Российская государственная библиотека Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Зиновьева, Эльвира Валерьевна Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Зиновьева, Эльвира Валерьевна Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников : [Электронный ресурс] : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01. М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Детская психология Психологическая характеристика возрастных особенностей детей Школьный возраст Младший школьный возраст Психология Общая психология Психические процессы и состояния Эмоциональные и волевые процессы Виды эмоций. Тревога Дети Общая психология, психология личности, история психологии Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/06/0125/060125032.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ: Зиновьева, Эльвира Валерьевна Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников Москва 2005 Российская государственная библиотека, 2006 (электронный текст) м о с к о в с к и й ГОСУДАРСТВEiUFIblи ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. M.A.LLIOJIOXOBA I la правах рукописи ЗИНОВЬЕВА ЭЛЬВНРА ВАЛЕРЬЕВНА ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ЕЕ СВЯЗЬ С КОГННТНВНЫМИ И ЛИЧНОСТНЫМИ ОСОБЕННОСТЯМН МЛАДШНХ ШКОЛЬНИКОВ Спепиальность 19.00.01 общая психология, психология личпости, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ па соискаппе учепой стспепи кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических паук, профессор, заслуженный деятель пауки РФ, Т.А. РАТАИОВА Москва - 2005 Оглавление Введение 3 Глава 1. Проблема тревожноетн в нснхологнн 11 1.1 Основные аспекты исследования проблемы тревоги и тревожности в психологии 11 1.2 Школьная тревожность как спепифический вид тревожности у учащихся 22 Глава 2. Психическое развитие в свете системно-структурного нодхода. Постановка нроблемы н задач исследования 31 2.1 Когнитивное и личностное развитие с позиций системноструктурного подхода 2.2 Постановка 31 проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования Глава 3. Эксиериментальное 42 нсследованне когнитивных и личностных особенностей младшнх школьннков 47 3.1 Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных и личностнглх особенностей младщих щкольников ио группе в целом 47 3.2 Анализ когпитивпых и личностных особенностей учащихся с различной успеваемостью 79 3.3 Когнитивпые и личностные особенности учащихся с различным уровнем общего интеллекта 108 3.4 Когнитивпые и личностные особенности учащихся с различным уровнем щкольной тревожности 131 3.5 Анализ когнитивных и личностгилх особещгостей мальчиков и девочек 155 Закл юченне 176 Библиографический синеок исиользуемой литературы 181 Приложення 3 Введение Происходящие в настоящее время интенсивные изменения в жизни общества нриводят к возрастанию запросов и требований, предъявляемых к современному человеку. В связи с этим главной задачей современной системы образования является оптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, разработки и применения новых методов обучения, поиска и создания пеобходимых условий для полноценного развития учащихся. Наряду с этим одной из задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Необходимость рещения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растет количество детей, нереживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это нриводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов. Ноэтому проблема вглсокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накладывающего отнечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на уснешность учебрюй деятельности, является весьма актуальной. Особую важность приобретает изучение природы тревожьюсти и ее влияния на когшттивное и личрюстное развитие, в частности, школьной тревожности как снецифического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности учения. На современном этапе ироблема тревоги и тревожности рассматривается в разных аспектах: 1) тревога как состояние; 2) тревожность как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях; 3) цроцессы нереживания тревоги и формирования тревожности как устойчивого личнострюго образования. 4 При рассмотрении процессуальных характеристик переживания тревоги с позиций Ч.Д.Спилбергера активизации тревоги можно увидеть, и протекании что решающая роль в тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Когнитивные оценки опасности являются первым звеном в возникновении состояния тревоги, а последующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее в во времени, С позиций наиболее перспективного в настоящее время системноструктурного подхода глубина и успешность восприятия и переработки информации связаны с уровнем дифференицированности когнитивных структур - стабильных систем репрезентации знаний, извлечения и анализа текущей информации (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова и др.). До определенного времени в рамках данного подхода преимущественно рассматривалась проблема развития интеллекта и способностей, уровень которых определяется степенью дифференцированности когнитивных структур (Чуприкова Н.И., Ратанова Т.Д., 1995; Чуприкова Н.И., 1997). В последнее время появились исследования, результаты которых указывают на то, что принцип системной дифференциации распространяется не только на интеллектуальное развитие и формирование способностей, но и на становление личностных особенностей (Прежесецкая СИ., 1995; Нестерова О.В., 2004 и др.). Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Методологическую основу исследования составляют: системно- структурный подход к пониманию развития (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, Н.П.Локалова, М.А.Холодная и др.), достижения современной когнитивной психологии (Дж.Келли, Л.М.Веккер, Л.Солсо и др.), концептуальные представления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина, 5 В.М.Лстапова и др.; исследовання школьной тревожности в работах Л.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой и др. Объект исследования: нсихологические особенности учашихся младшего школьного возраста. Предмет исследования: школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Цель исследования: изученне школьной тревожности и ее связи с особенностями когнитивного и личностного развития младших школьников. Гипотезы исследования заключаются в следующем. 1. Существует связь между уровнем щкольной тревожности младших щкольников и скоростью дифференцирования разных типов стимул- объектов. Менее тревожные учащиеся справляются быстрее с заданиями на дифференцирование объектов, чем ученики с более высоким уровнем школьной тревожности. 2. Показатель школьной тревожности связан с успеваемостью и показателями интеллектуального развития учащихся. Менее тревожные щкольники характеризуются более высокими показателями успеваемости и интеллектуального развития, чем более тревожные учащиеся. 3. Школьная тревожность связана с особенностями свойств нервной системы (слабость и инертность нерв1юй системы). 4. Уровень школьной тревожности связан с особенностями мотивации учения, самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом младших школьников. Ученикам с менее высокой школьной тревожностью свойственны доминирование учебного мотива, склонность к адекватной самооценке своих учебнг,1х результатов, экстравертированность и эмоциональная устойчивость в отличие от более тревожных учаищхся. 5. Школьная тревожность оказывает влияние на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей 6 когнитивР1ЫХ особенностей и большей независимостью когнитивной и личностной сфер, че.м более тревожные нжольники. В соответствии с целью и гинотезами исследования были ноставлены следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования. 2. Осуществить подбор методик, направленных на определение когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особенностей младших школьников. 3. Экснериментально изучить когнитивные и личностные особенности учащихся всей выборки, а также в группах учащихся, выделенных по успеваемости, уровню общего интеллектуального развития, уровню щкольной тревожности и по половому признаку. 4. Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-тинологических особенностей у всей группы испытуемых и у учащихся с различпой успеваемостью, с разным уровнем общего интеллекта, школьной тревожности и разного пола. Для проверки гипотезы и решения задач исследования были иснользованы следующие диагностические методики: 1. Методики школьников: диагностики метод скоростной когнитивных особенностей классификации младших стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чунрикова, Т.Л.Ратанова); тест «Включенных фигур» (Х.Уиткин); тест интеллекта Д.Векслера (детский адантированный вариант, А.Ю.Панасюк); показатели щкольной усневаемости. 2. Методики диагностики личностньгх и индивидуально-типологических особенностей младших школьников: методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлинс); методика диагностики щкольной тревожности (А.М.Прихожан); методика изучения самооценки учебной деятельности (А.И.Липкина); (М.Р.Гинзбург); тест-опросник методика изучения Г.Айзенка для мотивации учения выявления экстра- 7 интровертированности и нейротизма личности; опросник на выявление работоспособности, выносливости, номехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу); оиросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных подвижностью нервной системы (В.Т.Козлова); шкала опенок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу). Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: I) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием больпюго числа показателей (60); 3) использованием методов статистической обработки полученных данных при проведении среднегруниового и корреляционного анализа. Новизна исследования состоит в следующем: 1. Осуп1ествлено комплекспое исследование нсихологических (когнитивных, личностных и индивидуально-типологических) особенностей учащихся младщего нгкольного возраста с различным уровнем щкольной тревожности. 2. Выявлена спепифика влияния П1кольной тревожности на взаимосвязи когиитивных и личностных особенрюстей младщих щкольников. У менее тревожных щкольников ири больщей равномерности и синхронности когнитивного развития отмечена больнгая независимость когнитиввюй и личностной сфер, чем у более тревожных учащихся. 3. Впервые выявлены особенности дифференцирования разных типов стимул-объектов (сенсорных, нерцептивных, тождеств-различий и семантических) у младщих щкольников с более и менее высокой щкольной тревожностью. Установлено, что менее тревожные учащиеся осуществляют дифференцирование объектов за более короткое время, т.е. обладают более высоко развитыми различительными снособностями, чем более тревожные щкольники. 4. Выявлены когнитивного взаимосвязи развития щкольной тревожности (отрицательные корреляции с показателями с показателями 8 успеваемости и интеллекта; ноложительные дифференцирования стимул-объектов - со временем и вглчленения фигуры из фона), личностными особенностями (ноложительные взаимосвязи с мотивомоценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной и заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом и отрицательные — с учебным мотивом, адекватной самооценкой учебной деятельности, экстравертированностью) и индивидуально-тинологическнми особенностями младших школьников (отрицательные корреляции с силой и нодвижностью нервной системы). 5. На основе корреляционного анализа установлено, что у учашихся с лучшей усневаемостью, с более высоким ОИП, менее тревожных и девочек нри большей независимости и разграниченности функций вербального и невербального комнонентов интеллекта отмечается большая связанность вербальной подструктуры интеллекта. У их сверстников с менее высокой усневаемостью, меньЕшм ОИП, более тревожных и мальчиков, нанротив, наблюдается большая связанность вербального н невербального комнонентов интеллекта и больше взаимосвязей между невербальными ноказателями. Большей равномерностью и синхронностью когнитивного развития и большей связанностью когнитивной и личностной сфер характеризуются учащиеся лучше успеваюшие, с большим ОИП и девочки. 6. Выявлены половые различия в когнитивном развитии и в личностных особенностях у учашихся младшего школьного возраста (мальчики характеризуются более низкими ноказателями усневаемости и интеллекта, меньшими различительными снособностями, большей полезависимостью, являются более тревожными, эмоционально нестабильными, склонными к заниженной самооценке результатов своей учебной деятельности, чем девочки. Теоретическое значение исследоваиия онределяется вкладом в дальнейшую разработку нроблемы школьной тревожности и состоит в раскрытии особенрюстей когнитивного и лич1юстного развития младших 9 школьников с различным ypoBFieM Н1кольной тревожности, усневаемости, интеллектуального развития и ноловыми различиями. Практическая значимость нолученные результаты могут эффективных комплексных нреодолению высокой исследования заключается быть иснользованы: для построения коррекционно-развиваюших школьной тревожности и в том, что программ по направленных на когнитивное и личностное развитие детей младшего школьного возраста; для составления методических рекомендация для учителей и родителей; нри разработке и чтении лекционных курсов, спецкурсов и нроведении практических занятий по обшей, возрастной и педагогической нсихологии со студентами педвузов и колледжей и слушателями курсов повышения квалификации учителей и практических психологов; в психологическом просвешении работников образовательных учреждений и родителей. Основные ноложення, выносимые на защиту. 1. Уровень школьной тревожности младших школьников отрицательно связан со скоростью дифференцирования разных стимул-объектов. Более тревожные учашиеся затрачивают больше времени на выполпение заданий на дифференцирование разных объектов, тем самым, проявляя более пизкие способности к различению сенсорных, перцецтивных, тождеств-различий и семантических объектов в отличие от менее тревожных школьников. 2. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и подвижности нервной системы. Учашиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем учергики с сильной и подвижной нервной системой. 3. Школьная тревожность младпшх школьников отрицательно коррелирует с показателями усневаемости и интеллекта. Более тревожные школьники, по сравнению с менее тревожными учащимися, имеют более низкие показатели успеваемости и интеллектуального развития. 10 4. Существует связь уровня Н1кольной тревожности с особенностями мотивании и самооненки интровертированности и учебной нейротизма деятельности, младших свойствами школьников. экстраВысокий уровень школьной тревожности у учащихся связан с доминирующими мотивами учения — мотивом-оценкой и внешним мотивом, неадекватной (завышенной или заниженной) самооценкой учебной деятельности, интровертированностью и нейротизмом. Менее высокий уровень школьной тревожности соотносится с учебным мотивом, адекватной самооценкой у ч е б ной деятельЕюсти, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью учеников. 5. Уровень школьной тревожности влияет на специфику взаимосвязей когнитивной и личностной сфер младших школьников. У менее тревожных учашихся выявлена большая связанность иоказателей когнитивной сферы и меньшее количество связей между когнитивными и личностными особенностями. Это указывает на большую равномерность и синхронность к о г н и тивного развития и большую независимость когнитивной и личностной с ф е р у менее тревожных школьников, чем у более тревожных учащихся. Апробация обсуждались результатов на государственного М.А.Шолохова; ВГПУ (г. заседаниях открытого 2002); в МГОПУ общешкольных кафедры Результаты нсихологии недагогического исследования Московского университета HJVI- на Всероссийской научно-нрактической конференции Киров, конференции исследования. на Международной им. М.А.Шолохова недагогических в научно-нрактической (г. Москва, 2004); советах и методических ма. объединениях учителей начальных классов средней школы Я<г9 г. Печоры Реснублик:и Коми. Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения:, трех глав, заключения, библиографического литературы и приложений; включает 123 таблицы. сниска иснользованной 11 Глава 1. Проблема тревожности в пеихологии. Пеихическое развитие в свете системио-структуриого иодхода 1.1 Основные аспекты исследования нроблемы тревоги и тревожности в нсихологии Начало в изучении тревожности было ноложено З.Фрейдом. С тех пор и до настоящего времени проблема тревожности относится к числу нерешенных проблем, несмотря на то, что является предметом исследования многих ученых, работающих в разных областях научных знаний и принадлежащих к различным психологическим течениям. Многочисленные психологические теории дают собственное определение понятиям «тревога» и «тревожность». Многозначность в понимании данных психических явлений нроявляется в том, что одни исследователи иснользуют термины «тревога» и «тревожность» в различных значениях, другие рассматривают эти попятия как синонимичные, либо при исследовании одного и того же явления используют разную терминологию. Такая «многозначность» в употреблении понятий затрудняет и зачастую делает невозможным соотнесение результатов многочисленных экснериментальных исследований, вынолненных отечественными и зарубежными нсихологами. Анализ нозиппй нредставителей различных нодходов позволяет выделить три аспекта в изучении тревоги и тревожности: «тревога» как эмоциональное состояние, «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги; и тревожный нроцесс. Тревога как эмоциональное состояние характеризуется субъективными ощущениями нанряжения, беспокойства и ожиданием неблагополучного развития событий, а с физиологической стороны - активацией нервной системы и нроявлением ряда типичных вегетативных нризнаков: головная боль, дрожь, усиление нотоотделения, учащение нульса и дыхания и др. (Ханин Ю.Л., 1978; Спилбергер Ч.Д., 1983, 2001; Прихожан A.M., 2000 и др.). Тревога вьшолняет сигнализирующую и стимулирующую функции. Возникновение тревожного состояния указывает индивиду на наличие какой- 12 либо угрозы в складывающейся ситуации, что повышает его готовность к столкновению с областью действительности, вызывающей онасение, и проявляется в мобилизации адацтационных резервов организма (Селье Г., 1979; Изард К., 1999; Сиилбергер Ч.Д., 2001 и др.). При рассмотрении тревоги как эмоционального состояния принципиально важное значение придается разведению понятий «тревога» и «страх». При этом в литературе отсутствует единство мнений относительно критериев разграничения этих эмоциональных явлений. Согласно З.Фрейду, основным признаком для различения тревоги и страха является характер предвосхищаемой опасности. Так, страх, по мнению З.Фрейда, вызывается конкретной угрозой, в отличие от тревоги как реакции на вероятную опасность (Фрейд 3., 2001). Исходя из этого, многие авторы определяют тревогу как генерализованный, неонределенный и «беспредметный» страх, а страх как конкретизированную, смещенную к какому-либо объекту тревогу (Левитов Н.Д., 1969; Ханин Ю.Л., 1978; Прихожан A.M., 2000; Снилбергер Ч.Д., 2001, Березин Ф.Б., 2001 и др.). Однако, по мнению В.М.Астапова, тревога не является беспредметной в буквальном смысле: ее предмет - это окружающий мир или некоторая его не вполне определенная область (Астапов В.М., 2001). Ч.Д.Спилбергер (1983) в качестве одного из критериев разграничения тревоги и страха рассматривает соотнощение интенсивности эмоциональной реакции и величины объективной опасности. Определяющей характеристикой страха является то, что интенсивность эмоциональной реакции пропорциональна величине онасности, вызывающей ее. При тревоге, наоборот, интенсивность эмоциональной реакции на стрессовую ситуацию непропорционально выще величины объективной опасности, поскольку реальные условия, порождающие тревогу, человеку неизвестны. А.И.Захаров (1995) единственр1ым компонентом, объединяющим страх и тревогу, называет отсутствие чувства безонасности. Отличительной особенностью тревоги, с его точки зрения, является характер оказываемого 13 воздействия на нсихику. Так, страх оказывает тормозящее воздействие на психику, в отличие от тревоги, которая действует на психику возбуждающе. В литературе существуют и другие взгляды на рассмотрение понятий «тревога» и «страх». С точки зрения К.Изарда (1999), тревога является комплексным образованием и представляет собой комбинацию страха с другими базовыми эмоциями (гнев, стыд, вина, интерес, возбуждение и др.). При этом состояние тревоги у разных людей может быть вгязвано разными эмоциями, в зависимости от особенностей личности и конкретной жизненной ситуации. Тревога как эмоциональное состояние имеет свою структуру. Р.Лазарус (1970), В.К.Вилюнас (1983) и др. отмечают, что структура тревоги представляет собой единство когнитивного и аффективного компонентов, которые, с одной стороны, отражают содержание эмоций, а с другой собственно эмоциональное переживание по поводу отражаемого. Помимо когнитивного и аффективного компонентов, А.М.Прихожан (2000) донолнительно выделяет операциональный комнонент. С ее точки зрения тревога находит свое выражение в поведении и деятельности посредством операционального комнонента. Рассматривая Ч.Д.Спилбергера решающую роль тревогу (1983), как структурное важно играют У отметить, образование, что в по мнению активации тревоги когнитивные факторы. Когнитивные 'оценки опасности являются первым звеном в возникновении тревожного состояния. Итак, тревожное состояние обладает следующими особенностями: 1. Тревога характеризуется беснокойства, мрачных субъективным нредчувствий ощущением напряжения, и сопровождается переживанием дискомфорта на физиологическом уровне, проявляющемся в изменении частоты сердечных сокращений, ритма дыхания, потоотделения и т.д. 2. Причиной возникновения тревожного состояния является субъективное осознание складывающейся ситуации как угрожающей. i I 14 3. Понятие тревоги иеобходимо отличать от иоиятия страха. Оеновными критериями их разграиичеиия являютея: I) определеииость иредмета или ситуации, вызывающей эмоциональное состояние, 2) соотношение интенсивности эмоциональной реакции и величины объективной онасности; 3) характер оказываемого воздействия на психику, 4. Тревога имеет свою структуру. Выделяются когнитивный, аффективный и онерациональный комноненты данного эмоциональрюго состояния при ведущей роли когнитивного комионента как «пускового механизма» для возникновения тревоги. В отечественной и зарубежной психологии понятию тревоги как эмоционального состояния нротивопоставляется понятие тревожности как свойства личности. Тревожность проявляется в склонности индивида испытывать тревожрюе состояние в реальных или воображаемых ситуациях, которые субъективно оцениваются как угрожающие (Спилбергер Ч.Д., 1983). Ю.Л.Ханин (1978), Ю.М.Забродин (1983), А.М.Прихожан (2000) и др. указывают, что тревожность как устойчивое личностное образование формируется в результате наконления у индивида негативного опыта переживания тревожных состояний и характеризуется интенсивностью, частотой и длительностью переживания тревоги во времени и закреплением в поведении тревожной личности моделей, выполпяющих защитную и комненсаторную функции. При этом, как отмечают исследователи, высокий уровень тревожности является признаком психологического неблагонолучия личности, негативно влияет на ее развитие и может привести к ее дезадаптации и невротизации. Однако определенный (оптимальный) уровень тревожности свойственен каждому человеку и является необходимым условием для его адаптации к окружающей действительности. Это объясняется тем, что тревога, выполняя сигнализирующую функцию, акцентирует внимание человека на возможных ситуационных труд1юстях и позволяет мобилизовать все силы для достижения 15 наилучшего результата (Березин Ф.Б., 1988; Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Прихожан A.M., 2000 и др.). Тревожность как свойство личности классифицируют но разным критериям. По степени охвата жизненных ситуаций выделяют частную (снецифическую) и общую тревожность. Проявление частной тревожности связано с определенной областью жизненных ситуаций, которую может распознать сам субъект переживаний. В свою очередь, обшая тревожность не связывается индивидом, иснытывающим тревожное состояние, с определенными ситуациями (Ханин Ю.Л., 1978; Сиилбергер Ч.Д., 1978 и др.). В психологической литературе рассматриваются различные виды частной тревожности: оценочная (экзаменационная) тревожность (Хекхаузен X., 1986; Доскин В.А., 1988; Spielberger CD., Gonzalez Н.Р., 1979 и др.), межличностная тревожность (Кисловская В.Р., 1972; Гордецова П.М., 1978 и др.); комньютерная тревожность (Доронина О.В., 1993; Прохоров А.О., Сережина А.Е., 1995; Maurer М., 1987 и др.); соревновательная тревожность (Ханин Ю.Л., 1978; Алексеев А.В., 1983; Вяткин Б.А., 1983; КарольчакБерпацка Б.Б,, 1983 и др.); школьная тревожность (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Прихожан A.M., 2000; Eisenberg L., 1958; Sarason I.G., 1960; Phillips B.N., 1978 и др.) и др. По степени осознан?юсти тревожных нереживаний А.М.Прихожан (2000) выделяет открытую и скрытую тревожность. Скрытая тревожность не осознается субъектом нереживаний и нроявляется либо в излишнем внешнем спокойствии нри отрицании фактов неблагонолучия, либо косвенно - через специфические поведенческие реакции (расхаживание из стороны в сторону, постукивапие пальцами по столу и т.д.). Открытая тревожпость, наоборот, является сознательно переживаемой и отчетливо наблюдается в новедении и деятельности индивида. В качестве одного из вариантов открытой тревожности выступает «культивируемая» тревожность («выученная бесномошность»), связанная с тем, что субъект 16 переживания манипулирует окружающими людьми, осознанно усиливая проявление симптомов тревож1[ого состояпия с нелыо получения «условрюй выгоды» (Прихожап A.M., 2000, С. 155). Ряд исследований обусловлена ноказываюг, врожденными что тревожность психодинамическими может быть особенностями, в частности, связана со слабостью нервных процессов (Левитов Н.Д., 1969; Рейковский Я., 1979; Стреляу Я., 1982; Лртемова Т.А., Ковалева А.В., 1998 и др.). При рассмотрении тревожности как свойства темперамента В.С.Мерлин (1968) ввел понятие «психодинамическая тревожность», которая противопоставляется «тревожности ожиданий в общении», не связанной с индивидуально-типологическими особенностями личности и обусловленной трудностями в общении (Кисловская В.Р., 1972; Брель Е.Ю., 1996 и др.). Согласно данным отечественных и зарубежных исследований тревожность как свойство личности может оказывать разное влияние на эффективность выполняемой деятельности. В зависимости от воздействия тревожности на деятельность рассматривают конструктивную и деструктивную тревожность. Конструктивная тревожность ноложительно сказывается на эффективности деятельности и способствует адекватной оценке факторов, мещающих ее осуществлению. Деструктивная тревожность, наоборот, нренятствует реализации деятельности и приводит к отказу человека от ее выполнения (Xainin Ю.Л., 1978). В литературе можно различиям в оказываемом найти следующие объяснения выявленным воздействии тревожьюсти на деятельность. Согласно теории «неревернутого U», в основу которой положен закон Йеркса-Додсона, существует онтимальный уровень мотивации, который положР1тельно сказывается рубежа оптимума на результатах мотивации оказывает деятельности. дезорганизующий Преодоление эффект и приводит к постепенному снижению результативности деятельности. У лиц с высоким уровнем тревожности зона оптимума мотивации значительно 17 сужена, что нриводит к сушественному снижению эффективности деятельности в волнуюшей ситуации (Прихожан Л.М., 2000). По мнению Ю.Л.Ханина (1976), «зона оптимального функционирования», связанная с достижением Ешилучших результатов в деятельности, носит индивидуальный характер. Вопрос о суш;ествовании у каждого индивида своего гюрога возбуждения также рассматривается в рамках пороговой теории (Карольчак-Бернацка Б.Б., 1983). Высокая тревожность нознавательную оказывает деятельность. Это дезорганизуюшее может проявляться действие в на увеличении временного интервала восприятия и обработки информации (Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Муснна И.А., 1983, 1989; Пасынкова Н.Б., 1996 и др.), в ошибочности оценочных суждений (Завалова П.Д., Пономаренко В.Д., 1983), в трудностях организации самостоятельной деятельности и нрепятствиях в выборе адекватных приемов запоминания (Лукасик А.В., 2001), в низких ноказателях интеллекта и креативности (Калашникова И.Г., Сорокина Н.Д., 1995; Водяха С.А., 2000 и др.), большей нолезависимости (Шкуратова И.П., 1994) и др. Тревожность как свойство личности имеет взаимосвязи с другими личностными особенностями. Так, высокий уровень тревожности ноложительно связан с низкой самооценкой и высоким уровнем притязаний (Сафин В.Ф., 1975; Залученова Е.А.,1995; Bokun В., 1989), с низким показателем социального интеллекта (Ишутина Е,И., 2002), с высокой внушаемостью личности (Бакеев В. А., 1974), с высоким конфликтности личности (Пашкова Е.П., Михайлова В.П., уровнем 1998), со склонностью к афессии (Ганова Л.А., 1998; Прихожан A.M., 2000 и др.) и отрицательно коррелирует с эмоциональной устойчивостью и экстравертированностью личиости (Вязовец Н.В., 1983) и др. Кроме того, выявлена взаимосвязь уровня тревожности с половозрастными особенностями испытуемых. Так, в дошкольном детстве и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, чем девочки. У 18 взрослых испытуемых наблЕОдается иная тенденция: более тревожными являются женщины, по сравнению с мужчинами (Салмела Д.Г., 1983; Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Макшанцева Л.В., 1998 и др.). Итак, для тревожности как свойства личности характерно следующее: 1. Тревожность нроявляется в склонности человека воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу. 2. Тревожность как свойство личности можно классифицировать по разным критериям: ио степени охвата тревогой жизненных ситуаций (общая и частная тревожность), по степени осознания тревоги (открытая и скрытая тревожность); по характеру влияния тревожности на деятельность (конструктивная и деструктивная тревожность). 3. Тревожность Определенный не уровень является тревожности изначально - негативной естественная и чертой. обязательная особенность активной адаптирующейся личности. 