А. А. Рубаева ИЗУЧЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В

И з у ч е н и е с и н т а к с и ч е с к и х п о н я т и й в ш к о л е : с л о в о с о ч е т а н и е и п р е д и к а т и в н ы й центр..
На н а ш взгляд, одним из перспективных
направлений развития педагогического вза­
В этом случае особую р о л ь в изменении
системы в з а и м о д е й с т в и я ш к о л ы с семьей
сможет сыграть учитель новой формации,
имодействия различных социальных инсти­
тутов в воспитании ребенка становится
работающий в парадигме гуманистической
и социальной педагогики. Через систему ву­
профессиональная подготовка педагога,
о б л а д а ю щ е г о в ы с о к и м уровнем общекуль­
турной и профессиональной компетентно­
зовского педагогического образования мож­
но о п т и м и з и р о в а т ь механизм взаимодей­
ствия семьи и ш к о л ы в вопросах воспитания
сти, способного к функциональной адапта­
ции в сфере взаимодействия и взаимопони­
ребенка, переосмыслить п р а к т и к у равно­
правного, д о б р о в о л ь н о г о взаимодействия
мания с родителями учащихся, готового
самостоятельно п р о е к т и р о в а т ь и реализовывать п р о г р а м м у т а к о г о взаимодействия.
партнеров в вопросах воспитания ребенка.
Это существенно изменит представление о
воспитательном потенциале каждого из со­
Ц е л ь ю п о д г о т о в к и будущего специалиста
является личность профессионала, которы й
циальных институтов, актуализирует прин­
цип дополнительности в сфере воспитания,
знает не т о л ь к о т е о р и ю и практику профес­
сии учителя, но и о р и е н т и р о в а н на творче­
ство, обладает р а з в и т ы м профессиональ­
динамизирует рост общественных организа­
ций, о р и е н т и р о в а н н ы х на педагогическое
партнерство в в о с п и т а н и и детей, создаст
ным самосознанием, способен успешно
ф у н к ц и о н и р о в а т ь в непрерывно изменяю­
щейся реальной действительности, в новых
социокультурных условиях реализовать
профессиональные цели.
предпосылку для системы взаимодействия
разных с о ц и а л ь н ы х и н с т и т у т о в и обще­
ственно-педагогических движений в услови­
ях дисгармоничного социума.
С П И С О К ЛИТЕРАТУРЫ
1. Маленкова Л. И. Педагоги, родители и дети: Методическое пособие для воспитателей, класс­
ных руководителей. М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.
2. Новиков А. М. Профессиональное образование России: перспективы развития. М.: ИЦПНПО, 1997. 253 с.
3. Новые ценности образования. /Под ред. Н. Б. Крылова. М.: Инноватор,1996. Вып. 6.
4. Семенов В. Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект. Свердловск, 1990.120 с.
А.
ИЗУЧЕНИЕ
А.
Рубаева
СИНТАКСИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В ШКОЛЕ:
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ И ПРЕДИКАТИВНЫЙ ЦЕНТР ПРЕДЛОЖЕНИЯ
Работа предспшвлена кафедрой русского языка в национальной школе
Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова.
Научный руководитель - кандидат педагогических наук Р. П. Бибилова
В статье обосновывается необходимость вывести изучение синтаксических понятий за рамки
традиционного грамматического подхода, представлены работы над словосочетанием и главны­
ми членами предложения (предикативным центром).
К л ю ч е в ы е слова: синтаксис, с л о в о с о ч е т а н и е , предикативный центр, функциональный
подход.
155
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
The article focuses on the necessity of studying the syntactic notions beyond the traditional grammar
approach, as well as cites different works devoted to investigation of word combination and principle parts
of the sentence (predicative center).
Key words: syntax, word combination, predicative center, functional approach.
Обращение к одному из труднейших раз­
мантические. В л а д е н и е г р а м м а т и ч е с к о й
делов русского языка связано с тем, что
структурой - это способность употреблять
объект синтаксиса как области языкознания
ее в спонтанной речи в соответствии с вы­
составляют механизмы языка - фонетиче­
ражаемым значением.
