина и др.
По
мнению А.М. Новикова, «профессиональная
компетентность»
специалиста подразумевает помимо профессиональной подготовки целый ряд
других компонентов, необходимых сегодня в той или иной мере каждому
специалисту. Это личностные качества (самостоятельность, способность
принимать ответственные решения, умение постоянно учиться и обновлять
знания), качества мышления (гибкость, системность), коммуникативные
качества (умение вести диалог). Также предъявляется ряд требований к общему
интеллектуальному
развитию
специалиста
(способность
охватить
суть
проблемы, увидеть оптимальные способы ее решения или выхода на
практические задачи, прогнозирование) [Новиков, 2003, с. 29-34].
Сущность
«профессиональной
компетентности»,
по
мнению
Е.Н.
Подковко, заключается в «интегрировании знаний, умений, опыта, личностных
18
качеств, обеспечивающих профессиональное развитие и самореализацию
специалиста, т.е. личностных возможностей, позволяющих самостоятельно и
эффективно решать задачи. Следовательно, профессиональная компетентность
есть способность и готовность к деятельности, основанная на знаниях,
включающая
морально-нравственную,
информационно-коммуникативную
и
познавательно-творческую,
технологическую
составляющие»
[Подковко, 2008, с. 11; 18].
«Профессиональная компетентность» специалиста, как считает П.А.
Тропотяга, выражается в «наличии четкой профессиональной направленности,
в соответствующих профессиональных компетенциях, устойчивой внутренней
мотивации и в ориентации на максимальную реализацию индивидуальности
при данных возможностях и в данных объективных условиях» [Тропотяга,
2009, с. 22].
В. А. Сластенин в понятие «профессиональной компетентности»
вкладывает наличие специальных знаний, умений и навыков, а также
способности
индивида,
необходимые
для
успешного
выполнения
профессиональных функций [Сластенин, 1992, с. 14-15]
Н.Н. Лобанова, рассматривая «профессиональную компетентность»,
указывает, что это системное свойство личности, включающее три компонента:
профессионально-образовательный,
профессионально-деятельностный,
профессионально-личностный [Лобанова, 1997, с. 58].
В результате образования, как утверждает И.А. Зимняя, «у человека
должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное
качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи,
взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено
как
целостная
социально-профессиональная
компетентность
человека»
[Зимняя, 2005, с. 14-22], которая рассматривается нами как интегративное
качество
личности,
познавательной
характеристик,
обладающей
деятельности
владеющей
и
совокупностью
набором
механизмами
умений
определенных
целеполагания,
и
навыков
личностных
планирования
19
действий, способной самостоятельно осуществлять работу с информацией и
взаимодействовать
с
другими
людьми
в
рамках
образовательной
и
самообразовательной деятельности.
По И.А. Зимней, в общем виде целостная социально-профессиональная
компетентность может быть представлена в виде модели, содержащей четыре
компонента: 1. Базовый компонент обеспечивает осуществление мыслительных
операций: анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие
решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой
целью. 2. Личностный компонент включает такие личностные свойства
человека как: ответственность, организованность, целеустремленность и др. 3.
Социальный компонент обеспечивает адекватность взаимодействия человека с
другими людьми, группой, коллективом. 4. Профессиональный компонент
обеспечивает адекватность выполнения профессиональной деятельности, при
осуществлении которой специалист способен: - выстраивать и реализовать
перспективные линии собственного развития; - принимать, обрабатывать,
сохранять и распространять информацию; - интегрировать знания в процессе
приобретения и использовать их для решения социально-профессиональных
задач; - находить творческие решения социальных и профессиональных задач
[Зимняя, 2005, с. 14-22].
А. К. Маркова также выделяет различные виды компетентности в рамках
целостной социально-профессиональной компетентности специалиста:
- специальная компетентность - владение собственно профессиональной
деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое
дальнейшее профессиональное развитие;
- социальная компетентность - владение совместной профессиональной
деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии
приемами профессионального
общения;
результаты своего профессионального труда;
социальная ответственность за
20
- личностная компетентность - владение приемами личностного
самовыражения и саморазвития средствами противостояния профессиональным
деформациям личности;
- индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и
развития
индивидуальности
в
рамках
профессии,
готовность
к
профессиональному росту [Маркова, 1996, с. 34-35].
Ожидаемым результатом при завершении обучения в высшем учебном
заведении
является
профессиональной
качественно
обеспечивается
выделенных
компетенцией,
решать
межличностного
овладение
обучающихся
целостной
позволяющей
им
профессиональные
взаимодействия.
целенаправленным
компонентов
задачи
в
Достижение
развитием
компетенции,
как
социальноспециалистам
условиях
данного
и
активного
результата
совершенствованием
необходимых
для
успешного
выполнения любой профессиональной деятельности и адаптации человека в
профессиональной среде.
1.1.2. Информационная компетенция в профессиональном образовании
Информационное общество – это стадия общественного развития,
«характеризующаяся преобладанием в структуре занятости специалистов
сферы информационных услуг, возрастанием значения информационного
капитала и доминированием информационных технологий» [Современный
философский словарь, 2004, с. 284]. Информация является одной из главных
ценностей общества. В современном профессиональном мире преобладающей
тенденцией
становится
осуществление
деятельности,
направленной
на
получение, обработку, преобразование, хранение и использование информации.
Умение творчески подходить к работе с информацией имеет важное значение
для работодателя при выборе специалиста для выполнения тех или иных
21
профессиональных
информационной
задач.
сферы
В
связи
меняются
со
стремительным
приоритеты
и
развитием
организация
профессионального образования, направленного на подготовку обучающихся к
осуществлению трудовой деятельности в современном информационном
обществе.
Результатом образовательной деятельности в рамках компетентностного
подхода становится формирование ключевых компетенций. «Информационная
компетенция, являясь ключевой в системе профессиональных компетенций,
выступает
основой
для
становления
профессионала
в
любой
сфере
деятельности, будучи важнейшей характеристикой специалиста с высшим
образованием» [Дидактика и компетентность…, 2010].
Необходимость владения ИнфК связана с тем, что информация
охватывает все сферы жизнедеятельности человека: профессиональную,
учебно-познавательную, социальную, культурную, межличностные отношения.
Информация служит как средством решения разноплановых задач, так и
предметом общения.
В отечественной науке вопросам развития информационных умений
посвящены работы Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, Е.Н. Солововой, Е.С.
Полат и многих других. В исследованиях Д. Брунера, А.А. Леонтьева, Л.М.
Веккера, М.А. Холодной рассматриваются вопросы кодирования информации.
В ряде диссертационных исследований рассмотрены различные аспекты
формирования ИнфК в профессиональной подготовке специалистов (С.Г.
Гусева, И.С. Булатов, Л.В. Нестерова, С.В. Тришина и др.).
Понятие
«информационная
компетенция»
достаточно
широкое
и
трактуется на современном этапе развития педагогики по-разному.
А.Л. Семенов определяет «информационную компетенцию» как «новую
грамотность, в состав которой входят умения активной самостоятельной
обработки информации человеком, принятие принципиально новых решений в
непредвиденных ситуациях с использованием технических средств» [Семенов,
2001, с. 2].
22
О.Б. Зайцева характеризует «информационную компетенцию» как
«сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции
теоретических знаний, практических умений в области инновационных
технологий и определённого набора личностных качеств» [Зайцева, 2002, с. 7].
С.В. Тришина и А.В. Хуторской
рассматривают «информационную
компетенцию» как «интегративное качество личности, являющееся результатом
отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и
генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний,
позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозировать и реализовывать
оптимальные
решения
в
различных
сферах
деятельности»
[Тришина,
Хуторской, 2004].
Термин «информационная компетенция» рассматривается в работах О.Н.
Ионовой применительно к студентам вузов. Формирование информационной
компетенции основывается на идее непрерывности образования и представляет
собой «длительный процесс постепенного перехода от незнания к знанию, от
совершенствования одних умений к появлению новых, формированию
компетенций. Этот процесс протекает в условиях интеграции информационной
и профессиональной сфер деятельности. Информационная компетенция
становится основой профессиональной компетентности» [Ионова, 2006, с. 3436].
Изучив
вышеупомянутые
трактовки
понятия
«информационная
компетенция», мы сформулировали свое определение, которого будем
придерживаться
в
рамках
исследования.
В
нашем
понимании,
«информационная компетенция» - это интегративное качество личности,
включающее знания, навыки и умения, личностные и ценностные качества
субъекта, обеспечивающие его
готовность и
способность работать с
информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных
областях,
а
именно
отбирать,
анализировать,
трансформировать и генерировать информацию в знания.
перерабатывать,
23
Качественное
формирование
ИнфК
обучающихся
обеспечивается
целенаправленным воздействием на развитие ее составных компонентов.
Поэтому, знание структуры ИнфК представляется нам важным. В составе
любой компетенции можно выделить четыре общих элемента:
1) имеющиеся знания о мире и способах деятельности;
2) практический опыт осуществления известных способов деятельности,
воплощающийся в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт;
3) опыт творческой исследовательской деятельности, выражающийся в
готовности решения новых задач, стоящих перед личностью;
4) опыт воспитанности потребностей, мотивации, обуславливающих
отношение субъекта к миру и его систему ценностей [Краевский, Хуторской,
2003, с. 3-10].
Выделенные
элементы
являются
обязательными
составными
компонентами ИнфК, однако в разных научных исследованиях количество
компонентов, их названия, а также их функциональная нагрузка могут
варьироваться.
По
С.В.
Тришиной,
структуру
следующие компоненты: когнитивный -
ИнфК
специалистов
составляют
отражает систему приобретенных
знаний, необходимых для творческого решения профессиональных задач;
коммуникативный - отражает знание, понимание, применение языков и иных
видов знаковых систем, технических средств коммуникаций в процессе
передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообразных
форм и способов общения; деятельностно-творческий - способствует
формированию
деятельности,
и
развитию
необходимых
у
для
обучающихся
разнообразных
самореализации
в
способов
профессиональной
деятельности; личностный - проявляется в личностных качествах субъекта,
выражает его потребности, мотивы; аксиологический - оказывает помощь в
выборе
наиболее
обеспечивает
значимых
способность
ценностных
личности
к
ориентаций;
рефлексивный
саморегуляции,
–
оцениванию
24
собственных действий, а, следовательно, к самоуправлению, самореализации
[Тришина, 2005].
По Е.В. Корсаковой, структура ИнфК включает в себя помимо
оценочного и технологического компонента: креативный компонент (умения
самостоятельно искать, творчески применять и презентовать информацию) и
прагматический компонент (умения отбирать информацию и применять на
практике) [Корсакова, 2008, с. 392].
Принимая во внимание различные трактовки компонентного состава
ИнфК, в рамках исследования мы выделяем следующие компоненты,
составляющие структуру ИнфК: мотивационно-ценностный, когнитивный,
деятельностный и рефлексивный. В процессе формирования ИнфК студентов
мы
акцентируем
компонентов.
внимание
Когда
на
развитии
обучающийся
каждого
испытывает
из
интерес
перечисленных
к
какой-либо
информации, осознает ее ценность, возникает потребность в применении
приемов работы с ней (мотивационно-ценностный компонент). Следовательно,
перед студентом возникает задача функционально отобрать необходимые
сведения, проанализировать, преобразовать их (когнитивный компонент) и
презентовать информацию окружающим, применить для решения конкретных
задач (деятельностный компонент). По окончании выполнения деятельности
обучающийся оценивает ее результат (рефлексивный компонент).
Совокупность уровней развития каждого из представленных структурных
компонентов ИнфК может служить показателем степени ее сформированности
в целом. Сформированность ИнфК мы понимаем как индивидуально
достигнутый результат процесса формирования всех структурных элементов
ИнфК, который проявляется в различной степени способности и готовности
обучающегося к работе с информацией.
Учитывая структуру ИнфК как представляющую собой совокупность
компонентов, в качестве критериев оценивания сформированности ИнфК мы
выбрали следующие показатели:
25
- мотивационно-ценностное отношение обучающегося к освоению
профессиональной деятельности и потребность в получении профессиональнозначимой информации;
- знание способов и приемов решения профессиональных практических
задач;
- способность и готовность обучающегося применять имеющиеся знания,
умения и навыки при работе с информацией (включая все этапы осуществления
информационной деятельности: от поиска информации до ее сохранения);
оценить результаты своей деятельности.
Таким
образом,
критериями
сформированности
ИнфК
являются:
мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный.
1)
Мотивационно-ценностный
критерий
сформированности
ИнфК
отражает степень мотивационно-ценностной готовности студентов и включает:
-осознание обучающимся ценности информации;
-интерес обучающегося к работе с информацией;
-потребность в применении приемов работы с информацией;
-готовность к использованию информационных ресурсов.
2) Когнитивный критерий сформированности ИнфК отражает степень
когнитивной готовности студентов и включает:
- знания о способах работы с информацией в информационной среде;
- знание графических способов представления информации (форм, схем);
- знание разных видов профессионально-ориентированных текстов и
предъявляемых к ним требований.
3) Деятельностный критерий сформированности ИнфК отражает степень
технологической готовности студентов и включает:
- владение стратегиями извлечения, обработки и хранения информации;
- владение средствами и способами структурирования информации;
- владение приемами передачи информации на ИЯ и способность
обмениваться информацией с другими обучающимися;
26
- способность анализировать и оценивать ход и результаты собственных
действий (рефлексия).
В опытно-исследовательской работе мы применяли вышеуказанные
критерии для определения уровней сформированности ИнфК студентов
технических специальностей.
Каждый компонент ИнфК оценивался в соответствии с заранее
определенными уровнями. В целях исследования мы выделяем четыре уровня
сформированности ИнфК: оптимальный, достаточный, удовлетворительный,
неудовлетворительный. Для определения смыслового наполнения каждого
уровня мы обратились к руководству
профессиональной
деятельности
«Дидактика и компетентность в
преподавателя
медицинского
вуза
и
колледжа»: Оптимальный уровень сформированности ИнфК соответствует
высокой мотивационной, когнитивной и технологической готовности к
решению профессиональных задач, включающих работу с информацией.
Достаточный уровень определяет возможность оптимальных действий
обучающегося при работе с информацией, преимущественно при решении
типовых, стандартных профессиональных задач. Удовлетворительный –
недостаточная мотивационная, когнитивная и деятельностная готовность для
осуществления качественной работы с информацией в профессиональной
сфере.
Неудовлетворительный
–
отсутствие
достаточного
уровня
мотивационной, когнитивной и технологической готовности обучающегося для
осуществления работы с информацией в сфере будущей профессиональной
деятельности [Дидактика и компетентность…, 2010].
В ходе опытно-исследовательской работы оценка сформированности
ИнфК студентов осуществлялась с помощью применения вышеуказанных
критериев и показателей, и результаты обучающихся были организованы в
группы в соответствии с уровнем овладения ИнфК (см. Приложение 1, 2).
В нашем представлении, выпускник по окончании обучения в вузе
способен достичь оптимального уровня сформированности ИнфК при
27
соответствующей организации образовательного процесса, что отвечает целям
и задачам системы современного профессионального образования.
Надпредметный
характер
ИнфК
определяет
возможность
ее
формирования «на конкретном предметном материале, средствами конкретных
учебных предметов» [Петрова, 2011, с. 24]. Согласно примерной программе
«Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов» под редакцией С.Г.
Тер-Минасовой «изучение иностранного языка призвано обеспечить развитие
информационной культуры» обучающихся [Иностранный язык…, 2009, с. 5].
Выделяя
ИнфК
как
необходимую
составляющую
профессиональной
компетентности специалиста, мы полагаем, что предметный материал и
учебные средства общеобразовательной дисциплины «Иностранный язык»
позволяют эффективно решать задачи формирования универсальных навыков и
умений работать с информацией в условиях подчиненности предмета
«Иностранный язык» целям и задачам подготовки специалиста в высшей
школе.
В
рамках
интеграции
предмета
«Иностранный
язык»
с
профилирующими дисциплинами мы рассматриваем ИЯ, которым овладевают
студенты:
- как средство получения новых лингвистических и социокультурных знаний;
- как средство осмысления информации и превращение ее в знания субъекта;
- как средство обмена информацией в коммуникативной деятельности;
- как средство мышления с целью создания новых знаний;
- как средство систематического пополнения профессиональных знаний, а
также как средство формирования профессиональных умений и навыков;
- как средство формирования универсальных умений работать с информацией,
применимых в различных сферах учебной и внеучебной деятельности.
Развитие ИнфК обучающихся на базе общеобразовательного предмета
«Иностранный язык» предполагает: овладение навыками и умениями работы с
различными
информационными
источниками;
формирование
умений
ориентироваться в поступающей информации, выделять в ней основное и
второстепенное, оценивать и интерпретировать данные; формирование умений
28
самостоятельно
организовывать
информацию,
систематизировать,
классифицировать, преобразовывать, представлять окружающим и сохранять
для применения в будущей деятельности; овладение алгоритмом обработки
информации с использованием различных стратегий чтения; формирование
умения контролировать процесс самопознания и оценивать его результат;
формирование индивидуальных стратегий, направленных на переработку и
усвоение информации.
Мы полагаем, что по окончании курса обучения ИЯ в высшем учебном
заведении, при условии четкой постановки целей и организации процесса
формирования
ИнфК
универсальных
студентов
информационных
результатом
навыков
будет
и
сформированность
умений
обучающихся,
закрепленных в опыте практической деятельности.
Таким
образом,
дисциплина
«Иностранный
язык»
в
условиях
профессионального образования обеспечивает возможность формирования
ИнфК обучающихся как ключевой составляющей в рамках профессиональной
компетенции специалиста. Приобретаемые в процессе развития ИнфК знания,
универсальные навыки и умения, опыт практической деятельности, а также
формируемые личностные качества обеспечивают готовность и способность
субъекта
работать
с
различного
рода
учебной
и
профессиональной
информацией.
1.1.3. Соотношение понятий «информации» и «знания» как необходимых
компонентов познавательного процесса
В связи с тем, что знания являются одним из основных компонентов
ИнфК, их накопление чрезвычайно важно для ее становления. Накопление
знаний осуществляется путем усвоения извлекаемой информации. Таким
29
образом,
понятия
«информация»
и
«знание»
составляют
основу
познавательного процесса.
Понятие
«информация»
в
«Современном
философском
словаре»
трактуется как «совокупность сведений о каких-либо событиях или фактах»
[Современный философский словарь, 2004, с. 285]. В словаре С.Ю. Головина
«информация» - это «некие сведения об окружающем мире и идущих в нем
процессах – объект хранения, переработки и передачи, воспринимаемые
человеком или специальными устройствами» [Головин, 2005, с. 262].
А. Д. Урсул отмечает, что «научная информация является стороной или
частью научного знания»; «знание – это результат отражательного процесса,
стороной
которого
является
информация»;
«знание
превращается
в
информацию, лишь функционируя в системах социальной коммуникации»
[Урсул, 1975, с. 97, 102, 105]. Педагогический словарь Г. М. Коджаспировой
определяет понятие «информация» как «совокупность знаний о фактических
данных и зависимостях между ними» [Коджаспирова, 2005, с. 111]. Таким
образом, в данных определениях понятие «информация» базируется на
«знаниях», то есть они являются первичными.
Существуют
трансформируется
философском
другие
определения,
в
которых
«информация»
в «знание» при определенных условиях. В «Новейшем
словаре»
«знание»
определяется
как
«селективная,
упорядоченная, определенным способом (методом) полученная, в соответствии
с какими-либо критериями (нормами) оформленная информация, имеющая
социальное значение и признаваемая в качестве именно знания определенными
социальными субъектами и обществом в целом» [Новейший философский
словарь, 2003, с. 392]. «Знания» – это «проверенный практикой результат
познания
действительности,
верное ее
отражение человеком,
ставшее
руководством к действию» [Вербицкий, 1991, с. 55].
В «Современном токовом словаре русского языка» «знание» – 1.
Обладание какими-либо сведениями, осведомленность в какой-либо области 2.
Совокупность сведений, познаний в какой-либо области 3. Постижение
30
действительности в отдельных ее сторонах и в целом 4. Система сведений о
закономерностях развития природы, общества, мышления и т.п. [Современный
толковый словарь…, 2008, с. 229].
В «Словаре психолога-практика» С.Ю. Головина указывается на то, что
«знания в совокупности с навыками и умениями обеспечивают правильное
отражение в представлениях и мышлении мира, законов природы и общества,
взаимоотношений людей, места человека в обществе и его поведения»
[Головин, 2005, с. 217-218].
Таким образом, знание понимается нами как: 1) то, что должно быть
усвоено,
т.е.
одна
из
целей
обучения,
2)
результат
осуществления
дидактического замысла, продукт познавательной деятельности человека,
выражаемый в речи или в иной знаковой форме, и как 3) средство
педагогического воздействия.
Цель учебно-познавательной деятельности заключается в присвоении
новой информации и овладении навыками и умениями в какой-либо
предметной области. Усвоение информации и формирование знаний в сознании
субъекта осуществляется в процессе интериоризации, т.е. перевода внешней
информации во внутреннюю психическую форму. В. Л. Иноземцев полагает,
что «усвоение получаемой информации и превращение её в знание сегодня
становится основным содержанием деятельности не только обучающихся, но и
готовых специалистов» [Иноземцев, 1999, с. 28]. Таким образом, процесс
усвоения информации осуществляется на протяжении всей учебной и
профессиональной
деятельности
человека,
поэтому
вопрос
перевода
информации в знание имеет важное значение не только для организации
обучения студентов, но и для уже готовых специалистов - обеспечения
эффективности выполняемых ими задач. Для этого необходимо рассмотреть
сущность и условия перевода информации в знание.
В ходе преобразования информации в знание участвует целый ряд
психических процессов. Исследователи указывают на то, что осмысление
информации обеспечивает перевод информации в знание. Например, В.Г.
31
Игнатов,
Л.Н.
информацию,
Албастова
имеют
утверждают,
отвлеченный,
что
«сведения,
абстрактный
составляющие
характер
чисто
осведомительного назначения до тех пор, пока они не будут осознаны
субъектом и не перейдут на новый уровень процесса познания. Осмысление
реальной
действительности
дает
возможность
осуществить
перевод
информации в знание и использовать полученные знания в деятельности»
[Игнатов, Албастова, 2006, с. 82-83]. Необходимость осмысления информации в
целях ее усвоения подчеркивается и в философских трудах: «в процессе
переработки информация должна приобрести знаковую форму или выразиться
в ней с помощью других знаний, хранящихся в памяти, она должна получить
смысл и значение» [Философия, 2005, с. 558]. Таким образом, воссоздание
знаний на основе информации происходит, когда пользователь осмысливает
поступающую информацию и путем осмысления превращает ее в свои новые
личностные знания.
Определив
сущность
и
структуру
ИнфК,
проанализировав
взаимоотношение терминов «информация» и «знание», а также учитывая
психологические закономерности перехода информации в знания, мы выделяем
следующие условия превращения информации (внешнего знания) в знания как
ресурс,
компонент
опыта
субъекта:
1.
Включение
обучающихся
в
продуктивную деятельность, целью которой является личностное присвоение
информации. 2. Целенаправленное развитие метакогнитивных, когнитивных и
компенсаторных
стратегий
работы
обучающихся
с
информацией.
3.
Использование визуальных способов организации информации, дающее
возможность ее понимать, сохранять и накапливать. 4. Участие субъекта в
коммуникативной деятельности, направленной на обмен и обсуждение
информации с другими участниками образовательного процесса, позволяющее
осмыслить ее и сохранить в памяти. 5. Активное, регулярное использование
информации в различных видах деятельности, при решении различных
проблем. При этом необходимо иметь в виду, что субъект избирателен в
присвоении информации и склонен усваивать ту информацию, которая
32
соответствует
его
убеждениям,
отвечает
его
мотивам,
интересам
и
потребностям. Поэтому эффективность перевода внешней информации в
знание обусловливается осознанием субъектом необходимости в данных
сведениях, что следует учитывать обучающему при организации учебного
процесса. Учет и соблюдение данных условий превращения объективной
информации в личностные знания субъекта необходим для целенаправленного
формирования ИнфК обучающихся.
Однако приобретение новых знаний субъектом не всегда связано с
процессом извлечения новой информации из источников и ее присвоением. В
процессе учебно-познавательной деятельности имеющиеся знания субъекта
часто становятся основой приобретения новых знаний. Являясь компонентом
опыта субъекта, знания дают человеку возможность осмыслить и оценить
новую ситуацию, события, явления или информацию, поэтому, в нашем
понимании, имеющиеся в опыте знания создают базу для нового знания.
Приобретение новых знаний на основе уже усвоенных реализуется при
соблюдении
следующих условий: 1. Владение обучающихся разными
способами переработки
информации, умение выбирать их соответственно
форме представления данных. 2. Применение знаний, умений и навыков
структурирования информации в новых
ситуациях. 3. Осуществление
межпредметных связей, позволяющее рассмотреть информацию в различных
аспектах и отношениях. 4. Систематизация изученной информации в целях ее
сохранения в памяти. 5. Отсроченное повторение ранее воспринятой
информации в новых ситуациях.
Учитывая, что приобретение новых знаний часто базируется на
использовании уже имеющихся знаний, мы, поддерживая точку зрения Б. Б.
Айсмонтаса, полагаем, что знание должно стимулировать познавательную
активность и мыслительную деятельность обучаемых, поэтому важной задачей
преподавателя является «сделать знание средством формирования человека как
личности и субъекта деятельности» [Айсмонтас, 2004, с. 24]. Таким образом,
задача обучающего заключается в формировании готовности студентов к
33
управлению собственной познавательной деятельностью. По А. В. Беляевой,
«подготовить обучающихся к жизни в новом информационном обществе
означает не просто сформировать информационные навыки и умения, но и
развить
способность
и
потребность
использовать
информационные
возможности для поиска нового знания и его распространения. Поэтому все
чаще специалисты подчеркивают важность умения не только получать знание
из уже имеющейся информации, но и умения создавать новое знание на основе
полученного (информация – знание - информация)» [Беляева, 2003, с. 106].
Сформированная способность и готовность человека управлять собственной
познавательной деятельностью как в учебной, так и в профессиональной сфере
соответствует потребностям современного общества и является
развития личностной культуры.
условием
34
1.2. Обучение чтению профессиональной литературы на занятиях по
иностранному языку в неязыковом вузе
1.2.1. Характеристики чтения на иностранном языке при обучении на
неязыковых факультетах вузов
Согласно «Примерной программе обучения иностранным языкам в вузах
неязыковых
специальностей»,
государственными
профессионального
составленной
образовательными
образования,
умение
в
соответствии
стандартами
работать
с
с
высшего
профессиональной
литературой является одной из целей обучения ИЯ [Кузнецова, Мусницкая,
Павлова, 2004, с. 7]. Чтение как вид учебной деятельности является средством
решения не только учебных,
но и профессионально значимых задач. В
неязыковом вузе чтение рассматривается как способ оперативного получения
профессиональной информации, которая потребуется обучающимся в их
будущей профессиональной деятельности независимо от ее характера.
Обучающийся должен быть «способен использовать информацию из различных
источников для решения профессиональных и социальных задач» [ФГОС ВПО3]. Поэтому обучение пониманию иноязычного текста - одна из ключевых задач
обучения ИЯ в неязыковом вузе. Однако целью преподавателя является
научить студента «не просто понять текст, а как применить его в качестве
ориентировочной основы для иной деятельности» [Леонтьев, 1997, с. 96], в
нашем случае – в учебной и профессиональной сфере.
Чтение — это вид речевой деятельности, который направлен на
восприятие и переработку информации письменного текста [Основы научной
речи, 2003, с. 113]. Так как основная цель изучения ИЯ - формирование
коммуникативной компетенции, следовательно, можно говорить о том, что
развитие умений коммуникативного чтения - одна из основных практических
целей обучения ИЯ. Коммуникативное чтение составляет основу методической
35
классификации видов чтения, которая делает акцент на целевую установку и
условия осуществления читательской деятельности.
По Н.Н. Сметанниковой, цель обучения коммуникативному чтению
заключается в «обучении стратегиям чтения для решения познавательных и
коммуникативных
задач, таких, как общее понимание, полное понимание,
критическое понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль,
восстановление
широкого
контекста,
интерпретация
текста
и
его
комментирование» [Сметанникова, 2000, с. 154]. Достижение данной цели
осуществляется в процессе овладения различными видами чтения.
Под видами чтения понимается «набор операций, обусловленных целью
чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и
перцептивной
переработки
материала,
воспринимаемого
зрительно»
[Фоломкина, 2005, с. 30].
С. К. Фоломкина выделяет следующие виды
чтения, которые
необходимы специалисту при работе с профессионально-ориентированной
литературой на ИЯ:
1. Просмотровое чтение предполагает беглый просмотр источника, в
процессе которого читателем осуществляется самая общая оценка информации
с точки зрения ее полезности, возможности применения в деятельности.
2. Поисковое чтение предполагает быстрое нахождение в тексте или в
нескольких текстах определенных данных, о которых заведомо известно, что
они содержатся в просматриваемом источнике. Поисковое чтение требует от
читающего способности ориентироваться в логико-смысловой структуре
текста, выбирать из него необходимую информацию по определенной
проблеме, объединять информацию нескольких текстов по отдельным
вопросам.
3. Ознакомительное чтение направлено на ознакомление читающего с
основной информацией, содержащейся в тексте (70 – 75 % информации). Поняв
общую идею текста, читатель дает оценку прочитанному, делает выводы
относительно
соответствия
информации,
содержащейся
в
тексте,
его
36
ожиданиям. Ознакомительное чтение предполагает наличие способности
читающего оценить важность полученной информации, сконцентрироваться на
ключевых моментах текста.
4. Изучающее чтение предусматривает наличие умения читателя
максимально полно и точно извлечь из иностранного текста содержащуюся в
нем информацию. Изначально читающий имеет установку на длительное
запоминание
информации,
так
как
предполагает,
что
ему
придется
впоследствии воспроизводить или использовать в той или иной форме
полученную информацию. Поэтому в процессе чтения происходит глубокое
осмысление информации, ее интерпретация [Фоломкина, 2005, с. 32].
Для того чтобы обучающийся мог пользоваться умениями читать на ИЯ в
профессиональной сфере, задачей обучения является развитие тех видов
чтения, которые ему особенно потребуются в будущей деятельности.
В рамках нашего исследования отдается предпочтение изучающему виду
чтения в связи с тем, что формирование ИнфК обучающихся, а именно умений
структурирования профессионально-значимой информации, требует глубокого
анализа и осмысления текстового материала для обеспечения возможности его
представления в графической форме, прочного сохранения и последующего
использования. Изучающий вид чтения позволяет детально проработать
информацию, определить взаимоотношения всех составляющих текста,
организовать материал, сохранить и применить в последующей деятельности.
Что касается обучения ИЯ в неязыковом вузе, то современные методисты
все
чаще
обращаются
к
термину
профессионально-ориентированное
иноязычное информативное чтение. В отечественной методике обучения ИЯ
теория иноязычного информативного чтения рассматривается в трудах М.А.
Дубровиной, Ю. В. Еремина, М.В. Ляховицкого, О.А. Обдаловой, А.В.
Рубцовой, Т.С. Серовой, С.Г. Улитиной, С.Ф. Шатилова и др.
Профессионально-ориентированное
«сложная
речевая
деятельность,
информативное
обусловленная
чтение
-
это
профессиональными
информационными возможностями и потребностями, представляющая собой
37
специфическую форму активного вербального письменного общения-диалога,
основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием,
присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством
опыта в профессиональных областях знаний» [Серова, 1988, с. 18].
Основной
характеристикой
«информативность».
данного
«Информативность
вида
чтения
характеризуется
является
количеством
информации, которую конкретный реципиент в состоянии понять и присвоить в
процессе чтения данного текста в данный момент» [Обдалова, 2009, с. 128].
Как вид профессионально-ориентированное информативное чтение
обладает рядом специфических признаков. Т.С. Серова выделяет следующие
признаки:
включенность
самообразовательную,
в
деятельность
профессиональную);
обучающегося
зависимость
(учебную,
качественного
овладения умениями профессионально-ориентированного информативного
чтения от профессионального тезауруса читающего; диалогичность (с одной
стороны, читающий присваивает накопленные человечеством знания и опыт, с
другой стороны, в процессе чтения у него формируется способность
критически
оценивать
информацию,
применять
ее
в
практической
деятельности, таким образом, вносить преобразования в окружающую
действительность) [Серова, 1988, с. 8-18].
Учитывая
вышеперечисленные
признаки
профессионально-
ориентированного информативного чтения, мы полагаем, что систематическое
и последовательное обучение информативному чтению на занятиях по ИЯ
обеспечивает
формирование
профессиональной
и
информационной
компетентности будущих специалистов. Иностранный язык как предмет дает
возможность целенаправленно обучать чтению профессиональных текстов в
рамках
учебной
деятельности,
расширять
профессиональный
кругозор
студентов.
Согласно Т.С. Серовой,
подвида:
информативное чтение имеет три основных
оценочно-информативное,
присваивающе-информативное
создающе-информативное [Серова, 1988, с. 30-32].
и
38
Сущность оценочно-информативного чтения заключается в том, что
читающий
во
время
чтения
оценивает
степень
полноты,
новизны,
оригинальности, важности и полезности информации, содержащейся в
иноязычном тексте, и определяет, насколько подходящей интересующая
информация окажется для учебной или профессиональной деятельности.
В
процессе
присваивающе-информативного
чтения
читающий
присваивает информацию текста-оригинала, то есть информация текста путем
осмысления превращается в знание. В процессе чтения информация письменно
фиксируется,
что
дает
возможность
проследить
ход
мыслительной
деятельности обучающегося в процессе чтения и, таким образом, выполняют
функцию контроля и обратной связи от студента к преподавателю.
Создающе-информативное чтение основано на повторном обращении к
первоисточнику и записям с целью формулирования собственных суждений по
поводу
информации,
содержащейся
в
тексте.
Данный
вид
чтения
подготавливает читателя к дальнейшей деятельности, включающей обмен
информацией, создание собственного вторичного текста.
В
рамках
информативного
исследования
чтения
как
мы
рассматриваем
совокупность
этапов,
данные
подвиды
необходимых
для
планомерного и последовательного обучения студентов профессиональноориентированному чтению. Первоначальный этап предполагает знакомство с
текстом, в ходе чтения которого осуществляется его оценивание по критериям
полноты, новизны, оригинальности, важности и полезности информации и т.д.
(оценочно-информативный). На втором этапе обучающиеся анализируют,
классифицируют, обобщают и структурируют информацию в виде графических
схем
(присваивающе-информативный).
Завершающим
этапом
является
творческое применение полученной информации в новых условиях и ситуациях
(создающе-информативный).
Таким образом, при проведении занятий по ИЯ, направленных на
обучение
студентов
неязыковых
вузов
чтению
профессионально-
ориентированной литературы, необходимо учитывать цели, характеристики и
39
подвиды
профессионально-ориентированного
информативного
чтения
и
строить образовательный процесс согласно конкретным условиям.
Помимо этого, при организации обучения чтению в неязыковом вузе
следует принимать во внимание, что чтение аутентичного профессиональноориентированного
информативного
текста
представляет
определённую
трудность для студентов технических специальностей. К трудностям обучения
чтению профессионального текста на неязыковых факультетах относятся:
большой объем языкового материала и его специфика; предметное содержание
текста, отражающее новые факты из области науки, техники и т.д.;
индивидуальные
особенности
обучающихся,
а
именно,
недостаток
лингвистических и экстралингвистических знаний, ограниченность кругозора и
опыта; не всегда достаточный уровень умений обучающихся работать с
источниками информации.
Таким образом, при обучении чтению информативных текстов на ИЯ
необходимо
учитывать
содержание,
логико-композиционную
структуру
конкретного текста и его языковые средства и иметь ввиду, что обучение
чтению иноязычного текста опирается на читательский опыт на родном языке и
опыт чтения иноязычных текстов.
На основании выделенных трудностей, с которыми сталкиваются
обучающиеся в процессе работы с текстовой информацией, нами определены
факторы успешного обучения чтению профессионально-ориентированных
иноязычных текстов:
1. Выбор аутентичных профессионально-ориентированных текстов в
соответствии с разработанными критериями.
2.
Учет
мотивационно-когнитивных
особенностей
обучающихся;
предварительная подготовка обучающихся к восприятию профессиональноориентированной информации, представленной на ИЯ.
3. Определение базовых умений извлечения и смысловой переработки
информации текста.
4. Обучение студентов способам организации информации.
40
5. Обучение студентов преодолению языковых трудностей, что является
необходимым для эффективного осуществления деятельности, включающей
чтение иноязычной профессиональной литературы.
6. Обучение студентов самостоятельному оцениванию выполненной
деятельности и корректировке результатов.
Таким образом, овладение умениями профессионально-ориентированного
информативного
чтения
позволяет
обучающимся
и
специалистам
самостоятельно добывать информацию и превращать ее в знания, а также на
качественно-высоком уровне решать профессиональные задачи за счет
понимания особенностей и алгоритма осуществления информационной
деятельности, тем самым способствуя формированию целостной социальнопрофессиональной компетентности.
1.2.2. Понимание текста как процесс и результат обучения чтению
профессионально-ориентированного текста на иностранном языке
Целью обучения чтению профессионально-ориентированных текстов в
неязыковом вузе является извлечение фактической информации, которую
обучающиеся могут применять в учебной и профессиональной деятельности.
Извлечение информации связано с переработкой смысла текста и его
пониманием.
Вопросы,
связанные
с
пониманием
информации
текста,
рассматриваются в трудах многих исследователей (М.М. Бахтин, А.А.
Брудный, Д. Брунер, Л.П. Доблаев, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Ю.К.
Корнилов, А.А. Леонтьев, В.Н. Наролина, А.И. Новиков, Н.Н. Сметанникова и
т.д.).
Существуют различные определения понятия «понимание».
А. А. Брудный полагает, что «понимание» - это «последовательное
изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс
41
перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому, в
результате которого образуется некоторая картина общего смысла текста концепт текста» [Брудный, 1975, с. 109-117].
В.И. Наролина, указывает на то, что «понимание» рассматривается
многими исследователями как «опосредствованный аналитико-синтетический
процесс, который включает в себя выделение смысловых вех и объединение их
в единое целое» [Наролина, 1982, с. 125].
По А.И. Новикову, «понимание» – «опосредованный аналитикосинтетический
процесс,
базирующийся
на
активной
интеллектуальной
переработке текста. Основным механизмом понимания является механизм
внутренней речи, которая лишена развернутости, является сокращенной».
Следовательно,
основная
закономерность
понимания
–
свертывание
информации [Новиков, 1983, с. 35].
Согласно М.М. Бахтину, «понимание» поэтапно и включает четыре акта:
восприятие; узнавание и понимание значения в языке; узнавание и понимание в
контексте культуры; активное диалогическое понимание [Бахтин,1986, с. 381].
Очевидно, что понимание, как цель любого чтения, наступает в
результате решения читающим ряда мыслительных задач, возникающих при
зрительном восприятии текста и связанных с его смысловой переработкой.
Специфика процесса понимания текста заключается в осуществлении сложной
работы,
включающей
осмысление,
выделение
существенного
и
второстепенного, объединение компонентов в целое и выявление связей между
его составляющими.
В
своем
опосредованный
исследовании
под
«пониманием»
аналитико-синтетический
процесс,
мы
подразумеваем
включающий
этапы
восприятия, узнавания и объединения элементов воспринимаемого материала в
единое целое, действующий на основе механизма свертывания информации.
Следовательно, в целях обеспечения понимания текста читающему
требуется решить ряд задач в процессе чтения, которые условно объединяют в
три группы, соответствующие поэтапному характеру переработки информации
42
в сознании: 1. Переработка материала на языковом уровне, включающая
восприятие графических комплексов и их перекодирование. 2. Извлечение
фактической информации, содержащейся в тексте: выделение в тексте
отдельных элементов, обобщение, систематизация фактов, установление их
иерархии, соотнесение частей текста друг с другом, выстраивание их в
определённой последовательности. 3. Осмысление извлеченной информации:
установление замысла, идеи текста, предположение дальнейшего развития
изложенного, оценка содержания текста, формулировка вывода [Фоломкина,
2005, с. 22].
Качество работы над составляющими целостного процесса понимания на
всех этапах чтения текста определяет результат - степень осмысленного
овладения содержанием текста, характеризующуюся рядом параметров,
которые необходимо принимать во внимание и работать над формированием и
развитием каждого из них.
В
исследованиях
ученых
основными
параметрами
понимания
называются: глубина, полнота, отчетливость и обоснованность [Клычникова,
1983, с. 133; Маклаков, 2001, с. 308; Фоломкина, 2005, с. 12]. Глубина
понимания
определяется
степенью
проникновения
в
сущность
воспринимаемого. Полнота понимания предполагает максимальное выявление
содержания усваиваемого объема информации и определяется как отношение
понятых человеком моментов, связей и отношений между ними ко всем
имеющимся в объекте понимания таким элементам и связям. Отчетливость
понимания - это степень осмысления свойств, связей и отношений
воспринимаемого объекта. Обоснованность понимания - это осознание
оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания.
Эти основания уверенности формируются комплексом аргументов, которые
человек использует для доказательства собственных гипотез в ходе процесса
понимания [Маклаков, 2001, с. 308].
