Глава I. Современное состояние и основные
advertisement
Глава I. Современное состояние и основные направления развития личностно-ориентированного подхода 1.1 Основные положения личностно-ориентированного существующие технологии его реализации подхода и Развитие идеи о принципиальной важности восприятия учащегося как субъекта учения, а не объекта научения, легло в основу личностно-ориентированного подхода. Данная концепция, основанная на приоритете принципа индивидуализации, решает проблему доминирующей роли студента в процессе усвоения языка на основе повышения его автономности, относительной самостоятельности и развития умений учения. Подход к обучению - «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию, представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать» (Азимов, Щукин. 1999:225). Существуют и другие понимания подхода: «а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика (студента)» (Зимняя, 1996:97). Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного компонентов, И.А Зимняя отмечает, что собственно личностный его компонент соотносится с личностным или личностно-ориентированным подходом. Подчеркивается, что данный подход может определяться как личностнодеятельностный подход, рассматриваемый с позиции учащегося. Таким образом, должен быть поставлен вопрос о «двойственной направленности личностнодеятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика» (Зимняя, 1996:97). Такая трактовка позволяет нам рассматривать личностно-ориентированный подход как методико-мировоззренческую категорию, отражающую новые социальные взгляды на роли участников педагогического взаимодействия в рамках базисного, личностно-деятельностного подхода – с позиции учащегося. Соответственно, он должен определяться, как «индивидуализированный подход к обучаемому как к особой личности, который получил распространение в современной методике в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению» (Азимов, Щукин, 1999:141). Личностно-ориентированный подход базируется, главным образом, на гуманистической философии и психологии и соотносится с развиваемым в зарубежной методике обучением, «центрированном на учащемся», learner-centered approach. Основным положением данной концепции стала идея о том, что в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, его личность в целом. Акцентирование гуманистических идей в психологии и исследования индивидуальных различий в усвоении вызвали повышенный интерес к аффективным и когнитивным особенностям учащегося, а также к мотивации изучения языков. На первый план вышли исследования специфики и значимости таких аспектов, как языковые способности, интеллект, когнитивные и индивидуальные стили, коммуникативные, учебные и метакогнитивные стратегии, коммуникативные потребности учащегося. С 70-х годов двадцатого столетия в обучении иностранным языкам появляются и постоянно повторяются такие термины, как «личностный, индивидуализированный, 10 центрированный на учащемся, центрированный на студенте», связанные с выдвижением на первый план гуманистического направления в современной науке. Обучение с позиции студента предполагает обеспечение его личностной и интеллектуальной свободы, возможности выбора способа достижения целей, учебника, методов и даже, в отдельных случаях, преподавателя. Создание условий для личностной самоактуализации и саморазвития студента означает, что учащийся изначально должен рассматриваться как сформировавшаяся личность с собственным субъективным и жизненным опытом, индивидуально-психологические свойства которой не подлежат принудительной коррекции. Подобная личность: А) сама определяет уровень своей активности, Б) не нуждается в том, чтобы ее учебную деятельность кто-то императивно организовывал и направлял, в частности, в том, чтобы ее индивидуальнопсихологические особенности корректировались, В) может рассматриваться как партнер в учебном процессе, но, тем не менее, не может вступать с преподавателем в «равнопартнерские» отношения не столько потому, что речь идет о разных функциях в учебном процессе, но и потому, что один из участников этого процесса имеет право и обязанность оценивать деятельность другого. И поскольку оценка эта имеет официальный статус, во многом определяющий будущее положение учащегося, равнопартнерских отношений между участниками учебного процесса, несмотря на всю демократичность преподавателя, быть не может. Задача преподавателя состоит не столько в том, чтобы обеспечить «доверительность» учебного общения, сколько в том, чтобы создать условия для межличностных контактов и для оптимизации автономной и коллективной работы учащихся. В российской лингводидактике личностно-ориентированное обучение как целостная концепция изначально разрабатывалось в школьном контексте (Якиманская И.С., Сериков В.В., Берулава М.Н., Мильруд Р.П., Селевко Г.К. и др.). Именно в этом контексте были сформулированы основные требования к личностно-ориентированным технологиям: -по уровню применения – все уровни; -по философской основе – гуманистические; -по основному фактору развития – комплексная концепция; -по характеру содержания: личностно-ориентированные, дидактоцентрические; -по организационной форме – альтернативные, индивидуально-групповые; -по подходу к учащемуся – гуманно-личностные; -по направлению модернизации – альтернативные; -по категории обучаемых – все категории. Были также сформулированы общие особенности ЛО -технологий: -предоставление учащемуся свободы выбора ряда элементов процесса обучения; -формирование адекватной самооценки учащихся; -использование всевозможных средств индивидуализации, в том числе и компьютеров (Селевко, 1998). Необходимость новой направленности в вузовской методике РКИ начала отчетливо осознаваться с начала 90-х годов, когда «исходным моментом методических и дидактических построений все более становятся интересы и потребности обучаемых, их языковые способности и «стили» учения, психологические особенности и личностные свойства» (Костомаров, Митрофанова, 1990:11). Одним из первых сформулировал необходимость повышения личностной ориентированности обучения М.Н. Вятютнев (1984), рассматривавший достижение этой цели как задачу далекого будущего. За прошедший период был проведен ряд научных исследований, посвященных разработке отдельных аспектов личностно-ориентированного подхода в методике преподавания русского языка как иностранного, а также в вузовской методике 11 преподавания иностранных языков (Б.Ливер, О.Каган, А.В.Друзь, М.В.Давер, И.Ю.Мангус, Т.Н.Астафурова, Л.А.Карева, Г.А.Кузнецова и др.). При этом авторы многих работ не только не ставили своей задачей разработку и обоснование нового подхода, но и не причисляли себя к его сторонникам, как, например, исследователи стратегического направления. Тем не менее, в методике РКИ сложился ряд положений, способных лечь в основу дальнейшей разработки личностноориентированного подхода. Так, в личностно-ориентированной методике начали четко разграничиваться такие понятия, как обучение (деятельность преподавателя) и учение, усвоение, изучение (деятельность учащегося). Учение рассматривается как индивидуальная деятельность познания, значимая для отдельного человека, тогда как обучение - это специально организованная педагогическая деятельность, обеспечивающая усвоение программного материала. Учение - это сложный процесс переработки, переосмысления собственного опыта, его изменения под воздействием обучения, формирование психических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных. Учебная деятельность субъекта сугубо индивидуальна. Обучение же неразрывно связано с понятием управления. Традиционно в качестве главной функции системы образования, обучения всегда выступали управление, контроль или руководство. «Управление» - более нейтральное выражение, оно предполагает, что активность управляемых подталкивается в определенном направлении, а не разбрасывается бесцельно. При этом может быть использован весь спектр стилей – от направляющего содействия до жесткого моделирования. Поскольку собственная природа индивида противится подчинению, понятие контроля приобретает оттенок насилия и принуждения. Однако необходимо учитывать, что хотя человек заинтересован в том, чтобы иметь возможность время от времени проявлять свою индивидуальность, но для него не менее важно – в конечном счете, важнее всего – включаться в деятельность других и принимать участие в совместной деятельности. Любое личностно - ориентированное управление или контроль могут быть оптимальны только тогда, когда направляют деятельность к ее собственной цели. При таком, неимперативном управлении приоритет отдается именно учению. Ни студент, ни ученик не рассматривается в роли пассивного обучаемого. Поэтому в личностно-ориентированном подходе речь может идти не об обучаемом, но лишь об обучающемся, изучающем, учащемся (агенте или субъекте учения). Именно учащийся должен развивать свои компетенции и стратегии для выполнения задач и различных видов заданий, необходимых для эффективного участия в процессе учения и коммуникации, особенно при изучении нового языка, именно его интересы и потребности определяют формирование мотивации, обеспечивающей успешность усвоения. Такое понимание учения особенно актуально при усвоении языков. В. фон Гумбольдт писал: «Нельзя рассматривать язык рядом с духовной самобытностью как нечто внешнее и отдельное от нее, а потому, хотя на первый взгляд и кажется иначе, языку, по сути дела, нельзя обучить, а можно только пробудить его в душе; мы можем только протянуть ему нить, ухватившись за которую, он будет развиваться уже самостоятельно» (Гумбольдт, 2000:66). Результаты исследований, посвященных внедрению личностно-ориентированного подхода в школьное обучение языкам (И.С.Якиманская, М.Н.Берулава, В.В.Сериков), а также работы ученых, изучавших возможности воплощения элементов личностноориентированного подхода в вузе (О.Каган, Б. Ливер, И.Е. Бобрышева), показывают значимость не только учета, но и специального развития целого ряда индивидуальнопсихологических характеристик обучающегося. Речь идет о сознательном выборе путей самоактуализации, самореализации в процессе усвоения знаний. Учет 12 индивидуальных особенностей предполагает создание педагогами наилучших условий для самораскрытия каждого субъекта, его способностей, когнитивного стиля, стратегических предпочтений, потребностей и мотиваций, значимых личностных характеристик. При этом одной из важнейших задач нового подхода является развитие личности в процессе изучения языка, превращение учащегося в субъекта учения. Идея абсолютного личного тождества, постоянства основных черт и структуры личности – главный постулат теории личности, но, по мнению психологов, не подтверждается эмпирически. Постоянство большинства личностных черт, за исключением интеллекта, сомнительно (Кон, 1994). Черты личности не являются статичными или просто реактивными, они включают динамические мотивационные тенденции, склонность искать или создавать ситуации, благоприятствующие их проявлению. Именно это позволяет говорить о возможности формирования (самоформирования) и развития некоторых характеристик субъекта в процессе изучения языка. Тем не менее, постоянство личностных характеристик выражено сильнее, чем изменчивость на всех стадиях развития. Культурно-обусловленные черты намного более изменчивы. Наибольшей стабильностью обладают когнитивные свойства, в частности так называемые первичные умственные способности и свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности (темперамент, экстраверсия, эмоциональная реактивность и т.п.). Такие черты как активность, самоконтроль и уверенность в себе зависят как от личностных синдромов, так и от социальных факторов (образование, профессия, социальное положение). К числу устойчивых личностных черт относятся потребность в достижении и творческое мышление. Однако разной степенью изменчивости отличаются не только личностные черты, но и индивиды, их носители. К факторам, определяющим изменчивость личности, относятся не только жизненные обстоятельства, но и уровень социальной активности человека, формирующие его субъективный опыт. Соотношение генетически заданного, социально-воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных людей, в различных видах РД и в разных ситуациях. Превращение же индивида из объекта в агента социальной деятельности, а затем в ее субъекта (а именно это подразумевается под формированием и развитием личности) невозможно помимо и вне его собственной социальной активности. Поэтому правильнее говорить только о задаче стимулирования саморазвития личности. Учение – это самостоятельная и весьма значимая для человека деятельность. Однако учащийся, тем более взрослый, не становится личностью под влиянием обучения в вузе, он уже является ею на момент начала изучения языка. Важнейшая опора личностно - ориентированного обучения языкам - уже имеющийся у студента субъективный опыт. Разумеется, можно и не обращаться к субъективному опыту учащегося, к имеющейся у него стратегической, лингвистической, коммуникативной компетенции в родном языке, пытаясь сформировать компетенции в новом языке «от нуля», но подобный подход не будет личностным. Субъективный опыт каждого, разнообразный и уникальный, имеет разные источники возникновения и существует в виде образов, представлений, индивидуальных способов обработки учебного материала, стратегий учения и общения, научной и жизненной информации, личностно значимых символов, ценностей, установок. Работа с субъективным опытом – центральная составляющая личностноориентированного обучения. И вести ее можно в разных направлениях. Ранее все усилия исследователей направлялись на выявление интеллектуальных предпосылок обучаемости. Такие факторы субъективного опыта, как социальная и 13 половая принадлежность, семья, мотивация, личностные качества, когнитивный стиль стали рассматриваться в связи с учебным процессом не так давно. Но данные психологических экспериментов подтверждают, что для успеваемости тест на интеллект значим лишь на 20-25%, личностные качества на 27-36%, мотивация на - 2327% (Бернс, 1986), то есть, наибольшую значимость в учебном процессе имеют именно личностные качества. Таким образом, возникновение и развитие личностноориентированного подхода к обучению языкам имеет серьезные теоретические и практические обоснования. Мы отмечали, что уже имеются работы, в которых делаются попытки сформулировать различные отдельные аспекты личностно – ориентированного подхода, однако практически не существует таких исследований, где принципиальные положения данного подхода были бы изложены полностью и исчерпывающе. Наиболее четко идеи этого нового направления в развитии личностно деятельностного подхода были сформулированы А.А. Леонтьевым, который разграничил принципы нового подхода, связанные с его личностным и деятельностным характером. Данная классификация была избрана нами в качестве основы для уточнения, анализа и дальнейшего развития: Личностно-ориентированные принципы: 1. Принцип адаптивности. 2. Принцип развития. 3. Принцип психологической комфортности. Деятельностно–ориентированные принципы: 1.Принцип обучения деятельности. 2.Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации. 3.Принцип перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности. 4.Принцип опоры на предшествующее развитие. 5.Креативный принцип, или принцип формирования потребности в творчестве и умений творчества. 6.Принцип оценивания: максимум оценок, минимум отметок (Леонтьев, 2001: 362) . Таким образом, в качестве основополагающих положений личностноориентированного подхода рассматриваются и такие базовые принципы личностнодеятельностного подхода, как принцип коммуникативности и принцип обучения в деятельности. Мы также рассматриваем в качестве основополагающих принципов личностно - ориентированного подхода следующие: - принцип индивидуализации, включающий в себя принцип адаптивности в различных формулировках, и принцип психологической комфортности, поскольку индивидуализация подразумевает достижение высокого уровня психологического комфорта в учении, -принцип развития и принцип опоры на предшествующее развитие, а также принцип креативности, которые мы в дальнейшем сформулируем как принцип единства и развития языковой личности, поскольку в нашей концепции он включает в себя творческое развитие и саморазвитие предшествующих стратегий и компетенций, -принцип перехода от совместной учебно - познавательной деятельности к самостоятельной деятельности, который формулируется нами как принцип повышения автономности учащегося в процессе усвоения языка (и который отнюдь не означает отказа от совместной деятельности учащихся, поскольку она подразумевается самой задачей усвоения языка как средства общения), -принцип оценивания, играющий в личностно-ориентированном подходе особую роль, который принимает индивидуализированные формы, в частности, различные формы самооценивания, 14 -принцип учета мотивационных процессов. Отметим также, что реализация всех вышеназванных положений обусловливает необходимость дальнейшей разработки личностно – ориентированных технологий обучения и учения в вузе, направленных на повышение автономности студентов. А.А.Леонтьев отмечал, что для стимулирования самостоятельной учебной деятельности необходимо преобразовать процесс учения в систему проблемных ситуаций, а содержание образования в систему средств, направленных на разрешение этих проблемных ситуаций. В качестве условий самостоятельности учения была названа и динамическая мотивация учебного процесса, а также рефлексия учащегося над содержанием образования и своей учебной деятельностью. Именно данные принципиальные положения должны стать основным объектом критического рассмотрения для дальнейшего развития личностно-ориентированного подхода. Мы дадим здесь их краткую характеристику, а в дальнейших параграфах подробнее остановимся на анализе и формулировке тех положений, которые заставили нас обратиться к мотивационно-стратегическим аспектам учебной деятельности в качестве основы для разработки личностно-ориентированной технологии на начальном этапе изучения РКИ. В первую очередь, необходимо указать на новую личностную трактовку принципа коммуникативности. В современной лингводидактике уже утвердилась идея о том, что коммуникативность не должна пониматься упрощенно. «В психологическом плане идея коммуникативности предполагает не столько обязательное общение в процессе обучения, сколько более общее требование естественности деятельности учащегося на всех этапах ее формирования» (Леонтьев, 2006:151). Подчеркивается, что для учащегося естественна любая мотивированная деятельность, а отнюдь не только непосредственно коммуникативная, и формирование иноязычной речевой деятельности может на том или ином этапе подчиняться другим видам мотивации - когнитивной, игровой, эстетической. Наши наблюдения показали, что при личностно-ориентированном изучении языка приходится порой отказываться от доминирующей роли принципа коммуникативности или прибегать к его модификациям в следующих условиях: -если мы работаем с учащимся рационально-логического типа, -если потребности учащегося не связаны непосредственно с коммуникацией, -если стратегическая компетенция учащегося в силу особенностей когнитивного стиля или национальных лингвометодических традиций не соответствует коммуникативному обучению, -если методические ожидания учащегося, его представления об изучении языка противоречат коммуникативному подходу. В настоящее время учеными разграничиваются так называемые «сильный» и «слабый» коммуникативный подходы. При личностной ориентации обучения наиболее приемлем «слабый» коммуникативный подход (Каган, 1997). При этом занятия могут включать и элементы грамматических объяснений, и отработку грамматики, а также использование схем и таблиц, поскольку, в зависимости от типов памяти, доминантности полушарий и других индивидуально-психологических особенностей, учащиеся нуждаются в разнообразии упражнений и учебных материалов, в том числе и стимулирующих рефлексию. То есть, формулируя цель обучения как - «вывести учащихся в иноязычную коммуникацию», - преподаватель, работающий в русле личностно-ориентированного подхода, обязан добавить – «в том случае, если это соответствует потребностям учащегося, и в такой форме, которая соответствует его стилю учебной деятельности, компонентом которого является стратегическая компетенция». 15 Важнейшей проблемой является соотношение личностного и деятельностного в изучении языка. Личностный подход одновременно является деятельностным, поскольку носители и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности. Деятельностный акцент в обучении подразумевает рассмотрение учебной деятельности как средства и источника овладения языком. Учащиеся же как субъекты учебной деятельности должны проявлять в данном процессе максимальную активность. Деятельностный подход позволяет учитывать и весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, его когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы. В психологической науке на современном этапе «происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований…. от деятельностноцентрированной к личностно-центрированной проблематике» (Смирнов,1995:6). И хотя деятельностные теории учения по праву доминируют в лингводидактике, многие исследователи указывают, что уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих процессах, не могут быть раскрыты только с помощью понятий, выведенных из деятельности, т.