4. Высокий уровень личностной тревожности может носить патогенный характер и негативно влиять на развитие личности и осуществление деятельности. Отечественными и зарубежными психологами, наряду с тревогой как эмоциональным состоянием и тревожностью как свойством личности, выделяется понимание тревоги и тревожности как нроцессов. Важно отметить, что процессуальные определения тревоги и тревожности в литературе рассматриваются с двух позиций. С одной стороны, ноднимается вопрос о протекании процесса переживавЕИЯ тревожного состояния, с другой - процесса развития тревожности как личностного свойства. Процесс нереживания тревоги включает в себя комплекс, последовательно нроявляющихся структурных элементов: когнитивного, аффективного и операционального (новеденческого). Рещающая роль в активации тревоги и протекании тревожного процесса отводится когнитивному фактору. Когнитивные оценки возможной опасности являются первым звепом в возникновении состояния тревоги, а последующие 19 когнитивные нереоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее во времени. Предвосхищение реально складывающейся или воображаемой ситуации как содержащей угрозу побуждает субъекта переживания к поиску источников опасности. В этом случае активизируются процессы восприятия, .памяти, снособность к абстрактному мышлению, происходит актуализация прощлого опыта, знаний и умений и др. Если в процессе анализа ситуация интерпретируется как безопасная, то сигнал угрозы утрачивает свою сигнальную функцию, все оиасения устраняются и индивид возвращается к привычному поведению. Невозможность локализации источника опасности порождает внутреннее напряжение. При этом у человека проявляются все свойственные для тревоги аффективные переживания и физиологические изменения, онисанньге ранее, и из имеющихся у субъекта возможных средств реагирования актуализируется наиболее онтимальный вариант выхода из онасной ситуации (Спилбергер Ч.Д., 1983; Астапов В.М., 2001, Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Спилбергер Ч.Д., 2004 и др.). При невозможности справиться со стрессовой ситуацией у человека включаются механизмы психологической защиты, роль которых заключается в уменьщении и преодолении состояния тревоги. Эти механизмы не позволяют предотвратить реальную опасность и лишь искажают восприятие стимула, вызывающего тревогу. В.М.Астапов (1992) выделяет три осьювные формы поведенческих реакций, проявляющихся в ситуации опасности: бегство, агрессия, ступор. Каждая из них своеобразно нанравляет поведепие субъекта переживания: либо человек предпринимает активные действия (агрессия, бегство), либо у него развивается пассивно-оборонительная реакция - ступор. З.Фрейдом (1989) описываются и другие механизмы психологической защиты: вытеснение, ироекция, рационализация, идентификация и др. Различными тревожности авторами также как личностного рассматривается свойства. РГаиболее нроцесс развития подробно описаны механизмы формирования невротической тревожности (Фрейд 3., 1989); 20 развитие личностной тревожности нод влиянием конфликтной самооценки (Прихожан A.M., 2000). По З.Фрейду, при невротической тревоге источник опасности находится во внутреннем мире человека и не осознается им, в отличие от объективной тревоги (страха), когда угрожающей воспринимается реальная ситуация в объективном мире. Причиной формирования невротической тревоги является подавление сексуальных и агрессивных влечений, которые сохраняются в бессознательном как очаги возбуждения. В силу невозможности осознать источник тревоги у индивида возникает склонность видеть опасность в различных ситуациях, реально не являющихся угрожающими. Это постепенно расщатывает систему психологической защиты индивида и может привести к неврозу или более тяжелым носледствиям - вызвать психические заболевания, связанные с тяжелым расстройством механизмов защиты и деформацией сознания. A.M.Прихожан для описания процесса формирования тревожности как личностного образования ввела понятие «заколдованного психологического круга», которое позволяет также рассматривать взаимовлияние тревожности и других особенностей личности, в част^юсти самооценки и уровня притязаний (Прихожан A.M., 2000, С. 85). С ее точки зрения, тревожный человек характеризуется конфликтной самооценкой, так как высокие притязания создают постоянное напряженное стремление к успеху, а низкие представления о своих возможностях не нозволяют адекватно оценивать результаты своей деятельности. Это заставляет человека постоянпо сомневаться в своей уснещности, что, в свою очередь, еще больще усиливает притязания. В связи с этим, потребность в привычной самооценке становиться ненасыщаемой. Постеиенрю у человека складывается негативный опыт переживания тревоги и готовность воспринимать больншнство личностно значимых ситуаций как угрожающие, что приводит к формировапию и закреплению устойчивой личностной тревож^юсти (Прихожан A.M., 2000; Прохоров А.О., 1998 и др.). 21 Итак, процессы переживания тревоги и формирования тревожности характеризуются следующими особенностями: 1. Тревога как процесс представляет собой комплекс последовательно проявляющихся когнитивных, аффективных и новеденческих реакций. 2. Источником тревожного состояния является восприятие складывающейся ситуации как несущей в себе опасность. 3. Выделяются переживанием: различные агрессия, формы бегство, совладания ступор, с тревожным проекция, рационализация, идентификация и др. 4. Существуют различные нодходы к рассмотрению механизмов формирования тревожности как личностного образования. С точки зрения З.Фрейда, к формированию устойчивой склонности видеть опасность в различных ситуациях приводит невозможность осознания источников тревоги, так как они находятся в бессознательном. По А.М.Прихожан, источником формирования тревожности является конфликтность самооценки, проявляющаяся в сочетании высоких нритязаний личности и склонности к заниженной самооценке. Исходя из выщеизложенного, можгю отметить, что нроблема тревожности в настоящее время сохраняет свою значимость и актуальность. Одним из факторов, обуславливающих нерещенность проблемы тревожности, является отсутствие еди1юго концептуального подхода к онределению «тревоги» и «тревожности». Преодоление многозначности в использовании этих нонятий, точное онределение изучаемых явлеиий нозволит рещить противоречия, возникающие при сопоставлении результатов исследований отечественных и зарубежных психологов. В целом, в психологической литературе можио выделить три аспекта рассмотрения данных нонятий: «тревога» как эмоциональное состояние; «тревожность» как свойство личности, предрасполагающее к проявлению состояния тревоги; и попятия тревоги и тревожности как процессов. 22 1.2 Школьная тревожность как снсннфнческнй внд трсвожностн у учащнхся В предыдущем параграфе мы вылепили, что высокая тревожность отрицательно сказывается па состоянии психического и физического здоровья человека, пегативпым образом влияет па протекание всех психических процессов и на развитие многих особенностей личности. В связи с этим, особое беспокойство вызывает формирование и закрепление этой черты личности у детей. По оценкам многих авторов у больишнства учащихся переживаемое эмоциональное неблагополучие напрямую или косвенно связано со школой (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Прихожап A.M., 2000; Микляева А.В., Румянцева П.В., 2004; Sarason I.G., 1960; Phillips B.N., 1978 и др.). Поэтому особую важпость приобретает изучепие школьпой тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в склонности учащихся оценивать больщинство ситуаций, связанных с различными формами их включения в жизнь щколы, как содержащие опаспость, отражающей эмоциональное неблагополучие учепиков и оказывающей дезорганизующее влияние на учебную деятельность. Формирование устойчивой щкольпой тревожности может быть вызвано различными причипами. Анализ литературы позволяет выделить следующие группы причин щкольной тревожности: 1. Особенпости организации учебно-воспитательного процесса. К формированию устойчивой щкольной тревожьгости у учащихся приводят: несоответствие нрограммы обучения особен1юстям позпавательной сферы учеников (Фролова Н.В., 1995; Пищева И.С., 1997; Рещетова Т.Я., 1998); высокие учебные перегрузки (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Микляева А.В., Румянцева П.В., 2004); часто гювторяющиеся оценочноэкзамепационные ситуации (Голущко А.А., 1995; Малепов А.А., Малеиова А.Ю., 2002; Хабирова Е.И., 2003 и др.) и оформление щкольных помещений (Гормин А.С., 1997; ПанЕокова Ю.Г., 2001 и др). Кроме того, в ходе 23 экспериментальных исследований отечественных авторов выяснилось, что более высоким уровнем тревожности обладают ученики частных школ (Гормин Л.С., 1997; Терешкина И.Б., 2000) и дети, обучающиеся развиваюшим программам. Так, в работах О.А.Устиновой по (1998), Е.П.Щербакова, А.М.Федосеевой (1999) и др. у большего количества детей, обучающихся по развивающей системе В.В.Давыдова и дидактико- методической системе Л.В.Занкова, был отмечен более высокий уровень тревожности, по сравнению со щкольниками, занимающимися по традиционной системе. 2. Личностные особенности учителя и специфика взаимодействия педагога с учепиками. Наиболее высокий уровень тревожрюсти у щкольников наблюдается в классах учителей, предъявляющих высокие требования к ученикам (Микляева А.В., Румянцева П.В., 2004) и характеризующихся эмоциональной неустойчивостью (Субботин СВ., 1992); авторитарным стилем общения (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993); рассуждающе-методическим педагогической деятельности (Слепичева О.А., стилем 2002) и конфликтными взаимоотношениями с учащимися (Артемова Т.А., Ковалева А.В., 1998). 3. Проблемы во взаимоотношениях с одьюклассниками. Высокий уровень тревожности наблюдается нри неблагонолучии во взаимоотношениях с одноклассниками (Габдреева Г.Ш., 1991; Дусавиц-кий А.К., 1996 и др.) и отмечается у учащихся с низким социометрическим статусом в классе (Сосновикова Ю.Е., 1968; Кисловская В.Р., 1972 и др.). 4. Особенности детско-родительских отношений. На уровень школьной тревожности оказывают влияние высокая тревожность родителей (Раттер М., 1999; Прихожан A.M., 2000 и др.); ненредсказуемость поведения родителей и авторитарный стиль семейного воспитания (Савина Е., Шанина П., 1996; Прихожан A.M., 2000 и др.); несоответствие детей «престижным устремлениям родителей» (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Гроголева О.Ю., 2002; Phillips B.N., 1978 и др.). 24 5. Особенности школьной успеваемости учапщхся. Психологические особенности ученика. Согласно результатам исследований Б.И.Кочубей, П.В.Новиковой (1988) и А.М.Прихожан (2000) более высокой тревожностью характеризуются учащиеся с низкой и высокой учебной успеваемостью. При этом слабая успеваемость учащихся может быть вызвана самыми разными причинами: недостаточным уровнем развития нознавательной сферы, несформированностью учебных умений и навыков, низкой учебной мотивацией, неадекватно низкой самооценкой, общей физической ослабленностью организма ученика и др. (Дусавицкий А.К., 1982; Гроголева О.Ю.,2002; Безруких М.М., Ефимова СП., Юркевич Е.Н., 2003 и др.). Значимость различных причин, влияющих на формирование тревожности, меняется на нротяже1ши обучения в щколе. В младшем школьном возрасте развитие и закрепление тревожности связано с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности — учения. Для младшего школьника, попадающего в новые сферы общения, связанные с учебной деятельностью, приобретает большую значимость установление социальных связей и контактов с учителем и одноклассниками. Появляются новые ролевые отношения и обязанности, успешность выполнения которых влияет на статус учащегося в коллективе класса и становится основой острых переживаний и волнений. Важно отметить, что тревожность у детей начинает формироваться еще до постунления в школу. Как отмечают Е.К.Лютова, Г.Б.Монина (2001), у дошкольников к моменту постунления в школу отмечается готовность к тревожному реагированию на различные школьные ситуации. Ведущей причиной возникновения тревоги у дошкольников и далее - в младшем школьном возрасте - являются противоречивые требования к ребенку, исходящие со стороны значимых взрослых, и иеадекватные по отношению к нему ожидания, несоответствующие его возможностям и 25 ставящие его в зависимое положение. Когда подобные противоречия становятся частью эмоциональной жизни детей, ноявляются все условия для развития у них тревожности как устойчивого свойства личности (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Прихожан A.M., 2000 и др.). К подростковому переживания возрасту тревожных ученик состояний. накапливает Как нравило, в большой этом опыт возрасте тревожность оформляется как устойчивое личностное образование. Среди причин усиления и закрепления тревожности у учащихся на первое место выдвигаются неуспещность во взаимоотнощениях с одноклассниками и проблемы в отношениях с учителями. В этом возрасте приобретает особую значимость оценка подростками своих личностных особенностей, внешности и достижений и удовлетворенность или неудовлетворенность своим положением в школе (Прихожан A.M., 1977, 2000; Туревская Р.А., 1991; Дорохова М.В., 1996; Гормин А.С., 1997; Пнкитина А.В., 2000 и др.). Ранний юношеский возраст также оказывает своеобразное влияние на формирование тревожности как устойчивой черты личности. У старшеклассников основной нричииой развития тревожности становится осознание собственной несостоятельности и трудностей будущего жизненного и профессионального пути. выбора своего Паряду с этим, в формировании тревожности ЛИЧБЮСТИ СВОЮ значимость сохраняют конфликты с родителями и ненонимание сверстников (Андреева А.Д., 1998; Водяха С.А., 2000; Прихожан A.M., 2000). Анализ динамики тревожности у учашихся на нротяжении школьного обучения нозволяет выделить «возрастные пики» тревожпости, когда у большинства учащихся одного возраста обнаруживается повышенный или высокий уровни тревожности (Прихожан A.M., 2000, С. 102). По оценкам А.М.Прихожан (2000), А.В.Микляевой и П.В.Румянцевой (2004) эти тревожные «ники» нриходятся на начало обучения в 1 и 5 классах и отмечаются у учащихся на протяжении обучения в 7, 9 и 11 классах. 26 Проявление «возрастных пиков» тревожности в эти периоды объясняется различными причинами. В 1 классе тревожные переживания учащихся связаны с поступлением в школу и необходимостью адаптироваться к обучению в ней, усвоением новой роли ученика и изменением уровня и содержания требований со стороны окружаюших взрослых (Молочкова И.В., 1998; Гроголева О.Ю., 2002; Костина Л.М., 2004 и др.). Повышение уровня тревожности в 5 классе обусловлено кардинальными изменениями ситуации обучения, которая требует адаптаппи ученика к изменившемуся классному коллективу, к требованиям нового классного руководителя и учителей-предметников и к увеличению учебной нагрузки в связи с введением новых дисциплин (Битянова М.Р., 1999; Матвеева О.А., Львова Е.А., 2001; Микляева А.В., Румянцева П.В., 2004 и др.). В 7 классе проявление школьной тревожности связано с началом подросткового кризиса, характеризуюн1егося ростом самосознания учащихся, и может быть обусловлена особенностями развития Я-концепции у учеников (Микляева А.В., Румянцева П.В., 2004). В выпускных классах (9 и 11 классы) возрастание тревожности объясняется необходимостью жизненного самоопределения, связанных с вступительным подготовкой испытаниям к решения резким задач повышением учебпых школьным для профессионального вынускным поступления в нагрузок, экзаменам учебные и и к заведения (Дубровина И.В., 1998; Прихожан A.M., 2000). С накоплением опыта негативных нереживаний у детей, начиная с младшего школьного возраста, складываются н закрепляются в поведении специфические поведенческие формы реакций на тревожные нереживания. Самым распространенным психологическим механизмом реагирования, который описали в своих работах Б.М.Кочубей, Е.В.Новикова (1993), А.М.Прихожап (2000) и др., является формирование школьных страхов. При образовании школьных страхов тревожное состояние, характеризующееся 27 неонределенностью источник угрозы, и невозможностью осознать субъектом начинает связываться с определенными нереживания ситуаниями, которые вноследствии становятся своеобразными стимулами или «нусковыми механизмами» для нереживания эмонионального состояния тревоги. При этом объект страха может оказаться не связанным с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Суш^ествуют и другие механизмы реагирования на тревожные ситуанни, которые, по мнению Б.М.Кочубея, Е.В.Новиковой (1993), являются субъективно менее неприятными формами ухода от тревоги. К таким формам реагирования относятся: следование надуманным ритуальным действиям — приметам, погружение ребенка в фантазии, лишенные объективного конструктивного смысла, односторонние увлечения школьников, образующие своеобразный вакуум в сфере общения ребенка. Однако, как отмечают Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова (1993), данные механизмы психологической защиты со временем приводят к новым тревожным переживаниям, связанным со страхом забыть выполнить надуманное ритуальное действие, не соблюсти примету и невозможности заменить реальное событие фантастическими ситуациями. Одним из способов совладания учащихся с тревожными нереживаниями, но мнению Б.И.Кочубея, Е.В.Новиковой (1993), Л.А.Гановой (1998), О.В.Гордяковой (1999), Т.Н.Бондаренко (2002) и др. является агрессивное поведение детей, проявляющееся, как правило, в ситуациях, вызывающих тревогу. Вербальная и невербальная агрессивность тревожных школьников, как отмечает Б.Филлипс (Phillips B.N., 1978), связапа со склонностью учащихся ожидать негативные оценки со стороны значимого окружения: учителей, родителей и одноклассников. Нри этом реальная агрессия, согласно результатам подменяться исследований Б.И.Кочубея и Е.В.Новиковой (1993), такими формами поведения как может фантазирование и односторонние увлечения (нривычки, хобби), которые выполняют роль 28 замещающего средства в ситуациях, когда агрессивное реагирование по определенным причиггам становится невозможным. Помимо возникновения РЮВЫХ поведенческих реакций, в ответ на частые тревожные переживания происходят глубокие изменения в соматической сфере детей. Данное явление получило название «соматизации тревожности» или «ухода в болезнь» (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993). «Уход в болезнь» часто встречается у детей дошкольного и младшего школьного возраста, физически ослабленных, имевншх в анамнезе родовые травмы и перенесших в раннем возрасте тяжелые инфекционные заболевания. «Соматизация» тревожности проявляется в снижении физиологической сопротивляемости стрессам и в высокой подверженности заболеваниям. Таким образом, любой стресс, вызванный изменениями среды жизнедеятельности ребенка и условий его обучения и воснитания, тяжело сказывается на его физическом самочувствии. Устойчивые и длительные переживания тревоги состояния детей. ведут к ослаблению и ухудшению физического Кроме того, повышенная тревожность значительно увеличивает частоту острых инфекционных заболеваний у ребенка, и может способствовать возникновению и обострению у него хронических болезней, психосоматических заболеваний и невротических расстройств (Касаткин В.Н., Михеева А.А., Смиррюва Е.С., 1998; Безруких М.М., Ефимова СП., Юркевич Е.Н., 2003 др.). Ухудшение физического самочувствия тревожных детей зачастую сопровождается общим снижением их умствениой работосиособности. Это проявляется в затруднении интеллектуальной деятельности школьников, в снижении внимания, трудностях запоминания материала и др., особенно в психически напряженных ситуациях (XaFnni Ю.Л., 1978; Чебыкин А.Я., 1992; Пасынкова П.Б., 1996; Лукасик А.В., 2001 и др.). По мнению многих авторов, тревога, как эмоциональное состояние, всегда сопровождает процесс познания и является иеобходимым условием успешности усвоения знаний. Однако частое и интенсивное переживание 29 тревожного состояния оказывает не мобилизующий, а дезорганизующий эффект (Алхизищвили Л.Л., Имедадзе Н.В,, 1969; Прихожан A.M., 2000 и др.). Отрицательный характер влияния тревожности на нроцесс и результаты выполняемой потребности необходимых деятельности в достижении условий, осложняется у учащихся уснеха, свидетельствующей позволяющих ребенку фрустрацией об отсутствии реализовывать свои возможности и достичь высокие результатов (Пащкова Е.Н., Михайлова В.П., 1998; Phillips B.N., 1978). Кроме того, общее тревожное эмоциональное состояние, как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых (Кочубей Б.И., Новикова Е.В., 1993; Phillips B.N., 1978 и др.), сопровождается страхами самовыражения, ситуации проверки знаний и несоответствия ожиданиям окружающих. Под их влиянием создается негативный эмоциональный фон переживания ситуаций, сопряженпых с пеобходимостью самораскрытия, демонстрации своих возможностей и достижений и создается негативное отнощение и нереживание тревоги в ситуации неуверенностью тревожных ироверки знаний, что усугубляется щкольников в своих силах и постоянным ожиданием неудач и замечаний со стороны значимых окружающих людей. Итак, анализ проблемы щкольной тревожности как специфического вида тревожности у учащихся показал: 1. Школьная тревожность ироявляется в склонности ученика реагировать на щирокий круг ситуаций переживанием состоя1П1я тревоги, оказывает дезорганизующее влияние на осуществление учебной деятельности и в целом свидетельствует об эмоциоиальном неблагополучии учащегося. 2. Формирование щкольной тревожности как устойчивой черты личности может быть связано с множеством причин. В частности, щкольная тревожность может быть вызвана особенностями организации учебновоснитательного спецификой процесса; взаимодействия личностными педагога с особенностями учениками; учителя и проблемами во взаимоотнощениях с од1юклассниками; особенностями детско-родительских 30 отношений; уровнем школьной усневаемости и нсихологическими особенностями учашихся, 3. Частое столкновение с тревожными ситуациями вызывает развитие тревожности как устойчивого свойства личности и закреплеиие в поведении ученика специфических реакций, вынолняюших защитную и компенсаторную функции. К таким поведенческим реакциям относятся: формирование школьных страхов; появление привычек, односторонних увлечений и склонности к фантазированию и повторению «ритуальных» действий; проявление вербальной и невербальной агрессии по отношению к окружающим в ситуациях, вызывающих тревогу. 4. Школьная тревожность негативным образом влияет на личность и познавательную сферу учашихся, отрицательно сказывается на стрессоустойчнвости и здоровье школьников. В связи с этим перед психологической наукой встает теоретически и практически значимая задача изучения тревожности, особенностей ее проявления и взаимосвязи с другими психическими явлениями с целью нахождения путей коррекции высокой тревожности и предотвращения ее негативного влияния на становление личности. 31 Глава 2. Психическое развитие в свете системио-струкгуриого иодхода. Постановка ироблемы и задач исследоваиия 2.1 Когнитивное и личностное ра:1витие с нозиний системноструктурного иодхода На сегодняшний день в психологической науке существует множество исследований, выполненных в рамках различных психологических направлений, целью которых является анализ когнитивного и личностного развития. Одним из нодходов, позволяющих анализировать природу и закономерности психического развития, является системно-структурный подход, разрабатываемый Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратаповой, Н.П.Локаловой и др. Понятие развития системных нредставителями этого позиций. Под системой нодхода раскрывается с понимается совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов. Причем система имеет многоуровневую структуру, то есть ее элементы располагаются на разных уровнях и связываются между собой горизонтальными и вертикальными связями (Чунрикова Н.И., 1997). В рамках системноструктурного подхода под развитием системы подразумевается рост внутренней ее организации, а уровень развития системы определяется степенью внутренней расчлененности и дифференцированности ее структуры, определяемых количеством уровней разнообразием и Следовательно, высокоразвитая системы, упорядоченностью числом взаимосвязей система обладает ее элементов, между внутренне ними. более расчлененной структурой и характеризуется разнообразием своих функций и поведенческих реакций на внешние условия, в отличие от менее развитой системы, структура которой является более простой, глобальной и диффузной (Чуприкова П.И., 1997). Развитие всех систем подчиняется единым законам, ведущим среди которых является закон системной дифференциации и интеграции. Универсальный характер этого закона осозршется более отчетливо при 32 рассмотрении взглядов па систему и ее развитие с позиций разных областей научных знаний: философии, физиологии и психологии. В своей работе «Психология умственного развития: Принцип дифференциации» Н.И.Чуприкова (1997) осуществила анализ философских, биологических и психологических теорий и показала, что закон развития от общего к частному описывается мпогими авторами уже на протяжении нескольких столетий при объяснении самых разнообразных явлений. Так, согласно Н.И.Чунриковой (1997), закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородносложным и внутренне расчлененным может прояснить механизмы формирования у человека абстрактных понятий (Г.Гегель, И.М.Сеченов, А.А.Потебня), объяснить причины синкретизма в детском мыщлении (Э.Клапаред, Ж.Пиаже) и особенности перцептивпой и интеллектуальной деятельности больных с поражениями коры головного мозга (К.Гольдщтейн, М.Ширер), позволяет проследить развитие перцепции (Э.Гибсон) и овладение языком у детей (К.Нельсон, Е.Кларк), а также ионять сущность эмбрионального, филогенетического и онтогенетического развития (К.Бэр, Ч.Дарвин и др.) и др. На всеобщность и универсальность законов системной дифференциации и интеграции впервые было указано в учении философа Г.Спенсера. С его точки зрения, развитие всегда предполагает рост дифференцированности и выделение различного в нервоначально однородном, рост связанности частей и определенпости целого и каждой из его частей. В.С.Соловьев (1976), опираясь иа работы Г.Сиепсера, также рас- сматривает общий закон развития как «великий логический закон», согласно которому любое образование в процессе развития иереходит от первичпой мало определенной целостности к ее расчлеиению и затем - к свободной внутренней связанности элементов в единое целое. А.А.Богданов (1999), нри разработке тектологии - науки, объединяющей теорию развития с общей теорией систем, также в качестве центрального момента развития систем, как природных, так и ненриродных объектов, выделял процесс системной дифферепциапии, при которой происходит рост организации системы, ее изменеггие от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию. Далее, с его точки зрения, на определеппом этане развития системы, процессы расчленения сменяются интеграционными процессами, когда элементы системы группируются, связываются, и при этом устраняются все возникшие между ними противоречия. Приведенные взгляды разных авторов на процесс развития и их общность еще раз указывают на универсальность и всеобщность закона развития от общего к частному. Данному закону подчиняется и процесс психического развития человека в целом и отдельные его аспекты: когнитивное и личностное развитие. Согласно философской теории развития предметрюго созпания Г.Гегеля (1972), в нредмете, данном в «чистой чувственности», мы не можем выделить каких-либо свойств и отношений. Только в результате развития познания чувственность дифференцируется, обогащаясь и «сгущаясь» за счет внутренней дифференциации исходного целого, и тогда предмет предстает перед нами в совокупности всех свойств и отнощений. На основе установления связей между свойствами и упорядочивании родо-видовых отнощений формируются абстрактные нонятия. В психофизиологической теории умственного развития И.М.Сеченова, в основе которой лежат представления о процессах дифференциации и интеграции, умственное развитие рассматривается как частный случай процессов развития. При этом И.М.Сеченов указал, что умственное развитие начинается с появления примитивных нерасчлененных чувствований и заключается в их расчленении и разгюнаправленной группировке их элементарных частей, от более крупных к более мелким элементам познания. И.М.Сеченов выделил пять этапов, позволяющих проследить ход умственного развития у человека. Па первом и втором этапе, с его точки зрения, происходит переход от восприятия целостных предметов к выделению 34 их частей, свойств и действий. Толг>ко прохождение этих двух этанов позволяет нерейти на третий этан, когда осуществляется мысленное отделение от нредметов их нризнаков, свойств и действий и их мысленное сопоставление. Это становится возможным благодаря качественным изменениям структуры познавательной деятельности у детей, когда они научаются выводить суждения о нредметах на основе вычленения их отдельных признаков. Четвертый этан умственного развития соответствует появлению абстрактного мышления. Последний этап состоит в появлении способности к оперированию объектами, недоступными органам чувств (знаками и отношениями) (Сеченов И.М., 1947). Позднее Н.О.Лосский (1991), опираясь на нринципы сравнения и дифференциации, обосновал свою логико-гносеологическую теорию развития знаний. По Н.О.Лосскому (1991), при непосредственном созерцании предмета человек получает знание о нем в нерасчлененном виде и лишь только при осуществлении актов сравнения, нри различении разных сторон воснринимаемого объекта, знание о нем дифференцируется. С возрастанием дифференциации знаний нроисходит ностененное освобождение их от субъективно нривнесенных элементов, и человек ностепенно приближается к пониманию истины. При этом П.О.Лосский рассматривал окружающие предметы и знания о них с системных позиций. С его точки зрения, всякий предмет окружаюн1его мира является системой, состоящей из элементов, закономерно связанных между собой, причем отнощения между отдельными элементами онределяются всей системой как целым. Поэтому знание об объекте нельзя объяснить сложением отдельных его частей и свойств и предполагает постижение его структуры. В своей теории научного познания С.Л.