Глубокое, полное, точное и отчетливое понимание обучающимися
содержания
профессионально-ориентированного
информативного
текста
43
обуславливается следующими факторами: знанием предметного плана темы;
сформированностью
читательского
тезауруса
(основных
понятий
профессиональной сферы на родном и иностранном языках); степенью
владения разными видами чтения; умением видеть смысловое содержание
текста в неязыковых знаковых системах; знанием и умением находить
«смысловые вехи» в тексте; знанием структурных связей развёртывания мысли
в разных типах высказываний; степенью усвоения системы языковых средств,
выражающих мысли в тексте; умением выделять и формулировать главные
идеи текста [Серова, 1988, с. 118].
Исходя из вышесказанного, в рамках исследования мы поставили задачи,
направленные на:
- создание у обучающихся положительной мотивационной установки к
чтению текстов профессионально-ориентированного характера на ИЯ;
- проведение занятий, предваряющих чтение текстов по специальности,
позволяющих решить проблемы обучающихся с пониманием конкретных
профессиональных реалий;
- проведение занятий, формирующих умения обучающихся работать с
профессиональным информативным текстом с учетом его композиционных и
языковых особенностей;
- обучение студентов разным формам структурирования информации,
извлечению информации из различных источников.
Решение поставленных задач на предварительном этапе и в ходе самого
учебного процесса обеспечит понимание обучающимися прочтенного текста.
Уровень понимания текста может варьироваться по параметрам глубины,
полноты, обоснованности и отчетливости в зависимости от мотивационной
установки, когнитивного развития, степени сформированности знаний и
умений работать с текстом каждого конкретного обучающегося.
Для реализации цели и задач нашего исследования, направленного на
обучение студентов чтению иноязычных профессиональных текстов и
представлению содержащейся в них информации в графической форме, мы
44
ориентировались на уровни понимания, выделенные С.А. Васильевым
[Васильев, 1988, с. 178-199]:
1.
Уровень
комментирования
(способность
прокомментировать
усвоенную информацию).
В
условиях
обучающегося
нашей
модели
воспроизвести
уровень
предполагает
способность
вариантов
графического
многообразие
представления текстовой информации.
2. Уровень истолкования, интерпретации (способность истолковать,
разъяснить смысл чего-либо).
В рамках нашей модели реализация данного уровня осуществляется
следующим образом: обучающийся способен объяснить принципиальные
различия в целях применения тех или иных моделей представления
информации.
3. Уровень альтернативного истолкования (способность осуществить
выбор наиболее адекватного варианта из нескольких имеющихся).
В нашем эксперименте данный уровень понимания реализуется в том, что
обучающийся способен осознанно выбрать наиболее оптимальный вариант
графического представления информации из электронного портфеля.
4. Уровень популяризации (способность передать содержание текстовой
информации).
В нашей модели формирования ИнфК данный уровень понимания
реализуется следующим образом: обучающийся способен передать содержание
текстовой
информации
другим
обучающимся,
применяя
при
этом
самостоятельно разработанную графическую схему.
Таким образом, понимание текста обусловливается тем, что он должен
стать объектом мыслительной деятельности обучающегося, направленной на
полное и точное извлечение информации. Это осуществляется в том случае,
когда читатель способен оперировать содержанием текста на основании
имеющихся знаний об организации научного текста и способах и приемах
работы с ним.
45
Принимая во внимание тот факт, что профессионально-ориентированный
текст имеет достаточно строгую композицию, которую можно представить в
виде
графической
модели,
контроль
правильности
понимания
текста
обучающимися осуществляется с помощью анализа созданных ими вторичных
текстов (аннотаций, резюме, графических моделей текстов).
Под «моделированием текста» понимается «построение в том или ином
виде его модели, отражающей основные внутритекстовые связи. Модель текста
удобна тем, что позволяет непосредственно увидеть его смысловые связи, их
взаимодействие и общее содержание текста в этих связях» [Основы научной
речи, 2003, с. 147].
По С.А. Вишняковой, обучение чтению профессионального текста на
основе моделирования должно быть организовано с учетом следующих
принципов, специфика которых связана с выявлением внутритекстовых связей:
овладение
элементами;
структурой
осознание
текста,
модели
его
структурными
текста
текстообразующими
обучающимися,
то
есть
его
внутритекстовых связей; осуществление взаимосвязи коммуникативной задачи
текста и его структуры; включение обучающихся в продуктивную деятельность
[Вишнякова, 2001, с. 208-209].
Применение данных принципов-требований при обучении чтению
иноязычного профессионального текста обеспечивает осознанное выполнение
обучающимися учебных заданий и, следовательно, эффективное формирование
навыков и умений чтения, закрепленных в практической деятельности (при
создании графических моделей текстов).
По существу, ИнфК и компетенция чтения (речевой аспект иноязычной
коммуникативной
компетенции)
тесно
взаимосвязаны.
Процесс
чтения
разворачивается как процесс извлечения и обработки информации из текста.
Высокий уровень владения умениями чтения невозможен без развитости ИнфК.
Таким
образом,
результатом
обучения
информативному
профессионально-ориентированному чтению является развитие способности
студента к пониманию текста по специальности на ИЯ, которое осуществляется
46
во внутреннем плане путем компрессии информации до смысловой темы,
резюмирующей содержание текста. В результате переработки текстовой
информации
образуется
некоторая модель текста. Модель созданного
обучающимися вторичного текста является, с одной стороны, средством,
которое способствует точному и полному пониманию первичного текста, а с
другой стороны, средством контроля понимания и усвоения информации
текста,
позволяющим
оценить
результат
мыслительной
деятельности
студентов.
1.2.3. Характеристика научно-технического текста для профессионального
чтения
В процессе обучения чтению профессиональной литературы на занятиях
по ИЯ обучающиеся работают со специализированным аутентичным текстом
научного характера, который может быть специально переработан в целях
обучения.
Основная функция научно-технической литературы — информационная,
которая заключается в фиксировании и сообщении читателям результатов
познания объектов и явлений окружающей действительности. Выделяются
различные виды научно-технических текстов, например: научные статьи,
руководства по эксплуатации, технические описания, патентные описания и
т.д., которые являются источниками профессиональной информации. На
занятиях по ИЯ также используются аутентичные научно-популярные и
научно-технические тексты. Работа с такими текстами имеет свою специфику,
вытекающую из их лингвистических и структурных особенностей, в связи с
чем необходимо дать характеристику научного дискурса.
47
Дискурс
это
-
последовательность
взаимосвязанная
отдельных
речевых
и
актов,
взаимообусловленная
определяемых
целями
коммуникации [Митрофанова, 1973; Николаев, 1998; Большакова, Баева, 2004].
Научный дискурс - это рассуждение, которое организуется, как
взаимосвязанная
последовательность
дискурсивных
приемов
описания,
классификации, сравнения, оценивания и др., используемых с целью
представления определенной информации о научном факте, явлении, процессе,
выдвижения способа ее рассмотрения и аргументации [Митрофанова, 1973;
Николаев, 1998; Большакова, Баева, 2004].
Приемы
научного
дискурса
соответствуют
операциям
научного
мышления [Большакова, Баева, 2004]. «Мыслительная операция», в нашем
понимании, - это один из способов умственной деятельности, посредством
которого человек решает мыслительные задачи. Операции научного мышления
разнообразны: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация,
обобщение, классификация и др. Они применяются читателем при работе с
текстом любого характера. Поставленные задачи и характер информации,
которую человек подвергает мыслительной переработке, определяют выбор
мыслительных операций.
Текст
как
объект
чтения
обладает
определенной
структурой.
Дискурсивно-композиционная структура научного текста - это взаимосвязанная
последовательность всех используемых в тексте дискурсивных приемов и
средств структуризации [Большакова, Баева, 2004: 70].
По Э.А. Орловой структура научного текста выстраивается на основании
следующих текстовых характеристик: структурные характеристики текста
(целое,
части,
их
соотношение);
способ
представления
информации
(экономный, избыточный); стилистические характеристики текста; смысловые
единицы текста и связи между ними (линейные, нелинейные); формальные
признаки, указывающие на логические соотношения компонентов текста
(членение на абзацы, выделенность определенным шрифтом, подзаголовки и
т.п.); виды слов-ориентиров (для выражения логических и последовательных
48
связей; причинно-следственных связей между компонентами текста разных
уровней; для противопоставления фактов, явлений в рамках компонентов
текста; для формулирования выводов, подведения итогов; для сообщения о
результатах авторских рассуждений) [Орлова, 2008, с. 45-46].
В связи с тем, что апробация разработанной нами модели формирования
ИнфК осуществлялась на базе текстов научного характера, необходимо
детально представить структуру научно-технического текста на основании
указанных характеристик.
М.С. Павлюковец определяет ряд лексических, стилистических и
композиционных особенностей, присущих только текстам научного стиля
[Павлюковец, 2010]. Выделенные ниже характеристики отражают специфику
научно-технических текстов, как на русском языке, так и на ИЯ. Однако
способы выражения в текстах той или иной характерной особенности научного
стиля могут варьироваться в зависимости от языка, на котором написан текст.
1. Статичность. В научных текстах большее предпочтение отдается
именам существительным и прилагательным в функции определения. Глаголы
в функции сказуемого употребляются в научной литературе реже, чем в стиле
художественной литературы, поэтому можно говорить о номинальном
(именном) характере стиля научно-технической литературы.
2. Сжатость. Стремление к экономии языковых средств осуществляется
использованием
имен
существительных
и
прилагательных
в функции
определения. Например, значение слова «plant» - «завод» - конкретизируется
по
мере
прибавления
препозитивных
определений:
power
plant
–
электростанция; nuclear power plant – атомная электростанция. Такой способ
образования терминологии путем прибавления препозитивных определений
является специфичным для английского научно-технического текста.
Характерным для научно-технического текста на английском языке
является широкое употребление неличных форм глаголов вообще и, в
частности, причастия II, которые позволяют сжимать содержание главных
членов определительных и обстоятельственных придаточных предложений.
49
Как способ экономии языковых средств, широко используются в
английском техническом тексте и сложные конструкции с инфинитивом и
герундием. При употреблении таких средств достигается гибкость и
компактность речи.
3. Абстрактная лексика, связующие и вводные слова. Основой научного
познания является процесс абстрагирования, тенденция изучать частное и
индивидуальное через общее. Поэтому в научной речи всегда широко
используется абстрактная лексика, например, существительные, называющие
аппарат научно-познавательной деятельности (анализ,
аргумент,
следствие,
идея,
понятие,
гипотеза, проблема,
процедура,
модель
и
др.).
Общеупотребительные слова (house, family, face, hand т. д.), попадая в стиль
научной речи, переосмысляются и используются в отвлеченном значении.
Разнообразные дискурсивные слова и выражения, которые оформляют и
упорядочивают рассуждения, связывают отдельные текстовые фрагменты,
таким
образом
помогают
читателю
ориентироваться
в
информации,
подсказывают ему, осуществление каких мыслительных операций требуется
при прочтении того или иного текста.
Мыслительные
операции
в
тексте
выражаются
с
помощью
перфомативных высказываний (“особо подчеркнем”, “далее мы докажем” и
др.), которые включают широкий круг перфомативных глаголов (выразим,
учтем, рассмотрим и т.п.). Перформативные высказывания выстраивают
содержание текста в форме рассуждения.
Кроме перформативов к дискурсивным словам относятся слова,
выражающие очередность и логическую последовательность (во-первых,
прежде всего),
коннекторы (союзы и союзные слова: тем не менее,
следовательно и т.п.) и другие выражения, организующие структуру текстарассуждения.
Все группы языковых выражений были объединены по общности их
функции в научном дискурсе в следующие разряды: структуризация текста,
актуализация внимания (далее, наконец, перейдем к);
констатация и
50
характеризация (характеризуя, укажем, что); конкретизация и добавление
информации (в частности, в дополнение к); логические и причинноследственные связи (по этой причине, в силу доказанного, однако);
классификация, аналогия и сравнение (с одной стороны, аналогично);
обобщение и резюмирование (суммируя вышесказанное, в общем); авторская
оценка (по-видимому, к сожалению); общенаучные переменные (следствие,
проблема, теория и др.) и устойчивые словосочетания с ними [Большакова,
Баева, Васильева, 2004, с. 483].
Знание
обучающимися
принадлежность
дискурсивных
конкретного
слова
к
его
слов,
умение
определять
семантическому
разряду
способствует пониманию смысла текста и его внутритекстовых связей, а,
следовательно, осознанию композиционной структуры информации.
4. Терминологические особенности научного текста. В научной и
профессиональной литературе термины несут основную смысловую нагрузку.
О.Д. Митрофанова определяет «термины» как «устоявшиеся в своем значении
слова и словосочетания, обозначающие понятия некоторой проблемной
области,
принадлежащие
зафиксированные
в
сложившейся
соответствующих
терминологической
терминологических
системе
и
словарях»
[Митрофанова, 1973, с. 30].
В научно-техническом языке важное значение имеет «предельная
точность выражения мысли, не допускающая возможности различных
толкований», поэтому «основным требованием, предъявляемым к термину,
становится однозначность, т. е. наличие только одного установленного
значения» [Клименко, 2007, с. 16].
А.В. Клименко выделяет следующие группы терминов:
1. Простые термины. Например: hydrogen, voltage, resistance.
2. Сложные термины, образованные путем словосложения. Составные
части такого термина часто соединяются с помощью соединительного гласного:
gas + meter = gasometer. При этом иногда происходит усечение компонентов:
turbine + generator = turbogenerator
51
3. Словосочетания, компоненты которых находятся в атрибутивной связи,
т. е. один из компонентов определяет другой: alternative current (переменный
ток), numerical control (числовое управление). Нередко атрибутивный элемент
сам
выражен
словосочетанием,
представляющим
собой
семантическое
единство, которое орфографически часто выражается написанием через дефис:
electron-beam welding (электронно-лучевая сварка).
4. Аббревиатуры, т.е. буквенные сокращения словосочетаний: BTU =
British Thermal Unit (Британская тепловая единица). Сокращению может
подвергнуться часть словосочетания: A-bomb = Atomic bomb (атомная бомба)
5. Слоговые сокращения, превратившиеся в самостоятельные слова:
modem = modulator-demodulator (модем)
6. Литерные термины, в которых атрибутивная роль выполняется
определенной буквой вследствие ее графической формы: T – antenna (Тобразная
антенна).
Иногда
эта
буква
является
лишь
условным,
немотивированным символом: X-rays (рентгеновские лучи) [Клименко, 2007, с.
18-19].
Работа с терминами является важной составляющей обучения студентов
работе с текстовой профессиональной информацией. Правильный перевод
терминов на родной язык обеспечивает верное понимание информации,
содержащейся в
профессиональном тексте. Однако не все термины
удовлетворяют требованию однозначности, например: machine – машина,
станок, механизм; oil - масло, смазочный материал, нефть. В связи с этим
возникают затруднения для точного понимания текста. Чтобы перевод
терминов был адекватным, необходимо принимать во внимание следующие
факторы:
а) Часть терминов, имеющих международный характер, передается путем
транслитерации и не нуждается в переводе: scanner (сканер), corrosion
(коррозия), oxide (оксид).
52
б) Некоторые термины имеют прямые соответствия в русском языке и
передаются
соответствующими
эквивалентами:
alloy
(сплав),
density
(плотность).
в) Часть терминов при переводе калькируется, т. е. передается с помощью
русских слов и выражений, дословно воспроизводящих слова и выражения
английского языка: superpower system
(сверхмощная система).
г) В случае отсутствия прямого соответствия английскому термину
требуется его описательный перевод, точно передающий смысл иноязычного
слова в данном контексте:
gas-tungsten
welding (сварка оплавлением
вольфрамовым электродом в среде инертного газа).
д) При переводе терминов следует избегать употребления иноязычных
слов,
отдавая
«промышленность»
предпочтение
вместо
словам
«индустрия»,
русского
«сельское
происхождения:
хозяйство»
вместо
«агрикультура» и т.д. [Клименко, 2007: 19]
5. Отвлеченный и обобщающий характер научно-технического текста
проявляется в широком использовании безличных и неопределенно-личных
предложений, начинающихся с неопределенно-личных местоимений.
Самым
сильным
и
распространенным
средством
выражения
обобщенности в научно-техническом тексте служит страдательный залог.
Категория пассивности широко представлена в научном стиле не только
грамматически, но и лексически такими фразами и словосочетаниями, как is
under consideration, is under supervision, is under discussion т. д. Дополнительным
средством выражения обобщенности служит также частое использование таких
обобщающих слов, как generally, usually, as a rule, in most cases и т. д.
6. Форма организации речевого материала. К средствам организации
научного дискурса относятся также такие способы структуризации текста, как
рубрикация, нумерация, абзацное членение, разбиение на разделы и
подразделы. В тексте все организующие средства замещают и дополняют друг
друга.
Например,
рубрикация
используется
в
составе
перформатива
53
«перечислим основные положения: А)….В)…»; заголовки разделов замещают
перформатив «перейдем к…».
Рассмотренные
выше
характеристики
научно-технического
текста
отражают специфику структуры научно-технического стиля. Знание данных
характеристик и учет их при работе с текстами научно-технического характера
служит базой для приобретения прочных навыков и умений работы с текстами
по специальности. Задачей преподавателя при формировании у обучающихся
умений чтения иноязычных научно-технических текстов является научить
студентов
ориентироваться
в
их
логико-композиционной
структуре
и
применять для анализа профессионального текста необходимые мыслительные
операции, владение которыми способствует пониманию цели текста, его
внутритекстовых связей. Методической задачей является такая организация
учебных текстов, в которой выявились бы все перечисленные выше
специфические особенности с нарастанием степени сложности по этапам
обучения.
При организации учебной деятельности, направленной на овладение
навыками и умениями чтения профессиональной литературы, преподавателю
необходимо иметь в виду, что текст в учебно-познавательной деятельности
может выступать как:
- источник информации (первичный текст);
- продукт переработки информации (вторичный текст).
«Первичный» текст - это текст, представляющий собой «результат
отражения некоторой ситуации, имеющей место в реальном или возможном
мире» [Агранович, 2006, с. 103]. Первичными текстами в рамках нашего
исследования служат иноязычные тексты профессионально-ориентированного
характера, научно-технические материалы.
«Вторичный» текст, по Л.Ю. Левковой, – это «совокупность текстов,
созданных на основе аналитико-синтетической переработки информации
исходного текста» [Левкова, 2010, с. 25]. В нашем понимании, вторичный текст
в учебной деятельности – это результат процесса извлечения и обработки
54
информации первичного текста, который сопровождается ее последующим
обменом с другими участниками образовательного процесса. К вторичным
текстам относятся: реферат, автореферат, конспект, тезисы, аннотация. В
нашем исследовании вторичными текстами являются графические схемы, в
виде которых студенты представляют информацию профессионального
характера, полученную из первичных текстов.
Информационная деятельность как важнейшая составляющая учебной
деятельности предполагает переработку оригинального научно-технического
текста во вторичный, представляющий основные идеи первичного текста. По
Л.Ю. Левковой, вторичные тексты могут создаваться путем сжатия (например,
тезисы, конспекты) и развертывания (например, комментарий) информации
первичного текста [Левкова, 2010, с. 25]. В связи с тем, что обучающимся
приходится как преобразовывать текстовую информацию в графическую
форму, так и наоборот - извлекать информацию из схем, мы считаем
необходимым обучение этим видам работы с информацией в совокупности. Для
того чтобы научиться создавать вторичные тексты, обучающимся нужно
овладеть приемами и способами работы с информацией (см. с. 62).
Оценка степени сформированности информационных навыков и умений
обучающихся осуществлялась нами по результатам анализа созданных ими
вторичных текстов. Принимая во внимание то, что любой текст должен
обладать «содержательной, структурной и смысловой целостностью» [Левкова,
2010, с. 25], в целях анализа текстов мы использовали следующие показатели:
1. Содержание вторичного текста (правильность выделения главной и
второстепенной информации в первичном тексте, отражение в схеме
существенной информации).
2. Структура вторичного текста (выбор наиболее подходящей схемы для
организации информации, точность отражения межтекстовых связей текста).
3. Логика вторичного текста (последовательное и логичное представление
информации).
55
В нашем исследовании выделенные показатели стали ключевыми при
оценивании
сформированности
информационных
навыков
и
умений
обучающихся. На основании данных показателей мы определяем следующие
критерии оценивания сформированности деятельностного компонента ИнфК
студентов: - точность и полнота выделения главных связей; - способ
представления текстовой информации; - адекватность связей между идеями
вторичного текста.
При
организации
процесса
обучения
чтению
иноязычных
профессиональных текстов перед преподавателем возникает задача научить
студентов отбирать, анализировать, преобразовывать информацию первичных
текстов, различных по типу, стилю и жанру во вторичные тексты, отвечающие
разработанным
критериям,
при
этом
осуществляя
различные
виды
информационной переработки текста. Качественная работа обучающихся с
профессиональной
информацией
обеспечивается
знанием
основных
лексических и логико-композиционных характеристик научно-технического
текста, умением оперировать ими в процессе работы с научной литературой.
56
1.3. Стратегии информационной деятельности при чтении
профессиональных иноязычных текстов
1.3.1. Особенности стратегий информационной деятельности в процессе
чтения профессиональных иноязычных текстов
По
Н.Ф.
Талызиной,
процесс
усвоения
знаний
включает
целенаправленное выполнение обучающимися определенных познавательных
действий. Действие - это единица деятельности обучающихся, включающая
следующие
компоненты:
последовательности;
-
-
операции,
система
выполняемые
условий,
в
определенной
определяющая
успешность
выполнения действия [Талызина, 1998, с. 80]. Таким образом, «действие» мы
рассматриваем как целостную систему взаимосвязанных между собой
операций, целенаправленно осуществляемых в конкретных условиях. Действие
обучающегося,
закрепленное
в
опыте,
мы
понимаем
как
«способ»
осуществления деятельности. Совокупность действий (комплекс способов),
реализуемых обучающимся при выполнении учебных заданий, составляет
«стратегию». Владение действием (способность выполнять действие) мы
называем «умением». Комплекс сформированных навыков и умений, а также
знаний и опыт применения их в практической деятельности обеспечивают
владение целостной деятельностью («компетенцией»).
При организации учебной деятельности, направленной на овладение
ИнфК, требуется: научить студентов осуществлять осмысленные действия при
выполнении заданий; последовательно и систематично закреплять их в
различных условиях и ситуациях с целью формирования качественного
владения
данными
действиями
(формирование
умений);
обеспечивать
обучающимся возможность использовать наиболее оптимальный для них
комплекс
действий
при
выполнении
заданий,
тем
самым,
развивать
индивидуальные стратегии обучающихся; создавать условия для применения
57
сформированных знаний, навыков и умений студентов в практической
деятельности,
способствующие
овладению
целостной
деятельностью
–
компетенцией.
Понятие «стратегия» является одним из ключевых в нашем исследовании.
Именно от качества владения студентов стратегиями информационной
деятельности будет зависеть итоговый уровень сформированности ИнфК
обучающихся.
Существуют различные определения понятия «стратегия». Д. Брунер
определил стратегию как «некоторый способ приобретения, сохранения и
использования информации, служащий достижению определенных целей, в том
смысле, что он должен привести к определенным результатам» [Брунер, 1977,
с. 136]. Стратегия, по И.А. Зимней, — это «комплекс, многомерное
представление процесса актуального состояния, сохранения, развития или
изменения,
общий
проект
и
проектирование
его
осуществления
на
определенный отрезок времени» [Зимняя, 2006, с. 69]. По Н. Н. Сметанниковой,
стратегия – это «группа действий и операций, организованных для достижения
цели» [Сметанникова, 2007, с. 69].
Учебные стратегии – это «набор действий, которые предпринимает
обучающийся для того, чтобы облегчить обучение, сделать его эффективнее,
результативнее, быстрее, приятнее, нацелить и приблизить деятельность учения
к своим собственным целям» [Сметанникова, 2007, с. 69]. Применяя различные
стратегии в учебной деятельности, обучающийся запоминает именно те
действия, которые оказались успешными, то есть обеспечивающими результат,
соответствующий цели, и на этом основании переносит стратегию в другие
ситуации, делает ее универсальной.
W. Grabe и F.L. Stoller, рассматривая понятие «стратегиальный чтец»,
указывают на то, что «читающий способен проявлять гибкость в чтении,
избирать необходимые стратегии чтения в соответствии с поставленными
целями и задачами, отслеживать и контролировать осмысление прочитанной
информации» [Grabe, Stoller, 2002, с. 18].
58
В нашем понимании, «стратегия» — это обобщающая программа
действий обучающегося, осознанно применяемая им для управления учением,
охватывающая длительный период времени и способствующая достижению
поставленной цели.
Грамотная и правильно организованная работа преподавателя по
формированию и развитию индивидуальных учебных стратегий обучающихся
играет важную роль. В пособии N. J. Anderson указывается на то, что
преподаватель должен целенаправленно объяснять обучающимся, какова роль
учебных стратегий в обучении, при этом обращая внимание на следующие
аспекты: что такое стратегия; какова цель изучения стратегий; как применять
конкретную стратегию на практике; когда и каким образом стратегия будет
изучаться; каким образом оценивается применение стратегии. На результаты
обучения влияет его продолжительность, доступность и ясность используемых
методов и приемов тренировки, ответственность самих обучаемых, перенос
стратегии в другие условия [Anderson, 1999, с. 76].
Применение стратегий целесообразно в любом виде учебной и
внеучебной деятельности, и в отношении каждого из видов деятельности
можно выделить наиболее типичные способы и приемы. Существуют разные
классификации стратегий, используемых при чтении [Сметанникова, 2005;
Anderson,
1999;
Oxford,
1990],
однако
все
исследователи
выделяют
метакогнитивные, когнитивные, компенсаторные и социоаффективные.
Метакогнитивным стратегиям уделяется особое внимание в рамках
нашего исследования в связи с тем, что они дают возможность управлять
процессом обучения, а именно: планировать, подготавливать, контролировать,
оценивать. Метакогнитивные
стратегии служат для формирования как
когнитивных, так и компенсаторных стратегий. Основываясь на классификации
метакогнитивных стратегий Н.Н. Сметанниковой, мы выделяем те стратегии,
которые получают развитие в нашем исследовании: определение целей чтения;
планирование и организация читательской деятельности; выявление проблем,
связанных
с
недостаточностью
фоновых
знаний
обучающихся,
с
59
лингвистическими и композиционными особенностями текста и снятие
обозначенных
трудностей;
мониторинг-самоконтроль,
рефлексия
(самостоятельное оценивание собственных успехов в чтении) [Сметанникова,
2005, с. 347-349].
Когнитивные стратегии чтения связаны с отбором и представлением
учебного материала в соответствии с целями и задачами обучения. Мы
рассматриваем следующие когнитивные стратегии как необходимые для
овладения
обучающихся
умениями
профессионально-ориентированного
чтения: поиск информации; анализ текстовой информации по заданным
параметрам;
определение
жанрово-стилевых
особенностей
текста;
контекстуализация (понимание слова, предложения, исходя из контекста);
организация информации по заданным параметрам; комбинирование и
перераспределение элементов текста; перевод текстовой информации в другие
знаковые системы (например, в графическую).
Компенсаторные стратегии являются универсально применимыми и, по
нашему мнению, неотъемлемыми для формирования умений студентов
неязыковых вузов читать тексты по специальности на ИЯ. Данные стратегии
обеспечивают понимание и улучшают запоминание информации, таким
образом, интенсифицируют и облегчают процесс формирования умений.
Компенсаторные стратегии чтения включают: прогнозирование информации;
опору на уже известную информацию; образное представление информации;
письменную организацию информации; повторение главных идей и деталей,
важных для понимания текста в целом.
Социоаффективные стратегии включают взаимодействие с другими
обучаемыми, обмен информацией и реализуются в ходе парной/ групповой
работы. Применение данных стратегии также неотъемлемо для формирования
ИнфК студентов.
Мы
рассматриваем формирование метакогнитивных, когнитивных,
компенсаторных и социоаффективных стратегий студентов технических
специальностей как одно из важнейших условий при обучении чтению
60
информативного текста. Это объясняется тем, что стратегии
определенную последовательность
универсальных
включают
учебных действий
и
обеспечивают самостоятельную работу обучающихся с любой текстовой
информацией, представленной не только на ИЯ, но и на родном языке.
Вопрос формирования стратегий подробно рассматривается в работах
Н.Н. Сметанниковой, согласно которой «стратегии формируются при работе с
текстом определенного типа, а затем сохраняются при чтении текстов данного
типа. Выбор стратегий индивидуален, но чтобы сделать выбор, читатель
должен иметь представление обо всем разнообразии стратегий работы с
текстом» [Сметанникова, 2007]. Обучающий, анализируя различные способы
работы студентов с текстом, может порекомендовать им применять те
стратегии, которые окажутся максимально эффективными для данных
обучающихся.
Организация процесса обучения чтению иноязычного профессионального
текста
осуществляется
в
три
этапа:
предтекстовый,
текстовый
и
послетекстовый [Сметанникова, 2007, с. 68].
Целью ориентировочных предтекстовых стратегий является постановка
цели и задач чтения, определение характера текста, актуализация или
знакомство
с
важными
понятиями,
терминами,
ключевыми
словами,
активизация предшествующих знаний, диагностика, формирование установки
на чтение с помощью вопросов или заданий, мотивирование читателя. Затем
принимается решение о виде чтения и осуществляется сама деятельность с
помощью стратегий, запускающих механизмы чтения.
Н.Н. Сметанникова отмечает семь наиболее продуктивных предтекстовых
стратегий: (1) создание глоссария необходимых для чтения данного текста
слов,
(2)
припоминание
важной
информации,
(3)
использование
предварительных «организаторов» чтения, (4) беглый обзор материала, (5)
постановку предваряющих чтение вопросов, (6) зрительную представленность
прогнозируемого содержания текста, (7) мозговой штурм [Сметанникова, 2007,
с. 69].
61
Целью
стратегий
на
текстовом
этапе
является
развитие/
совершенствование механизмов чтения, то есть выдвижение гипотезы о
содержании читаемого, ее подтверждение/отклонение, контекстуальная и
смысловая догадка, рефлексия.
Деятельность
обучающихся
на
текстовом
этапе
включает
прогнозирование, размышление вслух, определение внутритекстовых связей.
Поэтому наиболее эффективными будут стратегии, связанные с письменной
фиксацией информации в самой различной форме, стратегии работы с
лексикой, стратегии системной организации информации. На данном этапе
активно применяются такие стратегии, как: чтение отрывков и составление из
них целого текста; чтение с остановками (чтение текста осуществляется по
частям, каждая из которых анализируется и на основе анализа делаются
прогнозы о дальнейшем содержании); чтение с пометками
(обучающиеся
прорабатывают учебный материал, делая заметки на полях); перечитывание.
Контроль качества понимания содержания текста осуществляется с
помощью ответов на следующие вопросы: имеются ли в тексте слова, которые
я не понимаю; имеется ли в тексте информация, которая не согласуется с тем,
что я уже знаю по этому вопросу; понимаю ли я, о ком и о чём идет речь; как
связаны друг с другом суждения (основные мысли, положения) текста, не
противоречивы ли они; вся ли информация ясно выражена в тексте или есть
имплицитная, подразумеваемая информация [Сметанникова, 2005, с. 334].
Целью стратегий послетекстового этапа является применение материала
в самых различных ситуациях, формах, сферах, включение его в другую
деятельность. Стратегии связаны с усвоением, расширением, углублением,
обсуждением прочитанного. К ним относятся стратегии воспроизведения
текста с различной степенью развернутости и сжатости:
обобщение
содержания текста в форме краткого изложения (аннотация, реферат или
резюме); трансформация текста в другую
текстовую форму (диалог,
иллюстрация, плакат и др.); ведение журнала чтения; написание собственных
текстов [Сметанникова, 2007, с. 70].
62
Итак, в рамках нашего исследования мы ставим цель обучить студентов
неязыковых вузов применять стратегии информационной деятельности для
решения познавательных и коммуникативных задач в процессе чтения
иноязычных профессиональных текстов. Мы полагаем, что при оптимальной
организации процесса обучения обучающийся сможет получить представление
о разнообразии стратегий работы
с информацией, выбрать наиболее
эффективные для него варианты и применять их соответственно этапу
осуществления деятельности чтения.
1.3.2. Стратегии структурирования и визуализации информации
В связи с тем, что в сегодняшнем мире информационных технологий
объем информации растет с каждым днем, становится востребованным
целенаправленное обучение приемам и способам работы с информацией,
необходимым для приобретения знаний и формирования навыков и умений,
обеспечивающих превращение информации в знания.
Приемы и способы работы с информацией - это совокупность приемов и
способов
умственной и практической деятельности, включающая анализ,
синтез, сравнение, группировку, ассоциации, опорные пункты, мнемический
план, классификацию, структурирование, систематизацию, схематизацию,
аналогии, проектирование, формализацию, обобщение и т.д.
Овладение
приемами
работы
с
информацией
способствует
формированию стратегий информационной деятельности (метакогнитивных,
когнитивных, компенсаторных, социоаффективных). Поэтому важной задачей
является обучение студентов применению данных приемов и способов при
работе с информацией, в процессе которого обучающиеся должны: научиться
извлекать информацию из различных источников, анализировать ее, оценивать
63
информацию
с
позиции
важности
для
будущей
профессиональной
деятельности, выделять существенное и второстепенное, систематизировать и
структурировать, независимо от языка, на котором написан источник. Также
важно овладеть приемами сохранения знаний в памяти и регулярно их
использовать в деятельности. Одним из базовых приемов, объединяющих все
перечисленные и обеспечивающих как превращение информации в знания, так
и сохранение и использование знаний, мы считаем прием структурирования
информации.
Структурирование является «эффективным способом обработки и
компоновки информации, т.е. ее представление в компактном, удобном для
использования виде» [Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2004, с. 145].
Предпосылки решения проблемы формирования умений структурировать
учебный материал рассматриваются в работах многих выдающихся психологов
и педагогов: учение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я.
Гальперин, Н. Ф. Талызина); психолого-дидактические основы формирования
обобщенных познавательных умений (А. В. Усова, С.Л. Фокина и др.); опорные
конспекты, сигналы, таблицы, рисунки и схемы, активизирующие учебнопознавательную деятельность обучаемых (В.П. Беспалько, А.М. Сохор, Н.Ф.
Талызина и др.); система обучения с использованием опорных сигналов,
учебный материал в которой представлен в вербально-графической форме
(В.Ф. Шаталов).
Исследования Л. П. Доблаева посвящены проблемам психологии
понимания смысловой структуры текста [Доблаев, 1965]. Механизм совместной
деятельности
преподавателя
и
студента
по
формированию
умений
структурировать учебный материал анализируется в работах В. А. Адольфа
[Адольф, 2001]. Диссертационное исследование И. Б. Никитченко посвящено
способам структурирования предметного знания как средствам реализации
личностного потенциала учащегося [Никитченко, 2002]. В. И. Данилова
занималась вопросами, связанными с дидактическим структурированием в
процессе обучения студентов в педагогическом вузе [Данилова, 2004]. С.И.
64
Осипова, С.П. Орешкова рассматривают учебную деятельность в контексте
формирования умений учащихся структурировать теоретический материал
[Осипова, Орешкова, 2007]. В научных исследованиях Н.В. Михниной
структурирование учебного материала выступает как условие развития
внимания обучающихся [Михнина, 2008].
Основополагающим понятием, смысл которого необходимо определить
для
правильного
понимания
процесса
«структурирования»,
является
термин «структура». Данный термин имеет несколько значений в зависимости
от сферы его применения, однако анализ источников позволил обобщить все
имеющиеся определения и объединить их в три группы:
1) как принцип, способ, закон связи элементов целого, система
отношений элементов в рамках данного целого [Свидерский, 1965, с. 135];
2) как взаиморасположение, взаимосвязь составных частей; устройство,
организация чего-либо [Современный толковый словарь…, 2008, с. 805];
3) как совокупность устойчивых связей между множеством компонент
объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность [Головин,
2005, с. 793].
Выделив ключевые характеристики понятия, в контексте работы под
«структурой» будем понимать определённое взаиморасположение составных
частей в рамках целого, между которыми существуют устойчивые связи
содержательного, логического и т.д. характера, обеспечивающие целостность
объекта.
Понятие
исследователями.
«структурирование»
также
по-разному
трактуется
В учебной деятельности данный термин рассматривается
следующим образом:
- как установление последовательности, взаимосвязи составляющих
единое целое элементов учебного материала [Сохор, 1974];
- как установление связи между фактами, идеями и понятиями [Брунер,
1977];
65
- как способ материализации некоторых сторон умственной деятельности
[Талызина, 1998];
-
как
условие
организации
учебной
деятельности
учащихся,
дидактической целью которого является рациональность и экономичность в его
усвоении и долговременном сохранении в памяти [Пидкасистый, 1999];
- как установление существенных свойств (сторон) предметов и явлений
окружающей действительности и существенных связей и отношений между
ними [Усова, 2001];
- как ориентировочная основа учебной деятельности в связи с тем, что
происходит осознание целей и задач обучения; развитие потребностей и
мотивов деятельности; осмысление темы нового материала и основных
вопросов, подлежащих усвоению [Гальперин, 1976; Адольф, 2006].
На основании обобщения различных определений и точек зрения можно
выделить характерные черты процесса «структурирования»: понимание и
накопление
информации,
установление
связей/
последовательности,
объединение разрозненных элементов в смысловую систему, рациональность и
экономичность.
Таким образом, под «структурированием» будем понимать процесс
выявления компонентов информации, их взаимосвязи и соподчиненности,
объединение их в единое целое, в результате чего обеспечивается осознание
информации, ее эффективное запоминание, рациональное и экономичное
представление, позволяющее в дальнейшем применить данную информацию и
сохранить ее в памяти. Структурирование материализует результат умственной
деятельности, выявляет степень понимания информации.
Будучи вовлеченными в деятельность по структурированию учебного
материала, обучающиеся овладевают приемами и способами работы с
информацией; способность студентов применять их согласно ситуации мы
называем умением. С.И. Осипова и С.П. Орешкова выделяют понятие «умение»
структурировать теоретический материал и определяют его как «способность
учащегося совершать интеллектуальную деятельность по представлению
66
изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры устойчивых
закономерных взаимосвязей между её элементами на основе выбранного
принципа, в результате которой достигается качественно новое знание»
[Осипова, Орешкова, 2007, с. 27].
Полагая, что преподавание учебных предметов необходимо строить в
соответствии со структурой учебной деятельности, В.В. Давыдов выделяет ряд
основных умений, которые необходимо формировать у школьников уже на
начальной ступени образования при усвоении ими учебного материала.
Владение данными умениями в совокупности обеспечивает способность
обучающегося осуществлять информационную деятельность.
Таким образом, овладение умениями структурировать теоретический
материал включает в себя развитие следующих учебных умений, реализуемых в
учебной деятельности:
1. Умение анализировать, обобщать, классифицировать информацию.
2. Умение выводить более частные и конкретные знания из общих,
абстрактных.
3.
Умение
обнаруживать
в
теоретическом
материале
исходное
существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру
объекта данных знаний.
4. Умение воспроизводить связи между отдельными элементами
теоретического материала в особых предметных, графических или буквенных
моделях.
5. Умение конкретизировать исходную, всеобщую связь изучаемого
объекта в системе частных знаний о нём, удерживаемых вместе с тем в таком
единстве, которое обеспечивает мыслительные переходы от частного к
всеобщему и обратно.
6. Умение переходить от выполнения действий в умственном плане к их
выполнению во внешнем плане и обратно [Давыдов, 1992, с. 57].
Степень
владения
обучающихся
умениями
структурировать
теоретический материал характеризуется следующими уровнями:
67
1)
Первый
уровень
характеризуется
способностью
обучающегося
выполнять лишь отдельные действия и операции, преимущественно без
должного понимания (механически), а также нарушением последовательности
выполняемых операций, превалирующим использованием линейных структур.
2) Для второго уровня характерно выполнение учебных действий только
для фрагментов знакомого обучающемуся текста. Обучающийся испытывает
затруднения при работе с символами и не всегда правильно определяет место
отдельных элементов в структуре, не может восстановить текст по его
структуре;
3) Умения третьего уровня включают способность обучающегося
представить изученную тему в компактной форме в виде конспект-схем, блоксхем, диаграмм, верно установив внутритекстовые связи и отношения.
Обучающийся способен привести примеры, грамотно формулировать вопросы
к теме, а также знает перечень задач, решаемых в ней;
4) Умения четвёртого уровня включают характеристики предыдущего
уровня, а также: а) способность представлять большие объемы информации
(например, тематические разделы) во взаимозависимости, взаимосвязи и
логической последовательности;
б) способность формулировать подробный
план ответа по каждой описанной теме раздела с подкреплениями его
соответствующими примерами (т.е. продемонстрировать глубокое знание
разделов предмета); в) способность проводить самоконтроль и самокоррекцию
самостоятельно проведенной работы по организации учебного материала под
руководством преподавателя [Осипова, Орешкова, 2007, с. 28].
Данные уровни владения умениями структурировать теоретический
материал коррелируются с уровнями сформированности ИнфК, выделенными
нами
выше:
неудовлетворительный
удовлетворительный,
достаточный,
оптимальный (см. с. 26), в связи с тем, что умения структурировать
информацию являются базовой составляющей деятельностного компонента
ИнфК.