ские, морфологические и др., которые обес­
Именно поэтому на современном этапе
печивают переход от языка к речи, способы
развития лингвистической науки, когда
образования высказываний. Синтаксис рас­
формальный и даже структурно-семанти­
ческий подходы к о п и с а н и ю синтаксичес­
сматривает вопросы порождения речи.
Стремление шире привлекать синтак­
ких единиц оказались недостаточными, воз­
сические з н а н и я при обучении русскому
рос интерес к функциональной стороне язы­
языку связано с тем, что изучение синтак­
ковых единиц, обновлена т р а к т о в к а неко­
сиса способствует осмыслению отражае­
торых языковых явлений с т о ч к и зрения
мых в языке связей и отношений, существу­
функциональной л и н г в и с т и к и , усилена
ющих между явлениями реальной действи­
функциональная составляющая при изуче­
тельности, и особенностей их восприятия
нии единиц синтаксиса.
Н а ш интерес к словосочетанию и грам­
человеком.
К сожалению, школьная традиция зак­
матической основе предложения обуслов­
репила такое положение, при котором глав­
лен тем, что существуют объективные труд­
ной практической задачей изучения
ности изучения их в школе. Они связаны со
син­
таксиса считается формирование на осно­
сложностью и п р о т и в о р е ч и в о с т ь ю синтак­
ве его осмысления пунктуационных умений
сических явлений, особенностями синтак­
и навыков (синтаксис изучается постольку,
сических отношений между к о м п о н е н т а м и
поскольку он служит усвоению пунктуа­
грамматической основы п р е д л о ж е н и я , ее
ции). А. Ю. Купалова по этому поводу спра­
функционированием.
ведливо отмечает, что «так н а з ы в а е м ы й
Сознательное и системное усвоение свя­
орфографизм... поэтому и стал распростра­
зей и законов построения словосочетаний,
ненным и достаточно устойчивым явлени­
сочетаемостных свойств слов необходимо
ем... поскольку осуществлять контроль за
для развития связной речи обучаемых.
успеваемостью по русскому языку легче все­
Понятие г р а м м а т и ч е с к о г о значения
го на о с н о в а н и и усвоения правописа­
предложения (предикативности), сосредо­
ния...» . Если пунктуационная норма каса­
точенное в его основе, является централь­
1
ется лишь расстановки знаков препинания,
ным в учении о предложении и занимает
то отступления от синтаксической нормы
важное место в системе понятий о синтак­
встречают наиболее часто (в словосочета­
сическом строе русского языка. К сожале­
нии, в предложении, в тексте).
нию, оно почти не рассматривается в парал­
П р и овладении той или иной грамма­
лельных стабильных учебниках, а понятия
тической структурой русского языка уча­
грамматического значения словосочетания
щиеся сталкиваются с трудностями трех
и предложения не указаны в «Обязательном
в и д о в - трудностями ф о р м ы , значения и
минимуме содержания о с н о в н о г о общего
употребления, причем, как показывает
образования по русскому (родному) язы­
опыт, функциональные трудности нередко
ку» . Между тем в этом же документе содер­
превосходят трудности формальные и се­
жится абзац: «Предложение как основная
2
156
И з у ч е н и е с и н т а к с и ч е с к и х п о н я т и й в ш к о л е : с л о в о с о ч е т а н и е и п р е д и к а т и в н ы й центр..
единица синтаксиса. Грамматическая (пре­
предложения к действительности, выражен­
дикативная) основа предложения».
ную в синтаксических категориях модаль­
Акцентирование в н и м а н и я на понятии
ности, времени, лица.
грамматическая основа предложения связа­
У ч и т ы в а я т о , что связь между компо­
но с тем, что о н о лежит в основе дифферен­
нентами предикативного ядра (предикатив­
циации словосочетания и предложения (не
н а я связь) н а х о д и т с я н а с а м о м в ы с о к о м
имеет основу - имеет основу), предложений
уровне абстракции, существенное значение
односоставных и двусоставных
(в основе
имеет ф о р м и р о в а н и е у учащихся восприя­
два главных члена или о д и н ) , простых и
тия значения словосочетания как отраже­
сложных предложений (одна основа - две
ния им закономерностей, по к о т о р ы м всту­
основы и более).