е. личностное начало не может быть полностью выведено из нее. Это объясняет интерес современной науки к проблемам и концепциям личности. А.А. Залевская рассматривает современные лингводидактические процессы как смену парадигмы, специфику которой составляют когнитивная ориентация, стремление учесть взаимодействие многих факторов (языковых, психологических, личностных, социальных, педагогических) в процессе изучения языков (Залевская, 1996:171). Возникает новый подход к построению личностно-ориентированной системы обучения: учитывается приоритет индивидуальности учащегося, как активного носителя субъектного опыта (как деятеля - субъекта), складывающегося в процессе социализации задолго до влияния специально организованного обучения. Принцип индивидуализации тесно связан с положением о развитии учащегося, а также с принципом повышения автономности. Положение о том, что учащийся должен в большей степени являться субъектом учебной деятельности по мере продолжения процесса учения считается аксиоматическим в личностно-ориентированном подходе и при этом не только до сих пор остается декларативным, но и нуждается в критическом рассмотрении и уточнении. Философская категория субъектности подразумевает идеальное активнотворческое, деятельностное начало в противоположность пассивности, реактивности и несвободе объекта. В реальной действительности субъектно-объектные характеристики переплетаются. Один и тот же человек в разных отношениях и в зависимости от обстоятельств может быть и субъектом и объектом, да и сам статус субъекта никому не присущ от природы, он всегда приобретается, а достижение и поддержание его требует немалых усилий. Поэтому необходимо различение активного субъекта в личностном значении и «агента» (Кон, 1984), выступающего как своего рода «действующий объект», который как бы растворен в процессе деятельности. Агент активно действует, осуществляя не свои собственные, а навязанные извне, но принятые личностью цели. Иногда человек сознательно принимает роль агента, не желая нести ответственность за свои поступки, совершаемые под давлением социальных обстоятельств. Далеко не всякий взрослый, уже сформировавшийся человек может и хочет быть субъектом собственной жизнедеятельности, или же субъектом своего учения, но при этом многие охотно выступают в качестве агентов, реализуя цели, навязанные окружающими. Таким образом, «агент» – это активный учащийся, шаг вперед по сравнению с «объектом» в процессе учения, но еще далеко не «субъект», четко осознающий и осуществляющий собственные цели. Иногда студенты предпочитают оставаться пассивными объектами 16 обучения языку, предоставив активную роль преподавателю. Иногда они выступают как агенты (как, например, в интенсивных методах, где практикуется суггестия и инфантилизация), иногда действуют как субъекты учения, однако, как уже отмечалось, роль студента в процессе учения определяется не столько методом обучения, сколько, главным образом, его личностными качествами. Поэтому, хотя конечной задачей личностно-ориентированного обучения является превращение каждого студента в самостоятельного субъекта деятельности, говорить однозначно о субъектной роли каждого учащегося в процессе изучения языка не совсем корректно. Можно ставить вопрос о различных переходных, меняющихся ролях, о создании условий для формирования субъекта учебной деятельности в идеале, но нельзя говорить, как это делают некоторые авторы, о том, чтобы «поставить учащегося в позицию субъекта». Такие утверждения не имеют ничего общего с личностной ориентированностью учения. Позицию субъекта студент может занять только сам при наличии необходимых условий, стимулов, достаточной автономии и соответствующих личностных характеристиках. Первоначальной задачей педагога должно стать формирование «агента» - активно действующего учащегося, который, тем не менее, руководствуется не собственными, но пришедшими извне учебными (но не коммуникативными) целями, и лишь затем в процессе изучения языка развивается в самостоятельного субъекта учения. Разграничение «объекта», «агента» и «субъекта» особенно актуально при изучении РКИ в условиях языковой среды. Принцип развития языковой личности – один из важнейших в личностно – ориентированном подходе, и иногда развитие рассматривается как основная цель учения. Развитие выступает как способность к решению каких-либо жизненных и учебных проблем. Развитие - от простого к более сложному, от низшего к высшему – не может быть, подобно воспитанию, социально положительным или социально отрицательным. Часто утверждается, что любое развитие желательно. Процесс развития определяется как расширение способности человека к воздействию на внешнюю среду и на самого себя. В качестве целей развития учащегося в субъекта учения выступает целый ряд характеристик, который иногда может показаться избыточным. Данная цель формулируется следующим образом: « уметь самостоятельно выбирать деятельность, ставить цель, планировать, искать, использовать средства ее осуществления, самостоятельно оценивать результаты, правильно оценивать требования и свои возможности, уметь предъявлять требования к самому себе, превозмогать желания, мешающие справиться с принятыми требованиями, в случае возникновения трудностей, анализировать их и находить пути преодоления» (Исенина, 1990:34). То есть, речь идет о применении целого ряда учебных и универсальных стратегий, которые часто не только неприсущи и недоступны учащемуся, но и не всегда могут реализоваться им в современном учебном процессе – как, например, умение самостоятельно выбирать деятельность. Право на выбор учебной деятельности в большинстве случаев принадлежит преподавателю. На подготовительном факультете учащимся очень многих контингентов, привыкшим в ходе предшествующего обучения к пассивному восприятию материала и выполнению требований преподавателя, сложно сразу перейти к активному учению в роли субъекта. Представляется более логичным минимизировать требования, выделить основные и затем, уже с более реалистической позиции, работать над их осуществлением. Главная цель субъектной учебной деятельности состоит в том, чтобы «научиться учиться» на уроках иностранного языка: использовать собственные способы выполнения заданий, планирования, самостоятельно и объективно оценивать свою деятельность, т.е. научиться решать возникающие проблемы, применяя имеющиеся стратегии и осваивая новые. 17 Самое пристальное внимание уделяется многими авторами проблеме создания комфортной и благоприятной обстановки для процесса самостоятельного учения. С этой целью изучаются способы поддержки студента в учебном процессе, совместимость познавательных стилей преподавателя и учащихся. Однако этот принцип, наряду с принципом адаптивности, вступает в противоречие с задачей развития креативности. Серьезные возражения вызывают утверждения представителей гуманистической психологии (Маслоу, 1999) о том, что именно комфортная обстановка стимулирует максимальный рост творческих способностей. Никто не оспаривает тот факт, что комфортность способствует оптимальному усвоению готовых знаний, но источником развития креативности, напротив, часто являются противоречия, препятствия и трудности, которые личность встречает на своем пути, что подтверждается фактами из нелегкой жизни многих писателей и ученых. Тем не менее, в условиях подготовительного факультета более значимым нам представляется обеспечение психологической комфортности для снятия проблем адаптации к новой языковой и социальной среде. Поэтому в современном личностноориентированном подходе на первый план выходит задача не только адаптации технологий обучения к учебным стратегиям и когнитивным стилям учащегося, но также и взаимоадаптации учащегося и преподавателя в условиях группового обучения, развитие стратегической компетенции с учетом межличностных отношений и противоречий. Стратегические факторы играют важную роль не только в реализации принципа развития и в повышении автономности учащихся, но также считаются определяющими в повышении эффективности личностно – ориентированного изучения языков. Необходимость возникновения стратегического подхода была вызвана исследованиями в области причин неуспеваемости учащихся. Зарубежные методисты, изучая влияние методов на успешность обучения, обратили внимание на парадоксальный факт: каким бы методом ни работали преподаватели, на результатах учащихся это не сказывалось. Более значимыми оказались факторы, связанные с индивидуальными особенностями учеников и студентов: более успевающие учащиеся применяли в изучении языка и в общении на нем целый ряд приемов и способов, которые были выделены учеными, классифицированы и определены как учебные стратегии. Был выявлен также ряд других факторов, являющихся определяющими в изучении иностранного языка (см. А.Венден, 2002, Р.Оксфорд, 1990, 1996, О’ Мэлли, Д.Дансеро, 1978), которые были обозначены как коммуникативные стратегии и непрямые стратегии учения. Данные, коррелирующие с этими выводами, были получены и в российской лингводидактике в ходе масштабных исследований причин неуспеваемости учащихся еще в 70-х гг прошлого века и проанализированы группой российских педагогов и психологов под руководством Ю.К. Бабанского (Бабанский, 1973, 1977). Исследование типичных причин неуспеваемости на материале анализа учебы 3000 школьников показало доминирование следующих определяющих факторов: 1) существенные пробелы в развитии навыков познавательной деятельности и прежде всего в мышлении (то есть неразвитость учебных и когнитивных стратегий), 2) отрицательное отношение к учению (отсутствие мотивации), 3) отрицательное влияние бытовых условий (один из определяющих социальных мотивационных факторов). Выявленные три фактора оказались причиной 75% случаев постоянной учебной неуспеваемости. Основные учебные и познавательные стратегии, отсутствующие или недостаточно развитые у отстающих - это: обобщение учебного материала, выделение существенного, установление аналогий, исключение лишних понятий и другие. Также отмечено доминирование механического запоминания над логическим, особенно в долговременной памяти, и слабые навыки самоконтроля (отсутствие метакогнитивных 18 стратегий планирования и контроля): учащиеся не замечают ошибок, специально включенных экспериментаторами в доступные для них упражнения. Важнейшим мотивационным фактором оказалась самооценка – переоценка учащимися своих возможностей, не учитываемая преподавателем, вызывала конфликт и падение мотивации. Даже некоторую недооценку своих успехов учителем учащиеся воспринимали как предвзятость, которая вызывала психическую напряженность, внутренний протест, переносимый нередко на отношение к учению. Эти данные заставили нас обратить особое внимание на субъективность самооценки и значимость положительных оценок. В качестве системы мер для преодоления неуспеваемости, апробированных в ходе экспериментального обучения, были предложены следующие: а) развитие положительного отношения к учебе (в первую очередь, задействовать мотивационные факторы), б) формирование навыков рациональной организации учебного труда (умений учиться), основных мыслительных процессов и свойств мышления. То есть, уже на этапе традиционного обучения в ходе масштабного выявления и исследования факторов успешности изучения в качестве таковых были названы личностные: мотивационные и стратегические. Это определило постановку задач формировать метакогнитивные и когнитивные стратегии, развивать навыки планирования, рациональной организации самоконтроля в учении, а также аффективные стратегии с целью обучения учащихся эмоциональному самоконтролю – для снятия тревожности. Подчеркивалась необходимость создания ситуации успеха для повышения мотивации. Однако традиционная система помощи неуспевающим учащимся сводилась к алгоритмизированию учения и инструктированию и выглядела следующим образом: 1.Помощь в планировании учебной деятельности: а) планирование повторения и выполнения минимума упражнений; б) алгоритмизация учебной деятельности по анализу и устранению типичных ошибок. 2.Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности: а) справочно-информационное (карточки, дополнительная литература); б) иллюстративное (наглядные пособия и технические средства). 3.Стимулирование учебной деятельности: а) поощрение, б) создание ситуации успеха, в) порицание. 4.Контроль за учебной деятельностью. Таким образом, уже на этапе традиционной классической педагогики были выявлены основные стратегические и мотивационные факторы, положенные в основу современного личностно-ориентированного подхода: -необходимость личностного развития обучающихся, развитие познавательных стратегий, -развитие умений учиться и общаться - учебных и коммуникативных стратегий, стратегической компетенции, -поиск факторов, способствующих формированию мотивации учения, созданию положительного отношения к учению. Однако, при отсутствии личностной ориентированности обучения и учета индивидуальных различий, а также развития необходимых учебных стратегий при разработке технологий и повышения автономности учащегося в процессе усвоения, практическое решение этих задач оказалось затруднительным, поскольку подразумевало ведущую роль преподавателя и выносилось, главным образом, во внеаудиторную деятельность. 19 Под влиянием накопленных данных, свидетельствовавших о том, что определяющим фактором успешности обучения является не улучшение методов, а учет индивидуальных особенностей, развитие способностей и учебных умений студентов, зарубежные методисты (А.Венден, Р.Оксфорд, О'Мэлли, Д.Дансеро и др.) обратились к изучению и составлению инвентаря стратегий, применяемых успевающими учащимися. Одновременно начались исследования возможностей стратегического развития автономности учащихся для повышения их самостоятельности в учебном процессе. Таким образом, важнейшей задачей на пути реализации личностноориентированного подхода стала разработка путей его практической реализации, поиск технологических решений. Предполагалось, что цели, средства, темпы обучения должны формироваться так, чтобы позволить учащимся изучить один и тот же курс, усваивая язык собственными способами, различными путями и с разной скоростью соответственно их индивидуальным особенностям. Речь шла о развитии субъектов учения с высоким уровнем автономии. М.Н. Вятютнев представил роли таких учащихся в обычном (а) и личностноориентированном (б) учебном процессе следующим образом: 1а учитель предлагает содержание обучения, не согласовывая его с коммуникативными потребностями учащегося; 1б учитель и учащийся совместно решают, какой будет программа обучения 2а учитель является источником новой информации. Он субъект учебного процесса, ученик – объект; 2б учебник является источником новой информации. Учитель - консультант в учебном процессе, а учащийся - субъект, принимающий активное участие в происходящем на уроке; 3а главная задача учителя – научить знаниям и умениям. Учитель учит, ученик учится; 3б главная задача учителя – облегчить каждому учащемуся овладение избранной программой; 4а учитель предлагает одни и те же приемы презентации и тренировки для всех учащихся класса. Он планирует ход занятий на уроке; 4б учитель помогает каждому учащемуся выбрать приемы презентации и тренировки в соответствии с его психологическими особенностями овладения языком; 5а всем учащимся дается одно и то же время для овладения материалом; 5б время для овладения новым материалом устанавливает учащийся (Вятютнев, 1984:85). Оценка подобного личностно-ориентированного усвоения также должна определяться целями учащегося. Принцип оценивания «максимум оценок, минимум отметок» заставил обратить особое внимание на самоконтроль и самооценку учащихся. При этом самооценка на уроке касается не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения. Она должна сопровождаться рефлексией учащегося, тогда как характер учебной ситуации должен варьироваться преподавателем. Идеи об участии студентов в принятии программных решений, выборе управления, выборе того, что и как изучать, организации своего усвоения, самоконтроля и самооценки коррелировали в лингводидактике с развитием коммуникативного обучения, а также с изменением психологических подходов к учению, использованием психологических механизмов мотивации в личностноориентированном обучении. Поэтому в настоящее время, разрабатывая личностноориентированные технологии, необходимо четко разграничивать подходы и указывать на то, что уровень коммуникативной направленности изучения языка в каждом случае должен определяться личностными характеристиками и потребностями учащихся. Разработка личностно-ориентированных технологий в лингводидактике и в методике РКИ, в частности, связана с несколькими основными направлениями: 20 -исследованием когнитивных стилей и обучением в малых группах в соответствии с индивидуально - психологическими особенностями студентов (Б.Ливер, Р.Оксфорд), - применением современных компьютерных технологий (Э.Г.Азимов и др.), - созданием личностно-ориентированных учебников (О.Каган, И.Е. Мангус и др.), - исследованием стратегий и организацией стратегических тренингов, эксплицитным обучением стратегиям (D.Dansereau, R.Oxford, А.В.Друзь). Ряд личностно-ориентированных технологий разрабатывался и в школьном обучении языкам. Поскольку одной из основных целей данного исследования является практическая реализация личностно-ориентированного подхода на начальном этапе изучения РКИ, необходимо подробнее рассмотреть существующие технологические решения и причины, по которым они представляются нам недостаточно удовлетворительными. Наиболее известное решение связано с исследованием когнитивных стилей и созданием личностно-ориентированных заданий в соответствии с индивидуальнопсихологическими особенностями учащегося, которые предлагаются на занятии для индивидуального выполнения каждому. Оно вызывает целый ряд вопросов. Во-первых, известными российскими психологами (Б.М.Теплов, В.С.Мерлин) неоднократно отмечалось, что когнитивный стиль не следует рассматривать в его крайнем выражении – есть учащиеся более или менее полезависимые, обладающие неярко выраженными характеристиками сенсорных предпочтений: зрительного или слухового восприятия, индуктивности и дедуктивности, аналитичности и синтетичности и т.д. Следовательно, когнитивный стиль не есть характеристика, не поддающаяся адаптации. В данном утверждении нет противоречия, поскольку мы говорим о реальной методической данности – о взрослом учащемся, который приходит на подготовительный факультет после длительного периода обучения, в ходе которого он подвергался многочисленным педагогическим воздействиям, приспосабливался к различным требованиям как национальной методической системы в целом, так и конкретных преподавателей. В процессе школьной адаптации учащийся вырабатывает реактивные стратегии, позволяющие ему приспособить свой когнитивный стиль к условиям обучения. В результате, формируется индивидуальный стиль учебной деятельности, который следует четко отграничивать от когнитивного стиля, поскольку в его состав входит и стратегическая компетенция, играющая адаптивную роль. Это означает, что необходимо исследовать не когнитивный стиль, а индивидуальный стиль учебной деятельности, поскольку вполне может случиться так, что предложенные студенту в соответствии с его исходным когнитивным стилем формы работы не совпадут с его реальными стратегическими предпочтениями. Таким образом, представляется более логичным не столько исследование когнитивного стиля, но, в первую очередь, проведение стратегического тестирования (см. Приложение 3) и критический учет его результатов в личностно-ориентированной технологии. Второе замечание по данной технологии непосредственно связано с предшествующим: технологическое решение, состоящее в том, чтобы императивно навязывать учащемуся некоторый определенный способ учебной деятельности, пусть даже и в соответствии с его когнитивным стилем, не оставляя ему возможности выбора, трудно назвать личностно-ориентированным. Никто не может отрицать необходимости тщательного исследования когнитивных стилей и различных разрядов стратегий, поскольку это важнейший путь к индивидуализации учения. Однако, владея подобной информацией, преподаватель, работающий по личностно - ориентированной технологии, не имеет права делать выбор за студента, предлагая ему некоторый способ учебной деятельности в соответствии со 21 своими представлениями, и, тем более, убеждать его в том, что такой выбор оптимален. Нужно, разумеется, учитывать когнитивные стили, но право выбора заданий, стратегий и способов учебной деятельности должно оставаться за учащимся. И только самостоятельно убедившись, что его способы решения проблем учебной деятельности (запоминания, коммуникации, планирования), сформированные, подчеркнем, в течение многих лет обучения и доказавшие свою эффективность в определенных условиях, не удовлетворяют новым задачам, студент сможет сделать другой выбор, если такая возможность будет ему предоставлена преподавателем. То есть, задача состоит не в том, чтобы предлагать студенту определенные задания, а в том, чтобы обеспечить ему максимальную возможность выбора. Третий недостаток, который мы видим в данной технологии: предложение каждому учащему отдельного задания или даже предложение микрогруппам, сформированным по сходству когнитивных стилей, отдельных заданий, не соответствует условиям группового обучения. Подобное решение может превратить работу на аудиторном занятии в сумму индивидуальных учебных деятельностей каждого студента, то есть, групповой урок не состоится как таковой. Результаты нашего анкетирования и тестирования (см. Приложение 2, 3), а также многолетние наблюдения показали, что сами учащиеся не только в большинстве своем отдают предпочтение коллективным формам работы, но и называют в качестве предпочитаемой учебной деятельности на уроке языка активное общение с преподавателем и товарищами по группе. Кроме того, именно в ходе подобной групповой работы в личностно-ориентированном подходе у учащихся и должна появляться возможность заимствовать эффективные стратегии, применяемые товарищами по группе и предлагаемые преподавателем. Следовательно, мы можем сделать вывод, что данное технологическое решение, несмотря на ряд важных достижений в плане индивидуализации и обеспечения психологической комфортности учащихся, не удовлетворяет требованиям коллективного обучения на подготовительном факультете, а кроме того, не является последовательно личностно - ориентированным. Э.