68
Мы провели диагностические срезы, целью которых было определить
уровень умений обучающихся неязыкового вуза структурировать информацию.
Результаты показали (см. Приложение 1), что студенты неязыкового вуза,
участвующие в нашем исследовании, не владеют данными умениями даже
применительно к русскоязычным текстам, несмотря на тот факт, что все эти
умения формируются в школе на уроках по разным предметам.
Следует учесть, что в условиях старшей школы ставится задача развивать
навыки и умения учащихся, направленные на анализ и систематизацию
полученных ранее знаний, а также обучать способам и приемам решения задач
творческого характера и самостоятельному созданию пошагового алгоритма
для успешного выполнения деятельности. Специфика обучения ИЯ на первом
курсе
неязыкового
вуза
заключается
в
том,
чтобы
применить
и
усовершенствовать известные студентам приемы и способы при работе с
профессионально-ориентированными текстами.
Мы полагаем, что результаты срезов обусловливаются следующими
причинами: 1) обучение чтению текстов на ИЯ в основном ограничивается
простыми приемами контроля их понимания без выявления точности и глубины
осознания студентами имеющихся в тексте содержательных связей между
основными смысловыми вехами; 2) формирование и развитие умений
обрабатывать информацию не выделяется как цель в ходе изучения той или
иной дисциплины, и, следовательно, ей не уделяется достаточно времени и
внимания; 3) студенты испытывают затруднения при осуществлении сложных
операций
абстрактного
мышления,
необходимых
для
понимания
внутритекстовых связей.
Учитывая, что владение универсальными умениями структурировать
текстовый
материал
обеспечивает
формирование
у
обучающихся
индивидуальных стратегий информационной деятельности, позволяющих
каждому эффективно выполнять учебную деятельность, мы полагаем, что
комплексное
развитие
и
совершенствование
этих
умений
является
необходимым. В нашем понимании, стратегии структурирования информации
69
являются базовыми при осуществлении любой познавательной деятельности
обучающегося; владение ими упорядочивает, рационализирует учебную
деятельность, задает направление её развития, повышает её эффективность.
Сформированность стратегий работы с информацией (в частности стратегий
структурирования) является основой развития ИнфК обучающихся в целом.
При разработке модели формирования ИнфК студентов мы учитывали
необходимость развития каждого из перечисленных учебных умений, владение
которыми позволит студентам выбрать наиболее оптимальные для них
стратегии. При контроле степени сформированности умений структурирования
мы опирались на уровни, определенные выше.
Одним
из
способов
структурирования
информации
является
«визуализация», которая предполагает обработку и компоновку информации
путем сжатия, т.е. преобразования данных, устранения излишней информации,
содержащейся в исходных сведениях. Цель визуализации заключается в
обеспечении наглядности информации, облегчении ее осознания, усвоения и
сохранения в памяти. Идея визуализации основана на концептуальных
положениях применения наглядности в дидактике, рассмотренных в трудах
Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, А.Н. Леонтьева
и
др.
Вопросам
визуализации
информации
посвящены
работы
Г.В.
Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, Н.А. Неудахиной, Е.А. Макаровой, А. Г.
Рапуто, J. A. Morgan и т.д.
Процесс «сжатия» информации соответствует «свойству человека
мыслить образами» [Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2004, с. 146]. В
словаре С.Ю. Головина «образ» рассматривается как «субъективная картина
мира или его фрагментов, субъективная представленность предметов внешнего
мира». Одним из важных свойств образа признается его целостность [Головин,
2005, с. 426].
Представления, образы – неотъемлемая часть мыслительной деятельности
человека независимо от ее характера: они помогают понять и организовать
поступающую информацию, дают возможность обдумать ситуацию и принять
70
решение. Среди разных способов представления информации визуальные
способы являются наиболее эффективными в связи с тем, что они
представляют
информацию
наглядно,
компактно
и
экономично.
Структурированность и систематизированность делают информацию более
понятной, что обеспечивает активизацию познавательного интереса субъекта.
Более того, J. A. Morgan пишет о необходимости использования образов в
обучении:
«Наиболее
эффективное
обучение
происходит
в
процессе
представления того, что подлежит усвоению. Если обучающийся не способен
представить что-либо, он не сможет усвоить информацию на длительное
время» [Morgan, 1999]. Следовательно, значимое условие для усвоения
информации – это способность обучающегося формировать внутренние образы
и упорядочивать их.
В дидактике разнообразные наглядные образы используются не только с
целью формирования интереса и мотивации обучающихся, но и для решения
развивающих задач обучения, таких как, например, развитие логического
мышления, критического оценивания, наблюдательности и т.д. Согласно Е.А.
Макаровой, применение визуальных методов в обучении также позволяет
стимулировать повышение степени осмысленности материала, сохранять
информацию в памяти на длительный срок [Макарова, 2009, с.12].
В образовательном процессе комплексное применение наглядных образов
и речи (преподавателя и студентов) обеспечит наиболее эффективное
достижение поставленной цели обучения. В нашем исследовании это
положение реализуется следующим образом: первоначально преподаватель
сообщает сведения о различных вариантах графического представления
информации и, наглядно демонстрируя соответствующие схемы, таблицы,
подтверждает данную информацию, что позволяет обучающимся воспринять
информацию и использовать ее в дальнейшем. Затем студенты, самостоятельно
оперируя полученной информацией, применяют ее для углубления, расширения
имеющихся знаний, осуществляя практическую деятельность с новыми
формами наглядности, а слово преподавателя служит подсказкой при
71
возникающих затруднениях. Созданные при помощи графических схем
вторичные тексты студентов являются опорой, цель которой помочь
обучающимся воспроизвести содержание прочитанного текста. Таким образом,
в процессе самостоятельной работы с информацией осуществляется развитие
мышления и речи обучающихся. В нашем представлении, главной задачей при
обучении студентов визуализации информации является научить их создавать
графический образ учебного материала, основными критериями качества
которого являются достоверное отражение содержания, адекватный выбор
формы предъявления информации и доступность восприятия конечного образа.
Результатом процесса структурирования информации является ее
графическое представление в различных формах. Схемы, таблицы, планы – это
формы структурирования информации. Теория схем получила развитие в
трудах Б. Б. Айсмонтаса, С. А. Вишняковой, М.А. Холодной, Ж. Ф Ришара, R.
S. Anderson, D.E. Rumelhart, S. Silberstein и др.
Существуют различные трактовки понятия «схема», проанализировав
которые, мы вывели собственное определение «схемы». В когнитивной
психологии термином «схема» обозначается «упорядоченная структура знания
или способностей, изменяющаяся с возрастом или по мере приобретения
жизненного опыта» [Лобанов, 2012, с. 340]. Когнитивная схема, по М.А.
Холодной, - «форма активной организации прошлого опыта, предполагающая
возможность его изменения в процессе хранения и приспособления к новым
требованиям деятельности» [Холодная, 1997, с. 244]. В социальной психологии
«схема» означает «упорядоченную систему информации о предыдущих
событиях и переживаниях» [Кордуэлл, 2000, с. 320]. D.E. Rumelhart назвал
схемы «строительными блоками сознания», т.к. они представляют сложные
переплетения информации, которую люди используют, чтобы понять новые
события и ситуации [Rumelhart, 1980].
Ж. Ф. Ришар выделяет четыре главные характеристики схем: 1.
Неделимость и возможность воссоздания в памяти с одной стороны, и
автономность
относительно
других
знаний,
с
другой
стороны.
2.
72
Комплексность (схемы конструируются из элементарных объектов: концептов,
действий и связей). 3. Абстрактность (применимость в разных ситуациях,
допускается вариативность, модификации схем при изменении ситуации). 4.
Многоцелевое применение схем [Ришар, 1998, с. 36-37].
Проанализировав выделенные Ж.Ф. Ришаром характеристики схем, мы
определили аспекты, существенные для любой репрезентативной модели
(абстрактность, автономность, комплексность, применимость в
разных
ситуациях и целях), и учитывали их при подборе графических схем в рамках
нашего исследования.
В процессе обучения структурированию учебного материала схема
выполняет
следующие
функции:
обеспечивает
графическую
основу,
позволяющую читателям искать и отбирать конкретную информацию; помогает
оценивать и обрабатывать информацию; помогает организовать текстовую
информацию, выявить внутритекстовые связи [Баева, Большакова, Васильева,
2004]. С позиций нашего исследования мы вводим еще одну функцию –
сохранения
и
последующего
припоминания
информации.
Процесс
интегрирования новой и старой информации обеспечивает запоминание и
сохранение информации в памяти.
Таким образом, на основании анализа характеристик схемы и ее функций
при обучении структурированию информации, извлекаемой в процессе чтения,
мы определили сущность понятия «схема» в рамках нашего исследования. Под
«схемой» мы понимаем комплексный объект, графически представляющий
организованные,
проследить
структурированные
взаимосвязи
между
блоки
информации,
компонентами
данной
позволяющий
информации,
применяемый для выполнения различных задач учебной и внеучебной
деятельности, способствующий
информации
в
памяти.
наилучшему пониманию и
Схема
как
определенная
форма
сохранению
организации
информации отражает особенности познавательного процесса человека, его
опыт, ценности, навыки и умения, стратегии, которые он применяет, работая с
конкретной текстовой информацией.
73
Для организации процесса обучения студентов структурированию
учебного материала наше исследование предполагает обращение к схемам
представления информации. Схемы применяются как: средство предъявления
информации;
средство
обобщения
информации;
средство
выражения
результата обработки информации; средство хранения информации; средство
инвентаризации информации. В связи с этим, считаем необходимым научить
студентов, как представлять текстовую информацию в виде графической
модели, так и извлекать информацию из схемно-знаковых моделей.
Однако работа с информацией и задача выбрать наиболее подходящую
схему может вызвать затруднение у обучающегося. «Субъект учебной
деятельности может располагать релевантными схемами, но не догадываться,
что
нужны
именно
они.
Либо
обучающийся
может
воспринять
и
проинтерпретировать текст, но не в том ключе, в каком ждет от него автор
сообщения» [Rumelhart,1980]. Следовательно, требуется целенаправленно
продемонстрировать студентам многообразие схемно-знаковых вариантов
представления информации и прокомментировать возможности и условия
применения каждого из них.
На
основе
изучения
закономерностей
человеческого
восприятия
информации и механизмов ее преобразования разработаны и получили
известность следующие схемно-знаковые модели организации информации,
которые мы применяем в рамках исследования в целях обучения студентов
структурированию профессиональной информации [Лаврентьев, Лаврентьева,
Неудахина, 2004, с. 156-178]:
1. Семантические сети, которые используются для раскрытия сущности
предмета/
явления/
процесса/,
а
также
тех
особенностей,
которые
характеризуют данный предмет, явление, процесс. По мере их построения не
только рассматривается материал, касающийся изучаемого аспекта, явления,
понятия, но и устанавливаются ассоциативные связи с выше, ниже, рядом
стоящими понятиями. Достоинством
семантических
сетей является
наглядность представления связей информации, с их помощью удобно
74
представлять
причинно-следственные
связи.
Графы,
блок-схемы,
терминологические гнезда являются разновидностями семантических сетей.
а) Граф - это схема, представляющая соединение множества точек
(вершин) с помощью множества линий (ребер). Граф учебной темы отображает
структуру учебной информации. Вершина в графе выступает в роли учебного
элемента, а ребро показывает связь между учебными элементами. Граф можно
эффективно применять либо на вводном занятии (в целях активизации учебного
материала), либо на заключительном (в целях повторения и закрепления).
б) Блок-схемы используются для описания алгоритмов или процессов, в
которых отдельные шаги изображаются в виде блоков различной формы,
соединенных
между собой
линиями. Здесь важна последовательность
расположения основных компонентов, определяющих вид получившейся в
результате схемы. Данные схемы находят применение для отображения
причинно-следственных
связей
между
элементами,
логической
последовательности.
в) Терминологические гнезда имеют большей частью иерархический
принцип
организации.
Каждое
гнездо
связано
с
другими
гнездами
вертикальными и горизонтальными связями, цель которых - определить
сущность понятия через совокупность его связей с другими понятиями. Данная
модель находит применение при работе с терминами.
2. Фреймовая модель - это форма представления информации, состоящая
из нескольких ячеек, каждая из которых имеет свое назначение. При помощи
фреймовой модели можно «сжимать», структурировать и систематизировать
информацию в виде таблиц, матриц.
Выбор данных схемно-знаковых моделей для обучения студентов
неязыковых вузов графическому преставлению информации обусловлен тем,
что они применимы для развития всех умений, составляющих группу умений
структурировать информацию, а именно отбирать нужную информацию,
осуществлять
сравнительный
анализ
явлений
и
сопоставлять
факты,
устанавливать связи между отдельными элементами информации, раскрывать
75
объем понятия и т.д. Использование данных моделей при обучении стратегиям
структурирования позволяет эффективно превращать текстовую информацию в
знания.
Стратегии структурирования информации могут быть применимы как
при работе с отдельными лексическими единицами, так и при чтении
целостного
текста.
терминологических
Работа
и
с
научным
текстом
логико-композиционных
требует
особенностей
знания
построения
научного текста (см. 1.2.3 параграф), что может вызвать затруднение у
обучающихся. Снятие языковых трудностей, осуществляемое до чтения
профессионального текста на ИЯ, принципиально важно для понимания текста
в целом и последующего его анализа. Предварительная работа с терминами
создает ориентировочную основу для последующего чтения и понимания
целостного текста. В связи с этим овладение обучающихся стратегиями
извлечения и свертывания информации осуществляется поэтапно: 1) этап
визуализации терминологической лексики; 2) этап графического представления
целостного
текста.
Данная
идея
базируется
на
теории
поэтапного
формирования умственных действий П.Я. Гальперина [Гальперин, 1981].
По вопросу представления лексики существует ряд исследований.
Например, в работах Е.А. Макаровой, А.Е. Сиземиной анализируются
стратегии применения графических организаторов при обучении лексической
стороне иноязычной речи [Макарова, 2009; Сиземина, 2009]. Г.В. Лаврентьев,
Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина предлагают такой метод познавательной
деятельности студентов, как «осуществление внеконтекстных мыслительных
операций с основными смыслообразующими терминами и базовыми понятиями
учебной дисциплины» [Лаврентьев, Лаврентьева, Неудахина, 2004, с. 186]. В
процессе
учебной
деятельности
студенты
осуществляют
определенные
когнитивные операции с понятиями, извлеченными из текста, используя
различные способы и приемы организации информации. Применение данного
метода на занятиях по ИЯ в неязыковом вузе целесообразно. Обучающиеся
первоначально
овладевают
лексическими
единицами
изучаемой
темы,
76
классифицируют, группируют и систематизируют их, используя различные
средства визуализации. А затем, когда студенты имеют представление о
способах организации информации и не испытывают языковых трудностей, они
начинают применять аналогичные приемы на уровне целостного высказывания.
Таким образом, осуществляется переход на уровень текста.
Владение стратегиями структурирования информации, знание схемнознаковых моделей ее представления, систематическое закрепление знаний и
умений при чтении иноязычных текстов позволит обучающимся осуществлять
учебную и профессиональную деятельность на качественно-высоком уровне,
таким
образом
обеспечивая
формирование
целостной
социально-
профессиональной компетентности специалиста.
1.3.3. Стратегии мотивированного повторения изученного материала
И. Л. Бим выдвинула идею построения процесса обучения ИЯ по спирали
[Бим, 1977, с. 213]. По Е.В. Борзовой, «необходимость обучения ИЯ по спирали
обусловливается,
во-первых,
сложной,
неоднородной,
иерархической
структурой самой речевой деятельности; <…> во-вторых, особенностями
формирования любой сложной деятельности» [Борзова, 2009, с. 66-67].
Информационная деятельность, будучи сложной по своей природе,
предполагает целенаправленное обучение, в рамках которого новые знания,
навыки и умения обучающихся будут систематически включаться в систему
уже имеющегося опыта. Превращение новой информации в знание, личностное
присвоение навыков и умений осуществляется в том случае, когда они
проходят
через мотивационно-ценностную
сферу каждого
конкретного
обучающегося и регулярно инвентаризируются в последующей деятельности.
Благодаря этому в долговременной памяти обучающихся сохраняются эталоны,
позволяющие им самостоятельно планировать и выполнять деятельность и
77
оценивать ее результаты. «Положительный эффект в построении учебного
процесса по спирали заключается в возможности формирования у обучаемых
общих принципов осуществления речевой деятельности» [Борзова, 2003, с. 20].
Таким образом, организация учебного процесса по спирали создает
условия для «комплексной переработки всего ранее усвоенного, способствует
тому, что преодолеваются забывание и раздробленность, обособленность
отдельных циклов уроков; обеспечиваются преемственность и связанность
учебного процесса» [Борзова, 2003, с. 21].
Обучение
по
спирали
предполагает
систематическое
повторение
учебного материала. В педагогической и психологической литературе нет
однозначного, принимаемого всеми исследователями определения термина
«повторение». Повторение рассматривается как «деятельность», «средство»,
«процесс», «условие», «этап». Педагогический словарь Г. М. Коджаспировой
определяет значение термина «повторение» как «воспроизведение усвоенных
знаний и действий с целью облегчения их запоминания» [Коджаспирова, 2005,
с. 255]. В «Психологической энциклопедии» «повторением» называется
«процесс
произвольной
или
требующей
волевых
усилий
обработки
информации для удержания ее в памяти, являющийся необходимым условием
прочности запоминания» [Психологическая энциклопедия, 2006, с. 584]. В
словаре
С.Ю.
Головина
«повторение»
рассматривается
как
«средство
установления новых смысловых связей, раскрытия новых отношений в
предмете, актуализации человеком тех или иных способов деятельности»
[Головин, 2005, с. 507].
Если мы говорим о повторении в рамках изучения ИЯ, тогда под
«повторением» понимаем «комплекс специальных методических приёмов,
предполагающих
организованную
повторяемость
языковых
средств,
тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и
операций с ними в новых условиях в целях: предупредить их деавтоматизацию,
забывание;
обобщить,
систематизировать
их;
расширить
опыт
их
использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень
78
развития коммуникативной компетенции и её компонентов: лингвистического и
социокультурного» [Борзова, 2003, с. 19].
Поддерживая точку зрения С. Л. Рубинштейна, мы считаем, что
повторение имеет важное значение при изучении нового учебного материала,
т.к. активизирует знания обучающихся и мотивирует их: «заинтересовать
учащихся можно, только давая им свежий, новый, еще неизвестный материал,
связывая его при этом обязательно с уже известным, прежним, усвоенным»
[Рубинштейн, 2000, с. 458].
Исходя из вышесказанного, процесс повторения выполняет следующие
функции в учебной деятельности: а) повышает познавательный интерес и
мотивацию обучающихся; б) является важнейшим условием овладения
знаниями, умениями, навыками; в) способствует совершенствованию учебных
действий (в меняющихся условиях и ситуациях действия приобретают такие
качества, как обобщенность и осознанность); г) обеспечивает сохранение
информации в долговременной памяти.
Вопрос сохранения информации в долговременной памяти тесно
взаимосвязан с вопросом о типах повторения. Каждый тип обладает различным
воздействием на сохранение информации [Психологическая энциклопедия,
2006, с. 584].
Поддерживающее
стимулов,
результатом
повторение
которого
предполагает
становится
простое
поверхностная
повторение
обработка
информационного материала, поэтому данный тип повторения не обеспечивает
длительного хранения информации в долговременной памяти. Сохранение
информации в памяти на долгое время требует глубокой осмысленной
переработки материала, которая происходит посредством другого типа
повторения, называемого организующим.
Организующее повторение предполагает включение новой информации в
существующие структуры ассоциативных связей в долговременной памяти
посредством глубокой переработки данных. Таким образом, формируются
связи между новой информацией и уже хранящейся в памяти. Организующее
79
повторение может выступать в разных формах, например: поиск ассоциативной
связи с ранее выученным материалом, целенаправленное использование
мнемонических приемов запоминания и т.д. «Чем больше ассоциаций есть у
новой информации с уже хранящейся в памяти, тем более она значима и тем
легче
может
быть
воспроизведена
в
дальнейшем»
[Психологическая
энциклопедия, 2006, с. 584].
Итак, задачей преподавателя при осуществлении процесса повторения
является организовать его таким образом, чтобы деятельность, выполняемая
обучающимися, включала глубокую переработку изученной информации
наряду с внедрением нового учебного материала за счет применения
ассоциативных связей и мнемонических приемов.
В классификации стратегий R. Oxford повторение принадлежит к группе
когнитивно-мнемических,
что
определяет
саму
сущность
повторения,
базирующегося на активности процессов, происходящих в сознании и в памяти
[Oxford, 1990, с. 38]. Психические процессы, такие как память и мышление,
участвуют в осмыслении, сохранении информации, а также извлечении и
применении
личностно-присвоенной
информации
в
деятельности,
следовательно, именно эти процессы являются основой стратегий повторения.
Первоначально определим понятие «память», рассмотрим виды памяти,
условия, способствующие осмысленному и прочному запоминанию, факторы,
обеспечивающие запоминание информации, причины ее забывания.
«Большой психологический словарь» определяет «память» следующим
образом: «это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение
индивидом его опыта» [Большой психологический словарь, 2006, с. 371].
В когнитивной психологии человек рассматривается как система, которая
занимается поиском и переработкой информации об окружающем мире.
Поэтому определение памяти в когнитивной психологии будет выглядеть
следующим образом: «память - есть совокупность процессов приема,
трансформации и хранения информации» [Александрова, 1999, с. 338].
80
Одним из постулатов когнитивной психологии является то, что
«информация перерабатывается поэтапно» [Александрова, 1999, с. 338].
Каждому этапу переработки информации соответствует различное время ее
хранения, что определяется типом памяти, участвующей в осуществлении
процесса обработки. Поэтому время хранения информации является одним из
критериев, определяющих основные типы памяти. Согласно данному критерию
существуют два типа памяти.
Кратковременная память – «рабочая» память ограниченного объема,
действующая приблизительно 20 секунд, позволяющая за это время сохранить
очень небольшое количество информации. В случае если информация не
вводится повторно в память, она по истечении небольшого промежутка
времени исчезает [Годфруа, 1996, с. 350].
Долговременная
память
–
подсистема
памяти,
обеспечивающая
продолжительное удержание знаний, умений и навыков, характеризующаяся
большим объемом сохраняемой информации. Емкость долговременной памяти
и длительность сохранения информации в ней зависят от важности для
субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования,
систематизации и, наконец, воспроизведения [Александрова, 1999, с. 340].
Для того чтобы необходимой информацией можно было воспользоваться
в будущем, требуется перевести ее из кратковременной в долговременную
память, то есть сохранить.
По Ж. Годфруа, А. Г. Маклакову, сохранение информации в памяти
включает три процесса: запоминание, кодирование и сохранение, узнавание и
воспроизведение [Годфруа, 1996, с. 354; Маклаков, 2001, с. 247].
1. Запоминание: непроизвольное (т. е. запоминание без заранее
поставленной цели, без использования каких-либо приемов) и произвольное
(человек ставит перед собой определенную цель что-либо запомнить, и
использует специальные приемы запоминания). Оно гораздо продуктивнее
непреднамеренного, непроизвольного запоминания [Маклаков, 2001, с. 263].
81
В
рамках
исследования
мы
фокусируем
внимание
именно
на
преднамеренном запоминании, требующем знаний специальных приемов
запоминания и их применении.
2.
Кодирование и сохранение информации
Сохранение
–
это
накопление
информации
в
памяти.
Для
долговременного хранения материала в памяти требуется организовать его
таким образом, чтобы можно было надежно его сохранить, и вместе с тем
быстро извлекать в последующем. Для выполнения этой цели служат процессы
кодирования и сохранения информации.
Основной процесс кодирования имеет место в долговременной памяти,
так
как
здесь
осуществляется
анализ
и
идентификация
различных
характеристик информации [Годфруа, 1996, с. 353]. В процессе кодирования
информация,
поступающая
в
сознание,
подвергается
реконструкции,
переработке, которая проявляется в различных формах: в исчезновении
некоторых
деталей
и
замене
их
другими
деталями,
в
изменении
последовательности материала, в трансформации, переконструировании и в
обобщении
[Маклаков,
2001,
с.
270].
Таким
образом,
обучающийся
«адаптирует» информацию согласно его собственному представлению и
ситуации, что позволит ему в дальнейшем беспрепятственно извлечь ее из
памяти. Эта мысль подтверждается принципом специфичности кодирования E.
Tulving «то, что сохраняется в памяти, всегда тесно связано с ситуацией, в
которой оно запомнилось. Поэтому извлекать что-либо из памяти всегда легче в
том контексте, в котором произошло запоминание» [Tulving, 1973, с. 352-373].
Далее
информация
в
виде
определенного
кода
сохраняется
в
долговременной памяти. При поступлении в сознание новой информации
материал, уже находящийся в памяти, претерпевает изменения. Определить,
насколько изменилась информация, либо насколько качественно новая
информация сохранилась в памяти, позволяют процессы узнавания и
воспроизведения.
3.
Узнавание и воспроизведение хранящейся информации
82
Узнавание – это «признание воспринимаемого объекта как уже
известного по прошлому опыту» [Большой психологический словарь, 2006, с.
556].
Воспроизведение
образа
–
«актуализация
ранее
закрепленного
содержания из долговременной памяти» [Большой психологический словарь,
2006,
с.
88].
Воспроизведение
может
быть
непосредственным
(без
промежуточных ассоциаций) и опосредованным (опора на промежуточные
ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект
воспроизведения).
Мы полагаем, что соблюдение ряда условий, необходимых для
осмысленного и прочного запоминания информации и ее сохранения в
долговременной памяти, обеспечивает узнавание и воспроизведение данной
информации в последующем. Анализ работ таких исследователей, как Ж.
Годфруа, А. Г. Маклакова позволил выделить данные условия [Годфруа, 1996,
Маклаков, 2001]:
1. Положительная мотивация обучающихся к запоминанию, которая
достигается при помощи: а) совместного с обучающимися планирования
деятельности и постановки целей (а также наличие цели запомнить материал
для последующего его применения в деятельности); б) обеспечения интересных
обучающимся видов деятельности; в) применения учебных материалов,
соответствующих поставленным задачам; г) положительной оценки действия в
случае успеха; д) применения адекватных методов оценивания обучающихся.
2. Тщательный выбор учебного задания, которое: - управляет вниманием
и действиями студента, задает цель деятельности студента; - имеет смысл и
обеспечивает успех обучающихся; - касается обучающихся лично; - побуждает
к действиям с информацией и развивает самостоятельность; - имеет четкую
инструкцию к выполнению; - требует семантической обработки информации,
например, ее глубокого анализа, группировки, классификации и т.д.; стимулирует использование информации в деятельности.
3. Применение наглядно-образного материала (схем, таблиц, видео и
т.д.), который запоминается лучше словесного.
83
4.
Организация
и
систематизация
материала,
обеспечивающая
осмысление внутренних логических связей между его частями. В связи с этим,
материал, организованный в системе, легче запоминается и дольше хранится в
памяти. Данное условие осуществляется с помощью применения приемов,
позволяющих организовывать информацию в целях запоминания:
- разбивка сложного и объемного материала на части;
- структурирование информации: выделение в изучаемом материале
главных и второстепенных идей, расположение их в определенном порядке;
- группировка информации (объединение информации в группы по
определенному критерию);
- классификация информации (распределение по разрядам на основе
общих признаков);
- применение метода ключевых слов, отражающих смысл текста в целом;
- образование ассоциаций (установление связи элементов по сходству,
смежности, противоположности);
- визуализация информации (применение графических схем, форм).
5. Многоуровневая проработка изучаемого материала.
F. I. M. Craik и R. S. Lockhart утверждают, что запоминание зависит не от
того, как долго изучается информация, а от того, как глубоко она
прорабатывается [Craik, Lockhart,1972]. Данными авторами была предложена
«Теория
уровней
переработки
информации».
Согласно
этой
теории
эффективность сохранения информации зависит от того, на каком уровне она
была обработана. Если информация была обработана только сенсорно, то она
не сохранится в памяти на длительное время. Семантический анализ позволяет
обработать информацию на более глубоком уровне, что обеспечивает
образование прочных ассоциативных связей в памяти.
Данное условие реализуется в нашем исследовании следующим образом:
изучаемый
материал
тщательно
прорабатывается
обучающимися
первоначально на уровне лексики, отдельных высказываний, а затем
осуществляется на уровне всего текста с помощью применения графических
84
схем. Материал проходит многоуровневую проработку в разных ситуациях и
условиях.
6. Последующее регулярное использование информации в деятельности. В
нашем исследовании мы предлагаем различные варианты инвентаризации и
повторения, возвращения к изученному материалу. По Е.В. Борзовой,
эффективность повторения обеспечивается при выполнении преподавателем
следующих требований:
- обеспечение органической связи между ранее пройденным материалом,
необходимым для восприятия нового, и новым материалом;
- необходимость повторения в целом и по частям;
- тщательный отбор и планирование материала для повторения;
- правильное распределение времени на повторение;
- стимулирование активности учащихся в процессе повторения;
- предупреждение возможных ошибок при повторении;
- внесение элементов нового в организацию повторения;
- сочетание различных видов повторения (в начале учебного года,
текущее, периодическое, заключительное) [Борзова, 2003, с. 21].
Также, мы считаем важным выделить условия, выполнение которых
обучающимися обеспечивает эффективное повторение:
- понимание обучающимися важности и необходимости повторения;
- осознание обучающимися целей и задач деятельности повторения;
- знание обучающимися плана работы по повторению.
7. Самоконтроль, опирающийся на осознание и оценку субъектом
собственных действий, процесса выполнения деятельности.
Мы учитывали данные условия при подборе учебного материала, при
подготовке
студентов
направленных
на
к
его
восприятию,
формирование
ИнфК,
при
при
составлении
определении
заданий,
приемов,
обеспечивающих сохранение информации в памяти, при обучении студентов
данным приемам.
85
Если
материал
недостаточно
хорошо
усвоен,
некоторая
часть
информации теряется из памяти. Причиной забывания информации является
несоблюдение или отсутствие условий, обеспечивающих ее запоминание и
прочное усвоение: низкая мотивация обучающихся к запоминанию; отсутствие
соответствующих «сигналов», опор, ассоциаций, облегчающих процесс
извлечения
информации;
научении);
стрессовые
интерференция
ситуации;
(отрицательный
отсутствие
перенос
регулярной
при
практики
в
использовании усвоенной информации. Поэтому мы считаем, что комплексный
подход к организации запоминания и повторения изученного материала
предотвращает процесс забывания информации, обеспечивает ее превращение в
личностные знания, применяемые в различной деятельности.
При организации процесса повторения не менее важно учитывать
особенности
мыслительной
деятельности.
Память
и
мышление
взаимозависимы. Память участвует в осуществлении всех мыслительных
процессов.
Мышление
характеризующаяся
–
это
«познавательная
обобщенным
и
деятельность
опосредованным
личности,
отражением
действительности» [Коджаспирова, 2005, с. 199]. При организации и
упорядочивании
умственных
информации
стратегий»
«роль
мышления
1996,
[Годфруа,
с.
состоит
359],
в
выработке
обеспечивающих
рациональный выбор способов представления информации.
Таким образом, приобретение знаний, овладение навыками и умениями,
развитие
интеллектуальных
качеств
личности
осуществляется
через
целенаправленно-организованную работу с информацией, выстроенную в
соответствии с естественной последовательностью процессов сохранения
информации в памяти, обозначенной выше (восприятие материала; его
осмысление, понимание внутренних связей и противоречий; запоминание и
сохранение
в
памяти
изученного
усвоенного
в
практической
материала).
деятельности
Регулярное
обеспечивает
применение
закрепление и
накопление личностью конкретных приемов и способов деятельности.
86
Контроль результата осуществляется при воспроизведении обучающимся
информации, подлежащей усвоению.
Осмысленное
и
правильно
организованное
повторение
играет
немаловажную роль в процессе обучения. Регулярное повторение изученного
материала, осуществляемое в разных ситуациях и условиях, обеспечивает его
усвоение, сохранение в памяти и возможность применения в последующей
учебной
и
профессиональной
деятельности.
Формирование
стратегий
повторения на занятиях по ИЯ является одним из важнейших факторов
развития ИнфК обучающихся. Задачей преподавателя является организовать
процесс повторения таким образом, чтобы в ходе его осуществлялась глубокая
переработка уже известной обучающимся информации, и в то же время
происходило формирование связей с новой, еще не знакомой или недостаточно
осмысленной информацией. При построении системы занятий, направленных
на развитие у студентов информационных навыков и умений, необходимо
иметь в виду особенности мыслительных процессов и памяти и учитывать их
при подборе учебного материала и организации самого учебного процесса.
87
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
На основе анализа педагогической и психологической литературы по
вопросам обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом
вузе, а именно обучения извлечению из научно-технических текстов
информации,
необходимой
в
будущей
учебной
и
профессиональной
деятельности, выявлено следующее:
1. В современном профессиональном мире необходимость владения
ИнфК обусловливается тем, что информация служит основным средством для
решения профессиональных задач. ИнфК, как ключевая компетенция в системе
профессиональных компетенций, является определяющим фактором для
становления профессионала в любой сфере деятельности, обеспечивая его
способность осуществлять работу с большими объемами профессиональной
информации (в том числе и на ИЯ), анализировать и обрабатывать ее, и в
дальнейшем применять. В связи с этим целенаправленно организованное
обучение
информативному
профессионально-ориентированному
чтению
позволит решать задачи формирования универсальных информационных
навыков и умений, входящих в состав ИнфК.
2. Чтение — это вид речевой деятельности, который направлен на
восприятие и переработку информации письменного текста. Чтение в
неязыковом вузе рассматривается как способ оперативного получения и
структуризации профессионально значимой информации, оно является целью
и средством решения не только учебных, но и профессионально значимых
задач. Цель профессионально-ориентированного информативного чтения,
основной характеристикой которого является «информативность», заключается
в обучении студентов извлечению необходимой информации из текстов, ее
анализу, сохранению в памяти.
3.
Результатом
обучения
информативному
профессионально-
ориентированному чтению является понимание обучающимся текста по
88
специальности на ИЯ. Понимание текста обусловливается тем, что его
содержание должно стать объектом и предметом мыслительной деятельности
обучающегося. Это осуществляется в том случае, когда читатель способен
самостоятельно работать с содержанием текста, применяя при этом различные
мыслительные приемы и стратегии, прибегая к знаниям языковых и
композиционных особенностей текста, и, благодаря этому, адекватно понимать
смысл, вложенный в текст автором. Таким образом, обучающиеся должны
овладеть универсальными стратегиями и приемами работы с информацией для
решения познавательных и коммуникативных задач в процессе чтения.
4. Важным приемом обучения работе с информацией текста является
представление информации в виде графической модели. Применение схем
обеспечивает наглядность учебного материала, осознанность его усвоения,
стимулирует мотивацию обучающихся, позволяет рационально организовать
информацию и сохранить в памяти. Графические модели служат как средством
превращения информации в знания, так и средством создания новой
информации (нового знания) на основе полученного знания. Накопление
данных схем в индивидуальных портфелях обучающихся дает возможность
применить их в различных сферах и ситуациях учебной и профессиональной
деятельности.
5. Постоянное и регулярное использование схем, накопленных в
индивидуальных портфелях, в разнообразных ситуациях, условиях, контекстах,
требующих применения конкретных навыков и умений, обеспечивает
эффективность процесса накопления и инвентаризации знаний, а также
является основой для изучения нового учебного материала. Новая информация
наслаивается
на
уже
известную,
формируя,
таким
образом,
новые
ассоциативные связи. Итак, организация учебной деятельности по спирали
обеспечивает повторение ранее усвоенного материала и изучение на его основе
нового,
в
результате
чего
достигается
преемственность учебного процесса.
целостность,
связанность
и
89
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ
СТРАТЕГИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ
ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ
2.1. Модель формирования информационной компетенции студентов
неязыкового вуза через овладение стратегиями информационной
деятельности
2.1.1. Анализ учебников и пособий по иностранному языку для студентов
технических специальностей
Учитывая, что формирование ИнфК осуществляется на конкретном
предметном материале, мы считаем необходимым рассмотреть учебники и
пособия по дисциплине «Иностранный язык» на предмет соответствия их
содержания достижению поставленной цели и определить возможность их
применения для развития информационных навыков и умений обучающихся.
В настоящее время существует большой выбор учебников и пособий по
ИЯ, ориентированных на студентов технических вузов разных специальностей.
С целью выявления учебного пособия, наиболее отвечающего задаче
формирования ИнфК, мы проанализировали ряд учебников в соответствии с
заранее разработанными критериями. Мы остановили свой выбор на тех
учебных материалах, которые применяются преподавателями на занятиях по
ИЯ при обучении студентов физико-технического факультета Петрозаводского
государственного университета. Нами были рассмотрены следующие учебники
и пособия отечественных авторов: 1) И. П. Агабекян, П. И. Коваленко
«Английский для инженеров» (2006), 2) И.В. Орловская «Учебник английского
языка для технических университетов и вузов» (2006), 3) Е.И. Курашвили
«Английский
язык
для
студентов-физиков»
(2002),
а
также
пособия
зарубежных авторов: 4) Д. Бонами «Английский язык для будущих инженеров»
90
(1994), 5) E. H. Glendinning «Oxford English for Electrical and Mechanical
Engineering»
(2001).
Учебные
пособия
ориентированы
на
студентов
технических вузов на первом и втором годах обучения и соответствуют
программе по ИЯ для вузов неязыковых специальностей.
Основной целью рассмотренных учебных изданий является развитие
навыков и умений чтения научно-технической литературы по специальности,
подготавливающих студентов к самостоятельному чтению и пониманию
современной оригинальной научной литературы. Тематика текстов охватывает
широкий спектр вопросов, связанных с электроникой, приборостроением,
компьютеризацией, машиностроением. Учебные издания содержат сведения по
фонетике, устные темы по специальности, грамматический практикум,
лексические упражнения на расширение словарного запаса. Большинство
пособий включает технический словарь-минимум.
Изучив
теоретические
аспекты
обучения
чтению
иноязычной
профессиональной литературы в неязыковом вузе, определив условия и
факторы,
обеспечивающие
глубину,
полноту
и
точность
понимания
профессионального текста обучающимися, а также рассмотрев стратегии
информационной деятельности (стратегии структурирования и визуализации,
стратегии повторения) как условие формирования ИнфК специалиста, мы
выделили следующие критерии анализа учебников и учебных пособий:
а) информирование обучающихся о способах
эффективность
процесса
чтения,
а
также
и приемах, повышающих
возможностях
применения
графических средств для работы с профессиональной информацией;
б) наличие теоретической информации, поясняющей
структурного
оформления
текстов
(хронология,
различные варианты
описание,
сравнение,
классификация и т.д.);
в) наличие опор, шаблонов, схем, ориентирующих обучающихся в возможных
вариантах представления профессиональной информации;
г) наличие заданий, направленных на развитие мыслительных операций:
анализ, конкретизация, сравнение, обобщение и т.д.;
91
д) наличие заданий на визуализацию технической лексики;
е) наличие заданий на применение графических средств для представления и
систематизации профессиональной информации текста;
ж) наличие поэтапности в формировании ИнфК;
з) организация повторения ранее изученного материала и способы повторения.
В целях исследования мы проанализировали обозначенные учебники и
учебные пособия на соответствие выделенным критериям. Перейдем к
описанию
полученных
результатов.
Сводные
таблицы,
наглядно
отображающие результаты анализа, представлены в Приложении 3.
1. Рассмотренные нами учебники и пособия в своем большинстве (4 из 5)
не информируют обучающихся о способах
эффективность
процесса
чтения,
а
также
и приемах, повышающих
возможностях
применения
графических средств для работы с профессиональной информацией. Это
возможно объяснить тем, что авторы данных учебных изданий не акцентируют
внимание на формировании ИнфК. Только в зарубежном пособии E. H.
Glendinning, N. Glendinning «Oxford English for Electrical and Mechanical
Engineering» перед упражнениями на развитие умений чтения и письма дается
инструкция, позволяющая четко поставить цели чтения, организовать идеи и
связать их в процессе письменной деятельности и т.д.
2. В вышеупомянутых учебниках также отсутствует теоретическая
информация, поясняющая различные варианты структурного оформления
текстов (хронология, описание, сравнение, классификация и т.д.). Пособие E. H.
Glendinning, N. Glendinning «Oxford English for Electrical and Mechanical
Engineering» содержит сведения о различных типах организации текстовой
информации
(причина-следствие,
описание,
объяснение,
выявление
преимуществ и недостатков, сравнение и сопоставление и т.д.) и задания,
направленные на применение данной теоретической информации при работе с
текстами.
3. В пособии авторов E. H. Glendinning, N. Glendinning указывается на
необходимость владения практическими навыками и умениями в чтении
92
таблиц, схем, диаграмм [E. H. Glendinning, N. Glendinning, 2001, с. 22, 58],
которые соответственно ориентируют обучающихся в возможных вариантах
представления профессиональной информации.
В учебнике Е. И. Курашвили тематические логико-смысловые схемы,
систематизирующие содержание прорабатываемого текста, применяются для
организации
разговорной
практики:
«Предметный
план
высказывания
передается цепочкой понятий, а отношения между ними изображаются
стрелками и указывают путь изложения прочитанного. Данные схемы
позволяют варьировать разные формы работы» [Курашвили, 2002, с. 5].