Рубиннгтейн (2003) также рассматривает чувственного процесс дифференциации. Указывая познания, дифферецнированность причиной воснриятия, которого поясняет на несоверщенство является сущность малая рационального 35 мышления, которое позволяет расчленять суммарные эффекты разных воздействий, слитых и нерасчлененных в актах воснриятия. На нереход в пронессе развития от более целостпого и глобальнонерасчлененного восприятия действительности к все более расчлененному (артикулированному) указывается и в работах гештальтпсихологов. Так, Х.Уиткпп с позипий своей концепции полезависимости- полепезависимости указывает на то, что с возрастом человек становится все более полепезависимым, то есть паучается в восприятии и мышлении преодолевать включающий коптекст и оперировать отдельпыми свойствами и отношениями объектов (Witkin Н.А.& Goodenough D.R., 1977). Х.Вернер (1957), исходя из закона развития от общего к частному («ортогенетический закон») и нодчеркивая его обшность и универсальный характер но отношению к развитию всех форм жизни, так же как и его предшественники подчеркивал, что умственное развитие не составляет исключения и идет в соответствии с этим законом. Для обозначения различий высоких ступеней развития от более низких Х.Вехнер ввел пять характеристик: 1. Синкретичность - дискретность. Эти термины относятся к содержанию нсихических функций и указывают на то, что содержания, которые на низших ступенях развития являются недифференцированными, на более высоких ступенях предстают как разные, дискретные. 2. Диффузность - расчлененность. Эти попятия используются для характеристики структуры исихических образований и описывают развитие структур от форм относительно однородных и гомогенных к формам дифференцированным, с относительно самостоятельными частями. 3. Неопределенность - определенпость. Эти полярные попятия озпачают, что по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую определенность, становятся все больше отличными друг от друга, как по форме, так и по содержанию. 36 4. Ригидность - нодвижность. Эти понятия иснользуются для онисания новедения. Так, чем более диффереьншрована структура и более дискретно психическое содержание, тем более пластично и нодвижно новедение, тем больше оно снособно отвечать малейшим изменениям ситуании. 5. Лабильность — стабильность. Эти понятия характеризуют систему с точки зрения устойчивости и сохранности ее стратегии поведения. Причем, чем более подвижными и гибкими могут быть отдельные реакции, тем более уравновешенным и стабильным будет новедение на протяжении длительного периода времени. Понимание всеобщности закона развития от обш,его к частному и перечисленные обоснования выше аспекты теории системно-структурного Х.Вернера подхода к использовались пониманию для сушности нсихического развития (Чуприкова П.И., 1995, 1997). Согласно системно-структурному нодходу, носителем (субстратом) умственного развития являются внутренние когнитивные репрезентативные структуры. Понятие о когнитивных структурах но-разному раскрывается в работах представителей различных психологических нанравлений. Так, Л.Рапапорт, Р.Гарднер и другие представители неофрейдизма для описания когнитивного стиля личности ввели понятие когнитивного контроля как структурного образования, которое онределяет индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности разных людей. Представители когнитивной нсихологии (О.Харви, Д.Хант, Х.Шродер), рассматривая особенности организации понятийной сферы у человека, характеризовали ее по критериям абстрактности-конкретности. Как было отмечено Х.Шродером, конкретные понятия характеризуются незначи- тельной дифференциацией и недостаточной интеграцией имеющихся у субъекта понятий. Па более высокую организацию нонятийной сферы указывает высокая абстрактность, которая нредполагает ференциацию и интеграцию имеющихся понятий. высокую диф- 37 В рамках когнитивгюй экспериментальной психологии (У.Найссер, М.Минский, Б.Величковский и др.) понятие о когнитивных структурах вводится при раскрытии механизмов интеллекта. При этом можно выделить различные типы когнитивных структур: 1) прототипы как комбинация типичных сенсорно-визуальных признаков, хранящихся в памяти и позволяющих относить объект к той или иной категории (Рост Е., 1973, 1978); 2) предвосхищающие схемы, которые готовят индивида к восприятию определенной информации (Найссер У., 1980); 3) иерархические перцептивные включающие схемы как многоуровневые пространственные когнитивные образг>1 объектов в структуры, совокуппости их глобальных и детальпых свойств (Пальмер С , 1977); 4) комплексы схем, включающие объектов), фигуративные оперативпые (для опознание (правила знакомых трансформации перцептивных информации) и контролирующие когнитивные схемы, которые характеризуют доступный для данной личности уровень «ментальных» возможностей (Паскуаль-Леон Ж., 1970, 1987); 5) фреймы как схематизированные представления о той или иной стереотипной ситуации, состоящие из каркаса и узлов, которые чувствительны к повым дапным (Минский М.С., 1978); 6) сценарии когнитивные структуры, которые снособствуют воснроизведению носледовательности ожидаемых событий (Шенк Р., 1980); 7) когнитивная карта как внутреннее (субъективное) нредставление прострапственного расположения объектов. (Толмен Э., 1932); 8) глубинные синтаксические и семантические универсалии как базовые языковые структуры, оиределяющие характер исиользования и нонимания языковых знаков в речевой деятельности (Хомский П., 1972). В современной отечественной нсихологии для ученых, рас- сматривающих когнитивное развитие с системных позиций, попятие о когнитивных (ментальных) структурах становится ключевым в понимании сущности и структуры интеллекта. 38 По определсЕШЮ М.Л.Холодной (2002) интеллект - «это особая форма организации индивидуального ментального (умственного) оныта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального нространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций нроисходящего» (Холодная М.А., 2002), Как отмечает М.А.Холодная, знания в ментальных структурах выступают в качестве интегрального когнитивного образования. При этом, чем более зрелой, обобщенной является понятийная структура, тем более объемной, дифференцированной и разветвленной оказывается «семантическая матрица» пространства данного концепта (Холодная М.А., 2002). С позиций Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой и др. под когнитивными структурами понимаются относительно стабильные нсихологические системы, которые являются не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных нродуктов, но и средством извлечения и анализа воспринятой организации зависит информации. От качественная особеЕиюстей сторона их структурной извлечения, сохранения и использования информации из окружающего мира. Когнитивные структуры складываются на базе работы анализаторов, представляя собой реализацию генетически заложенных в них потенций развития, и формируются в нроцессе жизни и обучения. Основой интеллектуального (1997), составляют развития, по мнению Н.И.Чуприковой процессы дифференциации и интеграции, взаимосвязанные между собой. В процессе дифференциации нроисходит переход от форм однородно-простых и глобально-диффузных к формам все более разнородно-сложным, с более ясной внутренней дифференциацией структур и функций. Исходя из этого, уровень умственного развития и индивидуальные различия в обишх интеллектуальных способностях онределяются стененью дифференцированности когнитивных структур и потенциальной возможности их дальнейшей дифференциации. 39 Так, в проведенных за носледние годы исследованиях были обнаружены взаимосвязи уровня когнитивной дифференцированности с уровнем интеллектуального развития (Чуприкова Ы.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П., 1991; Кузьмина Е.Г., 1994; Чунрикова И.И., Ратанова Т.А., 1995; Прежесецкая СИ., 1995; Винокурова Г.А., 2000; Назарова В.В., 2001; Логанова И.А., 2002; Нестерова О.В., 2004; Коваленко Е.М., 2005 и др.), обучаемостью (Живица О.В., 2004) и креативностью (Иванова Е.В., 2000; Левина И.А., 2005). Системно-структурный подход позволяет связывать дифференцировапность когнитивных структур с развитием спениальных способностей. Как указывает Н.И.Чунрикова (1997), способность к дифференциации и достигнутый уровень когнитивной дифференцированности составляют не только ядро интеллекта, но и являются базовыми для развития специальных способностей: социально-перцептивных (Л.И.Резник), математических (В.А. Крутецкий), музыкальных (Б.М.Теплов) и др. В исследованиях, выполненных нод руководством Т.А.Ратановой, были выявлены корреляции скорости дифференцирования объектов как показателя когнитивной дифференцированности с уровнем развития художественноизобразительных (Юшко Т.А., 1998), музыкальных (Логанова И.А., 2001), химических (Волкова Б.В., 2002) способностей и способностей к усвоению иностранного языка (Конакова Н.И., 2002). Обнаруженные взаимосвязи указывают на иевозможность развития специальных способностей при когнитивных структурах, характеризующихся глобальностью и диф- фузностью. С системных позиций также возможио описание и другого аснекта психического развития - развития личности (Вернер X., 1957; Уиткин X., 1977; Келли Дж., 2000; Петренко В.Ф., 1983 и др.). Х.Верпер рассматривал личностное развитие как нроцесс ее индивидуализации и возрастания дифференциации между личностью и средой. Нри этом Х.Вернер, для демонстрации диффузности структуры детской личности, нриводит ряд фактов, свидетельствующих о глобальности 40 представлений ребенка о личности другого человека, а также трудности нахождения связей между мотивами новедения и его последствиями при вынесении моральных суждений (Werner Н., 1957). По Х.Уиткину (1977), с возрастом у человека формируются все более четкие представления о себе и окружаюшей среде. Пронесс развития этих нредставлений, по его мнению, начинается с восприятия себя отдельно от окружающего мира. Далее на основе произошедшего отделения происходит постепенный рост дифференцированности репрезентации как окружающих объектов, так и своих собственных представлений о себе, своих физических и личностных особенностях. Дж.Келли (2000) для объяснения своей точки зрения на нсихическое развитие ввел понятие личностных конструктов как системы бинарных онпозиций, используемых субъектом для категоризации своих собственных черт и черт других людей. С этих нозиций, нсихологическое развитие личности заключается в прогрессируюшей дифференциации системы личностных конструктов на отдельные нодсистемы, и в интеграции этих подсистем на более высоких уровнях абстракции. Согласно взглядам В.Ф.Петренко (1988) личностное развитие человека происходит по мере развития психологических личностно-семантических пространств. По В.Ф.Петренко, психологические личпостные пространства — это своеобразные «категориальные сетки», через призму которых индивид воспринимает самого себя и других людей. С возрастом у увеличивается размерность личностно-семантических человека пространств, усложняется их структура и происходит расхождение оценочных шкал, ранее слитых в единое целое. В исследованиях, вынолненных в рамках системно-структурного нодхода, также анализируются особенности личностного развития. Так, в лонгитюдном исследовании О.В.Пестеровой (2004) выяснилось, что у младших школьников на протяжении обучения в начальном звене происходит рост личностной дифференцированности, нроявляюшейся в РОССИМСКЛ'Л 41 структурированности образа себя и другого человека. Важно также отметить, что в диссертанионных Т.А.Ратановой, выявлены работах, связи вынолненных между нод показателями руководством когнитивной и личностной дифференцированности у младших школьников (Прежесец-кая СИ., 1995; Нестерова О.В., 2004). Причем, с возрастом у учашихся на протяжении обучения в 1-3 классах обнаруживается увеличение связанности между этими ноказателями (Нестерова О.В., 2004). Все вышеизложенное еше раз ноказывает, что с позиций системноструктурного подхода, опирающегося на универсальный принцип развития от общего к частному, можно объяснить сущность не только когнитивного, но и личностного развития. Итак, рассмотрение ноложений системно-структурного подхода к пониманию психического развития позволяет сделать следующие выводы: 1. С позиций системпо-структурпого подхода, психическое развитие подчиняется универсальному закону развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным. 2. В ходе психического развития ведущая роль принадлежит связанным друг с другом процессам дифференциации и интеграции. В ходе дифференциации происходит расчленение, дробление целого на все более элементарные части, а в нроцессе интеграции - объединение их в целостную систему на более высоком уровне. 3. Субстратом умственного развития являются внутренние когнитивные репрезентативные структуры как относительно стабильные психологические системы репрезентаций знаний в виде обобн1енно-абстрактных продуктов, являющиеся средством извлечения и анализа воспринятой информации. 4. Уровень умственного развития и индивидуальные различия в общих интеллектуальных снособностях онределяются степенью дифференцированности когнитивных структур и потенциальной возможности их дальнейшей дифференциации в процессе обучения. 42 5. В нронессе личностного развития нроисходит рост личностной дифференцированности, ироявляющейся в обоган1,ении и структурированности образа себя и окружающей среды. 2.2 Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экснернменталыюго исследования В настоящее время, как отмечают щкольные нсихологи, все чаще у учеников обнаруживаются факты эмоционального неблагонолучия. Одним из факторов его возникновения, наряду с семейными конфликтами, ослабленным здоровьем и в целом сложной обстановкой в стране, является щкольная среда. Как ноказывает анализ литературы, источником формирования высокой щкольной тревожности могут стать неусневаемость ученика, страхи и проблемы в отнощениях с учителями, завыщенные ожидания и требования родителей, трудности в установлении отнощений в классном коллективе, учебные иерегрузки и др. Опасность высокой тревожности заключается в том, что она оказывает негативное влияние на уснепнюсть выполнения деятельности и на здоровье человека. Особенно важно еще в детском возрасте, когда оныт переживания тревоги не высок и тревожность не закрепилась как устойчивая черта личрюсти, своевременно выявить ее дезорганизующее воздействие на деятельность и личность. Как показывают результаты исследований Л.М.Костиной (2001), А.В.Микляевой, П.В.Румянцевой (2004) и др., на ранних этапах, при использовании специально разработанных коррекционно-развивающих программ удается снизить высокую тревожность до оптимального уровня. Однако многие коррекционно-развивающие ирограммы в больщей степени направлены только на снижение тревожности как симптома, как нроявления уже случивщегося эмоционального неблагополучия, и не предполагает преодоление нричин ее возникновения. 43 Кроме того, остается не ясной нриродная основа школьной тревожности. Разные авторы, но аналогии с общей тревожностью личности, в качестве источника формирования устойчивой школьной тревожности рассматривагот либо только наконленный оиыт негативных нереживаний, либо связывают ее с индивидуально-тинологическими особенностями человека. Многие психологи только констатируют высокий уровень школьной тревожности у детей, но не имеют возможности иредсказать ее ноявление у конкретного ребенка, опираясь на его нсихологические особенности. Из этого вытекает необходимость не только своевременного определения уровня школьной тревожности, но и выявления ее взаимосвязи с когнитивными и личностными особенностями учашихся. С одной стороны, но наличию у ученика тех или иных нсихологических особенностей можно будет с онределенной долей вероятности указать на возрастание школьной тревожности в недалеком будущем. С другой стороны, онираясь на знание о когнитивных и личностных особенностях тревожного ученика, можно строить более эффективно коррекционно-развиваюшую работу с ним. В нашем исследовании мы онираемся на основные теоретические положения системно-структурного нодхода, разрабатываемого Н.И.Чупри- ковой, Т.А.Ратановой, Л.П.Локаловой и др. С нозипий этого нодхода интеллект раскрывается как функнионирование сложных но комнонентному составу структур, многоуровневых под нсихологические когнитивных которыми репрезентативно-операниональных понимаются относительно стабильные системы, являющиеся не только системами хранения информации в виде обобщенно-абстрактных нродуктов, но и средством извлечения и анализа информании (Чунрикова Н.И., 1997). Исходя из того, что нервым звеном в возникновении состояния тревоги являются когнитивные оценки возможной оиасЕюсти, а носледующие когнитивные переоценки определяют интенсивность тревоги и устойчивость ее во времени (Спилбергер Ч.Д.,1983), можью нредноложить, что проявление тревоги при субъективном восприятии реальной или воображаемой ситуации 44 как опасной и тревожности как склонности индивида воснринимать окружающий мир, заключающим в себе угрозу, связано с функпионированием когнитивных структур. Обнаружение этого факта поможет глубоко проникнуть в суть тревоги и тревожности, а в дальнейшем точнее объяснить механизмы их возникновения. Целью нащего исследования является изучение нжольной тревожности, ее природы и связи с когнитивными и личностными особенностями младщих щкольников. Данная цель конкретизуется в следующих задачах исследования. 1. Изучить когнитивные и личностные особенности учащихся по группе в целом, а также в подгруппах учащихся, выделенных по успеваемости, уровню общего интеллектуального показателя, уровню щкольной тревожности и по половому призпаку. 2. Выявить и определить характер взаимосвязей между показателями когнитивных, личностных и индивидуально-типологических особепностей у всей выборки испытуемых и в группах учащихся по успеваемости, уровню общего интеллекта, уровню щкольной тревожности и у учеников разного пола. Для рещения ноставле1П1ЫХ задач исследования были подобраны следующие диагпостические методики: I. Методики диагностики когнитивных особенностей младщих щкольников: 1. Метод скоростной классификации стимул-объектов по заданным признакам (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратапова). Цель: определение скорости дифференцирования разных объектов: сенсорных, перцептивных, тождеств-различий, и семантических. 2. Тест «Включенных фигур» (Х.Уиткин). Цель: онределение полезависимости-поленезависимости основываясь на времени вычленения простой фигуры из фона. учащихся, 45 3. Тест интеллекта Д.Векслера (детский адантированный вариант, А.Ю.Панасюк), Цель: диагностика общего интеллекта и его составляющих - вербального и невербального компонентов. 4. Показатели школьной усневаемости (среднегодовой балл по основным щкольным предметам: русский язык, чтение, математика, природоведение), II. Методики диагностики личностных и индивидуально-тинологических особенностей младших школьников: 1. Методика изучения уровня и характера школьной тревожности (Б.Филлинс). Цель: определение уровня и факторов школьной тревожности у учашихся. 2. Методика диагностики школьной тревожности (Л.М.Прихожан). Цель: онределение уровня школьной тревожности. 3. Методика изучения самооненки учебной деятельности (А.И.Липкина). Цель: определение уровня самооценки у учащихся в учебной деятельности. 4. Методика изучения мотивации учения (М.Р.Гинзбург). Цель: онределение доминирующего мотива учения у школьвшка. 5. Тест-опросник Г.Айзенка. Цель: выявление черт экстра-интровертированности личности и нейротизма. 6. Опросник на выявление работоспособности, выносливости, номехоустойчивости, обусловленных силой нервной системы (Я.Стреляу). Цель: определение выраженности силы-слабости нервной системы. 7. Оиросник скоростных, темповых характеристик, обусловленных иодвижностью нервной системы (В.Т.Козлова). Цель: определение выраженности подвижности-инертности нервной системы. 46 8. Шкала оценок для измерения выраженности силы и других свойств нервной системы (Я.Стреляу). Цель: определение особенностей силы-слабости нервной системы. В ходе экснериментального исследования производилась оценка когнитивных и личностных особенностей младших школьников по 60 независимым показателям. Данные, нолученные в ходе проведения диагностических методик, подвергались средпегрупповому Статистическая обработка и данных корреляционпому осушествлялась с анализу. использованием компьютерной программы «SPSS-10 for Windows». Среднегрупновой анализ данных нроводился с целью выявления когнитивных и личностных особенностей у учашихся всей выборки и у разных групп младших школьников, выделенных по успеваемости, по уровню обшего интеллектуального показателя, по уровню школьной тревожности и по половому признаку. Для определения значимости различий использовался Т-критерий Стьюдента. Корреляционный анализ позволяет выявить наличие и характер значимых взаимосвязей различных особенностей у учащихся показателей всей когнитивных выборки и у и иснытуемых личностных с разной успеваемостью, с различным уровнем общего интеллектуального показателя, школьной тревожности, у мальчиков и девочек. В нашем исследовании приняли участие 103 ученика 4-х классов средней общеобразовательной школы №9 г. Печоры Ресцублики Коми. Средний возраст исиытуемых составил 10,2 года. 47 Глава 3. Экспериментальное нсследованне когнитивных и личностных особенностей младишх школьииков 3.1 Среднегрупповой и корреляционный анализ когнитивных н личностных особенностей младших школьииков но грунне в нелом Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа особенностей иителлектуального развития младших школьников всей выборки (таблЛ). Таблица 1. Средние значения ноказателей интеллектуального развития учащихся но грунне в целом 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Показатели Успеваемость Тест Векслера Осведомленность Понятливость Арифметический Словарный Аналогия - сходство Повторение цифр Недостающие детали Последовательные картинки Кубики Кооса Складывание фигур Кодирование Лабиринт ВИП НИП ОИП Среднее значение 4,02 10,64 10,20 10,51 10,03 9,98 10,13 13,80 14,14 13,33 13,22 14,05 13.18 101,61 125,27 113,93 Из табл.1 видно, что среднее значение усневаемости учащихся всей выборки (103 чел.) составляет 4,02 балла. Важно отметить, что в группе испытуемых оценку «отлично» по всем осповным школьным предметам (русский язык, математика, чтение и природоведение) имеют 8 учеников (7,77%). 48 учащихся выборки (46,6%) имеют оценки «отлично» и «хорошо», оценку «хорошо» по всем предметам получили 10 учеников (9,71%), оценки «хорошо» и «удовлетворительно» - 23 младших школьника (22,33%). Все удовлетворительные оценки по основным школьным предметам имеют 6 учащихся (5,82%). В группу испытуемых также включены 8 учеников {1,11%), имеющих неудовлетворительные оценки по одному или нескольким 48 ШКОЛЬНЫМ предметам. Учащиеся, имеющие неудовлетворительные оценки но всем основным щкольным предметам, пе выявлены. По тесту Векслера общий интеллектуальный показатель (ОИП) составляет 113,93 оценочных единиц, что соответствует уровню «хорощая норма» (по классификации Векслера). Уровепь невербального интеллектуального показателя (ПИП) нревыщает уровень вербального интеллектуального показателя (ВРШ) на 23,66 оценочных единиц. Кроме того, нолученные результаты по всем невербальным субтестам теста Векслера нревосходят результаты по вербальным субтестам. Преобладание суммарного показателя ПИП над ВИП и показателей невербальных субтестов над вербальными у младщих школьников было выявлено и в более ранних исследованиях (Кузьмина Е.Г., 1994; Прежесецкая СИ., 1995; Пазарова В.В., 2001; Пестерова О.В., 2004; Живица О.В., 2004). Отмеченная особенность указывает на преобладающую роль невербальных компопентов в интеллектуальном развитии младщих щкольников. При более нодробном рассмотрении средних субтестовых оценок теста Векслера (табл.1) видно, что наиболее высокие результаты среди невербальных субтестов были обнаружены по субтестам «Последовательные картинки» (14,14 оценочных единиц) и «Кодирование» (14,05), наиболее низкие результаты - но субтестам «Лабиринт» (13,18), «Складывание фигур» (13,22) и «Кубики Кооса» (13,33). Таким образом, учащиеся выборки более успещно справлялись с заданиями, связанными с распределением внимания и направленными на выявление носледовательности событий при ориентировании на существенные нризнаки в изображенных ситуациях. Паибольщие затруднения у иснытуемых возникали при выполнении заданий, связанных с зрительно-двигательной координацией, пространственной ориентировкой, составлением целостных фигур из отдельных деталей и конструированием объектов на основе зрительно воснринятых образов. Среди вербальных субтестов наиболее высокие средние субтестовые оценки зафиксированы по субтестам «Осведомленность» (10,64) и 49 «Арифметический» (10,51), наиболее низкая — но субтесту «Аналогия- сходство» (9,98). Следовательно, нри вьнюлнении заданий, онирающихся на общие знания и представления об окружающем мире и связанных с умениями онерировать числами и рещать задачи, у учащихся возникает меньще трудностей, чем нри вынолнении заданий, нанравленных на выделение существенных признаков в понятиях и нахождение аналогий и сходств между ними. С целью выявления связей между интеллектуальными показателями у учащихся всей выборки обратимся к результатам корреляционного анализа. Данные о количестве корреляций показателей интеллектуального развития и уровне их значимости нредставлены в табл.2. Таблица 2. Количество корреляций показателей интеллектуального развития и уровень их значимости но группе в целом Общее Уровни значимости Кол-во Показатели количество значимых 0.05 0,01 0,001 2 2 11 Успеваемость 15 15 Тест Векслера I 1. Осведомленность 15 13 1 11 2 2. Понятливость 15 12 4 6 3. Арифметический 15 12 2 1 9 4. Словарный 15 И 1 10 5. Аналогия - сходство 15 11 4 2 5 б. Повторение цифр 15 15 1 5 9 74 12 Всего по вербальным 12 50 90 субтестам 82.22% 16,22% 16,22% 67,56% 7. Недостающие детали 15 9 5 1 3 8. Последовательные 2 картинки 15 6 1 3 9. Кубики Кооса 1 1 15 13 11 2 10. Складывание фигур 15 11 9 2 11. Кодирование 15 10 1 7 2 12. Лабиринт 15 11 13 Всего по невербальным 62 12 44 6 90 субтестам 68,89% 19,35% 9,68% 70,97% ВИП 15 1 13 12 НИП 15 15 14 1 ОИП 15 15 15 194 Всего: 240 26 22 146 В процентах: 80,83% 13,40% 11,34% 75,26% Из табл.2 видно, что в ходе корреляционного анализа по группе в целом были выявлены 194 статистически значимые корреляции (80,83%). При этом 146 (75,26 %) связей находятся на уровне значимости р<0,001. 50 Корреляционный анализ также ноказал, что показатель усневаемости учащихся выборки значимо коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 100% случаев (15 связей). Из них 11 корреляций (73,33 %) находятся на уровне значимости р<0,001. Показатели НИП, ВИП и ОИП по тесту Векслера также имеют большое количество корреляционных связей. Максимальное количество корреляционных связей имеют показатели ИИП и ОРШ (по 15 связей - 100%). Показатель ВИП коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 13 случаев из 15 (86,67%) нри преобладающем уровне значимости р<0,001. При рассмотрении количества корреляций субтестовых показателей выявлено, что наибольщее количество и наиболее достоверности связей имеют ноказатели вербальных высокий уровень субтестов теста Векслера (74 значимые корреляции - 82,22%). Показатели невербальных субтестов имеют на 12 корреляций меньше (62 значимые корреляции — 68,89%) по сравнению с показателями вербальных субтестов теста Векслера. Далее проанализируем характер значимых взаимосвязей показателей интеллектуального развития учащихся (табл.3). Приведенные в табл.3 данные свидетельствуют о наличии тесных ноложительных корреляций между интеллектуальными показателями (г=0,20-0,88, р<0,05-0,001). Аналогичные данные были нолучены в исследованиях В.В.Назаровой (2001), О.В.Живицы (2004) и др. и нозволяют с больщой вероятностью говорить о том, что невербальные и вербальные комноненты интеллекта у младших школьников являются еще очень связанными между собой, и одни и те же структуры могут отвечать за рещение как вербальных, так и невербальных задач. Это нодтверждается и при более детальпом рассмотрепии особепностей взаимосвязей отдельных интеллектуальных показателей. Суммарные показатели ОИП, ВИП и НИП тесно коррелируют не только между собой (г=0,580,88, р<0,001), но и с показателями по отдельным субтестам теста Векслера (г=0,29-0,84, р<0,01-0,001). При этом, показатель ЬГИП коррелирует как с Таблица 3. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями по группе в целом 9 Показатели | 1 2 4 5 6 7 8 3 Успеваемость 21 23 25 54 37 51 26 36 Тест Векслера 20 44 38 77 74 86 I. Осведомленность 2. Понятливость 23 20 23 62 73 3. Арифметический 77 23 31 4. Словарный 26 22 5. Аналогия- сходство 61 6. Повторение цифр 31 27 7. Недостающие детали 85 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП НИП ОИП Величины значимых корреляций: 0,20-р<0,05; 0,25-р<0,01; 0,32-р<0,001 10 56 11 53 41 29 25 72 77 22 38 68 75 12 41 21 27 20 21 88 48 42 13 46 14 51 15 59 16 63 35 84 43 72 23 41 41 24 41 78 63 56 71 75 62 54 48 60 46 26 46 32 51 56 29 48 56 49 79 72 63 62 58 61 65 65 56 70 41 34 80 69 49 63 88 88 52 ноказателями но невербальным субтестам (г=0,49-0,79, р<0,001), так и с показателями но вербальным субтестам (г=0,29-0,56, р<0,01-0,001). В свою очередь, показатель ВИП также связан с ноказателями но отдельным вербальным субтестам, но нри этом коррелирует только с четырьмя невербальными субтестамн из шести, что сопровождается уменьшением величины связей и уровня их значимости (г=0,26-0,60, р<0,01-0,001). Данные табл.3 также свидетельствуют и о наличии тесных коррелянионных связей между показателями по отдельным субтестам теста Векслера (г=0,20-0,86, р<0,05-0,001). При этом вербальные субтесты тесно коррелируют не только между собой, но и с невербальными субтестами. Показатель успеваемости тесно коррелирует со всеми вербальными и невербальными субтестами теста Векслера и показателями ВИП, ПИП и ОИП (г=0,21-0,63, р<0,05-0,001). Данные о тесной связи школьной успеваемости с ВИП, ПИП, ОИП и отдельными субтестами теста Векслера подтверждают результаты, полученные в исследовании В.В.