Г. Азимов предлагает обеспечить индивидуализацию обучения с помощью компьютерных технологий, полагая, что личностно-ориентированный подход «может осуществляться путем разветвления приемов и способов обучения в фоноупражнениях и компьютерных программах, особой организации упражнений в методическом приложении к видеоматериалам» (Азимов,1996:5). По мнению данного автора, именно компьютеры в наибольшей степени помогают учитывать индивидуальные потребности и интересы учащихся, различные стратегии усвоения (овладения) языком, дифференцировать способы предъявления учебного материала, обеспечивать индивидуальные формы тренировки, создавать широкий диапазон стимулов для вовлечения учащихся в иноязычную речевую деятельность, в максимальной степени увеличивать время контакта с изучаемым языком. В настоящее время в качестве новых, личностно-ориентированных технологий для работы со взрослыми учащимися предлагается также активно использовать Интернет и различные формы дистанционного обучения. С нашей точки зрения, несмотря на все видимые преимущества, применение компьютерных технологий может лишь частично решить задачи личностной ориентированности, поскольку задачи обучения на подготовительном факультете не позволяют осуществить всю учебную деятельность с помощью технических средств обучения. Кроме того, они могут просто не входить в стратегические предпочтения учащихся при изучении языка – например, учащихся, предпочитающих естественное устное общение. Следующим направлением разработки личностно - ориентированной технологии стало создание личностно-ориентированных учебников. 22 Первым в методике РКИ предложил подобное решение М.Н. Вятютнев. Личностно - ориентированный учебник, по мысли автора, должен был бы предоставлять учащемуся возможность сделать выбор: 1.Целей и объема содержания, 2.Видов учебной деятельности, 3. Времени и темпа изучения. Был также поставлен вопрос о необходимости использования аутентичных материалов для разных уровней, отражающих специфику индивидуальных потребностей и различные социокультурные контексты. Учитывались и возможности дальнейшего самостоятельного изучения языка. Не отрицая важности и необходимости дальнейших разработок и исследований в данном направлении, отметим, что сам термин «личностно-ориентированный учебник» содержит в себе противоречие и не может быть принят без оговорок, поскольку не может не возникнуть вопрос, на какую, собственно, личность данный учебник ориентирован, и какие факторы положены в основу подобной «ориентированности». В большинстве случаев такие учебники построены на ориентации на некоторый унифицированный набор потребностей и когнитивных стилей. В личностноориентированном подходе речь должна идти, в первую очередь, о конкретных личностях. При любом содержании учебника и разнообразии предлагаемых им видов учебной деятельности, учет всех личностных факторов, то есть, индивидуальности, в нем невозможен. Личностно-ориентированная технология является именно технологией аудиторной работы. На подготовительном факультете речь идет о реализации принципиальных положений в индивидуализированной работе преподавателя с каждым учащимся группы, поэтому она должна быть осуществима на базе любого учебника для данной формы начального этапа. При этом дело не только в том, с каким материалом работать, а в том, как работать: основная часть отбора и подготовки системы заданий для учащихся конкретной группы ложится на преподавателя. С другой стороны, бесспорно, что учебник, предлагающий широкий выбор возможностей, учитывающий специфику потребностей учащихся подготовительного факультета (пусть даже и в целом), является более эффективной опорой в такой работе, обеспечивает преподавателю большую основу для подготовки занятий, чем тот, который не предусматривает никакой дифференциации. Поэтому, отвергая возможность полной алгоритмизации учения, мы полагаем, что решение проблемы состоит в создании не одного, тем более, единого «личностноориентированного» учебника, а в создании комплекса учебных пособий. Подобный комплекс может предоставить преподавателю достаточный выбор заданий, форм презентации, объяснения и отработки для их последующего отбора и модификации для применения в ходе непосредственной личностно-ориентированной работы на занятиях. При отсутствии таких комплексов преподавателю приходится прибегать к использованию множества существующих пособий, сборников упражнений, аутентичных материалов, сборников художественных и научных текстов и т.п. для дополнения базового учебника и к созданию собственных материалов и заданий с целью обеспечения личностной ориентированности учебного процесса. Что касается стратегических тренингов, рассматриваемых в качестве одного из способов повышения автономности изучения языка, то данное технологическое решение вызывает целый ряд критических замечаний, таких как упрек в недостаточной обоснованности эксплицитного обучения стратегиям, а также в отделении стратегического обучения от обучения непосредственно языку. Мы не можем полностью согласиться с выводом о невозможности научить стратегиям, поскольку все зависит от применяемой технологии – стратегиям невозможно научить, но им можно научиться – при возникновении такой потребности. Нам представляется, что в ходе стратегического тренинга необходимо ознакомить студентов только с основными положениями стратегической теории, причем актуальна эта задача, главным образом, 23 для будущих педагогов и филологов. Добавим также, что с нашей точки зрения, сама идея отбора преподавателями или даже методистами-исследователями «оптимальных» стратегий для обучения им всех и каждого представляется неприемлемой, поскольку ведет за собой выработку «реактивных», приспособительных стратегий, а не наиболее ценных, инициативных, идущих от учащегося. Дело в том, что одни и те же стратегии, пусть даже самые продуктивные с точки зрения преподавателей, не могут быть одинаково оптимальными для студентов с различными когнитивными стилями, стратегическими компетенциями и стилями учебной деятельности. А кроме того, инициативные стратегии субъекта учения, по определению, которое мы уточним в данной работе далее, должны вырабатываться студентом самостоятельно в соответствии с его потребностями и условиями учения и общения. И, повторимся, эксплицитное ознакомление со стратегической теорией (все еще остающейся недостаточно разработанной), с нашей точки зрения, необходимо лишь студентам - филологам. Поэтому стратегическая работа с учащимися подготовительного факультета естественного и технического профиля должна проводиться имплицитно в ходе изучения языка, например, в специальной системе упражнений, которая предлагается в разрабатываемой нами технологии. В школьном обучении разрабатывается целый ряд специальных технологий, некоторые элементы которых могут быть использованы при создании и совершенствовании личностно-ориентированной технологии обучения РКИ на начальном этапе. Мы не останавливаемся на подробном анализе таких форм учебной работы, как обучение в сотрудничестве, обучение, центрированное на учащемся, проектная технология, ведение языкового портфеля, и других, претендующих на личностную ориентированность. Данные технологии широко известны, относятся, главным образом, к школьному изучению языков, и, возможно вследствие этого, несмотря на осуществление целого ряда положений личностного подхода, не могут быть причислены к однозначно личностно-ориентированным. Многие предлагаемые в них формы учебной деятельности не являются результатом личного выбора учащихся, а включают в себя элементы императивного воздействия (см. Д.Джонсон и др., 2001, И.В. Балицкая, 2004). Тем не менее, целый ряд приемов, применяемых их сторонниками, приемлем для любой личностно – ориентированной технологии начального этапа при работе с учащимися, имеющими, например, склонность к сотрудничеству или же расположенными к ведению языкового портфеля. Личностно-ориентированная технология в вузе представляет собой иной план соотношения обучения и учения: это постепенный переход от команд к взаимодействию, к большей автономности. Самостоятельный выбор учащимся способов проработки программного материала, форм работы, средств репрезентации своих результатов, разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности материала – являются ее обязательными компонентами. К наиболее последовательным школьным личностно - ориентированным технологиям относятся: технология индивидуализации обучения, технология развивающего обучения, технология саморазвития личности, а также собственно личностно-ориентированная технология (И.С.Якиманская, Г.К.Селевко, В.В.Сериков). Для последовательного методического воплощения провозглашенных принципов любая личностно-ориентированная технология, по мнению И.С. Якиманской, должна решать такие задачи, как: -специальное конструирование материала; -иллюстрацию преподавателем возможных вариантов выполнения задания (взамен задаваемого образца); -организацию работы учащихся, стимулирующую их к использованию разных способов без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п., 24 -разработку новых методов оценки. (Якиманская, 1994, 1995). Технологии развивающего обучения, близкого по характеристикам личностноориентированному подходу, основываются на активно-деятельностном способе обучения, идущем на смену объяснительно-иллюстративному типу, реализуя следующие цели: - развитие индивидуальных познавательных способностей каждого учащегося, -максимальное использование индивидуального опыта, -помощь личности в самоопределении и самореализации, а не навязывание заранее заданных свойств (Селевко, 1998:209). Актуальны для изучения языка на начальном этапе и такие предлагаемые здесь технологические приемы, как: 1) индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы; приспособление к существующим учебникам; 2) оригинальная нелинейная конструкция урока. Первая часть – для обучения всех, вторая часть включает два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа преподавателя с отдельными учениками (пары, многоуровневые задания с адаптацией, карточки); 3) выделение целого ряда уровней сложности, с предоставлением свободы выбора заданий по простоте\сложности. Данные положения вполне могут стать компонентами новых, разрабатываемых в настоящее время вузовских технологий, поскольку отвечают требованиям личностной ориентированности. Однако необходимо отметить, что, несмотря на целый ряд интересных находок, по большей части школьные технологии остаются декларативными, определяющими только общие принципы, поскольку не предлагают четко разработанных комплексных практических решений для каждого предмета и попрежнему остаются на стадии эксперимента. Анализ существующих личностно-ориентированных технологий позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на реализацию ими некоторых положений подхода, практическое воплощение всех его задач нуждается в дальнейшей разработке. Оно столкнулось с целым рядом препятствий в реальном учебном процессе из-за отсутствия достаточного теоретического обоснования и комплексности при создании личностноориентированной технологии. Поэтому нашей задачей стал более детальный анализ принципов и факторов, способных стать основой неимперативного управления учебным процессом изучения РКИ на начальном этапе и нового, более последовательного практического воплощения личностно-ориентированного подхода. 1.2. Принцип индивидуализации в личностно-ориентированном подходе Важнейшим принципом личностно-ориентированного подхода является принцип индивидуализации. Разумеется, личностная ориентированность в групповом обучении далеко не равнозначна полной индивидуализации, но, тем не менее, задача максимальной индивидуализации учебного процесса лежит в основе создания нового подхода, а термин «индивидуализированный подход» часто употребляется как синоним личностно-ориентированного. В общем виде, индивидуализация предполагает учет индивидуальных особенностей учащегося и адаптацию технологии обучения к его возможностям, уровню общего развития, возрастным особенностям, учет исходного уровня владения языком, предусматривает различные виды и объемы тренировки для различных учащихся, что на современном этапе является недостаточным. В соответствии со сменой методических ориентаций, необходимо рассмотрение данного принципа в контексте новой методической действительности. Индивидуализация учебного процесса связана сегодня «с правом выбора каждым учащимся собственной технологии овладения языком, с учетом его индивидуально25 психологических особенностей – внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности; базируется на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладения иноязычной речью, на выявлении психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком» (Дэвидсон, Митрофанова, 1990:35), то есть, тесно переплетается с основными задачами личностно - ориентированного подхода. Главная задача личностной ориентированности изучения языка сегодня – не адаптация педагогических приемов, а обеспечение возможности технологического выбора студентов. Целый ряд исследователей рассматривает данный принцип в аспекте исследования когнитивных стилей и индивидуально-психологических особенностей учащегося. Э.Г.Азимов связывает принцип индивидуализации с развитием интерактивности и полагает, что теоретической основой для нового подхода к данной проблеме являются современные исследования по когнитивной психологии и по стратегиям усвоения языка (Азимов, 1996:5). Нам представляется, что индивидуализация тесно связана не только со стратегическими исследованиями, но и с учетом всех компонентов, подразумеваемых рассматриваемым принципом. С позиций системно - структурного подхода к анализу рассматриваемого понятия в структуре индивидуализации исследователями были выделены такие компоненты, как индивидная индивидуализация, субъектная и личностная. Речь шла соответственно об учете комплекса природных свойств, свойств человека как субъекта деятельности и личности как совокупности социальных характеристик (Кузовлев, 1979). Индивидная индивидуализация рассматривается как учет таких индивидуальных особенностей учащегося как уровень развития памяти, мышления, восприятия, уровень развития языковых способностей. Субъектная индивидуализация выступает как учет учебных характеристик субъекта деятельности. Она определяется не только свойствами субъекта в совокупности различных видов деятельности, но и мерой их продуктивности, определяемой как природными потенциями, так и социальными качествами, опытом и умениями, поскольку у каждого есть свои способы овладения знаниями, свои стратегии. Субъектная индивидуализация направлена на то, чтобы помочь каждому учащемуся выработать свой индивидуальный стиль деятельности, который определяется как «индивидуально-своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение данным человеком и устойчиво характеризующее его в некоторых типичных условиях» (В.С.Мерлин, Е.П. Ильин). Особенности индивидуального стиля учебной деятельности определяются когнитивным стилем личности и ее стратегической компетенцией. Личностная индивидуализация при обучении иноязычной речи связана с мотивационными характеристиками учащихся – учетом их интересов, потребностей, ценностей, отношением к окружающему миру. При ее отсутствии учащиеся пассивны даже при выполнении вполне посильных заданий (индивидная характеристика) и при владении способами выполнения учебных заданий (субъектная характеристика). Если индивидные свойства человека составляют природную основу индивидуальности, то его личностные, социальные свойства: мировоззрение, взгляды, установки, а также эмоционально-чувственная сфера - составляют ее сущностную сторону. Учащийся проявляет постоянную самостимулирующую активность лишь в том случае, если предлагаемые задания и материал отвечают его потребностям и интересам как личности. То есть, при личностной индивидуализации речь идет об учете особенностей мотивации учащегося. Данная системно - структурная трактовка принципа индивидуализации, с одной стороны, позволяет выявить основные направления его реализации, с другой стороны, должна рассматриваться критически, поскольку речь идет о факторах, которые в целом 26 ряде случаев представляются трудно разграничимыми, а в ходе практического осуществления индивидуализации иногда и неразделимыми. Так, в соответствии с вышеизложенной теорией, мы могли бы утверждать, что в личностно-ориентированном подходе сторонники углубленного исследования когнитивных стилей склонны к «индивидной индивидуализации», сторонники стратегического направления, стремящиеся к повышению автономности учения, учитывают только «субъектную индивидуализацию», а ученые, ставящие во главу угла исследование мотивационных факторов, стремятся к «личностной индивидуализации». Однако подобное утверждение было бы совершенно некорректным, поскольку речь идет о множестве взаимосвязанных аспектов в едином подходе. Так, учет когнитивных стилей в заданиях (индивидная индивидуализация) и использование собственных стратегий (субъектная индивидуализация) могут повышать личностную мотивацию учения за счет повышения легкости усвоения и достижимости успеха, а также возникновения положительных самооценочных эмоций. Если индивидная индивидуализация подразумевает учет индивидуальнопсихологических особенностей – внимания, памяти, мышления, типа нервной деятельности, способностей и когнитивных стилей, а субъектная - базируется на изучении способов деятельности, индивидуально-своеобразных путей овладения иностранным языком, то есть, индивидуального стиля учебной деятельности, включающего в себя и когнитивный стиль и стратегическую компетенцию учащегося, то разграничение индивидной и субъектной индивидуализации представляется не совсем валидным. Когнитивный стиль включает в себя как индивидные, так и субъектные характеристики (предпочтения в способах познавательной деятельности), а овладение способами учебной работы, учебными и универсальными стратегиями не только является одной из основных составляющих личностно-ориентированного обучения, обеспечивающих автономию учащихся в учебном процессе, но и рассматривается как основной путь развития познавательных способностей, то есть развития индивидных характеристик. Современная психологическая наука считает, что различия в индивидуальных способностях наиболее отчетливо выступают именно в способах учебной работы, выборе рациональных приемов выполнения учебных действий, гибкому их использованию по собственной инициативе. Формирование индивидуального стиля деятельности невозможно без личностной индивидуализации, поскольку речь идет о мотивации деятельности. В свою очередь, выполнение трудного задания, усвоение способа его выполнения повышают мотивацию и интерес к деятельности, поскольку речь идет о формировании и использовании собственной стратегии (субъектная индивидуализация). Так же ясно прослеживается взаимодействие индивидной и личностной сторон индивидуализации. Можно сделать вывод о том, что между индивидной, субъектной и личностной индивидуализацией существует тесная взаимосвязь, и выделение данных видов индивидуализации в личностно-ориентированном подходе в качестве отдельных аспектов возможно только условно. Данное положение легко проиллюстрировать на примере такого важного фактора индивидуализации, как учет так называемых языковых способностей. Развитие способностей, также как и развитие языковой личности в целом выступает в качестве одной из основных задач личностно-ориентированного подхода. В российской лингводидактике и психологии проблеме развития способностей всегда уделялось большое внимание. В частности, она нашла отражение в целом ряде работ по исследованию индивидуальных различий (В.С. Мерлин, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн и др.). «Способность мы определили как индивидуально-психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. 27 Врожденными могут быть только…задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (Б.М.Теплов,1961:11). С.