В учебном пособии Д. Бонами таблицы, схемы, диаграммы применяются
для визуализации лексики, что облегчает понимание профессиональных реалий
и обеспечивает их запоминание. Однако опоры, служащие для представления
структурной организации текста в целом, отсутствуют.
4. Контроль умений чтения и правильности понимания прочитанного в
большинстве пособий осуществляется с помощью вопросов, заданий на
определение истинности/ ложности утверждения, соединения термина с его
дефиницией, поиска эквивалентного перевода в тексте, объяснения значения
термина на ИЯ, перевода. Для обобщения изученной темы предлагаются
задания следующего плана: вспомните ключевые слова и словосочетания по
данной теме; обсудите тему; прокомментируйте цитату/ утверждение. Задания,
целенаправленно
развивающие
мыслительные
операции
(анализ,
конкретизация, сравнение, обобщение и т.д.), представлены в учебнике Е. И.
Курашвили и зарубежном пособии E. H. Glendinning, N. Glendinning. Образцы
заданий: а) опишите различия между механизмами, используя информацию,
представленную в таблице; б) сравните информацию, представленную на
диаграмме и в тексте; в) обобщите информацию, чтобы охарактеризовать
процесс переработки материалов.
5.
Упражнения
на
визуализацию
технической
лексики
как
предварительный этап формирования ИнфК, обеспечивающий ее понимание и
запоминание,
необходимы
для
осуществления
дальнейшей
работы
с
93
профессиональным текстом в целом. И. П. Агабекян и П. И. Коваленко
(«Английский для инженеров») в начале каждого раздела вводят список
терминов, подлежащих усвоению, и предлагают следующие варианты заданий
для активизации лексических единиц: подберите русские эквиваленты; найдите
перевод слов; соедините слова с их значениями. Однако эти задания не
способствуют решению поставленной цели формирования ИнфК.
В пособии Д. Бонами «Английский язык для будущих инженеров» каждая
языковая единица вводится в визуальном контексте, что обеспечивает ее
понимание обучающимися. Во второй части пособия схемы применяются при
работе с текстами, которые, однако, носят в своем большинстве характер
профессиональных инструкций к выполнению различных профессиональных
задач.
Проанализировав пособие E. H. Glendinning и N. Glendinning с точки
зрения наличия заданий на визуализацию лексики, мы убедились в том, что
авторы учитывают важность предварительной работы с терминами для
обеспечения
эффективности
последующей
работы
с
текстом.
Пример
предтекстового задания: Используя схему, попытайтесь объяснить функции
составных частей механизма, а затем прочитайте текст и проверьте и дополните
ваши высказывания.
6. Упражнения на применение графических средств для представления и
систематизации профессиональной информации встречаются в учебнике Е. И.
Курашвили. Образцы предлагаемых заданий:
- Внимательно изучите таблицу, затем прочитайте текст и по-английски
объясните информацию, представленную в таблице.
- Посмотрите на рисунок, затем, прочитав текст, восстановите по памяти
те события, которые имели место в истории в указанные годы.
- Изучите структуру государственного устройства Великобритании и,
прочитав текст, объясните связи между органами управления.
- Посмотрите на схему и, прочитав текст, проверьте ее соответствие
тексту. Какую дополнительную информацию вы могли бы дать?
94
- Прочитайте текст и поясните рисунки, иллюстрирующие его.
Расскажите о прочитанном, пользуясь схемами.
Однако в данном учебнике не представлены задания, направленные на
самостоятельный выбор и конструирование схем обучающимися.
В учебнике И.В. Орловской в инструкциях к текстам ставятся задачи
следующего
плана:
найдите
информацию
с
учетом
хронологической
последовательности развития событий; выделите и перечислите наиболее
важные изобретения, о которых упоминается в тексте и т.д. Однако данные
задания не содержат опор, таблиц, схем, и только один раз встречается
упражнение, связанное с заполнением таблицы, на основе которой требуется
передать по-английски содержание прочитанного текста.
Пособие E. H. Glendinning, N. Glendinning «Oxford English for Electrical
and Mechanical Engineering» содержит задания следующего плана:
- заполните пропуски в схеме, используя информацию из прочитанного текста;
- просмотрите таблицу и найдите необходимую информацию;
- используя схему, объясните функцию данных компонентов устройства;
- изучите схему и опишите последовательность этапов в работе механизма;
- соедините каждую из диаграмм с соответствующим описанием.
Авторы данного издания применяют графические способы организации
информации для развития умений всех видов речевой деятельности. Примеры
заданий:
А) Развитие умений говорения: Опишите партнеру схему технического
устройства, не показывая саму схему. Задачей партнера является понять и
воспроизвести услышанное.
Б)
Развитие умений письма: Подпишите составные части механизма,
опираясь на информацию из текста. Используя схему мотора, опишите его
устройство.
В)
Развитие умений аудирования: Прослушайте информацию об одном
из студентов колледжа и заполните пропуски в таблице.
95
Г)
Развитие умений чтения: Изучите схему устройства и объясните
функцию каждого из составных его частей. Прочитайте текст и проверьте ваши
ответы.
Однако в данном пособии рассмотрены не все возможные варианты
структурного оформления текстов. И опять же отсутствуют задания,
направленные на самостоятельный выбор схем и их создание.
7. Из всех рассмотренных учебников только учебное издание E. H.
Glendinning и N. Glendinning отвечает критерию поэтапности формирования
ИнфК. Пособие организовано таким образом, что в начальных разделах
обучающиеся учатся определять цели чтения, узнают о стратегиях чтения,
способах связи идей в тексте, развивают умения прогнозирования, позже
осуществляется
переход
к различным структурным типам текстов и
заполнению схемно-структурных моделей.
8. Что касается организации повторения изученного материала, то в
учебнике И.В. Орловской оно осуществляется через: заполнение пропусков
текста подходящими по смыслу лексическими единицами; ответы на вопросы;
перевод текста.
В пособии Д. Бонами работа над новым разделом начинается после того,
как обучающиеся вспомнят языковой материал прошлых занятий, таким
образом, применяется методика повторения уже изученного материала и ввода
нового.
Это
производственных
достигается
ситуаций.
многократным
В
предлагаемых
повторением
заданиях
типовых
используются
визуальные образы, диаграммы, схемы, активизирующие мыслительную
деятельность обучающихся.
Учебник под авторством E. H. Glendinning и N. Glendinning, предлагая
тщательную проработку учебного материала в рамках каждого тематического
раздела, тем не менее, не содержит специальных юнитов, либо отдельных
заданий, направленных на повторение усвоенного.
Анализ учебных изданий позволил сделать следующие выводы:
96
- развитие ИнфК не реализуется системно; имеются фрагментарные
инструкции и задания, что не позволяет последовательно и целостно развивать
ИнфК у обучающихся;
- не всегда реализуются связи «отработка лексических единиц – чтение
текстов», а также «чтение текстов - использование полученной информации в
различных видах деятельности»;
- отсутствуют инструкции, пояснения, необходимые для осознания цели и
общих способов осуществления деятельности;
- авторы делают попытки активизировать мыслительные процессы
студентов, однако отсутствует систематичность заданий, направленных на
развитие мыслительных операций;
- фрагментарно используются способы графического представления и
систематизации информации, предлагаются интересные задания (соотнесение
схем и текстов; реставрация содержания текста по схеме; пояснения схем с
опорой
на
текст
и
т.д.),
однако
нельзя
увидеть
целенаправленного
последовательного развития умений графического представления информации
текста;
- не реализуется взаимосвязанное и последовательное формирование
навыков и речевых умений с использованием графических средств;
-
отсутствует
регулярное
повторение
изученного
лексико-
грамматического материала и его применение для изучения нового.
Итак,
рассмотренные
учебные
издания
не
ориентированы
на
осуществление обучающимися комплексной работы с текстовой информацией,
включающей ее извлечение, анализ, выделение главных идей, графическое
оформление и использование в дальнейшей деятельности. Мы, в свою очередь,
считаем, что взаимосвязанная, последовательная и систематичная работа с
иноязычной профессиональной информацией необходима для овладения ИнфК
как составляющей профессиональной компетенции специалиста. Таким
образом, на основании анализа отечественных и зарубежных учебных
источников
мы
целенаправленно
разработали
и
апробировали
97
профессионально-ориентированную модель формирования ИнфК обучающихся
неязыковых вузов, основанную на обучении стратегиям информационной
деятельности.
2.1.2. Подходы и принципы формирования информационной компетенции
студентов неязыкового вуза через овладение стратегиями
информационной деятельности
Теоретические предпосылки исследования, анализ учебных пособий,
результаты
анкетирования
обучающихся
обусловливают
необходимость
разработки профессионально-ориентированной модели формирования ИнфК
студентов неязыковых вузов.
Во второй главе «Методика формирования информационных стратегий
студентов неязыкового вуза в процессе чтения иноязычных текстов»
определены подходы к формированию ИнфК студентов, на их основе
разработаны принципы, представлена модель формирования ИнфК и комплекс
упражнений, выделены показатели сформированности ИнфК и критерии
оценивания, описан и проанализирован эксперимент по формированию ИнфК в
профессиональном
образовании,
основанный
на
обучении
стратегиям
информационной деятельности.
Разработанная нами методика формирования информационных стратегий
студентов неязыкового вуза получила воплощение в виде модели обучения.
Понятие «модель обучения» определяется как «схема или план действий
педагога при осуществлении учебного процесса» [Кларин, 1995, с. 10].
«Модель
обучения»
рассматривается,
в
том
числе,
и
как
«систематизированный комплекс основных закономерностей организации
деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения»
[Основы андрагогики, 2004, с. 9].
98
Итак, под «моделью» мы понимаем описание целостного образа
образовательного
процесса,
ориентированного,
в
нашем
случае,
на
формирование ИнфК, при этом учитывающего основные закономерности
организации деятельности обучающего и обучаемого. В модели заданы
ключевые характеристики образовательного процесса, его цели и содержание,
принципы, критерии оценивания и предполагаемый результат.
Модель формирования ИнфК студентов неязыкового вуза, основанная на
обучении
информационным
стратегиям
при
чтении
профессиональных
иноязычных текстов, опирается на следующие подходы: компетентностный,
личностно-деятельностный, контекстный.
Идеи компетентностного подхода получили развитие в трудах многих
отечественных и зарубежных педагогов и психологов (см. параграф 1.1.1). В
Федеральных законах, концепциях и программах развития современной
системы образования компетентностный подход признается одним из ведущих.
Авторы
«Концепции
долгосрочного социально-экономического развития
Российской Федерации на период до 2020 года» одной из приоритетных задач в
образовании называют «обеспечение компетентностного подхода, взаимосвязи
академических знаний и практических умений» [Концепция, 2008, с. 42].
Образование в информационном обществе ориентировано на формирование у
обучающихся
системы
ключевых
компетенций.
В
ФГОС
ВПО-3
прописываются положения о необходимости владения выпускников вуза
общекультурными и профессиональными компетенциями [ФГОС ВПО-3]. В
проекте «Стратегии инновационного развития Российской Федерации на
период до 2020 года» «формирование у граждан компетенций инновационной
деятельности» признается ключевой задачей [Инновационная Россия-2020, с.
30]. Согласно «Программе курса иностранного языка для вузов неязыковых
специальностей»
обучающимися
конечная
цель
определенного
обучения
уровня
[Кузнецова, Мусницкая, Павлова, 2004, с. 9].
заключается
коммуникативной
в
достижении
компетенции
99
Таким образом, опора на положения компетентностного подхода в рамках
исследования обусловлена требованиями современного общества. Подготовка
студентов к профессиональной деятельности ведется с учетом реальных
потребностей среды, и предполагает формирование способности обучающихся
легко адаптироваться к новым условиям в случае возникающих изменений.
Это становится возможным благодаря развитию ключевых компетенций
будущих специалистов, так как предполагает овладение универсальными,
надпредметными профессиональными навыками и умениями, а также
способами их эффективного применения на практике. Сформированность
универсальных учебных действий позволит обучающемуся самостоятельно
решать учебно-познавательные и профессиональные задачи, конструировать
собственные пути решения возникающих вопросов в любой профессиональной
сфере. Информационные навыки и умения являются универсальными, и
качество владения ими определяет уровень сформированности ИнфК, а,
следовательно, уровень профессиональной компетентности специалиста в
целом.
Помимо компетентностного в формировании ИнфК существенно влияние
личностно-деятельностного подхода, который является определяющим в
трудах М. А. Акоповой, Б. Г. Ананьева, Е.В. Бондаревской, Л. С. Выготского,
И. А. Зимней, А.А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, В.В. Серикова, И.С.
Якиманской и др.
Цель данного подхода заключается в учете и развитии способностей и
качеств обучающихся, которые выступают как активные субъекты учебного
процесса и осуществляют практическую деятельность. Учет индивидуальных
психологических
особенностей
обучающихся,
дальнейшее
развитие
их
способностей, интересов и потребностей необходимо в связи с тем, что для
каждого подходит тот или иной способ осуществления деятельности по
овладению информацией и ее применению в процессе обучения и в
последующей профессиональной деятельности. Из многообразия способов
работы с информацией, продемонстрированных преподавателем, обучающиеся
100
выбирают те, которые являются для них предпочтительными. Таким образом,
формируется индивидуальная учебная стратегия у каждого студента.
Реализация
ИнфК
личностно-деятельностного
студентов
осуществляется
в
подхода по формированию
соответствии
со
следующими
организационно-педагогическими условиями:
- проектирование индивидуальных образовательных траекторий
обучающихся
за
счет
предоставления
возможности
самостоятельно
осуществлять выбор способов, средств и содержания деятельности в каждой
конкретной ситуации;
- введение в учебный процесс разноуровневых заданий, сочетание
коллективных
и
индивидуальных
способов
учебно-познавательной
деятельности;
- побуждение студентов к избирательному накоплению информации и
использованию
собственного
информационного
банка
в
последующей
деятельности.
Эффективность использования личностно-деятельностного подхода для
формирования ИнфК студентов
индивидуальных
стратегий
определяется применением обучающимися
выполнения
деятельности,
осознанностью
обучающимися мотивов, целей и результатов своей деятельности, способов и
приемов ее осуществления.
Помимо вышеперечисленных подходов в формировании ИнфК в рамках
профессионального образования существенно влияние контекстного подхода,
положения которого раскрываются в работах А.А. Вербицкого, В. Н.
Кругликова, Н.Б. Лаврентьевой, А. М. Смолкина, В.Ф. Тенищевой и др.
Концептуальные положения контекстного обучения основываются на теории
деятельности, согласно которой усвоение знаний, навыков и умений, как
компонентов социального опыта, осуществляется в результате активной
деятельности субъекта. Ключевой сферой применения контекстного обучения
является профессиональное образование.
101
Согласно А.А. Вербицкому, в период получения профессионального
образования
должна
«сформироваться
целостная
структура
будущей
профессиональной деятельности обучаемого» [Вербицкий, 1991, с. 48].
Концепция контекстного обучения заключается в том, что это «обучение, в
котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств
моделируется
предметное
и
социальное
содержание
будущей
профессиональной деятельности» [Вербицкий, 1991, с. 60]. Следовательно, в
профессиональном учебном заведении обучение должно быть организовано
таким образом, чтобы оно моделировало реальную профессиональную
деятельность. При этом необходимо «осуществлять постепенный переход от
наиболее абстрактных моделей, обеспечивающих фундаментальные знания, ко
все
более
конкретным
межпредметным
моделям,
воссоздающим
профессиональные ситуации» [Вербицкий, 1991, с. 60]. Таким образом, четко
организованная
постепенная
трансформация
познавательного
типа
деятельности в профессионально-деятельностный обеспечит формирование
новых потребностей, мотивов и целей обучающихся с ориентацией на
выполнение профессиональных задач.
Контекстный подход позволяет создать условия для одновременного
осуществления учебной и профессиональной деятельности, что предоставляет
возможность
целенаправленного
формирования
ИнфК
в
рамках
профессиональной компетентности. Таким образом, мы отбираем содержание
профессиональной подготовки студентов с учетом их профессиональных
интересов в целях формирования ИнфК, владение которой необходимо при
решении задач любой профессиональной деятельности. Социальный контекст
моделируется за счет использования ситуаций и заданий, побуждающих
студентов к обмену и обсуждению профессионально-значимой информации.
В основе разработки принципов и условий обучения при формировании
ИнфК студентов неязыковых вузов лежит комплексный подход. В работе он
определяется как позволяющий реализовать на практике поставленную цель
формирования ИнфК за счет интеграции положений компетентностного,
102
личностно-деятельностного и контекстного подходов. Их преимуществами
являются: активность субъекта учебного процесса, моделирование содержания
будущей профессиональной деятельности в процессе обучения, комплексное
овладение навыками и умениями, возможность применения навыков и умений в
разных сферах жизнедеятельности. Занятия по дисциплине «Иностранный
язык»
обеспечивают
возможность
использовать
преимущества
данных
подходов в целях решения учебных задач, направленных на формирование
ИнфК обучающихся.
Целеполагание является первой стадией, обусловливающей построение
эффективной модели формирования ИнфК студентов. Цель обучения,
определяемая
предметом
исследования,
заключается
в
следующем:
«Формирование информационной компетенции студентов неязыкового вуза,
основанной на овладении стратегиями информационной деятельности».
Цель обучения реализуется в конкретном содержании. При определении
программного содержания учебных дисциплин необходимо учитывать, по
мнению С.Д. Смирнова и Н.Ф. Талызиной, три относительно независимых
компонента: предметный, логический и психологический [Смирнов, 2001,
Талызина, 1998]. В нашем исследовании эти три компонента содержания
обучения стратегиям информационной деятельности получили названия:
когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный, при этом мы
добавляем еще один компонент – рефлексивный.
1. Когнитивный компонент включает:
- знание логико-композиционных и терминологических особенностей
профессионально-ориентированных
текстов
и
предъявляемых
к
ним
требований;
- знание форм, схем, графиков организации и сохранения информации.
2. Мотивационно-ценностный компонент включает:
- учет и развитие познавательного интереса обучающихся к поиску,
накоплению, использованию информации, в том числе и на ИЯ.
3. Деятельностный компонент предполагает:
103
- обучение стратегиям чтения иноязычных текстов при применении
графических средств организации материала;
- развитие индивидуальных стратегий обучающихся при чтении текстов
на ИЯ и при овладении ИЯ;
- формирование механизмов работы с информацией (механизмы
восприятия
и
узнавания,
антиципации,
осмысления,
трансформации,
сохранения и последующего использования);
- формирование навыков и умений обучающихся выбирать адекватно
ситуации необходимые схемы для представления информации и применять их в
новых ситуациях;
- формирование лексико-грамматических навыков в ИЯ, обеспечивающих
осознанное
усвоение
профессиональной
информации,
способствующих
развитию умений чтения, а также устной и письменной речи.
4. Рефлексивный компонент предполагает:
- развитие способности обучающихся самостоятельно анализировать ход
и результаты собственной деятельности.
Сформулировав цель исследования, детально определив содержание
обучения и подходы к реализации данного содержания, мы определили систему
наиболее значимых для решения поставленных задач дидактических и
методических принципов, которые легли в основу разработанной нами модели
формирования ИнфК в структуре профессиональной деятельности будущего
специалиста.
Дидактические принципы
1. Принцип профессиональной направленности обучения в условиях
вуза.
Принцип
профессиональной
направленности
обучения
является
дидактическим принципом профессиональной школы и предполагает учет
профессиональных интересов обучающихся и их будущей специальности на
учебных занятиях. Вопросы профессиональной направленности обучения
104
рассматриваются в трудах
А.А. Вербицкого, А.Я. Кудрявцева, М.И.
Махмутова, Г.И. Худяковой и др.
Значимость данного принципа, по Г.И. Худяковой, состоит в том, что он
играет роль «системообразующего элемента всего процесса обучения, с учетом
которого строится система обучения (содержание, формы, методы и т. д.)»
[Худякова, 2009, с. 117]. М. И. Махмутов видит значение принципа
профессиональной
направленности
обучения «не только в том, что его
применение обеспечивает условия для усвоения учащимися предусмотренных
программами знаний, умений, навыков, но в то же время, успешно формирует
интерес к данной профессии, ценностное отношение к ней, профессиональные
качества личности будущего рабочего» [Махмутов, 1981, с. 18].
Основное содержание этого принципа, по А.Я. Кудрявцеву, выражает
«необходимость органического сочетания общего и профессионального
образования
и
ориентирует
на
целенаправленное
обучение
учащихся
применению получаемой системы знаний в области приобретаемой ими
профессии» [Кудрявцев, 1981, с. 101]. Автор под профессиональной
направленностью подразумевает «межпредметные связи общеобразовательных
и общетехнических дисциплин» [Кудрявцев,1981, с. 105]. Профессиональная
направленность в преподавании общеобразовательных предметов оказывает
большое влияние на воспитание положительной мотивации студентов к
обучению, формирование прочных знаний, навыков и умений в силу
возможности
регулярного
применения
теоретического
материала
в
практических целях, вследствие чего в сознании обучающихся возникает
целостное представление о будущей профессиональной сфере.
Профессиональная направленность учебной деятельности реализуется
через:
-
целевые
установки
(приоритет
профессионально-значимых
компетенций и личностных качеств);
- содержание обучения (отбор языкового и речевого материала,
представляющего личностный и профессиональный интерес для обучающихся);
105
- условия обучения (создание ситуаций и условий, приближающих
деятельность обучающихся к деятельности в профессиональной сфере)
[Петрова, 2012, с. 136].
В результате обучения студенты овладевают универсальными навыками и
умениями, необходимыми при осуществлении любой профессиональной
деятельности и дальнейшего самоообразования. Вместе с тем развиваются
навыки и умения, присущие определенной профессиональной деятельности.
2. Принцип междисциплинарных связей
Принцип междисциплинарных связей в профессиональном обучении
возник как естественное следствие интеграционных процессов, происходящих в
обществе сегодня. Организация обучения на междисциплинарной основе
обеспечивает решение вопроса о необходимости овладения студентов
универсальными навыками и умениями, которые могут быть использованы в
различных ситуациях, при рассмотрении частных вопросов как в учебной, так и
в производственной деятельности. Поэтому «основной направленностью в
организации
учебного
междисциплинарность
междисциплинарная
процесса
в
в
обучении,
университетах
основу
природа современного
должна
которой
быть
составляет
знания», характеризующаяся
«интегративными процессами, синтезом научных знаний, комплексностью,
переносом методов исследования из одной области в другую» [Педагогика и
психология…, 2002, с. 19].
Концепции междисциплинарных связей в средней и высшей школе были
разработаны Ю.К. Бабанским, М. В. Булановой-Топорковой, Т.А. Ильиной,
Г.И. Кутузовой, В.Н. Максимовой, М.С. Пак, Н.В. Поповой и др.
Согласно мнениям исследователей, осуществление интеграции учебных
дисциплин предполагает слияние множества составляющих их содержательных
компонентов в целостный продукт, в рамках которого научные понятия,
методы становятся общенаучными, универсальными [Максимова, 1987; Пак,
1992].
106
Работа преподавателей по реализации межпредметных связей должна
быть направлена на создание у обучающихся такой системы универсальных
знаний, навыков и умений, которая была бы применима в любой сфере учебной
и профессиональной деятельности. Например, в рамках нашего исследования
общеобразовательный предмет «Иностранный язык» является базой для
формирования и развития ИнфК студентов. Навыки и умения работы с
информацией,
которыми
они
овладеют,
являются
универсальными
и
применимы в самых разных областях деятельности, независимо от языка.
Междисциплинарные связи реализуются: на метапредметном уровне, то
есть выявляется возможный вклад каждого предмета в формировании и
развитии метапредметных (ключевых) компетенций; на содержательном
уровне (общность тематики); на уровне организации процесса обучения
(применение дидактических средств, форм и видов работы при организации
учебной деятельности).
Междисциплинарные связи актуализируются через рациональный отбор
учебного материала, в частности, текстов для чтения на ИЯ из предметных
областей, связанных с будущей специальностью студентов, и через создание
межпредметных проблемных ситуаций.
Данный принцип в нашей работе реализуется через решение задачи,
направленной на совершенствование общеучебных умений студентов по работе
с профессионально-ориентированным текстом. Владение данными умениями
обеспечивает
актуализацию
и
систематизацию
знаний,
полученных
обучающимися в курсе ИЯ и других предметов, а также их последующее
применение.
Студентам
предлагаются
учебные
задания,
требующие
применения приемов выполнения универсальных действий (актуализации,
сравнения и систематизации), позволяющие обучающимся устанавливать и
осуществлять взаимосвязи ИЯ с другими предметами. Участие обучающихся в
проектной деятельности, отражающей сущность компетентностного подхода,
ориентированного на практическое применение навыков и умений, –
конкретная реализация принципа междисциплинарных связей.
107
В
результате
обучения
в
условиях
применения
принципа
междисциплинарности теоретические и практические знания, умения и навыки
обучающихся
становятся
комплексными,
систематизированными,
обобщёнными, востребованными в деятельности как на иностранном, так и на
родном языке.
3. Принцип ведущей роли самостоятельной учебной деятельности
студентов.
В
соответствии
с
существующими
положениями
о
значимости
непрерывного образования в современном мире (см. [Инновационная Россия2020, с. 30, 31, 35]) на протяжении всей жизни человеку приходится
приобретать необходимые знания, умения, навыки, личностные качества по
мере того, как возникает потребность в них. В целях самообразования,
повышения квалификации специалист должен быть способен самостоятельно
искать, анализировать и обрабатывать необходимую информацию. Поэтому
важной составляющей познавательной деятельности студента является процесс
самостоятельного поиска информации, приобретения знаний, развития умений,
навыков и качеств.
Учебная деятельность студентов приобретает самостоятельный характер
в условиях сформированности положительного мотивационно-ценностного
отношения к выполняемой деятельности, в частности, когда студенты
принимают позицию субъекта своей деятельности. Таким образом, необходимо
планомерно осуществлять подготовку обучающихся к самостоятельной работе,
применяя
ряд
соответствующих
технологий
(технологий
проблемного
обучения, портфолио, рефлексивного обучения), с учетом профессиональной
направленности обучения и междисциплинарных связей, что позволяет
студентам успешно справляться с поставленными задачами.
В
рамках
нашей
работы
данный
принцип
реализуется
через
мотивированное включение обучающихся в процесс самостоятельного поиска и
отбора информации, ее анализа, оценивания, представления и сохранения.
Первоначально осуществляемая под руководством преподавателя, деятельность
108
обучающихся, направленная на извлечение и организацию информации, на
последующих этапах обучения приобретает все более самостоятельный
характер за счет сформированности базовых информационных навыков
и
умений [Петрова, 2012, с. 137].
Результатом обучения является способность студентов самостоятельно,
применяя индивидуальные стратегии, сформированные в процессе учебной
деятельности, осуществлять поэтапную работу с информацией вне зависимости
от источника, вида информации и языка, на котором она предъявляется.
4. Принцип
развития
индивидуальных
учебных
стратегий
у
обучающихся при обучении чтению иноязычных текстов
Одним из принципов реализации личностно-деятельностного подхода
является принцип развития индивидуальных учебных стратегий у обучающихся
при
обучении
чтению
иноязычных
текстов.
Вопросы
формирования
«индивидуальной образовательной траектории» рассматриваются в работах
С.А. Вдовиной, Ю.Н. Логиновой, Н.Н. Суртаевой, А.В. Хуторского, И.С.
Якиманской и др.
Данный принцип тесно взаимосвязан с принципом ведущей роли
самостоятельной учебной деятельности студентов. В процессе самостоятельной
учебной деятельности формируются индивидуальные стратегии обучающихся,
позволяющие
определить
наиболее
оптимальные
способы
работы
с
информацией для каждого отдельного студента.
В нашей работе принцип реализуется через:
- предоставление обучающимся возможности самостоятельно выбирать
приемы (поиска, обработки, передачи информации и т.д.), способы (формы
графического представления и сохранения информации) и содержание
деятельности (иноязычные тексты) в разных ситуациях;
- предоставление обучающимся возможности избирательно формировать
индивидуальный портфель и использовать накопленные данные в последующей
деятельности.
109
Результатом обучения является способность студента организовывать,
планировать свою деятельность, применять при работе с информацией те
стратегии, которые наиболее оптимальны для данного обучающегося, что
обеспечивает активность субъекта и осознанность выполняемых им действий.
Методические принципы
5. Принцип отбора и критического оценивания информации при
чтении иноязычных текстов
Информационное насыщение профессиональной среды, и в то же время
необходимость превращения искомой информации в знания обусловливают
выдвижение принципа отбора и критического оценивания информации как
одного
из
определяющих
для
формирования
профессиональной
компетентности будущего специалиста.
В соответствии с ФГОС и рабочими программами преподавателем
отбирается необходимая информация, которая впоследствии должна быть
усвоена
студентами
самообразовательной
и
перейти
в
деятельности
в
разряд
целях
знаний.
повышения
В
дальнейшей
квалификации,
расширения профессионального кругозора студентам потребуются умения и
навыки
самостоятельно
работать
с
информацией,
то
есть
находить
информацию, оценивать степень ее полноты, достоверности, анализировать
существенное и второстепенное, формировать собственное мнение, давать
обобщающую оценку. Об этом пишут М. В. Буланова-Топоркова, Е.С. Полат,
Е.Н. Соловова и др.
Реализация данного принципа в нашем исследовании осуществляется
через специальным образом организованное обучение студентов работе с
информацией, а именно: умениям и стратегиям анализировать информацию,
извлекать
необходимые
и
значимые
ее
аспекты,
устанавливать
внутритекстовые связи, определять собственную позицию и отношение к
выражаемым в тексте точкам зрения. Учитывая важность принципа отбора и
критического оценивания информации, в нашей работе при организации
учебной деятельности мы акцентируем внимание на ознакомлении студентов с
110
особенностями логико-композиционного построения технических текстов,
приемами научного дискурса, стилистическими характеристиками текстов,
знание которых помогает выделению смысловых вех текста. Основное место
занимают «технологии организации самостоятельной работы студентов с
источниками информации и ее обработкой, сохранением и использованием в
деятельности, позволяющей студентам выйти в позицию ее субъекта,
выработать собственные стратегии» [Петрова, 2012, с. 137].
Как результат, обладая соответствующими теоретическими знаниями
особенностей и организации профессионально-ориентированных текстов,
обучающийся способен самостоятельно отбирать необходимую информацию из
источников и критически оценивать ее, использовать в соответствии с целями и
условиями деятельности для решения различных задач.
6. Принцип
структурирования
и
систематизации
учебного
материала обучающимися
Значение функции структурирования и систематизации информации в
настоящее время также возрастает в связи с увеличением объема поступающей
информации и необходимостью ее интеграции и обобщения. «Способность
точно структурировать информацию является, с одной стороны, способом
более глубокого понимания ее содержания и помогает выявлять различные
внутренние связи, с другой стороны, эта способность выступает как один из
показателей понимания содержания» [Петрова, 2012, с. 137]. Структурирование
информации лежит в основе ее анализа, а систематизация – в основе синтеза.
Умения и стратегии структурирования и систематизации информации
способствуют успешному обучению и решению учебных и профессиональных
задач, а также иных задач, не входящих в сферу учебно-познавательной
деятельности. Таким образом, данные умения являются универсальными.
Различные подходы к решению данного вопроса раскрыты в работах
Данилова М. А., Есипова Б. П., Л. В. Занкова, Л. Я. Зориной, А. Н. Крутского,
А.М. Сохора, А.В. Усовой, В.Ф. Шаталова, П.М. Эрдниева и др.
111
По Л.В. Занкову, «обязательным признаком системы обучения служит ее
целостность»,
которая
«представляет
собой
единство
закономерно
расположенных и действующих во взаимной связи частей» и является основой
для осуществления межпредметных связей [Занков, 1999, с. 141].
Мы используем принцип структурирования и систематизации учебного
материала при работе с терминами (подготовительный этап формирования
ИнфК), а затем при работе с целостным иноязычным текстом (основной этап
формирования ИнфК). Мы полагаем, что таким образом осуществляется
поэтапная
работа,
обеспечивающая
последовательное
и
осознанное
формирование информационных навыков и умений обучающихся.
В нашем исследовании данный принцип реализуется через ознакомление
студентов
неязыковых
специальностей
со
способами
графического
представления информации и овладение ими при обучении приемам
структурирования
иноязычной
информации
в
ходе
чтения
текста
и
систематизации информации с целью контроля понимания текстов. Принцип
также актуализуется в процессе выполнения обучающимися
проектных,
проблемных заданий, требующих применения способов, приемов и форм
организации информации, а также информационных навыков и умений.
Систематизированный материал сохраняется студентами в виде схем в
индивидуальных электронных портфелях.
Ожидаемым результатом процесса обучения является знание студентами
графических форм представления информации, умение отбирать необходимые
графические формы в зависимости от ситуации и применять их в практической
деятельности.
7. Принцип вариативности условий формирования информационной
компетенции обучающихся на ИЯ
Необходимость вариативности в учебном процессе обусловлена, по
словам М. В. Кларина,
элементов
содержания
«многообразием учебных задач, разнообразием
образования
и
видов
учебного
материала,
неоднозначностью проявления закономерностей его усвоения в зависимости от
112
индивидуальных особенностей детей, их стиля познавательной деятельности и
т.д.» [Кларин, 1989, с. 6].
Принцип вариативности ситуаций и условий, соответствует реальным
условиям
осуществления
профессиональной
деятельности,
в
которых
обучающимся требуется проанализировать различные возможные варианты
выполнения деятельности и выбрать наиболее оптимальный из них.
В рамках нашего исследования принцип реализуется на основном и
заключительном этапе обучения структурированию информации. Актуализация
принципа осуществляется через варьирование текстов для чтения и выполнение
студентами различных заданий, направленных на извлечение и организацию
информации из разных источников, в различных ситуациях и контекстах,
режимах работы, на основе нового тематического материала.
Результатом применения данного принципа является готовность и
способность обучающихся активно и осознанно применять знания, навыки и
умения при работе с информацией как в учебной, так и внеучебной
деятельности.
8. Принцип осознанного обмена обучающихся информацией в
процессе совместной деятельности
Теоретической основой для выделения данного принципа послужили
работы В. К. Дьяченко (методика непрерывной передачи знаний) [Дьяченко,
2001], М. А. Мкртчяна (методика взаимообмена заданиями, методика
взаимопередачи тем) [Мкртчян, 2010].
Мы
полагаем,
что
информационный
обмен
обучающихся
при
осуществлении учебной деятельности способствует: развитию мотивации,
стимулированию познавательной активности и творческой самостоятельности
обучающихся; закреплению знаний, навыков и умений, необходимых для
эффективного
выполнения
деятельности;
рефлексивному
осмыслению
собственных действий (целеполагание, планирование, контроль, оценка). Кроме
того, процесс совместного решения учебных задач обеспечивает увеличение
объема усваиваемого материала и глубину его понимания.
113
В нашем исследовании принцип актуализуется через участие студентов в
учебной деятельности совместно с другими обучающимися, а именно в ходе
выполнения парных, групповых видов заданий, направленных на обмен и
обсуждение информации, извлеченной из текстов.
Результатом применения данного принципа является познавательный
интерес
студентов
к
выполнению
учебных
заданий,
самостоятельное
осмысленное составление алгоритма действий, сформированность навыков и
умений, необходимых для осуществления деятельности, качество и глубина
знаний, способность оценить собственные действия и результат работы.
9. Принцип
мотивированного
возвращения
к
изученной
информации
«Мысль может быть понята и усвоена только тогда, когда она входит в
состав личного опыта ученика» [Сеченов, 1952, с. 362]. Данный принцип
обеспечивает сознательное усвоение информации, ее понимание, что означает
включение нового материала в систему уже имеющихся знаний. Процесс
познания строится таким образом, что изучение нового осуществляется
параллельно и взаимосвязанно с повторением ранее
ранее
изученное
изученного. При этом
вступает в ассоциативные связи с поступающей
информацией, за счет чего происходит открытие новых его аспектов и,
соответственно, его видоизменение.
По Е.В. Борзовой, «повторяемость должна быть мотивированной и
содержательной для учеников, разнообразной и немонотонной» [Борзова, 2009,
с. 69]. В связи с этим данный принцип реализуется в нашем исследовании через
организацию образовательного процесса по спирали, системное и вариативное
повторение, варьирование условий, заданий, режимов работы. Активное
применение информации, накопленной в электронных портфелях, способствует
«рациональному и экономичному усвоению знаний, сохранению их в памяти и
переносу навыков и умений работы с информацией в новые условия» [Петрова,
2011, с. 27].
114
В результате обучающийся способен сознательно применять усвоенную
информацию в новых условиях и ситуациях как с целью ее активизации,
воссоздания в памяти, так и с целью получения нового знания на базе уже
имеющегося.
Принципы обучения позволяют определить условия эффективного
формирования ИнфК обучающихся. Для успешной реализации разработанной
модели
необходим
учет
и
соблюдение
преподавателем
следующих
педагогических условий, при выделении которых мы опирались на положения
параграфа 1.1.4.:
1. Учет специфики профессиональной деятельности в современных
условиях для определения содержания и методов
формирования
ИнфК
технических специалистов как основы их профессиональной компетентности;
2. Постепенное формирование положительной мотивации обучающихся,
основанное на понимании значимости овладения ИнфК для дальнейшего
профессионального развития и всей жизнедеятельности в современном мире.
3. Побуждение обучающихся опираться на весь имеющийся опыт в
процессе
приобретения
нового
опыта,
включение
в
продуктивную
деятельность, активное использование информации в разных условиях и целях,
а также осуществление межпредметных связей.
4.
Включение
студентов
в
процесс
самостоятельной
учебной
деятельности, обеспечивающее формирование индивидуальных стратегий
обучающихся в ходе приобретения знаний, развития навыков и умений чтения
на ИЯ.
5.
Создание
обучающимися
комплекса
универсальными
заданий,
умениями
обеспечивающих
работы
с
овладение
информацией,
включающими ее поиск, структурирование (представление в графической
форме), критическое осмысление, накопление и систематизацию.
6. Организация целенаправленного повторения учебного материала по
спирали, в новых ситуациях, обеспечивающее сохранение информации в
115
памяти и являющееся основой ее дальнейшего использования, систематизации
и трансформации в прочные знания.
7.
Оптимальное
специальности,
варьирование
заданий,
текстов
направленных
для
на
чтения
извлечение,
на
ИЯ
по
понимание,
структурирование и обсуждение информации, режимов работы студентов при
обмене и обсуждении информации текстов.
Формирование ИнфК обучающихся неязыковых вузов по разработанной
нами
модели
предполагает
использование
комплекса
педагогических
технологий, что объясняется множественностью поставленных задач. Каждая
применяемая технология направлена на формирование того или иного
компонента ИнфК.
Педагогическая технология, по мнению коллектива авторов (Т. А.
Бабакова, В.В. Горятнина, В.Н. Кремнева), это «обоснованная в рамках
определенной педагогической концепции модель совместной деятельности
субъектов педагогического процесса, характеризующаяся четкими целевыми
установками,
алгоритмом
действий,
специфическими
средствами,
контролируемостью, воспроизводимостью в сходных условиях» [Бабакова…,
2010, с. 15].
Формирование
мотивационно-ценностного
реализуется при помощи группы технологий
компонента
ИнфК
развития мотивации и
осознанного выполнения деятельности (технология контекстного обучения;
технология рефлексивного обучения), из которых технология рефлексивного
обучения является ведущей для качественного развития рефлексивного
компонента ИнфК.
Формирование когнитивного и деятельностного компонентов ИнфК
осуществляется с помощью группы технологий обучения стратегиям
информационной деятельности при чтении иноязычных текстов (технология
предварительной работы с терминологией, технология развития критического
мышления через чтение; технология перекодирования информации из
116
вербальной
формы
в
знаково-символическую;
проектная
технология;
технология портфолио).
Формирование деятельностного компонента ИнфК также обеспечивается
применением технологий организации работы студентов при чтении
иноязычных текстов (технология организации самостоятельной работы
студентов; технология обучения в сотрудничестве).
Все этапы опытно-исследовательской работы осуществлялись с учетом
выделенных подходов и принципов, а также условий и технологий
формирования ИнфК обучающихся.
2.1.3. Этапы и комплекс упражнений для обучения студентов неязыковых
вузов стратегиям информационной деятельности
Теория формирования мышления, разработанная П. Я. Гальпериным,
получила название «концепции планомерного формирования умственных
действий», согласно которой внешние действия переводятся во внутренний
план
поэтапно,
причем
развитие
действий
более
высокого
порядка
осуществляется только с опорой на предшествующие способы выполнения
этого действия.
Далее представим этапы процесса формирования умственных действий,
по П. Я. Гальперину:
1. Практическое ознакомление с будущим действием, а также с
требованиями, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление есть
ориентировочная основа для действия.
2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом
плане с реальными предметами или их заменителями.
117
3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние
параметры или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план
громкой речи.
4. Перенесение действия во внутренний план. Свободное проговаривание
действия целиком «про себя».
5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими
его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и
деталей
выполнения
из
сферы
сознательного
контроля
на
уровень
интеллектуальных умений и навыков [Гальперин, 1981, с. 56-62].