Назаровой (2001), и могут указывать на связь успешности обучения младших школьников с уровнем развития обш,его интеллекта, его вербальных и невербальных компонентов. Итак, в ходе среднегрупнового и корреляционного анализа интеллектуальных ноказателей у всей выборки выяснилось следующее: 1. Средний балл усневаемости у выборки иснытуемых составляет 4,02, суммарный ноказатель ОИП но тесту Векслера достигает уровня «хорошая норма». При этом ноказатель успеваемости у всей выборки учащихся тесно коррелирует с ноказателями ОИП, ВИП и ПИП и всеми субтестами теста Векслера. Это указывает на то, что уснешность учащихся в обучении во многом определяется уровнем развития интеллекта, его вербальных и невербальных структур. 2. У учащихся выборки наблюдаются тесные положительные связи между показателями общего, вербального и невербального интеллекта и между отдельными субтестами теста Векслера. Данный факт может объясняться тем, что функции вербальных и невербальных компонентов 53 интеллекта у младших школьников еше не строго специализированы и тесно связаны между собой. 3. У иснытуемых невербальных всей выборки интеллектуальных было показателей выявлено над преобладание вербальными, что позволяет говорить о доминировании в интеллектуальном развитии младших школьников невербальных компонентов над вербально-логическими. При этом между невербальными субтестами выявлено меньшее количество достоверных корреляционных связей, чем между вербальными субтестами, что указывает на большую равномерность и синхронность развития вербальной подструктуры интеллекта, но сравнению с невербальной. 4. Анализ средних субтестовых оценок показал, что учащнеся испытывали меньшне затрудпепия при выполнении заданий, онираюшихся на их кругозор, умение онерировать числами и устанавливать последовательность изображенных событий. Менее уснешно учащиеся выборки справлялись с заданиями, требующими при работе с понятиями и зрительными образами вынолнения онераций анализа, синтеза и сравнения. Далее обратимся к анализу результатов диагностики времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона у учащихся всей выборки. При обработке данных, полученных но методике определения времени дифференцирования стимул-объектов (П.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова), фиксировалось время выполнения первой пробы и среднее время из второй, третьей и четвертой проб дифференцировок разного тина и сложности. Среднее время дифференцирования стимул-объектов и вычлепения фигуры из фона по группе в целом представлены в табл.4. Из табл.4 видно, что учащиеся всей выборки затрачивали меньше всего времени на выполнение сенсорных дифференцировок. При различении нерцептивных стимул-объектов и тождеств-различий затраченное на выполнение заданий время увеличилось. Наибольшее время потребовалось на выполнение семантических дифференцировок. 54 Таблица 4. Средние значения времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона но груцие в целом Типы Среднее время Типы дифференцировок Среднее время дифференцировок (в сек.) (в сек.) Сенсорные Семантические Простые: Простые: 1 проба 31,67 1 проба 48,75 среднее 31,43 среднее 48,61 Сложные: Сложные: 1 проба 33,68 1 проба 54,39 среднее 33,39 среднее 53,95 Перцептивные Простые: 1 проба 35,51 Все простые: 1 проба среднее 35,34 38,41 Сложные: среднее 38,18 1 проба 38,82 Все сложные: среднее 38,71 1 проба 41,95 Тождества: среднее 41,73 Простые: 1 проба 41,21 среднее 40,82 Тест «Включенных 46,72 Сложные: фигур» (Уиткин) 1 проба 45,37 среднее 45,19 По времени, затраченному на выполнение дифференцировок разного типа, можно судить о возникших трудностях при различении определенных стимул-объектов. Таким образом, у учащихся выборки проявились большие трудности при переработке семантической информации по сравнению с сенсорно-перцептивной и установлением тождеств-различий, о чем свидетельствует большее время дифференцирования стимул-объектов по семантическому признаку. Сходные данные были получены в более ранних исследованиях, нроведенных на различных группах испытуемых (Ратанова Т.А., 1995; Кузьмина Е.Г., 1994; Прежесецкая СИ., 1995; Винокурова Г.А., 1999 и др.). Анализ табл.4 также ноказывает, что учанщеся всей выборки больше времени затрачивали на вынолнение сложных дифференцировок разного тина, чем простых. Следует заметить, что в простых заданиях учащимся предлагались объекты, сильно отличающиеся друг от друга, а в сложных заданиях испытуемым предъявлялись объекты, мало различающиеся между собой. Поэтому при вьшолнении сложных дифференцировок возрастали 55 требования к проведению более тонкой переработки восприпимаемого материала. В связи с этим увеличивался отрезок времени, необходимый для выполнения сложных заданий, в отличие от простых. Важно также отметить, что время дифференцирования во всех случаях больше в первой пробе, чем среднее время из последующих проб. Так, для простых заданий разного типа эта разница находится в пределах от 0,14с. до 0,39с., для сложных — от 0,11с. до 0,44с. Наибольщая разница между показателем времени нервой пробы и средним временем последующих нроб отмечается при дифференцировании сложных семантических объектов (0,44с.). Это можно объяснить большей тренировангюстью испытуемых при выполнении заданий данного типа. Из этой таблицы также видно, что среднее время выполнения заданий, нанравленных на вычленение простой фигуры из фона (по тесту Х.Уиткина), у учащихся всей выборки составляет 46,72с. При этом максимальное время, затраченное на выполнение заданий теста «Включенных фигур» равно 83,78с., минимальное —29,91с. Для выявления связей между ноказателями времени дифференцирования разных стимул-объектов и вычленения простой фигуры из фопа у учащихся всей выборки обратимся к результатам корреляционного анализа. Полученные данные представлены в табл.5 и говорят о том, что показатели времени дифференцировок разного типа у всей выборки учащихся коррелируют между собой в 333 случаях из 420 (79,29%). При этом 295 корреляций (88,59%) находятся на высоком уровне значимости (р<0,001). При анализе этой таблицы выявилось, что все сложные дифференцировки коррелируют в 100% случаев (20 значимых связей, р<0,01-0,001), в отличие от всех простых дифференцировок, которые по времени первой пробы имеют 17 значимых корреляций, а но среднему времени из 2-4 проб - 18 значимых связей при р<0,05-0,001. Таким образом, показатели времени всех сложных дифференцировок в большем количестве случаев значимо связаны с другими показателями, чем время выполнения всех нростых заданий. 56 Таблица 5. Количество корреляций между ноказателями времени дифференцирования стимулобъектов и вычленения фигур из фона и уровень их значимости ио грунне в целом Общее Кол-во Уровни значимости Показатели значимых количество 0,05 0,01 0,001 Сенсорные Простые: 1 проба 20 16 16 среднее 20 15 15 Сложные: 14 1 1 проба 20 13 среднее 20 16 16 Перцептивные Простые: 1 проба 20 15 1 1 13 среднее 20 18 3 15 Сложные: 1 проба 20 16 1 15 среднее 20 17 2 15 Тождества: Простые: 1 проба 20 17 17 среднее 20 20 2 1 17 Сложные: 1 проба 20 17 17 среднее 20 17 1 16 Семантические Простые: 1 проба 20 9 2 5 2 среднее 20 7 1 3 3 Сложные: 1 2 20 4 1 проба 7 среднее 20 17 1 7 9 Все простые: 1 проба 20 17 17 среднее 20 18 I 17 Все сложные: 1 проба 20 20 1 19 среднее 20 20 1 19 Тест «Включенных фигур» 20 20 20 (Уиткин) 420 Всего: 333 10 28 295 В процентах: 79,29% 3,0% 8,41% 88,59% Данные табл.5 также показывают, что наибольшее количество значимых корреляций имеют ноказатели времени нахождения тождеств-различий (1720 связей нри преобладающем р<0,001), а наименьшее - показатели времени семантических дифференцировок (7-9 связей, р<0,05-0,001), за исключением среднего времени сложных дифференцировок данного тина (17 связей, из них 9 - на уровне р<0,001). 57 Показатель времени вычленения нростой фигуры из фона (методика Х.Уиткина) коррелирует со временем вынолнения дифференцировок в 100% случаев на высоком уровне значимости р<0,001. Далее проанализируем характер значимых взаимосвязей между показателями времени дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона. Данные о величинах значимых корреляций этих показателей по всей выборке представлены в табл.6. Анализ характера взаимосвязей времени первых проб и среднего времени из 2-4 проб простых и сложных дпфференцировок одного типа позволил выявить более тесные связи между ноказателями времени сенсорных (г=0,78-0,88, р<0,001) и перцептивных дифференцировок (г=0,660,87, р<0,001) и менее тесные связи между временем нахождения тождествразличий (г=0,45-0,69, р<0,001) и между временем дифференцирования семантических объектов. При этом семантические дифференцировки имеют только 3 значимые взаимосвязи между собой (г=0,27-0,29, р<0,01). При рассмотрении корреляций между временем дифференцировок разного типа было выявлено, что наиболее тесные связи существуют между временем сенсорных и перцептивных дифференцировок (г=0,53-0,76, р<0,001), между временем перцептивных дифференцировок и тождествразличий (г=0,49-0,79, р<0,001). Наименьшее количество связей и па более низком уровне значимости со временем дифференцировок других тинов имеют показатели времени дифференцирования семантических стимулобъектов. Так, время семантических дифференцировок связано со временем дифференцирования сенсорных объектов в 3 случаях из 16 (г=0,22-0,33, р<0,05-0,001), со временем нахождения тол^деств-различий в 7 случаях из 16 (г=0,23-0,41, р<0,05-0,001) и со временем перцептивных дифференцировок в 9 случаях из 16 (г=0,24-0,34, р<0,05-0,001). Аналогичные данные описаны и в более ранних исследованиях (Чуприкова Ы.И., Ратанова Т.А., 1995; Кузьмина Е.Г., 1994 и др.), в которых уменьшение количества значимых связей времени дифференцирования семантических объектов с Таблица 6. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона по группе в целом Показатели Тест Все Все Перцептивные Семантические Сенсорные Тождества простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные «Вклю1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср фигур» 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 2 81 3 78 88 4 78 80 5 6 7 75 76 ев 65 56 61 74 68 64 87 86 10 60 53 63 64 44 53 63 68 66 53 57 56 66 61 59 75 61 69 67 64 57 54 66 8 9 11 61 51 56 45 49 59 46 65 59 45 12 52 62 46 66 59 79 66 55 45 55 69 13 14 15 32 25 25 24 34 29 23 23 27 29 16 17 18 87 89 22 63 33 62 26 55 26 54 30 67 29 56 35 56 41 43 37 46 27 56 29 29 89 88 73 73 83 84 76 56 66 73 75 76 21 62 71 79 17 18 19 20 21 19 81 87 81 71 73 63 66 66 16 63 67 67 29 34 40 55 49 59 20 86 86 70 82 72 62 75 64 76 72 76 76 28 33 34 57 56 68 49 21 80 86 82 81 80 81 76 76 72 65 71 71 67 66 65 59 78 78 76 75 ,32-р<0,001 00 59 дифферепцировками других типов объясняется спецификой семантической информации и особеьпюстями семантического материала ее переработки. связывается со Успешность способностью анализа различать семантические стимул-объекты, выделившейся из единой способности к дифференцированию разных расчленения когнитивных сигналов, структур что происходит и возрастания вследствие специализации их подструктур для обработки разных видов информации. Из табл.6 также видно, что ноказатель времени вычленения простой фигуры из фона (по методике Х.Уиткина) имеет тесные положительные корреляции со временем всех дифференцировок (г=0,59-0,86, р<0,001). Наименее тесные связи обнаружены между временем вычленения простой фигуры из фопа и семантическими дифференцировками. Следовательно, успешность выполнения заданий на дифференцирование сенсорных, нерцецтивных объектов и тождеств-различий и заданий на вычленение фигуры из фона в большей стенени связаны между собой, в отличие от семантических дифференцировок. Особый интерес представляет рассмотрение взаимосвязей между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения нростой фигуры из фона. Эти данные представлены в табл.7. Таблица 7. Количество корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона и уровень их значимости но групне в целом Общее кол-во корреляций 336 Кол-во значимых корреляций 292 86,9% 0,05 24 8,22% Уровни значимости 0,01 0,001 248 20 6,85% 84,93% Как видно из табл.7, показатели интеллектуального развития и времени дифференцирования и вычленения простой фигуры из фона коррелируют в 292 случаях из 336 (86,9%). Причем большинство корреляционных связей (248 связей - 84,93%) находятся на высоком уровне значимости р<0,001. 60 Анализ характера интеллектуальными взаимосвязей ноказателями и (табл.8) показывает, временем что между дифференнирования и вычленения фигуры из фона обнаружены тесные отрицательные связи (г=0,21-0,81, р<0,05-0,001). Следовательно, более высоким показателям интеллектуального развития соответствует меньнюе время, затраченное на различение предъявляемых стимул-объектов. При более подробном рассмотрении данных табл.8 становиться видно, что показатели времени дифференцирования разных стимул-объектов тесно коррелируют с ноказателем усневаемости (г=-0,69-0,81, р<0,001) и с показателями ОИП, ВИП и НИЛ по тесту Векслера (г=-0,47-0,74, р<0,001). При этом важно отметить, что показатели времени дифференцировок более тесно коррелируют с ноказателями общего (г==-0,58-0,74, р<0,001) и невербального интеллекта (г=-0,50-0,69, р<0,001), чем с показателем ВИП (г=-0,47-0,59, р<0,001). Время дифференцировок всех типов значимо коррелирует с вербальными и невербальными субтестами теста Векслера (г=0,20-0,81, р<0,05-0,001), за исключением вербального субтеста «Аналогиясходство», который не обнаруживает связи со временем сенсорных дифференцировок, и невербальных субтестов «Недостающие детали» и «Последовательные картинки», которые коррелируют только со временем дифференцирования семантических объектов. Исходя из данных табл.8, показатель времени вычленения нростой фигуры из фона коррелирует с успеваемостью (г=-0,63, р<0,001), с показателями ОИП, ВИП и ПИП (г=-0,51-0,60, р<0,001) и с субтестами теста Векслера (г=-0,20-0,84, р<0,05-0,001). Наиболее тесные связи обнаружены между временем вычленения фигуры из фона и субтестами «Кубики Кооса» (г=-0,84, р<0,001) и «Складывание фигур» (г=-0,80, р<0,001), выявляющими умение составлять целостные фигуры из отдельных деталей на основе выделения существенных признаков. Итак, проведение среднегрунпового и корреляционного анализа показателей времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения Таблица 8. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона по группе в целом Показатели Сенсорные простые сложные вип нип оип Тождества простые сложные Семантические простые сложные Все простые Все сложные Тест «В1СЛЮ- ченных фигур» -63 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 -72 -72 -76 -77 -79 -78 -79 -78 -11 -69 -79 -79 -78 -78 -81 -74 -78 -77 -79 -78 -40 -41 -20 -21 -42 -22 -42 -23 -43 -24 -43 -24 -43 -26 -43 -27 -44 -39 -28 -22 -44 -28 -44 -28 -42 -41 -26 -26 -43 -26 -39 -28 -42 -26 -42 -24 -42 -42 -24 -24 -35 -72 -72 -73 -73 -69 -70 -65 -64 -62 -57 -61 -62 -57 -56 -54 -48 -68 -69 -66 -65 -70 -74 -75 -74 -72 -73 -70 -70 -65 -58 -63 -64 -60 -60 -58 -50 -71 -71 -69 -68 -69 -21 -21 -23 -24 -25 -24 -24 -26 -25 -25 -27 -26 -20 -21 -22 -23 1 Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость З.Арифметический 4.Словарный 5.Аналогия - сходство 6.Повторение цифр 7.Педостающие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса Ю.Складывание фигур 11.Кодирование 12.Лабиринт Перцептивные простые сложные -74 -34 -35 -36 -37 -39 -38 -42 -42 -43 -33 -43 -42 -40 -39 -40 -21 -22 -25 -36 -38 -38 -39 ср -38 -26 -22 -79 -79 -80 -81 -79 -78 -77 -76 -74 -60 -72 -73 -69 -69 -66 -61 79 -78 -11 75 -84 -74 -73 -75 -75 -71 -72 -68 -67 -64 -50 -63 -63 -62 -62 -60 -53 -70 -70 -69 -67 -80 -34 -35 -36 -37 -38 -38 -38 -37 -38 -27 -37 -37 -38 -37 -36 -27 -40 -39 -39 -38 -20 -52 -53 -55 -56 -55 -54 -55 -54 -531 -40 -52 -53 -54 -53 -53 -43 -54 -53 -54 -52 -41 -55 -56 -58 -58 -59 -59 -59 -59 -59 -51 -57 -58 -53 -53 -52 -47 -57 -58 -56 -56 -53 -66 -66 -68 -68 -68 -67 -68 -67 -66 -50 -66 -67 -66 -66 -66 -59 -69 -68 -69 -68 -51 -70 -71 -73 -74 -73 -73 -72 -70 -58 -70 -71 -68 -68 -67 -60 -72 -72 -71 -71 -71 -60 Величины значимых корреляций: 0,20-р<0,05; 0,25-р<0,01; 0,32-р<0,001 62 простой фигуры из фона, а также анализа их взаимосвязей с показателями интеллектуального развития позволяет отметить следующее: 1. Учащиеся всей выборки быстрее снравлялись с простыми заданиями дифференцировок разного тина, чем со сложными, требующими более тонкого различения нредъявленного материала. 2. У испытуемых наибольщие трудности возникали нри различении семантических стимул-объектов. На это указывает больщее время, затраченное на выполнение семантических дифференцировок, по сравнению с сенсорными, перцептивными дифференцироваками и нахождершем тождеств-различий. 3. Показатели времени различения стимул-объектов связаны между собой. При этом время выполнения разных типов семантических дифференцировок, по сравнению с другими заданиями, обнаруживает меньшее количество и менее тесные корреляционные связи со всеми сложными и всеми простыми заданиями, с дифференцировками других тинов и со временем вычленения простой фигуры из фона. Это может быть обусловлено особенностями нереработки семантической информации и может указывать на выделение снособности к дифференцированию семантических объектов из единой различительной способности, связанное с происходящим в когнитивных структурах учащихся обособлением и ростом автономности семантических подструктур. 4. У учащихся всей выборки показатели времепи дифферепцировок тесно коррелируют с усневаемостью, с ноказателями общего, вербального и невербального интеллекта и с больщинством вербальных и невербальных субтестов теста Векслера. Пе обнаружены связи времени сенсорных дифференцировок с субтестом «Аналогия-сходство», выявляющим умение вычленять существенные признаки нонятий. Субтесты «Недостающие детали» и «Последовательные картинки», опирающиеся на умение выделять существенные детали различных предметов и восстанавливать 63 носледовательность событий, связаны только со временем семантических дифференцировок. 5. Показатель времени вычленения нростой фигуры из фона коррелирует со всеми тинами дифференцировок и с ноказателями интеллектуального развития. При этом выявлены наиболее тесные связи со временем различения сенсорных, нерцентивных объектов, тождеств-различий и с субтестами «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», выявляющими умение составлять целостные фигуры из деталей на основе выделения существенных нризнаков. Далее рассмотрим результаты диагностики личностиых и иидивидуальио-тииологических особеииостей учащихся всей выборки. Эти данные нредставлены в табл.9, из которой видно, что цо методике Б.Филлинса выборка учащихся характеризуется новышенным уровнем общей щкольной тревожности (60,69) и всех тревожных факторов. При этом наибольшие значения имеют факторы: «Низкая физиологическая сонротивляемость стрессу» (64,28), «Переживание социального стресса» (58,78) и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (57,52). Средний балл тревожности по методике A.M..Прихожан составляет 7,02, что также нозволяет отнести испытуемых выборки к категории тревожных учащихся. Данные табл.9 также показывают, что группа испытуемых характеризуется интровертированностью методике Айзенка). и эмоциональной нестабильностью (по Следовательно, для учащихся выборки больще свойственна закрытость, неуверенность в себе, застенчивость, ранимость, склонность к агрессии и трудности при налаживании контактов с незнакомыми людьми. Результаты диагностики самооценки учебной деятельности и мотивации учения указывают на нреобладание в данной выборке щкольников с завыщенной самооценкой и с доминирующим мотивом-оценкой. Таким образом, большинство иснытуемых склонны завышать результаты своей учебной деятельности, и в большинстве случаев к учению их побуждает получение желаемой оценки со стороны значимых окружающих. 64 Таблица 9. Средние значения показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей учащихся по группе в нелом Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Общая школьная тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отпощениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности (A.M.Прихожан) Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкапа оценок (по Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.СтреляуСила нервной системы Опросник В.Т.Козловой Подвижность нервной системы Диагностика индивидуально-типологических Среднее значение 60,69 58,78 54,59 56,31 53,98 55,59 64,28 57,52 7.03 11,58 14.25 0,52 0,27 0,21 0,22 0,15 0,07 0,30 0,08 0,18 28,87 34,38 40,59 особенностей учащихся показала, что выборка иснытуемых характеризуется средней выраженностью силы-слабости нервной системы (но шкале оценок Я.Стреляу), средним и ближе к высокому проявлением силы нервной системы (по опроснику Я.Стреляу) и средним уровнем выраженности нодвижности нервной системы (по опроснику В.Т.Козловой). Далее обратимся к результатам корреляционного аиализа показателей личиостиых и индивидуально-типологических особенностей учащихся выборки. Эти данные нредставлены в табл. 10 и указывают на то, что показатели личьюстных и индивидуально-типологических особенностей всей грунпы испытуемых коррелируют в 364 случаях из 506 (71,94%). При этом большинство корреляционных связей находятся на высоком уровне значимости р<0,001 (305 связей- 83,8%). 65 Таблица 10. Количество корреляций иоказателей личностного развития и индивидуальнотинологических особенностей и уровень их значимости но груине в целом Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Общая школьная тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан Опросник Айзенка Экстра-интровертнрованность Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (по Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой Подвижность нервной системы Всего: В процентах: Обшее количество Кол-во значимых 22 20 1 I 18 22 19 1 - 18 22 22 19 19 1 - 2 1 16 18 22 19 I 1 17 22 18 - 1 17 22 17 - - 17 22 20 1 1 18 22 19 - 1 18 22 22 18 19 1 - 1 17 18 22 22 22 9 19 17 1 1 1 5 2 2 3 16 14 22 22 22 22 22 22 22 19 9 2 17 I 17 17 1 4 1 2 1 - 2 5 1 4 1 2 1 16 И .. 14 16 22 14 2 2 10 22 16 1 2 13 506 364 71,94% Уровни значимости 0.05 0,001 0,01 21 305 38 5,77% 10,43% 83,8% Из табл.10 также видно, что большее количество значимых связей имеют показатели школьной тревожности и тревожных факторов по опроснику Филлипса (от 17 до 20 связей из 22, при преобладающем р<0,001), показатель школьной тревожности по методике А.М.Прихожан (19 значимых бб связей из 22, р<0,01-0,001), показатели экстра-интровертированности и нейротизма р<0,05-0,001), (18,19 связей, показатели завышенной и адекватной учебной самоопенки и учебного, внешнего мотива и мотиваопенки (17-19 связей, р<0,05-0,001). Наименьшее количество связей и на меньшем уровне значимости имеют показатели позипионного и игрового мотивов (соответственно 2 и 1 связей, нри р<0,05-0,01 ). Для анализа характера выявленных взанмосвязей показателей лнчноетных н инднвидуально-тннологнческнх особенностей но выборке учащихся обратимся к табл. 11. Данные личпостпых табл. 11 нозволяют заметить, что и индивидуально-типологических между показателями особенностей выявлены тесные положительные и отрицательные связи. Тесные ноложительные школьной тревожности связи обнаружены и тревожных между показателями факторов (г=0,63-0,89, р<0,001). Показатели школьной тревожности и тревожных факторов положительно связаны с нейротизмом (г=0,67-0,82, р<0,001) и отрицательно - с ноказателем экстра-интровертированности (г=-0,60-0,80 , р<0,001). Следовательно, в данной выборке нри более высоком уровне школьной тревожности и тревожных факторов у учащихся отмечается интровертированность и эмоциональная нестабильность. Из данных табл. 11 также видно, что показатели школьной тревожности имеют положительные связи с запиженной и завышенной учебной самооценкой (г=0,22-0,52, р<0,05-0,001) и отрицательную - с адекватной самооценкой учебной деятельности (г=-0,53-0,71, р<0,001). Таким образом, менее высокому уровню школьной тревожности соответствует склонность к адекватной оценке результатов своей учебной деятельности. В свою очередь, при завышенной или заниженной учебной самооценке наблюдается более высокий уровень школьной тревожности. Школьная тревожность и тревожные факторы положительно коррелируют с мотивом-оценкой и внешним мотивом (соответственно Таблица 11. Величины значимых корреляций между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей по группе в целом Показатели 1 2 3 4 5 6 Опросник Филлипса 84 78 77 89 83 1.Шк. тревожность 79 76 87 78 2. Переживание соц. стресса 82 78 75 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 77 71 4.Страх самовыражения 5.Страх сит>'ации проверки знаний 67 б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка I О.Экстра-интровертированность 1 КПейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 12.3авышенная самооценка 13.Адекватная самооценка Ы.Занижениая самооценка Методика исследования мотивации v4eHt1Я (Гинзбург) 15.Учебный мотив 16.СоциальныГ1 мотив 20 21 22 23 44 45 -61 -37 -47 -23 -22 -29 -28 38 31 32 21 35 -26 53 34 48 53 49 48 33 38 34 35 -55 -52 -59 -51 -45 -42 -50 -55 -32 -27 -37 -38 -39 -54 -41 -38 -47 -38 -38 -40 -32 -37 -39 -41 -21 -39 47 46 43 35 32 -58 -41 59 20 38 -23 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 78 80 82 -74 82 22 -71 51 -69 -26 70 63 70 77 73 71 77 71 71 -72 -63 -65 65 72 68 72 74 68 64 74 68 -61 -60 -80 -67 -74 77 71 72 71 67 71 69 79 29 -68 -64 -62 -57 -56 -53 -58 -69 52 51 52 45 42 41 47 39 -66 -61 -57 -54 -55 -49 -52 -67 52 -37 56 -65 38 -71 -64 -53 -37 -31 66 -27 -72 27 17 25 -23 18 19 -22 -26 28 -40 -28 46 55 -28 -35 -25 55 -28 -20 -23 17.ПОЗИЦИОННЫЙ м о т и в 18.Мотив-оценка 19.Ифовой мотив 2О.[Знешний мотив Шкала оценок fno Я.Стреляу) 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Сила нераной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы Величины значимых корреляций:0,20-р<0,05; 0,25-р<0,01; 0,32-р<0,001 49 -30 -42 25 -26 -45 68 r=0,21-0,53, p<0,05-0,001; r=0,33-0,53, p<0,001) и отрипательно - с учебным и социальным мотивами (г=-0,46-0,29, р<0,001; г=-0,22-0,29, р<0,05-0,01). Из этого следует, что учащиеся с доминирующим учебным или социальным мотивом учебной деятельности менее тревожны, чем ученики с мотивомоценкой или внешним мотивом. При этом наиболее эмоционально благонолучными являются учащиеся с учебным мотивом. Кроме того выяснилось, что показатели щкольной тревожности и тревожных факторов отрицательно связаны с показателями силы и подвижности нервной системы (соответственно г=-0,27-0,61, р<0,01-0,001; г=-0,32-0,47, р<0,01-0,001). Таким образом, высокая школьная тревожность связана со слабостью и инертностью нервной системы. Показатели экстраинтровертированности и нейротизма отрицательно коррелируют собой (г=-0,72, р<0,001). Это означает, что учащиеся между выборки, характеризующиеся экстравертированностью, являются более эмоционально устойчивыми, в отличие от учащихся-интровертов. Кроме того, ноказатель экстра-интровертированности самооценкой, мотивом-оценкой отрицательно связан и внешним мотивом с заниженной и обнаруживает положительную связь с адекватной самооценкой, учебным мотивом и силой и нодвижностью нервной системы. В свою очередь, нейротизм положительно коррелирует с завышенной и заниженной самооценкой, мотивом-оценкой, внешним мотивом и нодвижностью нервной системы и отрицательно - с адекватной самооценкой, учебным мотивом и ноказателем силы нервной системы (р<0,05-0,001). Таким образом, в данной выборке учащиесяэкстраверты характеризуются адекватной самооценкой учебной деятельности, учебным мотивом, сильной и нодвижной нервной системой, в отличие от учащихся-интровертов, проявляющих склонность к неадекватной учебной самооценке, выбору мотива-оценки или внещнего мотива, и характеризующихся слабой и нодвижной нервной системой. Анализ деятельности взаимосвязей ноказателей самооценки и мотивов (табл.11) показывает, что завышенная учебной самооценка 69 положительно связана с нозиционным мотивом и мотивом-оценкой и отрицательно - с учебным мотивом; адекватная самооценка имеет положительную связь с учебным мотивом и отрицательную - с мотивом-оценкой и внешним мотивом; заниженная самооценка положительно коррелирует с внешним мотивом и отрицательно - с учебным мотивом (р<0,05-0,001). Кроме того, показатель адекватпой самооценки положительно связан с показателями силы и подвижности нервной системы, показатель завышенной самооценки отрицательно коррелирует с силой нервной системы, а заниженная самооценка отрицательно связана с показателями силы и подвижности нервной системы (р<0,05-0,001). Таким образом, учаищеся с завышенной самооценкой характеризуются выбором позиционного мотива или мотива-оценки и слабостью нервной системы; учащимся выборки с адекватной самооценкой свойственны выбор учебного мотива, сила и подвижность нервной системы, школьники с заниженной самооценкой являются внешне мотивированными и характеризуются слабостью и инертностью нервной системы. Итак, среднефупповой личностных и корреляциопный и индивидуально-тинологических анализ особенностей показателей учащихся выборки нозволил выявить следующее: 1. Выборка учащихся имеет повышенный уровень школьной тревожности и всех тревожных факторов. При этом показатели щкольной тревожности и тревожных факторов тесно коррелируют между собой. Причем, при более высоком уровне щкольной тревожности у учащихся выборки отмечается больщая выраженность тревожных факторов, свидетельствующих о наличии щкольных страхов и проблем. 2. В выборке испытуемых преобладают учащиеся с доминирующим мотивом-оценкой, склонные завыщать результаты своей учебной деятельности, характеризующиеся эмоциональной нестабильностью и преобладанием черт, свойствеппых интровертам. 70 3. У учащихся выборки показатели школьной тревожности и тревожных факторов имеют положительные связи с нейротизмом, неадекватной самооценкой, мотивом-оценкой и внешним мотивом и отрицательно коррелируют с показателем экстра-интровертированности, с адекватной самооценкой, с учебным и социальным мотивами. 4. У выборки испытуемых показатель завышенной учебной самооценки положительно связан с позиционным мотивом и мотивом-оценкой, показатель адекватной самооценки - с учебным мотивом, заниженной самооценки - с внешним мотивом учения. 5. Показатель экстра-интровертированности у всей выборки учащихся отрицательно коррелирует с нейротизмом, заниженной самооценкой, мотивом-оценкой и внешним мотивом и обнаруживает положительную связь с адекватпой самооценкой, учебным мотивом, с силой и нодвижностью нервной системы. В свою очередь, нейротизм положительно коррелирует с завышенной и заниженной самооценкой, мотивом-оценкой, внешним мотивом и подвижностью нервной системы и отрицателыю - с адекватной самооценкой, учебным мотивом и ноказателем силы нервной системы. 