1.1. Место образовательной системы в современном
advertisement
УПРАВЛЕНИЕ СОВРЕМЕННЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ: СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ Авторский коллектив: Тихонов А.Н., Абрамешин А.Е., Воронина Т.П., Иванников А.Д., Молчанова О.П. СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1 Роль образовательной системы в общественном развитии: стратегические ориентиры современного образования 1.1. Место сферы образования в общественном развитии 1.2. Современное состояние сферы образования 1.3. Характерные черты современной образовательной системы 1.4. Особенности управления современной образовательной системой Глава 2 Роль экономических методов анализа инвестиций в управлении современным образованием 2.1. Теория человеческого капитала как основа экономического анализа инвестиций в образование 2.2. Оценка эффективности инвестиций в образование как проблема управления современным образованием 2.3. Место анализа "издержки-выгоды" инвестиций в управлении современным образованием 2.4. Роль анализа спроса на рабочую силу в экономике образования 2.5. Значение анализа эффективности затрат как метода оценки инвестиций в образование Глава 3 Основные пути повышения эффективности современного образования 3.1. Системный подход в управлении современным образованием как основа повышения его эффективности 3.2. Принципы эффективного управления технологической основой современного образования 3.3. Особенности управления современным педагогическим процессом 3.4. Пути совершенствования организации образования Глава 4 Развитие рыночных отношений в сфере образования 4.1. Основные факторы развития рыночных отношений в сфере образования 4.2. Формирование новых экономических механизмов в области образования 4.2.1. Новые механизмы государственного финансирования образования 4.2.2. Диверсификация источников финансирования образования: привлечение в 4 8 8 13 24 38 48 48 53 61 80 90 100 100 108 130 156 177 177 185 186 2 сферу образования внебюджетных средств 4.2.3. Развитие студенческого самофинансирования 4.2.4. Механизмы финансирования образования предприятиями 4.2.5. Налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования 4.2.6. Новые механизмы оплаты труда 4.2.7. Механизм экономии от масштаба образовательной деятельности 4.3. Пути совершенствования управления образовательным учреждением в условиях развития рыночных отношений Глава 5 Становление новых организационных структур в образовательной системе 5.1. Формирование новой модели университета под воздействием современных информационных технологий 5.2. Развитие дистанционных и открытых университетов на новой технологической основе 5.3. Консорциум университетов, телеуниверситет, виртульный университет как новые образовательные модели Заключение Литература 194 196 200 202 203 217 219 229 229 239 250 265 266 3 Введение Состояние сферы образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование в ХХ веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой сфере легли в основу грандиозных социальных и научнотехнологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей предоления кризиса образования происходят процессы радикальных преобразований в этой сфере и формирования новой образовательной системы. Все эти процессы являются предметом рассмотрения в данной книге, основная цель которой - дать научное обоснование социальноэкономическим механизмам управления современным образованием. Эта цель была конкретизирована в ряде задач, главными из которых являются следующие: 3 выделить место и роль образования в структуре общественной жизни в современном мире и раскрыть особенности управления новой образовательной системой; 3 выявить основные экономические методы анализа инвестиций в образование для решения как стратегических, так и оперативных проблем управления инвестициями в новую образовательную систему; 3 раскрыть основные пути повышения эффективности образования; 3 выявить перспективы развития рынка образовательных услуг; 3 выделить новые типы организационных структур, возникающие в современной образовательной системе. Теоретическую базу проведенного в книге анализа составляют концепции постиндустриального, информационного общества, теория человеческого капитала, методы инвестиционного анализа, концепции менеджмента в сфере образования и маркетинга образовательных услуг. 4 В целом книга посвящена обоснованию следующих основных положений: ρ Развитие новых образовательных технологий, новых экономических механизмов и организационных структур в сфере образования является той основой, на которой возможно преодоление кризиса образования и создание новой образовательной системы, т.е. глобальной системы открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. ρ Ход процесса формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием. Особенности управления новой образовательной системой выражаются в необходимости: решения проблем образования не только на уровне образовательной системы, но и на уровне общегосударственной политики, а также на международном, глобальном уровнях; реализации принципа системности в управлении образованием на всех уровнях; пересмотра роли и функций государства в финансировании и организации образования; привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом предприятий и семьи, а также пересмотра роли учебных заведений и самих обучающихся в организации процесса образования. ρ Основными методами экономического анализа при разработке стратегии и политики в области инвестиций в образование являются: методы анализа "издержки-выгоды", методы прогнозирования потребностей в рабочей силе и планирования образования на эффективности основе затрат. этих Эти прогнозов, методы анализа методы и способы анализа эффективности инвестиций в новую образовательную систему должны рассматриваться не как конкурирующие, а как взаимодополняющие. 5 ρ Использование новых информационных технологий только в том случае ведет к повышению эффективности образования, когда развитие технологической подсистемы образования сопровождается радикальными изменениями во всех других подсистемах: педагогической, организационной, экономической, - а также существенно затрагивает теоретические и методологические основания образовательной системы. ρ Проблема выбора эффективного информационных применения в технологий образовании для является не технологической, а управленческой проблемой современного образования, поскольку ее решение предполагает регулирование связей между всеми подсистемами и элементами образовательной системы. ρ Характерными чертами управления процессом преподавания в современной образовательной системе являются: разделение преподавательского специалистов организаторов труда; по объединение преподавателей, информационным учебного процесса в технологиям группы, и команды, осуществляющие разработку и предоставление современных учебных курсов. ρ Основными путями современного совершенствования образования целенаправленной политики являются: по организации организации проведение образования, основанного на новых информационных технологиях, в рамках традиционных учебных заведений; развитие новых типов организационных структур, институциональных форм в сфере образования; решение проблем аккредитации учебных заведений новых, нетрадиционных типов. ρ Технологический фактор, действуя в тесной взаимосвязи со всеми другими факторами развития рынка образовательных услуг, содействует: резкому росту числа потребителей этих услуг; значительному увеличению предложения 6 образовательных услуг в ходе развития новых форм обучения, неформального образования; развитию конкуренции между различными учебными заведениями, всеми, кто предлагает образовательные услуги, их борьбе за потребителя. ρ В области современного образования формируются новые экономические механизмы, а именно: новые механизмы государственного финансирования образования, механизмы привлечения в сферу образования внебюджетных средств, студенческого образования самофинансирования, предприятиями, финансирования механизмы налогового стимулирования инвестиций в сферу образования, новые механизмы оплаты труда, механизм экономии от масштаба образовательной деятельности. ρ В современной системе высшего, университетского образования формируются новые организационные структуры: подразделения дистанционного образования в традиционных и открытых университетах; университеты дистанционного образования; консорциумы университетов; телеуниверситеты; виртуальные классы и виртуальные университеты. Книга может быть полезна при разработке и реализации концепций и программ развития современного образования на различных уровнях образовательной системы, при создании и развитии новых организационных форм и структур в сфере образования. Она может служить теоретическим и практическим руководством при развитии различных форм открытого, гибкого, дистанционного образования. 7 Глава 1 Роль образовательной системы в общественном развитии: стратегические ориентиры современного образования 1.1. Место сферы образования в общественном развитии Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, их возможности развития своих профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине ХХ века, и она принципильно изменилась в его последние десятилетия, что нашло свое теоретическое отражение экономического развития, в ряде среди концепций которых социального выделяются и концепции постиндустриального общества, теория человеческого капитала, идеи деятельностного общества и другие. Наиболее глубокое осмысление изменение роли знаний, информации в общественном развитии получило в концепциях информационного общества, становления информационной цивилизации. Информационная революция и становление нового типа общественного устройства - информационного общества принципиально изменяют роль информации и знаний в социальном и экономическом развитии. Если в аграрном обществе экономическая деятельность в основном связана с производством продуктов питания, в индустриальном - с производством промышленных товаров, то в постиндустриальном, информационном обществе основной экономической деятельностью становится производство информации и ее использование для эффективного функционирования всего хозяйства. Соответственно, если в аграрном фактором обществе была информационном основным земля, обществе в ограничивающим индустриальном таким фактором - производство капитал, становится то в знание. 8 Э.Тоффлер в работе "Прогнозы и предпосылки" пишет об этом так: "В прошлом земля, труд и капитал были ключевыми элементами производства. Завтра - а во многих отраслях промышленности это завтра уже наступило - информация станет главной составляющей" [Toffler A., 1983, с.29]. Изменение экономическом роли информации развитии, ключевое и их знаний значение в современном для экономики постиндустриального общества нашло отражение, в частности, в развиваемой Д.Беллом и его последователями информационной теории стоимости. Д.Белл отметил, что в то время как экономисты обычно в качестве основных параметров продолжают использовать землю, труд и капитал, и только некоторые из них (например, В.Зомбарт, И.Шумпетер и др.) дополняют инициатива, эту триаду предприимчивость такими и переменными, т.п., как социальная деловая реальность принципиально меняется. По мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. Поэтому старая парадигма трудовой теории стоимости, которая не учитывает фундаментальную роль информации и знания в экономике, должна быть заменена новой, развитой на базе информационной теории стоимости. Д.Белл писал об этом, в частности, так: "Когда знание в своей систематической ресурсов (в форме виде вовлекается в изобретения практическую или переработку организационного усовершенствования), можно сказать, что именно знание, а не труд выступает источником стоимости" [Bell D., 1981, c.168]. Переход от трудовой к информационной теории стоимости он связал с характеристиками информационного общества, которое, по Беллу, означает: 1) переход от индустриального к сервисному обществу; 2) решающее значение кодифицированного теоретического знания для осуществления технологических инноваций; 3) превращение новой "интеллектуальной" технологии в ключевой инструмент системного анализа и теории принятия решений. 9 "Я стою на том, - пишет Д.Белл, - что информация и теоретическое знание суть стратегические ресурсы постиндустриального общества. Кроме того, в своей новой роли они представляют поворотные пункты современной истории. Первый поворотный пункт - изменение самого характера науки. Наука как "всеобщее знание" стала основной производительной силой современного общества. Второй поворотный пункт - освобождение технологии от ее "императивного" характера, почти полное превращение ее в послушный инструмент" [Bell D., 1981, с.206]. Таким образом, информация, знание становятся тем "фундаментальным социальным фактом", который лежит в основе экономического развития. То, что знание занимает ключевые позиции в экономическом развитии, становится основным источником стоимости в постидустриальном, информационном обществе радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, обновление умений, и навыков, утверждение развитие ориентаций становятся на их фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике. Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Постепенно потребители все активнее участвуют в производстве продукции для собственных нужд (распространение "просьюмеризма"). Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества. Образовательная деятельность становится важной компонентой экономического развития. Однако становление информационного общества меняет взаимоотношения образования не только с экономикой, но и со всеми другими сферами общественной жизни, поскольку информация, знания 10 оказываются в основе не только экономического, но и всего общественного развития. Деятельность в политической, социальной, духовной сферах общественной жизни предполагает постоянное обновление знаний, получение новой информации из постоянно растущих количественно и качественно источников и ее осмысление. Личность в информационном обществе получает новые возможности для самореализации и развития, но для использования этих возможностей необходима активная деятельность по образованию граждан. В общественной структуре постиндустриального общества сфера образования оказывается тесно переплетена со всеми элементами этой структуры, и от состояния этой сферы во многом зависит ход общественного развития. Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах, грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности проблему преодоления отсталости в развитии большей части человечества. Как отмечает один из теоретиков информационного общества И.Масуда, "информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв. Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество" [Мasuda Y., 1990, р.100]. Для того, чтобы создание современной информационной инфраструктуры в развивающихся странах способствовало не только повышению прибылей развитых стран, участвующих в финансировании этого процесса, но и главным образом - преодолению социальноэкономической отсталости, необходимо, чтобы новые технологии использовались не только в международном бизнесе, но и в самых различных сферах жизни в развивающихся странах. А это требует и современных технических систем, и определенных знаний, навыков, умений, моделей поведения у граждан в этих странах. Становление 11 информационного общества требует качественного повышения человеческого, интеллектуального потенциала развивающихся стран, и тем самым выдвигает сферу образования на первый план общественного развития. От решения проблем образования, которые всегда остро стояли в развивающихся странах и которые еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным развитием информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решения глобальной проблемы преодоления отсталости в мире. Таким образом, изменение роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал в принципе изменяет роль сферы образования с структуре общественной жизни в современном мире. Конечно, в разных группах стран и различных странах существует значительная специфика положения образовательной системы в общественной структуре. Однако становление новой информационной цивилизации так или иначе затрагивает все страны, выдвигая сферу образования в центр общественной жизни, вызывая ее тесное переплетение со всеми основными элементами общественной структуры. В последние годы идеи и концепции информационного общества пререшли из сферы социально-экономических, социально-философских и социологических исследований, где они развивались на протяжении трех десятилетий, в сферу национальных и международных проектов. В середине 90-х годов многие страны и международные организации в качестве приоритетной стратегической задачи выделили формирование и развитие информационного общества. Национальные проекты становления информационного общества разработаны и реализуются в США, Великобритании, Канаде, Финляндии, Франции, Японии, Италии, ФРГ, Дании. Европейской комиссией в рамках проекта "Глобальный инвенторий" создан сервер (http://www.ispo.cec.bi/infosoc), на котором собирается вся информация, относящаяся к мировым процессам в области создания информационного общества. 12 Европейское сообщество с 1994 года поставило задачу построения информационного общества как приоритетную. Европейской комиссией активно разрабатывается информационному конференция стратегия обществу. семерки В перехода феврале ведущих 1995 к глобальному года состоялась промышленных стран по информационному обществу, целью которой была выработка стратегии перехода в Век информации, построения информационного общества. Во всех национальных и международных проектах становления информационного общества центральное место занимает развитие сферы образования. От состояния образовательной системы, ее способности удовлетворять потребности личности и общества в высококачественных образовательных услугах, принципиально зависят перспективы общественного развития в современном мире. 1.2. Современное состояние сферы образования То, что сфера образования во второй половине ХХ века постепенно выдвигалась на первый план общественной жизни, нашло отражение в бурном развитии этой сферы за последние десятилетия. Беспрецедентное развитие сферы образования в мире выразилось, в частности, в том, что за три послевоенные десятилетия в системе образования в мире обучалось столько учащихся, сколько их не было за всю предыдущую историю. По данным ЮНЕСКО, число учащихся выросло в мировом масштабе с 436,1 млн.человек в 1960 году до 845,3 млн. человек в 1980 г. Одним из важнейших итогов этого стало то, что доля неграмотных в мире сократилась с 44% в 1950 г. до 26,5% в 1990 г. Во второй половине ХХ века многие страны радикально решили проблему обучения детей. Так, обязательное 10-летнее образование было введено в Великобритании в 1944 г., во Франции - в 1967. В Японии в 1947г. стало обязательным 9-летнее образование, а в СССР с 1962 г. восьмилетнее. В развивающихся странах постоянно растет набор детей 13 в начальную школу и продолжительность их обучения. Ожидаемая продолжительность обучения шестилетнего ребенка в развивающихся странах в 1990 г. составила 8,5 лет, по сравнению с 7,6 годами в 1980 г. В Восточной Европе и Центральной Азии школьное обучение продолжительностью 9-10 лет является правилом; в Восточной Азии, странах Латинской Америки и Карибского бассейна начальное образование является почти универсальным. Страны Среднего Востока и Северной Африки постоянно прогрессируют, также как и страны Южной Азии, хотя им предстоит еще много сделать в области обучения детей. В 1990 году 76 % от 538 миллионов детей в возрасте от 6 до 11 лет в развивающихся странах обучались в школе по сравнению с 48% в 1960 и 69% в 1980 гг. На уровне средней школы в 1990 году 46% населения развивающихся стран в возрасте от 12 до 17 лет посещали школу, и эта доля выросла в течение 1980-х годов во всех регионах. Существенные достижения характеризуют и развитие в мире высшего образования во второй половине ХХ века. С 50-х годов в развитых странах, а несколько позже в большинстве развивающихся, стал резко возрастать социальный спрос на высшее образование, принимая порой характер социального взрыва. Государства стремились удовлетворить этот резко растущий спрос на образование. В итоге число обучающихся в высшей школе росло беспрецедентными темпами. Так, за 30 лет, с 1955 по 1986 гг., число поступивших в высшие учебные заведения Испании возросло в 15 раз, Швеции - в 9,7 раза, Австрии - в 9,4 раза, Франции - в 6,7 раза. В развивающихся странах рост был еще более внушительным. За то же самое время число поступивших в вузы Таиланда возросло в 33 раза, Индонезии - в 36 раз, Конго - в 60 раз, Венесуэлы - в 63 раза, Мадагаскара - в 87 раз, Кении - в 103 раза, Нигерии - в 112 раз [Эйхер Ж., Шевалье Т., 1992, с.12]. Такой значительный рост числа студентов сопровождался резким увеличением финансирования образования. Были существенно увеличены государственные субсидии на образование. 14 Однако отмеченные значительные достижения в развитии образования во второй половине ХХ века не описывают полностью состояния сферы образования в современном мире. Экспоненциальное расширение этой сферы, принявшее характер "образовательного взрыва", "образовательной революции", сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое уже в 60-х годах было осмыслено как мировой кризис образования, т.е. кризисное состояние образовательной системы в целом, проявляющееся в обострении проблем доступа к образованию, в частности, проблем равенства этого доступа, в усугублении проблем качества и релевантности образования, эффективности и производительности образовательной системы, обострении проблем ее финансирования и управления образованием. Одним из основных проявлений кризиса системы образования являются те трудности, которые возникают в процессах ликвидации неграмотности. Так, несмотря на большие успехи в этом деле, в XX веке не удалось преодолеть рост абсолютного числа неграмотных. Если настоящие темпы роста населения в Африке, Южной Азии, Среднем Востоке и Северной Америке сохранятся, то число детей от 6 до 11 лет, которые совсем не посещают школу увеличится со 129 млн. человек в 1990г. до 162 млн. к 2015 г., т.е. абсолютное число детей в мире, которые совсем не получают образования, по всей видимости, увеличится в предстоящие 20 лет. Еще более ухудшает ситуацию тот факт, что только две трети детей, которые поступили в начальную школу, заканчивают ее. Как результат, неграмотность взрослых, которая сейчас насчитывает более 900 млн. человек, остается основной проблемой. Если говорить о развитых странах, то в них в 1990 г. насчитывалось около 32 млн. неграмотных взрослых, что составляет 3,3% населения в возрасте 15 лет и старше. Причем речь идет о неграмотных в традиционном понимании этого слова. Но в 80-е годы со всей резкостью стала проявляться проблема функциональной неграмотности, т.е. настолько слабого овладения базовыми знаниями и умениями, что его не 15 хватает для нормального функционирования индивида в условиях постоянно усложняющегося общества. Статистические данные о функциональной неграмотности дают приблизительно 10% функционально неграмотных людей в мире (очевидно, что эти данные не настолько точны, как в случае полной неграмотности). Таким образом, в общемировом масштабе свыше миллиарда мужчин и женщин совершенно или частично не способны пользоваться письменным словом. Особое беспокойство у специалистов и общественности вызывают отмеченные в последнее десятилетие тенденции в развитии образования, указывающие на возможное серьезное ухудшение ситуации в ближайшем будущем. При этом отмечается: "Формирующееся информационное общество предъявляет все более высокие требования к грамотности. Продвижение вперед невозможно без крупного прорыва в области ликвидации неграмотности среди самых широких масс населения" [Сингх Р.Р., 1993, с.14]. В большинстве стран число детей, желающих пойти в среднюю школу, больше, чем она может набрать, а спрос на высшее образование в общем растет быстрее, чем его предложение. Это обостряет проблему равенства доступа к образованию, которая имеет два основных аспекта: 1) обеспечение доступа каждого человека к базисному образованию, которое необходимо для эффективного функционирования в современном обществе; 2) равенство при поступлении в учебные заведения для всех социальных групп и слоев независимо от материального положения людей, их национальности, пола, места жительства и других особенностей. В России проблема доступа к образованию стоит достаточно остро. Так, по такому показателю, как количество студентов вузов в расчете на 10 тыс.человек населения, наша страна занимает довольно скромное место в начале третьего десятка в списке стран, проранжированных по этому показателю [Балашов Г.В. и др., 1995, с.11]. В целом для всех уровней образования возможности доступа также выглядят не очень оптимистично - на 10 тыс.человек населения в начале 90-х годов в 16 России приходилось 1,9 тысяч учащихся (для сравнения в США этот показатель составляет 2,4 тысячи учащихся). В результате средняя образованность трудоспособного населения в России составляет в настоящее время 10 лет (в то время как, например, в США этот показатель равен 14 годам) [Богатырь Б.Н. и др., 1993]. О нерешенности проблемы доступа к образованию в нашей стране свидетельствуют и данные о соотношении предъявленного спроса на образование и степени его удовлетворения. Так, в последние годы в среднем на 100 мест приема в российские вузы подается около 200 заявлений, т.е. было принято только около половины желающих обучаться. Заметим, что при этом не учитываются те люди, которые хотели бы продолжить обучение, повысить квалификацию или переквалифицироваться, но которые не "заявляют" об этом (подача заявления о приеме в учебное заведение рассматривается нами как своеобразная заявка о желании учиться), поскольку не могут этого себе позволить по семейным обстоятельствам, в силу удаленности вузов от места жительства или работы (обеспеченность заочных вузов России общежитиями составляет лишь около 70%) и по другим причинам. Иными словами, существующая система высшего образования в нашей стране удовлетворяет потребности населения в обучении в настоящее время менее, чем наполовину. Образовательная система в России характеризуется и неравенством доступа особенно к высшему образованию в различных регионах страны. Поскольку в условиях централизованной командно- административной системы принципы управления высшей школой определяли заведений, экстерриториальный их отрыв от нужд характер деятельности региональных систем, учебных постольку сложившаяся в стране региональная структура высшего образования характеризуется неадекватностью и неравенством развития. Об этом свидетельствуют, в частности, данные таблицы 1. 17 Доступ к высшему образованию характеризуется существенной неравномерностью (и это без учета различий в качестве образования, доступа к информации) - плотность обучающихся в вузах варьирует для различных регионов значительно сильнее, чем, например, для средних специальных учебных заведений. Таблица 1 Плотность обучающихся в высших и средних специальных учебных заведениях в расчете на 10 тыс.человек населения в различных регионах России (1994 г.) Регион Всего по России Северный Северно-Западный в т.ч.Санкт-Петербург Центральный в т.ч. Москва Волго-Вятский Центр.-Черноземный Поволжский Северо-Кавказский Уральский Западно-Сибирский в т.ч. Томская обл. Восточно-Сибирский Дальневосточный Калининградская обл. Высшие учебные заведения Плотность Отклонестудентов ние от среднего в расч. на 10 тыс.чел. значения по России 171 0 103 - 68 273 + 102 419 + 248 230 + 59 506 + 335 149 - 22 152 - 19 164 - 7 131 - 40 137 - 34 173 + 2 332 + 161 162 - 9 146 - 25 123 - 48 Средние специальные учебные заведения Плотность Отклонестудентов ние от среднего в расч. на 10 тыс.чел. значения по России 126 0 110 -16 114 -12 137 +11 124 -2 127 +1 128 +2 141 +15 142 +16 104 -22 142 +16 124 -2 137 +11 134 +8 120 -6 111 -15 Особенно низок показатель количества студентов вузов в расчете на 10 тыс.человек населения в таких удаленных от традиционных российских образовательных центров регионах, как Сахалинская область (47 студентов на 10 тыс.человек), Камчатская область (82), Магаданская область (90), Еврейская автономная область (66), Республика Саха (91), Читинская область (87), Республика Тыва (91), Республика Хакасия (96), Краснодарский край (96), Республика Коми (93), Архангельская область (99), Мурманская область (69) [Зуев В.М. и др., 1995]. 18 Довольно распространенным мнением среди специалистов в области управления образованием в нашей стране является представление о том, что увеличение доли местных бюджетов в расходах на образование приведет к решению проблемы равенства доступа к образованию в различных регионах страны, в частности к высшему. Действительно, сравнительный анализ структуры расходов на образование, например в России и США [Зуев В.М. и др., 1995], из бюджетов разных уровней показывает относительно малую долю местных бюджетов при финансировании образования в нашей стране (см. диаграмму 1). Высшее же образование в России финансируется практически полностью из федерального бюджета (в 1993 г. на его долю пришлось 99% общего бюджетного финансирования высшего образования). Диаграмма 1 Структура государственный расходов на образование из бюджетов разных уровней (%) Россия 2 1 1 - из республиканского бюджета (34%) 2 - из местных бюджетов (66%) США 1 2 1 - из федерального бюджета (13%) 2 - из объединенных бюджетов правительств всех штатов 19 и всех органов самоуправления (87%). Однако решить проблему регионализации высшего образования в России просто путем перераспределения государственных финансовых средств между бюджетами различных уровней в пользу местных бюджетов представляется невозможным, по крайней мере, по двум причинам. Во-первых, высокая доля местных бюджетов, формируемых из средств местных налогоплательщиков, создает основу для развития в сфере образования регионального протекционизма. Именно проявлением последнего является, например, тот факт, что плата за обучение в университетах многих штатов США для студентов-жителей других штатов порой в два-три раза превосходит плату за обучение для местных жителей. Такой протекционизм отдельных регионов в России означал бы, что неравномерность развития образовательной системы, сформировавшейся в условиях командно-административного управления образованием за счет средств всех регионов, еще более усугубит проблему доступа к образованию в тех регионах, где ощущается недостаточное предложение образовательных услуг, а следовательно, жители вынуждены получать образование в других регионах. Во-вторых, структура распределения квалифицированных научнопедагогических кадров по различным регионам России в настоящее время характеризуется значительной неравномерностью. Так, доля преподавателей, имеющих ученые степени доктора или кандидата наук, проживающих в Центральном (включая г.Москву) и Северо-Западном (включая г.Санкт-Петербург) районах составляет почти половину общей численности этой категории высококвалифицированных работников образования, в то время как значение этого показателя, например, для Северного района составляет всего 1,8%, а для Дальневосточного - 3,2% [Карпенко Н.О. и др., 1995, с.24]. финансирования традиционной В таких условиях даже увеличение системы образования из местных бюджетов в районах, испытывающих нехватку квалифицированного преподавательского персонала и ограниченность доступа к 20 информационным ресурсам, не может привести к решению проблемы равенства доступа к образованию с учетом его качества. Поэтому для процесса последовательной регионализации системы образования в нашей стране, т.е. развития образовательной системы, отвечающей потребностям в образовательных услугах населения каждого региона и удовлетворяющей спрос на специалистов на региональных рынках труда, недостаточно просто перераспределить государственное финансирование в пользу региональных бюджетов. Возможность реального решения проблемы предоставления равного доступа к образованию для всех регионов России видится на основе развития современной системы дистанционного образования. Превращение образования во второй половине XX века в большинстве стран мира из доступного преимущественно элите в массовое поставило проблемой перед равенства образовательной доступа к системой образованию наряду множество с других сложнейших проблем. Как совместить широкий доступ к образованию и его высокое качество, как обеспечить соответствие образовательных запросов личности и общества - эти вопросы стали чрезвычайно актуальными. Важнейшим аспектом кризиса образования, связанным с проблемой качества образования, является проблема преподавателей, а точнее, необходимой их квалификации, которая обусловлена, во-первых, более быстрым расширением сферы образования, чем экономики в целом, во-вторых, преподавательского трудоемкостью труда, в-третьих, и «кустарным» оттоком характером квалифицированных кадров из образования в другие отрасли экономики с более высоким уровнем зарплаты и другими причинами. Обострилась проблема качества образования и в связи с бурно и непрерывно растущим объемом человеческих знаний. В условиях, когда каждые 10-15 лет объем информации удваивается, классический учебник и учитель неизбежно становятся поставщиками устаревших знаний. 21 Кризис образования проявляется в разных формах и направлениях, но наиболее очевидно и последовательно кризис образования проявляется в его финансировании. Особенно обострились проблемы государственного финансирования образования. Бурное расширение сферы образования с середины ХХ века сопровождалось существенным увеличением государственных субсидий на образование. В 60-х годах в большинстве стран резко возросла доля валового национального продукта, направляемая на нужды образования. За первую половину 60-х годов в мире государственные затраты на образование возросли вдвое, а во второй половине 60-х годов - еще более чем наполовину. Хотя в 70-х годах наметилась тенденция к стабилизации темпов роста государственных затрат на образование, тем не менее во многих странах эти затраты росли вплоть до 80-х годов. С начала 80-х годов в подавляющем большинстве как развитых, так и развивающихся стран государственные затраты на образование сокращаются, или, что встречается гораздо реже - стабилизировались. Даже в США, где самой приоритетной областью социальной политики государства является образование (эту отрасль в США по праву часто называют "государством в государстве"), на нужды которого выделяется больше средств, чем на оборону, говорят об обострении проблемы государственного финансирования. Диаграмма 2 Доля расходов на просвещение и подготовку кадров в общих расходах федерального бюджета Российской Федерации (в %) 6 5 4 3 2 1 0 1992 1993 1994 1995 1996 22 В России общая для большинства стран тенденция к сокращению государственного финансирования системы образования усиливается общими экономическими проблемами переходного периода. В результате доля расходов на просвещение и подготовку кадров в общих расходах федерального бюджета последние годы имела тенденцию к падению [Балашов Г.В. и др., 1996]. В настоящее время систем высшего образования, которые не испытывают финансовых затруднений, даже в высокоразвитых странах крайне мало, но и их число в наши дни сокращается. Практически во всех странах, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития, началось сокращение финансирования высшего образования в конце 70-х - начале 80-х годов. Вплоть до 1990г. Франция и Финляндия были исключением, поскольку в этих странах высшему образованию не приходилось сталкиваться с урезанием бюджета. Но в 90-х годах финские университеты столкнулись с уменьшением ресурсов (в 1991г. правительство объявило о значительном сокращении государственных затрат во всех областях, включая образование). В последние годы в число нуждающихся попали и вузы Исландии. Таким образом, во второй половине ХХ века резкий рост государственных затрат на образование сначала замедлился, а потом сменился спадом большинстве государственной стран. Это вызвало поддержки кризис образования в финансирования образовательных систем большинства стран мира. Сложившиеся в середине века системы управления образованием оказываются неэффективными в решении обостряющихся проблем. Разрыв между стремительным развитием общественной жизни и традиционной системой образования грозит достигнуть угрожающих масштабов. Таким образом, состояние сферы образования во второй половине ХХ века характеризуется, с одной стороны, ее беспрецедентным ростом и значительными достижениями, а с другой стороны, накоплением и обострением множества проблем, которые свидетельствуют о кризисе в 23 этой сфере общественной жизни. То фундаментальное место, которое занимает сфера образования в современном общественном развитии, обусловливает принципиальную важность для общества усилий по преодолению кризиса образования и развитию новой образовательной системы, удовлетворяющей потребностям ХХI столетия. Эти усилия предпринимаются в последние годы во многих странах, в том числе и в России, где проводятся реформы системы образования. Традиционная образовательная система, характерная для индустриального общества, постепенно в результате реформ уступает место новой системе образования, отвечающей запросам постиндустриального, информационного общества. 1.3. Характерные черты современной образовательной системы Бурный рост сферы образования во второй половине ХХ века, выдвижение этой сферы на первый план общественной жизни, усложнение ее взаимосвязей со всеми другими сферами жизни общества, кризисные явления в образовательной системе вызвали к жизни разнообразные и настойчивые попытки решения острых проблем образования. В ходе критического анализа существующей образовательной системы были выдвинуты различные идеи о способах выхода из кризиса образования и характерных чертах новой образовательной системы, соответствующей требованиям и запросам современного общественного развития. В ходе этого анализа постепенно стало меняться само понятие "образование". Если раньше это понятие отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации целей образования, то теперь такое образование стало называться формальным и стала развиваться идея о том, что понятие "образование" гораздо шире, чем понятие "формальное образование". В 24 этой расширенной трактовке под "образованием" понимается все, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков. В связи с расширением самого понятия образования иногда выделяются три основных типа процессов обучения: 1) Произвольное обучение, включающее неструктуированную учебную деятельность, которую Д.Эванс [Evans D.R., 1981] подразделяет на инцидентальное (случайное) и информальное образование. В первом случае нет осознанного стремления к обучению ни со стороны источника информации, ни со стороны обучающего; то есть в этом случае ни учитель, ни ученик не создают "учебной ситуации". Во втором случае либо обучающийся, либо источник информации осознанно стремится к обучению (но не сразу оба, когда нужно говорить не о произвольном, а о неформальном образовании). Именно благодаря произвольному обучению человек в течение своей жизни приобретает наибольшую часть знаний и навыков. Таким путем он осваивает родной язык, основные культурные ценности, общие установки и модели поведения, передаваемые через семью, общественные организации, средства массовой информации, музеи, игры и все другие культурные институты общества. 2) Неформальное (или внешкольное) образование. 3) Формальное неформального учреждениях тем, по последовательным, (школьное) что оно утвержденным образование осуществляется программам. стандартизованным и Оно отличается в от специальных должно быть институциональным, гарантирующим определенную преемственность. Наиболее важным в этом отношении является развитие понятия "неформальное образование", которое отразило появление соответствующего сектора в сфере образования и возрастание его значения. Как "неформальное образование" стала трактоваться "любая организованная образовательная существующей формальной деятельность системы, вне рассчитанная рамок на 25 идентифицируемую клиентуру и отвечающая определенным учебным целям" [Coombs P.H., 1973]. Развитие неформального образования связано с тем, что школа перестала рассматриваться как единственно допустимое и возможное место обучения, ее монополия на просветительскую роль в обществе нарушена. Образование и обучение уже не рассматриваются как синонимы "учебы в школе". Тождество образования и формального образования - это идея, которая постепенно дискредитируется под влиянием кризисных явлений в существующей образовательной системе. В докладе теоретиков Римского клуба "Нет пределов просвещению" [Botkin J.W., 1979] повышение интереса к неформальному образованию объясняется "разделяющей людей пропастью", неспособностью людей приспособиться к быстрым изменениям в мире. В связи с этим ставится задача создания новой парадигмы обучения - "необходимой предпосылки для разрешения любых глобальных проблем", предлагается концепция "инновационного обучения", ориентированная на "человеческую инициативу", а не на неосознанное социальное воспроизводство, свойственное обучению в традиционных школах. Неформальное образование имеет целью компенсировать недостатки и противоречия традиционной школьной системы и часто удовлетворяет насущные образовательные потребности, которые не удовлетворены формальным образованием. Как отмечается в докладе "Учиться быть", "образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учреждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет...должны использоваться в образовательных целях" [Faure E., 1972, p.183]. С серьезными сомнениями в способности формального образования достичь многих из провозглашенных целей, включая равенство возможностей, результативность и эффективность затрат, связано было и появление концепции возобновляемого образования. Идеи возобновляемого образования развивались в ходе острой критики 26 школьного образования, под воздействием разочарования людей в существующей образовательной системе, осознания ее неспособности удовлетворить социальный спрос на образование и потребности общества в квалифицированной рабочей силе. Идеи возобновляемого образования впервые были выдвинуты в Швеции в конце 1960-х годов. Улаф Пальме, который был тогда министром просвещения Швеции, изложил идею возобновляемого образования на совещании министров образования стран-членов ОЭСР, которое состоялось в Версале в мае 1969 г. Это было программное выступление, в котором идея возобновляемого образования рассматривалась как основа новой стратегии в сфере образования. Эта стратегия выражала стремление правительства разработать фундаментальную концепцию радикальных преобразований в сфере образования, которые содействовали бы значительному расширению образовательных возможностей в обществе и установлению новых функциональных связей между экономической и социальной сферами общественной жизни. Хотя на практике возобновляемое образование часто выступало как средство для сокращения большого притока абитуриентов в университеты, тем не менее на концептуальном уровне идея возобновляемого образования связывалась с правом человека иметь систематический доступ к организованному образованию на протяжении всей жизни, в том числе после выхода на пенсию, что позволит человеку чередовать учебу с работой или отдыхом. Наиболее полное развитие идеи обучения людей в течение всей их жизни нашли в концепциях непрерывного образования, которые стали активно развиваться, когда было осознано, что традиционная система образования, хотя и является мощной и достаточно плодотворной, тем не менее она не справляется с решением тех образовательных задач, которые возникают в ходе общественного развития, что образовательная система находится в состоянии кризиса. Развитие непрерывного образования было осмыслено как путь преодоления мирового кризиса 27 образования. Важнейшей вехой в этом процессе стал доклад ЮНЕСКО "Учиться быть" [Faure E., 1972]. При анализе образовательной путей системы выхода из кризисного непрерывность состояния рассматривается как фундаментальный принцип современного образования, на котором оно должно быть основано, чтобы удовлетворить интересам общества и способствовать улучшению качества жизни людей. Идеи непрерывного и возобновляемого образования по сути очень близки друг другу, хотя есть и определенные различия. В моделях непрерывного образования обычно делается акцент на возможности продолжения образования в зрелом возрасте как одном из основных прав человека. В концепции же возобновляемого образования больше внимания уделяется соответствию сферы потребностям сферы труда. Возобновляемое определенном смысле служит альтернативой образования образование удлинению в срока формального обучения в начале жизни. Хотя по сути оно порывает с "квазимонополией" школьного образования, оно не затрагивает основных функций школы в обществе, не связано с движением "дескулизации". Развитие идей и концепций непрерывного, возобновляемого образования, стремление реализовать на практике эти идеи обострило в обществе проблему образования взрослых. Эта проблема существовала и каким-то образом решалась всегда. Однако образование взрослых как целенаправленный, систематический, определенным образом организованный процесс, являющийся важным фактором развития как человека, так и общества в целом, появилось в последние десятилетия. Именно в это время произошло радикальное изменение взглядов на образование взрослых и его роль в современном мире. Оно рассматривается сейчас как магистральный путь преодоления кризиса образовательной системы, формирования адекватной современному обществу системы образования. Важно подчеркнуть, что идеи неформального, возобновляемого, непрерывного образования, обучения взрослых вызвали живой интерес 28 широкой общественности и правительственных кругов еще в 1960-70-х годах. Однако лишь немногие даже развитые страны предприняли в то время сколько-нибудь серьезные шаги в направлении практической реализации этих идей. При объяснении этого разрыва между провозглашенной приверженностью идеям и отсутствием активных действий по их реализации обычно называются причины, связанные с недостаточностью финансирования сферы образования, устарелостью механизмов финансирования, безработицей среди молодежи, трудностью доступа к существующему учебному материалу, проблемами предоставления работающим людям оплаченных учебных отпусков, структурной нечеткостью образовательной сферы вне рамок обязательного обучения и другие. Представляется, что в основе разрыва между теоретическими поисками путей выхода из кризиса образования и практическими шагами в этом направлении было то, что в 60-70-х годах в сфере образования отсутствовали важнейшие предпосылки для кардинальных перемен. И многие специалисты сознавали это, рассматривая идеи и концепции непрерывного, возобновляемого стратегическую линию, реализация образования которой - как задающие это медленный, долгосрочный процесс, требующий существенных изменений в базовом, среднем и высшем образовании, создания условий для образования взрослых, т.е. кардинальных изменений всей сферы образования. Однако начиная с 80-х годов ситуация стала во многом меняться. Это, во-первых, в значительной степени связано с развернувшейся информационной революцией, процессами информатизации общественной жизни в целом и информатизацией образования в частности. Во-вторых, в 80-х годах в сфере образования стали формироваться новые экономические механизмы в ходе становления и развития рыночных отношений. Эти два фактора - развитие новых информационных технологий и становление рыночных отношений в сфере образования, действуя в тесной взаимосвязи, определили 29 возможности практической реализации идей и концепций становления новой образовательной системы. В середине 70-х годов новый этап компьютерной революции, связанный с разработкой персональных компьютеров, слился с начавшейся в то же время телекоммуникационной революцией, и это слияние составило технологическую основу современной информационной революции. Современные компьютерные технологии, которые до этого времени в основном использовались только в передовых научных исследованиях, в области обороны, в сфере управления, теперь уже могли активно применяться в социальной сфере, в частности, в образовании. Развиваемая в ходе бурных технологических инноваций информационная инфраструктура общества, т.е. совокупность средств по созданию, хранению и обработке информации, объединенных в компьютерные и коммуникационные сети, предоставила принципиально новые возможности для развития образовательной системы. Революционное развитие информационных технологий стало той основой, на которой представилось возможным практически реализовать идеи преодоления кризиса образования и создания новой образовательной системы на базе идей и концепций непрерывного образования, обучения в течение всей жизни. 80-90-е годы отмечены разработкой и реализацией крупных международных и национальных проектов и программ информатизации образования. Причем эти проекты реализуются как в формальном, так и в неформальном образовании, в обучении как взрослых, так и детей. На базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий развивается принципиально новая система дистанционного образования, охватывающая все уровни образовательной системы. Во многих странах, таких как Великобритания, Германия, Франция, Италия, Скандинавские страны, США и Япония в последние годы были разработаны государственные программы развития образования на базе применения современных компьютерных и телекоммуникационных систем. Эти программы предусматривают применение современных 30 сетевых технологий в учебном процессе, соответствующую подготовку преподавателей и разработку такого программного обеспечения, которое бы удовлетворяло требованиям к качеству учебного материала и с технологической, и с педагогической точек зрения. Так, в Финляндии в 1995 году Министерство образования приняло пятилетний план под названием “Образование, обучение и исследования в информационном обществе: национальная стратегия”. Одной из основных целей этого плана является предоставить к 2000 году всем школам и учебным заведениям Финляндии доступ к современным информационным сетям. В Германии Министерство образования, науки и технологии при поддержке национальной компании Телеком разработало трехлетнюю программу “Школы в сети” с целью предоставить доступ более, чем 10 тысячам немецких школ к интерактивным информационным услугам. Правительство Дании в 1994 году разработало стратегический план действий в сфере образования под названием “Инфо-2000”, согласно которому к 2000 году все начальные и средние школы Дании будут иметь выход в национальную и глобальную компьютерную сеть. Определенные шаги в выработке новой стратегии в сфере образования предприняло правительство Франции. Среди отобранных им в 1995 году 244 приоритетных проектов в социальной сфере существенное место занимают стратегические проекты в области образования. ведущими Министерство компаниями телекоммуникационных образования в услуг области выпускает Франции совместно информационных каталог с и электронных информационных ресурсов и предоставляет соответствующие услуги. В октябре 1995 года по решению Министерства образования Италии была создана специальная рабочая группа для расширения использования новых информационных технологий в системе образования. Министерством был принят план действий, целью которого является оснащение к 2005 году 20% начальных школ и 30% средних 31 школ мультимедиа оборудованием и соответствующим программным обеспечением. В результате широких дискуссий по проблемам современного образования, в которых приняли участие более 400 организаций, в ноябре 1995 года правительством Великобритании была принята программа “Супермагистрали в образовании – путь вперед”. Цель этой программы – обеспечить школам и колледжам выход в современные информационные сети. Планируется выделить 12 миллионов ЭКЮ на реализацию 23 пилотных проектов по этой программе. В Швеции с 1994 года функционирует национальная школьная сеть. Начиная с 1995 года каждый муниципалитет обязан разрабатывать меры по интеграции новых информационных технологий в учебный процесс. В парламенте Швеции обсуждался вопрос о том, каким новым технологиям необходимо обязательно обучать учителей. Принято решение постоянно повышать квалификацию преподавателей в области современных информационных технологий. На поддержку исследований в области производства и распространения мультимедиа образовательных технологий и обучение учителей в этой области нацелен ряд программ Европейской комиссии, таких как Программа применения телематики (1994-1998), Медиа II и Инфо 2000 (1996-1999), Сократ и Леонардо (1995-1999). В феврале 1996 года президент США Б.Клинтон выступил с национальной программой “Технологическая грамотность”, цель которой – к 2000 году связать все американские школы информационными магистралями. Был учрежден специальный “Фонд содействия технологической грамотности”. В течение 5 лет планируется выделить около двух миллиардов долларов на развитие сотрудничества государства с частным сектором для решения задач этой национальной программы. Кроме того, “Фонд поддержки местных инициатив” с годовым бюджетом около 40 миллионов долларов финансирует местные инициативы в области решения проблем технологической грамотности. 32 Министерство образования Японии с 1990 года реализует девятилетнюю программу, ориентированную на оборудование всех школ мультимедиа и телекоммуникациями, использование их в учебном процессе, повышение квалификации преподавателей в области новых информационных технологий. В 1994 году в Японии также была принята долгосрочная программа “Инфо-Коммуникации”, центральное место в которой занимает применение мультимедиа технологий в учебном процессе. В России в последние годы также разработаны ряд программ по применению современных компьютерных технологий в образования, сфере и телекоммуникационных например, "Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации" (1994г.), "Концепция развития сети телекоммуникаций в системе высшего образования Российской Федерации" (1994г.), "Концепция создания и развития системы дистанционного образования в России" (1995г.). В 1996 году Комиссия Европейских Сообществ разработала трехлетнюю Программу “Обучение в информационном обществе” с целью стимулировать различные инициативы на национальном и местном уровнях по развитию телекоммуникационных образовательных сетей, обучению преподавателей и разработке на базе новых информационных технологий высококачественных обучающих программ. Главными задачами Программы является развитие системы образования в соответствии с запросами информационного общества путем предоставления школам новых средств доступа к мировым информационным ресурсам; широкое применение мультимедиа технологий в педагогической практике, резкое возрастание числа пользователей мультимедиа образовательных продуктов и услуг; усиление культурного и лингвистического разнообразия европейской системы образования путем применения технологий информационного общества. В качестве основных направлений реализации Программы “Обучение в информационном обществе” выделяются следующие. Во33 первых, объединение региональных и национальных образовательных телекоммуникационных содержания сетей. образования Во-вторых, путем содействие сотрудничества развитию производителей мультимедиа, телекомпаний и образовательных учреждений на базе совместного производства и обмена продуктами и услугами. В-третьих, обучение преподавателей применению современных информационных технологий в учебном процессе путем создания новых организационных структур по распространению эффективных педагогических методик. Вчетвертых, распространение знаний и информации о новых возможностях в сфере образования посредством специального форума в сети Интернет, а также других средств коммуникации. В рамках Европейской комиссии создана рабочая группа “Программное обеспечение и мультимедиа в образовании”, которая анализирует развитие рынка этих образовательных продуктов и услуг, вырабатывает соответствующие рекомендации. На встрече министров образования европейских стран в мае 1996 года была принята специальная резолюция по развитию сотрудничества государства с частными компаниями в области новых образовательных технологий. Важно подчеркнуть, что становление новой образовательной системы на основе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий происходит в ходе формирования новых экономических механизмов в сфере образования, развития рынка образовательных продуктов и услуг. Практические шаги по формированию новой образовательной системы в последние десятилетия сопровождаются дальнейшими теоретическими разработками в этой области, в частности, развитием идей непрерывного образования. В концепциях информационного общества непрерывное образование предстает как универсальная форма деятельности, имеющая принципиальное значение как с социальной точки зрения, так и с личностной. По мнению Э.Тоффлера, систему непрерывного обучения необходимо активно создавать уже 34 сейчас, при этом речь должна идти о чем-то большем, чем просто обучение или переподготовка для дальнейшей работы, чем получение новых профессиональных навыков, как это предлагается в рамках традиционного подхода. Речь должна идти о новой культуре. Система непрерывного образования должна быть ориентирована на новые ценности, способствовать их формированию, вознаграждать новые установки и стили жизни. В этом смысле непрерывное образование является очень сложным и дорогим предприятием, требующим "перевооружения сознания". "Тем не менее, это гораздо дешевле, пишет Тоффлер в работе "Прогнозы и предпосылки", - чем просто выбрасывать рабочих на свалку и субсидировать их все время при условии постоянного отсутствия у них работы. Если мы не поможем тем, кого все больше вытесняют, не поможем им войти в новую культуру и новую экономику, то мы разрушим общество" [Toffler A., 1983, с.50]. Определенный вклад в развитие представлений об особенностях и характерных чертах новой образовательной системы, возникающей в ходе преодоления мирового кризиса образования на основе процессов информатизации, внес японский ученый И.Масуда. Анализируя процессы становления информационного общества, Масуда выделяет 5 основных направлений радикальных изменений в системе образования [Мasuda Y., 1990, р.44]. Первое заключается в том, что под воздействием информационных технологий происходит практическая реализация идей развития неформального образования, т.е. образование перестает ограничиваться формальным, школьным образованием. Масуда пишет об этом так: "Существующая закрытая образовательная среда будет заменена открытой образовательной средой, состоящей из сетей знаний." Второй характерной чертой формирующейся новой образовательной системы является индивидуализированный характер образования, который позволяет принимать во внимание возможности каждого конкретного человека. Если традиционная образовательная система основана на коллективном обучении, то новая система 35 предполагает выбор конкретного образовательного процесса на базе индивидуальных способностей. Это станет возможным посредством разработки различных образовательных программ в соответствии с различными возможностями и преподавателей, и учеников. "Это означает, - пишет Масуда, - что современная образовательная система, разбитая на классы в соответствии с возрастом, будет заменена системой, позволяющей человеку развивать свои способности независимо от возраста". Третьей системы в особенностью ходе становления информатизации новой образовательной общественной жизни является утверждение самообразования, самообучения в качестве ведущей формы образования. Если традиционная образовательная система предполагала в основном одностороннее обучение ученика преподавателем, то в новой образовательной системе учитель будет действовать как советник или консультант. Масуда отмечает, что "это станет возможным, поскольку в результате развития и распространения систем компьютерного обучения студенты смогут учиться самостоятельно, общаясь непосредственно с компьютером или с другими людьми посредством компьютера". Четвертое направление становления новой образовательной системы в ходе внедрения современных информационных технологий состоит в ориентации на созидающее знание образование. Это, очевидно, позволит радикально решить проблемы качества и релевантности образования. Масуда пишет: "Если в индустриальном обществе образование ориентировано на наполнение голов студентов информацией и обучение их определенным методикам, то в информационном обществе образование такого типа будет вытеснено созидающим общество знание будет образованием, развиваться поскольку посредством информационное утверждения ценности информации в общество, основанное на знании". Пятое направление становления новой образовательной системы состоит в формировании системы образования в течение всей жизни. 36 Если традиционная система образования ориентирована в основном на обучение человека в молодые годы, т.е. человек в юности получает образование на всю жизнь, то новая система предполагает образование через всю жизнь. " В информационном обществе, - пишет Масуда, большое внимание будет уделяться образованию взрослых и даже пожилых людей, поскольку для общества в целом будет необходимо обеспечить возможность взрослым и пожилым людям адаптироваться к быстрым изменениям в обществе; растущая доля пожилых людей в населении делает актуальной задачу предоставить этим людям возможности для развития своих знаний и умений". Подытоживая анализ процессов становления новой образовательной системы, Масуда отмечает: "Радикальное изменение образовательной человеческой исторический системы истории, переход будет иметь поскольку от с огромное этим индустриального значение изменением общества, в в связан котором природная среда односторонне трансформировалась, а материальное потребление расширялось, к информационному обществу, которое стремится к сосуществованию с природой путем преобразования самого человека и означает установление новых социально-экономических систем". Важной чертой новой образовательной системы и процессов ее становления является глобальность, т.