На основании «теории поэтапного формирования умственных действий и
понятий» нами были разработаны этапы формирования информационных
навыков и умений обучающихся неязыковых вузов, построенные таким
образом, что действие более высокого уровня опирается на предшествующие
способы выполнения того же самого действия.
В
рамках
нашей
модели
формирование
ИнфК
обучающихся
осуществляется последовательно и пошагово:
1.
Обеспечение
осуществлению
мотивационной
читательской
готовности
деятельности,
обучающихся
работе
с
к
текстом
профессионального характера.
2.
Предварительная работа обучающихся с терминологическими
понятиями текста с целью снятия языковых трудностей.
3.
Чтение и составление схемы профессионального текста совместно с
преподавателем.
4.
Самостоятельное составление обучающимися графических схем
текстов по специальности.
5.
Комментирование обучающимися самостоятельно составленных
схем при работе в парах, парах сменного состава в целях обмена информацией
и
ознакомления
с
другими
графическими
способами
представления
информации. Работа в парах и парах сменного состава сопровождается
осмыслением получаемой информации, ее расширением и присвоением.
118
Самостоятельное составление и накопление обучающимися схем
6.
профессионально-ориентированных текстов в электронных портфелях с целью
сохранения информации и возможности ее применения в дальнейшей учебнопознавательной и внеучебной деятельности.
Переработка нескольких вторичных текстов в новый обобщенный
7.
текст,
включающая
повторение
изученной
информации
и
ее
переструктурирование в соответствии с новыми целями и задачами.
В
рамках
нашего
исследования
мы
организовали
данную
последовательность шагов формирования ИнфК обучающихся в четыре
логически-взаимосвязанных
этапа:
подготовительный,
основной,
заключительный, этап мотивированного повторения. Работа с текстом для
чтения (первичный текст) и, соответственно, процесс последующей его
графической организации (вторичный текст) строится с учетом требований к
осуществлению читательской деятельности на предтекстовом, текстовом и
послетекстовом этапах. Каждому этапу обучения соответствует
комплекс
упражнений, направленных на формирование стратегий информационной
деятельности.
Подготовительный этап (подготовка к работе с текстом).
Цель данного этапа заключается в том, чтобы мотивировать студентов,
пробудить их интерес к чтению текста по специальности, активизировать уже
имеющиеся знания. На данном этапе роль преподавателя особенна важна, так
как его задачей является осведомить обучающихся о возможностях применения
графических моделей в обучении и их преимуществах, а также представить
студентам пошаговый алгоритм выполнения работы с текстом.
Первоочередными задачами на данном этапе являются: а) обозначить
терминологические особенности научно-технического текста, познакомить
обучающихся с дискурсивными словами, знание которых обеспечивает
понимание
внутритекстовых
связей,
и
графическими
средствами,
позволяющими работать с терминами; а) объяснить студентам логико-
119
композиционные особенности научно-технических текстов и познакомить их с
возможными графическими моделями их организации.
На подготовительном этапе студенты получают представление о способах
организации информации, а именно знакомятся с приемами структурирования
предметного знания и схемно-знаковыми моделями, включающими такие
формы, как семантические сети (граф, блок-схема, терминологические гнезда),
фреймовые модели (концептуальная таблица, матрица) и т.д. (см. с. 73, 74).
Студенты учатся ориентироваться в разнообразии графических форм и
выбирать необходимые формы представления информации в зависимости от ее
логико-композиционной структуры и поставленной задачи.
Обучение работе с терминами является необходимой составляющей
процесса обучения чтению иноязычной профессиональной литературы в связи
с тем, что понимание лингвистических особенностей текста способствует
осознанию содержания текста в целом, включает механизм прогнозирования и
создает ориентировочную основу для дальнейшей деятельности.
«Когда обучающиеся оперируют техническими понятиями, анализируя
их, связывая с другими понятиями, они мыслят критически» [Vacca, 1998, с.
338]. Мыслительные операции, применяемые обучающимися для анализа
понятия или текста в целом, используются при выполнении соответствующих
заданий. Каждое упражнение требует активизации той или иной мыслительной
операции. В нашем исследовании мы акцентируем внимание на применении
следующих мыслительных операций при осуществлении работы с терминами:
1)
Сравнение
Для осуществления сравнения терминов (понятий, объектов, явлений,
фактов и т.д.) мы используем следующие графические организаторы:
- Семантические карты слов (Semantic Word Maps)
Семантическая карта представляет собой опору, позволяющую выделить
ключевые моменты темы, а также определить отношения между словами, их
связи (сходство; иерархические отношения и т.д.). Семантическая карта
применяется в качестве плана, способствующего как активизации фоновых
120
знаний
студентов,
так
и
обобщению
и
систематизации
лексической
информации. Модель семантической карты можно успешно применять как на
начальном
этапе
при
введении
темы,
так и
на заключительном и
контролирующем. Разновидностью семантической карты является словарная
сеть, позволяющая выделить группу этимологически родственных слов и связь
между однокоренными словами (см. Приложение 4, пример 1).
- Концептуальные карты (круги)
Концептуальные карты позволяют определить, как слова семантически
соотносятся между собой. Они уточняют и конкретизируют вид отношений
между понятиями: «характеристики», «разновидности, типы» и т.д. Возможно
применение нескольких вариаций данного графического организатора (см.
Приложение 4, пример 2).
- Диаграммы Венна
Данный графический организатор позволяет сформировать умения и
навыки выявления различных и общих характеристик при сопоставлении двух
или более явлений (понятий, фактов, предметов). Диаграмма строится на двух и
более пересекающихся кругах (см. Приложение 4, пример 3).
2) Обобщение
Применение
данной
мыслительной
операции
требуется,
когда
осуществляется активизация уже известного или повторение изученного
материала. Цель заключается в систематизации известной обучающимся
информации. Данная мыслительная операция используется при выполнении
следующих заданий:
- «Мозговой штурм» в парах или группах (Brainstorming)
Задание применяется для активизации лексического запаса обучающихся
по какой-либо специальной теме,
при выполнении которого обучающиеся
обращаются к знаниям, сохраненным в их личном опыте, с целью
использования их для решения поставленной задачи. Задание реализуется
следующим
образом:
1)
преподаватель
выделяет
ключевое
понятие,
отражающее одну из главных тем учебного текста; 2) обучающиеся в течение
121
ограниченного промежутка времени работают в группах, составляя список
слов, связанных с данным понятием (см. Приложение 4, пример 4).
3) Классификация
Применение данной мыслительной операции позволяет студентам
изучать слова, объединяя их в группы на основе общего семантического
признака и подбирая родовое понятие к составленной группе слов. Ее
использование требуется в следующих заданиях:
- Распределение слов (Word Sorts)
Цель данного задания состоит в том, чтобы логически распределить на
группы слова, выделенные учителем, как ключевые. Существуют два типа
деления слов: закрытый (учащиеся заранее знают категории) и открытый
(категории не выделены учителем, критерии группировки слов не даны).
- Наименование групп списка (List-Group-Label)
Дальнейшее развитие идеи «мозгового штурма» получило название
«наименование групп списка». Списки слов, подготовленные студентами, в
результате «мозгового штурма» просматриваются, далее слова организуются в
логические группы, каждая из которых имеет свое название. На основании
полученной информации обучающиеся уже могут прогнозировать содержание
текста (см. Приложение 4, пример 5).
4) Исключение
Данная мыслительная операция реализуется в заданиях, направленных на
исключение понятий, не принадлежащих определенной категории по какимлибо признакам (см. Приложение 4, пример 6).
5) Выбор из множества вариантов
Применение операции выбора осуществляется при выполнении заданий,
требующих подобрать наиболее точный/ близкий вариант: для синонимов,
антонимов, слов, имеющих множество значений (см. Приложение 4, пример 7).
6)
Предположение
122
Обучающиеся принимают решение о выборе того или иного варианта,
основываясь на анализе контекста, а именно отношений между понятиями,
входящими в состав предложения: если-тогда, причина-следствие.
Применение данной мыслительной операции требуется в следующих
заданиях:
- Пропущенное слово (Missing word)
Обучающиеся работают в группах, состоящих из трех человек. Каждый
учащийся получает предложение, содержащее пропущенное слово, которое
должен самостоятельно дополнить, а затем обосновать свой выбор членам
своей группы. По достижении соглашения в пределах группы обсуждение
вариантов
начинается
уже
между
группами.
Возможность
отстаивать
собственное мнение положительно влияет на мотивацию студентов (см.
Приложение 4, пример 8).
- Ситуативные загадки (Context puzzles)
Обучающиеся должны уметь узнавать и использовать технические
термины в контексте, роль которого очень важна, поскольку он развивает
навык извлечения значения слова без обращения к словарю (см. Приложение 4,
пример 9).
- Магические квадраты (Magic squares)
Заданием обучающихся является совместить термины и определения.
Затем студенты ставят номер определения в соответствующую ячейку квадрата.
Если все номера распределены правильно, то в результате получится
«магический квадрат». Сумма цифр в каждой колонке и в каждом ряду должна
быть одинаковой (см. Приложение 4, пример 10).
На основании рассмотренных мыслительных операций, и заданий,
направленных на их активизацию, мы разработали комплекс упражнений,
позволяющий обучающимся осмысленно и последовательно работать с
техническими терминами. Анализ исследований позволяет сделать вывод о
том, что ученые педагоги и методисты предлагают разные варианты
формирования
умения
графически
организовывать
информацию,
123
следовательно, условия, этапы организации данного процесса не будут
идентичными. При разработке комплекса упражнений мы опирались на этапы
формирования
умений
студентов
графически
представлять
лексику,
выделенные R. F. Barron.
R. F. Barron предлагает следующие этапы:
1. Проанализировать лексический состав задания и перечислить все термины,
понимание которых необходимо для успешного выполнения задания.
2. Организовать выбранные слова, выделив наиболее общее понятие и
согласовав его с подчиненными ему понятиями.
3. Добавить лексические единицы, известные студентам, с целью показать связь
между учебным заданием и дисциплиной в целом. Разместить их на схеме.
4. Определить необходимый графический организатор.
5. Дать студентам образец учебного задания, показав схему организации
материала и объяснив, почему лексика организована данным образом.
6. После выполнения задания необходимо определить соотношение между
новой информацией и графическим организатором, а также логично и связанно
представить информацию, содержащуюся в схеме, другим участникам
образовательного процесса [Barron, 1969].
Покажем возможность применения данной схемы для формирования
умений студентов физико-технического факультета графически представлять
профессиональную
величины».
лексику
Предлагаемые
на
примере
задания
изучения
отражают
темы
«Физические
конкретные
действия,
выполняемые студентами при работе с терминологической лексикой.
1) Назовите
технические
понятия,
существенные
для
понимания
материала по теме «Физические величины».
2) Составьте таблицу под названием «Physical quantity» по следующим
основаниям: 1) Spatiotemporal quantity 2) Mechanical quantity 3) Thermal
quantity 4) Electrical quantity. Занесите данные слова в таблицу в
соответствии с их семантическим значением: power, entropy, electrical
charge, frequency, impulse, quantity of heat.
124
3) Добавьте новые слова в таблицу, имеющие отношение к изучаемым
тематическим категориям.
Например: Acceleration, electrical quantity, pressure, speed и т.д.
4) Предложите возможные варианты представления информации, данной
в таблице, с применением графических схем.
5) Представьте тематически выделенные группы слов в виде кластерной
модели (см. Приложение 4, пример 11).
6) Объясните
выбор
данного
графического
организатора
для
представления лексики. Применяя данную схему, дайте краткую
характеристику выделенных групп терминов, входящих в курс
изучения темы «Физические величины».
Обучение структурированию технической лексики на занятиях в
неязыковых вузах – это важный этап, предваряющий работу учащихся с более
сложным по уровню материалом – текстом. Использование графических
организаторов, с одной стороны, позволяет задействовать все когнитивные
процессы студентов, способствует развитию логики и ассоциативного
мышления, а с другой стороны, помогает лучше ориентироваться в теме за счет
выделения ключевых моментов и опорных пунктов, а также повышает
эффективность усвоения и запоминания иноязычных лексических единиц.
Таким образом, создается основа для последующей деятельности.
Работа с целостным текстом предполагает гораздо большую степень
осознанности процесса деятельности обучающимся в связи с тем, что
необходимо концентрировать внимание не только на лексических особенностях
текста, но также и на логико-композиционных. Помимо этого важно понимать
авторский замысел, структуру и организацию текста, а также уметь обобщать
материал, структурировать его и применять полученную информацию для
генерации новых идей.
Ознакомив студентов с терминологическими особенностями технических
текстов, а также обучив их работе с терминами, мы полагаем, что обучающиеся
готовы к восприятию целостного профессионального текста. С целью
125
обеспечения понимания обучающимися целостного текста мы считаем
необходимым
выделить
ряд
упражнений,
использование
которых
на
предтекстовом этапе обеспечит достижение указанной цели:
- прочтите вводный абзац/ заголовок и скажите, обсуждение какой темы
можно ожидать в нем, и как она будет структурно подаваться;
- определите содержание текста и предположите его структуру по списку
слов предлагаемых перед текстом;
- определите тему текста, ориентируясь на план, предлагаемый
преподавателем. Предложите структурную схему данного текста;
- рассмотрите денотатную схему текста и предположите развитие его
содержания.
Помимо вышеперечисленных упражнений на предтекстовом этапе при
работе с целостным текстом мы используем упражнения, предлагаемые J. Gillet
и R. Vacca [Gillet,2004, Vacca,1998]:
- Свободное письмо (Free writing)
Данное упражнение хорошо подходит для активизации знаний и
словарного запаса обучающихся. Целью студентов при выполнении задания
является письменно изложить всю известную им информацию по вопросу,
данному преподавателем, за ограниченный промежуток времени, не уделяя
внимания грамматике, орфографии, пунктуации или аккуратности письма.
- Знаю/ хочу знать/ узнаю (Know, Want, Learn)
Данное задание позволяет обучающимся организовать информацию по
специальности в три группы, первая из которых содержит уже знакомую
студентам информацию; вторая группа заполняется вопросами, вызывающими
интерес, и требующими разъяснения; в третьей группе описаны ожидаемые
результаты, которые будут получены после изучения материала в печатных
источниках.
- Перепутанные предложения (Mixed sentences)
126
Целью обучающихся при выполнении данного задания является
расставить предложения в логическом порядке и на основании полученного
результата предположить, о чем будет текст.
- Думай, работай в паре, делись мнением (Think, Pair, Share)
Преподаватель выделяет проблему или вопрос, предваряющий изучение
темы и требующий решения. Первоначально в течение определенного времени
обучающиеся выполняют задание самостоятельно, затем, объединившись в
пары, формулируют общий ответ. В итоге студенты могут представить свои
пути решения проблемы другим участникам образовательного процесса.
На этом же этапе преподаватель показывает обучающимся пошаговый
алгоритм обработки информации на примере конкретного профессионального
иноязычного текста. Преподаватель разъясняет, каким образом выбирать
подходящую графическую модель, опираясь на дискурсивные слова и логикокомпозиционную
структуру
текста.
Проделывается
совместная
с
обучающимися работа по применению алгоритма к созданию графической
схемы рассматриваемого текста.
Ценным педагогическим приемом является ввести более сложный по
содержанию русскоязычный текст параллельно иноязычному тексту. Целью
использования такого текста является «показать возможность переноса умения
структурировать информацию на ИЯ в условия выполнения деятельности на
родном языке» [Петрова, 2011, с. 26]. Студенты убеждаются в возможности
применять аналогичные способы для организации информации
текста
независимо от языка, на котором предъявляются данные.
Результатом первого этапа является мотивационная и когнитивная
готовность студентов к восприятию научно-технического текста и работе над
ним. Студенты имеют теоретическое представление о способах и приемах
работы с научным текстом, обладают знаниями терминологических и логикокомпозиционных особенностей технического текста, приобретают пошаговый
алгоритм осуществления действий.
Основной этап (обработка информации текста и обмен информацией).
127
После того, как студенты обобщили имеющиеся знания, задали вопросы,
требующие разъяснения, поставили цели изучения темы, они готовы к
следующему этапу – этапу самостоятельной работы с текстом. На втором этапе
обучающиеся совершенствуют навыки и умения работы с текстом: учатся
ориентироваться в его композиционной структуре и применять приемы
анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, аналогии, выделения
главного и второстепенного. Студенты осуществляют самостоятельный выбор
наиболее оптимальных приемов организации информации, структурируют
содержание изучаемого материала разными способами, а также учатся
обсуждать и презентовать информацию, обмениваться информацией.
Основной этап мы условно разделили на три подэтапа:
Первый подэтап включает чтение текста обучающимся, определение его
логической структуры, а также визуализацию информации с помощью средств
графического представления.
На данном подэтапе мы предлагаем применять следующие упражнения:
- укажите, какие опорные слова показывают связь идей в тексте;
- подчеркните в каждом абзаце ключевое слово;
- подберите подходящие по смыслу опорные слова и вставьте их в
пропуски текста;
- прочитайте текст и составьте его графическую схему;
- дополните графическую схему текста недостающими словами;
- изучите семантическую карту текста и заполните ее ключевыми
словами;
- выберите подходящую графическую модель для текста;
- найдите ошибки в предлагаемой схеме текста.
Опираясь на исследования J. Gillet и R. Vacca, мы также применяем
следующие упражнения на данном подэтапе:
- Двухчастный дневник (Two-part diary)
Педагогический прием, развивающий умения обучающихся критически
оценивать и анализировать информацию. Студенты исследуют текст, выражая
128
свое понимание и оценку прочитанного в письменном виде. Обучающимся
предлагается с левой стороны страницы записать цитаты (идеи, мысли) автора,
которые вызвали интерес/ вопросы. Справа обучающиеся записывают
комментарий к цитате (тезису) автора, т.е. обосновывают собственное
понимание прочитанного.
- Модель «Инсерт» (Insert model)
Во время чтения текста обучающиеся делают на полях пометки, а после
прочтения
текста, заполняют таблицу,
заголовками которой
являются
следующие обозначения: «V» – уже знал; «+» – новое; «–» – думал иначе; «?» –
не понял, есть вопросы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста [Gillet,
2004, Vacca,1998].
Результатом первого подэтапа является овладение студентов умением
самостоятельно выбирать необходимую графическую схему для каждого
конкретного
текста
и
составлять
ее,
опираясь
на
знания
логико-
композиционных и лексических особенностей научно-технического текста.
Второй подэтап заключается в чтении обучающимися разных текстов по
специальности. В процессе чтения студенты самостоятельно анализируют
текст, составляют его графическую схему. Завершив составление схемы,
обучающиеся приступают к работе в парах или парах сменного состава, целью
которой является представление созданных обучающимися графических схем
однокурсникам, их сравнение, обсуждение. В процессе обсуждения выявляются
недочеты, высказываются возможные варианты исправления недочетов схем и
проводится коррекционная работа. Ценность работы в парах/ группах
заключается как в углублении профессиональных знаний студентов, развитии
их коммуникативных умений, так и расширении знаний о возможных
вариантах графического оформления информации. В процессе работы в парах
студенты обмениваются схемами, таким образом, накапливая различные
возможные варианты представления информации для применения их в
последующей деятельности и занося их в индивидуальный электронный
портфель.
129
На данном подэтапе мы акцентируем внимание на использовании
стратегий взаимного обучения. Совместная работа обеспечивает активизацию
мыслительных процессов студентов и их мотивацию, результатом чего является
осознанное восприятие текстового материала. Для достижения данных целей в
процессе обучения мы предлагаем применять следующие упражнения:
- перескажите содержание прочитанного текста своим однокурсникам
при работе в парах, опираясь на графическую схему текста; после пересказа
попросите
однокурсников
вкратце
обозначить
ключевые
моменты
рассмотренного текста;
- обсудите в парах возможные варианты графического представления
информации текста и выберите наиболее подходящий способ, затем составьте
графическую схему данного текста;
- работая в парах, обсудите графические схемы созданных вторичных
текстов, выявите их достоинства, подкорректируйте недостающие моменты.
Таким образом, совместная работа, с одной стороны, позволит оценить
качество составленной обучающимся схемы, определить степень ее удобства
для восприятия окружающими, понять, насколько полно и точно отражены все
смысловые вехи текста и, с другой стороны, позволит сконцентрировать
внимание слушающих, расширить их профессиональный кругозор, развивать
коммуникативные умения и критическое мышление.
Результатом
второго
подэтапа
является
умение
студентов
ориентироваться в графических моделях и накопление схем представления
информации в индивидуальных электронных портфелях.
Третий подэтап предполагает чтение различных текстов обучающимся.
На данном этапе формируется умение студента применять накопленные схемы
в новых условиях и ситуациях, для выполнения различных задач, связанных с
организацией текстовой информации: при чтении новых текстов, при
сравнении текстовой информации из разных источников, при обобщении
изученной темы. На данном подэтапе мы предлагаем применять следующие
упражнения: - структурируйте текст, используя при этом разные способы
130
организации информации; - самостоятельно подберите/ составьте текст,
используя предлагаемую графическую схему; - сравните два текста по
изучаемой теме, составьте их семантические карты с учетом различия текстов; обобщите материал по изученной теме, представив его в виде графической
модели.
Результатом данного подэтапа является овладение студентами умением
переносить известную информацию в новые условия, требующие решения
конкретных задач.
Таким образом, процесс обучения чтению профессиональных текстов на
основном этапе нашего исследования должен иметь следующие результаты:
обучающиеся способны ориентироваться в композиционной структуре текста, в
моделях представления информации и, согласно имеющимся знаниям,
выбирать оптимальные схемы при чтении разных текстов; студенты владеют
стратегиями
структурирования
и
способны
осуществлять
обмен
профессиональной информацией; обучающиеся сохраняют свои работы в
индивидуальных
электронных
портфелях,
материалы
которых
будут
использоваться в последующей деятельности.
Заключительный этап (систематизация и обобщение
изученного
материала).
Заключительный этап работы позволяет систематизировать знания
обучающихся
о
способах
организации
информации,
закрепить
их
в
долговременной памяти, чтобы впоследствии использовать в новых ситуациях.
Студенты учатся применять умения структурировать информацию в новых
ситуациях и условиях, а именно при чтении иноязычных и русскоязычных
текстов разной тематики, при ее обсуждении, практически использовать схемы
при осуществлении проектной деятельности, сопоставляя информацию из
разных источников и обобщая ее. Задания, выполняемые обучающимися на
данном этапе, требуют более глубокого уровня мыслительной деятельности
студентов, а именно способности анализировать и синтезировать информацию,
на основе которой приобретать новые знания. Помимо этого, в процессе работы
131
с текстом обучающиеся дают критическую оценку прочитанному, высказывают
собственную позицию по поводу полученной информации, осмысливают
результаты своей деятельности.
Многие стратегии и упражнения, применяемые на первом и втором
этапах, используются и на заключительном этапе. Задания на этом этапе
преимущественно предполагают переструктурирование информации и ее
дальнейшее обобщение. Ряд стратегий, выделенных J. Gillet и R. Vacca,
эффективно применимы на заключительном этапе [Gillet, 2004, Vacca,1998]:
- Реферирование в сотрудничестве
Стратегия предполагает организовать совместную работу обучающихся
по определению главных идей текста и его резюмированию.
- Диалог через время
Владение данной стратегией позволяет обучающимся более тщательно
проанализировать текст путем поиска аналогов и проведения параллели с
текстами, которые изучались ранее.
- Синтез ключевых идей текстов
Стратегия эффективно применяется для обобщения ключевых идей
нескольких
текстов.
Цель
обучающихся
при
выполнении
задания
-
проанализировать выделенные ими смысловые вехи текстов, определить связи
между ними, обобщенно представить информацию в виде схемы.
- Стратегия «РЕСТ» - REST (Record/ Edit/ Synthesize/ Think)
Использование стратегии REST возможно для завершения изучения
какой-либо темы. Стратегия заключается в том, что в процессе нескольких
занятий обучающиеся письменно фиксируют ключевые аспекты изучаемой
темы. По окончании изучения студенты просматривают всю накопленную
информацию, редактируют ее, синтезируют в единый осмысленный материал.
В
процессе
осмысления
учебный
материал
приобретает
личностную
значимость и сохраняется в долговременной памяти. Применение стратегии
REST на заключительном этапе эффективно для организации проектной работы
обучающихся.
132
Результатом заключительного этапа является способность студентов
сопоставлять и обобщать информацию, применять изученные схемы в разных
условиях и ситуациях, при чтении текстов на ИЯ и на родном языке, при
осуществлении проектной деятельности, формулировать собственную позицию
и самостоятельно оценивать результаты своего труда.
Этап мотивированного повторения (возвращение к изученному
материалу).
Цель данного этапа заключается в возвращении студентов к изученному
материалу (графическим схемам), в результате которого решаются следующие
задачи: обобщение материалов предыдущих модулей; изучение материала
новых модулей с применением уже известных схем; совершенствование
языковых лексических навыков и речевых умений; совершенствование навыков
и умений работать с информацией.
Мы полагаем, что на данном этапе применимы стратегии и упражнения,
которые мы выделяли на других этапах в связи с тем, что задачи четвертого
этапа коррелируются с задачами других этапов.
Результатом
данного
этапа
является
способность
обучающихся
самостоятельно применять информационные навыки и умения, а также знания
схемно-знаковых моделей организации информации как для обобщения уже
известного материала, так и для изучения нового в различных условиях и
сферах деятельности. Таким образом, осуществляется переход на новый
уровень владения ИнфК, предполагающий сформированность индивидуальных
учебных стратегий студентов.
Предлагаемые упражнения для формирования ИнфК использовались на
занятиях
по
ИЯ
на
физико-техническом
факультете
Петрозаводского
государственного университета при изучении различных разделов темы
“Physics”. Апробация разработанного комплекса упражнений в процессе
обучения
вызвала
представление
познавательный
информации
интерес
показалось
студентов.
обучающимся
Структурное
рациональным:
экономичным и наглядным одновременно. Разнообразие предлагаемых видов
133
заданий и возможность решать познавательные задачи в совместной
деятельности
значимости
дополнительно
применения
мотивировали
графических
обучающихся.
моделей
в
Понимание
деятельности,
и,
соответственно, роли выполняемых упражнений, укреплялось и усиливалось
требованиями к оформлению учебного материала на занятиях и по
профилирующим дисциплинам, в рамках которых студентам часто приходится
иметь дело с таблицами, матрицами, схемами, графиками, диаграммами.
Комплекс упражнений, организованных поэтапно, в соответствии с
логикой формирования стратегий информационной деятельности, обеспечивает
последовательное и систематическое развитие ИнфК студентов. Мы полагаем,
что данные упражнения могут быть использованы для формирования ИнфК
обучающихся как неязыковых специальностей вуза, так и средних специальных
учебных заведений, а также старших классов общеобразовательной школы. При
применении упражнений мы рекомендуем: - использовать их в системе,
позволяющей логично и поэтапно формировать ИнфК обучающихся; варьировать упражнения с целью активизации всех мыслительных операций
обучающихся; - варьировать режимы работы обучающихся с целью развития
способности осуществлять деятельность в разных условиях и ситуациях; обеспечивать
возможность
обучающимся
самостоятельно
оценивать
результаты собственной деятельности.
Поставленные цели
компоненты
ИнфК,
и
развитие
задачи
формирования
каждого
из
ИнфК, выделенные
которых
необходимо
для
качественного формирования ИнфК в целом, разработанные принципы и
технологии, этапы обучения стратегиям информационной деятельности,
показатели и критерии оценивания сформированности ИнфК представлены в
«Модели формирования информационной компетенции студентов неязыковых
вузов при чтении профессиональных иноязычных текстов» (таблица 1, с. 134).
134
Таблица 1
Модель формирования ИнфК студентов неязыковых вузов через
овладение информационными стратегиями при чтении профессиональных
иноязычных текстов
Целевой
компонент
Социальный заказ
Цель
Подготовка специалистов
технического профиля,
обладающих знаниями,
навыками и умениями
работы с информацией на
родном языке и на ИЯ,
способных сохранять
данную информацию и
применять в
профессиональной
деятельности
Формирование ИнфК
студентов неязыковых
вузов на основе
стратегий
информационной
деятельности (стратегий
структурирования
информации и
стратегий повторения)
при чтении иноязычных
текстов
Подходы
- компетентностный
- личностно-деятельностный
- контекстный
Задачи
Компоненты ИнфК
мотивационно-ценностный (интерес, мотивация и
потребность); когнитивный (знания форм, схем);
деятельностный (навыки и умения, стратегии);
рефлексивный (самооценка)
Принципы
Технологии
- профессиональной
направленности обучения
- технологии развития
мотивации и осознанного
выполнения
деятельности
(технология контекстного
обучения; технология
рефлексивного
обучения);
- междисциплинарных
связей
- самостоятельной
деятельности студентов
- развития
индивидуальных учебных
стратегий при обучении
Организацион чтению текстов на ИЯ
ный
- отбора и критического
компонент
оценивания информации
- структурирования и
систематизации
информации средствами
ИЯ
Обучить студентов
применять различные
способы и приемы
организации информации,
обрабатывать и
накапливать
профессиональнозначимую информацию,
обобщать, сохранять в
индивидуальных
портфелях, представлять
результаты собственной
работы
- технологии организации
работы студентов при
чтении иноязычных
текстов (технология
организации
самостоятельной работы
студентов; технология
обучения в
Этапы формирования
ИнфК
1) снятие языковых
трудностей (работа с
терминами);
ознакомление
обучающихся с
особенностями
организации
технического текста и
способами представления
информации
2) индивидуальная и
парная работа студентов,
включающая извлечение
информации при чтении и
накопление в
135
Продолжение таблицы 1
- вариативности условий
формирования ИнфК
- осознанного обмена
информацией на ИЯ
- мотивированного
возвращения к
изученному материалу
Критерии оценивания
вторичных текстов:
- содержательный
(точность и полнота
выделения главных идей)
Результативный
компонент
- структурный (выбор
подходящего
графического
организатора для
представления
информации)
- логический
(адекватность связей
между идеями текста)
сотрудничестве);
- технологии обучения
стратегиям
информационной
деятельности при
чтении иноязычных
текстов (технология
предварительной работы
с терминологией;
технология развития
критического мышления
через чтение; технология
перекодирования
информации из
вербальной формы в
знаково-символическую;
технология портфолио;
проектная технология)
портфелях; обмен
информацией
3) систематизация
информации и ее
использование в новых
ситуациях
4) мотивированное
возвращение к
изученному материалу с
целью применения его в
новых условиях
Показатели сформированности ИнфК
- потребность и интерес к получению
профессионально-значимой информации;
- знание способов и приемов работы с информацией
(стратегии структурирования);
- способность и готовность применять имеющиеся
знания, навыки и умения при работе с информацией
(стратегии повторения) в новых условиях; оценивать
результаты своей деятельности
Результат: овладение ИнфК и ее осознанное активное
применение в учебной и профессиональной
деятельности при чтении профессиональных
иноязычных текстов и текстов на родном языке
136
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели
формирования информационной компетенции через овладение
стратегиями информационной деятельности и описание результатов
2.2.1. Описание опытно-экспериментальной работы
Экспериментальная проверка эффективности модели формирования
ИнфК через обучение стратегиям информационной деятельности в процессе
чтения
иноязычных
государственного
текстов
университета
проводилась
на
базе
физико-технического
Петрозаводского
факультета.
В
эксперименте приняли участие студенты 1 и 2 курса в общем количестве 178
человек.
Опытно-экспериментальная
работа
осуществлялась
по
методу
параллельных групп, следовательно, были выделены экспериментальная группа
(далее - ЭГ), составляющая 103 студента, и контрольная группа (далее – КГ), в
составе которой было 75 студентов. Работа проводилась со студентами,
обучающимися по специальностям «Автоматизированные системы обработки
информации и управления», «Информационно-измерительная техника и
технологии», «Физическая электроника», «Электроснабжение» в период с
сентября по май (2009-2012 гг.). В соответствии с Европейской шкалой
оценивания языковой компетенции обучающихся диапазон уровней языковой
подготовки студентов физико-технического факультета варьируется от A1 до
B1. В целом студенты осознанно и мотивированно изучают ИЯ, посещая все
занятия по данному предмету и выполняя домашние задания. Однако опросы
показывают, что обучающиеся испытывают недостаток в количестве занятий (6
академических часов в 2 недели) и понимают важность владения ИЯ в
профессиональной и других сферах деятельности.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в следующем:
экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели обучения
стратегиям
структурирования
информации
с
применением
средств
137
графического ее представления и стратегиям повторения информации при
чтении иноязычных текстов на занятиях и описать полученные результаты.
Цель
опытно-экспериментальной
работы
конкретизировалась
в
следующих задачах:
- определить уровень исходной информационной компетентности
студентов, их способности осуществлять перенос универсальных приемов
организации информации с ИЯ на родной язык и наоборот;
- обучить студентов способам и приемам организации информации при
работе с иноязычными профессионально-ориентированными текстами разной
тематики
в
рамках
их
специальности
(стратегии
систематизации
и
структурирования информации);
- обучить студентов обрабатывать и накапливать профессиональнозначимую информацию, полученную из различных источников, а именно
искать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, сохранять в
индивидуальных портфелях (стратегии извлечения, обработки и сохранения
информации);
- обучить студентов представлять результаты собственной работы,
обмениваться ими с другими участниками образовательного процесса
(стратегии представления информации);
- обучить студентов применять сохраненные материалы впоследствии
при работе с информацией в рамках изучения других профессиональных тем,
независимо от языка, на котором представлена данная информация (стратегии
повторения);
-
определить
эффективность
предложенной
методики,
сравнив
результаты работы студентов ЭГ и КГ.
Опытно-экспериментальная
работа
проводилась
в
три
стадии:
предэкспериметальная констатирующая стадия, обучающий эксперимент и
постэкспериментальная итоговая стадия.
Предэкспериментальная констатирующая стадия
Задачами предэкспериментальной стадии являлось:
138
- определить мотивацию обучающихся к чтению профессиональных
текстов и степень осознания ими важности умений чтения как основы
получения информации;
- выявить общие особенности работы обучающихся с информацией;
- диагностировать уровень сформированности умений обучающихся
извлекать информацию из текста, организовывать ее и сохранять.
Для осуществления экспериментальной проверки эффективности модели
формирования ИнфК была проведена подготовительная работа в следующих
направлениях:
1. Выделены условия проведения экспериментальной проверки.
Учет условий, в которых проводится экспериментальная проверка, – один
из основных факторов, влияющих на эффективность эксперимента и
гарантирующих получение наиболее достоверных результатов.
Были выделены следующие условия в качестве обязательных:
- наличие в ЭГ и КГ одинаковой наполняемости обучающимися и
одинакового уровня языковой подготовки студентов (8-10 человек в группе;
группы разделены по уровням: A1-А2, А2-B1);
- одинаковая продолжительность обучения ИЯ (3 семестра);
- одинаковое количество часов, выделяемое для обучения студентов ИЯ
(3 часа в неделю);
- одинаковые показатели сформированности умения структурировать
информацию и критерии оценивания (см. параграф 1.1.2.).
Переменными
условиями
экспериментального
обучения
являлась
организация деятельности, направленной на обучение студентов чтению
профессионально-ориентированной литературы на ИЯ и стратегиям извлечения
и сохранения информации, а также виды заданий, применяемые для
достижения цели.
1. Подобран учебный материал.
Работа в КГ проводилась по обычной учебной программе для неязыковых
вузов [Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов, 2009]. В
139
данных группах учебная деятельность осуществлялась по учебным пособиям,
упомянутым
в
параграфе
2.2.1.
Предлагаемые
пособия
тематически
соответствуют учебным специальностям, студенты которых были определены в
КГ. Учебные материалы рассматриваемых пособий были проанализированы
нами по ряду критериев (см. с. 90) с целью определения возможности их
применения
для
обучения
студентов
стратегиям
информационной
деятельности. Результаты анализа представлены в Приложении 3.
При осуществлении учебного процесса в КГ использовались тексты
профессионально-ориентированного характера на ИЯ, которые относятся к
следующим тематическим категориям: «Физика», «Инженерное дело», «Наука
и технологии», «Информационные технологии», «Компьютер в современном
мире».
Отбор
текстов
производился
с
учетом
специальности
и
профессиональных интересов обучающихся.
В экспериментальных группах обучение проводилось с применением
методического пособия, разработанного автором исследования [Способы
графического представления информации, 2011]. Тексты, предлагаемые в
пособии, принадлежат тем же тематическим категориям, что и тексты для
обучения в КГ.
Отбор материалов осуществлялся с учетом требований к
текстам по специальности и, в частности, к текстам, технического характера
(см. параграф 1.2.3.). Весь текстовый материал был организован в систему,
позволяющую логично и последовательно, в соответствии с принципами
обучения (см. параграф 2.1.2.), проводить учебные занятия.
2. Разработаны
способы
диагностики
каждого
компонента,
составляющего ИнфК, что необходимо для получения наиболее полной
и детальной информации.
В целях получения наиболее достоверной и полной информации о
готовности
и
профессиональной
способности
обучающихся
направленности
мы
работать
провели
с
текстами
диагностику
сформированности ИнфК студентов следующим образом: по этапам, по
отдельным
компонентам
(когнитивный,
деятельностный,
мотивационно-
140
ценностный) и по уровням (оптимальный – 85-100%; достаточный – 69-84%;
удовлетворительный – 53-68%; неудовлетворительный – 52% и ниже).
Средствами диагностики являлись анкетирование и диагностический срез (см.
Приложения
5,
6).
Таблица
результатов
уровней
сформированности
компонентов ИнфК по исходному срезу представлена в Приложении 1.
3. Разработаны показатели и критерии оценивания для определения
уровня
обученности
студентов
стратегиям
информационной
деятельности, что позволяет проанализировать эффективность
предложенной модели формирования ИнфК.
Диагностика
сформированности
когнитивного
компонента
ИнфК
проводилась с помощью анкетирования (см. Приложение 5). Вопросы были
направлены на выявление уровня знаний обучающихся о способах, приемах
графического представления информации, разнообразии форм, схем, таблиц, а
также опыта применения студентами графических средств организации
информации в учебной деятельности.
Далее
компонента
охарактеризуем
ИнфК
неудовлетворительный)
уровни
(оптимальный,
и
сформированности
достаточный,
определяющие
их
когнитивного
удовлетворительный,
показатели,
которые
мы
использовали для оценки степени владения обучающихся ИнфК.
 Оптимальный уровень предполагает: связное и целостное представление
обучающихся о способах, приемах, стратегиях работы с информацией,
включающее знания о том, как искать, хранить, обрабатывать, передавать
информацию.
 Достаточный уровень подразумевает наличие знаний обучающихся о
способах, приемах, стратегиях работы с информацией, достаточных для
осуществления деятельности, связанной с информацией; способность
переносить теоретические знания в новые условия.
 Удовлетворительный
уровень
заключается
в
фрагментарном
представлении обучающихся о способах, приемах, стратегиях работы с
информацией.
141
 Неудовлетворительный
уровень
указывает
на
отсутствие
знаний
обучающихся, достаточных для осуществления работы с информацией.
Диагностика сформированности мотивационно-ценностного компонента
ИнфК осуществлялась с помощью метода анкетирования (см. Приложение 5).
Непосредственно перед проведением диагностического этапа были
выявлены ключевые аспекты, необходимые для получения наиболее полной и
детальной информации:
1.
Определение мотивации обучающихся к чтению, а именно степень
осознания ими важности чтения как источника получения профессиональной
информации, выдвигаемые ими цели чтения.
2.
Осознание обучающимися важности изучения ИЯ, а именно
возможности применения его для чтения литературы по специальности.
3.
Выявление мотивации студентов конструировать индивидуальные
образовательные траектории при выполнении учебных заданий.
Далее дадим характеристику уровней сформированности мотивационоценностного
компонента
ИнфК
(оптимальный,
достаточный,
удовлетворительный, неудовлетворительный) и определяющих их показателей,
которые использовались для оценивания степени владения обучающихся
ИнфК.
 Оптимальный уровень предполагает осознание необходимости владения
информационными
навыками
и
умениями
для
осуществления
профессиональной деятельности; стремление и готовность к работе с
информационными ресурсами; устойчивую потребность в применении
информационных стратегий; самостоятельность и гибкость в их выборе.
 Достаточный
уровень
подразумевает,
что
степень
мотивации
обучающихся и стремления работать с информационными ресурсами
достаточна для осуществления данной деятельности. Обучающиеся в
целом способны самостоятельно выбирать необходимые стратегии и
осознают необходимость и значимость применения информационных
стратегий, вместе с тем потребность в их использовании неустойчива.
142
 Удовлетворительный уровень заключается в неустойчивой мотивации к
овладению ИнфК; затруднении при необходимости самостоятельно
осуществлять выбор стратегий работы; обучающимся требуется внешний
стимул
и
инструкция;
уровень
ответственности
студентов
за
выполняемую работу низок.
 Неудовлетворительный уровень характеризуется отсутствием личной
мотивации студентов к овладению ИнфК; обучающимся требуется
внешний стимул и инструкция.
Диагностика сформированности деятельностного компонента ИнфК
осуществлялась с помощью диагностического среза, позволяющего выяснить,
умеют ли студенты работать с информацией, извлекать ее, анализировать,
обрабатывать и представлять (см. Приложение 6). Целью среза также являлось
определить наиболее привычный для студентов режим работы с учебным
материалом: индивидуальный либо в сотрудничестве.