6. Выборке учашихся свойственен средний уровень выраженности силы и нодвижности нервной системы. При этом показатели школьной тревожности и тревожных факторов имеют отрицательные связи с показателями силы и подвижности нервной системы. Так, более высокий уровень школьной тревожности наблюдается у учащихся со свойствами слабости и инертности нервной системы. Далее обратимся к анализу взаимосвязей показателей интеллектуального развнтня с личиостнымн особенностями учащихся н нндивидуально-тнпологическнмн выборки. Данные о количестве выявленных взаимосвязей нредставлены в табл.12, из которой видно, что показатели личностных и индивидуально-тинологических особенностей и интеллектуального развития коррелируют в 56,79% случаев (209 связей из 368), при преобладающем уровне значимости р<0,001 (145 связей - 69,38%). 71 Таблица 12. Количество корреляций показателей интеллект^-ального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями по груипе в целом Уровни значимости Общее кол-во Кол-во значимых Корреляций корреляций 0,01 0,05 0,001 209 56,79% 368 Более нодробный анализ 34 16,27% 30 14,35% обнаруженных 145 69,38% взаимосвязей (табл.13) ноказывает, что школьная тревожность и тревожные факторы отрицательно коррелируют с усневаемостью, с суммарными ноказателями ОИП, ВИП и НИП и субтестами теста Векслера (г=-0,20-0,78, р<0,05-0,001), субтестов «Аналогия-сходство», «Последовательные кроме картинки» и «Педо- стаюшие детали», с которыми связи не обнаружены. Следовательно, более высоким значениям школьной тревожности и тревожных факторов соответствуют более низкая усневаемость, более низкие значения обшего, вербального и невербального интеллекта и более низкие результаты но отдельным субтестам теста Векслера. Кроме того, выявлены отрицательные взаимосвязи ноказателей интеллектуального развития с нейротизмом, заниженной самооценкой и внешним мотивом (г=-0,20-0,71, р<0,05-0,001) и ноложительные связи с ноказателем экстра-интровертированности, с адекватной самооценкой, учебным и социальным мотивом, силой и нодвижностью нервной системы (г=0,20-0,61, р<0,05-0,001). Таким образом, у учащихся, характеризующихся интровертированностью и эмоциональной нестабильностью, склонностью к заниженной учебной самооценке и выбором внешнего мотива, слабостью и инертностью нервной системы, наблюдаются слабая усневаемость и менее высокие ноказатели уснешность в интеллектуального интеллектуального учебной деятельности, развития учашихся экстравертированности самооценкой, выбором развития. свою высокие очередь, ноказатели связаны с нроявлением у них и эмоциональной учебного более В устойчивости, или социального с адекватной мотивов, силой и нодвижностью нервной системы. На это указывалось и в более ранних Таблица 13. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями по группе в целом Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: I.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.ЬЬгзкая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отнощениях с учителями Методика диагностики щк. тревожности Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Тест Векслера Недоста После Куби- Скл- Коди Лабир Осве- Понят- Арифме Сло- Анал Повто Успевае доват. ющие ки дыва- рова- ИНТ огиярение тичесвардомлен- ливость мость ние кий ный сход- цифр детали картин Кооса ние ность ки фигур ство вип НИП оип -43 -37 -20 -78 -78 -32 -74 -68 -22 -38 -53 -55 -64 -45 -45 -46 -48 -34 -24 -32 -43 -39 -32 -28 -34 -21 -20 -76 -72 -66 -60 -61 -32 -63 -71 -69 -62 -69 -59 -57 -31 -57 -68 -35 -29 -22 -33 -67 -64 -67 -63 -54 -24 -59 -71 -62 -61 -61 -50 -52 -29 -56 -61 -24 -25 -28 -27 -42 -40 -34 -49 -23 -52 -44 -43 -44 -30 -56 -54 -51 -54 -42 -63 -58 -57 -59 -44 -20 -24 -33 -39 -35 -57 -47 -56 -48 -64 39 22 61 61 60 56 25 31 32 52 48 -41 -35 -65 -71 -30 -69 -63 -24 -38 -51 -52 -60 40 -36 53 -48 45 -51 -35 34 -37 52 -43 47 -49 55 -54 59 52 28 59 48 61 -44 -25 -20 -31 36 27 -75 42 -30 33 -21 54 -49 51 -50 21 34 52 47 54 55 37 29 28 -25 -26 25 -65 24 23 23 -26 -24 34 ^-25 23 -24 -28 -48 46 26 36 Величины значимы.ч корреляций: 0,20-р<0,05; 0,25-р<0,01; 0,32-р<0,001 -44 52 22 42 38 -20 -21 -25 32 -39 52 29 42 20 20 -43 42 28 34 -20 -25 36 -23 -26 -33 42 31 -24 -42 37 20 34 -22 -24 -44 46 37 to 73 исследованиях. Так, выявлению связи самооценки учащихся и успеваемости посвящены работы А.И.Липкиной (1971), на изучение влияния мотивации учебной деятельности младших школьников на ее успешность направлены исследования М.В.Матюхипой (1984). Относительно связи успешности в обучении и показателей иптеллектуального развития с ноказателями силыслабости нервной системы в литературе имеются противоречивые данные. В исследованиях Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991), Э.А.Голубевой (1993), Н.А.Курдюковой (1997) лучше успеваюшие ученики характеризуются наличием слабой нервной системы, в то время как обладатели сильной нервной системы имеют более низкую успеваемость. Противоположные выводы были сделаны в работе Н.Е.Малкова (1973), по исследований которого учащиеся, характеризующиеся результатам меньщей успещностью в обучении, значительно чаще являются обладателями слабой нервной системы. Я.Стреляу в своей монографии «Роль темнерамента в психическом развитии» (1982), ссылаясь на данные Т.Левовицкого, говорит о связи силы нервных процессов с высокой школьной усневаемостью. Таким образом, проведенные в этом русле исследования не позволяют прийти к единому мнению о связи успеваемости и иоказателей интеллектуального развития с особенностями силы-слабости нервной системы. Одной из нричин этого является применение индивидуально-типологических различных методик для определения особенностей. Следовательно, вопрос о взаимосвязи интеллектуальных показателей и свойств нервной системы требует дальнейшего изучения. Интересен тот факт, что мотнв-оценка, будучи отрицательно связанным с суммарными показателями ОИП, ВИП и ПИП и отдельными субтестами теста Векслера (г=-0,21-0,26, р<0,05-0,01), ноложительно связан с показателем успеваемости (г=0,25, р<0,05). Таким образом, у учащихся выборки с доминирующим мотивом-оценкой, в отличие от школьников с другими доминирующими мотивами, при более низких показателях интеллектуального развития можно наблюдать более высокую успеваемость. Вероятно, 74 успешность в учебной деятельности у учащихся с доминирующим мотивомоненкой обусловлена другими причинами. Анализ корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-тинологическими особенностями показал: 1. Учащиеся с более высокой усневаемостью и более высоким интеллектуальным уровнем являются менее тревожными, чем ученики с худщей успеваемостью и более низким интеллектом. 2. Более низкие учебные результаты и более низкий интеллектуальный уровень можно наблюдать у учеников, характеризующихся эмоциональной неустойчивостью, заниженной самооценкой, выбором внешнего мотива учения, слабой и инертной нервной системой. Более высокая усневаемость и более высокий уровень интеллектуального развития характерны для учащихся-экстравертов, которым свойственны эмоциональная устойчивость, адекватная учебная самооценка, учебные и социальные мотивы учения, более сильная и подвижная нервная система. Наконец, рассмотрим корреляции показателей личностных и инднвидуально-тннологических особенностей со временем вынолнения дифференцировок и вычленения иростой фигуры из фоиа. Для этого обратимся к табл.14, из которой видно, что показатели личностных и индивидуально-типологических особенностей и время дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона коррелируют в 398 случаях из 483 (82,4%), при преобладающем уровне значимости р<0,001 (84,17%). Таблица 14. Количество корреляций иоказателен личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стнмул-объектов и вычленения фигуры из фона и уровень их значимости но грунне в целом Уровни значимости Общее кол-во Кол-во значимых Корреляций Корреляций 0,05 0,001 0,01 483 398 15 48 335 82,4% 3,77% 12,06% 84,17% Анализ характера обнаруженных взаимосвязей (табл. 15) ноказал, что время дифференцировок и вычленения фигуры из фона положительно коррелирует с показателями щкольной тревожности и тревожных факторов, с Таблица 15. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона по группе в целом Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Шк. тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний 6.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1-Экстра-интровертированность 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекват1шя самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Тождества Семантические Перцептивные Сенсорные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные 1 1 1 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср ср ср ср 1 ср Все простые 1 ср Все Тест сложные «Вкл. 1 ср )иг>р» 75 75 75 76 72 72 69 69 64 58 62 63 56 57 54 49 71 72 68 67 86 75 74 73 71 63 28 55 74 74 73 72 63 28 55 74 73 74 71 62 28 56 75 73 74 72 63 28 57 71 71 73 69 57 27 51 72 71 73 69 58 27 51 69 64 70 66 54 29 51 69 65 69 66 54 29 51 65 59 64 61 50 29 47 60 54 58 54 44 26 43 62 57 62 60 47 28 45 62 58 63 61 47 28 45 57 54 57 55 42 24 41 57 54 58 55 42 24 41 54 52 56 53 38 23 38 47 50 55 48 36 24 38 67 65 69 65 57 29 52 68 66 69 65 58 29 53 64 62 67 63 53 29 50 63 63 67 62 54 29 49 82 78 77 70 67 35 66 71 70 71 71 67 68 65 64 61 55 58 53 53 49 45 67 68 68 64 64 72 -61 -61 -61 70 70 -58 62 -58 -58 63 66 -58 -57 66 67 -57 -56 66 66 -61 -59 -58 -59 -55 -20 -23 -23 -26 69 -57 -57 -57 -56 -52 -45 -50 -51 -47 -47 -45 -42 -58 -60 -57 -57 -58 -65 70 66 64 53 56 56 51 51 46 40 65 65 62 61 74 -56 -54 66 62 -48 -51 62 62 -51 63 -46 59 -46 -43 59 62 -39 52 -57 63 -58 -54 64 65 -53 62 -58 58 -55 -52 -52 -49 -44 -47 -42 -42 -41 -37 -54 -55 -52 -51 -51 -56 -26 -28 -28 -29 -25 -28 -29 -27 -23 -21 -27 -26 -27 -32 20 61 -34 -23 61 -54 -32 62 63 -54 -52 -33 -30 63 -51 -31 56 -58 -28 -24 -35 -35 -34 -35 -44 65 64 58 24 56 -52 -30 56 60 -53 -52 -30 -31 60 62 -53 -52 -31 -29 63 61 -51 -51 -30 -31 61 59 -51 -50 -32 -29 59 61 -45 -49 -27 61 -49 -27 61 -44 -25 20 62 61 -44 -39 -25 -21 -40 -41 -38 -39 -36 -36 -37 -33 -27 -31 -32 -26 -26 -27 -37 Величины значимых корреляций: 0,20-р<0,05; 0,25-р<0,01; 0,32-р<0,001 76 нейротизмом, заниженной самооценкой и внешним мотивом учения. В ходе корреляционного анализа были обнаружены отрицательные взаимосвязи времени дифференцировок и вглчленения фигуры из фона с показателем экстра-интровертированности, с адекватной самооценкой, учебным и социальным мотивами. Следовательно, учащиеся с более высоким уровнем школьной тревожности, интровертированности и нейротизма, со склонностью занижать результаты учебной деятельности и выбором внешнего мотива учения, показывают большее время, затраченное на выполнение заданий на дифференцирование объектов и вычленение фигуры из фона. Кроме того, время дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона отрицательно коррелирует с ноказателями силы и нодвижности нервной системы. Из этого следует, что более высоким показателям силы и подвижности нервной системы соответствует более короткое время дифференцирования и вычленения фигуры из фона. Следовательно, ученики, обладаюшие более сильной и подвижной нервной системой, характе-ризуются более развитой снособностью к различению. Эти данные противоречат выводам Б.М.Тенлова (1964) и В.Д.Небылицына (1966) о том, что индивиды с более слабой нервной системой являются более чувствительными, чем индивиды с более сильной нервгюй системой, но согласуются с результатами исследований Т.А.Ратановой (1990, 2002), в которых выяснилось, что и высокой и низкой чувствительностью могут обладать как индивиды с сильной, так и со слабой нервной системой, хотя имеется тенденция к большей чувствительности индивидов со слабой нервной системой. В ходе корреляционного анализа ноказателей личностных и индивидуально-тинологических особенностей со временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона выяснилось следующее: 1. Более развитой снособностью к различению разных объектов и большей ноленезависимостью обладают ученики, характеризующиеся менее высокой тревожностью, экстравертированностью и эмоциональной устойчивостью, склонные к адекватной учебной самооценке и выбору учебного и 77 социального мотивов учения. Более тревожные школьники, эмоционально нестабильные и проявляющие черты, присущие интровертам, с заниженной учебной самооценкой и внещним мотивом учения имеют менее развитые различительные снособности. 2. Выявленные отрицательные корреляционные связи времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона с силой и подвижностью нервной системы указывают на то, что учащиеся с более сильной и подвижной нервной системой обладают более развитыми различительными способностями, чем ученики со слабой и инертной нервной системой. Итак, анализ когнитивных и личностных особенностей и выявленных взаимосвязей между ними у учащихся всей выборки позволяет сделать следующие выводы: 1. Успеваемость учащихся положительно связана с уровнем интеллекта, с различительными снособностями в процессе дифференцирования стимулобъектов по их свойствам и отношениям, с ноленезависимостью, экстравертированностью, завыщенной и адекватной самооценкой, учебным мотивом и мотивом оценкой, силой и подвижностью нервной системы, и отрицательно со щкольной тревожностью, нейротизмом, заниженной самооценкой и внешним мотивом учения. 2. У учащихся выборки наблюдается преобладание невербального компонента интеллекта над вербально-логическим. При этом большей синхронностью и равномерностью развития характеризуется вербальный компонент интеллекта, по сравнению с невербальным. Однако оба комнонента тесно связаны между собой и их функции не являются строго специализированными. 3. Показатели интеллектуального развития связаны со способностью учащихся к различению стимул-объектов но их свойствам и отнощениям. При этом более высокие ноказатели интеллектуального развития 78 наблюдаются у учашихся, которые быстрее справляются с заданиями на дифференцирование. 4. Учашиеся выборки испытывают большие трудности при дифференцировании семантических стимул-объектов. Причем скорость выполнения семантических дифференцировок в меньшей степени коррелирует со скоростью выполнения дифференцировок других тинов. Вероятно, это обусловлено особенностями нереработки семантической информации и выделением способности к ее дифференцированию из единой различительной способности, в связи с происходяшим в когнитивных структурах учашихся обособлением и ростом независимости семантических нодструктур. 5. Время дифференцирования стимул-объектов тесно связано со школьной тревожностью. При этом меньшее время выполнения дифференцировок соответствует менее высокому уровню школьной тревожности. 6. Время дифференцировок и уровень школыюй тревожности отрицательно коррелируют с силой и нодвижностью нервной системы. Следовательно, учащиеся с более сильной и нодвижной нервной системой обладают более развитыми различительными способностями и являются менее тревожными, чем школьники со слабой и инертной нервной системой. 7. Поленезависимость учашихся тесно связана с уровнем школьной тревожности, показателями интеллектуального развития, с силой и подвижностью нервной системы и временем выполнения дифференцировапия стимул-объектов, за исключением семантических объектов. Причем поленезависимые школьники характеризуются меньшим уровнем тревожности, более высоким интеллектом, более сильной и нодвижной нервной системой и более развитыми снособностями к различению стимул-объектов, чем полезависимые учашиеся. 8. Показатель уровня школьной тревожности имеет связь с другими личностными особенностями учащихся выборки. Так, более высокому уровню школьной тревожности соответствуют нейротизм, интровертированность, неадекватная (завышенная или заниженная) самооценка, мотив-оценка 79 и внешний мотив. У учащихся с более низким уровнем школьной тревожности отмечаются эмоциональная устойчивость, экстравертированность, склонность к адекватной самооценке и учебный мотив. 3.2 Анализ когнитивных и личностных особенностей учащнхся с разлнчной усиеваемостью Данный параграф направлен на выявление особенностей когнитивного и личностного развития у лучше и хуже успевающих школьников. С этой целью мы произвели деление выборки учашихся на группы по успеваемости на основе подсчета среднего балла по осповным школьным предметам (русский язык, математика, чтение и нриродоведение) за четверть. К группе лучше успевающих мы отнесли учашихся со средним баллом успеваемости от 4,25 до 5,0 (56 чел.), к группе хуже успеваюших — школьников со средним баллом от 2,25 до 4,25 (47 чел.). Рассмотрение данных экспериментального исследования у учащихся с различной успеваемостью начнем с анализа интеллектуальных ноказателей. Среднегрупповые показатели интеллектуального развития лучше и хуже усневающих школьников нредставлены в табл.16, которые говорят о том, что лучше усневающие школьники, наряду с более высоким показателем успеваемости (средний балл успеваемости - 4,54), по сравнению с хуже успевающими учениками (средний балл усневаемости - 3,39), обнаруживают Суммарный превосходство показатель по общего всем показателям интеллекта (ОИП) теста Векслера. выще у лучще успевающих учащихся (117,04 оценочных единиц), чем у хуже успевающих (110,23 оценочных единиц) (р<0,001). Выявленные средние показатели общего интеллекта у обеих групп учащихся соответствуют уровню «хорошая норма» (по Векслеру). У лучше успевающих щкольников наблюдаются более высокие показатели вербального (ВИЛ) и невербалыюго интеллекта (НИП), чем у хуже усневающих (р<0,001). При этом у обеих групп учащихся явно 80 выступает преобладание показателя ПИП над ВИГ1. Разница между показателями НИИ и ВИП в обеих группах школьников с различным уровнем усневаемости примерно одинаковая и составляет 23,7 оценочных единиц у лучше успевающих щкольпиков и 23,61 оценочных единиц у хуже успевающих. Преобладание показателя НИП над ВИП, как уже указывалось в предыдущем параграфе, может свидетельствовать о том, что в интеллектуальном развитии младших школьников, независимо от успеваемости, невербальные компоненты преобладают пад вербально-логическими. Таблица 16. Среднегрупповые значения ноказателей интеллектуального развития в группах учащихся с различной успеваемостью Группы учащихся Величина ТПоказатели лучще хуже критерия Стьюдента успевающие успевающие Успеваемость 4,54 3,39 15,57*** Тест Векслера 11,12 I. Осведомленность 4,12*** 10,06 3,18*** 10,59 2. Понятливость 9,74 4,61*** 11,11 3. Арифметический 9,81 4,88*** 10,57 4. Словарный 9,38 2 ту*** 10,38 5. Аналогия - сходство 9,51 10,57 6. Повторение цифр 9,59 з!б2*** 13,96 7. Недостающие детали 13,60 1,35 14,32 8. Последовательные картинки 13,91 1,33 14,12 9. Кубики Кооса 12,38 5,82*** 13,89 10. Складывание фигур 12,43 5,13*** 14,41 11. Кодирование 13,62 3,64*** 13,55 12. Лабиринт 12,74 3.80*** 104,41 ВИП 98,28 5,50*** ПИП 128,11 121,89 5,55*** 117,04 ОИП 6,45*** 110,23 *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 При рассмотрении результатов по отдельным субтестам теста Векслера (табл.16) выяснилось, что у лучше успевающих школьников наблюдаются более высокие результаты ио всем вербальным и невербальным субтестам, чем у хуже усневающих учеников. Обнаруженные различия по всем вербальным субтестам находятся на высоком уровне значимости р<0,001. Паибольщие различия в пользу лучше успевающих щкольников выявлены по вербальным субтестам «Словарпый» и «Арифметический» (р<0,001). Таким образом, лучще успевающие школьники более успещно справляются с заданиями, опирающимися на щироту кругозора и связанными с умением 81 онерировать сформированными понятиями и представлениями. Особенно ярко это различие наблюдается нри вынолпепии заданий, опирающихся па умепие давать определения понятиям и решать математические задачи. Можпо считать, что эти два субтеста являются определяющими в успешности учения младших школьников. Показатели невербальных субтестов (табл.16) также оказались выше у лучше успевающих статистически учащихся, значимые чем различия у были хуже успевающих. обнаружены только Однако по 4 невербальным субтестам из 6. Паибольщие различия в пользу лучще успевающих школьпиков были обнаружены но субтестам «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», которые связаны с особенностями конструктивного мышления школьников и указывают на явные затруднения, возникаюшие у хуже усневающих учащихся, при осуществлении пространственного анализа и синтеза. Не оказались статистически значимыми различия но субтестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки». Это позволяет предположить, что задания, связапные с выделением существенных деталей различных предметов и выстраиванием последовательности событий, нри ориентировании на существенные признаки в изображенных ситуациях, являются одинаковыми по сложности для обеих групп учащихся. Таким образом, из невербальных субтестов существенно влияющими на успешность учепия являются субтесты «Кубики Кооса», «Складывание фигур», требующих конструктивного мышления. Далее обратимся интеллектуальных к результатам ноказателей в корреляционного грунпах учашихся анализа с разной успеваемостью. Эти данные представлены в табл.1.1(нрил.1), показывающей, что в группе лучше успевающих учащихся оказалось 116 статистически значимых корреляционных связей (48,33%). При этом 76 (65,51%) находятся на уровне р<0,001. В групне хуже усневающих школьников обнаружено 152 (63,33%) значимые связи. Из них 118 (77,63%) имеют уровень значимости р<0,001. Полученные данные позволяют заметить, что у лучще успевающих 82 ШКОЛЬНИКОВ, но сравнению с хуже усневающими, наблюдается количество значимых корреляций и более низкий уровень их значимости. Это согласуется с результатами, нолученными в более ранних работах (Н.И.Чунрикова, Т.А.Ратанова, 1995 и др.). Корреляционный анализ также нозволил выявить, что показатель усневаемости хуже усневаюших учашихся значимо коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 66,67% случаев (10 связей). Из них 6 (60,0 %) - находятся на уровне р<0,001. В CBOFO очередь, у лучше усневающих школьников значимые связи между усневаемостью и показателями интеллектуального развития не выявлены. Следовательно, усневаемость учаш,ихся не всегда указывает на их высокие интеллектуальные возможности. Из табл. 1.1 (прил.1) также видно, что показатели НИП, ВИП и ОИП по тесту Векслера имеют большее количество корреляционных связей в группе хуже успевающих учашихся (соответственно 14,13,15), в отличие от лучше успевающих (11,11,12). Необходимо отметить, что у хуже успевающих щкольников количество корреляций но ноказателю НИП немного нревыншет количество связей но ВИП (соответственно 14 и 13 связей). У лучше усневающих учащихся но ноказателям НИП и ВИП наблюдается равное количество связей (по 11 корреляций). Эти данные говорят о больщей дифференцированности и несинхронном уровне развития отдельных когнитивных нодструктур у лучше успеваюших учащихся по сравнению с хуже усневающими. Этот вывод нодтверждается и следующими данными но корреляционным связям. Анализ количества корреляций субтестовых показателей теста Векслера показал, что в обеих группах учащихся наблюдается одинаковое количество значимых связей по вербальным субтестам теста Векслера (46 корреляций 51,1%). Грунпа хуже усневающих учащихся имеет больщее количество и более высокий уровень достоверности связей по невербальным субтестам теста Векслера (54 значимые корреляции - 60,0%), в отличие от лучще 83 усневающих. У лучню успевающих учащихся было выявлено только 36 (40,0%) значимых корреляний невербальных субтестов большее количество корреляций по вербальным и обнаружено субтестам, чем но невербальным. В свою очередь, у хуже усневающих учеников, наоборот, показатели вербальных субтестов коррелируют с другими ноказателями в меньщем количестве случаев, чем невербальные. Эти данные указывают на более значимую роль в успеваемости младщих нжольников вербального, чем невербального интеллекта. Далее проанализируем характер значимых взаимосвязей иоказателей иителлектуальпого развития у учащихся груии ио усиеваемости (табл. 1.2-1.3, нрил.1). Приведенные в этих таблицах данные свидетельствуют о наличии у хуже усневающих учащихся тесных ноложительных связей между показателем усневаемости и ноказателями ОИП, ВИП и НИП (г=0,410,61, р<0,01-0,001), между успеваемостью и ноказателями но невербальным субтестам «Последовательные картинки», «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт» (г=0,41-0,56, р<0,01-0,001) и но вербальным субтестам «Осведомленность», «Арифметический», «Словарный» (г=0,29-0,58, р<0,050,001). Как ноказано в табл. 1.2.-1.3 (нрил.1), у хуже усневающих щкольников показатели ОИП, ВИП и ПИП более тесно коррелируют между собой (г=0,52-0,81, р<0,001), по сравнению с лучще усневающими учащимися (г=0,41-0,76, р<0,01-0,001), у которых не обнаруживается значимых связей ноказателя ОИП с невербальными субтестами «Педостающие детали» и «Последовательные картинки» и нрослеживается сокращение количества значимых связей и уменьщение тесноты обнаруженных корреляций ноказателя ПИП с вербальными субтестами (3 значимые связи из 6, г=0,340,43, р<0,01-0,001). Показатель ВИП у лучню успевающих щкольников также в меньщем количестве случаев значимо связан с невербальными субтестами теста Векслера (3 значимые связи из 6, г=0,35-0,51, р<0,01-0,001), по сравнению с хуже усневающими (4 связи из 6, г=0,29-0,42, р<0,05-0,001). У 84 лучше успевающих учащихся показатели по вербальным субтестам более тесно и в больщем числе случаев коррелируют между собой (22 значимгле связи из 30, г=0,29-0,84, р<0,05-0,001), чем у хуже успевающих щкольпиков (14 значимых связей из 30, г=0,47-0,78, р<0,001). Иная картина наблюдается при анализе величин корреляций между невербальными субтестами теста Векслера. Как видно из табл. 1.2.-1.3 (прил.1), у лучще успевающих щкольников наблюдается меньщее количество значимых связей между невербальными субтестами (14 связей из 30, г=0,350,87, р<0,01-0,001), чем у хуже успевающих учеников (22 связи из 30, г=0,360,83, р<0,01-0,001). Уменьщение количества корреляционных связей у учащихся с лучщей успеваемостью наблюдается и между вербальными и невербальными субтестами теста Векслера (9 связей из 30, г=0,28-0,76, р<0,05-0,001), по сравнению с хуже успевающими учениками (12 связей из 30,1-0,37-0,69, р<0,01-0,001). Итак, среднегрупповой и корреляционный анализ интеллектуальных показателей у учащихся с различным уровнем успеваемости выявил следующее: 1. У лучще успевающих щкольников наряду с более высокими показателями общего, вербального и невербального интеллекта и лучщими результатами но всем субтестам теста Векслера, наблюдается меньщее количество и более низкий уровень значимости корреляций между показателями интеллектуального развития, но сравнению с хуже успевающими щкольниками. Это указывает на больщую равномерность и синхронность развития разных подструктур интеллекта у хуже успевающих учеников, чем у лучще успевающих учащихся. 2. Успеваемость лучще успевающих учащихся, в отличие от хуже успевающих, не связана с интеллектуальными показателями по тесту Векслера. У хуже успевающих учащихся показатель успеваемости связан с суммарными показателями ВИП, НИИ и ОИП и рядом вербальных и невербальных субтестов. 85 3. У двух гругш учащихся прослеживается примерно равное нреобладание показателя невербального интеллекта над вербальным, что указывает па доминирующую роль в иптеллектуальпом развитии младщих щкольпиков певербального комнонента интеллекта над вербально- логическим. При этом у лучше усневающих школьников наблюдается меньшее количество связей между показателями ВИП и НРТП, вербальными и невербальными субтестами, чем у хуже успевающих учепиков, что позволяет говорить о меньшей связанности и большей разграниченности функций вербального и невербального интеллекта у учашихся с лучшей успеваемостью. 4. В группе лучше успевающих учащихся выявлено больщее количество и более тесные связи между вербальными субтестами, чем невербальными, в отличие от хуже успевающих, у которых обнаружено большее количество связей между невербальными субтестами. Далее обратимся к результатам диагностики времеии диффереииироваиия стимул-объектов и вычлспеиия фигуры из фоиа в грунпах учашихся с разной усневаемостыо (табл.17), которые показывают, что при выполнении абсолютно всех заданий на различение стимул-объектов время дифференцирования оказалось меньше у учашихся с более высокой успеваемостью, чем у хуже успеваюших школьников. Выявленные различия являются высоко значимыми (р<0,001) и могут свидетельствовать о более высоком уровне развития в различительных успевающих учащихся, отличие от Полученные нами данные согласуются хуже способпостей успевающих с результатами у лучше учепиков. исследований П.И.Чуприковой, Т.А.Ратаповой, Н.П.Локаловой (1991) и др. Отметим, что наименьщие различия между группами учащихся по успеваемости в пользу лучще успевающих пжольпиков наблюдаются в скорости выполнения сенсорных дифференцировок (Т=-7,31-8,43). При дифференцировании нерцептивпых стимул-объектов и простых тождествразличий разрыв между лучше и хуже успеваюшими учащимися по 86 затрачеиному на выполнение заданий времерги увеличивается и отражает увеличение трудностей различения объектов у хуже успевающих учащихся (Т=-7,54-9,69). Таблица 17. Средние значения времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона и величины их различий но Т-критерию Стыодента в груниах учащихся с различной усневаемостыо Группы учащихся Величина ТПоказатели критерия лучше успевающие хуже успевающие Стьюдента Сенсорные Простые: 1 проба 30,12 33,52 -7,39*** среднее 29,91 33,25 -7,31*** Сложные: 31,64 1 проба 36,09 -8,43*** среднее 31,38 35,81 -8,39*** Перцептивные Простые: 1 проба 33,18 38,29 -8,93*** среднее 33,02 38,09 -8,89*** Сложные: 1 проба 36,06 42,11 -9,66*** среднее 35,93 42,03 -9,69*** Тождества: Простые: 1 проба 38,32 44,67 -9,65*** среднее 38,18 43,97 -7,54*** Сложные: 1 проба 41,96 49,44 -10,19*** среднее 41,76 49,29 -10,28*** Семантические Простые: 1 проба 44,99 53,24 .9,94*** среднее 44,84 53,10 -9,93*** Сложные: 1 проба 49,67 60,01 -10,56*** среднее 49,52 59,22 -8,67*** Все простые: 1 проба 35,98 .9,11*** 41,31 среднее 35,78 41,04 -8,80*** Все сложные: 1 проба 38,97 45,49 -9,69*** среднее 38,81 -9,50*** 45,19 Тест «Включенных фигур» 41,49 52,96 -5,71*** (Уиткин) Здесь и далее: *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Наибольщие различия между группами учащихся по успеваемости в пользу лучще успевающих щкольников выявлены во времени сложных дифференцировок тождеств-различий и семантических дифференцировок разного уровня сложности (Т=-8,67-10,56), которые требуют проведения 87 более тонкого и глубокого анализа воснринимаемой информации, по сравнению с заданиями на классификацию сенсорных и нерцентивных стимул-объектов. Из табл. 17 также видно, что среднее время выделения простых фигур из фона по тесту «Включенных фигур» (Х.