п а ю т в о т н о ш е н и я между с о б о й явления
окружающей действительности.
А. Ю. К у п а л о в а о б о с н о в а н н о предлага­
Прислов-
ет «при т о л к о в а н и и главных членов пред­
н ы е связи, о б р а з у ю щ и е п о д ч и н и т е л ь н ы е
ложения, ф у н д а м е н т а л ь н ы х п о н я т и й син­
словосочетания (согласование, управление,
таксиса» поставить во главу угла значение
примыкание), находятся на самом низком
субъекта . П р и т а к о м п о д х о д е уделяется
уровне я з ы к о в о й абстракции .
5
3
больше в н и м а н и я анализу семантических
Н е с м о т р я на а б с т р а к т н о с т ь синтакси­
отличий сопоставимых к о н с т р у к ц и й , раз­
ческих понятий, теоретическую сложность
нообразию способов их в ы р а ж е н и я , оттен­
изучения синтаксических единиц, современ­
кам з н а ч е н и я субъекта в р у с с к о м я з ы к е ,
ная психологическая наука не дает основа­
наблюдению над в е р о я т н о й сферой их ис­
ний считать интеллектуальные возможно­
пользования.
сти младших ш к о л ь н и к о в з а н и ж е н н ы м и , а
усвоение ряда грамматических понятий
Несмотря на то что в процессе обуче­
трудным.
ния единицам синтаксиса реализуется в ос­
новном м о р ф о л о г о - г р а м м а т и ч е с к и й прин­
Изучение словосочетания в начальной
цип, в ы ш е н а з в а н н ы е тенденции необходи­
школе является базой для изучения единиц
мо учитывать в ш к о л ь н о й п р а к т и к е изуче­
более высокого уровня - п р о с т о г о и слож­
ния синтаксиса.
н о г о п р е д л о ж е н и я , п о м о г а е т ориентиро­
Именно поэтому представляется необ­
ваться в области лексической семантики, в
ходимым вывести изучение главных членов
том числе в условиях многозначности, омо­
предложения за р а м к и т р а д и ц и о н н о г о
нимии, синонимии р а з н о г о уровня.
4
грамматического подхода .
Для того ч т о б ы
Основные положения корректировки
изучения словосочетания в ш к о л е т а к о в ы :
у обучаемых сформи­
ровалось представление о предикации, что­
• такие понятия, к а к предмет, действие,
бы они поняли природу т а к о г о сложного
признаки (предметов и действий), помога­
языкового явления, как предложение, важ­
ют осознать и отразить о к р у ж а ю щ и й мир
но а к ц е н т и р о в а т ь их в н и м а н и е на связи
и его закономерности;
слов в предложении.
• в языке, к о т о р ы й о т р а ж а е т этот мир,
есть единицы, к о т о р ы е н а з ы в а ю т д а н н ы е
Синтаксическая связь представляет со­
понятия, - это знаменательные слова;
бой ф о р м а л ь н о е в ы р а ж е н и е я з ы к о в ы м и
средствами отношений между компонента­
• лексическое значение слова проявля­
ми, составляющими предложение. Л о г и к о -
ется в первую очередь в контексте словосо­
смысловое и структурное я д р о предложе­
четания и предложения;
ния составляет его п р е д и к а т и в н ы й центр,
• о т н о ш е н и я к о м п о н е н т о в в словосоче­
репрезентирующий основное свойство
т а н и и о т р а ж а ю т з а к о н о м е р н о с т и отноше­
предложения - предикативность, представ­
ний между понятиями о к р у ж а ю щ е г о мира,
ляющую собой отнесенность с о д е р ж а н и я
поэтому существуют объективные правила,
157
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
по которым слова могут вступать в отно­
различии трех типов синтаксических отно­
шения между собой;
шений - определительного, о б ъ е к т н о г о и
• средством оформления этих отноше­
обстоятельственного, к о т о р ы е составляют
ний являются соответствующие граммати­
содержательную сторону синтаксических
ческие формы.
связей слов (связи слов служат для выраже­
ния синтаксических отношений).
