1 Е.В. Антошевская (Н.И. Колтышева) Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ДОШКОЛЬНИКОВ ПО МЕТОДИКЕ Г. ДОМАНА Развитие интеллекта представляет собой непрерывный динамический процесс, протекающий в целенаправленной игровой учебной деятельности и характеризующийся направленностью и широтой познавательных процессов ребенка, умением строить умозаключения на основе жизненного опыта, высокой концентрированностью перцептивного внимания, отысканием общих существенных признаков понятий, способностью к классификации, сравнению и упорядочиванию, достаточно большим словарным запасом с хорошим чувством меры и адекватности раскрытия смысла слова, высоким качеством оперативной памяти, умением дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах, способностью зрительно «схватывать» материал, понимать и предвосхищать события и др. Определение этих характеристик интеллекта привело нас к выводу об адекватности теста Векслера для выявления различий в интеллектуальном развитии детей, обучающихся в разных педагогических системах. Подход Г. Домана к развитию интеллекта и традиционный подход отличаются, но в формирующем эксперименте они могут удачно дополнять друг друга. В частности, методика ускоренного развития детского интеллекта Г. Домана направлена только на одного ребёнка и рассчитана на домашнее обучение. Занятия проводятся несколько раз в день через многократное предъявление разнообразных карточек с изображениями по разным категориям, сопровождая их соответствующими названиями. При этом использовались не только предметные рисунки, но и изображения ситуаций, отражающих психологические состояния людей и проявление ими личностных качеств. Предложенные элементы можно с успехом включать в занятия, содержание которых определено традиционной программой дошкольного образования. В основе нашего исследования лежал формирующий эксперимент: основные элементы методики Г. Домана были внедрены в структуру учебных занятий. Различия в показателях констатирующего и контрольного этапов исследовались при помощи теста Д. Векслера WPPSI. В результате сравнения выявлены достоверные различия интеллектуальных показателей по всем субтестам, а также по вербальному, невербальному и общему интеллекту. Наиболее значимые отставания у детей из контрольной группы проявились в субтестах «Дома животных» и «Кубики». Дети контрольной Колтышева Н.И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 2 группы хуже справляются с заданиями на установление сходства, с определением общих существенных признаков понятий, которые требуют развитых способностей к логическому обобщению, высокой степени абстрагирования и классификации, сравнения и упорядочивания. Это свидетельствует о менее развитом словесно-логическом и понятийном мышлении у детей контрольной группы по сравнению с детьми из экспериментальной группы. Также дети контрольной группы испытывают большие трудности в конструировании объектов, у них значительно хуже развито пространственное воображение. Наибольшие различия обнаружены в субтестах «Осведомленность», «Арифметический», «Словарный», «Дома животных», «Недостающие детали», «Геометрические фигуры». Дети контрольной группы испытывают трудности в вербальном понимании, то есть они обладают недостаточно развитыми памятью и мышлением, умением делать умозаключения на основе жизненного опыта. Снижена способность к логическому обобщению, свободному оперированию словами родного языка (рисунок 1). Интеллектуальные профили детей 19 Шкальная оценка 17 15 13 11 9 7 5 3 1 недос Геоме Освед Ариф Понят Дома тающ триче Слова Сходс Лабир Кубик ские омлён метич ливос живот ие рный тво инты и ность еский ть ных детал фигур и ы Экспериментальная 12 15.5 группа Контрольная группа 10.75 11.62 12 15.25 11 9.12 14 11.12 11.62 11.37 13.25 11.38 7.5 9.37 11.25 9.5 10.5 4.12 Рисунок 1 – Интеллектуальные профили детей У детей контрольной группы недостаточный общий объем и уровень относительно простых знаний, недостаточно сформированы направленность и широта познавательных интересов, память и мышление. Дошкольники контрольной группы хуже справляются с заданиями, связанными со способностью к оперированию числовым материалом, основу которого со- 3 ставляют такие факторы, как способность к обучению, сообразительность, концентрированность произвольного внимания, кратковременная память. В целом в экспериментальной группе была выявлена тенденция более высокого уровня развития интеллекта, чем в контрольной группе. Анализируя полученные результаты, можем говорить о выявленном интеллектуальном развитии детей экспериментальной группы, так как в большинстве случаев были зафиксированы достоверные отличия IQ в их пользу. Таким образом, анализ результатов эксперимента позволил подтвердить эффективность применения методики Г. Домана с целью повышения уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Список литературы 1. Методика раннего развития Глена Домана. От 0 до 4 лет / сост. Е.А. Страубе. − М. : Эксмо. – 2013. – 224 с. 2. Постановление Министерства образования Республики Беларусь 29 декабря 2012 г. № 146 «Об утверждении образовательных стандартов дошкольного образования» О.В. Блатун (О.В. Маркевич) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И НОРМОЙ Самооценка является центральным звеном произвольной саморегуляции, определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. Представляет собой сложный по психологической природе феномен. Она включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Самооценка является важным звеном мотивационно-потребностной сферы личности ребенка, формирующимся при условии, что ребенок является не только объектом, но и субъектом оценочной деятельности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы – Маркевич О.В., старший преподаватель кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 4 неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника [1]. Уровень самооценки тесно связан с психическими состояниями детей. Тревожные, мнительные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникают проявления навязчивости, тревожности [2, с. 56]. Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко. С одной стороны это «центральная проблема современной цивилизации», важнейшая характеристика нашего времени: ей придается значение основного «жизненного чувства современности». С другой – это психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность). Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития. Тревожность рассматривается как показатель «преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения. Эмпирическое исследование проводилось на базе ГУО «Специальный детский сад – школа для детей с нарушениями зрения №27 г. Гомеля», ГУО ДУ «Ясли-сад №110» г. Гомеля. Выборка составила 60 человек в возрасте от 5 до 6 лет. В исследовании принимали участие 2 группы детей: 1. Старшие дошкольники с функциональными нарушениями зрения (косоглазием и амблиопией) (30 человек, 15 мальчиков и 15 девочек); 2. Старшие дошкольники с нормой зрения (30 человек, 15 мальчиков и 15 девочек). С целью изучения тревожности был использован тест тревожности «Выбери нужное лицо», а для изучения самооценки нами была использована методика «Какой я?». Анализ полученных данных свидетельствует, что у детей с нормальным зрением, преобладает средний уровень тревожности (71%), высокий уровень тревожности проявляется у 6% опрошенных, низкий уровень тревожности выявлен у 23% испытуемых. Высокий уровень самооценки преобладает у 74% опрошенных, низкий уровень самооценки был выявлен только у 3% детей, средний имеют – у 23% испытуемых. В свою очередь, у детей с нарушением зрения наблюдается следующая картина. У них доминирует средний уровень тревожности (87%), высокий уровень тревожности характерен для 10% детей указанной группы, а 5 низкий – у 3% опрошенных. Низкий уровень самооценки был выявлен у 3%, высокий и очень высокий уровень самооценки имеют 74% детей, средний уровень самооценки имеют 23% испытуемых. Результаты исследования показали, что наибольшее количество старших дошкольников с нарушениями зрения имеют средний уровень тревожности (87%), высокий и очень высокий уровень самооценки (73% респондентов). Показатели дошкольников с нормой зрения свидетельствуют о том, что наибольшее количество детей имеют средний уровень тревожности (71%) и высокий и очень высокий уровень самооценки (74%). В результате обработки данных проведенного исследования было установлено, что уровень тревожности у детей с нарушениями зрения выше по сравнению с их сверстниками с нормальным зрением. По показателю самооценки было установлено, что уровень самооценки у детей с функциональными нарушениями зрения не ниже по сравнению с их сверстниками с нормальным зрением. Более высокий уровень тревожности у старших дошкольников с нарушениями зрения (по сравнению с их сверстниками с нормой зрения) можно объяснить, тем, что условия зрительной депривации как фона социальнопсихологического неблагополучия могут приводить к развитию чувства собственной неполноценности и, как следствие, к устойчивой тревожности. Зрительный дефект и его последствия, нарушая внутреннюю гармонию личности, необходимую для социализации, препятствует успешному вхождению ребенка в социум. Это является дополнительной предпосылкой к переживанию эмоционального неблагополучия. Очевидно, что чувство нестабильности, незащищенности перед сложностями окружающего мира аффективно насыщено неадекватными представлениями о влиянии зрительного дефекта на жизнь дошкольников, переживаниями эмоционального дискомфорта, расхождением между уровнем самооценки и притязаниями; и, в целом, формируют тревожность как эмоциональное состояние или как устойчивое свойство – черту личности. Список литературы 1. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – СПб. : Питер, 2004. – 520 с. 2. Каменская, В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии : Учебное пособие / В.Г. Каменская. – М. : ФОРУМ: ИНФРА. – М, 2005. – 288 с. 6 М.А. Борисенко (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ РАССТАВАНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Расставание – это неотъемлемый феномен общения, который характеризуется процессом распада сформировавшихся значимых отношений [1]. В современной психологической науке изучение особенностей переживания расставания приобретает всё большее значение. Психологи отмечают важность адекватного выхода из ситуации разрыва значимых отношений, поскольку он влечет за собой изменение самооценки личности, разрушение привычных форм отношений, нарушение в микросоциуме индивида и т.д. Данную проблему в своих работах рассматривали такие ученые, как Н.А. Ковалева, Ф.Е. Василюк, В.В. Константинов. На сегодняшний момент на просторах интернета легко можно отыскать рекомендации практикующих психологов. Однако исследований, посвященных конкретно проблеме переживания расставания в юношеском возрасте, недостаточно. Юношеский возраст полон критических ситуаций, связанных со становлением личности в обществе, выборе профессии, стремлении к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. Так же определяется и готовность пережить чувство первой любви. В юношеском возрасте довольно сложно дифференцировать понятия любви и дружбы. Молодые люди остро нуждаются в человеке, который будет способен удовлетворить их потребность в понимании и близости. Наблюдается склонность к идеализации объекта любви. К сожалению, встретить настоящего друга или настоящую любовь на всю жизнь не просто. В связи с этим отношения в юношестве характеризуются неустойчивостью. Разрывы происходят часто и нередко весьма болезненно. Кочюнас отмечает, что разрыв – это смерть отношений, вызывающая самые разнообразные, но почти всегда болезненные чувства. Проблемы, которые возникают после расставания, обширны. Может наблюдаться как снижение самооценки и появление депрессии, так и неспособность вступать в новые взаимоотношения. Тяжелое переживание одиночества и отсутствие контроля над ситуацией осложняет прохождение разрыва. Существенно оказывает влияние на остроту страданий наглядность отношений в молодости. Решающим фактором в успешности переживания разрыва можно считать уровень эмоционального развития личности. Вступая в любые межличностные взаимоотношения, юноша должен быть эмоционально подвижен и обладать способностью регуляции своих переживаний. Поте Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 7 ря эмоционального контроля ведет к формированию психологической зависимости молодого человека от ситуации. Чтобы в дальнейшем построить новые здоровые отношения, после расставания необходимо пройти пять стадий, которые З. Фрейд назвал «работой скорби» [2]. На процесс переживания потери объекта любви оказывается влияние развитие эмоционального интеллекта. Однако разрыв влечет за собой не только негативные последствия для личности, но и имеет ряд положительных аспектов. Например, дает толчок для роста и развития человека как личности, изменения в ценностно-смысловой сфере жизни. Список литературы 1 Ковалева, Н. Расставание как феномен личностного бытия / Н.А. Ковалева // Всеросс. науч. конф.: Личность и бытие: субъектный подход / Материалы науч.конф., посвященной 75-летию со дня рождения А.В. Брушлинского, 16–17 октября, 2008г. – М.: изд-во «Ин-т Психологии РАН», 2008. – С. 537 – 541. 2 Фрейд, З. По ту сторону удовольствия / З. Фрейд // Психология бессознательного: сб. произв.; сост. М.Я. Ярошевский. – М.: Просвещение, 1989. – 448с. – С. 235 – 267. К.Л. Боховкина (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И САМОПРЕЗЕНТАЦИИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИМИ ВИДАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В современных условиях, при повышенной конкуренции и предъявляемых обществом требованиях, творческая активность и самопрезентация, является стилем жизни современной молодежи. Данный феномен является наиболее очевидным в юношеском возрасте, который, по мнению Д.Б. Богоявленской и В.А. Петровского, может считаться периодом рассвета творческой активности, которая выражается в различных сферах деятельности и составляет основу взаимодействия с социумом, являя широкие возможности предъявление своего «Я-образа» окружающим [1, с. 69]. Для современных юношей и девушек наиболее интересными, перспективными и доступными являются эстетические виды творческой деятельности (художественное искусство, литература, музыка, театральное Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент 8 искусство и рукоделие), в отличие от социальных, научных или технических по классификации А.В. Большакова [2]. Кроме того, постоянно открываются новые возможности самопрезентации с учетом научнотехнической революции и появления сети Интернет, в силу чего вопрос о влиянии самопрезентации на личностные особенности юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, является актуальным. На основании вышеизложенного, было проведено эмпирическое исследование личностных особенностей и самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности. Объектом исследования является самопрезентация личности юношеского возраста. Предметом исследования является взаимосвязь личностных особенностей и самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности. Основная гипотеза исследования: существует взаимосвязь между личностными особенностями и самопрезентацией у юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности. Выборка составила 50 человек в возрасте от 18 до 25 лет (юношеский возраст по В.С. Мухиной), которые проживают на территории Республики Беларусь и занимаются эстетическими видами творческой деятельности, среди которых 14 человек, которые занимаются творчеством «в стол» или «для себя», и 36 человек используют различные современные возможности самопрезентации. Для изучения личностных особенностей юношей и девушек были подобраны следующие психодиагностические методики: личностный опросник Г. Айзенка в адаптации А.Г. Шмелёва; 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла, форма А; характерологический опросник К. Леонгарда Г. Шмишека в адаптации В.М. Блейхера; методика исследования самооценки личности С.А. Будасси; опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» или МУН. Полученные данные были проанализированы с помощью углового преобразования Фишера, однофакторного дисперсионного анализа и коэффициента корреляции рангов Спирмена. Юношей и девушек, выбирающих творческую активность без самопрезентации, в отличие от самопрезентующихся, отличают: интроверсия, малая общительность, эмоциональная неустойчивость, невыраженность лидерских качеств, повышенная напряженность и утомляемость, акцентуации характера по возбудимому, экзальтированному и эмотивному типам, а также мотивация неудачи. На основе полученных данных с целью изучения влияния самопрезентации на личностные особенности юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, была разработана и внедрена коррекционно-развивающая программа навыков эффективной самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности [3]. Экспериментальную выборку составили 10 юношей и девушек в возрасте от 18 до 23 лет, занимающихся творческими видами деятельности, не 9 самопрезентующихся или делающих это очень редко ( 1раз в год). Занятия проходили на базе «Клуба творческой молодежи» при учреждении образования «Гомельский государственный областной Дворец творчества детей и молодежи» в среднем 1 раз в неделю. В рамках программы предусмотрено девять авторских тренинговых занятий, две лекции и одно мероприятие. По окончанию программы была проведена повторная диагностика личностных особенностей юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности с акцентом на анализ следующих: интроверсия экстраверсия, открытость – замкнутость (A), эмоциональная стабильность – неустойчивость (С), независимость – податливость (Е), подозрительность – доверчивость (L), внутренняя напряжённость – внутренняя расслабленность (Q4), уровень самооценки, мотивация неудачи, возбудимость, экзальтированность (интроективность) и эмотивность характера. Полученные данные были проанализированы с помощью критерия знаковых рангов Т-Вилкоксона, который используется для оценки значимости различий двух связанных совокупностей количественных признаков В результате статистической обработки были получены данные, согласно которым интенсивность сдвигов в типичном направлении превышает интенсивность сдвигов в нетипичном направлении по следующим показателям: общительность (нетипичный сдвиг «0», типичный «+», Tэмп=3), самооценка (нетипичный сдвиг «0», типичный «+»,Tэмп=1), мотивация неудачи (нетипичный сдвиг «0», типичный «+»,Tэмп=1). Таким образом, в результате воздействия коррекционноразвивающей программы, у юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, повысилась общительность, улучшилась самооценка, а также наблюдается тенденция к изменению мотивации неудачи на мотивацию успеха, что отражает её эффективность. Основная гипотеза работы о наличии взаимосвязи между личностными особенностями и самопрезентацией у юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности, частично подтверждена. Научная новизна заключается во введении в научный оборот новых эмпирических данных, расширении представлений о взаимосвязи личностных особенностей и самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности. Практическая значимость заключается в разработке и внедрении коррекционно-развивающей программы навыков эффективной самопрезентации, которая может в дальнейшем быть применима психологами и социальными педагогами в учреждениях образования Республики Беларусь и за рубежом. Список литературы 1. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 252 с. 10 2. Большаков, А.В. Многообразие видов творческой деятельности / А.В. Большаков // Аналитика культурологи: электрон. науч. изд-е. 2007. № 1. URL: http://www.anali culturolog.ru/journal/archive/item/1586многообразие-видов-творческой-деятельности.html/ Дата доступа : 15.01.2015. 3. «Я и мои сокровища» : коррекционно-развивающая программа навыков эффективной самопрезентации юношей и девушек, занимающихся творческими видами деятельности / К.Л. Боховкина; Мин-во образования РБ, Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины. – Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины, 2014. – 44 с. Я.В. Будник (С.А. Станибула) Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СПОРТСМЕНОВ О КРИЗИСАХ В СПОРТИВНОЙ КАРЬЕРЕ Психология спортивной карьеры, и в том числе проблема кризисов спортивной карьеры, выдвинулась в число ведущих проблем психологии спорта совсем недавно – лишь в начале 90-х годов. Исследование спортивной карьеры в целом, начиная с первых шагов в спорте и заканчивая уходом из спорта и переходом к другой карьере, имеет большое как теоретическое, так и практическое значение. Это связано, прежде всего, с тем, что спортивная карьера характеризуется относительно ранним стартом, кульминацией и финишем, совпадая по времени с возрастными периодами детства, отрочества, юности и ранней взрослости, когда развитие человека как индивида, субъекта, личности и индивидуальности идет особенно интенсивно. Ф.Е. Василюк считал, что внутренней необходимостью жизни личности является реализация своего пути, своего жизненного замысла. Кризисы развития (от греч. krisis – решение, поворотный пункт) – это особые, относительно непродолжительные по времени периоды перехода в личностном развитии к новому качественно специфическому этапу, характеризующиеся значительными психологическими изменениями. Они обусловлены, прежде всего, разрушением привычной социальной ситуации развития и возникновением другой, которая более соответствует новому уровню психологического развития человека. Исследователи отмечают, что кризис – это критический момент и поворотный пункт жизненного пути [1]. Осуществленные за последнее десятилетие исследования позволили получить представление о том, что собой представляет спортивная карь Станибула С.А., ассистент кафедры психологии ГГУ имени Ф.Скорины 11 ера и каковы отличия спортивной карьеры от других карьер. Начало исследований карьеры было положено еще Б.Г. Ананьевым. Он полагал, что любая карьера состоит из четырех этапов: подготовка, старт, кульминация и финиш [2]: «подготовка» включает выбор профессии и базовое профессиональное обучение – юношеский возраст и ранняя взрослость; «старт» – начало собственно трудовой деятельности и адаптацию к профессии от 23 до 30 лет; «кульминация» – этап самых высоких достижений в профессии, отражающихся в социальном статусе личности – от 30 до 45-50 лет; «финиш» связан с подготовкой к уходу на пенсию и пенсионной адаптацией – от 50 до 60-65 лет [3]. На наш взгляд, подобное деление карьеры на этапы является универсальным и подходит к любой профессиональной карьере. Однако в случае со спортивной карьерой есть своя специфика. Спортивная карьера начинается очень рано, еще в дошкольном детстве, и заканчивается также рано по меркам профессий, не имеющих отношения к спорту. Кризисы в спортивной деятельности оказывают огромное влияние на достижения спортсменами высоких спортивных результатов. В спортивной карьере, как и в других профессиях, также присутствуют кризисы, иногда они могут быть даже более тяжелыми, из-за особенностей спортивной деятельности. Каждый отдельный вид спорта предъявляет свои требования к личности, следует помнить, что и требования к субъекту деятельности неодинаково проявляются на разных уровнях спорта. Чем выше результаты, тем острее протекают периоды кризисов и тем труднее выбраться из них. Знание предсказуемых кризисов дает возможность спортсмену и тренеру своевременно прогнозировать их возникновение и подготовиться к их преодолению. В современной психологии спортивной карьеры выделяют семь предсказуемых кризисов [4]: – кризис начала спортивной специализации; – кризис перехода к углубленной тренировке в избранном виде спорта; – кризис перехода из массового спорта в спорт высших достижений; – кризис перехода из юношеского спорта во взрослый спорт; – кризис перехода из спорта высших достижений в профессиональный спорт; – кризис перехода от кульминации к финишу спортивной карьеры; – кризис завершения спортивной карьеры и перехода к другой карьере. Главная особенность кризисов-переходов спортивной карьеры – возможность прогнозирования и подготовки к ним. Карьеры конкретных спортсменов могут включать разное число кризисов-переходов. Именно неспособность спортсмена преодолеть кризис, разрешить породившие его противоречия обычно ведет к преждевременному уходу из спорта и «свер- 12 тыванию» спортивной карьеры. Знание этих противоречий позволяет заранее подготовиться к ним и облегчить прохождение кризиса. Все это особенно актуально ведь «неожиданности» накануне соревнований могут отрицательно повлиять на его исход. Но важно подчеркнуть, что спортсмен, как и любой человек, сталкивается с кризисными явлениями не только в ходе освоения спортивной деятельности, но и в обычной повседневной жизни. В целом же, спортивная карьера – это многолетняя деятельность спортсмена, предполагающая достижение высоких результатов, в соответствии с целями и задачами конкретного этапа многолетней профессионализации спортсмена. Это длительный процесс, который удается пройти не каждому, причин того множество. Для определения отношения к кризисам спортивной деятельности нами был проведен контент-анализ написанных спортсменами эссе на тему «кризисы в спортивной деятельности». В результате исследования мы выявили, что основной причиной кризисов в спортивной деятельности является проблема отсутствия перспектив и возможностей развития. При этом проблемы взаимоотношений в команде и с тренером оказывают наименьшее влияние на возникновение кризиса в спорте. Проблема финансирования и проблемы руководства также играют не последнюю роль. Недостаточное финансирование негативно влияет на все сферы спортивной деятельности. Большое влияние на достижение спортивных результатов оказывает психологическое состояние каждого спортсмена. Ведь, пока спортсмен не решит свои проблемы, он не сможет сконцентрироваться и не сможет победить. Таким образом, чтобы спорт развивался, чтобы наши спортсмены достигали высоких результатов необходимо: уделять достаточное внимание спорту, вести пропаганду на должном уровне; обеспечить достаточное финансирование спорта; проявлять интерес к личности спортсмена и заботиться и его состоянии; обеспечить медицинский контроль и не допускать перенагрузок; создать благоприятный социальнопсихологический климат в команды; укрепить отношения тренерспортсмен и т.д. Список литературы 1. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М.: Моск. гос. ун-т, 1984. – 200 с. 2. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания: избр. психол. тр. / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. – М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2005. – 432 с. 3. Багадирова, С.К. Материалы к курсу «Спортивная психология»: учеб.пособие / С.К. Багадирова. – Майкоп: Магарин О.Г., 2014. – 243 с. 4. Стамбулова, Н.Б. Психология спортивной карьеры :дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н.Б. Стамбулова. – СПб., 1999. – 417 с. 13 О.А. Ваганова (И.Е. Валитова) Брест, БрГУ имени А.С.Пушкина СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПРОБЛЕМАХ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Теории социальных представлений коренятся в идеях Э. Дюркгейма и Л. Леви-Брюля, которые использовали понятие «коллективные представления». «Социальная жизнь целиком состоит из представлений», – писал Дюркгейм. Они вплетены в общественное сознание, общественное сознание в свою очередь представляет собой нечто совершенно отличное от частного сознания, носителями которого являются индивиды. Различие между общественным и индивидуальным сознанием Дюркгейм объяснял тем, что индивидуальное и общественное сознания образованы из разных элементов. Основным элементом общественного сознания он считал коллективные представления. Они выражают способ, с помощью которого члены группы осмысливают себя в своих отношениях с миром. Коллективные представления включены в сознание каждого из нас, господствуют над нами изнутри. Идеи Дюркгейма развивал французский философ, социолог и социальный психолог Л. Леви-Брюль. Он полагал, что первобытное мышление, подчиняясь закону партиципации (сопричастия), управляется коллективными представлениями. Содержание этих представлений составляют мифологемы и идеологемы, которые чрезвычайно устойчивы, «непроницаемы для опыта». Человек, находящийся во власти коллективных представлений такого рода, глух к доводам здравого смысла, отрицает объективные критерии при оценке фактов и событий реальной жизни. С конца 1950-х гг. разработкой теории социальных представлений занялся С. Московичи. Центральной идеей подхода Московичи является то, что «социальное представление» не есть «мнение» отдельного человека, но именно «мнение» группы, которое можно рассмотреть как ее своеобразную «визитную карточку» [2]. Можно сказать, что социальные представления рождаются в обыденном, повседневном, мышлении с целью осмыслить, понять окружающий человека социальный мир, осмыслить и интерпретировать социальную реальность. Обращение к понятию «социальное представление» было обусловлено также недостаточностью классических моделей, особенно психоанализа и бихевиоризма, которые не могли объяснить значимые взаимодействия людей с окружающими миром. Критикуя понятия «образ», «мнение», «аттитюд», Московичи объясняет неудачу прежней исследовательской традиции Валитова И.Е., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 14 стремлением понять и предсказать поведение людей в рамках объектсубъектной парадигмы, когда все сводится к отношению стимул – реакция. Московичи считал, что такой подход привел к разрыву между миром внешним и миром внутренним. По его мнению, «представлять себе что-то – это значит рассматривать стимул и реакцию вместе, не разделяя их». Московичи охарактеризовал конец XX–начало XXI в. как подлинную эру социальных представлений. Они обязаны своим происхождением СМИ и благодаря им же играют определяющую роль в создании и распространении мнений, идей, ценностей и убеждений. Многие представления, возникающие у людей не столько индивидуальны, сколько социальны. В отечественной социальной психологии социальные представления предлагается рассматривать в более широком общенаучном контексте. К.А. Абульханова-Славская, в отличие от С. Московичи, определяет социальные представления как механизм сознания личности. Предметом мышления личности является вся социальная действительность в совокупности с феноменологическими и сущностными характеристиками (социальными процессами, событиями, ситуациями, отношениями и поведением людей, их личностей), а также ее собственная жизнь. Личность определяет социальные представления, их возникновение, особенности, а сами социальные представления участвуют в становлении личности [1]. Благодаря развитию СМИ и внедрению интернета в повседневную жизнь общества, активно стало формироваться интернет-сообщество. Люди разных возрастов, социальных статусов обсуждают интересующие их вопросы на просторах интернета, что значительно упрощает возможность изучения социальных представлений разных категорий людей посредством такого метода социальной психологии как контент-анализ. Контент-анализ (от англ. contens содержание) – метод качественноколичественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте [3]. Сущность метода контент-анализа состоит в фиксации определенных единиц содержания, которое изучается. Объектом контент-анализа может быть содержание различных печатных изданий, радио- и телепередач, кинофильмов, рекламных сообщений, документов, публичных выступлений, материалов анкет. В настоящее время к основным процедурам контент-анализа относятся: 1. Выявление смысловых единиц контент-анализа, которыми могут быть: а) понятия, выраженные в отдельных терминах; б) темы, выраженные в целых смысловых абзацах, частях текстов, статьях, радиопередачах и т. п.; в) имена, фамилии людей; г) события, факты и т. п.; 15 д) смысл апелляций к потенциальному адресату. Единицы контент-анализа выделяются в зависимости от содержания, целей, задач и гипотез конкретного исследования. 2. Выделение единиц счета, которые могут совпадать либо не совпадать с единицами анализа. В 1-м случае процедура сводится к подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы, во 2-м – исследователь на основе анализируемого материала и здравого смысла сам выдвигает единицы счета, которыми могут быть: а) физическая протяженность текстов; б) площадь текста, заполненная смысловыми единицами; в) число строк (абзацев, знаков, колонок текста); г) длительность трансляции по радио или ТВ; д) метраж пленки при аудио- и видеозаписях, е) количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и пр.[4]. Посредством контент-анализа тематических форумов возможно изучить социальные представления матерей не только о проблемах развития детей раннего возраста, но и то, как они представляют себе типичного ребенка раннего возраста. Что молодые мамы думают о том, что ребенок этого возраста должен уметь, делать. Список литературы: 1. Абульханова, К.А. Социальные представления личности // Современная психология: Состояние и перспективы исследования. – М., 2002. 2. Андреева, Г. М. Психология социального познания. – М., 2000. 3. Социологическая энциклопедия / Под общ. ред. А.Н. Данилова. – Минск, 2003. 4. Дридзе, Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М., 1984. М.Г. Веренич (С.С. Щекудова) Гомель, УО «ГГУ им. Ф. Скорины» ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ СО СКЛОННОСТЬЮ К ОТКЛОНЯЮЩЕМУСЯ ПОВЕДЕНИЮ В настоящее время среди исследователей наблюдается повышенный интерес к проблеме девиантного поведения. Научное изучение отклонений осуществляется в психологии, криминологии, психопатологии, социологии. Объяснить причины, условия и факторы, детерминирующие это социальное Щекудова С.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 16 явление, стало насущной задачей. Ее рассмотрение предполагает поиск ответов на ряд фундаментальных вопросов, среди которых вопросы о сущности категории «норма» (социальная норма) и об отклонениях от нее. Наиболее ярким, трудным, переломным и опасным в развитии ребенка школьного возраста называют подростковый период. Этот возраст считают самым трудным в воспитательном отношении и чаще всего это связывают с половым развитием подростка. Границы подросткового возраста однозначно не определены в психологической литературе и зависят от представлений исследователей о критериях, лежащих в основе психического онтогенеза. Нижняя граница подросткового возраста относится к 10 годам, выделяют младший подростковый возраст (10, 11−14 лет) и старший подростковый возраст (1416) [1]. Методологические основы гендерного анализа в психологии разрабатываются Ш. Берном, К. Бьерквистом, А. Игли, К. Лагерспетцем, Д. Фаррингтоном, К. Уэстом, Д. Зиммерманом, Н.И. Абубакировой, О.А. Ворониной, Т.А. Гурко, И.С. Клециной, Н.А. Челышевой и др. Термин «гендер» – социальный пол, пол как продукт культуры, социально-биологическая характеристика, указывающая на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, которые связаны с полом и сексуальностью, но возникают во взаимодействии с другими людьми. На уровне характерологических свойств стилевые особенности проявляются в виде гендерных стереотипов полоролевого поведения. Под ними понимаются модели поведения, система предписаний, которые должен усвоить соответствующий индивид, чтобы его признали мужчиной или женщин. Процесс воспитания способен сгладить или заострить различия и сказаться на становлении и диагностике девиантных форм поведения. Девиантное, или отклоняющееся (от лат. deviatie – отклонение), поведение всегда связано с несоответствием человеческих поступков и действий распространенным в обществе или социальных группах нормам, правилам поведения, стереотипам, ожиданиям, установкам, ценностям [2]. В обществе принято, что мужчины, в отличие от женщин, обычно считаются амбициозными, рациональными, независимыми и неэмоциональными, тогда как женщин представляют нежными, чувственными, эмоциональными и общительными. Эти представления о мужчинах и женщинах общеприняты в нашей культуре. В конфликтных ситуациях, возникающих в семейном и домашнем кругу, женщины проявляют больше терпимости и стремления к компромиссному примирению интересов. У мужчин данная тенденция выражена слабо. В конфликтах мужчины чаще прибегают к «крепким» выражениям, ругательствам и нецензурной брани, а женщины скорее готовы заплакать. Однако со временем реакция изменяется и у некоторых женщин (особенно у более опытных и старших по возрасту), проявляется та же тенденция, что 17 и у мужчин к «крепким» выражениям [3]. М.А. Круглова, изучая стратегии поведения при психологической защите, выявила, что у женщин разрыв между тремя видами стратегии (избегание, агрессия или миролюбие) минимален, в то время как у мужчин наблюдается либо избегание (стремление уйти от конфликта), либо агрессия. Миролюбие выражено значительно меньше, чем у женщин [4]. Ограничение этих возможностей способно приводить к характерологическим и пато-характерологическим реакциям и становлению девиации (например, агрессии). Именно поэтому в процессе социализации с целью профилактики неадекватных форм поведения мальчику требуется большая физическая активность и свобода действий. К преимущественно женскому варианту пато-характерологического типа девиантного поведения относят истерическое, к мужскому – нарциссическое поведение. Истерическое поведение характеризуется склонностью быть в центре всеобщего внимания, привлекать интерес к себе, не быть незамеченной. Для достижения этой метацели существует набор (репертуар) адекватных и отклоняющихся форм поведения. К первым относится кокетство, жеманство и иные, специфически женские, стилевые особенности поведения. Ко вторым причисляют нарочитость, вычурность, театральность, неестественность, демонстративность, псевдология и другие «карикатурные» формы поведения. На базе истерического отклоняющегося поведения возможно формирование диссоциативных (конверсионных) расстройств. Клинически они проявляются такими психосоматическими симптомами, как: парезы и параличи (утрата возможности совершать движения и исчезновение чувствительности), афония (потеря голоса), амнезия (потеря памяти), амавроз (утрата способности видеть) [5]. Нами было проведено экспериментальное исследование, целью которого является выявить гендерные особенности подростков со склонностью к отклоняющемуся поведению. В исследовании использовались следующие методик: вопросник Сандры Бэм по изучению маскулинностифемининности (мужественность-женственность); методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел; методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки. Выборочная совокупность составила 60 респондентов в возрасте от 14 до 16 лет (средний возраст опрошенных составил 15 лет). Среди опрошенных – 30 мальчиков и 30 девочек. В результате проведения исследования было установлено, что в подростковом возрасте происходит оценка себя со стороны гендера. В выборке испытуемых гендерность наблюдается в соответствии со своей половой принадлежностью: для мальчиков свойственна маскулинность, для девочек – фемининность. Мальчики более склонны к преодолению норм и правил, самоповреждению, агрессии, деликвидному поведению, физической агрессии, негативизму и раздражительности. Однако в меньшей степени чем де- 18 вушки способны к волевому контролю эмоциональных реакций. Девочки же склонны к установке на социальную желательность и аддиктивному поведению, к косвенной и вербальной агрессии, к подозрительности и чувству обиды и вины. Индекс агрессивности чуть более ярче выражен у мальчиков, а индекс враждебности у девочек. Нужно отметить, что профилактика поведения отклоняющегося от нормы должна носить комплексный характер и учитывать субъективную оценку личности удовлетворенности социальными контактами и поддержки. Список литературы 1. Прихожан, А.М. Проблема подросткового кризиса / А.М. Прихожан // Психологическая наука и образование. – 1997. − № 1. − С. 82 − 87. 2. Осипова, О.С. Девиантное поведение: благо или зло? / О.С. Осипова // Социс. – 1998. − № 9. – С. 96 98. 3. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. − М. : Издательский центр «Академия», 2004. − 288 с. 4. Целуйко, В.М. Психология современной семьи / В.М. Целуйко. М.: ВЛАДОС, − 2004. 288 с. 5. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. − М. : Гум-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. − Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 230 с. А.В. Вересович (Е.Л. Банникова) Минск, УО «ВАРБ» ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ОФИЦЕРА В ВОЕННОМ ВУЗЕ Курсанты военных училищ относятся к юношескому возрасту на степени его перехода к зрелости. Для юношеского возраста характерен большой оптимизм, вера в собственные силы, чуткое и доброе отношение к людям, искренность, непосредственность, задушевность, чувство товарищества. Эта особенность позволяет формировать у будущих офицеров самые благородные качества и использовать их силу, энергию для больших дел, каких требует военная профессия. Социально-психологические особенности курсантов зависят также от характера и содержания учебной и служебной деятельности, жизнен Банникова Е.Л., старший преподаватель кафедры иностранных языков Военной академии Республики Беларусь 19 ного опыта, воспитания, развития, образования и других факторов. Всё это находит своё проявление в духовном облике, поведении, запросах и интересах, в повседневной деятельности будущих офицеров [1]. Для курсантов военных училищ характерны: острая восприимчивость, сильная впечатлительность, повышенная эмоциональность. Каждый успех вызывает у них большую радость, ошибка, сбой – глубокую озабоченность, недовольство самим собой. Будущие офицеры очень остро реагируют на недостатки и, особенно, на несправедливое отношение к себе. Необходимы педагогический такт, чуткость преподавателей и командиров. Одной из особенностей курсантов является ярко выраженная прямота в суждениях. Их высказывания зачастую категоричны, суждения безапелляционны. Свои мысли курсанты, как правило, высказывают откровенно. В учебно-воспитательной работе с будущими офицерами следует учитывать это, особенно когда речь идет о преодолении их ошибочных взглядов. Надо тактично сказать о заблуждении, аргументировано опровергнуть его и изложить правильные суждения. В сложной психологической структуре военно-профессиональной направленности личности ведущее место занимают военно-политические и профессиональные убеждения [2]. В психологическом плане убеждения представляют собой устойчивый сплав познавательных, эмоциональных и волевых элементов. Это знания и взгляды, проникнутые чувствами и волевыми устремлениями. На основе профессиональной убеждённости формируется и интерес к избранной специальности, то есть положительное сознательноэмоциональное отношение к ней. Нравственное воспитание курсантов – непременное условие формирования у них положительных черт характера. Сильный характер не только воспитывается, но и проявляется в борьбе с трудностями, через преодоление препятствий. В развитии положительных черт характера большую роль играет самовоспитание курсантов. Командиры и преподаватели должны руководить этим процессом, побуждать курсантов формировать у себя черты характера, необходимые для успешного овладения военной профессией и будущей профессиональной деятельностью. Курсантам следует помочь в выборе наиболее эффективных путей воспитания характера, приёмов работы над собой, пробудить у них интерес к самовоспитанию, развитию у себя положительных черт характера. Устойчивый интерес к военной профессии, как правило, перерастает в склонность, проявляющуюся в виде постоянного стремления к совершенствованию знаний по всей воинской специальности. Склонность предполагает также способности, позволяющие успешно овладеть военной профессией. В ходе деятельности по избранной специальности у курсанта формируются военно-профессиональные идеалы, в роли которых могут быть вы- 20 сокие нравственные и профессиональные качества или конкретный офицер, носитель этих качеств. Основным в содержании процесса формирования психологической готовности курсантов к службе является укрепление профессиональных мотивов поведения, волевых и умственных черт характера, совершенствование знаний, умений, навыков, психических процессов в связи со специальностью. Особое значение для курсантов военных училищ имеет формирование у них военно-педагогических способностей. Основой этих способностей является любовь к военной службе, устойчивая военнопрофессиональная направленность личности, желание стать умелым организатором и воспитателем, глубокое знание уставов и наставлений, военной психологии и педагогики, а так же своей военной специальности. Самое же главное – это активная, творческая и целеустремлённая деятельность по формированию у будущих офицеров методических навыков проведения воспитательной работы, повышению своих знаний, использованию опыта передовых военных педагогов. Сильное воздействие на будущих офицеров оказывает уставная организация службы, соблюдение воинских ритуалов. Чёткий строй, вынос знамени училища, прохождение торжественным маршем, принятие военной присяги вызывают у курсантов положительные эмоциональные переживания, что способствует упрочению интереса к воинской службе, стремления к отличному овладению военной профессией. Большое влияние на развитие направленности личности будущего офицера оказывает крепкий, сплочённый на принципиальной основе курсантский коллектив. Здесь в совместной, хорошо и интересно организованной деятельности у курсантов развиваются близкие по содержанию стремления, интересы, высокоидейные мотивы поведения, упрочивается военно-профессиональная направленность. Если же кто-либо из курсантов не проявляет настойчивости в достижении поставленной цели, не добивается высоких результатов в своей деятельности, то коллектив, как правило, осуждает его и силой общественного мнения побуждает не только ставить высокие цели, но и добиваться их осуществления. И чем крепче сплочён коллектив, тем сильнее он оказывает положительное влияние на каждого человека. Список литературы 1. Бархаев, Б.П. Военная педагогика и психология / Б.П. Бархаев. – М., 2008. 2. Реан, А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. – СПб. : ПраймЕврознак, 2007. 21 О.Н. Волосюк (Г.В. Лагонда) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ: ПРИЁМЫ И СРЕДСТВА У общества, по мере его развития, возрастают требования к системе образования, качеству подготовки профессионалов и уровню сформированности их профессионально-значимых характеристик, которые в значительной степени закладываются на вузовском этапе профессиональной подготовки. В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности. Из этого следует, что целями современного образования являются формирование знаний, умений, навыков и интеллектуальное, нравственное, творческое и физическое развитие личности обучающегося. Профессиональная успешность личности, несомненно, связана со знаниями, умениями и навыками, эрудицией и способностью к мышлению в целом. Однако в большинстве случаев высокого уровня общего интеллекта оказывается недостаточно. Поэтому в образовательной среде вуза необходимо развивать также и другую область интеллекта, а именно – эмоциональный интеллект. Его ещё называют «здравым смыслом» [1]. Он представляет собой группу ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих; способность осознавать смысл эмоций и использовать эти знания, чтобы выяснять причины возникновения проблем и решать эти проблемы. Он предполагает также наличие определённого комплекса знаний, умений, навыков, позволяющих чувствовать, предупреждать опасное влияние на психику ситуаций, возникающих в процессе психолого-педагогической деятельности, умение корректировать как своё состояние, так и психическое напряжение, чрезмерную агрессию, стресс окружающих. Такое умение владеть собой и граммотно организовывать взаимодействие оказывается незаменимым, если речь идет о сфере деятельности, подразумевающей непосредственное общение с окружающими, что является основным в работе будущих психологов. Развитие эмоционального интеллекта у студентов-психологов осуществляется через профессиональное развитие и саморазвитие. Поэтому процесс профессиональной подготовки педагогов-психологов в вузе должен предполагать создание условий для развития их эмоционального интеллекта, что обеспечит оптимальный уровень личностного развития студентов и повысит их уровень конкурентоспособности на рынке труда. Лагонда Г.В., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 22 Широким арсеналом средств для развития эмоционального интеллекта будущего психолога обладает образовательный процесс высшего педагогического учебного заведения. По мнению М.А. Нгуен, развитию эмоционального интеллекта в образовательной среде способствуют следующие приёмы: установление диалогического общения между преподавателями и студентами, актуализация эмоциональной сферы студента в процессе обучения, включение в содержание гуманитарных предметов информации об эмоциональной составляющей жизни личности, проведение преподавателями занятий на различные общественные темы: например, расизм, терпимость, толерантность, принятие себя и других и т.д.; проведение групповых видов занятий для развития ориентации на другого, сотрудничества и терпимости; организация научных кружков, совместных игр и т.д. [1;2]. М.В. Грудцина считает, что на развитие эмоционального интеллекта в образовательном процессе положительно влияют задания, сформированные по методу конкретных ситуаций (case-study), т.к. данные ситуации, требуют использования как рационального, так и эмоционального способа познания при их решении. Создание условий для применения эмоционального интеллекта в данном случае осуществляется путём ограничения времени для решения ситуаций, что делает аналитический путь решения заведомо неэффективным [3]. Так же, по мнению М.В. Грудциной, широкими возможностями для формирования навыков эмоционального познания обладает вузовская практика, одной из важнейших задач которой является целенаправленное наращивание опыта участия будущих психологов в разнообразных социальных ситуациях, соответствующих реальным профессиональным задачам. Практика позволяет подготовить студента к использованию возможностей эмоционального познания ситуации в случаях, когда рациональное познание не является эффективным. Большим потенциалом для развития эмоционального интеллекта в рамках образовательного процесса, по мнению С.П. Деревянко, обладает социально психологический тренинг. Данным автором были разработаны различные концепции развития эмоционального интеллекта личности, основанные на использовании разнообразных упражнений и тренинговых техник. Наиболее продуктивными методами развития эмоционального интеллекта студентов в тренинге, по её мнению, являются: игра, арттерапия, психогимнастика, поведенческая терапия и дискуссионные методы [4]. Мы предполагаем, что некоторые виды тренинговых упражнений преподаватели могут использовать и на семинарских занятиях. Так, игровые методы могут быть направлены как на общие цели (снятие напряжённости, тревоги, установление положительного эмоционального контакта преподавателя с группой), так и на решение частных задач (развитие конкретных навыков и способностей, личностных качеств студентов). Воздействуя методами арттерапии, стимулируя эстетические реак- 23 ции, можно сформировать установки на управление эмоциями. Дискуссионные методы являются эффективным способом активизации группы для коллективного обсуждения определенной проблемы[5]. Эффективность тренинговой работы со студентами очень высока, поскольку юношеский возраст сам по себе предполагает подвижность, пластичность и сенситивность эмоциональной и интеллектуальной сфер личности. М. Манойлова как и многие другие учёные, также работала над выявлением приёмов, средств, способствующих развитию эмоционального интеллекта. Ею была разработала программа по развитию эмоционального интеллекта педагогов, психологов, которая была основана на деятельностном подходе с ориентацией на акмеологическую теорию профессионального становления. Главным методом развития эмоционального интеллекта М. Манойлова считала акмеологические упражнения. Ею были разработаны упражнения для развития самоосознания эмоционального интеллекта, упражнения развития умения самоуправления эмоциями и поведением, упражнения саморазвития умения разбираться в чувствах и эмоциях других людей и т.д. [6]. Данные упражнения, на наш взгляд, могут проводиться как в рамках образовательного процесса, так и за его пределами. Для развития эмоционального интеллекта может проводиться также работа с подсознанием, в которой можно выделить две группы техник. Условно их можно назвать: перепрограммирование и депрограммирование. К «перепрограммированию» можно отнести, например, нейролингвистическое программирование (НЛП) и гипноз. НЛП как наука изучает множество разных техник, которые позволяют «программировать» подсознание на более гармоничную работу. Вторую группу техник можно условно назвать «депрограммирование» – избавление подсознания от ненужных убеждений. Оно позволяет осознать скрытые эмоции и таким образом ослабить действие убеждений. Данные техники способствуют не только развитию эмоционального интеллекта, но и развитию личности в целом. Итак, мы видим, что многие учёные занимались изучением эмоционального интеллекта, выявлением средств, приёмов, способов, способствующих его развитию как в образовательной среде, так и за её пределами. Каждый учёный рассматривал эмоциональный интеллект по-своему, вкладывая в его понимание свой смысл и вследствие этого выделял, на свой взгляд, наиболее верные способы повышения эмоционального интеллекта. По сути, получается, что данные авторы рассматривали один и тот же феномен, но с разных сторон. Но это не говорит, о том, что между ними нет ничего общего, а наоборот, знание или выделение какого-то одного способа, приёма, может способствовать открытию другого способа, так как эмоциональный интеллект является интегративным феноменом, т.е. состоящим из различных взаимодополняющих частей. Рассмотрев приёмы, способы для повышения эмоционального интеллекта разных авторов, мы может отметить, что у них есть схожие (часто встречаемые) способы повы- 24 шения эмоционального интеллекта, например, организация совместных игр (М.А. Нгуен) и игровые методы (С.П. Деревянко), метод арттерапии, направленный на формирование установки на управление эмоциями (С.П. Деревянко) и упражнения развития умения самоуправления эмоциями и поведением (М. Манойлова) и т.д. Это подтверждает, что несмотря на изучение эмоционального интеллекта каждым учёным в своём каком-то направлении, у них есть общие, пересекающиеся друг с другом взгляды, касающиеся как эмоционального интеллекта в общем, так и в способах его повышения. Таким образом, нами был рассмотрен широкий арсенал средств, приёмов, которые способствуют развитию эмоционального интеллекта будущего психолога в образовательной среде. Данные приёмы были выделены и разработаны различными учёными (М.А. Нгуен, М.В. Грудцина, С.П. Деревянко, М. Манойлова). Нами было отмечено, что несмотря на изучение эмоционального интеллекта каждым учёным в своём русле, у них есть общие, пересекающиеся друг с другом взгляды, касающиеся как эмоционального интеллекта в общем, так и в способах его повышения. На наш взгляд, рассмотренный перечень средств и приёмов, способствующих развитию эмоционального интеллекта может быть дополнен при дальнейшем изучении как самого эмоционального интеллекта, так и образовательной среды. Список литературы 1. Нгуен, М.А. Роль эмоционального интеллекта в становлении личности студента-профессионала / М.А. Нгуен // Профессиональное образование. Столица. – Новые педагогические исследования. – 2007. – № 5. – C. 137–140. 2. Нгуен, М.А. Организация занятий по развитию эмоционального интеллекта студентов высших учебных заведений / М.А. Нгуен // Психология XXI века. Ежегодная Междунар. конф., 2007. / Санкт-Петербургский гос.ун-т, 2007. 3. Грудцина, М.В. Развитие эмоционального интеллекта студентов вуза / М.В. Грудцина // Филиал Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. г. Севастополь. – 2012. 4. Робертс, Р.Д. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Р.Д. Робертс, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2004. – Т. 1. – № 4. – С. 3–26. 5. Деревянко, С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинговых группах / С.П. Деревянко // Психологический журнал. – 2008. – №2. – С.79–84. 6. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся / М.А. Манойлова. – Псков : ПГПИ, 2004. – 140 с. 25 И.Н. Воробей (Н.Г. Новак) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины КАЧЕСТВО ЖИЗНИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ Изучение проблемы качества жизни, на сегодняшний день занимает неотъемлемое место в нашем современном мире, особенно когда речь идёт о качестве жизни юношей и девушек, проживающих в неблагополучных семьях. В настоящее время всё больше возрастает количество неблагополучных семей, в которых дети оказываются брошенными на произвол судьбы. Так, на 1 марта 2015 года, на профилактических учётах в ОВД состояло 11 741 обязанных лица [1]. К числу таковых, относят семьи, где дети живут в постоянных ссорах родителей, где родители систематически употребляют спиртные напитки или наркотические вещества, хронически больные или инвалиды, родители безработные, семьи с нарушением детскородительских отношений и другие. Неблагополучной является семья, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания. По данным Ю.А. Новиковой, юноши и девушки из неблагополучных семей зачастую ощущают себя сиротами при живых родителях, поскольку их родители ведут асоциальный образ жизни, что не позволяющий им в полной мере реализовывать свой воспитательный потенциал [2, c. 93]. В отечественной психологии разработкой проблемы неблагополучных семей занимались А. Варга, В.М. Целуйко, М.И. Буянова, И.Ф. Дементьева, Ю.А. Новикова и другие. Проблема качества жизни личности затрагивает многие сферы жизни человека: уровень жизни, условия труда и отдыха, удовлетворенность жилищными условиями, социальную обеспеченность и гарантии, состояние окружающей среды, наличие свободного времени и возможности его продуктивного использования, субъективное ощущение покоя, комфортности, стабильности и уверенности в завтрашнем дне (Г.М. Зараковский, O.A. Ковынёва, М.Б. Лига, Л.А. Проскурякова и др.). Цель исследования − оценка качества жизни юношей и девушек из неблагополучных семей. Для достижения цели исследования мы использовали методику оценки качества жизни SF-36 (John E. Ware) и опросник «Родителей оценивают дети» (И. А. Фурманов). В исследовании приняло участие 60 человек: 37 Новак Н.Г., ассистент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 26 юношей (62%) и 23 девушки (38%). Средний возраст опрошенных составляет 20 лет. В выборку исследования вошли учащиеся второго курса УО «Гомельский государственный профессиональный лицей строителей», обучающиеся по специальностям: маляр, штукатур; каменщик, электросварщик ручной сварки; каменщик, водитель автомобиля категории «С». Методика «Родителей оценивают дети» позволяет оценить выраженность того или иного стиля воспитания. По результатам диагностики было установлено, что в неблагополучных семьях значительно выражены: гипопротекция, игнорирование потребностей, недостаточность требований и минимальность санкций, недостаточность требований-запретов к ребенку, недостаточность требований-обязанностей, неразвитость родительских чувств, проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств. Таблица – 1 Сравнение показателей стилей воспитания в благополучной и неблагополучной семьях Показатели ГУЗСТНРЧ ПНК Неблагополучные семьи 53,3 43,3 83,3 76,7 60 73,3 63,3 Благополучные семьи 20 10 13,3 20 23,3 10 26,7 Согласно результатам, полученным при помощи методики «Оценки качества жизни SF-36», значимо сниженные показатели (относительно максимального значения) были выявлены по следующим шкалам: ролевое функционирование, интенсивность боли, общее здоровье, жизнеспособность, социальное функционирование, ролевое функционирование, а также психическое здоровье. Это свидетельствует о том, что юноши и девушки из неблагополучных семей не в полной мере удовлетворены качеством своей жизни по указанным критериям (рисунок 1). 100 80 60 Юноши 40 Девушки 20 0 PF RP BP GH VT SF RE MH Рисунок 1 – Показатели качества жизни юношей и девушек по методике SF-36 27 Таким образом, согласно, проведенным исследованиям, мы можем сделать вывод о том, что основными последствиями нарушения стиля воспитания в неблагополучных семьях является формирование у личности чувства дискомфорта, тревожности, ощущения пренебрежения, неудовлетворенная потребность в любви и защите. Юноши и девушки из неблагополучных семей не в полной мере удовлетворены качеством своей жизни. Чтобы не допустить таких отрицательных последствий, неблагополучные семьи нуждаются в своевременной психологической помощи, направленной на укрепление морального и психологического внутрисемейного климата. Список литературы 1. Министерство внутренних дел Республики Беларусь [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mvd.gov.by/ru/main.aspx?guid=13921. – Дата доступа: 25.10.2015. 