е. мировой характер с присущими глубинными процессами. интеграционных процессов Эта в черта является современном мире, проявлением интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Существуют различные пути интернационализации, глобализации образования. Однако наиболее перспективный из них - это создание образовательной системы на базе инфраструктуры, которая развивается глобальной в информационной процессе перехода к информационному обществу. 37 Итак, для новой образовательной системы, возникающей в процессе преодоления мирового кризиса образования, характерны следующие основные черты: ♦ Расширение самого понятия образования путем снятия его отождествления с формальным школьным обучением и трактовки любой деятельности, которая имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков, как образовательной. ♦ В новой системе функции образования выполняют самые различные социальные важнейшие институты, образовательные а функции не только берут школа; на себя предприятия. ♦ В основе новой образовательной системы - современные компьютерные и телекоммуникационные технологии хранения, обработки и передачи информации, которые дополняются традиционными информационными технологиями. ♦ Для новой образовательной системы характерно становление и утверждение рыночных механизмов, формирование и развитие рынка образовательных продуктов и услуг. ♦ Глобальность - характерная черта новой образовательной системы и процессов ее становления. ♦ Новая образовательная открытого, гибкого, система возникает индивидуализированного, как система созидающего знания непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Такая характеристика возникающей новой системы образования выявляет чрезвычайную сложность и противоречивость процессов ее становления и развития. Их ход во многом зависит от того, насколько эффективные методы будут применяться в управлении этими 38 процессами. Роль управления в деятельности такой быстро развивающейся и усложняющейся системы существенно возрастает. 1.4. Особенности управления современной образовательной системой Особенности управления развитием новой образовательной системы определяются, во-первых, тем местом, которое занимает образование в современном общественном развитии (см. параграф 1.1), а именно, тем, что образование превращается в одну из самых обширных теснейшим и важных образом общественной материального особенности сфер человеческой переплетена жизни: экономикой, производства, управления со так и деятельности, всеми другими политикой, духовной современной которая сферами сферами жизни. системой как Во-вторых, образования принципиально определяются тем состоянием, в котором в последние десятилетия находится сфера образования (см. параграф 1.2), а именно, состоянием экспоненциального расширения, сопровождающимся острыми кризисными явлениями и поисками путей выхода из кризиса. Эти поиски носят как теоретический, так и практический характер, в их ходе проявляются характерные черты новой образовательной системы. Эти характеристики новой системы образования (см. параграф 1.3) также существенно влияют на особенности управления образованием в современном мире. Важнейшей особенностью управления образованием в современных условиях является то, что проблемы образования должны решаться не только на уровне собственно образовательной системы. Решение этих проблем должно стать компонентом общегосударственной политики. То есть управление образованием должно осуществляться не только специализированными образовательными министерствами, но оно должно быть компонентом крупных правительственных программ, охватывающих все сферы общественной жизни. Проведение единой 39 государственной политики в образовательной системе является важной задачей управления образованием как в России, так и во многих других странах. Только высокий приоритет образования в государственной политике может обеспечить необходимый уровень управления сферой образования в современном образования должна быть мире. не При только этом приоритетность провозглашена, но и последовательно реализовываться в политической практике. Глобальный характер формирующейся образовательной системы требует эффективного управления процессами ее развития на межгосударственном, международном уровне. При этом необходимы не просто международные контакты образовательных министерств, а реализация крупных межгосударственных, глобальных программ в области становления новой образовательной системы. Существенные особенности управления новой образовательной системой определяются и тем, что она имеет сложную структуру. Основными подсистемами современной системы образования являются педагогическая, технологическая, организационная, экономическая, которые находятся в сложном взаимодействии между собой и с другими сферами общественной жизни (см. схему 1). Схема 1 Общая структура современной системы образования Теоретикометодологическая подсистема Педагогическая подсистема Технологическая Экономическая подсистема Организационная подсистема подсистема Современная система образования 40 Поэтому важнейшим принципом управления образованием на всех уровнях: межгосударственном, общегосудартвенном, региональном, муниципальном, а также уровне образовательного учреждения, - должен быть принцип системности. Управление развитием новой системы образования может быть эффективным только тогда, когда применение новых образовательных технологий, инновационных методов преподавания и обучения, становление новых организационных структур и форм, формирование новых экономических механизмов в сфере образования осуществляются в единстве и взаимодействии. Проблемы совершенствования учебного процесса, механизмов его финансирования, развития организационных форм не могут решаться рассматриваться и изолированно. Эти решаться как компоненты проблемы единого должны процесса формирования целостной образовательной системы. Системность, целостность управления образованием во многом обеспечивается развитием теоретических и методологических оснований сферы образования в современном мире. Если в эволюционные периоды развития сфер общественной жизни их методологические и общие теоретические основания обычно не подвергаются анализу и часто даже не рефлексируются, то в периоды революционных изменений, кризиса старых систем и возникновения принципиально новых эти основания обычно обнажаются, подвергаются анализу и переосмыслению. Без развития новых оснований невозможно становление новой системы. Поэтому совершенствование теоретико-методологических основ управления образованием, построение на этих основах практики управления является важным принципом управления образованием в современном мире. Управление образованием в современных условиях ориентировано главным образом на решение проблем: - организации такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в ХХI веке 41 (образование должно стать доступным с раннего детства в течение всей жизни человека); - обеспечения равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования; - повышение качества образования и достижение его релевантности, т.е. соответствия запросам общества; - резкого повышения эффективности, производительности образовательной системы. Все эти проблемы должны решаться в условиях увеличения числа обучающихся при практически повсеместном сокращении государственных средств, выделяемых на одного обучаемого. Сложность проблем в сочетании с сокращением государственного финансирования требует пересмотра роли и функций государства, предприятий, учебных заведений, семьи, самих обучающихся в финансировании и организации образования. Особенностью управления образованием в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом предприятий и семьи, а также пересмотр роли учебных заведений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования. Роль обучаемого в организации его образования становится более значительной, поскольку современный учебный процесс все в большей степени становится процессом самообучения, когда обучаемый сам выбирает свою образовательную траекторию в детально разработанной учебной среде; на высоких уровнях образования обучаемый участвует в оплате процесса обучения. Роль семьи в организации и финансировании образования ее членов усиливается постольку, поскольку семья участвует в оплате образования ее членов, часто в выборе учебного заведения, и тем самым в какой-то мере влияет на содержание образования; в дистанционном образовании на базе телекоммуникаций семья активно участвует в создании учебной среды. 42 Роль предприятий в управлении сферой образования сейчас определяется тем, что они участвуют в финансировании образования посредством системы налогообложения; участвуют в финансировании учебных заведений, главным образом на высших уровнях образования; берут на себя образовательные функции, развивая на своей основе систему продолженного образования (в последние годы часто на базе открытого гибкого дистанционного обучения с использованием современных компьютерных и телекоммуникационных технологий). Характерной особенностью образовательной системой управления для современной эффективного решения вышеперечисленных проблем должно быть и дальнейшее развитие принципа автономности учебных заведений, возможностей самостоятельно определять основные характеристики образовательного процесса, в частности, используемые методы и технологии, структуру кадрового потенциала, источники финансирования, контингент обучающихся и др. Устанавливаются новые взаимоотношения общегосударственных, региональных, муниципальных органов управления образованием между собой, а также с образовательными учреждениями и обучаемыми. Развивается и реализуется принцип децентрализации управления образованием, разграничения компетенции, полномочий и ответственности между его различными уровнями. До недавнего времени государственные органы управления образованием во многих странах непосредственно руководили работой государственных образовательных учреждений. В России в условиях командно-административной руководство принимало системы форму такое непосредственное распределительного, директивного, бюрократического управления образованием. Однако в современных условиях такая система управления образованием оказывается неэффектиной как с экономической, так и с педагогической точек зрения. Государство оказывается перед необходимостью пересмотреть свою роль в сфере образования. 43 Если раньше образовательные учреждения были полностью административно подчинены государственным органам управления образованием и являлись фактически как бы подразделениями этих органов, то в новой образовательной системе государство способствует развитию автономии образовательных учреждений, их административной самостоятельности. образованием За остаются государственными функции органами разработки управления стратегии развития образовательной системы и регулирования процессов реализации этой стратегии. По отношению к образовательным учреждениям государство из непосредственного руководителя активно превращается в заказчика и потребителя образовательных услуг. Государственные органы управления образованием все больше выступают в роли покупателей услуг образовательных учреждений, функции этих органов все больше перемещаются из сферы производства образовательных услуг в область защиты интересов потребителей услуг учебных заведений. В новой образовательной системе в основе отношений между органами управления образованием и учебными заведениями лежит система заключения договоров на выполнение образовательными учреждениями заказов на подготовку кадров. Для эффективного функционирования этой системы государство способствует развитию в сфере образования полнокровной рыночной ситуации, конкуренции и на стороне производителей, и на стороне потребителей образовательных услуг. Принцип развития конкурентной образовательной среды, создания насыщенного рынка образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным образованием. Реализация этого принципа предполагает развитие новых экономических механизмов в сфере образования. Развитие системы договоров на подготовку кадров между государственными органами управления образованием и учебными заведениями предполагает, что в этих договорах фиксируются требования к качеству образования и существует система контроля за выполнением этих требований. В России требования к качеству 44 образовательных услуг фиксируются посредством развития системы государственных образовательных стандартов, которая имеет федеральный и национально-региональный компоненты. Эти стандарты, в которых фиксируется обязательный минимум содержания основных образовательных программ, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников, выступают в новой системе образования как основа оценки уровня полученного образования, его качества. На базе государственных образовательных стандартов создается национальная система контроля качества образования, организуются федеральные и региональные центры контроля качества образования и тестирования. Контроль за качеством образовательных услуг может осуществляться как посредством развития системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, так и путем обеспечения выбора обучающимися того учебного заведения, которое предоставляет образовательные услуги высокого качества. Развитие обоих этих путей актуально для управления современным образованием. Важной задачей современного управления образованием является интеграция национальной системы контроля качества образования в международную. Таким образом, современной основными образовательной особенностями системой, управления определяющими ее стратегические ориентиры, являются следующие: 3 Необходимость проведения активной политики по развитию новой образовательной системы как на общегосударственном уровне, так и на международном, глобальном уровнях; высокий приоритет образования необходимым на условием всех этих уровнях эффективного является управления образованием в современном мире. 3 Важнейшим принципом управления образованием на всех уровнях - межгосударственном, общегосудартвенном, региональном, муниципальном, а также уровне определенных 45 образовательных учреждений - должен быть принцип системности. 3 Особенностью управления современным образованием является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом предприятий и семьи, а также возрастание роли образовательных учреждений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования. 3 Дальнейшее развитие принципа автономии образовательных учреждений как базисного принципа управления современной образовательной организациям управления системой, позволяющее самостоятельно образовательным решать образовательным такие процессом, как вопросы выбор образовательных методик и технологий, определение структуры и состава занятого персонала, источники финансирования, контингент обучающихся и др. 3 Развитие и управления реализизация образованием, принципа децентрализации разграничения компетенции, полномочий и ответственности между его различными уровнями. 3 Изменение роли государства в сфере образования: государство перестает непосредственно руководить учебными заведениями, все активнее выступая не в роли производителя, а в роли заказчика и потребителя образовательных услуг. 3 Развитие конкуретной насыщенного рынка образовательной среды, создание образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным образованием. Реализация этого принципа предполагает развитие новых экономических механизмов в сфере образования. 3 Важным принципом управления образованием в условиях развития рынка образовательных услуг является необходимость фиксации требований к качеству образования и развития системы контроля за выполнением этих требований. 46 Отмеченные особенности управления современным образованием, характерные черты новой образовательной системы приводят к значительному расширению множества и разнообразия образовательных услуг и продуктов образовательных вследствие технолоий, увеличения педагогических методов разнообразия и приемов, институциональных форм, организационных структур и экономических механизмов предоставления образовательных услуг. Это вызывает необходимость рассмотрения значительно большего числа альтернатив при принятии решения об инвестировании средств в образование как для органов управления, так и для отдельных учебных заведений, предприятий и граждан, выбора из этих альтернатив наиболее эффективного способа инвестиций. Поэтому для всех уровней управления современным образованием важной проблемой становится проблема выбора эффективного способа осуществления инвестиций. 47 Глава 2 Роль экономических методов анализа инвестиций в управлении современным образованием 2.1. Теория человеческого капитала как основа экономического анализа инвестиций в образование Одна из важнейших особенностей, характеризующих управление образованием в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал. Понятие человеческого капитала было введено в экономику именно в связи со стремлением осмыслить роль образования на рынке труда. Мера воплощенной в человеке способности приносить доход стала выражаться в понятии человеческого капитала по аналогии с физическим капиталом. Ценность как физического, так и человеческого капитала зависит от того дохода, который этот капитал способен приносить в будущем. Инвестиции и в физический, и в человеческий капитал имеют целью увеличить будущий доход. Экономический анализ инвестиций строится на сравнении осуществленных капитовложений и того дохода, который они приносят в будущем. Несмотря на то, что существуют различные формы инвестиций в человеческий капитал, образование в современном мире является одной из основных. Такая трактовка образования как инвестиций стала утверждаться в мире с начала 1960-х годов, когда резко возрос интерес к роли и значению образования в экономическом развитии. Именно в течение этого десятилетия произошла, по выражению М.Баумена, революция в экономическом мышлении по вопросам инвестирования в человека [Bowman M.J., 1966]. В ходе этого переосмысления роли и значения инвестиций в человека в экономическом развитии были предприняты первые попытки каким-то образом измерить вклад образования в 48 экономический рост [Schultz T.W., 1961,1963; Denison E.F.,1962, 1967; Krueger A.O., 1968]. Тогда же впервые стало исследоваться понятие инвестиций в человеческий капитал [например, Becker G.S., 1964]. Любое инвестиционное решение предполагает выбор между потреблением, которое потребностей, и приносит инвестициями, немедленное удовлетворение создающими дополнительные возможности для производства товаров и услуг в будущем. Выбор между потреблением и инвестициями основывается на экономическом анализе, который проводится в широком социально-политическом контексте и принципиально неотделим от этого контекста. Это же справедливо и в отношении выбора между различными альтернативными инвестициями в условиях ограниченных ресурсов. Инвестиционные решения в отношении образования имеют существенную специфику, связанную с двойственной характеристикой образования, которая заключается в том, что образование по своей природе представляет собой как потребление, так и инвестиции. До начала 60-х годов образование обычно рассматривалось как одно из основных прав человека, в основном связанное с потреблением. Впоследствии все более полно раскрывалась двойственная природа образования. При этом акцент переносился на характеристику образования как инвестиций в человека. Для выбора между осуществлением инвестиций в физический капитал или в человеческий капитал стали актуальными вопросы о том, какой вклад вносит образование в экономический рост, как сравнить этот вклад образования с вкладом физического капитала. Хотя понимание того, что инвестиции в человеческий капитал способствуют экономическому росту, фактически возникло еще во времена Адама Смита, и классические экономисты уделяли определенное внимание необходимости затрат на развитие умений и навыков человека, тем не менее только в 1960-х годах Т.Шульц [Schultz T.W., 1961] и Е.Дэнисон [Denison E., 1962] показали, что образование 49 непосредственно вносит вклад в рост национального дохода посредством улучшения умений и навыков рабочей силы. Е.Дэнисон, например, подсчитал, что между 1930 и 1960 гг. почти четверть (23%) прироста выпуска продукции в США объяснялась повышением образования рабочей силы. T.Шульц (1963) разработал метод измерения вклада образования в экономический рост, основанный на исследовании нормы отдачи инвестиций в человеческий капитал, которую сравнил с нормой отдачи инвестиций в физический капитал. Этот метод анализа привел к тому же выводу, а именно, что существенная доля прироста выпуска продукции как в развитых, так и в развивающихся странах объясняется инвестициями в образование. Однако этот вывод был основан на широком спектре определенных теоретических предположений. В частности, предполагалось, что заработки различных групп рабочих являются мерой их вклада в выпуск продукции; что более высокие заработки образованных рабочих отражают их более высокую производительность труда; что взаимосвязи между затратами ресурсов и выпуском продукции являются достаточно простыми, чтобы быть проанализированными в терминах агрегированной производственной функции. В 70-е годы все эти предположения были подвергнуты детальному критическому анализу, в ходе которого ставился под сомнение и сам вывод о том, что инвестиции в образование вносят вклад в экономический рост. Однако в 80-е годы вновь были предприняты попытки использовать эконометрические методы для того, чтобы связать затраты ресурсов и выпуск продукции, в ходе которых снова была продемонстрирована связь между приростом выпуска продукции и образованием работников. Например, Мировой Банк в 80-х годах провел ряд исследований, которые продемонстрировали связь между различными аспектами развития человеческих ресурсов и экономическим ростом в стране. Одно из таких исследований посвящено изучению взаимосвязи между экономическим ростом, грамотностью как мерой развития 50 образования и развивающихся ожидаемой странах в продолжительностью течение периода жизни 1960-1977 в гг. 83 Было обнаружено [Hicks N, 1980], что 12 развивающихся стран, имеющих наиболее высокие темпы экономического роста, имели значительно выше средних уровни грамотности и ожидаемой продолжительности жизни. Анализ Н.Хикса подтвердил существование взаимосвязи между экономическим ростом и развитием человеческих ресурсов, измеряемым грамотностью и ожидаемой продолжительностью жизни. Оказалось, что 3 переменные объясняют около 60% вариации в темпе роста дохода на душу населения в развивающихся странах: норма накопления, темп роста импорта и уровень развития человеческого ресурса. Однако исследования Н.Хикса имеют тот же недостаток, что и более ранние работы Н.Баумена, М. Кэйзера и другие. Они доказывают корреляцию между уровнем дохода на душу населения и уровнем развития образования. Но корреляция не означает причинность, и поэтому эти образования исследования вызывает не доказывают экономический рост. того, что развитие Корреляция между экономическим ростом в стране и уровнем образования в ней может означать две различные причинно-следственные связи: во-первых, образование вызывает экономический рост, во-вторых, наоборот, быстрый экономический рост позволяет стране больше средств тратить на образование. Д.Уилер [Wheeler D., 1980] предпринял попытку доказать, что образование и другие индикаторы развития человеческого ресурса являются как причиной, так и следствием экономического роста. Для этого он разработал синхронную модель, в которой учитывается взаимодействие между экономическим ростом и развитием человеческого ресурса и делается попытка разделить причину и следствие. Свою модель Д.Уилер применил к данным по 88 развивающимся странам. Анализ результатов этого исследования позволил сделать вывод о том, что образование вносит вклад в экономический рост не только прямо, непосредственно, но и косвенно 51 путем увеличения нормы накопления и путем снижения уровня рождаемости. Д.Уилер обнаружил также, что в среднем рост уровня грамотности с 20 до 30% вызывает рост национального дохода на 8-16%. Аналогичные методы применил Р.Мэррис [Marris R., 1982] для исследования данных по 66 развивающимся странам и пришел к заключению, что образование не только оказывает сильное воздействие на экономический рост, но и что если общие инвестиции не поддерживаются инвестициями в образование, то они оказывают меньшее воздействие на темпы экономического роста. Этот важный вывод, что инвестиции в образование дополняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, был подтвержден и в ряде других исследований. Таким образом, исследования воздействия образования на экономический рост, которые проводятся в последние два десятилетия, дают основания предположить, что попытки измерить вклад образования в экономический рост, которые предпринимались в 60-х годах, скорее всего недооценили этот вклад, поскольку в них не учитывался сложный характер воздействия образования на экономический рост, а рассматривалось только прямое непосредственное влияние. В них игнорировались и многие другие аспекты вклада образования в экономический рост, поскольку в них рассматривалось только формальное образование и никак не учитывалось неформальное, полностью игнорировалось образование на предприятиях и т.п. В последние годы принимается во внимание воздействие образования на экономический рост посредством связи образования с другими аспектами развития человеческих ресурсов, особенно здоровьем и рождаемостью. Таким образом, развитие теории человеческого капитала в последние десятилетия обосновывает вывод о том, что образование оказывает как прямое, так и косвенное воздействие на экономический рост. Положение о том, что повышение уровня образования вносит существенный вклад в экономический рост, получает все новые подтверждения в современных исследованиях. 52 2.2. Оценка эффективности инвестиций в образование как проблема управления современным образованием Развитие представлений об образовании как инвестициях в человеческий капитал сопровождается осознанием важности инвестиций в образование для обеспечения экономического роста и сложности разработки стратегии инвестирования и экономической политики в сфере образования, которые обеспечивали бы максимальную отдачу от инвестиций. Оказывается, что разработка такой стратегии и политики в области инвестиций междисциплинарного информации с в образование анализа на использованием требует базе глубокого обширной богатого и арсенала научного разнородной аналитических средств. Выработка адекватной инвестиционной политики в области образования предполагает рассмотрение многих как общих, так и специфических вопросов относительно использования существующих ограниченных ресурсов с максимальной эффективностью. В области управления образованием в настоящее время актуальными являются следующие социально-экономические проблемы: 3Проблема планирования на уровне правительств инвестиций в образование в условиях жестких финансовых ограничений при росте социального спроса на образование. 3Проблема обеспечения соответствующего вклада образования в реализацию основных целей общественного развития, в качестве которых в области экономики в современном мире обычно выступают следующие цели: удовлетворение немедленных потребностей посредством текущего производства товаров и услуг, т.е. потребление; увеличение предложения товаров и услуг в будущем посредством роста национального дохода, т.е. экономический рост; гарантирование адекватного распределения товаров и услуг между различными группами общества, т.е. равенство. Другие цели (например, 53 содействие занятости или контроль инфляции) могут также влиять на социально-экономическую политику в сфере образования. В основе анализа и решения этих проблем лежит анализ эффективности инвестиций в образование. Таким образом, оценка этой эффективности представляет собой фундаментальную социально- экономическую проблему управления образованием в современном мире. Экономический исследования их анализ инвестиций эффективности в образование способствует на базе адекватному определению инвестиционных приоритетов в сфере образования, лежит в основе разработки инвестиционных проектов, количество и разнообразие которых существенно возрастает в условиях процесса информатизации образования. Проблема инвестиционного выбора сложна и многоаспектна. Ее решение предполагает, во-первых, распределение ограниченных ресурсов между потреблением, которое предполагает немедленное удовлетворение потребностей, и инвестициями, которые служат производству товаров и услуг в будущем. Во-вторых, необходимо осуществить выбор между альтернативами инвестирования в физический капитатал и в человеческий капитал. В-третьих, встает проблема выбора между альтернативными инвестициями в различные составляющие человеческого капитала. В-четвертых, необходимо правильно распределить средства между различными компонентами образовательной неформальным системы, например, образованием, между между формальным различными и уровнями образовательной системы, между оплатой или переподготовкой учителей и совершенствованием учебников, созданием новых компьютерных обучающих программ и т.д. Эффективность - это, как общепринято в экономических исследованиях, понятие, которое характеризует отношение между затратами ресурсов и выпуском продукции, т.е. результатом производства. Все производители стремятся быть эффективными. При 54 этом существуют два аспекта эффективности, выражаемые в понятиях технологической (технической) и экономической эффективности. Производство является технологически эффективным, если произведенный объем продукции является максимально возможным при определенных затратах ресурсов, т.е. не существует никакого другого способа производства, при котором для этого объема продукции затрачивалось бы меньшее количество по крайней мере одного вида ресурсов. Экономически эффективное производство - это такое, при котором определенный результат, т.е. заданный выпуск продукции, достигается при минимальной по сравнению со всеми другими способами производства стоимости затрат. Экономическая и технологическая эффективность анализируются путем исследования способов, с помощью которых затраты преобразуются в результаты. Эти способы обобщаются в экономике в понятии производственной функции, задающей максимальный объем продукции, который может быть произведен при определенном наборе ресурсов. Однако производственная функция образования на сегодняшний день исследована явно недостаточно. Это во многом, очевидно, связано с чрезвычайной сложностью такого вида производства, как образование, для подобного анализа, поскольку результат образования зависит от множества переменных, существенно различающихся по своей природе. Среди них важное место занимают социально-экономические переменные, связанные с влиянием семьи, социального окружения обучаемого, факторы психологического настроя и мотивации обучаемых и т.д., причем влияние этих переменных на результат деятельности образовательных заведений часто затмевает влияние факторов, связанных с затратами этих заведений на образование. Сложности разработки производственной функции для образования, принципиальные проблемы, возникающие при попытках измерить результат образовательной деятельности, который зависит от множества трудно поддающихся анализу факторов, приводят к тому, что 55 некоторые исследователи ставят под сомнение обоснованность применения понятия производственной функции к образованию, а также таких понятий, как эффективность, производительность по отношению к образовательной системе. Однако сложность результата образования не должна вести и не ведет к отказу от экономического анализа эффективности образовательной системы. В ходе такого анализа было предложено различать внешнюю и внутреннюю эффективность образования, которые связаны с исследованием результата образования в различных плоскостях. Сложность результата образования поощряет поиски все новых аспектов его изучения, что выражается в многоаспектном характере исследований эффективности образовательной системы. Понятия внешней и внутренней эффективности инвестиций в образование основаны на взаимодополняющих аспектах анализа результата образования. Результат образования оценивается с точки зрения достижения Целей, которое ОБЩЕСТВО ставит перед системой образования Целей, на которые САМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ориентирует свою деятельность Внешняя эффективность Внутренняя эффективность образовательной системы образовательной системы Насколько результативна образовательная система можно заключить, с одной стороны, исходя из того, как результат образования способствует достижению тех целей, которые общество ставило перед системой образования, осуществляя инвестиции в эту систему, т.е. в соответствии с достижением образовательной системой внешних по отношению к ней целей. В этом случае результат образования оценивается по сравнению с затратами с помощью понятия внешней эффективности. 56 С другой стороны, об эффективности инвестиций в образование судят с позиций образовательной того, как системы в результате достигаются те функционирования цели, которыми руководствовалась эта система в своей деятельности. В этом случае говорят о внутренней эффективности инвестиций в образование. Таким образом, два понятия эффективности - внешняя и внутренняя вводятся для оценки результата образования с позиций воплощения в нем двух различных систем целей - целей всего общества, которые оно стремится достигнуть, финансируя образование, и целей образовательной системы, на реализацию которых сама система ориентирует свою деятельность. Конечно, понятия внешней и внутренней эффективности тесно связаны между собой, поскольку цели всего общества и цели собственно образовательной системы во многом совпадают. Но эти понятия необходимо различать, поскольку выделенные системы целей далеко не тождественны. Например, легко можно представить себе школу, которая добивается больших результатов в выработке определенных навыков и умений у своих учеников, что и является ее целью, но эти навыки и умения не соответствуют тем, которые ждет от них общество. Рассмотрим понятия внешней и внутренней эффективности более детально, чтобы раскрыть их место в анализе эффективности инвестиций в образование. Внешняя эффективность инвестиций в образование характеризует отношение затрат на образование и тех результатов в реализации целей общества, которые достигает образовательная система. То есть результат образования в этом случае оценивается на основании того, насколько продуктивными в социальном и экономическом смысле оказываются люди, получившие образование, насколько хорошо образовательная система готовит своих выпускников для выполнения их роли в обществе, в какой мере образование удовлетворяет потребности общества в рабочей силе и способствует занятости. 57 Поэтому в случае оценки внешней эффективности результат образования выражается: 4 во-первых, путем анализа дополнительных заработков образованных работников, 4 во-вторых, путем исследования их занятости и положения на рынках труда. Конечно, такое измерение внешней эффективности образования является в достаточной мере условным и не полностью отражает реальное воздействие образовательной системы на общественное развитие. Тем не менее анализ внешней эффективности инвестиций в образование на основе данных о заработках образованных работников и их занятости часто позволяет обосновать важные оценки инвестиций. Конструктивность и плодотворность этих двух способов анализа делают их основными методами оценки внешней эффективности инвестиций в образование. Оценка внешней эффективности инвестиций в образование на базе исследования дополнительных заработков образованных работников проводится на основе инструментария анализа "издержки-выгоды". Однако, как будет показано в параграфе 2.3, несмотря на плодотворность получаемых в результате оценок социальных и частных норм отдачи, с их помощью нельзя, например, строить прогнозные оценки будущего спроса и будущего предложения образованной рабочей силы, что делает актуальным дополнение этих методов анализа другими подходами. Поэтому исследование внешней эффективности инвестиций в образование путем анализа "издержки-выгоды" дополняется оценкой степени соответствия предполагаемых количественных и качественных характеристик образованной рабочей силы потребностям экономики. В этом случае оценка эффективности инвестиций в образование и инвестиционный выбор осуществляются на базе прогнозирования будущей структуры рабочей силы и планирования образования на основе этих прогнозов. 58 Анализу основных методов прогнозирования спроса на образованных работников на рынке труда, оценке значения этих методов для осуществления эффективных инвестиций в систему образования посвящен параграф 2.4. Анализируемые в работе методы и способы оценки эффективности инвестиций в образование должны рассматриваться не как конкурирующие, а как взаимодополняющие. В каждой конкретной ситуации важно определить применимость конкретного метода, его соотношение с другими методами, преимущества и недостатки каждого из них. Исследование эффективности инвестиций в образование не должно ограничиваться оценками их внешней эффективности, оно должно дополняться анализом внутренней эффективности инвестиций в образование, когда результат образования оценивается с позиций собственно образовательной системы, внутренне присущих образованию целей. Система этих целей сложна. В ее основе - стремление образовательной системы подготовить людей к жизни в современном мире; обеспечить их профессиональную компетентность, а также их компетентное участие в общественной жизни; способствовать развитию творческих задатков, способностей каждого человека. Таким образом, достаточно проблематично четко идентифицировать всю систему внутренних целей образовательной системы. Не менее сложно определить и совокупность критериев для адекватного количественного измерения степени достижения этих целей в результате образования. Показатели числа подготовленных на разных уровнях образовательной массовость образования, системы выпускников, относятся к характеризующие количественной стороне результата деятельности образовательной системы. Эти показатели только тогда адекватно характеризуют результат, когда они дополняются данными, отражающими образования. Численно качество измерить получаемого качество выпускниками образования, которое достигается в результате определенных инвестиций - это наиболее 59 сложная задача, возникающая в ходе анализа внутренней эффективности затрат инвестиций в образование. Основные подходы к измерению внутренней эффективности образовательной системы и способы построения оценок этой характеристики рассмотрены в параграфе 2.5. Таким образом, оценка эффективности инвестиций в образование не может быть адекватно проведена только на основе какого-либо одного метода измерения ее эффективности. Любой из методов, разработанных с начала 60-х годов, требует своего дополнения как другими способами численного измерения эффективности инвестиций в образование, так и, что не менее существенно, качественными оценками этой эффективности, которые должны проводиться в широком социальнополитическом контексте развития образования. Таким образом, решение проблемы инвестиционного выбора в образовании предполагает учет не только эконометрических данных и даже не только образование. итогов Эти экономического данные инвестиционного и выбора итоги анализа инвестиций дополняются результатами в в процессе широкого круга междисциплинарных исследований проблем развития современного образования и его места в современном компонентами междисциплинарных теоретическую основу обществе. исследований, инвестиционного выбора, Важными составляющих являются работы педагогов, психологов, специалистов по современным технологиям и других, чьи исследования связаны с перспективами развития образования. Другими словами, экономические методы анализа инвестиций в образование являются важнейшими инструментами информационного обеспечения принятия управленческих решений, но комплексный характер проблемы инвестиционного выбора делает ее решение не эконометрической задачей, а социально-экономической проблемой управления образованием, которая может быть решена только в широком социально-политическом контексте. 60 2.3. Место анализа "издержки-выгоды" инвестиций в управлении современным образованием Анализ "издержки-выгоды" инвестиций в образование опирается на представление о том, что образование по своей сути - это инвестиции в человеческий капитал. Хотя теория человеческого капитала признана как основа современной экономики образования, тем не менее не прекращаются дискуссии о том, могут ли методы анализа "издержкивыгоды" использоваться для оценки эффективности инвестиций в образование, а если могут, то каков статус этих оценок. Рассмотрим опыт применения анализа "издержки-выгоды" в образовании в различных странах, методы, которые используются в ходе такого анализа, аргументы как за, так и против применения этих методов при анализе инвестиций в образование. Оценка эффективности инвестирования ресурсов как на уровне общества в целом, так и на уровне личности предполагает сравнение издержек и выгод, связанных с этими инвестициями. Инвестиционный выбор осуществляется путем сравнения ряда альтернатив, которые могут различаться по некоторым параметрам, основными из которых являются следующие: осуществлены; величина ожидаемые затрат, выгоды; которые распределение должны во быть времени осуществления затрат и получения выгод; степени неопределенности и риска, связанные с инвестициями, и другие. Анализ "издержки-выгоды" содержит развитый инструментарий, который позволяет осуществлять сравнение этих параметров с целью сделать обоснованный инвестиционный выбор. Методы анализа "издержки-выгоды" разрабатываются с целью сделать это сравнение как можно более всесторонним, алгоритмизированным, достоверным, элиминировать необходимость основывать инвестиционный выбор на таких нерациональных основаниях, как предчувствия, интуиции и т.п. 61 Определенная ограниченность в применении этого анализа в образовании связана с тем, что как затраты, так и выгоды инвестиций в образование никогда не могут быть определены полностью, а численные их выражения никогда не могут претендовать на абсолютную точность. Поэтому выводы анализа "издержки-выгоды" должны использоваться только как компонент экономической оценки инвестиционных проектов. Ценность этого анализа для управления образованием заключается в том, что он обеспечивает инвестиционный выбор целостным механизмом сопоставления величин затрат и выгод образования с учетом их распределения во времени. Четкость и разработанность оснований анализа "издержки-выгоды" является важным преимуществом его использования в сфере образования. В ходе анализа "издержки-выгоды" применяются методы дисконтирования затрат и выгод, для того чтобы их можно было сопоставить в терминах приведенных сопоставления необходимы характеристики, которые стоимостей. обобщающие порождают Для такого статистические следующие основные инвестиционные критерии: (1) Индекс прибыльности - отношение суммы будущих дисконтированных выгод к суммарной дисконтированной стоимости затрат: I = PV/PS, где I - индекс прибыльности инвестиций, PV - сумма приведенных выгод PV = n ∑ Vt / (1+r)t t =1 Vt - выгоды в году t, r - годовая процентная ставка, n - (здесь и далее) продолжительность периода, в течение которого ожидается осуществление инвестиций и получение выгод от них; PS - сумма приведенных затрат 62 PS = n ∑ St / (1+r)t t =1 St - затраты в году t. (2) Чистая приведенная дисконтированная величина стоимость дохода выгод минус - суммарная суммарная дисконтированная стоимость затрат: D = PV - PS, где D - чистая приведенная величина дохода, PV - сумма приведенных выгод n ∑ PV = Vt / (1+r)t t =1 PS - сумма приведенных затрат PS = n ∑ St / (1+r)t t =1 (3) Внутренняя норма отдачи - годовая процентная ставка, обеспечивающая равенство приведенной величины будущих выгод от инвестиций и приведенной стоимости затрат: n ∑ (Vt - St) / (1+R)t = 0 , где t =1 R - внутренняя норма отдачи, Vt - выгоды в году t, St - затраты в году t. Многолетняя практика проведения анализа "издержки-выгоды" инвестиций в образование во многих странах показывает, что чаще всего этот анализ основывается на вычислении внутренней нормы отдачи (R), а не альтернативных критериев, хотя в литературе по оценкам инвестиций чистая приведенная величина дохода часто рассматривается как более адекватный показатель при выборе инвестиций, чем внутренняя норма отдачи. В случае инвестиций в образование эти два критерия практически всегда приводят к согласующимся выводам, и предпочтение нормы отдачи связано с тем, что этот показатель легче интерпретировать и использовать при выборе инвестиционных решений. 63 Другое преимущество использования нормы отдачи при оценке инвестиций в образовании заключается в том, что при вычислении этого показателя нет необходимости делать какие-либо предположения о величине годовой процентной ставки, как в случае использования альтернативных показателей, которые не могут применяться без предположений о норме дисконтирования. Более того, вычисление нормы отдачи позволяет идентифицировать годовую процентную ставку, которая уравнивает приведенную стоимость затрат и приведенную стоимость ожидаемых выгод. Существует несколько методов вычисления внутренней нормы отдачи инвестиций в образование, в результате применения которых по сути измеряется эффективность инвестиций [см. Psacharopoulos G., 1991, глава 3]. Различаются социальная и частная нормы отдачи инвестиций в образование: - Социальная норма отдачи измеряет отношение между всеми затратами на образование, которые несет общество в целом, и теми выгодами, которые оно получает в результате инвестирования в образование. При вычислении социальной нормы отдачи прирост доходов за счет образования учитывается до вычета прямых налогов, а затраты включают все источники (государственные, частные и др.). - Частная норма отдачи измеряет отношение между затратами отдельных индивидов на свое образование и теми выгодами, которые они получают в будущем. Частная норма отдачи учитывает прирост доходов за счет образования после вычета прямых налогов, а затраты на образование включают лишь личные расходы обучающегося с учетом потерянных заработков. Как частная, так и социальная нормы отдачи инвестиций являются важными показателями эффективности инвестиций в образование и служат достаточно надежным инструментом инвестиционного выбора. Однако их вычисление может вызывать ряд проблем. 64 Проблемы учета издержек при вычислении социальной и частной нормы отдачи выражаются в сложностях вычисления полных затрат на образование. Схема 2 Основные виды частных и социальных затрат на образование Частные затраты Социальные затраты КОСВЕННЫЕ Заработки, от которых пришлось отказаться, выделив время на образование Стоимость непроизведенных товаров и услуг в результате отвлечения потенциальных работников на учебу, отказа от альтернативных инвестиций ПРЯМЫЕ Плата за обучение (за вычетом субсидий). Затраты на книги, обучающие видео- и аудиокассеты, видеодиски, компьютерные обучающие программы и т.п. Затраты на использование, аренду или приобретение домашнего компьютера, модемов, другого оборудования, необходимого для учебного процесса Зарплата профессорскопреподавательского, учебновспомогательного, технического персонала образовательных учреждений. Текущие затраты на поддержание учебного процесса (в т.ч. эксплуатационные затраты, затраты на программное обеспечение, текущие затраты по использованию телекоммуникаций и т.п). Амортизационные отчисления или арендная плата за здания, оборудование, включая компьютерное и телекоммуникационное Важность понятия полных издержек связана с тем, что в условиях жесткого ограничения на ресурсы принятие решения об инвестициях в образование всегда означает отказ в инвестициях каким-то другим областям общественной жизни. Если ресурсы, например, инвестируются в образование, то они уже не доступны для здравоохранения, промышленности или сельского хозяйства. Если, например, принимается решение закупить компьютерное оборудование в государственную 65 школу, то при этом теряется возможность покупки, скажем, какого-то медицинского оборудования. Утраченные альтернативные возможности использования средств по сути должны включаться в полные затраты при инвестировании в образование, рассматриваться как их часть. Другими словами, полные издержки определенного варианта инвестиций в образование должны включать в себя стоимость наилучшего альтернативного использования инвестированных в образование средств. При этом не все затраты общества при его инвестировании в образование выражаются в денежной форме. В частности, такие ресурсы, как время обучаемых; добровольный труд при строительстве новой школы; льготные товары и услуги, предоставляемые образовательным заведениям (например, бесплатное или льготное питание или проживание для учителей) - все эти затраты должны быть учтены как часть полных затрат при инвестировании в образование, независимо от того, выражаются ли эти затраты полностью в денежной форме. Суть проблемы заключается не в том, что порой сложно получить денежное выражение всех ресурсов, используемых при инвестировании образования, а в том, что эти ресурсы имеют альтернативное использование, от которого общество отказалось, осуществляя инвестиции в образование. И стоимость наилучшего альтернативного использования всех этих ресурсов по сути представляет собой компонент полных затрат на образование. Очевидно, что и индивид, который инвестирует средства в свое образование, отказывается от альтернативного использования этих средств, в том числе времени, которое он тратит на образование. Эти затраты можно выразить в денежной форме путем вычисления заработков, от которых отказались обучаемые, выделив время на образование. Эта "неполученная" заработная плата представляет собой затраты не только для учащегося и его семьи, но и для всего общества, поскольку она отражает стоимость непроизведенных им товаров или услуг. 66 Величина заработной платы, "неполученной" студентом, обычно определяется, исходя из средних заработков работающих выпускников средней школы. Если в стране высокий уровень безработицы, то эта величина будет переоценивать полные затраты времени студента, поскольку альтернативой его образованию могла бы быть безработица. Таким образом, при оценке стоимости студенческого времени важно учитывать вероятность того, что студент нашел бы оплачиваемую работу, если бы отказался от дальнейшей учебы. Даже при очень высоком уровне безработицы эта вероятность редко равна нулю, хотя оказывается и много меньше единицы. Это число может фигурировать в значении веса при учете данных о заработках выпускников средней школы в вычислениях стоимости студенческого времени как компоненты полных затрат. Именно таким образом статистические данные по безработице и средним заработкам часто используются для определения полных затрат на образование. Для индивида заработки, от которых пришлось отказаться, часто представляют собой самую значительную часть личных затрат на образование. Другую часть составляют плата за обучение, затраты на приобретение книг и т.п. Поскольку стипендии и другие формы финансовой помощи обучаемым уменьшают их личные затраты на образование, постольку они должны вычитаться из общих частных образовательных затрат. Однако издержки на стипендии или оплату обучения не должны включаться в социальные затраты на образование, т.к. по своему характеру они являются трансфертными платежами, просто перемещающими покупательную способность от одной социальной группы к другой. Полные издержки ресурсов, выделяемых обществом на образование, включают в себя такие основные виды затрат, как оплата труда преподавателей и другого персонала образовательных заведений, стоимость зданий и оборудования, оплату коммунальных услуг, затраты на учебные материалы и средства. 67 Если учебные заведения находятся в арендованных зданиях, то тогда затраты на использование зданий обычно определяются величиной арендной платы и фигурируют как финансовые затраты в бюджете заведения. Если здание находится в собственности учебного заведения или его распоряжении, то затраты, связанные с его использованием, определяются размером амортизационных отчислений. Аналогично учитываются и затраты, связанные с использованием учебного оборудования и других основных средств. При поправок некоторых на расчетах дисконтирование, амортизации а просто не делается никаких капитальная стоимость, например, здания делится на ожидаемую продолжительность его жизни, что и дает годовую стоимость. Однако эта процедура игнорирует тот факт, что капитал связывается при строительстве здания, т.е. что он становится недоступен для альтернативных инвестиций. Утрата возможности альтернативного использования капитала при инвестировании в образование должна учитываться при определении полных затрат на образование и при осуществлении инвестиционного выбора. Например, если необходимо выбрать между вложением 100 тысяч у.е. в строительство школы, здание которой будет служить 20 лет, или арендой здания с ежегодной платой 5 тысяч у.е., то общие затраты в обоих случаях равны 100 тысячам у.е., но выбор аренды здания является экономически предпочтительным, т.к. при таком выборе разница между стоимостью строительства и стоимостью аренды здания школы могла бы быть инвестирована в альтернативный проект и приносить процент все эти 20 лет. Если средняя норма отдачи альтернативных инвестиций равна 10%, то при вычислении амортизационных отчислений необходимо использовать норму учетного процента равную 10% для вычисления годовой стоимости здания. Такая же логика применима и при вычислении амортизационных отчислений за использование оборудования, что особенно актуально в том случае, современные когда в учебном информационные процессе технологии. активно применяются Оплата оборудования 68 представляет собой существенную часть затрат на образование, основанное на использовании современных телематических систем. При определении социальных затрат на образование важно учитывать такое явление, как отсев обучаемых и повторное их обучение в одном и том же классе. Если часть учеников, зачисленных в школу, отчисляются из нее до окончания, то расходы на обучение этих отчисленных учеников должны учитываться как часть расходов на образование тех, кто школу закончил. Таким образом, отсев, как и повторное обучение, увеличивают социальные затраты на образование без увеличения выгод и снижают нормы отдачи инвестиций в образование. Так, в исследовании безработицы среди выпускников школы в Индии [Blaug, Layard and Woodhall, 1969] было обнаружено, что если в расчеты включаются затраты от отсева учеников, то социальная норма отдачи инвестиций в начальное образование падает с 20% до 16%. Хочется также отметить, что хотя стипендии представляют собой трансфертные платежи и не включаются в социальные затраты на образование, тем не менее величина стипендиального фонда влияет на соотношение между частной и социальной нормами отдачи инвестиций в образование. Таким образом, определение затрат различных вариантов инвестиций в образование (важный компонент анализа "издержкивыгоды") предполагает всесторонний экономический анализ прямых и косвенных затрат общества в целом, частных лиц на их образование. Выгоды, являющиеся результатом инвестиций в образование, также могут быть прямыми и косвенными. Эти выгоды могут проявляться в масштабах всего общества, т.е. быть социальными, а могут быть и частными выгодами конкретных получивших образование индивидов. И если определение затрат на образование представляет собой непростую экономическую проблему, то в ходе идентификации и измерения выгод от инвестиций в образование возникает еще больше различных 69 вопросов. Рассмотрим основные из них и проанализируем спектр возможных ответов. Наиболее очевидной выгодой от образования является то, что оно ведет к повышению производительности труда работников, возрастанию их вклада в национальный доход. То есть, получив образование, человек в течение многих лет своей трудовой деятельности приносит обществу экономические выгоды. Это отражается в повышении его заработной платы, что является основной прямой частной выгодой. Схема 3 Выгоды от инвестиций в образование ОБРАЗОВАНИЕ ВНЕШНЕЕ воздействие на ПРЯМОЕ воздействие на Сокращение преступности Достижение большего социального согласия Распространение инноваций Улучшение питания и здоровья Повышение общей культуры и др. Рост вклада в национальный доход в результате повышения производительности труда Рост заработной платы работников Множество проблем определения выгод образования связано с тем, что кроме этих прямых выгод существуют еще косвенные, поскольку образование воздействует на общественное развитие, в частности, экономический рост, оказывая влияние на самые различные сферы жизни как общества в целом, так и конкретного человека. Это влияние обычно не выражается непосредственно в заработной плате человека, поэтому в анализе Идентификация и "издержки-выгоды" учет факторов оно этого называется внешнего внешним. воздействия образования, связанных с ним выгод, представляет собой одну из 70 наиболее сложных задач, возникающих при вычислении норм отдачи инвестиций в образовании. Однако прежде чем анализировать внешние факторы выгод инвестиций в образовании, остановимся на тех вопросах, которые возникают в ходе вычисления тех выгод, которые непосредственно отражаются в зарплате работников. В основе этих вычислений лежит определение того приращения к зарплате работников, которое возникает в связи с получением ими образования. Естественно, что это приращение может вычисляться на основе построения графиков доходов одного человека или социальной группы в зависимости от полученного образования с течением времени. Этот метод представляет собой по сути изучение определенной выборки работников в течение долгого периода их жизни и фиксирование изменения их доходов, связанного с полученным образованием. На практике в большинстве случаев проведения анализа "издержки-выгоды", чтобы избежать столь продолжительных периодов наблюдений, исследуются не определенные группы работников в течение длительного периода времени, а выборки различных возрастных групп работников в фиксированный момент времени. Преимуществом этого метода является также то, что он позволяет избежать необходимости учета влияния инфляции на заработки работников. Для проведения такого анализа требуется большая статистическая информация. Данные необходимой структуры и объемов обычно не содержатся в национальных переписях населения. Своеобразным исключением являются США, где данные по заработкам работников, их возрасту, образовательному уровню или квалификации накоплены за период с 1939 года в итогах переписи населения. В большинстве же стран необходимо проводить обширные выборочные обследования для получения этой статистической информации. В ходе обработки этой информации строятся графики зависимости доходов работников от их возраста для различных уровней и типов образования [см., например, Фишер С. и др. 1993, с.303]. Каждый из этих 71 графиков показывает величину доходов работников разных возрастов с определенным уровнем образования. Сравнение этих графиков позволяет определить приращение заработной платы, связанное с более высоким образованием. Такая методика исследования применялась для изучения зависимости между заработками и образованием во многих странах мира. Так, авторы книги [Psacharopoulos G. et al., 1991] ссылаются на такие исследования в 50 странах. Диаграмма 3 Графики зависимости доходов работников от их возраста для различных уровней образования Начальное Среднее Высшее 0 50 100 Обычно в ходе такого анализа исследователи приходят к одному и тому же выводу: во всем мире (как в развитых, так и в развивающихся странах) для всех возрастов чем выше образование работников, тем выше их заработки (исключение иногда составляют самые молодые работники). К тому же степень крутизны кривых зависимости доходов от возраста наиболее высока для молодых людей, в особенности на графиках, соответствующий более высокому уровню образования. Для более старших возрастов эти графики приобретают более пологий вид. Средние заработки обычно достигают своего пика в середине трудовой карьеры или несколько позже, а затем стабилизируются или несколько падают. При этом, чем выше уровень образования, тем больше возраст, 72 при котором заработки достигают своего пика. Корреляция заработков с образованием очень значительная. Таким образом, когда построены зависимости заработков от возраста для различных уровней образования, можно вычислить, насколько заработная плата более образованных работников выше, чем менее образованных. Если учесть, что в течение срока получения образования студенты не получают заработной платы и даже несут дополнительные расходы, связанные с обучением, а те, кто не учится, получают определенную заработную плату, то можно оценить прямые затраты на образование и упущенный доход, сравнить их с приращением заработной платы образованных работников в течение всей их жизни и тем самым получить частные нормы отдачи инвестиций в образование. Однако здесь возникает ряд сложных вопросов, основными из которых, по всей видимости, являются два: 4 Первый состоит в том, насколько увеличение заработков образованных работников вызвано полученным образованием. 4 Второй заключается в том, является ли приращение заработков образованных работников адекватной мерой возрастания их производительности труда. Наибольшее число проблем возникает, пожалуй, при попытках ответить на первый вопрос, а именно, выяснить, насколько наблюдаемое приращение заработков образованных работников является следствием образования. Может быть это приращение возникает не в результате образования, а из-за того, что эти работники от природы более способны, а это отражается и в их уровне образования, и в их заработной плате. Возможно, это приращение возникает из-за того, что работники более трудолюбивы, целеустремленны, добросовестны, и это определяет их успехи как в образовании, так и работе. Было сделано большое множество попыток вычленить в наблюдаемом приращении заработков образованных работников ту часть, которая напрямую объясняется их образованием. Например, сопоставлялись доходы отдельных людей с одинаковыми 73 коэффициентами умственных способностей (коэффициентами IQ), но с разными уровнями образования, и в результате был сделан вывод, что повышение образовательного уровня ведет к увеличению доходов. Однако, это не позволяет вычленить ту часть приращения в зарплате, которая связана именно с образованием, поскольку IQ не может измерить таких аспектов способностей человека, как усердие, добросовестность и т.