П р и этом на первый план выдвигается
семантическая семантика
Методический аспект изучения словосо­
слов и отноше­
ния компонентов в словосочетании; грам­
четания представляет собой в ы х о д на уро­
м а т и ч е с к и й аспект р а с с м а т р и в а е т с я к а к
вень методики членов предложения: опре­
форма, в ы р а ж а ю щ а я данное содержание.
деления всегда относятся к членам предло­
Методически верно обучение языку на­
жения с предметным значением - подлежа­
чинать с осознания учащимися словосоче­
щему и дополнению; дополнения зависят от
тания как синтаксической единицы, харак­
глаголов-сказуемых; обстоятельства, обо­
теризующейся определенными признаками
значающие различные условия, в к о т о р ы х
(семантическими, функциональными, струк­
протекает действие, или способ его сверше­
турными); привлекать внимание к контек­
ния, относятся к глаголам-сказуемым; от
сту, опираться на речевой опыт обучаемых.
дополнений зависят определения: объект/
6
субъект действия тоже имеют признаки .
Предполагаются следующие этапы ра­
Такая работа на начальном этапе обу­
боты н а д словосочетанием.
чения поможет выработать следующие уме­
I этап. Работа над понятиями, отража­
ния у обучаемых:
ю щ и м и окружающий мир:
п р а в и л ь н о ставить воп­
рос, выделять группы слов не по признаку
1) уяснение понятий: предмет, действие,
расположенности ряДом, а с учетом лекси­
признак предмета, признак действия;
2) разграничение понятий: предмет, ко­
ческого значения; различать морфологичес­
торый производит действие, предмет, с ко­
кий (падежный) и синтаксический (смысло­
торым
вой) вопросы; производить синтаксический
производят
действие
(объект,
разбор предложения.
субъект ) ;
3) расширение понятия «признак вооб­
Практика показывает, что особенно
ще и в частности» - признак предмета и дей­
низки показатели по выделению граммати­
ствия, образ действия (как?), время (когда?),
ческой основы предложения у учащихся в
место (где?), причина (почему?) и т. д.
тех случаях, когда она односоставна (поня­
II этап. Работа над построением слово­
тие грамматической основы воспринимает­
сочетания:
ся на ф о р м а л ь н о м у р о в н е ) ; л о г и ч е с к и й
1) предмет, к о т о р ы й п р о и з в о д и т дей­
субъект выражен формой косвенного паде­
ствие, и его признак;
жа; форма винительного падежа совпадает
2) предмет, с которым производят дей­
с формой именительного падежа; предика­
ствие, и его признак;
тивный центр выражен н е м о р ф о л о г и з и р о -
3) действие и предмет действия;
ванными членами предложения.
4) действие и его признак.
Кроме того, в речи учащихся не реали­
I I I э т а п . Р а б о т а над синтаксической
зуются в достаточной мере словосочетатель-
функцией словосочетания.
ные возможности имен существительных,
Л о г и к а отношений компонентов внут­
прилагательных, глаголов, плохо сформиро­
ри словосочетания выводит на логику от­
вана грамматическая основа речи.
н о ш е н и й между ч л е н а м и п р е д л о ж е н и я ,
Поскольку предложение - многоаспек­
так как выделение трех типов второстепен­
тная единица, то н е о б х о д и м о рассматри­
ных членов предложения - определения,
вать организацию членов предложения со
дополнения, обстоятельства - основано на
всех сторон: по составу в х о д я щ и х в него
158
И з у ч е н и е с и н т а к с и ч е с к и х п о н я т и й в ш к о л е : с л о в о с о ч е т а н и е и п р е д и к а т и в н ы й центр..
компонентов, по в ы р а ж а е м о м у значению,
однозначного. Подлежащее и сказуемое свя­
по участию в о р г а н и з а ц и и текста и т. д. Об­
заны между собой по смыслу и граммати­
щая семантика предложений формируется
чески, они взаимно в л и я ю т друг на друга,
взаимодействием всех аспектов предложе­
зачастую обуславливая ф о р м ы выражения.
Ш к о л ь н а я традиция о т н о с и т к согласо­
ния: логическим, структурным, коммуника­
ванию связь подлежащего и сказуемого, так
тивным.