Л. Рубинштейн в «Проблемах общей психологии», рассматривая обратную зависимость деятельности от свойств субъекта, ее потребностей, способностей и свойств характера, прямо указывает, что «в деятельности человека - в учении и труде – его психические свойства … не только проявляются, но и формируются» (Рубинштейн, 1973:142). То есть, способности можно трактовать как неделимое единство задатков и результата их развития - умений их применения в деятельности. В конечном итоге, люди с меньшим исходным уровнем возможностей способны достигать больших результатов в творческой деятельности благодаря высокому уровню развития соответствующих умений, особенностям характера и высокой мотивации. Важнейшее положение, подтверждающее насущную необходимость овладения учебными и коммуникативными стратегиями, состоит в том, что успешность любой деятельности зависит от обладания необходимыми умениями и навыками ее выполнения. Можно сделать вывод, что умения и навыки выполнения деятельности входят в состав способностей, вследствие чего люди, более одаренные, порой в меньшей степени реализуют свои возможности, чем те, кто в силу большей настойчивости, трудолюбия и опыта сумел развить необходимые стратегии. По нашему мнению, именно к изучению языков максимально применима теория Б.М. Теплова о развитии способностей. Способность, по мнению известного психолога, существует только в движении, только в развитии, которое осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Очевидно, что чем больше мы работаем с языком, чем больше учебных и коммуникативных стратегий усваиваем и вырабатываем, тем лучше развиваются наши способности. Важнейшей проблемой развития является наличие задатков - развивать можно только то, что уже дано и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию. По мнению В.Д.Шадрикова, пытаться развивать то, что отсутствует, значит обрекать учащегося на фрустрацию (Шадриков, 1990:72), однако личностно-ориентированный подход отвергает узкое понимание языковых способностей. Конечно, для того, чтобы развивать способности, необходимо обладать природными задатками, но положение о наличии у каждого человека так называемых языковых способностей, их задатков считается аксиоматическим, поскольку любой человек, выучивший родной язык, способен усвоить и иностранный. Задачей же преподавателя является найти оптимальный вариант методики, обеспечивающий успешность изучения с минимальными затратами. На этом особенно настаивает М.Н. Вятютнев (Вятютнев, 1984), утверждая, что достижение успеха в каждом случае связано лишь с большей или меньшей затратой сил и времени. В изучении языка важнейшую роль играет взаимная компенсация способностей. Способностей вне деятельности не существуют, они проявляются и развиваются только в деятельности. При этом не отдельная способность определяет успешность выполнения деятельности, а лишь то своеобразное сочетание способностей, которое присуще конкретной личности. «Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает успешного выполнения даже той деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» (Теплов, 1961:16). 28 Понятие компенсации способностей и свойств обусловлено тем, что способности не просто сосуществуют друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иную структуру в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Изучение языков, зависящее от множества способностей, вполне допускает их взаимную компенсацию. Так отсутствие склонностей к анализу может быть компенсировано хорошо развитой памятью и наоборот. Следовательно, даже отсутствие некоторых задатков не может рассматриваться как препятствие к развитию способностей и успешному усвоению иностранного языка, а задачей индивидуализации в личностно-ориентированном подходе становится не только учет индивидуальных способностей, но и их развитие, которое возможно при использовании приемов индивидуализации как субъектного, так и личностного, мотивационного характера. Все аспекты индивидуализации при изучении языка теснейшим образом связаны с мотивацией. Развитие способностей человека определяется характером его основной деятельности и мотивационной сферой личности. По мнению В. Г. Асеева (Асеев, 1995), способности, не входя непосредственно в мотивационные механизмы, связаны с ними, так как определяют мотивационную сферу и испытывают на себе ее влияние, как в содержательном, так и в динамическом отношении. Дело в том, что у личности существует тенденция к переключению мотивационных установок на более успешные виды деятельности, соответствующие формирующимся или уже сформировавшимся функциональным возможностям человека. Это связано с самооценкой личности, которая повышается при успешном осуществлении деятельности. Появляющиеся при этом положительные эмоции, связанные с повышением личностной самооценки, требуют возвращения к деятельности, доставляющей удовольствие. Положительное мотивационно-ценностное отношение к той или иной деятельности приводит к переключению функциональноэнергетических ресурсов человека на эти виды деятельности (относительно независимо от начальной степени функциональной готовности – то есть, исходного уровня задатков), что способствует постепенному формированию и соответствующих способностей. Эти взаимовлияния мотивации, самооценки личности и способностей ведут к их относительному соответствию. Взаимоотношение мотивации и способностей осуществляется через деятельность как непосредственно исполнительный, технический момент психической активности. Поэтому современное понимание принципа индивидуализации с неизбежностью должно включать знание личностных параметров, учет индивидуальных способов учения и общения, уровня развития и притязаний личности. При этом важнейшим фактором стимулирования личностной мотивации является педагогика успеха, педагогический оптимизм, который «выражает уверенность учителя в возможностях и способностях каждого» (Михеева, 2005:19), и тем самым способствует развитию учебных стратегий учащихся. На примере личностно - ориентированного подхода к учету способностей учащихся отчетливо видно, как тесно индивидный аспект индивидуализации – учет природных задатков – связан с субъектным аспектом - развитием учебных умений и стратегий, а также с мотивационными характеристиками личности. Индивидный аспект нуждается, главным образом, в учете, поскольку индивидуальные психологические характеристики с трудом поддаются изменению, и выражается в адаптации педагогических технологий к особенностям учащихся. Субъектный же и личностный аспекты индивидуализации подразумевают не только учет, но и развитие соответствующих характеристик личности, что наиболее значимо при групповом обучении в вузе. 29 Личностная индивидуализация имеет своей целью создание коммуникативной и учебной мотивации непосредственно. Под коммуникативной мотивацией понимается такая потребность в общении, которая обеспечивает инициативное участие субъекта в учебном или реальном общении. Целью субъектной индивидуализации должно стать развитие индивидуального стиля деятельности на основе имеющегося у учащегося индивидуального опыта операционной деятельности как компонента стратегической компетенции. Цель индивидной индивидуализации заключается в учете всех компонентов индивидной подструктуры. Их взаимодействие сказывается на личностной мотивации, но не прямо, а опосредованно, через операционноинструментальную мотивацию, которую они развивают: человек любит делать то, что умеет делать хорошо. Необходимо отметить, что даже учет способностей индивида, тщательное исследование когнитивных стилей и особенностей стратегической компетенции далеко не всегда позволяют предсказать успех в соответствующей деятельности, поскольку его очень часто определяет, в первую очередь, личностный, мотивационный фактор. Поэтому личностную индивидуализацию принято считать превалирующей, хотя, как уже отмечалось, практически она не может быть отделена от индивидной и субъектной. Роль коммуникативно-личностных потребностей учащихся для овладения новым языком трудно переоценить, однако в реальном учебном процессе необходим не только учет важнейших мотивационных факторов, но и развитие неимперативных механизмов управления автономным учением студентов. Определяющими аспектами, подлежащими развитию в целях личностной ориентации обучения, представляются не только личностные мотивационные факторы, но также и субъектные характеристики учащегося – индивидуальный стиль учебной деятельности и стратегическая компетенция. Такой вывод коррелирует с уже приводившимися данными о причинах неуспеваемости учащихся, 75% которых отстают из-за отсутствия мотивации и неразвитости учебных умений, а вовсе не из-за слабых способностей. Отсутствие же мотивации и неразвитость умений, в свою очередь, в значительной степени являются следствием неуспешности. Поскольку задачей данного исследования является разработка личностно-ориентированной технологии, для нас самым актуальным остается вопрос, который предстоит при этом решить – каким образом должна осуществляться комплексная индивидуализация в процессе группового обучения школе и вузе. При этом, в первую очередь, необходимо исследовать реально существующее положение дел и отношение к обеспечению индивидуализации со стороны преподавателей и студентов. С целью исследования отношения учащихся и преподавателей к проблеме индивидуализации мы включили ряд вопросов, связанных с различными ее аспектами, в анкеты для проведения опроса (см. Приложения 1,2). Было опрошено 85 российских и молдавских преподавателей русского языка, а также 26 преподавателей французского языка, которым был задан ряд вопросов, в частности, следующие: -Какие формы работы, по вашему мнению, дают лучшие результаты? -Каким образом должна осуществляться индивидуализация при изучении языка? В результате, были получены следующие данные: В качестве самых результативных форм работы 73 преподавателя назвали индивидуальные, 50 человек – коллективные, 32 – парные. При этом на вопрос, каким образом должна осуществляться индивидуализация, 60 преподавателей ответили – в ходе урока, 16 – после урока, и 44 человека – в виде индивидуализированных домашних заданий (см. Приложение 1). Результаты опроса иностранных учащихся (Приложение 2) слабо коррелируют с ответами преподавателей. При этом следует учесть, что нами были опрошены студенты 30 разных групп и разных уровней владения, в том числе, и филологи, будущие преподаватели русского языка как иностранного. Им были заданы следующие вопросы: -Какая форма работы на уроке вам больше всего нравится? -Какая форма работы на уроке главная? -Какая форма, по вашему мнению, должна быть главной? При этом на некоторые вопросы было дано два и более ответов. На первый вопрос 43 студента ответили, что больше всего им нравится коллективная работа с группой и с преподавателем, только 10 предпочли парную работу, 2 – индивидуальную работу с преподавателем и 6 – самостоятельную работу. Одна (китайская) студентка специально подчеркнула, что больше всего ей не нравится самостоятельная работа на уроке, потому что урок предназначен не для самостоятельной работы. В качестве главной формы работы также 43 человека назвали коллективные формы работы (речь шла о том, как с ними обычно проводятся занятия), 5 студентов – парную работу, 6 – самостоятельную работу и 1 – индивидуальную работу с преподавателем. Отвечая на вопрос, какая форма работы должна быть основной на занятии, 35 человек ответили, что парная, 31 студент считает, что коллективная, 5 студентов назвали самостоятельную работу, 3 студента – индивидуальную работу с преподавателем. Один студент ответил, что выбор формы работы зависит от учащегося, то есть дал вполне личностно-ориентированный ответ. Полученные ответы позволяют не столько сделать выводы о реальном положении дел (вполне вероятно, что не все ответы были искренними), сколько адекватно отражают представления преподавателей и учащихся об их идеальном положении. В связи с этим обращает на себя внимание тот факт, насколько большее предпочтение, в отличие от преподавателей, учащиеся отдают коллективным формам работы на занятиях. Причем это мнение входит как в их предпочтения, так и в их представления о том, какие формы изучения языка должны быть главными. В то же время преподаватели, в большинстве своем отмечающие, что лучшие результаты дает индивидуальная работа с учащимися (73), предпочитают проводить ее в ходе учебных занятий (60). Результаты опроса позволили выявить данное противоречие и сделать вывод, возможно, несколько парадоксальный с точки зрения традиционной педагогики, который заключается в том, что, по мнению преподавателей и учащихся, индивидуализация должна осуществляться главным образом в ходе учебных занятий и при этом совмещаться и с коллективными и с парными формами работы. Подобный вывод, однако, вовсе не противоречит личностно-ориентированному подходу, поскольку субъектная и личностная индивидуализация включают в себя учет предпочтений учащихся. Если в стратегическую компетенцию учащегося коммуникативного типа входят социальные стратегии и многочисленные разряды коммуникативных стратегий, связанные с иноязычным общением, то субъектная индивидуализация заставляет предусматривать для него коллективные формы работы, выступающие в данной случае как учет личностных характеристик и предпочтений студента. Личностная индивидуализация предусматривает учет и такого вида мотивации, как мотивация аффилиации, при которой важнейшим мотивирующим фактором для учащегося является возможность успешной работы в коллективе. Полученные данные убедительно показывают, что осуществление индивидуализации в личностно - ориентированном подходе совместимо с особенностями группового обучения и связано с удовлетворением коммуникативных потребностей учащихся. По мнению В.С. Мерлина, если индивидуализация заменяет и вытесняет общую организацию коллективной деятельности, а не дополняет ее, то это скорее препятствует самостоятельному поиску и созданию своего стиля и развитию 31 индивидуальности (Мерлин, 1976:217). Важным стимулом для личностноориентированного изучения языка в коллективе является то, что предпосылки для усвоения индивидуального стиля и развития индивидуальности создаются в зависимости от характера социальных санкций и оценок. При этом и для самооценки необходима исходная возможность социального сравнения, групповые ориентиры. Активность и креативность в познании нового, получившие статус престижности в учебном коллективе, особенно в учебном, обусловливают положительную направленность и необходимые мотивы деятельности. Наиболее существенное значение для развития инициативности и самостоятельности имеет широкая шкала социальных оценок, преимущественное применение взаимооценки и самооценки. Индивидуализация обучения никак не означает отказа от применения групповых форм работы на уроках иностранного языка, в том числе и РКИ, особенно на начальном этапе. Следовательно, во всех современных технологиях личностно-ориентированного обучения должна быть обеспечена возможность непосредственного взаимодействия между учащимися, их совместная деятельность, поскольку она входит в предпочтения и в методические ожидания учащихся и, значит, является субъектным компонентом индивидуализации. Таким образом, принцип индивидуализации в личностно-ориентированном обучении языкам должен находить свое воплощение не только в изолированном технологическом учете индивидуально – психологических особенностей (когнитивных стилей, задатков, способностей) учащегося для индивидной индивидуализации, его стратегий – для субъектной индивидуализации, и его мотивации – для личностной, - но в их комплексе. Речь идет о предоставлении учащемуся возможностей саморазвития в межличностных отношениях и во взаимодействии с партнерами в парной и групповой работе (если у него есть такая потребность) для того, чтобы обеспечить психологическую комфортность как при самостоятельной работе над языком, так и его успешное изучение в условиях коллективного обучения. Личностно-ориентированная технология должна включать, по меньшей мере, в некоторой части занятия, коллективноиндивидуализированные формы работы, которые ни в коей мере не навязываются всем учащимся, но возможны только при свободном применении каждым студентом собственных стратегий в совместной деятельности и при наличии высокой мотивации, то есть, обусловлены субъектными и личностными факторами. При этом комплексная индивидуализация должна обеспечиваться широким выбором заданий в соответствии с индивидуально - психологическими особенностями и стратегическими предпочтениями учащихся, которые выясняются с помощью входного тестирования (см. Приложение 3). 1.3. Развитие личности в процессе изучения языка. Принцип единства и развития языковой личности Важным направлением в личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию в процессе изучения русского языка как иностранного является развитие личности учащегося. Проблеме развития и саморазвития личности уделялось внимание в работах многих педагогов и психологов различных направлений (С.Л.Рубинштейн, Г.Олпорт, А.Маслоу, К. Роджерс, А.Коссаковски, С.Д.Смирнов, Л.И.Анцыферова, В.Г.Асеев, И.И.Чеснокова и др.). 32 Однако утверждать, что личность формируется в результате педагогического воздействия, можно лишь с большой долей условности, ибо она в такой же мере формируется, в какой и противостоит воздействию. «Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления, и, соответственно, развития личностных функций субъектов учебного процесса» (Сериков, 1994:17). Вопрос о развитии личности учащихся высшей школы, тем более студентов подготовительного факультета, является дискуссионным, поскольку речь идет о воздействии на взрослых людей. В этом случае речь может идти только о создании условий для саморазвития личности в ходе изучения языка и усвоения элементов новой культуры, о расширении языковой картины мира и развитии межкультурной компетенции в русской языковой среде. По мнению психологов, необходимо дать учащимся возможность поставить перед собой достаточно высокие цели, соответствующие их личностным стандартам, актуализировать их интересы, и студенты, ощутив дефицит стратегий и методов для решения личностно-значимых проблем, смогут стать активными агентами и субъектами учебного процесса, запрашивающими и разыскивающими необходимую информацию, а не пассивно усваивающими то, что представляется значимым преподавателю. Важнейшим фактором саморазвития личности является рефлексия, умение обдумать, осмыслить свою деятельность и дать оценку окружающей действительности и своего «Я» в новых условиях. Применительно к изучению иностранных языков, а также русского языка как иностранного, следует ставить задачи, в первую очередь, развития и саморазвития языковой личности. Понятие «языковая личность», введенное академиком В.В.Виноградовым, активно исследуется в настоящее время в работах многих ученых (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов, И.И. Халеева и др.). Языковая личность - это «такое соотношение когнитивного и языкового сознания, где последнее есть вербально-оформленное отражение действительности. Именно в таком понимании языковое сознание – это форма существования человека разумного, говорящего, общающегося, человека как социального существа, как личности. Именно в этом плане, по мнению психологов, можно говорить о языковой личности, которая, согласно Ю.Н. Караулову, включает вербально-семантический, когнитивный и прагматический уровни» (Зимняя, 2001:159). Для решения задачи развития и саморазвития языковой личности, необходимо обратиться к трехуровневой модели языковой личности, предложенной и разработанной Ю.Н. Карауловым: 1. Вербально-семантический уровень, предполагающий некоторое нормативное владение языком носителем, т.е. уровень лингвистической компетенции. 2. Когнитивный уровень, включающий понятия, идеи, концепты, формирующие «языковую картину мира» каждой языковой индивидуальности и охватывающий ее интеллектуальную сферу, т.е. когнитивный стиль личности и ее индивидуальный стиль деятельности, в том числе и учебной. 