п., которые влияют и на уровень образования, и на производительность труда. Исследования показали, что приращения заработков образованных рабочих можно на 20% объяснить их природными интеллектуальными способностями. Другие факторы, такие как пол, семейное положение, образование родителей также оказывают определенное влияние на это приращение, хотя оно не является существенным. Сложность выделения той части приращения заработков образованных работников, которая непосредственно связана с их образованием, приводит к серьезной критике как применения анализа "издержки-выгоды" в сфере образования, так и всей теории человеческого капитала, образования как инвестиций в человеческий капитал. Критики утверждают, что образование выявляет производительные возможности человека, целеустремленность, его которые способности, являются трудолюбие, следствием воздействия огромного множества как природных, так и социальных факторов, а не следствием образования. Таким образом, образование идентифицирует производительные возможности человека, но далеко не обязательно формирует и совершенствует их. С этой точки зрения образование может являться эффективными частными инвестициями, но социальная эффективность инвестиций является крайне низкой. Другими словами, образование не формирует, а выявляет высокие производительные качества людей, фиксирует их в выдаваемых дипломах и сертификатах, которые полезны для работодателей, поскольку те могут использовать эти удостоверения об образовании в процессе отбора и найма 74 работников, определения соотношения заработных плат различных работников. Такая позиция в управлении образованием получила названия "креденциализм" (от английского слова credential - диплом), "гипотеза отбора", концепция "сигнала". Она сводится к тому, что функция образования - выявить способности человека как работника, зафиксировать их в удостоверении, чем сигнализировать работодателям о том, в какой степени этот человек способен решать производственные задачи, быть достаточно дисциплинированным, трудолюбивым, усердным, целеустремленным, активным, творчески подходить к работе, быть конкурентоспособным, контактным и т.п. Таким образом, согласно этой позиции выгода от системы образования заключается в том, что она позволяет работодателям сэкономить время при оценивании кандидатов на рабочие места, выявлении их способностей. С этой точки зрения частные инвестиции в образование могут быть рациональными, но общество в целом может значительно сэкономить свои средства, отыскав более дешевый способ отбора тех, чьи способности в наибольшей степени соответствуют требованиям рынков рабочей силы. На первый взгляд кажется, что эти критические аргументы полностью подрывают основу для любого применения анализа "издержки-выгоды" в сфере образования, поскольку отрицается, что образование увеличивает производительность труда человека. Однако, выдвигаются и весомые аргументы против такой позиции, т.е. в пользу применения анализа "издержки-выгоды" в сфере образования. Защитники использования этих методов анализа проводят различие между первоначальным отбором работника и постоянным его оцениванием в течение всей рабочей жизни. Естественно, что необразованные, но способные работники могут быть недооценены работодателями при первоначальном отборе, но в течение рабочей жизни они имеют способности. переплачивать И все конечно шансы же, проявить свои работодатель образованному работнику производительные не будет и много лет недоплачивать 75 необразованному, но более производительному работнику только потому, что у последнего нет диплома или сертификата об образовании. Однако, как показывают множество исследований, образованные работники в течение всей рабочей жизни получают большую заработную плату, чем менее образованные. Более того, есть факты, что кривые зависимости заработков от возраста для различных уровней образования не сходятся, а расходятся с течением времени. Это означает, что работодатели еще больше увеличивают разницу между оплатой труда образованных и необразованных работников, когда они имеют непосредственные данные об их производительности, и назначают зарплату на основе этих данных, а не на основе диплома об образовании. Это делает неоспоримым то, что образование дает что-то большее, чем диплом, дает то, что обеспечивает большую производительность работника в течение всей его жизни. Были проведены исследования, установившие, что образование влияет на производительность работника, не только обеспечивая его необходимыми профессионально полезными знаниями и навыками, но оно также влияет на всю систему ценностей человека, на его мотивацию и отношение к работе. Так, в одном из отчетов о тенденциях развития образования в мире делается следующий вывод: "Обучение передает специфические знания и развивает общие навыки логического мышления (это его "когнитивные" результаты), но оно также вызывает изменения в верованиях и ценностях, в отношении человека к работе и обществу (это его "некогнитивные" результаты). Относительная ценность этих результатов много обсуждается, но слабо понимается. Обе эти группы результатов чрезвычайно важны" [World Development Report, 1991, p.47]. Кроме того, сам факт, что работодатели в качестве критерия при отборе работников стали опираться на такой критерий, как образование, а не на какой-то другой (социальное происхождение, религия, раса, каста), свидетельствует против креденциализма. Длительная практика отбора работников показала, что именно уровень и тип образования 76 является наилучшим критерием для оценки будущей производительности работников. Образование действительно является очень удобным и надежным способом отбора работников, но это не означает, что образование только выявляет производительные способности человека, а не увеличивает их, как утверждается в концепции креденциализма. Функция отбора является следствием функции повышения производительности работников. Именно связь образования с производительностью работника составляет основу применения инвестиционного анализа решения, "издержки-выгоды" вообще трактовки при выборе образования как инвестиций в человеческий капитал. Кроме вопроса о том, вызвано ли приращение заработков образованных работников именно полученным образованием, при определении норм отдачи инвестиций в образование возникает также вопрос о том, насколько возрастание заработков образованных работников согласуется с ростом их производительности труда. Точно измерить частную норму отдачи инвестиций в образование можно и без решения этого вопроса, поскольку работнику в любом случае выгодно получать более высокую зарплату и ему в конечном счете безразлично за что ему платят надбавки. Однако при определении социальной нормы отдачи образовательных инвестиций принципиально важным является предположение о том, что повышение зарплаты образованного работника вызвано именно ростом его производительности труда, потому что только в этом случае более высокие заработки образованных работников могут служить мерой прямой социальной выгоды от образования. То, что в принципе приращения заработков образованных работников связаны с их более высокой производительностью труда, доказывалось выше в ходе критики гипотезы отбора. Однако остается вопрос о том, насколько точно соответствие между ростом производительности труда и ростом зарплаты. 77 Фактически это соответствие связано с характеристикой рынков рабочей силы, с тем, насколько эти рынки являются совершенно конкурентными, поскольку азбукой экономической теории является утверждение о том, что именно совершенная конкуренция приводит к эффективному распределению ресурсов, т.е. такому, при котором ресурсы не растрачиваются впустую. Если рынок труда является совершенно конкурентным, то заработная плата равняется стоимости предельного продукта, произведенного работником. Именно в этом случае приращение приращению заработков абсолютно производительности труда точно работника, соответствует в частности, возрастание заработных плат образованных работников в точности соответствует росту их производительности труда. Однако общепризнанно, что рынков с совершенной конкуренцией не существует. Следовательно, разница в оплате труда работников не всегда абсолютно точно соответствует различию их производительности труда. Проблема состоит в том, насколько совершенно конкурентным является рынок рабочей силы. Власть монополий, внешние факторы или несовершенная информация могут значительно искажать структуры относительных заработков. Особенно наглядны такие искажения в развивающихся странах, где государственный сектор часто является крупным работодателем для образованной рабочей силы и многие ставки заработных плат определяются не на основе рыночных сил. Хотя определение прямых выгод инвестиций в образование представляет собой в большинстве случаев довольно сложную проблему, тем не менее с ее решением не исчерпывается весь комплекс вопросов анализа "издержки-выгоды". Как уже было отмечено, кроме прямых выгод инвестиций в образование существуют еще косвенные выгоды, связанные с положительным влиянием деятельности сферы образования на все остальные области общественной жизни, но которые не отражаются непосредственно на доходах работников и поэтому в анализе "издержки- 78 выгоды" часто называются внешними влияниями, а факторы этого воздействия называются внешними факторами. В последние десятилетия был проведен ряд исследований косвенных выгод образования. В некоторых из них были предприняты попытки их количественной оценки. Так, Р.Хавеман и Б.Вульф [Haveman R., Wolfe B., 1984] приходят к выводу, что стандартные вычисления норм отдачи инвестиций в образование позволяют измерить лишь три пятых полных выгод инвестиций в образование в США. Среди основных косвенных выгод образования, рассмотренных в проведенных исследованиях, преступности, достижение распространение отмечаются такие, большего социального технологических инноваций, как сокращение согласия, передача другим поколениям преимуществ, связанных с получением образования. В развивающихся странах важнейшими косвенными выгодами образования являются также снижение уровня рождаемости, улучшение питания и здоровья в результате повышения общей культуры. Особенно значительные косвенные выгоды имеет в развивающихся странах образование женщин. Хотя в некоторых случаях нормы отдачи инвестиций в образование довольно трудно вычислять, тем не менее отмечается, что иногда это сделать не более сложно, чем для других секторов, таких как сельское хозяйство или транспорт. В принципе, показатель нормы отдачи инвестиций в образование выстоял проверку более, чем 30-летнего его тщательного рассмотрения и анализа [Schultz T.P., 1994], и до сих пор он демонстрирует свою плодотворность. На основании вычисления норм отдачи проводится оценка эффективности инвестиций в образование в разных странах и на разных уровнях образования (см. таблицу 2). Эти оценки показывают, что социальная норма отдачи инвестиций в образование ниже, чем частная, особенно на уровне высшего образования; что социальная и частная нормы отдачи инвестиций в начальное образование обычно выше, чем нормы отдачи инвестиций в 79 среднее и высшее образование; что нормы отдачи инвестиций в образование в развивающихся странах выше, чем в развитых странах; что в развивающихся странах норма отдачи инвестиций в образование выше, чем средняя норма отдачи инвестиций в физический капитал, но для развитых стран это не всегда справедливо. Таблица 2 Нормы отдачи инвестиций в образование по регионам и уровням обучения Норма отдачи Регион Социальная Частная Н С В Н С В Страны с низкими и средними доходами: Тропической и Экваториальной 24,3 18,2 11,2 41,3 26,6 27,8 Африки Азии 19,9 13,3 11,7 39,0 18,9 19,9 Европы, Среднего Востока и 15,5 11,2 10,6 17,4 15,9 21,7 Северной Африки Латинской Америки и 17,9 12,8 12,3 26,2 16,8 19,7 Карибского бассейна Страны-члены ОЭСР * 10,2 8,7 * 12,4 12,3 Н – начальное образование С - среднее образование В – высшее образование * - не применимо (Источник – Psacharopoulos G., 1994) Результаты исследований свидетельствуют о плодотворности анализа "издержки-выгоды" в сфере образования, выводы которого могут и должны использоваться в проведении инвестиционной политики в различных странах, в решении проблемы инвестиционного выбора. Однако при использовании этого анализа необходимо учитывать проблематичность применения его методов: сложность идентификации и измерения косвенных выгод и затрат инвестиций в образование, неполное соответствие между заработками образованных работников и их производительностью труда и др. Отмеченные недостатки методов этого анализа, а также невозможность его применения для оценок будущего спроса и предложения образованной рабочей силы, приводят к необходимости использования анализа "издержки-выгоды" в сочетании с другими подходами к исследованию эффективности инвестиций в образование. 80 2.4. Роль анализа спроса на рабочую силу в экономике образования В ходе исследования оценки эффективности инвестиций в образование как социально-экономической проблемы управления в параграфе 2.2 отмечалось, что в течение последних десятилетий в качестве важных методов этой оценки в управлении образованием разрабатываются способы, основанные на анализе будущего спроса на образованную рабочую силу различных квалификаций, прогнозирования этого спроса и планирования образования, осуществления инвестиционного выбора на основе этих прогнозов. Начиная с 60-х годов, эти способы активно развивались и применялись в управлении образованием во многих странах мира. Однако в последние годы усилилась критика этих методов. В основе спора лежит идея возможности построения долгосрочных достаточно надежных прогнозов возникающего в экономике спроса на рабочую силу определенных образовательных уровней и квалификаций и планирования образования на базе этих прогнозов. Проанализируем аргументы, развитые сторонниками этой идеи, а также основные доводы ее противников. Заметим сразу, что сторонники долгосрочного прогнозирования и планирования обычно используют понятие потребности в рабочей силе, а не спроса на нее. С их точки зрения понятие потребностей является более фундаментальным, поскольку в нем отражается то, что существует определенное количество труда с четкими образовательными и квалификационными характеристиками, необходимого для достижения определенного уровня производства, требуемого выпуска продукции. Они считают понятие спроса менее значимым для экономического анализа, поскольку оно связывает предложение и цену и указывает на количество товаров и услуг, которое потребители желают купить по определенным ценам при данных условиях. Критики этих идей, наоборот, 81 предпочитают понятие спроса на рабочую силу, считая его базисным для экономического анализа. Идея долгосрочного прогнозирования потребностей в рабочей силе и планирования образования на основе этих прогнозов активно развивалась теоретически и применялась на практике, начиная с 60-х годов. В ее основе лежат предположения о том, что необходимо дать образование определенному числу специалистов различного профиля, выпускников средней и высшей школы для того, чтобы достичь намеченных производственных целей, обеспечить желаемый экономический рост. Первые прогнозы потребностей в рабочей силе были нацелены прежде всего на то, чтобы избежать нехватки образованных работников. Однако уже в конце 60-х - начале 70-х годов во многих странах основные проблемы планирования образования переместились в сторону того, как избежать избытка квалифицированной рабочей силы, не допустить или уменьшить безработицу образованных людей. При этом основные задачи прогнозирования и планирования остались теми же - исходя из намеченного уровня производства, определить четкие количественные и качественные характеристики необходимой для достижения этого уровня квалифицированной рабочей силы и на основе полученных данных спланировать деятельность системы образования по подготовке этой требуемой рабочей силы. Именно для решения этих задач в нашей стране осуществляется разработка Госкомстатом, Минэкономики, Минтрудом, Минфином и Минобразованием Российской Федерации системы контрольных показателей структуры профессиональной подготовки, оценки текущего и перспективного спроса на рынке труда. На этой основе Министерство общего и профессионального образования РФ по согласованию с другими министерствами формирует государственный заказ на подготовку профессиональных кадров в территориальном разрезе, а также по уровням профессионального образования. Субъектами РФ и 82 органами местного самоуправления развивается система региональных и муниципальных заказов на подготовку профессиональных кадров. В основе прогнозов и планов подготовки специалистов лежат представления о том, что существует четкая однозначная взаимосвязь между выпускаемой в стране продукцией, профессиональной и квалификационной структурой занятых в производстве этой продукции работников, а также подготавливаемыми образовательной системой специалистами. Именно привести в четкое соответствие экономические цели, структуру рабочей силы, необходимую для достижения этих целей, и деятельность системы образования и является смыслом прогнозов потребностей в рабочей силе и планов развития образования на базе этих прогнозов. В ходе прогнозирования потребностей в рабочей силе в различных странах в течение десятилетий были разработаны разные его методы (см. схему 4). Схема 4 Основные методы анализа спроса на квалифицированных работников Оценок работодателей Межстрановых сопоставлений ПРОГНОЗ спроса на рабочую силу НА ОСНОВЕ Демографических прогнозов Жестких коэффициентов между выпуском продукции, структурой рабочей силы и структурой образовательной системы ρ Прогнозы будущих потребностей в рабочей силе в отдельных странах пытаются иногда построить на основе оценок работодателей. Однако оказывается, что отдельным работодателям так же сложно сделать надежные прогнозы потребностей в рабочей силе, как и правительствам. Часто работодатели делают необоснованные предположения о будущих ценах, зарплатах, спросе на их продукцию и т.п., что ставит под сомнение эффективность этого метода прогнозирования рабочей силы. 83 ρ Другой метод прогнозирования использует в качестве своей основы международные сопоставления экономического развития, структур рабочей силы и образовательных систем. Фундамент метода международных сопоставлений составляет представление о том, что для достижения целей экономического роста менее развитые страны должны воспроизводить у себя структуры рабочей силы и системы образования более развитых. При зтом проводится детальный анализ соотношений выпускаемой в развитых странах продукции и обеспечивающей этот выпуск рабочей силы, квалификационных характеристик этой рабочей силы и системы образования. Эти соотношения используются при прогнозировании потребностей в рабочей силе и планировании образования в странах с более низким уровнем экономического развития. В основе применения метода межстрановых сопоставлений лежит предположение, что существуют некоторые общие закономерности развития рабочей силы в различных странах. Впервые настойчивые попытки эмпирического исследования этих закономерностей были предприняты в Голландском экономическом институте в 1966 году. В результате исследования данных экономического развития и образовательной структуры 23 стран был сделан вывод о том, что увеличение доли работников с высшим образованием на 1,038% и доли работников со средним образованием на 0,655% приводит к росту национального дохода на 1%. Этот вывод был интерпретирован как общая закономерность и использовался для построения прогнозов потребности в рабочей силе во многих развивающихся странах Африки, Азии и Латинской Америки. Именно трактовка тенденций развития рабочей силы в развитых странах как общих закономерностей и их использование при построении прогнозов потребностей в рабочей силе в других странах является тем, на чем настаивают сторонники прогнозирования методом межстрановых сопоставлений и против чего выступают их критики. При этом важен не только общий для всех стран характер тенденций, но и их устойчивость во времени. Именно на этой 84 устойчивости делается акцент, когда тенденции, выделенные на основе исследования рабочей силы в определенной стране, используются для долгосрочного прогнозирования потребностей этой же страны. Иногда как устойчивые трактуются не тенденции развития рабочей силы, а некоторые ее структурные характеристики по отношению к демографическим показателям. Однако все чаще подвергается сомнению противниками долгосрочного планирования и прогнозирования как общность для всех стран структурных характеристик и тенденций развития рабочей силы, так и их устойчивость во времени в рамках одной страны. Так, еще в 1970 году в рамках Организации экономического сотрудничества и развития было проведено детальное межстрановое сопоставление образовательной и квалификационной структуры 53 стран с разным уровнем экономического развития. В результате анализа было, например, установлено, что страны с одинаковым уровнем развития часто имеют различия структур рабочей силы, вызванные влиянием не спроса, а предложения, а также был сделан вывод о том, что на структуру рабочей силы существенное влияние оказывают замещения различных видов и типов труда. Хотя критика межстрановых сопоставлений как метода прогнозирования потребностей в рабочей силе становится все более аргументированной, тем не менее этот метод часто используется в управлении образованием во многих странах. Например, в Корее Министерство науки и технологии часто основывает свои прогнозы потребностей в квалифицированной рабочей силе на анализе структур рабочей силы в Японии, США, ФРГ. Этот метод межстрановых сопоставлений довольно активно используется и Мировым банком для прогнозирования потребностей в рабочей силе. Статус этого метода во многом зависит от того, насколько стабильными, жесткими являются структуры как рабочей силы, так и системы образования, насколько замещаемы разные по характеру, уровню образования и квалификации типы труда, а также труд и капитал, 85 т.е. от того, насколько гибки и эластичны рынки труда. Заметим, что от этого во многом зависит место и роль в управлении образованием не только метода межстрановых сопоставлений, но и других методов прогнозирования потребностей в рабочей силе. ρ Следующая группа методов прогнозирования базируется на определении соотношения между определенными характеристиками рабочей силы и параметрами населения. Такие методы используются, например, при прогнозе потребности во врачах на основании численности населения или в учителях на базе численности детей школьного возраста. В основе этих методов - демографические прогнозы в сочетании с нормами использования труда определенных специалистов. Эти, как впрочем и другие методы прогнозирования, базируются на предположениях о том, что различные типы рабочей силы не могут быть замещены другими, а капитал - рабочей силой. То есть предполагается негибкость, неэластичность рынков труда. При прогнозировании потребностей в учителях или врачах эти предположения достаточно оправданы, поскольку связь между работой и образованием в этих случаях достаточно жесткая, т.к. она определяется официальными инструкциями. Но даже для этих специальностей применимость рассматриваемого метода прогнозирования потребности в рабочей силе сейчас все чаще подвергается сомнению. В целом возражения против метода прогнозирования потребностей в рабочей силе на базе соотношения между типами рабочей силы и демографическими параметрами сводятся к следующему. Во-первых, отмечается низкая точность демографических прогнозов, особенно в развивающихся важность странах. возможных Во-вторых, замещений выделяется труда принципиальная капиталом или одного квалификационного типа или уровня рабочей силы другими. В-третьих, отмечается, что хотя этот метод прогнозирования потребностей в рабочей силе на первый взгляд представляется простым и 86 эффективным, тем не менее точность прогнозов зависит в этом случае от большого множества факторов, действие которых очень трудно учесть. ρ И, наконец, рассмотрим метод, который наиболее активно используется при прогнозировании потребностей в рабочей силе как в развитых, так и в развивающихся странах, а именно, метод, основанный на определении жестких коэффициентов между выпуском продукции, квалификационной и образовательной структурой рабочей силы, а также структурой образовательной системы. Этот метод используется в планировании образования, начиная с 60-х годов. На каждой стадии определения коэффициентов делаются предположения о жестких взаимосвязях, например, между производительностью труда и профессиональной структурой рабочей силы, между профессией и полученным образованием и т.п. Критики этого метода прогнозирования приходят к следующим выводам. Во-первых, они отмечают принципиальное отсутствие надежных жестких коэффициентов, поскольку возможна значительная замещаемость разных квалификационных видов и типов рабочей силы. Во-вторых, они утверждают, что представление о существовании жесткого отношения между профессией человека и полученным им образованием далеко не полностью соответствует реальности. Втретьих, они обращают внимание на сложность учета воздействия технологических инноваций на профессиональную структуру рабочей силы. В-четвертых, отмечается ошибочность самого стремления найти жесткие коэффициенты и на их основе построить однозначный прогноз; утверждается необходимость ориентироваться на построение как можно более гибкого прогноза, вариативности характеризующих в включающего зависимости технический от прогресс, в себя большую различных развитие степень параметров, формального и неформального образования и т.п. Таким образом, хотя все рассмотренные методы прогнозирования спора на рабочую силу довольно активно используются в теории и 87 практике управления образованием, тем не менее они подвергаются серьезной и обоснованной критике. Сторонники прогнозирования исходят из того, что поскольку подготовка квалифицированной рабочей силы - это длительный процесс, постольку ее нехватка или избыток означает неэффективное использование времени и значительные потери для общества. Именно для того, чтобы их избежать, необходимо на основе прогнозов обеспечить жесткое соответствие между потребностями в работниках определенных квалификационных уровней и типов и теми специалистами, которых готовит система образования. Критики идей и методов прогнозирования утверждают, что как в развитых, так и в развивающихся странах рынки труда являются достаточно гибкими для того, чтобы приводить в соответствие спрос на рабочую силу различных образовательных уровней и ее предложение образовательной системой. С этой точки зрения, работодатели могут достигнуть желаемого выпуска продукции, комбинируя различные ресурсы, взаимозаменяя их, исходя и из технологического развития, и из уровня цен. Утверждается, что замещаемость одних видов труда другими или капиталом обеспечивает значительную эластичность и гибкость современных рынков труда. Конечно, все согласны с тем, что если бы рынки труда могли бы быстро приспособиться к изменениям спроса на работников различных образовательных и квалификационных категорий, и если бы система образования могла бы быстро обеспечить выпуск специалистов с требуемыми знаниями и умениями, то тогда бы не существовало необходимости строить долгосрочные прогнозы спроса на образованную рабочую силу и планировать ее предложение, поскольку в этом случае спрос и предложение приходили бы в соответствие в результате изменений заработных плат. В случае временной нехватки каких-то категорий работников их заработная плата увеличилась бы и таким образом было бы привлечено больше работников той специальности, в которой возникла дополнительная необходимость. Такая ситуация 88 возникает тогда, когда существует конкуренция на рынках труда; когда разные виды труда и капитал взаимозамещаемы; когда работодатели, работники и получающие образование активно откликаются на запросы рынка; когда работники имеют возможность быстро приобретать необходимую квалификацию. Таким образом, дискуссия между сторонниками и противниками долгосрочного прогнозирования потребностей в рабочей силе и планирования образования на этой основе фактически разворачивается вокруг оценки состояния современных рынков труда и возможностей образовательной системы адаптироваться к запросам этих рынков. Противники прогнозирования считают современные рынки труда достаточно эластичными и гибкими, а систему образования достаточно адаптивной для того, чтобы спрос на образованную рабочую силу удовлетворялся в результате изменения заработных плат. Сторонники прогнозирования обосновывают его необходимость тем, что рынки труда недостаточно гибкие, а система образования не настолько адаптивна, чтобы не допускать значительного временного разрыва между первыми признаками нехватки работников определенных типов и устранением этой нехватки. Поскольку заработная плата часто устанавливается административным путем, то нехватка каких-то работников далеко не сразу отразится на относительных зарплатах. К тому же необходимо много лет для того, чтобы подготовить высококвалифицированного работника. Реальная ситуация на рынках труда и в сфере образования в современном мире находится где-то между теми крайностями, которые изображаются убежденными сторонниками и ярыми противниками прогнозирования потребностей в рабочей силе. Эта ситуация означает, что нельзя отвергать прогнозирование потребностей в рабочей силе как таковое. Прогнозы могут быть полезны, если они реалистично интерпретируются. Их нельзя рассматривать как абсолютно точное, не допускающее ошибок определение будущих потребностей. Рынок наверняка внесет свои, возможно, довольно 89 значительные коррективы - и к этому необходимо быть готовым. Таким образом, главная задача в управлении образованием сейчас - это не отказаться от построения и использования прогнозов, а научиться адекватно к ним относиться на основе их обоснованной интерпретации. Практика показывает, что сделать это достаточно трудно. Второй вывод о статусе методов прогнозирования потребностей в рабочей силе и планирования образования на базе этих прогнозов заключается в том, что значение этих методов в оценке эффективности инвестиций в образование падает. Это падение обусловлено фундаментальными тенденциями развития как рынка труда, так и сферы образования. Гибкость и эластичность рынков труда возрастает. Но что особенно важно выделить на основании выводов, полученных в первой главе, так это то, что в сфере образования происходят глубокие изменения, связанные с кризисом традиционной образовательной системы и формированием системы непрерывного образования и самообучения человека в течение всей его жизни. Эта новая образовательная система предоставляет огромные дополнительные возможности быстрой и эффективной адаптации образования и квалификации работника к потребностям рынка труда. Дальнейшее развитие этой системы телекоммуникационных на базе технологий современных еще более компьютерных разовьет и эти возможности. Поэтому и в перспективе, по всей вероятности, роль методов долгосрочного прогнозирования и планирования в управлении образованием будет снижаться. Это означает повышение относительной роли других методов оценки эффективности инвестиций в образование. 2.5. Значение анализа эффективности затрат как метода оценки инвестиций в образование Когда соотношение затрат и результата инвестиций в образование анализируется не с позиций достижения тех целей, которые общество ставит перед образовательной системой, а с позиций реализации этой 90 системой ее собственных целей, тогда говорят о внутренней эффективности инвестиций в образование. Схема 5 Основные способы оценки внутренней эффективности образовательной системы Характеристики Характеристики Способ оценки внутренней результата затрат эффективности Валовые показатели Количество Количество C/N сравнивается с выпускников всего, по "ученико-лет", нормальным периодом уровням и типам затраченное на обучения, свойственным для подготовку этих данного уровня или типа образования (N) образования выпускников (С) Фактическое Нормальный период Индекс неэффективности обучения для данного среднее число (Tf / Tn ) лет, затраченное уровня или типа на подготовку образования (Tn) выпускника данного уровня или типа образования (Tf) Количественные показатели качества образования - Баллы, набранные Стоимость затрат Возможно сопоставление по когнитивным и соответствующих внутренней эффективности некогнитивным уровней и типов отдельных типов, видов и тестам уровней образования в образования - Экзаменационные случае тождества для оценки альтернативных вариантов - Оценки обучения равного работодателей количества обучающихся - Вероятности того, либо затрат, либо что выпускники качественных характеристик данного уровня и результата типа учебного заведения будут иметь работу после обучения При оценке внутренней эффективности инвестиций наиболее сложно количественно определить результат образования. Иногда при проведении анализа внутренней эффективности как мера результата деятельности учебных заведений рассматриваются валовые показатели типа количества выпускников на том или ином образовательном уровне, 91 полного числа прошедших подготовку в образовательной системе и т.п. В некоторых случаях информативными, эти чтобы показатели оценить оказываются эффективность достаточно инвестиций в образование. Если результат измеряется числом выпускников, а затраты - числом "ученико-лет", то соотношение затрат и результата будет сравниваться с нормальным периодом обучения, свойственным для данного уровня или типа образования. Чем ближе это отношение к единице, тем выше эффективность затрат. Если это отношение много больше единицы, то, значит, для данной образовательной системы характерны отсевы и повторное обучение учеников, и большие средства в такой системе расходуются впустую, не принося никаких результатов, т.е. эффективность инвестиций в образование в этом случае низкая. По такой методике, например, Мировой банк (1980г.) оценил эффективность своих инвестиций, которые он сделал в начальное образование 54 развивающихся стран в течение 1970-1975 г.г. Соотношения затрат-результатов, равные или близкие к единице, указывали на высокую эффективность инвестиций в образование. Однако в некоторых странах это соотношение оказалось очень большим. Например, в Бурунди этот показатель оказался равным 5. Фактически это означает, что в результате отсева и повторного обучения учеников 5 школьных мест было предоставлено для подготовки одного выпускника начальной школы. Во многих развивающихся странах меньше половины учеников, принятых в первый класс, достигают пятого, а остальные отсеиваются. Среди тех же, кто продолжает учиться многие обучаются по два года в одном или нескольких классах. Были проведены специальные исследования, которые показали, что в ряде развивающихся стран треть, а иногда и половина первоклассников остаются на второй год, а больше четверти учеников повторно учатся в следующих классах начальной школы. Поскольку такого рода явления очень распространены во многих развивающихся странах, постольку термин "внутренняя эффективность" 92 иногда используется окончивших просто учебное для заведение обозначения к числу отношения поступивших, числа которое характеризует процент отсева. Иногда внутренняя эффективность оценивается на основании отношения между фактическим числом лет, необходимым для подготовки выпускника, и нормальным периодом обучения (это отношение иногда называют индексом неэффективности). Таким показатели образом, иногда деятельности простые валовые образовательной количественные системы позволяют достаточно адекватно оценить внутреннюю эффективность инвестиций в образование. Однако так бывает далеко не всегда. В общем случае оценка результата инвестиций в образование предполагает измерение качества образования, что является достаточно сложной задачей. Создание в нашей стране национальной системы контроля качества образования на базе государственных образовательных стандартов свидетельствует о том, что проблема качества образования рассматривается инвестиций системы в как важная образование. контроля качества задача повышения Основными эффективности направлениями образования являются развития организация федерального и региональных центров контроля качества образования и тестирования, разработка федерального и национально-регионального компонентов государственных дифференциация системы по образовательных ступеням и уровням стандартов, образования, интеграция национальной системы контроля качества образования в международную. При измерении результата инвестиций в образование проблема состоит в определении таких количественных показателей, которые бы адекватно отражали качество полученного в результате инвестиций образования. В качестве измерителей качества образования предлагаются различные количественные показатели. Например, баллы, которые набрали прошедшие обучение, отвечая на вопросы специально 93 разработанных когнитивных и некогнитивных тестов, иногда рассматриваются как показатели качества знаний, умений, навыков, ценностных установок и ориентаций, которые приобрели обучаемые. Однако проводить обширные и детальные тестирования достаточно дорого, а поверхностные тесты или глубокое тестирование небольших выборок учащихся использовать бессмысленно, т.к. их итоги могут оказаться очень ненадежной мерой качества образования. Поэтому при оценке результата образования часто пытаются использовать показатели, которые можно получить без особенных на то затрат, но которые были бы достаточно надежными. Чаще всего для измерения качества образования используются данные об успеваемости обучаемых, т.е. те оценки, которые они получают на экзаменах. На основе применения этих показателей иногда удавалось провести интересные оценки эффективности образования. Путем межстрановых сопоставлений успеваемости учеников были обоснованы некоторые выводы о влиянии разных факторов на повышение качества образования. Однако экзаменационные оценки, очевидно, представляют собой не вполне адекватную меру качества образования. Их использование для анализа эффективности затрат инвестиций в образование сопровождается усилиями по совершенствованию методик проведения экзаменов. В некоторых странах в последние десятилетия системы проведения экзаменов на различных образовательных уровнях подверглись значительному реформированию. Экзаменационные реформы нацелены на более последовательное воплощение в системах проведения экзаменов принципов равенства, исключение возможности какой-либо социальной дискриминации. В ходе оценивания результатов образования рекомендуется больше внимания уделять проверке социальным того, насколько потребностям и эти результаты запросам. При соответствуют этом иногда предпринимаются специальные усилия для того, чтобы экзамены не вызывали так называемую "дипломную болезнь" как у учеников, так и у 94 преподавателей, когда учебный процесс сводится к "натаскиванию" на экзамен, слишком ориентируется на ожидаемую проверку. Экзаменационные оценки как меру качества образования предлагается использовать как непосредственно, так и различными косвенными путями, например, для адекватного определения доли отсеявшихся в ходе обучения или второгодников, доли обучаемых, которые смогут продолжать свое образование в различных типах и видах учебных заведений и т.п. Так, в нашей стране изучаются перспективы широкого использования при проведении вступительных экзаменов в профессиональные учебные заведения национальной системы тестирования. Однако принципиальные трудности применения методов анализа эффективности затрат к инвестициям в образование связаны не только с тем, что качество образования трудно измерить. Проблема заключается еще и в том, чтобы выявить характер причинно-следственной связи между затратами на образование и его качеством. То есть вопрос заключается в том, насколько повышение или понижение затрат на учебные заведения ведет к повышению или понижению качества образования. Многие исследования затрат-результатов инвестиций в образование установили, например, слабую связь между затратами на одного обучаемого в учебных заведениях и успеваемостью. Результат образования является функцией множества самых разнообразных факторов, которые можно разбить на две основные группы: во-первых, факторы, характеризующие учебное заведение, вовторых, социально-экономические факторы. В первой группе переменных находятся такие факторы, как соотношение числа преподавателей и числа учеников, квалификация преподавателей, обеспечение школы учебными материалами и оборудованием и т.д. Вторая группа факторов объединяет самые различные социально-экономические параметры образовательного процесса, такие как способности учеников, уровень образования семьи и другие. 95 Проблема определения эффективности затрат на образование крайне обострилась на рубеже 60-х - 70-х годов, когда ряд исследователей пришли к выводам о том, что качество результата образования в первую очередь связано с воздействием факторов социально-экономического характера и практически не зависит от параметров, связанных с учебными заведениями. В наиболее отчетливой форме этот вывод был сделан С.Дженксом, который заключил: "Качество результата деятельности школы зависит, главным образом, от одной единственной характеристики, а именно, от характеристики поступающих в школу детей. Все другое - бюджет школы, ее политика, характеристики учителей - или вторичны, или не имеют совершенно никакого влияния" [Jencks C., 1972, с.256]. Такие выводы полностью лишали основы все попытки улучшить качество образования путем инвестиций в учебные заведения. Оказывалось, что эти затраты не влияют сколько-нибудь существенно на результат образования, его качество, поскольку оно определяется не параметрами учебного заведения, а совсем другими переменными, характеризующими социально-экономическое окружение школьного учебного процесса. Но такие выводы неоднократно оспаривались в последующих исследованиях. В результате некоторых из них было, например, установлено, что относительное воздействие внутришкольных и социально-экономических факторов на результат образования зависит от уровня развития страны. Обосновывался вывод о том, что чем менее развито общество, тем большее влияние на результат образования оказывают параметры, экономические характеризующие переменные значительно школу, а социально- определяют результат образования только в высокоразвитых странах. Были получены и конкретные данные о том, что среди 29 исследованных стран доля дисперсии результатов тестирования, связанная с влиянием внутришкольных переменных, самая низкая в таких развитых странах, как как Австралия, Япония, Швеция и США, и в два-три раза выше в 96 таких, как Бразилия, Ботсвана, Индия и Тайланд [Schiefelbein E., Simmons J., 1978]. В ходе получения такого типа выводов отношение к инвестициям в учебные заведения стало постепенно улучшаться. Ряд исследований, проведенных, в частности, Мировым банком, достаточно убедительно показали, что затраты на совершенствование деятельности школ улучшают качество образования. Вопрос переместился в другую плоскость, а именно, как должны распределяться инвестиции в учебное заведение между различными видами расходов на его деятельность с тем, чтобы эффективность инвестиций оказалась наибольшей? При этом среди основных статей школьных расходов, оказывающих наиболее существенное влияние на качество образования, выделяются обеспеченность школы учебниками и другими учебно-методическими пособиями и квалификация учителей. Другие расходы, например, связанные с уменьшением числа учеников в классе, как оказалось, значительно меньше влияют на качество обучения. При этом в отношении эффективности расходов на повышение квалификации учителей иногда также высказываются сомнения. Особенно сильными они были в середине 70-х годов. Однако далеко не все инвесторы разделили эти сомнения. На сегодняшний день расходы на улучшение подготовки учителей рассматриваются как существенно повышающие качество образования. Теперь актуальным является вопрос о том, как лучше организовать повышение квалификации преподавателей, чтобы инвестиции в него оказались более эффективными, какой способ повышения квалификации предпочесть - с отрывом от производства или без отрыва, переподготовка некоторых учителей или повышение квалификации абсолютно всех, на основе каких образовательных технологий - традиционных или на базе телематических систем - более эффективно повышать квалификацию преподавателей и т.д. 97 Но существует группа факторов, воздействие которых на качество образования настолько очевидно и существенно, что практически никогда не оспаривается. Это факторы, связанные с обеспеченностью учебниками и другими учебно-методическими пособиями и материалами. Инвестиции в развитие этих факторов учебного процесса всегда однозначно ведут к улучшению образования, и эффективность этих инвестиций обычно выше, чем инвестиций во все другие факторы, такие как квалификация и зарплата учителей, размеры класса и другие. Хотя инвестиции в учебно-методические материалы доказали свою высокую эффективность, тем не менее в их отношении существует много вопросов. Они связаны с тем, в какие виды и типы учебных пособий наиболее эффективно вкладывать средства, как соотнести инвестиции в учебный материал с инвестициями в другие факторы учебного процесса, элементы образовательной среды, для того чтобы эффективность от всех этих инвестиций стала наибольшей. При инвестиционном выборе методы анализа эффективности затрат обычно применяются только в тех случаях, если сравниваются инвестиционные варианты или с одинаковыми затратами, или с равными результатами. Если равны затраты, то этот анализ может определить, какая из инвестиций достигает наибольшего результата. Если равны результаты, то целью анализа является выявление инвестиций с наименьшими затратами. Если инвестиционные варианты различаются как по затратам, так и по результатам, то анализ эффективности затрат не дает однозначно основания для инвестиционного выбора. Предположим, например, что затраты на одного ученика общеобразовательной школы равны 1 тыс.руб., а на учащегося среднего специального учебного заведения (ссуза) 1,5 тыс.руб., но учащиеся ссуза получают на 20% больше баллов при тестировании, чем учащиеся общеобразовательной школы. В этом случае школа и ссуз имеют разные значения внутренней эффективности, а анализ эффективности затрат не может четко определить, школа или ссуз более эффективно использует ресурсы. Вывод будет зависеть от оценки того, стоит ли 20-процентное 98 улучшение успеваемости 0,5 тыс.руб. в расчете на одного обучаемого. Естественно, что в реальной жизни большинство случаев анализа внутренней эффективности в образовании относятся именно к этой категории. То есть обычно на основе только этого метода анализа нельзя однозначно решить проблему инвестиционного выбора в образовании. Однако анализ эффективности затрат может быть весьма полезен, например, для выработки метода систематических сравнений затрат альтернативных способов обучения равного количества обучающихся (например, очного профессионально образования и дистанционного обучения работников соответствующих специальностей без отрыва от производства), т.е. альтернативных способов достижения равного количественного результата образовательной деятельности, и для изучения чувствительности выводов этих сравнений к различным предположениям о качестве обучения. 99 Глава 3 Основные пути повышения эффективности современного образования 3.1. Системный подход в управлении современным образованием как основа повышения его эффективности В структуре современных современного компьютерных и образования, основанного телекоммуникационных на технологиях, выделяются такие его основные подсистемы, как технологическая, педагогическая, организационная, экономическая, а также теоретикометодологическая (см. параграф 1.4). Принципиальное отличие современной системы образования от традиционной заключается в специфике ее технологической подсистемы. Этот технологический элемент крайне неразвит в классическом образовании, которое опирается в основном на обучение лицо-к-лицу и печатные материалы. В современном образовании используется богатый арсенал новых информационных технологий (см. параграф 3.2). Очень распространенным заблуждением среди специалистов в области образования является представление о том, что использование компьютеров и телекоммуникаций, новых технических средств в учебном процессе - это единственное, что необходимо для модернизации образования. С этой точки зрения, достаточно поставить в учебные аудитории компьютеры, телефоны, видеокамеры, спутниковые антенны и другое оборудование, научить преподавателей им пользоваться, и основные проблемы образования, связанные с его качеством, массовостью и эффективностью, будут решены. То есть в соответствии с этой позицией, использование новых информационных технологий (НИТ) в учебном процессе ведет к радикальным изменениям только в одной подсистеме образования - технологической, а другие его подсистемы существенно не изменяются. 100 Однако анализ развития образования в современном мире приводит к другому выводу. А именно, он свидетельствует о том, что использование новых информационных технологий только в том случае ведет к решению острых проблем современного образования, когда развитие технологической подсистемы образования сопровождается радикальными изменениями во всех других подсистемах: педагогической, организационной, экономической - и даже существенно затрагивает теоретические и методологические основания образовательной системы. Таким образом, новые технологии только тогда могут быть эффективны в образовании, когда они не вписываются в уже существующую образовательную систему, а входят как элемент в новую систему образования. Конечно, в начале развития компьютерных технологий некоторые преподаватели стали использовать их с своей работе в рамках старой образовательной системе. Однако мощный технологический прогресс делает такую их работу неэффективной, да и просто невозможной. В этой связи представляет интерес аналогия, развитая М.Мором и Г.Керслеем [Moore M.G., Kearsley G., 1996]. Они сравнивают роль технологии в развитии образования с ее ролью в становлении гражданской авиации. Во времена первых авиационных гражданских рейсов пассажиров встречал на взлетной линии сам пилот со своим помощником, он же продавал билеты и провожал пассажиров, которые шли пешком со своим багажом, к аэроплану, и потом вел самолет к месту назначения. Так же самостоятельно работал и преподаватель на первых порах развития компьютерных технологий. Однако с развитием авиационных технологий стала невозможной старая система организации перевозок пассажиров. Технологическое развитие сопровождалось становлением новой мощной транспортной системы со специфическим разделением труда, сложно организованным трудовым процессом, в котором объединены усилия самых различных специалистов - инженеров разных профилей, пилотов, рабочих, администраторов, экономистов и т.д. И никакой даже очень талантливый 101 пилот не сможет успешно перевести пассажиров без совместных усилий этих специалистов, образующих новую целостную транспортную систему. Именно становление и развитие такой системы обеспечивает предоставление миллионам пассажиров транспортных услуг намного более высокого качества и при меньших затратах на одного пассажира, чем это можно было себе представить на заре гражданской авиации. Точно так же развитие информационных технологий влечет за собой становление принципиально новой образовательной системы, которая может обеспечить предоставление миллионам людей образовательных услуг высокого качества при сокращении удельных затрат на образование. Не преподаватель, применяющий новые технические средства в старой образовательной системе, т.е. при старых педагогических методах, экономических механизмах и организации труда, а именно преподаватель, действующий в новой образовательной системе, обеспечивает успешное функционирование образования в современном мире. Таким образом, применение НИТ в образовании должно рассматриваться как стратегическое решение, ориентированное на формирование и развитие новой образовательной системы. При этом в сфере образования, как и во многих других сферах деятельности, в последние годы стали особенно актуальными не технические, а организационные, социальные и экономические проблемы применения новых информационных стандартизируются, технологий. соотношение цены Технические и решения производительности информационных систем постоянно снижается, однако использование новых технологий далеко не всегда приводит к повышению производительности и эффективности деятельности. Акцент переносится с собственно технологических вопросов на проблемы управления и организации. В результате возникла и быстро развивается новая актуальная область теории управления - менеджмент информационных систем. Другими словами, современная информационно-технологическая культура предполагает концентрацию 102 внимания не на технических вопросах при внедрении НИТ, а именно на организационных, социальных и экономических. В настоящее время речь идет о перестройке, реинжениринге всего образовательного процесса, а не о частных технических решениях. Итак, системный подход к управлению современным образованием предполагает реинжениринг деятельности в сфере образования. Его цель - радикальное совершенствование всей системы образования, ее коренное преобразование на основе использования НИТ, приводящее к повышению качества и эффективности образования. Специалисты по управлению выделяют условия, способствующие реинженирингу [см. Мелюхин И.С., 1997, с.31], которые представляются актуальными для сферы образования. К таким условиям относятся следующие: - успех реинжениринга существенно зависит от приверженности руководителей образовательной организации идеям этой стратегии; проекты реинжениринга должны ощуществляться под контролем первого руководителя; - сотрудники, которые разрабатывают проект реинжениринга и осуществляют контроль за его реализацией, должны быть наделены необходимыми полномочиями и быть способными создать в образовательной организации атмосферу сотрудничества; - больше шансов на успех имеют проекты, в основе которых - рост и расширение образовательной деятельности, чем ориентированные на ее сокращение и уменьшение расходов, поскольку люди обычно с энтузиазмом объединяются вокруг крупных инициатив; - успех реинжениринга зависит также от того, насколько руководители и рядовые сотрудники организации понимают, как достичь стратегических целей; - проект реинжениринга должен иметь свой собственный бюджет, особенно если планируется интенсивное использование новых информационных технологий. 103 Таким образом, современных предполагает эффективное компьютерных и использование в образовании телекоммуникационных реинжениринг образовательной технологий деятельности, значительные изменения не только в технологической подсистеме образовательной системы, но и во всех других ее основных подсистемах - педагогической, методологической. организационной, Каждая из этих экономической, подсистем в теоретико- свою очередь представляет собой целостную систему, состоящую из множества элементов. При этом все подсистемы новой образовательной системы находятся в тесной взаимосвязи и взаимозависимости. Все, что происходит в какой-либо одной подсистеме, оказывает воздействие на все другие составляющие формирующейся целостной образовательной системы. Такой системный взгляд на процессы формирования и развития базирующейся на НИТ образовательной системы должен стать основой управления образованием в современном мире, поскольку только при системном подходе к управлению образованием возможно повышение его эффективности. На сегодняшний день управление образованием на различных его уровнях далеко не всегда характеризуется системностью подходов. Так, в большинстве учебных заведений введение новых информационных технологий сопровождается изменениями только в технологической подсистеме образования, чаще всего очень неглубокими, фрагментарными, связанными с использованием только одной какойлибо компьютерной или телекоммуникационной технологии из всего их огромного отсутствует многообразия. системный И на подход в государственном осуществлении уровне порой информатизации образования, которая порой рассматривается просто как процесс оснащения учебных заведений новыми компьютерами и современными техническими средствами передачи информации. Однако никакая даже самая современная техника и развитая технология, никакие даже самые лучшие специалисты по ее 104 использованию не могут привести к увеличению эффективности образования, если введение новых технологий не сопровождается существенными изменениями во всех других подсистемах образования. Только комплексный, системный подход к управлению образованием, целостный характер нововведений могут стать основой преодоления кризиса эффективности образовательной системы путем формирования и развития принципиально новой системы основанного на НИТ образования. При осуществлении системного подхода к управлению современной образовательной системой необходимо исходить из того, что каждая из подсистем образовательной системы сама представляет собой сложную систему, состоящую из ряда связанных между собой элементов. Так, выделим основные элементы педагогической подсистемы современного образования и определим их связи как между собой, так и с другими подсистемами, чтобы управления образованием, которое раскрыть системный базируется на характер современных компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Основу учебного процесса составляет предмет изучения, его содержание, определяющее совокупность знаний, умений, навыков, которыми овладевает обучаемый. Этот элемент педагогической системы определяет, чему учат преподаватели. Для того, чтобы обучаемые освоили определенное содержание, разрабатывается ряд учебных курсов, имеющих в основе программы обучения, совокупность средств для достижения целей и задач этих программ, а также для контроля за результатами этого процесса и т.д. Этот элемент связан с проектированием и разработкой учебных курсов. Эти курсы должны быть не только детально разработаны, но и соответствующим образом предоставлены для изучения. Поэтому выделяется элемент педагогической подсистемы, связанный с доставкой, предоставлением курсов. 105 Это предоставление предполагает определенную учебную среду, которая является важным компонентом педагогического процесса. И, наконец, этот процесс предполагает постоянное поддержание связей между преподавателями, обучаемыми и всеми другими вовлеченными в него людьми, а также между ними и теми средствами, которые они используют. Налаживание и поддержание таких связей, организация учебного процесса - это отдельный элемент педагогической системы. Итак, основные элементы педагогической подсистемы новой образовательной системы связаны со следующими видами деятельности: определение содержания обучения; проектирование и разработка учебных курсов; предоставление, доставка учебных курсов; создание определенной среды обучения; организация учебного процесса. Эти элементы можно выделить и в традиционном учебном процессе, но как характер связанной с ними деятельности, так и взаимосвязи между этими элементами существенно отличаются в случае основанного на НИТ образования. Многие принципиальные отличия исходят из того, что если в традиционном образовании учебные курсы предоставляются в основном посредством материалов в печатной форме и непосредственного, лицом к лицу, обучения в группах или индивидуально, открывают то современные множество новых коммуникационные способов доставки, технологии предоставления учебного материала обучаемым. Выбор того или иного способа доставки существенно зависит от содержания учебного материала. Содержание и способ предоставления материала во многом определяют то, как будут проектироваться деятельность и может разрабатываться оказывать учебные обратное курсы, влияние и хотя эта привести к корректировке и в способах доставки, и в выборе учебного материала. Если традиционное обучение в основном проходило в учебных аудиториях, то в качестве среды основанного на НИТ обучения могут быть также и соответствующим образом оборудованное рабочее место 106 на предприятии, специальный учебный центр и, что очень важно, новая учебная среда может быть создана прямо на дому у обучаемых на базе, например, персонального компьютера и современных телекоммуникаций. Среда обучения существенно влияет на проектирование и предоставление учебных курсов. Естественно, что организация учебного процесса в такой образовательной системе будет существенно отличаться от традиционной. Не только современного отдельные образования элементы тесно педагогической взаимосвязаны, но подсистемы и вся эта подсистема связана с другими в единой образовательной системе. Например, определение содержания обучения существенно опирается на теоретико-методологические основания образовательной системы. Способы предоставления курсов и среда обучения неотрывны от технологической подсистемы базирующегося на НИТ образования. Организация учебного процесса входит как компонент и в организационную подсистему образовательной системы. Таким образом, любая педагогическая деятельность в области основанного на НИТ образования теснейшим образом взаимосвязана как с другими видами специалистов по этой деятельности, информационным так и с деятельностью технологиям, организаторов образования. В условиях сложностей финансирования образования успех любой деятельности в сфере образования во многом определяется ее связью с экономической подсистемой образовательной системы. С другой стороны, используемые технологии, способы доставки обучения, развитые учебные среды, содержание учебного материала существенно влияют на развитие экономической подсистемы образования. Повысить эффективность такой сложной образовательной системы можно только путем адекватного регулирования многообразных связей между различными видами деятельности в ней, т.е. путем управления образованием на основе системного подхода. 107 Выделение системного подхода как основы управления современным образованием поднимает целый комплекс вопросов о том, каковы особенности и характерные черты такого управления различными элементами и подсистемами образования, которое ведет к повышению его эффективности, каковы конкретные пути этого повышения, какие связи между различными элементами образовательной системы должны регулироваться и в каком направлении для того, чтобы эффективность всей системы повышалась. Эти вопросы будут в центре последующего анализа. 