Выделение главных членов предложе­
как она н а п о м и н а е т а т р и б у т и в н у ю . Но в
ния в рамках структурного ( ф о р м а л ь н о г о )
словосочетании признак не приписывается,
аспекта, п р и з н а н н о г о в ш к о л ь н о й практи­
а мыслится г о в о р я щ и м как часть о б щ е г о
ке ведущим, н е в о з м о ж н о в предложениях,
понятия, являясь средством номинации:
где главные члены представлены инфини­
ясный день.
тивом, именительным падежом имени суще­
В связи г л а в н ы х членов предложения
ствительного, с л о в а м и к а т е г о р и и состоя­
мы имеем не ф о р м а л ь н о е употребление, а
ния и т. д. (Жизнь прожить - не поле перей­
взаимообусловленное с о о т н о ш е н и е слово­
ти. Создавать счастье - это высокий труд.
ф о р м , к о о р д и н а ц и ю , ч т о дает о с н о в а н и е
Для волков овцы - легкая добыча.)
выделять в т р а д и ц и о н н о й г р а м м а т и к е три
т и п а связи: сочинительную, подчинитель­
При перестановке компонентов предика­
7
ную и предикативную .
тивной основы главные члены предложения
меняют свою квалификацию (ср.: Его богат­
Ч т о б ы п р и п и с а т ь п р и з н а к предмету,
ство - книги. Книги - его богатство). Подле­
э т о т п р и з н а к н у ж н о «увидеть», обнару­
жащее и сказуемое в д а н н о м случае опреде­
жить, понять. Эти мыслительные действия
ляются с позиции актуального членения.
г о в о р я щ и й соединяет с р е ч е в ы м и - утвер­
ждением или отрицанием.
Уже на начальном этапе обучения необ­
ходимо активно и с п о л ь з о в а т ь односостав­
Будучи к о м м у н и к а т и в н о й единицей,
ные предложения, в т о м числе и с п р я м ы м и
п р е д л о ж е н и е , в о т л и ч и е от словосочета­
дополнениями, к о т о р ы е при ф о р м а л ь н о м
ния, о ф о р м л я е т с я и н т о н а ц и о н н о , в припи­
разборе квалифицируются как подлежащее.
сываемом признаке содержится важная для
П р и синтаксическом р а з б о р е предложе­
слушающего и говорящего информация.
ния (Берег моря обдувал ветер) п о с т а н о в к а
Предикативные отношения указывают на
морфологического в о п р о с а не гарантиру­
о т н о ш е н и е ко времени, к действительнос­
ет правильного ответа.
ти (День ясный). Г л а в н ы й п р и з н а к предло­
У у ч а щ и х с я , к о т о р ы е на п р о т я ж е н и и
жения, предикативность, реализуется в
длительного времени (до изучения односо­
г р а м м а т и ч е с к и х к а т е г о р и я х времени, на­
ставных предложений в 8-м классе) сталки­
клонения и л и ц а .
ваются в о с н о в н о м с двусоставными пред­
Следует отметить м н о г о о б р а з и е спосо­
ложениями, в ы р а б а т ы в а ю т с я стереотипы:
бов выражения и характера соотношения
1) в предложении всегда д о л ж н о быть под­
подлежащего и сказуемого.
лежащее и с к а з у е м о е ; 2) г л а в н ы е ч л е н ы
В основу разграничения согласования и
предложения м о ж н о н а й т и , включая мини­
к о о р д и н а ц и и п о л о ж е н к р и т е р и й взаимо­
мальное число п р и з н а к о в (морфологиче­
обусловленности компонентов предикатив­
ский вопрос, часть речи, ф о р м а слова). П р и
ного ядра.
этом обращается в н и м а н и е на форму (се­
А в т о р ы учебника « С о в р е м е н н ы й рус­
мантический и к о м м у н и к а т и в н ы й аспекты
ский язык» п о д ред. П. А. Л е к а н т а предла­
почти не р а с с м а т р и в а ю т с я ) .
г а ю т «не отказываться от т е р м и н а согласо­
К о н к р е т н ы й тип предложения обуслов­
вание, так к а к введение н о в о г о создало бы
лен характером его предикативной основы,
ненужное разногласие с традицией школь­
содержащей нередко м н о г о с л о ж н о г о и не­
ной грамматики» .