2. Новикова, Ю.А. Изучение личностных особенностей детей из неблагополучных семей / Ю. А. Новикова // Молодой ученый. – 2014. – № 4. – С. 1053–1055. А.А. Гарашко (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ им. Ф. Скорины ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВИКТИМНОСТИ ПОДРОСТКОВ В статье рассматривается одно из следствий негативных социальных феноменов, такое как повышение уровня виктимизации населения, в частности детей и подростков. Выделяются возрастные особенности виктимности подростков. Осложнения социально-экономической и политической ситуации в обществе ведут, прежде всего, к ухудшению семейно-бытовых отношений, стремительного роста количества разводов, многообразию социальных конфликтов, показателей правонарушений и преступности. Одним из следствий негативных социальных феноменов является повышение уровня виктимизации населения, в частности детей и подростков. Педагогическая практика свидетельствует, что дети и подростки, которые воспитывались в неблагоприятных условиях, в большей мере, чем их сверстники из благополучных семей, подлежат семейной, социальной, криминальной виктимизации. Такие дети нуждаются во внимании, прежде всего, как объекты виктимизации. Проблемы предупреждения виктимизации поведения людей необ Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 28 ходимо решать как можно раньше и направлять профилактические мероприятия на более уязвимые категории населения – детей и подростков. Однако вопрос изучения психологических факторов виктимного поведения, предупреждения виктимизации подростков, разработки мероприятий психологической профилактики их виктимного поведения, психологической коррекции и психологической реабилитации наиболее виктимизированных подростков на сегодня остаются вне поля зрения научных работников. Виктимогенность обозначает наличие в тех или иных объективных обстоятельствах социализации характеристик, черт, опасностей, влияние которых может сделать человека жертвой этих обстоятельств. Например, виктимогенная группа. Виктимизация − это процесс и результат превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации [1]. Для понимания динамики виктимизации в обществе следует отметить, что имеются латентные (скрытые) формы и состояния данного явления, значительно влияющие на обший уровень этих процессов в обществе. Таким образом, виктимизация − детерминированное деструктивностью социальных отношений и взаимодействий, закономерное, исторически изменчивое и массово существующее социальное явление [1]. Процесс виктимизации является следствием влияния не одного какого-либо явления или процесса (жертвы или обстоятельств конкретной жизненной ситуации), а целостной системы взаимодействующих и личностных детерминант, включая личность и ее поведение, а также процесс деструктивного воздействия среды и обстоятельства в конкретной ситуации. Таким образом, виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств. Виктимология (лат. victima – жертва, греч. logos – наука) – научное направление, в основе которого лежит концепция, согласно которой роль жертвы преступления предопределена специфическими личностными, характерологическими и нравственными качествами, чертами пострадавшего, его социокультуральными особенностями, взаимоотношениями с социальной (в том числе, преступной) средой, определенной ролью в механизме совершения преступления [2]. Предметом виктимологии является поведение жертвы (виктимное поведение), а объектом – сама жертва, то есть отдельная личность или группа людей, которым был нанесен определенный вред: физический, психологический, эмоциональный или моральный. В качестве ведущих, виктимологи [3; 4; 5] выделяют такие постулаты: – поведение жертвы оказывает существенное влияние на мотивацию преступного поведения. Оно может облегчить и даже спровоцировать ее. Напротив, оптимальное поведение может сделать невозможным преступное посягательство (или свести его вероятность к минимуму или, по меньшей мере, избежать серьезных негативных последствий); 29 – вероятность стать жертвой зависит от особого феномена – виктимности. Виктимность – приобретенные человеком физические, психические и социальные черты и признаки, которые могут сделать ее склонной к превращению в жертву. Соответственно выделяются: личностная, ролевая и ситуативная виктимность. Уровень виктимности может изменяться. Процесс ее роста определяется как виктимизация, снижение – девиктимизация. Влияя на факторы виктимности, общество может снижать ее и тем самым влиять на преступность. Виктимность детей школьного возраста обусловлена уже их возрастом и статусом: любой взрослый сильнее физически, выше по уровню информированности, жизненного опыта. Чем сильнее эти различия между ребенком и взрослым, тем выше уровень виктимности школьника относительно данного взрослого в каждой конкретной ситуации. Однако в отношениях со сверстниками эвентуальная виктимность подростка может быть выше, так как в этих случаях виктимогенные ситуации (конфликты, ссоры, драки и т. п.) возникают чаще, чем в отношениях с взрослыми. К тому же дети достаточно часто оказываются случайными свидетелями или участниками конфликтов в силу стечения обстоятельств, собственного любопытства и других факторов, не прикладывая к этому никаких усилий. В этом и проявляется их эвентуальная виктимность. Таким образом, в онтогенезе социальная среда оказывает огромное влияние на развитие виктимного поведения личности подростка через ряд факторов. Это культурные традиции общества, социальное признание или отвержение, демонстрация образцов жертвенного поведения средствами массовой информации, литературы, народного творчества, традиций, отношение к духовному и физическому образу, социальное пространство личности, ближайшее социальное окружение, бытовые устои и т. д. Этот механизм имеет многоуровневую структуру. Усиленное возникающим стрессом состояние психологического дискомфорта блокирует реализацию потребности в адаптации и самоактуализации личности подростка и приводит к критическому состоянию социальной фрустрации, а значит, может повышать риск виктимизации. Причем комплекс влияния социокультурного окружения, воздействуя на личность подростка, формирует индивидуальные, наиболее привычные модели реализации виктимности, свойственные данному культурному слою, группе. Список литературы 1. Мудрик, А. В. Основы социальной педагогики / А. В. Мудрик. – М. : Изд. центр «Академия», 2006. – 208 с. 2. Малкина-Пых, И. Г. Психология поведения жертвы / И. Г. МалкинаПых; − М. : Изд-во Эксмо, 2006. – 1008 с. 30 3. Христенко, В. Е. Психология жертвы ∕ В. Е. Христенко. − М. : Консум, 2005. – 256 с. 4. Ривман, Д. В. Криминальная виктимология ∕ Д. В. Ривман. – СПб.: Изд-во «Юридический центр Пресс», 2003. – 358 с. 5. Ривман, Д. В. Виктимология ∕ Д. В. Ривман, В. С. Устинов. – СПб.: Изд-во «Юридический центр Пресс», 2004. – 332 с. Н.В. Герасимова (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ Сегодня, в обществе обостряется особое чувство – чувство ценности человеческой личности. Вместе с этим, особенно у молодых людей, активизируется процесс «самосотворения» всех социальных систем, повышается роль активного отношения субъекта к своему развитию; важное значение приобретает осознание человеком того, что в своём жизнеустройстве он должен полагаться, прежде всего, на себя. Это делает актуальным возвращение к теме самоактуализации, как концептуальной позиции развития человека. Основываясь на идеях самопринятия, самоуважения, опоры на саморазвитие и самоорганизацию, предполагается максимальная эффективность использования человеком всей совокупности своих ресурсов для достижения внешней и внутренней гармонии. Таким образом, целью исследования было изучение самоактуализации, а так же качественный анализа компонентов в её входящих в пределах заявленной возрастной категории. Исследование уровня самоактуализации проводилось на группе из 30 молодых людей в возрасте от 20 до 40 лет (возрастные границы ранней взрослости установлены по периодизации Г. Крайг [1]). В данном исследовании не учитывались пол и национальная принадлежность. Вниманию наших респондентов была предложена диагностическая методика: «Самоактуализационный тест» (в адаптации Ю. Е. Алешиной, Л. Я. Гозмана, М. В. Загика и М. В. Кроз) [2]. Результаты исследования представлены в таблице 1. Исследование показало, что у молодых людей уровень самоактуализации представлен в диапазоне от высокого до низкого: у большинства молодых людей высокий балл по шкале «Ориентации во времени» (ОВ) и шкале «Ценностных ориентаций» (ЦО). Соответственно содержанию этих Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 31 шкал, соответствует способность личности жить настоящим, а также ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего. Также для них характерна иметь и придерживается тех идеалов, ценностей, по которым живут самоактуализирующиеся личности. Таблица 1 – Количественные показатели уровня самоактуализации (данные представлены в абсолютных значениях и в %) Уровень высокий средний низкий Шкалы кол-во испытуе- кол-во испытуе- кол-во испытуемых мых мых % % % Ориентация во времени (ОВ) 5 1 16 4 10 3 4 3 Поддержка (Под) 3 3 11 10 9 7 3 0 Ценностные ориентации (ЦО) 6 1 19 3 8 3 0 7 Самоуважение (Су) 4 3 13 9 8 3 0 7 Самопринятие (Спр) 3 2 9 8 13 0 7 3 Креативность (Кр) 1 1 5 5 20 7 7 6 *Самоактуализация (Са) 4 2 12 8 10 0 7 3 **Самовосптиятие (Св) 4 2 12 7 11 0 3 7 *Показатель «Самоактуализаци» представлен как результат обработки основных шкал: «Ориентации во времени» и «Поддержки». **Показатель «Самовосприятия» представлен как результат обработки дополнительных шкал: «Самоуважения» и «Самопринятия». Как не парадоксально звучит, но большое количество участников (66%) показали низкий результат по шкале «Креативности» (Кр), что позволяет делать предположение о слабом проявлении творческого потенциала личности. Через дополнительные шкалы «Самоуважения» (Су) и «Самопринятия» (Спр), можно отследить показатель самовостриятия личности. Высокие баллы по данному показателю свидетельствуют о том, что личность принимает себя такой, какая она есть – со всеми своими недостатками и слабостями. Таким образом, по результатам исследования нами было выявлено, что большинство молодых людей имеют высокий и средний уровень самоактуализации, что говорит о процессе развития личности, ее личностном росте «изнутри», как о процессе становления человека субъектом собственной 3 3 2 2 4 6 3 3 32 жизнедеятельности, направленный на выстраивание стратегии жизни, на выстраивание иерархии ценностей, обретение смысла жизни. На ряду с этим, самоактуализирующиеся личности следуют по пути социальной активности не взирая на трудности и ответственность, возлагаемую на них в ходе достижения поставленных целей. Практическая ценность данной работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы психологами для более эффективной организации психолого-консультативной практики, а также могут применяться при профилактике проявлений внутриличностного конфликта молодых людей данной возрастной категории. Список литературы 1. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – 9-е изд., – СПб. : Питер, 2012. – 944 с. 2. Алешина Ю.Е. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии / Ю.Е. Алёшина, Л.Я. Гозман, Е.М. Дубовская. – М. : МГУ, 1987. А.С. Гмыра (И.Е. Валитова) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ Когнитивная сфера играет большую роль в жизни и деятельности человека, т.к. включает в себя совокупность психических процессов: внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, речь, воображение. При этом память и внимание рассматриваются как интегративные психические процессы, а восприятие, ощущение, воображение – как познавательные психические процессы. Эти процессы выступают своеобразными инструментами познавательной, а также и других видов деятельности, обслуживая их и обеспечивая их эффективность. Когнитивная сфера личности предназначена для того, чтобы обеспечить полное и адекватное восприятие информации об окружающем мире и внутренних процессах, происходящих в человеке, осмысливать их, а также запоминать, хранить и воспроизводить в нужное время. Когнитивные функции позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, своё поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения [1]. Валитова И.Е., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 33 Процесс старения представляет собой запрограммированный процесс, сопровождающийся определенными возрастными изменениями в организме. Закономерные изменения мозга являются частью нормального процесса старения, и, как следствие, должны логически ожидаться соответствующие изменения познавательной активности, познавательных процессов и психики в целом. В период жизни человека после зрелости происходит постепенное ослабление деятельности организма. Геронтолог Э.Я. Штернберг [2] отмечает следующее: «снижение психической активности, выражающееся в сужении объема восприятия, затруднения сосредоточения внимания, замедление психомоторных реакций составляют основную возрастную характеристику психического реагирования в старости». Функция внимание в пожилом возрасте испытывает влияние очень многих, прежде всего органических факторов. Следует выделить следующие процессы происходящие с вниманием, характерные для данного возраста: неустойчивость, недостаточная концентрация, нарушение распределения, замедленность переключения, рассеянность [3]. Внимание, как и другие когнитивные функции, существенно страдает при любом соматическом заболевании. Функции памяти также претерпевают изменения. Именно нарушения памяти в форме забывчивости начинает беспокоить человека при вхождении в пожилой возраст, и препятствует ему в осуществлении привычной жизнедеятельности. Исследования влияний старения на функцию памяти выявили, что наряду с признанием того, что память действительно ухудшается с возрастом, это – далеко не однозначный процесс. Разные виды памяти – сенсорная, кратковременная, долговременная – страдают в разной степени. Изначально проявляются нарушения кратковременной памяти, которая отвечает за сохранение информации о недавно произошедших событиях в жизни. Это проявляется в мелочах: потерянные предметы, пропущенные встречи, когда человек забывает, зачем именно он зашел в комнату, где положил ту или иную вещь [2]. «Основной» объем долговременной памяти сохраняется. В период после 70 лет в основном страдает механическое запоминание, а лучше всего работает логическая память. Старение влияет и на содержание, и на качество мыслительных процессов. С возрастом ослабляется критичность мышления: оно становится все менее объективным и неоправданно категоричным. Глубокие старики утрачивают способность контролировать и само содержание своих мыслей, у них теряется ясность суждения, они нередко говорят бессмыслицу, полагая при этом, что ведут содержательную беседу. Угасание интеллектуальной функции в своей крайней форме проявляется в виде старческого слабоумия. Такое глубокое психическое расстройство, считает Б.Д. Карвасарский [3] может развиться на фоне относительного физического здоровья и длиться до летального исхода. Оно сопровождается нарушением осмысленности и планомерности, ориентации во времени и пространстве, 34 суетливости и бессмысленности поступков, нередко неразрешимостью самых простых ситуаций. Однако немало людей сохраняет силу ума, несмотря на свой старческий возраст. Умственная деятельность помогает им сделать старость не просто сносной, но и приятной. Систематическая умственная деятельность в молодости помогает обеспечить интеллектуальную сохранность мозга, его работоспособность до самого преклонного возраста. Особенно благоприятно сказывается на это принадлежность человека к профессиям творческого характера (ученые, писатели, преподаватели, артисты, художники и др.). Такие люди могут сохранить ясность ума до глубокой старости. Таким образом, процесс старения – это индивидуальный процесс и выраженность психических изменений у всех различная: от незначительно выраженных расстройств до глубокого изменения личности. Также необходимо заметить, что в целом возрастные изменения психики в старости естественны. Многие исследования подтверждают, что часть ухудшений когнитивных функций, наблюдаемых в старости, обусловлена обратимыми факторами. Поэтому важным моментом является проблема стимулирования и сохранения когнитивных функций, что и является предметом наших дальнейших исследований. Список литературы 1. Когнитивная психология. Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина.– М. : ПЕР СЭ, 2002. – 480 с. 2. Штернберг, Э.Я. Геронтологическая психиатрия / Э.Я. Штернберг. – М. : МГУ, 1977. – 196 с. 3. Карвасарский, Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия / Б.Д. Карвасарский. – СПб. : Питер, 2000. – 239 с. И.Л. Довгер (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПРОЯВЛЕНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ Глобализация современного мира постоянно напоминает человеку о том, что социум многообразен и в то же время един, что различные подходы к одним и тем же процессам неизбежны в виду различия культур, но уже небезопасны как для конкретных социальных субъектов, так и для общества в целом. В связи с этим в настоящее время является актуальным изучение то Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 35 лерантности как основного принципа взаимоотношений людей. Терпимость к другому человеку, нации или культуре, различающимся по своим ценностям и стилю жизни, является одной из предпосылок гармонии в мире. Толерантность рассматривается как высшая человеческая ценность для любой личности, тем более, если мы говорим о подрастающем поколении [1]. Система ценностей подростка, основанная на дуализме добра и зла, жестка и бинарна, но именно её он пытается наложить на окружающий мир. Именно в подростковом возрасте обнаруживается следующий феномен: подросток уже не способен к тому типу принятия, которое было характерно для ребенка и еще не способен к тому терпению, которое характерно для взрослого [2]. В связи с этим особый интерес вызывает исследование толерантности у подростков. Уровень толерантности отдельного человека во многом характеризует его личностные качества, нравственную зрелость и культуру, обусловливает его отношения с другими людьми. С целью выявления уровня толерантности младших подростков, изучения личностных особенностей данных детей был проведен опрос среди учащихся ГУО «Гимназия № 2 г. Бреста». В опросе приняло участие 52 подростка (24 мальчика и 28 девочек) 12–13 лет. При проведении исследования мы использовали экспресс-опросник «Индекс толерантности», авторами которого являются Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Е. Хухлаев и Л.А. Шайгерова, с модифицированным стимульным материалом. Приведём полученные результаты. Большинство подростков (82 %) имеет средний уровень толерантности. Такие результаты показывают респонденты, для которых характерно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность. У части респондентов (у 14 %) толерантность сформирована на высоком уровне. Представители этой группы обладают выраженными чертами толерантной личности. Меньшая часть респондентов (4 %) имеет низкий уровень толерантности. Такие результаты свидетельствуют о высокой интолерантности человека и наличии у него выраженных интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям. Далее обратимся к результатам сравнительного качественного анализа результатов экспресс-опросника «Индекс толерантности». Толерантность как черта личности (личностные черты, установки и убеждения, которые в значительной степени определяют отношение человека к окружающему миру) наиболее выражена у респондентов с высоким уровнем толерантности. В наименьшей степени толерантность как черта личности выражена у подростков с низким уровнем толерантности. У респондентов с высоким и средним уровнем толерантности 36 этническая и социальная толерантность выражена примерно одинаково, т. е. у них преобладают положительные установки в сфере межкультурного взаимодействия, по отношению к некоторым социальным процессам, а также они толерантно относятся к представителям других этнических и социальных групп (меньшинств, преступников, психически больных людей). У младших подростков с низким уровнем толерантности проявляется толерантное отношение к представителям различных социальных групп, преобладают положительные установки по отношению к некоторым социальным процессам, а также наблюдаются интолерантные проявления в отношении представителей других этнических групп и отрицательные установки в сфере межкультурного взаимодействия. Для респондентов с низким уровнем толерантности присущи определенные характеристики, поэтому нам представляется важным далее рассмотреть их более детально. Интолерантные подростки замечают у себя больше достоинств, чем недостатков. В своих проблемах они склонны обвинять окружающих. Также у интолерантных учащихся совсем незначительный разрыв между «Я-идеальным» (представлением о том, каким бы я хотел стать) и «Я-реальным» (представлением о том, какой я есть), оба «Я» практически совпадают. В то же время такому подростку трудно жить в согласии не только с окружающими, но и с самим собой. Он опасается своего социального окружения и даже самого себя; боится своих инстинктов, чувств, живет с ощущением постоянной угрозы для себя. Интолерантный школьник считает, что происходящие события от него не зависят. Он стремится снять с себя ответственность за то, что происходит с ним и вокруг его. Эта особенность приводит к формированию предрассудков в отношении других людей. Позиция подростка такова − «не я ненавижу и причиняю вред людям, это они ненавидят и причиняют вред мне». Вместе с тем интолерантные младшие подростки делят мир и все происходящее вокруг только либо на положительное, либо на отрицательное. Для них не существует других разделений. Есть только две категории людей − плохие и хорошие. Они делают акцент на «своих» и «чужих». Таким людям трудно относиться к событиям нейтрально. Они либо одобряют их, либо нет. При этом интолерантные учащиеся больше ориентированы на других. В проблемных ситуациях они склонны винить не себя, а окружающих. Такие люди стремятся к принадлежности к внешним институтам и авторитетам, так как им нужно за кого-то прятаться. Также было обнаружено, что интолерантные подростки оценивают окружающих по своему образу и подобию, т. е. те выглядят в их глазах интолерантными личностями. Такие подростки стремятся к превосходству над другими. Для них чрезвычайно важна общественная иерархия. Их устраивает жить в авторитарном обществе с сильной властью, так как они убеждены, что жесткая дисциплина очень важна. 37 Таким образом, интолерантный путь развития личности младшего подростка характеризуется представлением о собственной исключительности, стремлением переносить ответственность на окружающих, ощущением нависшей угрозы, потребностью в строгом порядке и желанием сильной власти. В связи с этим необходимо уделять должное внимание воспитанию толерантного поведения этих школьников, которые в силу психологической неустойчивости и социальной незрелости подвержены различного рода отрицательному влиянию извне. Список литературы 1. Буравлева, Н.А. Развитие толерантности у подростков в условиях объединения дополнительного образования / Н.А. Буравлева // Вестник ТГПУ. – 2012. – № 6 (121). – С. 214–218. 2. Артемьева, В. А. Чувство толерантности в подростковом возрасте / В.А. Артемьева // Молодой ученый. – 2014. – № 7. – С. 486–489. А.Ф. Дорох (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины САМООЦЕНКА КАК ОДИН ИЗ КРИТЕРИЕВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В РАННЕЙ ЮНОСТИ Сегодня проблема психологического здоровья является актуальной и разрабатывается рядом исследователей (В.А. Ананьев, Б.С. Братусь, И.Н. Гурвич, Н.Г. Гаранян, А.Н. Леонтьев, В.Э. Пахальян, А.М. Степанов, А.Б. Холмогорова и др.). Здоровье – комплексный, многоаспектный феномен, включающий в себя медицинские, педагогические и другие аспекты. Всемирная Организация здравоохранения определяет здоровье как состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов и в качестве критериев психического здоровья рассматривает следующие: – осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»; – чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях; – критичность к себе и своей собственной психической продукции (деятельности) и ее результатам; Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 38 – соответствие психических реакций (адекватность) силе и частоте средовых воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; – способность самоуправления поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами; – способность планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать это; – способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций и обстоятельств. Психологическое здоровье личности – это интегральная характеристика, которая проявляется в эмоциональной устойчивости и возможности регулировать свое психическое состояние в любых жизненных ситуациях [1]. Основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в онтогенезе. Основная функция психологического здоровья – поддержание активного динамического баланса между человеком и окружающей средой в ситуациях, требующих мобилизации ресурсов личности. Отечественный психолог Б.С. Братусь выделил следующие уровни психического здоровья: – уровень психофизиологического здоровья (определяется особенностями нейрофизиологической организации психических процессов); – уровень индивидуально – психологического здоровья (характеризуется способностью к использованию адекватных способов реализации смысловых устремлений; – уровень личностного здоровья (это наивысший уровень, который определяется качеством смысловых отношений человека) [2]. Психологически здорового человека можно определить по адекватному отношению к тем или иным событиям, как положительным, так и отрицательным. Психологически здоровый человек разумен, открыт к сотрудничеству, защищен от ударов жизни и вооружен необходимыми знаниями, чтобы справляться с трудностями; не испытывает страхов, когда на этого нет реальных оснований; не боится брать ответственность за свои поступки; предпочитает мыслить самостоятельно. Психологическое здоровье человека нарушено, если он замыкается в себе, уходит от любых контактов с окружающими людьми и считает себя одиноким и никому не нужным. В качестве главных критериев психологического здоровья можно выделить следующие: Позитивное самоощущение (позитивный основной эмоциональный фон настроения), позитивное восприятие окружающего мира (самооценка). Высокий уровень развития рефлексии. Наличие стремления улучшать качество основных видов деятельности. Успешное прохождение возрастных кризисов. 39 Адаптированность к социуму (если это ребенок – то к семье и школе), умение выполнять основные социальные и семейные роли. Согласно психологическому словарю самооценка – ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самопознания, и как процесс самооценивания. Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально-ценностное отношение личности к себе, специфика понимания личности самой себя. Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй – его отношение к себе как меру удовлетворённости собой. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию. Самооценка есть отношение личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального «Я». Способность к самосознанию и самопознанию – исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Итоговым продуктом процесса самопознания является динамическая система представлений человека о самом себе, сопряженная с их оценкой, называемая термином Я-концепция. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный продукт его психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним колебаниям и изменениям психическое приобретение. Она накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека – с самого детства до глубокой старости. Список литературы 1. Артюхова, Т.Ю. Адаптационные возможности как показатель психологического здоровья участников образовательного процесса / Т.Ю. Артюхова // Сибирский психологический журнал. – 2005. – № 22. 2. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М. : Смысл, 1997. – 296 с. 40 Р.В. Дорошенко (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ им. Ф. Скорины ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕЙРОЛОГИЧЕСКИХ УРОВНЕЙ Р. ДИЛТСА В РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ ВЫГОРАНИЕМ У ВРАЧЕЙ Профессиональное выгорание, это долговременная стрессовая ситуация, возникающая вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности и рассматривается в аспекте личной деформации профессионала под влиянием длительного профессионального стажа. Профессиональный стресс – многообразный феномен, выражающийся в психических и соматических реакциях на напряженные ситуации в трудовой деятельности человека. Труд врача подразумевает высокую степень ответственности, требует наличия высокой стрессоустойчивости, так как эта деятельность предполагает высокую и постоянную психоэмоциональную нагрузку, а также необходимость принятия решений в экстремальных ситуациях. Именно поэтому врачи находятся в группе риска, как специалисты, наиболее подверженные данному синдрому [1]. Известный австрийский психотерапевт, профессор Альфрид Лэнгле в своей лекции в МПСИ 27 ноября 2014 года, опубликованной на портале thesis.ru, привел следующие данные и комментарии. Исследование, проведенное в Австрии, во время которого были протестированы 271 врач, показало следующие результаты. Обнаружилось, что у тех врачей, которые вели наполненную смыслом жизнь и не страдали от экзистенциального вакуума, почти не возникало выгорания, даже если они работали в течение многих часов. Те же врачи, у которых обнаруживался относительно высокий уровень экзистенциального вакуума в своей работе, демонстрировали высокие показатели выгорания, даже если они работали меньшее количество часов. Поэтому очень важным в процессе индивидуальной и групповой работы исследовать вопросы связанные пониманием смысла своей деятельности. Синдром выгорания ставит нас перед вопросом: действительно ли я переживаю смысл в том, что делаю? Смысл зависит от того, ощущаем мы персональную ценность в том, что мы делаем, или нет. Если мы следуем за кажущимся смыслом: карьерой, социальным признанием, любовью окружающих, тогда это ложный или кажущийся смысл. Он стоит нам больших сил и вызывает стресс. Тогда мы переживаем опустошение — даже тогда, когда расслабляемся [2]. Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 41 Существуют ли простые и доступные консультанту инструменты для вывода клиента на уровень, где он осознает смысл своей деятельности и, исходя из его понимания, может пересмотреть свое окружение и отношение к нему, увидеть возможные пути преодоления экзистенциального кризиса? Да. В качестве одного из возможных таких инструментов может выступить использование модели нейрологических уровней Роберта Дилтса. Эта модель является адаптацией теории Грегори Бейтсона об иерархии логических типов [3]. Эти уровни формируют наше отношение к миру и взаимодействие с ним. Вот эти уровни (от нижележащих к вышележащим): 1) окружения, 2) действия, 3) умения и навыки, 4) ценности и убеждения, 5) идентификации, 6) миссии. Факторы окружения формируют контекст и ограничения, в которых действуют люди (люди, обстановка, местонахождение и так далее). На следующем уровне исследуется поведение, что делает человек в данном окружении. Каковы его конкретные паттерны деятельности или коммуникации? Выше лежит уровень стратегий, навыков и способностей с помощью которых личность выбирает те либо иные действия и управляют ими в данном контексте. Эти уровни процесса формируются ценностями и убеждениями, обеспечивающими мотивацию и руководство, лежащее в основе жизненных стратегий. Ценности и убеждения создают ощущение идентичности личности. Процессы уровня идентичности вовлекают наше ощущение роли и миссии по отношению к видению и более обширным системам, частью которых мы являемся. Обычно миссию определяют в терминах «сервиса», который оказывают люди в определенной роли по отношению к другим людям в рамках более обширной системы [4]. При этом очень важно понимать, что изменения на вышележащих уровнях неизбежно приведут к изменениям на нижележащих. То есть, помогая клиенту вызвать устойчивое изменение своего отношения к себе, своей системы ценностей, можно вызвать неизбежное изменение его поведения и соответственно окружения, отношения к существующим жизненным контекстам. Прорабатывая эти уровни в процессе консультирования, клиенту предоставляется возможность, под руководством консультанта, описать свое окружение, элементы среды, где он живет и работает, проанализировать взаимодействие между этими элементами. Затем предлагается определить знания, умения, навыки, которые он при этом проявляет. Анализируя следующий уровень, клиент получает возможность выяснить, что заставляет его действовать в системе тем либо иным образом. Консультант получает представление о системе ценностей клиента. В дальнейшей работе, поднимаясь над системой, создавшей проблемную ситуацию, клиент получает возможность описать свою роль в этой системе. Здесь очень важно понять, с кем он себя идентифицирует, кем он себя ощущает. Порой здесь может родиться некоторый метафорический образ, который может дать богатые возможности для дальнейшей работы, используя, например, 42 трансовые техники из эриксоновского и неоэриксоновского гипноза. Затем, на более высоком уровне, можно выяснить роль, которую по ощущениям клиента, он выполняет по отношению к другим людям и к миру («миссия» по Р. Дилтсу). На следующем этапе работы, идя от уровня миссии, последовательно по уровням вниз, клиенту предлагается отыскать нечто новое на каждом уровне, то, что на его взгляд может привести к позитивным изменениям на нижележащих. При этом в процессе работы следует использовать вопросы открытого типа, проявлять навыки активного слушания, утилизировать сопротивление. Следует отметить, что далеко не все клиенты могут с первого раза дойти на высший уровень миссии. Особое внимание следует уделять уровням, лежащим выше уровня, на котором проблема была заявлена. Как правило, именно на вышележащих уровнях находится решение клиентского запроса. На основании наблюдений в ходе проведенных консультаций, можно сказать, что использование вышеуказанного подхода приводит к осознанию клиентом объективной картины мира, своей роли в нем, осознание смысла своей деятельности, возможных путей изменения, принятию ответственности за свои действия по улучшению качества своей жизни. Список литературы 1. Дорошенко, Р.В. Общие вопросы профессионального выгорания у старшего медицинского персонала / Р.В. Дорошенко // Региональные аспекты современных историко-правовых, филолого-культурологических, психолого-педагогических, естественнонаучных и экономических исследований: материалы междунар. науч.-практ. конф., Новозыбков, 15-16 октября 2015 г.: в 2 ч, / Брянский гос. ун-т ; редкол.: В.В. Мищенко [и др.]. – Брянск, 2015. – Ч. 2. – С. 197–201.1. 2. Альфрид, Л. Эмоциональное выгорание – пепел после фейерверка. Экзистенциально-аналитическое понимание и предупреждение / Л. Альфрид // Гуманитарные дискуссии [Электронный ресурс]. – 2014. – режим доступа: http://thezis.ru/emotsionalnoe-vyigoranie-chto-delat-i-kto-vinovat.html 3. Bateson, G., Mind and Nature, E.P. Dutton, New York, N.Y., 1975 4. Дилтс, Р. НЛП-2 поколение Next / Р. Дилтс, Дж. Делозье. – СПб. : Питер, 2012. – 320 с. 43 Ю.В. Дубинина (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины ОСОБЕННОСТИ ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Формирование знания о сексуальных отношениях, о сексуальной морали и нравственности начинается ещё с детства. Но родители зачастую стесняются говорить со своими детьми на тему сексуальных отношений, что пагубно сказывается на дальнейшем развитии представлений детей о них. В современном мире утрачиваются традиционные ориентиры и общечеловеческие ценности, что вносит в поведение юношей растерянность, а также сомнения в правильности выбранных жизненных позиций. Чтобы уменьшить растерянность юношей при вступлении во взрослую жизнь, нужно проводить с ними половое просвещение в семьях, школах, церквях и других социальных институтах. Взрослые люди должны пытаться помочь адаптироваться юноша к взрослой жизни, помочь подготовиться к семейной жизни, помочь выбрать правильный путь в жизни. Юношеская сексуальность и ее конкретные проявления тесно связаны с коммуникативными чертами личности и специфическими нормами специальной среды, субкультуры. Юношеская мечта о любви выражает прежде всего жажду эмоционального контакта, понимание, душевной близости. В любовь входит большая степень интимности [1]. Сочетание духовного общения с сексуальной близостью допускает максимальное самораскрытие, на которое способна личность. Психосексуальные трудности – одна из главных причин юношеского одиночества. Зарождение любви и даже предчувствие сталкивают юношу с целым комплексом деликатных проблем. Прежде всего, это появление у юношей эротических интересов и переживаний. Явление это совершенно естественное, но под влиянием акселерации и ряда других причин психосексуальное созревание юношей существенно ускорилось, а более раннее половое созревание означает и более раннее пробуждение сексуальных интересов, начало половой жизни. Важная особенность юношеской сексуальности – ее «экспериментальный» характер. Открывая свои половые способности, юноша с разных сторон исследует их. Интимная близость нередко бывает у юношей средством самоутверждения в глазах сверстников [2]. Целый ряд биологических, психических и социальных причин привел в настоящее время к резкому снижению возраста вступления в интимные Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 44 отношения. Исследователи отмечают, что первый сексуальный опыт является для юношей самоцелью, не связанной с созданием семьи. Некоторые юноши начинают рано половую жизнь, причем без любви или хотя бы увлечения, часто меняют сексуальных партнеров. Чем плоха подобная практика. Во-первых, она противоречит моральным принципам нашего общества, и это оставляет в сознании юношей чувство вины, угрызения совести или, напротив, циничное отношение к жизни и нравственным принципам вообще. Во-вторых, в результате низкой сексуальной культуры юношей, незнания противозачаточных средств, они сталкиваются с различными проблемами. Ранние случайные связи нередко приводит к нежелательным беременностям, которые приходится прерывать искусственно, так как молодые родители ни социально, ни психологически не готовы к браку и воспитанию детей. В-третьих, экстенсивные половые связи создают повышенный риск венерических заболеваний и распространения целого ряда других опасных инфекций. Основными мотивами сексуальных взаимоотношений у парней являются: сексуальный влечения, развлечения и приобретение опыта, интерес. У девушек основными мотивами сексуальных взаимоотношений является: любовь, стремление удержать партнера, желание создать семью [3]. Список литературы 1. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф.Райс. – СПб. : Питер, 2000. – 255с. 2. Кон, И.С. Психология юношеского возраста. – М. : Просвещение, 1997. – 207 с. 3. Келли, Г.Ф. Основы современной сексуальности. СПб. : Питер, 2000. – 896 с. А.Р. Дерман (Л.А. Цыбаева) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МУЖИНЫ И ЖЕНЩИНЫ С НЕЗАРЕГИСТРИРОВАННЫМИ БРАЧНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В современном обществе традиционной социально одобряемой формой брачных отношений признается официальный брак, зарегистрированный в органах ЗАГСа. Наряду с ним существует брак, незарегистрированный в органах ЗАГСа, именуемый в юридической практике фактическим браком, в общеЦыбаева Л.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 45 стве – «гражданским», а среди социальных психологов – сожительством или когабитационным союзом. Супружеские отношения в незарегистрированном браке до сих пор остаются малоизученной темой, на что указывает отсутствие публикаций в научной литературе. В свете выше изложенного, представляется актуальным и перспективным провести сравнительное социальнопсихологическое исследование взаимоотношений супругов, представляющих альтернативный брачно-семейный стиль, и взаимоотношений супругов, состоящих в официально зарегистрированном браке. Цель нашего исследования – дать психологическую характеристику взаимоотношений супругов в незарегистрированном браке. Исследование взаимоотношений супругов по методике Т.Лири выявило общую тенденцию: среди супругов, имеющих совместных детей, мужчины эгоистичнее женщин (р<0,01) как в официальном, так и в незарегистрированном «альтернативном» браке. В незарегистрированном «повторном браке» супругов, имеющих детей от предыдущего брака, женщины альтруистичнее мужчин (р<0,01). По сравнению с официальным в незарегистрированном браке взаимоотношения супругов характеризуются доминированием (р<0,01), эгоизмом (р<0,01), агрессивностью (р<0,001) и подозрительностью (р<0,001), женщины более зависимы (р<0,01) и дружелюбно-альтруистичны (р<0,05), что связано с проявлением полового диморфизма у супругов в условиях неопределенности конвенциальных ролей мужа и жены. Взаимоотношения супругов в «пробном браке» характеризуются недоверием (р<0,01) и зависимостью (р<0,01), агрессивностью мужчин (р<0,02) и подчиненностью женщин (р<0,02). Выявлена тенденция у обоих супругов к акцентуации по подозрительности и альтруизму. Стремление снизить тревожность выражается по разному у мужчин и женщин: мужчины преимущественно занимают позицию доминирования, тогда как женщины подчинения. Таким образом, агрессивность и зависимость являются устойчивыми характеристиками взаимоотношений бездетных мужчин и женщин в «пробном браке», тогда как подозрительность, подчинение и доминирование выступают векторами напряжения, которое компенсируется альтруизмом. Взаимоотношения супругов с детьми в «альтернативном браке» характеризуются агрессивностью со стороны женщин (р<0,01) и эгоизмом мужчин (р<0,01), что является негативным следствием преодоления институциональности брака, гарантирующего эгалитартность прав матери и отца. Мужчины имеют акцентуации по эгоизму, а женщины по доминированию. Это указывает на то, что при рождении ребенка эгоизм мужчин в официальном браке увеличивается, но не выходит за рамки адаптивного, а в незарегистрированном «гражданском» браке приобретает характер акцентуации, обеспечивая мужчине независимое автономное положение. От- 46 крытые эмансипированные женщины стремятся занять доминирующее положение, компенсируя сохраняющееся недоверие. В «повторном браке», по сравнению с официальным браком супругов, имеющих детей, взаимоотношения супругов характеризуются доминированием (р<0,01), эгоизмом (р<0,01) и агрессивностью (р<0,01). Супруги имеют акцентуации по подозрительности, мужчины - по эгоизму и агрессивности, а женщины - по доминированию, зависимости, дружелюбию и альтруизму. Таким образом, недоверие, зависимость и альтруизм во взаимоотношениях супругов в «повторном браке» сближают их с «пробным браком» бездетных супругов, а эгоизм и агрессивность - с «альтернативным браком» супругов, имеющих детей. С помощью критерия Стьюдента показано, что взаимоотношения супругов в незарегистрированном браке достоверно отличаются от взаимоотношений в официальном браке, и характеризуются меньшей интимностью (р<0,001), поскольку супруги ориентированы на независимость; агрессивной направленностью личности (р<0,001), которая так же может быть интерпретирована как открытость супругов; высоким эмоциональным притяжением, или эмоциональной экспрессивностью (р<0,001); альтруизмом женщин (р<0,01). Супруги (р<0,05), особенно женщины (р<0,01), имеют легитимные установки к незарегистрированному браку как брачно-семейной альтернативе, что указывает на вынужденное предпочтение женщинами незарегистрированного брака как брачно-семейной альтернативы, в результате которого они обретают смысл и реализуют семейные ценности. Результаты исследования показали, что в незарегистрированном браке женщины проявляют большее уважение (р<0,02) и понимание (р<0,03), чем мужчины, тогда как в официальном браке отношения супругов характеризуются взаимоуважением и взаимопониманием. В незарегистрированном браке супруги менее совместимы и менее удовлетворены браком, чем супруги, состоящие в официальном браке на уровне значимости (р<0,01) по параметрам: авторитетности и понимания, психологической близости и психо-эмоциональной поддержки, и на уровне значимости (р<0,001) по удовлетворенности браком. В зарегистрированном браке удовлетворенность браком выше (р<0,02), супруги совместимы (р<0,01), ориентированы на поддержание традиций и социальную справедливость (р<0,01), тогда как в незарегистрированном браке - супруги доминантны и ориентированы на независимость (р<0,04), соответственно имея ниже психологическую совместимость и удовлетворенность браком. Сравнительно-психологический анализ ценностных ориентаций супругов, состоящих в официальном и незарегистрированном браках выявил достоверные различия в направленности личности: супруги в незарегистрированном браке ориентируются па независимость (р<0,()01), тогда как супруги официального брака ориентируются на уважение традиций 47 (р<0,01) и социальную справедливость (р<0,01), полезность (р<0,03) и здоровье (р<0,03), разнообразие (р<0,01) и смысл жизни (р<0,03), терпеливость (р<0,03) и ответственность (р<0,04) (Рис. 2). Основные результаты диссертационного исследования позволяют сформулировать следующие выводы: 1. Взаимоотношения супругов в незарегистрированном браке отличаются от официального брака и характеризуются автономностью, открытостью, эмоциональной нестабильностью, преимущественным доминированием мужчин и альтруизмом женщин. В незарегистрированном браке взаимоотношения бездетных супругов характеризуются недоверием и зависимостью, агрессивностью мужчин и подчиненностью женщин. Взаимоотношения супругов с детьми характеризуются доминированием, эгоизмом и агрессивностью. 2. Незарегистрированный брак характеризуется неудовлетворенностью супругов браком по сравнению с официальным, что свидетельствует о том, что регистрация брака повышает качество супружеских отношений. Список литературы 1. Артамонова, Е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова - М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 192 с. 2. Зайцева, Т.В. Факторы и условия супружеской удовлетворенности браком: дилемма двойной идентичности / Т.В. Зайцева // Семейная психология и семейная терапия. – Москва. – № 1. – 2007. Я.А. Емельянцева (С.С. Щекудова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ Актуальность исследования механизмов психологической защиты в период ранней взрослости обусловлена тем, что одним из наиболее важных факторов благоприятного личностного развития взрослого человека является его правильное и функциональное использование механизмов в повседневной жизни. Ведь этот период жизнь человека связана с освоением профессиональной деятельности и самосовершенствованием [1]. Понятие психологической защиты – одно из основных понятий в психо Щекудова С.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 48 аналитической теории и практике. Впервые оно появилось в 1894 году в работе З. Фрейда «Защитные нейропсихозы», а изучены и описаны его дочерью А. Фрейд. Их задача состоит в минимизации или полном вытеснении неприятных аффектов и непереносимых для сознания мыслей и представлений. Решение вопроса о позитивном или негативном эффекте механизмов психологической защиты представлено в литературе довольно противоречивыми позициями. С одной стороны, неизменно подчеркивается их оберегающий характер, с другой за понятием механизмов психологической защиты закрепились и такие разрушительные характеристики, как неадекватные способы адаптации. Следует отметить, что люди редко используют какой-либо единственный механизм защиты обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги. Разработкой проблемы психологической защиты занимались такие психологи как З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, А.М. Поляков и др. Механизмы защиты можно разделить по уровню зрелости на проективные (считаются более примитивными, не допускают поступления конфликтной и травмирующей личность информации в сознание – вытеснение, отрицание, регрессия, реактивное формирование, компенсация) и дефензивные (допускают травмирующую информацию, но интерпретируют ее как бы «безболезненным» для себя образом, – рационализация, интеллектуализация, проекция, интроекция, смещение, замещение, сублимация). Вытеснение. Наиболее универсальный способ избавления от внутреннего конфликта путем активного выключения из сознания неприемлемого мотива или неприятной информации. Интересно, что быстрее всего вытесняется и забывается человеком не то плохое, что ему сделали окружающие, а то плохое, что он причинил себе или другим. С этим механизмом связана неблагодарность, все разновидности зависти и великое множество комплексов собственной неполноценности, которые вытесняются со страшной силой. Имеет значение, что человек не делает вид, а действительно забывает нежелательную, травмирующую его информацию, она полностью вытесняется из его памяти. Регрессия. Возвращение в проблемной ситуации к ранним или более незрелым (детским) формам удовлетворения потребностей и поведения. Регрессия может быть частичной, полной или символической. Большинство эмоциональных проблем имеют регрессивные черты. Регрессия развивается для сдерживания чувства неуверенности в себе и страха неудачи, связанных с проявлением инициативы, и, соответственно, чувства вины за неудачу («я – малое дитя, и вы обязаны мне помочь»). Решение проблем посредством запроса о помощи. Проекция. Бессознательный перенос на другое лицо собственных чувств, желаний и влечений, в которых человек не хочет себе сознаться, 49 понимая их социальную неприемлемость. Например, когда человек проявил агрессию в отношении другого, у него нередко возникает тенденция снизить привлекательные качества пострадавшего. Рационализация. Обманное объяснение человеком своих желаний, поступков, которые в действительности вызваны причинами, признание которых грозило бы потерей самоуважения. Например, переживая какуюлибо психическую травму, человек защищает себя от ее разрушительного воздействия тем, что оценивает травмирующий фактор в сторону понижения значимости, то есть не получив страстно желаемого, убеждает себя, что «не очень-то и хотелось». Компенсация. Это бессознательная попытка преодоления реальных и воображаемых недостатков. Компенсаторное поведение универсально, поскольку достижение статуса является важной потребностью почти всех людей. Компенсация может быть социально приемлемой (слепой становится знаменитым музыкантом) и неприемлемой (компенсация низкого роста – стремлением к власти и агрессивностью; компенсация инвалидности – грубостью и конфликтностью). Еще выделяют прямую компенсацию (стремление к успеху в заведомо проигрышной области) и косвенную компенсацию (стремление утвердить себя в другой сфере). Отрицание. Это механизм отвержения мыслей, чувств, желаний, потребностей или реальности, которые неприемлемы на сознательном уровне. Этот способ защиты характеризуется заметным искажением восприятия действительности. Отрицание формируется еще в детском возрасте и часто не позволяет людям адекватно оценивать происходящее вокруг, что ведет к затруднениям в поведении. Замещение. Перенос действия, направленного на недоступный объект, на действие с доступным объектом. Данный механизм разряжает напряжение, созданное недоступной потребностью, но не приводит к желаемой цели. Замещающая деятельность отличатся переводом активности в иной план. Например, из реального осуществления в мир фантазии. Сублимация. Это бессознательное переключение отрицательной психической энергии на занятия социально-полезным трудом. Сублимация выражается в том, что человек, испытывающий какой-либо невротический конфликт, находит замещение внутренней тревожности переключением на другое занятие (творчество, уборка квартиры и др.) [2]. Экспериментальное изучение механизмов психологической защиты в период ранней взрослости проводилось на базе ОАО «Гомельский литейный завод «Центролит»». Выборку исследования составили работники цеха № 9 (30 человек). Возраст испытуемых составил 2530 лет. Для диагностики механизмов психологической защиты был использован опросник Плутчика Келлермана Конте – Методика «Индекс жизненного стиля» (Life Style Index, LSI). 50 Анализ результатов экспериментального исследования механизмов психологической защиты в период ранней взрослости позволил констатировать, что такой механизм как «вытеснение» выявлен у 31,3% испытуемых, «проекция» у 31,2%, а «рационализация» у 31,1%. В меньшей степени у людей в период ранней взрослости проявляются такие механизмы как «компенсация» (28,4%), «отрицание» (28,2%) и «регрессия» (27,4%), «замещение» (20,3%) и «гиперкомпенсация» (19,3%). Таким образом, люди в период ранней взрослости склонны снимать возникшее напряжение с помощью таких механизмов защит, как вытеснение, проекция и рационализация. Список литературы 1. Поляков, А.М. Психология развития / А.М. Поляков. – Мн. : ТетраСистемс, 2006. – 304 с. 2. Грановская, Р.М. Защита личности / Р.М. Грановская, И.М. Никольская. – СПб. : 1999. – 352 с. Н.В. Ерохина (С.С. Щекудова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ Способности человека, в особенности творческие, следует признать самой существенной частью его интеллекта, а задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Благодаря творческим способностям и творчеству обогащается эмоциональная жизнь, раскрываются задатки, способности, наклонности личности. Для развития творческих способностей учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся. Творческие способности – это процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового [1]. Несмотря на различие подходов к определению творческих способностей, исследователи единодушно выде Щекудова С.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 51 ляют творческое воображение и качества творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей. Поэтому условия максимального проявления творческих способностей предполагают активизацию эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер. Природа индивидуальных различий связывается с нейрофизиологическими задатками, с особенностями активационных, регуляторных и информационных блоков мозга, с особенностями воспитания и обучения, то есть процессом социализации и адаптации к требованиям среды, а также наличием специальных способностей к творческим видам деятельности. Именно специальные способности в первую очередь дифференцируют людей, опираясь на природные задатки. Неповторимая индивидуальность является продуктом творчества самой природы [2]. К особенностям творческих способностей относятся дивергентное мышление, гибкость ума, оригинальность, скорость мысли. Кроме того, показателями именно творческих способностей будет то, как подросток пишет, читает и др. [3]. Экспериментальное изучение творческих способностей подростков проводилось на базе ГУО «Средняя школа №47 г. Гомеля». Выборку исследования составили 30 учащихся 6-х классов. Диагностика творческого мышления и творческих характеристик личности подростков проводилась с помощью следующих методик: тест дивергентного мышления Вильямса; тест личностных творческих характеристик Вильямса. Данные, полученные в результате проведения методики определения творческих способностей учащихся Г. Дэвиса, свидетельствуют о том, что наличие творческих способностей выявлено у 27% учащихся. Отсутствие творческих способностей и творческого потенциала установлено у 73% испытуемых. Результаты представлены в таблице. Таблица – Количественные показатели творческого мышления и творческих характеристик учащихся 6 классов (данные представлены в %) Оцениваемые показатели Суммарный балл Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность Название Суммарный балл Любознательность Диапазон взвешенных сырых баллов Ниже среднего Средний Выше среднего Творческое мышление 51 45 4 100 33 46 21 14 81 5 73 15 2 22 70 8 Творческие черты личности 55 38 7 8 52 40 52 Воображение Сложность Рискованность 7 38 11 79 60 87 14 2 2 Из таблицы следует, что у 4% испытуемых выявлен уровень развития творческого мышления выше среднего, что свидетельствует о наличии ярко выраженных творческих способностей. Уровень развития творческого мышления ниже среднего был выявлен у 51% респондентов, что свидетельствует о низком уровне развития базовых творческих способностей у учащихся. Средний уровень развития творческого мышления установлен у 45% испытуемых. Следует отметить, что по показателю «беглость» был получен 100% результат на уровне выше среднего. Показатель «гибкость» преобладает на среднем уровне (46%). Показатель «оригинальность» в большей степени также выражен на среднем уровне (81%). Показатель «разработанность» преобладает на уровне ниже среднего у 73% испытуемых. 70% респондентов по показателю «название (богатство словарного запаса и способность к образной передаче сути)» показали средний результат. Результаты исследования по методике «Тест личностных творческих характеристик Вильямса» позволили установить, что показатели ниже среднего выявлены у 55% респондентов, то есть учащиеся испытывают негативное представление о наличии у них творческого потенциала. 38% имеют средний уровень, следовательно, у них существует тенденция к переменчивому отношению к творческим способностям. 7% учащихся с показателями выше среднего имеют позитивные чувства к себе и к своим творческим способностям. «Любознательность» больше выражена на среднем уровне (52%), «воображение» также преобладает на среднем уровне (79%), показатель «предпочитают сложные идеи» выявлен у 60% респондентов на среднем уровне, «склонность к риску» выявлена у 87% испытуемых также на среднем уровне. Таким образом, в результате проведения эмпирического исследования творческих способностей подростков установлено, что в подавляющем большинстве подростки не используют свои возможности и не раскрывают свой творческий потенциал в полной мере. Список литературы 1. Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. – М. : «Современное слово», 2001. – 768 с. 2. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М. : Академический Проект, 2003. – 304 с. 3. Кудрявцев, В.К. Новый подход к диагностике творческих способностей / В.К. Кудрявцев, В.Н. Синельников. – СПб. : Питер Ком, 1995. – 230 с. 53 Д.И. Ефремова (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ХАРАКТЕРИТСТИКА ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОВЕДЕНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА Вопросы, связанные с особенностями поведения мужчин и женщин в современном обществе в последнее время входят в число наиболее обсуждаемых. Отмечается, что в большинстве случаев мужчины и женщины ведут себя стереотипно и довольствуются теми ограничениями, которые накладываются на них гендерными ролями. Однако в современном обществе сегодня происходят определённые изменения: наблюдается смещение гендерных ролей и отход от традиционных гендерных стереотипов. Все это имеет, своё отражение в том, как ведут себя люди в обществе и как они взаимодействуют друг с другом в повседневной жизни. Как правило, мужская роль считается инструментальной (добытчик, глава семьи, ответствен за дисциплинирование детей), а женская – экспрессивной (хранительница домашнего очага, ориентирована на взаимоотношения в семье, обеспечивает теплый эмоциональный климат). Отмечено что, мужчина может демонстрировать как инструментальное, так и смешанное поведение, а женщина – преимущественно экспрессивное [1]. Считается, что мужчины демонстрируют в своем поведении ориентацию на задачу, а женщины – на взаимоотношения. Сопоставление результатов исследования по детской и взрослой выборкам позволяет сделать вывод о том, что стиль поведения представителя определенного пола не является врожденным, а задается обществом: ему нужно, чтобы женщины были ориентированы на взаимоотношения, а мужчины – на задачу. Это соответствует исторически сложившемуся разделению ролей – мужчина занимался делом, а женщина заботилась о психологическом климате [1]. Исследования показывают что, в привычных условиях, при решении стереотипной задачи женщины не уступают мужчинам по инструментальности, но в сложной ситуации женщины прибегают к гендерно-типичному поведению и не решают задачу, а проявляют эмоции, выясняют отношения с окружающими и тому подобное [1]. Получено множество результатов, которые полностью или частично опровергают стереотипное представление о гендерной типичности лидерского стиля у мужчин и женщин. Женщины-лидеры в большинстве случаев демонстрируют оба стиля: и межличностный, и ориентированный на за Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 54 дачу. Замечено что женщины и мужчины – лидеры не отдают предпочтения особому стилю, а используют разные стили – в зависимости от задачи и ситуации [2]. Поведение мужчин и женщин в конфликтных и фрустрирующих ситуациях имеют свои особенности. Отмечается то, что женщины хуже справляются с эмоциональными проблемами и возникающими трудностями, а также сильнее переживают семейные и личные конфликты. Доказано, что женщины, испытывая подавленность, стремятся думать о возможных причинах своего состояния. Мужчины, наоборот, пытаются отгородиться от депрессивных эмоций, концентрируясь на чем-то другом, например осуществляя физическую активность, чтобы таким способом разрядить возникшее негативное напряжение [3]. Имеются половые различия в отношениях к агрессии. Мужчины после агрессивного поведения, как правило, в меньшей степени испытывают вину и тревогу. Женщины же, напротив, обеспокоены тем, чем агрессия может обернуться для них самих. Проявив агрессию, они скорее будут реагировать на нее чувством вины и страха [4]. Понимание и принятие изменившейся ситуации, повлекшей за собой трансформацию гендерных стереотипов и отношений к роли мужчины и женщины в социуме, – одно из решающих условий гармонии в отношениях между мужчиной и женщиной. Список литературы: 1. Бендас, Т.