3.2. Принципы эффективного управления технологической основой современного образования Развитие компьютерных и телекоммуникационных технологий является одним образовательной из ведущих системы. факторов Постоянное становления их новой совершенствование беспрецедентными темпами в последние десятилетия стимулирует и ускоряет нововведения в сфере образования. Однако достаточно часто новые информационные технологии вводятся в учебный процесс во многом случайно, просто по причине доступа преподавателей к каким-то из этих технологий. Так, в литературе по дистанционному образованию преобладают простые описательные отчеты об использовании какой-то одной или даже целого ряда телекоммуникационных технологий в учебном процессе, из которых следует, что авторов этих отчетов привлекла и удивила сама возможность применения современных технологий в сфере образования. Основной вывод, который они часто делают, состоит в том, что современные телекоммуникации можно применять в учебном процессе. Однако такой вывод является новым обычно только для авторов этих отчетов, а не для теории и практики современного образования. Из этих отчетов также следует, что новые технологии часто применяются в образовании без всякого анализа эффективности их использования. 108 Важным оказывается сам факт применения этих технологий, а не его последствия. Опыт развития основанного на НИТ образования показывает, что такое случайное использование технологий в учебном процессе не может быть достаточно эффективным. Процесс интеграции компьютерных и коммуникационных технологий в образовательный процесс должен основываться на выработке и реализации принципов эффективного управления развитием технологической основы образовательной системы. Можно выделить три основных уровня управления технологической подсистемой образовательной системы: федеральный, региональный и уровень учебных заведений. В настоящее время в России можно говорить о создании основ инфраструктуры управление информатизации которой осуществляется образования, через государственное организационную сеть центров новых информационных технологий (ЦНИТ). Все множество созданных ЦНИТ можно представить следующим образом (см. схему 6). Схема 6 Структура организационной сети центров новых информационных технологий Федеральный уровень Центр информатизации Министерства общего и профессионального образования РФ Сеть специализированных центров новых информационных технологий Региональный уровень Сеть региональных центров НИТ Сеть краевых, республиканских и областных центров НИТ Сеть муниципальных центров НИТ 109 Центр информатизации Министерства общего и профессионального образования РФ координирует деятельность в области развития и применения новых информационных технологий в образовании. Среди основных задач Центра информатизации можно назвать такие, как развитие общей информационной среды образовательной системы, интеграция российской системы образования в информационную среду мирового сообщества, научное и методическое руководство сетью региональных центров новых информационных технологий. В состав Центра входят такие отделы как отдел телекоммуникаций и мультимедиа в образовании, отдел региональных информационных систем, отдел информационных технологий дистанционного обучения, отдел баз данных и другие. Создана сеть специализированных центров НИТ (в настоящее время фукнционирует 11 таких ЦНИТ), призванная обеспечить научное и методическое руководство использованием новых информационных технологий в выделенных отдельных по областях отраслевому образовательной принципу (например, системы, медицинское образование, подготовка специалистов для транспортной, пищевой, лесной отрасли) студенческое или функциональному творчество). Координация принципу их (например, деятельности может осуществляться не только на федеральном уровне управления, но и на региональном. Управление развитием информационной инфраструктуры на региональном уровне осуществляется через организационную сеть региональных, краевых, республиканских, областных и муниципальных центров новых информационных технологий. В настоящее время функционирует 10 Региональных Центров НИТ (Волго-Вятский, Дальневосточный, Западно-Сибирский, Московский, Поволжский, Северный, Северо-Западный, Уральский, Центральный и Центрально-Черноземный РЦ НИТ). Эти Региональные центры 110 координируют деятельность краевых, республиканских, областных и муниципальных центров НИТ; осуществляют методическое руководство ими, обеспечивают информационное взаимодействие с учебными заведениями, предприятиями и организациями региона. Иерархию центров НИТ на региональном уровне дополняют 11 Республиканских Центров НИТ (среди них Башкирский, Дагестанский, Кабардино-Балкарский, Коми, Мордовский, Саха, Чувашский и др.) и 2 Краевых Центров НИТ (Алтайский и Хабаровский); 30 Областных Центров НИТ и всего 2 муниципальных (Комсомольск-на-Амуре и Новочеркасск). Анализ существующей в настоящее время структуры организационной сети центров новых информационных технологий показывает, что эта сеть на региональном уровне управления имеет слишком узкое "основание". Если более высокие позиции иерархической структуры - уровни региона, республики, края и области - имеют достаточно широкую сеть центров НИТ, то базисный уровень, представленный муниципальными центрами, развит слабо и явно недостаточно. Это создает своеобразный разрыв между центрами НИТ и потребителями их услуг - учебными заведениями, предприятиями и организациями региона, участвующими в образовательном процессе. Недостаточное развитие организационной сети на муниципальном уровне не позволяет в настоящее время в полной мере решить проблему регионализации образования, основанного на новых информационных технологиях. Можно выделить две основные причины такого соотношения "вершины" и "основания" структуры управления технологической подсистемой на региональном уровне. Во-первых, процесс развития инфраструктуры образования, основанного на новых информационных технологиях, имеет в настоящее время достаточно непродолжительную историю, и поскольку этот процесс имеет направленность "сверху-вниз", то "волна" создания центров НИТ еще не дошла до базисного уровня. 111 Но существует и вторая причина, которая может препятствовать даже со временем решить проблему регионализации организационной сети центров НИТ. Финансирование образования в нашей стране осуществляется при недостаточном участии местных бюджетов. Нельзя не согласиться с мнением, что "малые траты из местных бюджетов обусловлены как невниманием со стороны регионов к запросам образования, так и, прежде всего, недостаточными объемами средств самих этих бюджетов" [Зуев В.М. и др., 1995, с.42]. Поэтому и в будущем этот базисный уровень инфраструктуры образовательной системы может испытывать недостаток финансовой поддержки. Диверсификация источников средств, привлекаемых для создания центров НИТ, на основе соответствующей диверсификации их деятельности (оказание платных услуг предприятиям, населению; проведение научно-исследовательских работ и др.) является принципом управления, позволяющим создать основу для интенсивного развития местной информационной инфраструктуры образования. На уровне учебного заведения, функционирующего в условиях развития принципа автономности, важной проблемой управления технологической составляющей учебного процесса является проблема эффективного выбора и использования технологий в образовательном процессе. В образовании важна не информационная технология сама по себе, какой бы современной и изощренной она ни была, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей. Поэтому применение информационных технологий предполагает прежде всего решение проблемы адекватного выбора технологий. Этот выбор осуществляется путем регулирования связей между информационными технологиями и процессом обучения, т.е. прежде всего между технологической и педагогической подсистемами образовательной системы. При этом важно и то, какая из технологий при условии достижения целей обучения будет требовать меньше финансовых затрат, какая из них лучше вписывается в организационную 112 структуру учебного процесса. То есть выбор технологии предполагает регулирование связей образовательной между системы, и всеми таким основными образом подсистемами предстает не как технологическая задача, а как проблема управления образованием. Решение проблемы выбора технологий для образовательных целей предполагает сравнение эффективности инвестиций в разные технологические варианты учебного процесса. Необходимо отметить, что в случае дистанционного образования сравнения его эффективности с традиционным начались больше полувека назад в связи с развитием первой формы дистанционного образования - заочного, когда общение преподавателя и обучаемого происходит в основном не лицом к лицу, а опосредовано письменными материалами, часто пересылаемыми по почте. Развитие таких новых форм дистанционного образования, как открытое, телеобразование (см. параграф 3.4), в которых для взаимодействия преподавателя и обучаемого используются современные средства телекоммуникации, иногда сопровождается сравнениями эффективности дистанционного и традиционного образования. Чаще всего при таких сравнениях результат образования, его качество измеряется посредством экзаменационных оценок. По традиции часто сопоставления эффективности традиционного образования (базирующегося на общении обучаемых и преподавателя «лицом к лицу») и основанного на компьютерных и телекоммуникационных технологиях образования более или менее явно опираются на предположения о том, что сам факт ограниченного непосредственного контакта преподавателя и учеников, опосредование этого взаимодействия техническими средствами неминуемо ведет к ухудшению качества образования. Важно подчеркнуть, что опыт развития основанного на НИТ образования приводит к выводу о несправедливости таких предположений. Так, многолетние сравнения результатов традиционного и дистанционного образования приводят многих исследователей к 113 заключению о том, что сами по себе средства коммуникации, те информационные технологии, которые используются для связи преподавателей и обучаемых, не оказывают существенного влияния на результаты обучения. исследовательских Такого отчетах рода и выводы, статьях, были полученные в аккумулированы 248 и представлены Томасом Расселлом в его последней работе "Феномен отсутствия существенного различия" [Russell T.L., 1997]. В этом отношении интересен и недавний сравнительный анализ эффективности дистанционного курса по менеджменту, проводимого на основе современных средств телекоммуникации Национальным Технологическим Университетом США, и того же курса, читаемого тем же самым преподавателем в традиционной университетской аудитории. Студенты этих двух курсов сдавали один и тот же экзамен, и было установлено, что студенты НТУ получили более высокие баллы. В результате анализа был сделан следующий вывод: "Это исследование является еще одним дополнением ко все расширяющемуся множеству доказательств того, что обучающиеся дистанционно не должны рассматриваться как находящиеся в неблагоприятных условиях по сравнению с обучающимися традиционно" [Sounder W.E., 1993, p.50]. Аналогичный сравнительный анализ иногда проводится и на основе других измерений результата образования. Например, сравниваются не экзаменационные баллы, а степень удовлетворенности обучаемых учебным процессом. Однако вывод остается в принципе тем же самым. Таким образом, развитие современного образования приводит к определенным заключениям относительно тех оснований, на которых сегодня должно строиться решение проблемы выбора информационных технологий для использования их в образовании. Прежде всего при выборе технологии необходимо исходить из представлений о том, что обучение в традиционной учебной аудитории на сегодняшний день не является заведомо наилучшим способом предоставления курсов. Отсутствие непосредственного, лицом к лицу 114 контакта преподавателя и обучаемых само по себе не влияет негативно на результат обучения. Использование новых коммуникационных технологий для общения в ходе учебного процесса как таковое не означает снижение качества обучения. Более того, образование, в котором взаимодействие преподавателей и обучаемых в большой степени строится на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий, в принципе может быть более эффективным, чем традиционное образование. Вообще говоря, результат обучения, его качество определяется не типом технологий, используемых для предоставления учебных курсов. Важны не сами по себе технологии, а то, насколько качественно разработан и предоставляется учебный курс, насколько адекватно организован учебный процесс. Качество педагогической деятельности определяет результат образования, а не сам по себе тип коммуникационных технологий. Поэтому основной вопрос при выборе информационных, коммуникационных технологий заключается не в том, какая из них заведомо ведет к наилучшему результату учебного процесса, а в том, как оптимальным образом спроектировать и организовать этот процесс, как обеспечить адекватные связи между его элементами и компонентами. Проблема выбора технологий на сегодняшний день обостряется в связи с тем, что арсенал технологических средств современного образования достаточно многообразен, и к тому же он быстро расширяется буквально у нас на глазах. На сегодня основными типами технологий, которые используются в современном образовании, являются следующие: • • • • • • • Печатные материалы Аудиокассеты, видеокассеты и видеодиски Телефон Радио и телевидение (в т.ч. спутниковое и кабельное) Электронная почта Компьютерные обучающие программы WWW (World Wide Web) 115 • Телеконференции (аудиоконференции, аудиографические конференции, видеоконференции, компьютерные конференции) Эти технологии значительно различаются между собой по множеству параметров, и само их чрезвычайное разнообразие делает проблему выбора актуальной. ¾ ПЕЧАТНЫЕ МАТЕРИАЛЫ Печатные материалы по-прежнему остаются основным носителем содержания в большинстве учебных курсов. Однако для подготовки самих печатных материалов все в большей степени используются современные информационные технологии, такие как текстовые процессоры, настольные издательские системы, сканирование и факс. Учебные пособия, раздаточный и другой учебный материал часто предлагаются в печатной форме даже в курсах, которые базируются на самых современных компьютерных и телекоммуникационных технологиях. ¾ АУДИОКАССЕТЫ, ВИДЕОКАССЕТЫ И ВИДЕОДИСКИ Аудио- и видеокассеты широко используются в современном образовании. Видеоматериалы (кассеты и диски) могут как распространяться среди студентов для индивидуального просмотра, так и просматриваться группами обучающихся в учебных аудиториях по расписанию. В случае коллективного просмотра предоставляется дополнительная возможность для общения и дискуссии между обучающимися. Записанные видео- и аудиомодули наиболее эффективны при дистанционном обучении в сочетании с учебными интерактивными модулями, основанными на электронной почте, голосовой почте, телефоне, компьютерных конференциях. ¾ ТЕЛЕФОН Телефон активно используется при доставке дистанционных курсов для интерактивного взаимодействия обучающегося с тьютором. Простота и доступность технологии объясняют 116 достаточно широкое использование телефона в дистанционном обучении, несмотря на ограниченную дидактическую ценность исключительно вербального взаимодействия. ¾ РАДИО и ТЕЛЕВИДЕНИЕ (в том числе спутниковое и кабельное) При доставке учебных курсов, которые имеют достаточно массовую аудиторию, часто оказываются эффективными радио и телевидение. Однако эти технологии могут снижать гибкость процесса дистанционного обучения, не позволяя обучающимся свободно выбирать удобное для них время при изучении дистанционных курсов. ¾ ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА Эта технология широко используется в современном образовании как для поддержания преподавателем и учебных обучающимся, взаимодействий так и для между учебных взаимодействий между самими обучающимися в ходе проведения учебных почтовых конференций. Почтовые конференции Открытые Модерируемые Закрытые Немодерируемые Модерируемые Немодерируемые Проведение дискуссионных форумов посредством электронной почты предполагает организацию списков рассылки для использования в учебном процессе. Различаются модерируемые (когда ходом проведения почтовой конференции управляет специалист - модератор) и немодерируемые, а также открытые и закрытые списки рассылки. Причем к закрытым компьютерным конференциям (т.е. конференциям, участие в которых не является общедоступным) относятся не только платные, но и бесплатные конференции, 117 предназначенные для обучающихся определенного уровня или профиля. Для организации групповых адресов, подписки, сортировки и рассылки сообщений разработаны специальные инструментальные средства проведения почтовых конференций, такие как: ListStar http://www.starnine.com/liststar/ ListCaster http://www.mustang.com/products/we/ListCaster/ Listserv http://www.lsoft.com/listserv.stm Lyris E-Mail LS http://www.lyris.com/ Majordomo http://www.greatcircle.com/majordomo Minordomo http://www.halcyon.com/sanford/cgi/minordomo SV List http://www.cadvision.com/softventures/htm/SVListblue.htm В большинстве учебных почтовых конференций целесообразно управлять и координировать дискуссии, т.е. большинство из них модерируемые. Эффективность применения данной технологии в учебном процессе во многом определяется квалификацией модератора (фасилитейтора), его умением управлять дискуссией так, чтобы цели учебного курса достигались в наибольшей степени. На специальных Web страницах (http://star.ucc.nau.edu/~mauri/moderators.html) полезная для преподавателей, ведущих «Модераторы» размещается учебные почтовые конференции, информация. На этих страницах: 3 анализируются вопросы организации и проведения учебных конференций; 3 даются рекомендации по подготовке списков часто задаваемых в ходе учебных конференций вопросов (FAQ); 3 рассматриваются проблемы нэтикета – этики поведения при обучении в ходе компьютерных конференций; 3 дается краткая аннотация публикаций по проблемам модерирования, связи с Web страницами полных текстов этих публикаций. 118 ¾ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ ПРОГРАММЫ (в т.ч. гипертекстовые, мультимедиа, интеллектуальные и др.) Компьютерные обучающие программы обычно предоставляют возможность обучения в двух режимах – информационносправочном и контрольно-обучающем. Первый режим (информационно-справочный) в сочетании с печатным материалом, аудио- и видеозаписями активно используется для расширения и упрощения доступа к учебному материалу, для удобной и наглядной структуризации учебного материала, легкости навигации по нему. Контрольно-обучающий режим широко используется как для самотестирования, так и для предварительного или промежуточного тестирования в ходе дистанционного обучения. Использование специально разработанных инструментальных средств существенно облегчает процесс создания компьютерных обучающих программ. С их помощью даже преподаватели истории, философии, менеджмента и других дисциплин, далеких от компьютерных технологий, могут легко создавать обучающие программы. Достаточно эффективным инструментальным средством для разработки компьютерных обучающих программ является инструментальная гипермедиа система HM-Card HM-Card, как программный комплекс, состоит из трех основных компонентов: 1) редактора, позволяющего создавать элементарные блоки (узлы) HYPERMEDIA - базы данных; 2) компоновщика (редактора связей), позволяющего объединять элементарные блоки в ассоциации более высокого уровня; 3) исполнителя (проигрывателя), позволяющего осуществлять навигацию (проигрывание) по структурам HYPERMEDIA - базы данных. Более детальную информацию о HM-Card инструментальной системе, включая анализ конкретных приемов работы с нею, можно получить в Российском НИИ информационных систем: Адрес: 129090 Москва, ул. Щепкина, 22 Tел./факс (095) 284-47-12 В последнее время быстро развиваются интегрированные обучающие пакеты на базе Web технологий, которые наряду с другими возможностями позволяют создавать обучающие 119 программы. Ниже приведена более подробная информация об этих инструментальных средствах. ¾ WORLD WIDE WEB (WWW) Эта самая популярная система Интернет ведет к развитию новой модели обучения. Учебные курсы разрабатываются на базе Web страниц и метафоры карты информационного учебного пространства. Хотя технология позволяет применение звука, видео, графики, тем не менее в настоящее время наиболее эффективно применение Web в учебных курсах с преобладанием вербальных коммуникаций. В качестве основных типов Web-технологий, применяемых в современном образовании, можно выделить следующие: 2 Интегрированные обучающие пакеты (ИОП) 2 Асинхронные конференции 2 Синхронные конференции 2 Дистанционная совместная групповая работа 2 Среди наиболее популярных в настоящее время интегрированных обучающих пакетов на базе Web технологий можно выделить следующие: Название ИОП WebCT Interactive Learning Network The Internet Classroom Assistant The Learning Manager (TLM) Основные функции ИОП Построение карт обучающих курсов, совместное использование информационных ресурсов, проведение конференций, тестирование и оценивание. Оценивание обучения, создание базы данных успеваемости, интерактивное ассистирование, дискуссии в реальном времени, групповое дистанционное обучение. Проведение обучающих конференций, совместное использование информационных ресурсов и связей в различных учебных средах. Построение карт учебных курсов, 120 хранение мультимедиа учебных ресурсов, тестирование и оценивание студентов. Получить подробную информацию о возможностях использования различных интегрированных обучающих пакетов, ознакомиться с демонстрационными версиями их применения, оговорить условия их приобретения учебным заведением и выяснить другие вопросы можно по следующим Web адресам: Authorware http://www.macromedia.com/software/authorware CyberProf http://cyberprof.uiuc.edu/index.html DiscoverWare http://www.discoverware.com/Discoverware/home.html Eventware Classroom http://eventware.com/products FirstClass http://www.softarc.com/ Interactive Learning Network http://www.courseinfo.com/ Internet Classroom Assistant http://129.105.114.26/nicenet/ica/ The Learning Manager http://www.campuscan.com/frames/frstlok2.htm Learning Space http://www2.lotus.com/home.nsf/tabs/learnspace Learning Web http://www.learning-web.com/ Toolbook II Assistant http://www.asymetrix.com/products/toolbook2/assistant TopClass http://www.wbtsystems.com/product/index.html WebCT http://www.webct.com/webct/ Web Course in a Box http://www.madduck.com/wcbinfo/ucb.html 2 В настоящее инструментальные время средства активно на базе разрабатываются Web технологий для проведения асинхронных компьютерных конференций, которые позволяют осуществлять в ходе учебных взаимодействий сортировку и архивирование посланий, удаленное управление учебной дискуссией, структуирование форума и организацию дискуссий по подтемам, многоуровневую иерархию посланий, строить дерево посланий. Достаточно популярными среди них являются следующие: W3 Interactive Talk (WIT)http://www.w3.org/pub/www/wit/ WebBoard http://webboard.ora.com/ WebThread http://www.emaze.com/wt-info.htm XAforum http://www.xa.com/forum.htm Big Mouth Lion http://www.infohiway.com/bigmouthlion/ Futplex http://gewis.win.tue.nl/applications/futplex InterBoard http://interboard.theforge.com/ HyperNews http://union.ncsa.uiuc.edu:80/HyperNews 121 Message Board http://www.ichat.com/products/mb_10.html NetForms http://www.maxum.com/NetForms NetForum http://www.biostat.wisc.edu/netforum/ 2 Последнее время стремительно развивается специальное программное обеспечение компьютерных для конференций – проведения Chatware. синхронных Оно позволяет организовать интерактивное обучение на основе синхронных взаимодействий обучающихся, т.е. использовать в учебном процессе системы интерактивного диалога в реальном времени. Среди наиболее инструментальных популярных средств для в настоящее проведения время синхронных компьютерных конференций, основанных на Web технологиях, можно выделить следующие: AtChat http://www.abbottsys.com/atchat.html ConferenceRoom http://www.webmaster.com/products/conferenceroom/index.html HoneyCom http://www.honeysw.com/honeycom.htm ICQ http://www.icq.com LOL Chat http://www.lolchat.com Microsoft Chat http://www.microsoft.com/ie/chat Expressions http://www.eshare.com/products/exp3.html Interaction http://interaction.in-progress.com PowWow http://www.tribal.com/powwow WinTalk http://www.elf.com/elf/wintalk.html Rooms http://www.ichat.com/products/roomsf&b.html Rendezvous http:// rendezvous.visualtek.com PumpKIN http://www.klever.net/pumpkin.html PeopleLink http://www.peoplelink.com Возможности этих инструментальных средств по передаче звука, видео и файлов в синхронных диалогах имеют важное значение для дистанционного образования. 122 2 Особую актуальность в настоящее время имеет применение специального программного обеспечения - «группвера» («groupware») – для организации дистанционной совместной групповой работы. Использование таких стандартных возможностей систем группвера, как хранение информации, управление и поиск в базах данных, позволяет разрабатывать совместные студенческие проекты в дистанционном образовании. Применение средств телекоммуникации - передачи посланий посредством электронной почты, пересылки файлов, синхронных и асинхронных текстовых компьютерных, аудио- и видеоконференций – все это позволяет выработать единый документ в процессе группового дистанционного обучения. На базе Web технологий разработаны такие инструментальные средства для дистанционного группового обучения, как: SuperTCPSuite http://www.frontiertech.com/products/suite/ электронная почта, совместная работа над документом, поиск и управление информацией, дискуссионные группы. TeamWARE Office http://www.teamw.com/teamware/products/tw5office.htm электронная почта, составление учебных графиков, дискуссии, хранение и поиск документов. TEAMate - http://www.mmb.com/ сотрудничество в разработке и использовании документа, система управления процессом решения групповой задачи. WebShare http://www.radnet.com/webshare/main_webshare.html 123 дискуссии, поиск и хранение информации, составление учебных графиков. ¾ ТЕЛЕКОНФЕРЕНЦИИ (аудиоконференции, аудиографические конференции, видеоконференции, компьютерные конференции) Для современного образования характерно проведение телеконференций как на базе специального оборудования, так и на основе передачи компьютерным сетям. звука, Хотя графики, видео технологически и текста основные по типы учебных конференций сближаются в ходе развития мультимедиа компьютерных сетей, тем не менее дидактически они сохраняют существенные различия. Фактически на базе каждого типа телеконференций формируются специфические методы дистанционного образования. В последние годы среди всех типов конференций наибольшее распространение в образовании получили компьютерные конференции (на базе электронной почты, а также синхронные и асинхронные компьютерные конференции на базе Web технологий, о которых говорилось выше). В условиях быстрого расширения множества информационных технологий, стремительного развития инструментальных средств важной задачей управления образования технологической является телекоммуникационных составляющей МОНИТОРИНГ технологий, развития т.е. сбор современного компьютерных и и актуализация информации о разработке новых технологий и их использовании в образовании. В качестве основных источников информации для проведения такого мониторинга можно выделить следующие: ρ Информация на Web страницах организаций и специалистов в области образования, основанного на НИТ. ρ Участие в почтовых компьютерных конференциях по проблемам образования, основанного на НИТ. 124 ρ Традиционные и электронные журналы, посвященные проблемам обучения, основанного на новых технологиях. ρ Информация, размещенная на следующих Web страницах, может оказать существенную помощь при мониторинге технологий, применяемых в современном образовании: 3 Страницы Центра информатизации Министерства общего и профессионального образования РФ - http://www.informika.ru 3 Страницы Российского НИИ Информационных Систем (РосНИИ ИС) - http://www.riis.ru 3 Страницы “Distance Education Clearinghouse”, разрабатываемые University of Wisconsin-Extension http://www.uwex.edu/disted/home.html 3 Страницы Teleeducation New Brunswick http://teleeducation.nb.ca/ 3 Страницы Американского центра изучения дистанционного образования (The American Center for the Study of Distance Education - ACSDE) при Pennsylvania State University http://www.cde.psu.edu/ACSDE/ Определенную помощь в осуществлении мониторинга развития технологий современного образования могут оказать и следующие Web страницы: 3 “Детальный список источников дистанционного образования”, разрабатываемй University of Illinois http://www.extramural.uiuc.edu/distance/index.html 3 Страницы Internet Schoolhouse for staff development http://www.internetschoolhouse.com/ 3 Страницы для обучения преподавателей создавать Web страницы учебных курсов http://www.useractive.com/ ρ Расширение в последнее время информации на Web страницах о применении новых технологий в образовании не только не умаляет, но и увеличивает значимость такого источника информации, как участие в почтовых компьютерных конференциях по проблемам применения новых технологий в образовании. 125 Именно в ходе этих конференций можно обсудить проблемы, возникшие в работе, попросить помощи и совета у сообщества специалистов в области телекоммуникационных использования технологий в компьютерных образовании, и узнать об эффективном опыте, “учиться на чужих ошибках”. Важно, что участие в постоянно функционирующих компьютерных конференциях позволяет также получить более точную и полную информацию о создании новых и разработке полезных Web страниц по проблемам применения новых технлогий в образовании. В качестве проблемам полезных современного почтовых конференций, образования, посвященных основанного на новых информационных технологиях, хочется отметить следующие: 3 Компьютерная конференция «Российское дистанционное образование», которая проводится Ассоциацией международного образования. Подписка: послать команду SUBSCRIBE RUSDE по адресу:Majordomo@informika.ru 3 DEOS-L - The Distance Education Online Symposium – открытый модерируемый интерактивный симпозиум по дистанционному образованию, проводимый ACSDE при Pennsylvania State University. Подписка: послать команду SUBSCRIBE DEOS-L ваше имя и фамилия по адресу LISTSERV@PSUVM.PSU.EDU 3 WWWDEV – открытый немодерируемый лист подписки по проблемам использования и разработки Web технологий в образовании, поддерживаемый канадским университетом New Brunswick. Правила и руководство для участия в этойконференции размещены на страницах по адресу http://www.unb.ca/web/wwwdev Подписка: послать команду 126 SUBSCRIBE WWWDEV ваше имя, фамилия по адресу LISTSERV@UNB.CA ρ Важным управления источником технологической информации основой для решения современного проблем образования являются как традиционные, так и электронные журналы, посвященные проблемам развития и применения новых компьютерных и телекоммуникационных технологий в образовании, среди которых можно отметить следующие: 3 Журнал «Дистанционное образование» - специализированный печатный орган образования Межвузовского Министерства общего центра и дистанционного профессионального образования РФ 3 Электронный журнал “Педагогические и информационные технологии в образовании» http://scholar.urc.ac.ru/ped_journal/ Материалы для публикации посылать по адресу Julie@urc.ac.ru 3 DEOSNEWS - электронный журнал Американского Центра дистанционного образования Подписка: послать команду SUBSCRIBE DEOSNEWS ваше ФИО по адресу LISTSERV@PSUVM.PSU.EDU 3 Страницы австралийского интерактивного журнала по проблемам образовательных технологий “Journal of Instructional Science and Technology” http://www.usq.edu.au/homepage.hml 3 AMERICAN JOURNAL OF DISTANCE EDUCATION (ISSN 0892-3647) Публикуется 3 раза в год Подписка по адресу: AJDE, Rackley Building, University Park, Pennsylvania State University, PA 16802, USA 3 DISTANCE EDUCATION (ISSN 0158-7919) Публикуется 2 раза в год Австралийской ассоциацией открытого и дистанционного обучения (Open and Distance Learning Association of Australia) 127 Подписка по адресу: Distance Education Centre, University of Southern Queensland, PO Darling Heights, Toowoomba, Queensland 4350, Australia Развитие современного образования приводит к определенным заключениям относительно тех оснований, на которых сегодня должно строиться решение проблемы выбора информационных технологий. В качестве использования основных технологий в принципов учебном эффективного процессе выбора можно и выделить следующие положения: **) В учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению собственно образовательных целей. Уже в течение нескольких лет специалисты подчеркивают, что поскольку различные цели обучения могут успешно достигаться с помощью различных средств коммуникации (текста, графики, звука или видео), постольку выбор этих средств должен “определяться содержанием, а не технологией”. Это означает, что в основе выбора технологий должно быть исследование содержания учебных курсов, степени необходимой активности обучаемых, их вовлеченности в учебный процесс, конкретных целей и ожидаемых результатов обучения и т.п. Так, в отношении телеконференций утверждается, что аудиоконференции наиболее эффективны при обсуждении абстрактных понятий; аудиографические конференции, в которых сочетаются вербальные послания и визуальный материал, подходят как для абстрактных, так и для конкретных обучающих упражнений; видеоконференции, в ходе которых осуществляется как аудио-, так и визуальное взаимодействие, резко повышают эмоциональные составляющие процесса обучения. **) Более дорогостоящие и наиболее современные технологии не обязательно обеспечивают наилучший образовательный результат. 128 Наоборот, часто наиболее эффективными оказываются достаточно привычные и недорогие технологии. В результате проведенного недавно специального обследования использования технологий различной стоимости в учебных курсах были построены соответствующие технограммы зависимости между затратами на технологию, уровнем ее интерактивности и временем использования в учебном курсе. Анализ этих технограмм привел к заключению, что чаще всего такие дорогостоящие обучение технологии, или как современные традиционное технологии лицом к лицу видеоконференций используются в образовании без учета реальных целей курсов и потребностей во взаимодействии между преподавателем и обучаемыми. Различными исследователями неоднократно подчеркивалось, что во многих учебных заведений очень нерационально используются финансовые средства, поскольку дорогостоящие технологии типа традиционного обучения, телеконференций, спутникового телевидения применяются тогда, когда цели обучения могли бы быть достигнуты и на базе таких требующих относительно небольших затрат технологий, как видеокассеты, компьютерные обучающие программы, аудиоконференции и др. **) Результат обучения существенно зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и предоставления курсов. При выборе технологии важно исследовать вопросы относительно того, что будет более эффективным: затрачивать средства на дорогостоящие технологии или, выбрав менее дорогие технологии, направить дополнительные средства на разработку учебного материала. Вполне возможно, что при условии глубокой и детальной разработки учебного курса его цели могут быть достигнуты и на базе недорогих информационных технологий, что 129 приведет к значительному результату при сокращении затрат, т.е. к повышению эффективности образования. **) При выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие некоторых технологий характерным чертам обучаемых, специфическим особенностям конкретных предметных областей, преобладающим типам учебных заданий и упражнений. Быстрое технологий развитие делает большого возможным спектра и информационных необходимым при выборе технологий не останавливаться на какой-либо одной, а стремиться к оптимальному сочетанию целого ряда различных технологий. Детальная разработка учебной среды на базе разнообразных информационных технологий является основой гибкого открытого обучения, при котором каждый обучаемый со свойственными ему образовательными предпочтениями выберет подходящую ему совокупность технологий, построит свою собственную траекторию обучения. **) Наиболее мультимедиа эффективным подход, при при выборе котором технологий необходимо является стремиться к взаимодополнению различных технологий, синергетическому эффекту их взаимодействия. Использование нескольких информационных технологий в учебном курсе, так называемый мультимедиа подход к выбору технологий, представляется актуальным потому, что при взаимодополнении различных технологий возможно проявление синергетических эффектов, т.е. может произойти качественное усиление результата образования, резкое повышение его эффективности вследствие одновременного воздействия нескольких технологий. 3.3. Особенности управления современным педагогическим процессом 130 Эффективность образования, основанного на современных информационных технологиях, как следует из предыдущего анализа, часто зависит не столько от типа используемых технологий, сколько от качества педагогической работы по применению этих технологий для решения собственно образовательных задач. Инновации в технологической подсистеме приводят к существенному расширению множества педагогических методов и приемов, которые существенно влияют на характер преподавательской деятельности, тем самым оказывая воздействие в целом на развитие педагогической подсистемы. Использование новых технологий в учебном процессе приводит к: ¾ развитию новых педагогических методов и приемов, ¾ изменению стиля работы преподавателей, решаемых ими задач ¾ структурным изменениям в педагогической системе. Это ставит специфические задачи по организации и управлению педагогическим процессом. Для того, чтобы выявить характерные черты такого управления учебным процессом, которое ведет к повышению эффективности образования, охарактеризуем коротко множество основных педагогических методов, использование которых становится возможным в результате процесса информатизации. Всю совокупность методов преподавания и обучения на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий условно разобьем на четыре группы по типу коммуникации между обучаемыми и преподавателем. Основные группы методов обучения 2 2 2 2 Методы самообучения Педагогические методы “один - одному” Преподавание “один - многим” Обучение на базе коммуникации “многие - многим” 131 2 Методы самообучения получили значительное развитие на базе современных информационных технологий. Если в традиционной образовательной системе самообучение происходило путем чтения книг, то новые технологии привели к развитию множества таких методов, при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых. Для самообучения на базе современных технологий характерен мультимедиа подход, при котором образовательные ресурсы разрабатываются на базе множества разнообразных средств. Схема 7 Средства самообучения Традиционное образование Печатные материалы Современное образование Печатные материалы Аудио- и видео материалы Компьютерные обучающие программы Электронные журналы Интерактивные базы данных Другие учебные материалы, доставляемые по компьютерным сетям Особое значение в новой образовательной системе имеют материалы для самообучения, доставляемые по компьютерным сетям. Так, в интерактивных базах данных систематизируются массивы данных, которые могут быть доступны через опосредованные компьютером коммуникации. Все возрастающее число таких баз данных сейчас доступно через компьютерные сети. Каталоги библиотечных услуг, которые доступны через Internet, насчитывают сейчас сотни страниц. Студенты и преподаватели имеют доступ к множеству библиотек и целому ряду баз данных через Internet. Предоставление доступа к внешним базам данных с целями самообучения является наиболее простым и часто применяемым, но не единственным способом их использования в учебном процессе. На основе этих внешних баз данных могут разрабатываться локальные базы данных, 132 ориентированные на их использование как студентами, так и преподавателями. Все чаще в качестве источников информации при самообучении используются интерактивные журналы, которые представляют собой периодические издания, распространяющиеся среди подписчиков через компьютерные сети. Если в начале этого десятилетия несколько десятков периодических изданий в мире предпринимали ту или иную попытку издания электронных версий, то сейчас их уже тысячи. Студенты часто подписываются на интерактивные журналы с целью использования их как неотъемлемой части курса или как дополнения к работе. Компьютерные обучающие программы представляют собой программное обеспечение, которое играет особую роль в современном образовании, поскольку может использоваться для самообучения на удаленном компьютере через компьютерную сеть. При этом сеанс связи с удаленным компьютером может осуществляться различными способами. Студенты могут получить также доступ к программных прикладным программам продуктов. Internet в удаленных обеспечивает библиотеках стандартизованный протокол пересылки файлов, позволяющий получить копии прикладных программных популярных средств, BBS а (систем основной функцией досок объявлений) многочисленных является и обмен программными средствами. Таким образом, в современном образовании существенное место занимает самообучение на базе развитых с помощью разнообразных средств образовательных ресурсов. 2 Педагогические индивидуализированного методы "один преподавания и одному", обучения, т.е. методы для которых характерны взаимоотношения одного обучаемого с преподавателем или с другим обучаемым, развиваются в современном образовании не только на основе непосредственного контакта, но и посредством таких технологий, как телефон, голосовая почта, электронная почта. Особенно 133 важным является развитие теленаставничества, опосредованного компьютерными сетями. 2 Преподавание "один - многим", в основе которого лежит представление преподавателем учебного материала перед обучаемыми, не играющими активной роли в коммуникации, свойственно традиционной образовательной системе, но оно получает новое развитие на базе современных информационных технологий. Традиционные лекциии, а также записанные на аудио- или видеокассеты, читаемые по радио или телевидению, дополняются в современном образовательном процессе так называемыми "элекциями" (электронными лекциями), распространяемым по т.е. лекционным компьютерным сетям. материалом, Элекция может представлять собой не традиционный лекционный текст, а подборку статей или выдержек из них, а также учебных материалов, которые готовят обучающихся к будущим дискуссиям. Схема 8 Преподавание “один - многим” Традиционное образование Основанное на НИТ образование Лекция Аудио- и видеолекции Радио и телевизионные лекции Элекции – электронные лекции 2 И последняя группа методов, выделенная по типу коммуникации в ходе учебного процесса - это методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (обучение многие-многим). Значение этих методов и интенсивность их использования существенно возрастает с развитием обучающих телекоммуникационных технологий. Интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимися, становятся важным источником получения знаний. Развитие коллективных этих методов дискуссий и связано с конференций. проведением учебных Технологии аудио-, 134 аудиографических и видеоконференций позволяют активно развивать такие методы в современном образовании. Особую роль в учебном процессе играют компьютерные конференции, которые позволяют всем участникам дискуссии обмениваться письменными сообщениями как в синхронном, так и в асинхронном режиме, что имеет большую дидактическую ценность. Компьютерно-опосредованные коммуникации позволяют активнее использовать такие методы обучения, как дебаты, моделирование, ролевые игры, дискуссионные группы, мозговые атаки, методы Дельфи, методы номинальной группы, форумы, проектные группы и другие. Этот краткий современного анализ образования, телекоммуникационных педагогической основных основанного технологиях, деятельности педагогических в на показывает, новой методов компьютерных что и содержание образовательной системе существенно отличается от традиционной. Во-первых, значительно усложняется деятельность по разработке курсов, поскольку быстро развивается ее технологическая основа. Она требует от преподавателя развития специальных навыков, приемов педагогической работы. Кроме того, современные информационные технологии выдвигают дополнительные требования к качеству разрабатываемых учебных материалов в основном из-за открытости доступа к ним как большого числа обучаемых, так и других преподавателей и экспертов, что в принципе усиливает контроль за качеством этих материалов. Во-вторых, особенностью современного педагогического процесса является то, что в отличие от традиционного образования, где центральной фигурой является преподаватель, центр тяжести при использовании новых информационных технологий постепенно переносится на студента, обучающегося, который активно строит свой учебный процесс, выбирая определенную траекторию в развитой образовательной среде. Важной функцией преподавателя становится поддержать обучающегося в его деятельности, способствовать его 135 успешному продвижению в море учебной информации, облегчить решение возникающих проблем, помочь освоить большую и разнообразную информацию. В мировом образовательном сообществе в связи с этим стал использоваться новый термин, подчеркивающий большое значение этой функции преподавателей - facilitator - фасилитейтор - (тот, кто способствует, облегчает, помогает учиться). В-третьих, предоставление учебного материала, предполагающее коммуникацию преподавателя и обучаемых, требует в современном образовании более активных и интенсивных взаимодействий между ними, чем в традиционном классе, где преобладает как бы обобщенная обратная связь учителя со всем классом, а взаимодействие учителя с отдельным учеником довольно слабое. Современные коммуникационные технологии позволяют сделать такое взаимодействие намного более активным, но это требует от преподавателя специальных применением современных дополнительных усилий. Таким компьютерных образом, и в связи с телекоммуникационных технологий в сфере образования происходят существенные изменения в преподавательской деятельности, месте и роли преподавателя в учебном процессе, его основных функциях. В качестве основных можно отметить следующие изменения: 3 Усложнение деятельности по разработке курсов 3 Необходимость специальных навыков и приемов разработки учебных курсов 3 Усиление требований к качеству учебных материалов 3 Возрастание роли обучаемого в учебном процессе 3 Усиление функции поддержки студента 3 Возможность обратной связи преподавателя с каждым обучающимся. Именно эти изменения, компьютерами и образования. Развитие а видеоустановками не вытеснение характерны образования, преподавателей для основанного современного на новых 136 информационных технологиях, показывает необоснованность опасений того, что применение этих технологий приведет к сокращению числа преподавателей, увеличению их безработицы. Такие опасения достаточно типичны. В самых различных отраслях с появлением новой технологии, нового оборудования часто задаются вопросом о том, как это скажется на занятости, не произойдет ли замещение живого труда основными средствами. Самым общим выводом из довольно многочисленных работ по влиянию компьютерных и телекоммуникационных технологий на занятость в различных отраслях экономики является то, что эти технологии оказывают основное влияние не на количество рабочих мест, а на требования к качеству труда: меняется его организация, содержание и требования к квалификации работающих. Аналогичные изменения происходят и в преподавательской деятельности в связи с применением новых информационных технологий в сфере образования. Если в традиционном образовании преподаватель большую часть времени уделял чтению лекций, проведению занятий "ex cathedra", то в основанном на НИТ образовании во многом меняется содержание его деятельности. Преподаватель теперь должен, вопервых, разработать содержание курса на новой технологической основе, во-вторых, помочь обучаемому сориентироваться в обширной и разнообразной учебной информации и найти подходящую именно ему образовательную траекторию, в-третьих, обеспечить активное взаимодействие обучаемого как с ним, преподавателем, так и с другими обучаемыми в ходе обсуждения вопросов курса. При этом для каждого из этих основных видов преподавательской деятельности характерны специфические проблемы. Так, разработка курсов на базе новых технологий требует не только свободного владения учебным предметом, его содержанием, но и специальных знаний в области современных информационных технологий. Это же касается и помощи преподавателя при освоении обучаемым обширных образовательных ресурсов. Взаимодействие в ходе учебного процесса, 137 осуществляемого на базе современных коммуникационных технологий, также требует специальных не только педагогических, но и технологических навыков, опыта работы с современными техническими средствами. Диверсификация и усложнение преподавательской деятельности настоятельно требуют значительного усиления специализации этой деятельности образования. основанным для повышения Характерной на новых качества чертой и эффективности управления информационных образованием, технологиях, является организация образовательного процесса на основе разделения труда. То, что традиционная образовательная система представляет собой одну из немногих сфер человеческой деятельности, где принцип разделения труда воплощен крайне слабо, во многом, очевидно, связано, с отсталостью применяемых в ней технологий. Бурный научно- технический прогресс вплоть до самого последнего времени практически никак не затрагивал сферу образования. В результате для нее оказалось характерным чрезвычайно расточительное использование преподавательского труда, когда цели и содержание очень многих курсов дублируются, а качество их разработки существенно варьирует. Развитие существенно новых информационных модернизировать учебный технологий процесс и позволяет повысить эффективность образования путем управления процессом преподавания на основе разделения труда. Без него невозможно достичь значительного роста числа обучаемых, а значит и проявления эффекта масштаба, т.е. повышения эффективности образовательной системы за счет экономии от масштаба ее деятельности. Эффект масштаба (механизм которого более подробно будет рассмотрен в параграфе 4.2) является одним из основных источников повышения эффективности новой образовательной системы, становление которой требует существенных затрат на формирование ее технологической базы. Не преподаватель старой образовательной системы, снабженный новыми техническими и технологическими средствами, а преподаватель новой 138 специализации, со свойственным ей характером деятельности и местом в общей системе разделения труда может обеспечить эффективное функционирование новой образовательной системы. Таким образом, организация преподавательской деятельности на основе разделения труда является неотъемлемой чертой управления современной образовательной системой, которое осуществляется на базе системного подхода к процессам ее развития. Как следует из проведенного выше анализа содержания педагогической деятельности в образовательной системе, основанной на новых информационных технологиях, основными специализациями преподавателей в этой системе являются следующие (см. схему 9): специалист по разработке курсов, т.е. дизайнер курсов; консультант по методам обучения, или используя новый термин, фасилитейтор, который помогает обучаемым найти и реализовать свою образовательную траекторию в специалист по разработанном учебном интерактивному материале; предоставлению тьютор, учебных т.е. курсов, взаимодействиям с обучаемыми в ходе изучения материалов курса; специалист по методам контроля за результатами обучения, ответственный за организацию и проведение тестов, зачетов, экзаменов (в международном сообществе этого специалиста принято называть инвигилатором, от английского слова invigilate – следить за экзаменующимися во время экзаменов). При этом возможно и часто необходимо разделение труда в рамках этих выделенных специализаций. Так, разработчик, дизайнер курсов может быть специалистом-предметником, который подбирает, структуирует и организовывает учебный материал, и при этом он может быть специалистом по современным образовательным технологиям, поскольку учебный курс основывается на новых компьютерных и телекоммуникационных технологиях. Разработчик курсов может быть также специалистом по способам оценки достижения целей обучения и отдельным учеником, и курсом в целом. Эти функции могут выполняться как одним человеком, так и различными преподавателями – 139 специалистами только в одной из выделенных функциональных областей разработки курсов на базе современных технологий. Схема 9 Разделение труда в преподавательской деятельности в системе образования, основанной на НИТ Разработчик учебных курсов Консультант по методам обучения Преподаватель Специалист по интерактивному предоставлению учебных курсов Специалист по методам контроля за результатами обучения В совместной деятельности по разработке учебного курса эти специалисты решают такие вопросы, как цели курса и основные пути их достижения, способы предоставления учебного материала, основные методы обучения, типы учебных заданий, упражнений, вопросов для обсуждения, конкретные пути организации дискуссий и других способов взаимодействия между различными участниками учебного процесса и т.п. В совместной деятельности преподавателей различных специальностей по разработке учебного курса на базе современных информационных технологий необходимо участие и представителей других подсистем современного образования, особенно технологической, в частности, специалистов по компьютерной графике, телевизионной и видеосъемке и т.д. РАЗРАБОТКА учебного курса на базе новых технологий Определение: • целей курса • путей достижения целей курса • способов представления материала • методов обучения • типов учебных заданий, упражнений 140 • вопросов для обсуждения • путей организации дискуссий • способов взаимодействия и коммуникации Осуществляет группа (команда) специалистов: ** преподаватели-дизайнеры курсов ** специалисты по технологиям (телевизионной и видеосъемке, компьютерной графике, сетевым технологиям и др.) Результат деятельности такой группы специалистов - разработанный курс - передается для использования в учебном процессе преподавателями, специализирующимися на доставке, предоставлении курсов на базе предназначен новых для информационных обучения технологий. посредством Когда компьютерных курс и телекоммуникационных технологий, тогда обучаемые должны быть распределены между этими преподавателями, которые помогают им сориентироваться в учебном материале, освоить его и вступить в учебный диалог, интерактивное обсуждение материалов курса. При этом как фасилитейторы, так и тьюторы могут работать совместно с консультантами по организационным вопросам, ассистентами учебных центров по вопросам телекоммуникаций и другими специалистами. То есть педагогическое сопровождение процесса предоставления учебных курсов может также осуществляться командами различных специалистов в сфере современного образования. ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ основанных на НИТ учебных курсов осуществляется группой специалистов, в которую могут входить: i консультант по методам обучения i тьютор для интерактивного взаимодействия i специалист по контролю за ходом обучения i технологи (по телекоммуникациям, программному обеспечению и др.) i администраторы учебных центров i координаторы учебной площадки 141 Управление процессом преподавания на базе современных технологий предполагает постоянный контроль качества деятельности всех специалистов, участвующих в педагогическом процессе с целью повышения эффективности образования. Эффективность разработки курсов зависит от многих параметров. Она существенно определяется тем, насколько содержание образования соответствует его целям, насколько полно и обоснованно используются новые технологические возможности развития содержания образования. Эффективность деятельности преподавателей - дизайнеров курсов определяется тем, как структуирован и организован учебный материал, каковы связи различных элементов содержания образования, как легко осуществляется доступ к этим элементам, каковы возможности адаптации содержания учебного материала к особенностям обучаемых, а также развития разработчиков этого курсов содержания до на обучаемых, различных насколько уровнях легко от можно сориентироваться в учебном материале. Качество разработанных курсов во многом определяется тем, насколько соответствуют целям обучения используемые в курсе педагогические методы. Вообще говоря, эффективность разработки и предоставления курса определяется тем, насколько адекватно в курсе воплощены такие методологические принципы образования, основанного на высоких технологиях, как принципы интерактивности, диалога, адаптивности процесса обучения, гибкости и "передаваемости" учебного материала, активности обучаемого [см. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П., 1995]. Современный педагогический процесс имеет в своей основе развитие новой образовательной среды. Формирование современной образовательной среды предполагает: 2 Развитие содержания обучения на новой технологической основе 2 Развитие интерактивности образовательной среды 142 2 Стимулирование активности обучаемого в учебном процессе 2 Организацию адаптивного, гибкого учебного процесса 2 Новые информационные технологии позволяют значительно развить содержание образования, поскольку современные компьютерные и телекоммуникационные технологии предоставляют средства для: 3 организации и структуирования содержания образования 3 связи элементов содержания образования 3 использования различных видов информации 3 модульности и доступа к фрагментам содержания 3 представления курса как совокупности уроков (тем) 3 разработки урока как системы образовательных действий 3 представления образовательного действия как совокупности простых действий 3 разработки последовательности изучения материала 3 адаптации содержания учебного материала к особенностям обучаемых 3 развития содержания образования на разных уровнях: авторов курсов, преподавателей, методистов, учеников 3 ориентации в материале 3 использования профессиональных дискуссий в учебных целях и ряд других. Многие проблемы в области содержания образования связаны с резким ростом объема преподаваемого материала и его постоянным обновлением. Резко обострилась проблема обеспечения учебного процесса учебными и методическими пособиями. Подготовка образовательных текстов и развитие образовательной среды как две составляющих разработки содержания образования сталкиваются сегодня с большими трудностями. Одна из них - это организация и структуирование учебной информации, заданий, упражнений и т.п., что составляет основу содержания образования. Поскольку элементы содержания образования, во-первых, очень разнородны по характеру и, 143 во-вторых, имеют сложные взаимосвязи и взаимоотношения, постольку усложняется задача их организации в единый учебный процесс. На современном уровне эта задача решается на основе новых информационных технологий. Современные технологии обработки информации, информационные в частности гипертехнологии, обеспечивают организацию и структуирование информации с помощью установления гиперсвязей. Гипертекст позволяет устанавливать ассоциативные связи (гиперсвязи) между отдельными терминами, фрагментами, статьями в текстовых массивах, благодаря чему текст оказывается организованным не только от начала к концу, но и по тематическим линиям, по индексам, библиографическим указателям и т.п. - т.е. в соответствии с установленной структурой связи. Гипермедиа технологии, т.е. такие, которые развиты на основе гипертекста, но обеспечивают работу и с нетекстовой информацией, позволяют организовать и структуировать учебный материал и в виде изображения, звука, речи, видеозаписи. Набор обычных учебников, методических пособий, сборников упражнений и т.п. активно вытесняется современной информационной системой. Организация структуирования учебного материала в этой системе может осуществляться с помощью средств гипертехнологий. Эти средства позволяют представить учебный материал в виде иерархической сети элементов. Современный носитель информации - CD ROM во второй половине 80-х годов был провозглашен как "новый папирус". Электронные книги, энциклопедии разрабатываются на основе гипер- и мультимедиа технологий и обучение информационного ресурса. с их помощью базируется на методе Однако с педагогической точки зрения важно, чтобы электронные книги включали задачи и вопросы, которые позволили бы читателю проверить его понимание сути дела. То есть важным является сочетание метода информационного ресурса с методами компьютерных вопросов-ответов. 144 Связь различных элементов содержания образования может эффективно осуществляться на базе гипертехнологий. В гиперсистемах разработаны средства для установления эксплицитных, явных связей между иерархически организованными фрагментами. При этом не является необходимым разъяснение того, почему авторы учебного материала решили предусмотреть явную связь между его определенными элементами. Существенным является то, что данная связь может осуществляться в учебном курсе. Постепенное решение проблемы автоматического создания связей позволяет разрабатывать большие гипермедиа системы, что чрезвычайно актуально для развития содержания образования в форме современных информационных систем. Технологии гипермедиа позволяют организовать, структуировать и связать между собой различные элементы содержания образования, которые могут быть не только в форме текста, но и в форме неподвижных и движущихся изображений, речи, звука, видеороликов и т.