8
159
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
Важно, чтобы уже на начальном этапе
словом, и при существительном нарицатель­
обучения у ч а щ и м с я в д о с т у п н о й ф о р м е
ном первое - подлежащее, второе - сказуе­
была показана разница, которую отмечает
мое. Офелия - дочь придворного (А. Эфрос).
Ю. А. Левицкий: «Атрибутивная связь од­
4. Подлежащее имеет более к о н к р е т н о е
носторонняя: если словосочетание свернуть
значение, а сказуемое - более общее, отвле­
(отбросить прилагательное), существитель­
ченное: Ясень - невероятно прочное дерево.
ное станет " п р о с т о " существительным (ин­
5. Имя существительное с ярким оценоч­
тересная книга... книга). В предикативной
ным значением занимает о б ы ч н о п о з и ц и ю
паре связь двусторонняя. Ни один из ком­
сказуемого: Язык народа - клад неисчерпае­
понентов при отбрасывании другого не со­
мый (И. Срезневский).
9
6. Слово это показатель сказуемого: Ис­
ставит предложения» .
кусство - это не просто работа (А. Эфрос).
Разрешение пользоваться в школьном
предикатив­
Таким о б р а з о м , подлежащее и сказуе­
ность отвечает, на наш взгляд, известному
мое в предложениях с грамматической ос­
в методике положению о т о м , ч т о «игнори­
новой «существительное в именительном
рование терминологии ведет к расплывча­
падеже + существительное в именительном
тому процессу наблюдений, не сведенному
падеже» различаются по грамматическим
к четким формулировкам и не подкреплен­
связям (по согласованию), с п о м о щ ь ю пре­
ному условным знаком - грамматическим
образований (замена одного из именитель­
термином»
ных падежей творительным при введении
курсе
синтаксиса т е р м и н о м
10
.
Рассмотрим некоторые способы разгра­
связки является), по характеру граммати­
ничения неморфологизированных членов
ческого и лексического значения этих суще­
п р е д л о ж е н и я ( с в о б о д а в ы б о р а учебных
ствительных (существительные
собствен­
средств позволяет учителю активно исполь­
ные - нарицательные, более к о н к р е т н ы е -
зовать этот материал).
более о т в л е ч е н н ы е ) , по наличию-отсут­
1. Подлежащее и сказуемое, выражен­
ствию оценочное™ в значении существи­
ные существительными, различаются с по­
тельных, по особенностям «окружения» (на­
м о щ ь ю с о г л а с о в а н и я (Вечер чудесный. -
личие-отсутствие оценочных определений
Вечер был чудесный. - Вечер будет чудесный).
при существи тел ьн ых) , наличием-отсут­
Ф о р м у словесно в ы р а ж е н н о г о г л а г о л а -
ствием слова это при существительных.
связки определяет подлежащее:
П р и этом главные члены могут быть отме­
Восторг
чены как одним, так и несколькими призна­
был мое теперешнее состояние.
2. П р и подлежащем, выраженном име­
ками. Наряду с этим существуют предложе­
нем существительным в именительном па­
ния, где эти способы не п о м о г а ю т разли­
деже, и сказуемом, выраженном именами
чить подлежащее и сказуемое, «ибо их при­
существительными в именительном и тво­
знаки н е й т р а л и з о в а л и с ь и к а ж д ы й член
рительном падежах, необходимо преобра­
грамматической основы совмещает в себе
з о в а т ь п р е д л о ж е н и е так, ч т о б ы один из
признаки подлежащего и сказуемого»
именительных падежей существительного
заменился т в о р и т е л ь н ы м ,
11
.
Р а б о т а над п р е д и к а т и в н ы м ц е н т р о м
это существи­
помогает учащимся глубже осмыслить это
тельное и будет сказуемым: Мертвое про­
синтаксическое п о н я т и е и может прово­
странство в стихотворении - белое пятно
диться в дополнение к заданиям, имеющим­
в душе поэта (В. Федоров) - Мертвое про­
ся в стабильных учебниках.
странство в стихотворении является белым
П р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я н а в ы к о в ис­
пятном в душе поэта.