3. Прагматический уровень языковой личности, куда входит ее национально – культурно обусловленная система ценностей, а также мотивы, цели, интересы, установки, все то, что составляет мотивационную сферу личности. Таким образом, в ходе обучения новому языку развитие и саморазвитие языковой личности должно проходить по трем основным направлениям: а) развитие лингвистической компетенции за счет усвоения знаковой системы второго\ иностранного языка и формирование лингвистической компетенции билингва; б) развитие когнитивной сферы путем усвоения и развития новых форм восприятия и интерпретации различных явлений действительности. Развитие выступает здесь как 33 расширение языковой картины мира, усвоение некоторых ее особенностей, характерных для носителей изучаемого языка, а также новых форм учения и познания, в частности усвоение ряда новых стратегий. Эта задача непосредственно связана с формированием коммуникативной компетенции в ее социокультурном и стратегическом аспектах; в) развитие мотивационно-ценностной сферы личности, связанное с ознакомлением и критическим восприятием новых систем ценностей представителей иного языка и культуры, расширением кругозора, формированием мировосприятия билингва и мультилингва. Данный аспект включает в себя формирование поликультурной или же межкультурной компетенции. Развитие языковой личности в первом направлении предполагает совершенствование лингвистической компетенции, которое является достаточно изученной проблемой, нашедшей различные пути своего решения в работах многих ученых. Нерешенным остается вопрос, является ли формирование лингвистического компонента коммуникативной компетенции в каждом новом языке именно формированием от нуля или же, главным образом, развитием уже имеющейся у языковой личности в родном языке лингвистической компетенции. Подход, ориентированный на личностный опыт, с нашей точки зрения, может основываться только на втором варианте ответа – развитие зрелой языковой личности должно происходить, в первую очередь, в результате развития исходных компетенций до уровня билингва и мультилингва, а не за счет формирования новых, «вторичных» личностей. Задачи, решаемые в рамках второго направления, непосредственно связаны с формированием коммуникативной компетенции билингва в ее стратегической составляющей. Развитие в третьем аспекте, выступая как расширение мотивационно-ценностной сферы личности, усвоение ряда особенностей культуры носителей изучаемого языка, связано со становлением межкультурной компетенции. Развитие трех компонентов языковой личности при изучении нового языка неизбежно будет ассиметричным. В первую очередь потому, что значимость развития различных компетенций тесно связана с индивидуально-психологическими характеристиками учащегося и его потребностями, а значит, последовательность и темп их развития будут определяться именно данными факторами. Ассиметричность также во многом определяется спецификой самих компонентов языковой личности. Так, в вербально-семантической сфере при изучении нового языка на подготовительном факультете формирование будет превалировать над развитием, поскольку усвоение нового кода на начальном этапе подразумевает в большей степени формирование, чем развитие лингвистической компетенции. На когнитивном и прагматическом уровне может идти речь о положительном переносе и дальнейшем обогащении и развитии целого ряда компетенций. Для иллюстрации данного положения мы рассмотрим, главным образом, аспекты, связанные со стратегическими и социокультурными элементами когнитивной сферы языковой личности. Исследования социогенеза языковой личности позволяют проследить, как формируется коммуникативная компетенция субъекта в родном языке, и какие факторы определяют ее формирование, поэтому трудно предположить, что изучение каждого нового языка подразумевает формирование всех компетенций с чистого листа. Наиболее убедительной в этом отношении является возможность переноса стратегической компетенции, которая включает в себя умения учиться и общаться, учебные, коммуникативные: компенсационные и дискурсивные стратегии, а также универсальные умения организовывать и планировать свою деятельность, которым взрослого человека можно обучать факультативно, поскольку основами их он уже 34 владеет. Однако уровень владения стратегиями даже в родном языке может быть разным, а, следовательно, нельзя утверждать, что эти умения не нуждаются в дальнейшем совершенствовании и развитии, в частности в новых условиях обучения в языковой среде. Поэтому, при изучении русского языка как иностранного, речь обязательно должна идти о развитии и совершенствовании уже имеющихся компетенций языковой личности в родном языке, а также других языках, поскольку на момент начала учебы на подготовительном факультете большинство студентов имеет опыт изучения, по меньшей мере, одного иностранного языка, а иногда и опыт естественного общения на нем. Возможности совершенствования когнитивной сферы при изучении нового языка во многом определяются исходным уровнем развития языковой личности в родном языке. Типология уровней становления языковой личности по степени развития дискурсивного мышления принадлежит Г. И. Богину (1984). Выделяется 5 уровней владения языком: 1). Уровень правильности - 6-7 лет, 2). Уровень скорости или интериоризации - 10-11 лет, 3). Уровень насыщенности -15-16 лет. Следующие два уровня, по мнению автора, определяются не возрастом, а культурой общения. Это: 4). Адекватный выбор, 5). Адекватный синтез (Богин, 1982:10,19). Знание любого языка всегда частично. Каким бы родным язык не казался, его знание всегда неполно, так как обычный человек не может достичь уровня «утопического», «идеализированного» носителя языка. Полное владение языком также невозможно и по той причине, что человек не может в одинаковой степени владеть различными видами речевой деятельности. Не только возраст, но и уровень образования, а также знание второго\ иностранного языка становятся одним из важнейших факторов дальнейшего, более высокого развития языковой личности. Развитие когнитивной сферы в процессе изучения языка, его конечные цели и исходные условия являются актуальной проблемой личностно-ориентированного подхода. Существуют исследования, где отмечается наличие огромного числа градаций в лингвистической и когнитивной сфере языковой личности в родном языке. Так, только при чтении газетного текста Т.М. Дридзе было выявлено порядка 12-14 уровней понимания и 7 уровней развития языковой личности носителя. Таким образом, достижение уровня носителя никак не может быть целью развития коммуникативной компетенции, и тем более когнитивной сферы языковой личности, во-первых, потому что таких уровней достаточно много, во-вторых, потому, что задача развития языковой личности в языковую личность билингва подразумевает формирование более высокого когнитивного уровня, чем уровень монолингва. Однако, даже это положение далеко не однозначно. Наши наблюдения естественного билингвизма в Молдове, где нередко встречаются малообразованные люди, владеющие на бытовом уровне двумя - тремя языками: русским, молдавским и гагаузским или украинским, показали, что наличие невысокой устной лингвистической мультикомпетенции лишь незначительно влияет на развитие когнитивной сферы. К сожалению, существующие исследования языковой личности носителя практически не содержат указаний на развитие когнитивной сферы при изучении иностранного языка в школе, которое значительно отличается от воздействия естественного билингвизма. Тем не менее, по мнению большинства исследователей, успешное школьное изучение иностранного языка (а иногда и нескольких) в юности, на третьем этапе формирования (уровень насыщенности) языковой личности носителя, должно существенно определить не только ее вербально-семантический аспект, но и мотивационноценностный, а также и когнитивный. В первую очередь, при школьном обучении развиваются стратегический и социокультурный компоненты когнитивной сферы, 35 поскольку речь идет не только об изучении языка, но и о сопровождающем его развитии учебных умений и стратегий, а также ознакомлении с иной культурой. Личностно-ориентированный подход имеет свою специфику и в трактовке таких вопросов, как развитие умений межкультурного общения, межкультурного диалога. Известно, что особое место в структуре языковой личности занимает инвариантный образ мира, связанный с особенностями национальной культуры и национальной психологии, поскольку в основе мировидения и миропонимания каждого народа, отраженного в языке, лежит своя система предметных значений, социальных стереотипов, когнитивных схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено: «видение мира одним народом нельзя простым «перекодированием» перевести на язык культуры другого народа» (А.А.Леонтьев, 2001:117). Однако, в отличие от задачи «формирования вторичной языковой личности», задача формирования поликультурной компетенции никоим образом не предполагает отказа от собственной языковой картины мира и формирования той, которая свойственна носителям изучаемого языка. Подразумевается лишь расширение и совершенствование этой картины. Речь идет не о заимствовании чужого взгляда на жизнь, а об обогащении и лучшем понимании национальной и мировой культуры за счет ознакомления с особенностями иноязычной культуры. Нельзя забывать, что культура современного образованного человека не только национальна, но и, в значительной степени, интернациональна даже в случае владения им только одним, родным языком. С нашей точки зрения, присвоение чужой языковой картины мира и системы ценностей другого народа в значительной степени подразумевает отказ от собственной, национально-обусловленной картины мира и системы ценностей. Человек, единая личность, не может иметь две системы ценностей и две языковые картины мира. Можно говорить об обогащении имеющейся картины мира за счет ознакомления с новой культурой или же о повышении сензитивности и толерантности учащегося при изучении культуры и ценностей народа - носителя изучаемого языка. Изучение нового языка может быть направлено на лучшее понимание мировой культуры и осознание собственной национальной идентичности, совершенствование и расширение языковой картины мира в результате ознакомления с другим языком и культурой, то есть, на формирование многоязычной и поликультурной личности билингва и мультилингва, но не на формирование вторичной личности носителя другого языка. Проблемы развития мотивационно-ценностной сферы решаются в личностноориентированном подходе в связи с задачами самоактуализации личности в учебном процессе, обогащении ее мировосприятия. Речь идет о знакомстве с ценностями и особенностями носителей изучаемого языка для формирования межкультурной компетенции. Говорить же о необходимости полного присвоения языковой картины мира и моральных ценностей другого народа можно только в том случае, если учащийся ставит себе цель полностью интегрироваться в культуру и общество страны изучаемого языка, например, с целью эмиграции. Выводы о возможности положительного переноса ряда компетенций и о специфике формирования межкультурной компетенции заставляют нас рассмотреть принципиальный вопрос о единстве языковой личности в личностно-ориентированном подходе. Уже в личностно-деятельностном подходе в свое время было сформулировано несколько взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов, направленных на учет предшествующего опыта учащегося при изучении РКИ. К ним относятся такие принципы как принцип учета родного языка учащихся, учет культуры страны изучаемого языка и родной культуры учащихся (Костомаров, Митрофанова, 1990:77), «принцип учета филологического опыта учащихся, взаимодействия языков и культур в 36 процессе обучения» (Щарнас, 1981, цит. по Костомаров, Митрофанова, 1990:77), «принцип учета национальных методических традиций» (Друзь, 1991), «принцип учета национальных лингвометодических традиций», (Бобрышева, 1996), а также «принцип учета адаптационных процессов» и «принцип учета национально-культурных особенностей» (Сурыгин, 2000). Мы полагаем, что в личностно-деятельностной формулировке данных принципов был упущен такой важный момент, как опора на единство языковой личности и ее развитие в ходе усвоения русского языка. Все вышеназванные принципы предполагают учет предыдущего опыта при формировании новых компетенций. В личностно-ориентированном подходе речь идет, в первую очередь о единстве языковой личности, о развитии уже имеющихся у нее компетенций. При этом в процессе изучения нового языка необходимо их целенаправленное последовательное развитие. Речь не идет о возможности развития некоторой «вторичной языковой личности», но об обогащении имеющейся, единой личности и ее превращении в более совершенную личность билингва и мультилингва. На основе современной интерпретации личностно-ориентированного подхода к обучению языкам мы считаем необходимым сформулировать и рассматривать в качестве одного из важнейших положений принцип единства и развития языковой личности. Принцип единства и развития языковой личности может быть сформулирован следующим образом: Каждый из основных компонентов языковой личности не формируется заново и отдельно при изучении нового языка, но развивается из соответствующих компетенций и компонентов, сформировавшихся при усвоении родного языка. При обучении РКИ взрослых учащихся на подготовительном факультете преподаватели имеют дело со зрелыми языковыми личностями, обладающими всеми компонентами коммуникативной компетенции в родном языке, а также целом рядом ассиметрично развитых компетенций в других, уже изученных языках. С точки зрения личностно-ориентированного подхода языковая личность может быть только одна, а изучение любого нового языка представляет собой всего лишь обогащение и развитие каждого из ее компонентов и уже имеющихся компетенций. Следовательно, чем более развитыми исходными компетенциями обладает учащийся, тем более успешным станет его личностно-ориентированное обучение. Уровень развития исходных компетенций влияет на результаты обучения даже в том случае, если оно основывается не на личностном подходе, поскольку отказ от использования уже имеющегося опыта не может не сказаться на эффективности учебной деятельности. Наиболее наглядно единство языковой личности можно продемонстрировать при анализе такого компонента коммуникативной компетенции, как стратегическая компетенция. Возникая и усваиваясь в детском возрасте при изучении родного языка, коммуникативные и учебные стратегии, как некоторые планы, программы преодоления затруднений в общении и в учении, в силу частоты употребления, постепенно автоматизируются и преобразуются в стратегические приемы и тактики. При этом источники субъективного опыта различны. Это, в первую очередь, онтогенез и социогенез языковой личности, влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности, результаты повседневной деятельности, реального взаимоотношения с миром, итоги специально организованного обучения. В результате их воздействия формируется исходная стратегическая компетенция языковой личности, понимаемая нами как способность преодолевать затруднения в общении и учении наиболее приемлемыми для данного субъекта способами. Затем школьное и вузовское обучение, опыт изучения новых языков и общения на них, формирование и развитие предметной 37 и профессиональной компетенции способствуют дальнейшему совершенствованию стратегий. При изучении нового языка исходная стратегическая компетенция, понимаемая как способность преодолевать затруднения в учении и общении на момент начала обучения, в отличие от других компетенций, может быть задействована в ходе учения полностью, без изменений и дополнений, при условии ее достаточной эффективности. Принцип единства и развития языковой личности подразумевает предоставление студенту возможности использовать при изучении языка собственные коммуникативные и учебные стратегии, а не те, которые представляются оптимальными преподавателю. Игнорирование предшествующего опыта учащегося и принципа единства языковой личности может привести к резкому разграничению существующих у субъекта учения компетенций и компетенций, развиваемых при изучении нового языка, в результате чего, при попытках формирования вторичной языковой личности на подготовительном факультете, возникают такие отрицательные явления, как усугубление сложностей адаптационного периода, методический шок, снижение мотивации учения. Основной задачей современного личностно-ориентированного обучения, направленного на развитие личности, является многоязычная и поликультурная компетенция. Это способность использовать языки как средство общения и участвовать в межкультурной коммуникации, понимаемая, как единая, сложная конфигурация компетенций, на которую опирается субъект-коммуникант. Не только стратегическая и социокультурная, но и лингвистическая компетенция, приобретенная в родном языке, может использоваться в других, даже не родственных языках. Специфика развития стратегической компетенции показывает, что люди, изучающие один язык, приобретают, сами того не осознавая, и знания о многих других языках. Исходная социокультурная компетенция, в зависимости от уровня ее, если так можно выразиться, «интернационализации», предоставляет основу для усвоения особенностей новой иноязычной культуры. Лингвистическая компетенция в родном языке также включает в себя множество уровней владения и языкового знания. Изучение каждого последующего языка способствует активизации имеющегося знания, делает его более осознанным. Поэтому в качестве целей обучения в современном личностно-ориентированном подходе предлагается развитие общих компетенций учащегося, а также расширение и диверсификация коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, прагматический, стратегический и социолингвистический аспекты. Социолингвистический аспект развития языковой личности тесно связан с понятием так называемых «общих компетенций». Начиная изучать новый язык, современный человек уже обладает определенным объемом знаний о мире. Это означает, что у него уже имеется общая, предметная компетенция. Знания об окружающем мире, чтение зарубежной литературы на родном языке, пользование Интернетом подразумевают обладание определенным уровнем социокультурной компетенции, пониманием мировой культуры, не связанным с изучением языка. Хотя изучение языка нельзя свести к усвоению новых слов для обозначения уже известных понятий, многие общие и конкретные понятия, предложенные для порогового уровня в документах Совета Европы, оказались общими для 20-и европейских языков, ряд из которых входят в разные языковые группы. Поэтому вопрос о расширении общей компетенции (термин Совета Европы) языковой личности при изучении РКИ связан с тем, насколько программа предусматривает приобретение учащимся новых знаний о мире. Существуют различные трактовки проблемы развития общих компетенций, в частности, предлагаемые «Общеевропейскими компетенциями»: -учащийся уже владеет ими, 38 - их можно развить при возникновении трудностей, - они развиваются произвольно с помощью специальных текстов и учебных пособий, - они развиваются в ходе межкультурного общения (Общеевропейские компетенции, 2001:138). Мы полагаем, что объединение этих трактовок вполне возможно, поскольку студент уже владеет общими компетенциями в родном языке, однако при изучении нового языка они могут развиваться как естественно, в ходе межкультурного общения, так и преднамеренно стимулироваться преподавателем при возникновении трудностей. Достаточно сложен вопрос о развитии вербально-семантического уровня языковой личности при формировании личности билингва. Проблема не является достаточно исследованной, и в науке не существует однозначного мнения о том, какой характер принимает единая лингвистическая компетенция многоязычной языковой личности. А. Павленко и С. Джарвис исследовали взаимовлияние языков у русских эмигрантов в США в рамках двухстороннего переноса на многокомпетентностной основе. Они обнаружили не только влияние русского языка на изучаемый, но и активное влияние английского языка на родной, не только в лексическом, но даже и в грамматическом аспекте. Подобное явление отмечают и преподаватели подготовительных факультетов, наблюдающие, как учащиеся начинают использовать русские слова при общении на родном языке спустя несколько месяцев после начала обучения в языковой среде. Это подтверждает наш вывод, что люди, знающие больше чем один язык, имеют качественно иной компетентностный склад ума, который не эквивалентен двум моноязычным. Американские ученые указывают, что билингв – это не сумма двух совершенных или несовершенных монолингвов в одном теле, не две языковые личности, но скорее особая языковая личность с единой, но никогда не совершенной лингвистической системой. Компетенции такой языковой личности развиваются по мере ее потребностей или требований окружающей языковой среды. Авторы полагают, что такая многокомпонентность может стать более широкой основой для исследования межкультурных влияний и что на этой основе двухстороннее межлингвистическое влияние может быть обсуждено и понято как комплексный процесс, который затрагивает не только изученные новые языки, но и коммуникативную компетенцию родного языка (Pavlenko and Jarvis, 2002:190-214). Термин «двухсторонность» или «двунаправленность» используется, чтобы обозначить двухстроннее взаимодействие между двумя лингвистическими системами билингва (влияние первого языка на второй и наоборот). Такое взаимодействие существует и у людей, которые выучили второй язык уже взрослыми. Наблюдения за студентами подготовительного факультета, в речи которых явственно наблюдаются явления двухстороннего переноса (употребление русских слов при говорении на родном языке) подтвердили предположения о динамичной и гибкой природе мультикомпетенции. В частности, существование двухсторонних переносов подчеркивает нестабильный характер говорения даже на родном языке. Проявления лингвистического (не чисто семантического) переноса из второго языка (Я2) в родной язык (Я1) показывают, что переструктурирование языковой компетенции может задеть, кроме семантических представлений, также такие области формальной лингвистической компетенции, которые традиционно считались частью стабильной грамматики взрослой языковой личности, то есть стабильной имплицитной лингвистической компетенцией. Подобные явления можно наблюдать и в речи естественных билингвов – так в речи носителей молдавского языка, много общающихся по-русски, при говорении на родном языке встречаются как целые клишированные фрагменты русской речи, так и русские слова, оформленные по правилам грамматики родного языка. 