д. Это, конечно, предоставляет разработчикам содержания образования колоссальные возможности организации педаггического процесса на качественно новом уровне. Современные средства доступа позволяют обучающимся быстро обратиться непосредственно к интересующему их элементу содержания информационной системы. Поэтому изучая какой-то материал и желая работать с определенным его фрагментом, пользователи не должны следовать длинными маршрутами через весь материал, чтобы добраться до определенной его части. Содержание образования можно рассматривать как совокупность курсов, а курс - как систему уроков (или тем). Создание высококачественных уроков с использованием новых технологических возможностей – это современная задача по развитию содержания образования. Сейчас развитие инструментальных средств (см. параграф 3.2) для обучения на основе новых информационных технологий порой 145 значительно опережает их использование в преподавании конкретных дисциплин. Это связано с трудностями разработки содержательной части курсов, проблемами наполнения программных оболочек конкретным учебным материалом. В настоящее время на рынке инструментальных средств преставлен целый ряд систем для разработки и редактирования обучающих программ в различных областях знаний. Эти системы позволяют реализовать оригинальные педагогические методики лучших преподавателей и экспертов и представить их обучаемым. Современные информационные технологии предоставляют богатый набор средств для разработки образовательных действий, а именно, представление информации в различной форме с разными графическими, звуковыми и видеоэффектами, возможности моделирования, обучающего диалога с компьютером, деловых игр и т.п. Важно использовать эти средства при разработке содержания конкретных уроков, тем в соответствии с образовательными целями, которые стоят перед автором обучающего материала. Каждое образовательное действие можно рассматривать как набор простых действий. Простое действие заключается в том, чтобы прочитать какой-то фрагмент текста, что-то прослушать или посмотреть на экране компьютера или видео, включиться в какую-то компьютерную игру или выполнить определенное задание вдали от компьютера и т.п. Разработка системы таких простых действий с использованием всех богатых возможностей, предоставляемых современными технологиями работы с информацией - это и есть основа деятельности по развитию содержания образования на современном уровне. Организация учебного материала в основанном образовании должна быть дополнена знаниями использовать этот хорошо структуированный о на НИТ том, как материал для достижения образовательных целей. Один из путей разработки последовательности изучения материала в курсе - это конструирование предопределенных туров, 146 которыми пользователи смогут следовать в случае, если у них нет достаточной уверенности в себе для того, чтобы изучать материал самостоятельно выбранным путем. Те пользователи, которые чувствуют себя в изучаемой предметной области достаточно уверенно, могут осуществлять направляемое изучение материала. Средства для такого способа освоения содержания образования также развиваются в области компьютерных технологий обучения. То, что пользователь самостоятельно может выбрать режим изучения материала, - туры или направляемое изучение - является важной характеристикой учебного процесса. Диагностика состояния процесса обучения и адаптация содержания учебного материала к особенностям его конкретного освоения в том или ином учебном процессе - это задачи, которые решаются разработчиками современных компьютерных обучающих систем. Задача адаптации может решаться, например, путем использования статических и динамических туров: статические туры обращают пользователя к новому образовательному действию безотносительно к его индивидуальным характеристикам, а динамические туры зависят от того, как обучаемый ответил на предлагаемые в процессе освоения учебного материала контрольные вопросы. Электронные книги с целью адаптации содержания учебного материала к специфическим пользователей параметров снабжаются пользователей. характеристикам механизмами В таком индивидуальных создания профиле профилей, накапливается информация об исходных знаниях пользователя в изучаемой предметной области, его опыте, предпочтениях, творческих возможностях и т.п. В зависимости от такой характеристики пользователя выбирается определенный стиль, стратегия и тактика освоения учебного материала, формируется конкретное содержание процесса обучения. Для развития содержания образования на различных уровнях существенно то, что в гиперсистемах среда автора-разработчика и среда обучения не отделены друг от друга. Эти системы имеют простую 147 структуру, которая делает легко осуществимыми редактирование и внесение дополнительного материала (как связей, так и узлов) в существующую гипермедиа базу данных. Таким образом, внесение различных изменений и дополнений в учебный материал, которое иногда называется "перекраиванием" информационной системы, оказывается возможным на всех уровнях и этапах ее разработки и использования. Высказывается мнение, что предоставление обучаемому доступа к возможностям автора-разработчика развивает творческие возможности, хотя давать волю начинающему обучаться пользователю оперировать со сложной системой автора, возможно, не будет очень продуктивным занятием; т.е. ограниченные и четко направленные возможности для творчества, вероятно, в большинстве случаев будут более эффективными для образования. Среди таких возможностей развития содержания образования выделяются самогенерируемые туры, использование средств аннотации, создание концептуальных карт, "составные картинки знаний", мультимедиа наброски, очерки, составленные на базе множества существующих материалов и другие. С целью предоставления возможности развивать содержание образования целесообразно наиболее активно использовать аннотации. Они позволяют добавить замечания к любому образовательному действию на различных операционных уровнях (от автора до пользователя), задавать новые личные туры и отвергать заложенные в уроке туры, обеспечить связь между различными пользователями обучающего материала и т.п. Для решения проблем ориентации обучаемого в учебном материале разработчики инструментальных средств компьютерного обучения часто пытаются объединить в одной системе разные средства навигации. ориентации в Наиболее часто объединяются вместе такие средства материале, как содержательная страница, алфавитный индекс тем, ориентация по карте и другие. Каждое из этих средств может быть предпочтительнее при конкретных обстоятельствах процесса обучения в определенном курсе или для некоторого пользователя. 148 При разработке содержания современного образования важно использовать рефлексии и основанные на формализации компьютерных технологиях профессиональных знаний методы в целях обучения. Такие методы позволяют выявлять, эксплицировать то неформальное знание, которое профессионалы ежедневно используют в своей практике, делать его предметом изучения, и таким образом обеспечивать опережающий характер обучения. 2 Эффективная организация современного педагогического процесса предполагает развитие интерактивности обучения. Основные пути развития интерактивности современной образовательной среды: 3 Применение методов традиционных компьютерных обучающих систем, компьютерных вопросов-ответов 3 Развитие методов информационного ресурса на базе технологий гипертекста, гипермедиа, мультимедиа и др. 3 Развитие интерактивных обучающих сред на базе телекоммуникационной сети 3 Использование спутниковой связи в процессе дистанционного обучения 3 Сочетание телекоммуникационной сети, спутниковой связи и других телекоммуникационных технологий 3 Объединение различных систем телекоммуникаций посредством общего пользовательского дружественного интерфейса. Один из способов развития интерактивности процесса обучения связан с использованием таких систем компьютерного обучения, которые часто называют традиционными. Обучающие системы определяются как традиционные, когда диалог между обучаемым и системой существенно контролируется таблицами вопросов-ответов. В этом случае каждая возможная ситуация явным образом предвидится разработчиком системы. Другими словами, процесс обучения в данном случае может быть описан как повторение следующих шагов: - система выдает обучаемому определенную информацию; 149 - система требует от обучаемого определенного ввода; - система читает ввод обучаемого; - система выбирает следующую порцию информации, которая должна быть представлена обучаемому, используя его ввод и сценарий курса, составленный разработчиком. Использование методов традиционных компьютерных систем предоставляет богатые возможности для развития интерактивности среды обучения. Однако по мере развития информационных технологий стало ясно, что та интерактивность, которая свойственна традиционным компьютерным обучающим системам, не является единственным способом взаимодействия человека и компьютера в процессе обучения. Исследование методов обучения, используемых в реальной педагогической практике, показывает, что преподаватели часто не столько наставляют и контролируют обучаемых, сколько стараются сориентировать их в море информации, помогают им анализировать и синтезировать учебный материал. Для этих аспектов обучения, связанных с представлением, хранением и поиском информации, новые технологии сегодня предоставляют современную основу. Метод информационного ресурса предполагает сбор, хранение и организацию огромной текстовой, графической, звуковой, видео- информации. Преподаватели, разработчики обучающих программ на основе этого метода с помощью современных компьютерных технологий устанавливают информации. различные связи между разными фрагментами Разработка этой структуры связей является основой применения метода информационного ресурса на базе современных информационных гипер- и мультимедиа технологий. Чем более разветвленная и богатая структура связей заложена в программу разработчиком-преподавателем, тем больше различных вариантов процесса обучения, выбираемых по своему желанию обучаемым, тем больше интерактивность среды обучения. Один из важных путей развития интерактивности обучающей среды связан с применением телекоммуникационной сети. Развиваемые в этом 150 направлении инструментальные средства и прикладные программы поддерживают интерактивную и групповую работу и дистанционный доступ к обучающим материалам и помощи. Спутниковая технология является очень перспективной для реализации принципа интерактивности в обучении, основанном на НИТ. Сейчас осознана необходимость проведения специальных исследований образовательного потенциала спутниковой связи. Важным шагом на пути развития принципа интерактивности в обучении на базе телематических систем является поиск того, как развивать интерактивные обучающие среды на основе телекоммуникационной сети и спутниковой связи. На практике уже технология достаточно широко применяется образовательная на базе распределенных компьютерных конференций с регулярными телепередачами через спутник и одновременными сеансами обратной связи посредством телефона, факса и электронной почты. 2 Эффективный образовательный процесс возможен только в случае активных действий обучаемого по освоению учебного материала. Стимулирование активности обучаемого в современном учебном процессе предполагает: 3 оптимальное сочетание активных действий обучаемого с автоматизированным управлением учебным процессом 3 развитие равноправного партнерства преподавателей и обучающихся в ходе учебного процесса 3 развитие активности дистанционных групп. Наиболее активности ответственный обучаемого в момент учебном при реализации процессе - это принципа правильно распределить познавательную активность между учеником и обучающей программой (системой). Очевидно, что программа, поскольку она является обучающей, а не просто информирующей, должна проявлять определенную активность в отношении того, какая информация должна быть представлена обучаемому в данный момент, т.е. на определенном шаге обучения. Свое решение система должна выносить на основе 151 анализа хода обучения, индивидуальных особенностей обучаемого, т.е. она должна быть адаптивной. Но даже очень развитая с позиций принципа адаптивности программа, которая прекрасно автоматически приспосабливается к особенностям обучаемого, будет вызывать нарекания с педагогической точки зрения, если она оставляет слишком мало простора для активных самостоятельных действий ученика по формированию собственного учебного процесса. Так происходит, например, в случае традиционных компьютерных обучающих систем, которые часто упрекают в слишком жесткой регламентации учебного процесса. Обучающие программы, разработанные на базе гипермедиа технологий, наоборот, иногда обвиняют в том, что они создают слишком большой простор для активных самостоятельных действий обучаемого. Иногда высказывается мнение о том, что создание аморфной сети узлов и связей, в которой обучаемый «либо пан, либо пропал», может быть даже менее эффективным, чем жесткий режим программированного обучения. То есть предоставление очень большой возможности выбора для обучаемого перегружать и в организации запутывать его, своего обучения может снижая эффективность только учебного процесса. При развитии современной образовательной среды важно найти оптимальное сочетание активных действий обучаемого с руководством учебным процессом со стороны системы обучения. Особое значение приобретает стимулирование активности обучаемого в дистанционном образовании. В этом случае обучаемый основную часть времени находится на большом расстоянии от преподавателя, и коммуникация происходит посредством учебных материалов в печатном и электронном видах. То, что преподаватель непосредственно не контактирует с обучаемым в ходе почти всего учебного процесса, часто приводит к тому, что в качестве одной из центральных проблем дистанционного образования рассматривается проблема организации надлежащего контроля над ходом освоения учеником учебного материала. Для 152 решения этой проблемы разрабатывается сложная система методов обучения и контроля, в которой детально регламентируется режим занятий, упражнений, тестирований и т.п. С этой точки зрения удаленность обучаемого от преподавателя и соответственно его значительная независимость рассматриваются как основные неудобства дистанционного образования, которые должны быть преодолены путем детальной специальной разработки обучающей среды. Однако на протяжении последних двух десятилетий все чаще отстаивается другой взгляд на данные особенности дистанционного образования. Независимость обучаемого от преподавателя с этих позиций рассматривается не как зло, которое нужно по возможности устранить или хотя бы уменьшить, а как ценный источник повышения качества образования. Вместо представлений о довольно пассивных учениках, которых обучают с помощью чрезвычайно изощренных преподавательских средств, открытого развивается концепция партнерства учителей дистанционного и образования самостоятельно как обучающихся учеников, которые во многом сами направляют и контролируют свой учебный процесс. Субъектом дистанционного образования в некоторых случаях выступает не индивид, а группа равных в определенных отношениях обучающихся. телеконференций Развитие также и применение предоставляют технологий возможности учебных телесвязи преподавателя с группами обучаемых. При этом учебные группы могут быть как реальными объединениями учеников, находящихся вместе в одной аудитории перед аудио-, компьютерной и видеоаппаратурой, так и виртуальными группами обучаемых. Главная педагогическая проблема заключается в том, чтобы вовлечь дистанционную группу в определение целей обучения и их реализацию. Для решения этой проблемы может быть предложен, например, такой сценарий обучения, когда каждая группа, входящая в виртуальный класс, сама выбирает тему для обсуждения в классе. То 153 есть в этом случае в ходе проектирования обучения каждая группа развивает определенный учебный модуль, который она преподает всем другим в классе (естественно, под общим руководством преподавателя). В ходе обучения дистанционные группы вступают между собой в сложные взаимоотношения. Они отстаивают себя, борются за проведение своих идей, иногда ошибаются, исправляют свои ошибки и т.д. Для повышения эффективности педагогического процесса важно, чтобы в ходе таких учебных взаимоотношений между группами, а также с преподавателем, дистанционная группа вела себя как можно более активно. 2 Оганизация адаптивного, гибкого учебного процесса предполагает реализацию принципа гибкости на всех этапах разрабоки учебного материала на базе современных информационных технологий: 1) на этапе разработки архитектуры компьютерных обучающих систем, 2) при построении прикладных обучающих программ, 3) при формировании конкретного учебного процесса путем сочетания различных способов и средств обучения. Учебный материал, развитый на базе принципа гибкости, позволяет адаптировать обучение к: 3 уровню знаний, умений обучающегося 3 психологическим особенностям обучаемого, 3 специфическим характеристикам учебной группы, 3 особенностям социально-культурного контекста обучения. Оценка эффективности педагогической деятельности с целью ее повышения является необходимой чертой управления процессом преподавания в новой образовательной системе. Мониторинг эффективности преподавательской деятельности и корректировка организации педагогического процесса предполагает: 154 ¾ Анализ и выявление слабых сторон и рассогласований в совместной работе команд, осуществляющих разработку и доставку курсов: Проведение опроса преподавателей, занятых разработкой и доставкой учебных курсов. Организация рабочих совещаний в ходе разработки учебных курсов. ¾ Анализ мнения студентов, прошедших обучение: Проведение анкетирования студентов. ¾ Анализ опыта организации педагогического процесса в других учебных заведениях: Участие в российских и международных конференциях по обучению, основанному на современных технологиях, в том числе компьютерных конференциях. При проведении мониторинга организации современного педагогического процесса основными вопросами являются следующие: - Правильно ли организованы группы по разработке и предоставлению курсов? - Оправданы или нет способы разделения труда в этих группах? - Насколько сильная специализация труда преподавателей необходима для эффективного обучения? - Каковы должны быть относительные роли различных преподавателей и других специалистов в учебном процессе? Решения по управлению педагогическим процессом, чтобы быть обоснованными, часто требуют проведения специальных исследований, которые могут давать неоднозначные результаты. Например, при изучении вопроса о роли местных ассистентов в современном дистанционном образовании одни исследователи пришли к выводу, что местные ассистенты являются определяющими для эффективности образования, основанного на использовании телевидения [Moore D., Burton J., Dodl N., 1991]. Однако другие работы показали, что при очень 155 квалифицированном преподавателе, обучающем дистанционно, роль ассистентов может и не быть существенной. Например, Ф.Расселл [Russell F., 1991] изучил влияние знаний и практических навыков ассистентов в местном центре обучения на успеваемость студентов при изучении курсов, доставляемых с помощью спутников. Не было обнаружено какой-либо существенной взаимосвязи между успеваемостью студентов и деятельностью ассистентов. В любом случае управленческое решение должно быть в максимальной степени обоснованным. Именно тогда в результате достигаются оптимальные способы организации труда преподавателей и других участников педагогического процесса. Итак, характерными чертами такого управления процессом преподавания в современной системе образования, которое направлено на повышение его эффективности являются следующие: - организация учебного процесса на основе разделения труда между преподавателями, выделения преподавателей - разработчиков курсов, преподавателей - консультантов по методам обучения, тьюторов, осуществляющих интерактивное предоставление разработанных курсов и других; - объединение преподавателей различных специальностей, а также специалистов организации по учебного информационным процесса в технологиям группы, и команды, осуществляющие разработку и предоставление учебных курсов, основанных на современных компьютерных и телекоммуникационных технологиях; - постоянное исследование, мониторинг эффективности преподавательской деятельности и внесение соответствующих корректив в организацию педагогического процесса, направленных на повышение его эффективности. 3.4. Пути совершенствования организации образования 156 Одной из важнейших подсистем образовательной системы наряду с технологической, педагогической, экономической и теоретико- методологической, как уже отмечалось, является организационная, связанная с регулятивной, коммуникативной деятельностью по налаживанию и поддержанию необходимых связей между различными элементами системы образования. Эффективность современного образования, базирующегося на новых информационных технологиях, существенно зависит от его организации. Организация основанного на НИТ образования во многих учебных заведениях стран, наиболее успешно продвигающихся по пути информатизации образования, стала радикально изменяться в начале 90х годов. Анализ этих процессов позволяет выделить два этапа применения новых технологий в образовательном процессе - начальный и продуктивный. Коротко различия этих двух этапов можно представить следующим образом. Схема 10 Основные характеристики этапов применения новых технологий в обучении I этап II этап (начальный) (продуктивный) Отдельный Учебное заведение или Инициатор применения преподаватель подразделение новых технологий Снизу-вверх Сверху-вниз Основная направленность инициатив Выбор новой технологии С позиции На основе отдельного дидактического и преподавателя экономического анализа Учебный курс в целом, интегрирование новых Область применения Фрагмент технологий в учебный учебного курса новых технологий план Разработка и Отдельный Группа, команда преподаватель различных предоставление учебного специалистов материала на базе новых технологий Эффективность Низкая Повышается применения новых технологий 157 Специальная политика в области применения новых технологий в обучении Организационная структура Отсутствие Проведение Традиционная Формирование специфической структуры Эти два этапа различаются по многим параметрам. Если на первом этапе инициатива в деле применения современных компьютерных и телекоммуникационных технологий обычно исходила от отдельного преподавателя, то на втором этапе она исходит от учебного заведения. При переходе с первого на второй этап специалисты отмечают, что "компьютерное обучение теперь может лучше стимулироваться и координироваться при проведении политики управления компьютерным обучением сверху вниз, т.е. при инициативе на уровне факультета (факультетских комитетов), чем при подходе к выбору средств поддержки образовательного процесса снизу вверх (например, при инициативе отдельных преподавателей, чувствующих неотложность использования компьютерного обучения)" [Leiblum M.D., 1992, с.110]. Если на начальном этапе информатизации образования только какой-то фрагмент учебного курса изучался на базе новых технологий, то на втором этапе новые технологии должны органично интегрироваться в учебные планы, в структуры учебных курсов. Выбор конкретных технологий для использования в учебном процессе на первом этапе информатизации образования осуществляется с позиций отдельного преподавателя, на втором этапе в основе этого выбора лежит глубокий дидактический и экономический анализ. На первом этапе компьютерная обучающая программа создается одним преподавателем, на втором целой группой, объединяющей разных специалистов, в результате чего разрабатываются новые образовательные технологии, использование которых предполагает определенные процедуры эксплуатации и управления. Наиболее распространенным способом организации основанного на НИТ образования является такой, при котором программы или 158 отдельные курсы обучения посредством современных компьютерных и телекоммуникационных технологий проводятся в рамках традиционных учебных заведений - в школах, колледжах, университетах или центрах обучения, которые основную учебную работу ведут в традиционных учебных аудиториях. последние годы все Преподаватели чаще этих используют информационные технологии, порой с телекоммуникаций присоединяя удаленных в учебных своей заведений работе помощью в новые современных обучающихся к своим аудиторным занятиям. В этом случае обычно можно говорить о начальном этапе применения новых технологий в обучении. Анализ специальных обследований проблем информатизации образования на ее первом этапе позволяет составить перечень тех основных сложностей, которые характерны для этого начального этапа. Основные сложности на начальном этапе применения новых технологий в обучении: 3 Недостаток времени у преподавателей для разработки курсов на базе новых технологий 3 Нехватка учебно-вспомогательного персонала 3 Недостаток времени для оценки потенциала новых технологий в обучении и переработки учебных курсов 3 Недостаток готовых учебных материалов на базе новых технологий 3 Недостаток персонала для руководства студентами при использовании курсов компьютерного обучения и недостаток соответствующим образом оборудованных классных аудиторий 3 Недостаток обучения преподавателей тому, как использовать новые технологии в учебном процессе 3 Недостаток поощрения работы по внедрению новых технологий в учебный процесс и признания, выраженного в продвижении по службе 159 Эти результаты обследований наглядно демонстрируют то, что основной преградой на пути применения новых технологий в учебном процессе является инертность организации обучения, поскольку в основном выделенные недостатки являются проявлением этой инертности. Ситуацию, типичную для первого этапа информатизации образования, раскрыло проведенное в Великобритании несколько лет назад национальное обследование информатизации гуманитарного образования в высшей школе. В ходе этого исследования было установлено, что "проблемы преподавательского состава заключаются в недостатке опыта и навыков в области информационных технологий, в нехватке времени для приобретения такого опыта, для производства компьютерных учебных курсов и их использования в учебном процессе. Инертность системы, - отмечают специалисты, проводившие исследования, - представилась как более существенная проблема, чем сопротивление студентов или персонала" [Hammond N., et al., 1992, с.158]. Негибкость организации образования в традиционных университетах приводит к тому, что информационные технологии используются порой в обучении очень слабо. Это не позволяет преподавателям оценить ни преимущества, ни проблемы компьютерного обучения. Опросы мнений преподавателей показывают, что те из них, кто ощущает наибольшие преимущества новых технологий обучения, те испытывают и больше всего проблем; и наоборот, те, кто не почувствовал выгод новых форм образования, не ощущают и их трудностей. Для того, чтобы дать преподавателям возможность использовать новые технологии в учебном процессе, как отмечают специалисты, "хорошо было бы начать с выработки надлежащей общей стратегии использования информационных технологий, в частности обращая особое внимание улучшение на политические финансирования, и и таким организационные образом дать вопросы, возможность 160 преподавательскому составу приобрести необходимые знания, навыки и опыт" [там же]. Отсутствие в высших учебных заведениях соответствующей организационной политики, направленной на поддержку введения в образовательный процесс новых информационных технологий, проведение ad hoc политики в отношении информатизации образования приводит к тому, что культура использования компьютерных и коммуникационных технологий в этих заведениях оказывается очень низкой. Соответствующие исследования в этих случаях устанавливают, что "мало преподавателей отметили использование моделирования, демонстраций, материалов для самотестирования или средств структуирования в ходе своего преподавания. Кроме того, редко компьютеры используются для поддержки инновационных методов представления материала и обучения" [Hammond N., et al., 1992, с.158159]. В таких случаях преподаватели часто "утверждают, что их курсы не могут быть улучшены методами компьютерного обучения". Однако, как рассказывают авторы исследований мнений преподавателей, "когда их попросили описать три способа, которыми по их мнению компьютеры могли бы потенциально использоваться в их курсах, то ответы преподавателей обнаружили очень узкое понимание того, как компьютерные обучающие программы могли бы использоваться для различных образовательных целей, а также того, каков потенциал введения инновационных методов обучения" [Hammond N., et al., 1992, с.159]. При обследовании высших учебных заведений Великобритании "преподаватели рассматривали осуществление радикальных изменений в их курсах как нечто с низким приоритетом и требующее больших затрат времени и труда" [там же]. Очень часто преподавателю, решившему использовать компьютер в учебном процессе, приходится действовать безо всякой институциональной поддержки. Преподаватель должен полностью самостоятельно выбрать инструментальное средство, 161 разработать обучающую программу, обеспечить ее внедрение в учебный процесс, при этом практически безо всякой помощи решать проблемы обеспечения обучения необходимыми техническими и технологическими средствами, борясь с инерцией организационной системы традиционного образования. Недостаток институционального внимания к компьютерному обучению и его поддержки со стороны организационной системы на начальном этапе применения новых технологий в учебном процессе является важным барьером на пути информатизации образования. Возможно правы специалисты, когда они замечают: "Суть в том, что университеты не знают, как применять новые технологии в своей учебной деятельности, даже если эти технологии были разработаны исследователями в этих университетах" [Hammond N., et al., 1992, с.161]. Но может быть дело не только в незнании, но и в неготовности к радикальным изменениям существующей образовательной системы. Очевидно, что инертность организации образования, организационная структура и политика традиционных учебных заведений является тормозом на пути информатизации образования не только в Великобритании. Мы рассматривали этот пример постольку, поскольку именно там проводились обширные национальные обследования преград на пути информатизации обучения в университетах. Эти обследования продемонстрировали достаточно общую ситуацию, характерную для начального этапа информатизации образования. Само исследование преград на пути применения новых технологий в обучении свидетельствует о попытках преодолеть эти преграды, перейти на новый, продуктивный этап информатизации образования. Сегодня становится довольно ясным, что организационная структура и политика в учебных заведениях является важнейшим фактором становления современной образовательной системы. Ключевой задачей является превратить этот фактор из тормоза на пути информатизации образования в ее катализатор. 162 В этом направлении в последние годы некоторые университеты делают определенные шаги, например, Университет Ниджмеген в Нидерландах университетом [Leiblum M.D., поставил 1992]. перед Совет своим по управлению подразделением этим - группой компьютерного обучения Научно-исследовательского центра проблем высшего образования - задачу выяснить, может ли компьютерное обучение стимулироваться путем проведения централизованной политики в рамках университета, и если да, то каковы должны быть основные черты этой организационной политики. Такая задача вытекала из представлений о том, что глубокое и целенаправленное внедрение новых информационных технологий в учебный процесс поможет университету справиться с серьезными проблемами, обострившимися в последние годы. Это - значительные изменения в учебных планах, в частности, связанные с созданием второй ступени в университетском образовании, аналогичной американской степени магистра; значительные сокращения финансирования, приведшие к тому, что "университетский персонал в некоторой степени изнеженный в течение многих лет, должен был вступить в борьбу с новой суровой экономической реальностью" [Leiblum M.D., 1992, с.109]. К тому же обострилась конкуренция университетского и политехнического образования, участились нарекания в сторону университетов в том, что они готовят своих выпускников без учета потребностей реального производства. То есть выявился спектр проблем, который является довольно типичным для многих университетов в настоящее время. Совет по управлению Университетом Ниджмеген увидел в информатизации образования еще не использованный источник его модернизации. Анализируя факторы, препятствующие использованию новых технологий в учебном процессе, исследователи отметили, что "когда факультетские комитеты или администрация высокого уровня не видят необходимости в выработке политики и стандартов по отношению к компьютерному обучению и придерживаются политики 163 "невмешательства", тогда страдает компьютерное обучение" [Leiblum M.D., 1992, с.110], а значит и весь процесс образования в университете. Проведение продуманной, обоснованной, целенаправленной политики в области организации основанного на высоких технологиях образования на уровне всего университета является важнейшим фактором развития образовательной системы. Эффективность обучения на базе новых технологий, когда оно осуществляется отдельными преподавателями в определенных учебных программах в рамках организационной системы, характерной для традиционного образования, как показывает опыт, оказывается низкой, поскольку такое обучение требует больших дополнительных затрат на создание новой технологической основы учебного процесса. Для того, чтобы эти затраты оправдались в результате процесса образования, привели к количественному и качественному росту этого результата, необходимы радикальные изменения в организации образования. Осуществление этих изменений, разработка новых организационных структур, проведение целенаправленной политики в области применения новых технологий в образовании - все это необходимо для повышения эффективности обучения. Процесс формирования новых организационных структур и институциональных форм учебных заведений, деятельность которых основана на широком использовании новых информационных технологий, предполагает установление на уровне образовательного учреждения адекватных связей между всеми подсистемами и элементами, обеспечивающих повышение эффективности образования. Поскольку использование современных компьютерных и телекоммуникационных технологий сопряжено с большими затратами, для повышения эффективности образования необходимо наладить и поддерживать адекватные связи между технологиями, содержанием обучения, разработкой курсов, их доставкой, развитием среды обучения и другими компонентами образовательного процесса. Администраторы учебных заведений должны обеспечить соответствие задач, решаемых 164 различными компонентами образовательной системы, скоординировать совместную деятельность для решения всего комплекса задач. Оценка образовательных потребностей обучаемых и ориентация всего учебного процесса на наиболее полное удовлетворение этих потребностей основанным на важнейшая НИТ. задача Менеджеры управления учебных образованием, заведений должны сопоставлять различные технологии с точки зрения их соответствия учебным целям и задачам, обеспечения максимальной эффективности образовательного процесса. Важной задачей администрации является набор соответствующего штата преподавателей, их надлежащая подготовка, обеспечение необходимых связей между разработчиками курсов, консультантами по методам обучения, тьюторами, что особенно актуально для дистанционного образования, когда преподаватели могут находиться на значительном расстоянии друг от друга, иногда они могут работать в различных городах и даже странах. В этом случае разрабатываются специальные организационные процедуры и механизмы для обеспечения согласованности деятельности всего преподавательского и учебно-вспомогательного состава. Повышение эффективности современного образования связано с совершенствованием организации среды обучения. Если традиционное обучение проходит в классических учебных аудиториях, то базирующееся на компьютерных и телекоммуникационных технологиях обучение происходит не только в специально оборудованных классах, комнатах для проведения телеконференций или учебных центрах, но и на рабочем месте, дома или в какой-либо другой среде. В работах по дистанционному образованию описываются случаи обучения в условиях путешествий, а также военных действий, на подводных лодках, маяках и даже в тюрьмах. Естественно, что обучение в среде, не приспособленной специально для образовательных целей, ставит сложные задачи перед организаторами образования. Они должны помочь обучаемым развить 165 необходимые навыки для эффективного обучения на рабочем месте, дома или в какой-либо другой среде. Менеджеры должны обеспечить связь между проектированием учебных курсов и конкретной средой их использования. Очень важно связать содержание обучения с его средой таким образом, чтобы учебная среда стала не отвлекающим, а вспомогательным фактором процесса обучения. Если же среда образование, обучения основанное на специально высоких ориентирована технологиях, то на для совершенствования организации обучения также важно обеспечить учет специфики данной среды при выборе содержания, проектировании и доставке учебных курсов. Эффективность обучения часто повышается в связи с деятельностью специального координатора учебной площадки, который обеспечивает надлежащее использование возможностей учебного центра. От деятельности администрации центров основанного на высоких технологиях образования, предоставляющих оборудование и учебные материалы для занятий, места для индивидуального обучения, комнаты для групповых занятий или консультаций, во многом зависит эффективность образования. Новые важные задачи администрации в современной образовательной системе возникают в связи с развитием рыночных механизмов организации образования (эти процессы будут предметом специального исследования в следующей главе). Эти задачи связаны с маркетингом образовательных услуг, исследованием конъюнктуры рынка образовательных услуг, рекламой и т.д. В ходе описанных выше организационных изменений на базе использования в учебном процессе современных телематических систем создаются новые образовательные структуры. При этом происходит не просто смена технологической базы функционирования образовательных заведений, а в корне меняется их институциональная сущность. Как результат, сегодня во всем мире появляются все новые и новые организационные формы учебных заведений, которые используют все расширяющийся спектр новых педагогических методов, новых 166 экономических и организационно-административных механизмов их функционирования, образовательный процесс в которых осуществляется через разнообразные современные средства коммуникаций. Становление рассматривать таких как новых развитие форм новых учебных заведений организационных можно моделей дистанционного образования. В самом общем виде под дистанционным образованием подразумевают систематическое целенаправленное обучение, которое осуществляется на некотором расстоянии от места расположения преподавателя. При этом процессы преподавания и обучения в случае дистанционного образования разделены часто не только в пространстве, но и во времени. противопоставляется Таким образом, дистанционное образование как древней образовательной модели, когда учитель непосредственно и индивидуально контактирует с учеником, так и классической модели преподавания в классе, когда учитель непосредственно преподает группе учеников. В качестве основных моделей дистанционного образования можно выделить следующие: заочное образование, открытое, телеобразование, виртуальные классы и учебные заведения. Заочное образование можно рассматривать как исторически первую модель дистанционного образования. Заочное образование является такой формой его организации, при которой основным средством коммуникации между преподавателем и учеником является обычная почта. Эта форма организации образования активно используется на протяжении всего текущего столетия. С 1960-х годов пересылаемые печатные материалы стали все больше дополняться аудио- и видеопленками и телепрограммами. На основе принципа открытости образования развилась специфическая модель образования открытое. В 90-х годах в ходе развития информационных технологий появилась такая форма дистанционного образования, как обучение на базе телеконференций - телеобразование. Такое образование появилось совсем недавно, но оно ведет к радикальным изменениям в организации 167 образовательного процесса. Это ярко проявляется в том, что на базе телеобразования стала развиваться такая новая модель современного образования, как виртуальные классы и виртуальные университеты. В случае дистанционного образования контакт между преподавателем и учеником осуществляется с помощью искусственных средств коммуникации, которые служат для передачи информации и взаимодействия в ходе учебного процесса. Использование искусственных средств как основы коммуникации между преподавателем и учеником является первой и наиболее очевидной характеристикой, которая отличает дистанционное образование от других типов образования. Развитие искусственных средств коммуникации на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий открывает большие возможности для развития взаимодействия между участниками учебного процесса. Однако для того, чтобы эти возможности были наиболее эффективно использованы, требуются значительные изменения во многих элементах образовательной системы. Так, новые задачи встают преподавателями, перед разработчиками консультирующими учебных учеников, курсов; перед обучающихся дистанционно; перед администраторами, управляющими ходом учебного процесса; перед организаторами образования на различных уровнях и т.д. Решение этих задач означает развитие новой образовательной системы. Это развитие сопровождается становлением новых организационных структур и институциональных форм. Рассмотрим их на примере высшего, а конкретнее - университетского образования. Развитие дистанционного университетского образования принципиально изменяет структуру университетского образования в целом. В настоящее время можно говорить о переходе от классической системы университетского образования, основной структурной единицей которой является традиционный университет, к новой системе университетского образования. Одной из основных характеристик этой новой системы является многообразие ее институциональных форм, т.е. 168 образовательных учреждений, дающих университетское образование. Это многообразие во многом объясняется новыми возможностями, предоставляемыми компьютерными и телекоммуникационными технологиями. В качестве основных институциональных форм (организационных структур) дистанционного университетского образования можно выделить следующие: - подразделения дистанционного образования в традиционных университетах; - университеты дистанционного образования; - дистанционные подразделения открытых университетов; - консорциумы университетов; - телеуниверситеты; - виртуальные классы; - виртуальные университеты. Как уже отмечалось, в традиционных университетах курсы и программы дистанционного образования могут разрабатываться и в рамках традиционных организационных структур, когда преподаватели просто подсоединяют студентов, обучающихся дистанционно, к своим курсам, читаемым в традиционных университетских аудиториях. Однако развитие дистанционного образования сопровождается выделением отдельных подразделений, специально занимающихся разработкой и предоставлением курсов дистанционного образования. Такое подразделение обычно имеет своих администраторов, специально занимающихся организацией дистанционного образования, а также специфический учебно-вспомогательный и технический персонал. Оно может также состав, но иметь может специальный использовать профессорско-преподавательский и преподавателей родительской структуры. В целом подразделение дистанционного образования в традиционном университете представляет собой оригинальную, отличающуюся от классической, университетскую структуру. 169 Университет дистанционного образования отличается от традиционного университета тем, что его единственной задачей является предоставление дистанционных образовательных услуг. Эта задача определяет его специфическую Профессорско-преподавательский вспомогательный, организационную состав, административный структуру. технический, персонал учебно- университета дистанционного образования по своим задачам, функциям, содержанию работы существенно отличается от характерных для традиционного университета. Принцип открытости университетского образования последовательно и полностью может быть реализован только на основе развития дистанционного университетах активно образования. развиваются Поэтому в подразделения, открытых специально занимающиеся курсами дистанционного образования, и имеющие в связи со спецификой решаемых задач оригинальную организационную структуру. Радикальные университетского изменения образования в институциональные вносит развитие формы консорциумов университетов, т.е. специальных объединений ряда традиционных университетов предоставления дистанционного и других курсов организаций дистанционного образования - это с целью разработки образования. и Консорциум принципиально новая организационная форма в структуре университетского образования, которая развивается на основе современных телекоммуникационных технологий. Фактически на базе консорциума в ходе его институционального оформления и развития возникает и такая новая огранизационная структура в университетском образовании, как телеуниверситет. В последние годы на базе развития телеконференционных технологий возникла и такая абсолютно оригинальная организационная модель университетского образования, как виртуальные классы и университеты. Социальные и экономические проблемы управления 170 учебными заведениями новых типов, возникающими в ходе становления образовательной системы на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий, будут предметом специального рассмотрения в главе 5. Здесь в ходе анализа путей повышения эффективности современного образования необходимо подчеркнуть только то, что важнейшим из этих путей является совершенствование организации этого образования в ходе развития новых, отличных от традиционных иституциональных форм учебных заведений. Именно в новых организационных образовательных структурах возможна наиболее полная реализация системного, целостного подхода к управлению основанным на НИТ образованием. Учебные заведения новых типов развиваются достаточно быстро. Хотя полной официальной статистики на этот счет, например, по дистанционному образованию нет даже в США, тем не менее существуют экспертные оценки, в соответствии с которыми в этой стране порядка одной тысячи учебных заведений и компаний в настоящее время вовлечены в дистанционное образование. Быстрое развитие образовательных заведений нового типа делает актуальной такую проблему управления образованием, как проблема аккредитации учебных заведений, в том числе новых нетрадиционных типов. Решение этой проблемы является необходимым условием повышения эффективности основанного на НИТ образования на пути совершенствования его организации, поскольку механизм аккредитации содействует процессу саморазвития заведений; стимулирует развитие и самоорганизации творческой учебных инициативы их коллективов; позволяет гражданам получать достоверную информацию о возможности получения конкурентоспособного на внутренних и внешних рынках труда образования, отвечающего их интересам и интересам общества в целом; предоставляет потребителям гарантии высокого качества образовательных услуг; обеспечивает рациональное перераспределение финансовых ресурсов в пользу акрредитованных учебных заведений. 171 Проблема аккредитации учебных заведений, имеющих нетрадиционную организационную структуру, сложна и многоаспектна. Она, безусловно, исследования требует путей специального повышения анализа. В эффективности контексте образования необходимо отметить, что в области основанного на НИТ образования аккредитация учебных заведений в различных случаях может представлять собой проблему разного уровня сложности. Эта проблема имеет фундаментальный характер в случае аккредитации таких новейших форм учебных заведений, как виртуальные университеты, особенно регионального и глобального масштаба. В случаях аккредитации более ассимилированных обществом институциональных форм основанного на НИТ образования эта проблема допускает ее оперативное решение. Но во всех случаях принципы, на которых строится система аккредитации, являются общими для всех институциональных форм образования, основанного на НИТ, причем эти принципы во многом согласуются с принципами аккредитации традиционных учебных заведений [Аттестация и аккредитация высших учебных заведений, 1993]. В качестве основных можно выделить следующие принципы создания и функционирования такой системы аккредитации: *) Принцип равноправного участия государственных и общественных организаций в системе аккредитации, реализуемый путем создания активном сети независимых участии центров аккредитации при общественных и государственных организаций, официального признания за этими центрами правомочности аккредитационных действий. *) Принцип объективности аккредитации, реализуемый на основе методологического единства аккредитационных процедур и оценок; использования разносторонних источников информации (данных со стороны самих учебных заведений, со стороны потребителей их услуг, общественных организаций и др.) и разнообразного инструментария оценки 172 (экспертиза, тесты, многокритериальный анализ, статистическая обработка данных и др.). *) Принцип содействия прогрессу, реализуемый посредством включения в аккредитационные требования критериев и стандартов, сформулированных на основе последних достижений в соответствующих областях знаний. *) Принцип эквивалентности системы аккредитации независимо от сферы/направления обучения, а также независимо от аккредитационного органа. *) Принцип ограниченности срока действия аккредитации, реализуемый посредством установления срока действия сертификата аккредитации и добровольной переаккредитации учебных заведений по истечении этого срока, что позволяет центрам аккредитации осуществлять своеобразный мониторинг деятельности образовательных учреждений. Этот принцип тесно связан с реализацией принципа содействия прогрессу. *) Принцип заинтересованности, предоставления реализуемый аккредитованным посредством образовательным учреждениям экономических, социальных и академических льгот, в том дополнительных числе обеспечивающих источников самостоятельное получение финансовых распоряжение средств всеми и ресурсами организации, что создает условия для саморазвития и самоорганизации учебного заведения. *) Принцип добровольности, заинтересованности реализуемый учебного заведения посредством в получении аккредитации и конфиденциальности неудовлетворительных результатов аккредитации. *) Принцип гласности, реализуемый путем информирования общества о положительных результатах аккредитации, особенностях образовательного процесса в конкретных аккредитованных учебных заведениях. 173 *) Принцип интеграции в международную образовательную среду, реализуемый требований путем критериям соответствия аккредитационных и аккредитационных стандартам систем стран с развитой системой образования, основанной на новых информационных технологиях. Реализация этих принципов предполагает двухзвенную организационную структуру системы аккредитации: - Федеральный орган государственного управления, осуществляющий периодическую сертификацию независимых центров аккредитации и контроль за их деятельностью; формирующий систему экономической и социально-правовой поддержки учебных заведений в зависимости от результатов их образовательной деятельности; осуществляющий разработку и обновление методической и нормативной документации по международное вопросам аккредитации; сотрудничество в координирующий области аккредитации образовательных учреждений; формирующий информационные банки данных, государственные реестры аккредитованных учебных заведений. - Сеть независимых аккредитацию центров образовательных аккредитации, учреждений; проводящих оказывающих методическую помощь, консультационные и информационные услуги учебным заведениям самообследовании; при подготовке разрабатывающие к аккредитации рейтинговые системы и для аккредитации образовательных учреждений. При разработке аккредитационных системы требований критериев для и стандартов учебных заведений, предоставляющих дистанционные образовательные услуги, наряду с показателями научно-педагогического потенциала, социальных, материально-технических и организационных условий работы особое внимание должно уделяться оценкам качества предоставления образовательных услуг, включая качество разработки модулей учебных курсов. Значение этих показателей возрастает для образования, основанного на новых информационных технологиях, в результате 174 намного более высокой тиражируемости модулей учебных курсов, чем в случае традиционного образования. С развитием дистанционного образования обостряется и такая проблема, как статус аккредитационного органа. Так, Джон Бэер (John Bear - JohnB@aol.com) - автор регулярно издаваемого в США «Cправочника об учебных заведениях, в которых можно получить ученую степень нетрадиционным способом», т.е. дистанционно на базе компьютерных и телекоммуникационных технологий - отметил, что ряд университетов в США (многие из которых предоставляют образование сомнительного качества или как их определяет Бэер "менее, чем прекрасные"), утверждают, что их деятельность полностью аккредитована. Однако эти утверждения основаны на признании, которое данные университеты получили в малых островных государствах. Например, Berne University - университет, расположенный в США, получил аккредитацию в таком государстве, как Сент-Кристофер и Невис, Mellen University - в Теркс и Кайкос, а университет Knightsbridge University - в Антигуа и Барбуда. Многие специалисты в США, государстве с высокими образовательными стандартами, считают, что в этом случае возникает проблема аккредитации университетов, которая требует немедленного решения. Необходимо решить, считать ли эти американские образовательные учреждения аккредитованными, как относиться к выданным ими дипломам. В поисках ответов на эти вопросы экспертами в настоящее время предлагается ряд подходов к их решению. Одни считают, что малых наций не бывает, а следовательно аккредитацию в любом государстве надо признавать равнозначной. Большинство специалистов в области образования США, рассматривающих эту проблему, не согласны с таким подходом и считают, что учебные заведения необходимо каким-то образом классифицировать, учитывая и место аккредитации. Например, член рабочей группы по связям образовательных учреждений с общественными телекоммуникациями и правительством США 175 М.Гольдштейн (Michael Goldstein - mgoldstein@dlalaw.com) в рамках компьютерной конференции DEOS-R утверждал, что в США необходимо ввести классификацию типа: - образовательное учреждение аккредитовано агентством США, признанным Департаментом Образования США; - образовательное учреждение аккредитовано агентством США, непризнанным Департаментом Образования США; - образовательное учреждение аккредитовано агентством не США, - непризнанным Департаментом Образования США; неаккредитованное образовательное учреждение. Высказывается также мнение, что необходимо издавать специальное руководство, которое давало бы разъяснения о характере аккредитации и различиях в процедурах аккредитации. Этот пример наглядно демонстрирует, что развитие образования, основанного на НИТ, в частности дистанционного образования, содействует процессу глобализации образовательного пространства, и многие проблемы, в том числе и вопросы аккредитации, могут быть решены только на базе развития и координации международного сотрудничества в области образования. Анализируя пути совершенствования организации образования, основанного на новых информационных технологиях, необходимо в качестве важнейшего пути выделить развитие рыночных механизмов в этой сфере. Этот путь повышения эффективности образования будет предметом специального исследования в следующей главе. 176 Глава 4 Развитие рыночных отношений в сфере образования Особенности управления современным образованием во многом определяются развитием рыночных отношений в образовательной системе. Эти процессы являются предметом исследования в данной главе, причем анализ проводится в основном на примере высшего профессионального, а конкретнее - университетского образования, поскольку именно в этом секторе наиболее активно развиваются рыночные отношения. 4.1. Основные факторы развития рыночных отношений в сфере образования С начала 80-х годов для развития сферы образования во многих странах стало характерным постепенное утверждение рыночных отношений. Какие же факторы легли в основу этого процесса? Выделим эти факторы и проанализируем их совместное действие на примере высшего образования – области, которая вплоть до начала 80-х годов была практически полностью изолирована от действия рыночных механизмов. Но за прошедшие с этого времени годы ситуация существенно изменилась. Уже в начале 90-х годов ряд исследователей пришли к выводу, что рынок необходимо рассматривать как "главный элемент, лежащий в основе европейской политики высшего образования" [Neave G., 1990]. Такая же тенденция стала отмечаться и в эволюции северноамериканских университетов [Buchbinder H., 1993]. В последние годы эта тенденция развития рынка в сфере образования и усилилась, упрочилась, и расширилась на новые страны. Эта тенденция стала одной из основных в развитии российского высшего образования. В качестве основных факторов развития рыночных отношений в сфере образования выделим следующие: 177 - приобретение знанием статуса основного капитала в обществе и диверсификация источников финансирования образования; - изменение роли государства в сфере образования; - распространение неоконсервативной идеологии; - развитие новых информационных технологий. Как было показано в параграфе 1.1, информация и знания в ходе общественного развития приобретают статус основного капитала. А поскольку знание, образование приносят выгоды, постольку за них необходимо платить. Вопросы, которые становятся актуальными в этом контексте, заключаются в том, кто получает выгоды от образования, а значит и кто должен за него платить, как определить эти выгоды, а значит, и распределить плату за образование. Сложный и многоаспектный характер выгод от образования был исследован нами в главе 2 в связи с изучением статуса анализа "издержки-выгоды" в управлении образованием. Выгоды от образования получают и общество в целом, и предприятия, и сами люди в результате своего обучения. Эти выгоды могут быть прямыми, т.е. выраженными в денежной форме, в заработных платах, а могут быть косвенными, внешними по отношению к зарплатам. Образование ведет к повышению производительности труда работников, возрастанию их вклада в национальный доход, что отражается в повышении зарплаты - с этим связаны прямые выгоды от образования. Косвенные, внешние выгоды от образования - это повышение общей культуры людей, сокращение преступности, достижение большего социального согласия, распространение технологических инноваций и т.д. Превращение знаний в основной общественный капитал, возрастание выгод, связанных с получением знаний, образованием, способствует утверждению образования в качестве товара. При этом проявляется специфика образования как товара, которая заключается в том, что выгоды от него получает и тот человек, который потребляет этот товар, и общество в целом, и конкретные предприятия. 178 Эта специфика образования как товара является основанием для предпочтения смешанного финансирования образования по сравнению с чисто государственным или с чисто частным. При этом смешанное финансирование оказывается предпочтительным как в государственных, так и в частных учебных заведениях. Двойная система, включающая государственные государственными учебные заведения, структурами, и полностью частные субсидируемые заведения, полностью финансируемые за счет частных источников, т.е. платы за обучение, используется в реальности крайне редко. Специфика образования как товара, от потребления которого получают выгоды и индивиды, и предприятия, и общество в целом, обосновывает расширение, диверсификацию источников финансирования. Государство в этой ситуации оказывается одним из покупателей этого товара наряду с индивидами, которые получают образование (студентами), предприятиями, различными общественными организациями. Другими словами, участниками рыночных отношений в образовании являются не только образовательные учреждения, предприятия и обучающиеся, но и государство. Несмотря на то, что в условиях становления информационного общества выгоды от образования отдельных индивидов, коллективов, организаций возрастают (особенно на уровне высшего образования) и соответственно возрастает их доля в затратах на образование, пределы сокращения доли государственных затрат определяются тем, что государство по-прежнему должно нести часть расходов, обеспечивая тем самым выполнение функции социальной справедливости (выступая гарантом защиты и реализации прав человека на образование, труд, на пользование культурными ценностями), содействуя повышению общей культуры, снижению преступности и другим внешним социальным выгодам. Изменение роли государства в сфере образования является важнейшим фактором развития в ней рыночных отношений. Сокращение государственного финансирования образования, которое, как уже 179 отмечалось в параграфе 1.2, за последние два десятилетия постепенно стало реальностью практически во всех странах мира, сопровождается и развитием новых механизмов государственного финансирования образования. Эти механизмы будут предметом специального анализа в следующем параграфе. Основное направление развития этих механизмов - это содействие со стороны государства становлению в сфере образования конкурентных рыночных отношений, то есть увеличению предложения высококачественных образовательных услуг и продуктов, повышению платежеспособного спроса на них со стороны как студентов и их семей, так и предприятий, усилению конкуренции на формирующемся рынке. Важным фактором развития рыночных отношений в сфере образования с начала 80-х годов явился и переход от идеологии и политики либерализма к неоконсерватизму. В предисловии к монографии "Вне университетов" отмечается: "Основной рост "красных кирпичных" университетов пришелся на начало 1960-х годов, когда интервенционизма, [Hague D.,1991, экономическая патернализма, p.5]. В итоге мысль опиралась корпоратизма сложилась и на идеи кейнсианства..." следующая ситуация: "...