пользования в определенных речевых ситу­
3 . П р и имени с у щ е с т в и т е л ь н о м соб­
ациях различных типов п р о с т о г о предло­
ственном, которое является определяемым
жения
160
достаточно сложен, поскольку
И з у ч е н и е с и н т а к с и ч е с к и х п о н я т и й в ш к о л е : с л о в о с о ч е т а н и е и п р е д и к а т и в н ы й центр..
обучающиеся д о л ж н ы осознавать отноше­
понимают особенности функционирования
ния между к о м п о н е н т а м и и усвоить конк­
данной языковой категории и правильно
ретные способы их выражения.
используют ее в своей речи.
Усиление функционального аспекта при
У п р а в л я т ь своей р е ч ь ю , о с м ы с л е н н о
изучении синтаксиса требует более широ­
в ы б и р а т ь из ряда в о з м о ж н ы х средств наи­
кого, чем обеспечено учебниками, исполь­
более уместное для д а н н о г о случая мы
зования текста как средства обучения. Тра­
учимся всю жизнь, и основы для сознатель­
диционные грамматические и пунктуацион­
ного совершенствования речи закладыва­
ные задания д о л ж н ы сопровождаться рабо­
ются в ш к о л е . Но для э т о г о м а л о ч и с т о
той со связным т е к с т о м , к о т о р а я усилит
классификационной р а б о т ы , недостаточна
механическая замена о д н о й к о н с т р у к ц и и
речевую работу учащихся.
Внимание к тексту, ситуациям, фрагмен­
другой (по образцу). П р и е м замены одной
там творческих р а б о т на уроках синтакси­
конструкции другой полезен не сам по себе,
са не означает умаления р о л и х о р о ш о по­
а как условие сопоставления д а н н о г о и по­
добранного и уместно и с п о л ь з о в а н н о г о в
лученного предложения по оттенкам зна­
процессе обучения я з ы к о в о г о материала в
чения и сфере употребления.
Н а б л ю д е н и я н а д г р а м м а т и ч е с к о й ос­
виде отдельных конструкций.
И с п о л ь з о в а н и е о т р ы в к о в из текста оп­
н о в о й п р е д л о ж е н и я п о м о г у т у ч а щ и м с я не
равдано тем, что именно в связях и отно­
теряться при столкновении с трудными
шениях с другими предложениями своего
с л у ч а я м и в ы д е л е н и я г р а м м а т и ч е с к о й ос­
окружения п р е д л о ж е н и е о п р е д е л е н н о г о
н о в ы п р е д л о ж е н и я , усилят р а з в и в а ю щ и й
типа приобретает характер предложения.
п о т е н ц и а л изучения с и н т а к с и ч е с к и х
яв­
Представляя возможность вычленить из
л е н и й , на н а ш взгляд, создадут благопри­
него любую синтаксическую к о н с т р у к ц и ю ,
я т н ы е условия для р а з в и т и я м ы ш л е н и я и
текст дает б о г а т ы й материал для сопостав­
синтаксического строя речи учащихся,
лений, сравнения синтаксических единиц
о т к р ы в а я пути р а с с м о т р е н и я последую­
разного строения и значения, для обосно­
щих с и н т а к с и ч е с к и х тем.
Н е с м о т р я н а т о что г р а м м а т и ч е с к и й
вания их использования в д а н н о м речевом
центр (грамматическая основа) предложе­
произведении.
Работа над грамматической основой
ния не является словосочетанием, обойти
предложения в а ж н а для н а б л ю д е н и я н а д
его в плане исследуемой п р о б л е м ы невоз­
поведением в тексте. Н а б л ю д е н и я над фак­
м о ж н о , так как через него реализуются от­
тами языка на материале художественных
н о ш е н и я между п о н я т и я м и о к р у ж а ю щ е й
произведений п о м о г а ю т учащимся понять,
действительности ( п р е д м е т - д е й с т в и е ) : по­
что грамматическая основа предложения -
казать второстепенность к о м п о н е н т о в сло­
основа образной мысли, составляющей суть
восочетаний м о ж н о л и ш ь в соотношении с
чтения. Внимание к с о д е р ж а н и ю позволя­
главными.