Уиткин) у лучше успевающих учащихся короче (41,49с.), чем у хуже успевающих щкольников (52,96с.). Выявленное различие является высоко статистически значимым (р>0,001) и указывает на то, что лучще успевающие школьники являются более полепезависимыми по сравнению с хуже успевающими учащимися. Далее рассмотрим результаты корреляционного анализа ноказателей времени дифференцирования стнмул-объектов и вычленения нростой фигуры из фона. Эти даршые приведепы в табл. 1.4 (прил.1), из которой видно, что показатели времени диффереьщирования стимул объектов у хуже успевающих щкольников коррелируют в 100% случаев на высоком уровне значимости р<0,001. В свою очередь, в группе щкольпиков с лучщей успеваемостью время дифферепцировок коррелирует в мепьщем количестве случаев. Так, у лучще успевающих учащихся были выявлены 404 значимые связи из 420, что составляет 96,19%. Эти данные о количестве взаимосвязей по времени дифференцировок совнадают с данными по интеллектуальному развитию. У учащихся с лучшей усневаемостью наибольщее количество корреляций имеют показатели времепи сложных перцептивпых дифферепцировок, тождеств-различий разпого уровня сложности и время всех нростых и всех сложных дифференцировок (но 20 корреляций— 100%, р<0,001). Наименьщее количество связей обнаружено у ноказателей времени семантических дифференцировок (по 16 из 20, р<0,05-0,001). Данные этой таблицы также ноказывают, что время вычленения простой фигуры из фона (по тесту Х.Уиткина) у хуже успевающих щкольников имеет максимальное количество значимых связей на высоком уровне значимости (20 связей - 100%, р<0,001). У лучще успевающих учащихся данный 88 ноказатель также коррелирует во всех случаях, однако только 18 связей находятся на высоком уровне значимости р<0,001. Для анализа характера выявленных взаимосвязей у учащихся с различной успеваемостью обратимся к табл. 1.5-1.6 (прил.1). Сравнение данных этих таблиц показывает, что у обеих групп учащихся обнаружено одинаково тесные положительпые взаимосвязи между времепем выполпепия заданий на дифференцирование объектов одного типа. В СВОЕО очередь, рассмотрение величин корреляционных связей между временем дифференцировок разного типа у лучще и хуже успевающих школьников позволяет отметить, что у лучще успевающих учащихся наиболее тесные связи обнаруживаются между временем выполнения сенсорных и перцептивпых дифференцировок (г=0,83-0,95, р<0,001) и менее тесные связи между временем сенсорных дифференцировок и тождеств-различий (г^0,47-0,64, р<0,001), временем перцептивных и семантических дифференцировок (г=0,32-0,62, р<0,05-0,001). Наименьщее количество взаимосвязей выявлено между временем сенсорных и семантических дифференцировок, при этом обпаруживается уменьщение тесноты и значимости выявленных связей (8 значимых связей из 16, г=0,33-0,38, р<0,05-0,01). У хуже успевающих учащихся уменьщение тесноты корреляционных связей обнаруживается только между средним временем из 2-4 нроб сложных семантических дифференцировок и временем дифференцирования сенсорных и перцептивных объектов. Итак, у учащихся с лучщей усневаемостью, в отличие от их хуже успевающих сверстников, наблюдается уменьщение количества и тесноты значимых корреляций времени дифференцировок, нри этом особенно ярко проявляется снижение количества значимых связей времени семантических дифференцировок с заданиями других типов. Следовательно, у лучще успевающих учеников скорость различения семантических объектов в меньщей степени связана со временем дифференцировок других типов. Эти данные находят свое подтверждение в работах Т.А.Юшко (1997), 89 В.В.Назаровой (2001) и др. и могут свидетельствовать о том, что у лучше усневающих школьников произошло выделение способности к различению семантических объектов и их свойств из общей способности к нереработке воспринятого материала, вследствие расчленения когнитивных структур и выделения нодструктур, ответственных за переработку семантической информации. В свою очередь, уменьшение тесноты связей времени сложных семантических дифференцировок с сенсорными и перцептивными у хуже успевающих учеников, вероятно, может указывать на то, что вычленение семантических подструктур и последующее развитие способности к различению семантических стимул-объектов уже наметилось. Анализ характера взаимосвязей времени вычленения простой фигуры из фона с временем дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью позволяет заметить, что у учащихся с лучшей успеваемостью с показателем времени вычленения фигуры из фона наиболее тесно коррелирует время сенсорных (г=0,66-0,71, р<0,001), перцептивных (г=0,580,64, р<0,001), всех простых и всех сложных дифференцировок (соответственно г=0,64-0,68 и г=0,68, р<0,001) и менее тесно показатели времени нахождения тождеств-различий (г=0,44-0,59, р<0,001) и семантических дифференцировок (г=0,30-0,69, р<0,05-0,001). У хуже усневающих учеников наблюдается та же картина, однако обнаруженные взаимосвязи характеризуются большей теснотой (г=0,47-0,79, р<0,001). Таким образом, результаты среднегруппового и корреляционного анализа времени дифференцирования разных стимул-объектов и вычленения фигуры из фона нозволили выявить следующее: 1. Учащиеся с лучщей успеваемостью опережают своих хуже успевающих сверстников при выполнении всех заданий на дифференцирование стимул-объектов, причем при увеличении сложности заданий разрыв во времени их выполнения увеличивается, что указывает на более высокий уровень развития различительных снособностей у лучше успевающих учеников, в отличие от хуже успевающих щкольников. При этом у хуже 90 успевающих щкольников показатели времени дифференпировок более тесрю и в большем количестве случаев коррелируют между собой, чем у лучще усневающих учеников. 2. Наибольшие различия в скорости дифференцирования стимулобъектов между лучше и хуже успевающими учениками обнаружились в сложных диффернцировках тождеств-различий и семантических дифференцировках, требующих более глубокого анализа содержания стимульного материала, по сравнению с дифференцировками других тииов. Это может свидетельствовать о том, что лучще усневающие ученики, ио сравнению с хуже успевающими, обладают более высокой снособностью различать семантические объекты и сложные тождества-различия. Наряду с этим, у лучще успевающих учащихся наблюдается меньщее количество взаимосвязей времени семантических дифференцировок с заданиями других типов, что может указывать на то, что задание на различение семантических объектов значительно отличается от заданий других тинов и требует проведение более тонкого и качественно иного анализа воснринятого материала. 3. Лучше успевающие учащиеся по результатам теста Х.Уиткина являются более поленезависимыми, чем хуже успевающие ученики. Нри этом у хуже усневающих учеников ноказатель времени вычленения фигуры из фона более тесно коррелирует со временем дифференцировок, но сравнению с их лучше успевающими сверстниками. У обеих групп учащихся время вычленения фигуры из фона менее тесно связано со временем дифференцирования семантических объектов и тождеств-различий. Далее рассмотрим ноказателей и данные времени о взаимосвязях днфферениирования интеллектуальных стимул-объектов и вычленения фигуры из фона, нредставленным в табл.18, табл. 1.7-1.8 (прил.1). Нз табл.18 видно, что показатели интеллектуального развития и времени дифференцирования и вычленения фигуры из фона более тесно и в больщем 91 количестве случаев коррелируют у лучше усневающих школьников (226 значимых связей — 67,26%), чем у хуже усневающих учащихся (177 значимых связей - 52,68%). Следовательно, когнитивное развитие лучще усневающих учеников является более гармоничным и равномерным, чем у хуже усневающих учащихся. Таблица 18. Количество корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона и иоказателями интеллектуального развития и уровень их значимости у учащихся с различной успеваемостью Общее кол-во 336 Лучше успевающие Уровни значимости Кол-во значимых 0.001 0.05 0.01 226 34 21 171 67.26% 15.04% 9.29% 75.67% Хуже успевающие Кол-во Уровни значимости значимых 0.05 0.01 0.001 48 52 177 77 27.12% 29.38% 43.5% 52.68% Общее кол-во 336 Анализ табл. 1.7-1.8 (нрил.1) ноказывает, что у обеих грунн учащихся наблюдаются значимые корреляции ноказателя времени дифференцировок с субтестами «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт», выявляющими умение выделять существенные детали различных нредметов и снособности к зрительно-двигательной координации (р<0,01-0,001), и отсутствуют связи с вербальными субтестами «Понятливость» и «Аналогиясходство». Вероятно, скорость дифференцирования у данных групн учащихся в меньшей степени связана со снособностью к рассуждениям и с умением находить аналогии и сходства между нонятиями. У лучше и хуже успевающих учащихся время дифференцирования сенсорных, нерцентивных объектов и тождеств-различий коррелируют с субтестами «Арифметический» значимо и «Словарный» (р<0,01- 0,001), онирающимися на умения быстро ориентироваться в условии задачи и рещать ее, давать четкие онределения различным понятиям. Кроме того, время перцептивных дифференцировок имеет значимые корреляционные связи с субтестом «Повторение цифр» (р<0,05). У лучще успевающих щкольников, в отличие от хуже усневающих учащихся, ноказатели времени дифференцирования объектов имеют тесные отрицательные связи с успеваемостью (г=-0,50-0,76, р<0,001) и с показателями ОИП, ВИП и НИП (г=-0,28-0,68, р<0,05-0,001). Кроме того, у 92 лучше успевающих учеников субтест «Осведомленность», выявляющий кругозор ребенка, коррелирует со временем семантических дифференнировок и тождеств-различий (г=-0,29-0,33, р<0,05), субтесты «Арифметический» и «Осведомленность» - со временем семантических дифференцировок (г=-0,40-0,67, р<0,01-0,001), субтест «Последовательные картинки» - со временем дифференцирования всех объектов, за исключением сложных семантических дифференцировок. В свою очередь, у хуже успевающих школьников показатель усневаемости коррелирует только со временем дифференцирования сложных семантических стимул-объектов и тождеств-различий (г=-0,29-0,31, р<0,05), и отсутствуют значимые связи показателя ВИП со временем сенсорных и перцептивных дифференцировок, показателей ОИП и НРШ со временем сложных семантических дифференцировок. Наряду с этим, у хуже успевающих учащихся, в отличие от их лучше успевающих сверстников, наблюдаются значимые корреляции между субтестом связанным со снособностью к раснределению «Кодирование», внимания, и временем дифференцирования перцептивных объектов и простых тождеств-различий. Из табл. 1.7-1.8 (прил.1) также видпо, что у обеих групп учащихся показатель времени вычленения простой фигуры из фона (по тесту Х.Уиткина) наиболее тесно коррелирует с невербальными субтестами «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», выявляющими умение составлять целостные фигуры из деталей на основе выделения существенных признаков (р<0,001), и вербальными субтестами «Словарный» и «Арифметический», связанными с умением ориентироваться в условии задачи и решать их и умением давать онределения понятиям (р<0,001). Менее тесно время вычленения фигуры из фона связано с показателями ОИП, ВИП и ПИП (р<0,05-0,01) и с невербальным субтестом «Лабиринт» (г=-0,29 при р<0,05). Важно также отметить, что у лучше успевающих учеников, в отличие от хуже успевающих, ноказатель времени вычленения нростой фигуры из фона связан с успеваемостью. 93 Таким образом, в ходе анализа взаимосвязей показателей интеллектуального развития и времени дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона было выявлено следующее: 1. У лучше успевающих учащихся успеваемость, показатели ОИП, ВИП и НИП, вербальных и невербальных субтестов теста Векслера более тесно и в больщем количестве случаев коррелируют со временем дифференцирования стимул-объектов, чем у хуже усневающих щкольников. Это указывает на более равномерное и синхронное развитие когнитивной сферы у лучще успевающих учеников, чем у их хуже усневающих сверстников. 2. В обеих группах учащихся показатели времени дифференцировок коррелируют с субтестами «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт», выявляющими умения выделять существенные детали различных предметов и зрительно-двигательной координации, и отсутствуют связи с субтестами «Понятливость» и «Аналогия-сходство», связанными со способностью к суждениям и умением находить аналогии и сходства между отдельными понятиями. 3. У учащихся обеих групп показатель времени вычленения простой фигуры из фона наиболее тесно коррелирует с субтестами «Кубики Кооса», «Складывание фигур», «Словарный» и «Арифметический», выявляющими умения составлять целостные фигуры из деталей на основе выделения существенных признаков, ориентироваться в условии задачи и рещать их, давать определения понятиям. При этом у лучще успевающих учеников время вычленения фигуры из фона значимо связано с успеваемостью и более тесно коррелирует с указанными субтестами, чем у хуже успевающих. Далее перейдем к рассмотрению личностных н нндивндуально- тннологических особенностей учащихся с различной успеваемостью. Сначала обратимся к данным среднегруппового анализа этих показателей, представленным в табл.19, из которой видно, что у хуже успевающих щкольников, в отличие от их сверстников с лучщей наблюдаются более высокие показатели успеваемостью, выраженности щкольной 94 Тревожности и всех тревожных факторов. Выявленные различия являются значимыми (по Т-критерию Стьюдента), за исключением различий ио показателю «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», которые не достигают 5%-ного уровня значимости. Таким образом, учащиеся обеих грунп характеризуются сходным уровнем стрессоустойчивости. Однако хуже успевающие учащиеся, ио сравнению с лучще усиевающими, более тревожны и сильнее переживают эмоциональное неблагополучие, обусловленное различными сторонами их включения в жизнь щколы. Лучще и хуже успевающие учащиеся на высоком уровне значимости также различаются но ноказателям экстра-интровертированности и нейротизма (р<0,001). Так, у лучще успевающих щкольников, в отличие от хуже усиевающих учеников, наблюдаются более высокие показатели по щкале «экстра-интровертированность» и более низкие показатели по щкале «нейротизм». Следовательно, лучще усневающие нжольники нроявляют черты, свойственные экстравертам, и характеризуются эмоциональной устойчивостью. В свою очередь, у хуже успевающих учеников более выражена эмоциональная нестабильность и им свойственны черты, присущие интровертам. Анализ данных, нредставленных в табл.19 также показывает, что лучще и хуже успевающие самооценки успевающих учащиеся и доминирующих щкольников различаются мотивов характеризуется по показателям учения. Так, завыщенной группа и учебной лучще адекватной самооценкой учебной деятельности. Доминирующими мотивами учебной деятельности лучще успевающих учеников являются учебный мотив и мотив оценка. В свою очередь, в грунне хуже усневаюншх учеников преобладает заниженная учебная самооценка, позиционный и внещний мотивы учебной деятельности (р<0,05-0,001). Сравнение индивидуально-типологических особенностей учащихся с различной успеваемостью показало, что лучще успевающие щкольники, в 95 отличие от их хуже успевающих сверстников, характеризуются более сильной и подвижной нервной системой (р<0,05). Таблица 19. Среднегрупповые значения показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей у учащихся с различной успеваемостью Группы учащихся лучще хуже успевающие успевающие Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Общая школьная тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 4. Завышенная самооценка 5. Адекватная самооценка 6. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения(Гинзбург) 7. Учебный мотив 8. Социальный мотив 9. Позиционный мотив 10. Мотив-оценка 11. Игровой мотив 12. Внешний мотив Шкала оценок (но Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой Подвижность нервной системы *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Величина Ткритерия Стьюдента 55,13 67,31 -3,31*** 53,08 65,56 -3,53*** 49,86 49,40 48,39 60,22 64,53 60,63 -3,19** -4,06*** -3,72*** 52,14 59,72 -2,33* 51,43 59,59 -1,88 53,35 62,50 -2,13* 6,41 1,11 -3,95*** 13,09 12,25 9,79 16,64 3,66*** .4,39*** 0,64 0,36 0.0 0,38 0,17 0,45 2,69** 2,15* -6,66*** 0,38 0,18 0,0 0,41 0,06 0,0 0,07 0,13 0,15 0,17 0,13 0,38 4,36*** 0,71 -3,1** 2 72** -'l,75 -5,84*** 30,61 26,81 2,43* 36,45 31,91 2,35* 43,64 38,04 2,16* Далее рассмотрим результаты корреляционного анализа ноказателей личностных и инднвидуально-тннологическнх особенностей учащихся с разной успеваемостью (табл. 1.9, прил.1). Как видно из этой таблицы, у хуже успевающих школьников показатели личностных и индивидуально- 96 типологических особенностей в пелом в больщем количестве случаев значимо коррелируют между собой (270 связей - 53,36%), чем у лучще успевающих учащихся (252 связи - 53,36%). При этом у учащихся с лучщей успеваемостью обпаруженные взаимосвязи находятся на более высоком уровне значимости р<0,01-0,001, чем у их хуже успевающих сверстников. У лучще и хуже усневаюнщх щкольников показатели щкольной тревожности и тревожных факторов имеют примерно равное количество корреляционных связей, за исключением показателя «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», который у лучще успевающих учащихся значимо связан с другими показателями в 16 случаях из 22 (р<0,01-0,001), а у хуже успевающих учеников — только в 1 случае (р<0,05). У учащихся обеих грунп показатель нейротизма имеет равное количество значимых связей (но 16 из 22). В свою очередь, показатель экстра-интровертированности в большем количестве случаев коррелирует у хуже успевающих учащихся, чем у их сверстников с лучщей успеваемостью (18 против 16). Однако, у лучще успевающих щкольников все выявленные взаимосвязи находятся на высоком уровне значимости р<0,001, в то время как у хуже успевающих учеников корреляции распределены по разным уровням значимости (р<0,05-0,001). Анализ количества взаимосвязей ноказателей самооценки и мотивов учебной деятельности у учащихся с разной успеваемостью показывает, что у учащихся с лучщей успеваемостью больщее количество связей имеют показатели завыщенной и адекватной самооценки, нозиционного и учебного мотивов при преобладающем уровне р<0,001. При этом у хуже успевающих учащихся в больщем количестве случаев коррелируют показатели заниженной и адекватной самооценки, внещнего и социального мотивов при р<0,05-0,001. Данные табл. 1.9 (прил.1) также показывают, что показатели силы и подвижности нервной системы чаще коррелируют у щкольников с лучщей успеваемостью (соответствеппо 16 и 6 зпачимых связей, р<0,01-0,001), чем у 97 хуже успевающих учеников (13 и 1 связи, р<0,05-0,001). Исключение составляет показатель силы нервной системы (по опроснику Я.Стреляу), который у хуже успеваюпщх учашихся зпачимо коррелирует в 14 случаях, а у лучше успевающих учашихся - пе имеет значимых связей. Далее рассмотрим характер выявленных корреляций показателей школьной тревожности и тревожных факторов между собой и с показателями личиостных и ипдивидуально-типологнческих особенностей у учашихся с разной успеваемостью. Для этого обратимся к табл. 1.101.11 (прил.1), из которой видно, что в обеих группах учашихся показатели школьной тревожности и тревожных факторов имеют тесные ноложительные взаимосвязи. Следовательио, проявлепие уровня школьной тревожности, по которому мы судим об эмоциональном благонолучии учеников, и тревожных факторов, указываюших на проблемы в различных сферах включения учащихся в школьную среду, взаимосвязаны между собой. При этом более высокому уровню школьной тревожности соответствуют более высокие показатели усневаюших но тревожным факторам. школьников, в отличие Важно отметить, от сверстников их что у с хуже лучшей успеваемостью, показатели школьной тревожности и тревожных факторов не обнаружили значимые сонротивляемости связи с стрессу. иоказателем Вероятно, низкой физиологической высокий уровень школьной тревожности, отмеченный нами у хуже успеваюших учащихся, в большей мере обусловлен проблемами сверстниками, школьными во взаимоотпошениях страхами и иными с учителями факторами, и возможно лежащими вне щкольной среды. В свою очередь, у лучще усневающих учащихся отмеченный уровень щкольной тревожности в большей мере определяется особенностями их стрессоустойчивости. Оказалось, тревожности что и у учащихся тревожных обеих факторов групп ноказатели положительно школьной коррелируют с показателем нейротизма и имеют отрицательные связи с показателем экстраинтровертированности. Следовательно, у обеих групп школьников высокому 98 уровню школьной тревожности и высокой выраженности тревожных факторов соответствует нроявление эмоциональной нестабильности и черт личности, присуших интровертам. У обеих групн школьников показатели школьной тревожности и тревожных факторов самооценкой. тревожность отрицательно При этом, у и тревожные лучше факторы связаны с адекватной усневающих имеют учащихся учебной школьная ноложительную связь с завышенной самооценкой (г=0,59-0,75, р<0,001), а у их сверстников с худшей успеваемостью - с заниженной учебной самооценкой (г=0,40-0,64, р<0,010,001). Таким образом, более высокий уровень школьной тревожности связан со склонностью неадекватно оценивать свою учебную деятельность, а более низкий уровень школьной тревожности отмечается нри адекватной учебной самооценке. Из табл.1.10-1.11 (прил.1) также видно, что у лучше успеваюших учеников показатели школьной тревожности и тревожных факторов ноложительно связаны с нозиционным мотивом учения (1=0,50-0,84, р<0,001) и отрицательно - с учебным мотивом (г=-0,55-0,78, р<0,001). При этом у хуже успеваюш,их учашихся данные показатели положительно коррелируют с внешним мотивом (г=0,33-0,64, р<0,05-0,001) и отрицательно - с учебным и социальным мотивами (соответственно г=-0,31-0,63, р<0,05-0,001; г=-0,350,52, р<0,05-0,001). Следовательно, более высокому уровню школьной тревожности у лучше успевающих учеников соответствует выбор позиционного мотива, связанного со стремлением занять новое ноложение в отношениях с окружающими, а у хуже усневающих учащихся - выбор внещнего мотива, обусловленного нодчинением требованиям взрослых. В свою очередь, выбор учебного мотива у обеих групн учащихся и социального мотива у хуже усневающих школьников соответствует более низкому уровню школьной тревожности и тревожных факторов. Анализ взаимосвязей показателей школьной тревожности и тревожных факторов с индивидуально-тинологическими особенностями ноказал, что у 99 обеих грунп учащихся эти ноказатели отрицательно коррелируют с силой нервной системы (р<0,05-0,001), а у лучше усневающих щкольников также отмечается отрицательная связь между щкольной тревожностью и нодвижностью нервной системы (р<0,01-0,001). Таким образом, у обеих групн учеников высокий уровень школьной тревожности является связанным со свойством слабости нервной системы. При этом у лучше успевающих учащихся более низкий уровеиь тревожности связан не только с силой, но и подвижностью нервной системы. Итак, среднегрупповой и корреляционный анализ личностных индивидуально-типологических особенностей учащихся с и различной успеваемостью позволил выявить следующее: 1. Лучще усиевающие учащиеся являются менее тревожными, чем хуже успевающие ученики. При этом в обеих группах учащихся показатели школьной тревожности и тревожных факторов тесно взаимосвязаны между собой, за исключением ноказателя «Пизкая физиологическая сонротивляемость стрессу», который связан с ноказателями школьной тревожности только у лучще усиевающих учащихся. 2. Лучще успевающие щкольники характеризуются эмоциональной устойчивостью и экстравертированностью, в отличие от хуже успевающих учеников, которым свойственны нейротизм и интровертированность. Кроме того, у учащихся обеих фунн проявление интровертированности и нейротизма соответствует высокому уровню школьной тревожности. 3. Школьники с лучшей успеваемостью склонны адекватно оценивать или завышать оценку результатов своей учебной деятельности, в отличие от хуже успевающих учепиков, которые характеризуются заниженной учебной самооценкой. При этом более высокий уровень щкольной тревожности учащихся'с^язан с неадекватной учебной самооценкой: у лучще усневающих школьников - с завышенной, а у хуже успевающих - с заниженной самооценкой. Менее высокий уровень щкольной тревожности отмечается у уча^щихся, склонных к адекватной учебной самооценке. 100 4. Доминирующими мотивами учения щкольников с лучщей успеваемостью являются учебный мотив и мотив-оценка. Учебная деятельность хуже успевающих щкольпиков преимущественно нобуждается нозиционным или внещним мотивом. Более высокому уровню школьной тревожности у лучще успевающих учепиков соответствует выбор позиционного мотива, у хуже успевающих учащихся — выбор внещнего мотива. Учебный мотив у обеих групп учащихся и социальный мотив у хуже успевающих учеников соответствует более низкому уровню щкольной тревожности. 5. Лучще успевающие школьники характеризуются более сильной и подвижной нервной системой, чем хуже усневающие учащиеся. У лучще успевающих школьников уровень щкольной тревожности коррелирует с показателями силы и подвижности нервной системы. У хуже успевающих учеников - только со свойствами силы-слабости нервной системы. Далее проанализируем взаимосвязи между иоказателями иител- лектуальиого развития и личиостиых и иидивидуальио-типологических особеиностей у учащихся с различной успеваемостью (табл.20; табл. 1.121.13, прил.1). Таблица 20. Количество корреляций цоказателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями и уровень их значимости у учащихся с разной усневаемостью Общее кол-во 368 Лучше успевающие Кол-во Уровни значимости значимых 0,001 0,05 0,01 114 164 25 25 15,24% 15,24% 69,52% 44,57% Общее кол-во 368 Хуже успевающие Кол-во Уровни значимости значимых 0,05 0,01 0,001 137 30 76 31 37,23% 22,63% 21,89% 55,48% Как видно из табл.20, у лучще успевающих школьников обнаружено больше связей показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-тинологическими особенностями (164 связи из 368-44,57%), чем у хуже успевающих учепиков (137 связи из 368 - 37,23%). Это указывает на больщую связанность интеллектуальной и личностной сфер у учащихся с лучщей успеваемостью, в отличие от хуже успевающих. Анализ характера обнаруженных взаихмосвязей (табл. 1.12-1.13, прил.1) позволяет заметить, что у обеих групп щкольников ноказатели щкольной 101 тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелируют с показателями интеллектуальпого развития. Таким образом, у учепиков с более пизкой успеваемостью, более низкими показателями общего, вербального и невербального интеллекта отмечается более высокий уровеггь школьной тревожности и тревожных факторов. У обеих групп школьников выявлены отрицательные взаимосвязи показателей школьной тревожности и тревожных факторов с показателями ОИП, ВИЛ, НИП и с субтестами «Понятливость», «Арифметический», «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт». При этом у лучше успеваюших школьников также имеются отрицательпые связи показателей щкольной тревожности и тревожных факторов с субтестами «Осведомленность» и «Повторение цифр». Кроме того, у щкольников с лучщей успеваемостью показатель ВИП в большем количестве случаев отрицательно коррелирует со школьной тревожностью и тревожными факторами, и все обнаруженные взаимосвязи являются более тесными, за исключением субтеста «Понятливость», который более тесно коррелирует со школьной тревожностью и тревожными факторами у хуже успеваюших учеников. Сравнение табл. 1.12-1.13 (нрил.1) также показывает, что у лучше успевающих щкольников показатели щкольной тревожности и тревожных факторов в меньщем количестве случаев связаны с успеваемостью, чем у хуже успевающих учапщхся. Так, у хуже успевающих щкольников показатель успеваемости связан со щкольной тревожностью и всеми тревожными факторами (г=-0,55-0,78, р<0,001), за исключением фактора «Пизкая физиологическая сопротивляемость стрессу». У лучще успевающих учеников успеваемость отрицательно коррелирует только с одним фактором «Проблемы и страхи в отнощениях с учителями». Следовательно, при более низкой щкольной успеваемости у учащихся отмечается более высокий уровень щкольной тревожности и выраженности щкольных страхов и проблем. При этом у обеих групп щкольников более низкой успеваемости соответствует появление проблем и страхов в отнощениях с учителями. 102 У обеих групп школьников показатели иптеллектуальпого развития отрипательно связапы с пейротизмом и положительно коррелируют с показателями учебным экстра-иптровертироваппости, мотивом и силой и адекватной подвижностью самооценкой, нервной системы. Следовательно, у учащихся, характеризующихся эмоциональной устойчивостью, экстравертированностью, адекватной учебной самооценкой, учебным мотивом и силой и подвижностью нервной системы, отмечаются более высокие показатели интеллектуального развития. Кроме того, у лучще успевающих щкольников показатели интеллектуального развития имеют отрицательные связи с завыщенной самооценкой, мотивом-оценкой и игровым мотивом, в отличие от хуже успевающих щкольников, у которых интеллектуальные цоказатели положительно коррелируют с социальным мотивом и отрицательно - с заниженной самооценкой и внещним мотивом. Важно отметить, что у лучще успевающих щкольников, наряду с отрицательными корреляциями между показателями интеллектуального развития и мотивом-оценкой, наблюдается положительная связь данного мотива с усневаемостью, т.е. у учащихся с доминирующим мотивом-оценкой при низких интеллектуальных показателях отмечается более высокая успеваемость. Вероятно, успеваемость этих учащихся в меньщей степени определяется их интеллектуальным потенциалом и имеет иные причины. Таким образом, анализ взаимосвязей ноказателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями позволяет отметить: 1. У лучще успевающих щкольников показатели интеллектуального развития и личностных особенностей более тесно и в больщем количестве случаев связаны между собой, чем у хуже успевающих учеников. Следовательно, у учащихся с лучшей успеваемостью интеллектуальная и личностная сферы характеризуются больщей связанностью, чем у хуже успевающих щкольников. 