В. Гендерная психология / Т.В. Бендас. – СПб. : Питер, 2006. – 431 с. 2. Ильин, Е.П. Пол и гендер / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2010. – 688 с. 3. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2003. – 544 с. 4. Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. – СПб. : Питер, 2000. – 204 с. О.А. Зыблева (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ С РОДИТЕЛЯМИ У ЮНОШЕЙ Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент ГГУ имени Ф.Скорины 55 Проблема доверительных отношений представляет собой комплексную проблему, стоящую на стыке различных дисциплин. Особое внимание специалистов привлекают проблемы доверия, доверительные отношения с родителями, типы детско-родительских отношений. Однако малоизученной проблемой являются доверительные отношения с родителями в юношеском возрасте. Вклад в разработку данной проблемы внесли исследования А.В. Мудрика, В.Э. Пахальяна, Т.П. Скрипкиной, И.С. Кона. В юношеском возрасте происходит смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений с взрослыми. С одной стороны, сохраняет свою актуальность потребность освобождения от контроля и опеки родителей. С другой стороны, в юношеском возрасте сильна тенденция на отождествление с взрослыми. В детско-родительских отношениях авторитет родителей играет немалую роль в формировании доверительных детско-родительских отношений. Зачастую в юношеском возрасте авторитетом пользуются сильные и целеустремленные родители. В этом случае родители становятся примером, моделью поведения, родитель ценен и значим. Какие бы не были доверительные отношения, родители всегда имеют власть над своими детьми. В зависимости от типов власти формируются уже доверительные отношения. Выделяют следующие типы власти: принудительная власть, власть вознаграждающая, легитимная (узаконенная), власть экспертная, информационная власть, власть референтная. Наиболее приемлемая референтная власть, здесь родители могут быть не только советчиком, но и эталоном [1]. Юношеский возраст крайне нуждается в идеале, образце для подражания, взрослом человеке, на которого можно равняться, здесь им выступает один из родителей. Однако это возможно при наличии двух условий. Первое условие – способность завоевать уважение и доверие у юного человека. Второе – правильно выбранный стиль взаимоотношений с ним. Все многообразие стилей взаимоотношений можно разделить на два основных – демократический и авторитарный. Наилучшим стилем взаимоотношений с ребенком в юношеском возрасте считается демократический стиль. Однако помимо вида авторитета, позиции власти и стиля взаимоотношений существует еще характеристика отношений взрослых и детей – их характер. Социальная психология утверждает, что виды отношений между людьми можно свести к следующим: сотрудничество, паритет, соревнование, конкуренция, антагонизм. Строя свои взаимоотношения с юношами родители должны опираться на сотрудничество, что собой предполагает взаимопонимание и взаимную поддержку [2]. Смысл доверительного общения с взрослыми для юношей состоит главным образом не в получении от них той или иной информации (хотя и этот аспект важен), а в возможности найти понимание своих проблем, сочувствие и помощь в их решении. Однако с реальным доверительным общением с взрослыми у юношей дело обстоит довольно сложно. В ранней 56 юности происходит резкое снижение доверительности в общении с родителями. В ранней юности большинству юношей и девушек легче обсуждать вопросы с друзьями, чем с родителями. Но приближаясь к поздней юности, снова происходят изменения в ориентации на предпочитаемые места общения. На этом возрастном этапе юноши и девушки преимущественно предпочитают общение дома [3]. Немаловажным в доверительных отношениях с родителями является эмоциональная близость, социальная идентичность, ролевые ожидания, договорные обязательства. Еще одно значение доверия – свобода общения с родителями. Если ребенок будет доверять своим родителям, то он не будет бояться обратиться к ним за помощью или советом. Таким образом, доверительные отношения с родителями – это максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь). Доверительные отношения с родителями – это открытость детей по отношению к родителям и наоборот – родителей к детям, уважение друг к другу. Список литературы 1. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон – М.: Просвещение, 1989. – 252 с. 2. Мир детства: Юность / М.В. Антропова [и др.]; Педагогика; под общ. ред. А.Г. Хрипковой. – М., 1988. – 432 с. 3. Мудрик, А.В. Юношеский тип общения. Общение как фактор воспитания школьников / А.В. Мудрик – М., 1984. – 69 с. О.С. Иванеко (Н.И. Колтышева) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК Ценностные ориентации – это важнейший элемент внутренней структуры личности, характеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Ценностные ориентации изучались такими учеными, как Э. Фромм, Л.И. Божович, М. Рокич, К. Роджерс, В. Франкл, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Лазурский, В.С. Мясищев и др. Колтышева Н.И., кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф. Скорины 57 По мнению Э. Фромма, у каждого человека имеется потребность в ценностях, которые направляют его поступки и чувства. Он делит ценностные ориентации на две категории: 1. Официально признанные, осознаваемые (религиозные и гуманистические) ценности. 2. Действительные, бессознательные (порожденные социальной системой) [1]. М. Рокич определяет ценности как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования [2]. М. Рокич выделяет два класса ценностей: а) терминальные ценности – убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться; б) инструментальные ценности – убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях. С.Л. Рубинштейн также писал, что «ценности – производны от соотношения мира и человека, выражая то, что в мире, включая и то, что создает человек в процессе истории, значимо для человека» [3]. Цель нашего эмпирического исследования – сравнить анализ результатов исследования ценностных ориентаций у юношей УО «Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины» физического факультета (кафедра радиофизики и электроники) и у девушек факультета психологии и педагогики. В состав экспериментальной группы вошли 80 студентов, из которых 40 – юноши физического факультета и 40 – девушки факультета психологии и педагогики. Методом исследования было выбрано тестирование. В качестве методик исследования были выбраны следующие: 1. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности. 2. Методика «Ценностные ориентации» Ш. Шварца по изучению ценностей личности представляет собой шкалу, предназначенную для измерения значимости десяти типов ценностей. На основании результатов исследования по методике «Ценностные ориентации» М. Рокича можно говорить о том, что системы ценностных ориентаций юношей и девушек имеют как общие черты, так и различия. Среди основных общих черт можно выделить наиболее значимые: высокое значение таких ценностей как «здоровье», «наличие хороших и верных друзей», «ма- 58 териально обеспеченная жизнь», на последнем месте значимости «счастье других», «красота природы и искусства», «творчество». На первом месте среди терминальных ценностей выделяются: здоровье (90% девушек, 90% юношей), любовь (85% девушек и только 25% юношей), материальная обеспеченность (60% девушек, 100% юношей), счастливая семейная жизнь (75% девушек и 45% юношей), наличие хороших друзей (65% девушек, 90% юношей). Среди инструментальных ценностей выделяются следующие отличия: образованность (65% девушек, 25% юношей), независимость (35% девушек, 100% юношей), твердая воля (45% девушек, 80% юношей), честность (60% девушек, 70% юношей), чуткость (35% девушек, 20% юношей), аккуратность (45% девушек, 15% юношей), воспитанность (55% девушек, 20% юношей). Так при рассмотрении различий можно выделить ряд особенностей, более характерных для юношей, так и для девушек. Так, для юношей выше значение «независимости» (100% юношей, 35% девушек), «наличия хороших друзей» (90% юношей, 65% девушек), «материально обеспеченной жизни» (100% юношей, 60% девушек), а для девушек более значимы такие ценности как «любовь» (85% девушек, 25% юношей), «счастливая семейная жизнь» (75% девушек, 45% юношей), «воспитанность» (55% девушек, 5% юношей), «чуткость» (35% девушек, 15% юношей), «аккуратность» (45% девушек, 15% юношей). Анализ результатов методики «Ценностные ориентации» Шварца выявил, что у юношей значимыми оказались такие ценности, как «самостоятельность» (53,3% испытуемых), «достижения» (53,3% испытуемых), «доброта» (40% испытуемых), «стимуляция» (40% испытуемых) и «гедонизм» (40% испытуемых). Это означает, что для них важна самостоятельность мышления и выбора способов действия; личный успех через проявление компетентности в соответствии с социальными стандартами; благополучие в повседневном взаимодействии с близкими людьми; наслаждение или чувственное удовольствие (удовольствия, наслаждение жизнью). У девушек значимыми оказались такие ценности, как «доброта» (86,7% испытуемых), «самостоятельность» (60%испытуемых), «конформность» (53,3% испытуемых), «достижения» (40% испытуемых). Это говорит о том, что для них важно сохранение благополучия людей, с которыми индивид находится в личных контактах; самостоятельность мышления и выбора способов действия; сдерживание и предотвращение действий, а также склонностей и побуждений к действиям, которые могут причинить вред другим или не соответствуют социальным ожиданиям; личный успех через проявление компетентности в соответствии с социальными стандартами. Таким образом, различия в ценностных ориентациях юношей и девушек являются следствием усвоения поведенческих норм в процессе полоролевой социализации. 59 Список литературы: 1. Э. Фромм. Человек для себя // PSYLIB Психологическая библиотека «Самопознание и саморазвитие». 2. Рокич М. Природа человеческих ценностей // Свободная пресса, 1973 – 36с. 3. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М. : Смысл, 1976 – 259 с. Е.Н. Кивачук (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В КОНФЛИКТАХ С ПЕДАГОГАМИ Проблема конфликтов в старшей школе не перестаёт быть актуальной и важной, как в процессе общения родителей с ребенком, так и педагога с учеником. Конфликт чаще всего оказывает негативное воздействие на конфликтующие стороны. Поэтому в наших интересах уменьшить число конфликтов или умело использовать конфликт, который при правильном подходе к его решению помогает вскрыть и изменить нездоровые отношения. Для определения особенностей поведения старшеклассников в конфликтах с педагогами мы провели исследование на базе ГУО «Гимназия № 2 г. Бреста», в котором приняло участие 20 юношей и девушек. Для решения поставленной цели нами была использована авторская проективная методика «Конфликт с педагогами глазами старшеклассника». Мы предлагали испытуемым сюжетную картинку, на которой изображены старшеклассник (соответственно полу респондента) и двое взрослых людей – мужчина и женщина. С помощью картинки мы актуализировали ситуацию конфликта школьника со взрослым. Испытуемым предлагалось ее внимательно рассмотреть и устно составить по ней историю событий, отвечая на ряд вопросов. В соответствии с проективной гипотезой предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа. Это даст возможность раскрытия внутреннего мира обследуемого, его чувств, интересов и побуждений. На этом основании мы можем рассматривать описание испытуемыми поведения, мыслей и чувств героя как его собственных. Проанализируем данные, полученные в ходе проективной беседы с юношами и девушками. В первую очередь, рассмотрим представления школьников о причинах конфликтов с педагогами. Факты, выражающие эти представления, содержатся в ответах старшеклассников на вопросы беседы Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 60 «Что происходит?», «Чем вызвана эта ситуация?». Из ответов мы выделили суждения, относящиеся к указаниям на причины конфликтов. Всего 48 суждений. Мы классифицировали все высказывания старшеклассников, выделив следующие категории: нарушение школьных правил, ненадлежащее поведение, внешний вид, отношения с педагогами. Частота встречаемости высказываний каждой категории у старшеклассников отражена в таблице 1. Таблица 1– Представления старшеклассников о причинах конфликтов с педагогами (в %) Причины конфликтов (в %) нарушение школьных правил 18,8 ненадлежащее поведение внешний вид отношения с педагогами 31,3 2 47,9 Данные, содержащиеся в таблице 1, показывают, что около половины опрошенных старшеклассников основной причиной конфликтов со взрослыми называют отношения с педагогами. Одной из распространенных причин конфликтов является ненадлежащее поведение, а также нарушение школьных правил. Некоторые школьники причиной возникновения конфликта считают свой неопрятный внешний вид. При этом следует указать, что причинами конфликтов являются не сами события или действия школьников, а претензии, предъявляемые взрослыми к старшеклассникам по различным поводам. То есть юноши и девушки воспринимают конфликтную ситуацию не как существующую объективно и вызванную их поведением и действиями, а как вызванную претензиями педагогов в их адрес. Далее проанализируем представления старшеклассников об их поведении в конфликте со взрослыми. Факты, выражающие эти представления, содержатся в ответах школьников на вопросы беседы «Как дальше будет вести себя герой?», «Как ты себя ведешь в конфликтах с педагогами?» Всего мы выделили 60 суждений. Описывая своё поведение, школьники, как правило, указывают на то, как они урегулируют конфликт. Классифицировав все суждения респондентов, мы выделили четыре способа урегулирования конфликтной ситуации: прекращение взаимодействия со взрослым; формальное урегулирование взаимоотношений; эмоциональное давление; реальное урегулирование конфликтной ситуации. Мы выяснили, что наиболее распространенным способом урегулирования конфликтов старшеклассников с педагогами является формальное урегулирование конфликтов (38,3 %). Менее распространено реальное урегулирование (26,7 %) и прекращение взаимодействия (16,6 %). Иногда встречается и эмоциональное давление школьников на педагогов (11,7 %). И лишь в единичных случаях (6,7 %) конфликты между старшеклассниками и педагогами вовсе отсутствуют. Таким образом, мы можем утверждать, что юноши и девушки склонны в 61 большей степени преодолевать конфликтную ситуацию, находящуюся в основе конфликта, чем решать сам конфликт. Такое поведение не искореняет причины конфликта, но помогает сохранить хорошие отношения старшеклассников с педагогами. Далее проанализируем характер эмоциональных переживаний школьников в конфликтном взаимодействии с педагогами. Эмпирические данные для анализа содержатся в высказываниях старшеклассников при ответах на вопросы беседы «Что он (герой) сейчас чувствует?», «Какие у него (героя) переживания?». Полученные высказывания мы классифицировали в соответствии с видом эмоционального состояния, указание на которое содержалось в высказывании. Всего мы выделили 36 суждений, которые объединили в следующие группы: чувство вины (25 %), стыд (8,4 %), злость (5,6 %), обида (16,7 %), страх (11,2 %), безразличие (5,6 %), непонимание (5,6 %), переживание (13,9 %), сожаление (2,8 %), подавленность (2,8 %), грусть (2,8 %). Опираясь на количественные данные, мы видим, что основными эмоциями в конфликте, которые называют старшеклассники, являются вина, обида, переживание, страх, стыд. Далее проанализируем, кого старшеклассники рассматривают в качестве субъекта ответственности за разрешение конфликта с педагогами. Суждения школьников, характеризующие эту сферу, мы выделили из ответов респондентов на следующие вопросы беседы: «Как ты думаешь, кто должен что-то предпринять, чтобы отношения стали мирными?», «Что именно должен сделать школьник?», «Что именно должен сделать педагог?». Ответы старшеклассников мы классифицировали и получили четыре группы. В первую группу вошли суждения, выражающие мнение респондентов о том, что за разрешение конфликтной ситуации ответственность в равной степени несёт как сам школьник, так и педагог (10 %). Во вторую группу вошли суждения, выражающие мнение школьников о том, что за разрешение конфликта ответственность несёт педагог (20 %). Третью группу образовали суждения, выражающие мнение опрошенных о том, что за разрешение конфликта ответственность несёт сам старшеклассник (70 %). Выявленные данные позволяют говорить о том, что большинство школьников принимает ответственность за разрешение конфликта на себя. Таким образом, полученные данные позволяют говорить о том, что старшеклассники не всегда сотрудничают с педагогами при разрешении конфликта. При этом большинство школьников возлагает всю ответственность за урегулирование конфликта на себя. И никто из опрошенных старшеклассников не пускает конфликт на самотёк. 62 В.А. Климук (Н.В. Былинская) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ОБРАЗ ИДЕАЛЬНОГО УЧИТЕЛЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до поступления ребенка в среднее звено. С переходом на предметное обучение учащиеся сталкиваются со многими учителями, и нетрудно заметить, что их отношение к учителям изменяется, причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на весь период обучения. От того, как сформированы педагогом школы умения школьников учиться, существенно зависят успехи учащихся не только в средней школе, но и характер их самообразования в течение всей последующей жизни. Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. В последнее время роль учителя как источника информации снижается из года в год. Однако влияние личностных качеств педагога на развитие подрастающих детей не только не снижается, а, напротив, возрастает. Образ учителя, который складывается в сознании обучающихся, в значительной мере определяет специфику педагогического взаимодействия и результат образовательного процесса. В настоящем исследовании принимали участие учащиеся младших классов. Целью настоящего исследования являлось изучение образа идеального учителя, существующего в сознании обучающихся. В качестве диагностического инструментария были использованы методики В.Л. Ситникова СОЧ(и) и «Психогеометрический тест». Результаты исследования, полученные по методике В.Л. Ситникова – СОЧ(и), свидетельствуют о том, что на первом месте у учащихся начальных классов стоят эмоционально-личностные характеристики педагога. Далее следуют характеристики особенностей поведения личности, проявляющиеся в деятельности, не связанной с взаимодействием. Затем на равных позициях располагаются телесно-физические и деятельностные характеристики, за ними следуют социальные, интеллектуальные, конвенциональные и волевые характеристики. В структуру образа идеального учителя у школьников включены качества: добрый, веселый человек, который активен в своей деятельности, красивый, худой, стройный. Идеальный учитель, по мнению обучающихся, «хорошо учит», трудолюбивый, хорошо объясняет школьный материал. Исходя из конвенциональной характеристики, учащиеся предпочитают, чтобы Былинская Н.В., кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 63 учителем была женщина. В интеллектуальных характеристиках в основном преобладает такое качество как ум. Волевые характеристики личности в сумме набрали незначительное количество выборов, что говорит о низкой значимости этих качеств учителя для младших школьников. По результатам исследования посредством методики «Психогеометрический тест», получены данные, которые свидетельствуют о том, что в психологическом портрете идеального учителя, составленном учащимися начальных классов, у 30% доминируют такие качества как: лидерство, уверенность в себе, энергичность. Это ведущий за собой человек, принимающий ответственность на себя. Он сконцентрирован на достижении цели. Кроме этого в структуре образа идеального учителя зафиксированы характеристики: добродушие, забота, доброжелательность, дружелюбие, трудолюбие, настойчивость, терпеливость, эрудированность и внимательность к деталям. 23,3% респондентов отмечают качества: спокойствие, щедрость, внимательность, твердость в решениях, доброта и ум. При этом доброта для младших школьников – это, то качество учителя, которое обеспечивает психологический комфорт учащимся на уроке, их уверенность и спокойствие. Большинство младших школьников в качестве идеального учителя хотят видеть молодую стройную красивую женщину в возрасте 20-30 лет. Это свидетельствует о внимании учащихся начальной школы к внешнему облику учителя. 63,3% учащихся отметили, что идеальный учитель должен любить детей. 86,6% учеников указали, что идеальный учитель не должен кричать и ругать детей. Также обучающиеся отмечали ласку, заботу и нежность. Немало важным профессиональным качеством учителя является умение хорошо объяснять учебный материал, интересно вести уроки. Кроме этого ребята ценят справедливость и хотят, чтобы им ставили хорошие оценки. 46,7% респондентов назвали качество «хороший», которое является собирательным и включает в себя большинство других качеств, являющихся положительными. 23,3% учащихся видят идеального учителя трудолюбивым, улыбчивым, с чувством юмора, без вредных привычек. Таким образом, проведенное исследование показало, что в структуру образа идеального учителя включены личностные характеристики, которые опосредуют успешное социально-педагогическое взаимодействие с обучающимися начальной школы. Интересно, что респонденты столь юного возраста, опираясь на собственный житейский опыт, называли те качества личности педагога, которые представлены многими авторами (К. Блага, В.А. Канн-Калик, Я.Л. Коломинский, Л.М. Митина, А.А. Реан и др.) в психолого-педагогической литературе. К сожалению, в отечественной образовательной практике образ идеального учителя далек от реально существующего, что сказывается на качестве учебно-воспитательного процесса и проявляется в наличии трудностей перехода к личностноориентированной модели образования. Это свидетельствует о необходимо- 64 сти изучения и дальнейшего сравнения образа идеального и образа реально практикующего педагога, существующего у разных субъектов образования, для разработки целенаправленного психолого-педагогического просвещения педагогических работников различных специализаций, направленного на оптимизацию педагогического взаимодействия с ребенком. Д.Н. Ковальчук (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ им. Ф.Скорины ПРЕОДОЛЕНИЕ ЧУВСТВ ВИНЫ И СТЫДА В РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ПЕРИОДАХ Любое взаимодействие строится на обмене информацией, как вербальной, так и мимической, жестикуляционной, эмоциональной. Чувства – это эмоциональный процесс человека, отражающий субъективное оценочное отношение к реальным или абстрактным объектам [1]. Так, некоторые чувственные переживания считаются положительными для общества в целом, а некоторые – строго отрицательными. Одними из таких чувств являются чувства вины и стыда. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они у него всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться [2]. Рассмотренные чувства вины и стыда формируются в человеке под влиянием социума, в котором он находится, и могут изменяться в зависимости от ситуации. Но, не смотря на это переживания чувств одинаковы как у зрелого человека, так и у младенца [3]. В результате проведенного исследования нами были выделены и разработаны стратегии преодоления чувств вины и стыд. Не смотря на уже имеющиеся в литературе стратегии преодоление чувств, мы выделили способы характерные именно для преодоления чувств вины и стыда, применимые к практике психолога. Это стратегии компенсации, когнитивные стратегии и социальные. В результате практического исследования, мы определили, что в подростковом возрасте мальчики предпочитают использовать когнитивные и компенсаторные стратегии преодоления чувств вины и стыда, причем подавляющее большинство отдает предпочтение полной компенсации, и 100% представителей когнитивной стратегии предпочитают самостоятельное пере Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф. Скорины 65 осмысление. Девочки также используют компенсаторную стратегию, но кроме полной компенсации они использую так же и неполную компенсацию, то есть восполняют ущерб частично. Когнитивная стратегия у девочек встречается чаще, чем у мальчиков. В отличие от мальчиков, девочки также больше склонны к использованию социальных стратегий. Эта стратегия заключается в «высказывании» случившейся ситуации и своих проблем кому-то из родных, близких или друзей. В отдельную группу были выделены субъекты вообще не сталкивающиеся с подобными чувствами. Их количество составило 19 % от всей выборки, из них представителей мальчиков – 76 %, девочек – 24 %. Подобный феномен, возможно связан с работой защитных механизмов психики. Отдельно, также, представлены респонденты, которые в своих эссе указали, что они не смогли справиться с переживаниями. Эта группа мала – 6,5%, и для них требуется разработка специальной корректирующей программы, для выработки конструктивных стратегий преодоление чувств вины и стыда. Что касается юношеского возраста, мы определили, что юноши предпочитают использовать компенсаторные стратегии преодоление чувств вины и стыда, причем только полной компенсации. То есть, оказываясь в ситуации, например, нанесения ущерба кому-либо, юноша испытывающий чувства вины или стыда в этой ситуации стремится полностью восполнить нанесенный вред. Девушки также используют эту стратегию, но кроме 100% компенсации они использую так же и неполную компенсацию, то есть восполняют ущерб частично. Когнитивные стратегии используются и юношами и девушками. В обоих случаях – это самостоятельное переосмысление. Оказавшись в ситуации, вызывающей стыд или вину, молодые люди обращаются к пересмотрению данной ситуации, попыткам «перевернуть» данное событие в сторону положительную для них. Девушки, в отличие от юношей, используют еще и социальные стратегии. Эта стратегия заключается в «высказывании» случившейся ситуации и своих проблем кому-то из родных, близких или друзей. 75 % девушек предпочитают делиться данными переживаниями со своими близкими и родными и только 25 % с друзьями. В период ранней взрослости наиболее часто используемыми являются стратегии компенсаторные (40 %) и когнитивные (25 %). Распространенным явлением оказалось отрицание стратегии (19 %), и флешбэки ситуаций (6%), связанных с переживаниями чувств вины и стыда. Наиболее эффективными являются компенсаторные и когнитивные стратегии. Полная компенсация более эффективна, чем частичная. А использование 100 % опрошенных самостоятельного переосмысления в когнитивных стратегиях говорит о том, что самостоятельная переоценка значительно влиятельнее, чем переоценка под влиянием чужого мнения. Наименее эффективной является социальная стратегия, но она же и менее используемая. 66 Большая часть респондентов, использующих социальные стратегии преодоление чувств вины и стыда предпочитают делиться своими переживаниями с друзьями, а не с родственниками. Отдельной группой выделены респонденты с флешбэками. Они и могут составить коррекционную группу, у которой необходимо выработать конструктивные стратегии преодоление чувств вины и стыда. Список литературы: 1. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2001. – 752 с. 2. Изард, К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. – СПб. : Питер, 1999. – 464 с. 3. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти / А.А. Реан. – СПб. : Питер, 2002. - 877с. Н.С. Кондратенко (Л.И. Селиванова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ Проблема эмоциональной сферы детей из неполных семей является весьма актуальной. Эмоции играют ключевую роль в жизни ребенка, обусловливая формирование личности. На современном этапе в условиях нестабильности социально-экономической, политической, информационной жизни растет число детей, попадающих в трудные условия. Необходимо знать основные условия, детерминирующие нарушения эмоциональной сферы ребенка и, как следствие, социализации личности в период детства, в частности, роль в этом отношении неполной семьи. Значительный вклад в решение вопроса о природе, механизмах возникновения, функциях, классификации эмоций внесли такие исследователи, как В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Л.И. Куликов, Д. Линдсли, Я. Рейковский, П.В. Симонов, П. Фресс, П.М. Якобсон. Установлено, что социальное поведение детей напрямую соотносится с их эмоциональным фоном, зависит от социальной ситуации, особенно от эмоционального комфорта в отношениях с близкими людьми [1]. Об этом писали А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, Н.А. Кряжева и др. Авторы отмечают мотивирующую роль эмоций, связывают их с удовлетворением Селиванова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики ГГУ имени Ф. Скорины 67 потребностей (Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, Р. Лазарус). Эмоции важны в осуществлении любой практической деятельности. Эмоциональные состояния обнаруживаются в различающихся по степени интенсивности настроениях и аффективных состояниях. Для ребенка семья – это мир, в котором он живет, действует, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи ее членом, ребенок вступает в определенные отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребенок растет либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. Среди эмоциональных проблем у детей, потерявших одного из родителей, отмечаются расстройства и реакции: фобии, нарушения сна, сны с тяжелыми сновидениями, признаки выраженной печали [2]. Дети из неполных семей замкнуты, застенчивы, менее эмоциональны, они не уверены в своих силах, часто пребывают в одиночестве. В первое время после ухода одного из родителей у детей наблюдается сильный страх разлуки, у них могут быть проблемы со сном, агрессивность, раздражительность, замкнутость, стремление к изоляции, печаль, тоска, чувство потери, мучительные воспоминания и фантазии. Эмоциональный фон деятельности и общения у детей из неполных семей снижен по сравнению с детьми из полных семей. Детям из неполной семьи тяжелее адаптироваться к жизни, но они стремятся к установлению эмоционально насыщенных отношений со сверстниками. У детей из неполных семей складывается особое отношение к матери, вследствие отсутствия отца. Изучение материнского отношения к детям из данного типа семей не выявило значимых различий с родителями из полных семей. Все родители любят своих детей, стараются обеспечить хорошую семейную атмосферу, но дети из неполных семей требуют особых отношений с матерью, братьями и сестрами. Также они сами относятся к своим близким более трепетно, боясь потерять их любовь, ласку, заботу. Целью нашего исследования работы являлось выявление особенностей эмоциональной сферы детей из неполных семей. Для исследования эмоционального состояния каждого ребенка была [3]. Предмет диагностики: эмоционально-личностная сфера. Тип методики: проективная методика. Цель: определение эмоционального состояния ребенка, наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность. Контингент испытуемых: дети старше 3 лет. Компетентность исполнителя: психолог. Комплектность, состав методики: лист белой бумаги стандартного размера А4, простой карандаш. Ход работы. Ребенку предлагается инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, каким ты себе его представляешь». При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно: пространственное по- 68 ложение; размер рисунка; характеристики линий; сила нажима на карандаш. Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.); характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.); характеристика иголок (размер, расположение, количество). При обработке и интерпретации результатов учитывается ряд аспектов. На рисунке могут проявиться следующие качества испытуемых: агрессивность (наличие иголок, особенно их большое количество). Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности. Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим. Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа. Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа. Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм. Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса. Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами. Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами. Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов. Экстравертированность – наличие других кактусов или цветов. Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус. Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса. Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса. Исследование проводилось в дошкольном учреждении г. Гомеля среди воспитанников средних и старших групп. В эксперименте участвовало 40 детей 4, 5 и 6 лет. Двадцать детей из неполной семьи, двадцать – из полной семьи. Главной задачей проводимой работы было сравнение выделенных в рисунках показателей эмоционального состояния детей, воспитывающихся в полных и неполных семьях. Эмоциональные проблемы и общее психологическое состояние отражаются в формальных показателях рисунка. К ним относятся относительно независимые от содержания изображения. Это сила нажима на карандаш, своеобразие линии, размер рисунка, его размещение на листе, наличие штриховки и т.п. Использование методики «Кактус» позволит выделить ряд признаков, которые позволят получить описание личностных и эмоциональных особенностей детей из неполных семей. Исследование эмоциональной сферы дошкольников из неполных семей позволит обоснованно охарактеризовать эмоциональную сферу детей из неполных семей, доказать гипотезу о том, что отрицательные эмоции как одна из распространенных форм отклоняющегося поведения детей 69 формируется в результате действия социально-психологических факторов, которые приводят к росту агрессивности, тревожности и других отрицательных эмоций. Список литературы 1. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2001. – 2-е изд. – 752 с. 2. Почебут, Л.Г. Социальная психология : учеб. пособие / И.А. Мейжис, Л.Г. Почебут. – СПб. : Питер, 2010. – 672 с. 3. Панфилова, М.А. Графическая методика «Кактус» [Электронный ресурс] / М.А. Панфилова // Глубинная психология : учения и методики. – Режим доступа : http://www.psyoffice.ru. – Дата доступа : 21.09.2015. М.А. Коляда (О.А. Пшеничная) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина АНАЛИЗ ВЫРАЖЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ АГРЕССИВНОСТИ У СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА С целью выявления агрессивных тенденций в поведении современного подростка нами была применена методика Басса-Дарки. Было исследовано 247 подростков в возрасте от 12 до 14 лет. На всём протяжении подросткового периода наблюдается тенденция к увеличению общего уровня агрессивности (таблица 1). Таблица 1 – Анализ общего уровня агрессивности у современных подростков Возраст Уровень, % Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Подростки 12-ти лет 16 % 57 % 27 % Подростки 13-ти лет 13 % 77 % 10 % Подростки 14-ти лет 0 60 % 40 % Интересен тот факт, что отмечается динамика в сторону увеличения показателей именно по основным формам агрессивности. Так, у 11 – 12 летних детей преобладает подозрительность как недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. Мы объясняем это, с одной стороны, всё ещё идущими процессами адаптации к условиям и ситуации обучения в среднем звене школы. С другой стороны, именно в шестых классах (11 – 12 Пшеничная О.А., старший преподаватель кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 70 лет), в организме ребёнка происходят уже ощутимые для него процессы полового созревания, что, в свою очередь, тоже вызывает определённую подозрительность, тревожность и даже чувство вины. По мере взросления такое отношение к окружающему миру как подозрительность снижается. Из так называемых «основных» форм агрессии, то есть таких форм поведения, которые нашим обществом действительно относятся к негативным по причине наличия отрицательных реакций, доминирует физическая форма агрессии. Особенно быстрыми темпами с возрастом растёт негативизм. По мере взросления у подростков всё сильнее проявляется вербальная агрессия. Интересен тот факт, что тринадцатилетние ребята (ученики 7-ых классов) в меньшей степени, чем младшие и старшие подростки, склонны к деструктивным формам поведения. И данная ситуация также объяснима: именно в это время на первый план выходит не столько взаимодействие с окружающим миром и проявление поведенческих реакций по отношению к нему, сколько формирование группового чувства «мы» и доминирование желания принадлежать этому «мы». В педагогической практике многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем, половые различия не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития. Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Однако данные психологов разных стран свидетельствуют о том, что агрессивное поведение сегодня чаще встречается у девочек, чем у мальчиков. Анализ данных показывает, что наибольшей общей агрессивностью отличаются 13-летние подростки-девочки, у которых и преобладает приписываемая обществом именно женщинам форма негативного реагирования на окружающий мир – косвенная агрессия, выражающаяся, прежде всего, в сплетнях, пересудах и наговорах. У мальчиков с возрастом происходит постепенное затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается тенденция к росту подобного поведения. При спаде склонности к косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. В 12-13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой формы агрессии у девочек. К 14-15 годам у мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно сильнее проявляется у девочек на всех возрастных периодах подросткового возраст и несколько затухает при переходе с 13 к 14-15 годам. Кроме того, женская агрессивность характеризуется выраженностью враждебных тенденций. Чувство обиды и подозрительности у девочек имеет более высокие показатели. Вероятно, более высокие показатели женской враждебности предопределяют выраженность нонконформистских тенденций в их пове- 71 дении, недоверие общепринятым нормам, стремление противопоставлять им собственные ценности. Обращают на себя внимание высокие показатели девочек-подростков в установках на проявление аутоагрессивного поведения. Последнее соотносится с высокими показателями чувства вины (измеряемого опросником Басса-Дарки), выраженным в женской части подростковой выборки. Было интересно, как педагоги видят и характеризуют учеников с разным уровнем агрессивности. С этой целью педагогами, имеющими возможность наблюдать подростков в естественных для них условиях школьного обучения, с помощью «Карты наблюдений» была произведена оценка агрессивного поведения школьников. Данная процедура позволила нам выявить широкий круг поведенческих проявлений подростковой агрессивности. Подростки, получившие высокие баллы по методике Басса-Дарки, характеризовались педагогами как вспыльчивые, несдержанные в проявлении чувств, имеющие явные поведенческие проблемы. Отмечалась их грубость в общении со сверстниками, легкость вступления в конфликт, поиск легких путей решения проблем, часто неадекватные по силе реакции на внешние воздействия. Подростки этой группы во взаимоотношениях с окружающими склонны прибегать к физической силе. Педагогами отмечалось, что эти подростки не проявляют активности в классных делах, стремятся уклониться от поручений. Круг интересов, друзей и общения этих подростков находится за пределами школьного класса, и часто в неформальных группировках асоциальной направленности. Подростки со средним уровнем агрессивности характеризуются учителями как активные, инициативные и достаточно успешные школьники, не имеющие особых поведенческих проблем. Хотя им и свойственны импульсивность, раздражительность, агрессивные вербальные реакции, но часто лишь в ситуациях угрозы собственным интересам. Редки среди подростков этой группы вспышки физической агрессии. Педагогами отмечается разносторонность интересов подростков этой группы, их активное участие в жизни класса и школы: желание участвовать в олимпиадах, массовых школьных мероприятиях. Взаимоотношения со сверстниками характеризуются доброжелательным отношением, хотя и не исключается существование некоторых разногласий. Подростки этой группы принимаются одноклассниками и в классе пользуются уважением. Такие подростки, как правило, не являются инициаторами ссор и конфликтов со сверстниками, но в случаях столкновения интересов способны отстаивать собственную точку зрения. Среди представителей этой группы часто встречаются подростки - лидеры либо подростки, активно претендующие на лидерство среди сверстников, способные сплотить вокруг себя сверстников, организовать коллектив. 72 Подростки с низким уровнем агрессивности характеризовались педагогами как учащиеся, хорошо управляющие своими чувствами, с выраженным самоконтролем, не способные к проявлению агрессивных реакций. Проблемы с поведением в школе у этих подростков не возникают. Им присуще высокое чувство долга, ответственное отношение к своим обязанностям и учебной деятельности. Некоторыми педагогами подростки этой группы характеризовались как «помощники». Конфликты со сверстниками редки, но в возникающих конфликтных ситуациях они не всегда пытаются отстаивать свою точку зрения, часто предпочитая уступать. Однако некоторыми педагогами отмечалось, что этим подросткам могут быть свойственны проявления агрессии (кроме ее физических форм), если они уверены, что она останется незамеченной взрослыми. Так, педагоги достаточно точно описывают характерологические особенности подростков с разным уровнем агрессивности, что, несомненно, должно способствовать оптимизации отношений в диаде «ученик – учитель». Практика же показывает обратное: именно с высоко агрессивными подростками у учителей и разгораются конфликты. Мы убеждены, что в данном случае более важно знать и понимать не как проявляется поведение, а почему оно именно такое. Знание причины, по нашему мнению, будет способствовать пониманию, принятию и адекватной помощи подростку, внешне демонстрирующему агрессивное отношение к окружающему миру. Е.Л. Костючик (Т.В. Васильева) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ОБ ИХ ЗАВИСИМОСТИ ОТ РОДИТЕЛЕЙ В подростковом возрасте начинают протекать процессы эмансипации от родителей. Реакция эмансипации – это специфическая для подросткового возраста эмоционально-поведенческая реакция, которая проявляется в стремлении высвободиться из-под опеки, контроля, покровительства старших, протесте против установленных правил и порядков. Причиной такой реакции может быть чувство взрослости, выражающееся в том, что старшеклассники ощущают себя взрослыми, стремятся поступать так, как поступают взрослые и требуют соответствующего отношения к себе, перестройка социальной активности, оформление устойчивых формы поведе- Васильева Т.В., старший преподаватель кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 73 ния, черт характера и способов эмоционального реагирования, перестройка в интересах и их деятельности. Все это отражается на взаимоотношениях подростка с родителями: сопротивление требованиям, стремление к самостоятельности и независимости, что сопровождается конфликтами, которые нарушают и даже разрушают отношения с родителями, независимо от того, что ребенок нуждается в помощи, поддержке, защите с их стороны. Недостаток внимания со стороны родителей, неготовность пойти навстречу подростку нередко становятся причиной серьезного эмоционального кризиса и препятствием для становления его «Я». Таким образом, возникает противоречие: с одной стороны подросток стремится освободиться от родительской опеки, а, с другой стороны, зависим от них и нуждается в их заботе. Отношение подростка к этой зависимости влияет на то, будет ли он прилагать какие-либо усилия к построению и поддержанию положительных отношений с родителями. В связи с этим мы решили изучить представления старшеклассников о характере их зависимости от родителей. С этой целью нами был разработан опросный лист, в котором мы описали 43 жизненные ситуации, в рамках которых может быть обнаружена зависимость старшеклассников от родителей. Эти ситуации объединяются в 10 сфер жизнедеятельности: учеба, отношение с друзьями, финансовая сфера, личные увлечения (хобби), профессиональное определение, питание, внешний вид, работа по дому, личная жизнь (выбор партнера) и место проживания. Юношам и девушкам надо было оценить в баллах по шкале от 0 до 10 их реальную, а также желаемую зависимость от родителей. Также данный опросный лист содержит необходимость дать ряд определений, направленных на выяснение представлений юношей и девушек о том, что такое ответственность, независимость и свобода от родителей, какие положительные и отрицательные моменты юноши и девушки видят в самостоятельности и независимости, а также что они хотели бы изменить в отношении родителей к ним. Исследование проводилось на базе средней школы № 18 г. Бреста. В данном исследовании приняли участие 30 учащихся 9– 11 классов в возрасте от 15 до 17 лет (19 девушек и 11 юношей). При обработке первой части опросного листа (оценка реальной и желаемой зависимости от родителей) были получены следующие результаты. Самые высокие показатели реальной зависимости у респондентов были выделены в таких сферах, как общение с друзьями, питание, профессиональное самоопределение, выбор партнёра и определение места проживания. Приведенные сферы жизнедеятельности за исключением общения с друзьями и питания имели также высокие показатели при оценке желаемой зависимости. Остальные сферы жизнедеятельности имеют показатели ниже, чем при оценке реальной зависимости, что свидетельствует о желании старшеклассников снизить влияние и контроль родителей в данных сферах. 74 Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в сферах профессионального самоопределения, выбора партнёра и определения места проживания старшеклассники боятся брать на себя ответственность, чувствуют себя некомпетентными, несостоятельными в решении проблем этих сфер и нуждаются в помощи и поддержке родителей. В сферах общения с друзьями и питания учащиеся стремятся освободиться от влияния родителей, считают себя способными решать проблемы в данной сфере и сопротивляются вторжению родителей в эти сферы своей жизни. В результате анализа ответов респондентов на открытые вопросы мы получили следующие данные. Юноши и девушки под «ответственностью» понимают ответственность за последствия и возможность свободы выбора. Чаще всего были такие ответы как «ответственность – это когда ты полностью отвечаешь за свои поступки» и «ответственность – это принимать решения самостоятельно. При этом как юноши, так и девушки чаще под ответственностью понимают ответственности за последствия. Под «независимостью» старшеклассники понимают самостоятельность и чувство свободы. Наиболее частыми вариантами ответа являются: «независимость – это когда сам принимаешь решения» и «независимость – когда не нужно никому подчинятся». Ключевой характеристикой «свободы от родителей» как юноши, так и девушки и считают независимость от них. Это выражается в следующих ответах респондентов: «самостоятельность решений», «отсутствие контроля» и «самообеспечение». В результате анализа ответов на вопрос «Назовите, что вы находите хорошего в самостоятельности и независимости от родителей», респонденты указывали на самостоятельность и ответственность. Для девушек наиболее характерным ответом является «ответственность», а для юношей «самостоятельность». Это можно увидеть в таких ответах старшеклассников, как «можно делать все, что хочется», «учусь решать проблемы сам». Анализ ответов на вопрос «Назовите, что вы находите плохого в самостоятельности и независимости от родителей» показал, что для старшеклассников наиболее приоритетным, в данном случае является ответственность, но также характерно отсутствие помощи со стороны родителей и материальная самостоятельность. Гендерные различия не выявлены. Подтверждение этому можно увидеть в таких ответах респондентов как «надо принимать решения самостоятельно», «отсутствие родительской помощи», «мало средств для существования», «самостоятельность». Т. е. самостоятельность рассматривается юношами и девушками как положительное и отрицательное явления одновременно. Отвечая на вопрос «Что бы вы хотели изменить в отношении ваших родителей к вам?», третья часть респондентов, в числе которых больше девушек, указывала отсутствие желания что-либо менять. Четвёртая часть респондентов (в основном юноши) не дала ответов. Третья часть респондентов указала на желание взаимопонимания и уважения к себе со стороны родите- 75 лей. Это можно увидеть в таких ответах как «Чтобы прислушивались к моему мнению», «Хочу взаимопонимания и больше свободы». Проанализировав данные, полученные с помощью опросного листа, можно сделать вывод о том, что для старшеклассников характерна тенденция к самостоятельности. Это можно увидеть в их стремлении получить свободу от родителей, быть независимыми от них, в желании самостоятельно принимать решения и избавиться от родительского контроля. Но несмотря на это, реальных действий, направленных на достижение самостоятельности, юноши и девушки не предпринимают. Они по-прежнему ориентируются на мнение родителей и боятся брать на себя ответственность. Таким образом, процесс эмансипации начинается в подростковом возрасте на основе появления чувства взрослости. Но в процессе его реализации они обнаруживают зависимость от своих родителей и отсутствие возможности проявлять полную самостоятельность. Это, в свою очередь, влечет за собой повышение сопротивления требованиям и увеличение числа конфликтов. Не последнюю роль оказывает здесь и социальная роль школьника. Высокая степень регламентации жизни школьника способствует стремлению проявить самостоятельность в других сферах его жизни. Это может стать причиной формирования девиантных форм поведения: того, что юноши попадут в «плохую компанию», девушки могут выражать себя в стиле одежды, своем внешнем виде. А.С. Куцепалова (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ПЕРЕЖИВАНИЕ АВТОМОБИЛЬНОЙ АВАРИИ КАК КРИЗИС У МУЖЧИН ПЕРИОДА ВЗРОСЛОСТИ Проблема эмоционального переживания автомобильной аварии представляет собой комплексную проблему, стоящую на стыке различных дисциплин. Особое внимание специалистов привлекают проблемы выявления признаков эмоционального переживания, переживание автомобильной аварии, причины автомобильной аварии. Вклад в разработку данной проблемы внесли работы А.Н. Романова, Н.А. Игнатова, В.А. Иларионова, В.М. Мишурина. По статистическим данным, 70–80% дорожно-транспортных происшествий (ДТП) происходит из-за ошибок водителей. Ошибка – это результат ошибочного действия, то есть действия, не достигшего цели. У водителя это выражается в неправильных, преждевременных или запаздывающих Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент ГГУ имени Ф.Скорины 76 действиях или их отсутствии при управлении автомобилем в условиях быстро меняющейся дорожной обстановки и особенно в критических ситуациях. К ошибкам относится, и любое нарушение водителем Правил дорожного движения (ПДД), что часто приводит к ДТП [1]. Мужчине периода взрослости важно иметь высокий уровень интернальности, который мог бы позволить в экстремальных ситуациях, быстро и качество отреагировать на опасную для жизни ситуацию, а не поддаваться эмоциям. Но чаще всего в автомобильной аварии мужчина периода взрослости испытывает эмоциональное переживание, как правило, кратковременное, обозначающее удовлетворение актуальной потребности. В автомобильной аварии эта потребность проявляется в самосохранении, избегании опасной критической ситуации. Неспособность достижения потребности по различным причинам, вызывает фрустрацию, что может привести к аффективному состоянию индивида, «эмоциональному взрыву». В связи с этим, переживание автомобильной аварии − это событие, имеющее для психики человека травмирующий характер, связанный с автомобильной аварией и ряд эмоциональных состояний индивида, требующих быстрой реакции для выхода из критической ситуации. В какой-то момент жизни мужчина периода взрослости переживает психологическую травму, такую как автомобильная авария, которая вызывает самые сильные чувства. Полученная травма меняет видение не только настоящего, прошлого, но и будущего. Мужчина, получивший психологическую травму, ощущает себя не таким, каким он был прежде. Он считает себя более опытным, чем его сверстники, которые не переживали автомобильную аварию. Если мужчина отреагировал на травмирующее событие, он как бы остается в прошлом. Травмирующее событие притягивает к себе этого человека. По этой причине достаточно велика вероятность для таких людей повторения травматической ситуации в будущем. Широко известно, что с людьми, пережившими психологическую травму, чаще происходят несчастные случаи, они чаще, чем другие совершают самоубийства, увлекаются алкоголем и наркотиками [2]. При оказании психологической помощи при посттравматическом стрессе, в данном случаи переживание автомобильной аварии фактор времени играет определённую роль. Важность незамедлительного оказания помощи во многом определяет дальнейшее протекание процесса выхода из состояния стресса. Вместе с тем участие психолога в процессе оказания психологической помощи нередко ограничено. Связано это с тем, что пострадавший никого не хочет видеть в первое время, тем более, незнакомого человека. Пострадавший от автомобильной аварии должен знать, что выздоровление является длительным процессом и не стоит надеяться на выздоровление за короткий промежуток времени. В настоящее время применяются различные программы помощи пострадавшим в автомобильной аварии, 77 которым ещё предстоит пройти оценку на эффективность [3]. Таким образом, эмоциональное переживание автомобильной аварии мужчинами средней зрелости обусловлено компонентами: критическая ситуация, фрустрация, аффективная сфера, посттравматический стресс, который требует незамедлительного оказания психологической помощи. Список литературы 1. Романов, А.Н. Автотранспортная психология : учеб пособие для студ. высш. учеб, заведений / А.Н. Романов. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 224 с. 2. Пергаменщик, Л.А. Кризисная психология: учеб. пособие для психолог. вузов / Л.А. Пергаменщик. – Мн. : Вышэйш. школа, 2004. – 239 с. 3. Малкина-Пых, И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / И.Г. Малкина-Пых. – М. : Изд-во Эксмо, 2005. – 960 с. Е.Н. Лапицкая (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Молодой специалист с приходом на место своей первой работы вступает в новую для него стадию профессионального развития. Здесь он сталкивается с новыми требованиям, задачами, которых не было во время учебы, так же молодой специалист оказывается в новом коллективе. И помимо адаптации к условиям труда, ему необходимо привыкать и к новому коллективу, новым взаимоотношениям. В этот период происходит осознание несоответствия между академическими знаниями, полученными в университете и фактическими условиями труда, требованиями, которые предъявляются к молодому специалисту. Все это может осложнять период адаптации к профессиональной деятельности. Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления личности к условиям и требованиям окружающей социальной среды, в результате которого личность получает Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 78 возможность успешно выполнять свою деятельность и поддерживать состояние удовлетворенности различными сторонами своей жизни, деятельности и общения [1]. Адаптация к профессиональной деятельности – это сложный и длительный процесс, связанный с изменением поведения, приспособления к новым условиям. Молодой специалист должен мобилизовать всю свою энергию, уметь быть гибким и подстраиваться к новым условиям, изменяя свое поведение, формируя новые навыки и умения. Чем быстрее молодой сотрудник вольется в новый коллектив, поймет отношения и законы, которые там сложились, тем лучше и быстрее произойдет адаптация и молодой специалист станет частью коллектива. Исследователи выделяют несколько уровней адаптации. Физиологическая адаптация, то есть адаптация на уровне организма, проявляющаяся в поддержании динамического постоянства внутренней среды. Психическая адаптация, которая предполагает наличие определенных личностных качеств, свойств способствующих успешности адаптации. Социальная адаптация, предполагающая что человек адаптирован к коллективу, в котором находится [2]. Адаптированность молодого специалиста к профессиональной деятельности отражает уровень и содержание профессиональных достижений. Если молодой специалист успешно выполняет трудовые задания, происходит рост его профессиональных умений и навыков, успешно взаимодействует в коллективе, то можно предположить, что процесс адаптации прошел успешно. Дезадаптация возникает вследствие воздействия стрессов, с которыми человек справиться не в силах. Дезадаптация проявляется в снижении производительности труда, конфликтах, депрессии и эмоциональном выгорании. Существует много факторов, влияющих на процесс адаптации молодого специалиста к профессиональной деятельности. Также в этом процессе особое значение имеет межличностное общение, для которого важным является эмоциональный интеллект. В широком смысле эмоциональный интеллект представляет собой способности личности к эффективному общению за счет умения понимать и управлять своими и чужими эмоциями; умения воспринимать эмоции окружающих людей и возможности влиять на них, а также умения рефлектировать свои собственные эмоциональные состояния и контролировать их проявления [3]. Согласно Д.В. Люсину, в структуре эмоционального интеллекта выделяются межличностный и внутриличностный компоненты. Межличностный эмоциональный интеллект объединяет в себе способности к пониманию и управлению эмоциями окружающих людей, внутриличностный – к пониманию и управлению своими собственными эмоциями [4]. 79 Установлено, что человек с высоким уровнем эмоционального интеллекта лучше осознаёт свои эмоции, может управлять ими более эффективно, чем другие люди. Такой человек более открыт и доброжелателен, склонен к общению, так как понимает эмоциональные реакции других людей и может адекватно их воспринимать и реагировать [5]. Личности с высоким уровнем эмоционального интеллекта в целом характеризуются следующими особенностями: – не склонны к защитному поведению; – имеют возможность изменять эмоции в более эффективном направлении (например, быть реалистичными оптимистами); – избирают эффективные эмоциональные ролевые модели; – способны сообщать о своих переживаниях и обсуждать их; – развивают экспертные знания в области эмоций (связанные с эстетическими, моральными и этическими чувствами, решением социальных проблем, лидерством, духовными переживаниями) [5]. Исходя из этого, можно предположить, что эмоциональный интеллект связан с успешностью протекания процесса адаптации молодых специалистов к профессиональной деятельности. Так как молодые специалисты с высоким уровнем эмоционального интеллекта обладают рядом личностных особенностей, которые способствуют их адаптивности. Наличие высокого уровня эмоционального интеллекта помогает регулировать эмоциональные переживания в межличностных отношениях, позволяет понимать свои эмоции, эмоции других людей и успешно взаимодействовать в коллективе. Список литературы 1. Дмитриева, М.А. Социально-психологическая профессиональная адаптация / М.А. Дмитриева // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб. : Речь, 2001. – 203 с. 2. Ромм, М.В. Адаптация личности в социуме: теоретикометодологический аспект / М.В. Ромм. – Новосибирск : Наука, Сиб. издательская фирма РАН, 2002. – 178 с. 3. Андреева, И.Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта / И.Н. Андреева // Социально-психологические проблемы ментальности: 6-я Междунар. научно-практ. конференция, 26 – 27 ноября 2004 г., г. Смоленск : В 2 ч. Ч. 1. – Смоленск, 2004. – С. 112–118. 4. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте / Д.В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. –М. : Институт психологии РАН, 2004. – 425 с. 5. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии / И.Н. Андреева. – Новополоцк : ПГУ, 2011. – 388 с. 80 М.С. Левыкина (В.Г. Ермаков) Гомель, ГГУ им. Ф.Скорины ПРИЧИНЫ В ОТКЛОНЕНИИ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И МЕРЫ ПРОФИЛАКТИКИ В отношении изучения и профилактики девиантного поведения младших школьников есть важные дополнительные возможности, порождаемые поступлением ребёнка в школу и другими изменениями в их жизни. Напряжённость этого периода, с одной стороны, усиливает вероятность отклонений в поведении школьников и одновременно упрощает их регистрацию, с другой стороны, она облегчает описание и исследование причин этих отклонений, что, в свою очередь, позволяет заблаговременно строить соответствующие меры профилактики. Одним из главных проблемных моментов, вызванных поступлением ребёнка в школу, является необходимость в том, чтобы ведущим видом его деятельности стала именно учебная деятельность, формирование которой требует определённых усилий как от педагога, так и от учащегося. В процессе обучения в начальной школе должны укрепиться познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, должно ускориться развитие таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, воображение, мышление. Существенные изменения происходят и в анатомофизиологическом развитии младшего школьника. Сложности в реализации этих перестроек могут сказаться и на поведении ребёнка. По мнению Н.С. Лейтеса, второклассники больше всего подходят для составления обобщенного образа младшего школьника. Они сильно отличаются друг от друга по успехам в учении – сосредоточенные и отвлекающиеся, быстро схватывающие и тугодумы, они собрались из разных семей, более развитые воспитанные и диковатые, заласканные и те, которым ласки не достается. Всех их роднит одинаковый возраст, некоторые общие особенности реагирования на окружающее [1, с. 231]. В поведении младших школьников наблюдаются различия по половому признаку. Для мальчиков характерна большая раскованность поведения, большая подвижность и непоседливость в сравнении с их сверстницами. Они больше отвлекаются на уроках. Девочки аккуратнее, прилежнее, добросовестнее, исполнительнее. Непоседливость мальчиков, их меньшая способность переносить статистическую нагрузку проявляются в более частом нарушении дисциплины на уроке, в более шумном поведении на пе Ермаков В.Г., доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф. Скорины 81 ременах. Меньшее внимание к себе и повседневным занятиям находит выражение в том, что мальчика намного труднее приучить содержать в порядке своё рабочее место. В младшем школьном возрасте происходит ещё одно важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своём внутреннем мире. В школе он встречается с чёткой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно. Перед младшим школьником стоит задача освоить довольно широкий свод норм, правил поведения, применение которых позволит им правильно организовать взаимоотношение с учителями, родителями и сверстниками. Вместе с тем, растёт и спектр возможных нарушений этих более строгих правил поведения. Для младшего школьного возраста очень важной задачей является воспитание отношений в коллективе. Взаимоотношения детей в классе не возникают сами собой, они имеют свою логику изменения и развития. Особое место в системе отношений занимает дружба. Интенсивное дружеское общение – это не только внутренняя потребность ребенка, но и школа его нравственного развития. Дружба оказывает непосредственное влияние на формирование личности. В отношениях со своими друзьями ребенок учится любить, понимать, заботиться и принимать на себя ответственность за других. Дефицит дружеских отношений в возрасте 8–9 лет так же отрицательно сказывается на коммуникативных качествах личности, как и отсутствие эмоционального родительского тепла в раннем детстве. Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Вместе с тем влияние дружбы на развитие личности ребенка зависит от того, с кем он дружит. Друзья повышают социальную компетентность ребенка только в том случае, если они сами компетентны, социально приспособлены и обладают психической гибкостью. Связь с антисоциальными друзьями усиливает антисоциальное поведение ребенка, больше чем общение с неагрессивными друзьями, особенно если сам ребенок агрессивен и отвергнут сверстниками. Сильное влияние на психосоциальное развитие ребенка оказывают конфликты между родителями. Предпосылки для возникновения отклоняющегося поведения среди школьников создают следующие особые стили построения отношений в семье: – дисгармоничный стиль, проявляющийся в воспитании и организации взаимоотношений в семье, при котором отсутствует общий подход и требования к ребенку; 82 – конфликтный стиль, затрагивающий воспитание, который характерен для неполных семей, семей, в которых супруги намерены развестись, семей, в которых дети долгое время живут отдельно от родителей; – асоциальный стиль, затрагивающий семьи, где отсутствует конкретный метод построения отношений. Такие семьи отличает регулярный приём спиртных напитков, наркотических средств, демонстрация беспричинной жестокости и насилия. Перечисленные обстоятельства и наиболее значительные изменения в жизни и в развитии младшего школьника задают своеобразную карту, на основе которой можно строить многоплановую диагностику и раннюю профилактику отклонений в поведении ребёнка. Это особенно важно потому, что в этот период детства: – закладывается фундамент личности, её нравственные и этические эталоны; – формируются правилосообразное поведение и нормативная деятельность; – нервная система ребенка пластична и способна к изменению; – ребёнок обладает повышенной внушаемостью, подражаемостью; – ребёнок сильно зависит от взрослого, а родители и педагоги являются для него главными авторитетами. По названным причинам первичная профилактика девиантного поведения оказывается важнейшей задачей учителя начальных классов. Представляется, что напоминание об основных источниках и причинах отклоняющего поведения поможет ему в решении этой сложной задачи. Список литературы 1. Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М. : Издательский центр «Академия», 1996. – 416 с. 2. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. – М. : ТЦ Сфера, 2005. – 240 с. 3. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. для студентов пед. училищ и колледжей / И.П. Подласый. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 463 с. 4. Сухомлинский, В.А. Методика воспитания коллектива / В.А. Сухомлинский. – М. : Просвещение, 1981. – 192 c. 83 Ю.А. Литвинович (В.Г. Ермаков) Гомель, ГГУ им. Ф.Скорины СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ ПЕРСОНАЛА В СФЕРЕ РЕСТОРАННОГО БИЗНЕСА Для каждой организации в сфере ресторанного бизнеса важным элементом управления является кадровая политика, так как несоответствие профессиональной деятельности персонала приводит к разрушению первоначальной концепции развития данной организации. Персонал – совокупность всех человеческих ресурсов, которыми обладает организация [1]. Необходимым инструментом управления персоналом является использование социально-психологических методов управления, из которых можно выделить: моральное поощрение, социальное планирование, убеждение, внушение, личный пример, регулирование межличностных и межгрупповых отношений, создание и поддержание морального климата в коллективе [2]. Социально-психологические методы управления персоналом заключаются в воздействии на интересы личности, группы, коллектива. Используются воздействие как на отдельную личность – психологические методы, так и воздействие на коллектив в целом – социологические методы. Для разработки системы социально-психологических методов формирования организационного поведения персонала необходимо использовать диагностику, то есть выявление, распознавание, оценка и учёт психологически и профессионально значимой информации об индивидуальных и групповых особенностях [3]. В результате проведенного исследования были выделены следующие индивидуальные и групповые психологические проблемы персонала: самооценка степени освоения специфики работы, удовлетворенность местом в системе взаимоотношений в коллективе, эмоциональное отношение к коллективу, авторитет в коллективе, эмоциональное отношение к выполняемой работе, мотивация персонала. В результате практического исследования было определено, что у 57% персонала организации заниженная самооценка степени освоения специфики работы; 34% неудовлетворены местом в системе взаимоотношений в коллективе, у 15% - негативное отношение к выполняемой работе, авторитет в коллективе имеет только 7% персонала. Негативное отношение к коллективу отсутствует. Ермаков В.Г., доктор педагогических наук, кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф. Скорины 84 При проведении исследования были использованы различные компоненты диагностики персонала: наблюдение, беседа, анализ результатов деятельности, тестирование. Наблюдение и беседа при устройстве на работу, наблюдение во время стажировки и первых месяцев адаптации. Анализ результатов деятельности проводился после проведения обучающей программы. Тестирование персонала проводится после каждого обучающего и развивающего этапов. Для улучшения организационного поведения разработана система тренингов для персонала, которая включает в себя тренинг изменения мотивов деятельности, тренинг самопрезентации, тренинг эффективных продаж. Для повышения самооценки степени освоения специфики работы персонала, разработана обучающая программа, включающая в себя формирование и совершенствование профессиональных навыков, техника рассказа о продукции организации, обучение вступлению в контакт с клиентом и определению его потребностей, работа с клиентами разных психологических типов. Для изменения места в системе взаимоотношений, коллектив был разделён на группы, которые участвовали в тренинге по улучшению психологического климата. Для изменения отношения к выполняемой работе были проведены тренинги изменения мотивов деятельности. Система выделенных в литературе социально-психологических методов управления персоналом может быть дополнена такими методами, как: чёткие коммуникативные связи между уровнями управления (управлением высшего звена, управлением среднего звена и управлением низового звена), стимулирование с помощью примера работы других эффективно организованных коллективов, поддержание постоянного интереса к обучению и совершенствованию профессиональных навыков. Список литературы: 1. Базаров, Т.Ю. Управление персоналом / Ю.Т. Базаров. – 2-е изд., переработанное и дополненное. – М. : ЮНИТИ, 2002. – 560с. 2. Гольдштейн, Г.Я. Основы менеджмента. Учебное пособие / Г.Я. Гольдштейн. – изд. 2-е, дополненное и переработанное. – Таганрог : Изд-во ТРТУ, 2003. – 230с. 3. Скопылатов, И.А. Управление персоналом : Учебное пособие для вузов / И.А. Скопылатов, О.Ю. Ефремов. – СПб. : Изд-во Смольн. ун-та, 2000. – 399с. 85 А.Г. Луценко (И.Е. Валитова) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В настоящее время возникает повышенный интерес общества к детям с нарушениями развития, к интеграции их в социум, в среду «обычных», нормально развивающихся сверстников. Особая роль в социализации данной категории детей принадлежит системе образования. Еще совсем недавно в Беларуси государственная социальная политика была ориентирована на изоляцию детей с нарушениями развития. Считалось, что в условиях специального образовательного учреждения им можно создавать более благоприятную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор помещение ребенка в специальную школу или специальный класс расценивается в обществе как стигматизация, т.е. «особый вид отношения в обществе к людям, принадлежащим к меньшинству, навешивание ярлыков неполноценности, которое приводит к унижению, осмеянию, дискриминации, избеганию общения с людьми с физическими и умственными недостатками» [2]. Дети с нарушениями развития не могут, с точки зрения большинства окружающих, быть в полной мере дееспособными, что влечет за собой их социальную дискриминацию по психофизическому статусу. На необходимость включения детей с нарушениями развития в среду обычных детей указывал еще Л.С. Выготский: «Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми»; и далее «… глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций» [3]. Эти слова выдающегося ученого, несомненно, относятся ко всем детям с нарушениями развития. Идея расширения образовательного пространства, включения в него всех детей, вне зависимости от их способностей, возможностей, культурного и социального положения, становится все более актуальной. В июле 2015 г. принята Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития РБ. Документ направлен на обеспечение равных прав в получении образования и доступа к образованию для всех обучающихся, расширение возможностей их социализации. В то Валитова И.Е., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 86 же время, увеличение числа детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях порождает трудности в организации коррекционной и реабилитационной работы. Значительной составляющей данной работы являются формирование и развитие социальной компетентности как важнейшего фактора социализации детей с нарушениями развития. В словаре русского языка С.И. Ожегова компетентность определяется как «знание, осведомленность, авторитетность» [7], что указывает на ведущую знаниевую составляющую – компетентность выражается в наличии знаний или сведений, позволяющих судить о чем-либо. Компетентность включает в себя кроме общей совокупности знаний, знание последствий конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний. Таким образом, компетентность – это не только наличие знаний, но и умение распорядиться ими. А во-вторых, компетентность – это качество личности, позволяющее ей эффективно и адекватно ситуации осуществлять реализацию своих способностей. Существует лишь немногочисленная зарубежная и отечественная литература, посвященная изучению социальной компетентности человека. При очевидном внимании науки к этому феномену не выработано единой точки зрения относительно ее определения, структуры и механизмов развития. Рассматривая социальную компетентность, мы будем придерживаться взгляда Ю.Н. Байкова [1] и расставим акценты на следующих позициях: социальная компетентность предполагает взаимодействие человека в социуме; содержание социальной компетентности включает знание «что» и «как», т.е. средств и способов взаимодействия; социальная компетентность имеет компонентный состав и включает в себя когнитивный компонент (социальный интеллект), эмоциональный компонент (эмоциональный интеллект) и поведенческий (коммуникативный) компонент; социальная компетентность обладает возрастной динамикой и возрастной спецификой. Формирование социальной компетентности является важной составляющей социализации личности, в основе которой лежит усвоение ребенком жизненного опыта. Дети с нарушениями развития овладевают опытом путем вхождения в социальную среду и познания социального и предметного мира, что обусловливает необходимость формирования у них умений взаимодействовать с окружающими людьми и осуществлять практическую деятельность. При этом необходимо учитывать специфические особенности нарушения и их влияние на формирование социальной компетентности. Так, например, существенное влияние на развитие социальной компетентности у детей с нарушениями слуха оказывает недоразвитие речи, что в свою очередь является следствием нарушений слухового восприятия и 87 понимания речи. Как указывает И.Е. Валитова [2], нарушения речевого общения создают трудности в усвоении социальных отношений, недостаточное владение речью негативно сказывается на понимании внутреннего состояния другого человека, обедняет содержание эмоциональных переживаний, не способствует формированию эмпатии. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата развиваются в условиях социальной депривации. Сужен круг их общения, он ограничивается близкими людьми. Дети с церебральным параличом изолированы пространственно из-за невозможности самостоятельного передвижения. У таких детей имеются нарушения речи и невербальных средств общения (мимики, жестов), что снижает способность воспринимать обращения к ним и возможность самим проявлять инициативу в общении. Как отмечает В.В. Лебединский [6], пространственная ограниченность препятствует развитию взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Такая ограниченность способствует аутизации, эгоцентричности, пассивности. Дети с аутизмом испытывают сложности в коммуникации, социальном взаимодействии и имеют стереотипные формы поведения. Как указывает И.Е. Валитова [2], на развитие основных компонентов структуры социальной компетентности при аутизме оказывают влияние такие особенности данного нарушения, как отсутствие потребности в общении и, следовательно, потребности в познании другого. Также существенное воздействие на развитие социальной компетентности при аутизме оказывают эгоцентризм, понимание правил поведения буквально, отсутствие стремления к коммуникации, особенности установления зрительного контакта, нарушение коммуникативной функции речи, трудности в переносе усвоенных образцов поведения в новую ситуацию, наличие стереотипных форм поведения как отсутствие стремления усваивать новые образцы поведения. При разработке коррекционных программ по развитию и формированию социальной компетентности детей с нарушениями развития необходимо учитывать специфические особенности нарушений и их влияние на различные компоненты структуры социальной компетентности. Список литературы 1. Байков, Ю.Н. Диагностика социальной компетентности. Результаты апробации диагностического комплекса / Ю.Н. Байков, Д.Е. Егоров // Журнал прикладной психологии. – 2002. – № 6. С. 12 – 24. 2. Валитова, И.Е. Специальная психология: учеб. пособие / И.Е.Валитова. – Минск : Изд-во Гревцова, 2014. – 352с. : ил. 3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6 т. / Л.С. Выготский; под редакцией Д. Б. Эльконина. – Т. 4 Детская психология. – Москва : Педагогика, 1984. – 432 с. 4. Кон, И.С. Ребенок и общество: историко-этнографическая перспектива / И.С.Кон. – М. : 1988. – 270 с. 88 5. Концепция развития инклюзивного образования (обучающихся с особенностями психофизического развития) в Республике Беларусь [Электронный ресурс] – Режим доступа : http://asabliva.by/sm_full.aspx?guid =86173. – Дата доступа : 04.11.2015. 6. Лебединский, В.В Нарушения психического развития у детей : учеб. пособие / В.В. Лебединский. – М. : Изд-во МГУ, 1985. – 168 с. 7. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов / С.И. Ожегов; под общ. ред. проф. Л.И. Скворцова. – 24-е изд., испр. – М. : ООО «Издательство «Мир и образование», 2012 О.И. Лысенко (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ СТАРШЕКЛАССНИКАМИ Поиск одаренных детей и молодежи с целью социальнопсихологической и педагогической поддержки их развития имеет большое общественное значение. Хотелось бы, чтобы такая государственная поддержка носила не случайный характер, а представляла собой систему мер, направленных на выявление, сопровождение, обучение и воспитание детей с различными видами одаренности. По мнению американского психолога К. Тейлора, в будущем в преимущественном положении окажутся те государства, которые сумеют как можно раньше опознать творческие личности и создать наиболее благоприятные условия развития их потенциала. Как показывают многочисленные исследования (Л. Термен, Н.С. Лейтес, Е.С. Белова, И.П. Ищенко и др.), очень небольшой процент людей, которые относятся к категории одаренных, создают новые культурные и технические ценности, составляющие основу благополучия всего человечества или определенной нации. Можно предположить, что у одаренных людей есть особые черты, которые, с одной стороны, способствуют достижению необычайных результатов, а с другой, создают им определенные трудности, как в быту, так и во взаимоотношениях с окружающими, что является препятствием для реализации таланта. Да и идентифицировать одаренность очень сложно, и прежде всего потому, что трудно ответить на вопрос: кого считать одаренным? Особенно, если поиск осуществляется среди детей и молодежи в период, когда их потенциальные возможности еще недостаточно проявились [1]. Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 89 На данный момент, одаренными принято считать тех учащихся, кто по уровню развития своих способностей явно выделяются среди сверстников. Чаще всего к одаренным педагоги и родители относят школьников, проявляющих способности к обучению. Действительно, легкая обучаемость характеризует одаренность. Но это лишь один из ее видов – академическая одарённость (кстати, не всегда самый продуктивный во взрослой жизни). Проще выявить музыкально, художественно одаренных детей, сложнее – творчески одаренных школьников, так как, по утверждению Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина, В.М. Слуцкого и др., они нередко неровно успевают, выбиваются из общего темпа, странны в поведении, поэтому таких учащихся школа чаще всего считает трудными [2; 3]. Вместе с тем, этот вид одаренности – самый ценный, так как данные дети способны изобретать, продуцировать оригинальные идеи, искать нестандартные решения проблемных ситуаций [4]. Поэтому творчески одаренные дети не должны быть обделены вниманием педагогов и психологов, несмотря на то, что общение с такими учащимися требует огромных эмоциональных затрат. Кроме того, не всегда одаренность имеет ярко выраженный характер. Если явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях, то скрытая не всегда замечается окружающими, и есть опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка (его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки). При этом по степени сформированности одаренности можно выделить актуальную (очевидную) и потенциальную одаренность. Также есть виды одаренности, которые выявляют на поздних этапах развития, т. е. существует определенная зависимость между возрастом и областью деятельности. Такие виды одаренности как социальная, литературнохудожественная могут проявляться на более поздних этапах развития личности ребенка [5]. А так как глобальные изменения во всех сферах жизни общества обострили потребность в одаренных, творческих людях, способных отвечать на вызовы нового времени, в связи с этим огромное внимание необходимо уделять проведению целенаправленной профориентационной работе среди старшеклассников. Несмотря на то, что в современной психологии имеется достаточно психодиагностических методик, позволяющих выявить профессиональную ориентацию личности, нынешняя одаренная молодежь вступает в самостоятельную трудовую жизнь почти вслепую. По данным специалистов, преобладает случайный (стихийный) выбор (за компанию, выбор родителей, престижная профессия на данный момент, высокая зарплата и т. д.), влекущий за собой личностные и социальные издержки. В результате человек теряет время и веру в свои силы. Многие психодиагностические методики, которые проводятся в старших классах, связаны с предпочтениями учащимися тех или иных учебных 90 предметов. А учебные дисциплины тесно связаны с личностью педагога, который ведет данный предмет. На наш взгляд, задача психологов при организации профориентационной работы со старшеклассниками состоит прежде всего в том, чтобы в сознании школьников развести следующие понятия: учебный предмет, область знаний, в рамках которых преподается данный предмет, личность учителя и личностные качества самого учащегося. Профессиональная ориентация – процесс сложный, который представляет собой научно обоснованную систему социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических и производственнотехнических мер по оказанию молодежи личностно-ориентированной помощи в выявлении и развитии способностей и склонностей, профессиональных и познавательных интересов в выборе профессии, а также формирование потребности и готовности к труду в условиях рынка, многоукладности форм собственности и предпринимательства. Профориентация должна реализовываться через образовательный процесс, внеурочную и внешкольную работу с одаренными учащимися. Т. е. чтобы подросток сделал правильный выбор, недостаточно продиагностировать и рассказать о той или иной профессии. Он должен быть убежден в том, что это для него лучший выбор из всех возможных, соответствующий его способностям, стремлениям. Увидеть одаренного учащегося, создать условия для развития его потенциала, сориентировать его в мире профессий непросто. Но, по словам выдающегося чешского педагога Я.А. Коменского, школа должна быть «преддверием жизни». Иначе говоря, чтобы иметь в будущем талантливых ученых, политиков, менеджеров – об этом нужно позаботиться сегодня. Список литературы 1. Пашнев, Б.К. Психодиагностика уровня интеллектуальнотворческой одаренности детей. – М.: Илекса, 2009. – 128 с. 2. Богоявленская, Д.Б. Одарённость и проблемы её идентификации / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образование. – 2000. – № 4. – С. 5–13. 3. Одарённость и возраст. Развитие творческого потенциала одарённых детей: учеб. пособие / под ред. А.М. Матюшкина. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 192 с. 4. Бараева, Е.И. Психодиагностика одаренных учащихся и творческого учителя: учеб. пособие / Е.И. Бараева; под ред. И.В. Ничипор. – Минск: МГОИПК, 2005. – 127 с. 5. Лейтес, Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия: избр. тр. / Н.С. Лейтес. – М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 464 с. 91 М.Т. Мамчис (Н.М. Ткач) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ПРОБЛЕМА РЕАЛИЗАЦИИ КРИТИКИ И УВОЛЬНЕНИЯ В ТРУДОВЫХ КОЛЛЕКТИВАХ Роль руководителя какого-либо подразделения неизбежно связана с задачей критической оценки деятельности, поступков, поведения, а также увольнения своих подчиненных. В необходимости критического разбора работы сотрудников состоит одна из специфических функций руководителя любого ранга. Если он в силу каких-либо причин отказывается от ее выполнения, то это может стать прямым путем к снижению исполнительности и дисциплины во вверенном ему подразделении. Процедура увольнения сотрудников оказывают серьезное влияние на вопросы безопасности государственных и коммерческих предприятий. Именно поэтому важно корректно подходить к вопросу увольнения, а также к вопросам относительно того, кто имеет право на критику, о ее мере и о том, как осуществлять критику, не обидев критикуемого и не испортив с ним отношения. В процессе профессиональной деятельности многие менеджеры сталкиваются с необходимостью, а в ряде случаев и с желанием высказать критические замечания в адрес своих сослуживцев, участников деловой беседы, партнеров по переговорам и т. д. Анализ деятельности предприятий и накопленный опыт их работы с кадрами показывают, что критика является неотъемлемой частью деловой коммуникации, так как взвешенная критика способствует личностному росту и улучшению результатов труда. Слово «критика» происходит от греческого kritikё – искусство разбирать и имеет несколько значений: а) обсуждение с целью дать оценку; б) отрицательное суждение с целью указания недостатков; в) проверка достоверности чего-то. Критика сотрудников – один из самых сложных аспектов работы менеджера. Она выявляет действительные причины допущенных ошибок, помогает изменить ситуацию, устраняет недостатки. В деловой практике различают такие виды критики, как: критиканство, псевдокритика и критика. Критика включает в себя отрицательное суждение о чём-либо, исследование, научную проверку достоверности, подлинности чего-либо (например, критика текста, критика исторических источников), а также отзыв, обсуждение чеголибо с целью выразить свою точку зрения. Очевидно, что выполнение руководителем функций критического разбора деятельности и поведения сотрудников является зачастую источником обид, взаимных упреков, обострения отношений. Поэтому, сталкиваясь с объективной или субъективной необходимостью критических замечаний в чей-то адрес, следует проявлять максимальную осторожность и корректность. 92 В современной деловой коммуникации выделяют позитивную (конструктивную) и разрушительную критику. Разрушительная критика – по форме выражения монологична. Она не предполагает конструктивного взаимодействия, сотрудничества критикующего и критикуемого. Она не предполагает двух позиций, взаимно уточняющихся в процессе критики. У автора такой критики только одна позиция, одна точка зрения, он заранее присвоил себе право быть правым. Позитивная критика – всегда ситуативно уместна, осуществляется в присутствии объекта критики. Предметом критики являются дела и поступки, а не личность человека, его особенности, характер, умственный потенциал. Объективная критика опирается только на конкретные факты и аргументы. Конечной целью такого типа критики является решение, помогающее изменить ситуацию, конкретные предложения по устранению недостатков и снятию возникших проблем. Цель критикующего – выявить действительные причины допущенных ошибок: не напугать, не наказать или отомстить за неудачу, а привести к нужному результату, помочь сотруднику справиться с ситуацией. Конструктивная критика должна вызывать желание исправить ошибки и улучшить положение дел, повышать самооценку и веру в свои силы, мотивировать сотрудника к выполнению задания. Эффективное восприятие критики предполагает абстрагирование от того, кто критикует и в какой форме, умение выделить в критических замечаниях их деловую сущность и рациональное «зерно». Воспринимать критику следует с благодарностью, как бы это ни казалось трудным и неестественным, ведь критикующий человек тратит свое время и усилия на прояснение ситуации. При этом он высказывает свое отношение к вашим действиям открыто, а не у вас за спиной. Говоря о процессе увольнения сотрудников, следует отметить, что руководителей порой мало интересуют чувства и переживания персонала, который по тем или иным причинам попадает под сокращение или самостоятельно изъявляет желание покинуть место работы. Такой подход приводит, как правило, к серьезным негативным последствиям. Отсюда следует важность психологического сопровождения увольнения работника. Сам процесс увольнения, по возможности, необходимо сделать максимально щадящим по отношению к сотруднику, покидающему организацию. Существует несколько способов нивелирования чрезмерных переживаний при увольнении. Так, смягчить предстоящую процедуру увольнения может постановка конкретных задач на каждую неделю (месяц, квартал) и обсуждение их выполнения с сотрудником. Работник, который систематически не выполняет поставленные задачи, морально подготавливается к увольнению. Еще до объявления решения у него формируется понимание того, что он не справляется, и с ним могут расстаться, а также знает почему. Поэтому сообщение об увольнении не становится для него неожиданностью, не вызывает состояния стресса. В отдельных случаях нужно письменно фиксировать все задания, которые даются 93 сотруднику, и результат их выполнения – на случай будущего судебного разбирательства. Подготовкой к увольнению также может служить проведение аттестации с сообщением результатов (негативных) сотруднику. Беседу, в которой сообщается об увольнении, нужно построить психологически грамотно. Лучше всего использовать психологический прием «ПНП» (Позитив– Негатив–Позитив): сначала нужно перечислить положительные качества увольняемого работника, потом объяснить, почему человек больше не может работать в компании, в конце же беседы нужно обнадежить человека и еще раз подчеркнуть его сильные стороны. Крупные и успешные компании могут позволить себе «аутплейсмент» – вид консалтинговых услуг (оказывают кадровые и рекрутинговые агентства), который включает психологическую поддержку и трудоустройство сокращенного в результате реструктуризации или каких-либо других организационных изменений работника. Компании менее успешные могут ограничиться написанием хорошего рекомендательного письма для будущих работодателей, с которым уволенный сотрудник пойдет искать себе новую работу. Во многих компаниях существует хорошая традиция: в прощальной беседе один из руководителей организации благодарит сотрудника за работу и вручает ему «выходные» документы. Работники больше будут склонны рассматривать свое увольнение как честный и вынужденный поступок, а не как подлость со стороны руководства. Часто они продолжают хорошо характеризовать компанию и не выражают никакого желания подавать на нее в суд за противозаконное увольнение или мстить бывшим работодателям каким-то другим образом. Список литературы 1. Пашков, И.Н. Психология управления / И.Н. Пашков. – Минск : Высшая школа, 1999. – 213 с. Ю.И. Миневич (И.В. Шматкова) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Понятие идентичность в русскоязычной психологии начало использоваться не так давно. До недавнего времени понятие идентичности не являлось предметом ни теоритических, ни эмпирических исследований. В по- Шматкова И.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 94 следние годы, данное понятие все чаще начинает фигурировать на страницах психологических изданий. Понятие идентичности свое развитие получило в зарубежной психологии, начиная с работ Э. Эриксона, который впервые обратился к нему. Он понимает идентичность следующим образом: это осознание индивидом непрерывности, тождественности во времени своей личности. Обладать идентичностью – это ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменений ситуаций, роли, самовосприятия, переживать прошлое, настоящее и будущее, как единое целое. Также обладающий идентичностью человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми. Однако, Э. Эриксон в своих работах ограничился только лишь теоритическим обоснованием проблемы идентичности [3]. Попытки обосновать и операционализировать данное понятие делались Дж. Марсиа, А. Ватерманом, Дж. Мидом, И. Гоффманом и др. Дж. Марсиа определяет идентичность как внутреннюю самосоздающуюся, динамическую организацию потребностей, убеждений и способностей. Также он выделил статусы идентичности и определенные критерии их проявления. Достигнутая идентичность. Этот статус характерен человеку, который прошел период кризиса и самоисследований и сформировавший определенную совокупность личностно значимых для него целей, ценностей и убеждений. Он знает, кто он и чего он хочет. Мораторий. Этот термин используется по отношению к человеку, находящемуся в состоянии кризиса идентичности и активно пытающемуся разрешить его, пробуя варианты. Такой человек постоянно находится в состоянии поиска информации, полезной для разрешения кризиса. Предрешенная идентичность. Этот статус характерен человеку, который никогда не переживал состояния кризиса идентичности, но тем не менее обладает определенным набором целей, ценностей и убеждений. У людей с преждевременной идентичностью элементы идентичности формируются в жизни относительно рано не в результате самостоятельного поиска и выбора, а в основном вследствие идентификации с родителями или другими значимыми людьми. Диффузная идентичность. Данный статус характерен для людей, которые не имеют прочных целей, ценностей и убеждений и которые не пытаются активно сформировать их. Они или никогда не находились в состоянии кризиса идентичности, или оказались неспособными решить возникшие проблемы. А. Ватерман подчеркивает ценностно-волевой аспект развития идентичности. Дж. Мид говорит, что идентичность – это способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. 95 И. Гоффман выделяет следующие типы идентичности: 1) социальная идентичность – идентичность, которая приписана индивиду представителями того социума, к которому он принадлежит; 2) личная идентичность – уникальные физиологические и исторические компоненты личности; 3) Я – идентичность – субъективное переживание индивидом себя и собственной непрерывности и уникальности [1]. На личностной и социальной идентичности остановимся более подробно. Дж. Мид определяет личностную идентичность следующим образом: это индивидуальные признаки человека. А социальная идентичность – это типизация личности другими людьми на основе атрибутов социальной группы, к которой он принадлежит. Личностная идентичность – это определенный набор черт и индивидуальных характеристик, который отличается постоянством, преемственностью во времени и пространстве, а также позволяющий дифференцировать данного индивида от других людей. Иными словами, можно сказать, что личностная идентичность – это определенный набор характеристик, который делает человека отличным от других людей. Социальная идентичность определяется в рамках принадлежности человека к определенной группе, включенности в какую-либо социальную категорию. В.Н. Павленко подчеркивает, что личностная и социальная идентичность противопоставляются друг другу [2]. Ю. Хабермас выдвинул идею баланса идентичности. Социальная идентичность обеспечивает возможность выполнять различные требования ролевых систем, к которым человек принадлежит, а личностная – обеспечивает связность истории жизни человека. Г. Брейкуэлл считает, что личностная идентичность – это мотивы, ценности, установки, эмоции и принципы человека, а социальная идентичность – это социальные роли человека и его групповое членство. Он подчеркивает определенное соотношение между личностной и социальной идентичностью. Он считает, что существует взаимосвязь между ними. Таким образом, можно сделать вывод, что на современном этапе проблема идентичности рассматривается как проблема самосознания и самопознания человека и является одной из актуальных проблем современной психологии личности. Формирование идентичности происходит главным образом в контексте близких отношений человека с другими людьми. Э. Эриксон писал, что становление личностной идентичности происходит в юношеском возрасте. Однако, в последнее десятилетие исследователи заметили, что переход от юности к взрослости становится более продолжительным. Соответственно, можно предположить, что период становления личностной и социальной идентичности растягивается и охватывает период ранней взрослости. Необходимо отметить, что исследований идентичности в ранней взрослости крайне мало. Именно поэтому следующим эта- 96 пом нашего исследования будет эмпирическое изучение личностной и социальной идентичности в близких отношениях в период ранней взрослости. Список литературы 1. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии / Н.В. Антонова // Вопросы психологии. – 1995. – №3. – С. 131–143. 2. Павленко, В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии / В.Н. Павленко // Вопросы психологии – 1999. – №1. – С. 135–141. 3. Эриксон, Э. Идентичность : юность и кризис : пер. с англ. / Э. Эриксон ; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. – 2-е изд. – М. : Флинта : МПСИ : Прогресс, 2006. – 352 с. Е.С. Миронюк (Е.А. Бай) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ТРУДОВАЯ ЗАНЯТОСТЬ ИНВАЛИДОВ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА Трудовая деятельность для человека является важным условием полноценной жизнедеятельности. Она выступает не только способом экономически обеспечить своё существование, но и возможностью реализации своих способностей, интересов, а также средством интеграции в социум. Работа дает возможность современному человеку осознавать свою индивидуальность, полезность и приобщенность к современному обществу. Трудящийся человек уважает себя, ценит свою работу и работу других людей. В данном контексте она приобретает особое значение для людей с инвалидностью 5. В Законе о социальной защите инвалидов от 16.11.2010 г. дано соответствующее современным концептуальным подходам определение инвалидности. В соответствии с этим определением инвалидом является лицо с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами мешают полному и эффективному участию его в жизни общества наравне с другими гражданами. Данное определение только подчеркивает индивидуальные особенности людей с инвалидностью и предполагает необходимость поиска путей адаптации для полного и эффективного их Бай Е.А., кандидат психологических наук, заведующий кафедрой социальной работы БрГУ имени А.С. Пушкина 97 участия в жизни общества наравне с другими гражданами, а не рассматривает инвалидность как противопоказание к трудовой деятельности. Вместе с тем, проблема инвалидности в Беларуси на протяжении многих лет почти всецело решалась на основе высоко затратного механизма – социальных выплат и льгот. Установление группы инвалидности влечет за собой юридическое право на ту или иную льготу, которая чаще всего способствует изоляции инвалида от экономической жизни общества. Главной задачей государства в отношении инвалидов считалось оказание социальной помощи, а трудовая деятельность являлась делом самих инвалидов. Но получение социальных выплат в виде пенсии, пособия, адресной социальной помощи и различных социальных льгот, как показывает международный опыт, не может обеспечить достойный уровень жизни инвалидов без предоставления им условий для труда. В современных концепциях подчеркивается, что, несмотря на свою объективную необходимость, предоставляемые льготы (на лекарства, проезд в общественном транспорте, социальное обслуживание, оплату жилья и др.), а также различные социальные выплаты не способствуют интеграции инвалидов в общество и могут обеспечить лишь низкие стандарты их существования 6;8. К сожалению, сейчас занятость инвалидов остается низкой, так как инвалиды испытывают ряд проблем в устройстве на работу: часто работодатели под разными предлогами их не трудоустраивают, ограничивают в правах, делают недоступными некоторые виды работ и др. В январе-июне 2015 г. регистрация безработных, особо нуждающихся в социальной защите и не способных на равных условиях конкурировать на рынке труда инвалидов, составила 4,1% от общей численности зарегистрированных безработных 3. По мнению исследователей, причины трудностей в трудоустройстве инвалидов кроются в трех основных сферах 1: 1) фактической: уровень работоспособности инвалида объективно ниже, чем у здорового человека; 2) правовой: законодательно определен широкой спектр прав инвалидов в трудовой сфере, однако финансовое и организационное бремя их обеспечения лежит на работодателе; 3) информационной: бытует много заблуждений относительно условий работы инвалидов, например, о том, что человека с ограниченными возможностями нельзя уволить или подвергнуть дисциплинарному взысканию. Правовую поддержку инвалидов обеспечивают законы и подзаконные акты, призванные отстаивать права инвалидов в сфере занятости: Трудовой кодекс Республики Беларусь (гл. 21), Закон Республики Беларусь от 11.11.1991 № 1224-XII «О социальной защите инвалидов в Республике Беларусь» (с изменениями и дополнениями), Закон Республики Беларусь от 98 23.07.2008 № 422-З «О предупреждении инвалидности и реабилитации инвалидов» (с изменениями и дополнениями) 2. Наиболее важным, с точки зрения улучшения обслуживания граждан, в том числе оказания услуг про трудоустройству, является принятие новой редакции Закона Республики Беларусь от 13 июля 2012 г. № 427-3 «О социальном обслуживании», который предусматривает применение государственного социального заказа, финансируемого путем предоставления субсидий из средств местных бюджетов на оказание социальных услуг и реализацию социальных проектов, и распространяется только на негосударственные некоммерческие организации 4. Следует отметить, что все нормативные правовые акты в Республике Беларусь, касающиеся льгот, пособий, пенсий и других форм помощи, направлены на пассивное потребление материальных затрат. Вместе с тем, инвалидам необходима такая помощь, которая бы стимулировала их активность и препятствовала развитию иждивенческих тенденций. Инвалиды испытывают определенные трудности в поиске работы по причине ограниченности своих возможностей и в связи с этим нуждаются в поддержке со стороны государства. Нарушение определенных функций организма обуславливает определенные противопоказания в трудовой деятельности человека (они носят название «факторы трудового ограничения»). Право на труд инвалид может реализовать только с учетом индивидуальной программы реабилитации, которая определяется на основе заключения медикореабилитационной экспертной комиссии. Индивидуальная программа реабилитации является своего рода вторым паспортом для человека с инвалидностью при трудоустройстве на работу.7. В государственных структурах и в сфере некоммерческих организаций к специалистам по трудоустройству инвалидов относят и руководителей программ, организаторов процесса решения проблем трудовой занятости лиц с инвалидностью, и сотрудников, работающих непосредственно с инвалидами. Специалист по трудоустройству инвалидов становится необходимым посредником между работодателем и сотрудником с инвалидностью, отслеживает и решает все возникающие в процессе трудоустройства и дальнейшей трудовой деятельности проблемы. Обратная связь и мониторинг ситуации необходимые компоненты его работы. Трудоустройство человека с инвалидностью это процесс, а не разовое мероприятие. И только постоянные действия и поиск решений, в которые вовлечены работник с инвалидностью, работодатель и специалист по трудоустройству инвалидов, способны привести к успеху этого процесса 9. Несомненно, что отношение как самих инвалидов к трудовой занятости, а также их социального окружения, от которого зависит решение данного вопроса, может ограничивать их социальную активность. 99 Поэтому выяснение социальных установок различных социальных групп на трудоустройство инвалидов позволит определить более эффективные способы преодоления психологических барьеров трудовой занятости инвалидов. Список использованной литературы 1. Какие существуют проблемы при трудоустройстве инвалидов, и как они решаются на практике [Электронный ресурс]. – 2015. Режим доступа: http://podborkadrov.com/rynok-truda/trudoustrojstvo/problemy-trudous trojstva-invalidov.html. Дата доступа: 18.10.2015. 2. Принимая на работу инвалидов, обязательно надо знать гарантии, предусмотренные для них законодательством, и особенности их реализации [Электронный ресурс]. – 2005. Режим доступа: http://spok.by/izdaniya/ya-spok/prinimaya-na-rabotu-invalidov-obyazateln_ 0000000. Дата доступа: 18.10.2015. 3. Национальный статистический комитет Республики Беларусь [Электронный ресурс]. – 1998. Режим доступа: http://belstat.gov.by. Дата доступа: 18.10.2015. 4. Романов, П.В. . Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России / П.В.Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова. – Саратов : Изд-во «Научная книга», 2006. – 260 с. 5. Проблема трудоустройства инвалидов Беларусь [Электронный ресурс]. – 2015. Режим доступа: http://ekonomika.snauka.ru/2012/01/326. Дата доступа: 18.10.2015.6. Система реабилитации инвалидов требует реформации [Электронный ресурс]. – 2006. Режим доступа: http://map.by/news/society/ news_ic_articles_116_175083.html. Дата доступа: 18.10.2015. 7. Особенности реабилитации инвалидов в аспекте защиты социальных и экономических прав [Электронный ресурс]. – 2011. Режим доступа: http://www.disright.org/ru/info/osobennosti-reabilitacii-invalidov-v-aspektezashchity-socialnyh-i-ekonomicheskih-prav. Дата доступа: 18.10.2015. 8. Ситуация на рынке труда [Электронный ресурс]. – 2006. Режим доступа: http://otdelkadrov.by/number/2015/11/11201512. Дата доступа: 18.10.2015. 9. Трудоустройство инвалидов [Электронный ресурс]. – 2005. Режим доступа: http://window.edu.ru/resource/965/60965/files/Trud_spec.pdf. Дата доступа: 18.10.2015. Н.М. Науменко Гомель, ГУ «Гомельский областной центр гигиены, эпидемиологии и общественного здоровья» 100 ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА КАК ФАКТОР РИСКА ФОРМИРОВАНИЯ АДДИКТИВНОГО ВАРИАНТА КОПИНГ-ПОВЕДЕНИЯ Подростковый возраст характеризуется рядом специфических особенностей. Это возраст кардинальных преобразований в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений. Оттого, как отвечает подросток на предъявляемые ему требования среды, какие способы и стили преодоления стресса у него проявляются и закрепляются, зависят развитие личности в подростковый период и дальнейшие перспективы. В настоящее время развивается взгляд на аддиктивное (зависимое) поведение, как на следствие сниженной способности личности справляться со стрессом. Предполагается, что аддиктивное поведение возникает при нарушении копинг-функции – механизмов совладания со стрессом. В связи с этим изучается копинг-поведение [1]. Основные подходы к пониманию копинг-поведения преимущественно разработаны зарубежными исследователями – Р.Лазарус, С.Фолкман, Р.Мус, Д.Шеффер, Л.Перлин, К.Шулер, Е. Фрайденберг, Р. Льюис и др. В отечественной психологии изучению различных аспектов проблемы копинг-поведения посвящены работы В.Л.А.Китаева-Смык, В.А.Бодрова, С.К.Нартовой-Бочавер, С.А.Хазовой, Л.И.Анцыферовой, Н.А.Сирота, В.М.Ялтонского, Т.Л.Крюковой и др. Под копингом (coping) подразумевается процесс, опосредующий приспособление, следующее за стрессовым событием. Впервые термин был использован JI. Мерфи в 1962 г. в исследовании способов преодоления детьми трудностей, связанных с возрастными кризисами. Наряду с копинг-стратегиями (действиями по совладанию) выделяют копинг-ресурсы личности – совокупность условий, способствующих преодолению стресса. Копинг является целостным механизмом. В исследовательских целях целесообразно говорить о его когнитивном, эмоциональном, поведенческом аспекте [1]. Н.А. Сирота и В.М. Ялтонский на основе своих исследований копингповедения подростков разработали теоретические модели: модель активного адаптивного функционального копинг-поведения и модель псевдоадаптивного дисфункционального копинг-поведения. Адаптивные варианты копинг-поведения включают такие когнитивные элементы, как проблемный анализ, установка на собственную ценность, сохранение самообладания. Данные формы поведения направлены на анализ возникших трудностей и возможных путей выхода из них, повышение самооценки и самоконтроля, более глубокое осознание собственной ценности как личности, наличие веры в собственные ресур- 101 сы в преодолении трудных ситуаций. Среди эффективных эмоциональных стратегий можно назвать такие, как протест, оптимизм – эмоциональные состояния с активным возмущением и протестом по отношению к трудностям и уверенностью в наличии выхода в любой, даже самой сложной ситуации. Успешные поведенческие копинг-стратегии – сотрудничество, обращение, альтруизм. Это такие формы поведения личности, при которых она вступает в сотрудничество со значимыми (более опытными) людьми, ищет поддержки в ближайшем социальном окружении или предлагает ее близким в преодолении трудностей. Для лиц с аддиктивным поведением наиболее характерна модель псевдоадаптивного дисфункционального копинг-поведения. Она характеризуется преобладанием пассивных копинг-стратегий над активными, дефицитом социальных навыков разрешения проблем, интенсивным использованием детских копинг-стратегий, не соответствующих возрасту. В качестве ведущей используется копинг-стратегия «избегания». Среди малопродуктивных когнитивных стратегий – смирение, растерянность, диссимуляция, игнорирование – пассивные формы поведения с отказом от преодоления трудностей из-за неверия в свои силы и интеллектуальные ресурсы, или с недооценкой неприятностей. Среди малопродуктивных эмоциональных копинг-стратегий – подавление эмоций, покорность, самообвинение, агрессивность – варианты поведения, характеризующиеся подавленным эмоциональным состоянием, состоянием безнадежности, покорности и недопущения других чувств, переживанием злости и возложением вины на себя и других. Среди малопродуктивных поведенческих стратегий – активное избегание, отступление – поведение, предполагающее пассивность, уединение, изоляцию, уход от решения проблем [2]. Можно выделить следующие особенности подросткового периода, которые являются целой группой факторов риска в формировании аддиктивного поведения: • повышенный эгоцентризм; • тяга к сопротивлению, упрямству, протесту, борьбе против воспитательных авторитетов; • амбивалентность и парадоксальность характера; • стремление к неизвестному, рискованному; • стремление к независимости и отрыву от семьи; • незрелость нравственных убеждений; • болезненное реагирование на пубертатные изменения и события; • неспособность принять свою формирующуюся сексуальность; • склонность преувеличивать степень сложности проблем; • кризис идентичности; • деперсонализация и дереализация; • негативная или несформированная Я-концепция; 102 гипертрофированные поведенческие реакции: эмансипации, группирования, увлечения; • низкая переносимость трудностей; • преобладание пассивных копинг-стратегий и др. [3]. В ходе жизни формируются привычные для каждого человека копинг-стратегии. И хотя поведение каждого человека включает различные стратегии, современные данные позволяют говорить о том, что здоровые люди достоверно чаще прибегают к более адаптивным формам копинг-поведения и меньше используют неконструктивные формы. В то время как личности с зависимым поведением склонны к малопродуктивным стратегиям, таким, как уход от проблем и трудностей, отрицание и изоляция. • Список литературы 1. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.В. Змановская. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. 2. Сирота, Н.А. Профилактика наркомании и алкоголизма: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Н.А. Сирота, В.М. Ялтонский. – М. : Академия, 2003. 3. Актуальные проблемы здоровья подростков: пособие для специалистов, оказывающих медицинскую и психологическую помощь подросткам / Е.Л. Богдан [и др.]. – Минск : В.И.З.А. ГРУПП, 2012. Т.А. Нелепко (Е.А. Бай) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Для младшего школьника школа начинается с учителя. В этом возрасте учитель является как бы осью школьного мира: он и организатор, и Бай Е.А., кандидат психологических наук, заведующий кафедрой социальной работы БрГУ имени А.С. Пушкина 103 носитель ценностей, и проводник. Эмоциональное отношение к учителю является одним из важнейших показателей состояния эмоциональной сферы ребенка. В норме это отношение, безусловно, положительное, предполагающее уважение и доверие, вплоть до полной внушаемости. Особенно важна для ребенка функция учителя как арбитра, поскольку именно его оценки задают ориентиры успешности в учении [1]. В отечественных психологических исследованиях педагогическую направленность учителя и ее влияние на успеваемость младших школьников изучали Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Е.М. Никиреев, В.П. Бездухов, Н.А. Бакшаева, Л.Т. Сочень и другие [2]. Одним из первых уделил внимание теории подготовки учителей и проблеме педагогических способностей А. Дистервег. По его мнению, во всяком истинном обучении соединены три фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и к учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъективно-объективный метод). Таким образом, к важнейшим педагогическим способностям Дистервег относит: твердость воли, силу характера педагога и педагогический такт [3]. Положение о важной определяющей роли учителя в процессе обучения и воспитания является общепризнанным во всех педагогических науках. Как подчеркивал П.Ф. Каптерев, «личность учителя в обстановке обучения и воспитания занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [4, с. 595]. Какие же свойства учителя были определены автором как основные? Прежде всего, были отмечены специальные учительские свойства, к которым П.Ф. Каптерев отнес научную подготовку учителя и личный учительский талант. Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности и по родственным предметам, в широком образовании; в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметь дело. Второе свойство субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте, творчестве [4, с. 595]. Оно включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, "связывает потребность самообразования и развития", и что они, по сути, представляют два противоположных конца одного поля, одной "лестницы", является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников. 104 Наряду со "специальными" учительскими свойствами, которые были отнесены к "умственным", П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные – "нравственно-волевые" свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. Учитель должен бережно относиться к достоинству ребенка, быть доброжелательным и деликатным в общении, разумно любить, соединять в себе мягкость и требовательность. Общаясь с детьми, как отмечает В.А. Кан-Калик, педагог должен отдавать себе отчет в происходящих взаимодействиях, управлять ими, быть как бы вне их: наблюдать, анализировать, принимать решения, чувствовать ответную реакцию, гибко менять поведение, находить оптимальные способы и средства влияния [5]. Учитель должен владеть также совокупностью приемов и умений личного воздействия на ученика, что исследователи называют «педагогической техникой». Ее элементы: умение педагогического общения, эмоциональная отзывчивость (эмпатия); техника речи; выразительные показания чувств и отношений с помощью мимики; внешний облик; саморегуляция психических состояний; умение видеть себя со стороны [6]. Педагогическая техника помогает учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться максимальных результатов в обучении и воспитании при минимуме затраченных сил, средств и времени. Если учитель ими не владеет, он не способен ни увлечь делом, ни убедить правотой, ни воздействовать личным примером. Он лишь более или менее манипулирует учениками, их отношениями. Больше всего потерь у педагога, по мнению А.В.Мудрика, от неумения задушевно беседовать с детьми [7]. Учитель немыслим без умения привлекать и удерживать внимание детей, убеждать, вызывать интерес, воздействовать на настроение. Вся познавательная деятельность осуществляется на языковой основе. Чем богаче, разнообразнее речь учителя, тем сильнее его влияние на мыслительную деятельность школьников, качество их знаний. Отсутствие поддержки, помощи со стороны учителя, приказной тон, невозможность посоветоваться действуют удручающе, тормозят мыслительную активность детей. Похвала, одобрение, эмоциональная окраска голоса, мелодичная интонация способствуют закреплению знаний. Таким образом, исследователями выявлены свойства, «педагогические техники» и способности учителя, которые влияют на успешность младших школьников. Вместе с тем, требует дальнейшего изучения вопрос о взаимосвязи личности учителя и успешности младших школьников. Список литературы 105 1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович – М.: Просвещение, 1988. – 198 с. 2. Шишкова, С.Ю. Изучение педагогической направленности учителя на успеваемость учащихся // Вестник университета. Серия «Социология и управление персоналом». − № 2 (40). − М., 2008. – С. 175 – 178. 3. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. – Уч. пед. гиз., 1956. – 263 с. 4. Каптерев, П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. / П.Ф. Каптерев. – М.: Педагогика, 1992. − 410 с. 5. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. КанКалик. – М., 1987. – 191 с. 6. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. – Казань, 1982. – 191 с. 7. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие / А. В. Мудрик. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с. В.П. Ненашкина (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ им. Ф.Скорины ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛИЧНОСТИ ПО РАЗВИТИЮ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ В ПЕРИОД РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ Феномен «уверенность» занимает внимание психологов уже больше половины столетия. Рост интереса к данной проблеме был вызван тем, что в последнее десятилетие исследования уверенности стали носить междисциплинарный характер, и распространились на экономику, политику и другие сферы жизни человека, где важную роль играет вероятностное прогнозирование. В связи с этим феномен «уверенность» в большей степени исследовался в рамках проблемы принятия решения. Но, несмотря на развитие исследований этого феномена, нужно отметить, что выраженного подхода, определенной школы в изучении уверенности, а также четкого и всеми принятого понятия уверенности, как в отечественной, так и в зарубежной психологии не сложилось. Это обусловлено, в первую очередь, сложностью и многогранностью самого феномена, а также раскрытие и проявление его через другие понятия, такие как смелость, решительность, застенчивость, самооценка, воля. Большинство авторов делают из этих фактов вывод о многомерности уверенности как психологической характе- Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент ГГУ имени Ф.