ет научить ш к о л ь н и к о в творческому чте­
Учащиеся о б р а щ а ю т в н и м а н и е н а то,
нию, с одной с т о р о н ы , с д р у г о й - дает воз­
что г л а в н ы е члены п р е д л о ж е н и я выраже­
можность а н а л и з и р о в а т ь в ы б р а н н ы е и м
ны в о с н о в н о м именами существительны­
языковые средства, учит ответственно от­
ми, что п о з в о л и л о автору н а р и с о в а т ь пор­
носиться к собственной речи.
трет, пейзаж. Выбор синтаксической
структуры для о п и с а н и я з а д а н н о й ситуа­
Внимание к ф у н к ц и о н и р о в а н и ю грам­
матической основы в связном тексте отве­
ции о б ы ч н о увязывается с в ы б о р о м под­
чает функциональной направленности обу­
л е ж а щ е г о , к о т о р о е о ц е н и в а е т с я к а к эле­
чения синтаксису, при к о т о р о й обучаемые
мент, на к о т о р о м фокусируется в н и м а н и е
161
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
г о в о р я щ е г о , и как точка отсчета для пред­
выбранные им языковые средства, учит от­
ставления всей ситуации.
ветственно относиться и к собственной речи.
Практическая ценность изучения грам­
Т о л ь к о при таком анализе обучаемые
смогут понять, что грамматическая основа
матического значения предложения несом­
предложения - основа образной мысли, со­
ненна для развития интеллектуальных, мыс­
ставляющей суть чтения. Внимание к содер­
лительных, с п о с о б н о с т е й у ч а щ и х с я , для
жанию позволяет научить школьников
осмысления учащимися ресурсов русского
творческому чтению, с одной с т о р о н ы , с
языка, для совершенствования и обогаще­
другой - дает возможность анализировать
ния синтаксического строя их речи.
ПРИМЕЧАНИЯ
1
КупаловаА. Ю. Изучение синтаксиса и пунктуации в школе. М.: Дрофа, 2002. С. 83.
Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому (родному)
языку. М., 2000.
3
КупаловаА. Ю. Язык и речь в школьном курсе синтаксиса // Русский язык в школе. 1999. № 1.
С. 29.
4
Тихова В. В. Резервы школьного учебника в изучении главных членов предложения // Русский
язык в школе. 1990. № 6. С. 12.
5
Лаврик Э. П. Связи слов на различных уровнях языковой абстракции // Актуальные проблемы
русского языка и методики его преподавания: Материалы IX научно-практической конференции
молодых ученых. М.: РУДН; Флинта: Наука. 2007. С. 143.
ь
Газаева Л. В. Функциональный подход к обучению младших школьников словосочетанию //
Начальная школа плюс До и После. М.: Баласс. 2004. Вып. № 11. С. 32-34.
7
Сирошинина О. Б. Лекции по синтаксису русского языка. М.: Высшая школа. 1980. С. 21.
8
Современный русский язык. 2-е изд. / П. А. Лекант, Е. И. Диброва, Л. Л. Касаткин и др.; Под.
ред. П. А. Леканта. М.: Дрофа. 2001. С. 419.
9
Левицкий Ю. А. Основы теории синтаксиса: Учеб. пособие по спец. курсу. М.: Едиториал. УРСС.
2002. С. 51.
10
Афанасьев П. О. Методика русского языка в средней школе. М., 1947. С. 68.
" Чупашева О. М. Трудности синтаксического анализа: Учеб. пособие. М.: Русский язык. Ме­
диа. 2004. С. 39.
В. В.
Руденко
ОБЕСПЕЧЕНИЕ ТЕХНИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
СЕЛЬСКИХ Ш К О Л Ь Н И К О В В УСЛОВИЯХ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Работа представлена кафедрой общей и профессиональной педагогики
Армавирского государственного педагогического университета.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Р. А. Галустов
В статье рассматриваются важность и актуальность проблем обеспечения технико-техноло­
гической безопасности сельских школьников в условиях технологического образования на осно­
вании теоретических исследований источников негативных воздействий в сельскохозяйственном
производстве н количественных показателей несчастных случаев с обучающимися во время обра­
зовательного процесса в школах Краснодарского края.
162