Студентам предлагалось следующее задание: обобщить содержание
прочтенного на английском языке текста и представить его в письменном виде,
сохранив структурную целостность текста и отразив все внутритекстовые
связи.
Студенты
имели
возможность
самостоятельно
выбрать
форму
представления информации, основываясь на имеющихся в опыте знаниях,
умениях и навыках. Завершив работу с текстом на ИЯ, студенты выполняли
аналогичное задание с материалом, представленным на родном языке. Целью
работы с русскоязычным текстом являлось определить, владеют ли студенты
универсальными приемами организации информации и умеют ли применять их
при работе с информацией на любом языке. Чтение текстов на русском языке
дает
более
объективное
представление
об
уровне
информационной
компетентности студентов, так как при чтении текстов на родном языке
студенты не испытывают дополнительных лингвистических трудностей, а
также трудностей с пониманием логико-композиционной организации текста в
отличие от текста на ИЯ.
143
Для оценки сформированности деятельностного компонента ИнфК у
обучающихся мы пользовались следующими показателями:
 Оптимальный уровень предполагает владение обучающихся умениями
точно выделять все ключевые идеи текста, применять графические
средства для адекватного представления информации в учебной и
внеучебной деятельности.
 Достаточный уровень заключается в способности студентов применять
навыки и умения работы с информацией для ее организации и
представления, а также переносить их в новые условия; действия
выполняются студентами последовательно и целесообразно.
 Удовлетворительный уровень характеризуется недостаточным владением
обучающихся
умениями
работать
с
информацией;
действия
профессионально не осознаны; навыки организации информации и ее
представления сформированы частично; требуется инструкция или
помощь в выполнении деятельности.
 Неудовлетворительный
уровень
подразумевает
осуществление
информационной деятельности на интуитивном уровне; отсутствие
способности обучающегося самостоятельно выполнять поставленные
задачи.
Сформированность рефлексивного компонента ИнфК целенаправленно
не измерялась в нашем исследовании. Тем не менее, при завершении работы на
каждом из этапов обучающего эксперимента уделялось время для осмысления
обучающимися
результатов
деятельности,
ее
самооценки.
Рефлексия
проводилась в форме беседы со студентами, в ходе которой обучающиеся
пытались дать ответы на следующие вопросы:
- Что вызвало/ не вызвало интерес и мотивацию?
- Что показалось легким, а что сложным на данном этапе?
- Что получилось сделать на данном этапе, а что требует доработки?
- Чему я научился в процессе выполнения задания?
144
- Получилось ли индивидуально работать так же эффективно, как в
паре/группе и наоборот?
- Что бы хотелось изменить/ добавить/ убрать в процессе обучения?
Далее
мы
охарактеризуем
сформированности
каждого
из
полученные
результаты
обозначенных
диагностики
компонентов.
Все
диагностические данные представлены в таблице приложения 1.
Результаты диагностики сформированности мотивационно-ценностного
компонента ИнфК мы получили следующие. Анкетирование показало, что
большая часть студентов
(70%) на родном языке читают периодические
издания и учебную литературу. Обращение к иноязычной литературе возникает
в результате проявления интереса к какому-либо вопросу, либо в качестве
варианта досуга. Так ответили больше половины всех респондентов.
Однако в то же время студенты осознают необходимость владения
навыками и умениями читать иноязычную литературу в профессиональных
целях, которая рассматривается большей частью обучающихся как источник
информации, недоступной в литературе на родном языке, и как возможность
улучшить не только профессиональные знания, но также языковые навыки и
речевые умения.
Данные, полученные в результате анкетирования обучающихся, выявили
их мотивацию к самостоятельному решению поставленных задач. В отношении
способов организации работы с иноязычной информацией профессионального
характера можно утверждать, что большинство студентов (70%) предпочитают
самостоятельно разбираться с учебным материалом, не прибегая к помощи
преподавателя и сокурсников, а только консультируясь со словарем. В процессе
деятельности студенты выбирают индивидуальный режим работы, наиболее
оптимальный для них.
Однако доля студентов, предпочитающих работать в сотрудничестве,
либо нуждающихся в объяснениях преподавателя, остается высока, по нашим
предположениям, в силу следующих причин:
- отсутствие мотивации и умения работать самостоятельно;
145
- слабый уровень владения ИЯ в целом;
- слабая мотивация к чтению иноязычной профессиональной литературы;
- работа с иноязычным текстом вызывает затруднения в связи с обилием
незнакомой
терминологической
лексики
и
незнанием
композиционных
особенностей научного текста;
- неумение работать с источниками информации, а именно искать,
извлекать информацию, обрабатывать ее;
-
поверхностное
представление
о
способах,
приемах
работы
с
информацией, неумение применять их в учебной деятельности.
Таким образом, диагностическое исследование выявило понимание
студентами необходимости уметь работать с профессиональной литературой
как на родном, так и на ИЯ для эффективного решения профессиональных
задач. Данный результат возможно объяснить тем, что «на этапе получения
высшего специального образования подавляющее большинство обучающихся
осознанно
и
целенаправленно
осваивает
программу
профессиональной
подготовки, при этом понимая, что владение ИЯ и применение его в учебной и
внеучебной деятельности расширяет их возможности в плане приобретения
профессиональных знаний» [Петрова Е. В., С. Невеш де Жезус, Д. Герра, 2012].
Результаты диагностики сформированности когнитивного компонента
ИнфК оказались следующими. Анкетирование (см. Приложение 5) показало,
что 34,1% (ЭГ) и 31,3 %(КГ) студентов имеют лишь поверхностное
представление о графических способах организации информации и не владеют
умениями применять их в практической деятельности; 10,4% (ЭГ) и 19% (КГ)
обучающихся не слышали о них; 23, 2% (ЭГ) и 18,9% (КГ) респондентов
утвердительно ответили на вопрос, знакомы ли они с графическими
организаторами и используют их в учебной деятельности. Однако, мы
полагаем, что результаты анкетирования не могут считаться абсолютными в
силу того, что студенты, отвечая на вопросы, выражали лишь субъективное
видение ситуации. Поэтому экспериментальная проверка владения ИнфК с
точки зрения деятельностного компонента представляется нам необходимой.
146
Диагностика сформированности деятельностного компонента ИнфК
осуществлялась по следующим критериям: полнота и точность выделения
главных идей текста; избираемый способ представления информации;
адекватность связей между идеями вторичного текста.
Результаты диагностики сформированности деятельностного компонента
ИнфК
оказались
следующими.
В
ходе
работы
с
профессионально-
ориентированным текстом как на иностранном, так и на родном языке,
обучающиеся КГ и ЭГ пытались выделять главные идеи текста и
сопутствующие им идеи, оценивали их соотношение. Примерно 25-30%
обучающихся справились с заданием и обозначили все основные вехи текста на
достаточном и оптимальном уровне. Однако письменные работы некоторых
обучающихся содержали избыточное количество информации (около 30% от
общего количества работ), и главная идея в них была представлена с
сопутствующими ей второстепенными идеями. Работы остальных 40,9% (ЭГ) и
40,8% (КГ) студентов показали, что обучающиеся не увидели все главные идеи
текста либо представили их в слишком обобщенном виде, неточно и неполно
передав содержание текста.
Осознав главные идеи текста, студенты кратко фиксировали его
содержание
для
анкетирования
последующей
показали,
что
работы.
для
Результаты
обучающихся
КГ
диагностического
и
ЭГ
наиболее
предпочтительным способом структурирования информации являются краткие
записи по ходу чтения текста (30%), а также составление плана (40%). Модели
организации информации, применяемые частью студентов, сводились к
переписыванию содержания первичного текста, и совсем немногие студенты
пробовали представить информацию в виде схемы (8,4 % - ЭГ, 5,1% - КГ).
Некоторые из вторичных текстов были организованы в виде плана с
включениями элементов схемы (10,3 % – ЭГ, 12,8 % - КГ). Таким образом,
результат исходного среза позволяет утверждать, что студенты недостаточно
знакомы со средствами графического представления информации.
147
Анализ вторичных текстов обучающихся показал, что студенты при
работе с информацией не уделяют внимания соблюдению чётких взаимосвязей
частей вторичного текста (45,8% - ЭГ, 39,1% - КГ), что особенно характерно
для составленных ими схем, которые не всегда точно отражали структуру
текста. Также взаимоотношения между элементами предлагаемых схем не
всегда были понятны и логичны. Только 4,8 % (ЭГ) и 6,3% (КГ) студентов
справились с заданием на оптимальном уровне. Анализ вторичных текстов
студентов не выявил существенных различий в применяемых способах работы
с русскоязычным и иностранным текстами.
Итак,
результаты
проведенного
диагностического
среза
показали
следующее:
- студенты практически не владеют умениями выделять существенное и
главное, за исключением 5 % от общего количества испытуемых, как на
родном, так и на ИЯ;
- студенты затрудняются прогнозировать тему и развитие содержания
текста на основании заголовка либо выделенных слов;
- обучающиеся имеют поверхностное представление о способах
структурирования и систематизации информации;
-
для
студентов
представляют
определенную
сложность
задачи
систематизировать и кратко обобщить основную информацию, графически
представить ее; логически и последовательно передать содержание первичного
текста, адекватно выстроив его идейные связи;
- при чтении текстов студенты переносят приемы и способы работы с
информацией с родного языка на иностранный и наоборот.
Все эти выводы применимы к чтению профессиональных текстов
независимо от языка. Таким образом, можно утверждать, что требуется
целенаправленно организованное обучение студентов стратегиям работы с
информацией.
Обучающий эксперимент (опытно-экспериментальная работа).
148
«Поскольку высокий уровень развития ИнфК является профессиональнозначимым
требованием
к
современному
специалисту,
необходимо
целенаправленно и систематически обучать студентов рациональным приемам
организации информации, связанной с их профессиональной деятельностью»
[Петрова, 2011, с. 26]. Под высоким уровнем владения ИнфК мы понимаем,
опираясь на исследования Х. Лау, «способность обучающегося рационально и
эффективно отбирать информацию, анализировать ее, сортировать, критически
и компетентно ее оценивать, самостоятельно преобразовывать данные и
информацию в знание, точно и творчески применять информацию в
деятельности, генерировать новые идеи» [Лау, 2007, с. 7]. Становление ИнфК
осуществляется через овладение соответствующими умениями и стратегиями
информационной деятельности.
В обучающем этапе опытно-экспериментальной работы приняли участие
студенты ЭГ в количестве 103 человек. Эксперимент осуществлялся с сентября
по май 2009-2012 года. Каждая серия обучающего эксперимента проводилась в
течение одного месяца (приблизительно 5 занятий) в рамках изучения тем
«Engineering and technologies», «Information technologies».
В ходе обучающего эксперимента преследовались следующие цели:
-
мотивировать
студентов
к
овладению
ИнфК,
убедить
их
в
необходимости применения учебно-информационных стратегий при работе как
с учебной, так и внеучебной информацией;
- научить студентов ориентироваться в структурном многообразии
профессионально-ориентированных текстов, а также использовать графические
формы, схемы для организации информации;
-
научить
студентов
применять соответствующие
самостоятельно
обрабатывать
информацию,
графические средства и приемы для
ее
организации и обмениваться результатами работы с другими обучающимися;
- научить студентов сохранять результаты своей деятельности в
электронных портфелях, чтобы в последующем применять их для решения
новых задач в новых ситуациях как на ИЯ, так и на родном языке.
149
Поставленные
выше
цели
обучающего
эксперимента
обусловили
разделение данной стадии на четыре логически взаимосвязанных этапа:
подготовительный,
основной,
заключительный,
этап
мотивированного
повторения. Подробное описание деятельности преподавателя и обучающихся
на каждом из указанных этапов представлено в параграфе 2.1.3. Каждому этапу
соответствует разработанный комплекс упражнений.
В
данном
параграфе
мы
охарактеризуем,
как
в
практической
деятельности осуществлялась поэтапная реализация обучающего эксперимента.
1. Подготовительный этап
Цель:
повышение
мотивации
обучающихся
к
овладению
информационными стратегиями, понимание ими необходимости формирования
ИнфК для осуществления эффективной профессиональной деятельности.
Задачи:
-
актуализировать
знания
студентов
о
сферах
применения
информационных стратегий;
- объяснить возможности и преимущества применения информационных
стратегий в будущей профессиональной деятельности;
- ознакомить обучающихся с разнообразием приемов и способов
графического представления информации;
- объяснить обучающимся терминологические и композиционные
особенности текстов научного характера;
- подчеркнуть общие и отличительные характеристики текстов научного
стиля на русском и иностранном языках;
- провести совместный анализ текста по специальности, выделить его
особенности.
На
подготовительном
формированию
ИнфК.
В
этапе
первостепенное
мотивационно-ценностного
процессе
обучения
и
внимание
когнитивного
осуществляется
активное
уделяется
компонентов
использование
метакогнитивных стратегий (определение целей чтения, составление плана
действий и др.); когнитивных стратегий (определение потребности в
150
конкретной информации, отбор информации, выделение признаков стиля/
жанра текста и др.).
Первый этап, занимающий по времени одно или два учебных занятия,
заключался в овладении формами представления информации. Студенты
знакомились со способами структурирования предметного знания и схемнознаковыми моделями. На данном этапе студенты учились ориентироваться в
разнообразии форм с помощью преподавателя. Осуществлялась совместная
работа преподавателя и студентов по построению структурной схемы общего
для всех иноязычного текста под названием «Engineering» (см. Приложение 7).
Первоначальной задачей было определить тему и идею текста на основе
анализа выделенных автором ключевых слов. Получив представление о
композиционной структуре текста, студенты высказывали предположение по
поводу того, какая графическая модель может быть использована для
выражения данной текстовой структуры. Затем, ознакомившись с содержанием
текста, обучающиеся выбирали наиболее подходящую схему из предложенных
и заполняли ее данными. В более подготовленных группах не использовались
данные автором варианты, а конструировалась собственная графическая модель
при помощи рекомендаций преподавателя.
Параллельно вводился более сложный по содержанию русскоязычный
текст под названием «Информационные города» (см. Приложение 7) для того,
чтобы показать возможность переноса умений структурировать информацию на
ИЯ в условия выполнения деятельности на родном языке. При чтении
русскоязычного текста студенты выполняли те же самые действия, что и при
чтении текста на ИЯ.
Результат работы на подготовительном этапе заключался в том, что
обучающиеся ознакомились с характерными особенностями иноязычных
профессиональных
текстов,
способами
организации
информации,
возможностями использования полученных знаний, умений и навыков в
учебной и внеучебной деятельности применительно к любому источнику
информации как на ИЯ, так и на родном языке.
151
Основной этап
Цель: углубление знаний студентов о способах и приемах представления
информации, совершенствование стратегий структурирования и визуализации
информации, накопление и сохранение графических форм.
Задачи:
- организовать самостоятельную индивидуальную работу студентов,
направленную на структурирование содержания учебного материала;
- организовать деятельность по обмену полученной в результате
индивидуальной работы информацией в парах / в группах;
- организовать накопление студентами графических форм представления
информации в индивидуальных портфелях.
На
данном
этапе
внимание
акцентируется
на
формировании
когнитивного, деятельностного, рефлексивного компонентов ИнфК. Обучение
осуществляется с использованием когнитивных стратегий (анализ текстовой
информации;
комбинирование
и
перераспределение
элементов
текста,
организация информации; перевод текстовой информации в графическую
форму); социоаффективных стратегий (взаимодействие с другими обучаемыми;
вовлеченность в процесс учения).
На втором этапе, занимающем два или три занятия, студенты работали в
группах или парах сменного состава с разными текстами профессионального
характера на ИЯ. Одна группа работала над текстом «The history of
engineering», другая группа изучала текст «What are the advantages and
disadvantages of Technology and Invention?», третья группа занималась текстом
«Science, engineering and technology» (см. Приложение 7). Самостоятельно
выбирая наиболее рациональные приемы организации информации, студенты
учились по-разному структурировать содержание информации в зависимости
от ее особенностей и собственных предпочтений. В процессе парной и
групповой
работы с текстами, имеющими в своей основе разную логико-
композиционную структуру, обучающиеся обменивались схемами, которые
служили опорой для устного воспроизведения ключевых идей текстов.
152
Совместная деятельность, предполагающая обмен результатами собственного
труда, способствовала закреплению знаний студентов о новых формах
представления информации и совершенствованию универсальных умений их
применения. Обучающиеся заносили формы представления информации в
специально
созданные
ими
электронные
справочники,
в
которых
накапливались конкретные данные, связанные с будущей профессиональной
деятельностью.
Результат работы на основном этапе заключался в том, что обучающиеся
научились
самостоятельно
планировать
и
осуществлять
деятельность,
связанную с чтением и обработкой профессиональных технических текстов,
сохранять полученные результаты, а также работать в сотрудничестве.
Заключительный этап
Цель: обобщение освоенных стратегий представления информации, их
закрепление в различных ситуациях и условиях (выход на уровень
компетенции).
Задачи:
- организовать чтение новых профессиональных текстов изучаемой
тематики, причем не только на иностранном, но и на родном языке;
- сравнить опыт применения накопленных схем при работе с текстами на
родном и на ИЯ;
- организовать проектную деятельность, позволяющую обучающимся
обобщить всю полученную информацию и применить изученные схемы;
- организовать представление студентами результатов учебной работы и
их обсуждение;
-
организовать
осмысление
результатов
учебной
деятельности
индивидуально или в группах (рефлексия);
- провести итоговый срез, позволяющий определить уровень знаний,
навыков
и
умений
студентов
работать
с
информацией
после
экспериментального обучения (уровень информационной компетентности
студентов).
153
На данном этапе задействованы все компоненты ИнфК: мотивационноценностный,
когнитивный,
деятельностный,
рефлексивный.
Обучение
осуществляется с использованием когнитивных стратегий, социоаффективных
стратегий, компенсаторных стратегий (опора на уже известную информацию),
метакогнитивных стратегий (самоконтроль и самооценка).
В
ходе
заключительного
этапа
с
целью
обобщения
изученной
информации студенты обращались к прочитанным на предыдущих занятиях
текстам, к электронному портфелю, содержащему варианты графических
организаторов. Разнообразие накопленных студентами схем послужило
основой
для
проведения
проектной
позволяющей «систематизировать как
работы
(одно
учебное
занятие),
практические навыки и умения
осуществления информационной деятельности, так и различные сведения
профессионального характера, полученные в ходе работы над всей темой и
впоследствии востребованные при работе над обобщающим проектом»
[Петрова, 2011, с. 26].
При разработке данного этапа мы опирались на стратегию REST (см.
параграф 2.1.3), но модифицировали ее.
Задание выполнялось в группах.
Студентам предлагалось обобщить весь изученный фактический материал по
теме «Инженерное дело» (Engineering),
систематизировать его, выделить
ключевые моменты. Каждая группа отвечала за отдельный аспект темы: «Что
изучает
инженерия?»,
«История
инженерного
дела»,
«Современная
инженерия», «Известные люди в истории инженерного дела». Графически
оформив информацию, при этом обозначив все ключевые идеи изучаемой
темы, студенты презентовали готовый продукт сокурсникам. «Эффект
проведения обобщающей проектной работы заключается в том, что студентам
представляется возможность оценить, насколько успешно они справляются с
задачей графически организовать информацию, закрепить ее в долговременной
памяти и впоследствии использовать в новых ситуациях» [Петрова, 2011, с. 26].
Результат экспериментальной работы на данном этапе состоял в том, что
обучающиеся
систематизировали
изученную
информацию,
применив
154
приобретённые стратегии в различных видах деятельности, направленных на
создание нового образовательного продукта.
После выполнения обобщающей проектной работы на заключительном
этапе проводился итоговый срез. Задачей обучающихся как КГ, так и ЭГ было
определить структуру иноязычного профессионально-ориентированного текста
“What is science?” и графически представить его (см. Приложение 8).
Аналогичная работа осуществлялась с русскоязычным специализированным
текстом под названием «Основные отличия науки от обыденного познания»
(см. Приложение 8). Оценивание результатов итогового среза происходило по
критериям диагностического среза.
Результаты итогового среза отражены в Приложении 2. Итоговый срез
показал существенное увеличение доли (порядка 61,4% - оптимальный уровень,
19,2% - достаточный уровень) студентов ЭГ, способных извлекать основную
информацию, систематизировать и организовывать ее, сохранять ее для
дальнейшего
использования,
а
также
осуществлять
перенос
умений
структурировать информацию с ИЯ на родной язык.
80% обучающихся ЭГ выбрали графические схемы в качестве способа
представления
информации
текста.
Во
всех
представленных
работах
графические организаторы подобраны адекватно структуре текста. Взаимосвязь
между главными идеями адекватно и точно представлена в 78,6% работ (на
оптимальном и достаточном уровне).
Анализ
текстов
обучающихся
на
русском
языке
подтвердил
предположение о том, что навыки и умения работать с информацией являются
универсальными и применимы при чтении любого текста независимо от языка,
на
котором
представлена
информация.
Обладая
информационной
компетентностью, студенты легко переносят имеющиеся стратегии в новые
ситуации.
Этап мотивированного повторения.
Цель: активизация уже известного материала и его использование для
изучения новых учебных модулей и получения нового знания.
155
Задачи:
- организация учебной деятельности, направленной на активизацию
графических схем, накопленных в портфелях;
-
итоговое
оценивание
сформированности
информационной
компетентности обучающихся.
На данном этапе актуализированы все компоненты ИнфК: когнитивный,
мотивационно-ценностный,
деятельностный,
рефлексивный.
мотивированного
повторения
применялись
все
метакогнитивные,
когнитивные,
социоаффективные
На
виды
и
этапе
стратегий:
компенсаторные,
которые выступают в качестве универсальных, позволяющих эффективно
провести работу с информацией, начиная от планирования и постановки целей
деятельности и заканчивая рефлексией и оценкой результатов.
Через два-три месяца после обучения студентов структурированию
информации
графическим
происходило
моделям
мотивированное
представления
возвращение
информации,
к
изученным
накопленным
в
электронных портфелях, с целью их повторения. Активное использование форм
и схем в разных условиях, применение их для чтения текстов новой тематики,
либо сравнения накопленной информации с той, которая предлагается в новых
текстах, способствует переходу обучающихся на новый уровень владения
информационными стратегиями. В рамках экспериментального обучения на
данном этапе изучалась тема «Информационные технологии» (“Information
technologies”).
Образцы
текстов
и
выполняемых
студентами
заданий
представлены в пособии автора [Способы графического представления
информации, 2011].
Результат работы на этапе мотивированного повторения заключался в
том, что обучающиеся активизировали сохраненную в портфелях информацию
и применили ее для получения нового знания, а также самостоятельно оценили
успешность выполненной ими работы.
На данном этапе после изучения темы проводился отсроченный срез с
целью определения уровня сформированности ИнфК студентов. Обучающиеся
156
работали с текстами на родном языке (текст «Информационные технологии в
современном мире») и на ИЯ (текст «Applications of Information Technology»)
(см. Приложение 9). Задачей студентов являлось графически представить
информацию данных текстов.
Оценка сформированности ИнфК обучающихся осуществлялась по
следующим критериям: мотивационно-ценностный (наблюдения); когнитивный
(отсроченный срез); деятельностный (отсроченный срез) (см. параграф 1.1.2.).
Результаты отсроченного среза.
Наблюдения показывают, что представление информации в графическом
виде вызывает познавательный интерес у студентов, который объясняется тем,
что текст, имеющий внешнее выражение в форме схемы, таблицы или графика,
гораздо
более
нагляден,
экономичен
и
удобен
для
презентации,
а,
следовательно, более понятен и лучше сохраняется в памяти. Еще одним
фактором, мотивирующим обучающихся на использование графических
моделей, является их востребованность при решении учебно-познавательных
задач на занятиях по другим учебным предметам, особенно профилирующим.
Занятия по ИЯ позволяют углублять и расширять знания студентов о формах
графического представления информации, а также совершенствовать навыки и
умения применять их.
Отсроченный срез показал, что большинство студентов (порядка 70 %)
достаточно эффективно справились с задачей выбрать необходимые формы
представления информации из электронного портфеля и применить их в работе
с новыми текстами, в то время как на этапе диагностики только 18,7 %
обучающихся ЭГ пробовали организовать информацию графически: 8,4 % - в
виде схемы; 10,3 % - в виде плана с включениями схемных элементов.
Незначительное понижение результатов отсроченного среза по сравнению с
результатами среза на заключительном этапе следует связывать с тем, что за 23 месяца после проведения экспериментального обучения информационные
навыки и умения студентов частично деавтоматизировались. Следовательно,
157
обучение стратегиям работы с профессиональной информацией необходимо
проводить систематически.
Описание постэкспериментальной итоговой стадии.
Цели постэкспериментальной стадии заключались в анализе результатов
экспериментального
обучения,
сравнении
полученных
результатов
с
результатами в КГ, корректировке процесса обучения в соответствии с ними.
В целях формирования ИнфК студентов ЭГ было проведено три серии
обучающего эксперимента, в процессе которого мы столкнулись с рядом
трудностей. В связи с тем, что в силу тех или иных причин часть обучающихся
посещала занятия по ИЯ нерегулярно, нам приходилось корректировать ход
эксперимента и проводить отдельные его этапы так, чтобы большинство
студентов было все- таки задействовано в нашей работе (повторение отдельных
этапов для отстающих, перенос занятия и т.д.).
Помимо этого, в ходе экспериментальной работы нам пришлось заменить
ряд текстов, которые мы первоначально планировали использовать в ходе
обучения. Это объясняется тем, что адаптированные по содержанию и лексике
тексты
не
вызывают
затруднений
у
обучающихся,
и
сама
идея
структурирования и организации информации понятного студентам текста
утрачивает свою значимость. В связи с тем, что студентам в будущей учебной и
профессиональной деятельности придется читать такие научные тексты, как
патенты, инструкции, справочный материал, руководства и т.д., мы посчитали
целесообразным
выбрать
аутентичный
материал,
в
большей
степени
отвечающий поставленной цели и требующий тщательной проработки с
применением графических средств.
Занятия со студентами КГ, не проходившими курс обучения по
разработанной нами модели, проводились с применением учебников и пособий,
указанных в параграфе 2.1.1. Так как используемые учебники не в полной мере
отвечают критериям, необходимым для формирования
ИнфК, то мы
обнаружили фрагментарные знания студентов КГ о графических средствах
представления
информации
(когнитивный
компонент)
и
отсутствие
158
сформированных в системе умений работать с информацией (деятельностный
компонент). Мотивация и интерес обучающихся КГ остался на прежнем
уровне, так как в их сознании не сложилось целостного представления о целях
формирования ИнфК, возможностях использования графических средств
информации, способах и приемах работы с научным материалом.
Таким образом, экспериментальная работа показала, что обучение,
организованное в виде разработанного нами цикла, расширяет и углубляет
картину
мира
обучающихся.
Поэтапное
продвижение
к
достижению
поставленной цели – овладению стратегиями информационной деятельности –
позволяет выявлять связи системного характера в процессе обучения,
закреплять их при выполнении заданий и впоследствии использовать
совокупность имеющихся знаний, навыков и умений при переходе на новый
уровень.
2.2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы
Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы,
были систематизированы, и на их основе произведены математические расчеты,
позволяющие объективно проверить эффективность предлагаемой методики.
Общее количество испытуемых эксперимента составляло 178 человек: ЭГ- 103
человека, КГ – 75 человек. В данном параграфе мы обобщаем информацию,
полученную в процессе всех серий обучающего эксперимента, и выводим
среднее значение коэффициентов сформированности ИнфК обучающихся.
Исходные и конечные результаты участников исследования, послужившие
основой для произведения расчетов, представлены в процентном соотношении
в таблицах приложений 1, 2.
Для обработки данных в результате тестирования необходимо было
установить критерии, позволяющие оценить уровень сформированности
умений обучающихся систематизировать и структурировать информацию. Как
159
понятие, имеющее интегративную основу, ИнфК включает мотивационноценностный,
когнитивный
и
деятельностный
компоненты,
степень
сформированности каждого из которых необходимо оценить. Однако каждый
из данных компонентов имеет разную весовую индексацию в связи со степенью
его значимости в рамках целостной структуры ИнфК и влиянием его
сформированности на окончательный результат (Зимняя, Земцова, 2008: 18).
В нашем случае уровень сформированности всех трех компонентов
приравнивается к 10 баллам, то есть 100%. Распределение весовой индексации
по компонентам представляется следующим образом:
Мотивационно-
ценностный – 2 балла (20%), Когнитивный – 3 балла (30%), Деятельностный – 5
баллов (50%).
Мотивационно-ценностный и когнитивный компоненты оценивались с
помощью анкетирования. Инструментарием для оценивания деятельностного
компонента являлись практические задания, направленные на работу со
специализированным
текстом.
В
целях
проверки
сформированности
деятельностного компонента были выбраны следующие критерии:
Коэффициент полноты и точности выделения главных идей текста.
Данный критерий представляется важным в связи с тем, что при чтении
профессиональной литературы специалисту потребуется умение полно и точно
выделять основные вехи текста для отбора необходимой и полезной
информации.
Коэффициент выбора обучающимися графических схем как способов
представления информации.
Важность измерения данного параметра мы связываем с тем, что в
профессиональной
деятельности
специалисту
технического
профиля
потребуется иметь дело с таблицами, схемами, формами, и, следовательно,
уметь выявлять необходимые сведения из них. Помимо этого приходится
также участвовать в проектной деятельности, неотъемлемой частью которой
является подготовка компьютерных и иных презентаций. По этой причине
специалист должен быть способен самостоятельно отбирать, компоновать
160
собранную информацию и презентовать окружающим. Роль графических
способов в организации и структурировании информации состоит в том, что
они позволяют доступно, наглядно, экономично, логично и системно
представить текстовый материал, а также выявить уровень понимания текста.
Коэффициент установления адекватности связей между идеями
вторичного текста.
Выделение
данного
критерия
обусловлено
тем,
что
понимание
внутренних связей текста и умение передать основные идеи текста с учетом их
взаимоотношений
обеспечивает
возможность
осознанного
применения
специалистом данной информации в последующей деятельности.
В связи с тем, что результаты измерений получены в порядковой шкале,
анализ и подсчет результатов проводился нами с помощью алгоритма расчета
критерия
[Сидоренко, 2003,с. 123]. Каждый компонент ИнфК и критерий (до
и после эксперимента) сравнивался на значимость изменения по критерию
.
Результаты исходного среза.
На этапе диагностического среза проводилась начальная диагностика
сформированности всех компонентов ИнфК обучающихся как ЭГ, так и КГ.
Осуществлялось сравнение исходных результатов студентов ЭГ и КГ, в целях
создания равных условий для проведения экспериментальной работы.
Мотивационно-ценностный компонент. Данные для проведения расчетов
представлены в таблице 3 (см. Приложение 1). Рассчитываем
по формуле (1)
[Новиков, 2004, с. 52]:
(1)
N – число членов ЭГ
M – число членов КГ
n = (n1, n2, …, nL) - вектор баллов для ЭГ, где
получивших i-ый балл, = 1, 2, …, L.
– число членов ЭГ,
161
m = (m1, m2, …, mL) - вектор баллов для КГ, где
– число членов КГ,
получивших i-ый балл, i = 1, 2, …, L.
В рассматриваемом примере L = 4 (выделены четыре
уровня
сформированности – "оптимальный", "достаточный" и "удовлетворительный",
“неудовлетворительный”). Следовательно, L – 1 = 3.
Tэмп = 0,18 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
Итак, различия в исходном уровне сформированности мотивационноценностного компонента у КГ и ЭГ не значимы.
Когнитивный компонент. Данные для проведения расчетов представлены
в таблице 3 (см. Приложение 1). Рассчитываем по формуле (1).
Tэмп = 2,425 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
Таким образом, различия в исходном уровне сформированности
когнитивного компонента у КГ и ЭГ не значимы.
Деятельностный
компонент.
Данные
для
проведения
расчетов
представлены в таблице 3 (см. Приложение 1). Рассчитываем по формуле (1).
- Коэффициент полноты и точности выделения главных идей текста.
Tэмп = 0,62 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
- Коэффициент выбора обучающимися графических схем как способов
представления информации.
Tэмп = 1,25 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
- Коэффициент установления адекватности связей между идеями
вторичного текста.
Tэмп = 3,6 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
Следовательно,
различия
в
исходном
уровне
сформированности
деятельностного компонента у КГ и ЭГ также не значимы.
Гистограммы наглядно показывают уровни сформированности каждого
компонента ИнфК обучающихся ЭГ и КГ до эксперимента.
Процентное отношение
162
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
оптимальный
достаточный
удовлетворительный
неудовлетворительный
ЭГ %
исходный
срез
КГ%
исходный
срез
Процентное отношение
Рисунок 1. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
мотивационно-ценностного компонента до экспериментального обучения (в %)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
оптимальный
достаточный
удовлетворительный
неудовлетворительный
ЭГ %
исходный
срез
КГ%
исходный
срез
Процентное отношение
Рисунок 2. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
когнитивного компонента до экспериментального обучения (в %)
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
оптимальный
достаточный
удовлетворительный
неудовлетворительный
ЭГ %
исходный
срез
КГ%
исходный
срез
Рисунок 3. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
деятельностного компонента (точность и полнота выделения главных идей) до
экспериментального обучения (в %)
Процентное отношение
163
80
70
60
50
40
30
20
10
0
оптимальный
достаточный
удовлетворительный
неудовлетворительный
ЭГ %
исходный
срез
КГ%
исходный
срез
Процентное отношение
Рисунок 4. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
деятельностного компонента (способ представления текстовой информации) до
экспериментального обучения (в %)
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
оптимальный
достаточный
удовлетворительный
неудовлетворительный
ЭГ %
исходный
срез
КГ%
исходный
срез
Рисунок 5. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
деятельностного компонента (адекватность связей между идеями вторичного текста)
до экспериментального обучения (в %)
Далее мы подсчитали интегральный показатель сформированности ИнфК
студентов ЭГ и КГ по формуле 2:
, где
(2)
– общее количество баллов сформированности ИнфК
– количество баллов сформированности когнитивного компонента;
Sд - количество баллов сформированности деятельностного компонента;
- количество баллов сформированности мотивационно-ценностного
компонента
164
Для этого необходимо суммировать значения всех компонентных
показателей внутри компетентности и выделить среднее значение [Зимняя,
Земцова, 2008, с. 17-18].
Подсчитаем результаты SИнфК ЭГ до проведения эксперимента.
Мотивационно-ценностный компонент
Sм = 2,97
Когнитивный компонент
Sк = 2,77
Деятельностный компонент
Sд = (1,89+1,56+1,8)/3 =1,75
SИнфК = 0,3*2,77 +0,5* 1,75+ 0,2* 2,97=2,3
Подсчитаем результаты SИнфК КГ до проведения эксперимента.
Мотивационно-ценностный компонент.
Sм = 2,76
Когнитивный компонент
Sк = 2,6
Деятельностный компонент
Sд = (1,95+1,56+1,64)/3 = 1,72
SИнфК = 0,3*2,6 +0,5* 1,72+ 0,2* 2,76= 2,19
Таким образом, анализ результатов диагностического этапа показал
отсутствие значимых различий в уровнях сформированности
компонентов
ИнфК студентов ЭГ и КГ. Итак, необходимые условия для проведения опытноэкспериментальной работы соблюдаются.
Результаты итогового среза.
Цель итогового среза состояла в выявлении показателей уровня
сформированности всех компонентов ИнфК студентов ЭГ после проведения
экспериментального обучения, а также студентов КГ при отсутствии
целенаправленного обучения систематизации и структурированию учебного
материала. Объектами контроля являлись те же самые компоненты и критерии,
165
диагностика которых осуществлялась на исходном этапе. Данные для расчетов
представлены в таблице 4. Расчеты производятся по формуле (1).
а) мотивационно-ценностный компонент
Tэмп = 14,44 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
б) когнитивный компонент
Tэмп = 36,9 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
в) деятельностный компонент
- Коэффициент полноты и точности выделения главных идей текста.
Tэмп = 42,18 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
- Коэффициент выбора обучающимися графических схем как способов
представления информации.
Tэмп = 69,4 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
- Коэффициент установления адекватности связей между идеями
вторичного текста.
Tэмп = 49,12 при критических значениях tкр. = от 7,815 до 11,345.
Результаты итогового среза выявили, что все изменения компонентов в
данном исследовании оказались в зоне значимости при критических значениях t
крит. = от 7,815 до 11,345. Это значит, что все выявленные изменения
параметров не являются статистической погрешностью.
Сравнительный
анализ
данных,
полученных
в
результате
диагностического и итогового среза, показал существенное увеличение всех
показателей уровня сформированности ИнфК у студентов ЭГ, что обусловлено
участием студентов ЭГ в экспериментальном обучении. Процентный прирост
показателей наглядно показан на диаграммах (см. Рисунки 6-10).
166
Процентное отношениие
Рисунок 6. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
мотивационно-ценностного компонента до и после экспериментального обучения (в
%)
90
80
70
60
50
40
30
ЭГ % исходный срез
20
КГ % исходный срез
10
ЭГ % итоговый срез
0
КГ % итоговый срез
Рисунок 7. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
когнитивного компонента до и после экспериментального обучения (в %)
Процентное отношение
167
70
60
50
ЭГ % исходный срез
40
КГ % исходный срез
30
20
10
ЭГ % итоговый срез"
КГ % итоговый срез
0
Рисунок 8. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
деятельностного компонента (точность и полнота выделения главных идей) до и
после экспериментального обучения (в %)
Рисунок 9. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
деятельностного компонента (способ представления информации) до и после
экспериментального обучения (в %)
168
Рисунок 10. Распределение студентов ЭГ И КГ по уровням сформированности
деятельностного компонента (адекватность связей) до и после экспериментального
обучения (в %)
По формуле
(2) производим подсчет результатов сформированности
ИнфК обучающихся ЭГ и КГ после проведения опытно-экспериментальной
работы.
Подсчитаем результаты SИнфК ЭГ после проведения эксперимента
Мотивационно-ценностный компонент
Sм = 3,46
Когнитивный компонент
Sк = 3,72
Деятельностный компонент
Sд = (3,35+3,64 + 3,22)/3 = 3,4
SИнфК = 0,3*3,72 +0,5* 3,4+ 0,2* 3,46= 3,5
Подсчитаем результаты SИнфК КГ после проведения эксперимента
Мотивационно-ценностный компонент.
Sм = 3
Когнитивный компонент
Sк = 2,78
169
Деятельностный компонент
Sд = (2,11+ 1,83 + 1,94)/3 = 1,96
SИнфК = 0,3*2,78 +0,5* 1,96 + 0,2* 3= 2,4
Результаты подсчетов свидетельствуют о том, что если исходный уровень
сформированности ИнфК обучающихся ЭГ и КГ был приблизительно
одинаков, то анализ итоговых срезов обнаружил значительный количественный
прирост показателей студентов ЭГ по сравнению со студентами КГ.
Наибольший прирост в ЭГ отмечается по деятельностному компоненту,
который свидетельствует о том, что обучающиеся овладели стратегиями
информационной
деятельности
и
способны
выполнять
работу
с
профессиональной информацией.
Результаты отсроченного среза.
В
целях
обеспечения
достоверности
данных
об
эффективности
применения предлагаемой методики формирования ИнфК был проведен
отсроченный срез владения ИнфК обучающихся в ЭГ. Задачей среза являлось
определить, меняются ли показатели владения студентами информационными
стратегиями по истечении определенного периода времени или остаются на
прежнем
уровне.
Оценка
уровня
сформированности
компетенции
осуществлялась по тем же критериям, что и при проведении диагностического
и итогового срезов. В таблице 2 представлены результаты отсроченного среза.
Таблица 2
Результаты отсроченного среза студентов ЭГ
Критерии оценки
Распределение студентов по
уровням (в %)
Коэффициент полноты и точности
Оптимальный - 55%
выделения главных идей текста
Достаточный – 17%
Удовлетворительный – 15%
Неудовлетворительный – 13%
Коэффициент выбора обучающимися
Оптимальный - 70%
170
Продолжение таблицы 2
графических
схем
как
способов
представления информации
Достаточный – 11%
Удовлетворительный – 9%
Неудовлетворительный 10%
Коэффициент
установления
Оптимальный - 51%
адекватности связей между идеями
Достаточный – 21%
вторичного текста
Удовлетворительный – 15%
Неудовлетворительный – 13%
Анализ данных позволяет установить некоторое понижение результатов
обучающихся по сравнению с результатами среза на заключительном этапе.
Мы связываем данный факт с тем, что за 2-3 месяца после проведения
экспериментального обучения информационные навыки и умения студентов
частично
деавтоматизировались.
В
соответствии
с
кривой
забывания
Эббингауза, рациональное повторение, обеспечивающее сохранение материала
в долговременной памяти, необходимо осуществлять через 2-3 месяца после
предъявления материала. Следовательно, обучение работе с профессиональной
информацией необходимо проводить систематически.
В
целом,
полученные
данные
свидетельствуют
о
значительном
количественном увеличении показателей сформированности ИнфК в ЭГ по
сравнению с КГ, что подтверждает эффективность и целесообразность
применения разработанной нами методики развития ИнфК.
171
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
Учитывая современные требования общества и профессиональной сферы,
а также принимая во внимание положения государственных образовательных
стандартов высшего образования по ИЯ, мы обозначили цель обучения
профессиональному чтению в неязыковых вузах, которая заключается в том,
чтобы
научить
студентов
эффективно
работать
с
иноязычным
специализированным текстом любой тематики, представленном как на
иностранном, так и на родном языке.