Скорины 106 ристики и отвергают гипотезу о существовании обобщенной и стабильной уверенности в себе [1, с. 113]. Уверенность описывается как свойство личности, отражающее обоснованное самоуважение, целеустремленность, проявляющееся в самообладании и ясном выражении своих чувств, потребностей и отношений, основанных на объективном знании и опыте; способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. Ядром уверенности выступает позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для него целей и удовлетворения его потребностей [2, с. 132]. Неуверенность также характеризуется недостаточно ясными формулировками намерений; неполными планами действий; негативной оценкой результатов действий, приводящих к возникновению «дефектных» или «дефицитных» стереотипов поведения. Так, самовербализации, самооценки человека решающим образом влияют на поведение человека, формируют тип уверенного или неуверенного поведения. Исследователи выделяют ряд факторов, которые воздействуют на степень уверенности в себе, а именно: коммуникабельность, отношение родителей, образ жизни, образ собственного Я, способность проявлять лидерские качества, преобладание процессов торможения над процессами возбуждения. Недостаточная развитость таких способностей, как способность выражать положительные чувства, проявлять негативные эмоции и отказывать в просьбе и др. С точки зрения различных теоретических подходов к причинам неуверенности в себе относятся: неправильное воспитание родителей и близких, критика и неадекватная внешняя оценка окружающих, отсутствие навыка эффективного общения, наследственность, отсутствие или недостаток веры в эффективность собственных действий, неблагоприятная окружающая социальная среда. Таким образом, для формирования уверенности в себе важен не столько объективный жизненный успех, статус и т.п., сколько субъективная позитивная оценка результатов собственных действий и оценки, которые следуют со стороны значимых людей. Позитивные оценки собственных навыков и способностей определяют социальную смелость в постановке новых целей и определении задач, а также инициативу, с которой человек берется за их выполнение. Рассматриваемый период ранней взрослости - это период становления человека как профессионала. Поэтому вопрос уверенности в себе весьма актуален для данного возраста, ведь уверенность в себе может оказывать влияние на самостоятельность выбора и сознательное составление личного профессионального плана. Молодость для многих молодых людей – сту- 107 денческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, нравственные, умственные и волевые. Период ранней взрослости характеризуется завершением перехода от юности к статусу взрослости. Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное чувство, исчезают сомнения и временность юности, человек занят строительством своего будущего. В эту возрастную фазу человек применяет всю информацию, которую он приобрел о социальных ролях взрослых, к себе. Он заканчивает учебу, приобщается к трудовой деятельности, вступает в брак, заводит детей, определяет общий стиль жизни и конкретные задачи на будущее, устанавливает круг друзей различной степени близости, коррегирует ценностные ориентации в соответствии с новым «взрослым» статусом и новыми жизненными планами. Опыта взрослой жизни еще мало, поэтому молодой человек поступает иногда импульсивно, необдуманно, совершая ошибки, принимая неправильные решения и делая неправильные выборы. Главная цель молодости, по мнению А.В. Толстых, заключается в реализации возможностей саморазвития. На основе результатов теоретического и эмпирического исследования причин неуверенности в себе была составлена программа психологического сопровождения, направленная на создание психологических условий для повышения уровня уверенности в себе личностей в период ранней взрослости. На основе диагностики (тест на уверенность в себе В.Г. Ромека, опросник Г.Н. Казанцевой на самооценку, шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема в адаптации В.Г. Ромека) были сформированы экспериментальная и контрольная выборка. С экспериментальной выборкой была проведена психопросветительская работа. После чего юношам и девушкам были предоставлены рекомендации по развитию уверенности в себе, разработанные с учетом гендерных различий в причинах неуверенности в себе, выявленных в предыдущих работах. Запускается коррекционно-развивающая работа, которая проходит в виде тренингов. Так же проводились консультативные беседы в индивидуальной форме, по желанию учащихся и были направлены на выявление причин неуверенности в себе и более глубокую проработку данной проблемы. Заключительный диагностический этап, который позволит оценить степень влияния психологического сопровождения на уровень уверенности в себе личности в период ранней взрослости, запланирован на 2016 год. Результаты исследования 2014 – 2015 года о влиянии психологического сопровождения на развитие уверенности в себе в юношеском возрасте показали, что в экспериментальной выборке у 72 % испытуемых по всем трем шкалам методики В.Г. Ромека на уверенность в себе показатели повысились, в то время как в контрольной выборке показатели остались прежними, у 64 % испытуемых в экспериментальной выборке повысились показатели уровня самооценки, в то время как в контрольной выборке уровень самооценки испытуемых практически не изменился. Результаты за- 108 ключительной диагностики по методике «Шкала общей самоэффективности» Р. Шварцера и М. Ерусалема так же показали изменения в экспериментальной выборке, а именно: уровень ощущения самоэффективности у 68 % испытуемых (12 человек) повысился, в контрольной группе значительных изменений в показателях испытуемых выявлено не было. Полученные данные говорят о видимых положительных изменениях в показателях уровня уверенности в себе юношей и девушек и могут быть использованы психологами и социальными педагогами, в том числе в процессе психологического консультирования, а также классными руководителями и преподавателями в работе с юношами и девушками. Список литературы 1. Ромек, В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии / В.Г. Ромек // Психологический вестник. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ. 1996. – Вып. 1. – Ч. 2.– С. 132 - 138 2. Будич, Н.Ю. Исследование уверенности в себе / Н. Ю. Будич // Социальная работа в Сибири: сб. науч. трудов / Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. – С. 113 – 117. К.В. Нечаева (С.Я. Ермолич) Минск, БГПУ имени М. Танка ПРОЯВЛЕНИЕ СКЛОННОСТИ К НЕЯВНОМУ АГРЕССИВНОМУ И ВРАЖДЕБНОМУ ПОВЕДЕНИЮ У ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В условиях внедрения новых социальных и психолого-педагогических технологий в работу с подростками по проблемам профилактики девиантного поведения, особое внимание уделяется проявлению враждебного и агрессивного поведения. Методологическую базу нашего исследования составили работы Ц.П. Короленко, Т.А. Донских, Р. Кэмбелл, Г. Ниссен, Т.И. Пашукова, Г. Паренс, B.Ф. Пирожков, А.А. Реан, Т.Г. Румянцева, Ф.С. Сафунов, Л.М. Семенюк, И.А. Фурманов и др. по проблеме исследования и изучения агрессивности и враждебности. На базе учреждений общего среднего образования и средних специальных учебных заведений нами проводилось исследование проявления склонности к неявному агрессивному и враждебному поведению у подростков с девиантным поведением. В исследовании принимало участие 94 человека (49 – мужского пола, 45 – женского пола) с девиантным поведе Ермолич С.Я., кандидат педагогических наук, доцент БГПУ имени М. Танка 109 нием. Контрольная группа была представлена в том же соотношении по полу, что и лица из группы с девиантным поведением. Возраст испытуемых составил от 14 до 17 лет. Для исследования враждебности у подростков с девиантным поведением использовалась шкала «диагностики враждебности» Кука-Медлей. По результатам исследования нами было проведено сравнение проявления склонности к неявному агрессивному и враждебному поведению у подростков с девиантным поведением и у молодежи без нарушений поведения, которое выявило определенные гендерные различия по шкалам цинизма, агрессивности и враждебности. В мужской выборке по шкале цинизма у подростков с девиантным поведением наибольший процент наблюдается по среднему показателю с тенденцией к высокому и составляет 71,4%, что на 26,5 % больше чем в контрольной группе, где данный показатель составил 44,9%. Процент лиц по высокому показателю в той же группе составил 18,4%, что на 12,3% больше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 6,1%. Процент лиц по среднему показателю с тенденцией к низкому у подростков с девиантным поведением составил 10,2%, что на 30,6% меньше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 40,8%. По низкому показателю, лиц в группе с девиантным поведением не наблюдается и составляет 0%, однако в контрольной группе данный процент составил 8,2%. По шкале агрессивности у подростков с девиантным поведением наибольший процент наблюдается по среднему показателю с тенденцией к высокому и составляет 65,3%, что на 34,7% больше чем в контрольной группе, где данный показатель составил 30,6%. Процент лиц по высокому показателю в той же группе составил 14,3%, однако в контрольной группе лиц по данному показателю не наблюдалось и составило 0%. Процент лиц по среднему показателю с тенденцией к низкому у группу с девиантным поведением составил 20,4%, что на 36,7% меньше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 57,1%. По низкому показателю, лиц в группе с девиантным поведением не наблюдается и составляет 0%, однако в контрольной группе данный процент составил 12,3%. По шкале враждебности наблюдалось следующее: у подростков с девиантным поведением наибольший процент наблюдается по среднему показателю с тенденцией к низкому и составляет 55,1%, что на 2% меньше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 57,1%. Процент лиц по среднему показателю с тенденцией к высокому в той же группе составил 28,6%, что на 12,3% больше чем в контрольной группе, где данный показатель составил 16,3%. Процент лиц по высокому показателю как в группе с девиантным поведением, так и в контрольной группе не наблюдалось. По низкому показателю процент лиц в группе с девиантным поведением составляет 16,3%, что на 10,3% меньше чем в контрольной группе, где данный процент составил 26,6%. 110 Что касается женской выборки, то у подростков с девиантным поведением по шкале цинизма наибольший процент, также наблюдается по среднему показателю с тенденцией к высокому и составляет 62,2%, что на 39,9% выше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 22,3%. Процент лиц по высокому показателю в той же группе составил 26,7%, однако в контрольной группе лиц по данному показателю не наблюдалось и составило 0%. Процент лиц по среднему показателю с тенденцией к низкому у подростков с девиантным поведением составил 11,1%, что на 53,3% меньше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 64,4%. По низкому показателю, лиц в группе с девиантным поведением не наблюдается и составляет 0%, однако в контрольной группе данный процент составил 13,3%. По шкале агрессивности у подростков с девиантным поведением наибольший процент наблюдается по среднему показателю с тенденцией к высокому и составляет 100%, по всей выборке, что на 84,4% больше чем в контрольной группе, где данный показатель составил 15,6%. По всем остальным показателям процент лиц в группе с девиантным поведением составляет 0%, в контрольной группе данные проценты составляют: низкий показатель – 13,3%, средний показатель с тенденцией к низкому – 71,1%, высокий – 0%. По шкале враждебности наблюдалось следующее: у подростков с девиантным поведением наибольший процент наблюдается по среднему показателю с тенденцией к высокому и составляет 68,9%, что на 58,7% больше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 11,1%. Процент лиц по среднему показателю с тенденцией к низкому в той же группе составил 31,1%, что на 20% меньше, чем в контрольной группе, где данный показатель составил 51,1%. Процент лиц по высокому показателю как в группе с девиантным поведением, так и в контрольной группе не наблюдалось. По низкому показателю процент лиц в группе с поведенческими нарушениями не наблюдается и составляет 0%, однако в контрольной группе данный показатель составляет 37,8%. Показатель распределения по всем шкалам отличен от нормального, что говорит нам об использовании непараметрического критерия – Uкритерий Манна-Уитни, результаты которого представлены следующим образом: по мужской выборке – цинизм - UЭмп = 625,5, агрессивность UЭмп = 442, враждебность – UЭмп = 1005; по женской выборке – цинизм UЭмп = 102,5, агрессивность – UЭмп = 37, враждебность – UЭмп = 287. Согласно нашей гипотезе Н1 – уровень неявного враждебного и агрессивного поведения в группе лиц с поведенческими нарушениями выше, чем в контрольной группе. Представленные данные дают возможность заключить, что статистически значимые различия в мужской выборке наблюдаются по таким шкалам как: цинизм (UЭмп = 625,5) и агрессивность (UЭмп = 442). По шкале 111 враждебность (UЭмп = 1005) статистически значимых различий выявлено не было, что говорит нам о том, что уровень проявления неявного враждебного поведения в группе с девиантным поведением не ниже уровня проявления в контрольной группе. В женской выборке статистически значимые различия наблюдаются по всем трем шкалам: цинизм (UЭмп = 102,5), агрессивность (UЭмп = 37) и по шкале враждебность (UЭмп = 287). Полученные в эмпирическом исследовании результаты, по изучению склонности к неявному агрессивному и враждебному поведению у подростков с девиантным поведением показали, что в мужской выборке высокий уровень подтвердилась по шкале цинизма и агрессивности, а в женской по всем трем шкалам. А.Г. Одноколова (Н.Г. Новак) Гомель, ГГУ им.Ф. Скорины СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ Студенчество соответствует юношескому периоду онтогенеза и выступает переходом от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни. Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других – относят к юности (А. Гезелл, Э. Шпрангер, Э. Эриксон) [1]. В отечественной психологии данный возрастной период характеризуется переходом к самостоятельности, рассматривается как этап самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 14/15 до 17/18 лет) и позднюю юность (от 18 до 25 лет) [2]. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В позднем юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых, и утверждается самостоятельность личности. Формируется принципиальность, развиваются убеждения, чувство долга и ответственности. Психологическое содержание юношеского возраста связано с развитием самосознания, Новак Н.Г.,ассистент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 112 решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. Важной особенностью личностного развития в юношеском возрасте является развитие рефлексивных способностей, т.е. обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Цель исследования − изучение динамики личностного развития в юношеском возрасте. В качестве диагностического инструментария были использованы 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттелла (форма С) и методика исследования самоотношения (МИС), разработанная В.В. Столиным, С.Р. Пантелеевым. Результаты эмпирического исследования по методике Р. Кеттелла показали следующее: – для большинства первокурсников (56,67%) характерны высокие показатели по фактору «замкнутость-общительность», что свидетельствует о богатстве и яркости эмоциональных проявлений, отзывчивости и готовности к сотрудничеству, легкости в установлении непосредственных, межличностных контактов; 73,33% студентов имеют низкие показатели по фактору «практичность-мечтательность», низкие оценки свойственны лицам уравновешенным, практичным, здравомыслящим, прозаичным. – в выборке студентов 3 курса в 76,67% случаев преобладают высокие показатели по фактору «робость–смелость», что свидетельствует о проявлении лидерских качеств, смелости, предприимчивости и активности студентов; 60% студентов имеют низкие показатели по фактору «доверчивость - подозрительность»; низкие показатели по данному фактору указывает на уживчивость, открытость, терпимость и уступчивость студентов. – для большей половины 5 курса (56,67%) характерны высокие показатели по фактору «консерватизм–радикализм», т.е. студенты стремятся быть хорошо информированными, имеют разнообразные интеллектуальные интересы, отличаются критичностью мышления, направленностью на аналитическую, теоретическую деятельность и терпимостью к неясностям. По результатам методики МИС были получены результаты: – для большинства первокурсников (90%) характерны высокие показатели по фактору «аутосимпатия» (эмоциональное отношение испытуемого к своему «Я»), что свидетельствует о самопринятии, о доверии к себе и о позитивной самооценке. Также 46,67% студентов первого курса имеют высокие значения по шкале «Ожидаемое отношение от других», что соответствует представлению студентов о том, что их личность, характер и деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. 113 – в выборке студентов 3 курса в 53,33% случаев преобладают высокие показатели по фактору «самопринятие» (чувство симпатии к самому себе, согласие со своими внутренними побуждениями), что свидетельствует о склонности студентов положительно оценивать все стороны своего «Я», принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений. – для большей половины 5 курса (63,33%) характерны высокие показатели по фактору «саморуководство» (представления о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности, является он сам), что свидетельствует об отчётливом переживании наличия собственного «Я» как внутреннего стержня, вокруг которого интегрируется и организуется их личность и жизнедеятельность, а также отражает доминирование установки относительно того, что их судьба находится в их собственных руках, чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей. Следовательно, можно сделать вывод о том, что динамика личностного развития характеризуется следующими особенностями: – студентам 1 курса в большей степени свойственны такие качества как, отзывчивость и готовность к сотрудничеству, легкость в установлении непосредственных, межличностных контактов, практичность и уравновешенность; они характеризуются адекватной самооценкой, доверием к себе и уверенностью в том, что их характер и деятельность способны вызвать у других уважение, симпатию и понимание; – студентам 3 курса показал, что студентам характерно проявление лидерских качеств, активность, открытость, уживчивость и терпимость. Так же, студенты 3 курса положительно оценивают все стороны своего «Я» и склонны принимать себя во всей полноте поведенческих проявлений; – студентам 5 курса характерно стремление быть хорошо информированными. Так же, они отличаются критичностью мышления, направленностью на аналитическую, теоретическую деятельность и отчетливым переживанием наличия собственного «Я» как внутреннего стержня, вокруг которого интегрируется и организуется их личность и жизнедеятельность. Список литературы 1. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / И.С. Кон.– М. : Просвещение, 1979. – 175 с. 2. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. 10е изд., перераб. и доп. / В.С. Мухина. – М. : Академия, 2006. – 608 с. 114 Д.В. Олесеюк (А.А. Гаврилович) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ Физическое воспитание является необходимой базой для развития общих и специальных качеств, необходимых ребенку для успешного обучения в школе. Хорошее здоровье создает благоприятные условия для развития детей, способствует адаптации к школьному режиму, помогает длительной и напряженной умственной работе. Специальная физическая подготовка, направленная на овладение двигательными умениями и физическими качествами, необходима для успешного овладения физкультурной программой в школе. Таким образом, физическое воспитание в дошкольном возрасте выступает и как самостоятельная задача, обеспечивающая во многом школьные успехи, и как средство подготовки ребенка к систематическому обучению. Сегодня основная тенденция развития дошкольной физической культуры в Беларуси характеризуется большой вариативностью программнометодического обеспечения в силу широкого внедрения в дошкольные образовательные учреждения множества разных программ и педагогических технологий по физическому развитию, оздоровлению, овладению основами гигиены, освещению педагогического опыта («Пралеска», «Радуга», «Истоки», «Детство» и др.). В программе «Истоки» это направление называется «Физическое развитие», в программе «Детство» оно формулируется «Растим детей здоровыми, крепкими, жизнерадостными». В Базисной программе воспитания и обучения детей в дошкольном учреждении Республики Беларусь «Пралеска» приоритетное место также отведено содержанию работы по созданию благоприятных условий для здоровья воспитанников. В программе осуществлен новый подход к пониманию выражения «здоровый человек» не только с точки зрения его физического бытия, но и психического здоровья. В разделе «Расти здоровым, малыш!» отмечается, что «физическое здоровье невозможно без психического. Вот почему мы стремимся сформировать привычки здорового образа жизни. Дети познают культуру владения своим телом, научатся красиво двигаться, ощутят радости от своей легкости, ловкости, подвижности, здоровья. Поэтому развитие у ребенка физических качеств и способностей – существенная задача укрепления и охраны здоровья» [1, с. 19]. Программа ориентирует на гуманистический подход к оздоровительной работе, учет возрастных и индивидуальных физических и психических особенностей Гаврилович А.А., старший преподаватель кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 115 детей, широкое и умелое использование природных средств закаливания, оздоровления и физического развития. Обязательным слагаемым здорового образа жизни является потребность в физических упражнениях. Двигательная активность – необходимое условие здоровья и всестороннего развития детей: окружающий мир они познают посредством движения, в них находят выход своей внутренней энергии, фантазий. Движение – жизнь ребенка, его стихия. Исследования физиологов показали, что мышечная активность (движения), запускаемая деятельностью нервных центров, обеспечивая организму возможность осуществлять самые разнообразные контакты со средой, является едва ли не основным фактором, определяющим развитие мозга, увеличения его массы, и тем самым его информационной емкости. Физические нагрузки улучшают функции различных органов и систем организма ребенка, повышают физиологические резервы, оказывают позитивное влияние на физическое и психическое здоровье ребенка. Учеными (А.В. Запорожец и его сотрудники) установлена прямая зависимость между уровнем двигательной активности детей и их словарным запасом, развитием речи, мышлением. Под влиянием физических упражнений, двигательной активности в организме возрастает синтез биологически активных соединений, которые улучшают сон, благоприятно влияют на настроение детей, повышают их умственную и физическую работоспособность [2]. Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье – это полное физическое, психическое и социальное благополучие, а не только, как чаще всего считают, отсутствие болезней и физических недостатков (дефектов). Физическое здоровье рассматривается как уровень роста, развития органов и систем, как уровень резервного потенциала организма человека, обеспечивающий адаптационные возможности к различным условиям внешней среды. Одним из показателей физического здоровья человека является физическая подготовленность, определяемая по уровню развития двигательных умений и навыков, а также физических качеств. Диагностика физической подготовленности осуществляется посредством физических упражнений, где требуется проявление разнообразных физических качеств. В ходе такой диагностики можно определить двигательный возраст ребенка, его моторную зрелость. Такие показатели являются достаточно информативными. Особенно важно учитывать уровень физической подготовленности ребенка ко времени поступления ребенка в школу. Физически слабо подготовленный ребенок будет иметь худшие возможности к школьному обучению. Многочисленные научные исследования достаточно глубоко раскрывают понятие школьной зрелости и позволяют выделить следующие основные фундаментальные направления в физической подготовке детей к школе: укрепление здоровья и закаливание организма, обес- 116 печение гармоничного физического развития, развитие двигательных умений, навыков, физических качеств. Целью организованного нами исследования является изучение роли статических упражнений в развитии гибкости у старших дошкольников. Под статическими упражнениями понимают неподвижное сохранение определенной позы тела или какой-либо его части. Выполнение статических упражнений является ценным средством развития ряда психофизиологических качеств: силы, равновесия, ловкости, гибкости, и т.д. Мы предположили, что значительно повысить гибкость детей старшего дошкольного возраста возможно посредством статических упражнений. Как свидетельствуют результаты исследования, рациональное использование статических упражнений в работе со старшими дошкольниками дает каждому из них возможность лучше познакомиться со своим собственным телом. Удерживая статическую позу в течение 7-10 секунд, ребенок может проанализировать свои ощущения, почувствовать какие группы мышц задействованы в выполнении каждого упражнения. Это, в свою очередь, способствует осознанному отношению к формированию правильной осанки, которая является важным показателем развития гибкости, а в общем – существенным моментом подготовки к школе. Список литературы 1. Пралеска: воспитание и обучение детей в дошкольном учреждении : базисная программа и методические рекомендации / коллектив авторов; под ред. Е.А. Панько. – Мн. : НМЦентр, 2000. – 472 с. 2. Панько, Е.А. Психология личности и деятельности педагога дошкольного образования: моногр. / Е.А. Панько. – Мн. : БГПУ, 2005. – 231 с. Р.М. Остапюк (Н.А. Окулич) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ОБРАЗ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАНЦЕВ КИТАЙСКОЙ И ТУРКМЕНСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОСТЕЙ В ВОСПРИЯТИИ БЕЛОРУСКИХ СТУДЕНТОВ Изучением проблем, касающихся межэтнических отношений, занимаются многие науки – этнология, социология, экономика, история, психология, этнопсихология. Среди наиболее ярких работ можно выделить труды В. Вундта, Г.Г. Шпета, Л. Леви–Брюля, Г. Штейнталя, Окулич Н.А., старший преподаватель кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 117 М. Лазаруса, Г. Лебона, Г.М. Андреевой, А.А. Налчаджян, В. Крысько, Т.Г. Стефаненко и др. Межгрупповые отношения (и межэтнические в том числе) состоят из неразрывной связи конфликтов и сотрудничества. При этом речь идет не только об отношениях между группами (будь то доминирование или подчинение, соперничество или сотрудничество), но об отношении к группам, которое проявляется в представлениях о них – от позитивных образов до предрассудков. Последние могут провоцировать так называемую этническую напряженность. Чаще всего напряженность происходит между доминантной общностью и этническим меньшинством в форме конфликтных действий или в форме скрытого, тлеющего напряжения. В последнем случае это выражается в социальной конкуренции, достигаемой в оценочном сравнении своей и чужой групп в пользу собственной. Основными механизмами, выполняющими функцию межгрупповой дифференциации, являются атрибутивные процессы: 1) стереотипизация как особый случай атрибуции черт, когда индивиду приписываются характеристики по факту его группового членства; 2) социальная каузальная атрибуция, или приписывание причин поведения и достижений индивидам исходя из их групповой принадлежности. При этом основная функция социальной атрибуции – формирование, поддержание и усиление позитивной групповой идентичности, что проявляется в предпочтении своей группы благодаря утверждению ее положительного образа при сравнении с другими сопоставимыми с ней группами [1]. Важную роль в межгрупповых отношениях играют социальные стереотипы – упрощенные, схематизированные образы социальных объектов, характеризующиеся высокой степенью согласованности индивидуальных представлений. Стереотипы усваиваются в раннем детстве – обычно из вторичных источников, а не из непосредственного опыта – и используются детьми задолго до возникновения ясных представлений о тех группах, к которым они принадлежат [2]. Национальные стереотипы фиксируют отношения между этническими группами и являются частью самосознания, менталитета нации. Они имеют ярко выраженную связь с национальным характером, но, возникающие в условиях ограниченной информации об объекте восприятия, могут оказаться ошибочными и выполнять консервативную, иногда даже реакционную роль. Среди наиболее существенных свойств этнических стереотипов выделяют их эмоционально-оценочный характер. Другим важным свойством считается устойчивость и даже ригидность к новой информации. Но устойчивость стереотипов все-таки относительна: при изменении отношений между группами или при поступлении новой информации их содержание и даже направленность могут изменяться. На сегодняшний день в Республике Беларусь проблема межэтнических отношений набирает обороты. Так, например, отмечается тенденция 118 значительного увеличения числа иностранных студентов в высших учебных заведениях. В частности, по состоянию на 1 февраля 2015 года в БрГУ им. А.С. Пушкина обучались 436 иностранных граждан. В связи с этим возникает вопрос об отношении белорусской молодежи, студенчества, к студентам-иностранцам, поскольку существующие между указанными этническими группами различия и национально-психологические особенности непосредственно сказываются на особенностях их взаимодействия. Цель исследования заключалась в выявлении и описании особенностей образа восприятия иностранного студента студентами-белорусами. В качестве диагностического инструментария были выбраны следующие методы и методики: метод контент-анализа, методика «10 черт», методика «Степень выраженности черт» и метод статистической обработки данных. Выборка составила 40 респондентов – студентов-белорусов 3–4-х курсов психолого-педагогического факультета БрГУ имени А.С. Пушкина. В результате были выявлены и проанализированы характеристики образа студента-иностранца (представители китайской и туркменской национальностей) и студента-белоруса. Полученные данные свидетельствуют о том, что у студентовбелорусов в содержании образа студента-представителя своей национальности преобладают характеристики личности: ценностно-смысловые (31%) – «трудолюбие» (19), «патриотизм» (8), «уважение к окружающим» (4); коммуникативные (41%) – «толерантность» (33), «добродушие» (26), «гостеприимство» (21); эмоциональные – «миролюбие» (10) и «спокойствие» (11). Характеристик, относящихся к поведенческой сфере личности, респонденты назвали крайне мало – это «вежливость» (5), «настойчивость» (3) и «дисциплинированность» (3). Представители китайской национальности белорусами видятся главным образом через категории эмоциональной сферы (28%) и ценностносмысловой сферы (25%). При этом в описании эмоциональной сферы респондентами использовались в большей степени такие характеристики, как «активность» (9) и «сдержанность» (4), а характеристику ценностносмысловой сферы составили определения «культурные» (10), «вежливость» (10), «ответственные» (8). Категории коммуникативной и поведенческой сфер представлены слабо – 19% и 18% соответственно. Преобладание в описании образа студента-китайца категорий, относящихся к эмоциональной и ценностно-смысловой сферам, может быть обусловлено существующими у белорусских студентов стереотипами восприятия китайской культуры и традиций. Что касается образа восприятия студентов-туркменов, то в равной пропорции представлены такие сферы проявления личности, как эмоциональная (27%) – «экспрессивные» (8), «веселые» (6), «вспыльчивые» (15); коммуникативная (24%) – «гордые» (6), «грубые» (10); поведенческая (28%) – «агрессивные» (19), «наглые» (19), «настойчивые» (11). В значительно меньшей степени 119 в образе студента-туркмена отражены характеристики ценностно-смысловой сферы: «безответственные» (8), «религиозные» (18). Для проверки статистической значимости выявленных различий по методике «Степень выраженности черт» нами был использован Uкритерий Манна-Уитни. В результате статистической обработки полученных результатов достоверных различий выявлено не было. На наш взгляд, такие результаты могут быть обусловлены недостаточной дифференциацией иностранных студентов в восприятии студентов-белорусов по признаку «национальная принадлежность» – они все являются для них «иностранцами», о которых мыслят стереотипно. Список литературы 1. Панферов, В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей / В.Н. Панферов // Вопросы психологии. – № 5. – 1982. – С. 139–141. 2. Сельченок, К. Этнопсихологические проблемы вчера и сегодня. Хрестоматия / под ред. К. Сельчонок. – М.: Харвест, 2004. – 496 с. Е.А. Павленок (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ СРЕДСТВАМИ СКАЗКОТЕРАПИИ Эффективность воздействия сказки на личность ребенка обусловила появление целого направления в психотерапии–сказкотерапии (И.В. Вачков, Н.В. Вологдина, А.В. Гнездилов, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.Ю. Капская, Л.Д. Короткова, Т.Л. Мирончик, Д.Ю. Соколов, Л.П. Стрелкова, С.Г. Якобсон и др.). Проблема лечения сказками раскрывается в работах A.B. Гнездилова, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Дж. Родари, Д.В. Соколова, М.Л. фон Франца. Сказкотерапия – это не просто направление в психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. В последние годы термин «сказкотерапия» все чаще встречается в специальных и популярных изданиях. Правда, в педагогике еще встречается термин «сказкокоррекция», но вряд ли между ними существует большая разница. И то, и другое подразумевает, прежде всего, лечение сказками. Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент ГГУ имени Ф.Скорины 120 И.В. Вачков классифицирует сказки в зависимости от их целей воздействия и выделяет два вида: – фольклорные; – авторские. При этом в обоих типах сказок можно выделить: – художественные; – дидактические; – психокоррекционные; – психотерапевтические; – психологические (психосказка, например, сказки Д.Ю. Соколова, А.В. Гнездилова) [2, с. 27]. Именно рассмотренный новый вид сказки (психосказка) по мнению И.В. Вачкова призвана раскрыть перед ребёнком глубины его собственного внутреннего мира, развить его самосознание, помочь ему на пути становления его личности. Е.В. Чех выделяет несколько основных методов сказкотерапии: – рассказывание сказки, рисование сказки; – сказкотерапевтическая диагностика; – сочинение сказки; – изготовление кукол; – постановка сказки. Методы сказкотерапии помогают развить многие способности человека. Благодаря им, он становится более креативным, более творческим, его сознание становится шире, ему становится легче взаимодействовать с окружающим миром [3, с. 85]. Центральная психическая функция дошкольников–эмоциональная. Поэтому формирование и коррекцию недостатков эмоционально-волевой сферы необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания, развития ребенка. По мнению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. Надо сказать, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике [4, с. 14]. Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения детей. Обычно их пять: – желание привлечь к себе внимание; – желание властвовать над ситуацией, взрослым, сверстниками; – желание за что-то отомстить взрослому; – ребенку страшно, тревожно, он хочет избежать неудачи; – у ребенка не сформировано чувство меры. 121 Психокоррекционную сказку можно прочитать ребенку, не обсуждая. Таким образом, ему дается возможность побыть наедине с самим собой и подумать. Даже если он не проявил восторга по поводу сказки, но прослушал и осознал, через некоторое время его поведение изменится. Если ребенок хочет, можно обсудить с ним сказку, сформулировать «сказочный урок», проиграть ее с помощью кукол, рисунков, песочницы и миниатюрных фигурок [5, c. 88]. Эффективней проводить сказкотерапию по подгруппам, состав которых не должен превышать 12 человек. Сказкотерапию достаточно проводить один раз в неделю, продолжительность в старшем возрасте 25-30 минут. На занятиях и тренингах с использованием сказкотерапии психологи работают с конкретными проблемами: детскими страхами, капризами, агрессией, злостью, корректируют их и помогают детям достичь внутренней гармонии. Регулярность проведения способствует закреплению положительного развития личности и эмоционального состояния детей. Между сеансами сказкотерапии следует обращать внимание на поведенческие реакции, эмоции дошкольников. Так, воздействуя на чувства ребенка с помощью сказкотерапии, можно общую динамику его поведения привести в соответствие с личностным смыслом, интересами, ценностными установками. Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются и внимание, и мышление, и речь, усиливается конкуренция мотивов, совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения». Сказкотерапия является универсальным направлением психотерапии в смежных науках, в частности, в педагогике. Рекомендуемые мероприятия с использованием метода сказкотерапии по формированию эмоционального благополучия помогут воспитателям детских садов, педагогам, психологам выявить и устранять отклонения в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Список литературы 1. Короткова, Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста. Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы / Л.Д. Короткова. – М.: ЦГЛ, 2004. – 128 с. 2. Вачков, И.В. Введение в сказкотерапию / И.В. Вачков. – М.: Генезис, 2011. – 288 с. 3 Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии / Т.Д. ЗинкевичЕвстигнеева. – СПб.: Речь, 2007. – 176 с. 4 Вачков, И.В. Эмоциональный коктейль / И.В. Вачков // Школьный психолог» – 2000. – № 47. – 56 с. 5 Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб., 2002. – 310 с. Приложение 122 Психокоррекционная сказка, направленная на коррекцию детских капризов «Улыбка» – Ну разве можно быть такой капризной? – сказал гном, выглянув из-под кровати и сердито потирая лоб. Он услышал громкий плач Вилы и свалился с картины, за которой так сладко уснул. – И это каждое утро... Ты скоро станешь такой же, как я, – продолжал он, вытаскивая зеркальце, чтобы отыскать среди своих морщин шишку. – Уходи-и-ии, не хочу тебя видеть, – плакала Вила, – ничего не хочу. – Подожди. А знаешь ли ты, что может сделать улыбка? – спросил гном. Девочка замотала головой. – Так улыбнись, и я тебе покажу. –Мне никак, я не умею, – ответила Вила и собралась снова заплакать. –Ну, я научу тебя, – рассмеялся гном и пустил солнечный зайчик прямо ей в глаза. Она зажмурилась и спрятала лицо в ладошках. – Раз, два, три... пора! – крикнул гном. Девочка опустила руки и улыбнулась. За окном послышались чьи-то шаги. Высокий хмурый старик, стуча палкой, проходил мимо. Он был очень занят своими делами и, случайно увидев Вилу, отвернулся. –Теперь беги за ним, – сказал гном, – только надень мои башмаки, а то ты не успеешь за своей улыбкой. Вила хотела возразить, что ее ноги не поместятся в таких маленьких башмаках, но они уже сами очутились на ней, и она побежала за стариком. Он был недалеко и почему-то шел гораздо медленнее. Когда Вила поравнялась с ним, то увидела на его лице свою улыбку. Старик остановился около цветочницы и купил букетик ландышей. Теперь он совсем не спешил и даже перестал стучать палкой. Цветы пробудили в нем воспоминания, и он отправился на окраину города, где стоял покосившийся дом под черепичной крышей. Когда-то он был там счастлив. На балконе в кресле спала некрасивая девушка. Лицо ее казалось бледным и печальным. Ей снилось, что ее знакомый поэт навсегда прощается с ней... Старик долго смотрел на девушку, а затем, встав на цыпочки, бросил цветы прямо ей на колени. Она не проснулась, но на губах ее вдруг появилась легкая улыбка. Старик пошел дальше, а Вила осталась. Молодой человек с толстой тетрадкой постучался в дом. Девушка открыла глаза и увидела ландыши. Улыбка сделала ее такой прекрасной, что, когда она отворила двери, молодой человек не узнал ее. Это оказался поэт. Он всегда был занят своими стихами, считал себя непризнанным и к девушке приходил только затем, чтобы читать свои произведения. –Спасибо вам, – проговорила она, сжав его руку. –За что? – спросил поэт, не понимая ее, но девушка решила, что он притворяется. Она поставила ландыши в стакан и стала смотреть на молодого человека такими сияющими глазами, что он не мог читать стихи и тоже улыбнулся... –Вот это да! – подумала Вила, узнавая свою улыбку на лице важного министра. 123 Министр торопился на встречу с послом из соседнего государства и чуть не налетел на поэта, который рассеянно шел посреди улицы и улыбался. Министр хотел рассердиться, но не смог и теперь продолжал путь совсем в другом настроении. На переговорах должен был решиться вопрос о войне, но благодаря улыбке Вилы дипломаты договорились и, заключив мир, расстались очень довольные. Садовник вышел на дорогу, по которой возвращался министр. Голубой флажок трепетал на карете. –Мир, – облегченно вздохнул садовник и улыбнулся. Он подошел к яблоне и погладил ее ветви. Белые бутоны потянулись к небу. –Еще немного солнца, и они распустились бы, – сказал садовник. Облака, нависшие над землей, раздвинулись, и веселые лучи заглянули в сад. Бутоны лопнули, и яблоня расцвела. –Ну, видела, что может сделать одна улыбка? – сказал гном, когда Вила вернулась. –Да, – ответила девочка. – Теперь я всегда буду улыбаться. Гном захлопал в ладоши. –- Тогда держи подарок, – и бросил ей большое красное яблоко. –Это с того дерева? – спросила Вила. –Не скааа-жу! – пропел гном и спрятался. [5, c. 143]. О.А. Павлюковец (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПРОБЛЕМА ДОМАШНЕГО НАСИЛИЯ НАД ЖЕЩИНАМИ Проблема домашнего насилия над женщинами волнует все мировое сообщество. Но она до недавнего времени оставалась закрытой. Данная тема не выносится на широкий круг обсуждения и тем самым порождает множество заблуждений и неверных представлений. Статистика же фиксирует положительную динамику этого явления. По данным исследования частного унитарного предприятия «НОВАК», проводимого в 2014 году для Фонда ООН в области народонаселения, в Республике Беларусь 77 % женщин сталкиваются с домашним насилием (анонимное анкетирование, в котором приняло участие 550 женщин [1]. В настоящее время не существует единого мнения о первопричине домашнего насилия. Исследователями данной проблемы было предложено множество теорий – от наличия психических нарушений до влияния социокультурных ценностей и социальной организации. Основные споры раз- Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 124 вернулись между последователями психологических теорий и теми, кто верит в социальную причинность. Термин «домашнее насилие» разные авторы рассматривали поразному. В словаре С.И. Ожегова насилие трактуется, во-первых, как применение физической силы к кому-либо; во-вторых, как принудительное воздействие на кого-либо; в-третьих, как притеснение, беззаконие [2]. Е.Г. Тонкопеева под насилием в семье понимает конкретные действия одного члена семьи по отношению к другому (другим) с целью обретения или сохранения над ним (ними) власти и контроля [3]. И.Г. Малкина-Пых рассматривает домашнее насилие как систему поведения одного человека для сохранения власти и контроля над другим человеком [4]. В законе «Об основах деятельности по профилактике правонарушений» Республики Беларусь от 04.01.2014 № 122-З существует следующее определение термина «домашнее насилие»: «Насилие в семье – умышленное действие физического, психологического, экономического, духовного или сексуального характера члена семьи по отношению к другому члену семьи, нарушающие его права, свободы, законные интересы и причиняющие ему физические и (или) психологические страдания» [5]. В соответствии с Декларацией об искоренении насилия в отношении женщин, провозглашенной резолюцией Генеральной Ассамблеи от 20.12.1993 года, насилие в отношении женщин означает любой акт насилия, совершенный на основании полового признака, который причиняет или может причинить физический, половой или психологический ущерб или страдания женщинам, а также угрозы совершения таких актов, принуждение или произвольное лишение свободы, будь то в общественной или личной жизни. По данным современных исследователей, насилие в семье развивается циклично: одна из главных особенностей домашнего насилия состоит в том, что оно представляет собой повторяющиеся во времени инциденты (паттерн) множественных видов насилия [6]. Цикл насилия можно разбить на три стадии (Ленор Уолкер). К первой стадии относится период, в течение которого нарастает напряжение в семье. Насильник начинает злиться по незначительным причинам или без причины, становится раздражительным и ищет повод для выхода своей агрессии. Факт нарастания напряжения часто отрицается как пострадавшей, так и виновником этого напряжения. Происходящее оправдывается стрессом, плохим самочувствием, неприятностями на работе и т. д. Во время нарастания напряжения женщина старается снять это напряжение и во всем угодить партнеру. Женщина считает, что ответственность за происходящее лежит на ней. Иногда удается на какое-то время снять напряжение, но через какое-то время он вспыхнет с еще большей силой. Эта стадия может длиться минуты или месяцы. 125 На второй стадии активного насилия скопившееся напряжение перерастает в акт насилия любой формы. Акт насилия почти всегда происходит без посторонних. Он может продолжаться от нескольких минут до нескольких часов. Насилие может быть физическим, сексуальным, психологическим или принимать различные смешанные формы, почти всегда сопровождаясь оскорблениями и унижением. Обидчик очень часто перекладывает вину за совершенное насилие на жертву. На этой стадии ни насильник, ни жертва не могут отрицать факт насилия, но они склонны преуменьшать серьезность насилия. К третьей стадии раскаяния и «любви» относится период после совершенного насилия. Это период передышки, относительного спокойствия и раскаяния. Обидчик просит прощения, одаривает жертву подарками, становится добрым и внимательным, во всем помогает женщине и заботится о ней. Он делает все, чтобы искупить свою вину. На этой стадии обидчик может быть искренним. Пострадавшая верит его словам и обещаниям, что насилие больше не повторится. Именно эта стадия создает иллюзию у пострадавших, что возможно улучшение их жизни, что партнер, наконец, все осознал и готов измениться. При этом обидчик все равно обвиняет женщину и доказывает ей, что она сама его спровоцировала, но обещает, что такого больше не произойдёт. С течением времени третья фаза случается все реже и реже, и женщина оказывается в ловушке между нарастанием напряжения перед вспышкой и насилием. Цикл насилия принят профессионалами в качестве возможного объяснения поведения подвергшихся насилию женщин. Очевидным является тот факт, что жестокость и частота цикла насилия с течением времени возрастает [1]. Насилие оказывает патогенное влияние на личность. Последствиями домашнего насилия являются не только физические травмы, постоянные головные боли, бессонница, но и формирование у женщины так называемого «синдрома избиваемой женщины». В этом случае женщина чувствует себя слабой, беспомощной, контролируемой, неспособной нести ответственность за свою жизнь. Нередко жертва испытывает чувство собственной вины за совершенное над ней насилие или просто отрицает факт такового, убеждая себя и других в том, что это присутствует в большинстве семей [1]. Домашнее насилие влечет за собой следующие изменения личностной сферы женщины-жертвы: – замкнутость – состояние отверженности, огражденности от других людей, нежелание вступать с ними в контакт, избегание общения; – высокий уровень тревожности - состояние неопределенного, смутного беспокойства, ночные кошмары; – депрессия – настроение, характеризуемое ярким и интенсивным ощущением неадекватности, чувством отчаяния, уменьшением активности, пессимизмом, печалью; 126 – страхи – эмоциональное состояние, возникающее в присутствии или предвосхищении опасного объекта. Страх обычно характеризуется внутренним переживанием очень сильного возбуждения, желанием бежать или нападать [7]. Женщины, против которых направлено насильственное поведение, могут испытать: постепенное ухудшение здоровья по мере того, как усиливается эмоциональное, физическое и экономическое насилие; снижение самооценки, утрату уверенности в себе; сильные чувства одиночества, стыда и страха; постоянные стрессы и психофизиологические расстройства; чувство отчаяния от невозможности разрешить проблему насилия в семье; нарастающее чувство вины из-за неспособности справиться с проблемой своими силами и агрессию, направленную на себя [4]. Список литературы 1. Горбунова, О.И. Пособие по организации работы с пострадавшими от насилия в семье в условиях кризисного центра / О.И.Горбунова. – Минск : Артия групп, 2014. – 155 с. 2. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов; под ред. Н.Ю. Шведовой.—20-е изд. – М. : Русский язык, 1989. –750 с. 3. Тонкопеева, Е.Г. Реабилитация жертв домашнего насилия / Е.Г. Тонкопеева. – Самара : Соцработа, 2002. –204 с. 4. Малкина-Пых, И.Г. Виктимология. Психология поведения жертвы / И.Г. Малкина-Пых.– М. : Экс-мо, 2006. – 324 с. 5. О нормативных правовых актах Республики Беларусь: Закон Республики Беларусь от 04.01.2014 № 122-З. Национальный правовой Интерне-портал Республики Беларусь, зарегистрировано в Национальном реестре правовых актов РБ 11.01.2014г. № 2/2120. 6. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер. – СПб.: Питер, 2008. –122 с. 7. Бенеш, Л. Психологическая природа мужского насилия / Вестник психосоциальной и корекционно-реабилитационной работы. – 1995. – № 3. – С. 8–11. Д.А. Панарина (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ БРАЧНО-СЕМЕЙНЫХ УСТАНОВОК ПОДРОСТКОВ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент ГГУ имени Ф.Скорины 127 Подросток находится в том возрасте, который является наиболее благоприятным периодом для формирования ценностного отношения к семье, браку, который включает в себя определённые знания о семейных ценностях, заинтересованность в создании благополучных собственных семейных отношений. Вклад в разработку проблемы брачно-семейных установок подростков из неполных семей внесли работы А.Н. Сизанова, С.О. Докучаевой, С.И. Голод, В.П. Меньшутина, В.В. Дружинина, С.В. Ковалёва. В соответствии с системным подходом, семья, являясь самовоспроизводящейся функциональной системой, воспроизводится в следующих поколениях, причём в наибольшей степени воспроизводятся дисфункции и аномальные структуры. Следовательно, можно предположить, что однажды разрушенная семья с большой степенью вероятности будет иметь нарушение структуры в следующем поколении [1]. Формирование ценностных и нравственных ориентаций на свою будущую семью, происходит в основном на образе родительской семьи, но характеризуется более ярко выраженной направленностью на собственное благополучие и комфорт. Однако не все родители подготовлены для обучения своих детей. Как правило, родительская семья, не ставит перед собой целенаправленную задачу воспитания у своих детей представлений, функционально-ролевых ожиданий и навыков создания полноценной семьи. Роль семьи на этапе подготовки к семейной жизни заключается в формировании у ребенка набора ориентаций и установок на общепринятые нормы поведения в качестве супруга. В частности, это – самоидентификация себя как представителя определенного пола, принятие существующих в данном обществе жизненных ценностей, определяющих взаимодействие мужа и жены. В семье закладывается модель внутрисемейных отношений, приобретаются навыки общения с разными людьми – по возрасту, интересам, личностным особенностям. Формируются социально-адаптивные навыки и умения разного уровня и направленности. И.В. Гребенников отмечает, что в процессе самой жизни подростки перенимают от старшего поколения немало знаний об отношениях к человеку другого пола, о браке, о семье, усваивает нормы поведения в семейной жизни [2]. Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис рассматривают патологизирующее семейное наследование, характерное для дисфункциональных семей как формирование, фиксацию и передачу эмоционально-поведенческого реагирования от прародителей к родителям, от родителей к детям, внукам и т.д. Ригидные, иррациональные, жестко связанные между собой убеждения, заимствованные у представителей старшего поколения, формируют личность, малоспособную к адаптации, страдающую пограничными нервно-психическими расстройствами [3]. 128 Родители формируют в подростках либо преданность институту брака, либо апатию к нему. Склонность детей подражать своим родителям, часто неосознанно, как в хорошем, так и в плохом, – вот одна из причин повторяющихся разводов. Разрушенный брак родителей приносит подростку сильное разочарование в жизни. Подростки могут начать избегать близких отношений и обязательств, их связи с людьми поверхностны, они боятся рисковать, предпочитая большие компании интимному общению. Возможна и другая крайность, при которой желание любви и счастья рождает установку «у меня всё будет по-другому, у меня будет прекрасная семья». К сожалению, развод может стать привычным способом решения семейных проблем, переходящим от поколения к поколению, от первого брака ко второму и т.д. Нет ничего удивительного в том, что дети разведённых родителей не имеют навыков выхода из семейных конфликтов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что отсутствие наглядного образца взаимоотношений мужа и жены, отца и ребенка, матери и ребенка, отношений каждого из них к семье как к коллективу порождает риск того, что у подростка сформируются искаженные взгляды на брак и семью, что помешает в будущем становлению собственной семьи. Список литературы 1. Ковалёв, С. В. Психология современной семьи / С. В. Ковалёв – М.: Просвещение, 1998. – 208 с. 2. Гребенников, И.В. Основы семейной жизни / И.В. Гребенников – М.: Просвещение, 1991. – 158 с. 3. Ковалев, С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни / С.В. Ковалев. – М.: Просвещение, 1991. – 128 с. М.М. Прокопенко (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ Понятие полового воспитания у разных исследователей имеет различную трактовку. Например, А.Г. Хрипкова и Д.В. Колесов определяют половое воспитание как «процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих необходимое обществу отношение человека с представителями другого пола» [1]. Педагогпсихолог О.К. Лосева дает следующие понятие полового воспитания − это осознанная и грамотная помощь ребенку в его психосексуальном и нрав Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 129 ственном развитии [2]. С целого половое воспитание можно рассматривать как комплекс просветительных и воспитательных воздействий, которые направлены на овладение нормам поведения, свойственными представителям определенного пола. Отношение к половому воспитанию и просвещению дошкольников достаточно неоднозначно. Некоторые считают это неотъемлемой частью подготовки к взрослой жизни будущих мужчин и женщин, способных адекватно осознавать свои физические и психологические особенности, устанавливать нормальные отношения с людьми своего и противоположного пола во всех сферах жизни, реализовывать свои потребности в соответствии с существующими в обществе нравственными и этическими нормами. Другие же утверждают, что современное половое воспитание, пытается привить ребенку взгляд на сексуальность как что-то совершено нормальное и прекрасное, вследствие чего попросту забывают считается с тем, что ребенок может воспринимать сексуальность как что-то отталкивающее, и это может иметь для детской психики важную защитную функцию. Понимание особенностей детской субкультуры снимает противоречие этих, на первый взгляд взаимоисключающих, мнений: отношения ребенка и взрослого к полу и сексуальности, очевидно, не тождественны, а удовлетворение естественного интереса ребенка к полу и сексуальности, как сторонам жизни, и помощь в полоролевом развитии не следует превращать в преждевременное навязывание ребенку взрослых стереотипов восприятия и переживания сексуальности. В большинстве отечественных публикаций основное внимание полового воспитания дошкольников сосредоточено на необходимости привития гигиенических навыков, избегания раздражения эрогенных зон и сексуальной стимуляции, организации рационального режима дня и питания, важности этических норм, корректности демонстрируемых взрослыми отношений [3, 71]. В 2−3 года у ребенка формируется сознание принадлежности к определённому полу, а также появляются понимание различий в строении тела мальчика и девочки, вопросы вроде «А откуда я взялся?». Появление этих наблюдения и вопросы нечто иное как следствие естественного процесса познавания окружающего мира, они еще не имеют сексуального характера. Отвечать на них рекомендуется в доступной ребенку форме, кратко и без излишней детализации, так как последняя может пробудить у ребенка интерес к сексуальным подробностям, о которых он не подозревал и, следовательно, не спрашивал. Поскольку, как правило, более точный ответ на вопрос «Откуда берутся дети?» ребёнок стремится получить лишь в возрасте 5−7 лет, а вопрос о роли отца в его рождении начинает возникать у ребёнка в 6−8 лет, до этого времени детей вполне удовлетворяют формальные ответы вроде: «Я родила тебя в роддоме», «Ты вырос у меня в животике» и тому подобное. Не следует уклоняться от ответа или прибегать к сказкам о «капусте» 130 и «аистах». Смущение старших, их отказ ответить на вопрос или вскоре разоблачаемая ложь вызывают недоверие ребенка к ним, обостренный интерес к таинственной стороне жизни и потребность удовлетворить любопытство с помощью более «осведомлённых» старших товарищей. На 2−3 годах жизни ребенок изучает свое тело при любом обнажении, например, при купании. Дружелюбное, спокойное, без тревоги и гнева отвлечение, необходимые разъяснения при вопросах ребенка предупреждают избыточную фиксацию на этом. Если мальчик, купаясь, показывает на свой половой огрган и спрашивает у матери − есть ли это у нее, то вместо того, чтобы стыдить его («Хорошие дети об этом не спрашивают»), лучше спокойно ответить, что это есть только у мальчиков и взрослых мужчин, а девочки и женщины устроены иначе [3]. Родители достаточно часто боятся, что вид обнаженного тела обязательно будет стимулировать нездоровый интерес к гениталиям у ребенка. Однако, тут важно отметить, что именно родители формируют у ребенка реакцию на обнажения и его подтекст. Психологи Д.Н. Исаев и В.Е. Каган отмечает, что родители, смущающиеся при обнажении перед ребенком, рискуют своим эмоциональным напряжением сообщить в наготе оттенок запретности, сенсационности и фиксировать любопытство ребенка. Нельзя не учитывать и реальных реакций ребенка: на маленьких мальчиков обнажение матери может действовать возбуждающе, а обнажение отца вызывать переживания своего несовершенства, страха, вины. И все же понимание сущности психосексуального развития и чувство меры должны помочь родителям найти тот оптимальный способ поведения, при котором ребенок сможет постепенно и без нежелательных потрясений воспринимать свое и чужое тело естественно и спокойно. В этом есть и значительный психопрофилактический смысл, ибо, не познакомившись в раннем детстве с обнаженным телом, человек во взрослой жизни чаще испытывает трудности в сексуальной жизни. Из этого не следует, что взрослые должны посягать на чувство интимности ребенка, навязывая ему обнажение перед другими или обнажение других перед ним [3,73]. Половое воспитание дошкольников разворачивается в возрасте наибольшей восприимчивости детей, формирования у них отношения к окружающему их миру и полу вообще, в том числе и своему полу, в период становления половой идентичности полоролевого поведения. Таким образом, очевидно, что оно прямо связано с формированием личности и подготавливает ребенка к разрешению и преодолению предстоящих противоречий и трудностей развития, а также уравновешивает взаимоотношения общечеловеческого и полового в структуре развивающейся личности. В половом воспитании используются общие принципы воспитательной работы. Оно должно быть составной частью учебно-воспитательных мер, осуществляемых в семье, дошкольном учреждении, школе, и прово- 131 дится с учетом пола, возраста, степени подготовленности детей, а также с соблюдением преемственности в процессе воспитания. Обязательное условие его эффективности − единый подход родителей, медработников, педагогов, воспитателей. Список литературы 1. Хрипкова, А.Г. В семье растут сын и дочь: Книга для учителя / А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесова. – Москва: Асар, 1985. – 345 с. 2. Лосева, О.К. Половое воспитание детей и подростков в семье / О.К. Лосев. – Москва: Просвещение, 2002. – 324с. 3. Исаев Д.