39 Пока не доказано, что время пребывания в среде второго языка и возраст, в котором субъект прибыл в новую страну обитания, не оказывают прямого влияния на объем или направленность переноса в речевой продукции на родном языке. Вполне вероятно, что исследование большего разнообразия изученных языков покажет большую вариативность эффектов переноса: от родного языка к двухстороннему и многостороннему переносу – более чем между двумя языками, в зависимости от того, сколько их вовлечено в момент исследования под влияние основного языка общения. Наблюдения за фактами двухстороннего переноса заставляют обратить внимание на возможности не только положительного, но и отрицательного переноса при овладении вторым\иностранным языком. А.А. Залевская, предупреждая против переоценки роли положительного переноса как единственного и наиболее важного фактора овладения вторым языком, отмечает, что пренебрежение этим фактором может быть не менее рискованно (Залевская, 1996:170). Представляется, что правильным решением в данном случае является целенаправленная работа над развитием имеющихся компетенций языковой личности с целью обеспечения положительных и преодоления отрицательных эффектов переноса, которые могут возникнуть, например, при игнорировании влияния исходной социокультурной или лингвистической компетенции, или же национальных методических традиций. Для выявления наиболее распространенных в лингводидактике в настоящее время форм опоры на предшествующий опыт изучения языков в нашу анкету для преподавателей (см. Приложение 1) были включены вопросы, связанные с учетом исходных компетенций и стратегий учащихся. Из 111 опрошенных преподавателей только 32 ответили, что изучаемый язык для учащихся первый иностранный, 38 – второй, 35 – третий, и 6 – четвертый. Таким образом, речь идет о работе со студентами, чьи исходные компетенции достаточно богаты, а языковая личность уже может рассматриваться как личность билингва и мультилингва. При этом только 16 преподавателей признали, что никак не учитывают предыдущий опыт, в том числе и предшествующий опыт изучения родного языка. Для того чтобы выявить формы работы, используемые для развития исходных компетенций учащихся, в анкету были включены следующие вопросы, на которые были даны 2 и более ответов: «Как вы учитываете предшествующие знания учащихся: а) сравниваю грамматические формы и слова, указываю на сходство и различие -35; б) использую знакомые ученикам термины при объяснениях -40; в) не объясняю уже известное, только ссылаюсь на него - 20; г) заставляю учеников догадываться и объяснять новые явления самостоятельно, пользуясь уже имеющимися знаниями - 71». Как видно из полученных данных, подавляющее большинство преподавателей (71) считает необходимым опираться на предшествующие знания и умения учащихся, используя имеющуюся компетенцию для самостоятельной догадки и объяснения нового, а также другие способы развития исходных компетенций. При этом преподаватели признавали, что не занимаются целенаправленно и последовательно работой по учету предшествующего опыта и не могли объяснить преимущества своего выбора способа подобного учета. Такой «стихийный» учет не представляется оптимальным, поскольку, с точки зрения личностно-ориентированного подхода, внимание преподавателей должно акцентироваться на том, как сам учащийся (осознанно или подсознательно) устанавливает факты сходства или расхождения явлений родного и изучаемого языков, какими способами учения и общения владеет и как использует возможности оперирования ими при изучении нового языка. 40 Независимо от возможных расхождений в методах обучения языкам в разных национально-методических традициях, все опрошенные признают, что успешность овладения новым языком в значительной мере зависит от уровня владения родным языком, исходного уровня развития языковой личности, который при овладении каждым новым языком совершенствуется, и от ее дальнейшего развития. Таким образом, можно сделать вывод, что большая часть преподавателей в настоящее время не акцентирует внимание на единстве языковой личности и не принимает во внимание тот факт, что опытные обучаемые более осознанно и эффективно применяют когнитивные и коммуникативные стратегии, которыми они первоначально овладели при изучении родного языка. Это означает, что необходимым компонентом эффективной личностно-ориентированной технологии преподавания РКИ на подготовительном факультете должна стать специальная система учета и развития исходных компетенций, основанная на принципе единства и развития языковой личности, которая позволит преодолеть существующую на данный момент стихийность учета предшествующего опыта студентов. Для этого, в первую очередь, необходимо признать, что каждый учащийся приходит на учебу с собственным, уже накопленным опытом, с развитой коммуникативной и стратегической компетенцией. Следовательно, при личностноориентированном изучении языка преподаватель должен начинать не с сообщения знаний, а с выявления стратегического опыта, имеющихся у студентов компетенций, их уровня развития, а затем предусматривать в технологических решениях возможности их неимперативного развития при возникновении подобной необходимости. 1.4 Автономия и автономность учащихся в усвоении языка Повышение автономности учащегося в ходе усвоения языка является принципиальным положением личностно-ориентированного подхода. Суть принципа повышения автономности не только в том, что субъект учения должен изначально ставить перед собой собственные цели и задачи и активно пользоваться исходными компетенциями – это может делать далеко не каждый, но и в том, что чем дольше учащийся изучает языки, и русский язык как иностранный в частности, тем больше возможностей для дальнейшего самостоятельного изучения он должен приобретать, усваивая не только языковые знания, но и развивая необходимые стратегии учения и общения. Может быть сделана оговорка о том, что далеко не все учащиеся начального этапа стремятся к большей самостоятельности при изучении языка, однако нельзя забывать, что при обучении на подготовительных факультетах в языковой среде важнейшей формой усвоения языка становится повседневное внеаудиторное общение с носителями. Идея автономии основывается на положении гуманистической психологии о том, что «учение – это не усвоение знаний, а изменение внутреннего, чувственного и когнитивного опыта учащегося, связанного со всей его личностью». (Роджерс, 1998:32). Подобный опыт передать невозможно, поскольку он у всех разный. Поэтому научиться чему-либо можно, только самообучаясь. Повышение автономности студента тесно связано с задачей его превращения в субъект учения. Для анализа данного положения необходимо разграничить такие понятия как автономия и автономность учащегося. Общетеоретическое определение «автономии» дается через термин «право». Автономия рассматривается как некоторое право на самоопределение, на принятие самостоятельных решений. Автономность же определяется как «независимость», самостоятельность в процессе деятельности, осуществление своих прав. Таким образом, употребляя эти термины, в целом, как 41 синонимичные, мы будем рассматривать автономию учащегося как право на принятие и осуществление самостоятельных решений в ходе учебной деятельности по усвоению языка, тогда как автономность будет выступать как реализация данного права в учебном процессе. Индивидуально-личностные различия возникли на определенном этапе развития общественных отношений, однако уже в архаичном сознании существовало некоторое «право на «Я», принадлежавшее только тому, кто обладал высоким, даже исключительным социальным статусом. С дальнейшим развитием человечества количество людей, обладающих правом на самостоятельность, постоянно возрастало. На современном этапе предоставление большей автономии, по меньшей мере в учении, стало задачей системы образования, но автономность осталась свидетельством определенного статуса, более высокого уровня развития личности. Автономная личность, «Я» - это всегда человек, обладающий правами, некоторой независимостью. Следовательно, уровень автономности – это, в некотором роде, свидетельство будущего социального статуса учащегося и его статуса в системе образования. Понятие автономной личности неотделимо от понятий свободы и самостоятельности, которые имеют два измерения. Одно – автономия - подразумевает независимость, свободу от внешнего принуждения и контроля, право и возможность самому принимать решения (иногда и за других), руководствоваться своими собственными стимулами. Второе - автономность - обозначает способность разумно пользоваться своими правами, правом выбора и предполагает целеустремленность, последовательность и волю к достижению. В этом основное различие автономии и автономности. Не имея прав, невозможно ими пользоваться. Имея права, нужно уметь ими пользоваться. Автономность формируется с раннего детства и связана как с национальными и семейными традициями, так и с общественными ожиданиями. Основной проблемой здесь является характеристика личности: кого можно назвать личностью, каковы ее важнейшие проявления, каждый ли может (и желает) быть субъектом собственной деятельности и, тем более, жизнедеятельности. Кажется очевидным, что следует сначала предоставить личности права, а потом ожидать их реализации: сначала автономия, а потом – автономность, поскольку не получив независимости, субъект не научится управлять собой и своей деятельностью. Однако на практике не всегда процесс проходит так однозначно, поскольку студенты приходят на учебу уже сложившимися личностями с собственным субъективным опытом. Уровень учебной автономности учащихся подготовительного факультета определяется предшествующим обучением, в частности национальными методическими традициями, не обеспечивавшими достаточной автономии. Поэтому в личностно-ориентированном подходе должны быть поставлены задачи как предоставления учебной автономии, так и постепенного развития большей автономности учащихся. Требование учебной автономии означает, что учащийся должен иметь право на принятие самостоятельных решений, на применение собственных стратегий в процессе усвоения, на самооценку. Учебная автономность в качестве образовательной цели рассматривается как способность взять на себя ответственность за свою учебу, а самоуправляемое изучение - как реализация потенциала учащегося в самостоятельности. Одним из важнейших факторов обеспечения автономности учения являются мотивационные процессы. Мотивы у студентов могут быть различными, как внешними, так и внутренними, но в аспекте автономии психологи давно доказали, что максимальный эффект в обучении дает не принятие поставленной кем-то другим задачи, а реализация собственной цели. Теория личностного подхода отрицает тот факт, что оптимальная динамика мотивации возникает в том случае, когда цель предлагается субъекту в готовом виде: 42 как требования, указания, программа,- которые, наложившись на систему потребностей и мотивов, совпав с ними, принимаются им как собственные. Принципиально иная и более ценная система методических отношений формируется при осуществлении субъектом инициативных действий, отвечающих самостоятельно поставленным целям, что возможно только при достаточно высоком уровне притязаний, личностном стандарте и, соответственно, при высокой мотивированности самостоятельной творческой деятельности учения. Чувство компетентности как компонент собственного достоинства, а также уверенности в себе как предпосылки самоактуализации, возникает при возможности свободного выбора задач и реализации собственных, а не навязанных кем-то целей. «Понятие персональной ответственности тесно связано с личностной каузацией и самоопределением, которое мы считаем психологической основой интринсивной мотивации. Для того, чтобы интринсивная мотивация изменялась под влиянием поведения и стремилась к оправданию этого поведения, субъект должен чувствовать себя лично ответственным за начало своей деятельности. Если он чувствует личную ответственность, но недостаточную внешнюю оправданность, он придет к тому, чтобы рассматривать деятельность как нечто, что он делает, чтобы испытать чувство компетентности и самореализации» (Deci, 1975:181). С 80-х годов двадцатого века автономия в усвоении иностранного языка – одна из основных тем методических дискуссий. Определение и понимание автономии и автономности менялись, однако в него постоянно включались следующие характеристики: -Студенты могут и должны брать на себя большую ответственность за собственную учебу, потому, что усвоение материала может быть осуществлено только самими студентами, и потому, что им нужно развивать способности самостоятельного изучения языка после завершения учебы на подготовительном факультете (в тех случаях, когда русский язык на продвинутом этапе изучается иностранными студентами только факультативно, как, например, в Молдове ). -«Принятие ответственности» заставляет учащихся осваивать (частично или полностью) многие процессы, которые традиционно принадлежали преподавателю, такие как решение о целях изучения, выбор методов учения и оценка собственных успехов. -Усиление автономии учащегося предполагает определенную свободу выбора последовательности\ объема\ темпа изучения материала, форм обучения, времени, а также осознание личной ответственности за принятые решения и результаты обучения. -Развитие автономности направлено на то, чтобы подготовить учащегося к более активному участию в решении проблем собственного учения. Концепт автономии ассоциируется с независимостью, самореализацией и свободой от внешних принуждений. Несомненно, потребности меняющегося современного мира требуют от студента любой культуры умений учиться без помощи преподавателя. Возможно, главная реальная потребность для студентов – развить способности к самостоятельному мышлению (мыслить независимо) и научиться задавать вопросы, а не приспосабливаться к стереотипам. Однако развитие автономии в системе образования зависит от потребностей общества и национального менталитета. Даже такие самые общие психологические измерения и свойства, как активность, самостоятельность (потребность в самоуправлении и способность к нему), ответственность, внутренний локус контроля и потребность в достижении, по мнению некоторых исследователей, культурно специфичны. Утверждается, что даже такая характеристика субъекта как потребность в достижении – мотивационный синдром, указывающий на высокую целеустремленность, склонность добиваться успеха, опережать других и т.д. - характерна скорее для западного менталитета и связана с высокой автономностью личности, тогда как восточные культуры самостоятельности 43 мышления не поощряют. На основе подобных стереотипов иногда даже делается вывод о том, что, например, азиатские студенты подготовительных факультетов в развитии автономности не нуждаются. Однако современный менталитет подразумевает расширение социального выбора каждой личности - благодаря автономности, самостоятельности каждый может испытать себя в роли действователя, определяющего локус каузальности собственного поведения. Достижение автономии сегодня считается одной из фундаментальных потребностей человеческих существ. А значит, следует не сомневаться в необходимости автономности для каждого учащегося, а напротив, обсуждать такие ее варианты, которые можно было бы приспособить ко всем контекстам и ко всем контингентам. Выход в разнообразии способов автономной организации учебного процесса, выступающих в качестве противовеса более авторитарным его формам, связанным с доминацией преподавателя. Необходимость искать различные формы автономии, совместимые с характеристиками, потребностями, и особенностями менталитета учащихся, заставила исследователей предложить новые ее трактовки, более широкие и ориентированные не только на западные традиции: с этой целью вводятся такие понятия, как «реактивная» и «проактивная», активная автономия (Littlewood, 1999:79). Это позволило: 1) определить социокультурные факторы, влияющие на отношения (установки) и поведение учащихся; 2) критически рассмотреть некоторые установки в усвоении языка, которые происходят из существующих стереотипов; 3) исследовать, какие формы автономии могут быть надежно применены в различных традициях, и таким образом – в той степени, в какой они окажутся соответствующими потребностям индивидов и общества, - развить другие формы. Термины «проактивная» - активная - и «реактивная» автономия отражают различие между двумя уровнями самоуправления. Первый тип регулирует направленность активности и саму активность, второй регулирует активность, когда направленность уже сформулирована. Активная форма подразумевает активные действия учащегося: взять на себя ответственность за собственное изучение, определить свои цели, выбрать методы и приемы, оценить достигнутые успехи. В этом случае разрабатывается личная программа усвоения, которая поощряет самостоятельность. Студенты имеют большую степень выбора того, что и как они должны изучать. Процесс усвоения при этом так же важен, как и результат, и некоторые аспекты учебного процесса могут определяться совместно студентами и преподавателем. Студенты частично определяют программу усвоения. При реактивной автономии студент работает над заданиями независимо, но преподаватель все еще устанавливает программу изучения, определяет, что является необходимым знанием, выбирает учебные методы, контролирует оценивание. Такое изучение нацелено скорее на то, чтобы дополнять, а не оспаривать традиционные структуры обучения. Для многих авторов активная автономия – единственная, которую стоит учитывать. Тем не менее, говоря об изучении языков, необходимо рассмотреть и второй, реактивный тип автономии, который иногда считается предварительным этапом, шагом к «истинной» автономии, иногда же выступает самостоятельной целью, одной из основных форм автономного изучения языка. Реактивный тип автономии не создает направлений, но, как только цели были определены, побуждает учащегося проявлять активность: самостоятельно использовать стратегии, организовывать свои ресурсы для их достижения: учить слова без принуждения, готовить конспекты по собственной инициативе, работать в группе, чтобы справиться с трудным заданием и т.д. 44 Индивидуальная автономия, которая подразумевается понятием самостоятельности, в этом случае практически может реализоваться благодаря включенности индивида в некоторое социальное целое. То есть автономный студент может осуществлять собственную деятельность и в рамках учебной деятельности группы, коллектива. Так, интерес студентов к работе в микрогруппах может создать идеальное межличностное окружение для развития способности саморегуляции, проявления собственных метакогнитивных стратегий. Акцент же на принуждении и контроле, который сопровождает общеаудиторный учебный процесс, способен лишить учащихся чувства автономности и аутентичности. Предполагается, что оптимальное для автономной учебной деятельности окружение должно выступать как поддерживающее, инструктирующее, но не контролирующее. В этом случае возможности студентов организовать самостоятельное усвоение будут зависеть не только от авторитарности преподавателя, но и от формы организации контроля и оценивания в целом. Этот фактор объясняет, почему учащиеся, активные и инициативные при работе с партнерами в парной работе или в микрогруппах, иногда становятся пассивными в общей работе, особенно при оценке на уровне всего класса. В их восприятии данный контекст связан с контролем, а не с самостоятельностью и креативностью. Формированию автономного усвоения языка способствуют следующие факторы: -поддержка педагогом собственных стратегий студента, обеспечение материалами и разнообразными заданиями со стороны преподавателя и предоставление учащемуся возможности сделать выбор; -личная заинтересованность учащихся и всего учебного коллектива, высокая мотивация; -свобода от чувства внешнего контроля (который не может отсутствовать полностью, но должен носить неимперативный, консультирующий характер); -гибкая самооценка. Высокий уровень реактивной автономии может быть достигнут при высокой мотивации как индивидуально, так и при групповой работе, если студенты, приняв предложенные преподавателем и программой направления, активно занимаются самостоятельно. Группы студентов могут добиться высоких уровней реактивной и активной автономии, если, при высокой сплоченности коллектива, возникает эмоциональная взаимоподдержка, которая формирует идеальную для развития автономии учебную среду. Наши наблюдения в ходе экспериментального обучения показали, что азиатские студенты, в частности, арабские студенты подготовительного факультета (Сирия) имеют такую же склонность к автономии, как и другие учащиеся, несмотря на высокий уровень авторитарности в школьном обучении на родине. То есть, данный фактор не является определяющим. В составе различных групп у студентов имеются разные возможности осуществить выбор степени автономности в усвоении, однако на индивидуально-психологическом уровне, на уровне когнитивных стилей нет никаких препятствий, которые сделали бы кого-то неспособным к развитию любых форм автономии, необходимых для изучения языка. Однако переход от авторитарного обучения к личностно-ориентированному учению не должен быть резким – необходим некоторый подготовительный период. Основные факторы, которые играют здесь негативную роль: образовательные традиции, прошлый учебный опыт и, иногда, актуальный учебный контекст. Языковая аудитория может создать благоприятный учебный контекст для автономного усвоения. Очень многие формы учебного взаимодействия в лингводидактике традиционно