Для
достижения
цели
обучения
мы
разработали,
теоретически
обосновали и экспериментально проверили модель формирования ИнфК
студентов неязыкового вуза, основанную на стратегиях структурирования
информации и повторения уже известного материала при изучении нового на
занятиях по ИЯ.
Организованная в соответствии с дидактическими и методическими
принципами
обучения
(профессиональной
междисциплинарных связей,
направленности
обучения,
ведущей роли самостоятельной учебной
деятельности студентов, развития индивидуальных учебных стратегий, отбора
и критического оценивания информации, структурирования и систематизации
учебного материала обучающимися, вариативности ситуаций и условий
формирования ИнфК обучающихся, осознанного обмена информацией,
мотивированного возвращения к изученной информации), модель (см. с. 136137) учитывает все условия, необходимые для эффективного и рационального
формирования ИнфК студентов.
Формирование ИнфК обучающихся осуществлялось последовательно и
поэтапно. Каждый из этапов представляет собой звено целостного цикла
обучения, направленного на развитие ИнфК студентов в рамках конкретной
темы: 1. Подготовка к работе с текстом (работа с терминами), поиск,
восприятие
информации,
чтение
иноязычного
текста;
2.
Обработка
172
(структурирование) информации
и обмен ею с другими обучающимися; 3.
Систематизация информации, ее обсуждение, применение в новых условиях; 4.
Мотивированное возвращение к изученному материалу. Организация учебной
деятельности в виде цикла обеспечивает систематичность, связность и
преемственность процесса формирования ИнфК обучающихся.
Методическими
средствами,
обеспечивающими
качественное
становление ИнфК в профессиональном образовании при овладении умениями
чтения
иноязычных
профессиональных
текстов,
является
комплекс
упражнений, комплекс графических способов, электронное портфолио.
Проверка эффективности предлагаемой модели осуществлялась в ходе
экспериментального обучения, в процессе которого мы измеряли, а затем
сравнивали исходные и итоговые результаты сформированности ИнфК
обучающихся КГ и ЭГ. Уровень сформированности мы оценивали по
следующим критериям: коэффициент полноты и точности выделения главных
идей текста, коэффициент выбора обучающимися графических схем как
способов представления информации, коэффициент установления адекватности
связей между идеями вторичного текста. Полученные результаты обнаружили
существенное увеличение количественных показателей у студентов ЭГ по
сравнению с показателями студентов КГ (SИнфК=3,5 и SИнфК=2,4), как на ИЯ,
так и на родном языке.
Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило, что
предлагаемая методика формирования ИнфК студентов неязыковых вузов
может
быть
эффективно
применима
для
решения
задач
обучения
профессиональному чтению, извлечению информации, ее сохранению и
использованию в последующей деятельности.
173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цель данного диссертационного исследования состояла в том, чтобы
теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель
формирования ИнфК студентов неязыкового вуза, основанную на овладении
стратегиями информационной деятельности при чтении профессиональных
текстов на ИЯ.
В ходе реализации цели исследования были сделаны следующие выводы:
1.
Овладение
обучающихся
целостной
социально-профессиональной
компетенцией является ожидаемым результатом при завершении обучения в
высшем
учебном
заведении.
профессиональных
ИнфК,
компетенций,
являясь
выступает
ключевой
основой
в
для
системе
становления
профессионала в любой сфере деятельности, способного осуществлять работу с
большими объемами профессиональной информации. Достижение данного
результата
обеспечивается
совершенствованием
систематическим
целенаправленным
компонентов,
обучением
составляющих
стратегиям
развитием
ИнфК,
информационной
а
и
также
деятельности,
владение которыми позволяет качественно решать профессиональные задачи в
условиях активного межличностного взаимодействия.
2. При обучении ИЯ овладение информационными стратегиями для решения
познавательных и коммуникативных задач организуется в процессе чтения
профессионально-ориентированных иноязычных текстов. Целью чтения в
неязыковом вузе является обучение студентов извлечению необходимой
профессиональной информации из текстов, ее анализу и сохранению в памяти
для использования в будущей деятельности. Таким образом, на неязыковых
факультетах чтение становится средством решения как учебных, так и
профессиональных
профессиональному
задач.
чтению
Результатом
является
обучения
способность
информативному
обучающегося
самостоятельно работать с содержанием текста, применяя при этом различные
174
приемы и стратегии информационной деятельности, и в дальнейшем
осмысленно
использовать
извлеченную
информацию
в
учебной
или
профессиональной деятельности.
3. Взаимосвязанное развитие стратегий чтения и стратегий информационной
деятельности повышает качество умений чтения иноязычных текстов и
обеспечивает
прочность
лексических
навыков.
Лексические
навыки
обучающихся остаются прочными за счет того, что их закрепление
осуществляется в процессе многократной и систематической работы с разными
профессиональными текстами, содержащими лексику по специальности.
4. Наиболее эффективными для становления и систематизации знаний
являются стратегии структурирования информации и стратегии повторения
информации в связи с тем, что они включают все основные действия,
связанные с извлечением, обработкой и сохранением информации: анализ,
синтез,
группировку,
сравнение,
классификацию,
схематизацию,
систематизацию, обобщение и т.д. Овладение стратегиями структурирования
информации способствует более точному и глубокому пониманию информации
текста, а также ее запоминанию и сохранению в памяти. Стратегии
мотивированного повторения предупреждают деавтоматизацию иноязычных
навыков и обеспечивают совершенствование речевых умений чтения и
говорения.
5. Представление информации в виде графической модели является
важным приемом обучения работе с информацией текста, так как обеспечивает
наглядность учебного материала, осознанность его усвоения, стимулирует
мотивацию обучающихся, позволяет рационально организовать информацию и
сохранить в памяти. Графические модели служат как средством превращения
информации в знания, так и средством создания новой информации (нового
знания)
на
основе
полученного
знания.
Постоянное
и
регулярное
использование схем, накопленных в индивидуальных портфелях обучающихся,
в разнообразных ситуациях, условиях, контекстах, требующих применения
175
конкретных навыков и умений, обеспечивает эффективность процесса
накопления и инвентаризации знаний.
6. Обучение стратегиям информационной деятельности осуществляется
поэтапно и системно: 1) поиск
и извлечение информации; 2) анализ и
обработка информации; 3) структурирование и систематизация информации; 4)
сохранение
информации;
5)
последующее
применение
информации
в
деятельности. На каждом из этапов обучающиеся овладевают соответствующей
стратегией в процессе выполнения конкретных действий, направленных на
решение поставленных задач. Создание условий для переноса стратегий
информационной деятельности в новые ситуации обеспечивает их закрепление.
Сформированность ИнфК позволяет осуществлять перенос стратегий из чтения
профессиональных текстов на ИЯ в процесс чтения аналогичных текстов на
родном языке.
7. Качественное овладение студентами стратегиями информационной
деятельности
обеспечивается
следующими
методическими
средствами:
комплексом графических способов организации информации, комплексом
упражнений, электронными портфелями обучающихся.
8.
Разработанная
нами
модель
неязыкового вуза организована в
методическими
принципами
формирования
ИнфК
студентов
соответствии с дидактическими и
обучения
и
учитывает
все
условия,
обеспечивающие качественное формирование ИнфК.
В
ходе
экспериментального
обучения
предлагаемая
модель
формирования стратегий информационной деятельности была апробирована с
целью проверки ее эффективности. В процессе опытно-исследовательской
работы мы измеряли, а затем сравнивали исходные и итоговые результаты
сформированности ИнфК обучающихся КГ и ЭГ. В качестве критериев,
позволяющих оценить уровень сформированности ИнфК, мы выбрали
следующие: коэффициент полноты и точности выделения главных идей текста,
коэффициент
выбора
обучающимися
графических
схем
как
способов
представления информации, коэффициент установления адекватности связей
176
между
идеями
экспериментальной
вторичного
работы
текста.
мы
По
обнаружили
результатам
проведенной
существенное
увеличение
количественных показателей у студентов ЭГ по сравнению с показателями
студентов КГ (SИнфК=3,5 и SИнфК=2,4), как на ИЯ, так и на родном языке.
Таким образом, экспериментальное исследование подтвердило, что
применение
предлагаемой
модели
для
формирования
стратегий
информационной деятельности у студентов неязыковых вузов обеспечивает
эффективное решение задач обучения профессиональному чтению, извлечению
информации, ее сохранению и использованию в последующей деятельности.
9. Мы предполагаем, что данная модель может оказаться эффективной в
разных условиях и на различных ступенях обучения иностранным языкам, как
при обучении студентов технических специальностей неязыковых вузов, так и
на занятиях в старших классах профильных школ, где изучение ИЯ
приобретает
профессионально-ориентированный
характер,
а
также
при
подготовке учителей ИЯ. Значимой для среднего общего и профессионального
образования будет также разработка аналогичной модели на материале другого
ИЯ.
177
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ
ВПО – высшее профессиональное образование
ИЯ – иностранный язык
ИнфК – информационная компетенция
КГ – контрольная группа
ФГОС – федеральный государственный образовательный стандарт
ЭГ – экспериментальная группа
178
СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ
визуализация:
1.
заключающийся
в
ее
Способ
обработке
и
структурирования
информации,
компоновке
сжатия,
путем
т.е.
преобразования данных, устранения излишней информации, содержащейся в
исходных сведениях, целью которого является обеспечение наглядности
информации, облегчение ее осознания, усвоения и сохранения в памяти.
2. вторичный текст: Результат процесса извлечения и обработки
информации первичного текста, который сопровождается ее последующим
обменом с другими участниками образовательного процесса.
дискурсивно-композиционная
3.
Взаимосвязанная
последовательность
структура
всех
научного
используемых
в
текста:
тексте
дискурсивных приемов и средств структуризации [Большакова, Баева, 2004, с.
70]
4. информационная компетенция: Интегративное качество личности,
включающее знания, навыки и умения, личностные и ценностные качества
субъекта, обеспечивающие его
готовность и
способность работать с
информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных
областях,
а
именно
отбирать,
анализировать,
перерабатывать,
трансформировать и генерировать информацию в знания.
5. первичный текст: Текст, представляющий собой результат отражения
некоторой ситуации, имеющей место в реальном или возможном мире
[Агранович, 2006, с. 103].
6.
повторение:
предполагающих
Комплекс
организованную
специальных
методических
повторяемость
языковых
приёмов,
средств,
тем/подтем, лингвистических и социокультурных знаний, речевых действий и
операций с ними в новых условиях в целях: предупредить их деавтоматизацию,
забывание;
обобщить,
систематизировать
их;
расширить
опыт
их
использования в связи с новым и тем самым совершенствовать уровень
179
развития коммуникативной компетенции и её компонентов: лингвистического и
социокультурного [Борзова, 2003, с. 19].
7. профессиональная компетентность: Способность и готовность
индивида к профессиональной деятельности, основанная на специальных
знаниях, навыках и умениях, а также личностных качествах, обеспечивающих
профессиональное развитие и самореализацию специалиста, позволяющих
самостоятельно и эффективно решать профессиональные задачи [Подковко,
2008, с. 11; 18].
8.
профессионально-ориентированное
Сложная
речевая
деятельность,
информативное
обусловленная
чтение:
профессиональными
информационными возможностями и потребностями, представляющая собой
специфическую форму активного вербального письменного общения-диалога,
основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием,
присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством
опыта в профессиональных областях знаний [Серова, 1988, с. 18].
9. стратегия: Обобщающая модель/ программа действий обучающегося,
осознанно применяемая для управления обучением, охватывающая длительный
период времени способствующая достижению поставленной цели.
10. структурирование: Процесс выявления компонентов информации, их
взаимосвязи и соподчиненности, объединение их в единое целое, в результате
чего обеспечивается осознание информации, ее эффективное запоминание,
рациональное и экономичное представление, позволяющее в дальнейшем
применить данную информацию и сохранить ее в памяти.
11.сформированность информационной компетенции: Индивидуально
достигнутый результат процесса формирования всех структурных элементов
информационной компетенции, который проявляется в различной степени
способности и готовности обучающегося к работе с информацией.
12.
схема:
организованные,
проследить
Комплексный
объект,
структурированные
взаимосвязи
между
блоки
графически
представляющий
информации,
компонентами
данной
позволяющий
информации,
180
применяемый для выполнения различных задач учебной и внеучебной
деятельности, способствующий
наилучшему пониманию и
сохранению
информации в памяти.
13.
целостная
социально-профессиональная
компетентность:
Интегративное качество личности, обладающей совокупностью умений и
навыков познавательной деятельности и набором определенных личностных
характеристик,
владеющей
механизмами
целеполагания,
планирования
действий, способной самостоятельно осуществлять работу с информацией и
взаимодействовать
с
другими
самообразовательной деятельности.
людьми
в
рамках
образовательной
и
181
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Агабекян И. П. Английский для инженеров. / И. П. Агабекян, П.
1.
И. Коваленко. – Изд. 4-е. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. – 319 c.
Агранович Н. Б. Вторичные тексты в коммуникативно-когнитивном
2.
аспекте: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19 / Агранович Надежда
Борисовна. – М., 2006. - 152 с.
Адольф В. А. Методологические подходы к формированию
3.
информационной культуры педагога [Текст] / В.А. Адольф, И.Ю.
Степанова // Информатика и образование. – 2006. – № 1. – С. 2–5.
Адольф В. А. Механизм совместной деятельности преподавателя и
4.
студента по формированию умения структурировать учебный материал /
В.А. Адольф // Педагог. - 2001. - № 2 (11). - С. 26 - 28.
Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология: Программа курса.
5.
Методические рекомендации. Словарь терминов и понятий. — М.:
МГППУ, 2004. — 80 с.
Акопова М. А. Личностно-ориентированный подход в условиях
6.
выбора образовательных программ в ВШ / М. А. Акопова. СПб.: Наука,
2003. -180 с.
Александрова Ю.В. Основы общей психологии. Под редакцией
7.
Бородина А.В. — М.: Современный Гуманитарный Университет, 1999. —
805 c.
8.
Алмазова Н.И. Подходы, принципы и технологии иноязычного
образования в неязыковых вузах на современном этапе / Сб. науч.
статей: Вопросы методики преподавания иностранных языков в вузе.
Вып. 9. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2007. - С. 9 – 18.
9.
Ананьев Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность.
М.: Директ-Медиа, 2008. - 134 с.
182
10.
Бабакова
Т.А.,
Горятнина
В.В.,
Кремнева
В.Н.
Научно-
методическое обеспечение Конкурса учебно-методических разработок на
основе инновационных педагогических технологий // Современные
педагогические
технологии
в
университете:
Сборник
учебно-
методических разработок преподавателей ПетрГУ. Петрозаводск: Изд-во
ПетрГУ, 2010. - С. 11–24.
11.
Баграмова Н.В. Компетентностный подход в образовании с
проекцией на обучение иностранному языку // Синтез традиций и
новаторства в методике изучения иностранных языков: материалы
межвузовской научной конференции. - Владимир: ВГПУ, 2004. - С. 14-19.
12.
Баева Н.В., Большакова Е.И., Васильева Н.Э. Структурирование и
извлечение знаний, представленных в научных текстах. Девятая
Национальная
конференция
по
искусственному
интеллекту
с
международным участием КИИ-2004. – Т. 2. – М: Физматлит, 2004. – С.
480-488.
13.
Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к
освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. - № 11. - С. 17-22.
14.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986. – 445 с.
15.
Беляева А. В. Управление самостоятельной работой студентов / А.
Беляева / /Высшее образование в России. - 2003. - N6. - С. 105-109.
16.
Беспалова П.В. Формирование информационно-технологических
компетенций будущих специалистов-документоведов в вузе: автореф.
дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Беспалова Полина Викторовна. –
Челябинск. – 2011. – 24 с.
17.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.
– М., 1995. – 336 с.
18.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и
проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977. — 288 с.
183
Большакова Е.И., Баева Н.В. Автоматический анализ дискурсивной
19.
структуры
научного
текста
//
Компьютерная
лингвистика
и
интеллектуальные технологии: Труды Международной конференции
«Диалог», 2004 / Под ред. И.М. Кобозевой, А.С. Нариньяни, В.П. Селегея
– М.: Наука, 2004. - С. 68-73.
Большакова
20.
синтаксические
технических
Е.И.,
Васильева
шаблоны
текстов
//
для
Н.Э.,
Морозов
автоматического
Десятая
Национальная
С.С.
анализа
Лексиконаучно-
конференция
по
искусственному интеллекту с международным участием КИИ-2006.
Труды конференции в 3-х томах. Т. 2. – М.: Физматлит, 2006. - С. 506524.
Большой психологический словарь / [Авдеева Н. Н. и др.]; под ред.
21.
Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - 3-е изд., доп. и перераб. - СанктПетербург: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.
Бонами Д. Английский язык для будущих инженеров: Учеб.
22.
Пособие/ Предисл. В.Б. Григорова. Пер. «Методических указаний» и
словарей Л.И. Кравцовой. - 2-е изд., испр. - М.: Высш. шк., 1994. - 287 с.
Бондаревская
23.
Е.В.
Концепции
личностно-ориентированного
образования и целостная педагогическая теория // Школа духовности. 1999. - № 5. - С. 41–66.
Борзова Е. В. Иноязычное личностно ориентированное образование
24.
в старших классах средней школы : монография / Е. В. Борзова ; Федер.
агентство по образованию, Карел. гос. пед. ун-т. - Петрозаводск: Изд-во
КГПУ, 2009. -172 с.
Борзова
25.
Е.В.
Повторение
на
старшей
ступени
обучения
иностранным языкам // Иностранный язык в школе .- 2003.- № 1.- С. 1925.
26.
Брудный А. А. Понимание как философско-психологическая
проблема. // Вопросы философии. – 1975. - № 10. - С. 109-117.
184
Брунер Д. Психология познания. - М.: Издательство «Прогресс»,
27.
1977. - 412 с.
Булатов И.С. Теоретические, содержательные и методические
28.
основы
курса
истории
информатики
в
подготовке
учителя
в
педагогическом вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/ Булатов Иван
Симонович. - Ростов-на-Дону, 2000. - 169 с.
Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. -
29.
Киев: Наукова думка, 1988. - 237 c.
Васькина Н.В. Обучение профессионально ориентированному
30.
чтению студентов неязыковых вузов на основе извлечения концепта
текста: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Васькина Наталия Васильевна. Нижний Новгород, 2010.- 293 с.
Введение в философию: Учеб. пособие для вузов / Авт. колл.:
31.
Фролов И. Т. и др. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Республика, 2003. - 623
с.
Вдовина С. А. Индивидуальные образовательные траектории как
32.
средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе
современной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Вдовина Светлана
Александровна. - Тобольск, 2000. - 175 с.
Веккер Л. М. Восприятие и основы его моделирования. — Л.: Изд-
33.
во Ленинградского университета, 1964. — 194 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный
34.
подход: метод. пособие.- М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.
Вишнякова С. А. Теоретические основы обучения моделированию
35.
научного текста. - СПб: Европейский дом, 2001. - 260 с.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное
36.
наследство/ Под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1984.—400 с.
Гальперин
37.
П.Я.
Формирование
умственных
действий
//
Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981. 488 с.
185
38.
Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976. – 150 с.
39.
Гальскова Н. Д., Гез
Н. И. Теория обучения иностранным
языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. унтов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр
«Академия», 2006. - 336 с.
40.
Годфруа Ж. «Что такое психология?», в 2-х т. Т.1: Пер. с франц. –
М.: Мир, 1996. – 496 с.
41.
Головин С. Ю. Словарь психолога-практика: [свыше 3000 терминов
современной прикладной психологии] / С. Ю. Головин. - Минск: Харвест,
2005. - 975 с.
42.
ГОСТ 7.0.11 – 2011. Диссертация и автореферат диссертации.
Структура
и
правила
оформления;
введен
13.12.2011.
М.:
Стандартинформ, 2012. - 16 с.
43.
Губина
Т.Н.
Педагогические
информационно-технологических
условия
компетенций
формирования
будущего
учителя
математики и информатики: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /
Губина Татьяна Николаевна. – Елец. – 2009. – 23 с.
44.
Гусева С.Г. Формирование информационной культуры будущих
педагогов на основе комплексного использования информационных и
образовательных технологий: в условиях языкового факультета: дис...
канд. пед. наук: 13.00.08 / Гусева Светлана Геннадьевна. - Петрозаводск,
2006. - 258 с.
45.
Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и
методов
начального
обучения,
основанных
на
содержательном
обобщении. [Текст] / В.В. Давыдов - Томск: Пеленг, 1992. – 115 с.
46.
Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика.— М.: Изд-во АПН РСФСР,
1957. — 518 с.
47.
Данилова
В.
И.
Дидактическое
структурирование
процесса
обучения студентов в педагогическом вузе: дис. ... канд. пед. наук:
13.00.01 / Данилова Вера Ильинична. - Пермь, 2004. - 204 c.
186
Джери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь
48.
= Collins Dictionary of Sociology / Переводчик Николай Марчук. — М.:
АСТ, Вече, 1999. - Т.1 – 544 с.
Доблаев Л. П. Вопросы психологии понимания учебного текста. —
49.
Саратов, 1965.— 92 с.
Дубровина М. А. Дидактические основы формирования мотивации
50.
при
обучении
иноязычному
профессионально-ориентированному
информативному чтению (На материале немецкого языка): дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.08 / Дубровина Марина Анатольевна. - Екатеринбург,
2002. - 231 c.
Дьяченко В. К. Новая дидактика. - М.: Народное образование, 2001.
51.
- 496 с.
Еремин Ю.В., Рубцова А.В. Продуктивное чтение: Учебное
52.
пособие. - СПб.: Книжный дом, 2007. – 248 с.
Зайцева О.Б. Формирование информационной компетентности
53.
будущих учителей средствами инновационных технологий: автореф. дис.
… канд. пед. наук: 13.00.08 / Зайцева Ольга Борисовна. - Армавир, 2002. 19 с.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — 3-е изд., дополн.
54.
— М.: Дом педагогики, 1999. — 608 с.
Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.:
55.
Учпедгиз, 1960. - 311 с.
Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию. // Образование
56.
и
наука.
Известия
Уральского
отделения
Российской
академии
образования. - 2005. - № 3 (33). - С. 27-40.
57.
Зимняя И.А., Земцова Е.В. Интегративный подход к оценке единой
социально-профессиональной компетентности выпускников вузов. //
Высшее образование сегодня. - 2008. - №5 – С. 14-19.
58.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа
компетентностного
подхода
в
образовании.
–
М.:
187
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2004. – 40 с.
Зимняя, И. А. Компетенция и компетентность в контексте
59.
компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя // Иностранные
языки в школе. - 2012. - № 6. - С. 2-10.
Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная
60.
компетентность человека / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. –
2005. – № 11. – С. 14-22.
61.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. - 384 с.
62.
Зимняя И.А. Стратегия воспитания: возможности и реальность. //
Знание. Понимание. Умение. – 2006. -№1. – С. 67-74.
Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности
63.
знаний старшеклассников. - М.: Педагогика, 1978. - 128 с.
Игнатов В.Г., Албастова Л.Н. Теория управления: Курс лекций - М.:
64.
ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2006. - 464 с.
Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для
65.
студентов пед. ин-тов / Т.А. Ильина. - М.: Просвещение, 1984. - 495 с.
Инновационная Россия – 2020: стратегия инновационного развития
66.
Российской Федерации на период до 2020 года. Минэкономразвития
России. - М., 2010. - 105 c.
Иноземцев
67.
В. Л. Расколотая
цивилизация. Научное издание. –
М.: «Academia» - «Наука», 1999. – 724 с.
Иностранный
68.
Примерная
язык
программа
для
(Под
неязыковых
вузов
и
общ.
С.Г.
Тер-Минасовой).
ред.
факультетов.
Министерство образования и науки Российской Федерации. - М., 2009. 24 с.
69.
Ионова
О.Н.
Концептуальные
основы
формирования
информационной компетентности взрослых в системе дополнительного
образования. // Дополнительное профессиональное образование. – 2006. №4 (28). - С. 34–36.
188
Кисунько Е.И. Английский язык: все устные темы для подготовки к
70.
выпускному экзамену и ЕГЭ: 11 класс / Е.И. Кисунько, Е.С. Музланова. –
М.: АСТ, 2014. – 479 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе
71.
исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) - Рига,
НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.
Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.
72.
Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. — М.: Знание, 1989. - 75 с.
73.
Клименко А.В. Перевод. Ремесло перевода. - М., 2007. – 636 с.
74.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению
на иностранном языке: пособие для учителя. – 2 изд., испр. - М.:
Просвещение, 1983. – 207 с.
Ковалева Т.А. Решение коммуникативно-познавательных задач при
75.
обучении
профессионально-ориентированному
иноязычному
информативному чтению будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук:
13.00.08 / Ковалева Татьяна Александровна. - Пермь, 2005.- 248 с.
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. –
76.
М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.
Колобкова
77.
А.
А.
Обучение
письменному
реферативному
изложению информации в процессе профессионально-ориентированного
иноязычного чтения: дис... канд. пед. наук: 13.00.08/ Колобкова
Анастасия Алексеевна. - Пермь, 2006. - 228 с.
Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь-справ. / Майк Кордуэлл;
78.
Пер. с англ. К.С. Ткаченко. - Москва: Гранд: Фаир-Пресс, 2000. - 442 с.
Корнилов
79.
Ю.К.
Психологические
проблемы
понимания.
–
Ярославль: ЯрГУ, 1979. – 80 с.
Корсакова
80.
как
цель
Е. В. Иноязычная
обучения
взрослых
информационная
слушателей
компетенция
языковых
курсов //
Известия Российского государственного педагогического университета
189
имени А. И. Герцена. Аспирантские тетради [Текст]. - СПб., 2008. - №
30(67). - С. 390 - 393.
Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в
81.
образовательных стандартах [Текст] // Педагогика. - 2003. - № 3. - С.3-10.
Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: теория,
82.
технология, практика. - СПб.: ВИТУ, 1998. - 308 с.
Крутский А. Н. Технология системного усвоения знаний по физике
83.
и управления учебной деятельности учащихся / А. Н. Крутский, О. С.
Косихина. // Физика в школе. - 2010. - № 3.- С.34-45.
Кудрявцев А.Я. К проблеме принципов обучения // Советская
84.
педагогика. - 1981. - № 8. - С. 100-106.
Кузнецова С.А., Мусницкая Е.В., Павлова К.Г. Программа курса
85.
иностранного языка для вузов неязыковых специальностей. – М., 2004. –
23 с.
86.
Кузьменко О.Д, Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и
формы // Иностранные языки в школе. – 1970. - №5. - С. 22-31.
87.
Курашвили Е.И. Английский язык для студентов-физиков. Первый
этап обучения. 3-е изд., перераб. - М.: Астрель, АСТ, 2002. – 317 с.
88.
Кутузова Г.И. Междисциплинарные связи в обучении иностранных
студентов. СПб.: СПбГПУ, 2008. - 378 с.
89.
Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные
обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов.
Часть 2. - Барнаул: Изд-во Алт.ун-та, 2004. – 182 с.
90.
Лау Х.
Руководство
по
информационной
грамотности
для
образования на протяжении всей жизни. - М.: МОО ВПП ЮНЕСКО
«Информация для всех», 2007. - 45 с.
91.
Лебедев О.Е.
Компетентностный
подход
в
образовании //
Школьные технологии.- 2004. - №5. - С.3-12.
92.
Левичев О.Ф. Закон сохранения информации в дидактике. / Шк.
технологии: науч. - практ. журн. - 2009. - N 6. - С. 34-42.
190
Левкова Л.Ю. Обучение созданию вторичных текстов на занятиях
93.
по русскому языку // Среднее профессиональное образование. – 2010. №7. - С. 24-27.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287
94.
с.
Леонтьев А. А. Психология восприятия и восприятие речи / А. А.
95.
Леонтьев // ИЯШ. — 1975. — №1. — С. 76—81.
Лобанов А. П. Когнитивная психология: учебное пособие для
96.
студентов учреждений высшего образования по психологическим и
педагогическим специальностям / А.П. Лобанов. - 2-е изд. - Москва:
ИНФРА-М; Минск : Новое знание, 2012. - 376 с.
Лобанова Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная
97.
компетентность педагога. - Самара, СПб., 1997. - 107 с.
Логинова
98.
Ю.Н.
Понятия
индивидуального
образовательного
маршрута и индивидуальной образовательной траектории и проблема их
проектирования // Биб-ка журнала «Методист». - 2006. - №9.- С.4-7.
Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в
99.
средней
школе: Учеб. пособие для педагогических институтов по
специальности «Иностранные языки» / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А.
Миролюбов и др. М.: Высш. шк., 1982. - 374 с.
100.
Макарова Е.А. Визуализация как способ структурирования знаний,
формирования
ментального
пространства
и
развития
интеллекта:
методическое пособие для преподавателей высших учебных заведений. Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, 2009. – 64 с.
101.
Маклаков А. Г. Общая психология, СПб.: Питер, 2001. - 592 с.
102.
Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном
процессе современной школы: учебное пособие по спецкурсу для
студентов педагогических институтов / В. Н. Максимова. - Москва:
Просвещение, 1987. – 157 с.
103.
Маркова А. К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 308 с.
191
104.
Маркушевская Л.П. и др. English for Part-Time Students: учебное
пособие по английскому языку для студентов вечерней и заочной формы
обучения. – Часть I. – СПб: СПбГУ ИТМО, 2005. – 163 c.
105.
Матосов Э. С. Развитие методики формирования информационных
и коммуникационных компетенций студентов непрофильных вузов с
использованием ресурсов Интернет: автореф. дис. ... канд. пед. наук:
13.00.02 / Матосов Эрик Суренович. – М. – 2009. – 19 с.
106.
Махмутов М.И. О совершенствовании общего образования в
средних профтехучилищах (Проблемы процесса обучения) [Текст] / М. И.
Махмутов // Совершенствование общего образования в средних
профтехучилищах. – М., 1981. – С. 5–22.
107.
Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка / Р. П. Мильруд //
Иностранные языки в школе. - 2004. - № 7. - С. 30 - 36.
108.
Митрофанова О.Д. Язык научно-технической литературы - М.:
МГУ, 1973. - 147 с.
109.
Михнина Н. В. Структурирование учебного материала для развития
внимания студентов / Н. В. Михнина// Высшее образование сегодня. 2008. - № 1. - С. 50-51.
110.
Мкртчян М. А. Становление коллективного способа обучения. -
Красноярск, 2010. - 228 с.
111.
Музаева
Л.В.
Электронные
дидактические
средства
в
формировании информационной и коммуникационной компетенции
будущих
учителей:
на
примере
специальности
"Безопасность
жизнедеятельности": автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Музаева
Людмила Васильевна. – Махачкала. – 2010. – 22 с.
112.
Наролина В. И.
К проблеме уровней понимания // Вопросы
психологии. - 1982. - №6. - С.125-127.
113.
Нестерова Л.В. Формирование информационной культуры будущих
инженеров лесного комплекса в процессе гуманитарной подготовки: дис.
192
... канд. пед. наук: 13.00.08 / Нестерова Любовь Васильевна. - Брянск,
2002. - 227 с.
114.
Никитченко И.Б. Способы структурирования предметного знания
как средства реализации личностного потенциала учащегося: дис... канд.
пед. наук: 13.00.01 / Никитченко Инга Борисовна. - Тобольск, 2002. - 194
c.
115.
Николаев A.M. Описание семантики научного текста с позиций
теории речевых актов (на материале рецензии на научно-техническую
работу) // НТИ. Сер. 2. - 1998. - № 7. - С. 35-41.
116.
Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.:
Книжный Дом, 2003. — 1280 с.
117.
Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М.: Изд-во
"Наука", 1983. - 214 с.
118.
Новиков А.М. Об аспектах и уровнях развития профессиональной
культуры специалиста / А.М. Новиков // Специалист. - 2003. - № 8. - С.
29-34.
119.
Новиков
Д.А.
Статистические
методы
в
педагогических
исследованиях (типовые случаи). М.: МЗ – Пресс, 2004. – 67 с.
120.
Обдалова О.А. Психолого-педагогические особенности обучения
профессионально-ориентированному информативному чтению в
электронной среде // Язык и Культура. – Томский государственный
университет, 2009. – С. 126 – 133.
121.
Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное
обучение
иностранному языку на неязыковых факультетах вузов:
Учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова.- Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.
122.
Орлова Э.А. Рекомендации по повышению уровня читательской
компетентности в рамках национальной программы поддержки и
развития чтения. Пособие для работников образовательных учреждений. М.: МЦБС, 2008. - 72 с.
193
123.
Орловская
И. В., Самсонова Л. С., Скубриева А. И. Учебник
английского языка для технических университетов и вузов. - 6-е изд. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2006. - 448 с.
124.
Основы андрагогики. Терминологический словарь-справочник для
студентов социально-гуманитарных специальностей. / Сост. Маслова В.В.
– Мариуполь, 2004. - 19 с.
125.
Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш.
учеб. заведений / Н.А.Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; Под
ред. В.В.Химика, Л.Б.Волковой. — СПб.: Филологический факультет
СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 272 с.
126.
Пак М. С. Теория и методика интегративного подхода к обучению
химии в ПТУ. - СПб.: Образование, 1992. - 35 с.
127.
Педагогика. Под редакцией Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение,
1983. - 608 с.
128.
Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие / под
ред. М.В. Булановой-Топорковой. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
129.
Первушина О. Н. Общая психология: Методические указания. ––
Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. - 49 с.
130.
Петрова Е. В. Развитие стратегии переработки и повторения
профессионально-значимой информации на занятиях по иностранному
языку в неязыковом вузе / Е. В. Петрова // Ученые записки
Петрозаводского государственного университета. – 2011. - №7 (120). т. 2.
- Общественные и гуманитарные науки. - С. 24-28.
131.
Петрова Е. В. Принципы организации процесса формирования
информационной компетенции студентов неязыковых вузов на занятиях
по
иностранному
языку
/
Е.
В.
Петрова
//
Университеты
в
образовательном пространстве региона: опыт, традиции и инновации:
Материалы VI региональной научно‐методической конференции (22-23
ноября 2012 г.). Часть II (Л-Я) / ПетрГУ. – Петрозаводск, 2012. - С. 135137.
194
132.
Печинская Л.И. Формирование иноязычной информационной
компетенции у студентов технических вузов: в рамках курса дисциплины
"Иностранный язык": автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /
Печинская Лариса Игоревна. – Санкт-Петербург. – 2011. – 21 с.
133.
Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся.
Дидактический анализ процесса и структура воспроизведения и
творчества. Текст. / П. И. Пидкасистый М.: Педагогическое общество
России, 1999. - 212 с.
134.
Пиняева Т.Н., Тарасова О.Н. Повторение как важный элемент при
обучении французскому языку // Язык. Культура. Общество: межвуз. сб.
науч. трудов. – Саранск, 2010. – Вып. 2. - С. 41-44.
135.
Подковко
Е.Н.
Личностно-ориентированная
технология
формирования профессиональной компетентности: автореф. дис. ...канд.
пед. наук: 13.00.08 / Подковко Екатерина Николаевна. – Сургут. - 2008. –
22 с.
136.
Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в
системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы
повыш. квалиф. пед. кадров - М.: Издательский центр "Академия", 2002. 272 с.
137.
Попова Н.В. Формирование междисциплинарных связей (МДС) на
основе иностранного языка // Научно-технические ведомости. Вып.5 (66).
Основной выпуск. – СПб.: СПбГПУ, 2008. - С.160-165.
138.
Прилепина А.В. Формирование информационной компетенции
студента в условиях реализации системы зачетных единиц: автореф. дис.
... канд. пед. наук: 13.00.01 / Прилепина Анна Васильевна. – Оренбург. –
2009. – 26 с.
139.
Психологическая энциклопедия. Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха.
2-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 1096 с.
140.
Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление,
развитие и реализация. - М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.
195
141.
Ракитов А. И. Философия компьютерной революции. - М.:
Политиздат, 1991.—287 с.
142.
Рапуто
процесса
А.Г.
обучения
Визуализация
как
преподавателей
неотъемлемая
//
составляющая
Международный
журнал
экспериментального образования. – 2010. - №5. - С. 138-141.
143.
Ришар Ж. Ф. Ментальная активность. Понимание, рассуждение,
нахождение решений. - М.: Институт Психологии РАН, 1998. - 232 с.
144.
Роберт И. В., Поляков В. А. Основные направления научных
исследований
в
области
информатизации
профессионального
образования. – М.: «Образование и Информатика», 2004. – 68 с.
145.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000. -
712 с.
146.
Рубцова
А.В.
Продуктивный
подход
в
профессионально-
ориентированном обучении иностранному языку в техническом вузе //
Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного
политехнического университета. Серия гуманитарные и общественные
науки – СПб., 2009. - С. 145-153.
147.
Сакович Н. И. Формирование информационной компетенции
студентов в процессе дистанционного обучения: дис. ... канд. пед. наук:
13.00.08 / Сакович Наталья Ивановна. – Челябинск. – 2009. – 225 с.
148.
Свидерский В. И. Некоторые вопросы диалектики изменения и
развития. – М.: Мысль, 1965. – 288 с.
149.
Семенов А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем
образовании. // Информатика и образование. - 2001. - № 2. - С.2-6.
150.
Сериков
В. В. Личностно-ориентированное
образование —
новое направление развития педагогической теории и практики //
Личностно
ориентированное
образование: феномен, концепция,
технологии: Монография. - Волгоград, 2000. - С. 13 – 26.
196
151.
Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты
обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в
вузе. - Свердловск: Урал. ун-т, 1988. - 229 с.
152.
Сеченов И. М. Избранные произведения. - М.; Л., 1952.— 617 с.
153.
Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. –
СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350 с.
154.
Сиземина А.Е. Стратегия применения графических организаторов
при обучении лексической
стороне иноязычной речи [Текст] / А. Е.
Сиземина // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.
И. Вернадского. – Тамбов, 2009. – № 6 (20). – С. 49-55.
155.
Сластенин В. А. Социальный работник: личность и профессия //
Социальная работа. – 1992. – № 6. - С. 14-15.
156.
Сметанникова Н.Н. Воспитание читателя в культуросозидающей
модели образования. // Поддержка и развитие чтения в библиотечном
пространстве России: Сборник научно-практических работ / Составитель
В. Я. Аскарова. – М.: МЦБС, 2007. – 272 с.
157.
Сметанникова
Н.Н.
Значение
чтения
для
решения
задач
образования (о роли и месте преподавателя в средней и высшей школе) //
Человек читающий: Homo legens -2. – М., 2000. - С. 150-156.
158.
Сметанникова Н. Н. Стратегиальный подход к обучению чтению:
междисциплинарные
проблемы
чтения
и
грамотности
/
Н.
Н.
Сметанникова. – М.: Школьная библиотека, 2005. - 512 с.
159.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности к личности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений. - М.: Академия, 2001. - 304 с.
160.
Смирнова
И.Г.
Педагогические
информационно-коммуникативной
условия
компетенции
формирования
студентов
в
образовательном процессе вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/
Смирнова Ирина Григорьевна. – Воронеж. – 2011. – 22 с.
197
161.
Смолкин А. М. Методы активного обучения: Научн.-метод. пособие
/ А. М. Смолкин. - М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.
162.
Современный толковый словарь русского языка / [гл. ред. С. А.
Кузнецов]. - Москва; Санкт-Петербург: Рипол-Норинт, 2008. - 959 с.
163.
Современный философский словарь / под общ. ред. В. Е. Кемерова.
- 3-е изд., испр. и доп. - Москва: Академический проект, 2004. - 861 с.
164.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый
курс. Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. —
М.: Астрель, 2008. — 238, [2] с.
165.
Софинская
Е.Н.
Формирование
в
вузе
информационно-
коммуникативной компетенции у специалистов социальной работы:
автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Софинская Елена Николаевна.
– М., 2011. – 27 с.
166.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: вопросы
дидактического анализа / А. М. Сохор. - М.: Педагогика, 1974. - 192 с.
167.
Способы графического представления информации: (на материале
английского
языка):
методическое
пособие
/
Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
Петрозаводский государственный университет; [сост. Е. В. Петрова]. Петрозаводск: Издательство ПетрГУ, 2011. - 25 с.
168.
Суртаева Н.Н. Технология индивидуальных образовательных
траекторий // Химия в школе. - 2001. – № 5. – С.12-17.
169.
Табачук Н. П. Развитие информационной компетенции студентов в
образовательном процессе гуманитарного вуза: автореф. дис. ...канд. пед.
наук: 13.00.01 / Табачук Наталья Петровна. – Хабаровск. – 2009. – 24 с.
170.
Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 1998. - 288 с.
171.
Тенищева
В.
Ф.
Интегративно-контекстное
формирование
иноязычной профессиональной компетентности инженера: монография /
В. Ф. Тенищева, А. А. Вербицкий. – Новороссийск: МГА, 2006. – 171 с.
198
172.
Ткачева О.Н. Информационное обеспечение учебной деятельности
студентов вуза как средство их подготовки к будущей профессии:
автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ткачева Ольга Николаевна. –
Кемерово. – 2013. – 23 с.
173.
Тропотяга П.А. Психологические детерминанты профессиональной
успешности будущего специалиста: автореф. дис. ... канд. психол. наук:
19.00.03 / Тропотяга Павел Александрович. – Иркутск. - 2009. – 24 с.