Н. Половое воспитание детей / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. – Москва: Медицина, 1988 А.С. Сапунова (Н.И. Колтышева) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ОТНОШЕНИЕ К БОЛЕЗНИ У БОЛЬНЫХ РАКОМ МОЛОЧНОЙ ЖЕЛЕЗЫ Изучению эмоциональной реакции пациента на соматическое заболевание и того, как он относится к своему страданию, посвящено немало работ. К.А. Скворцов ввел в научный обиход понятие «отношение к болезни» [1]. Индивидуальная реакция личности на стресс или тяжелую болезнь, какой является рак, связана с состоянием психологической защиты, которое определяет наличие и выраженность последующих стрессовых психических нарушений и отражается в эмоциональной реакции пациента на заболевание. Исследования Е.В. Демина, В.А. Чулковой, Н.Н. Блинова (1990); J.C. Hollands (2011) отмечают, что на каком бы этапе заболевания (включая ремиссию) не находился бы больной, переживания, сопровождающие онкологическое заболевание, влияют на то, как живет этот больной, определяют его качество жизни. Исследование проводилось на базе Гомельского областного клинического онкологического диспансера. В качестве обследуемых в нем приняли участие пациенты с раком молочной железы в возрасте 40-58 лет (42 женщины). Все пациенты находились на стационарном лечении в отделении маммологии. Для исследования эмоциональной реакции онкологических больных на заболевание был взят «Личностный Опросник Бехтеревского Института» (ЛОБИ), разработанный сотрудниками Санкт-Петербургского научно Колтышева Н.И., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 132 исследовательского психоневрологического института им. В.М. Бехтерева с целью диагностики типов отношения к болезни и других, связанных с нею личностных отношений у больных с хроническими соматическими заболеваниями [2]. В соответствии с методикой проводилась диагностика сложившихся под влиянием болезни паттернов отношений: к самой болезни; к ее лечению; врачам и медперсоналу; родным и близким; окружающим; работе; одиночеству и будущему; а также, к своим витальным функциям (самочувствие, настроение, сон, аппетит). При создании методики была использована клинико-психологическая типология отношения к болезни, предложенная А.Е. Личко и Н.Я. Ивановым [3]. Она построена на основе оценки влияния трех факторов. 1. Природы соматического заболевания. 2. Типа личности, в котором важнейшую составную часть определяет тип акцентуации характера. 3. Отношение к данному заболеванию в референтной для больного группе. Эти типы объединены по блокам. Первый блок составляют типы отношений, при которых психическая и социальная адаптация человека существенно не нарушается (гармоничный, эргопатический и анозогнозический); во второй (тревожный, ипохондрический, неврастенический, меланхолический, обрессивно-фобический, апатический) и третий блок (сенситивный, эгоцентрический, эйфорический, паранойяльный) включены типы реагирования на болезнь, характеризующиеся наличием психической дезадаптации в связи с заболеванием. Последний тип реагирования, как отмечают авторы теста, скорее всего, связан с преморбидными личностными особенностями пациентов [3]. По результатам диагностики выявлены больные с «Анозогнозическим» и «Эргопатическим» (по 19,0% соответственно), «Сенситивным» (16,6%), «Гармоничным» (14,2%), «Неврастеническим» (11,9%) и «Эйфорическим» (9,5%) типом отношений к болезни. Такие типы отношения к болезни, как «Меланхолический», «Обсессивно-фобический», «Апатический», «Эгоцентрический», «Тревожный», «Ипохондрический» и «Паранойяльный» выявлены не были. У части испытуемых (9,5%) наблюдается смешанный тип отношения к болезни, при котором выделяются два или три отдельных типа. При анализе типов отношения к болезни по блокам было выявлено, что у 52,3% пациенток (22 человека) благодаря их гармоничному, эргопатическому или анозогнозическому типу социальная адаптация существенно не нарушается, у 26,1% наблюдается преимущественно интерпсихическая направленность реагирования (третий блок). Такие пациенты при различных эмоционально-аффективных реакциях на болезнь характеризуются дезадаптивным поведением, которое может приводить к нарушению их социального функционирования. У 11,9% испытуемых преобладает интрапсихическая направленность (соответственно, второй блок). Эмоционально-аффективная сфера отношений у больных с этими типами реагирования 133 клинически проявляется в дезадаптивном поведении и реакциях по типу раздражительной слабости, а также в тревожном, подавленном, угнетенном состоянии. Характеризуется «уходом в болезнь», отказом от борьбы за здоровье, выздоровление. Таким образом, ведущими типами отношения к болезни у лиц с раком молочной железы являются анозогнозический (отрицание болезни или ее серьезности), эргопатический (стремление уйти от болезни в работу и продолжать трудовую деятельность) и сенситивный (чрезмерная озабоченность возможным неблагоприятным впечатлением, которое может произвести на окружающих сведения о своей болезни). Качество социального функционирования женщин в зависимости от эмоциональной реакции на болезнь может быть как достаточно высоким, так и дисфункциональным. Имеющийся анализ типов эмоционального реагирования позволяет понять характеристики внутренней картины болезни у пациентов и наметить план последующей социально-психологической реабилитации. Список литературы 1. Скворцов, К.А. Очерки по психотерапии соматического больного / К. А. Скворцов. – М., 1958 г. – 88 с. 2. Кабанов, М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике / М. Кабанов. – СПб., 1983. – 56 с. 3. Личко, А.Е. Медико-психологическое обследование соматических больных / А.Е. Личко. Н.Я. Иванов // Журнал невропаталогии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – Т. 80. – Вып. 8. – 1980. – С. 1195-1198. А.В. Семко (Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ имени Ф.Скорины ОСОБЕННОСТИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Усиление внимания к феномену самореализации объясняется все более растущим пониманием ее определяющей роли в жизнедеятельности личности. Проблемой самореализации личности занимались такие ученые как: А. Маслоу, К. Юм, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Шостром, С.Л. Рубинштейн, Г. Ананьев, А.Г. Асмолов и многие другие. В обоснование самореализации положены следующие принципы гуманистической психологии: Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 134 Целостность и уникальность человеческой природы и, соответственно, целостный и индивидуальный подход к ее изучению; Главной психологической реальностью является переживание человеком мира и себя в этом мире; Человеческая жизнь есть единый процесс становления и бытия человека, частью природы, которого является потребность в самореализации его потенциальных возможностей; Человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; Человек есть активное, интенциальное, творческое существо. Определяемый западной гуманистической психологической школой (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Шостром) феномен самоактуализации или самореализации есть врожденный и необходимый для нормального развития (функционирования) человека процесс (цель, результат, состояние) полного воплощения внутреннего потенциала, возможностей и особенностей человека. В основе теории гуманистической психологии лежит положение согласно которому, условием личностного развития является наличие главного мотива, определяемого К. Гольдштейном как самореализация, понимая под этим стремление организма реализовать свои врожденные потенции всеми возможными способами [1]. Это стремление, придающее единство и направленность жизни человека. Оно трактуется с биологических позиций, как удовлетворение возникающих потребностей организма (К. Гольдштейн); с ценностно-смысловых позиций, как стремление актуализировать то, что находится в качестве потенции (А. Маслоу); как актуализация потенциального личностного смысла в жизни (В. Франкл); как процесс построения индивидуальности (Г. Олпорт); как процесс формирования ценностного сознания (Э. Шостром). Явление самореализации рассматривается А. Маслоу в контексте социальной и культурной жизни индивида, так как в определяемых им характеристиках «самотрансценденции» выявляется отношение субъекта с миром, с другими индивидами. К.А. Абульханова-Славская понимает развитие личности как становление «субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения» [2]. Активность личности является основным условием осуществления самореализации. Автором выделяются следующие уровни развития личности, отражающие аспект самореализации: – невыделенности личности из хода событий жизни и изменений ее условий; – самоопределенность личности по отношению к событиям, независимость, стабильность от них; 135 – самоопределенность личности к ходу жизни в целом. Важность ценностных формирований в структуре личности отмечает Я. Гудечек [3]. Условиями формирования ценностных смыслов в личностной структуре индивида являются: – принятие ценностей во внутренний опыт; – эмоциональный характер переживания ценностей; – активная деятельность по овладению ценностным содержанием культуры. «Самореализующаяся личность – это самостоятельная творческая личность, способная конструировать собственную жизнь в позитиве до уровня успеха» [4]. Таким образом, ценностно-смысловой аспект самореализации в отечественной психологии рассматривается как условие или как качественная характеристика самореализации, связанная с формированием ценностных установок личности, которые определяют мотивы и действия субъекта, его направленность и желания. По мнению Р.М. Гинзбурга, в основе самоопределения в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте лежит личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла собственного существования. В этот период самоопределение относительно ценностей является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения. Конечно, ценностно-смысловая ориентация юноши отличается от ценностно-смысловой ориентации взрослого. Личностное самоопределение не завершается в раннем юношеском возрасте, и в ходе дальнейшего развития человек приходит к новому личностному самоопределению (переопределению) и к самореализации своего поведения. Сегодняшние дети есть совсем другое, отличное от своих отцов поколение, прежде всего, в своих жизненных позициях, ценностных установках, взглядах на мир, социум и своего места в нём. Налицо происходящая в обществе потеря преемственности культурных, социальных, моральных и других ценностей. Те же ценности, которые активно пропагандируются средствами массовой информации, подчас очень далеки в своём действительном духовном содержании от необходимых формирующейся личности ребенка. Пропагандирующие потребительское отношение к миру и обществу, культивирующие позицию силы и жестокости к окружающему, они оказывают негативное воздействие на неокрепшую личность, нуждающуюся в своём развитии в действительно духовно значимом стержне, которым могут стать культурные общечеловеческие ценности. Как отмечает Н.С. Розов, в новой исторической эпохе ведущей формой мировоззрения станет уже не религиозное, не идеологическое, а ценностное сознание. Именно ценностно-смысловые установки отдельной личности, внутреннее 136 осознание и проявление их в практической деятельности есть дальнейшая перспектива развития человеческой общности. Поэтому возникает необходимость изучения ценностно-смысловой самореализации поведения в юношеском возрасте. Список литературы 1. Холл, К.С. Теории личности / К.С. Холл, Г. Линдсей. – М. : Изд-во КСП+, 1999. – 719 с. 2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни: (Соотношение философских, методологических и конкретно-научных подходов к проблеме индивида). - М.: Мысль, 1977. - 224 с. 3. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. Л.А. Головей, А.А. Коростылёвой: Сб. науч. ст. - Спб.: Издательство Спб. университета, 1999.-245 с. 4. Розов, Н.С. Ценности в проблемном мире: философское основание и социальное приложение к конструктивной аксиологии. - Новосибирск: Новосибирский университет, 1998. – 292 с. С.Н. Сенюта (А.А. Гаврилович) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПОЛОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ-СПОРТСМЕНОВ На современном этапе проблема сознательного управления человеком своими эмоциями и эмоциональными переживаниями является чрезвычайно актуальной для спортивной практики. В спортивной деятельности не редки случаи, когда объективно сильные спортсмены или команды после первых неудач в соревнованиях теряются, падают духом, отказываются от борьбы и проигрывают даже более слабым соперникам. Причиной тому является неумение преодолевать отрицательные эмоциональные состояния в ходе спортивной борьбы. Этот важный вопрос не мог не привлечь к себе внимание специалистов в областях физической культуры и спорта, психологии спорта. Анализ работ А.В. Алексеева, О.В. Дашкевич, В.К. Гаврилюка, Е.П. Ильина, А.А. Крауклиса, Н.Д. Левитова, В.Л. Марищук, Ю.Ю. Палайма, В.М. Писаренко, О.А. Черниковой, Г.Х. Шингарова и других исследователей дает определенное представление о разработке различных психологиче- Гаврилович А.А., старший преподаватель кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 137 ских аспектов проблемы эмоций, эмоциональных состояний и переживаний в спортивной деятельности. Так, О.А. Черникова [3] на основе наблюдений за эмоциональными проявлениями спортсменов вскрыла ряд важных для практики закономерностей в этой области. Ею изучались условия закрепления и пути преодоления отрицательных эмоций при выполнении физических упражнений, влияние эмоций на деятельность спортсменов, роль эмоций в волевых проявлениях спортсмена. В.К. Гаврилюк [2] показал различные формы психологических барьеров в спорте, порождающих определенные трудности эмоционального порядка у спортсмена в соревнованиях. Ю.Ю. Палайма [1] изучал вопросы, связанные с преодолением отрицательных эмоциональных состояний в спорте. Целью организованного нами исследования является изучение особенностей эмоциональной сферы студентов-спортсменов юношей и девушек. База исследования: факультет физического воспитания УО «Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина». Выборку составили 70 студентов (по 35 юношей и девушек) факультета физического воспитания 4-5 курсов. Для изучения половых особенностей эмоциональной сферы студентов-спортсменов нами были использованы следующие методики: – методика определения эмоциональной устойчивости (стабильности) – неустойчивости (нейротизма, тревожности) эмоциональной сферы Ю.З. Кушнера; – изучение агрессивности личности в спорте (опросник А. Басса и А. Дарки); – методика «Психодиагностика эмоциональных состояний» Ю.Л. Ханина. Общие результаты исследования могут быть выражены в следующих положениях: 1) Результаты исследования половых особенностей эмоциональной сферы студентов-спортсменов показали, что: а) эмоциональная сфера студентов-спортсменов юношей и девушек характеризуется особенностями проявления агрессивности, как спортивно важного качества. Это выражается в некоторых отличиях отдельных показателей агрессивности и способов ее выражения у спортсменов разных полов, а также в том, что в целом агрессивность у студентов-спортсменов юношей выше, чем у девушек. В результате проведенного исследования агрессивных реакций студентов-спортсменов по методике Басса-Дарки было выявлено, что у 43% спортсменов юношей наиболее выражена склонность к негативизму, у 40% – склонность к переживанию чувства вины, у 37% – склонность к физической агрессии, а у 20% – склонность к вербальной агрессии. Значительно менее выражена склонность к косвенной агрессии, раздражительности, подозрительности и обиде. 138 Что же касается респондентов девушек, то у 31% из них обнаружена склонность к вербальной агрессии, у 29% – склонность к негативизму и переживанию чувства вины, а у 18% – склонность к физической агрессии. Менее выражена у респондентов девушек косвенная агрессия, раздражительность, подозрительность и обида, в чем обнаруживается сходство с результатами исследования спортсменов юношей. б) студенты-спортсмены, как юноши, так и девушки в проявлениях таких характеристик эмоциональной сферы личности, как эмоциональная устойчивость и эмоциональные состояния схожи. Так, среди юношей 89% респондентов – с высокой степенью эмоциональной устойчивости, среди девушек – 80 %. Проверка возможных различий на статистическую значимость осуществлялась посредством критерия углового преобразования Фишера: φ = 1,04 при критическом φ = 1,64 для 5% уровня значимости. Выявленные, одинаково высокие показатели эмоциональной устойчивости у спортсменов разного пола, вероятно, можно объяснить специфическими особенностями спортивной деятельности, которая, независимо от половой принадлежности, диктует необходимость повышенного уровня контролируемого сознанием и волей управления своими психическими, в том числе эмоциональными состояниями. 2) Проведенный теоретический и эмпирический анализ проблемы половых особенностей эмоциональной сферы спортсменов дает обоснование и открывает перспективы для возможных будущих исследований в данной области. Так, эмоциональная сфера личности характеризуется богатством эмоций, разнообразием эмоциональных состояний и разноплановостью эмоциональных проявлений, что представляется привлекательным для возможных будущих исследований. Интересным представляется и дальнейшее изучение проблемы гендерного проявления эмоциональной сферы личности в спортивной деятельности в возрастном аспекте, у спортсменов различных квалификации и уровня мастерства. Список литературы 1. Спортивная психология в трудах отечественных специалистов: хрестоматия / сост. и общ. ред. И.П. Волков. – СПб. : Питер, 2002. – 384 с. 2. Спорт и личность: сборник научных статей / сост. М.Я. Сараф. – М. : Физкультура и спорт, 1975. – 192 с. 3. Черникова, О.А. Соперничество, риск, самообладание в спорте / О.А. Черникова. – М. : ФиК, 1980. – 104 с. 139 О.И. Симонова (О.А. Короткевич) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ КОМПЬЮТЕРНОЙ ИГРОВОЙ ЗАВИСИМОСТЬЮ С Игровая компьютерная зависимость рассматривается в качестве нового вида аддиктивного поведения личности. Данный вид зависимости определяется рядом исследователей (А.Г. Шмелев, Е.В. Змановская и др.) как аутодеструктивное, саморазрушающее поведение, угрожающее целостности и развитию личности, приводящее к серьезным изменениям в самооценке и самосознании личности. По данным российских психологов от 10 до 14 % людей, играющих в компьютерные игры, становятся зависимыми от них. Данная зависимость может возникнуть в любом возрасте, но наиболее подверженными ей являются подростки [1]. Компьютерные игры, особенно ролевые, являются одним из способов так называемой «аддиктивной реализации», то есть ухода от реальности. Полностью погружаясь в игру и достигая в ней определенных успехов, человек реализует таким образом (виртуально!) большую часть имеющихся потребностей и игнорирует остальные. Выявлено значительное количество негативных последствий чрезмерного увлечения компьютерными играми: изменения в поведении, мотивации, эмоционально-аффективной сфере молодых людей, снижение успеваемости, ухудшение физического самочувствия, трудности в общении с окружающими, повышенный уровень тревожности (потребность уменьшения тревоги побуждает человека «уходить» в виртуальную реальность, в тот мир, где он сильнее всех, в отличие от мира реального). Как следствие вышеперечисленных негативных последствий, может наблюдаться нарушение развития Я-концепции подростков [1]. Вместе с тем подростковый возраст – это второй критический период (после кризиса 3-х лет) в психическом развитии ребенка, существенный для генезиса самосознания. С развитием познавательной способности сознания ребенка, расширением сферы его деятельности самосознание приобретает новые свойства и существенно меняется в подростковом возрасте. Интеграция самосознания подростка приводит его к осознанию себя в единстве всех проявлений, к осознанию своей особенности, оригинальности, наконец, появляется способность суждения в отношении себя и самооценки своей личности [2]. Если говорить о структуре самосознания, на уровне которого рассматривается Я-концепция, то Ю.В. Фомичевой было высказано допущеКороткевич О.А., ассистент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 140 ние, согласно которому изменения в структуре личности игроков могут происходить за счет того, что компьютерная игра обеспечивает интенсивный опыт анализа собственных успехов и неудач, а это приводит к изменению Я-концепции и локуса контроля. Выяснилось, что опытные игроки отличаются от неопытных более дифференцированными представлениями о себе, а локус их субъективного контроля сдвинут в интернальную область: это означает, что они готовы нести ответственность за предпринимаемые действия. Кроме того, у опытных игроков самооценка в целом выше, чем у неигроков, а идеальные и реальные компоненты структуры Я - концепции сливаются и переносятся в структуру Я в компьютерной игре. Этот факт можно трактовать как подтверждение того, что компьютерная игра дает игроку возможность ощутить себя как свой идеал [3]. Следует сказать, что имеются данные о том, что, как из-за компьютерной игровой зависимости могут формироваться определенные особенности Я-концепции, так и уже имеющиеся особенности могут послужить основой для формирования зависимости. Нами было проведено эмпирическое исследование с целью выявления и изучения особенностей самоотношения подростков с компьютерной игровой зависимостью. В качестве психодиагностического инструментария нами использовались: опросник самоотношения (ОСО) (В.В. Столина, С.Р. Пантелеева) и анкета «Идентификации компьютерной игровой зависимости» (И.М. Балонова). В нашем исследовании приняли участие 80 подростков, учащихся 10-11 классов Гимназии № 1 города Рогачева. Среди опрошенных 45 мальчиков и 35 девочек. Возраст испытуемых – 15-16 лет. Анализ полученных данных показал, что у 40 % опрошенных старшеклассников была выявлена игровая компьютерная зависимость, а 27 % подростков являются «частично зависимыми». Только 33 % опрошенных подростков были идентифицированы как независимые от компьютерных игр. Обработка данных, полученных с помощью опросника самоотношения (ОСО) (В.В. Столина, С.Р. Пантелеева) показала, что по шкале самоуважения более высокие показатели наблюдаются среди подростков зависимых от компьютерных игр (6 %),что может говорить о высоком уровне развития у них эмоциональной и содержательной веры в свои силы, способности, энергию и большую самостоятельность. Среди подростков независимых от компьютерных игр высокие показатели по данному параметру были выявлены только у 4 % опрошенных. По параметру аутосимпатии более высокие показатели были зафиксированы среди подростков без компьютерной зависимости (7 %). Эти данные могут свидетельствовать, о том, что эти подростки в целом одобряют себя, испытывают доверие к себе и имеют позитивную самооценку. В то время как среди зависимых респондентов высокие показатели аутосимпатии были диагностированы у 6 %. Наиболее яркие различия были выявлены по шкале «ожидаемое отношение от других». Среди подростков зависимых от ком- 141 пьютерных игр высокий процент (31 %) тех, кто от других людей скорее ждет отрицания своих внутренних достоинств и антипатии к своей внешности. При этом они сами как бы соглашаются с негативным отношением окружающих, что выражается в том, что они сами не желают добра понастоящему. Такие подростки часто считают себя уникальными, непохожими на других и как следствие не ставят перед собой задач на увеличение самоуважения. Аналогичные характеристики присущи только 7 % подростков без признаков зависимости от компьютерных игр. Особый интерес вызвали у нас результаты по шкале «самоинтерес» среди опрошенных старшеклассников. Так, среди подростков зависимых от компьютерных игр ни у кого не был выявлен высокий уровень по данному показателю. Это может говорить о том, что они не испытывают интерес к собственным мыслям и чувствам, не испытывают готовность общаться с собой «на равных» и не всегда уверены в своей интересности для других. Среди подростков независимых от компьютерных игр высокие показатели по данной шкале были выявления у 15 % опрошенных. В целом же по интегральной шкале S, отражающей глобальное самоотношение более высокие показатели были диагностированы у подростков без игровой зависимости (6 %), что свидетельствует о более позитивном отношении к себе как к личности. Среди подростков зависимых от компьютерных игр высокие показатели по данному параметру нами были выявлены только у 4 % опрошенных. Таким образом, необходимым условием успешного преодоления игровой компьютерной зависимости является осознание самим человеком своей проблемы и желание от нее избавиться. Коррекционно-развивающая работа с такими подростками должна быть направлена на формирование позитивной Я-концепции, повышение уровня удовлетворенности собой и формирование адекватного уровня уверенности в себе, реалистичной самооценки себя и своих действий. Список литературы: 1. Трафимчик, Ж.И. Современные компьютерные игры: последствия и особенности влияния на психику детей младшего школьного возраста / Ж.И. Трафимчик // ЗОЖ. – 2011. – №1. – С.22 - 26. 2. Выготский, Л.С. Педология подростка. Собрание сочинений. Т.4 / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1984. – 487 с. 3. Снежневская, Р.Д. Мир подростка / Р.Д. Снежневская [и др.]; под. ред. Снежневской Р.Д. – М.: Педагогика, 1989. – 345 с. 142 С.Л. Скращук (С.Н. Донцова) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ ЗАВИСИМЫХ ОТ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР В современно мире компьютерных технологий, стала актуальной проблемой жизнестойкости зависимых от компьютерных игр. Жизнестойкость – это характеристика личности, которая, согласно С. Мадди, является ключом к стрессоустойчивости. Понятие жизнестойкости, введенное С. Кобейса и С. Мадди, находится на пересечении теоретических воззрений экзистенциальной психологии и прикладной области психологии стресса и совладения с ним. Тест жизнестойкости, разработанный С. Мадди, представляет собой адаптацию Д.А. Леонтьевым и Е.И. Рассказовой. Актуальность проблемы заключается в том, что зависимость от компьютерных игр – одна из серьезных проблем современного общества. Избавиться от неадекватного пристрастия к компьютерным играм довольно сложно – этот процесс требует вмешательства специалиста, чуткости со стороны окружающих игромана людей и его собственной силы воли и желания вернуться в настоящий мир. Компьютерные игры приводят к игровой зависимости. Эта новая болезнь поражает молодую часть населения, преимущественно подросткового возраста и молодых взрослых. Выявленные жизнестойкие установки, совладание и практики, а также факторы, способствующие развитию жизнестойкости, позволили Мадди и его коллегам создать тренинг жизнестойкости. Она состоит из трансформационного копинга, жизнестойкого отношения к окружающим людям и жизнестойких установок. Для решения поставленных задач была выбрана методика: Тест жизнестойкости С. Мадди, в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой. Цель исследования: выявить наличие связи между зависимыми и независимыми людьми от компьютерных игр их уровня жизнестойкости. Согласно теории С. Мадди, жизнестойкость представляет собой систему убеждений о себе, мире, отношениях с ним. По Д.А. Леонтьеву и Е.И. Рассказовой эта диспозиция включает в себя 3 компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. Опросник содержит 45 утверждений. Респондент оценивает меру своего согласия по 4-балльной шкале («нет», «скорее нет, чем да», «скорее да, чем нет», «да»). Высокий общий балл по шкале жизнестойкости характеризует человека, активного и уверенного в своих силах, а низкий – характерен для людей, которые не уверены в своих силах и способностях, справиться со стрессом. Донцова С.Н., преподаватель кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 143 «Жизнестойкость» представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Это диспозиция, включающая в себя три автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. «Вовлеченность» определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности». «Контроль» представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. «Принятие риска» представляет собой убежденность человека в том, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, – неважно, позитивного или негативного. Для обработки методики был выбран статистический критерий Стьюдента, направленный на выявление различий между двумя выборками по одному признаку. Его достоинствами является широта применения, использование для сопоставления средних у связных и несвязных выборок. В качестве первичного анализа были подсчитаны баллы каждого участника по методике, в соответствии с заранее данным ключом. Было выявлено, что зависимые и не зависимые от компьютерных игр по-разному представляют убеждения о себе, мире, отношения с ним. В выборке не зависимых от компьютерных игр получены следующие результаты: Вовлечённость: низкий – 20%, средний – 66,7%, высокий – 13,3%. Здесь преобладающее большинство не зависимых от компьютерных игр имеют средний показатель, так как они считают, что, если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен. Контроль: низкий – 0%, средний – 93,3%, высокий – 6,7%. В данной шкале преобладающее большинство не зависимых от компьютерных игр имеют средний показатель, так как человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает свой путь. Принятие риска: низкий – 0%, средний – 66,7%, высокий – 33,3%. Делая оценку результатов в этой шкале большинство не зависимых от компьютерных игр имеют средний показатель, так как человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на свой страх и риск. Жизнестойкость: низкий – 0%, средний – 93,3%, высокий – 6,7%. В качестве результата, можно сказать, что преобладающее большинство не зависимых от компьютерных игр имеют средний показатель, так как жизнестойкость и три предыдущие шкалы препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стойкого совладания со стрессами и восприятия их. Иные результаты получены у зависимых от компьютерных игр: Вовлечённость: низкий – 73,3%, средний – 26,7%, высокий – 0%. 144 Здесь следует сказать, что преобладающее большинство зависимых от компьютерных игр имеют низки показатель, так как эти люди считают, что, вовлечённость в ситуацию не влияет на происходящее. Контроль: низкий – 33,3%, средний – 66,7%, высокий – 0%. В данной шкале преобладающее большинство зависимых от компьютерных игр имеют средний показатель, так как человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам выбирает свой путь. Принятие риска: низкий – 20%, средний – 80%, высокий – 0%. По результатам большинство зависимых от компьютерных игр имеют средний показатель, так как человек, рассматривающий жизнь как способ приобретения опыта, готов действовать на свой страх и риск. Жизнестойкость: низкий – 33,3%, средний – 66,7%, высокий – 0%. Как вывод, можно сказать, что большинство зависимых от компьютерных игр имеют средний показатель по этой шкале, так как жизнестойкость и три предыдущие шкалы препятствует возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет совладания с ним. Таким образом, можно заключить, что различия, между зависимыми и не зависимыми от компьютерных игр, достаточно выражены. Так можно сказать, что зависимость от компьютерных игр достаточно негативно влияет на взгляды человека на себя, мир, и своё отношение к нему. По всем 4 шкалам методики гипотеза подтвердилась: уровень жизнестойкости зависимых от компьютерных игр отличается от уровня жизнестойкости не зависимых от компьютерных игр. Список литературы 1. Формирование жизнестойкости в детстве [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://kstera.ru/texts/hardiness/. – Дата доступа: 09.01.2015. 2. Арзуманов, Ю.Л. О медицинских аспектах игромании. Методы выявления, реабилитации и профилактики. Опыт решения проблем игровой зависимости за рубежом / Ю.Л. Арзуманов // Журнал Наркология, 2004. – № 4. 3. Леонтьев, Д.А. Тест жизнестойкости / Д.А. Леонтьев, Е.И. Рассказова. – М. : Смысл, 2006. – 63 с. 4. Тест жизнестойкости. Методика С. Мадди, адаптация Д.А. Леонтьева [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://psycabi.net/testy/ 563-testzhiznestojkosti-metodika-s-maddi-adaptatsiya-d-a-leonteva. Дата доступа: 01.05.2015. 145 Е.П. Старик (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ им. Ф.Скорины АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ 1-2-ГО КУРСОВ ПОСРЕДСТВОМ ИНТЕРАКТИВНОГО МЕТОДА ФОРУМ-ТЕАТР В современных научных исследованиях значительное внимание уделяется вопросам адаптации человека к социальным условиям, но всё же многие аспекты проблемы остаются недостаточно разработанными. В исследованиях адаптации студентов младших курсов обучения до сих пор не раскрываются возможности интерактивных методов преподавания, которые, однако, обладают необходимым потенциалом для включения обучающихся в продуктивную учебную деятельность и способны выступать в качестве эффективного условия развития личности. Интерактивные педагогические технологии в условиях современной образовательной среды способствуют более успешной адаптации студентов, обеспечивают безопасные, комфортные, бесконфликтные условия для развития личности и реализации потенциала обучающихся. Одной из таких современных технологий является форум-театр. Обратим внимание, что основополагающим отличием изучаемого метода от других интерактивных технологий является уникальная структура взаимодействия субъектов образовательного процесса, ведь он представляет собой симбиоз ролевой игры, ситуационного моделирования, мозгового штурма и тренинга. Адаптация студентов с помощью форум-театра является новой формой взаимодействия субъектов в образовательной среде и требует особого изучения своей эффективности с помощью уже проверенных и зарекомендовавших себя методик. Руководствуясь вышеизложенным, было запланировано исследование адаптации студентов на базе ГГУ имени Ф.Скорины на выборке обучающихся 1-2-го курсов в количественном составе 30 человек и проведено с помощью шкалы самооценки Ч.Д.СпилбергераЮ.Л.Ханина, а так же методики исследования самооценки Т.ДембоС.Я.Рубинштейн. Начальная цель взаимодействия – определить уровень реактивной и личностной тревожности, как индивидуального показателя чувствительности к стрессу и как черту личности, характеризующуюся склонностью испытуемого в той или иной степени испытывать в большинстве ситуаций страх либо опасение [1]. Конечная цель взаимодействия – формирование у студента психологической, профессиональной, творческой готовности к предстоящей профессиональной деятельности, профессиональному само Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент ГГУ имени Ф.Скорины 146 развитию. Для достижения конечной цели студентам была предложена программа по адаптации, состоящая из 5-ти занятий, на которых создавались условия для близкого знакомства и установления эмоциональных контактов, студенты приобретали опыт эффективного взаимодействия при решении групповой задачи, а так же познакомились с интерактивным методом форум-театр. В программу были включены упражнения на развитие творческого потенциала: развитие восприятия, реактивности, внимания, воображения. Так же присутствовали упражнения, направленные на повышение чувствительности, физическое и душевное раскрепощение. На последних занятиях студентам предлагалось создать свой форум-театр на тему, волнующую именно их. Так как сценарий должен быть эмоциональным, студенты писали его совместными усилиями, постоянно импровизируя и проигрывая ситуацию. Затем сценарий лег в основу всей сценической постановки, связанной со студенческими проблемами и неурядицами. Участники процесса были заинтересованы в решении проблем главных героев: такая ситуация может произойти с каждым, а благодаря полученным знаниям и опыту, появляется шанс разрешить ситуацию конструктивно. По завершению программы исследование самооценки и уровня тревожности повторилось. В результате применения критерия Стъюдента были выявлены различия в уровнях ситуативной тревожности, самооценки по отношению к уровню притязаний (сравнивались результаты до и после применения программы) при α=0,05. Анализируя проведенную работу, необходимо отметить, что студенты, участвующие в программе, научились лучше понимать чувства других людей и сопереживать им, что в будущем может помочь им устанавливать взаимовыгодные отношения с окружающими. Наметилась тенденция повышения устойчивости к влиянию, то есть студенты стали менее склонны поддаваться влиянию группы или отдельных лидеров, способны без зазрения совести отстаивать собственное мнение. Результаты повторного исследования уровня тревожности у студентов 1-2-го курсов ГГУ им. Ф. Скорины по методике «Шкала ситуативной тревожности» после проведения программы по адаптации, показали нам: у 72 % участников тренинга уровень тревожности находится на среднем уровне; у 28 % студентов уровень ситуативной тревожности снизился - студенты приобрели внутреннюю устойчивость к стрессовым ситуациям. Результаты повторного исследования уровня самооценки свидетельствуют о тенденции к его повышению. Одна из важнейших задач университета – это формирование готовности будущих специалистов к самообучению и проявлению творческой активности. Поиск новых путей формирования творческой, активной личности будущего специалиста тесным образом связан с изучением адаптивных процессов. В ходе исследования, проведенного на базе ГГУ им. Ф.Скорины, было доказано, что адаптация студентов 1-2-го курсов прохо- 147 дит успешнее, если применять такой метод обучения, как форум-театр. В свою же очередь успешная адаптация поспособствует развитию личности студента, а так же способностей и качеств, которые в дальнейшем помогут его профессиональному становлению. Список литературы 1. Хусаинова Р.М., Гредюшко О.П. Особенности ситуативной и личностной тревожности в учебной и педагогической деятельности// Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 5. – C. 210-215. А.Ю. Стасюк (Л.Г. Лысюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПОНЯТИЕ ИДЕНТИЧНОСТЬ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Слово «идентичность» (identitas) происходит от классического латинского «idem», означающего «тот же самый». В буквальном переводе «identity» имеет два значения: узнавание и отождествление. Термин «идентичность» становится популярным в 50-х гг. в США после появления работ Э. Эриксона, который дал детальное описание понятия идентичность, рассматривал как процесс, сосредоточенный в сущности человека и культуры, к которой данный индивид принадлежит. Фактически, идентичность – это определенная форма соответствия человека и культуры. В дальнейших работах, где автор разрабатывает это понятие, оно стало включать такие смыслы, как «быть независимой личностью»; «обладать последовательностью характера»; «быть способным к солидарности с идеями группы»; «быть в ладу со своим телом»; «чувствовать себя удобно с тем, кто и что ты есть». Согласно Э. Эриксону, идентичность возникает путем успешного эгосинтеза и ресинтеза в течение детства. В ней постепенно объединяются конституциональные задатки, базовые потребности, способности, значимые идентификации, эффективные защиты, успешные сублимации и постоянные роли [1]. Вместе с тем в своих исследованиях Э. Эриксон делает акцент на работе Я по достижению этого тождества, называя данный процесс формированием идентичности, а не на содержательную сторону идентичности, что обычно происходит при исследовании Я концепции. В последующем этот термин начинает приобретать еще более широкий спектр значений: самоопределение, самобытность, психофизиологиче Лысюк Л.Г., доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 148 ская целостность, непрерывность опыта, постоянство во времени (относительное или сохраняемое в ходе изменений), психологическая определенность, саморегулируемое единство, тождественность (с самим собой или среди разнообразия других объектов), самость как подлинность индивида, социокультурное соответствие, самопринадлежность, самореферентность, целостность, степень соответствия социальным категориям, модель различения «Я» от «не – Я», релевантность внутреннего опыта внешнему. Л.Б. Шнейдер, анализируя современные исследования идентичности, выделяет три основных содержания понятия «идентичность»: целостность личности как ее интегративное свойство; степень соответствия человека группе, полу, этносу, роду или другим категориям; самость, подлинность индивида [2]. Анализируя идентичность, необходимо также учитывать условность границ личности, внутри которых можно фиксировать «самотождественность и постоянство». Эта условность границ «Я» показана еще У. Джеймсом. В частности, Л.Б. Шнейдер пишет о том, что идентичность является константной только в силу своей психологической определенности и целостности. И. Гоффман обратил внимание исследователей на тот факт, что при обретении идентичности человек вынужден решать сложнейший вопрос о том, как можно балансировать между двумя иллюзиями – обычностью и уникальностью собственной личности. Для И. Гоффмана проблема идентичности – это проблема возможности ее существования вообще. Д. Марсиа обратился к операционализации теоретических конструктов Э. Эриксона. Д. Марсиа интересовал вопрос, как проявляется идентичность в поведенческих актах, т.е. что может служить качественными и количественными индикаторами идентичности [3]. Положив в основу своей теории идею Э. Эриксона о становлении идентичности в результате преодоления кризисов, Дж. Марсиа выделил два критерия. Первый критерий – наличие или отсутствие кризиса, понимаемого как активное решение жизненной проблемы, путем поиска и получения некой значимой информации о себе или своем окружении (поиск своей идентичности), которая позволит принять решение по новому важному жизненному вопросу. Второй критерий – наличие или отсутствие принятого решения о найденной идентичности (т.е. новых целей, ценностей и убеждений) и определяемой ею действиях, т.е. индивид осознанно осуществил выбор элементов своей идентичности (пересмотрел нескольких альтернатив и сделал сознательный выбор в пользу одной или нескольких альтернатив и их комбинаций), выстроил в соответствии с ними собственные планы на будущее и приступил к их практической реализации. Принятие решения представляет собой сознательное, подверженное предварительному критическому анализу, принятие некоторых идеалов, которые дают человеку чувство уверенности в правильности своего выбора, целеустремленности и непрерывности. Чувство 149 уверенности в правильности выбора приносит облегчение в его жизненной неопределенности и дезориентации. Таким образом, в своем исследовании мы рассматриваем идентичность в рамках подхода Эриксона-Марсиа и их последователей, понимая идентичность как внутреннюю динамическую организацию смыслов, ценностей, убеждений, способностей, потребностей и индивидуальной истории, посредством которой индивид осознанно или бессознательно переживает тождественность себя самому себе и, взаимодействуя с социумом, существует при этом в двух плоскостях: социальной и личностной. Список литературы 1. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М. : Флинта, 1996. – 344 с. 2. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг / Л.Б. Шнейдер. – М. : МПСИ, 2004. – 560 с. 3. Marcia, J.E. Identity in adolescence / J.E. Marcia. – N.Y. : John Wiley, 1980. – 68 р. Е.А. Сукач (О.А. Короткевич) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ПЕРЕЖИВАНИЕОДИНОЧЕСТВА ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМЫМИ ЮНОШАМИ И ДЕВУШКАМИ Одиночество представляет собой одну из наиболее острых и болезненных социальных проблем современности. К этому приводят такие злободневные явления нашего общества как разобщенность и разрыв социальных связей, дифференциация и урбанизация (точнее, городская миграция населения), кризис семьи, как социального института, массовое общество, инфантилизация, виртуализация (интернетизация) общения. По мнению выдающегося русского философа Н.А. Бердяева, проблема одиночества является основной философской проблемой, с ней связаны проблемы «я», личности, общества, общения, познания. В предельной же своей постановке проблема одиночества есть проблема смерти. Одиночество – социально-психологическое состояние, характеризующееся узостью или отсутствием социальных контактов, поведенческой отчужденностью и эмоциональной невовлеченностью индивида [1]. Переживание одиночества может стать ситуацией, способствующей развитию человека, стимулирующей появление рефлексии по поводу собственной Короткевич О.А., ассистент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 150 жизни и перспектив своего развития, но, с другой стороны, оно может переживаться и осознаваться как непродуктивное негативное эмоциональное состояние. Всемирная сеть Internet, совершенствование транспортной международной системы и глобализация мировых процессов, постепенно нивелировали потребность в тесных связях между людьми ради развития общества. Компьютерные сети создали принципиально новый пласт социальной реальности. В настоящее время интенсивно обсуждается и исследуется феномен зависимости от Интернета – синдром Интернет-аддикции. Работы Голдберга А., Войскунского А. Е., Жичкиной А.Е., Егорова А.Ю., Короленко Ц.П., Янг К. и других специалистов посвящены последствиях применения компьютерных технологий. Истоки одиночества следует искать в самом субъекте, его личностных, эмоциональных особенностях. Такие психологические характеристики как неадекватная самооценка, тревожность, застенчивость, агрессивность не способствуют нормальной коммуникации. Напряженность, чувство неполноценности, подавленность поддерживают психологию одиночества и связанные с ней состояния. Истоки проблемы могут корениться и в семейной истории человека. Психология одиночества может выражаться и в том, что на поверхности оказывается проблема отношений, но подсознательно речь идет о более глубинных моментах, например, об отсутствии цели жизни, которая бы наполнила ее интересным смыслом и содержанием [2]. В настоящее время активно рассматриваются современные проблемы психологии зависимости, связанные с попытками выделения так называемых поведенческих форм зависимостей. Анализ ведется на материале активно обсуждаемой в настоящее время и в то же время проблематичной зависимости от Интернета. Также ставится вопрос о многообразии способов «ухода» из реальной жизни путем изменения состояния сознания [3]. В самом общем виде Интернет-зависимость определяется как «нехимическая зависимость от пользования Интернетом» [4]. В некоторых психологических словарях Интернет-зависимость определяют как, психическое расстройство, навязчивое желание подключиться к Интернету и болезненная неспособность вовремя отключиться от Интернета [5]. В настоящее время большую часть аудитории Интернета составляют лица юношеского возраста от 18 до 24 лет. При этом отмечается, что число молодежи в сети Интернет растет быстрее, чем количество представителей других возрастных групп. Мотивом общения в Интернете является поиск новых знакомств с людьми по интересам, обретение друзей или единомышленников, удовлетворение потребности в эмоциональной поддержке и бесцензурном общении. Нами было проведено исследование, целью которого является выявить и изучить взаимосвязь переживания состояния одиночества и формирования Интернет-зависимости в юношеском возрасте. В исследовании 151 мы использовали методику субъективного ощущения одиночества Д. Рассела и М. Фергюсона, методику «Тест на интернет-аддикцию» Т.А. Никитиной и А.Ю. Егорова и методику «Шкала социальной поддержки» (многомерная шкала восприятия социальной поддержки – MSPSS) Д. Зимет в адаптации В.М. Ялтонского и Н.А. Сироты. Выборочная совокупность составила 90 респондентов в возрасте 17-22 лет (45 юношей и 45 девушек). По данным методики «Тест на интернет-аддикцию» Т.А. Никитиной и А.Ю. Егорова было выявлено, что около трети опрошенных подвержены Интернет-аддикции (28,3 %) и более трети склонны к ней (30,4 %). Причем, в группе риска доминируют девушки, тогда как в группе молодых людей с высоким уровнем Интернет-зависимости большинство юношей. Среди респондентов с Интернет-аддикцией более чем у трети (35,7 %) был выявлен высокий уровень одиночества, у 41,7 % и 20,6 % средний и низкий, соответственно. Также можно отметить, что только около трети Интернет-зависимых респондентов (31,5 %) удовлетворены своей социальной поддержкой, 43,7 % – семьей и контактами со значимыми близкими, 10,2 % – поддержкой со стороны семьи, 6 % – поддержкой со стороны друзей. Практически у всех респондентов с высоким уровнем одиночества была выявлена неудовлетворенность социальной поддержкой со стороны семьи и значимых близких. У большинства этих респондентов были выявлены Интернет-аддикция или склонность к ней. Мы можем предположить, что неудовлетворенность социальной поддержкой, зависимость от Интернета и переживание чувства одиночества взаимосвязаны. Нужно отметить, что профилактика Интернет-зависимости, как и многих других форм аддиктивного поведения должна носить комплексный характер и учитывать субъективную оценку личности степени удовлетворенности социальными контактами и поддержкой. Список литературы 1 Большой психологический словарь / Авдеева, Н.Н. и др. Под ред., Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко – СПб. : Прайм-Еврознак; М. : ОЛМАпресс, 2003. – 666 с. 2 Крысько, В.Г. Социальная психология: учебник для вузов / В.Г. Крысько . – 3-е изд., перераб. и доп. – М., 2010. – С. 412 3 Кучеренко, В.В. Измененные состояния сознания: психологический анализ / В.В. Кучеренко, В.Ф. Петренко, А.В. Госсохин // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С 70-78. 4 Гриффит, M. Интренет-аддикции: за и против/ М. Гриффит // Психолог. – 1999. – № 5. – С. 246-250. 5 Вересаева, О. Психология и интернет на пороге ХХI века / О. Вересаева // Психологическая газета. – 1996 – №12 – C. 4. 152 Э.С. Суков (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А. С. Пушкина К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ В ОБЩЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ Общение, являясь формой индивидуально-психологического бытия человека, оказывает огромное влияние на развитие всех сторон его психики. Именно через общение, составляющего основное средство обучения и воспитания, происходит усвоение и освоение детьми культурно-исторического опыта. Именно общение детерминирует структуру самого сознания и определяет опосредующее отношение специфических человеческих процессов: восприятия на основе эталонов, произвольного внимания, наглядно-образного и словеснологического мышления и т. д. И именно в общении происходит формирование личности человека [1, с. 237]. Уже в своей примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми – первооснове общественных отношений, выступающих фундаментом формирования личности. В общении ребенок неизбежно познает окружающих людей, а через них, отражаясь словно в зеркале, и самого себя. Это способствует формированию его отношения к самому себе, самосознания – первоочередной черты личности, выделяемой еще Декартом и Фихте [1, с. 310]. Колоссальность влияния общения на развитие психики, в целом, и формирование личности, в частности, бесспорна, что подводит к закономерному вопросу: а каковы последствия затруднений в общении, и возникающего на их основе дефицита в межиндивидуальных связях? Первые исследователи детского общения – Дж. Боулби, Р. Спитц, А. Фрейд – драматическим образом подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного развития маленького ребенка. Они постулировали фатальность влияния дефицита общения в раннем возрасте на всю последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности [1, с. 16] [2], [3], [4], [5]. В свою очередь, Э. Фромм указывает на зависимость развития личности как субъекта деструктивного поведения от особенностей удовлетворения фундаментальных потребностей человека в общении и в межиндивидуальных связях. Через такие понятия как «мучительная свобода» и «бегство от свободы», Э. Фромм описывает стремление человека преодолеть чувства зависимости, одиночества, собственной незначимости и отчужденности, порождаемые неудовлетворением коммуникативных потребностей [6]. Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 153 Также проблема коммуникативных потребностей и их реализации лежала в области исследовательских интересов К. Хорни. Она указывала, что неудовлетворение потребностей в безопасности, любви и тепле со стороны близких неизбежно приводит к возникновению базальной тревоги, накладывающей отпечаток на личность человека [7]. Проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывается и в отечественной социальной психологии на протяжении уже нескольких десятилетий. Среди отечественных авторов важный вклад в разработку данной проблемы сделан Б.Д. Парыгиным, Е.В. Залюбовской, В.Н. Куницыной, А.А. Бодалевым, Г.А. Ковалевой, В.А. Лабунской, Ю.А. Менджерицкой [8], [9], [10, с. 5]. Заслуга отечественных авторов заключается, на наш взгляд, прежде всего в дифференциации феномена затрудненного общения. Так, принято выделять: нарушения общения; трудности общения; барьеры общения. Нарушения общения представляют собой осложнения, обусловленные личностными особенностями общающихся; барьеры общения – это реально присутствующие или субъективно переживаемые препятствия эффективного общения; а трудности общения представлены барьерами общения, сопровождаемыми нервно-психическим напряжением [9, с. 236]. Естественно, что за такой разнородностью затруднений в общении стоит их различная детерминация и, как следствие, – различное по тяжести протекание, а также различные психологические последствия. Таким образом, несмотря на хорошую изученность данного проблемного поля, в силу сложности феномена затрудненного общения и многогранностью его форм и сфер проявления, до сих пор актуальными остается целый ряд вопросов: фатален ли дефицит общения только в раннем возрасте? Насколько устойчивы личностные изменения, проявляющиеся при фрустрации коммуникативных потребностей? Способны ли барьеры общения вызывать негативные личностные изменения? Чем обусловлен выбор копинг-стратегий при недостатке общения? С чем связано различие во влиянии дефицита общения на личность ребенка? Все ли трудности в общении поддаются коррекции? Какие коррекционные методы и средства наиболее эффективны и т. д.? Ответы на эти вопросы можно получить лишь при проведении социально-психологических и психолого-педагогических исследований общения школьников. Причем исследовательский интерес должны представлять не только дети, испытывающие трудности в общении, но и дети, обладающие развитыми коммуникативными качествами и коммуникабельностью. Именно наложение друг на друга результатов этих исследований позволит получить наиболее четкую картину феноменов затрудненного и эффектив- 154 ного общения. А такая ясная картина необходима, в первую очередь, в практической работе педагогов, детских психологов и психотерапевтов, социальных работников; и прежде всего, в работе педагогов дошкольного образования и педагогов начальной школы. Ведь именно в дестком возрасте постулируется необратимость последствий дефицита общения. Список литературы 1. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. – СПб. : Питер, 2009. – 410 с. 2. Боулби, Дж. Детям – любовь и заботу / Дж. Боулби // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов; ред.-сост. В.С. Мухина. – М. : Просвещение, 1991. – С. 144–154. 3. Боулби, Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Дж. Боулби; пер. В.В. Старовойтовой. – 2-е изд. – М. : Академический проект, 2004. – 232 с. 4. Спитц, Р.А. Поведение депривированных детей / Р.А. Спитц // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия: учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов; ред.-сост. В.С. Мухина. – М. : Просвещение, 1991. – С. 166–167. 5. Фрейд, А. Разлука с матерью / А. Фрейд // Лишенные родительского попечительства: хрестоматия : учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов; ред.-сост. В.С. Мухина. – М. : Просвещение, 1991. – С. 142–143. 6. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М. : Аст, 2008. – 112 с. 7. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – М. : Прогресс, 1993. – 475 с. 8. Бодалев, А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А.А. Бодалев // Вопросы психологии. – 1994. – № 1. – С. 122–127. 9. Куницына, В.Н. Межличностное общение : учебник для вузов / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. – СПб. : Питер, 2001. – 544 с. 10. Лабунская, В.А. Психология затрудненного общения : Теория. Методы. Диагностика. Коррекция / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. – М. : Академия, 2001. – 288 с. Т.В. Табала (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ОСОБЕННОСТИ РЕАКЦИИ ЭМАНСИПАЦИИ Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 155 ОТ РОДИТЕЛЕЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Реакция эмансипации – это специфическая для юношеского возраста эмоционально-поведенческая реакция. А.Е. Личко указывает на то, что реакция эмансипации проявляется в различных формах: стремление высвободиться из-под опеки, контроля, руководства, покровительства со стороны родных, воспитателей и вообще старших по возрасту, от установленных ими порядков, правил и законов, открытое проявление безразличия к ним, отрицание их значимости, пренебрежение ими, открытая дерзость и бунт против убеждений и соглашений, которые раньше разделялись. Процесс эмансипации начинается ещё с подросткового возраста. Основанием является возникающее в этом возрасте чувство взрослости, стремление к автономии. Процесс эмансипации от родителей продолжается в юношеском возрасте и приобретает новые черты. Нами было проведено исследование, направленное на определение характера представлений о зависимости от родителей в юношеском возрасте. Мы разработали опросный лист, в котором перечислены 43 жизненные ситуации, в рамках который могла быть обнаружена зависимость от родителей. Данные ситуации можно объединить в 11 сфер жизнедеятельности: друзья, учебная деятельность, профессия, финансовая сфера, хобби, питание, внешний вид, работа по дому, личная жизнь, место проживания, мировоззрение. Юношам и девушкам предлагалось оценить по шкале от 0 до 10 баллов их реальную и желаемую зависимость от родителей. Также предлагалось дать определение таким понятиям, как ответственность, независимость и свобода от родителей, и ответить на ряд вопросов. Исследование проводилось на базе ГУО «Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина». В нём приняли участие 18 девушек и 20 юношей в возрасте от 17 до 21 года. При обработке первой части опросного листа (оценка реальной и желаемой зависимости) были получены следующие результаты. Самые высокие показатели реальной зависимости у юношей и у девушек были выделены в следующих 5 сферах: хобби, личная жизнь, внешний вид, работа по дому, финансовая сфера. Приведённые сферы жизнедеятельности имели также самые высокие показатели при оценке желаемой зависимости. Однако сферы хобби и личная жизнь имеют показатели несколько ниже, чем при оценке реальной зависимости, что свидетельствует о желании юношей и девушек снизить влияние и контроль родителей в данных сферах. В таких сферах, как работа по дому и внешний вид молодые люди, наоборот, хотят большего участия родителей. Что касается финансовой сферы, то ни юноши, ни девушки не стремятся к снижению зависимости от родителей. Опрошенные не видят своей зависимости от родителей в следующих сферах жизнедеятельности: друзья, учебная деятельность, профессия (профессиональное самоопределение), питание, место проживания, миро- 156 воззрение. Можно предположить, что в данных сферах юноши и девушки имеют достаточно возможностей для реализации своей самостоятельности. При обработке второй части (открытые вопросы) ответы классифицировались по сходству. Так, при анализе определении понятия «ответственность» были выделены следующие категории: ответственность за последствия, стремление к исполнению своих решений и решений других людей, свобода выбора, идентичность. Наиболее часто встречающейся категорией у обеих групп респондентов является категория «ответственность за последствия». Т. е. опрошенные ориентируются в своих поступках, прежде всего, на их видимый результат и его значение для себя и окружающих. Также высокие показатели имеет категория «стремление к исполнению своих решений», что может свидетельствовать о стремлении в данном возрасте к выполнению каких-либо действий в соответствии с принятым решением и готовности нести ответственность за последствия. При анализе определений понятия «независимость» нами были выделены следующие категории: самостоятельность материальная и жилищная, отсутствие влияния, свобода выбора действий и решений. В данном случае результаты распределись практически равномерно как у девушек, так и у юношей. Небольшое преимущество у девушек имеет категория самостоятельности. При анализе определения понятия «свобода от родителей» были выделены следующие категории: независимость финансовая и жилищная, свобода выбора, самостоятельность в принятии решений, отсутствие контроля. Наиболее часто встречающаяся категория у всех респондентов – «независимость» преимущественно финансовая. Также юношами была выделена категория «свобода выбора», а девушками «отсутствие контроля». При обработке ответов на вопрос «Что вы находите хорошего в самостоятельности и независимости от родителей?» были выделены следующие категории: самостоятельность (в том числе материальная), возможность самореализации / самоопределения, свобода выбора, способность отвечать за свои поступки. У девушек ответы на данный вопрос были преимущественно сосредоточены на категории «свобода выбора», также были выделены категории «самореализация» и «самостоятельность». У юношей же ответы равномерно распределились между категориями «самореализация / самоопределение» и «способность отвечать за свои поступки». При обработке ответов на вопрос «Что вы находите плохого в самостоятельности и независимости от родителей?» были выделены следующие категории: отсутствие отрицательных сторон, отсутствие контакта, наличие ошибок, отсутствие личного опыта / необходимость получать совет. Ответы респондентов распределились практически равномерно, небольшое преимущество имеет категория «отсутствие отрицательных сторон», что может свидетельствовать о стремлении в юношеском возрасте к полной самостоятельности и независимости от родителей. 