ориентированы на парную, групповую и самостоятельную учебную деятельность. Изучение языка для коммуникации включает 45 способность делать выбор, общаться с другими в процессе развития собственной речи на иностранном языке. Однако аудиторное изучение языков сохраняет элемент авторитарности, который в некоторых условиях способен ограничить свободу выбора студентов – это моменты исправления ошибок и контроля. При правильном решении данных вопросов - в плане самооценки - учащиеся получают ценнейший опыт проактивной автономии в групповом контексте. С нашей точки зрения, выводы о неспособности некоторых контингентов учащихся к более автономному изучению языка указывают скорее на ограниченность стереотипов, чем на реальное положение дел. Р. Оксфорд отмечает, что в процессе обеспечения автономии учащихся и успешности учебной деятельности важнейшую роль играют универсальные и учебные стратегии. «Учебные стратегии имеют большое значение для автономности учащихся, потому что не всегда преподаватель может руководить усвоением, особенно во внеаудиторных условиях. Самоуправление – главное качество для активного овладения новым языком» (Оxford, 1990:12). Мы уже отмечали, что самостоятельность учебной работы есть следствие не только стремления к независимости, но и владение индивидом средствами и способами построения и оценки своей деятельности, то есть различными стратегиями ее осуществления. Стратегии, способствующие повышению автономности учения - это, в первую очередь, метакогнитивные стратегии: планирование и организация учебной деятельности, осознание учебных задач, постановка целей, выбор рационального и оптимального пути их достижения, определение последовательности и продолжительности этапов деятельности, построение некоторого индивидуального алгоритма деятельности в ходе самостоятельной работы. Планирование может относиться не только к решениям, которые принимаются до начала активного изучения языка: цели, содержание, темпы, место, время, материалы, задания, но и в ходе каждого занятия. Мониторинг рассматривается как процесс, с помощью которого учащийся приспосабливает учебный ритм к своему ритму усвоения. Самооценка выступает как конечный этап, когда учащийся сравнивает, насколько достигнутые результаты удовлетворяют выбранной цели, и насколько эффективно избранные средства изучения способствуют желанному результату, однако она может прогнозироваться и на этапе планирования. Стратегии усвоения и коммуникации, стратегическая компетенция в целом также определяют способность учащегося к автономному усвоению знаний, возможность применять индивидуальную программу изучения, решать теоретические и практические задачи. Очевидно, что организационные решения должны быть связаны с характером доминирующей идеи. На современном этапе важнейшей проблемой остается внедрение автономии в реальный учебный процесс. В частности, это возможность осуществления более автономного изучения в аудиторных условиях, изменение роли преподавателя, проблемы самоорганизации учащегося, соотношения оценки и самооценки. Идея сторонников активной автономии о том, что самоуправляемое изучение языка не только вне традиционной аудитории, но и в классе требует изменения ролей преподавателя и учащегося, означает, что учащиеся должны стать в каком-то смысле собственными преподавателями, взяв на себя планирующую, организующую роль. Ожидается, что преподаватели подготовят учащихся к новой ответственности и научат их учиться. Для преподавателей это также означает переосмысление своей роли как помощников, экспертов, чьей задачей станет - вооружить студентов методологической и психологической подготовкой и необходимыми советами в процессе изучения. Однако ясно, что в большинстве своем ни преподаватели, ни учащиеся не подготовлены и не расположены к подобной смене ролей. 46 В ходе опроса преподавателей на вопрос «Как вы понимаете термин «самостоятельная», «автономная» работа учащихся?» были получены следующие ответы (Приложение 1): а) работа по изучению языка во внеурочное время - 36; б) парная (групповая) работа во время урока - 15; в) работа с ТСО - 11; г) специальные индивидуальные или коллективные задания во время урока – 24 (вместе); -только индивидуальные – 20, только коллективные – 11. Данные опроса свидетельствуют о том, что среди преподавателей нет единства в понимании термина «автономность» - 36 преподавателей понимают его только как внеаудиторную работу, остальные – и как работу на учебном занятии. Неоднозначно могут быть истолкованы ответы на последний вопрос, который был сформулирован именно таким образом, чтобы преподаватели могли подтвердить, что учащимся дается возможность выбора заданий. Однако часть преподавателей поняли его в духе авторитарного обучения: либо это индивидуальные задания, которые даются преподавателем для самостоятельного выполнения (т.е. ни о какой автономности речь не идет), либо коллективные, которые выполняются самостоятельно в группах (вероятно, в проектной технологии или технологии сотрудничества), однако также императивно. Этот вывод подтверждают ответы на следующий вопрос (от некоторых преподавателей получено 2 и более ответов): На уроке все ваши ученики выполняют: а) одни и те же задания - 22; б) вы даете им разные задания - 84; в) вы даете им возможность выбрать задания, которые они хотели бы выполнить –33; (по-разному) – 1. То есть, подавляющее большинство преподавателей считают необходимой дифференциацию заданий для индивидуализации обучения по традиционным моделям, однако ее осуществление производят по своим критериям, не оставляя учащимся права на выбор. И только 33 (34?) преподавателя из 111 оставляют за учащимся право выбора, то есть вводят в обучение элемент автономии. Понятно, что такое положение связано с отсутствием эффективной личностноориентированной технологии. В настоящее время в вузовской аудитории задачи планирования, мониторинга и оценки традиционно возлагаются на преподавателя, а в современной школьной системе даже преподаватель не имеет права решать, что будет изучаться в языковой программе. Более того, аудиторное обучение проводится с группами учащихся, чьи потребности рассматриваются как однотипные, тогда как теория личностно-ориентированного подхода концентрируется на потребностях индивидуального учащегося. Таким образом, говоря о реальных условиях изучения русского языка как иностранного на подготовительных факультетах в странах СНГ, в частности в Молдове, мы имеем в виду, главным образом, возможности реактивной автономии. Существующие успешные школьные личностно-ориентированные технологии, подразумевающие внедрение реактивной автономии в процесс изучения языков: метод проектов, обучение в сотрудничестве и др., - доказывают, что она может стать одним из организующих принципов усвоения. Это позволяет сделать вывод о том, что автономность должна обрести базовый статус в личностно-ориентированном подходе, и, наряду с такими понятиями, как «коммуникативность» и «аутентичность», войти как общая цель в личностно-ориентированное обучение языкам на начальном этапе в вузе. В целях повышения автономии в вузовских условиях могут быть использованы самоорганизуемый тренинг, опросники с анализом потребностей, специальные 47 материалы по обучению различным видам речевой деятельности, а также специальные задания, связанные с обсуждением студентами некоторых аспектов их учения. С целью выявления адекватности понимания требований современного учебного процесса исследователями ставится целый ряд вопросов, которые помогают определить уровень автономности обучения, и на которые каждый преподаватель должен себе ответить: 1). Ваши учащиеся могут выбирать характер учебной деятельности по своему усмотрению или им всегда предлагают безальтернативные задания как на уроке, так и в виде домашней работы? 2). Могут ли ваши учащиеся выбирать или не выбирать задания повышенной сложности или все задания заведомо являются обязательными и при этом моноуровневыми? 3). Ваши ученики всегда знают, как будут оценивать их деятельность? У них есть возможность выбирать форму и сроки контроля, изменить оценку, если они недовольны ею? Каким образом? 4). Как Вы отреагируете на то, что учащиеся предложат внести изменения в процедуру уроков и формы контроля, скорректировать содержание учебного материала и последовательности его изучения с учетом их потребностей? (см. Соловова, 2004:1). Мотивационно – стратегическое личностно - ориентированное обучение предполагает, что ответы на все эти вопросы будут положительными: -учащиеся должны иметь право на выбор характера учебной деятельности за счет предложения преподавателем альтернативных заданий, и не только, -учащиеся должны иметь возможность выбирать задания повышенной и пониженной сложности, -учащиеся всегда должны знать, как будет оцениваться их деятельность, для чего необходимо введение оценочных контрактов, предусматривающих возможность изменения и коррекции оценки и самооценки, -пожелания и потребности студентов должны учитываться, также и в том случае, когда речь идет об изменениях в процедуре занятий и формах контроля. Современная лингводидактика изначально предусматривает в плане повышения автономности обучения ряд важных положений: 1).Главной формой изучения языка является самостоятельная работа учащихся в аудитории и дома. 2).В рамках аудиторного обучения можно выделить 60-80% учебного времени для самостоятельной работы учащихся. 3).Развитие способностей будет эффективным, если давать учащемуся множество заданий различной сложности, мотивировать сам процесс учения, но предоставлять студенту возможность работать на том уровне, который для него доступен (см. Селевко, 1998). С нашей точки зрения, в личностно-ориентированной технологии обеспечение независимости при изучении языков в вузе невозможно без учета самооценочного фактора, а также без изменения как организации занятий, так и системы оценивания, для чего необходимо внедрение системы контрактов, которая предоставит студентам большую автономию и обеспечит управляемый переход от реактивной автономии к активной. Состояние таких компонентов учебной деятельности, как самоконтроль и самооценка, чрезвычайно важно для качественного анализа учебного процесса, потому что они являются психологическим механизмом формирования способов самостоятельного приобретения знаний, приемов самообразования. Построение системы упражнений по формированию самоконтроля и самооценки может лечь в основу специальной методики самостоятельной работы учащихся. В этом смысле, как уже отмечалось, самостоятельность учебной работы есть следствие 48 владения индивидом средствами и способами построения и оценки своей деятельности, т.е. метакогнитивными стратегиями. Важнейшими выводами из рассмотренных нами положений можно считать следующие: 1. При формулировке принципа повышения автономности учащихся необходимо разграничение автономии – как предоставляемых учащемуся учебным заведением и преподавателем прав - и автономности, как возможности и умения осуществлять право на самостоятельность в учении. 2. Основными формами осуществления автономии являются активная и реактивная. 3. Та форма автономии, которая может реализоваться в условиях современной постсоветской школы и вуза, в связи с жесткостью программных ограничений и особенностями национального менталитета – это реактивная автономия. Основными путями повышения автономности и перехода к активной автономии в новой технологии должны быть: а) возможность применения учащимися собственных стратегий учения и общения, а также метакогнитивных стратегий, б) предоставление учащимся свободы выбора заданий как в соответствии с их стратегиями, так и по уровню сложности, в) использование мотивационного фактора личностной самооценки, г) изменение системы оценивания учащихся на основе оценочных и самооценочных контрактов, четко определяющих соответствующие функции преподавателя и учащегося для обеспечения автономности учения и исключения элементов субъективности в процессе оценивания и самооценивания, д) изменение структуры учебного занятия по русскому языку как иностранному – введение в ход урока обязательного этапа самостоятельной работы. Личностно - ориентированное обучение не предполагает и не может предполагать императивного навязывания автономии. Если в предпочтения и методические ожидания студента входит строгое управление и контроль преподавателя, на самом начальном этапе (в течение первых 2-3 недель учебы на подготовительном факультете) обучение может быть частично организовано в соответствии с национальнометодическими традициями. При этом преподаватель должен постепенно расширять стратегический репертуар учащихся и предоставлять им возможность большей автономии в принятии решений и в организации самостоятельного усвоения языка за счет усвоения новых учебных стратегий. Экспериментальное обучение показало, что среди учащихся подготовительного факультета есть студенты с различными потребностями в автономии, с различными уровнями автономности в изучении языка, как низкими, так и довольно высокими. Не все студенты четко определяют собственные цели и планируют собственное учение. Некоторые предпочитают изучать язык, пассивно следуя инструкциям и выполняя задания, предлагаемые преподавателями и учебными пособиями. Тем не менее, каждому из них необходимо не только воспринимать то, чему его учат, но и учиться работать с языком самостоятельно. Реализация задачи повышения автономности учащегося возможна только в том случае, если учащиеся осознают цели изучения языка, собственные возможности и способы изучения, которые более всего им подходят, то есть обладают учебной стратегической компетенцией, пути развития которой будут рассмотрены нами в данной работе далее. 49 1.5. Стратегическое направление в личностно-ориентированном подходе Стратегический аспект в разработке личностно-ориентированной технологии заслуживает особого внимания, поскольку учет стратегий и стратегической компетенции учащихся необходим не только для обеспечения индивидуализации обучения, но и для повышения автономности учения, а также для развития языковой личности учащегося, то есть для реализации ряда основных принципиальных положений подхода. Стратегическое направление разрабатывается в когнитивной психологии с середины 50-х гг. прошлого века, когда бихевиористский подход к обучению показал свою несостоятельность в решении учебных задач высокого уровня сложности. Сначала учеными был поставлен вопрос о скрытых манипуляциях организма с поступающими стимулами, затем были разработаны приемы обнаружения познавательных стратегий, используемых студентами, и доказано, что различные стратегии имеют разную эффективность (Дж.Брунер и др., 1956 – на русском языке см. Брунер, 1977). В 1960 г. Д.Миллер, Ю.Галантер и К. Прибрам проанализировали стратегии, используемые для решения широкого круга задач. Началось активное исследование познавательных и учебных стратегий. В 1972 г. Л. Селинкер в работе «Interlanguage» впервые употребил термин «коммуникативные стратегии» для обозначения процессов, используемых в ходе общения для компенсации дефицита лингвистических ресурсов. В настоящее время в разряд коммуникативных стратегий в лингвистике дискурса включаются также дискурсивные стратегии, используемые для решения проблем общения путем манипуляции структурами дискурса и воздействия на релевантные психологические параметры собеседников (Т.А. ван Дейк, 1989). Практическое применение стратегических исследований значительно отстало от теоретических разработок. Только с 70-х годов открытия в области учебных стратегий начали воплощаться в стратегическом обучении. В настоящее время активно исследуются учебные возможности коммуникативных и универсальных стратегий. Предпринимаются исследования, посвященные учету и развитию стратегической компетенции. Однако на современном этапе все они носят частный прикладной характер. Стратегическое направление личностно – ориентированного подхода видит своей целью активное применение результатов психологических исследований в практике изучения языков. Одним из важнейших направлений личностно-ориентированного обучения языкам становится развитие специфических учебных и коммуникативных умений учащихся по применению альтернативных программ деятельности - так мы трактуем учебные и коммуникативные стратегии - а также универсальных стратегий познавательной деятельности. Понятие стратегии является центральным в целом ряде современных лингвистических и методических концепций (А.А.Залевская, А.В.Друзь, Кузнецова Г.А., Карева Л.А., Т.А. Ван Дейк, К.Фаерч и Г.Каспер, Э.Тэйрон, Э.Биалисток, М.Кэнел и М.Свейн, Р.Оксфорд, Дж. Рубин, О’ Мэлли, Д.Дансеро), однако его понимание до сих пор далеко от однозначного. Лигводидактическую значимость учебных стратегий исследовали как англоязычные авторы (J. Rubin, R. Oxford, А.Wenden, О’ Мalley, D. Dansereau, А. Chamot, А. Cohen), так и ученые, работавшие в области преподавания РКИ (А.В. Друзь, О. Каган, И.Е. Бобрышева, И.Мангус). Коммуникативные стратегии также активно исследовались в англоязычной и российской лингводидактике и психологии (С.Faerch&G.Kasper, E.Tarone, E.Bialystok, P.Corder, А.А.Леонтьев). В российской методике попытки разработать систему учета коммуникативных стратегий при обучении РКИ были предприняты нами в начале 90-х гг. (Давер, 1992), а также рядом 50 авторов применительно к методике преподавания иностранных языков (Т.Н.Астафурова, 1997, Л.А.Карева, 2000, Г.А. Кузнецова, 2004). В обучении профессиональному общению разрабатывались пути учета интерактивных стратегий дискурса (Астафурова, 1997). Кроме того, исследовались лингводидактические возможности метакогнитивных стратегий и стратегий компенсации в обучении чтению (Кузнецова, 2004), а также дискурсивные стратегии воздействия (Ильинова, 2000). Имеются отдельные исследования, посвященные возможностям использования в учебных целях универсальных аффективных стратегий (Dansereau, 1978). Несмотря на значительное число стратегических исследований, даже само определение стратегии по-прежнему остается дискуссионным. Так, некоторые авторы определяют стратегии как шаги и поступки, предпринимаемые учащимся в ходе учебной деятельности, другие рассматривают стратегии как разновидность планов, программ по преодолению препятствий, затруднений в общении и учении. В российской научной литературе в качестве синонимов термина «стратегии» иногда употребляются термины «способы учебной работы» или «способы учебных действий» (Ю.К.Бабанский, 1973, Г.В.Ейгер и И.А.Раппопорт, 1990, Г.К.Селевко, 1998, С.И. Якиманская, 1994, 1995), которыми обозначается область процессуальных умений, играющих важную роль в процессе усвоения языка. Среди них выделяются универсальные (характерные для всех областей человеческой деятельности, в том числе и учебы) умения, а также специфические для лингводидактики. Подобное рассмотрение представляется нам некорректным, поскольку термин «стратегии» изначально закреплен не за всеми способами учебных действий, но лишь за теми, которые связаны с преодолением проблем, возникающих в ходе деятельности. То есть, термин «умение» или «способ учебных действий» при определении стратегии не является исчерпывающим и нуждается в уточнении. Не существует единого мнения не только по поводу отнесения стратегий к различным разрядам, но даже и в плане выбора оснований для подобного отнесения. Так, например, стратегии компенсации, за которыми изначально, еще Л.Селинкером, был закреплен термин «коммуникативные стратегии», в настоящее время многими исследователями к коммуникативным стратегиям вообще не относятся, а считаются только учебными. В качестве коммуникативных стратегий в таких классификациях выступают только дискурсивные (Ильинова, 2000). Тогда как другими (Оxford, 1990) выносятся за пределы классификации коммуникативные стратегии дискурса, которые в качестве учебных не рассматриваются, несмотря на важнейшую роль некоторых из них как в качестве объекта, так и в качестве средства в изучении языка. Существует не менее 20 классификаций только учебных стратегий, которые делаются по различным основаниям, при этом имеются различные трактовки как коммуникативных, так и учебных стратегий. Огромное количество классификационных систем только по учебным стратегиям можно разделить на следующие группы: 1. Системы, связанные с успешностью усвоения (Rubin, 1975); 2. Системы, основанные на психологических функциях (O'Malley & Chamot, 1990); 3. Лингвистические системы, связанные с догадкой, языковым мониторингом, формальной и функциональной (Bialystok, 1983) или коммуникативными стратегиями, такими как парафразирование или заимствование (Tarone, 1983); 4. Системы, связанные с отдельными языковыми умениями (Cohen, 1990); 5.Системы, основанные на различных стилях или типах учащихся (Sutter, 1989). Это разнообразие связано как с отсутствием единого определения стратегий, так и с различными подходами авторов. Вопрос о классификации и учете стратегий сложен и далеко не решен, что и заставило нас обратиться к изложению собственного понимания применения стратегической теории для обучения на начальном этапе. 