103 2. У учашихся обеих групп школьная тревожность и тревожные факторы имеют отрицательную связь с ноказателями интеллектуального развития, т.е. более высокому уровню школьной тревожности соответствуют более гшзкие интеллектуальные показатели. 3. Показатель успеваемости у хуже успевающих школьников отрицательно коррелирует с уровнем школьной тревожности и тревожных факторов, в отличие от учащихся с лучшей успеваемостью, у которых выявлена связь успеваемости только с фактором «Проблемы и страхи в отношениях с учителями». Следовательно, при более низкой успеваемости у хуже усиевающих учащихся отмечается более высокий уровень тревожности и тревожных факторов. При этом у обеих груип школьников более низкой усневаемости соответствует появление нроблем и страхов в отношениях с учителями. 4. У лучше успевающих школьников, склонных к завышенной учебной самооценке и доминируюшими мотивом-оценкой и игровым мотивом, наблюдаются более низкие ноказатели интеллектуального развития, чем у школьников с адекватиой самооценкой и доминирующим учебным мотивом. В свою очередь, хуже успевающие учащиеся с социальным мотивом учения характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, чем школьники с заниженной самооценкой и внешним мотивом учения. 5. У лучше успевающих учеников мотив-оценка отрицательно коррелирует с интеллектуальными показателями и положительно - с успеваемостью. Таким образом, лучще успевающие ученики с доминирующим мотивом-оценкой, несмотря на невысокий интеллектуальный потенциал, характеризуются высокой усиеваемостью. 6. У лучше и хуже успеваюпщх учашихся интеллектуальные показатели отрицательно связаны с нейротизмом и ноложительно - с показателями экстра-интровертированности, силы и подвижности нервной системы. Из этого следует, что у учащихся с более высоким интеллектом отмечается эмоциональная устойчивость, экстравертированность, сила и подвижность 104 нервной системы, чем у школьников с меньшим уровнем развития интеллекта. Наконец, рассмотрим взаимосвязи иоказателей личиостиых и иидивидуальио-тииологических особеииостей со времеием диффсрсицирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона (табл.21, табл. 1.141.15, нрилЛ). Таблица 21. Количество корреляций показателей личностных и индивидуально-тицологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона и уровень их значимости у учащихся с различной усцеваемостью Общее кол-во 483 Лучше успевающие Кол-во Уровни значимости значимых 0,05 0,01 0,001 357 24 37 296 73,91% 6,72% 10,36% 82,91% Общее кол-во 483 Хуже успевающие Кол-во Уровни значимости значимых 0,05 0,01 0,001 34 355 33 288 73,49% 9,29% 9,58% 81,13% Из табл.21 видно, что лучше усневаюшие ученики немного нревосходят своих хуже усневаюших сверстников но количеству корреляций иоказателей личностных и индивидуально-тинологических особенностей со временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона (357 значимых корреляций нротив 355). Более подробный анализ выявленных взаимосвязей (табл. 1.14-1.15, прил.1) ноказал, что в груннах учашихся с разной успеваемостью показатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона положительно коррелирует со школьной тревожностью, тревожными факторами и нейротизмом и отрицательно - с показателями экстра-интровертированности, адекватной самооценкой, учебным мотивом, силой и нодвижностью нервной системы. Кроме того, у лучше усневаюищх учащихся показатели времени дифферепцировок и вычленения фигуры из фона положительно связаны с завышенной самооценкой. В свою очередь, у хуже усцевающих учеников данные показатели имеют положительные связи с заниженной самооценкой и отрицательные - с социальным мотивом учебной деятельности. Таким образом, учащиеся с меньшим уровнем школьной тревожности и тревожных факторов, характеризуюшиеся экстравертированностью, эмоциональной устойчивостью, склонностью к адекватной учебной самооценке и выбору 105 учебного мотива, сильной и нодвижной нервной еиетемой, затрачивали меньше времени на различение объектов и вычленение проетой фигуры из фона. При этом лучше усневающие школьники е завышенной самооценкой и их хуже усневаюшие сверстники с заниженной самооненкой затрачивали больше времени на вынолнение дифференцировок и вычленение нростой фигуры из фона. В ходе анализа взаимосвязей времени дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона с ноказателями личностных и индивидуальнотинологических особенностей выяснилось следующее: 1. У учащихся с лучшей усневаемостью ноказатели личностных и индивидуально-типологических особенностей имеют большее количество связей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, чем у хуже усневаюших учеников. 2. У обеих групн школьников ноказатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона ноложительно связаны со школьной тревожностью. Следовательно, школьникам с более высоким уровнем тревожности требуется больше времени для выполнения дифференцировок и вычленения фигуры из фона, чем ученикам с менее высоким уровнем школьной тревожности. 3. У лучше и хуже усневаюших учашихся, быстрее справляющихся с заданиями на дифференцирование объектов и вычленение фигуры из фона, отмечается экстравертированность, эмоциональная устойчивость, склонность к адекватной учебной самооценке и выбору учебного мотива. Учащимсяинтровертам, характеризующимся нейротизмом и склонностью к неадекватной учебной самооценке, требовалось больше времени на вынолнение этих заданий. 4. У обеих групп школьников время дифферепцирования объектов и вычленения фигуры из фона оказалось отрицательно связанным с силой и подвижностью нервной системы. Следовательно, школьники с сильной и 106 подвижной нервной системой справлялись с этими заданиями быстрее, чем ученики со слабой и инертной нервной системой. Итак, проведенный анализ когнитивных и личностных особенностей учащихся с разной успеваемостью позволяет сделать следующие выводы: 1. Лучще успевающие щкольники характеризуются более высокими показателями интеллектуального развития, чем хуже успевающие ученики. При этом у успевающими, лучше успевающих наряду с большей учащихся, по сравнению равномерностью и с хуже синхронностью когнитивного развития, больщей связанностью когнитивной и личностной сфер, прослеживается больщая независимость и разграниченность функций отдельных подструктур интеллекта. 2. У обеих грунп щкольников наблюдается преобладание невербального комнонента интеллекта над вербальным. При этом у лучще усневающих учеников большее количество связей имеет вербальный компонент интеллекта, в отличие от хуже усневаюищх учащихся, у которых больщим количеством связей характеризуется невербальный компонент. 3. Учащиеся с лучшей усневаемостью обладают более высокоразвитыми различительными способностями, чем хуже усневающие ученики. При этом у лучще усневающих учащихся показатели времени выполнения диффереьщировок разного тина менее связаны между собой, чем у хуже усневающих щкольников. 4. У обеих групп щкольников обнаружены корреляннонные взаимосвязи показателя времени дифференнпровок с субтестами «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт». Это указывает на наличие взаимосвязей скорости дифференцирования объектов с умением выделять существенные детали различных предметов и способностью к зрительно-двигательной координации. 5. Лучще успевающие ученики являются более поленезависимыми, чем хуже успевающие учащиеся. Наряду с этим у учащихся с лучщей успеваемостью время вычленения фигуры из фона более тесно коррелирует с 107 интеллектуальными ноказателями и в меньшем числе случаев связано со временем дифференцировок. 6. Хуже усневающие ученики характеризуются большей тревожностью, интровертированностью и нейротизмом, но сравнению с их лучше успеваюшими сверстниками, у которых отмечается более низкий уровень тревожности, экстравертированность и эмоциональная устойчивость. 7. Школьники с лучшей усневаемостью характеризуются адекватной и завышенной самооценкой и доминируюшими мотивами учения - мотивомоценкой и учебным мотивом, но сравнению с хуже усневающими учашимися, склонными к заниженной учебной самооценке, с доминируюшими нозиционным или внешним мотивами учения. 8. Школьная тревожность учашихся имеет связь с другими личностными особенностями: нреобладанием экстравертированности или интровертированности, нейротизма или эмоциональной устойчивости, особенностями учебной самооценки и мотивов учения. Так, высокий уровень школьной тревожности у хуже усневаюншх учашихся соответствует нроявлению интровертированности, нейротизма, заниженной самооценки и внешнего мотива; у школьников с лучшей успеваемостью — нроявлению завышенной самооценки и мотива-оценки. Менее высокий уровень школьной тревожности отмечается у учащихся с адекватной учебной самооценкой и учебным мотивом. 9. У учашихся обеих грунн более высокий уровень школьной тревожности соотносится с менее высокими показателями интеллектуального развития, меньшим уровием развития различительных способностей, большей нолезавнсимостью и имеет связь со слабостью нервной системы. 10.Лучше усневаюшие учашиеся характеризуются большей связанностью интеллектуальных показателей и времени дифференцирования стимулобъектов и вычленения фигуры из фона, а также показателей когнитивных и личностных особенностей, что указывает на большую равномерность и синхронность их когнитивного развития и большую связанность когнитивной и личностной сфер, но сравнению с хуже успеваюшими учениками. 108 3.3 Когнитивные и личностные особенности учащнхся с различным уровнем общего интеллекта В данном нараграфе рассмотрим когнитивные и личностные особенности младших школьников с различным уровнем обш;его интеллекта (ОИП), выявленным по тесту Векслера. Для этого вся выборку испытуемых мы разбили на 2 группы: учашиеся с более высоким ОИП и школьники с менее высоким ОРШ. В фуппу учашихся с более высоким ОИП были включены ученики с показателем общего интеллекта от 114 до 127 оценочных единиц (53 чел.), в грунпу учашихся с менее высоким ОИП вошли школьники с ноказателем обшего интеллекта от 101 до 113 оценочных единиц (50 чел.). Вначале обратимся к результатам диагностики интеллектуального развития школьников с различным ОИП. Среднегрунновые значения показателей интеллектуального развития учашихся с разным уровнем ОИП приведены в табл.22, показываюшей, что между группами учашихся с более и менее высоким ОИП были выявлены статистически значимые различия но всем интеллектуальным показателям в пользу учеников с более высоким ОИП (р<0,001). У учашихся с более высоким ОИП наблюдается более высокий балл школьной усневаемости (4,39), чем у учащихся с менее высоким ОИП (3,63) при высоком уровне значимости р<0,001. Учащиеся с более высоким ОИП значимо (но Т-критерию Стьюдента) иревосходят учащихся с менее высоким ОИП по всем суммарным интеллектуальным показателям и по результатам отдельных субтестов теста Векслера. Важпо отметить, что у учащихся с более высоким ОИП показатель общего интеллекта, равный 119,08 оценочных единиц, соответствует уровню «хорошая норма» (но классификации Векслера), у щкольников с менее высоким ОИП (108,48) он нопадает в зону «средний уровень». Суммарные показатели ВИП и ПИП также принимают более высокие значения у учащихся с более высоким ОИП, чем у щкольников с меньщим ОРШ. Кроме того, также как и в группах, выделенных по успеваемости, у учащихся с различным уровнем ОИП наблюдается прихмерно равное преобладание 109 показателя ПИП над ВПП. Так, у учащихся с более высоким ОПП показатель невербального интеллекта выше вербального на 23,36 оценочных единиц, у учащихся с менее высоким ОПП эта разница составляет 23,98 оценочных единиц. Преобладание показателя ППП над ВПП может указывать на то, что в интеллектуальном развитии младших школьников, независимо от уровня ОПП, невербальные компоненты нреобладают над вербально-логическими. Таблица 22. Среднегрунповые значения показателей интеллектуального развития в грунпах учащихся с различным уровнем ОИП Группы учащихся Величина Т-критерия Показатели с более высоким с менее Стьюдента ОИП высоким ОИП 6,82*** Успеваемость 4,39 3,63 Тест Векслера 1. Осведомленность 11,47 9,76 7,83*** 2. Понятливость 10,96 9,40 6,78*** 3. Арифметический 11,30 9,68 6,16*** 4. Словарный 10,66 9,36 5,49*** 5. Аналогия - сходство 10,75 9,16 7,01*** 6. Повторение цифр 11,02 9,16 8,42*** 1. Недостающие детали 14,34 13,22 4,48*** 8. Последовательные картинки 14,68 13,56 3,90*** 9. Кубики Кооса 14,34 12,26 7,54*** 10. Складывание фигур 13,92 12,48 5,06*** 11. Кодирование 14,45 13,62 3,86*** 12. Лабиринт 13,83 12,50 96,48 ВИП 106,45 12,67*** НИП 129,81 120,46 10,73*** 119,08 ОИП 108,48 15,82*** *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Анализ данных но субтестам теста Векслера (табл.22) демонстрирует наличие значимых различий в нользу учащихся с более высоким ОПП по всем средним субтестовым оценкам (р<0,001). Паибольщие различия в пользу школьников с более высоким ОПП наблюдаются но вербальным субтестам «Повторение цифр», «Осведомленность» и «Аналогия-сходство» и по невербальным субтестам «Кубики Кооса» и «Лабиринт». Таким образом, учащиеся с более высоким ОПП значительно успешнее справлялись с заданиями, требующими высокого уровня развития кратковременной и долговременной памяти, конструктивного и логического мыщления и нространственной ориентировки, в отличие от нгкольников с менее высоким 110 ОИП, которые нри выполнении этих заданий иснытывалн большие затруднения. Тенерь нерейдем к рассмотрению результатов корреляционного анализа иоказателей интеллектуального развития. Данные о количестве значимых связей ноказателей интеллектуального развития учашихся с различным ОИП и уровне их значимости представлены в табл.2.1 (прил.2). Из табл.2.1 (прил.2) видно, что у учашихся с более высоким ОИП обнаружено меньшее количество корреляций интеллектуальных показателей (72 значимые связи - 30,0%), по сравнению с учашимися с менее высоким ОИП (136 значимых связей - 56,67%). Из табл.2.1 (прил.2) также видно, что показатель успеваемости у учашихся с более высоким ОИП не связан с интеллектуальными показателями, выявленными по тесту Векслера. У учашихся с менее высоким ОИП показатель успеваемости значимо коррелирует с другими показателями интеллектуального развития в 8 случаях из 15 (53,33%). Следовательно, успеваемость не всегда отражает высокие интеллектуальные возможности. В табл.2.1 (нрил.2) также ноказано, что показатели ОИП и ПИП имеют большее количество корреляционных связей в группе учашихся с менее высоким ОИП (соответственно 13 и 11 значимых связей), в отличие от учеников с более высоким ОИП (10 и 6 значимых связей). При этом у учашихся обеих групп показатель ВИП в равном количестве случаев коррелирует с другими интеллектуальными показателями (8 зпачимых связей — 53,33%). Важно отметить, что у учащихся с более высоким ОИП показатель ВИП имеет немного большее количество значимых связей, чем показатель НИП (соответственно 8 и 6 корреляций). У учашихся с менее высоким ОИП, наоборот, показатель ВИП в меньшем числе случаев коррелирует с другими показателями интеллектуального развития, чем показатель ПИП (соответственно 8 и 11 значимых связей). Эти данные говорят о большей дифференцированности и несинхронном уровне развития отдельных Ill когнитивиых нодструктур у учащихся с более высоким общим интеллектом и об одинаково невысоком их уровне у учащихся с меньншм ОИП. Анализ количества корреляций субтестовых ноказателей теста Векслера (табл.2.1, нрил.2) ноказал, что грунна учащихся с более высоким ОИП имеет меньшее количество и менее высокий уровень достоверности корреляционных связей по вербальным и всем невербальным субтестам теста Векслера (соответственно 31 - 34,44% и 17 - 18,89% значимых связей), в отличие от школьников с менее высоким ОИП (по 48 значимых связей - 53,33%). Исключение составляет вербальный субтест «Осведомленность», который имеет близкое количество в обеих подгруппах (соответственно 6 значимых связей - 40,0% и 5 значимых связей - 33,33%). Для более полного анализа корреляциоиных связей рассмотрим величины корреляций интеллектуальных показателей учащихся с разным уровнем ОРШ. Эти данные отражены в табл.2.2-2.3 (нрил.2). Приведенные в табл.2.2-2.3 (прил.2) данные нозволяют отметить, что у учащихся с менее высоким ОИП показатель успеваемости имеет тесные положительные связи с показателями ОИП и ПИП (г=0,47-0,56, р<0,001), с показателями вербальных субтестов «Арифметический» и «Словарь» (г=0,53, р<0,001) и невербальных субтестов «Последовательные картинки», «Кодирование» и «Лабиринт» (г=0,35-0,55, р<0,01-0,001). Кроме того, у учащихся с менее высоким ОИП показатели ОИП, ВИП и ПИП более теспо коррелируют между собой (г=0,49-0,79, р<0,001), по сравнению с учащимися с более высоким ОИП (г=0,29-0,79, р<0,05-0,001). Из табл.2.2-2.3 (нрил.2) также видно, что в грунпе учащихся с более высоким ОИП, в отличие от учеников с меньшим ОИП, наблюдается отсутствие значимых связей между показателем ППП и вербальными субтестами, а также между ноказателем ВИП и невербальными субтестами теста Векслера. Данные этих таблиц также указывают на то, что у учащихся с более высоким ОИП показатели гю вербальным субтестам в меньщем числе 112 случаев коррелируют между собой (16 значимых связей из 30, 1^0,31-0,79, р<0,05-0,001), чем у школьников с меньшим ОИП (20 значимых связей из 30, г=0,29-0,79, р<0,05-0,001). Та же тенденция наблюдается и ири анализе величин корреляций между невербальными субтестами теста Векслера (табл.2.2-2.3, нрил.2). Так, у школьников с большим ОИП наблюдается меньшее количество значимых связей между невербальными субтестами (6 значимых связей из 30, г=0,31-0,89, р<0,05-0,001), чем у учеников с меньшим 0Ш1 (18 значимых связей из 30, г=0,30-0,84, р<0,05-0,001). Меньшее количество корреляционных связей у учаш,ихся с большим ОИП наблюдается и между вербальными и невербальными субтестами теста Векслера (4 значимые связи из 30, г=0,63-0,76, р<0,001), но сравнению с учениками с меньшим ОИП (15 связей из 30, г=0,28-0,66, р<0,05-0,001). При сопоставлении данных среднегруннового и корреляционного анализа интеллектуальных показателей учащихся с различным уровнем ОИП можно отметить следующее: 1. Учащиеся с более высоким ОИП имеют более высокие показатели успеваемости и интеллектуального развития по тесту Векслера, чем учащиеся с меньшим ОИП. При этом у учащихся с больщим ОИП, в отличие от их сверстников с меньшим ОИП, наблюдается меньшее количество значимых связей между интеллектуальными показателями. 2. В грунне школьников с более высоким ОИП, но сравнению с учащимися с меньщим ОИП, ноказатель успеваемости не связан с другими показателями интеллектуального развития. У учащихся с меньщим ОРШ были выявлены связи показателя успеваемости с ПРШ и ОИП и рядом вербальных и невербальных субтестов. 3. У двух групп учащихся наблюдается примерпо одинаковое преобладание показателя ПИП над ВИП, что указывает на доминирование в интеллектуальном развитии младщих школьников компонента интеллекта над вербально-логическим. невербального 113 4. У учащихся с менее ВЕЛСОКИМ О И П наблюдается большее количество значимых корреляций показателя НИГ1 и невербальных субтестов с другими интеллектуальными показателями, а также невербальных субтестов между собой. В свою очередь, у учащихся с более высоким ОИП, прослеживается меньщее количество связей показателя НИП и невербальных субтестов с другими интеллектуальными показателями и между собой, отсутствие корреляционных связей показателя НИП с вербальными субтестами и ВРШ с невербальными субтестами. Следовательно, у школьников с более высоким ОИП вербальные и невербальные подструктуры интеллекта менее тесно связаны между собой и характеризуются большей разграниченностью функций, чем у учащихся с меньшим ОИП. Результаты диагностики времеии диффсреицироваиия стимул- объектов и вычлсисиия фигуры из фона у учащихся с разным уровнем ОИП отражены в табл.23. Анализ этой таблицы показывает, что учащимся обеих групп меньше времени нотребовалось на сенсорные и перцептивные дифференцировки, чем на различение тождеств-различий и семантические дифференцировки, требующие проведения более тонкого анализа воспринятой информации. У учащихся с более высоким ОИП время всех типов дифференцировок короче, чем у щкольников с менее высоким ОИП (р<0,001), что может свидетельствовать о более развитых различительных способностях у учащихся с более высоким уровнем общего интеллекта, чем у учеников с меньшим ОИП. Данные табл.23 также указывают на то, что учащиеся с различным уровнем общего интеллекта отличаются по показателю «полезависимостьполенезависимость» по тесту Х.Уиткина (р<0,001). Так, щкольники с более высоким ОИП вычленяют заданные фигуры из фона быстрее (41,38с.), чем ученики с менее высоким ОИП (52,39с.). Следовательно, учащиеся с более высоким ОИП являются более поленезависимыми, чем школьники с менее высоким уровнем общего интеллекта. 114 Таблица 23. Средние значения времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона и величины их различий по Т-критерию Стыодента в группах учащихся с различным уровнем обн1его интеллектуального показателя (ОИП) Группы учащихся Величина ТПоказатели с более высоким критерия с менее высоким ОИП Стьюдента ОИП Сенсорные Простые: 1 проба 30,13 33,30 -6,68*** среднее 29,92 33,04 -6,66*** Сложные: 1 проба 31,75 -7,04*** 35,71 среднее 31,47 35,44 -7,09*** Перцептивные Простые: 1 проба 33,34 37,81 .7 24*** среднее 33,18 37,62 -7Л9*** Сложные: 1 проба 36,27 41,52 -7,59*** среднее 36,18 41,39 -7,45*** Тождества: Простые: 1 проба 38,57 44,02 -7,45*** среднее 38,43 43,36 -5,99*** Сложные: -7,62*** 1 проба 42,29 48,63 среднее 42,09 48,48 -7,69*** Семантические Простые: 1 проба 45,41 52,29 -7,30*** среднее 45,27 52,15 -7 28*** Сложные: 1 проба 50,26 58,77 -7,51*** среднее 50,11 58,02 -6,36*** Все простые: 1 проба -7,21*** 36,17 40,78 среднее 35,94 40,56 -7,17*** Все сложные: 1 проба 39,27 44,79 -7,36*** среднее 39,09 44,51 -7,24*** Тест «Включенных фигур» 41,38 52,39 -5,43*** (Уиткин) *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Далее обратимся к результатам корреляционного анализа показателей времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения иростой фигуры из фона. Данные о количестве и характере взаимосвязей этих показателей у учащихся с разным уровнем ОИП представлены в табл.2.4 (нрил.2). 115 Как видно из табл.2.4 (прил.2), у учащихся обеих групп показатели времепи дифференцировапия объектов коррелируют в 100% случаев, по у учащихся с менее высоким ОИП все корреляционные связи находятся на более высоком уровне значимости р<0,001, чем у учащихся с более высоким ОИП (14 связей из 400 находятся на уровне р<0,01). Кроме того, ноказатель времени вычленения простой фигуры из фона у учащихся с более и менее высоким ОИП имеет равное количество корреляций на высоком уровне значимости (по 20, р<0,001). Анализ характера взаимосвязей показателей времени дифференцирования объектов (табл.2.5-2.6, нрил.2) позволил выявить, что у учащихся обеих групп наблюдаются тесные ноложительные связи между всеми показателями. Однако важно отметить, что у щкольников с более высоким уровнем ОИП выявлены менее тесные связи между ноказателями времени сенсорных дифференцировок и нахождением тождеств-различий (г=0,600,72, р<0,001), между временем вынолнения семантических дифференцировок и временем сенсорных (г=0,38-0,48, р<0,01-0,001) и нерцентивных дифференцировок (г=0,52-0,67, р<0,001). При этом наблюдается снижение уровня значимости корреляций между временем семантических и простых сенсорных дифференцировок до уровня р<0,01. У учащихся с менее высоким ОИП все показатели времени дифференцирования объектов тесно связаны между собой (г=0,77-0,99, р<0,001), за исключением взаимосвязей между средним временем из 2-4 проб сложных семантических дифференцировок со временем сенсорных (г=0,62-0,68 при р<0,001), перцептивных дифференцировок (г=0,70-0,73, р<0,001) и тождествразличий (г=0,52-0,79, р<0,001), где можно наблюдать уменьщение величин коэффициентов корреляций. Сравнение величин корреляций между временем вычленения нростых фигур из фона и временем дифференцировок у учащихся с различным уровнем общего интеллекта (табл.2.5-2.6, нрил.2) позволяет сказать, что у учащихся с менее высоким ОИП обпаруженные взаимосвязи характеризуют- 116 ся большей теснотой, чем у учащихся с более высоким ОИП (соответственно г=0,51-0,84 и г=0,45-0,69, р<0,001). При этом менее тесные связи в обеих груннах школьников обнаружены со временем сложных семантических дифференцировок: у учаш;ихся с менее высоким ОИП - г=0,51-0,52, р<0,001, у учеников с более высоким ОИП - г=0,45-0,48, р<0,001. Итак, среднегрунновой и корреляционный анализ данных времени дифференцирования разных стимул-объектов и выделения фигуры из фона показал следующее: 1. В грунне учащихся с больщим ОИП меньще времени затрачивалось на выполнение заданий на дифференцирование разных стимул-объектов, чем в грунне школьников с меньшим ОИП. Следовательно, учашиеся с более высоким уровнем общего интеллекта имеют более высокий уровень развития различительных способностей, чем щкольники с менее высоким ОИП. 2. У учащихся с менее высоким ОИП ноказатели времени дифференцировок более тесно и на более высоком уровне значимости коррелируют между собой, чем у щкольников с более высоким ОИП. Наряду с этим в обеих груннах учеников время сложных семантических дифференцировок менее тесно коррелирует с ноказателями времени дифференцировок других типов и временем вычленения простой фигуры из фона. Таким образом, задание на различение семантических объектов отличается от других тинов заданий и для его вынолнения требуется проведение более тонкой, качественно иной нереработки воснринятого материала. 3. Учащиеся с более высоким ОИП являются более поленезависимыми, чем их сверстники с меньшим ОИП. При этом показатель времени вычленения фигуры из фона у учеников с большим ОИП менее тесно связан со временем дифференцировок, чем у щкольников с менее высоким ОИП. Далее рассмотрим взаимосвязи иоказателей интеллектуального развития со временем дифференцирования и вычленения простой фигуры из фона у учащихся с разным ОИП. Для этого обратимся к табл.24; табл.2.7-2.8 (прил.2). 117 Таблица 24. Количество корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона с ноказателями интеллектуального развития и уровень их значимостиI у учащихся с различным уровнем u m i Учащиеся с менее высоким ОИП Учащиеся с более высоким ОИП Общее Уровни значимости Кол-во Общее Кол-во Уровни значимости кол-во значимых кол-во значимых 0.05 0.01 0.001 0.05 0.01 0.001 164 16 148 21 41 86 210 30 336 336 7,62% 44,05% 14,29% 78,09% 14,19% 27,7% 58,11% 62,5% Из табл.24 видно, что у учащихся с более высоким ОИП наблюдается большее количество корреляционных связей интеллектуальных иоказателей со временем дифференцирования и вычленения фигуры из фона (210 значимых связей - 62,5%), чем у школьников с менее высоким ОИИ (148 значимых связей - 44,05%). Следовательно, ученики с более высоким ОИП характеризуются большей синхронностью и равномерностью развития когнитивной сферы, чем учащиеся с менее высоким ОИП. Анализ и сравнение табл.2.7-2.8 (прил.2) ноказывает, что у учащихся с более высоким ОИП выявленные корреляционные связи характеризуются больщей теснотой (г=-0,27-0,83, р<0,05-0,001), чем у школьников с меньшим ОИП (г=-0,28-0,69, р<0,05-0,001). Из табл.2.7-2.8 (црил.2) также видно, что в обеих груннах учащихся обнаруживаются значимые связи времени дифференцирования с усневаемостью и ноказателями ОИП и НИП (р<0,010,001). Кроме того, у учащихся обеих грунн ноказатель ВИП коррелирует со временем дифференцирования нерцептивных, семантических объектов и тождеств-различий, вербальные субтесты - «Осведомленность», «Арифметический» и «Словарный» - значимо связаны со временем дифференцирования тождеств-различий и семантических дифференцировок, невербальный субтест «Кубики Кооса» - со временем нерцентивных дифференцировок, субтест «Складывание фигур» - со временем дифференцирования нерцентивных объектов и тождеств-различий (р<0,05-0,001). При этом у обеих грунн учащихся отсутствуют значимые взаимосвязи между временем дифференцировок и субтестами «Аналогия-сходство» и «Последовательные картинки». Необходимо нодчеркнуть, что на наличие корреляционных связей времени дифференцировок и субтестов «Кубики Кооса» и «Складывание фигур» 118 указывалось и нри делении выборки на грунны учащихся но усневаемости. Следовательно, скорость вглнолнения дифференцировок у младщих школьников и снособность выделять существенные детали различных нредметов взаимосвязаны между собой. Однако, у школьников с большим ОИП, в отличие от учащихся с меньшим ОИП, обнаруживаются связи субтеста «Понятливость» с семантическими дифференцировками (г=-0,27-0,36, р<0,05-0,01), субтестов «Арифметический», «Словарный» с нерцентивными дифференнировками (соответственно г=-0,46 и г=-0,53-0,59, р<0,001), субтестов «Педостаюшие детали» и временем различения тождеств-различий (г=-0,59-0,65, р<0,001), субтестов «Кодирование» и «Лабиринт» со всеми дифференцировками (г=-0,29-0,48, р<0,05-0,001). В свою очередь, у учащихся с менее высоким ОИП, в отличие от их сверстников с более высоким ОИП, наблюдаются значимые корреляционные связи субтеста «Повторение цифр» со временем нахождения сложных тождеств-различий (г=-0,44, р<0,001). Из данных, нредставленных в табл.2.7-2.8 (нрил.2) также видно, что ноказатель времени вычленения нростой фигуры из фона (но тесту Х.