157 При анализе ответов на вопрос «Что бы вы хотели изменить в отношении ваших родителей к вам?» были выделены следующие категории: отсутствие желания что-либо менять, отсутствие ответа, снижение контроля (отношение как к взрослому), больше доверия (понимания). При этом 50 % юношей не дали ответа на этот вопрос, остальная половина отдала предпочтение категории «снижение контроля (отношение как к взрослому)». У девушек преимущество отдано категории «нет желания что-либо менять», также имеет место категория «больше доверия / понимания». Можно предположить, что данные ответы связаны со стремлением к автономии, и становлением личностной идентичности в юношеском возрасте. Также можно предположить, что как личностную ценность юноши и девушки выделяют свободу выбора, самостоятельность и отсутствие контроля, а при отделении от родителей боятся потерять с ними контакт, видят ценность родительского опыта. При определении понятий и ответах на вопросы ориентируются на внешние характеристики. Таким образом, юноши и девушки видят свою зависимость от родителей и принимают ее, конфликты не возникают. Это можно объяснить тем, что при поступлении в университет перед молодыми людьми, особенно проживающими отдельно от родителей, ставится задача самоконтроля, они вынуждены принимать собственные решения, открывается перспектива ответственности за свои поступки. Обучение в ВУЗе предполагает самоорганизацию учебной деятельности. Юноши и девушки сталкиваются с последствиями своего выбора, а родители не всегда могут оказать влияние. При этом молодые люди при отрицательных последствиях не всегда стремятся прибегнуть к помощи родителей, пытаясь решить проблемы самостоятельно, что способствует накоплению личного опыта. Можно ли сказать, что процесс эмансипации завершается в данном возрасте? Нет, это лишь этап, в котором юноши и девушки чувствуют свободу от родителей, однако материально они остаются зависимы. Процесс эмансипации будет развиваться дальше и может остро проявится при реализации юношей и девушек как субъектов профессиональной деятельности, в семейных отношения и т. д. Д.В. Тельпук (Е.Л. Банникова) Минск, УО ВАРБ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ КУРСАНТА В Банникова Е.Л., старший преподаватель кафедры иностранных языков Военной академии Республики Беларусь 158 ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННОМ ВУЗЕ Далеко не секрет, что военная служба по ряду причин не самый популярный вид деятельности, кроме этого, она сопровождается значительными трудностями и специфическими особенностями, что в корне отличает ее от многих гражданских специальностей. Однако интерес к военнопрофессиональному образованию и обучению в военных учебных заведениях по-прежнему остается на достаточно хорошем уровне, который обеспечивает не только полный набор желающих поступить в военный вуз, но и создать определенный конкурс поступающих. В период прохождения абитуриентами кандидатских испытаний у кандидатов на поступление происходит первичная социально-психологическая адаптация к условиям военно-учебного заведения. Соответственно, абитуриентский сбор в военном вузе, в отличие от гражданского вуза, это, своего рода, экзамен не только на профпригодность (помимо профотбора), физическую подготовленность и интеллектуальную развитость, но это еще и «экзамен» на социально-психологическую готовность абитуриента к жизнедеятельности в воинском коллективе (социальной среде) и выполнению специфических условий, определяемых задачами военной службы. Надо признать, что не все абитуриенты готовы смириться с данными условиями жизни и уже фактически с первых дней абитуриентского сбора начинается естественный отсев из числа кандидатов, прибывших для поступления. В этом случае как бы срабатывает правило: «Данное испытание относительно успешно проходит тот абитуриент, у которого хорошо развиты, во-первых, адаптивные способности к новым условиям жизни, а во-вторых, имевшееся минимальное представление об условиях обучения в военном вузе и последующей военной службе совпадает с реальной действительностью, в которой он оказался» [1]. После удачного прохождения вступительных испытаний и зачисления в военный вуз, вчерашний школьник и призывник, а ныне курсант высшего образовательного учреждения военно-профессионального образования, приобретает определенный социальный статус – курсант. С этого момента фактически начинается следующий период социально-психологического становления личности курсанта младшего курса. Это накладывает определенный отпечаток в социально-психологическом плане на сознание, как самих курсантов, так и офицеров и командиров, на профессорскопреподавательский состав военного вуза. В процессе обучения курсанты постигают азы военной службы, приобретают первичные знания о будущей военно-профессиональной деятельности на уровне рядового (1-й курс) и младшего командира (2-й курс). Получают первичный опыт управления подразделением при выполнении служебно-боевых задач или ведении общевойскового боя. Знакомятся с основами специальных дисциплин, совершенствуются в физическом и морально-психологическом отношении. Между тем активно протекают процессы по психологической и социальной адаптации 159 личности курсантов, что выражается в приобретении ими новых личностных качеств. В чем это выражается? Психологическая, в том числе психофизиологическая адаптация курсанта 1-го и 2-го курса обучения: 1) постепенное привыкание к интенсивности психофизиологического воздействия с привязкой к распорядку дня. В дезадаптивном случае появляются утомляемость от однообразия проводимых мероприятий, постоянное ощущение усталости, вялости, сонливость, стремление уклониться от участия, утрата живого интереса к обучению и будущей профессиональной деятельности, и т.д.; 2) бесконфликтное отношение к выполнению работ, предусмотренных условиями военной службы, но не свойственные для самого курсанта из-за национальных особенностей или воспитательного уровня развития его личности. В дезадаптивном случае: отказ выполнять указания командира, вступление в конфликтные отношения, попытки привлечения других лиц за себя выполнять работу и т.д.; 3) формирование потребности к соблюдению норм личной гигиены; знакомство и приноравливание к специфическим условиям (особенностям) учебы и службы. В дезадаптивном случае у курсанта появляется чувство неуверенности в себе из-за незнания указанных особенностей и формирование постоянного чувства страха совершить по этой причине какое-либо нарушение; 4) привыкание к регулярным физическим нагрузкам и закаливанию организма, формирование стремления к их увеличению для физического совершенствования своего тела. В дезадаптивном случае появляются переживание за состояние собственного здоровья, симуляция болезней и т.п.; 5) снижение потребности непосредственного или постоянного контакта с родными, девушкой, друзьями. В дезадаптивном случае приводит к развитию депрессивного состояния, тоске по дому и близким, хандра, толерантность к переизбытку внимания со стороны командиров и сослуживцев. Таким образом, социально-психологические особенности становления личности курсанта в период обучения в военном институте – это своего рода устойчиво сформированный у курсанта взаимообеспечивающий симбиоз личностных, физических и профессиональных качеств, который позволяет выпускнику, т.е. офицеру, решать важные служебно-боевые и повседневные задачи военной службы. Список литературы 1.Маклаков, А.Г. Психология и педагогика. Военная психология /А.Г. Маклаков. – СПб : Питер, 2004.–464 с. 160 А.М. Тихомиров (А.Б. Пескин) Гродно, ГрГУ имени Янки Купалы ПОЛИФОНИЧЕСКИЙ СЛУХ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Для осознания психологической модели музыкальных способностей обратимся к отдельным материалам ученых, занимавшихся проблемами психологии. Известно, что понятие «способности» было введено в науку древнегреческим философом Платоном в IV в. до н.э. В этой связи приводим цитату из его работы «Государство»: «Отношение между сферами чувственно-воспринимаемого и умопостигаемого определяет и отношение разных познавательных способностей» [2]. Эту мысль проводит Б.М.Теплов, который, изучая психологию музыкальных способностей, отмечает, что музыка есть «эмоциональное познание» [4, c.42]. Исследователь считает, что необходимой составляющей любого вида музыкальной деятельности (слушания, исполнения и сочинения музыки) является категория музыкального слуха. Известно, что слух многогранен. М.С. Старчеус в масштабном исследовании «Слух музыканта» из новых представлений отметим рассуждения о феномене исполнительского слуха, который представляется автором работы как единство собственно слуховых ощущений и исполнительского движения [3]. В нашей работе выдвигается тезис о полифоническом слухе. Как показывает анализ научно-методической литературы, в настоящее время отсутствует четкое определение понятия «полифонический слух». Считаем, что полифонический слух можно рассматривать как способность интонировать и слышать движение нескольких одновременно звучащих фактурных слоев, которые могут рассматриваться нами как отдельные мелодические линии, а также их резонирование , т.е. дублировки в тот или иной интервал. Кроме того, осознавая, что полифония – многоликий процесс, понятие «полифонический слух» может означать также восприятие имитационных явлений, а именно слышание подголосков, контрастных сочетаний тематических образований, контрапунктических взаимодействий голосов и пластов фактуры и т. д. В педагогической практике воспитание полифонического слуха представляется актуальной задачей, так как невозможно достичь качественного исполнения без слухового контроля, в частности полифонии. Так, в интервью профессора кафедры баяна и аккордеона БГАМ В.П. Писарчик, прозвучала мысль о том, что зачастую во весь рост поднимается проблема Пескин А.Б., кандидат искусствоведения, доцент кафедры дирижирования и вокала ГрГУ имени Я. Купалы 161 умения молодых исполнителей слушать себя и анализировать услышанное в полифоническом тексте. Работа над полифоническими произведениями является одной из наиболее сложных психологических проблем. Роль изучения полифонии велика, прежде всего, по той причине, что активизируется одна из важнейших сторон восприятия музыкальной ткани - её многоплановость. Кроме этого, овладение полифонией успешно влияет на общее музыкальное развитие учащегося; формирует художественный вкус, музыкальное мышление, масштабность слуховых представлений и др. Обозначим основные проблемы, обусловливающие сложность восприятия и исполнения полифонического многоголосия: различие голосов по значимости звучания; несовпадение узловых моментов фразировки; сочетание различных артикуляционных приемов в голосах; несовпадение частных кульминаций; многообразие ритмических рисунков. Чтобы успешно воспринимать полифоническую музыку, учащийся должен обладать навыками организации звучащей палитры, т.е. слышать мелодическую, гармоническую, темброво-динамическую ткань. Следует отметить, что развитие способности слышать многоголосие осложняется в связи с большим количеством задач, стоящих перед педагогом. Кроме того, формированию соответствующих слуховых навыков не уделяется должное внимание по причине неосознанной ориентации педагогов на «автоматизм» исполнения без слухового контроля, а также недостаточно разработанной методики развития исполнительского слуха учащихся. Предлагаем перечень отдельных методов развития полифонического слуха ученика в ходе работы над конкретным произведением: ознакомление ученика с основами полифонии на материале произведений, близких детям по своему содержанию и доступности музыкального языка; ансамблевое освоение полифонических произведений, способствующее повышению интереса учащихся к музицированию, в частности к исполнительскому сотворчеству учащихся старших классов с учениками младших классов, что позволяет стимулировать учащихся младших классов к условиям конкурентности, а значит обязательно вызовет у них стремление играть как можно лучше и интереснее; пропевание одного из голосов полифонии при одновременной игре других. На уроке предлагается учащемуся просольфеджировать, спеть один из голосов со словами, пропеть его на какой-либо слог, либо один из голосов полифонии пропеть учеником вслух или «про себя»,а другой в это время исполнить им же на инструменте, что послужит мощным импульсом для формирования внутреннего слуха учащегося. 162 Таким образом, полифонического слух претендует на самостоятельный статус наравне с мелодическим и гармоническим. Психологический и музыковедческий аспекты исследования феномена слухового восприятия полифонии, находясь в поле непосредственного взаимодействия, способны оказывать серьезное влияние на осознание проблемы музыкального мышления. Хы подробнее Список литературы 1. Каузова, А.Г. И др. Теория и методика обучения игре на Фортепиано / А.Г.Каузова, А.И.Николаева. – СПб. : Владос, 2001. – 273 с. 2. Платон //Википедия - свободная энциклопедия [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Платон. – Дата доступа: 17.10.2015. 3. Старчеус, М.С. Слух музыканта / М.С. Старчеус; Моск. гос. консерватория. – М.: МГК, 2003. – 639 с. – (Психология: о музыкантах, для музыкантов). 4. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов//Психология музыки и музыкальных способностей: хрестоматия /сост.-ред. А.Е.Тарас . – М.: АСТ; Минск: Харвест, 2005. – С. 16 –261. 5. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учеб. пособие / Ю.А. Цагарелли. — СПб.: Композитор, 2008. – 368 с. К.И. Федоренко Гомель, Гомельский областной ЦГЭ и ОЗ ВЗАИМОСВЯЗЬ ОДАРЕННОСТИ И САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В отечественной психологии проблема одаренности была изучена такими учеными как: Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, В. Н. Дружинин, Л. И. Ларионова, Н. С. Лейтес, A. M. Матюшкин, В. И. Панов, В. Д. Шадриков, пришедшими к пониманию того, что не только мышление, но и социальное поведение одаренного ребенка не соответствует общепринятым стандартам. Креативы могут испытывать дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», жесткой регламентации поведения, отношения учителей [1, с. 260]. Чем увереннее ребенок, чем более он чувствует своей свободы, тем больше шансов на развитие у него креативности, творческого подхода в решении задач [1, с. 258]. И встает вопрос о том, существует ли связь уровня самооценки у школьника с его одаренностью. Самооценка, особенно способностей личности, выражает определенный уровень притязаний. И чем более успешен ребенок в 163 выбранной им деятельности, тем выше и устойчивее его оценка себя. Для младшего школьника значимой деятельностью является учеба [2, с. 94]. С целью выявления взаимосвязи самооценки и одаренности в младшем школьном возрасте в 2012 году на базах государственного учреждения образования «Начальная школа № 63 г. Гомеля» и государственного учреждения образования «Средняя школа № 15 г. Гомеля» было проведено исследование. Выборочную совокупность составили 103 респондента в возрасте от 8 до 11 лет. Из них 50 мальчиков и 53 девочки. Нами были сформированы 2 группы. Контрольную группу составили дети, у которых не было выявлено одаренности. В экспериментальную группу вошли дети с общей, творческой и интеллектуальной одаренностью. Для изучения уровня самооценки у детей младшего школьного возраста использовалась методика Т. Дембо-С. Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан, выявления показателей общей, творческой и интеллектуальной одаренностей – метод экспертных оценок, тест креативности, разработанный Е. Торренсом, тест «Нарисуй человека» Гудинаф-Харриса. В результате выявления уровня самооценки у младших школьников, было установлено, что наибольший удельный вес респондентов (66%) имеют высокую самооценку. Средний уровень самооценки (адекватная самооценка) выявлен у 33% опрошенных детей. Только 1% респондентов имеет низкую самооценку. Неадекватно высокая самооценка не выявлена. Общая одаренность выявлена у 14% респондентов, творческая одаренность – у 7%. Высокие показатели интеллектуальной одаренности. установлены у 16 детей младшего школьного возраста, что составило 16% общего количества испытуемых. Таким образом, в результате анализа данных психодиагностических методик было выявлено 37 учащихся младшего школьного возраста, которые имеют тот или иной вид одаренности, что составило 36% от общего количества испытуемых. Статистически значимых различий между показателем самооценки и общей одаренности у учащихся младшего школьного возраста не установлено. Однако качественный анализ методики диагностики самооценки позволил выявить, что у одаренных учащихся самооценка более дифференцированная и более устойчивая по сравнению с их неодаренными сверстниками. Дифференцированность и устойчивость самооценки являются показателями личностной зрелости. Следует отметить, что удалось установить статистически значимую положительную корреляционную связь между показателем самооценки и интеллектуальной одаренностью среди учащихся младшего школьного возраста (р<0,01, r s =0,558), а также между самооценкой и творческой одаренностью учащихся (р<0,01, r s =0,337). Также были выявлены статистически значимые различия по критерию φ* по уровню самооценки в контрольной и экспериментальной группах (р<0,05). 164 Таким образом, у интеллектуально одаренных учащихся достоверно чаще встречается высокий уровень самооценки, а у младших школьников, у которых не выявлен данный вид одаренности, достоверно чаще встречается средний уровень самооценки. При сравнении творчески одаренных младших школьников с учащимися, у которых не был выявлен данный вид одаренности, были получены следующие результаты: у творчески одаренных детей чаще встречается средний уровень самооценки. У детей же не имеющих данной одаренности, чаще встречаются высокие показатели самооценки. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о том, что большинство младших школьников положительно оценивают собственную личность, а также высоко оценивают собственные способности. Однако присутствуют некоторые различия в уровне самооценки у одаренных детей по сравнению с менее одаренными сверстниками. Интеллектуально и творчески одаренные младшие школьники имеют более высокий уровень самооценки по сравнению с их менее одаренными сверстниками. Вероятно, высокий уровень самооценки у большинства одаренных учащихся обусловлен грамотно построенным образовательным подходом к одаренным учащимся. Если ребенок талантлив, это не означает автоматически, что он будет некомпетентен в общении со сверстниками. Иногда они могут проявлять высокомерие по отношению к окружающим детям или к своим учителям. В этом случае проблемы с общением будут. Но это скорее издержки семейного воспитания, а вовсе не атрибут наличия одаренности. Чаще всего дети с интеллектуальными, художественными, артистическими и другими способностями пользуются заслуженным восхищением в своем классе, известностью в школе и всяческой поддержкой со стороны педагогов [3, с. 78 – 79]. Список литературы 1. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб. : Питер, 1999. – 368 с. 2. Савенков, А.И. Одаренные дети: особенности психического развития / А.И. Савенков. – М. : Академия, 1999. – 118 с. 3. Редикульцева, А.В. Одаренные дети – кто они? / А.В. Редикульцева // Одаренный ребенок. – 2011. – № 1. – С. 74 – 83. Д.Р. Хамраева (Т.Г. Шатюк) Гомель, ГГУ им. Ф.Скорины Шатюк Т.Г., заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии, кандидат педагогических наук, доцент ГГУ имени Ф.Скорины 165 ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ БЕЛОРУССКИХ И ТУРКМЕНСКИХ СТУДЕНТОВ Восприятие - это форма познания действительности. Возникая в процессе восприятия, чувственные данные и зримые образы, которые формируются при этом, приобретают предметное значение, то есть относятся к определенному предмету. Этот предмет определен понятием, закрепленным в слове, в значении слова зафиксированы признаки и свойства, которые скрывались в предмете в результате общественной практики и общественного опыта. Сопоставление, сличение образа, возникающего в индивидуальном сознании, с предметом, состав, свойства, признаки которого обнаружены общественным опытом, зафиксированным в значении обозначенного слова, составляют существенное звено восприятия как познавательной деятельности [1, c. 136]. В рамках изучения особенностей восприятия белорусских и туркменских студентов был проведен социально-психологический эксперимент на основе известного научно-популярного фильма «Я и другие», снятого в 1971 году Феликсом Соболевым. Фильм представлен в виде документальной съёмки, запечатлевающей психологические эксперименты, а голос за кадром комментирует ход их проведения и реакции людей. Эксперименты показывают то, как человек может додумывать всё, что не смог запомнить, и как люди способны поддаваться мнению окружающих. Эксперименты подготовлены и проведены кандидатом психологических наук Валерией Сергеевной Мухиной. Студенты факультета психологии и педагогики университета ГГУ имени Ф. Скорины повторили один из таких экспериментов - «Учёный или убийца». Суть данного эксперимента заключалась в том, что несколько добровольцев из аудитории приглашались по одному в отдельную комнату. Каждому был продемонстрирован один и тот же портрет пожилого человека, при этом одним испытуемым экспериментатор говорил, что это видный учёный, другим же представлял его как преступника. Задача испытуемых составить психологический портрет человека, изображённого на фотографии. Эксперимент проводился в 3-х разных группах экономического и геологического факультетов, в нем приняли участие студентыбелорусы и студенты-туркмены в количестве 38 человек, из них 24 белоруса и 14 туркменов. В первой группе большинство студентов экономистов-туркменов 50 % согласились с положительной установкой, заданной экспериментатором относительно представленного портрета и практически полностью 40 % отвергли негативную установку и лишь 10 % студентов согласились с данной установкой. Основная масса испытуемых высказала своё несогласие с заданной установкой, что связано с особенностями современной молодежи и с их личностной установкой. Все опрошенные студенты высказа- 166 ли мнение, что это человек семьянин и есть дети, как при положительной установке, (ученый), так и при отрицательной (преступник), что тоже немаловажно. Можно сделать еще один вывод о том, что для этих студентов-туркменов семья играет центральную роль. Во второй группе, состоящей только из белорусских студентовэкономистов, результаты получились почти схожими с первой группой студентов. С положительной установкой согласилось большее число испытуемых, с негативной установкой не все были согласны (20 %) и 30 % согласились, что перед ними портрет преступника. В третьей группе испытуемых, состоящей как из студентов-белорусов, так и из студентов-туркменов геологического факультета, результаты были следующими: 50 % студентов согласились с положительной установкой, 28 % с негативной, а 22 % не согласились, что перед ними портрет преступника. По данным проведенного исследования было выявлено: большинство студентов (50 %) полностью согласились с данной им установкой, что на портрете изображён учёный, а это говорит об их высоком коэффициенте податливости положительной установке. Меньшее количество (21 %) испытуемых согласились с отрицательной установкой, что также говорит о некоторой внушаемости. Никто не высказал мнения о том, что учёный может быть отрицательной персоной. 29 % испытуемых не согласились, что это преступник, так как по-прежнему видели в человеке положительные черты, что говорит о критическом отношении к предлагаемой информации, и о способности не поддаваться данной им установке. Для оценки особенностей восприятия у представителей различных этносов (туркмены и белорусы) использовался t-критерий Стьюдента для проверки двух гипотез: нулевая гипотеза - исследуемые студенты не поддаются влиянию положительной установки экспериментатора, и альтернативная - исследуемые студенты поддаются влиянию положительной установки экспериментатора. Подсчитав все ответы, выявили следующий результат: tэмп=4,5>tкр=2,74 при α=0,01. Полученное эмпирическое значение t (4.5) находится в зоне значимости, соответственно подтверждается альтернативная гипотеза, что исследуемые студенты поддаются влиянию положительной установки экспериментатора. Исходя из полученных результатов, вне зависимости от типа группы – белорусская, туркменская или смешанная, мнения испытуемых сходны, поэтому подтвердилась гипотеза о том, что исследуемые студенты поддаются влиянию положительной установки экспериментатора, однако, в отличие от эксперимента, проводимого самой В.С. Мухиной, негативная установка не оказала на них большого влияния. В современном мире много причудливых установок и убеждений. Этот эксперимент подтвердил еще раз, что для многих очень важно то, что говорят другие и не менее значимым является их мнение. Люди, не склон- 167 ны менять мнения, убеждения и установки, им легче прибегать к «штампу» и стандартизировать информацию, нежели все обдумывать и оценивать самостоятельно. Список литературы 1. Ительсон, Л.Б. Лекции по общей психологии /Л.Б. Ительсон. СПб. : Питер, 2011. – 216 с. Д.А. Харченко (С.С. Щекудова) Гомель,ГГУ имени Ф.Скорины АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕРЕЖДЕНИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Психологическая адаптация − процесс, в котором организация учебно-познавательной деятельности студента должна способствовать наиболее полной реализации личностного потенциала [1, c. 90]. Несмотря на безусловную сложность базовых дисциплин, когда студенты младших курсов испытывают особые проблемы в освоении именно их, раскрытие и использование их развивающего потенциала с целью учебной адаптации обусловливают формирование, стимулируют развитие, обеспечивают устойчивое функционирование связей, определяющих место обучающихся в образовательной среде учреждений высшего образования. Студенческая жизнь начинается с первого курса и, поэтому успешная психологическая адаптация первокурсника к жизни и учебе в учреждениях высшего образования является залогом дальнейшего развития каждого студента как человека, будущего специалиста. Поступив в новое учебное заведение, молодой человек уже имеет некоторые сложившиеся установки, стереотипы, которые при начале обучения начинают изменяться, ломаться. Новая обстановка, новый коллектив, новые требования, часто − оторванность от родителей, неумение распорядиться «свободой», денежными средствами, коммуникативные проблемы и многое другое приводят к возникновению психологических проблем, проблем в обучении, общении с сокурсниками, преподавателями [1, с. 84]. Психологическая адаптация − это процесс изменения характера связей, отношений студента к содержанию и организации учебного процесса в учебном заведении. Она связана с психической активностью человека или группы и понимается как взаимодействие процессов приспособления к окружающей среде и преобразование среды «под себя». Щекудова С.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 168 Различают три формы психологической адаптации первокурсников к условиям в учреждениях высшего образования: – формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, ее традициям, своим обязанностям; – общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) группы студентов-первокурсников и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом; – дидактическая, касающаяся подготовки к новым формам и методам учебной работы в учреждениях высшего образования [2, c. 82]. Период острой психологической адаптации, падает на 1-2 курсы. Его продолжительность определяется индивидуальными особенностями студента, включающими способности, психические установки, материальную обеспеченность и здоровье. На втором курсе у студентов возникает новая мотивация. Они приступают к изучению специальных дисциплин, требующих усвоения большого объема новой специальной информации. Считается, что процесс психологической адаптации завершается, как правило, к концу второго курса. Психологическая адаптация личности студента к обучению обусловлен необходимостью отказа от привычного, неизбежностью преодоления многочисленных и разноплановых адаптационных проблем и профессиональных затруднений [2, c. 87−89]. В этот период студентам важно именно окружение, в котором они находятся. Очень часто в одну группу попадают юноши и девушки с разным социальным уровнем, а именно − провинциалы и городские жители. Период психологической адаптации данных категорий будет различным. Успешность психологической адаптации учащихся и студентов к учебной деятельности зависит от психофизиологического развития, эмоциональной и интеллектуальной саморегуляции, способности компенсировать некоторые личностные свойства, а также от выполнения гигиенических требований к организации учебного процесса. Степень расходования физиологических и психических ресурсов организма учащегося на выполнение конкретной работы, уравновешивание со средой описывается параметрами текущего функционального состояния. Изучение физиологической стоимости учебных нагрузок, выявление учащихся с напряженной степенью адаптации к обучению позволит своевременно определить причины дезадаптации и спланировать необходимые коррекционные мероприятия [3, c. 53]. Процесс психологической адаптации студента на новом месте включает несколько ее психологических разновидностей: – организационную психологическую адаптацию − изучение учебного заведения и организационной среды в нем, требований и норм, внутреннее 169 принятие и соответствующее построение своего организационного поведения; – деятельностную − определение ответственности, прав и действий на своем месте студента, обязанностей, требований, к качеству учебной деятельности; – профессиональную − понимание характера профессии, места специальности в общей системе, также стремление овладеть профессией − возникновение мотивации; –- социально-психологическую − привыкание к студентам своей группы, налаживание деловых и личных доброжелательных отношений с ними, завоевание признания своей личности и, таким образом, самоутверждения в группе. – бытовую − привыкание к рабочему режиму жизни, повышенным психологическим и умственным нагрузкам, решению вопросов питания, досуга, в том числе и жилищных, особенно если студент иногородний [3, c. 24]. Результаты психологической адаптации находят выражение в разной степени адаптивности, которая может выражаться в следующем: – в психологической идентификации; – в приспособлении к учебной деятельности; – в психологической дезадаптации [3, c. 25]. Таким образом, психологическая адаптация первокурсника к учебной деятельности в учреждениях высшего образования является залогом дальнейшего развития каждого студента как человека и будущего специалиста. Также важную роль играет коллектив, с которым взаимодействует студент, процесс обучения, все это является новым и неизвестным. Необходимым условием для быстрой психологической адаптации является способность к постоянному и интенсивному совершенствованию. Список литературы 1. Посохова, С.Т. Психология адаптирующейся личности: субъектный подход / С.Т. Посохова. – Минск : Феникс, 2001. – 393 с. 2. Маклаков, А.Г. Психология адаптации и социальная среда: Современные подходы, проблемы, перспективы / А.Г. Маклаков, Л.Г. Дикой; под ред. А.Л. Журавлева. – Минск : Лоранж, 2007. − 624 с. 3. Реан, А.А. Психология адаптации личности / А.А. Реан, А.Р. Кудашев – Казань : Асар, 2004. – 479 с. 170 Е.С. Цебрук ( Л.Г. Лысюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина СЕМЕЙНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ БРАКА Начало супружеской жизни – один из самых трудных этапов взрослой жизни и развития семьи. Люди, создающие семью, стремятся удовлетворить комплекс потребностей – в любви, в детях, в переживании общих радостей, в понимании, общении. Однако становление семьи – это не только реализация идеальных представлений о браке, которые сложились у будущих супругов. Это реальная жизнь двух, а затем и нескольких людей, во всей ее сложности и многообразии; она включает в себя непрерывные переговоры, заключения соглашений, компромиссы и, конечно, преодоление трудностей, разрешение конфликтов, которые есть в каждой семье. В первые годы брака происходит адаптация семейных партнеров, распределение власти, формирование духовной общности между супругами, родителями. По определению И. В. Гребенникова, адаптация – это приспособление супругов друг к другу и к той обстановке, в которой находится семья. Психологическая сущность взаимной адаптации заключается во взаимоуподоблении супругов и во взаимном согласовании мыслей, чувств и поведения (Ковалев С. В., 1988). Адаптация осуществляется во всех сферах семейной жизни. Первичная адаптация супругов осуществляется в двух основных видах их отношений: ролевых и межличностных. Базовым для ролевых отношений выступает представление о целях супружеского союза (порой скрытых для сознания), в которых выражается мотивация супругов. Общая мотивация семейного союза включает в себя четыре ведущих мотива: хозяйственно-бытовой, нравственно-психологический, семейнородительский и интимно-личностный. Сущность вторичной адаптации – это чрезмерное привыкание супругов друг к другу, забвение супружеской любви и неповторимо-личного характера семейного объединения(Ковалев С. В., 1988). Процесс супружеской адаптации тесно связан с процессом семейной интеграции. Интеграция – это добровольное объединение, согласование позиций, представлений и мнений супругов по различным аспектам семейной жизни. Сюда относятся: стиль взаимных отношений, материальнобытовые проблемы, семейный бюджет, духовная жизнь и проведение досуга и отдыха, а также интимная жизнь, ожидание и рождение ребенка, взаимоотношения с родителями, отношение к профессиональной и общественной деятельности супругов, отношение к общественным ценностям. Лысюк Л.Г., доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 171 Процесс адаптации включает согласованность личностных и характерологических качеств мужа и жены, представлений о важнейших семейных ценностях и ролевых установках молодых супругов, выработку единого стиля семейного общения и взаимодействия. Именно в этот период формируется тип распределения власти, лидерства в молодой семье. [1] Активно фаза адаптации проходит в первые три года совместной жизни супругов, а 4-5 лет – это фаза активной трансформации, период хрупкости, особой сложности, качественного изменения, переосознания, углубления в отношениях супругов. Именно в это время кардинально определяется будущее брака и супружеских отношений. В случае, если брак развивается как благополучный, то в дальнейшем происходят значительные качественные изменения в содержании психологического, социальнопсихологического и незначительные – в содержании социокультурного уровней взаимодействия супругов: усиление и улучшение эмоциональных, межличностных и ролевых отношений, переориентирование женщин на семейные ценности, а мужчин – на социальную активность, увеличение сходства в семейных установках и инструментальных ценностях. Часто именно в этот период брак может перестать существовать или могут усиленно развиваться деструктивные отношения. С 6-7 лет, если период трансформации благополучно пройден, начинается период стабилизации супружеских отношений. Психофизиологическая совместимость и социокультурная (духовная) общность супругов в основном формируются изначально, являются стержневыми и более стабильны. Благополучие и неблагополучие супружества в основе своей определяется согласованностью отношений на этих уровнях. Содержание психологических и семейно-ролевых отношений подвергается большим изменениям в процессе развития супружеских отношений, требует большего осознания, координирования самими супругами отношений на этих уровнях. [2] Благополучные супружеские пары характеризуются изначально большим сходством темперамента и уровня духовного развития, более тесными эмоциональными отношениями, большей согласованностью в способах межличностного реагирования, более четким распределением ролей и большей значимостью таких семейных ценностей как личностная идентификация и эмоционально - психотерапевтическая функция семьи. В неблагополучных браках супруги характеризуются экстравертированностью обоих супругов, высоким уровнем женского нейротизма, отличаются размытостью, нечеткостью, несформированностью представлений о духовных ценностях семьи, отсутствием крепких эмоциональных связей, серьезными проблемами в межличностных отношениях и общении, неумением согласованно распределять нагрузку в семье, общностью традиционных представлений о хозяйственно-родительской ценности как главной ценности семьи. [3] 172 Исследования межличностных супружеских отношений, проведенные как отечественными, так и зарубежными специалистами, говорят о невозможности насильно сделать людей счастливыми, но разработанные специалистами и опробированные методики психодиагностики супружеских отношений убеждают в главном: можно помочь супружеским парам уцелеть в семье, которой они еще дорожат, дать друг другу еще один шанс начать все сначала. Список литературы: 1. Трапезникова Т.М. Психологические аспекты семейных отношений //Вестник СПбГУ. Серия 16. - 1992. - № 13. - С. 106-111. 2. Алешина Ю.Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни: Диссерт. .канд. психол. наук. -М., 1985. 3. Калмыкова Е.С. Психологические проблемы первых лет супружеской жизни // Вопросы психологии. 1983. - № 3. - С. 83-89. В.А. Чемеревская (И.Е. Валитова) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ИЗБЫТОЧНОЙ МАССОЙ ТЕЛА Процесс питания – один из важных способов взаимодействия родителя и ребенка. В свою очередь, избыточная масса тела у детей может быть вызвана родителями, когда они систематически на любое внешнее выражение ребенком базовых потребностей отвечают предложением еды и ставят свое проявление любви к ребенку в зависимости от того, ест он или нет. Как известно из литературы, у детей с избыточной массой тела часто наблюдается очень тесная привязанность к матери, боязнь разлуки с ней, доминирование матери в семье, в которой отец играет лишь подчиненную роль. Мать своей чрезмерной заботой задерживает двигательное развитие и готовность к социальному контакту и фиксирует ребенка в пассивнорецептивной позиции. Все это ведет к недостатку силы Я, в результате чего фрустрации не могут переноситься и прорабатываться и должны лишь стираться за счет «подкрепления». Валитова И.Е., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 173 Согласно Д.Д. Еникеевой, ожирение проявляется быстрым поглощением пищи за короткий промежуток времени, причем сам человек не может контролировать свое поведение, связанное с едой, поэтому такие эпизоды возникают регулярно. Во время приступа булимии больные едят сладкую, высококалорийную пищу, легкоперевариваемую и мягкую, например, торт, пирожное, печенье. Пища съедается тайно, быстро и иногда даже не прожевывается [1]. Согласно точке зрения Д.Н. Исаева, дети, имеющие избыточный вес не способны переживать чувство удовлетворения от еды. Они лишены жадного стремления к пище, но принуждают себя есть почти насильственно, чтобы достичь чувства уверенности, прочности и устойчивости. Для детей с избыточным весом это означает наполнить себя, а постоянное поглощение пищи имеет подсознательный смысл защиты от саморазрушения. Основная фантазия ребенка – необходимость поддержать себя. Защитные механизмы, приводящие ребенка к ожирению, являются имитирующими, скрывающими стремление к всемогуществу. Для младенца, который позже станет тучным, отделение его от матери при отлучении от груди означает потерю части себя. Сохранение же связи с матерью позволяет не утратить ни одной части своего «Я» и таким образом предотвратить повреждение. Переедание – это попытка ребенка воссоздать непрочную или разрушающуюся связь со значимой фигурой. Получается так, что имитирующая фантазия не строит «Я», а только помогает ребенку выжить, но затем, если идентичность «Я» достигается, она легко может быть расстроена, так как «Я» в этом возрасте еще очень хрупкое. Эти пациенты нуждаются в нахождении заместителей «Я», которые могут иногда включать механизмы художественного творчества [2]. Из внешних факторов имеют значение чрезмерная тревожность родителей в отношении состояния питания ребенка и процесса его кормления, применение уговоров, рассказов и других, отвлекающих от еды моментов, а также неправильное воспитание с удовлетворением всех прихотей и капризов ребенка, ведущее к его чрезмерной избалованности. В свою очередь, И.Г. Малкина-Пых выделяет следующие причины ожирения: – фрустрация при утрате объекта любви. Дети часто реагируют повышенным аппетитом при рождении младшего ребенка в семье. – общая подавленность, гнев, страх перед одиночеством и чувство пустоты могут стать поводом к импульсивной еде. – ситуации, требующие усиленной деятельности и повышенного напряжения. Психодинамически Повышенное поступление калорий с психодинамических позиций объясняется как защита от негативных эмоций и страха, в особенности, от депрессивно окрашенных. За счет регрессивного приравнивания значений любви и питания человек с избыточным весом уте- 174 шает себя едой за отсутствие любви к себе. Еда имеет значение замещающего удовлетворения. Она служит для укрепления связей, безопасности, ослабляет боль, чувство утраты, разочарования [3]. Таким образом, можно сказать, что основными причинами проблем, связанных с повышенным весом у дошкольников являются сильный гнев или страх, жадность, ревность, зависть и стремление ребенка к защищенности. Кроме внутренних факторов, немаловажное значение имеют также внешние, которые выражаются в конфликтных взаимоотношениях в семье, тревожности родителей в отношении состояния питания ребенка и процесса его кормления, применение уговоров, рассказов и других, отвлекающих от еды моментов, а также неправильное воспитание с удовлетворением всех прихотей и капризов ребенка, однообразная еда, принуждения к кормлению. Список литературы: 1. Еникеева, Д.Д. Популярные основы психиатрии / Д.Д. Енисеева. – Д. : Сталкер, 1997. – 432 с. 2. Исаев, Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей / Д.Н. Исаев. – СПб. : Речь, 2005. – 400 с. 3. Малкина-Пых, И.Г. Психосоматика: справочник практического психолога / И.Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2005. – 992 с. А.М. Черкасова (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ СУБКУЛЬТУРЫ СОВРЕМЕННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В настоящее время медиатизированное пространство составляет новую среду обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации, новые технологии – мультимедиа, аудиовизуальные средства коммуникации и пр. – оказывают большое влияние на детей. Доступность, широкая представленность различных источников информации, невозможность проконтролировать и отследить негативность воздействия данной информации часто могут приводить к негативным последствиям. Среди них можно выделить резкое снижение фантазии и творческой активности детей, повышение детской жестокости и агрессивности, неспособность к концентрации на каком-либо занятии, отсутствие у учащихся заинтересованности делом, снижение мотивации к обучению и др. Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 175 Педагоги отмечают, что у младших школьников снижается мотивация к учебной деятельности, в то время как увеличивается интерес к другим видам деятельности, активно препятствующих полноценному освоению учебной деятельности (компьютерные игры, игры на мобильных телефонах). В сфере межличностных отношений младшие школьники отдают предпочтение тем детям, которые имеют более современные гаджеты, охотнее проводят с ними свое свободное время. Овладение компьютером, игровые достижения являются ведущими способами самоутверждения и повышения самооценки ребенка, роста его рейтинга в группе сверстников. Специалисты отмечают, что детский язык изменяется, насыщаясь специфической терминологией, которая далеко не всегда понятна взрослым. Все это является особенностью современной субкультуры младших школьников. Понятие «субкультура» введено в научный оборот этнографами, историками, психологами (М. Брейк, Д. Даунс, У. Лабов и др.). Ряд отечественных исследователей (П.С. Гуревич, М.М. Шибаева) относят понятие «субкультура» к различным социальным группам с их интересами, образом жизни [1]. Многочисленные исследователи (В.В. Абраменкова, М.В. Осорина, В.Т. Кудрявцев и др.) выделяют детскую субкультуру, передающую из поколения в поколение специфические способы организации детской жизни, нормы и ценности мировосприятия, общения и взаимоотношений с окружающими. Детское сообщество является носителем социокультурных инвариантов, зафиксированных в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре [2], [3]. По мнению А.А. Пилипенко, И.Г. Яковенко, современная субкультура младших школьников отражает совокупность ценностей, верований, традиций и обычаев, которыми руководствуется большинство членов данного общества. Культурное пространство как условие развития ребенка неоднократно рассматривалось и зарубежными психологами (А. Адлер, Ф. Бартлетт, В. Келер, К. Левин, Ж. Пиаже и др.). Особое место в субкультуре младших школьников занимают современные гаджеты, компьютеры, которые являются основной формой досуга младших школьников, составляют часть современной субкультуры учащихся. В результате чрезмерной увлеченности младшими школьниками современными гаджетами, компьютерными играми учебная деятельность, которая является ведущей в данный возрастной период, отходит на второй план. По мнению Н.А. Менчинской, чрезмерное увлечение гаджетами, компьютерными играми, учебная мотивация снижается, что приводит к неуспеваемости ребенка в школе, социальной дезадаптации, которая развивается из-за вытеснения объективной реальности виртуальной, созданной при помощи компьютера, мобильного телефона [4]. 176 В настоящее время ряд исследований доказывает положительный эффект компьютерных игр. Компьютерные игры выступают средством активной эмоциональной разрядки (Е.Е. Лысенко, O.K. Тихомиров); помогают овладеть новыми знаниями, логическими операциями, способами манипулирования с предметами и символами (O.K. Тихомиров). Однако компьютерные игры также могут приводить и к негативным последствиям, затрагивающим все уровни психической структуры личности ребенка (А.Е. Войскунский, Л.И. Шакирова). В исследованиях отмечается их отрицательное влияние на физическое здоровье ребенка (Д.Д. Бушман), на отношение к школе и успеваемость (А.Г. Шмелёв, С.А. Шапкин), на поведение (Л.Н. Бабанин, Ю.М. Евстигнеева). Мнения ученых о влиянии компьютера, мобильных телефонов и др. устройств на детей, на формирование их личности, школьную успеваемость очень противоречивы, поскольку влияние может быть положительным, если правильно использовать современные устройства, но в то же время может иметь и отрицательные последствия. В современном обществе необходимо изучать субкультуру младших школьников, поскольку изучение ее особенностей даст возможность лучше понять современных детей, а выявленные особенности субкультуры помогут грамотно организовать образовательный процесс, оказать профессиональную помощь родителям. Список литературы 1. Гуревич, П.С. Культурология / П.C. Гуревич. – М. : Гардарини, 2003. – 153 с. 2. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства : учеб. пособие. – М. : ПЕР СЭ, 2008. – 431 с. 3. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина – СПб. : Речь, –2004. – 440 с. 4. Кудрявцев, В.Т. Социальный и психологический смысл явлений детской субкультуры / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Журн. прикладной психологии. – 2005. – № 1. – C. 64–79. 5. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избр. психол. тр. / Н.А. Менчинская. – М. : МПСИ; Воронеж : МОДЭК, 2004 . – 511 с. А.Н. Четырбок (В.Ю. Москалюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина Москалюк В.Ю., кандидат психологических наук, заведующий кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 177 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Слово «гендер» произошло от английского слова «gender» и от латинского слова «gens» что в переводе на русский означает «род». Российский специалист в области гендерной лингвистики А. Кирилина [1], описывая историю возникновения понятия «гендер», говорила о том, что английский термин «gender», означающий грамматическую категорию рода, был изъят из лингвистического контекста и перенесен в исследовательское поле других наук – социальной философии, социологии, психологии. Перенос был сделан, чтобы уйти от термина «sex», обозначающего биологический пол. Поэтому, чтобы избежать путаницы, которая возникает из-за смешения понятий, следует точно разграничить понятия «пол» и «гендер». Одними из первых, кто предложил развести понятия «пол» и «гендер», были Дж. Мане и Р. Столлер. В своей работе «Sex and Gender» Р. Столер [2] писал, что до сих пор в науке можно было наблюдать две тенденции: тенденцию различать пол (имеющий свой источник в природе) и тенденцию различать способ существования пола в социуме (гендер). Р. Столлер предложил ограничить термин «пол» биологией: хромосомы, гормоны, гениталии, вторичные половые признаки. По его мнению, «пол» человека определяется алгебраической суммой всех этих качеств, и большинство людей принадлежит к одной из двух отдельных групп, одна из которых называется «мужчинами», а другая «женщинами». Гендер, согласно Р. Столлеру [2], это культурный и психологический термин, «относящийся к количеству мужественности или женственности человека», и не смотря на то, что во многих людях есть смесь и того и другого, у нормального мужчины преобладает мужественность, а у нормальной женщины – женственность. Социолог Э. Гидденс [3] объясняет «гендер» не как физическое разделение между мужчиной и женщиной, а как особенность, формируемую в обществе исходя из образа мужественности и женственности. Понятие «гендер» является многозначным в отличие от понятия «пол». С одной стороны, в психологии и сексологии оно часто подразумевает любые психологические или поведенческие свойства, ассоциирующиеся с маскулинностью и феминностью, отличающие мужчин от женщин. С другой стороны, в более узком смысле понятие «гендер» используется для обозначения «социального пола», описания социально детерминированных ролей, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящих не только от биологических половых различий, но и от социальной организации общества. Рассмотрев понятие «гендер», перейдём к более сложному понятию «гендерная идентичность». Понятие «гендерная идентичность» появилось в академической науке в 1955 году. Его ввел Джон Мани [4] для описания внутреннего состояния личности с точки зрения ощущения себя мужчиной 178 или женщиной, а так же для того, чтобы подчеркнуть значение социальнокультурных факторов в формировании психологического пола. И.С. Кон [5] дал следующее определение гендерной идентичности: это базовое, фундаментальное чувство своей принадлежности к определенному полу/гендеру, осознание себя мужчиной, женщиной или существом какого-то другого, «промежуточного» или «третьего» пола. Таким образом, гендерная идентичность связана с осознанием себя представителем определённого пола. Ряд ученых, рассматривавших гендерную идентичность, пытались выделить её содержание и структуру. Так В.Е. Каган [6] в содержании гендерной идентичности выделила 4 аспекта: 1) целевая самокатегоризация («Я идеальное»); 2) интеграционная идентичность, в которой, опираясь на уникальную комбинацию свойственных ей признаков, личность определяет себя в сравнении с другими; 3) адаптационная – соответствие идентификации себя с другими в терминах социокультурных гендерных стереотипов; 4) латентная – психологическое ядро того, что личность представляет для себя самой, как мужчина или женщина. В исследовании, проведенном Н.А. Шуховой [7] на мужской выборке, описаны структура и содержание гендерной идентичности: 1) Самоопределение в категориях маскулинности /фемининности – личностные качества, которые в основном соответствуют социально заданными стереотипами мужественности/ женственности. 2) Цели и ценности – содержащие убеждения и представления, характеризующие проекцию во вне: желание стать чем-то, потребность обрести авторитет и признание окружающих. 3) Сфера «отношения» – содержит набор установок по отношению к окружающим, к себе, имеющие гендерное наполнение. 4) Состояние идентичности («Субъектость»/«Объектность») – показывает уровень развития идентичности и степень зрелости личности. Состояние, характеризуемое автором как «Субъектость», коррелирует с таким маскулинным содержанием как сила, смелость, самостоятельность, ответственность, решительность, рациональность, эмоциональная выдержка, уверенность, наличием проясненных социальных и духовных целей. Состояние «Объектность» – с фемининным содержанием (зависимость, пассивности и т.п.) и целевой дезориентацией. Данная структура и содержание в основном соотносятся с мнение В.Е. Каган. Структура гендерной идентичности включает следующие три компонента самосознания [8]: 1) когнитивный (познавательный) – осознание принадлежности к определенному полу и описание себя с использованием категорий мужественности-женственности; 179 2) аффективный (оценочный) – оценка психологических черт и особенностей ролевого поведения на основе их соотнесения с эталонными моделями маскулинности-фемининности; 3) конативный (поведенческий) – самопрезентация себя как представителя гендерной группы, а также способы разрешения кризисов идентичности на основе выборов вариантов поведения в соответствии с личностно значимыми целями и ценностями. C.К. Иган и Д.Г. Перри, разрабатывая свою модель гендерной идентичности, выделили пять структурных компонента: 1) знание своей гендерной принадлежности; 2) гендерная типичность (воспринимаемая степень сходства с представителями собственного пола); 3) удовлетворенность своей гендерной принадлежностью; 4) ощущаемое давление со стороны сверстников, родителей и собственной личности в сторону соответствия гендерным нормам; 5) внутригрупповая предвзятость (представление о превосходстве своего пола над другим). В заключение важно отметить, что гендерная идентичность не дается индивиду при рождении, а формируется в результате сложного взаимодействия его природных задатков и соответствующей гендерной социализации, «типизации» или «кодирования». Активным участником этого процесса является и сам субъект, который принимает или отвергает предлагаемые ему социальные роли и модели поведения. Список литературы: 1. Кирилина, А.В. О применении понятия гендер в русскоязычном лингвистическом описании / А.В. Кирилина // Филологические науки. – 2000. – № 3. С. 18–19. 2. Stoller R.J. Sex and Gender: On the Development of masculinity and femininity / R.J. Stoller. – New York: Science House,1968 – 400 p. 3. Гидденс, Э. Социология / Э. Гидденс. – М. : Едиториал УРСС, 1999. – 704 с. 4. Money J. Hampson J. G, Hampson J.L. An examination some Basic sexual Consepts: The Avidence of Human Hermophroditism / J. Money, J.G. Hampson, J.L. Hampson // Bull.Johns Hopkins Hasp 1955, – № 97 – P. 301-319. 5. Кон, И.С. Ребенок и общество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.С. Кон. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 336 с. 6. Каган, В.Е. Половые аспекты индивидуальности / В.Е. Каган // Психологические проблемы индивидуальности. – М., 1984. – Вып. 2. С. 109–112. 7. Козлов, В.В. Гендерная психология / В.В. Козлов, Н.А. Шухова. – СПб. : Речь, 2010 – 272 с. 8. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие/ И.С. Клёцина – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – 92 с. 180 О.С. Шамсуддин (С.С. Щекудова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ Профессиональная идентичность, выступая в качестве критерия профессионального развития личности, представляет собой ведущую характеристику субъекта труда. Исследователь Е.П. Ермолаева исходит из того, что профессиональная идентичность – это «продукт длительного личностного и профессионального развития, который складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионального процесса, а именно, согласование реальных и идеальных профессиональных образов «Я»» [1, с. 51–59]. Профессиональная идентичность формируется целостными эталонами типичных профессиональных событий и индивидуализированных концептуальных схем профессионального поведения. Более глубокое усвоение профессиональных нормативов и стереотипов дифференцирует и упорядочивает образ «идеального профессионала», который дополняется образом «себя как профессионала» [2]. Процесс развития профессиональной идентичности учителя возможен по следующим правлениям: 1) развитие потребностей и интересов; 2) формирование притязаний личности в плане определения того, кем и каким человек себя видит; 3) происходит все более глубокое осознание себя, своих возможностей и потребностей [3, с. 122]. С точки зрения Л.Б. Шнейдера, профессиональная идентичность представлена в осознании себя представителем профессионального сообщества и определенной профессии [4]. На формирование профессиональной идентичности, как полагает О.Я. Емельянова, влияют следующие факторы: 1) рост мотивации к самопознанию; 2) осознание собственных потребностей, возможностей, профессиональных интересов и ценностей; 3) создание положительных образов и перспектив профессионального и личностного будущего; 4) постановка целей для поддержания и развития образа «Я»; 5) предоставление индивиду обратной связи в его личностных проявлениях, профессиональном поведении [5, с. 154−156]. Исследователь Л.Б. Шнейдер выделяет стадии формирования профессиональной идентичности: 1) осознание ближних и дальних профессиональных целей (идентичность невыраженная); 2) усвоение знаний, осознание возмож Щекудова С.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 181 ностей, приобретение опыта (идентичность выраженная, но пассивная); 3) практическая реализация выбранных профессиональных целей, формирование индивидуального стиля, формирование круга профессиональных контактов (идентичность активная); 4) свободное выполнение профессиональной деятельности, повышение уровня притязаний, профессиональное совершенствование, ощущение значимости своей деятельности и контактов, формирование желания передачи опыта (идентичность устойчивая) [4]. Для становления профессиональной идентичности важное значение имеет ритуализация в профессиональном поведении, основанная на соглашении взаимодействия людей, которые через определенные интервалы времени возобновляют его в повторяющихся обстоятельствах [6]. На основании соотношения субъективных и объективных характеристик в структуре идентичности Л.