174.
Трофименко
А.Е.
Развитие
информационно-аналитической
компетенции студентов в вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /
Трофименко Анастасия Евгеньевна. – Челябинск. – 2012. – 24 с.
175.
Турутина Е.Э. Формирование информационной компетенции у
будущих сотрудников уголовно-исполнительной системы: автореф. дис.
... канд. пед. наук: 13.00.08 / Турутина Елена Эдуардовна. – Казань. –
2008. -16 с.
176.
Удалова
Т.Ю.
Формирование
специальной
информационно-
коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов: дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.08 / Удалова Татьяна Юрьевна. – Омск. – 2008. –
203 с.
177.
Улитина С.Г. Формирование структурно-композиционных навыков
иноязычного профессионально-ориентированного чтения у переводчиков
в условиях деловой коммуникации: деловой английский язык: дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.02 / Улитина Светлана Григорьевна. - Пермь, 1999.
– 253 с.
178.
Урсул А. Д. Природа информации: философский очерк. - М., 1968.
—288 с.
179.
Усова А. В. Естественнонаучное образование в средней школе
// Педагогика. - 2001. - № 9. – С. 30 – 68.
180.
Философия. Учебник для вузов / Под общ. ред. В. В. Миронова. -
М.: Норма, 2005. — 928 с.
199
181.
Фокина С. Л. К проблеме формирования у учащихся обобщенных
познавательных
умений \\ Сб. Педагогические основы формирования
познавательных интересов учащихся. – Л., 1977. - С. 68 – 76.
182.
Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в
неязыковом вузе. - М.: Высшая школа, 2005. - 255 с.
183.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. –
М.: Барс; Томск: Изд-во Том ун-та, 1997. – 392 с.
184.
Худякова
Г.И.
профессиональной
Системообразующая
направленности
в
обучении
роль
принципа
математике
//
Ярославский педагогический вестник. – 2009. - № 4. – С. 115-119.
185.
Храмова Н.Н. Теория и практика повторения в обучении
математике учащихся основной школы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/
Храмова Наталья Николаевна. - Пенза, 2004. – 169 с.
186.
Чистякова Г.Д. Формирование предметного кода как основы
понимания текста // Вопросы психологии. - 1981. - № 4. - С. 50-59.
187.
Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. – М.: Аспект Пресс,
2007. – 327 c.
188.
Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. – М.: Педагогика, 1989. -
336 с.
189.
Шатилов
С.Ф.
Профессионально
направленное
обучение
иностранному языку в педагогическом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. /
Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена. - Л.: Ленингр. пед. ин-т, 1985. 170 с.
190.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнение
дидактической единицы // Сов. педагогика. - 1975. - № 7 - С. 72-80.
191.
Юнёва С. А. Открывая мир с английским языком. 150 эссе для ЕГЭ.
Готовимся к ЕГЭ. – М.: Интеллект-центр, 2011. – 88 с.
192.
Якиманская И. С. Личностно – ориентированное обучение в
современной школе. - М: Дрофа, 2000. - 217 с.
200
193.
Anderson N. J. Exploring Second Language Reading: Issues and
strategies. Boston: Heinle & Heinle, 1999. - 129 p.
194.
Anderson R. C. Role of reader's schema in comprehension, learning, and
memory. In R. Ruddell and M. Ruddell (Eds.), Theoretical Models and
Processes of Reading. Newark, DE: International Reading Association. 1994. Pp. 469–482.
195.
Barron R. F. The use of vocabulary as an advance organizer // Research
in reading in the content areas: First year report. - Syracuse, NY: Syracuse
University Reading and Language Arts Center. -1969. - Pp. 29–39.
196.
Bhattacherjee A. Social Science Research: Principles, Methods, and
Practices. – University of South Florida. - 2012. – 150 p.
197.
Craik F.I.M., Lockhart, R. Levels of processing: A framework for
memory research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 1972.
- Pp. 671- 684.
198.
Gillet J.W., Temple С. A. Understanding Reading problems: Assessment
and instruction. - Boston: Allyn and Bacon, 2008. - 400 p.
199.
Glendinning E.H. Oxford English for Electrical and Mechanical
Engineering / E. H. Glendinning, N. Glendinning. - Oxford: Oxford University
Press, 2001. - 190 p.
200.
Grabe W., Stoller F.L. Teaching and researching reading. - Harlow:
Pearson Education, 2002. - 293 p.
201.
Morgan J. A.: Visualization: Language Learning With the Minds Eye. –
Cambridge: Cambridge University Press, 1999. - Pp. 260-278.
202.
Oxford R. L. Language learning strategies: what every teacher should
know. - New York: Newbery House, 1990. – 342 p.
203.
Patil V. M. Information Technology in Veterinary Science. - New Delhi:
New India Publishing Agency, 2009. - 186 p.
204.
Rumelhart D.E.
Schemata: The building blocks of cognition //
Theoretical Issues in Reading and Comprehension. - Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates Publishers, 1980. – Pp. 33-58.
201
205.
Silberstein S. Techniques and Resources in Teaching Reading. - Oxford :
Oxford University Press, 1994. - 125 p.
206.
Tulving E., Thompson, D. M. Encoding specificity and retrieval
processes in episodic memory // Psychological Review, 80, 1973. - Pp. 352373.
207.
Vассa, R. T. Content Area Reading: Literacy and Learning across the
Curriculum/ Richard T. Vассa. Jo Anne L. Vacca. – 6th ed., 1998. - 554 p.
208.
Дидактика и компетентность в профессиональной деятельности
преподавателя
медицинского
преподавателей
вуза
[Электронный
Романцова, М.Ю.
Ледванова,
и
колледжа. Руководство
ресурс]
Т.В.
/
Под
Сологуб.
для
редакцией М.Г.
–
М.:
Академия
Естествознания, 2010. - Режим доступа: http://www.monographies.ru/
209.
Кизик
О.А.
К
вопросу
о
становлении
информационной
компетентности, как составляющей профессиональной компетентности
выпускника
профессионального
лицея
[Электронный
ресурс] //
Электронное издание “Письма в Emissia. Offline: электронный научнопедагогический
журнал”.
—
СПб.,
2003.
-
Режим
доступа:
http://www.emissia.50g.com/offline/a866.htm
210.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития
Российской
Федерации
на
период
до
2020
года.
Утверждена
распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008
г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/
rus006.pdf
211.
Осипова С.И., Орешкова С.П. Учебная деятельность в контексте
формирования
умений
учащихся
структурировать
теоретический
материал [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и
образования. – 2007. – № 6 – с. 24-29. – Режим доступа:
http://www.science-education.ru/26-817
212.
Павлюковец М.С. Основные характеристики английского научно-
технического текста
[Электронный ресурс] / М.С. Павлюковец, Ю.В.
202
Топчиева // Материалы междунар. интернет-конф. «Язык, наука и
техника в современном межкультурном пространстве». – Ростов н/Д,
май-июнь 2010 г. – Режим доступа:http://de.dstu.edu.ru/CDOSite/ConfEng
/articles/article3.htm
213.
Петрова Е. В., С. Невеш де Жезус, Д. Герра. Обучение студентов
неязыковых вузов структурированию профессиональной информации на
основе стратегии повторения // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The
Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Февраль 2012,
ART 1748 . - CПб., 2012 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1748.
214.
Тришина С.В. Информационная компетентность как педагогическая
категория [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10
сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-11.htm
215.
Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность
специалиста в системе дополнительного профессионального образования
[Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос". - 2004. - 22 июня.
Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2004/0622-09.htm.
216.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования (квалификация бакалавр) [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/db/portal/spe/archiv_new.htm
217.
History of engineering [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_engineering
218.
Technology
[Электронный
http://en.wikipedia.org/wiki/Technology
ресурс].
–
Режим
доступа:
203
Список иллюстративного материала
1. Таблица 1. Модель формирования информационной компетенции
студентов
неязыковых
вузов
через
овладение
информационными
стратегиями при чтении профессиональных иноязычных текстов – С. 134
2. Таблица 2. Результаты отсроченного среза студентов ЭГ – С. 169
3. Рисунок
1.
Распределение
сформированности
студентов
ЭГ
И
мотивационно-ценностного
КГ
по
уровням
компонента
до
экспериментального обучения (в %) - С. 162
4. Рисунок
2.
Распределение
студентов
ЭГ
И
КГ
по
уровням
сформированности когнитивного компонента до экспериментального
обучения (в %) – С. 162
5. Рисунок
3.
Распределение
студентов
ЭГ
И
КГ
по
уровням
сформированности деятельностного компонента (точность и полнота
выделения главных идей) до экспериментального обучения (в %) - С. 162
6. Рисунок
4.
Распределение
студентов
ЭГ
И
КГ
по
уровням
сформированности деятельностного компонента (способ представления
текстовой информации) до экспериментального обучения (в %) – С. 163
7. Рисунок
5.
Распределение
студентов
ЭГ
И
КГ
по
уровням
сформированности деятельностного компонента (адекватность связей
между идеями вторичного текста) до экспериментального обучения (в %)
– С. 163
8. Рисунок
6.
Распределение
студентов
ЭГ
И
КГ
по
уровням
сформированности мотивационно-ценностного компонента до и после
экспериментального обучения (в %) – С. 166
9. Рисунок
7.
Распределение
сформированности
студентов
когнитивного
ЭГ
И
компонента
экспериментального обучения (в %) – С. 166
КГ
до
по
уровням
и
после
204
10. Рисунок
8.
Распределение
студентов
сформированности деятельностного
ЭГ
И
КГ
по
уровням
компонента (точность и полнота
выделения главных идей) до и после экспериментального обучения (в %)
- С. 167
11. Рисунок
9.
Распределение
студентов
ЭГ
И
КГ
по
уровням
сформированности деятельностного компонента (способ представления
информации) до и после экспериментального обучения (в %) - С. 167
12. Рисунок
10.
Распределение
студентов
ЭГ
И
КГ
по
уровням
сформированности деятельностного компонента (адекватность связей)
до и после экспериментального обучения (в %) - С. 168
205
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Таблица результатов сформированности компонентов
информационной компетенции обучающихся по исходному срезу
Таблица 3
Компоненты
информационной
компетенции
1) мотивационноценностный
Уровни
сформированности
а) оптимальный
б) достаточный
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
Исходный
Исходный
срез
срез
ЭГ
КГ
(количество
(количество
студентов в%) студентов в%)
40
34
29.45
28
17.4
19.5
13.15
18.5
а) оптимальный
б) достаточный
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
23.2
32, 3
34.1
10.4
18,9
30,8
31.3
19
а) оптимальный
б) достаточный
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
- способ
а) оптимальный
представления
б) достаточный
текстовой
в) удовлетворительный
информации
г) неудовлетворительный
- адекватность связей а) оптимальный
между идеями
б) достаточный
вторичного текста
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
6.02
19.38
33.7
40.9
8.4
10.3
9.1
72.2
4.8
13.3
36.1
45.8
5.7
23.6
29.9
40.8
5.1
12.8
15
67.1
6.3
4.5
40.1
39.1
2) когнитивный
3) деятельностный
- точность и полнота
выделения главных
идей
206
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Таблица результатов сформированности компонентов
информационной компетенции обучающихся по итоговому срезу
Таблица 4
Компоненты
информационной
компетенции
1) мотивационноценностный
Уровни
сформированности
а) оптимальный
б) достаточный
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
Итоговый
Итоговый
срез
срез
ЭГ
КГ
(количество
(количество
студентов в%) студентов в%)
71.1
40
13.23
31
7.8
18
7.9
11
а) оптимальный
б) достаточный
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
83.7
8.1
6.3
1.9
33
26
29.5
11.5
а) оптимальный
б) достаточный
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
- способ
а) оптимальный
представления
б) достаточный
текстовой
в) удовлетворительный
информации
г) неудовлетворительный
- адекватность связей а) оптимальный
между идеями
б) достаточный
вторичного текста
в) удовлетворительный
г) неудовлетворительный
61.4
19.2
12
7.4
80.7
7.2
7.2
4.8
53
25.3
12
9.7
9.1
27.6
28.1
35.2
10.2
14.3
20
55.5
8.8
9.2
49.1
32.9
2) когнитивный
3) деятельностный
- точность и полнота
выделения главных
идей
207
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Сравнительный анализ учебных пособий
Российские учебные пособия и учебники
I) И. П. Агабекян, П. И. Коваленко «Английский для инженеров».
II) Е.И. Курашвили «Английский язык для студентов-физиков».
III) И.В. Орловская «Учебник английского языка для технических
университетов и вузов».
Таблица 5
Сравнительный анализ российских учебников и пособий на соответствие
критериям, обозначенным в 2.1.1. параграфе
Критерии
информирование
о
графических
способах
и приемах, возможностях
применения графических средств для
работы
с
профессиональной
информацией
наличие теоретической информации,
поясняющей
различные
варианты
структурного оформления текстов
наличие
опор,
шаблонов,
схем,
ориентирующих
обучающихся
в
возможных вариантах представления
профессиональной информации
наличие
заданий,
на
развитие
мыслительных
операций:
анализ,
конкретизация, сравнение, обобщение и
т.д.
наличие заданий на визуализацию
технической лексики
наличие заданий на применение
графических средств для представления
и систематизации профессиональной
информации текста
наличие поэтапности в формировании
ИнфК
организация
повторения
ранее
изученного
материала и способы
повторения
В таблице 5 знак «+»
Порядковый номер учебника
I
II
III
-
-
-
-
-
-
-
+
-
-
по одному
упражнению на
главу
-
по одной схеме/
таблице на главу
-
-
-
-
-
-
-
-
-
+
одно
упражнение
учебник
на
обозначает соответствие учебника/ учебного
пособия данному критерию; знак «-» обозначает несоответствие учебника/
учебного пособия данному критерию.
208
Зарубежные учебные пособия
I) Д. Бонами «Английский язык для будущих инженеров».
II) E. H. Glendinning, N. Glendinning «Oxford English for Electrical and
Mechanical Engineering».
Таблица 6
Сравнительный анализ зарубежных учебников и пособий на соответствие
критериям, обозначенным в 2.1.1. параграфе
Критерии
Порядковый номер учебника
информирование о графических способах
и приемах, возможностях применения
графических средств для работы с
профессиональной информацией
наличие теоретической информации,
поясняющей
различные
варианты
структурного оформления текстов
наличие
опор,
шаблонов,
схем,
ориентирующих
обучающихся
в
возможных вариантах представления
профессиональной информации;
наличие
заданий,
на
развитие
мыслительных операций: сравнение,
анализ, конкретизация, обобщение и т.д.
наличие заданий на
технической лексики
визуализацию
II
-
+
-
+
-
+
+
+
+ (только
применительно к
лексике)
наличие
заданий
на
применение
графических средств для представления
и систематизации профессиональной
информации текста
наличие поэтапности в формировании
ИнфК
организация повторения ранее
изученного материала и способы
повторения
В таблице 6 знак «+»
I
+ (однако не
все варианты схем
рассмотрены)
+
+
+
+
+
-
обозначает соответствие учебника/ учебного
пособия данному критерию; знак «-» обозначает несоответствие учебника/
учебного пособия данному критерию.
209
ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Упражнения на визуализацию профессиональной
лексики
1. Семантические карты слов
Пример задания: подберите определение к каждой из указанных
геометрических форм.
Parallelogram
Rectangle
Rhombus
Square
- Diagonals bisect each other
- Diagonals are congruent
- Each diagonal bisects a pair of opposite angles
- Diagonals form two pairs of congruent triangles
- Diagonals form four congruent triangles
2. Концептуальные круги
А)
Пример
задания:
назовите
планету,
обладающую
следующими
характеристиками.
Б) Пример задания: выделите понятие, несвязанное с другими понятиями по
смыслу, и обоснуйте свой выбор.
210
В) Пример задания: заполните пробел в круге, подобрав логически подходящее
слово.
3. Диаграммы Венна
Пример задания: сопоставьте и выявите сходные и отличные черты
основных разделов механики: статики, кинематики, динамики, отметив
сходные черты в смежных областях окружностей, а отличные – в
периферийных областях.
4. Мозговой штурм
Пример задания: составьте список слов, вспомнив всю изученную
лексику по теме «Физические величины».
5. Наименование групп списка
Пример задания: вспомнив всю изученную лексику по теме «Физические
величины», организуйте слова по семантическим группам.
6. Исключение
Пример задания: в каждой группе слов найдите лишнее слово,
отличающееся по каким-либо характеристикам от других слов.
7. Выбор из множества вариантов
Пример задания: подберите наиболее подходящее по смыслу слово.
The increase in natural disasters/ accidents is a result of global warming.
Most people work hard before they win/collect/earn enough money.
8. Пропущенное слово
211
Пример задания: вставьте наиболее подходящее по смыслу слово.
a) The earth gets heat and ________ from the sun.
b) Industrial ________ influences our life in a bad way.
9. Ситуативные загадки
Пример: а) Usually we don’t like people meddling with our personal business.
Meaning: ________ Clues: __________
b) After hitting the ground, Arvil rose with a slightly vexed expression.
Meaning: ________ Clues: __________
10. Магические квадраты
Пример задания: совместите термины и их определения.
Термины:
A.
Durable press
E.
Knitted fabrics
B.
Soil release
F.
Simulated suede leather
C.
Water repellent
G.
Pretreating
D.
Flame retardant
H.
Sorting
I.
Care labeling
Определения:
1.
Federal Trade Commission ruling that requires permanently attached fabric
care instructions
2.
Ability to protect against flame
3.
Ability to protect against redeposition of soil on fabrics
4.
Turn inside out to avoid snags
5.
Resists stains, rain and dampness
6.
Special treatment of spots and stains before washing
7.
Resists wrinkling during wear and laundering
8.
Separate clothes into suitable wash loads
9.
Washable suede-like fabric made from polyester
Ответы:
A
B
C
D
E
F
212
G
Н
I
11. Представьте всю изученную лексику по теме «Physical quantity» в виде
кластерной модели
Образец:
213
ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Анкета для определения уровня мотивационной и
когнитивной готовности студентов к профессиональному иноязычному
чтению
Уважаемые студенты!
С
целью
организации
занятий
по
обучению
работе
с
профессиональной информацией (поиск, извлечение, сохранение, применение),
мы бы хотели выяснить, насколько Вы заинтересованы в данном виде
деятельности и испытываете ли необходимость в обучении.
I.
Ответьте на вопросы:
1. Часто ли Вы читаете литературу на родном языке?
2. Какую литературу Вы в основном читаете?
3. Приходится ли Вам обращаться к иноязычной литературе? В каких
случаях?
4. Считаете ли Вы чтение иноязычной литературы полезным? Для чего?
II.
Оцените по 5-балльной шкале (5 – максимальный балл, 1 –
минимальный балл):
1. Важно ли читать литературу на иностранном языке, чтобы получать
профессиональную информацию?
2. Считаете ли Вы необходимым уметь работать с информацией: искать,
анализировать, сохранять?
3.
Насколько
важно,
по
Вашему
мнению,
уметь
организовывать
информацию и наглядно представлять окружающим?
4. Оцените необходимость проведения занятий в рамках предмета
«Иностранный язык», посвященных работе с информацией?
214
III. Выберите вариант ответа
1. Оцените диапазон возможностей применения информационных навыков и
умений.
a) Затрудняюсь назвать возможные сферы применения.
б) На занятиях по иностранному языку.
в) В учебной деятельности.
г) В любых учебных и внеучебных сферах деятельности.
2. Как Вы предпочитаете работать с текстом?
а) Составлять подробный конспект текста.
б) Делать краткие записи в процессе чтения.
в) Записать план текста.
г) Составлять схемы, диаграммы, компьютерные презентации.
3. Какой режим для Вас наиболее удобен при работе с иноязычным текстом?
а) Совместная работа в режиме «преподаватель - студенты».
б) Работа в парах или группах.
в) Индивидуальная работа с текстом при помощи словаря.
г) Любой режим работы имеет свои преимущества.
3. Что вызывает у Вас затруднение при подготовке презентации?
а) Поиск и отбор необходимой информации.
б) Логичное, последовательное и связное оформление информации.
в) Выбор подходящих схем, диаграмм, таблиц и т.д.
г) Ничего не вызывает затруднения.
4. Знаете ли Вы что-нибудь о графических способах организации информации?
а) Я не слышал о них.
б) Слышал о них, но не умею их применять.
в) Мы пользуемся ими на занятиях, но я испытываю трудности в их
применении.
г) Да, я умею их применять при работе с текстом.
Спасибо большое за участие в анкетировании!
215
ПРИЛОЖЕНИЕ 6. Тексты для диагностического среза
Текст на английском языке
Прочтите текст и кратко изложите его главные идеи в письменной форме,
выбирая при этом любой удобный для Вас способ организации информации.
Why is it important to study English?
The English language is now the first language of about 400 million people, the
native language of 12 nations and the official or semiofficial language of 33 more
nations. That means one in every seven people in the world speaks English. The English
language has become the “new Latin” of the century, the world’s top tongue. One
billion people speak English. That’s 20% of the world population. For the other 600
million it’s either a second language or a foreign language. There are more than 500,000
words in the Oxford English Dictionary. Compare that with the vocabulary of German
(about 200,000) and French (about 100,000). At present no other language on the Earth
is better suited to play the role of a world language.
There are many reasons for its popularity. First, English is easier to learn than
most other languages. Second, it borrows words and phrases from the very countries
into which it expands. Eighty percent of all English vocabulary comes from other
languages. For example, such words as pork, mutton, beef, etc. were borrowed from
French; book, renew, water etc. were borrowed from German; library, renovate, aquatic,
etc. were borrowed from Latin; bibliography, hydraulic, telephone, television, etc. were
borrowed from Greek. Many words have entered English as a result of trade and
colonial expansion: alcohol and algebra come from Arabic; divan and khaki from
Persian; chocolate and tomato from native American languages; tea and tycoon from
Chinese.
English is so widespread nowadays because it has become the standard language
for all kinds of international communication: 80% of all information in the world’s
computers is in English; nearly 50% of all the companies in Europe communicate with
216
one another in English; 75% of all international letters and telexes are in English.
English is also the international language of business people, pilots, diplomats and
politicians, sportsmen and scientists, doctors and students, musicians and singers.
There are many very good reasons to learn this language. Learning English helps
in talking to people, in reading and writing, in understanding TV and films from other
countries, and opens up much a wider range of sources of information. Then when you
travel in different countries you can manage a lot better if you understand and people
understand you. English is the language of communication between different peoples
and countries [Кисунько, 2014, с. 154-156].
Текст на русском языке
Прочтите текст и кратко изложите его главные идеи в письменной форме,
выбирая при этом любой удобный для Вас способ организации информации.
Глобальная электронная деревня
Современная информационная технология
(ИТ) позволяет, согласно
Тофлеру, превратить наш мир в глобальную электронную деревню. Ее элементом
является электронный коттедж. Это индивидуальный жилой дом с земельным
участком, оснащенный всей современной электроникой, включая кабельное
телевидение, телефон, радиотелефон, радиоприемник, компьютерные системы,
видеосистемы и все необходимые для производительно-бытовой деятельности
автоматические системы и т. д. Существование интегрированных систем связи
гарантирует объединение всех этих коттеджей в глобальную электронную
деревню. Комфорт, доступ к информации, высокий уровень общения на основе
ИТ—лишь одна сторона электронного коттеджа и электронной деревни.
Другая, несомненно более важная состоит в том, что он может стать
принципиально новым элементом производственной системы. Значительную
часть финансовой, торговой, конторской, маклерской, биржевой, научной,
преподавательской,
консультационно-юридической,
политической,
публицистической, художественной и т. д. деятельности можно осуществлять, не
217
покидая своего коттеджа. Вместе с тем высокосовершенные роботизированные и
автоматизированные системы микропроизводства в состоянии превратить такие
коттеджи в высокоэффективные микрофабрики
и
открывается
творческая
модификации
практически
и
неограниченная
совершенствования
изделий,
микрозаводы.
роста
При
этом
перспектива
для
конкурентоспособной
продукции и самореализации каждого индивида в выбранных им сферах
деятельности. Это экономически выгодно, так
как
позволяет предприятиям
экономить на производственных площадях, а обитателям электронных коттеджей
экономить время на ежедневных поездках. Кроме того, надомная работа,
осуществляемая на базе ИТ, представляет большой
инициативы, индивидуального предпринимательства,
простор для личной
оставляет больше времени
для досуга, образования и занятия собственной семьей.
По своему замыслу глобальная электронная деревня призвана обеспечить
человеку образ жизни, сочетающий все преимущества современного города и
деревни. Пользуясь терминологией М. Вебера, такая деревня - идеальный тип,
иными словами, электронно-компьютерная мечта [Ракитов, 1991, с. 253-255].
218
ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Тексты для обучения информационным стратегиям
Фрагменты экспериментального методического пособия «Способы графического
представления информации» (сост. Е.В. Петрова)
Exercise 1.
1) Define the theme and idea of the text according to the list of words:
Engineering, design, inventions, military engines, civilian structures, subdisciplines, new branches.
2) Offer the structural scheme of the text.
Basic Engineering facts
Engineering is the discipline, art and profession of acquiring and applying
technical, scientific, and mathematical knowledge to design and implement materials,
structures, machines, devices, systems, and processes that safely realize a desired
objective or invention.
The concept of engineering has existed since ancient times as humans devised
fundamental inventions such as the pulley, lever, and wheel. Each of these inventions is
consistent with the modern definition of engineering, exploiting basic mechanical
principles to develop useful tools and objects.
The term engineering itself has a much more recent etymology, deriving from the
word engineer, which itself dates back to 1325, when an engineer (literally, one who
operates an engine) originally referred to «a constructor of military engines».
Later, as the design of civilian structures such as bridges and buildings matured as
a technical discipline, the term civil engineering entered the lexicon as a way to
distinguish between those specializing in the construction of such non-military projects
and those involved in the older discipline of military engineering.
Engineering, much like other science, is a broad discipline which is often broken
down into several sub-disciplines. Chemical engineering, Civil engineering, Electrical
engineering, Mechanical engineering
219
With the rapid advancement of technology new branches are developing such as
aerospace engineering, agricultural engineering, architectural engineering, biomedical
engineering, computer engineering, environmental engineering, genetic engineering,
industrial engineering, manufacturing engineering, materials engineering, mechatronics,
nanotechnology, nuclear engineering, robotics, software engineering, tribology etc.
Engineers use their knowledge of science, mathematics, and appropriate
experience to find suitable solutions to a problem. Engineering is considered a branch of
applied
mathematics
and
science
(History
of
engineering:
[сайт].
URL:
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_engineering).
3) Read the text and choose the appropriate scheme for it.
Items to be compared
Characteristics
I
II
1
2
3
4) Fill in the appropriate scheme of the text with missing words.
Exercise 2.
Read the text, define the main ideas and make a structural scheme of the text.
Информационные города
Одно из направлений, зародившихся в Японии, связано со строительством и
проектированием информационных городов. Их замысел сводится к следующему:
необходимо создавать системы оптимальных по численности
(200—250 тыс.
человек) городов, проектируемых с учетом их социального, функционального,
психологического и экономического назначения на основе применения всех
достижений современной ИТ— роботов, компьютеров, телекоммуникаций, всех
220
форм медиатизации, переработки и распространения информации. Не только
производственные места, но и бытовые постройки должны быть полностью
электронизированы и создавать максимальный комфорт для бытовой деятельности,
осуществления социальных, культурных и семейных функций, предоставляя
человеку максимум бытового, психологического, производственного и социального
комфорта. Недалеко от Токио уже создан первый вариант такого города. Сейчас
проектируется создание примерно 120 информационных городов, значительная
часть
которых, по-видимому, возникает на основе
существующих
заселений.
Жители
такого
реконструкции
города
будут
уже
пользоваться
автоматизированным транспортом, первоклассной медицинской помощью на
дому, смогут
осуществлять
покупки и финансовые расчеты, не выходя из
квартиры, располагая телеэкранами во всех жилых комнатах и помещениях, они
окажутся в состоянии непрерывно получать визуальную и акустическую
информацию, в том числе деловую,
образовательную,
развлекательную,
бытовую, транспортную, экологическую и т. д. Вместе с тем следует отдавать
себе отчет, что такое резкое изменение стереотипов, деятельности и жизни может
привести к серьезным трансформациям и даже деформациям психики и
поведения. Для того чтобы эта
мрачная перспектива
не стала реальностью,
нужно точно сформулировать концепцию и цели информационного общества
[Ракитов, 1991, с. 257].
Exercise 3.
Work in groups.
1) Read the introduction paragraph/ title of the text and define the theme of it.
Give an idea of how the text will be graphically organized.
2) Read the text and make its structural scheme. Present your text to your
groupmates using your scheme.
221
Group 1.
The history of engineering
At the time of the Roman Empire there were already two branches of
engineering: civil engineering and military engineering. Military engineering included
the building of fortifications and military devices. One may find the remains of Roman
structures in Italy, on the territory of modern England which was under Roman rule for
about four centuries.
By time civil engineering grew into a profession requiring college training and
has become an important branch of national economy.
With the invention of the steam engine and the growth of factories practical
application of the science of mechanics and thermodynamics to the design of machines
attracted the attention of civil engineers. They called themselves “mechanical
engineers”, separating themselves from civil engineering. It laid the foundation for a
new branch of engineering – mechanical engineering.
Mechanical engineering deals with design, construction and operation of
engines, turbines, air-conditioning, refrigeration devices, elevators, conveyors,
escalators. The mechanical engineer designs machine-tools for various operations and
their application in various production processes. One of the many branches of
mechanical engineering is aeronautics which deals with the mechanics of moving
bodies in fluid or air.
In the 19th century with the development of the science of electricity a new
branch of engineering – electrical engineering appeared. Electrical engineering is
divided into main branches: communications engineering and power engineering.
Communications engineering deals with minute quantities of electricity, used for all
kinds of communications; power engineering – with the means for producing power.
Therefore, the electrical engineer designs radio, television and telephone equipment; the
power engineer – generators, switches, transformers, etc.
In the middle of the 20th century there appeared new branches of engineering –
nuclear engineering and space engineering. Nuclear is based on atomic physics. Space
engineering is impossible without all modern scientific achievements.
222
Nowadays there are hundreds of subdivisions of engineering but all of them
branched
off
from
civil,
mechanical,
electrical
or
chemical
engineering
[Маркушевская, 2005, с. 14-15].
Group 2
What are the advantages and disadvantages of Technology and Invention?
Technology is an important part of our lives. Nowadays we can't do without
such gadgets as mobile phones, PCs, digital tape recorders, air conditioners, fax
machines and so on. Technology facilitates our lives and saves our time. Computers
can perform a lot of functions: they can control cars and planes, give us the news or
compose music. Computers help us do the most difficult sums and investigate
complicated data. People do business, communicate and do the shopping via the
Internet. It is much easier to do housework nowadays, thanks to electric equipment
such as microwave ovens, washing machines and so on. Many factory jobs are
performed by industrial robots nowadays. It has led to cheaper production of various
goods, including automobiles and electronics. Artificial intelligence has successfully
been used in a wide range of fields including medical diagnosis, stock trading, robot
control, law, scientific discovery and toys. Besides, a computer is a great source of
entertainment. People often play computer games, watch films or listen to music.
Some people say that technical devices do more harm than good: technology
makes us lazier and weaker; technologies can cause the loss of social interaction.
People don't meet as often as they did in the past. A lot of people are fond of
watching TV and playing computer games. They spend hours in front of the screen.
Such way of life does much harm to their health: people have problems with their
eyesight and sleep. They don't go out or exercise, they feel exhausted and depressed.
Computer games can cause addiction and make people aggressive. As for mobile
phones, they use electromagnetic radiation which can influence our health in a
negative way. A great amount of technology in industry leads to unemployment as
many jobs are performed by machines. Secondly, industrial robots can be dangerous
223
and cause harm to human workers. Besides, many people fear that highly intelligent
robots may take over and destroy the human race.
To sum up, people should continue to develop technology, but they must do it
wisely. Otherwise we may regret in the future [Юнёва, 2011, с. 23].
Group 3
Science, engineering and technology
The distinction between science, engineering and technology is not always clear.
Science is the reasoned investigation or study of phenomena, aimed at discovering
enduring principles among elements of the phenomenal world by employing formal
techniques such as the scientific method. Technologies are not usually exclusively
products of science, because they have to satisfy requirements such as utility, usability
and safety.
Engineering is the goal-oriented process of designing and making tools and
systems to exploit natural phenomena for practical human means, often (but not always)
using results and techniques from science. The development of technology may draw
upon many fields of knowledge, including scientific, engineering, mathematical,
linguistic, and historical knowledge, to achieve some practical result.
Technology is often a consequence of science and engineering — although
technology as a human activity precedes the two fields. For example, science might
study the flow of electrons in electrical conductors, by using already-existing tools and
knowledge. This new-found knowledge may then be used by engineers to create new
tools and machines, such as semiconductors, computers, and other forms of advanced
technology. In this sense, scientists and engineers may both be considered technologists;
the three fields are often considered as one for the purposes of research and reference
(Technology: [сайт]. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Technology).
3) Reproduce the texts presented by your groupmates using their structural
schemes.
224
ПРИЛОЖЕНИЕ 8. Тексты для итогового среза
1) Read the text and define the main idea in each paragraph.
2) Make a structural scheme of the text.
Текст на английском языке
What is science?
What is science? Science refers to a systematic and organized body of knowledge
in any area of inquiry that is acquired using “the scientific method”. Science can be
grouped into two broad categories: natural science and social science.
Natural science is the science of naturally occurring objects or phenomena, such
as light, objects, matter, earth, celestial bodies, or the human body. Natural sciences can
be further classified into physical sciences, earth sciences, life sciences, and others.
Physical sciences consist of disciplines such as physics (the science of physical objects),
chemistry (the science of matter), and astronomy (the science of celestial objects). Earth
sciences consist of disciplines such as geology (the science of the earth). Life sciences
include disciplines such as biology (the science of human bodies) and botany (the
science of plants).
In contrast, social science is the science of people or collections of people, such
as groups, firms, societies, or economies, and their individual or collective behaviors.
Social sciences can be classified into disciplines such as psychology (the science of
human behaviors), sociology (the science of social groups), and economics (the science
of firms, markets, and economies).
The natural sciences are different from the social sciences in several respects. The
natural sciences are very precise, accurate, deterministic, and independent of the person
making the scientific observations. The social sciences tend to be less accurate,
deterministic, or unambiguous.
Sciences can also be classified based on their purpose. Basic sciences, also called
pure sciences, are those that explain the most basic objects and forces, relationships
between them, and laws governing them. Examples include physics, mathematics, and
225
biology. Applied sciences, also called practical sciences, are sciences that apply
scientific knowledge from basic sciences in a physical environment. For instance,
engineering is an applied science that applies the laws of physics and chemistry for
practical applications such as building stronger bridges or fuel efficient combustion
engines, while medicine is an applied science that applies the laws of biology for
solving human ailments. Both basic and applied sciences are required for human
development. The industry and private enterprises tend to focus more on applied
sciences given their practical value, while universities study both basic and applied
sciences [Bhattacherjee, 2012, с. 1-2].
Текст на русском языке
Основные отличия науки от обыденного познания
Между обыденным познанием и объективностью и предметностью
научного знания имеются существенные различия.
Прежде всего, наука имеет дело с особым набором объектов реальности,
несводимых к объектам обыденного опыта. Особенности объектов науки делают
недостаточными для их освоения те средства, которые применяются в обыденном
познании. Хотя наука и пользуется естественным языком, она не может только на
его основе описывать и изучать свои объекты. Выработка наукой специального
языка, пригодного для описания ею объектов, необычных с точки зрения здравого
смысла, является необходимым условием научного исследования.
Наряду
с
искусственным,
специализированным
языком
научное
исследование нуждается в особой системе специальных орудий, которые,
непосредственно
воздействуя
на
изучаемый
объект,
позволяют
выявить
возможные его состояния в условиях, контролируемых субъектом. Отсюда
необходимость специальной научной аппаратуры (измерительных инструментов,
приборных установок), которые позволяют науке экспериментально изучать
новые типы объектов.
Также наука формирует специфические способы обоснования истинности
знания: экспериментальный контроль за получаемым знанием, выводимость
226
одних знаний из других, истинность которых уже доказана. Процедуры делают
знания связанными между собой, организованными в систему. Системность и
обоснованность
научного
знания
—
еще
один
существенный
признак,
отличающий его от продуктов обыденной познавательной деятельности людей.
Еще одно существенное отличие научного исследования от обыденного
познания — различия в методах познавательной деятельности. Объекты, на
которые направлено обыденное познание, формируются в повседневной
практике. Приемы, посредством которых каждый такой объект выделяется и
фиксируется в качестве предмета познания, как правило, не осознаются
субъектом в качестве специфического метода познания. Иначе обстоит дело в
научном исследовании. Здесь само обнаружение объекта, свойства которого
подлежат дальнейшему изучению, составляет весьма трудоемкую задачу.
Чтобы зафиксировать объект, ученый должен знать методы такой фиксации.
Поэтому в науке изучение объектов, выявление их свойств и связей всегда
сопровождается осознанием методов, посредством которых исследуются объекты.
Наконец, занятия наукой требуют особой подготовки познающего субъекта,
в ходе которой он осваивает исторически сложившиеся средства научного
исследования, обучается приемам и методам оперирования с этими средствами.
Включение субъекта в научную деятельность предполагает наряду с овладением
специальными средствами и методами также и усвоение определенной системы
ценностных ориентаций и целевых установок, специфических для науки
[Введение в философию, 2003, с. 543].
227
ПРИЛОЖЕНИЕ 9. Тексты для отсроченного среза
Текст на английском языке
Applications of Information Technology
1) Define the category of the terms and put a tick into the appropriate boxes.
Medicine
Business
Science and
engineering
to bill customers
computerized axial
tomography
to track payments
power plant
to keep financial
records
to predict weather
magnetic resonance
imaging
point-of-sale terminals
Manufacturing
programmes
2) Define the theme of the text and give an idea of its structure taking into
account task №1.
3) Read the text and make its structural scheme.
Every day, people use computers in new ways. Computers are increasingly
affordable; they continue to be more powerful as information-processing tools as well
as easier to use.
One of the first and largest applications of computers is keeping and managing
business and financial records. Most large companies keep the employment records of
228
all their workers in large databases that are managed by computer programs. Similar
programs and databases are used in such business functions as billing customers;
tracking payments received and payments to be made; and tracking supplies needed and
items produced, stored, shipped, and sold. In fact, practically all the information
companies need to do business involves the use of computers and information
technology.
On a smaller scale, many businesses have replaced cash registers with point-ofsale (POS) terminals. These POS terminals not only print a sales receipt for the
customer but also send information to a computer database when each item is sold to
maintain an inventory of items on hand and items to be ordered. Computers have also
become very important in modern factories. Computer-controlled robots now do tasks
that are hot, heavy, or hazardous. Robots are also used to do routine, repetitive tasks in
which boredom or fatigue can lead to poor quality work.
Information technology plays an important role in medicine. For example, a
scanner takes a series of pictures of the body by means of computerized axial
tomography (CAT) or magnetic resonance imaging (MRI). A computer then combines
the pictures to produce detailed three-dimensional images of the body's organs. In
addition, the MRI produces images that show changes in body chemistry and blood
flow.
Using supercomputers, meteorologists predict future weather by using a
combination of observations of weather conditions from many sources, a mathematical
representation of the behavior of the atmosphere, and geographic data.
Computer-aided design and computer-aided manufacturing programs, often called
CAD/CAM, have led to improved products in many fields, especially where designs
tend to be very detailed. Computer programs make it possible for engineers to analyze
designs of complex structures such as power plants and space stations [Patil, 2009, с. 58].
229
Текст на русском языке
Информационные технологии в современном мире
Какова роль информационных технологий (ИТ) в современном мире? Мы
можем
встретить
применение
ИТ
повсюду.
Они
настолько
глубоко
интегрированы в повседневную жизнь каждого человека, что мы порой не
замечаем их присутствия. Большое значение ИТ приобретают в работе средств
массовой информации, среди которых особенно выделяется Интернет. Почему ИТ
так распространены и разнообразны? В основе ИТ лежит информация. В основе
человеческого общения — обмен информацией, поэтому ИТ так же разнообразны,
как человеческие отношения. ИТ — неизбежность современного общества: кто
лучше обрабатывает информацию, тот лучше ориентируется в мире.
Автоматизация учреждений — наиболее широко осуществляемая форма
информационной технологии, имеющая важнейшее значение для их организации
и опыта работы. Данный вид технологии также упорядочивает поток информации
и используется менеджерами в управлении и координации действий предприятий.
Распространение ИТ вызвало интерес к возможному их воздействию на
управление, особенно к тому, ведет ли данный процесс к концентрации
управления на высших уровнях или, наоборот, способствует его демократизации
через организации.
Главный научно-исследовательский интерес к информационной технологии
настоящего времени касается развития систем распознавания речи. Это один из
аспектов всемирной программы исследования в области компьютеров «пятого
поколения». Другая важнейшая разработка — интеграция информации и
телекоммуникационных технологий.
Разделение
на
информацию
и
коммуникационные технологии все более разрушается: фактически они теперь
являются едиными коммуникационными технологиями [Джери Д., Джери Дж.,
1999, с. 260].
4) Compare the given texts and make their structural schemes taking into account
their differences.