Большинство Британских университетов относятся к государственному сектору, а основная часть научного бизнеса - в частном секторе. Грядет сражение, в котором частный сектор будет угрожать самым крепким монополиям государственного сектора. Чтобы избежать вытеснения из тех сфер деятельности, которые университеты по праву считают своими, университеты будут вынуждены существенно изменить то, что они делают, и то, как они делают” [там же, с.13]. Проводится мысль, что университеты периода либерализма в современных условиях необходимо заменяются университетами, которые "организованы и функционируют подобно бизнесу в области науки" [там же, с.9]. В идеологии неоконсерватизма понятие рынка тесно связано с понятием частного государственному. При сектора, этом который рынок и противопоставляется частная собственность 180 рассматриваются как источник жизнеспособности и развития, а государственная собственность как "задыхающаяся", как средство вмешательства государства в сферы гражданского общества. Традиционный университет порой рассматривается как учреждение, функционирующее в государственном секторе, и идеология неоконсерватизма поддерживает как использование в университетах рыночных механизмов финансирования, так и их приватизацию, т.е. перевод из государственного сектора в частный. Но если рыночные механизмы все активнее используются в университетах скептически большинства относятся к стран, то перспективам при этом многие приватизации страны вузов. Это относится, например, к Финляндии. Исследователи отмечают: "Ранее несколько высших учебных заведений в Финляндии были "частными", т.е. автономными корпорациями с правовым статусом, сходным со статусом привилегированных университетов в Великобритании и других странах. И все же эти "частные" вузы получали 75-95% финансовых средств из государственного бюджета, вследствие чего автономия в весьма значительной степени оказывалась косметической. В 70-х годах как из-за растущих финансовых затруднений в этих вузах, так и из-за государственной политики, нацеленной на эгалитаризм и более логичную организацию системы высшего образования, частные университеты были переведены под юрисдикцию государства в качестве его собственности. Поэтому на перспективы введения частного сектора в высшем образовании (будь то через "приватизацию" одного или большего числа существующих вузов или через создание новых "суперколледжей") в Финляндии смотрят с известной долей скептицизма. Создание элитарных вузов, конкурирующих с государственными университетами и открытых только для богатых, было бы радикальным отходом от фундаментальной образовательной доктрины Финляндии" [Кивинен О., Ринне Р.,1992]. В России на законодательном уровне запрещена приватизация государственных и муниципальных образовательных учреждений [Закон РФ «Об образовании», статья 39, п.13]. Развитие негосударственного 181 сектора образования в нашей стране сопровождается критическим отношением общественности к перспективам преобразования государственных образовательных учреждений в негосударственные. Как отметил ректор МГУ им. М.В.Ломоносова профессор В.А.Садовничий на Пятом Съезде Российского союза ректоров, "воззрения на судьбы отечественной системы образования весьма разнообразны, порой полярны. Многие видят в укреплении и развитии государственной школы одну из наиболее мощных и устойчивых опор сохранения собственно самой российской государственности. Но не секрет, что существуют весьма влиятельные и не ограниченные в деньгах силы, которые стоят за полную ликвидацию государственного образования" [Садовничий В.А., 1998, с.3]. Для России, как и для многих других стран, характерно критическое отношение к идеям сокращения государственного сектора образования. Таким образом, распространении на хотя идеология сферу неоконсерватизма образования часто при ее подвергается критическому анализу, тем не менее распространение этой идеологии безусловно явилось фактором развития рыночных отношений в этой сфере. Одним из основных факторов развития рыночных отношений в сфере образования является применение в этой сфере новых компьютерных и телекоммуникационных технологий, на базе которых стали развиваться новые образовательные технологии и новые модели предоставления образовательных услуг. Новые информационные технологии значительно содействуют развитию рыночных отношений в сфере образования в первую очередь потому, что их применение ведет к значительному расширению рынка образовательных услуг. Предоставляя возможность получать образование на рабочем месте, в домашних условиях или в учебном центре недалеко от дома и без отрыва от работы, новые технологии значительно расширяют доступ к образованию, способствуют достижению равенства этого доступа независимо от места жительства и 182 возможности отказаться от заработков на время учебы. Они предоставляют людям "второй путь" и "второй шанс" получения образования. Таким образом, число потребителей образовательных услуг резко возрастает. Кроме того, современные компьютерные и телекоммуникационные технологии по своей сути способствуют расширению образовательного пространства, его глобализации, привлечению обучаемых независимо от территориальных делений и национальных границ, становлению мирового рынка образовательных услуг. Если в традиционной образовательной системе люди, проживающие в определенной местности, могут учиться только в расположенных в этой местности учебных заведениях, а чтобы учиться в другом заведении, им надо переезжать туда, где оно расположено, то в новой образовательной системе не человек ездит в учебные заведения, а множество различных образовательных заведений доставляют свои услуги потребителю туда, где ему удобнее, в принципе в любое место. Таким образом, резко усиливается конкуренция между учебными заведениями, борьба за потребителя образовательных услуг, что является принципиально необходимым для развития рыночных отношений в сфере образования. Конкуренция между различными учебными заведениями значительно возрастает с развитием новых образовательных технологий еще и потому, что эффективность образования на базе этих технологий может значительно превосходить эффективность традиционного образования при определенных масштабах образовательных услуг, оказываемых на основе телекоммуникационных систем. современных Если компьютерных затраты на и традиционное образование в принципе имеют тенденцию к росту из-за экстенсивного характера использования эффективность информационных высококвалифицированного образования, технологиях, основанного повышается на труда, то современных вследствие эффекта 183 масштаба, экономии на затратах в ходе расширения масштабов предоставления образовательных услуг (см.параграф 4.2). Новые технологии способствуют развитию неформального образования, т.е. предоставлению образовательных услуг за пределами школы - социального института, специально созданного для решения задач образования. На базе новых технологий образовательные функции все активнее выполняют предприятия и другие социальные институты. В принципе, новые информационные технологии позволяют предоставлять образовательные услуги самым различным социальным институтам независимо от того, является ли образование их главной целью. Таким образом, резко образовательные возрастает услуги, число растет организаций, предоставляющих предложение этих услуг, что способствует усилению конкуренции между их продавцами, развитию рыночных отношений в сфере образования. Новые технологии способствуют развитию рынка образовательных услуг еще и потому, что использование в учебном процессе сложных технических средств и систем - компьютеров, систем связи, таких как волоконнооптические и спутниковые, современной аудио-, видео-, телеаппаратура и др. - способствует диверсификации источников финансирования образования, активному привлечению средств самих обучаемых, предприятий, широких деловых кругов к оплате использования сложной техники для целей образования. Таким образом, технологический фактор - развитие новых компьютерных и телекоммуникационных технологий - действуя в тесной взаимосвязи с другими факторами, способствует развитию рынка образовательных услуг, поскольку современные информационные технологии содействуют: - резкому росту числа потребителей этих услуг вследствие предоставления обучения по месту работы или жительства без отрыва от производства, значительного расширения доступа к образованию и усиления равенства этого доступа, расширения и глобализации образовательного пространства; 184 - значительному увеличению предложения образовательных услуг в ходе развития новых форм обучения, неформального образования; - развитию конкуренции между различными учебными заведениями, всеми, кто предлагает образовательные услуги, их борьбе за потребителя; - росту эффективности образования, окупаемости затрат в результате потребления образовательных услуг; - расширению, диверсификации источников финансирования образования. Совместно с рядом других факторов - таких, как сокращение государственного финансирования и изменение механизмов его предоставления, приобретение знанием статуса основного капитала в общественном развитии, утверждение неоконсервативной идеологии фактор развития распространению новых и информационных упрочению рыночных технологий содействует отношений в сфере образования. Таким образом, с начала 80-х годов ряд факторов самого разнообразного характера - экономические, социально-политические, идеологические, технологические - способствуют утверждению развитию рыночных отношений в сфере образования. процесса формируются новые экономические и В ходе этого механизмы в образовательной системе, которые являются предметом исследования в следующем параграфе. 4.2. Формирование новых экономических механизмов в области образования Важнейшей чертой реализации системного подхода к управлению образованием в условиях становления рынка образовательных услуг является развитие новых экономических механизмов в сфере образования. Изменения в технологиях, в педагогической практике, в 185 организации учебного процесса только тогда могут привести к повышению эффективности образования, когда они сопровождаются соответствующими изменениями в экономической подсистеме образовательной системы. В ходе развития утверждаются новые, характерные образовательной системы экономические качестве наиболее современного существенных образования для и возникают и формирующейся механизмы. Выделим проанализируем в такие экономические механизмы, как: - новые механизмы государственного финансирования образования; - диверсификация источников финансирования образования: привлечение в сферу образования внебюджетных средств; - развитие студенческого самофинансирования; - механизмы финансирования образования предприятиями; - налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования; - новые механизмы оплаты труда; - механизм экономии от масштаба образовательной деятельности. 4.2.1. Новые механизмы государственного финансирования образования Можно выделить два основных направления изменения механизмов государственного финансирования образования в условиях развития рынков образовательных продуктов и услуг. Во-первых, государственные органы управления образованием многих стран перестают непосредственно руководить работой государственных учебных заведений, все активнее выступая вместо этого в роли заказчика и потребителя образовательных услуг. При этом учебные заведения не переходят в частную собственность, но приобретают административную самостоятельность, автономию. 186 Другими словами, внутри государственного сектора образования формируются квази-рынки на основе разделения покупателя и поставщика образовательных услуг. Если в условиях административной подчиненности учебных заведений государственные органы управления воздействовали на них главным образом с помощью директив, то в условиях квази-рынка определяющее договора (контракта), в котором значение четко имеет заключение должны быть оговорены обязательства и права как учебного заведения, так и его учредителя в лице государственного органа. Эти обязательства обычно предусматривают, что учебное заведение осуществляет подготовку специалистов в соответствии с государственными образовательными стандартами, а образовательные государственный услуги, исходя орган из финансирует установленных эти государством контрольных цифр приема обучающихся и направлений, специальностей, уровней подготовки специалистов. Таким образом, несмотря на то, что в данном случае и заказчик (покупатель) и поставщик образовательных услуг принадлежат к государственному сектору сферы образования, их интересы в условиях квази-рынка достаточно четко разделены. Государственные органы управления освобождаются от представительства интересов производителей образовательных услуг – учебных заведений. Если в условиях административной подчиненности учебные заведения воспринимались как собственные подразделения органов управления, а поэтому последние имели склонность скрывать недостатки в работе, за которую они отвечают, то в условиях квази-рынка государственные органы управления выступают лишь в роли заказчика (покупателя), но не производителя образовательных услуг, что побуждает их сосредоточиться на защите интересов потребителей образовательных услуг. Вторым направлением изменения механизмов государственного финансирования десятилетие образования, широкое которое распространение получило в странах в последнее с рыночной 187 экономикой, является контрактация – заключение государственными органами управления образованием контрактов (договоров) с негосударственными образовательными организациями на поставку образовательных продуктов и услуг, в которых нуждается общество. Наем государственными органами негосударственных организаций для оказания образовательных услуг, которые раньше традиционно оказывали учебные заведения государственного сектора – явление относительно новое для большинства стран. Другими словами, не находящиеся в собственности государства образовательные организации в условиях контрактации берут на себя за плату часть возложенных на государство образовательных функций. Как и в случае квази-рынков, основная идея контрактации состоит в том, чтобы побудить государственные органы управления образованием сосредоточиться на защите интересов потребителей образовательных услуг, освободив их от представительства интересов поставщиков образовательных услуг и передав функции арбитра рыночным силам. Важно подчеркнуть, что эти изменения и развитие образовательного рынка в целом лишь тогда приводит к значительному положительному эффекту, когда соблюдаются следующие условия. Во-первых, должна существовать реальная конкуренция между потенциальными поставщиками образовательных услуг. Если конкуренция отсутствует, то разделение покупателя и поставщика образовательных услуг обычно сводится к формальности. Заключение контракта с монополистом, у которого нет достаточных стимулов к поиску эффективных путей оказания образовательных услуг, может приводить к неэффективному использованию общественных средств. Вторым важным условием развития образовательного рынка, эффективного использования отношений контрактного типа является способность фиксировать при заключении договоров требований к качеству образовательных услуг, а не только к их объемным характеристикам. Поскольку, если учебное заведение может формально выполнить контракт без учета качественной стороны образовательных 188 услуг, то почти наверняка их качество будет ухудшаться по сравнению с ситуацией, когда образовательные услуги оказываются под прямым административным контролем государственного органа управления. Несмотря на то, что качественные требования к конечным результатам образовательной деятельности не поддаются однозначному формализованному описанию, существует по крайней мере два пути фиксации и контроля выполнения требований к качеству образовательных услуг. Первый путь заключается в том, чтобы зафиксировать отдельные факторы и условия предоставления образовательных услуг. Этот путь реализуется посредством развития системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Второй путь заключается в том, чтобы вовлечь самих конечных пользователей в предоставляемых оценивание на качества контрактной образовательных основе. Этот путь услуг, конечно предполагает, что не только органы государственного управления, но и сами конечные потребители имеют свободу выбора конкурирующих между собой поставщиков образовательных услуг. Именно эта идея лежит в основе развития ваучерных систем в сфере образования. Смысл этих систем заключается в том, что государственный орган, финансирующий образование, может вместо заключения договоров непосредственно с учебными заведениями предоставлять финансовые поручительства на определенную сумму (ваучеры) обучающимся или их семьям. При этом непосредственно обучающимися осуществляется выбор учебного заведения, которому после этого и выплачивается соответствующая сумма. В этом случае контракт между государственным органом и поставщиком образовательных услуг, по существу, заменяется системой контрактов, в которой представлены два вида обязательств: 1) унифицированные обязательства государства перед обучающимися по возмещению расходов на образование в пределах оговоренных сумм (ваучеры), 2) обязательства, фиксируемые без прямого участия 189 государства в контрактах между обучающимися и учебными заведениями. Этот второй тип обязательств аналогичен обычным рыночным соглашениям между покупателями и продавцами, в результате которого реализуется рыночный механизм «выбраковки» некачественных услуг. Другими словами, потребители, не удовлетворенные качеством образовательных услуг, предоставляемых определенным учебным заведением, могут обратиться к его конкурентам. Достоинством второго пути учета качества образовательных услуг при заключении контрактов (ваучерных систем) является то, что он позволяет ввести конкуренцию на стороне покупателя. Действительно, когда в роли покупателя образовательных государственный орган, а не образовательном рынке складывается отдельные услуг выступает обучающиеся, монопсония на (отсутствие конкуренции между покупателями), что делает рыночный механизм уязвимым, даже если на стороне поставщиков имеется реальная конкуренция [Якобсон Л.И, 1996]. Однако несмотря на достоинства ваучерных систем в сфере образования, необходимо учитывать и их ограниченность, эффективность только при определенных условиях. Во-первых, чтобы ваучерные системы были эффективными, необходимо минимизировать информационную асимметрию на рынке образовательных услуг. Это значит, что информация, необходимая для принятия решения о покупке (продаже) образовательных услуг, не должна находиться в преимущественном распоряжении одной из сторон при заключении контрактов. Из чего следует, что ваучеризация в сфере образования предполагает хорошо отлаженную систему лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений и широкое информирование населения об их результатах. Во-вторых, ваучерные системы могут быть эффективными только в условиях реальной конкуренции между поставщиками образовательных услуг. Действительно, если по каким-то причинам поставщик образовательных услуг является монополистом, то зачастую лучше, если 190 этому монополисту противостоит государственный или муниципальный орган управления образованием, а не разобщенные обладатели ваучеров. Таким образом, несмотря на то, что ваучерные системы в сфере образования обладают значительным потенциалом повышения качества и разнообразия образовательных услуг, их введение эффективно только при определенных условиях, т.е. их применение имеет ограниченный характер. Вообще говоря, государство может осуществлять финансирование высшего образования, либо вкладывая средства в различные факторы производства образовательных услуг, либо финансируя конкретные учебные заведения, непосредственно либо оказывая обучающимся - финансовую конечным поддержку потребителям образовательных услуг (см. схему 11). При этом государство может осуществлять как прямое, так и косвенное финансирование. Схема 11 Основные направления государственного финансирования высшего образования Государственная собственность и государственное финансирование Гос.собственность на факторы производства Субсидии обучающимся Прямые стипендии гранты Косвенные кредитные ссуды Гос.финансирование учебных заведений Субсидии образовательным учреждениям Прямые гранты Косвенные налоговые кредитные 191 Изменение роли государства в сфере образования приводит к изменениям механизмов образования. Так, в установления госзаказов государственного России на формируются подготовку финансирования новые механизмы специалистов; механизмы стимулирования увеличения расходов на образование в бюджетах субъектов РФ путем выделения и целевого использования средств на образовательные субвенции в рамках трансфертов регионам; конкурсные, конкурентные механизмы распределения госзаказов между образовательными учреждениями; механизмы дополнения источников финансирования образовательного учреждения средствами, полученными от доходного использования его основных фондов, находящихся в государственной собственности или собственности муниципалитета; новые механизмы финансовой поддержки студентов; механизмы налоговых льгот, стимулирующих инвестиции в сферу образования, а также льготных кредитов и страхования. При этом необходимо отметить, что изменяются сами методы определения объемов государственного финансирования (см. схему 12). Схема 12 Эволюция методов определения объемов государственного финансирования Договорный метод Нормативный метод Экстраполяционный метод 80-е 90-е годы В большинстве стран вплоть до 80-х годов в качестве основного использовался экстраполяционный метод, т.е. действовал принцип возрастающего финансирования, когда финансирование осуществлялось 192 на основе регулярного утверждения прироста, добавленного к предыдущему уровню платежей [OECD, 1990]. Затем во многих странах на смену экстраполяционному методу определения объемов финансирования пришел нормативный метод, т.е. "финансирование по формуле", в соответствии с которым учебным заведениям направляются ресурсы в объемах, определяемых на основе специальных показателей, таких как количество студентов, время обучения студента, по истечении которого финансирование прекращается, и др. Нормативный метод является в настоящее время основным при определении объемов государственного финансирования образования в России. При этом происходит переход к финансированию госзаказа без разбивки выделяемых средств на отдельные предметные статьи на основе нормативов в расчете на одного студента. В последние годы в условиях развития рыночных отношений при определении объемов и условий государственного финансирования все чаще применяется договорный метод, при котором государственные организации поручают вузу провести исследования, консультативную работу, преподавание и предоставление других академических услуг на договорной основе. Это приводит к повышению ответственности учебных заведений за предоставляемые государством ассигнования. В последнее время во многих странах государство заменяет подход, ориентированный на предоставление средств вузу, подходом, при котором больше внимания уделяется непосредственной поддержке студентов. При этом вузы продолжают получать средства от государства, но косвенным образом. Кроме того, у вузов сохраняется возможность получения прямого финансирования от государства. Такой путь государственного финансирования вузов ведет к конкуренции между избирательности, ними за привлечение целенаправленности студентов, в большей государственном финансировании. Сейчас во многих странах, особенно европейских, где пока превалирует финансирование непосредственно вузов государством, все больше исследуются возможности выделения государственных 193 средств на образование через студентов. Такой механизм государственного финансирования образования, по всей видимости, перспективен и для России. Можно выделить два вида финансовой помощи государства студентам: - прямая финансовая помощь в виде оплаты образования (стипендии, гранты); - косвенная помощь путем предоставления ссуд на обучение, субсидирования целого ряда услуг, оказываемых студентам. В последние годы во многих странах доля ссуд в финансовой помощи студенту увеличилась, поскольку государства все больше ориентируются на студенческое самофинансирование. Таким образом, сокращение государственного финансирования высшего образования сопровождается развитием избирательных, целенаправленных механизмов этого финансирования. При этом во многих странах происходит смещение "центра тяжести" с предоставления финансирования учебным заведениям на выделение финансовых средств непосредственно студентам. Одновременно возрастает роль косвенных методов финансирования по сравнению с прямыми как при поддержке учебных заведений, так и при выделении финансовой помощи непосредственно студентам. Один из важных косвенных механизмов государственного финансирования образования это система налоговых льгот, а также льготных кредитов и страхования. 4.2.2. Диверсификация источников финансирования образования: привлечение в сферу образования внебюджетных средств Формирование новых механизмов государственного финансирования образования сопровождается развитием механизмов привлечения в сферу образования разнообразных внебюджетных ресурсов. Основными источниками этих ресурсов становятся такие, как оказание образовательным учреждением платных образовательных и 194 других услуг, а также доходное использование образовательным учреждением находящихся в его распоряжении или собственности материальных и финансовых средств. В нашей стране в настоящее время в качестве основных видов платных образовательных услуг можно отметить такие, как обучение на подготовительных курсах, обучение с возмещением затрат, платное консультирование повышение по учебным квалификации дисциплинам, специалистов, переподготовка предоставление и второго высшего образования, углубленное изучение отдельных дисциплин вне сетки расписания, дополнительные дисциплины по заявкам студентов за рамками учебного плана, дополнительные занятия с отстающими студентами. Достаточно широкое распространение получили сдача образовательными учреждениями в аренду помещений, оборудования, земельных участков, а также такие платные услуги учебных заведений населению и организациям, как автотранспортные, оздоровительные, рекреационные, телекоммуникационные, аудиторские, экспертные услуги, ремонтные работы, множительные и типографские работы, консалтинг, НИОКР. Все в большей степени используются образовательными учреждениями и такие источники внебюджетных средств, как операции с ценными бумагами, спонсорская помощь и взносы попечительского совета, депозитные вклады, долевое участие в коммерческих проектах с другими организациями и др. Процесс диверсификации источников финансирования образования наблюдается с начала 80-х годов в большинстве как развитых, так и развивающихся стран. Так, в 1990 году было проведено исследование высшего изменений образования экономического источников в странах, сотрудничества и и методов входящих развития, финансирования в в Организацию ходе которого исследовалась диверсификация источников финансирования высшего образования в Австралии, Дании, Финляндии, Франции, Германии, Греции, Японии, Нидерландах, Норвегии, Португалии, Испании, Великобритании и Соединенных Штатах. В результате было отмечено, 195 что "в большинстве стран высшим учебным заведениям предоставлено право отыскивать дополнительные источники финансирования и им в этом оказывается всемерная поддержка. Этот процесс дальше всего продвинулся в Соединенных Штатах, где маркетинг является основной заботой почти всех вузов. Университеты Великобритании, Германии и Нидерландов также получили существенное дополнительное финансирование из широкого спектра источников" [OECD, 1990, p.36] Диверсификация источников финансирования стимулировалась сокращением государственного финансирования образования. Ожидается, что процесс расширения источников финансирования будет продолжаться и в будущем. Наряду с государственными субсидиями в качестве источников финансирования образования все больше используется плата за обучение и другие услуги образовательного учреждения, финансовая поддержка промышленности, коммерческих структур и других представителей частного сектора. 4.2.3. Развитие студенческого самофинансирования Диверсификация образования ярко самофинансирования, источников проявляется когда финансирования в студенты расширении как основные высшего студенческого потребители образовательных услуг вносят плату за обучение. В последние годы в большинстве стран студенты вносят все больший и больший вклад в оплату процесса обучения. Даже в традиционных государственных образовательных учреждениях доля платы за обучение, вносимой студентами, весьма весома (см. диаграмму 4). В России в настоящее время можно говорить о создании правовой основы для предоставления образовательными учреждениями платных образовательных услуг [Закон РФ "Об образовании", статьи 45 и 46]. Причем доходы от предоставления платных образовательных услуг относятся к непредпринимательской деятельности как государственных, 196 так и негосударственных учебных заведений при условии, что они реинвестируются в данное образовательное учреждение, идут на непосредственные нужды обеспечения, развития и совершенствования образовательного процесса. Диаграмма 4 Структура доходной части бюджетов государственных университетов и четырехгодичных колледжей в США в 1989 г. Другие виды доходов Продажи и услуги Плата за обучение Бюджеты гос. и муницип. В силу несовершенства финансовой статистики в области образования в нашей стране основным источником информации для оценки доли платных услуг являются выборочные обследования. Согласно им около 50% внебюджетных средств вузов в настоящее время поступает от платных образовательных услуг (при этом на доходы от хоздоговорных научно-исследовательских работ приходится около 19%, от сдачи в аренду зданий и оборудования - менее 2%, помощи спонсоров - чуть более 1%) [Балашов Г.В. и др., 1996, с.66]. Согласно экспертным оценкам, доходы дистанционных образовательных организаций в значительно большей степени, чем традиционных учебных заведений, формируются за счет вносимой платы за обучение (точные статистические данные пока отсутствуют, т.к. статистическая отчетность с выделением дистанционного образования находится в стадии образовательных становления учреждений, даже в США, предоставляющих где количество дистанционное обучение, уже насчитывает более 1000). 197 Возрастание доли обучающихся в оплате обучения часто вызывает серьезные дискуссии и споры, порой принимающие политический характер. И действительно, поскольку образование оказывает положительное воздействие на общество в целом, характеризуется позитивным внешним эффектом и в экономическом, и в неэкономическом плане, постольку не следует требовать от студентов полной оплаты своего обучения. Но все больше утверждается положение о том, что студенты должны оплачивать те преимущества, которые образование им приносит. Потребитель должен платить за то, от чего он получает выгоду. А поскольку знания становятся основным капиталом и главной социальной ценностью в постиндустриальном обществе, постольку человек, приобретающий знания, должен платить за образовательные услуги. Правительства многих стран в последние годы способствуют развитию рыночных отношений в этой сфере, в частности, стимулируют платежеспособный спрос на образовательные услуги со стороны их конечных потребителей. Разработка и введение новых схем студенческого самофинансирования, новых механизмов финансовой поддержки студентов - одно из проявлений этого. Развитие студенческого самофинансирования образования сопровождается разработкой новых механизмов поддержки студентов. Если в большинстве промышленно развитых стран в 60-х и 70-х годах наблюдалось существенное наращивание прямой финансовой помощи студентам, то для 80-х годов характерна разработка новой политики помощи студентам путем изменения соотношения между стипендиями, субсидиями и ссудами как средствами поддержки. Интересен опыт Австралии в области управления развитием студенческого самофинансирования, где в 1989г. была введена новая программа - Higher education contribution scheme (HECS), в соответствии с которой все студенты высших учебных заведений были обязаны осуществлять денежный взнос в размере примерно 20% средней стоимости обучения в австралийских университетах. Студенты могут 198 выплатить всю сумму сразу в виде "предварительного взноса", и в этом случае они получают 15%-ную скидку; могут также осуществлять выплаты после завершения обучения, внося ежегодно через систему налогообложения платежи в размере 2-4% дохода до тех пор, пока задолженность не будет ликвидирована. При этом те, чей годовой доход ниже среднего уровня, могут отложить выплату. Ежегодные выплаты и пороговый уровень доходов индексируются; общая задолженность студентов также индексируется, чтобы поддерживать ее реальное стоимостное значение. Если в 70-х годах в Японии правительство ввело дотации на текущие расходы частных университетов (в которых обучается около 70% всех студентов), что привело к уменьшению доли затрат студентов, то в 1982г. дотации на текущие расходы были заморожены, и доля студентов в оплате обучения снова начала увеличиваться. В Великобритании до 1990 г. ссуды студентам не выдавались, а существовала система, большинство студентов, в соответствии постоянно с которой проживающих в подавляющее этой стране, получали полную компенсацию платы за обучение от местных органов образования. В 1990 г. все субсидии студентам были заморожены, и с этого года доля ссуд увеличивается. Ожидается, что к 2007 году ссуды составят половину всей государственной финансовой поддержки студентов. В Швеции в 1989г. были изменены условия возврата ссуд на высшее образование: теперь завершившие обучение должны отдавать 4% своих доходов на погашение ссуд, к тому же возросла процентная ставка, взимаемая за пользование ссудой на образование. Ссуды, предоставляемые студентам, составляют в настоящее время 30% всей государственной помощи обучающимся. В Германии с 1989г. студенты, которым положена финансовая поддержка, получают 50% в виде пособий и 50% в виде ссуд. Разработка новых механизмов финансовой поддержки студентов параллельно с расширением оказания вузами платных образовательных 199 услуг - важная стратегическая задача управления образованием в России. 4.2.4. Механизмы финансирования образования предприятиями В качестве покупателей образовательных услуг выступают не только студенты и государство, но и предприятия. Конечно, предприятия вносят свой вклад в государственное субсидирование образовательной системы через систему налогообложения. При этом используется введение специальных налогов для нужд образования и других специальных механизмов налогообложения. Однако предприятия могут покупать образовательные услуги учебных заведений и непосредственно. Это связано с тем, что предприятия в современном мире должны обеспечивать постоянное обучение своих работников, чтобы поддерживать их квалификацию на необходимом уровне. Для решения этих задач предприятия могут заключать договоры с учебными заведениями о подготовке или переподготовке их работников. Заказ учебному заведению со стороны предприятия или организации может иметь форму долгосрочного контракта на подготовку или переподготовку кадров, в рамках которого предприятие оплачивает весь цикл обучения определенной группы учащихся, получая право отбирать для стажировок и найма студентов старших курсов, а также заказывать необходимые спецкурсы с учетом имеющихся потребностей. Более того, предприятия в современных условиях вынуждены брать на себя образовательные функции, и естественно, что для выполнения этих функций они часто обращаются за помощью к университетам, которые разрабатывают и предоставляют на рабочем месте учебные курсы для сотрудников предприятия за его счет. Иногда такое сотрудничество университетов и предприятий принимает форму организации специальных факультетов продолженного образования. Разнообразные формы участия бизнеса в финансировании высшего образования применяются, например, во Франции. Идея 200 развивать участие предприятий в финансировании высшего образования активно пробивает себе дорогу в этой стране с начала 70-х годов. Она воплотилась, в частности, в том, что предприятия вносят свой вклад в финансирование образования, платя налог на образование, равный 0,5% объема оплаты труда всех рабочих и служащих данного предприятия. При этом предприятия сами решают, в какое учебное заведение они направят свои взносы. То, какое финансирование получит конкретное учебное заведение из налога на образование, зависит и от уровня развития региона, в котором расположен вуз, и от степени развития его связей с предприятиями. Таким образом, складывается своеобразный рынок налога на образование. Этот рынок является четко ограниченным в отношении объема финансовых средств, поскольку налог четко зафиксирован в процентах от общей суммы оплаты труда работников. Но этот рынок является свободным в том плане, что высшие учебные заведения должны соревноваться друг с другом за привлечение средств предприятий. Растущий вклад предприятий в финансирование учебных заведений, развитие новых форм их поддержки предприятиями является выражением глубинных изменений в механизмах и способах финансирования образования в современном мире, диверсификации целей и деятельности образовательных учреждений. Участие предприятий в финансировании образования наглядно показывает, что механизм финансирования - это не просто схема ассигнования ресурсов. Это и важный канал двусторонних коммуникаций между предоставляющими финансирование и учебными заведениями. 201 4.2.5. Налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования Важнейшим экономическим механизмом развития современного образования является налоговое стимулирование инвестиций в сферу образования. В нашей стране для налогового стимулирования образовательных учреждений по привлечению деятельности внебюджетных источников финансирования предлагается внести соответствующие изменения в Налоговый кодекс РФ. Так, при определении статуса бюджетной организации снять существующие ограничения по объему внебюджетного финансирования для образовательных учреждений. Предлагается полученную также от снять ограничения образовательной по налогу деятельности, при на прибыль, условии ее реинвестирования в развитие образования. К сожалению, действующая в настоящее время в России налоговая система недостаточно гибкая, она во многом препятствует привлечению дополнительных средств в сферу образования. Действительно, как справедливо замечают Балашов Г.В., Беляков С.А., Виноградов Н.М., действующее в нашей стране налоговое законодательство не предусматривает, например, льгот для юридических лиц, передающих средства учебным заведениям. Последние "должны уплачивать НДС с этих средств, а в случае передачи имущества - и налог на прибыль. В результате не только сами предприятия (или иные юридические лица) не заинтересованы в оказании помощи, но и вузы такой помощью ставятся в затруднительное положение" [Балашов Г.В. и др., 1996, с.74]. Поэтому многие специалисты предлагают ввести в Налоговый кодекс РФ раздел об освобождении от налогообложения средств предприятий и организаций, направляемых на финансирование обеспечения образовательной деятельности. Недостаточно стимулируется налоговым законодательством в России и привлечение дополнительных средств через расширение 202 платного обучения. Если организация, заинтересованная в обучении своего (в т.ч. будущего) работника, оплачивает его обучение, то "мало того, что организация в этом случае не имеет никаких льгот в части налогообложения сумм, направленных на оплату обучения, но и сами обучающиеся ставятся перед необходимостью платить подоходный налог с указанных сумм, поскольку они являются своего рода материальной помощью, т.е. доходом гражданина" [Балашов Г.В. и др., 1996, с.74]. Актуальным является введение дополнительных налоговых льгот, стимулирующих платежеспособный спрос на образовательные услуги. В концепциях развития сферы образования предлагается увеличить долю не подлежащих налогообложению средств, расходуемых предприятиями и организациями на подготовку, переподготовку и повышение квалификации персонала; при исчислении налога на прибыль предприятий и организаций включать расходы на подготовку и переподготовку кадров на договорной основе с образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию в России, в затраты на производство товаров (работ, услуг). Предлагается также ввести дополнительные инвестирующих налоговые средства в льготы для физических образование. Так, при лиц, исчислении подоходного налога с физических лиц считается целесообразным уменьшать совокупный доход, полученный в налогооблагаемом периоде, на сумму осуществленных за этот период расходов на оплату профессионального образования в аккредитованном образовательном учреждении, а также расходов на формирование накопительных образовательных вкладов или на платежи по специальным видам образовательного страхования. 4.2.6. Новые механизмы оплаты труда 203 Под воздействием широкого распространения и применения новых информационных технологий в учебном процессе развиваются новые механизмы оплаты труда. Как отмечалось в параграфе 3.3, над проектированием, разработкой и предоставлением учебных курсов на базе компьютерных и телекоммуникационных "команды" технологий преподавателей, специальностей и работают технологов, профилей. Это целые коллективы, организаторов делает актуальной различных разработку адекватных механизмов распределения доходов от предоставления образовательных услуг. Каждая из групп специалистов, участвующих в разработке курса на базе новых информационных предметников, специалистов технологий по - преподавателей- компьютерным технологиям, видеотехнологиям, образовательному дизайну, психологов и других обычно считает, что именно их труд играет ключевую роль в предоставлении образовательной услуги и настаивает на получении большей части дохода от ее реализации. Рассуждения, которые иногда приводятся специалистами при решении этой проблемы, напоминают следующую ситуацию. Вы обратились в отдел упаковки товаров с просьбой празднично упаковать подарок. Человек, владеющий подарком, аналогичен специалисту-предметнику, разработавшему содержание курса, а работник отдела упаковки - специалистам по различным технологиям, преобразующим это содержание в легко воспринимаемую и более удобную для обучения форму. Специалист-предметник утверждает, что хотя "товар" и "упакован", он все же его "хозяин". А специалисты в области новых образовательных технологий утверждают, что без их "обертки" это был бы не "подарок", а нечто никого не привлекающее, и именно они сделали из этого никому не нужного предмета "привлекательный подарок". Образовательные курсы, созданные на основе новейших информационных технологий, обычно представляют собой сложный интеллектуальный продукт. Несмотря на то, что отдельные 204 составляющие затрат по созданию, скажем, мультимедиа обучающих курсов могут быть используемого объективно оборудования, оценены аренда (например, помещений, амортизация затраты на соответствующее программное обеспечение и др.), основная доля затрат связана с высококвалифицированным творческим трудом. Формализовать оценку результатов этой творческой составляющей так же трудно, как и оценку произведений искусств. Нормативный подход к определению участия отдельных категорий специалистов в разработке обучающих курсов становится неэффективным, его практически невозможно использовать, поскольку множество применяемых технологий быстро расширяется, при этом в еще большей степени увеличивается разнообразие их оригинальных сочетаний при разработке отдельных модулей учебных курсов. В таких динамичных, нормативов быстро затрат изменяющихся труда может не условиях только не существование способствовать производству новых образовательных продуктов и услуг, но и выступать в качестве тормоза проявлению инициативе и творчеству при поисках новых эффективных решений. Поэтому наиболее целесообразным методом определения вклада и соответствующей доли в доходе при разработке образовательных продуктов, основанных информационных на технологий, широком является использовании новых договорный метод регулирования. При составлении договора в каждой конкретной ситуации становится возможным учесть специфику того или иного сочетания технологий, совокупности используемых педагогических методов, а следовательно, обоснованно сформулировать взаимные обязательства членов коллектива, "команды", разрабатывающей или модифицирующей образовательный продукт. Целесообразность применения этого метода подтверждается и практикой. В настоящее время проблема распределения доходов между различными группами специалистов, участвующих в создании образовательного продукта или оказании образовательной услуги, чаще 205 всего решается на договорной основе до начала работ. Переговоры по выработке такой договоренности обычно не просты, но имеют решающее значение для успешного выполнения работ. Коллективам специалистов в большинстве случаев удается прийти к договоренности, т.к. опытные специалисты знают на практике, что при создании сложных образовательных программ каждая группа специалистов подобна одной из ножек стула. Если одна из четырех отсутствует или неоправдонно длинна или коротка, то такой стул вряд сможет иметь стабильное положение. Все чаще преподаватели используют в процессе обучения модули, созданные на базе различных технологий. Даже в традиционном образовании, например, тестирование и самотестирование проводится все чаще на основе применения соответствующих компьютерных программ, в ходе лекционных занятий демонстрируются фрагменты видеозаписей, а при обсуждении изучаемых проблем становится возможным привлекать студентов из других учебных заведений и даже стран на основе применения компьютерных сетей, часто в реальном времени, или проведения видеоконференций. Спектр этих модулей, используемых при дистанционном обучении, еще более велик. Разработка и создание учебных модулей на базе НИТ требует от преподавателей и других категорий специалистов больших усилий и времени. Но даже в странах, которые лидируют в области применения новых образовательных технологий, в настоящее время преподаватели часто делают эту работу без соответствующей компенсации, энтузиазм при этом часто является единственным источником их активности. Такая ситуация становится тормозом для дальнейшего развития и распространения образовательных технологий. С развитием образования, основанного на современных технологиях, все больше проявляется неадекватность традиционных экономических механизмов оплаты труда преподавателя. В основе этих механизмов лежит определение вклада преподавателя в процесс обучения на базе вычисления числа часов учебной нагрузки, часов, 206 проведенных преподавателем в учебной аудитории, часов непосредственного контакта с обучаемыми. Рассмотрим новые подходы к определению вклада преподавателя в системе образования, основанной на новых информационных технологиях. Схема 13 Сравнительный анализ экономических механизмов определения вклада преподавателя в достижение образовательных результатов учебного заведения в традиционной и основанной на НИТ системах образования Традиционная Система образования, система образования основанная на НИТ Подход к определению вклада преподавателя ЗАТРАТНЫЙ РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ Метод определения вклада отдельных категорий специалистов при создании учебных курсов Нормативный Договорный Критерий оптимизации вклада преподавателя в достижение образовательного результата Максимизация часов (1) Максимизация часов ОБУЧЕНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ (2) Минимизация часов обучения при фиксированной стоимости курса и (контактных часов) фиксированных результатах обучения Применение новых образовательных технологий делает актуальным вопрос о том, что считать временной единицей измерения труда преподавателя при широком применении НИТ, в частности при дистанционном обучении, как определить в этом случае контактный час, час учебной нагрузки. Если при традиционном обучении учебная нагрузка преподавателя определяется путем подсчета времени, которое он тратит на чтение лекций, проведение семинаров, консультаций, прием зачетов, экзаменов и т.п., т.е. находится в непосредственном контакте с обучаемыми, то как считать нагрузку преподавателя, когда курс предлагается через, например, World Wide Web или какую-то иную технологию? Обобщим и систематизируем экспертные мнения по этому вопросу, высказанные в ходе ряда международных компьютерных конференций. 207 Профессор Дерек образовательных Раунтри технологий (d.g.f.rowntree@open.ac.uk) вознаграждаться (Derek Открытого полагает, соответствующим Rowntree) из Британского что образом Института университета преподаватели будут за более разработку эффективных подходов к обучению только тогда, когда признанной мерой преподавательского труда станут ЧАСЫ ОБУЧЕНИЯ (hours of LEARNING), а не ЧАСЫ КОНТАКТА или другими словами ЧАСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ (hours of contact = hours OF TEACHING). В дальнейшем этот подход будем идентифицировать как определение вклада преподавателя в достижение результата обучения на основе часов обучения. Рассмотрим следующий пример. Предположим, что ваша текущая нагрузка равна, скажем, 500 контактным часам в год и вы разработали какие-то учебные модули, позволяющие обучающимся эффективно учиться с их помощью (без непосредственного контакта с преподавателем), скажем, 300 из этих часов, обеспечивая то же самое качество обучения; остальную нагрузку вы выполняете как и прежде. При этом представляется справедливым, чтобы эти 300 сэкономленных часов вы могли посвятить исследовательской деятельности, дальнейшему развитию своего потенциала, консультированию и т.п. Более того, если структура вашего модернизированного курса, отмечает профессор Раунтри, позволяет удвоить или утроить количество студентов, его прослушавших, т.е. вы удваиваете или утраиваете набор студентов на курс, то тогда вы удваиваете или утраиваете количество часов обучения, которые должны быть вам зачтены. Поэтому вам (преподавателю) представляется справедливым, чтобы зарплата увеличилась пропорционально. Ведь вы делаете работу двух или трех человек! Единственное, что никак не должно при этом иметь место, подчеркивает профессор Раунтри, но тем не менее часто случается, заключается в том, что "сильные мира сего" (администрация учебного заведения) вознаграждают за разработку новшества, экономящего преподавательское время, тем, что дают такому преподавателю 208 дополнительные классы! Это наказание тебе за повышение эффективности твоей работы - с сожалением заключает профессор Раунтри, не раз сталкивающийся с такого рода практикой. Не вызывает сомнения, что связь между сэкономленным временем в результате разработки новой технологии обучения и нагрузкой преподавателя-новатора должна быть. Такая зависимость сама по себе уже является стимулом совершенствования преподавательской деятельности. Однако нельзя согласиться, конечно, с профессором Раунтри, что эта пропорциональный преподавателя зависимость характер. представляет должна иметь Ведь сокращение собой в такой нагрузки подавляющем прямо "живого" большинстве случаев правильное, соответствующее целям и задачам обучения, предметной области применение более совершенной технологии. Эта технология становится доступной для целей обучения обычно в результате огромных капитальных вложений. И было бы странным не ожидать улучшения производительности в результате использования этих технологий. Но нельзя в то же время и отрицать вклад преподавателя-новатора в рост его производительности труда. Правильно "вписать" новую технологию в образовательный процесс, усовершенствовать при этом соответствующим образом дидактические, педагогические методы и т.п. - все это задачи, решаемые преподавателями. Усилия же, затраченные на их решение, должны вознаграждаться, повышения что создаст производительности стимул, мотивацию преподавательской дальнейшего деятельности, качества обучения. Однако подход профессора Раунтри к определению единицы измерения преподавательского труда безусловно заслуживает внимания и получил дальнейшее развитие в рассуждениях О.Кэмпбелла (Olin Campbell) из Center for Innovation in Engineering Education, Vanderbilt University (Теннесси, США) - e-mail: campbejo@ctrvax.Vanderbilt.edu. Он считает, что предложение в качестве меры вклада преподавателя, развивающего новые эффективные подходы к обучению, 209 рассматривать не контактные часы, а часы обучения, очень близко к тому, как оценивается процесс обучения и переобучения в бизнесе. Обычно в образовательных учреждениях платят за курс: больше часов - больше долларов. В результате обычно фиксируются контактные часы (как мера вклада преподавателя), а целью при этом полагается достижение максимального обучения. В бизнесе же иногда встречается иная постановка: зафиксируйте то, что должно быть изучено, и минимизируйте время, за которое это должно быть сделано. В дальнейшем будем идентифицировать этот подход к определению вклада преподавателя как "бизнес-подход". Это различие в определении вклада преподавателя является естественным следствием различия подходов к оплате обучения. Студенты, например университета, обычно платят в расчете за час обучения. При обучении или переобучении же в бизнесе каждый час, который специалист проводит, обучаясь в классе, стоит компании помимо всех затрат собственно на обучение еще и часовой заработной платы этого работника. Это приводит к стремлению в бизнесе сократить время обучения. Для достижения этой же цели здесь часто используются различные системы поддержки - в некоторых областях вместо курсов обучения применяются определенные наборы вспомогательных учебных средств и пособий или средства поддержки в электронной форме, которые могут применяться для обучения (натаскивания) тому, как работать. Ряд специалистов задаются вопросом - а что, если бы профессорско-преподавательский состав учебных заведений получал бы вознаграждение за уменьшение часов обучения при достижении заданного результата? При этом результат может быть измерен с помощью тестов, в том числе международно признанных, например Advanced Placement exam, или с помощью экспертных рейтингов. Затраты могут включать заработную плату тех, кто способствует, облегчает процесс обучения, стоимость оборудования, программного обеспечения, административные накладные расходы и др. При таком 210 подходе четко можно определить производительность и эффективность образовательной системы. Кроме того, такой подход мог бы также привести к развитию дополнительных образовательных услуг и продуктов, для которых отдельно устанавливается цена. Примером таких продуктов и услуг могут быть индивидуальные обучающие средства (такие как видеозаписи, тексты и компьютерные программы для самообучения), услуги по тьюторингу (консультирование, наставничество, частные уроки), услуги по поддержке мотивации к обучению (опросы, проверки, викторины, общение с преподавателями с мировой известностью), консультации в связи с получением ученых степеней, обучение в "живых" сообществах, услуги по устройству на работу и т.п. Конкуренция в сфере этих различных образовательных продуктов и услуг может возрастать. Различные образовательные учреждения сталкиваются с этим уже сегодня, что заставляет их становиться более гибкими. Нельзя не сказать и о попытках использования в образовании, основанном на новых информационных технологиях, широко применяемого в традиционной системе образования нормативного подхода к измерению вклада преподавателя и определению соответствующего вознаграждения его труда. Так, Пэтрик Кэллехан (Patric Callahan) из Army Reserve Readiness Training Center (Висконсин, США) (e-mail: pat_callahan_at_arrtc_dot@arrtc1.mccoy.army.mil) предлагает следующий способ решения этой проблемы, применяемый в его учреждении, хотя даже он сам согласен, что этот подход может оказаться по-армейски слишком жестким и устаревшим. Учет вклада преподавателя в процесс обучения П.Кэллехан предлагает вести с помощью таблиц двух видов: "контактные часы" и "использование индивидуального времени" (ИИВ). Именно таблицы ИИВ позволяют учесть усилия преподавателей, связанные с их исследовательской деятельностью, разработкой новых учебных модулей и т.п., то есть тех составляющих, доля которых возрастает в новых образовательных средах. В рамках этого подхода предлагается, чтобы 211 преподаватели, особенно в классах дистанционного обучения, вели специальные журналы ИИВ. Каждый вид деятельности должен иметь соответствующий код, что позволяет сократить процесс записи до фиксации этого кода и количества часов в неделю, которое было потрачено преподавателем на данный вид деятельности. По-видимому, такой метод определения вклада преподавателя возможен только на экспериментальном уровне с целью определения, например, стандартов (нормативов) нагрузки при использовании широко распространенного сочетания технологий. Но как универсальный метод определения вклада преподавателя в достижение заданного результата обучения на основе новых информационных технологий такой по сути нормативный подход представляется более, чем сомнительным. Не понятно и что гарантирует подлинность данных, зафиксированных в таких таблицах использования индивидуального времени самими преподавателями. Это существенно, так как эти данные определяют вознаграждение преподавателя за его труд. Анализ проблемы определения вклада преподавателя в процесс обучения и соответствующего вознаграждения его труда в новых образовательных средах показывает, что в ходе развития образования, основанного на современных технологиях, происходит формирование новых экономических механизмов оплаты труда преподавателя. Понятие контактного времени, "горловых часов" становится бессмысленным при применении его к гибкому или дистанционному обучению, любой другой форме, основанной на использовании новых образовательных технологий. В таких случаях просмотр видеолент, участие в e-mail конференциях, ознакомление с материалом на World Wide Web и другие виды образовательной деятельности становятся типичными способами обучающих взаимодействий. Использование контактных часов как меры труда преподавателя становится еще более проблематичным, когда курсы, первоначально доставляемые в традиционной форме обучения "лицом к лицу", переводятся в форму, основанную на использовании таких средств, как, 212 например, телевидение. Нагрузка преподавателя, естественно, не может адекватно выражаться через число, например, дорогих часов телевизионных лекций, доставляемых через спутники и т.п. Поиск адекватного метода оценивания вклада преподавателя становится все более актуальным с дальнейшим развитием новых образовательных технологий. Так, по оценкам ряда экспертов, время, затраченное преподавателями на подготовку занятий, например, при дистанционном обучении составляет до 80% "айсберга", который не виден глазу администрации. С внедрением новых технологий в образовательный процесс старый традиционный подход к определению преподавательской нагрузки по количеству часов определенной деятельности (ЗАТРАТНЫЙ подход) все больше устаревает, проявляет свою неадекватность. Преподавательская деятельность все в большей степени приближается по своему характеру к научно-исследовательской деятельности, а поэтому и критерии при оценке затрат труда преподавателей должны иметь в большей степени РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ характер, т.е. ориентироваться на результат их деятельности. В настоящее время можно говорить о том, что в сфере образования возникла острая проблема утверждения результативного, а не затратного подхода к определению вклада преподавателя в новой образовательной среде, основанной на использовании компьютерных и телекоммуникационных технологий. Происходит формирование нового экономического механизма оплаты труда преподавателя на базе учета результатов преподавательской деятельности. Обобщение анализа возможных подходов к определению вклада преподавателя в достижение образовательного результата позволяет выделить и формализовать 2 подхода, которые как на теоретическом, так и на практическом уровне представляются наиболее эффективными в образовательной системе, основанной на НИТ: (1) Подход к определению оплаты труда преподавателя на основе часов обучения: 213 При таком подходе ключевым показателем для оценки вклада преподавателя в достижение образовательного результата является количество часов обучения, которое осуществлялось путем использования обучающимися учебных модулей, в разработке или предоставлении которых участвовал данный преподаватель. Под учебным модулем понимается относительно самостоятельная часть учебного курса, в которой заданные образовательные цели достигаются путем представления учебного материала на основе определенной информационной соответствующего набора технологии педагогических (их сочетания) методов и и приемов. Примерами учебных модулей могут служить просмотр видеолекции; изучение предмета и осуществление самоконтроля с помощью компьютерной обучающей программы; консультации с тьютором по электронной почте; участие в учебной видеоконференции; получение конкретных статистических, экспериментальных и т.п. данных из интерактивных баз данных; ознакомление с работами преподавателей и обучающихся по данной теме на World Wide Web страницах других учебных заведений и т.