51 Поставив перед собой задачу учитывать стратегии учащихся при разработке личностно-ориентированной технологии в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе, мы считаем необходимым, во-первых, проанализировать существующие на сегодняшний день понимания стратегий в методических целях и сформулировать определение, применимое ко всем разрядам стратегий языковой личности, на основе которых будет проводиться стратегическое обучение, поскольку существующие определения подразумевают совершенно разные формы работы. Также необходимо предложить, на основе анализа существующих классификаций, новую обобщенную классификацию стратегий языковой личности, которая не будет противоречивой и окажется применимой в целях обучения иностранцев на подготовительном факультете. Дискуссионным остается и определение стратегической компетенции. С тех пор, как в 1980 году М.Кэнел и М.Свейн (Canale & Swain, 1980) впервые выделили стратегическую компетенцию в качестве компонента коммуникативной компетенции, ее трактовки продолжают оставаться весьма различными. Термин «стратегическая компетенция» рассматривается некоторыми авторами как синоним дискурсивной компетенции. Так, Е.Ю. Ильинова определяет стратегическую компетенцию, как «знание коммуниканта о том, как использовать коммуникативные стратегии для реализации коммуникативного намерения или как выбрать адекватную стратегию ведения дискурса для достижения цели» (Ильинова, 2000: 22), то есть только как дискурсивную компетенцию, не включая в нее даже компенсационные стратегии. Иногда стратегическая компетенция определяется как синоним учебной или же компенсаторной. По мнению Р. Оксфорд (Oxford,1990) , «стратегическая компетенция – это способность использовать стратегии для того, что преодолевать недостаток языковых знаний» в процессе учения или общения. В данное определение стратегической компетенции могут быть включены и учебный и компенсаторный компоненты. Л.В. Каплич (Каплич, 1995) определяет стратегическую компетенцию, как «умение заполнения пробелов в знании говорящим языкового кода при помощи различных вербальных и невербальных средств, наиболее актуальное в устной коммуникации», то есть только как компенсаторную компетенцию. Стратегическая компетенция при обучении чтению понимается как «способность, позволяющая преодолеть трудности, связанные с недостатком языковых и социокультурных знаний для адекватного понимания аутентичных текстов» (Кузнецова, 2004:3). Стратегии коммуникации и учения из данного определения вообще исключаются, несмотря на то, что речь идет об обучении чтению как виду РД, но зато в него включается социокультурный элемент. Приведенные определения показывают, что понятие стратегической компетенции нуждается не только в дальнейшей разработке и тщательном анализе, но и, в первую очередь, в четком определении, поскольку, при его отсутствии невозможно ставить перед собой задачу комплексного развития стратегической компетенции в личностноориентированной технологии. Внедрение стратегической теории в практику в западной и в российской лингводидактике также представляет собой достаточно пеструю картину. Существуют разные системы введения стратегий в обучение иностранным языкам. Часть из них никак не связана с личностно-ориентированным подходом. А. Коэн указывает две возможности учета и развития стратегий: а) эксплицитное стратегическое обучение и б) стратегическая интеграция в языковую деятельность, чтобы добиться контекстуализации стратегической практики (Cohen, 1996). Эксплицитное обучение учебным стратегиям является наиболее распространенным способом развития стратегической компетенции учащихся, в том 52 числе и не предусматривающим личностной ориентированности. В англоязычной методике учебные цели сторонников стратегического направления состоят в ознакомлении студентов со множеством стратегий, которые используются хорошо успевающими учащимися для решения учебных проблем - для того, чтобы узнавать, понимать, запоминать поступающую информацию. Ознакомление проходит в виде стратегических тренингов. Изначально предполагалось, что менее успевающие учащиеся должны овладевать стратегическими средствами, которые показали себя эффективными для успевающих, и в результате совершенствовать собственную стратегическую компетенцию. При этом ряд авторов предлагает академический подход к изучению языков (Dansereau, 1978, Друзь, 1991, Yang, 1998), который определяет методы введения учебных стратегий вне содержания учебного предмета. Развитие эффективных методов и материалов для стратегического обучения в этом направлении стало для них основной целью учебной подготовки. В научной литературе описывается много попыток организовать эксплицитное обучение учебным стратегиям. Однако стратегические тренинги вызывают и целый ряд возражений, о которых упоминалось выше. Что же касается стратегической интеграции в языковую деятельность для контекстуализации стратегической практики, актуальной в коммуникативном подходе, то она приемлема лишь при развитии коммуникативных стратегий и далеко не всегда предусматривает учет предпочтений учащихся. Проблема учета стратегий учения и компенсации на начальном этапе вызывает много непростых вопросов. В советской и постсоветской методике преподавания РКИ вопрос об учете стратегий учащихся (при создании учебников) впервые был поставлен в рамках коммуникативно-индивидуализированного подхода (Вятютнев, 1984:85). Репертуар имеющихся у иностранных студентов на момент начала изучения русского языка учебных стратегий исследовал А.В. Друзь (1991). Учебные стратегии студентов рассматривались как элемент коммуникативной компетенции, обусловленный национальными лингвометодическими традициями каждого контингента (НЛМТ). Набор учебных стратегий считался национально маркированным и имеющим значимые общие характеристики для представителей одной национальной общности. Индивидуальные психологические особенности учащихся во внимание не принимались. В ряде работ предпринимались попытки объединить исследование и использование различных разрядов стратегий. Коммуникативные стратегии воздействия и компенсации рассматривались при обучении устному общению (Давер, 1992, Астафурова, 1997, Карева, 2000), универсальные метакогнитивные стратегии и стратегии компенсации при обучении чтению (Кузнецова, 2004). Исследовалось взаимодействие учебных стратегий и стратегий компенсации при неформальном изучении устной речи (E.Tarone, E.Bialystok, C.Faerch & G.Kasper, P. Corder). В последнем случае рассматривались, главным образом, возможности использовать стратегии компенсации в процессе усвоения языка в качестве учебных стратегий. Следующим шагом в разработке проблемы использования стратегий в обучении РКИ стало создание учебников, «содержащих стратегии обучения и усвоения (эксплицитные и имплицитные)» (Каган, 1997:5). Учебники, включающие «стратегии обучения и усвоения», то есть стратегии обучения преподавателя и стратегии учения студентов, были созданы О.Каган для обучения русскому языку американских студентов в условиях отсутствия языковой среды. Такую же проблему решала И. Е. Мангус при обучении русскому языку эстонских школьников (Мангус, 2001). Мы уже отмечали, что авторы ставили перед собой задачу создания личностноориентированных учебников, учитывающих различные когнитивные типы и стили усвоения, интересы и мотивацию учащихся в рамках личностно-ориентированного, 53 коммуникативного и когнитивного подходов. При этом некоторую отрицательную роль сыграло отсутствие однозначного определения учебных стратегий. Их трактовка только в качестве жестких алгоритмов, без учета фактора планирования и направленности на решение того, что представляется проблемой именно данному учащемуся, не обеспечивает достаточной личностной ориентированности. Поскольку при создании учебников ставилась задача сформировать новые, более эффективные стратегии как приемы и способы усвоения, подобное обучение не всегда позволяло учащемуся выработать и использовать свои собственные инициативные стратегические способы решения учебных и коммуникативных проблем, но лишь усвоить предлагаемые преподавателем и автором учебника учебные приемы и выработать реактивные стратегии. Стратегическое обучение часто ассоциируется только с аудиторным изучением, что не совсем верно, поскольку применение стратегий, обеспечивая более высокую автономность студента, способствует и внеаудиторному, самостоятельному усвоению языка. Современные трактовки личностно-ориентированного подхода должны отличаться большей интегративностью в плане развития автономии и стратегического обучения. Задача повышения автономности заставляет рассматривать эффективное развитие стратегий в качестве цели обучения, а использование стратегий превращает обучение стратегиям в средство развития самоуправления, поскольку именно развитие умений учиться, преодолевать препятствия в ходе учения и общения, может обеспечить студентам большие возможности автономного усвоения языка. Стратегическое обучение не предусматривает радикального изменения роли учителя. Подразумевается, что помимо снабжения языковыми инструкциями и организации учебного общения, преподаватели будут учить студентов использовать учебные стратегии. Главной задачей должна быть подготовка материалов и методов для стратегического обучения и затем развитие основных направлений по стратегическому обучению, которое преподаватель сможет осуществить, пользуясь собственными индивидуализированными материалами и наблюдениями. Разумеется, технологическое воплощение стратегического направления не может иметь единственного однозначного решения, поэтому предлагаемая нами технология является только одним из возможных вариантов, эффективным для начального этапа обучения. О существующем положении в плане внедрения достижений стратегического направления, являющемся следствием теоретической неопределенности, свидетельствуют данные опросов, проведенных среди преподавателей (Приложение 1): - Известен ли вам термин «стратегическая компетенция»? да - 49 нет - 62 - Как вы понимаете этот термин? а) умение преодолевать затруднения в учебе -19; б) умение преодолевать затруднения в общении - 32; в) способность эффективно планировать свою деятельность - 43; г) способность оптимально решать жизненные проблемы в целом - 42; д) (не знаю) – 6; - Знакомы ли вам термины «учебные стратегии» и «коммуникативные стратегии»? да - 83, нет - 28; - Учитываете ли вы учебные и коммуникативные стратегии своих учащихся? Да - 87, нет - 23, не знаю – 1. Полученные ответы показывают, что большинство преподавателей языков (83 из 111) имеют общее представление о стратегическом направлении и знакомы с терминами «стратегии учения» и «коммуникативные стратегии». При этом многие из них не встречались с термином «стратегическая компетенция». На уровне догадки преподаватели ассоциируют понятие компетенции не с учебными и 54 коммуникативными стратегиями, с которыми в целом знакомы, но с метакогнитивными стратегиями планирования, а также с универсальными стратегиями деятельности, и никак не связывают его непосредственно с задачами преподавания и усвоения языков. Эти данные вступают в некоторое противоречие с ответами на два вопроса, связанные с трактовкой учитываемых стратегий. Однако нашей задачей было не экзаменовать преподавателей на знание и использование стратегий, а выяснить положение дел в сфере внедрения стратегических исследований и практических разработок, и мы рассматриваем разногласия как результат отсутствия исчерпывающих определений и четкой классификации рассматриваемых явлений, так и отсутствия учета стратегий в большинстве учебников и технологических разработок. При формировании и развитии стратегической компетенции на начальном этапе вузовского обучения в русле стратегических исследований важную роль играют поиски путей унификации индивидуализированного учебного процесса. Одним из приоритетных направлений личностно-ориентированного обучения в этом отношении считается учет специфики наследования национальных лингвометодических традиций (НЛМТ). НЛМТ являются одним из важнейших элементов, определяющих формирование стратегической компетенции. Они рассматриваются в качестве одного из основных факторов, определяющих ее дальнейшее развитие в новых условиях. Учет НЛМТ, ставших объектом исследования ряда авторов (А.В.Друзь, И.Е.Бобрышева, А.И.Сурыгин и др.), закреплен в современной методике РКИ в качестве принципа. Несмотря на целый ряд наработок в данном направлении, значимых для личностно-ориентированного подхода, следует отметить, что ученые, ставящие на первый план исследования НЛМТ (И.Е.Бобрышева, А.В.Друзь, А.И.Сурыгин, R.Oxford, N.Yang и др.), часто совмещают, а иногда и подменяют личностную ориентированность обучения национально-культурной ориентированностью. При этом решаются проблемы методической и стратегической адаптации не конкретной личности, а национальной группы, целого контингента учащихся. Невозможно отрицать важнейшую роль учета национальных особенностей и, тем более, национальных методических традиций в индивидуализации изучения языка, но при этом нельзя забывать, что национальные особенности далеко не полностью исчерпывают индивидуально-психологические характеристики личности. НЛМТ, накладывая неизгладимый отпечаток на когнитивный стиль будущего студента подготовительного факультета, в каждом отдельном случае вызывают формирование специфической инициативной и реактивной стратегической компетенции. Принципиальным вопросом при учете НЛМТ является проблема соотношения национальных и индивидуальных особенностей, национально-лингвистической и методической составляющей стратегической компетенции и когнитивного стиля каждого учащегося, а также его индивидуального стратегического репертуара, который, по мнению многих авторов, в значительной степени также определяется НЛМТ. Однако в поисках соотношения индивидуального и национального в стратегических исследованиях необходимо прояснить концептуальное положение о совместимости культурных стереотипов с признанием индивидуальных различий. Психологи утверждают, что индивидуально-психологические особенности не могут быть врожденными по определению, формируясь в ходе становления личности, однако в их основе лежат важнейшие задатки. При этом на становление личностных характеристик, в частности специфики познавательных процессов – когнитивного стиля - влияет огромное количество факторов, и не только национальномаркированных. Для учета влияния НЛМТ необходимо дальнейшее уточнение вопроса о разнице между когнитивным стилем, как характеристикой познавательных процессов, и стилем учебной деятельности, способами и приемами выполнения деятельности, 55 среди которых есть и стратегические процедуры, и привычные, усвоенные в ходе предыдущего учения схемы преодоления затруднений в ходе деятельности. Познавательные процессы могут быть сходными у людей различных национальностей и различными не только у студентов одной страны, но и у представителей одной семьи - такой факт был отмечен нами в ходе тестирования и опытного обучения (см. Приложение 3). Студенты одной национальности отличались не только разными когнитивными стилями, но и совершенно разными стратегиями учения и общения, а, следовательно, и стилями учебной деятельности. Это позволяет сделать вывод о том, что говорить о чисто национальной специфике когнитивного стиля слишком категорично. По нашему мнению, понятие национального когнитивного стиля подразумевает неоправданно расширительное употребление термина. Национально культурные компоненты влияют на особенности когнитивного стиля языковой личности в той мере, в какой стратегии учения отражают национальнометодические традиции, семейные традиции, национальные социокультурные стереотипы общения (Прохоров, 1996). Однако в преподавании мы сталкиваемся не с целыми культурами, а с конкретными их представителями. Личностноориентированный подход на подготовительном факультете должен дополнять национально-ориентированный. При этом, даже при формировании групп по национальному и языковому принципу, требуется учитывать особенности не только контингента в целом, но и отдельного учащегося. Различной может быть и исходная стратегическая компетенция взрослых учащихся - за счет остальных, не входящих в НЛМТ факторов - количество изученных языков, посещенных стран, опыта использования языков, уровня культуры, разных профессиональных и интеллектуальных склонностей, различного набора учебных и коммуникативных стратегий. Совпадения в применении учебных стратегий у студентов одной национальности оказываются достаточными, чтобы можно было говорить о сходных индивидуальных стилях деятельности: склонность к работе в группах у латиноамериканских студентов, аккуратность и внимание к деталям у японских, зависимость от преподавателя у молдавских. Тем не менее, стратегические различия тоже могут быть значительными. Кроме того, что очень важно, стиль учебной деятельности может развиваться и изменяться. Б. Ливер, исследуя различие в учебных стилях у студентов, приехавших из России в Израиль недавно, и у тех, кто прожил там более 10 лет, наблюдала резкое несходство в стилях учебной деятельности двух групп. Это различие в течение нескольких лет сглаживалось и уменьшалось, что никак нельзя объяснить изменениями когнитивных стилей, но лишь стратегическим приспособлением студентов к новым НЛМТ, развитием стратегической компетенции. В рамках личностно-ориентированного подхода подобные противоречия не являются непреодолимыми, поскольку здесь предусматривается система работы по взаимоадаптации стратегической компетенции учащегося и технологии обучения. Кроме того, представляется необходимым учет процессов адаптации не только национального контингента, но и каждого учащегося. Специфика индивидуально-психологических особенностей и развития межкультурной компетенции приводит к тому, что в интернациональных группах подготовительного факультета иногда можно найти больше общих стратегических характеристик у представителей стран с разными лингвометодическими традициями, чем у студентов из одной страны. По нашему мнению, когда речь идет о преувеличении различий между национальными группами и преуменьшении различий между индивидами, подобный подход не может стать надежной основой для педагогики, ориентированной на каждого учащегося. Следовательно, необходимо абстрагироваться от стереотипов, которые 56 определяют наше восприятие, и рассматривать всех учащихся как занимающих различные позиции в ряду многообразных когнитивных типов, в том числе и по их национальной обусловленности. В этом случае личностно – ориентированный подход не будет сводиться к учету национальных и национально-методических различий. Взаимовлияние когнитивного стиля и стратегической компетенции, а также индивидуального стиля учебной деятельности нуждается в более подробном рассмотрении в качестве стратегических аспектов личностно-ориентированного подхода. Это позволит найти адекватные формы индивидуальной стратегической работы в группах учащихся, как представляющих одну культуру, так и разные культуры. Отметим, что отсутствие общего определения, способного объединить все существующие в настоящее время разряды стратегий в единой классификации, а также серьезных исследований изначального развития стратегической компетенции, не позволяло до настоящего времени эффективно использовать имеющиеся результаты для обеспечения стратегической автономии в аудиторных условиях. Поэтому мы видим своей важнейшей задачей анализ и новую формулировку теоретических обобщений и, на этой основе, разработку дальнейших технологических решений для применения стратегических исследований в личностно-ориентированном изучении языка. Выводы: Личностно-ориентированный подход является в настоящее время одним из наиболее актуальных в лингводидактике и методике преподавания русского языка как иностранного и должен рассматриваться как личностно-деятельностный подход с позиции обучаемого. На сегодняшний день существуют фрагментарные исследования, посвященные разработке отдельных аспектов данного подхода и их практическому воплощению, нуждающиеся в развитии и обобщении. Необходимость эта связана с тем, что осуществление новых программ и внедрение личностно-ориентированных технологий в условиях группового обучения сталкивается с рядом препятствий, вызвавших потребность в новых научных исследованиях и в совершенствовании существующих технологических решений. Основываясь на изучении личностных характеристик студентов, их целей и потребностей, когнитивных стилей, стратегий и мотиваций, а также их учете в процессе изучения языка, новый подход видит своей целью превращение учащихся в агентов и субъектов собственного учения. Анализ современных психологических теорий и опыт практического обучения языкам показывают, что далеко не все учащиеся способны сразу стать субъектами учебной деятельности. Субъектность и автономность нуждаются в поддержке и развитии, иначе они остаются лишь декларативными. Подготовленность студента к активной деятельности и к учебному целеполаганию определяется, главным образом, особенностями семейного воспитания и национально-методическими традициями. Становление субъекта – это сложный и длительный процесс, в ходе которого первым этапом должно стать формирование агента: активного деятеля, преследующего не только свои, но и предложенные извне (родителями, педагогами, обществом) и принятыми как собственные цели. Однако не оставляет сомнений тот факт, что наиболее личностно значимо и успешно именно субъектное изучение языка. Поэтому в качестве основополагающих принципов личностно-ориентированного подхода выделяются не только такие принципы, как коммуникативность, обучение в деятельности и индивидуализация, но и принцип развития, в частности, принцип 57