Б. Шнейдер выделяет: – открытая нестабильная идентичность (конструктивный кризис): начинающий учитель в возрасте до 35 лет с педагогическим стажем до 10 лет, преобладают объективные высказывания и практически отсутствуют суждения-индикаторы кризиса; наиболее открыты, склонны к самоизменениям; не вполне самоопределены и осознают свое «Я»; ведущие сферы, в которых идет формирование элементов идентичности − сфера профессиональных интересов и материальных проблем; озабочены здоровьем и внешними характеристиками; – закрытая стабильная идентичность (достигнутая): учителя в возрасте 35-45 лет с педагогическим стажем от 10-20 лет. Преобладают субъективные высказывания, появляются суждения, указывающие на наличие поиска, осознания внутреннего противоречия; актуализация как социального, так и личностного аспектов идентичности, при этом наработанный опыт дает основу для ощущения целостности; осознают внутренний стержень «Я»; пониженное стремление самоизменяться, внутренняя конфликтность; ведущие сферы − семейная и материальная; ощущают неуверенность в будущем; мало интересуют проблемы самопознания и экзистенциальные проблемы; – закрытая нестабильная идентичность (деструктивный кризис): учителя в возрасте после 45 лет со стажем работы более 20 лет. Одинаковое количество субъективных и объективных высказываний, увеличивается число суждений, указывающих на негативное отношение к себе, неудовлетворенность; возможен глубокий кризис, сопровождающийся негативными эмоциональными переживаниями; нежелание самоизменяться, ригидность, защита наличного «Я»; понижается ощущение направленности жизни; ведущие сферы − семейная и профессиональная, увеличивается интерес к проблеме экзистенциального плана, проблеме общения [7]. Особенности идентичности педагогов в профессиональной деятельности: идентичность педагогов связана с возрастом и стажем педагогической деятельности; характерна тенденция к закрытости, о чем свидетельствует 182 низкий уровень саморепрезентации; свойственно однозначное восприятие себя, что выражается в большей доле позитивных характеристик себя и меньшем количестве амбивалентных самооценок; структура социальной идентичности педагогов более сформирована, центральное место в ней занимает профессиональная деятельность и сфера семейных ролей [6]. Таким образом, профессиональная идентичность проявляется в осознании своей принадлежности к определенной профессии и представляет собой результат профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации. Список литературы 1. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. – 2001. – № 4 (60). − Ч. 22. – С. 51–59. 2. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 298 с. 3. Климов, Е.А. Психология индивидуальных различий / Е.А. Климов. − М. : ЧеРо, 2002. − 776 с. 4.07. Шнейдер, Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики / Л.Б. Шнейдер. – М. : МПСИ, 2007. – 128 с. 5. Емельянова, О.Я. Формирование профессиональной идентичности с целью адаптации работника к деятельности по специальности / О.Я. Емельянова // Вестник ВГУ. – 2005. − № 2. – С. 153−156. 6. Овчарова, Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом / Р.В. Овчарова. − Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – 187 с. 7. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность: Монография / Л.Б. Шнейдер. − М.: МОСУ, 2001. − 272 с. К.Е. Шмидт (О.В. Маркевич) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины САМООЦЕНКА СОЦИАЛЬНЫХ СИРОТ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Проблема социального сиротства является одной из актуальных в современном обществе и притягивает к себе внимание со стороны специалистов и обычных граждан. Социальные сироты – это дети, у которых есть Маркевич О.В., старший преподаватель кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 183 биологические родители, но они по каким-то причинам не занимаются их воспитанием и не заботятся о них. В таких случаях эти функции осуществляет государство и общество. Подростковый возраст – это последний этап пребывания большинства социальных сирот в учреждениях интернатного типа. Впереди у них взрослая самостоятельная жизнь и приспособленность к ней, умение эффективно взаимодействовать с окружающими, жить в мире с другими людьми и с самим собой и преодоление трудностей, которые во многом зависят от самооценки. Под ней понимается представление о себе самом, оценивание своих возможностей, качеств и чувств, достоинств и недостатков, своего места в социуме. Самооценка человека формируется в подростковом возрасте в процессе социализации, в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что у подростков, воспитывающихся в детских домах, чаще преобладает неадекватная самооценка. Их представления о себе односторонние, а эмоционально-ценностное восприятие себя не соответствует действительности (например, воспитанники детских домов могут ощущать себя неудачниками уже по обстоятельствам своего рождения). Они не добиваются успеха в процессе обучения, имеют трудности в общении с окружающими, могут оказаться в «группе риска» [1]. Нами было проведено эмпирическое исследование самооценки подростков–социальных сирот в учреждении ГУО «Детский дом» г. Гомеля при помощи методики исследования самооценки личности И.Я. Киселева. Выборка составила 35 человек (17 девочек и 18 мальчиков) в возрасте от 12 до 15 лет. Полученные результаты подтвердили тезис о преобладании у подростков неадекватной самооценки. Низкая самооценка была характерна для большинства респондентов (19 человек или 54,3%), завышенная самооценка наблюдалась у 6 подростков (17,1%), адекватная – у 10 из них (28,6%). Можно предположить, что преобладание низкой самооценки у подростков-социальных сирот связано с дефицитом общения и ограниченностью контактов со взрослыми, незначительным количеством социальных связей и малым числом социальных статусов, поэтому у них представления о себе являются односторонними, а эмоционально-ценностное отношение к себе – неадекватным. Проблема самооценки подростков-социальных сирот особенно заметна на фоне сравнения полученных данных с результатами исследования самооценки подростков, воспитывающихся в семьях. Мы опросили 35 подростков (17 девочек и 18 мальчиков) в возрасте от 12 до 15 лет, обучающихся в СОШ г. Гомеля, которые воспитываются в семьях. У них преобладала адекватная (18 человек или 51,4% ) и завышенная самооценка (12 человек или 34,3% подростков). В свою очередь, низкая самооценка наблюдалась у 5 человек (14,3%). 184 Социальные сироты с низкой самооценкой, вступая во взрослую жизнь, могут попасть в «группы риска» (пополнить ряды преступников, алкоголиков, наркоманов), поэтому важно, чтобы ещё в подростковом возрасте они приобрели адекватную самооценку. Повышение самооценки в подростковом возрасте может быть достигнуто различными способами. Во-первых, учреждения интернатного типа могут быть более открыты для общественности и возможных контактов социальных сирот с их сверстниками из обычных семей, взрослыми. Во-вторых, замкнутость жизненного пространства, ограниченность контактов можно преодолеть через создание клубов, кружков и секций, в которых бы они занимались совместно с подростками из семей. Иная атмосфера общения и нормы поведения предохраняли бы подростков из числа социальных сирот от деструктивного восприятия себя в качестве отверженных, способствовали бы развитию у них навыков общения, умения адекватно воспринимать себя и других людей. Искренний интерес со стороны окружающих к подросткам – социальным сиротам, долговременные человеческие отношения с ними могут способствовать приобретению ими социальной и эмоциональной уверенности [2, с 17]. Кроме того, в распоряжении профессиональных психологов есть набор специальных методик, направленных на повышение самооценки, которые также могут находить своё применение в работе с подростками. Список литературы 1. Фурманов, И.А. Психологическая особенности детей, лишенных родительского попечительства / И.А. Фурманов, А.А. Аладьин, Н.В. Фурманова. – Минск : Тесей, 1999. – 160 с. 2. Проблемы социального сиротства / Л.И. Смагина, А.К. Воднева, Н.М. Глухова и др.; под общ. ред. Л.И. Смагиной. – Минск : ГДП «СпектрДиалог», 1999. – 104 с. К.В. Штык (А.А. Гаврилович) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СКЛОННОСТИ К РИСКУ У СПОРТСМЕНОВ В настоящее время особое внимание в спортивной психологии уделяется исследованию деятельности протекающей в экстремальных условиях (предельные физические и психические напряжения, риск, дефицит времени). Такие условия спортивной деятельности создают для человека значиГаврилович А.А., старший преподаватель кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 185 тельные трудности, эффективное преодоление которых невозможно без волевых усилий, без сознательной мобилизации всех сил, без необходимой регуляции действий и состояния. Значение таких феноменов, как склонность и готовность к риску, способность к эффективным действиям в условиях риска особенно важно для решения задач оценки и формирования профессиональной пригодности спортсмена, его психологической адаптации в профессии. Определение специфических факторов риска в отдельных видах спорта является и основополагающим моментом в разработке конкретных мер профилактики травматизма. К основным специфическим факторам риска, характерным для всех видов спорта, относятся: несоответствие спортивной техники возможностям спортсмена; недостатки ранней специальной физической подготовки; погрешности в разминке; неумение правильно выполнять страховку и самостраховку; несоответствие обуви и одежды спортсмена условиям тренировок и соревнований; дефекты в использовании индивидуальных средств защиты; изготовление и наличие спортивного инвентаря без учета обеспечения безопасности; несовершенство правил соревнований и необъективное судейство; неподготовленность мест проведения тренировок и соревнований; особенности психоэмоциональных проявлений; нарушения дисциплины; несоблюдение правил самоконтроля [2]. Отечественными и зарубежными учеными проводились фундаментальные и прикладные исследования, направленные на изучение различных аспектов риска: влияние мотивации на принятие решения и поведение человека в условиях риска (К. Левин, А. Эдварде, В.А. Петровский, Т.В. Корнилова и др.); оправданность риска (Ю. Козелецкий, А.А. Кондрацкий и др.); поведение человека в рискованных ситуациях (Д. Кибельсберг, Р. Рисер, М. Зукерман, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.П. Третьяков и др.), а также факторов, влияющих на него (Г. Стар, Ю. Козелецкий, Н.Е. Задорожнюк, А.В. Зозулюк,); групповой риск (Дж. Стоунер, А. Винокур, С. Московичи, М. Завалони, А.Г. Костинская, и др.); связь рискованности и способности успешно действовать в ситуациях риска людей с различными личностными особенностями (Н. Коган, М. Баллах, М.А. Котик, Т.В. Корнилова, А.А. Долынкова, Т.В. Корнилова, и др.); ценностные особенности риска (Т.В. Корнилова, В.А. Петровский); Ю. Козелецкий и В.В. Кочетков рассматривали риск с позиций психологической теории решений, В.А. Петровский сформулировал гипотезу о существовании «надситуативного» риска и относит риск к особого рода активности. С. Липатов изучал «управляемый и неуправляемый» риск [1]. В психологической науке выделяются следующие виды риска как характеристики действия при осуществлении профессиональной деятельности: ситуативный (разрешение возникшей ситуации): прагматический (направлен на достижение поставленной цели); социальный (служит для утверждения в социуме, получения нового социального статуса и др.), по- 186 знавательный (получение новых знаний, информации); ценностный (связан с возможностью самореализации, с повышением веры в свои реальные и потенциальные возможности) и немотивированный (с целью получения «острых» ощущений). Таким образом, в настоящее время мы располагаем определенной теоретической базой по проблеме феномена риска, однако, на наш взгляд, индивидуально-психологические особенности склонности к риску у спортсменов изучена недостаточно. Целью нашей работы является выявление индивидуальнопсихологических особенностей склонности к риску у спортсменов. В организованном нами исследовании, которое осуществлялось на базе факультета физического воспитания Брестского государственного университета имени А.С. Пушкина нами использовались следующие методики: тест «Большая пятерка»; многофакторная личностная методика Р. Кеттелла «16 ФЛО»; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса; методика диагностики степени готовности к риску Шуберта; опросник А.Г. Шмелева «Оценка склонности к риску». Выборку составили 80 студентов старших курсов. В результате было установлено, что степень склонности к риску в деятельности спортсменов обусловлена не только ситуационными факторами, но и индивидуально-психологическими характеристиками личности: особенностями характера, типом темперамента, особенностями мотивационно-потребностной сферы. Эмпирическое исследование показало: испытуемые, имеющие низкую самооценку и являющиеся экстравертами, имеют низкий уровень склонности к риску; испытуемые с адекватной самооценкой и относящиеся к интровертированному типу имеют высокий уровень развития склонности к риску. Для определения статистической достоверности мы использовали t–критерий Стьюдента (t = 2,64 при критическом t = 1,99 для p ≤ 0,05 при 78 степенях свободы). Сангвиники имеют высокий уровень склонности к риску; флегматики и меланхолики – низкий уровень склонности к риску; холерики и сангвино-холерики имеют средний уровень склонности к риску (t = 3,05 при критическом t = 2,63 для p ≤ 0,01). Испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивации к избеганию неудач, имеют низкий уровень склонности к риску; испытуемые, имеющие низкий уровень развития мотивации к избеганию неудач, имеют высокий уровень развития склонности к риску (t = 2,77 при критическом t = 2,06 для p ≤ 0,05). Испытуемые, имеющие высокий уровень развития мотивации к успеху, имеют низкий уровень склонности к риску; испытуемые, имеющие низкий уровень развития мотивации к успеху, имеют высокий уровень развития склонности к риску (t = 2,99 при критическом t = 2,66 для p ≤ 0,05). 187 Таким образом, полученные результаты позволяют рекомендовать использование показателей индивидуально-психологических особенностей склонности к риску на этапе психологического отбора спортсменов, в процессе их адаптации к спортивным нагрузкам, а также в ходе специальной подготовки к соревнованиям с целью обеспечения психической надежности спортсменов. Список литературы 1. Гиссен, Л.Д. Время стрессов / Л.Д. Гиссен. – М. : Физкультура и спорт, 1990. – 192 с. 2. Спортивная психология в трудах отечественных специалистов: хрестоматия / сост. и общ. ред. И.П. Волков. – СПб. : Питер, 2002. – 384 с. Е.В. Шундикова (О.В. Маркевич) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗА ОТЦА У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ ИЗ ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ Семья является одним из самых важных и влиятельных факторов социализации ребенка. Семейная жизнь сложилась с давних пор так, что родительские обязанности делятся между отцом и матерью, и притом делятся неравномерно. При этом огромные проблемы в воспитании ребенка возникают с резким возрастанием количества разводов и увеличением числа неполных семей. Образ отца – это важная для психического развития ребенка и подростка структура, формирование которой начинается с рождения ребенка и осуществляется под воздействием различных внутренних (половозрастные и ситуативные проекции, фантазии) и внешних (коммуникации со значимыми близкими людьми, культуральные стереотипы, взаимодействия с отцом) факторов и отражает различные атрибуты отцовской фигуры: физические, интеллектуальные, эмоциональные. Отмечается важность для психического развития как реальной отцовской фигуры и характера взаимодействий ребенка с отцом, так и отцовского образа. Значимой является эмоциональная вовлеченность отца в отношениях с детьми, отцовская любовь для психического развития ребенка и подростка [1]. Маркевич О.В., старший преподаватель кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 188 Целью исследования является анализ отношения ребенка к отцу. Для этого были использованы следующие психодиагностические методики: «Поведение родителей и отношение подростков к ним» (автор Е. Шафер), которая позволяет проанализировать, как дети в подростковом возрасте видят установки, поведение и методы воспитания их родителей (в данном случае, отца); проективная психологическая методика «Незаконченные предложения» (авторы Дж. М. Сакс и С. Леви), в которой были использованы 2 категории – «отношение к отцу» и «отношение к семье». Выборка составила 40 семей (20 – полные семьи и 20 – неполные семьи). Сопоставляя результаты методики «Поведение родителей и отношение подростков к ним» из двух указанных выборок (подростки из полных и неполных семей) мы отмечаем существенные различия в отношении ребенка к отцу. У подростков из полных семей наблюдается гармоничное отношение к отцу, за исключением того, что у отцов из полных семей проявляется зависимость от мнения окружающих. Они пытаются воспитывать своего ребенка в соответствии с принятым в данном обществе и в данной культуре представлением о том, каким должен быть идеальный ребенок. У подростков из неполных семей наблюдается нехватка внимания и заинтересованности со стороны отца, беспристрастность в процессе общения с родителем. Отец представляется непредсказуемым и непоследовательным, мало вовлеченным в воспитательный процесс и в жизнь ребенка, в целом. По методике «Незаконченные предложения» мы также отмечаем существенные различия в отношении детей к отцу. У подростков из полных семей преобладает «положительное» и «сильно положительное» отношение к отцу и к семье. У подростков из неполных семей преобладает «нейтральное» и «положительное» отношение к семье и «нейтральное» и «отрицательное» отношение к отцу, что говорит об отсутствии адекватного восприятия отца и отношения к нему. Это объясняется деформацией классической структуры семьи. Таким образом, можно говорить о том, что у младших подростков из полных семей наблюдается позитивный интерес в отношениях с отцами, открытость во взаимоотношениях. Отцы подростков из полных семей участвуют в управлении и своевременной коррекции поведения ребенка, включены в проблемы семьи. Отношение к отцу у детей из полных семей положительное и гармоничное. У младших подростков из неполных семей наблюдается заниженное значение отца, недостаток интереса и внимания к ребенку со стороны отца. Также выявлено заниженное проявление теплых чувств по отношению к отцу и отсутствие заинтересованности. У подростков из неполных семей преобладает «нейтральное» и «отрицательное» отношение к отцу. На основании проведенного анализа отношения ребенка к отцу и к семье в целом, можно сделать заключение об адекватности детскородительских отношений в полной семье и искажении в неполной семье. 189 Список литературы 1. Вассерман, Л.И. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико-психологической практике: учебное пособие / Л. И. Вассерман, И.А. Горьковая, Е.Е. Ромицына. – СПб.: Речь, 2004. И.М. Щербакова (И. В. Шматкова) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ РОЛЕВОЙ СТРУКТУРЫ СЕМЬИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Психология семьи имеет высокий статус как отрасль психологической науки, а исследование проблем семьи является одним из актуальных и перспективных направлений современной психологии. Интерес исследователей в данном направлении не только в теории, но и на практике обусловлен проявлением кризисных тенденций в функционировании современной семьи. Семья прямо или косвенно отражает все изменения, происходящие в обществе, хотя и обладает относительной самостоятельностью, устойчивостью. В настоящее время представления о браке и семье, функции семьи, распределение семейных ролей претерпевают существенные изменения. На лицо трансформация семейных ценностей, приводящая к обострению социальных проблем, таких как рост количества разводов, увеличение числа неполных семей, рост числа неофициальных (гражданских) браков, рождение детей вне брака, возрастание социального сиротства (при живых родителях). Как отмечает в своих работах О.А. Карабанова: «За последнее десятилетие наметился ряд тревожных тенденций, свидетельствующих о кризисных явлениях в жизни семьи, затрагивающих как супружеские, так и детско-родительские отношения» [1]. В ходе жизнедеятельности семьи у её членов формируются представления о семье: о себе как члене семьи, личности других её членов, условиях жизни, целях, основных ситуациях, с которыми семья имеет дело, проблемах, с которыми сталкивается, социальном окружении и взаимоотношениях семьи с ним. Представления эти играют огромную роль в жизни семьи [2, с. 38]. Необходимость изучения представлений семьи осознаётся и многими семейными психотерапевтами [2, с. 38]. Понимание необходимости изучения семейных представлений отмечается в работах по семейной психотерапии и в призывах выявить то, как представляется жизнь семьи, взаимоотношения в ней каждому отдельному её члену. Указывается Шматкова И.В., кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 190 на необходимость изучения не только объективной картины жизни семьи, какой она представляется исследователю, но и «внутренней картины семьи» в восприятии её самими членами семьи (Barker Ph., 1981). Таково же требование к учёту различий в представлении о своей семье у разных её членов [2, с. 38]. Между тем, по мнению Э. Г. Эйдемиллера и В. В. Юстицкиса, «без ответа остаются пока многие важные вопросы: о сущности и структуре семейных представлений, путях их формирования, способах, какими они оказывают воздействие на жизнь семьи, видах их нарушений и причинах этого» [3, с. 238]. Удовлетворение материальных потребностей членов семьи, потребностей в отдыхе, саморазвитии, формировании личности детей и подростков осуществляется в ходе их жизнедеятельности. Социально-психологической формой организации жизнедеятельности семьи является структура существующих в ней ролей, определяемая семейными ценностями. Среди всего многообразия ценностей выделяют такие как ценность брака, ценность равноправия супругов – ценность доминирования одного из них, ценности различных половых ролей в семье, ценность межличностных коммуникаций между супругами, отношений взаимной поддержки и взаимопонимания супругов [4, с. 25]. Понятие «роль» в психологии и социальной психологии сложное образование. Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис определяли его как совокупность нормативно одобренных форм поведения, ожидаемых от индивида, желаний и целей, убеждений и чувств, социальных установок, ценностей и действий, которые ожидаются или приписываются человеку, занимающему в обществе определённое положение, а также норм и санкций. Изучение характеристик личности в контексте согласованности семейных ролей позволит обозначить факторы, способствующие стабилизации гармоничных взаимоотношений в современной семье, а также факторы, определяющие мотивацию рассогласованного поведения (потребности, ценности личности) её членов. По мнению Л. Б. Шнейдер, «существует ряд обстоятельств, делающих проблему ролевой внутрисемейной структуры особенно актуальной для современной семьи. Это прежде всего изменения иерархии семейных ценностей и ролевой структуры в современной семье: на смену традиционным (патриархальным) отношениям приходят эгалитарные, где распределение обязанностей организовано на демократической основе» [5, с. 301]. Также в условиях современного развития общества актуальной является и проблема изучения семейных ценностей и динамики семейных ценностей жизненного цикла современной семьи. Таким образом, мы установили, что в современном обществе происходит трансформация представлений о семье, её функций, ценностей, ролевой структуры. Следующий этап нашего исследования будет посвящен эмпирическому изучению особенностей осознания собственной супруже- 191 ской роли и представлений о роли партнёра у мужчин и женщин, состоящих в семейных отношениях более десяти лет. Список литературы 1. Карабанова, О.А. Психология семейных отношений и семейного консультирования : учеб. пособие / О.А. Карабанова. – М. : Гардарики, 2005. – 320 с. 2. Эйдемиллер, Э.Г. Семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. – Л. : Медицина, 1990. – 187 с. 3. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис. – 3-е изд. – СПб. : Питер, 2001. – 656 с. 4. Андреева, Т.В. Семейная психология: учеб. пособие. / Т.В. Андреева. СПб. : Речь, 2004. – 244 с. 5. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений : Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. – 498 с. Л.Н. Юрченко (С.С. Щекудова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Агрессивность является одной из важнейших характеристик действий и поступков, определяющих устанавливаемые взаимоотношения между людьми. Именно агрессивность приводит к возникновению конфликтов во взаимоотношениях и неконструктивным способам их разрешения. Новые возможности для исследования и коррекции агрессивности открывает гендерный подход, предполагающий такой способ познания действительности, в котором отсутствует «бесполый взгляд» на психические явления, и в то же время нет поляризации и иерархии «мужского» и «женского» [1]. Юношеский возраст – это время становления самосознания человека, и, соответственно, период построения им самоотношения к своей гендерной идентификации. Принятие на себя определенной гендерной роли включает процесс саморегуляции (в том числе, формирование мотивации и психологических черт) и мониторинг своего поведения и поведения других в соответствии с матрицей гендерной роли. Каждая гендерная роль сопровождается определенным набором качеств, которые являются отражением существующих стереотипов мужественности и женственности [1]. Щекудова С.С., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 192 При изучении гендерных различий рассматриваются такие вопросы, как природа различий, их оценка и динамика, влияние этих гендерных различий на индивидуальный жизненный путь мужчин и женщин, возможности их самореализации. Природно-обусловленные половые особенности юношей находят свое отражение в их защитном поведении. В своем защитном поведении юноши и девушки опираются на те свойства личности, которые для них характерны. При этом одни личностные качества базируются на врожденных свойствах темперамента (реактивность, чувствительность, экстраверсия, возбудимость). Другие социально обусловлены, сформированы в результате воспитания и обучения ребенка [2]. По результатам изучения агрессивности в юношеском возрасте можно сделать следующие выводы: среди юношей и девушек у 79 % и 75 % соответственно выражен андрогинный тип гендерной идентичности, что свидетельствует о наличии в характере как женских, так и мужских качеств; юноши склонны проявлять вербальную и физическую агрессию, а также подозрительность; девушки в большей степени проявляют вербальную агрессию, подозрительность, чувство вины и раздражение; юноши и девушки с выраженными андрогинными характеристиками склонны проявлять вербальную и физическую агрессию, раздражение и подозрительность; девушки с выявленными маскулинными характеристиками в большей степени, нежели юноши с маскулинными характеристиками, проявляют вербальную и физическую агрессию. По данным количественного анализа выявлены статистически значимые различия между типом гендерной идентичности и уровнем развития агрессивности. Выявленные различия могут свидетельствовать о том, что нормативные представления о психических и поведенческих свойствах, характерных мужчинам и женщинам и формирующие переживание у них феминности, маскулинности и андрогинности влияет на тип и уровень агрессивности уюношей и девушек. Таким образом, физическая агрессия более характерна для юношей и девушек с мускулинным типом вне зависимости от их половой принадлежности, а косвенная агрессия – для феминного типа гендерной идентичности. Испытуемые с андрогинным типом проявляют себя по-разному в зависимости от ситуации и соответственно не дают высоких и статистически значимых показателей ни по какому из видов агрессии, так как этот тип является наиболее адаптивным. Список литературы 1. Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии / С.Н. Ениколопов // Прикладная психология.– 2001. – № 1.– С. 60−72. 2. Бендас, Т.С. Гендерная психология / Т.С. Бендас. – СПб. : Питер, 2006. – 431 с. 193 А.О. Явор (Л.И. Селиванова) Гомель, ГГУ имени Ф. Скорины МОРАЛЬНО-ЭТИЧЕСКАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Социальная ситуация развития личности в подростковом возрасте представляет собой переход от детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Приоритетной задачей современного образования и воспитания становится развитие устойчивой личностной позиции ребенка по отношению к себе и к обществу. Данная позиция предполагает не пассивное ожидание, а активные действия, осуществляемые собственными силами с опорой на свой потенциал личностного и социального развития. Важной задачей современного воспитания является формирование гармонически развитой, духовно богатой личности, строящей жизнь по законам социальной справедливости, ответственности и морали. Ответственность рассматривается как «качество личности, выражающееся в глубокой взаимосвязи объективной необходимости выполнения общественных норм с внутренней готовностью нести ответственность за себя и за других и активной реализацией этой готовности в любых жизненных ситуациях» [1, с. 111]. Ответственность, являясь формой саморегуляции личности, определяет эффективность ее жизнедеятельности, проявляясь в принципиальности и нормативности, этичности и самопожертвовании, позволяет человеку ощущать собственную значимость, самоутверждаться, самореализовываться в любых жизненных условиях. Подросток заявляет о себе в том случае, если он самостоятельно выбирает и планирует ответственное поведение, принимает решение на совершение действий, которые получат социальную оценку (учителей, воспитателей, сверстников) и заранее принимает на себя ответственность за последствия этих действий. Способность отстоять свою позицию, действовать самостоятельно и ответственно есть достоинство личности. Морально-этическая ответственность представляет собой личностное качество, которое заключается в осознании необходимости выполнения социальных и личностных норм, а также в способности индивида адекватно воспринимать внешнюю оценку совершаемых поступков, оценивание собственных действий с позиций гуманности. Это многокомпонентное образование, в структуру которого входят морально-этическая рефлексия, морально-этическая мотивация, морально-этические ценности, экзистен- Селиванова Л.И., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики ГГУ имени Ф. Скорины 194 циальная ответственность, морально-этическая интуиция, альтруистические чувства. С целью определения отношения современной молодежи к проблеме ответственного поведения было проведено исследование на базе ГУО «Средняя школа № 30 г. Гомеля», которая располагается не далеко от центра города в старом микрорайоне и не имеет близко расположенных предприятий и социальных объектов с негативным влиянием. Выборка составила 30 человек, из них 12 – женского пола и 18 – мужского в возрасте 15–16 лет. Возрастной диапазон выборки определяется по периодизации Д.Б. Эльконина как старший подростковый возраст. Все дети принявшие участие в исследовании воспитываются в родительских семьях, психологическая обстановка в семьях благополучная. В нашем исследовании был использован опросник ДУМЭОЛП – диагностика уровня морально-этической ответственности личности И. Г. Тимощука [2]. Шкала уровня морально-этической ответственности включает шесть субшкал: рефлексия на морально-этические ситуации (моральная рефлексия или рефлексия, актуализирующаяся в ситуациях связанных с морально-этическими коллизиями и конфликтами); интуиция в моральноэтической сфере (нравственная интуиция); экзистенциальный аспект ответственности; альтруистические эмоции; морально-этические ценности; шкала лжи (социальной желательности). Опросник состоит из 30 суждений. Необходимо выразить свое согласие или несогласие с каждым их утверждений, поставив «–» (не согласен), «+» (согласен) или 0 (не знаю). В ходе проведенного исследования подростков были получены следующие результаты. По методике ДУМЭОЛП у испытуемых наблюдаются следующие уровни сформированности морально-этической ответственности: низкий уровень не выявлен, средний уровень определен у 19 человек (63,3%), высокий уровень – у 11 человек (36,7%). У подростков, имеющих высокий уровень сформированности морально-этической ответственности, наблюдается высокий уровень развития рефлексии в сочетании с развитой системой морально-этических ценностей. Данная категория подростков, как правило, характеризуются работоспособностью, эмоциональной зрелостью, жизнерадостностью, импульсивностью. В межличностном общении они естественны и искренни, мотивированы на оказание содействия и помощь, у них сформированы эмпатийные способности. Обладают высоким уровнем осознанности по отношению к своим действиям и поступкам, ответственности, стремлении к достижению поставленных целей. По отношению к окружающим представители данного типа отличаются уживчивостью, толерантностью, способностью к установлению социальных контактов. Средний уровень сформированности морально-этической ответственности говорит о нормально развитой рефлексии, следовании законам морали и совести, однако они могут, изредка, осознанно нарушать их. 195 Таким образом, формирование морально-этической ответственности личности является актуальной проблемой подросткового возраста. В результате исследования обнаружено, что не все подростки обладают высоким уровнем морально-этической ответственности. Это объясняется снижением общего уровня морально этической ответственности, трансформацией системы ценностей в современном обществе. По нашему предположению, важным фактором формирования ответственности являются условия воспитания. Данный фактор будет отмечен при сравнении результатов исследования уровня сформированности морально-этической ответственности группы подростков, воспитывающихся в семье (данные о которых проанализированы в статье), с группой подростков, воспитанников интернатного учреждения. Список литературы 1. Фельдштейн, Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейн. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 192 с. 2. Тимощук, И. Г. Формирование морально-этической ответственности личности будущего практического психолога : Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 / Центральный ин-т последипломного педагогического образования АПН Украины. – К., 2003. – 185 с. Ю. И. Явтухович (И.Е. Валитова) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина СПЕЦИФИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Развитие сети классов интегрированного обучения и воспитания ставит вопросы специфики коррекционно-педагогического процесса в классах интеграции. Важнейшим из них является вопрос формирования коллектива и становления положительных межличностных отношений между детьми в интегрированном классе. Различные авторы (А.Н. Колоплева, Т.Л. Лещинская, М.В. Швед) выделяют в качестве важнейшего условия эффективной работы в классах интегрированного обучения положительные межличностные отношения в коллективе данного класса. Вместе с тем развернутые рекомендации по данному вопросу в специальной психологопедагогической литературе до настоящего времени не освящены [2]. Валитова И.Е., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 196 Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии ребенка. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при активной роли взрослых, главной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на этом возрастном этапе. Важнейшие новообразования возникают во всех сферах: познавательной, эмоциональноволевой и личностной. Ключевое представление об интеграции заключается в том, что это многогранная проблема, отражающая синтез социальных, правовых, экономических, психологических и педагогических проблем. Интеграция рассматривается как одно из средств формирования общества толерантных, позитивно настроенных друг к другу людей. Одной из форм проявления интеграционных процессов в образовании является совместное (интегрированное) обучение детей с особенностями психофизиологического развития. Интегрированное обучение рассматривается как путь и как одно из возможных средств социализации лиц с особенностями развития. Это относительно новая форма обучения, в которой реализуется принцип построения взаимоотношений на гуманистических началах. Интегрированное обучение рассматривается как двусторонний процесс, который включает, с одной стороны, приспособление ученика к новой для него образовательной ситуации, а с другой – приспособление школы к каждому ученику. Школа выполняет новую задачу, суть которой заключается в том, чтобы создать условия по удовлетворению образовательных потребностей учеников с особенностями развития [1]. Межличностные отношения определяются как субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся в системе социальных установок. Анализ публикаций по проблеме формирования межличностных отношений в ученическом коллективе позволяет выделить ее основные аспекты: – формирование межличностных отношений как условие развития личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.И. Донцов, М.И. Лисина, А.В. Петровский и др.); – формирование межличностных отношений в ученическом коллективе в процессе общения в различных видах деятельности (В.В. Абраменкова, Г.В. Высоцкий, А.Ю. Коростелев, Л.И. Новикова, Т.И. Тигунце ва и др.), в том числе в трудовой деятельности (Н.П. Аникеева, Я.Л. Ко ломинский, В.И. Петрова, Т.В. Сенько и др.); – взаимоотношения отдельного ученика с членами коллектива, его место в системе сложившихся межличностных отношений класса (К.В. Гавриловец, Я.Л. Коломинский, Т.В. Сенько, О.Е. Смирнова и др.); 197 – пути формирования и коррекции межличностных отношений в ученическом коллективе: обеспечение богатства и разнообразия совместной деятельности, сочетание ее общественной значимости и личной привлекательности для членов коллектива; образование органов руководства и самоуправления; обеспечение осознания членами коллектива его целей и перспектив; создание систем функциональной, материальной, информационной и организационной взаимозависимости членов коллектива; положительный личный пример педагога; использование психологических методов (В.В. Абраменкова, К.В. Гавриловец, И.В. Гузина, М.И. Лисина, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.И. Чудакова, В.Г. Ясинская и др.) [1; 4]. Эти аспекты являются актуальными и в рамках проблемы формирования межличностных отношений в ученических коллективах классов интегрированного обучения. Процесс формирования межличностных отношений учащихся данных классов является одним из средств обеспечения социализации и интеграции детей с особенностями психофизического развития в общество, что и является основной задачей интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская). Исследования отечественных и зарубежных ученых-педагогов обозначили ряд проблем, возникающих в процессе межличностного взаимодействия детей с особенностями психофизического развития и их сверстников в условиях интегрированного обучения. Проведенное С.А. Шапоровой исследование межличностных отношений в классах интегрированного обучения показало, что дети с особенностями психофизического развития находятся в менее благоприятных условиях, чем обычные дети. Х. Мюллер-Колленберг, К. Ка-мманн отмечают, что дети с особенностями психофизического развития не принимаются сверстниками автоматически, наличие учебной дифференциации воспринимается ими с презрением или завистью [3; 4]. Межличностные отношения в классах интегрированного обучения требуют педагогической организации и коррекции, средствами которой являются те же, которые используются в аналогичной педагогической работе в обычном классе. Так, Л.И. Солнцева предлагает использовать как средство организации межличностного взаимодействия внешкольную совместную деятельность; В.М. Гейделе – арттерапию, Г.И. Бондаренко – совместную творческую деятельность; Т.Л. Лещинская и Л.В. Сакович рассматривают опыт использования коллективного способа деятельности, позволяющего развивать и улучшать навыки коммуникации у учеников, создавать благоприятное положительное впечатление об учениках с особенностями психофизического развития. Т.Л. Лещинская, А.Н. Коноплева рекомендуют использовать интерактивные приемы и методы обучения, позволяющие преодолевать изолированность детей с особенностями психофизического развития, развивать их коммуникативные навыки. Специфическими приемами, используемыми в условиях интегрированного обучения с целью формирования межличностных отношений, являются заня- 198 тия по предварительной подготовке к принятию в класс ребенка с особенностями психофизического развития (Т.В. Демьяненок), введение детей с особенностями психофизического развития в коллектив сверстников в пошаговой системе (О. Решетнкова, Н. Васильева), проведение адаптивного тренинга с учащимися класса интегрированного обучения (А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская) [3]. Дети с особенностями психофизического развития не могут самостоятельно адаптироваться в системе межличностных отношений класса интегрированного обучения: они имеют низкий социальный статус, не рассматриваются одноклассниками как партнеры для совместной деятельности, не удовлетворены сложившимися отношениями, часто возникают ситуации открытого негативного к ним отношения со стороны одноклассников. В большинстве случаев сложившиеся отношения можно оценить как нейтрально-отрицательные и отрицательные. Данная ситуация свидетельствует о необходимости организации работы по педагогической коррекции межличностных отношений в классах интегрированного обучения. Список литературы: 1. Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обу-чения / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дэфекталогія. − 2001. − №2. − С. 3−14. 2. Лещинская, Т.Л. Значимость и проблемность технологии коллективного способа деятельности / Т.Л. Лещинская // Дэфекталогія. − 2001. − №6. − С. 66−72. 3. Мюллер-Колленберг Х. Интегрированное образование в Германии: аргументы «за» и «против» Х. Мюллер-Колленберг // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. − 2001. − №1. − С. 50−60. 4. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология / Л. Пожар. – М. : Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. − 128 с. Д.О. Ярец ( Ю.А. Шевцова) Гомель, ГГУ им. Ф. Скорины ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПИЩЕВОЙ АДДИКЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В настоящее время в современном обществе все большую актуальность приобретает проблема отклонений пищевого поведения. Нарушение Шевцова Ю.А., кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной и педагогической психологии ГГУ имени Ф.Скорины 199 пищевого поведения рассматривается как дезадаптивный способ разрешения конфликтов: лица с нарушениями пищевого поведения используют пищу как средство символической коммуникации со своим чувством неадекватности перед лицом требовательной жизни. Нарушение пищевого поведения представляет собой биопсихосоциальное расстройство, фиксированное на использовании какого-либо объекта, и связано с психотравмирующими переживаниями и травмами (предположительно на первом году жизни), что отчасти объясняет особую стойкость симптоматики и трудности в терапии данных расстройств. Огромный вклад в разработку данной проблемы внесли работы В.Д. Менделевич, О.А. Скугаревского, И.В. Кульчинской, Ц.П. Короленко, Д.Г. Бессесена и др. Пищевые аддикции представляют собой довольно распространенный вид аддиктивного поведения, они рассматриваются как отдельная группа нехимических зависимостей. Под пищевым поведением понимается ценностное отношение к пище и ее приему, стереотип питания в обыденных условиях и в ситуации стресса, ориентация на образ собственного тела и деятельность по его формированию. Иными словами, пищевое поведение включает в себя установки, формы поведения, привычки и эмоции, касающиеся еды, которые индивидуальны для каждого человека. Пищевое поведение человека оценивается как гармоничное (адекватное) или девиантное в зависимости от множества параметров, в частности, от места, занимаемого процессом приема пищи в иерархии ценностей индивида, от количественных и качественных показателей питания, от эстетики [1, c. 7]. Основными формами нарушениями пищевого поведения считаются аддиктивное переедание и аддиктивное голодание. Аддиктивное переедание возникает тогда, когда еда используется в виде аддиктивного агента, применяя который, человек уходит от не устраивающей его субъективной реальности. В момент раздражения, неудовлетворенности, неудачи и скуки возникает стремление «заесть» неприятность, используя для этого процесс еды. И это часто удаётся сделать, так как во время приёма пищи происходит фиксация на приятных вкусовых ощущениях и вытеснение в подсознание материала, имеющего психологически неприятное содержание. Такой уход от реальности может оказаться достаточно эффективным способом контроля своего настроения, провоцируя, таким образом, быстрое формирование зависимости. По мере того, как еда начинает использоваться уже не как средство утоления голода, а как средство психологического ухода от проблем, происходит определённое влияние на центр удовлетворения голода с искусственным его стимулированием. Этот процесс носит психофизиологический ха- 200 рактер, потому что переедающий человек входит в зону другого обменного баланса. Постоянная «эксплуатация» центра удовлетворения голода приводит к тому, что механизмы, участвующие в его активации, начинают «включаться» тогда, когда это не нужно организму, когда человек не голодает и, более того, когда пища ему вредит. Центр удовлетворения голода начинает активизироваться сразу же при снижении содержания глюкозы в крови, наступающем после очередного приёма пищи. Таким образом, процесс осложняется тем, что на каком-то этапе переедания наряду с психологическими механизмами использования еды как средства ухода от реальности, начинают реализовываться физиологические механизмы, связанные с обострением центра голода, и человек стремится к еде и потому, что у него возникает чувство голода. Для того чтобы избежать приёма пищи, ему необходимо справиться с этим чувством, подавить его, так как оно возникает тогда, когда это вовсе не необходимо организму. Человек начинает есть слишком много и слишком часто. Если процесс аддикции «запущен», он «раскручивается» всё с большей силой. Аддиктивное голодание начинается с ограничения количества принимаемой пищи, нередко придумывается специальная схема. Одним из психологических механизмов, провоцирующих голодание, является желание изменить себя физически, выглядеть «лучше», в соответствии с рекламируемым в средствах массовой информации имиджем. Другой механизм, «запускающий» голодание и имеющий большое значение, заключается в самостоятельной постановке задачи преодоления себя и возникновении чувства самоудовлетворённости и гордости от её выполнения. Процесс голодания сопровождается психическими изменениями, которые приводят к изменению восприятия реальности себя и окружающего мира. Возникают своеобразная отстранённость, дистанцирование от происходящего. Во многих случаях аддиктивного голодания в подростковом периоде устанавливается страх быть непризнанными одноклассниками в качестве себе равных. Страх быть отрицательно оценённым, очевидно, имеет значение в развитии отчуждения, изоляции от окружающих. Социально фобический комплекс, отчуждение часто предшествуют развитию аддиктивного голодания [2]. Аддиктивное голодание развивается обычно в семьях, в которых за фасадом полного психологического и экономического благополучия присутствует выраженная дисфункциональность. Проблемы заключаются не в возникновении открытых конфликтов, а в наличии скрытого напряжения в межличностных отношениях, связанного с созависимостью, комплексом неполноценности, его гиперкомпенсацией, нарушениями нормального формирования идентичности [2, c. 142]. Данная проблема требует к себе пристального внимания психологов, 201 психотерапевтов, педагогов и эффективной организации профилактики нарушений пищевого поведения среди школьников, разработки превентивных стратегий, что способно предупредить развитие пищевых нарушений, сохранить здоровье и улучшить качество жизни. Список литературы 1. Малкина-Пых, И.Г. Терапия пищевого поведения / И.Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2007. – 1040с. 2. Короленко, Ц.П. Психосоциальная аддиктология / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. – Н. : Олсиб, 2001. – 251 с. Е.В. Ярмольчик (Д.Э. Синюк) Брест, БрГУ имени А.С. Пушкина ПРИНЯТИЕ МАТЕРИНСКОЙ РОЛИ ЖЕЩИНАМИ, ОЖИДАЮЩИМИ РОЖДЕНИЯ ПЕРВОГО РЕБЕНКА Изучение материнства как психологического феномена началось в отечественной психологии сравнительно недавно. К проблеме материнства обращаются многие исследователи: В.И. Брутман, В.А. Рамих, Н.В. Самоукина, М.С. Радионова, О.Р. Ворошнина и др. Предпринимаются попытки создания фундаментальной психологической теории материнства (Г.Г. Филиппова) [1]. По данным учёных, занимающихся изучением указанной проблемы (М. Мид, 1989; Н.В. Боровиковой, 1997; С.Ю. Мещеряковой, 2000; Н.П. Коваленко-Маджуга, 2001; Г.Г. Филипповой, 2002; Р.В. Овчаровой, 2003 и др.), ожидание и рождение ребенка является для женщины не просто новой социальной ситуацией, требующей реализации специфических поведенческих актов, но и запускает процесс переживания, динамики социальных ролей в ее жизненном пространстве [1], [2], [3], [4]. Особенно стрессовой считается первая беременность, т. к. она является испытанием полоролевой идентичности, материнско-дочерних отношений, способности взаимодействия с внешним миром и с отцом ребенка. Поддержка материнства и детства является важной последовательной политикой Беларуси. В рамках государственной программы в стране принимают меры по увеличению рождаемости, принят ряд законодательных актов, направленных на защиту и поддержку материнства. Действующее законодательство страны позволяет обеспечивать надежную и гибкую систему социальной защиты матери и ребенка, которая включает экономиче Синюк Д.Э., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития БрГУ имени А.С. Пушкина 202 ские, социальные, трудовые гарантии и права и создает конкретные условия для их реализации. Таким образом, в настоящее время созданы благоприятные условия для рождения ребенка, при этом, на наш взгляд, формированию социально-психологической готовности к материнству уделяется недостаточное внимание. В сознании молодых девушек образ матери и будущего ребенка идеализируется, а подготовка к родительству часто сводится только к изучению вопросов беременности и родов. В настоящем исследовании мы изучали осознанность всех компонентов родительства у женщин, ожидающих рождения первого ребенка. Для этого мы использовали модифицированный опросник «Сознательное родительство», разработанный М.О. Ермикиной (2003) под руководством Р.В. Овчаровой. К компонентам родительства как интегральным образованиям личности относятся родительские позиции, родительские чувства, родительская ответственность, родительские установки и ожидания, семейные ценности, стиль семейного воспитания, а также родительское отношение. В анкету мы также включили дополнительные вопросы, касающиеся выбора способов подготовки к рождению ребенка, и уточняющие вопросы на предмет отношения к занятиям в «Школе матери» на базе поликлиники. В исследовании приняли участие 25 беременных женщин в возрасте 20–37 лет, находящихся на различных сроках беременности (2–9 месяцев / I–III триместр). При обработке полученных результатов нами было установлено, что у абсолютного большинства женщин, ожидающих рождения первого ребёнка (у 85 %) уже сформировано родительское отношение, которое включает навыки общения родителей в семье; уважение к личности будущего ребенка; осознание восприятия разных типов родительского отношения с точки зрения ребенка. Примерно у такого же количества будущих матерей (у 84 %) сформирована и родительская ответственность. Т. е. у этих женщин уже сложились чёткие представления об ответственном и безответственном поведении родителей, о распределении ответственности между супругами в других семьях, а также установки и ожидания относительно распределения ответственности в своей семье. Семейные ценности, под которыми понимается осознание ценностей своей и родительской семьи; способов передачи ценностей от родителей к детям, сформированы у 78,79 % женщин, ожидающих рождения первого ребенка. Социально одобряемые знания и представления относительно того, какие чувства должны испытывать родители по отношению к своим детям; знания и представления о том образе ребенка (идеальном и / или реальном), который вызывает широкий спектр родительских чувств уже присутствуют у 77,12 % испытуемых. Родительские установки и ожидания, т. е. знания и представления о распределении родительских ролей, идеальном и реальном образе ребенка сформированы практически у такого же количества человек (76,97 %). В меньшей степени, по срав- 203 нению с предыдущими компонентами (у 69,09 % опрошенных) сформированы родительские позиции или осознание уровня притязаний по отношению к ребенку, представления о существующих позициях родителя, о своей родительской позиции. Таким образом, представленные результаты позволяют говорить о достаточно высоком уровне готовности женщин, ожидающих рождения первого ребёнка, к родительсву, проявляющемся в принятии ими материнской роли. Вместе с тем, с выявленными результатами вступают в некоторое противоречие ответы респонденток на дополнительные вопросы. Так, на вопрос «Интересовались ли Вы современными методами воспитания детей?» половина женщин ответила: «Нет, буду решать вопросы по мере поступления». И только около четверти опрошенных (27 %) дали утвердительный ответ: «Да, читаю обзоры в интернете, журналах». Если у будущих мам возникают вопросы, связанные с появлением ребенка, то, в первую очередь, большинство (82 %) ищет ответы в интернете. Вместе с тем, представленная там информация не всегда является достоверной. К специальной литературе обращаются только 32 % респонденток. Также с помощью дополнительных вопросов анкеты мы выяснили, что беременные женщины чаще воспринимают посещение «Школы матери» на базе поликлиники как повинность, необходимость, обусловленную получением больничного и материального вознаграждения после рождения ребенка (прагматичность мотивации). Получены ответы о том, что информация, предоставленная на занятиях, носит формальный характер и зачастую уже неактуальна на их сроке беременности. Дело в том, что в основном на курсы приглашают беременных женщин, находящихся на больничном с фактическим сроком беременности 7–8 месяцев, а большинство вопросов возникает в первые недели, месяцы беременности. Таким образом, можно говорить о том, что представления о готовности к родительству у женщин, ожидающих рождения первого ребенка, зачастую носят идеализированный характер, наблюдается несоответствие субъективного мнения (результаты, полученные при помощи опросника «Сознательное родительство») и реальных фактов поведения, выявленных при анализе ответов на дополнительные вопросы. Необходимо обратить внимание именно на психологический компонент готовности, особенно актуальный на ранних сроках беременности для женщин, ожидающих рождения первого ребенка. Список литературы 1. Филиппова, Г.Г. Психология материнства: учеб. пособие / Г.Г. Филиппова. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 240 с. 2. Овчарова, Р.В. Родительство как психологический феномен: учеб. пособие / Р.В. Овчарова. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2006. – 496 с. 204 3. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 319 с. 4. Мещерякова, С.Ю. Психологическая готовность к материнству / С.Ю. Мещерякова // Вопросы психологии. – 2002. – № 5. – С. 18–27. А.А. Яроцкий (С.Л. Ящук) Брест. БргУ имени А.С. Пушкина СОДЕРЖАНИЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Смысложизненные ориентации – это сложное социальнопсихологическое образование, характеризующее направленность и содержание активности личности. Смысложизненные ориентации являются объектом интереса многих отечественных и зарубежных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, А.В. Серый и др.). Ведь именно ценностно-смысловая сфера личности играет решающую роль в процессе профессионального и личностного самоопределения, в процессе принятия важных жизненных решений, придает смысл и направление личностным поступкам и поведению человека. Отечественными психологами изучаются структура и динамика ценностных и смысложизненных ориентаций в юношеском возрасте (М.И. Бобнева, В.А. Ядов), роль ценностно-смысловых ориентаций в регуляции поведения (В.С. Мерлин), взаимосвязь ценностно-смысловых ориентаций с индивидуальными особенностями личности (И.В. Дубровина, К.Д. Шафранская, Т.Г. Суханова), с профессиональной направленностью (В.С. Собкин). Изучается роль содержательно-смысловых характеристик системы ценностных ориентаций с особенностями личности и факторами социализации в юношеском возрасте (Е.А. Васина, Н.Е. Луйгас, А.Б. Синельников). То есть смысложизненные ориентации изучаются в тесной связи с ценностными ориентациями. Особый интерес для исследователей представляют смысложизненные ориентации молодежи, как подрастающего поколения, «поколения будущего». Известно, что период студенчества оказывает определяющее влияние на становление характера, смысложизненных ориентаций и личности в целом (В.С. Мухина, И.С. Кон, Г. Крайг и др.). Молодость является периодом самоопределения личности, в ходе которого начинается реализация намеченных планов и жизненных целей (А.Г. Асмолов, И.С. Кон, В.С. Ящук С.Л., кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии БрГУ имени А.С. Пушкина 205 Собкин, А.В. Юпитов и др.). Сложные, кризисные моменты связаны у молодежи именно с особенностями самоопределения, удовлетворенностью выбором профессионального пути. Несмотря на то, что система ценностных ориентаций имеет сложную, многоуровневую структуру, она противоречива и динамична. Доказано, что процесс развития ценностно-смысловых ориентаций и профессиональная деятельность взаимообусловлены. Ценностно-смысловые ориентации личности модифицируются в учебно-профессиональной деятельности (Г.М. Андреева, Е.А. Васина, И.С. Кон, Г. Крайг, В.С. Мухина). Отношение к профессиональной деятельности формируется на основе системы личностных смыслов, при этом профессиональная деятельность оказывает влияние на систему ценностных ориентаций личности. Для каждой профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей. В данном исследовании изучается содержание смысложизненных ориентаций студентов различных специальностей. Возможно, изучение складывающихся у студентов смыслов и жизненных ориентаций, как ориентиров жизнедеятельности, позволит определить, чем собираются руководствоваться молодые специалисты в дальнейшей жизни, как студенты видят свое будущее и к чему стремятся. Объект исследования – ценностно-смысловая сфера личности. Предмет исследования – содержание смысложизненных ориентации студентов различных специальностей. Целью данного исследования явилось изучение динамики смысложизненных ориентаций студентов различных специальностей в процессе обучения в вузе. Задачи исследования: 1. Изучить основные подходы к исследованию ценностно-смысловой сферы личности в психологии. 2. Определить особенности смысложизненных ориентаций в молодости на основе анализа литературы. 3. Исследовать содержание смысложизненных ориентаций студентов различных специальностей. 4. Выявить особенности содержания смысложизненных ориентаций студентов различных специальностей. Для изучения ценностных ориентаций использовалась методика «Смысложизненные ориентации» (модификация Д.А. Леонтьева), методика «Ценностные ориентации личности» (автор Г.Е. Леевик, модификация Ю.А. Полещук), методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (автор О.Ф. Потемкина) и проективная методика – сочинение «Один день из моей жизни через 10 лет». Исследование проводится среди студентов I-IV курсов различных факультетов «БрГУ им. А.С. Пушкина». Выборка составила 80 респондентов вуза. 206 По предварительным данным исследования, можно отметить, что для большинства студентов характерно наличие и четкое осознание перспективных целей, придающих жизни осмысленность и временную перспективу. Жизнь студенты-психологи воспринимают как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом процесс. Они удовлетворены самореализацией и считают свою жизнь продуктивной и осмысленной. Для большинства студентов характерно представление о себе как о сильной личности. Они убеждены, что способны контролировать свою жизнь, принимать решения и воплощать их в жизнь. Значимыми ценностями-целями для студентов являются ценностные ориентации на труд, познание, общение и материальный достаток. Менее значимы для студентов ориентации на общественную деятельность. Студенты стремятся к развитию волевых и нравственных качеств. При описании желаемого будущего студенты выделяют две значимые сферы – семья и работа. Описывая будущее, студенты указывают на наличие разнообразных хобби и увлечений, на самообразование и самосовершенствование. Они хотят быть востребованными и помогать людям, хотят быть счастливыми, успешными, здоровыми. Полученные данные позволяют раскрыть содержание ценностносмысловой сферы студентов различных специальностей и определить динамику смысложизненных ориентаций студентов в процессе профессионального становления. Проведенное исследование позволяет уточнить данные о ценностно-смысловой сфере современных студентов, будущих специалистов. Практическая ценность исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке образовательных программ, способствующих раскрытию личностного потенциала молодежи. Материалы исследования также могут быть использованы при составлении учебных курсов по возрастной, педагогической и социальной психологии.