д. m T = ( ∑ Li x ki x ti) x h i =1 где T - размер оплаты труда преподавателя; Li - количество ученико-часов обучения, основанного на использовании i-го учебного модуля (i=1,...m), созданного или применяемого с участием данного преподавателя на базе определенной информационной технологии (или их комбинации). Заметим, что здесь учитываются как электронные тиражируемые учебные модули, так и учебные модули, предполагающие интерактивное взаимодействие преподавателя с обучаемыми, n Li = ∑ j =1 lij где lij - количество часов обучения j-го обучающегося (j=1,...n) с использованием i-го учебного модуля (i=1,...m); 214 ki - коэффициент участия преподавателя в создании или применении i-го (i=1,...m) учебного модуля. Значение этого коэффициента, как отмечалось выше, обычно определяется на договорной основе между членами коллектива (аналогично созданию большинства сложных интеллектуальных продуктов); ti - коэффициент трудоемкости создания или применения учебного модуля на основе данной образовательной технологии, определяющий степень участия "живого" труда в достижении результатов обучения. Так, например, экспертные оценки значения этого коэффициента при интерактивных взаимодействиях преподавателя и обучающегося по электронной почте близки к 1, поскольку в этом случае основные затраты для данного учебного заведения связаны с использованием труда преподавателей, а не с применением технологии; напротив, для обучения на основе материалов интерактивных журналов или баз данных значение этого коэффициента близко к 0, поскольку в этом случае основные затраты приходятся на компьютерное и телекоммуникационное оборудование, оплату доступа к электронным источникам, а не на труд преподавателей данного учебного заведения; h - стоимость 1 часа обучения в учебном заведении. При данном подходе, как подчеркивалось выше, преподаватель максимизирует размер оплаты труда путем максимизации количества ученико-часов обучения. (2) "Бизнес-подход" к определению оплаты труда преподавателя: При таком подходе к оценке вклада преподавателя он/она стремится наиболее быстрым и эффективным способом достичь заданного результата обучения при фиксированной стоимости учебного курса. T= m ∑ ki x (Si - ei x qi) i =1 где T - размер оплаты труда преподавателя; 215 ki - коэффициент участия преподавателя в создании или применении i-го учебного модуля (i = 1,...m), Si - стоимость i-го учебного модуля (i = 1,...m), включенная в стоимость учебного курса S (S = m ∑ Si); i =1 ei - средние почасовые затраты на оборудование, аренду каналов связи, программное обеспечение и др. расходы, не связанные с затратами труда на создание и применение i-го учебного модуля в данном учебном заведении; qi - количество часов обучения на основе i-го учебного модуля. Как подчеркивалось выше, при этом подходе преподаватель максимизирует размер оплаты труда путем минимизации часов обучения m q (q= ∑ qi) при фиксированном результате обучения. i =1 При анализе и сопоставлении возможных подходов к определению оплаты труда преподавателей важно учитывать следующий момент. В образовательной системе, основанной на широком использовании новых информационных автономности технологий, учебных в условиях заведений, развития способствующего принципа инициативе, творческому развитию образовательного процесса, важное значение для повышения эффективности управления имеет не ассимиляция жестких методик расчета фондов оплаты труда, а рассмотрение широкого спектра возможных способов, подходов к их определению. Конкретная методика оценки отдельных составляющих фонда оплаты труда в определенном образовательной учебном заведении в быстро среде, основанной на новых развивающейся информационных технологиях, должна учитывать все многообразие факторов в данном учебном заведении, постоянно развиваться и пересматриваться, чтобы отслеживать их изменение, а поэтому не может быть в законченной, жесткой постановке привнесена извне. Другими словами, управленцам на уровне образовательных учреждений важно представлять возможный спектр способов и методов решения такой экономической проблемы, как 216 оценка вклада преподавателей и других специалистов в достижение образовательных результатов. 4.2.7. Механизм экономии от масштаба образовательной деятельности Важнейшим принципиально новым экономическим механизмом, который формируется в сфере образования в процессе развития основанных на компьютерах и телекоммуникациях образовательных технологий, является механизм экономии от масштаба. Дело в том, что при традиционном образовании, когда обучение происходит лицом к лицу, экономии от масштаба практически не происходит. Однако современных образовательные информационных услуги, технологиях, основанные могут на приносить значительную экономию от масштаба. Этот эффект, возникающий при использовании телематических систем, может стать существенным источником повышения эффективности образования. ЧЕМ БОЛЬШЕ ЧИСЛО ПОЛЬЗОВАТЕЛЕЙ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОДУКТОВ И УСЛУГ, ТЕМ БОЛЕЕ НИЗКИМИ ОКАЗЫВАЮТСЯ ЗАТРАТЫ НА ОДНОГО ОБУЧАЕМОГО, ТЕМ БОЛЬШЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ. хорошо известный проявляется в в других области областях основанного Этот эффект, деятельности, на высоких все ярче технологиях образования. Например, эффект масштаба был достигнут в ходе проведения компьютерных конференций по курсу DT200 в Британском Открытом Университете. Главный источник экономии в этом случае лежит в самом педагогическом процессе: он коренится в масштабе взаимопомощи студентов, их взаимном обучении. Компьютерные конференции, в которых принимают участие сотни, десятки сотен студентов, позволяют им идентифицировать общие интересы и проблемы, обменяться мнениями, поделиться опытом. Очевидно, что возможности этого взаимообучения в случае компьютерных конференций принципиально 217 более богатые, чем в аудиторных занятиях. Эффект взаимообучения приводит к тому, что как показывает опыт курса DT200, конференции с 200 и более участниками могут успешно управляться 1 или 2 преподавателями. Эффект экономии от масштаба четко фиксируют С.Рул и другие [Rule S.M., DeWulf M., Stowitschek J., 1988], когда они описывают трехгодичный демонстрационный проект, финансируемый федеральными органами США, целью которого было предоставление обучения без отрыва от производства посредством видеотелеконференций и с использованием дополнительно системы электронной почты. В течение первого года, когда обучение проходило только в одном месте, затраты на телеобучение и традиционное "лицом к лицу" обучение были почти одинаковы (29246 против 29863 долларов, соответственно). В течение последующих двух лет, когда обучение проходило в еще 2 дополнительных местах, затраты системы сократились, телеобучение привело к основной экономии затрат: затраты составили, соответственно, для теле- и традиционного обучения 30718 против 62077 во втором году и 18148 против 55404 на третьем году обучения. Опыт развития основанного на высоких технологиях образования показывает, что это образование может быть высокоэффективным только при условии, что оно осуществляется в достаточно большом масштабе, для того чтобы окупились затраты на компьютерные и телекоммуникационные технологии и разработку новой образовательной среды. Образование, базирующееся на высоких технологиях, практически не может быть одновременно и высококачественным, и достаточно эффективным, если оно не осуществляется в действительно крупных масштабах. При этом экономия от масштаба более значительна в случае применения электронных записывающих информационных средств, чем в случае применения интерактивных средств в реальном времени. 218 Б.Лэйдло и Р.Лэйард [Laidlaw B., Layard R., 1974] показали, что пороговое значение для того, чтобы обучение в Британском Открытом университете стало более эффективным, чем в среднем традиционном университете, составило 21691 студент. Л.Вагнер [Wagner L., 1977] показал, что при достижении эффекта масштаба затраты подразделения Британского Открытого университета в расчете на одного студента составили порядка одной трети традиционных университетов. эффективности дистанционного К от соответствующих аналогичным образования при затрат выводам об достижении им достаточно больших масштабов пришли исследователи по крайней мере еще в трех других учебных заведениях: Б.Сноуден и Дж.Даниел [Snowden B., Daniel J., 1980] проанализировали эффективность дистанционного образования в Athabasca University в Канаде; Г.Рамбл и К.Харри исследовали этот вопрос в Universidad Estatal a Distancia в Коста Рике и в Universidad Nacional Abierta в Венесуэле [Rumble G., Harry K., 1982]. Значительной экономии от масштаба дистанционного образования достигло Министерство Обороны США. Например, экономия затрат в результате проведения обучающих курсов и телеконференций военноморскими силами США на основе использования их видеотелеобучающей сети (VTT - Video Teletraining) с 1989 по 1994 гг. составила только за счет сокращения транспортных расходов 7154 тысячи долларов [Moore M.G., Kearsley G., 1996, с.74]. Разработка механизма экономии от масштаба образовательной деятельности, основанной на современных компьютерных и телекоммуникационных технологиях, является принципиально важной для развития этого образования. 4.3. Пути совершенствования управления образовательным учреждением в условиях развития рыночных отношений Развитие рыночных отношений в сфере образования, изменение механизмов финансирования образовательной деятельности, 219 обострение конкуренции между образовательными учреждениями, дальнейшее развитие принципа автономности их деятельности - все это существенно влияет образовательным на структуру, учреждением, организацию, меняет стиль управление образовательной деятельности, характерную для нее атмосферу. Наиболее ярко университетского эти процессы образования. проявляются Поэтому на исследуем уровне изменения, происходящие в деятельности университетов под воздействием развития рыночных отношений, с целью определить пути совершенствования управления высшим учебным заведением в этих условиях. Для этого кратко проанализируем три основные модели управления университетом, критерием выделения которых является способ распределения финансовых средств в рамках университета. Эти модели следующие: - модель коллегиальности; - административная модель; - рыночная модель. Заметим, что это теоретическое разграничение, т.к. на практике реальная модель управления учебным заведением обычно представляет собой сочетание элементов этих моделей при доминирующем значении одной из них. Для модели коллегиальности характерно то, что в ней распределение средств происходит на основе высших академических ценностей. При этом не внешнее экономическое давление или общественное мнение определяет характер деятельности университета, а внутренние факторы его развития. При достаточном финансировании на базе модели коллегиальности выделяются средства и на новые, еще не укрепившиеся финансирование инноваций, виды деятельности университета. Однако если сокращается, поскольку то участники может осложниться коллегиального введение обсуждения распределения средств могут занять позицию защиты собственных 220 интересов и не будут выделять средства на новые виды деятельности, которые к тому же могут впоследствии конкурировать с уже принятыми. Административная модель управления университетом развилась на базе финансирования образования из государственного бюджета, которое стимулировало появление таких управленческих функций, как функция контроля за расходованием государственных средств, функция обеспечения их необходимого уровня, функция их эффективного использования и т.д. Созданные для осуществления этих функций жесткие управленческие структуры и бюрократическая администрация могут обеспечить эффективное использование средств. Однако при административной модели академическая общественность университета может оказаться отчужденной от финансовых механизмов. Преобладание финансирования из государственных источников способствовало усилению центральной администрации университета, которая обычно при этой модели управления имеет решающий голос при распределении финансовых ресурсов внутри университета. Центральная администрация как бы покупает услуги подразделений. Основные проблемы распределения средств состояли в разработке процедур раздела государственных ассигнований между подразделениями и программами. При таком характере управления университетом руководители факультетов и кафедр практически не занимаются финансовыми вопросами; их деятельность концентрируется собственно на процессах обучения и исследования. Однако при этом часто финансовые расходы подразделений оказываются неоправданно большими. Целью руководителей подразделений является получение от администрации университета как можно больше ставок, площадей, оборудования. Часто они для выполнения этой цели прибегают при административной модели управления к разнообразным административным ухищрениям и очень редко стремятся к оптимизации затрат. Конечные пользователи ресурсов университета в случае административной модели не имеют стимулов 221 сравнивать затраты с достигнутыми результатами и оптимизировать затраты. При рыночной модели управления университетом, когда средства поступают из разных источников, механизмы распределения средств претерпевают существенные изменения. В этом случае подразделения университетов как бы покупают услуги центральной администрации. Руководители подразделений и даже отдельные преподаватели и ученые университетов ищут дополнительные источники финансирования. Важно при этом, чтобы стратегия развития деятельности с целью получения дополнительных источников финансирования соответствовала стратегическим задачам и целям университета - и обеспечение этого соответствия является важной задачей управления университетом на основе рыночной модели распределения ресурсов. При рыночной модели управления часто под эгидой университета создаются самостоятельные организационные структуры. В 80-е годы многие университеты в развитых странах создали по одному или даже несколько научных парков, которые олицетворяют собой определенную форму сотрудничества между промышленностью и высшим образованием, но в 90-х годах в деятельности многих научных парков обнаружились значительные проблемы, связанные с их излишней коммерциализацией. Развитие новых компьютерных и телекоммуникационных технологий привело к развитию новых типов организационных структур, таких как консорциумы дистанционные университеты университетов, и др., телеуниверситеты, позволяющих традиционным университетам существенно расширить спектр предоставляемых ими образовательных услуг, а следовательно получить дополнительные источники финансовых ресурсов (подробно принципы функционирования этих новых типов организационных структур в образовании, основанном на НИТ, будут рассмотрены в главе 5). Центральная администрация в случае использования рыночных механизмов финансирования часто делегирует многие функции 222 финансового управления руководству подразделений для стимулирования их эффективной работы. В результате, как отмечает Г.Вильямс, "в настоящее время некоторые университеты проводят нечто похожее на торговые операции, когда центральная власть облагает налогом подведомственные ей торговые точки в обмен на предоставление основных услуг и легко узнаваемого корпоративного имиджа" [Вильямс Г.,1992, с.89-90]. Он же отмечает, что в настоящее время "высшие учебные заведения во многих отношениях похожи на многопрофильные фирмы, которые формируют портфель заказов на продукцию в зависимости от изменений издержек производства и рыночных условий по каждой группе изделий. Можно сказать, что функция производства комплексна: некоторые виды деятельности дополняют друг друга, а другие конкурируют между собой. Перемены в объемах и моделях финансирования влияют как на баланс между академической и вспомогательной деятельностью, так и на структуру академической работы" [Вильямс Г.,1992, с.100-101]. Развитие рыночных механизмов финансирования университета делает актуальным осмысление как положительных, так и отрицательных результатов этого процесса. С одной стороны, ряд исследователей отмечают, что использование в университетах рыночных механизмов распределения финансовых ресурсов ведет к росту эффективности образования. Так, в Великобритании после второй мировой войны до 1980г. государство брало на себя ответственность за обеспечение высшего образования как государственной службы, а в 80-е годы начался переход от жесткого административного распределения ресурсов к рыночным механизмам финансового управления. За это десятилетие утверждения рыночной модели финансирования университетов (1980-1989г.г.) средний расход на университетского студента сократился на 3-5%, число выпускников стало больше на 10%, доля тех, кто получает аттестаты первого класса, возросла с 6 до 8,3%; количество обладателей сертификатов о высшем образовании увеличилось на 60%, а дипломов доктора философии 223 более чем на 34% [Вильямс Г.,1992,с.90]. Эти данные свидетельствуют о росте эффективности университетского образования в Великобритании в процессе утверждения рыночной модели финансирования университетов. Анализ рыночной эффективности основе на образования, базе осуществляемого современных компьютерных на и телекоммуникационных технологий, как уже отмечалось, показывает, что при достаточных достижении масштабах эффекта развития экономии от такого образования, масштаба при образовательной деятельности, такое образование оказывается более эффективным, чем традиционное. Однако, с другой стороны, анализ рыночной модели финансирования университета приводит к выделению ее возможных негативных последствий. Они в первую очередь связаны с тем, что рыночные механизмы управления университетом могут привести к снижению уровня фундаментальности университетского образования и научных исследований, поскольку в соответствии с рыночными критериями предпочтение будет отдаваться финансированию курсов и разработок, носящих прикладной характер. При этом не внутренняя логика развития образования и науки, а внешние критерии, порой просто мода, могут задавать направления деятельности высших учебных заведений. Рыночная модель может привести и к резкому увеличению неравенства между вузами. Диверсификация источников финансирования может также приводить к отрицательным последствиям, т.к. государственные средства идут на поддержание основ деятельности учебных заведений, а средства спонсоров ориентированы в основном на финансирование инноваций, что придает этим спонсорам такой вес в определении направлений деятельности университетов, который порой не соответствует объему действительно оказанной ими поддержки. К тому же при финансировании из одного источника, обычно государственного органа, этот источник и несет ответственность в целом за деятельность учебного заведения; если же источников 224 финансирования много, то может сложиться ситуация, что никто не несет такой ответственности. При развитии рыночной модели финансирования и управления университетом подвергается определенному изменению и такая специфическая организационная черта традиционного университета, как его автономия. Автономия обычно рассматривается как одна из фундаментальных университетских ценностей. Она часто трактуется и как неотъемлемая черта демократического общественного устройства, поскольку является способом институализации на университетском уровне свободы научных исследований и преподавания. Поэтому любые тенденции в эволюции университета обычно исследуются с позиций того, как они сочетаются с университетской автономией. Тесно связанной с автономией чертой традиционного университета является коллегиальность в принятии решений. Университет осуществляет свою автономию путем коллегиального принятия решений. При этом в коллегиальности отражается индивидуальная свобода творчества университетского индивидуальная ученого профессиональная и преподавателя, автономия. его Коллегиальность является способом организации и осуществления университетской автономии. Она управления деятельности представляет традиционным ученых собой также существенную университетом, советов, администрации, черту проявляющуюся в преподавательских ассоциаций, студенческих организаций. Поэтому любые новые способы и методы управления университетом оцениваются с позиций реализации в них принципа коллегиальности. Развитие рыночной модели финансирования университета сопровождается сужением коллегиальной демократии. Г.Нив отмечает как этот процесс, так и то, что он называет "гетерогенностью" (разнородностью, неоднородностью) в механизмах осуществления автономии университетами [Neave G., 1990]. Все чаще в управлении университетами обходятся коллегиальные органы принятия решений. Деятельность университетов все больше определяется финансовыми 225 возможностями и ограничениями. Цели университета как храма науки производить и передавать знания как общественное достояние постепенно вытесняются целями производства и передачи знания как рыночного товара, который можно и нужно продавать. Это отражается на всей деятельности университета. Все больше рынок, а не внутренняя логика развития университета, задает основные векторы его эволюции. Чтобы выстоять в условиях конкуренции, университет меняет принципы формирования состава сотрудников: все больше принимает коммерческом в штат плане, все исследователей, активнее перспективных заключает договоры в с совместителями и т.п. Научная и педагогическая ценность работы часто затмевается успехом в сбережении средств. "Академическая система университетской работы замещается системой корпоративных собственников" [Buchbinder H., 1993]. Для этой модели характерны права собственности на знания и вытекающие из них ограничения на распространение знаний. Если в традиционной университетской системе знания распространялись свободно путем их ничем не стесненного опубликования, то законы рынка и конкуренции требуют развития секретности в области распространения знаний. Все более привычным для университетов становится тип профессора-предпринимателя. Ответственность перед научным и педагогическим сообществом, которая была характерна для традиционного ответственностью университета, перед в какой-то организацией, мере заменяется финансирующей проект. Деятельность профсоюзов, которые контролируют условия занятости, все больше отодвигается на периферию университетской жизни. Итак, в рыночной модели университет рассматривается как структура, производящая конкурентоспособные товары на рынок образовательных услуг и научных разработок. В условиях бюджетных трудностей государства поощряют развитие рыночных механизмов финансирования университетов, особенно сотрудничество предприятий и университетов. Во многих странах укрепление связей между 226 университетами и деловыми кругами рассматривается как наиболее перспективный путь развития университетов в современном мире. Традиционные университетские структуры и способы деятельности оказываются слишком тяжеловесными и громоздкими для того, чтобы быть эффективными в современном мире. Эффективность все чаще анализируется в рыночных терминах. Это приводит к радикальным трансформациям традиционных университетов, которые раньше были изолированы от действия рыночных сил. Как отмечает Д.Хэгью, "традиционные британские университеты представляют собой систему, защищенную от давления конкуренции двумя типами монополии: естественной монополии силы разума и таких ресурсов, как библиотеки и лаборатории, а также созданной человеком, вернее дарованной правительством, монополии на присуждение степеней и званий. Со временем рост индустрии знаний позволит организациям вне университетов разрушить эти монополии" [Hague D., 1991, р.31-32]. Расширение рынка образовательных услуг и научных исследований вовлекает университеты в конкурентную борьбу. Таким образом, образования развитие существенно образовательным рыночных влияет учреждением. на Особенно отношений характер четко эти в сфере управления особенности проявляются на уровне высшего образования. Развитие университетов на базе рыночной модели управления и финансирования в настоящее время характеризуется следующими особенностями: - изменение роли центральной администрации в управлении университетом, перенос большой части финансовых вопросов на уровень руководителей факультетов, кафедр, отдельных профессоров; - развитие под эгидой университета самостоятельных организационных структур; 227 - предпочтительное финансирование прикладных курсов, исследований и разработок как непосредственно приносящих доход; - увеличение роли организаций, предоставляющих финансирование, в управлении университетом; - сужение коллегиальной демократии в управлении университетом, ее замещение демократией рынка; - ограничения свободы распространения знаний, которые приобретают качества товара, в условиях развития конкуренции на научном и образовательном рынке; - перемещение деятельности профсоюзов на периферию деятельности университета. Совершенствование развития рыночных управления отношений, университетом т.е. на базе в условиях рыночной модели, предполагает: - обеспечение центральной администрацией соответствия стратегии развития деятельности подразделений с целью получения дополнительных источников финансирования стратегическим задачам и целям университета; - содействие развитию новых организационных структур, действующих самостоятельно в общей системе университета и способствующих расширению спектра и увеличению объема производства образовательных продуктов и услуг подразделениями университета; - поддержание уровня фундаментальности образования и научных исследований; - развитие коллегиальности как основного способа управления университетом; - реализацию собственность в университетах путем прав патентования на и интеллектуальную лицензирования результатов деятельности, защиту прав на эти результаты и их реализацию в условиях рынка; 228 - усиление роли профсоюзов в деятельности университета. 229 Глава 5 Становление новых организационных структур в образовательной системе 5.1. Формирование новой модели университета под воздействием современных информационных технологий Анализ развития университетского образования в мире показывает, что под влиянием современных компьютерных и телекоммуникационных технологий в условиях развития рынка в сфере образования формируется новая модель университета. В этой модели объединены традиционное образование и несколько основных типов институциональных форм (организационных структур) дистанционного университетского образования. Основные новые типы организационных структур дистанционного университетского образования были выделены нами в параграфе 3.4. А именно, это такие институциональные формы, как подразделения дистанционного образования в традиционных и открытых университетах, консорциумы университетов, телеуниверситеты, виртуальные классы, виртуальные университеты. Все эти формы можно рассматривать как компоненты новой модели университетского образования. Традиционные университеты во всем мире имеют важное значение для развития новой системы университетского образования. Являясь образовательными центрами, в которых сосредоточены ведущие специалисты, традиционные университеты обладают значительным потенциалом для того, чтобы стать центрами по разработке современных дистанционных университетских курсов. В основе этого - развитие в традиционных университетах специальных подразделений дистанционного образования. Эти подразделения дистанционного образования могут, во-первых, разрабатывать и доставлять дистанционные курсы в рамках своего университета, особенно когда университетские здания (корпуса) 230 расположены на значительном расстоянии или имеются филиалы в разных городах; во-вторых, разрабатывать дистанционные университетские курсы для рынка образовательных услуг. Для развития этих подразделений в первом направлении важно использовать опыт таких признанных лидеров в области дистанционного обучения, как Университет Ольстера, который активно использует видеоконференции для обучения студентов в своих кампусах [Navas C., 1993, с.44-51]. Необходимость использования дистанционного обучения в этом университете связана с его структурой: он образовался путем слияния нескольких учебных заведений и состоит из четырех отдельных университетских территорий, отстоящих одна от другой на расстояния более 72 миль. Слияние нескольких заведений в одно, с одной стороны, означает рационализацию процесса обучения, поскольку один и тот же курс может читаться в разных кампусах. С другой стороны, чтение одного курса в разных местах означало, например, что профессор университета должен проезжать между кампусами около 1740 миль каждый семестр. Это стимулировало развитие методов дистанционного образования. Другим стимулом было то, что растущее давление на университеты со стороны правительства с требованием повышения эффективности затрат на обучение поставило под вопрос существование курсов, разработанных для небольшого числа слушателей. Развитие методов дистанционного обучения позволяло включить в группу слушателей курса людей из разных мест и тем самым собрать достаточную по размерам группу. Таким образом, необходимость использования методов дистанционного обучения в Университете Ольстера была осознана под давлением в основном экономических факторов. Первым шагом аудиоконференции на в этом факультете отношении стало Продолженного проведение образования и образования взрослых в середине 80-х годов. Опыт оказался успешным и с экономической, и с педагогической стороны. Преподаватели 231 приобщились к миру дистанционного образования, поняли его специфику, особенности его методов. Это позволило в начале 90-х годов разработать идею использования видеоконференций, представив ее в форме исследовательского проекта. Проведение видеоконференций в этом проекте рассматривалось как эксперимент по разработке новых технологий преподавания и обучения. Ключевым моментом проекта явилась детальная разработка исследовательской среды, в которой обучение проходит методом видеоконференции. Элементами этой среды был сбор профессорами внутренних данных о ходе обучения и сбор специальным исследователем внешних по отношению к учебному процессу данных об обучении новым методом. Была в деталях разработана методика анкетирования как профессоров, так и обучаемых. К тому же предполагалось, что все участники видеоконференций еженедельно заполняют дневники, в которых будут записывать свои размышления о сути новых образовательных технологий. Мнения участников видеоконференций выяснялись также в ходе заранее запланированных интервью. Конечно, детальная разработка исследовательской среды по изучению новых технологий образования, проведение исследований и их постоянный анализ во многом определили успех Университета Ольстера в проведении обучения новым методом - методом видеоконференций. Не менее важную роль, по-видимому, играл сам выбор состава учебной аудитории для проведения эксперимента по выработке новой образовательной технологии. Эта аудитория состояла из взрослых людей (средний возраст 32 года), большинство из которых по профессии были сами преподаватели. Таким образом, становление новой образовательной технологии было результатом совместного творчества как ведущих видеоконференцию профессоров, так и принимающих в ней участие обучаемых. Поскольку развитие дистанционного образования во многом связано с необходимостью повысить экономическую эффективность 232 образовательной системы, постольку оценка эффективности всегда находится в центре подобных проектов. Однако, как мы уже доказывали, оценка экономической эффективности новой системы образования представляет собой достаточно сложную проблему. Так, при дистанционном обучении сокращение затрат на поездки очевидно. Однако в целом экономическую эффективность новой системы обучения довольно трудно оценить. Например, вот как характеризуют сокращение затрат при использовании видеоконференций в Университете Ольстера: "Сокращение затрат трех профессоров, каждый из которых делал 7 поездок вместо 14, составило порядка 785 фунтов стерлингов. Однако появились другие затраты как результат преподавания на расстоянии посредством видеоконференции, такие как затраты на канцелярские принадлежности, фотокопирование и телефонные звонки. Эти затраты не подсчитывались. Профессора не подсчитывали капитальные затраты, амортизацию, затраты на поддержание оборудования или затраты на аренду специальных телефонных линий, поэтому они не могли высказать каких-либо суждений об эффективности эксперимента в целом" [Navas C., 1993, с.50]. Развитие дистанционного обучения, и особенно в таких дорогостоящих формах как видеоконференции, требует больших затрат. Возможно, что на первых порах эти затраты будут гораздо больше, чем экономия на дорожных расходах. Поэтому не случайно профессора Университета Ольстера подчеркивают, что судьба дистанционного обучения в университете зависит "от приверженности университета проведению видеоконференций и от его желания развивать эту систему, а также от того, пожелает ли университет использовать видеоконференции для усиления своей роли в дистанционном и открытом обучении" [там же] - то есть от факторов управленческого характера. Однако при достаточно широком распространении новых образовательных технологий, при проявлении эффекта экономии от масштаба образовательной деятельности эффективность новых форм 233 образования превышает эффективность традиционного университетского обучения. Развитие традиционных трудности подразделений университетах и проблемы, сопротивлением стороны введению дистанционного часто которые новых наталкивается связаны традиционных университетов. на со образовательных профессорско-преподавательского сотрудников образования серьезные значительным технологий состава Эти в со и других трудности хорошо описаны в работе "Взгляд в будущее: профессиональное образование в ХХI столетии" П.Д.Мерфи и М.Никсона - сотрудников университета, расположенного в г.Виктория, административном центре канадской провинции Британская Колумбия, которые с начала 80-х годов развивают дистанционное образование в этом университете. Само обращение традиционного провинциального университета к области дистанционного образования было связано с тем, что в начале 80-х годов университет стал объектом серьезных финансовых ограничений, в то время как спрос на образование на университетском и послеуниверситетском уровнях не только не уменьшался, но даже постоянно возрастал. К тому же специфика канадской провинции, в которой на огромной территории расселены небольшие далеко отстоящие друг от друга городские и сельские общины, подсказывала необходимость развития дистанционной формы образования. В 60-х годах в провинции получила определенное развитие такая первая модель дистанционного образования, как заочное обучение, при котором взаимодействие между преподавателями и студентами на расстоянии осуществлялся посредством материалов, пересылаемых по обычной почте. Однако развитие телекоммуникационных технологий стимулировало их применение в дистанционном обучении, и уже в конце 70-х годов в университете Виктория был проведен первый эксперимент по использованию спутниковой связи в дистанционном обучении. В начале 80-х годов в провинции была создана специальная организация Управление открытого обучения - для содействия высшим учебным 234 заведениям в развитии и распространении своих образовательных программ с помощью искусственных спутников и кабельного телевидения. Таким образом в провинции стала развиваться весьма сложная и разветвленная телекоммуникационная сеть, предназначенная для дистанционного образования. Все это способствовало разработке новых проектов дистанционного образования в университете, и такие проекты стали все чаще предлагаться. Однако на протяжении всего десятилетия 80-х годов эти проекты наталкивались на такое сильное противодействие со стороны традиционных университетских структур, которое они никак не могли преодолеть. В результате проекты дистанционного обучения долгие годы не могли выйти из начальной фазы. Пример университета Виктория потому представляет интерес, что такая ситуация с развитием дистанционных курсов типична для традиционных университетов. Корни этой ситуации уходят глубоко в структуру традиционного университетского образования. И анализируя свой опыт в вышеназванной работе, ее авторы приходят к выводу, что "главные источники сопротивления проектам были связаны скорее с философскими, политическими и властными проблемами, нежели с техническими и финансовыми" [Мерфи П, Никсон М., 1993, с.133]. Академическое сообщество традиционного университета часто настойчиво сопротивляется инициативам в области дистанционного обучения, мотивируя свое отношение утверждением недостаточно высокого качества новых курсов, вытекающего из ограниченности коммуникации между преподавателем и студентом при дистанционном обучении. Безусловно, существует, образования, но эта причем проблема проблема в качества характерна острой форме. дистанционных и для Развитие курсов традиционного же технологий дистанционного обучения предоставляет большие возможности для повышения качества учебных курсов. Иногда при сопротивлении развитию дистанционного образования упор делается на технических трудностях, высокой стоимости разработки и осуществления проектов, их 235 большой рискованности и т.п. Однако за всеми этими возражениями обычно стоит сопротивление радикальному изменению образовательной системы, которое влечет за собой развитие методов дистанционного обучения. Нельзя не согласиться с П.Мерфи и М.Никсоном в том, что сопротивление академического сообщества их проекту дистанционного образования объясняется тем, что "этот проект вступал в противоречие со сложившейся практикой преподавания в университете. Традиционно курсы преподавались в больших группах студентов в условиях очного обучения. И хотя нельзя доказать, что принятые стандарты преподавания в высших учебных заведениях превосходят недавно вошедшие в жизнь методы дистанционного обучения, традиция стала тормозом на пути их внедрения" [Мерфи П, Никсон М., 1993,с.134]. Профессорско-преподавательский состав традиционных университетов часто осознает, что дистанционное образование означает радикальное изменение места преподавателя в учебном процессе, его функций и стиля работы, требует его значительной переподготовки, может привести к радикальным изменениям региональной структуры высшего образования, стиля деятельности университета и способов управления им, и поэтому предпочитает "сохранить status quo, чем начинать столь далеко идущие преобразования". Типичен и повод, по которому стало меняться отношение к дистанционному обучению в университете Виктория - это появление нового университета: "Появление нового высшего учебного заведения, которое должно было функционировать на нетрадиционной основе, создало потенциальную угрозу нарушить status quo вследствие перераспределения ресурсов, традиционных академических территорий, власти и влияния, контингента студентов и политической поддержки. В связи с этим университеты провинции с большим интересом выясняли возможные инициативы. Возник климат, благоприятный для перемен и введения новых форм обучения" [Мерфи П, Никсон М., 1993, с.135]. Однако трудно согласиться с авторами работы в том, что "волнения, порожденные созданием нового университета, в ближайшем будущем 236 забудутся. Будут установлен новый status quo. Внутренняя инерция университетов наберет силу, и эксперименты в области дистанционного обучения будут снова весьма затруднены" [там же, с.141]. То, что традиционные университеты преодолевают барьеры негативного отношения к дистанционному образованию, обусловлено глубинными процессами становления информационного общества, информатизации общественной жизни в целом и сферы образования в частности. Подразделения дистанционного образования развиваются в последние годы и в российских учебных заведениях. Один из наиболее ярких примеров - это Институт дистанционного образования Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (ИДО МЭСИ). Будучи подразделением традиционного университета, ИДО МЭСИ разрабатывает образования на базе и предоставляет двух курсы технологических дистанционного решений, которые называются кейс-технологией и сетевой технологией. Характеристики этих двух решений представлены в схеме 14. Схема 14 Технологии дистанционного образования ИДО МЭСИ Кейс-технология Учебно-практические пособия (УПП) по курсам, объединенные в портфель (кейс) по учебной программе: печатный учебный материал и тесты по каждому разделу курса Очные занятия с тьютором учебного центра: вводный семинар, очные консультации 1-2 раза в неделю, итоговый семинар, проверка тьютором тестов Консультации с тьютором с помощью телефона, факса, электронной почты Сетевая технология Сетевая электронная библиотека: размещение УПП в компьютерной сети, Web страницы с учебным материалом и тестами Самостоятельное изучение материала Web страниц, отсылка тестов тьютору по электронной почте Консультации с тьютором по электронной почте: обучающийся имеет право задать тьютору 5 вопросов, срок ответа тьютора 3 дня Очная сдача экзамена в учебном центре 237 О развитии дистанционного обучения в традиционных учебных заведениях в России свидетельствует ряд курсов и программ, среди которых можно отметить следующие: 3 Электронная библиотека Института дистанционного образования МЭСИ http://web.ido.ru/WWW/Courses.nsf/Homepage 3 Курсы дистанционного обучения Дальневосточного государственного университета http://www.dvgu.ru/donald/educate/index.html 3 Электронная библиотека системы дистанционного образования Тамбовского государственного технического университета http://www.sdo.tstu.ru/des_rus.html 3 Система электронного контроля знаний НИИЯФ МГУ http://wings.machaon.ru/quiz 3 Открытый колледж МФТИ “ФИЗИКОН” http://www.scph.mipt.ru/OpenCollege/index.htm 3 Тест по экологии Тульского государственного университета http://www.ocnit.tsu.tula.ru/ecology/ecology-index-new.html Развитие дистанционного образования необходимо традиционным университетам, во-первых, для того, чтобы расширить спектр предоставляемых образовательных услуг и решить свои экономические проблемы, во-вторых, для того, чтобы выдержать конкуренцию со стороны других, нетрадиционных разработчиков учебных курсов как из их региона, так и из других регионов и даже стран. Ведь подразделения дистанционного образования в традиционных университетах работают, как правило, на принципах самоокупаемости, что их выгодно отличает от большинства других дистанционного подразделений. образования, При достижения определенном эффекта развитии экономии от масштаба, эти подразделения приносят значительный доход. Правда, и за свою ориентацию на прибыльность дистанционное образование часто подвергается критике со стороны академического сообщества традиционного университета. Однако такая ориентация все шире распространяется в традиционных университетах, охватывая самые различные их подразделения - тенденция, которую мы 238 анализировали в предыдущей главе, исследуя развитие рыночных отношений в сфере высшего образования. И то, что формирование подразделений дистанционного образования в традиционных университетах способствует их развитию на рыночной основе - это принципиально важно для становления новой модели университетского образования. Подразделения университетов дистанционного становятся образования важным традиционных элементом новой модели университета, поскольку они, во-первых, меняют структуру, функции, способы деятельности традиционного университета, во-вторых, являются основой становления таких новых форм университетского образования, как консорциум университетов, телеуниверситет, виртуальные классы и университеты. Именно с формированием этих новых институциональных форм университетского образования во многом связано развитие рынка образовательных услуг. Эти новые организационные формы, которые являются важными компонентами новой модели университетского образования, будут предметом специального исследования в параграфе 5.3. Как элементы новой модели университетского образования будут в параграфе 5.2 рассмотрены и такие новые организационные формы современного университета, как дистанционный и открытый университеты. Итак, развитие телекоммуникационных на базе технологий современных новой компьютерных модели и университета предполагает: - развитие в традиционных университетах новой образовательной среды, основанной на современных информационных технологиях; - преодоление сопротивления академической общественности традиционных университетов развитию новых образовательных технологий; 239 - формирование специальных подразделений дистанционного образования в структуре традиционных университетов; - развитие этих подразделений, а также других организационных структур дистанционного университетского образования на рыночной основе; - развитие консорциумов университетов и телеуниверситетов, виртуальных классов и университетов. 5.2. Развитие дистанционных и открытых университетов на новой технологической основе Исходной характеристикой университетского таких образования, как элементов новой дистанционные и модели открытые университеты, является то, что они развиваются во многом опираясь на модель заочного образования, модернизируя ее на базе использования в образовательном процессе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий. Университеты заочного образования, в которых обучение до недавнего времени осуществлялось на базе печатных материалов, часто имеют развитую инфрастуктуру, богатый педагогический и организационный опыт дистанционного обучения, которые используются для развития новой системы дистанционного университетского образования. Развитие современной модели университетского образования во многом связано с применением новых технологий дистанционного образования в этих университетах. Наряду с печатными материалами в учебном процессе все большее место отводится аудио и видеодискам, радио- и телепередачам, компьютерным программам и телекоммуникациям. Как пример успешного развития дистанционных университетов можно исследовать опыт Испанского национального университета 240 дистанционного образования - Universidad Nacional de Educacion a Distancia - UNED. UNED был основан для достижения целей, которые были зафиксированы в Постановлении 1972 г.: Необходимость развивать одну из основных целей образовательной реформы - равные возможности для всех - требует применения таких средств, которые увеличивают доступ к высшему образованию тех, кто по таким причинам, как место жительства, работа и т.п., не могут посещать занятия по программам, предлагаемым традиционными университетами. UNED насчитывает 120 тыс. студентов, изучающих большое число учебных программ, 800 человек составляет преподавательский штат штаб-квартиры этого университета. Кроме того, 2500 тьюторов, работающих по совместительству, преподают в 53 региональных центрах в Испании и Латинской Америке. UNED использует несколько различных обучающих средств, хотя наиболее важными остаются печатные материалы. По Национальному радио Испании (Radio Nacional de Espana) передаются радио программы этого университета с 20 до 23 часов каждый вечер. Аудио и видеокассеты также являются важными средствами информации в UNED. UNED имеет ценный опыт и знания о проблемах и потребностях студентов, обучающихся дистанционно. Этот университет создал стандарты для разработки дистанционных курсов и административных систем для того, чтобы поддерживать дистанционных студентов. Он имеет сеть региональных центров обучения и использует целый ряд дистанционных образовательных средств. UNED иллюстрирует становление новой модели университетского образования путем развития университета заочного образования на базе современных информационных технологий. Открытые университеты, которые были учреждены в 70-х и 80-х годах во многих странах, также использовали многие организационные 241 принципы заочного обучения. Но в целом открытое образование привнесло много нового в образовательную систему. Принцип открытости образования означает свободу зачисления в число обучаемых и составления индивидуального учебного плана, а также свободу места, времени и темпов обучения. В основе разработанная открытого образования образовательная среда, в богатая и которой детально обучаемый ориентируется вполне самостоятельно, стремясь к достижению стоящих перед ним образовательных целей. Начало 70-х годов можно рассматривать как точку отсчета в развитии открытого дистанционного образования в мире. Именно 70-е годы отмечены активным процессом создания высших учебных заведений, университетов нового типа. В основе этой новой формы организации образования лежит принцип открытости, который применительно к высшему образованию означает: - открытое поступление в высшее учебное заведение, т.е. отказ от любых условий и требований для зачисления, кроме одного достижения возраста 18 лет; - открытое планирование обучения, т.е. свобода составления индивидуальной программы обучения путем выбора из системы курсов; - свобода в выборе времени и темпов обучения, т.е. прием студентов в вуз в течение всего года и отсутствие фиксированных сроков обучения; - свобода в выборе места обучения: учебный процесс организован таким образом, что студенты основную часть учебного времени могут самостоятельно принципа открытости выбирать, где обучаться. Проведение привело к значительным организационным новшествам, которые стали практически осуществимы именно благодаря внедрению новых технологий хранения, переработки и 242 передачи информации. Использование дистанционных технологий позволяет реализовать принцип открытости наиболее полно. В развитии дистанционного открытого образования богатый опыт накоплен в Британском Открытом Университете (ОУ), который был создан в 1969 году по Королевскому Указу как независимое автономное высшее учебное заведение. Целью ОУ является предоставить взрослым людям "второй шанс" получения высшего образования и возможность повысить квалификацию без отрыва от производства. ОУ расположен в Milton Keynes и занимает площадь в 70 акров, кроме того он имеет свои подразделения в 13 различных регионах по всей стране. Для зачисления в ОУ не существует никаких требований, кроме того, что студент должен быть не моложе 18 лет и быть гражданином одной из стран Европейского Сообщества (а также нескольких других стран, с которыми существуют специальные соглашения). В 1997 году общее количество обучающихся в ОУ составило 215 тысяч человек. Важным для развития дистанционного университетского образования оказался тот факт, что в 1988 г. Открытый Университет набрал 1364 студента для дистанционного обучения по курсу DT200, который частично преподается через систему компьютерных конференций. Каждый из 65 тьюторов, работающих по совместительсву, вел компьютерную конференцию, в которой участвовало до 25 студентов. Коммуникационный элемент был частью работы по курсу. Таким образом, ОУ в течение нескольких лет проводит крупномасштабный курс с использованием в массовом масштабе системы компьютерных конференций. Этот опыт показал, как возможно проводить крупномасштабный курс в единой системе компьютерных конференций, когда студенты разбиты на более мелкие группы, каждая из которых ведется (управляется) тьютором. Экономические аспекты этого опыта в их связи с другими аспектами - педагогическими, организационными - исследуются в работе 243 Рэя Томаса "Выгоды и затраты при проведении компьютерных конференций в образовании взрослых" [Thomas R., 1990]. В Открытом Университете Великобритании компьютерные конференции используются наряду с такими средствами обучения, как рассылочные учебные материалы, учебные передачи по радио и телевидению, аудио- и видеокассеты, а также обучением в классных аудиториях. Введение компьютерных конференций требовало существенных изменений в учебных планах, которые не могли бы быть осуществлены без решения экономических проблем, возникающих при этом. Как отмечает Р.Томас, "единственным способом изменить другие компоненты курса DT200 для того, чтобы обеспечить использование компьютерных конференций, было ввести оплату тьюторам за проведение конференций и уменьшить учебное время, которое они должны были отводить на занятия в аудиториях, обучая студентов лицом к лицу. За проведение компьютерной конференции тьютору выплачивалась сумма 139 фунтов стерлингов, что равнялось оплате 8 часов учебных занятий в аудитории" [Thomas R., 1990, с.66]. Конечно, введение нового средства обучения требовало большого внимания к нагрузке не только преподавателей, но и студентов. Курс DT200 рассматривался студентами как наиболее перегруженный из всех 8 курсов, впервые введенных в Открытом Университете в 1988 г. И студенты, и преподаватели в своем большинстве сразу высоко оценили преимущества компьютерных конференций как нового учебного средства, но они дружно жаловались на недостаток времени. Это означает, что введение новой технологии в учебный процесс требует его больших организационно-экономических изменений. В ходе таких преобразований создается новая инфраструктура учебного процесса. Так, студенты, изучающие курс DT200, были автоматически присоединены к 4 компьютерным конференциям. Они являлись членами председательством студентов. местной тьютора Обучающийся их также конференции, курса в которой принимали присоединялся к участие одной под 15-25 из 6 244 региональных конференций, каждая из которых насчитывала 200-250 студентов и до 16 тьюторов, и к 2 национальным конференциям. Конечно, такая структура порождает много экономических проблем. Поскольку в Открытом Университете студенты сами возмещают затраты по использованию телефонных линий, то "одной из главных проблем были дифференцированные цены доступа к телефонным линиям. Около половины студентов курса живут в пределах доступа по ценам на местные звонки к одному из 17 местных узлов Академической компьютерной национальной сети Открытого Университета. Для этих студентов цена за пользование системой проведения конференций в непиковое время составляет чуть больше, чем 50 пенсов за час. Однако часть (13-18%) студентов сталкивались с расценками, которые составляют больше, чем 4 фунта стер. за час" [Thomas R., 1990, с.67]. Таким образом, использование новых технологий в учебном процессе порождает множество экономических проблем. Они могут быть успешно решены только путем проведения в учебном заведении целенаправленной экономической политики. Опыт Открытого Университета Великобритании в этом отношении очень показателен. Одним из источников решения этих проблем является перераспределение затрат на организацию учебного процесса. В заочной модели образования основные затраты связаны с подготовкой учебного материала. В случае телеконференций, в частности, компьютерных конференций, основные затраты связаны с этапом проведения занятий, а не подготовкой материалов. Поскольку дискуссия, проводимая в ходе телеконференции, во многом замещает учебно-методическую проработку материала, постольку средства, предназначаемые для разработки методических рекомендаций, могут быть направлены на проведение телеконференций. В этом случае студентам могут рассылаться не детальные методические разработки курсов, а "необработанные" журнальные статьи, выдержки из книг, статистические данные и т.п. Место их методической проработки займут дискуссии в ходе 245 телеконференции. Этот способ является как педагогически, так и экономически осмысленным. Хотя затраты на проведение отдельного курса с использованием телеконференции бывает трудно отделить от затрат на создание и поддержание телематической системы в целом, тем не менее активно ведутся поиски новых экономических источников решения проблем проведения учебных телеконференций. Существенным источником решения экономических проблем внедрения новых технологий в учебный процесс может оказаться эффект экономии от масштаба, возникающий при использовании телематических систем. Как уже отмечалось в параграфе 4.2, в ходе проведения компьютерных конференций по курсу DT200 в Британском Открытом Университете было продемонстрировано существование такой экономии, главный источник которой лежит во взаимообучении студентов, что позволяет одному преподавателю управлять компьютерными конференциями, в которых принимают участие сотни студентов. Использование новых информационных технологий в открытом образовании предполагает организационной политики для проведение стимулирования целенаправленной этого процесса. Наиболее ярким примером успешного осуществления такой политики является Home Computing Policy - Политика по использованию домашних компьютеров, которая с 1988 года проводится в Британском Открытом Университете. Разработчики этой политики исходили из того, что использование современных компьютерных технологий в учебном процессе только тогда содействует развитию открытого образования, когда создана соответствующая организационная инфраструктура. Если же она не разработана, то внедрение в учебный процесс высоких технологий может, наоборот, приходить в противоречие с принципом открытости образования, создавая существенные барьеры на пути к знаниям некоторым потенциальным студентам. 246 В работе А.Джонеса обобщен опыт Открытого Университета в проведении рассматриваемой политики в первые годы ее осуществления [Jones A.,1992]. Этот опыт представляет интерес, поскольку он демонстрирует, какую важную роль в в развитии новой модели университетского образования играет политика выработке соответствующей по адекватная организационная организационной инфраструктуры современной образовательной системы. Политика по использованию домашних компьютеров в Открытом Университете имеет главной своей целью обеспечение широкого доступа студентов к современным компьютерным технологиям. За первые два года проведения этой политики такой доступ имели уже более 13,5 тыс.студентов. Всего в Открытом Университете Великобритании к тому времени обучалось более 116 тысяч зарегистрированных студентов. Таким образом, важной задачей стало осмысление хода осуществления этой политики с целью ее расширения и совершенствования. Для выполнения этой задачи было предпринято специальное исследование по оценке проводимой политики. До выработки политики по использованию домашних компьютеров студенты Открытого Университета пользовались компьютерами в летних школах по месту жительства и региональных учебных центрах. Однако было обнаружено, что для многих студентов усилия и время, необходимые для заказа машинного времени, требующиеся на дорогу в учебный центр и обратно, связанные с обучением работе на компьютере и т.п., оказались больше, чем получаемые преимущества. Резкое падение цены микрокомпьютерных систем в 80-е годы позволило поставить вопрос о выработке политики использования компьютеров на дому. Обзоры состояния обеспечения компьютерной техникой в стране уже в середине 80-х годов показывали увеличение числа персональных компьютеров в частной собственности. Однако эти компьютеры были разнообразных моделей и часто несовместимы. При этом многие курсы, преподаваемые в Открытом Университете, использовали компьютеры 247 самых разных моделей, хотя, естественно, было желательно, чтобы студент, который решил купить компьютер, мог использовать его для всех учебных курсов в течение всего периода обучения. Поэтому в 1988 г. было принято решение, что студенты Открытого Университета должны обеспечить себе доступ к компьютеру определенной спецификации. Особое внимание в осуществлении этого стратегического решения уделялось мерам, направленным на то, чтобы облегчить студентам финансовые затраты. Для этого были разработаны ряд схем, а именно, уменьшение платы за курсы, использующие компьютер; банковский заем для приобретения машин; схемы аренды компьютера, скидок при покупке определенных машин и т.п. При разработке данной политики специалисты изучили аналогичный опыт, накопленный различными учебными заведениями в разных странах. Они учли и специфические особенности своего университета, главным образом то, что количество студентов в нем очень большое и обучаются они дистанционно. Проведение сопровождалось выработанной постоянным организационной исследованием ее хода политики и оценкой результатов, на основании которых делались рекомендации по ее совершенствованию. Исследование включало различные методы, а именно, широкомасштабные обследования студентов, изучения мнений тьюторов, проведение интервью со студентами, преподавателями, авторами курсов, изучение специальных дневников студентов, в которых они фиксировали свои успехи и проблемы и т.п. Главной проблемой в проведении политики по использованию домашних компьютеров является обеспечение необходимого доступа к компьютерной технике. Под доступом подразумевается и доступность компьютера, способность студента позволить себе такое техническое средство, и выбор подходящего пути обеспечения этой доступности (покупка, аренда, использование компьютера на работе), и надежность оборудования, и простота его установки и использования и т.п. 248 Вторым политики, вопросом, является находящимся обеспечение в как центре можно рассматриваемой более широкого использования домашнего компьютера. Университет исходит из того, что компьютер, находящийся дома у студента, должен использоваться им не только в учебных целях, и более того, машина должна как можно больше использоваться не только самим студентом, но и другими людьми членами его семьи, особенно детьми, друзьями и т.д. Это повышает отдачу от средств, затраченных на приобретение компьютера, и способствует популяризации информационных технологий. Университет специально работает над выработкой мер, как можно больше расширяющих использование компьютерной техники, находящейся на дому. Третьей проблемой, которой уделяется особое внимание при проведении данной организационной политики, является проблема влияния домашнего компьютера на учебную нагрузку студента и организацию им своей работы в этих условиях. Оказалось, что часто использование компьютерного обучения в домашних условиях может вести к значительному увеличению времени, необходимому для выполнения учебных заданий и как итог к тому, что студент бросает учебный курс. Обнаружение этого привело к выработке специальных рекомендаций для разработчиков курсов, использующих компьютерное обучение, в частности, пожелания более точно прогнозировать время, которое потребуется студенту для изучения курса и т.п. Еще одной существенной проблемой оказалось обеспечение необходимой помощи студенту при его работе на домашнем компьютере. Для ее решения была разработана разветвленная система помощи и поддержки: университетский центр оказания компьютерных услуг, факультетский центр, система тьюторов-консультантов. Важным следствием проведения обоснованной политики по использованию домашних компьютеров в Открытом Университете стало, например, то, что университет оказался в состоянии использовать в своей работе самые передовые технологии обучения, в частности, 249 проведение компьютерных конференций в учебных целях. Как мы уже отмечали, этот университет занимает сейчас лидирующее положение в мире по использованию технологий проведения учебных компьютерных конференций: тысячи его студентов ежегодно используют эту новую образовательную технологию. Опыт Открытого показывает, какую Университета важную роль Великобритании в развитии наглядно университетского образования на базе современных информационных технологий играет соответствующая организационная политика, а также то, насколько последовательно, целенаправленно и обоснованно она должна проводиться, чтобы обеспечить успех становления и развития новой образовательной системы. Деятельность Открытого Университета Великобритании осуществляется в России в основном посредством Международного центра дистанционного обучения (МЦДО)"ЛИНК". Этот центр является российским партнером Открытого Университета Великобритании и предоставляет программы Школы Бизнеса ОУ. МЦДО “ЛИНК” имеет лицензию на право ведения образовательной деятельности по направлению и специальности “Менеджмент”, получил государственную аккредитацию (аккредитационный статус организации высшего профессионального образования вида институт). Со времени создания в апреле 1992 г. этот центр обеспечил подготовку более 6 тысяч менеджеров только по программам ОУ. Всего более 20 тысяч специалистов смогли повысить свою квалификацию. "ЛИНК" имеет более 80 учебных центров в России и других странах СНГ. Используемые им технологии – это печатные материалы, аудио- и видеокассеты, компьютерные обучающие программы. Особенностями программы MBA (Master of Business Administration), которую в последнее время стал предоставлять МЦДО "ЛИНК", являются преподавание тьюторами ОУ на английском языке, воскресные школы в Западной Европе, обязательное участие в компьютерных конференциях по сети Интернет. 250 Подводя итог, необходимо отметить, что для развития дистанционных и открытых университетов на новой технологической основе характерны: - использование опыта и инфраструктуры заочного образования, сети региональных образовательных центров для моделей на становления базе новых современных информационных технологий; - выработка новых экономических и организационных механизмов образовательного процесса в ходе изменения его технологической основы. 5.3. Консорциум университетов, телеуниверситет, виртульный университет как новые образовательные модели 2 Важной новой институциональной моделью университетского образования, которая стала развиваться в последние годы, является консорциум университетов (от лат. consortium - соучастие, сообщество). Он представляет собой коммерческое предприятие, оказывающее коммуникационные и административные услуги по предоставлению учебных курсов, разработанных входящими в консорциум традиционными университетами, для дистанционного обучения на базе разнообразных образовательных технологий. Таким образом, консорциум координирует деятельность современных информационных университетов нескольких объединяет университетов технологий. Можно на и основе сказать, что консорциум университетов осуществляет брокерскую связь между студентами и традиционными университетами для дистанционного обучения. Консорциум университетов может предоставлять как курсы высшей школы, так и аспирантские курсы, программы продолженного образования и подготовительные курсы для абитуриентов. Наиболее важным является то, что консорциум университетов предоставляет 251 возможность дистанционно получить степени и сертификаты тех университетов, которые входят в консорциум. Схема 15 Общая схема функционирования консорциума университетов Сеть традиционных университетов ... ... Брокерские связи Дистанционная среда КОНСОРЦИУМ обучения университетов Брокерские связи Брокерские связи Дистанционная среда обучения Брокерские связи Студенты ... Студенты ... Студенты ... Студенты ... Студенты Эта институциональная модель чрезвычайно актуальна для многих стран, поскольку позволяет объединить образовательные ресурсы множества традиционных университетов. Значительный опыт развития этой институциональной формы университетского дистанционного образования накоплен в Австралии, где успешно функционирует Открытое обучение Австралии - Open Learning Australia - OLA - консорциум 8 традиционных университетов, предоставляющий возможность всем австралийцам изучать курсы этих университетов с использованием не только печатных материалов и почты, но и новых информационных технологий. OLA регистрирует студентов примерно для 150 курсов высшей школы, целого продолженного ряда аспирантстких образования и курсов, нескольких подготовительных программ курсов для абитуриентов. OLA также предоставляет административную и другую 252 поддержку как для университетов, так и для студентов. Как и другие консорциумы университетов, OLA по существу осуществляет брокерскую связь между студентами и традиционными университетами для дистанционного обучения на базе разнообразных образовательных технологий. OLA предлагает всем австралийцам, независимо от возраста, места жительства университетские и уровня образования, возможность изучать курсы, ведущие к получению различных ученых степеней. В отличие от традиционного университетского обучения, OLA не имеет никаких предварительных требований (условий) и ограничений на число студентов. OLA добавляет еще одну возможность получения высшего образования, которая является весьма привлекательной в силу гибкости и простоты доступа. Студенты могут изучать университетские курсы дистанционно, используя целый ряд средств информации, включая телевидение, радио, аудио- и видеопленки, персональный компьютер и традиционные печатные материалы. Каждый год разбивается на 4 учебных периода, причем студенты могут обучаться как один, так и все эти периоды. Они могут выбрать те курсы, которые они хотят изучать в соответствии со своими личными потребностями. Консультанты студентов OLA могут дать совет по управлению процессом обучения студента. Разработан целый ряд специальных пособий и видеозаписей, которые могут помочь студентам овладеть методиками дистанционного обучения. OLA совместно с телекомпанией ABC подготовила специальную телевизионную программу по овладению методиками обучения, которая демонстрируется по АВС по крайней мере 1 раз в течение каждого периода обучения. Детальное печатное руководство по методикам обучения выпущено консорциумом UNILEARN и может быть куплено вместе с видеозаписями по овладению методиками обучения непосредственно в одном из университетов, входящих в консорциум. Для того, чтобы быстро оказывать почтовые услуги по доставке необходимых книг для всех студентов OLA, создан специальный магазин 253 "книга почтой" Co-op Bookshop, который также предлагает целый ряд руководств по процессу обучения. В деятельности OLA принципиально важное значение имеет сотрудничество с телекомпанией АВС, которая передает телевизионные и радио программы, дополняющие многие курсы OLA. АВС также консультирует OLA по некоторым программам и по производству нового теле- и радиоматериала. Программы OLA разрабатываются так, чтобы не только достигать определенных образовательных целей, но и быть интересными. Большинство программ представляют собой не просто записанные на пленку лекции, а беседы с экспертами или проведение занятий в обстановке или среде, способствующей обучению. Некоторые телевизионные программы показываются дважды в неделю, а каждая радиопрограмма передается 1 раз в неделю. Все программы, за исключением программ по иностранным языкам, имеют текстовые субтитры для глухонемых. Студентов OLA поощряют записывать теле- и радиопрограммы и использовать их как часть учебного материала. Австралийские студенты, обучающиеся за рубежом, сами должны провести всю организационную работу, чтобы смотреть эти программы. Для целей исследования или обучения разрешается копировать части печатных материалов или книг OLA, обычно до 10% каждой публикации, а также записывать телевизионные и радиопрограммы OLA. Незаконными являются запись программ для какой-либо другой цели или трансляция каких-либо записей. Образовательные учреждения могут записывать телевизионные программы для образовательных целей при условии, что они будут вести у себя регистрацию числа сделанных копий и числа студентов, а также вносить соответствующую плату за лицензию. Просмотр телевизионных программ не обязателен. Весь важный материал, содержащийся в теле- и радиопрограммах OLA, дублируется в учебных печатных материалах. OLA в настоящее время предлагает 150 университетских учебных курсов, охватывающие такие предметные области, как искусство, 254 социальные науки, бизнес, технологии и прикладные исследования. Разрабатываются около 100 новых учебных программ. Учебный год в OLA делится на четыре 13-недельных учебных периода. Большинство курсов - единичные, т.е. охватывают 1 учебный период и стоят $305. Двойные учебные курсы охватывают 2 учебных периода и стоят $610. Две учебные программы (по математике и статистике) являются исключением, каждая из них представляет собой единичную учебную программу, но обучение длится 2 учебных периода, что связано с количеством соответствующих телевизионных трансляций. Плата, взимаемая за каждую учебную программу, покрывает стоимость учебных материалов, библиотечный доступ, проверку работ и консультирование студентов, но она не включает стоимость учебников. При исследовании новой модели университетского образования важно подчеркнуть, что консорциум OLA не является университетом и сам не присваивает ученые степени. Однако, многие университеты, входящие в OLA, предоставляют возможность получить ученые степени частично или полностью посредством обучения через OLA. Таким образом в настоящее время можно получить ученую степень в таких областях, как гуманитарные науки, бизнес, прикладные науки и информационные технологии и др. Все университеты, предоставляющие возможность получения степени через OLA, засчитывают баллы (зачеты) за соответствующие учебные программы, пройденные в других входящих в OLA университетах. Во многих случаях результаты предыдущего обучения могут засчитываться для получения степени через OLA. Это могут быть учебные программы, уже пройденные в каком-то университете (как в традиционном, так и в дистанционном), а также пройденные в системе продолженного образования. Таким образом, в OLA разработана система трансферта зачетов (баллов). Оценивание результатов обучения по каждой учебной программе осуществляется соответствующим университетом и охватывает то же 255 самое содержание и на том же уровне сложности, что и в случае традиционного обучения. Как правило, студент должен выполнить по крайней мере 2 задания и сдать 1 экзамен по каждой учебной программе. Задания обычно посылаются и возвращаются по почте, хотя многие учебные программы допускают посылку заданий и по факсу, а иногда по электронной почте. Все университеты, предоставляющие учебные программы, гарантируют проверку и возвращение заданий в течение 2 недель после их получения, а координаторы некоторых учебных программ гарантируют возврат заданий в течение 48 часов для студентов, имеющих доступ к факсу или электронной почте. Экзамены проводятся в июне и ноябре ежегодно по всей Австралии, за исключением некоторых учебных курсов. Чтобы гарантировать приемлемое для студентов время на поездку к месту сдачи экзамена, функционирует национальная сеть экзаменационных центров. Детальная информация о датах и месте экзаменов предоставляется каждым университетом. Специальная договоренность может быть выработана для студентов, проживающих в удаленных местах или имеющих проблемы со здоровьем. В этих случаях может быть назначен преподаватель-экзаменатор (инвигилатор) для приема экзамена в удобном для студента месте и в удобное время. Специальные консультанты OLA помогают студентам решить, подходит ли им обучение в OLA или нет. Они также могут помочь выбрать учебные курсы и дать совет по развитию навыков обучения, письменному выполнению заданий и подготовке к экзаменам. Библиотеки университетов, осуществляющих поставку курсов через OLA, совместно разработали Информационную Библиотечную Службу Открытого Обучения (OLLIS - Open Learning Library Information Service), для того чтобы обеспечить студентам OLA доступ к библиотечным услугам. Как только студент зарегистрировался в OLA, он сразу получает специальное библиотечное руководство OLLIS и специальные ваучеры, которые могут использоваться в целом ряде университетских и публичных библиотек для получения библиотечных услуг. 256 Обучение дистанционными методами бывает изолированным, и некоторые студенты испытывают потребность контактировать с другими студентами для того, чтобы обмениваться идеями, опытом или информацией. Для людей, заинтересованных в такого рода контактах, OLA организовывает учебные группы - списки с именами и телефонами людей, проживающих относительно близко друг к другу. Специального внимания заслуживает разработанная в Австралии Схема отсрочек платежей за открытое обучение (Open Learning Deferred Payment Scheme - OLDPS). OLDPS была введена Федеральным правительством в начале 1994г. Она позволяет студентам OLA, которые отвечают определенным критериям, отсрочить их регистрационные взносы в OLA на семестр (любые 2 последовательные учебные периода) путем получения займа от Правительства Содружества. Опираясь на определенные свойства Схемы взносов за высшее образование (HECS Higher Education Contribution Scheme), которая, как уже отмечалось в параграфе 4.1, была введена в Австралии в 1989 г., OLDPS затрагивает только основную плату за каждую учебную программу. Плата за учебники или другие дополнительные услуги не может быть отсрочена. Этой схемой могут пользоваться все студенты, отвечающие следующим критериям: - студенты должны быть или гражданами Австралии, или постоянно проживать в Австралии, или быть гражданами Новой Зеландии, которые к моменту регистрации непрерывно живут в Австралии в течение 2 или более лет; - схема не применима к подготовительным программам, курсам продолженного обучения; - платежи должны быть отсрочены, по крайней мере, для 3 учебных программ по каждому Запросу о заеме, причем по крайней мере 2 учебные программы - в первом из двух учебных периодов; 257 - процент успешно сданных экзаменов должен быть не ниже 50%, для того чтобы студент мог продолжать пользоваться этой схемой отсрочки платежей. Форма займа представляет собой законный контракт между студентом и Содружеством и требует, чтобы студент начинал выплачивать заем через налоговую систему как только его недельная заработная плата превзойдет определенный уровень. Разработана также схема финансовой помощи Правительства Содружества AUSTUDY, которая доступна студентам OLA. AUSTUDY предоставляет финансовую помощь нуждающимся студентам в возрасте 16 и более лет. Чтобы получить AUSTUDY, студенты обычно должны учиться полное время (не работать). Это значит, что студенты OLA должны изучать минимум 3 учебные программы каждый учебный период. Но если студент получает пособие из Департамента соцобеспечения (один родитель, инвалид и т.д.), то количество университетских курсов может быть меньше. Такая образовательная модель, как консорциум университетов, представляется чрезвычайно актуальной для России. Примером успешной реализации этой модели является Институт новых форм обучения (ИНФО) http://www.users.portal.ru/rao-info. Вузы-участники государственный данного консорциума индустриальный университет – это (МГИУ), Московский Московский институт электронной техники (МИЭТ), Московский государственный институт стали и сплавов (МИСИС), Московский государственный институт электроники и математики (МИЭМ), Тульский государственный университет, Томский политехнический университет (ТПУ), Российский государственный технологический универсистет (МАТИ), Российская экономическая академия (РЭА). Эти вузы объединились в консорциум для предоставления курсов дистанционного образования. ИНФО создал для этой цели систему региональных центров Российской Федерации и ближнего зарубежья. 258 2 Еще одна новая институциональная форма университетского образования - телеуниверситет - также основана на объединении ресурсов традиционных университетов, но это объединение гораздо более сильное, чем в случае консорциума университетов. Телеуниверситет предполагает совместную работу ряда независимых университетов по интегрированным учебным планам. Телеуниверситет сам разрабатывает и доставляет курсы, присуждает степени, выдает дипломы и сертификаты, используя профессорско-преподавательский состав, классные аудитории и другие ресурсы традиционных университетов. Эта модель современного университетского образования наиболее ярко воплотилась в деятельности Национального технологического университета США - НТУ. Схема 16 Общая схема функционирования телеуниверситета Сеть традиционных университетов, входящих в телеуниверситет Дистанционная среда обучения ТЕЛЕУНИВЕРСИТЕТ Дистанционная среда обучения Согласно данным, опубликованным в американском справочнике по высшему техническому образованию, НТУ входит в первые 5% всех американских технических университетов, проранжированных по числу 259 студентов, обучающихся по программам на получение степени магистра технических и компьютерных наук. В связи с этим обычно возникает вопрос: как смогло новое образовательное учреждение, которому немногим более 10 лет, достичь такого быстрого прогресса? Самый короткий и простой ответ на этот вопрос очевиден благодаря телекоммуникационным технологиям. Более развернутым ответом является университетских - ресурсов благодаря и объединению предоставлению национальных на этой основе возможности работающим инженерам и управленцам иметь доступ к этим ресурсам на их рабочих местах в корпорациях, правительственных учреждениях, других университетах посредством одной из наиболее крупных в мире сетей цифрового телевещания. НТУ был создан в 1984 году под руководством доктора Леонела Болдвина из Государственного университета Колорадо и объединил ресурсы 8 университетов США для разработки, доставки и поддержания дистанционных курсов, предназначенных для дипломированных инженеров, профессионалов в области технологий и управления. Этот новый дистанционный университет со штаб-квартирой в Форт Коллинз (Колорадо) был организован как неприбыльное учреждение, управляемое Советом попечителей, которые представляли, главным образом, высокотехнологичные корпорации. НТУ был аккредитован в 1986 году, когда он подготовил своего первого выпускника. В настоящее время НТУ объединяет ресурсы 46 ведущих университетов США, привлекая их профессорско-преподавательский состав, разработанные ими курсы, так же как и классные аудитории этих университетов для разработки и доставки обучающих телевизионных курсов в более, чем 300 мест, на так называемые рабочие площадки, принадлежащие организациям. общественным Это стало и частным возможным высокотехнологичным благодаря тому, что НТУ осуществляет функционирование одной из самых больших в мире сетей цифрового компресс телевидения. Сеть спутниковой связи реализует одностороннюю передачу видео информации или двустороннюю 260 передачу аудио информации. Контроль за деятельностью сети осуществляет Центр управления Сети НТУ в Колорадо, что позволяет вести трансляцию одновременно по 14 каналам круглосуточно и все 7 дней в неделю. Благодаря этому количество часов вещания в Сети НТУ составило, например, в 1994 году 22702 для университетских курсов и 2980 для незачетных коротких курсов. Зона, обслуживаемая TELSTAR 401 - новым внутренним спутником, используемым НТУ - охватывает все штаты США, распространяется на южную часть Канады, северную часть Мексики и территорию Карибского бассейна. Возможно наиболее впечатляющее развитие Сети НТУ наблюдалось в 1992 году в связи с переходом к цифровому компресс видео (DCV). НТУ телекоммуникационную первым использовал технологию для эту новую образовательных сетей. Основными причинами перехода от аналогового видео к цифровому видео были: улучшение качества изображения, улучшение качества звука, увеличение пропускной способности канала связи, а также такие дополнительные возможности, высокоскоростная передача как данных, факсимильная удаленный режим связь, работы видеомагнитофонов и др. Так как основными пользователями услуг НТУ являются общественные и частные высокотехнологичные организации, поэтому высокая концентрация рабочих площадок НТУ наблюдается в таких местах как Силиконовая Долина, Миннеаполис, Чикаго, Бостон, Вашингтон и других центрах технологий. Существует два способа присоединения организации к Сети НТУ: присоединение всей организации и присоединение одной или нескольких рабочих площадок, принадлежащих определенной организации. 28 организаций (большинство из которых представляют собой крупные известные корпорации) выбрали первый способ присоединения к НТУ. Каждая из этих 28 организаций может иметь неограниченное число площадок и может оказывать существенное воздействие на управление 261 университетом и его программы путем участия в Исполнительном Консультативном Совете НТУ. По второму пути получить доступ к Сети НТУ, заключающемся в создании одной или нескольких отдельных рабочих площадок, к настоящему времени пошли более 100 корпораций, правительственных учреждений и университетов. Набор обучающихся в НТУ постоянно растет, и сейчас ежегодный набор превышает 5000 человек. Учебные планы НТУ состоят их учебных университетских программ и более чем 350 коротких незачетных курсов по разнообразным техническим и управленческим темам. Список учебных университетских программ НТУ содержит более 1000 академических курсов по техническим и компьютерным наукам и технологическому управлению. Все из этих курсов проводятся в классных комнатах кампусов университетов-членов НТУ и передаются по Сети на рабочие площадки в США, Канаду и Мексику. В настоящее время НТУ предлагает программы, ведущие к получению степени магистра в 11 предметных областях. При обучении по программам практически во всех областях (кроме двух - управление технологиями и дозиметрия) все требования для получения степени могут быть полностью удовлетворены в результате доставки курсов с помощью спутниковой связи на рабочие площадки. Предлагаются также незачетные короткие курсы, которые называют Программы по передовым технологиям и управлению (ATMP Advanced Technology and Management Programs). Каждый рабочий день НТУ отводит 6 часов на каждом из двух каналов для ATMP. В 1994 году более 100 тысяч человек прошли эти интерактивные программы. Потребители в лице корпораций и служб также могут использовать курсы ATMP, записанные на видеопленку, на их площадках вне Северной Америки. Таким образом, не меньшее значение, чем "технологическое ноухау" НТУ, имеет его "организационное ноу-хау". Очень важным 262 организационным достижением является совместная работа почти полсотни независимых университетов по интегрированным учебным планам. 2 В 90-х годах начала развиваться и такая новая организационная форма современного образования, как виртуальные классы и виртуальные университеты. В этой образовательной модели полностью реализуются те потенциальные возможности перестройки системы образования, которые имеют технологии телеконференций, используемые в учебных целях. Эти технологии позволяют группам учащихся и отдельным обучаемым встречаться с преподавателями и между собой, находясь на любом расстоянии друг от друга. Такие современные средства коммуникации дополняются компьютерными мультимедиа, которые обучающими замещают программами печатные тексты, типа аудио- и видеопленки. В результате этого человек может получать обучение из многих различных источников. Появление этой модели образования ведет к тому, что обучение осуществляется не только на расстоянии, но и независимо от какого-либо учреждения. Такая модель еще не реализована полностью. Она сталкивается с существенными трудностями, в частности, проблемой получения общественного признания и права выдавать дипломы и сертификаты, присваивать соответствующие степени (проблема аккредитации виртуального университета). Преодоление этих трудностей и полное развитие модели виртуального университета будет означать глубокие изменения в организационной структуре современного образования. Виртуальный университет не имеет учебных корпусов и студенческих общежитий, кампусов, не имеет кабинетов административных работников и актовых залов; он состоит из сотрудничающих групп администраторов, разработчиков курсов, преподавателей, технологов и обучающихся, которые разделены большими расстояниями, часто национальными границами, но которые вместе работают и интерактивно обучаются, 263 используя современные телематические технологии. Очевидно, что эта модель означает большой прогресс в отношении интернационализации образования и доступности обучения. Опыт COMPUSERVE - коммерческой системы общего назначения для проведения компьютерных конференций - дает наглядный пример того, как могут быть организованы виртуальные классы по различным темам, как предложить обучающимся в этих классах справочные библиотеки, книжные магазины и другие услуги, предоставляемые традиционными университетами. Успех системы CompuServe доказал, что возможно обслуживать тысячи студентов в системе компьютерной конференции. Он показал, как могут быть организованы специальные группы по интересам, чтобы обслуживать так много пользователей. В качестве примера виртуального университета можно привести Интернет университет CASO - http://www.caso.com В настоящее время этот университет, привлекая 87 аккредитованных учебных заведений для разработки и предоставления курсов, предлагает 2738 университетских интерактивных курсов в 24 предметных областях, таких как аэронавтика, искусство, экономика, медицина, история, иностранные языки, литература, право, управление, математика, психология, социология и др. Курсы доставляются посредством компьютерной сети Интернет с использованием аудио и графики. Эти курсы могут быть зачетные и незачетные. Наиболее существенной является возможность получения ученой степени в этом Интернет университете. Основная миссия этого университета сформулирована его создателями следующим образом – «Мы работаем, чтобы помочь людям ощутить революцию в образовании, которая происходит на основе сети Интернет ... Мы – это группа преподавателей и студентов всех возрастов, которые сотрудничают, обучаясь через Интернет. Очень скоро появятся сотни новых учебных заведений с тысячами Интернет-курсов ...». 264 В области выделяется дополнительного деятельность такого профессионального виртуального образования университета, как Спектрум – http://www.vu.org Как заявляют его создатели, «наш виртуальный кампус на WWW является самым большим онлайновым учебным сообществом в Интернете, и более чем полмиллиона людей из 128 стран обучаются в наших виртуальных классах». Учебный год в этом виртуальном университете разбит на четыре четверти. Длительность курсов – от четырех до десяти недель. Каждую четверть предлагается 8-20 учебных курсов в самых различных предметных областях, таких как география, история, иностранные языки, право, компьютерные науки и др. Постоянно ведется работа по созданию новых курсов с учетом запросов обучаемых. Виртуальный университет функционирует на принципах открытости, то есть он не выдвигает никаких ограничений для зачисления на курсы (только для наиболее сложных курсов рекомендуется сначала изучить вводные). Регистрационный взнос в университете составляет 15 долларов США, уплатив которые обучаемый может изучить три учебных курса. Начиная с 1 января 1998 года этот виртуальный университет выдает документы государственного образца в области дополнительного профессионального образования на основе системы Зачетов дополнительного образования. Такой зачет можно получить только после успешной сдачи итогового экзамена. Если же получение такого зачета не предполагается, то обучаемый может участвовать в учебном процессе, но не выполнять никаких домашних заданий и контрольных работ. Виртуальный университет Спектрум имеет свой виртуальный книжный магазин, где по сети Интернет продаются книги, каталог которых насчитывает около двух миллионов наименований. Многие курсы не предполагают использование учебников – преподаватели предоставляют учебный материал и задания в интерактивном режиме. Популярным среди обучаемых является Chat Cafe этого университета, однако 265 применение дискуссий в реальном времени непосредственно в учебном процессе пока встречает ряд технических трудностей, которые, несомненно, будут преодолены в ближайшем будущем. Виртуальный развивающаяся университет новая – это организационная чрезвычайно форма быстро современного образования. Для обсуждения и поиска решения проблем и перспектив развития виртуальных университетов издается, например, специальная электронная газета Virtual University Gazette – http://www.geteducated.com Таким образом, на базе современных компьютерных и телекоммуникационных технологий развиваются такие принципиально новые организационные формы университетского образования, как консорциум университетов, телеуниверситет, виртуальные классы и университеты, представляющие собой компоненты новой образовательной системы. 266 Заключение Проблематика управления современным образованием настолько сложна и многообразна, что охватить ее полностью в рамках одной работы невозможно. Данное исследование было посвящено научному обоснованию возникающих в сфере образования новых экономических механизмов, организационных структур и форм. Проведенный в книге анализ основных методов оценки эффективности инвестиций в образование представляет собой теоретическую основу для выработки стратегии и политики управления инвестициями в современную образовательную систему. На основе эффективности образования системного управления - подхода основными технологической, выявлены пути подсистемами педагогической, повышения современного организационной, экономической подсистемами. Исследованы факторы развития рынка образовательных услуг, места в этом процессе новых информационных технологий. Проанализировано формирование в системе образования новых экономических механизмов. Выделены основные пути совершенствования управления образованием в условиях развития сущность новых рыночных типов отношений. организационных Раскрыта структур в институциональная системе высшего, университетского образования: университетов дистанционного образования; консорциумов университетов; телеуниверситетов; виртуальных классов и виртуальных университетов. Процессы формирования и развития новой образовательной системы активизируются во многих странах. От управления этими процессами зависят судьбы социально-экономического развития в грядущем информационном веке. 267 ЛИТЕРАТУРА Аттестация, аккредитация высших учебных заведений: Методическое пособие (Бойко В.В. и др.) - М.: Вост.банк коммерч. информ., 1993. Бабкин Н.И. и др. Проблемы управления образованием / Учебное пособие. - Чебоксары: 1993. Балашов Г.В., Беляков С.А., Виноградов Н.М. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы. - Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1996. Балашов Г.В., Виноградов Н.М. Трансформация экономического механизма высшей школы в современных условиях. - Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1996. Берг К. Автономия университетов и гарантия качества. / Высшее образование в Европе, т.18, N 3 - М.: 1993, с.26-37. Богатырь Б.Н., Гуриев М.А., Иванников А.Д., Лобанов В.В. и др. Концепция системной интеграции информационных технологий в высшей школе. - М.: Б.и., 1993. Богачев Е.Н., Воронин А.А. Разработка многовариантного прогноза установления новой системы отношений собственности в высшей школе / Экономика высшей школы. Вып.6-7 - М.: НИИВО, 1993. Богачев Е.Н. Методология и методы управления высшим учебным заведением в условиях становления рыночных отношений: Автореф. на соиск. уч.степ. д.э.н. - Спб.: 1992. Бунт-Кокус С.Г.М. Определяющие факторы международной мобильности преподавателей. / Высшее образование в Европе, т.19, N 2 - М.: 1994, с.109-130. Вильямс Г. Оценка новых механизмов финансирования высшего образования в Великобритании: некоторые микроэкономические и институциональные проблемы управления. / Высшее образование в Европе, т.17, N 1 - М.: 1992, с.81-103. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. – М.: АМО, 1995. Воронина Т.П. Информационное общество: сущность, черты, проблемы. – М.: 1995. Вудхол М. Изменение источников и форм финансирования высшего образования: критический обзор международных тенденций. / Высшее образование в Европе, т.17, N1 - М.: 1992, с.165-175. 268 Вуз и рынок: Книга 1 Коммерческая деятельность в системе высшей школы России. - М.: 1992. Временное положение о лицензировании, 7 февраля 1994года. Высшая школа и социально-экономическое развитие страны: Межвузовский сборник научных трудов. - Волгоград: Волгоград. политехн. институт, 1990. Высшее образование во Франции. - М.: 1993. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. НИИ высш.обр. М.: 1994. Галаган А.И., Соколова И.Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепции и практика. - М.: 1981. Горев В.К., Кудрявцев Ю.А. Образование в условиях рыночных отношений (Зарубежный опыт). - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Демократизация и самоуправление в учебной деятельности вуза: Сборник научных трудов. - Свердловск, СИПИ, 1991. Джалалов С., Боков В.В. Прогнозирование развития системы высшего образования Российской Федерации в условиях структурной перестройки экономики / Экономика высшей школы. Вып.1 - М.: НИИВО, 1995. Джалалов С., Яценко В.Е. Концепция краткосрочного и долгосрочного прогнозирования потребности в специалистах в новых экономических условиях / Экономика высшей школы. Вып.3 - М.: НИИВО, 1993. Долматова С.А. Международная статистика образования и ее отражение в статистике занятости: (Методол. и орг.) / РАН, Институт мировой экономики и международных отношений. - М.: 1993. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. - Том 1 - 1994, Том 2 1995. Дятлов С.А. Основы теории человеческого капитала - Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1994. Дятлов С.А. Экономика образования в условиях переходного периода. Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1995. Единое образовательное пространство стран СНГ и Ближнего зарубежья (Под ред. Е.И.Тороховой) - М.: ИТПИМИО, 1993. 269 Егоров Е.В. Организационно-экономический механизм социальной защиты научно-педагогических работников высшей школы. - М.: МГУ, 1993. Ефимова Е.Г. Зарубежный опыт финансирования системы высшего образования: Обзор международных тенденций / Вестник С.-Петерб. унта. Сер.5 Экономика - СПб, 1994, вып.4, с.120-129. Ермичева Н.Г. и др. Почасовая оплата труда в высшей школе: Справочное пособие. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. Жильцов Е.Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций. – М.: изд-во МГУ, 1995. Жильцов Е.Н., Иванов С.С., Кокорев В.Ю., Колесов В.П., Соколов В.В. Тенденции развития высшего образования в современном мире (Социально-экономический аспект) - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. Жильцов Е.Н., Чупрунов Д.И. Экономика, организация и планирование высшего образования: Учебное пособие для вузов - М.: Высшая школа, 1979. Закон РФ «О высшем и образовании», 22 августа 1996. послевузовском профессиональном Закон РФ «О науке и государственной научно-технической политике» Закон РФ "Об образовании" / Российская газета, 1996, 23 января. Замуруев Э.Н., Румянцева Н.Г. Экономические аспекты информационной деятельности в высшей школе / Новые информационные технологии в образовании. Вып.9 - М.: НИИВО, 1992. Зобов Б.И. (ред.) и др. Центры НИТ в инфраструктуре информатизации высшей школы России / Новые информационные технологии в образовании. Вып.11 - М.: НИИВО, 1993. Зуев В.М. (руководитель коллектива) и др. Организационноэкономический механизм региональных систем высшего образования: Учебное пособие (НИИВО, Кафедра экономики социальной сферы МГУ им. М.В.Ломоносова) - М.: 1995. Зулькарнаев И.У. Экономические критерии разграничения полномочий между федеральными и региональными уровнями государственного управления (На примере управления услугами образования): Автореф. на соиск. уч.степ. к.э.н. - Уфа, 1995. Ильинский И.В. Инвестиции в будущее: образование в инновационном воспроизводстве. - Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1996. 270 Кайзер Ф., Коэлман Д., Флора Р. Вугт Ф. Государственные затраты на высшее образование:сравнительный анализ затрат в странах ЕЭС (1975-1990) / Высшее образование в Европе, т.17, N 1 - М.: 1992, с.4680. Карпенко Н.О., Яценко В.Е. и др. Научно-практическое обоснование системы статистических показателей по высшему образованию / Экономика высшей школы. Вып.2 - М.: НИИВО, 1995. Кивинен О., Ринне Р. Инвестиции в высшее образование: финский опыт. / Высшее образование в Европе, т.17, N 1 - М.: 1992, с.138-153. Князев Е.А. Высшее негосударственное образование в России: история и современность - М.: НИИВО, 1993. Коган М., Бреннан Д. Высшее образование и мир труда: обзор. / Высшее образование в Европе, т.18, N 3 - М.: 1993, с.7-33. Козма Т., Шетеньи Я. Изменение политики и дилеммы в финансировании высшего образования: ситуация в Венгрии в сопоставлении с ситуацией в других восточно-европейских странах. / Высшее образование в Европе, т.17, N 1 - М.: 1992, с.126-137. Кокорев В.Ю. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям (Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов). - М.: МГУ, 1993. Коломиец Б.К. Комплексная оценка и аттестация преподавателей учебных заведений: Концептуальные положения. Учебное пособие (Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов). - М.: 1991. Концептуальные основы кадровой политики в высшей школе: социальноэкономические аспекты (Под ред. Е.Н.Жильцова) / Труды Исследовательского центра Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов). - М.: 1991. Концептуальные основы организации управления высшим и средним профессиональным образованием региона (Препринт) - Екатеринбург: 1996. Концепция информатизации высшего образования Федерации - М.:ГК РФ по высшему образованию, 1994. Российской Концепция информатизации образования России (проект) - М.: НИИВО, 1992. Кураков Л.П., Толстов Л.Н. Организационный и экономический механизм управления университетом. - Чебоксары: 1994. Ламбен Ж.Ж. Стратегический маркетинг. – С-П: Наука, 1996. 271 Леоненко Н.И. Правовое обеспечение современного образования за рубежом: Методическое пособие. - М.: 1994. Либерман М. Приватизация и образовательный выбор (Реферат / ИНИОН АН СССР). - М.: 1991. Литвак Б.Г. Автоматизированные системы экспертного оценивания и аккредитация (Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов). - М.: 1993. Литвинова Н.Г. Обрзование в условиях интенсификации экономики. - М.: Пдагогика, 1989. Лобанов В.С. Основные направления информатизации высшей школы / Бюллетень ассоциации российских вузов - 1993, N 7/8. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация (Труды Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов). - М.: 1992. Маркетинговая служба высшего учебного заведения: Организационнонормативные материалы. - Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1993. Матюхин В.А. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980-1990): методология и результаты / Проблемы зарубежной школы. Вып.1 - М.: НИИВО, 1995. Мелюхин И.С. Информационные технологии и бизнес. – М.: «ГарантПарк», 1997. Мерфи П.Д., Никсон М. Взгляд в будущее: профессиональное образование в XXI столетии. / Высшее образование в Европе, т.18, N 4 - М.: 1993, с.127-142. Михайлова Е.В. Методология статистической оценки и анализ образовательного потенциала страны: Автореф. на соиск.уч.степ. к.э.н. М.: МЭСИ, 1990. Научный потенциал высшей школы. Проблемы сохранения и развития / Научно-исследовательская деятельность в высшей школе. Вып.1 - М.: НИИВО, 1994. Образование - средство развития региона (Под ред. В.М.Егорова) - М.: 1994. О государственной инспекции по аттестации учебных заведений. – Приказ Минобразования России от 26.11.96 №370. О координации консультационные деятельности организаций, выполняющих и научно-методические функции в области 272 лицензирования, государственной аккредитации образовательных учреждений, признания и установления эквивалентности (нострификации) документов об образовании и ученых званиях. – Приказ Минобразования России от 20.03.97 №441. О мерах по содействию улучшению учебно-методической и учебной работы в негосударственных вузах. – Приказ Минобразования России от 13.03.97 №394. Осипов М.А. Возрастание роли инфраструктуры вуза в условиях современного экономического развития. - Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1994. Основные характеристики научно-технического потенциала вузов страны. - М.: Б.и., 1991. Особенности современного развития высшего образования в ведущих странах мира (под редакцией Татура Ю.Г.) - М.: 1994. Панкрухин А.П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании: Учебное пособие для студентов экон. и пед. вузов и фак-тов. - М.: Интерпакс, 1995. Педвуз и маркетинг (Моск. гос. открытый пед. институт, Центр Наука, образование, маркетинг) - М.: N2 - 1994, N3 - 1995. Петин Б.Ф., Попов В.В., Селезнев Н.А. и др. Национальная академическая система баз данных и баз знаний высшей школы Российской Федерации / Новые информационные технологии в образовании. Вып.2 - М.: НИИВО, 1995. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. - Тула: Приок.кн.изд-во, 1994. Подмазенко А.А., Лапкин А.В. Курс Экономика образования. - Самара: Изд-во СИПКРО, 1996. Положение об Аккредитационной коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ. – Приказ Минобразования России от 27.02.97 №287. Поль Ж.Ж., Байи Ф. Финансирование предприятиями высших учебных заведений во Франции. / Высшее образование в Европе, т.17, N 1 - М.: 1992, с.104-123. Потеев М.И. Основы менеджмента в сфере образования: Учебное пособие - Спб.: ИТМО, 1994. Прогнозирование в образовании: теория Гершунского Л.М.) - М.: ИТПИМИО, 1993. и практика (Под ред. 273 Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. М.: 1994. Садовничий В.А. Доклад на V-м съезде Российского Союза ректоров – М.: МГУ, 1998. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалифицированных требований к специалистам с высшим образованием: Учебное пособие / Труды Исследовательского центра Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов). - М.: 1991. Семушина Л.Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки / Проблемы непрерывного образования. Вып.1 - М.: НИИВО, 1993. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Челябинск: Часть1 - 1994, Часть 2 - 1995, Часть 3 - 1996. Сингх Р.Р. Образование в условиях меняющегося мира / Перспективы: Вопросы образования - Париж: 1993, N1. Система и порядок оплаты труда работников высшей школы: (Документы и комментарии). - Самара: 1996. Системы высшего образования стран Запада. Ч.1,2 - М.: 1991. Слесарев В.В., Воронин А.А., Никулин И.И. Финансово-хозяйственный механизм деятельности учреждений среднего профессионального образования / Проблемы среднего профессионального образования. Вып.3 - М.: НИИВО, 1995. Совершенствование системы статистической отчетности Экономика высшей школы. Вып.5 - М.: НИИВО, 1993. вузов / Современное университетское образование: Проблемы и перспективы / Сборник научных статей (Под ред. акад. А.М.Богомолова). - Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1994. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой - Спб.: Образование, 1992. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования (Исследовательский центр качества подготовки специалистов) - Нижний Новгород: Изд-во Нижегор. университета, 1993. Справочник менеджера образования: в 2 томах (Состав. Гиршович В.С.) М.: Новая школа, 1995. Стейджер Д. Финансирование университетов в Канаде. / Высшее образование в Европе, т.17, N 1 - М.: 1992, с.154-164. 274 Тартарашвили Т.А. Управление вузовской системой США / Проблемы зарубежной высшей школы. Вып.4 - М.: НИИВО, 1995. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. - Челябинск: Консалтинговый центр "Пед.инновации", 1995. Тенденции, проблемы и новые законы в высшем образовании. / Высшее образование в Европе, т.19, N 1 - М.: 1994, с.7-154. Типовое положение об учебно-методическом объединении высших учебных заведений РФ. – Приказ Минобразования России от 05.05.97 №844. Типовое положение об образовательном профессионального образования (высшем Постановление Правительства РФ от 26.06.93 / высшей школе Министерства науки, высшей политики РФ. - 1993, N8. учреждении высшего учебном заведении): Бюллетень Комитета по школы и технической Тихонов А.Н. Образование и информатика на пороге XXI века. – Международное сотрудничество, 1996, №2. Тихонов А., Смирнов Б., Суворинов А. Реформирование вузовского сектора науки при переходе к рыночной экономике. / Рос.экон.жур. - М.: 1992, N10, с.112-121. Томпсон А.А., Стрикленд А.Дж. Стратегический менеджмент. – М.: ЮНИТИ, 1998. Тэйт А. От отечественной к международной организации: открытый университет, Соединенное Королевство и Европа. / Высшее образование в Европе, т.19, N 2 - М.: 1994, с.95-108. Уинтер Хеброн К. Кто чем владеет в "образовательном бизнессе"?. / Высшее образование в Европе, т.18, N 1 - М.: 1993, с.9-22. Управление в образовании: Проблемы и подходы: Практическое руководство (Сборник статей - Под ред. П.Карстанье) - М.: Изд.фирма "Сентябрь", 1995. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Курс "Управленческие процедуры в деятельности руководителя образовательного учреждения" - Самара: СИПКПРО, 1996. Фостер Ф. Профессиональное образование: сдвиг в политике Всемирного банка. / Перспективы N2 - Париж, 1993, с.35-44. Цейкович К.Н. и др. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира: статистическое обозрение. - М.: 1994, вып.2. 275 Чурьянов Ю.Д. Многоканальное финансирование высшего образования: опыт зарубежных стран. / Проблемы зарубежной высшей школы. Вып.3 М.: НИИВО, 1995. Шипилина Л.А. Управление образованием. - Омск: ОмГПУ, 1994. Шленов Ю.В. Планирование и финансирование научнопредпринимательской деятельности высшей школы. - Спб.: Изд-во Спб. университета экономики и финансов, 1995. Эйхер Ж.К., Шевалье Т. Переосмысление проблем финансирования послесреднего образования. / Высшее образование в Европе, т.17, N 1. - М.: 1992, с.10-45. Экономика высшей школы: Обзор информ. - М.: НИИВО, 1995. Экономика и финансы вуза в вопросах и ответах. – С-П: МОПО, Учебный центр подготовки руководителей, 1998. Экономика труда и социально-экономические отношения. – М.: издв-во МГУ, 1996. Экспертиза деятельности руководителя образовательного учреждения в процессе аттестации - Новгород, 1995. Якобсон Л.И. Экономика общественного сектора, М.: Аспект Пресс, 1996. Якушева К.В. Методические рекомендации по расчету нормативов бюджетного финансирования образовательных учреждений. - М.: Новая школа, 1995. Academic industry relations. / Ed. by Webster A. / Science and publ. policy Guildford, 1994, vol.21, N2, p.70-119. Altbach P.G. Comparative studies in higher education. / The encyclopedia of comparative education and national systems of education. - Oxford: Pergamon Press, 1988. Antio E. New technology-based firms as agents of R&D and innovation: an empirical study / Technovation - Amsterdam, 1994, vol.14, N4, p.259-273. Barr N. Alternative funding resource for higher education. / Econ.j. Cambridge etc., 1993 - vol.103, N418, p.718-728. Barr N. Student loans: The next steps. - Aberdeen: Aberdeen University Press, 1989. Becker G.S. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. 2nd ed. - New York, 1975. Becker G.S. Economic Theory. - N.-Y.: 1971. 276 Bell D. The Social Framework of Information Society / The Computer Age: A twenty year view. - London: 1981. Blaug M. An introduction to the economics of education. - Harmondsworth: Penguin, 1970. Blaug M., Layard P., Woodhall M. The Causes of Graduate Unemployment in India - London: Alen Lane, Penguin Books, 1969. Borooah V.K. Modelling institutional behavior: A microeconomics analysis of university management / Publ. choice - The Hague etc. - 1994, vol.81, N1/2, p.101-124. Botkin J. et al. No limits to learning: bridging the human gaps. - Oxford, 1979. Bowman M.J. The Human Investment Revolution in Economic Thought / Sociology of Education, 1966, Spring, p.111-137. Brooks H. The relationship between science and technology. / Research policy - Amsterdam, 1994, vol.23, N5, p.477-486. Buchbinder H. The market oriented university and the changing role of knowledge. / Higher education - Dordrecht etc., 1993, vol.26, N3, p.331347. Buchbinder H., Newson J. Social knowledge and market knowledge: universities in the information age. / Gannett Center Journal, 1991, SpringSummer 5(2-3), p.17-29. Buechtemann Ch.F., Soloff D.J. Education training and the ecomony / Industr. relations j. - Oxford, 1994 - vol.25, N3, p.234-246. Cameron D. Beyond the market and the state: how can we do better? / The new Era of Global Competition: State Policy and Market Power. London, McQueens University Press, 1991, p.435-447. Changing patterns of finance in higher education. - Paris: OECD, 1989. Clark B.R. The higher education system: Academic organization in crossnational perspective. - Berkeley: University of California Press, 1983. Coombs P.H. The world crisis in education: the view from the eighties. - NewYork: Oxford University Press, 1985. Coombs P.H. et al. New paths to learning for rural children and youth: Nonformal Education for rural development. - NewYork: 1973. Cox R.W. The global political economy and social choice. - Drache and gertler, 1991. 277 Denison E.F. The Sources of Economic Growth in the United States and the Alternatives Before Us. - New York: Committee for Economic Development, 1962. Denison E.F. Why Growth Rates Differ: Postwar Experience in Nine Western Countries. - Washington, D.C.: Brookings Institution, 1967. Diawati L., Kawashima H., Hayashi Y. Skill formation and its impacts on the adaptation process of new production systems. / System dynamics rev. Cambridge, 1994 - vol.10, N1, p.29-47. Drache D., Gertler M. The new Era of Global Competition: State Policy and Market Power. - London, McQueens University Press, 1991. Dutton W., Lievrouw L. Teleconferencing as an educational medium. / Teleconferencing and Electronic Communications. - Madison: University of Wisconsin-Extension, 1982. Eicher J.C. The financial crisis and its consequenses in Europe in higher education. - Burgundy: University of Burgundy, 1989. England R. A Survey of State Level Involvement in Distance Education at the Elementary and Secondary Levels. / ACSDE Research Monograph. University Park: ACSDE, 1991. Eskstein Z., Zilcha I. The effects of compulsory schooling on growth income distribution and welfare / J. of publ. economics - Lausanne, 1994 - vol.53, N3, p.339-359. Evans D.R. The Planning of Non-formal Education - UNESCO, Paris, 1981. Faure E. et. al. Learning to be. The world of Education today and tomorrow. Paris-London, UNESCO, 1972. Felsenstein D. University-related science parks - 'seedbeds' or 'enclaves' of innovation? - Technovation - Amsterdam, 1994, vol.14, N2, p.93-110. Financing education in developing countries: An exploration of policy options. - Washington D.C.: The World Bank, 1986. Garavaglia P.L. How to ensure transfer of training / Training and development j. - Alexandria, 1993 - vol.47, N10, p.63-68. Garvin D.A. The economics of university behaviour. - N.Y.: Academ. Press, 1981. Geiger R./L. Privatisation of higher education: issues. - N.Y.: ICED, 1988. International trends and Glastonbury B., LaMendola W. The integrity of intelligence: A bill of rights for the infor. age. - L., N.-Y., 1992. 278 Glenn P.A. Information technology in a global economy. / Computational economics. - Dordrecht, 1993, vol.6, N2, p.107-114. Gruber H. Learning and strategic product innovation: Theory and evidence for semiconductor industry. - Amsterdam etc.: North-Holland, 1994, 193 p. Gunawardena C.N. Changing faculty roles for audiographics and online teaching. / American Journal of Diatance Education, 1992, N6(3), p.58-71. Hague Sir D. Beyond Universities. - Institute of Economic Affairs - L., 1991. Hammond N., et al. Blocks to the effective use of information technology in higher education. - Computers Educ., Vol.18,N 1-3,pp.155-162, 1992. Halstead K. Statewide Planning in Higher Education. - Washington: DHEW Public, 1974. Haveman R., Wolfe B. Education and Economic Well-Being: The Role of NonMarket Effects / Journal of Human Resources, 1984, 19(3), p.377-407. Hayhoe R. China' intellectuals in the world community. / Higher Education, 1988, N17, p.121-138. Hayhoe R. China's Universities and the Open Door. - Toronto: OISE Press, 1989. Hicks N. Economic Growth and Human Resources / World Bank Staff Working Paper no.408. - Washington, D.C., 1980. Hopkins D., Stern D. Three sources of good teaching. / OECD observer, - P., 1994/1995, N191, p.17-20. Husen T. The school in question. - Oxford: University Press, 1979. Husen T. et al. Teacher Training and Student Achievement in Less Developed Countries. - World Bank Staff Working Paper no.310. - Washington, D.C., 1978. Hutchings G.A., Hall W. et al. Authoring and evaluation of hypermedia for education. - Computers & Education - Pergamon Press, 1992, Vol.18, No.1-3 Jacques M. For red brick or Oxbridge, the way is high-tech. / London Times, 1991, May 1. Jain B. Returns to Education: Further Analysis of Cross-Country Data / Economics of Education Review, 1991, 10(3), p. 253-258. Jencks C. Inequality: A Reassassment of the Effect of Family and Schooling in America. - New York, Basic Books, 1972. Jones A. et al. Providing computing for distance learners: a strategy for home use. - Computers Educ., Vol.18, No1-3, 1992, pp.183-193. 279 Kang J.M. Why the rate of return to education is apparently higher in LDCs than in developed countries: a note. / J. of econ. studies. - Bradford, 1993 N6, p.32-36. Kaser M. Education and Economic Progress: Experience in Industrialized Market Economies / In The Economics of Education, ed. Robinson E.A. and Vaizey J. - Proceedings of a Conference of the International Economic Association - New York: St. Martin's Press, 1966. Kielmansegg P.G. The universty and democracy. / The Western University on Trial - University of California Press, 1983. Krueger A.O. Factor Endowments and Per Capita Income Differences among Countries / Economic Journal 78, 1968, September, p.641-659. Laidlaw B., Layard R. Traditional versus Open University teaching methods: A cost comparison / Higher Education, 1974, N3, p.439-468. Landsberg M. Public? Private? The line blurs./The Stuart News. Florida, 1991, July1. Langford J.W. Secrecy, partnership and the ownership of knowledge in the university. / Intellectual Property Journal, 1991, June, p.155-169. Lau L., et al. Education and Economic Growth: Some Cross-Sectional Evidence from Brazil / Journal of Development Economics, 1993, N41, p.4570. Laux J.K.Shaping or serving markets? Public ownership after privaization. / The new Era of Global Competition: State Policy and Market Power. - London, McQueens University Press, 1991, p.288-315. Lauzen A.C. Integrating computer-based instruction with computer conferencing: An evaluation of a model for designing online education. / American Journal of Diatance Education, 1992, N6(2), p.32-46. Leclie L.L., Brinkman P.T. The economic value of higher education. - N.Y.: American council on education, 1988. Lee K., Futagami S., Braithwaite B. The Korean Air-Correspondence High School / Alternative Routes to Formal Education. - Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1982. Leiblum M.D. Implementing CAL at a University. - Computers Educ., Vol.18,N 1-3, pp.109-118, 1992. Liyanage S., Mitchell H. Strategic management of interaction at the academic-industry interface / Technovation - Amsterdam, 1994, vol.14, N10, p.641-655. 280 Lorenz W., Wagner J. A note on returns to human capital in eighties: evidence from twelve countries. / Jb. fur Nationalokonomie u.Statistic - N.-Y., 1993 - Bd.211, N1/2, p.60-72. Masuda Y. Managing in the Information Society: Releasing synergy Japanese style. - Oxford, 1990. Marris R. Economic Growth in Cross Section. - London: Birkbeck College, 1982. Martin B.R., Irvin J. Trends in government spending on academic and related research: an international comparison. / Science and publ. policy. Guildford, 1992, vol.19, N5, p.311-319. Minsky L., Noble D. Privatizing academe, corporate takeover on campus. / The Nation, 1989, October 30. Monk D.H. Educational finance. - N.Y.: MacGrow Hill, 1990. Moore M.G., Kearsley G. Distance Education: A Systems View - Wadsworth Publishing Company, 1996, 290 p. Moore D.M., Burton J.K., Dodl N.R. The role of facilitators in Virginia's Electronic Classroom project. / American Journal of Distance Education, 1991, N5(3), p.29-39. Mulvey J. Public investment in research and development. / Science and technology policy. - L., 1994, vol.7, N1, p.16-21. Navas C. University of Ulster: Videoconferencing as a new challenge - Open to learn. - Tribune, 1993. Neave G. On preparing for markets: trends in higher education in Western Europe, 1988-1990. / European Journal of Education, 1990, 25(2), p.195-222. Norenberg C.D., Lundblad L. Distance Delivery of Vocational Education: Technologies and Planning Matrixes. - St.Paul: 1987. OECD - Financing higher education: Current patterns.- Paris: 1990. Parnes H. Planning Education for Economic and Social Development / In Forecasting Educational Needs for Economic and Social Development - Paris: OECD, 1962. Pope D. Goverment human capital formation and higher education / Austral.quart - Sydney, 1992, vol.64, N3, p.275-292. Psacharopoulos G., Patrinos H. Indigenous People and Poverty in Latin America: An Empirical Analysis / A World Bank Regional and Sectoral Study Washington, D.C., 1994. 281 Psacharopoulos G. Returns to investment in education: A global update. / World development - Oxford etc., 1994, vol.22, N9, p.1325-1343. Psacharopoulos G., Woodhall M. Education for development: An analysis of investment choices. - New York: Oxford University Press, 1991, 338 p. Quentin-Baxter M., Dewhurst D. A method for evaluating the efficiency of presenting information in a hypermedia environment. - Computers & Education - Pergamon Press, 1992, Vol.18, No.1-3. Riley R. Educating the worforce of the future. / Harvard business rev. - Boston, 1994, vol.72, N2, p.39-47. Royal Society of Canada. A study of university research in Canada: the issues. - 1989, August. Rule S.M., Dewulf M., Stowitchek J. An economic analysis of inservice teacher training. / American Journal of Distance Education, 1988, N2(2), p.12-22. Rumble G., Harry K. The Distance Teaching Universities. - London: Groom Helm, 1982. Russell F.K. Receive-site facilitator practices and student performance in satellite-delivered instruction. / Proceedings of Annual Convention of the Association for Educational Communications and Technology, 1991 - ERIC: ED335011. Russell T.L. The "No Significant Difference" Phenomenon as reported in 248 Research Reports, Summaries, and Papers. - North Carolina State University, 1997. Schiefelbein E., Simmons J. The Determinants of School Achievement: A Review of the Research for Developing Countries. - Ottawa: International Development Research Centre, 1978. Schultz T.P. Human capital investment in women and men: Micro and macro evidence of econ. returns - San Francisco, 1994. Schultz T.P. Investments in Schooling and Health of Women and Men: Quantities and Return / Journal of Human Resources, 1993, 28(4), p.694-734. Schultz T.P. Integrated Approaches to Human Resource Development, World Bank - Washington, D.C., 1994. Schultz T.W. Education and Economic Growth / In Social Forces Influencing America Education, ed. Henry N.B. - Chicago: National Society for the Study of Education, 1961. Schultz T.W. The Economic Value of Education. - New York, Columbia University Press, 1963. 282 Sklar L. Organized Knowledge: A Sociological View of Science and Technology. - Great Britan: Paladin, 1973. Snowden B., Daniel J. The economics and management of a small postsecondary distance education system. / Distance Education, 1980, N1(1), p.68-91. Souder W.E. The effectiveness of traditional versus satellite delivery in three management of technology master's degree programs. / American Journal of Distance Education, 1993, N7(1), p.37-53. Stager D. Focus on fees. - Toronto: Council of Ontario Universities, 1989. Stonier T. The Wealth of Information: A Profile of Post-Industrial Economy. London, 1983. Technology and the future of Europe: Global competition and the environment in the 1990s. / Ed. by Freeman Ch., Sharp M., Walker W. - L., N.-Y., 1991, 424 p. The information revolution: How digital technology is changing the world / Business week - N.Y., 1994, June 13, N3361, p.35-62. Thomas R. Benefits and costs of computer conferencing in adult education. Intelligent Tutoring Media, Vol.1, No.2, pp.65-72, 1990. Toffler A. Previews and Premises. - New York: Morrow, 1983, 230 p. UNESCO: Trends and Projections of Enrollment by Level of Education, by Age and by Sex, 1960-2025. - Paris: 1993. UNESCO: Reflections on the future development of education, 1985. Upadhyay M.P. Accumulation of human capital in LDCs in the presence of unemployment. / Economica - L., 1994, vol.61, N243, p.355-377. Wagner E., Reddy N. Design consideration in selecting teleconferencing for instruction. / American Journal of Distance Education, 1987, N1(3), p.49-56. Wagner L. The economics of the Open University revisited. / Higher Education, 1977, N6, p.359-381. Watson K. Forty years of education and development: From optimism to uncertainty / Educational Review, 1988, V.40, N2. Weale M. A critical evoluation of rate of return analysis / Econ.j. - Cambridge etc., 1993, vol.3, N418, p.729-736. Wilczynski R. The impact of education on economic growth of less developed countries - reconsidered. - Warsaw, 1993. 283 Wheeler D. Human Resource Development and Economic Growth in Developing Countries: A Simultaneous Model / World Bank Staff Working Paper no. 407 - Washington, D.C., 1980. Williams G.L. Financing higher education: Current patterns. - Paris: OECD, 1990. Williams G.L. New funding mechanisms in higher education. - Milton Keynes: Open University Press, 1992. Williams G.L. The effects of the new funding mechanisms in universities. - L.: Center for higher education studies, 1991. Woodhall M. Student loans in higher education: Western Europe and the USA. - Paris: International institute for educational planning (IIEP), 1990. Woodhall M. Student loans in higher education: Asia. - Paris: IIEP, 1991. Woodhall M. Student loans in higher education: English-speaking Africa. Paris: IIEP, 1992. Workplace learning: A special report / Training and development j. Alexandria, 1993 - vol.47, N10, p.29-61. World Bank. Education. Sector Policy Paper - Washington, D.C., 1980. World Bank Operations: Sectoral Programs and Policies. - Baltimore, Md.: Johns Hopkins University Press, 1980. World Development Report 1980. World Bank - New York: Oxford University Press, 1980. World Development Report: The Challenge of Development, World Bank New York: Oxford University Press, 1991. 284