Уиткина) в обеих груннах учащихся коррелирует с усневаемостью, с ноказателями ОИП, ПИП и ВИП, с вербальными субтестами «Арифметический», «Словарный» и невербальными субтестами «Педостаюшие детали», «Кубики Кооса», «Складывание фигур», «Лабиринт» (р<0,05-0,001). При этом у учанщхся с более высоким ОИП во всех случаях наблюдаются более тесные взаимосвязи (г=-0,39-0,78, р<0,01-0,001), чем у учащихся с менее высоким ОИП (г=-0,28-0,64, р<0,05-0,001). Таким образом, анализ количества и величин взаимосвязей времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона с интеллектуальными ноказателями выявил: 1. У школьников с более высоким ОИП ноказатели времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона более тесно коррелируют с ноказателями интеллектуального развития, чем у учеников с 119 менее высоким ОИП. Это говорит о более равномер1юм и синхронном развитии когнитивной сферы у учащихся с более высоким ОИП, чем у школьников с менее высоким ОИП. 2. У учащихся с более и менее высоким ОИП время вычленения нростой фигуры из фона тесно коррелирует с усневаемостью, ноказателями общего, вербального и невербального интеллекта и с субтестами «Арифметический», «Словарный», «Педостающие детали», «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт», выявляюшими умения онределять существенные признаки, ориентироваться в пространстве, складывать целостные фигуры из отдельных деталей, разбираться в условии задачи и решать ее. Теперь нерейдем к рассмотрению данных диагностики личностных и индивидуально-тннологических особенностей учащихся с различным уровнем ОИП. Для этого обратимся к табл.25. Из табл.25 видно, что у учащихся с меньшим уровнем ОИП наблюдаются более высокие ноказатели школьной тревожности и тревожных факторов, чем у учащихся с большим уровнем ОРПП. Обнаруженные различия являются статистически значимыми (р<0,05-0,001). Таким образом, учащиеся с менее высоким ОИП являются более тревожными, чем ученики с большим ОИП, и их эмоциональное неблагонолучие в школе складывается из переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страхов самовыражения, ситуации проверки знаний и общения с учителями. Кроме того, учащиеся с менее высоким ОИП характеризуются более низкой физиологической сонротивляемостью к стрессам, но сравнению с учениками с большим ОИП. Из табл.25 также видно, что учащиеся с разным уровнем ОИП статистически значимо различаются по показателям экстра-интровертированности и нейротизма (р<0,001). По полученным данным, учащиеся с большим ОИП являются экстравертами и характеризуются эмоциональной устойчивостью, в отличие от учашихся с меныним ОИП, у которых наблюдаются черты личности, присущие интровертам, и эмоциональная нестабильность. 120 Таблица 25. Среднегрупповые значения иоказателей личностных и индивидуально-типологических особенностей у учащнхся с различным уровнем обихего интеллектуального показателя Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Общая школьная тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отнощениях с учителями Методика диагностики щкольной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завыщенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внещний мотив Шкапа оценок (по Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой Подвижность нервной системы *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Группы учащихся с менее с более высоким ОИП высоким ОИП Величина Т-критерия Стьюдента 51,31 70,62 -5,77*** 49,22 68,90 -6,18*** 47,16 48,11 62,45 64,99 -5,04*** -4,64*** 45,91 62,53 -5,39*** 51,32 60,13 -2,74** 49,81 59,62 -2,00* 49,29 66,25 -4 19*** 6,20 8,00 -5,94*** 13,64 11,87 9,40 16,78 4,97*** -5,07*** 0,50 0,47 0,06 0,54 0,09 0,40 -0,31 5 24*** .5,39*** 0,43 0,21 0,13 0,23 0,03 0,00 0,0 0,10 0,09 0,38 0,14 0,32 6,13*** 1,51 0,31 -1,71 -2,33* -4,02*** 31,47 26,12 3,53*** 35,62 33,06 1,31 44,46 36,94 2,97** Анализ табл.25 также показывает, что учащиеся с большим ОИП склонны адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности. В свою очередь, учащимся с менее высоким ОИП в больщей стенени свойственна заниженная учебная самооценка (р<0,001). 121 Различия между группами учащихся с разпым ОИП паблюдаются и в домипирующих мотивах учепия. Наиболее зпачимые различия выявлепы в выборе учебпого и виешпего мотивов (р<0,001). Так, учебпая деятельность учащихся с больщим ОИП побуждается учебпым мотивом, в отличие от учащихся с меньщим ОИП, у которых доминирующим учепия является впещпий мотив. Сравнение индивидуально-тинологических особенностей у учащихся двух групп по уровню ОИП показало, что учащиеся с больщим ОИП характеризуются больщей силой и нодвижностью нервной системы, чем учащиеся с меньщим ОИП. Наконец, перейдем к апализу корреляций личпостных и индивидуальнотипологических особенностей учащихся с разным ОИП (табл.2.9, прил.2). Как видпо из табл.2.9 (прил.2), у учащихся с более высоким ОИП показатели личностных и индивидуально-типологических особеппостей коррелируют в 328 случаях из 506 (64,82%), у щкольпиков с менее высоким ОИП - в 196 случаях (38,74%). Из этой таблицы также видно, что учащиеся с больщим ОИП превосходят учащихся с меньщим ОИП по количеству корреляций по всем показателям щкольной тревожности и тревожных факторов, по показателям экстра-интровертированпости, нейротизма, силы и подвижности нервной системы. Анализ данных, представленных в табл.2.9 (прил.2), также позволяет заметить, что у учащихся с более высоким ОИП показатели завыщепной и адекватной самооценки имеют больщее число значимых корреляций с другими показателями (17 и 16 корреляций из 22), чем у учащихся с меньщим ОИП (по 6 связей из 22), у которых преобладает количество связей по показателю «заниженная самооценка» (11 против 7). Кроме того, у учащихся с больщим ОИП паблюдается больщее количество значимых связей показателей учебного мотива и мотива-оценки (17 и 18 связей). В свою очередь, у учащихся с меньщим ОИП больщее количество связей имеют ноказатели внещнего и социального мотивов (9 и 8 связей). 122 Для анализа характера взаимосвязей ноказателей школьной тревожности с личностными и индивидуальио-тииологическими особеиностями у учащихся с разным уровнем ОИП обратимся к табл,2.10-2.11 (прил.2). Сравнение данных, нредставленных в этих таблицах иоказывает, что у учащихся с большим ОИП наблюдаются более тесные связи между показателями школьной тревожности и тревожных факторов (г=0,66-0,89, р<0,001), чем у щкольников с меньшим ОИП (г=0,37-0,75, р<0,01-0,001). Кроме того, у учащихся с меньщим ОРШ, в отличие от их сверстников с большим ОИП, отсутствуют значимые взаимосвязи между ноказателем низкой физиологической школьной тревожности сонротивляемости и тревожных стрессу факторов. и Таким показателями образом, у щкольников с большим ОИП уровень школьной тревожности связан с уровнем выраженности тревожных факторов и, в том числе, с уровнем стрессоустойчивости. У учащихся с меньщим ОИП высокий уровень щкольной тревожности в меньщей степени связан с трудностями различных обучения ситуациях в школе, не связан приснособляемости ребенка к ситуациям стрессогенного с в уровнем характера и, возможно, обусловлен причинами, лежащими вне школьной среды. Из табл.2.10-2.11 (нрил.2) также видно, что у обеих групп школьников уровень школьной тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелирует с показателем экстра-интровертированности и имеет ноложительную связь с показателем нейротизма. При этом у учащихся с больщим ОИП выявленные корреляции являются более тесными и находятся на более высоком уровне значимости (г=-0,61-0,75, р<0,001; г=0,71-0,83, р<0,001), чем у учеников с меньшим ОИП (г=-0,31-0,61, р<0,05-0,001; г=0,37-0,68, р<0,010,001). Таким образом, у обеих групп школьников более высокий уровень школьной тревожности и тревожных факторов соответствует нроявлению у учеников эмоциональной нестабильности и интровертированности. Анализ этих таблиц также ноказывает, что у учашнхся с большим ОИП показатели щкольной тревожности и тревожных факторов отрицательно 123 связаны с адекватной учебной самооценкой (р=-0,63-0,83, р<0,001) и ноложительно - с ноказателем завышенной самооценки (г=0,53-0,63, р<0,001) и, на меньшем ypoBEie значимости, с заниженной учебной самооценкой (г=0,26-0,39, р<0,05-0,01). У учашихся с меньшим ОИП ноказатели школьной тревожности и тревожных факторов положительно коррелируют только с заниженной учебной самооценкой (г=0,33-0,53, р<0,05-0,001) и имеют отрицательные связи с адекватной и завышенной учебной самооценкой (соответственно г=-0,28-0,38, р<0,05-0,01; г=-0,32-0,38, р<0,05-0,01). Таким образом, у учашихся с большим ОИП более высокому уровню школьной тревожности и тревожных факторов соответствует нроявление склонности неадекватно оценивать результаты своей учебной деятельности. В свою очередь, у учашихся с менее высоким ОИП высокий уровень школьной тревожности имеет связь только с заниженной учебной самооценкой. При этом у школьников с меньшим ОИП, в отличие от группы учашихся с большим ОИП, завышенная самооценка соответствует менее высоким показателям школьной тревожности и тревожных факторов. Из табл.2.10-2.11 (прил.2) также видно, что у учашихся с большим ОИП уровень школьной тревожности и тревожных факторов имеет отрицательную связь с учебным мотивом (г=-0,57-0,71, р<0,001) и положительные связи с мотивом-оценкой (г=0,50-0,79, р<0,001) и с внешним мотивом (г=0,32-0,53, р<0,05-0,001). У учашихся с меньшим ОИП показатели школьной тревожности положительно коррелируют с внешним мотивом (г=0,35-0,57, р<0,010,001) и отрицательно - с социальным мотивом (г=-0,32-0,48, р<0,05-0,001). Следовательно, более высокому ноказателю школьной тревожности и тревожных факторов у учашихся обеих групп соответствует выбор внешнего мотива, а у учашихся с большим ОИП - мотива-оценки. Сравнение величин корреляций школыюй тревожности и тревожных факторов с индивидуально-типологическими особенностями показывает, что у обеих групп школьников эти показатели отрицательно коррелируют с показателем силы нервной системы. Кроме того, у учащихся с большим 124 ОИП, в отличие от школьников с меньшим ОИП, наблюдаются отрицательные связи ноказателя нодвижности нервной системы со школьной тревожностью и тревожными факторами (г=-0,36-0,51, р<0,01-0,001). Таким образом, у учащихся обеих групн отмечается связь высокого уровня школьной тревожности со слабостью нервной системы. При этом у учашихся с большим ОИП менее высокому уровню школьной тревожности соответствуют большие значения силы и иодвижности нервной системы. Итак, в результате нроведения среднегруннового и корреляционного анализа ноказателей личностных и индивидуально-тинологических особенностей было выявлено следую шее: 1. Учащиеся с менее высоким ОИП характеризуются более высокой школьной тревожностью, чем учащиеся с более высоким ОИП. Паряду с этим у учащихся обеих групн показатели щкольной тревожности и тревожных факторов тесно взаимосвязаны между собой, т.е. более высокому уровню школьной тревожности соответствуют более высокие ноказатели но тревожным факторам. 2. Учащиеся с большим ОИП характеризуются большей эмоциональной устойчивостью и экстравертированностью, чем их сверстники с меньшим ОРШ, которым свойственны нейротизм и интровертированность. При этом у учащихся обеих грунн высокому уровню щкольной тревожности соответствует проявление интровертированности и эмоциональной нестабильности. 3. Учащиеся с меньшим ОИП склонны к заниженной самооценке своей учебной деятельности, по сравнению с учениками с большим ОИП, которые нреимущественно адекватно оцеьшвают свои учебные результаты. Более высокому уровню щкольной тревожности у учащихся с большим ОИП соответствует нроявление неадекватной учебной самооценки. У учащихся с меньшим ОИП более высокий уровень щколыюй тревожности связан с заниженной учебной самооценкой, а завыщенная самооценка, наоборот, соответствует менее высоким ноказателям школьной тревожности. 125 4. У школьников с больншм ОИП доминируюшим мотивом учения является учебный мотив, у учащихся с меньшим ОИП — внешний мотив. При этом у учащихся обеих грунп более высокому ноказателю щкольной тревожности соответствует выбор внещнего мотива, а у учащихся с большим ОИП - мотива-оценки. Учебный мотив у обеих групн учащихся связан с более низким уровнем школьной тревожности. . 5. Учащиеся с большим ОИП характеризуются более сильной и нодвижной нервной системой, чем учашиеся с меньшим ОИП. Причем у школьников с большим ОИП уровень школьной тревожности коррелирует с показателями силы и нодвижности нервной системы. У хуже усневающих учеников высокий уровень школьной тревожности соответствует проявлению слабости нервной системы. Далее перейдем к рассмотрению взаимосвязей иителлектуальных иоказателей с личностными и ииднвидуальио-тинологическими особеииостями школьников с разным уровнем ОИП (табл.26; табл.2.12-2.13, прнл.2). Таблица 26. Количество корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-тинологическими особенностями и уровень их значимости у учащихся с различным ОИП Учащиеся с более высоким ОИП Кол-во Уровни значимости Общее значимых кол-во 0,001 0.05 0,01 136 16 24 96 368 36,96% 11,76% 17,64% 76,6% Учащиеся с менее высоким ОИП Общее Кол-во Уровни значимости кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 42 114 41 31 368 30,98% 36,84% 27,19% 35,97% Как видно из табл.26, у учащихся с больщим ОИП показатели интеллектуального развития более тесно связаны с личностными и индивидуально-типологическими особенностями (136 связей из 368 -36,96%), чем у учащихся с меньшим ОИП (114 связей из 368 — 30,98%). Следовательно, у учащихся с больщим уровнем ОИП интеллектуальная и личностная сферы являются более связанными, чем у щкольников с меньщим ОИП. Сравнение данных, нредставлеьн1ых в табл.2.12-2.13 (нрил.2), позволяет отметить некоторые особенности у учапщхся с разным ОИП в выявленных взаимосвязях. Так, у учащихся с больщим ОИП, в отличие от их сверстников 126 с меньшим 0ИГ1, ноказатели ОИП, ВИП и ПИП в большем количестве случаев взаимосвязаны с показателями личностных и индивидуально- типологических особенностей (52 из 69, р<0,05-0,001), чем у учашихся с меньшим ОИП (И из 69). Это еше раз указывает на большую связанность личностной и интеллектуальной сфер у учащихся с большим ОИП. В отличие от учащихся с большим ОИП, у учеников с меньшим ОИП обнаружены тревожных отрицательные взаимосвязи факторов с усневаемостью школьной (г=-0,32-0,45 тревожности при и р<0,05-0,001). Следовательно, у учеников с менее высоким уровнем общего интеллекта при более низкой успеваемости наблюдаются более высокий уровень щкольной тревожности и тревожных факторов. Анализ табл.2.12-2.13 (нрил.2) также ноказывает, что у обеих грунп школьников показатели по субтестам «Арифметический», «Словарный», «Кубики Кооса», «Складывание фигур» отрицательно связаны с ноказателями школьной тревожрюсти и тревожных факторов, нейротизмом, и положительно коррелируют с показателями экстра-интровертированности, силы и подвижности нервной системы (р<0,05-0,001). Таким образом, учащиеся с разным уровнем ОИП, характеризуюшиеся менее высоким уровнем школьной тревожности, экстравертированностью, эмоциональной устойчивостью, сильной и подвижной нервной системой, уснешнее справляются с заданиями, онираюшимися на умение онерировать числами и решать арифметические задачи, ориентироваться в пространственных соотношениях и конструировать образы. Итак, при анализе взаимосвязей показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у учащихся с разным ОИП выяснилось следуюшее: I. У учашихся с большим ОИП интеллектуальные показатели более тесно и в большем количестве случаев коррелируют с личностными и индивидуально-типологическими особенностями, чем у учащихся с меньшим 127 ОИП. Это указывает на большую связанность интеллектуальной и личностной сфер у учащихся с большим ОИП, чем у школьников с меньшим ОИП. 2. Школьная тревожность у учащихся с меньшим ОИП отрицательно коррелирует с усневаемостью, и у учащихся обеих грунн - с интеллектуальными ноказателями (по тесту Векслера). Следовательно, более высокому уровню школьной тревожности соответствуют более низкие ноказатели успеваемости и интеллектуального развития. 3. У обеих групп школьников интеллектуальные показатели отрицательно связаны с показателем нейротизма, и положительно - с ноказателями экстра-интровертированности, силы и подвижности нервной системы. Из этого следует, что учащиеся с более высокими показателями интеллектуального развития характеризуются экстравертированностью, эмоциональной устойчивостью, больщей силой и нодвижностью нервной системы, чем щкольники с меньщим уровнем интеллектуального развития. Тенерь рассмотрим взанмосвязн ноказателей личностных н ннднвндуально-тннологнческнх особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона (табл.27; табл.2.14-2.15, прил.2). Таблица 27. Количество корреляций цоказателей личностных и индивидуально-тииологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона и уровень их значимости у учащихся с различным ОИП Учащиеся с более высоким ОИП Общее Кол-во Уровни значимости кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 401 35 57 309 483 83,02% 8,73% 14,21 77,06% Учащиеся с менее высоким ОИП Общее Кол-во Уровни значимости значимых кол-во 0,01 0,001 0,05 307 156 78 73 483 63,56% 25,41% 23,78% 50,81% В табл.27 показано, что у учащихся с более высоким ОИП показатели личностных и индивидуально-типологических особенностей в большем количестве случаев коррелируют со временем дифференцирования стимулобъектов и вычленения фигуры из фона (401 связь из 483 - 83,02%), чем у щкольников с меньщим ОИП (307 связей из 483 — 63,56%). Данные, нредставленные в табл.2.14-2.15 (нрнл.2) показывают, что у обеих групп щкольников показатели времени дифферецнировок и 128 вычленения фигуры из фона положительно коррелируют со школьной тревожностью, тревожными факторами, нейтротизмом и отрицательно - с показателем экстравертировапности, силы и гюдвижности нервной системы (р<0,05-0,001). При этом у учащихся с большим ОИП выявленные взаимосвязи являются более тесными и находятся на более высоком уровне значимости, чем у учащихся с меньщим ОИП. Исключение составляют семантические дифференцировки, которые менее тесно связаны или совсем не обнаруживают значимых связей. Таким образом, анализ взаимосвязей показателей личностных и индивидуально-тинологических особенностей со временем дифференцирования и вычленения фигуры из фона ноказал: 1. У щкольников с больщим ОИП показатели личностных и индивидуально-тинологических особенностей имеют большее количество связей со временем дифференцировок и временем вычленения фигуры из фона, чем у учеников с меньщим ОИП. 2. У учащихся обеих групп время дифференцировок и вычленения фигуры из фона положительно связаны со школьной тревожностью. Из этого следует, что щкольники с более высокой тревожностью затрачивают больще времени на выполнение дифференцировок и вычленение фигуры из фона, чем ученики с менее высокой тревожностью. 3. У школьников обеих групп показатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона положительно коррелируют с нейротизмом и отрицательно - с показателем экстра-интровертированности. Следовательно, проявлению экстравертированности и эмоциональной устойчивости учащихся соответствует меньщее время дифференцирования объектов и вычленение фигуры из фона. Больщее время на выполнение этих заданий затрачивали учащиеся, характеризующиеся нейротизмом и интровертированностью. 4. У обеих групп щкольников время дифферерщирования объектов и вычленения фигуры из фона оказалось отрицательно связанным с силой и 129 подвижностью нервной системы, т.е. школьники с сильной и подвижной нервной системой вынолняют эти задания быстрее, чем ученики со слабой и инертной нервной системой. Подводя итоги анализа когнитивных и личностных особенностей учащихся с различным уровнем общего интеллекта следует отметить: 1. У учащихся с более высоким ОИП, наряду с более высокими показателями усневаемости большая независимость невербальных и интеллектуального вербальных развития, нодструктур интеллекта и большая связанность интеллектуальных различительной способностью, ноленезависимостью отмечается и от показателей с личностными особенностями, чем у учеников с меньшим ОИП. 2. У обеих групп школьников отмечается преобладание невербального комнонента интеллекта над вербальным. Причем у учащихся с меньшим ОИП это сопровождается большим количеством связей между ПИП, ВИП, вербальными и невербальными субтестами, чем у учащихся с большим ОИП. Это может свидетельствовать о меньшей разграниченности функций вербальных и невербальных подструктур у учашихся с меньшим ОИП, но сравнению с их сверстниками с большим ОИП. 3. Школьники с более высоким ОИП характеризуются более развитыми способностями к различению, чем школьники с меньшим ОИП. При этом у учащихся с более высоким ОИП ноказатели времени дифференцирования разных стимул-объектов являются менее связанными между собой, чем у учеников с меньпшм ОИП. 4. У обеих групп учащихся отмечены корреляционные взаимосвязи времени дифференцировок с показателем ОИП и с субтестами «Кубики Кооса» и «Складывание фигур». Следовательно, скорость выполнения дифференцировок у этих групп щкольпиков взаимосвязана с уровнем интеллектуального развития и со снособностью выделять существенные детали различных предметов. 130 5. Учашиеся с более высоким ОИП ЯВЛЯЕОТСЯ более ноленезависимыми, чем ученики с меньшим ОИП. Кроме того, у учащихся с большим ОИП время вычленения фигуры из фона менее тесно связано со временем дифференцировок, чем у школьников с меньшим ОИП, 6. Учашиеся с более высоким ОИП характеризуются менее высокой школьной тревожностью, эмоциональной устойчивостью и экстравертированностью, в отличие от их сверстников с меньшим ОИП, у которых отмечается больший уровень тревожности, интровертированность и нейротизм. 7. Ученики с меньшим ОИП склонны к заниженной учебной самооценке и характеризуются виешним мотивом учения, в отличие от учащихся с большим ОИП, которым свойственны адекватная учебная самооценка и учебный мотив. 8. Показатель школьной тревожности имеет связи с другими личностными особенностями школьников. Так, у учащихся с меньшим ОРТП более высокий уровень тревожности соотносится с заниженной учебной самооценкой и внешним мотивом учения, у школьников с большим ОИП — с завышенной самооценкой и мотивом-оценкой. Менее высокому уровню школьной тревожности у учащихся обеих грунн соответствуют экстравертированность, эмоциональная устойчивость личности, адекватная самооценка и учебный мотив. 9. У учащихся обеих тревожности соответствуют грунн более высокому уровню более низкие ноказатели щкольной интеллектуального развития, нроявление меньщих снособностей к различению и больщая нолезависимость. 10. Показатель силы нервной системы у обеих групн щкольников отрицательно коррелирует со щкольной тревожностью, временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона и ноложительно — с ноказателями интеллектуального развития. Кроме того, ноказатель нодвижности нервной системы имеет отрицательную связь со временем 131 дифференцировок и положительную - с интеллектуальными ноказателями. Из этого следует, что ученики с более слабой нервной системой характеризуются более высокой тревожностью, в отличие от учеников с сильной нервной системой. При этом ученики со слабой и инертрюй нервной системой обладают менее развитой способностью к различению, больщей нолезависимостью и менее высокими ноказателями интеллектуального развития, чем ученики с сильной и нодвижной нервной системой. П. У школьников с большим ОИП выявилось большее количество корреляционных взаимосвязей интеллектуальных ноказателей и времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона, а также ноказателей когнитивных и личностных особенностей, что указывает на больщую равномерность и синхронность их когнитивного развития и больщую связанность когнитивной и личностной сфер, в отличие от учащихся с меньщим ОИП. 3.4 Когнитивные и личиостиые особеииости учащихся с различиым уровнем школьной тревожности Одной из задач данного исследования является определение особенностей когнитивного и личностного развития учащихся с различным уровнем школьной тревожности. диагностики В результате школьной тревожности проведения Б.Филлинса были методики выявлены 71 учащихся (68,9 %) с высоким уровнем и 32 щкольника (31,1%) с нормальным уровнем щкольной тревожности. В связи с полученными данными всех испытуемых мы ноделили на две грунны: учащиеся с высокой щкольной тревожностью (далее «более тревожные учащиеся») и щкольники с уровнем тревожности в нределах нормы (далее «менее тревожные учащиеся»). Сначала обратимся к среднегрунновому анализу интеллектуальных ноказателей этих грунн учащихся. Средние значения показателей интеллектуального развития учащихся с различным уровнем нжольнои тревожности и величины значимости различий представлены в табл.28. 132 Таблица 28. Среднегруиновые значения показателей интеллектуального развития в грунпах учащихся с различным уровнем школьной тревожности Группы учащихся Величина t-критерия Показатели Более менее Стьюдента тревожные тревожные Успеваемость 3,86 4,37 -3,66*** Тест Векслера 1. Осведомленность 10,20 11,63 -5,42*** 2. Понятливость 9,92 10,84 -3,25*** 9,80 12,09 .9,41*** 3. Арифметический 4. Словарный 9,38 11,47 -10,24*** 5. Аналогия - сходство 9,76 10,47 -2,43* -4 49*** 6. Повторение цифр 9,73 11,00 7. Недостающие детали 13,65 14,13 -1,64 8. Последовательные картинки 14,00 14,44 -1,33 9. Кубики Кооса 12,46 15,25 -11,21*** 10. Складывание фигур 12,58 14,66 -7,51*** 11. Кодирование 13,86 14,47 -2,52* 12. Лабиринт 12,82 -5 51*** 14.00 ВИП 98,99 107,44 -7,83*** ПИП 122,63 131,13 -7,81*** ОИП 111,00 120,44 -9,74*** *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Как ВИДНО из табл.28, более тревожпые ученики имеют более низкий балл успеваемости (3,86), по сравнению с менее тревожными школьниками (4,37). Выявлешюе различие высоко статистически значимо (р<0,001). Менее тревожные учащиеся превосходят более тревожных школьников также по показателям ВИП, НИП и ОИП и отдельным субтестам теста Векслера. Так, в группе более тревожных учащихся показатель ОИП (111 оценочных единиц) соответствует уровню «хорощая норма» (по классификации Векслера). В группе менее тревожных школьников показатель общего интеллекта (ОИП), равный 120,44 оценочных единиц, попадает в зону «высокий интеллект». Показатели ВИП и ПИП, как видно из табл.28, также значимо (р<0,001) различаются в пользу менее тревожных учащихся. Следует отметить, что в обеих группах показатель ПИП преобладает пад ВИП, причем абсолютная разница между ними примерно одинаковая: у более тревожных учащихся она составляет 23,64 оценочных единиц, у менее тревожных - 23,69 оценочных единиц. Таким образом, преобладание ПИП над ВИП является общей тепденцией для всей выборки учащихся, вне зависимости от уровня щкольной тревожности. 133 Сравнение результатов по отдельным субтестам (табл.28) позволило выявить большее количество статистически значимых различий между группами учашихся по вербальным субтестам Векслера, по сравнению с невербальными субтестами. При этом большинство выявленных различий находятся на высоком уровне значимости р<0,001 и только различия но тесту «Аналогия-сходство» находятся на 5%-ом уровне значимости. Таким образом, у учашихся обеих групп задания, требуюшие сравнения нонятий и нахождения сходств между ними вызывают затруднения. При анализе результатов по невербальным субтестам (табл.28) обнаружены значимые различия только но 4 из 6 субтестов. Наибольшие различия в пользу менее тревожных школьников наблюдаются по субтестам «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт» (р<0,001). Меиее значимые различия обнаружены но субтесту «Кодирование» (р<0,05). Не оказались статистически значимыми различия ио субтестам «Недостающие детали» и «Последовательные картинки». Внолне возможно, что задания этих субтестов, выявляющих умение выделять существенные нризнаки предметов и изображенных ситуаций и выстраивать день событий на основе проведенного анализа, являются одинаковыми но сложности для обеих групп учащихся. С целью показателями выявления в группах взаимосвязей учащихся между с различпым интеллектуальными уровнем школьной тревожности, обратимся к результатам корреляционного анализа. Данные корреляционного анализа ноказателей интеллектуального развития более и менее тревожных школьников отражены в табл.3.1 (прил.З), из которой видно, что у более тревожных школьников наблюдается большее количество значимых связей между интеллектуальными ноказателями (136 значимых связей - 56,67%), чем у менее тревожных учанщхся (94 значимые связи - 39,17%). Из этой таблицы также видно, что в группе более тревожпых учащихся показатель успеваемости коррелирует с больщим количеством показателей интеллектуального развития (13 значимых связей - 86,67%), 134 причем 9 корреляций (69,23%) находятся на уровне значимости р<0,001. У менее тревожных школьников ноказатель усневаемости имеет только 4 (26,67%) значимые связи с другими интеллектуальными показателями, при этом все связи находятся на 5%-ном уровне достоверности. Данные корреляционного анализа (табл.ЗЛ, нрил.З) также показывают, что показатели НИП и ОИП имеют больше корреляций у учашихся с более высоким уровнем тревожности (соответственно 10 и 15 значимых связей), чем у менее тревожных школьников (6 и 11 значимых связей). При этом суммарный показатель ВИП имеет равное количество связей в обеих груннах учащихся (но 10 значимых связей). Важно отметить, что у более тревожных школьников ноказатели ВИП и ПИП коррелируют с другими интеллектуальными ноказателями в равном количестве случаев (но 10 значимых связей), в отличие от менее тревожных учеников, у которых ноказатель ВИП имеет большее количество связей (10 значимых связей), по сравнению с НИП, который обнаруживает достоверные связи только в 6 случаях. Анализ субтестовых показателей по тесту Векслера позволил выявить у учашихся с более высоким уровнем тревожности большее количество значимых корреляционных связей по вербальным и невербальным субтестам (соответственно 36 и 52 значимые связи), чем у менее тревожных школьников (31 и 32 значимые связи). При этом у более тревожных учаш,ихся наблюдается большее количество корреляций невербальных субтестов, чем вербальных (49 нротив 52). В свою очередь в группе менее тревожных учеников разница в количестве корреляций вербальных и невербальных субтестов не столь велика (31 нротив 32). Для более полного описания взаимосвязей показателей интеллектуального развития учашихся с различным уровнем тревожности обратимся к анализу величин значимых корреляций ио табл.3.2-3.3 (прил.З). Приведенные в этих таблицах данные свидетельствуют о наличии у более тревожных школьников тесных положительных связей успеваемости с показателями ВИП, НИП и ОИП (г=0,42-0,62, р<0,001), всеми невербальными (г=0,30-0,56. 135 p<0,0l-0,00l) и вербальными субтестами теста Векслера (г=0,27-0,51, р<0,050,001), за исключением субтестов «Г1о1[ятливость» и «Аналогия-сходство». В свою очередь, у менее тревожных учащихся наблюдаются ноложительные связи показателя успеваемости с ОИП (г=0,44, р<0,05) и невербальными субтестами «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Кодирование» (г=0,380,44, р<0,05). У более тревожных учащихся обнаруживаются более тесные ноложительные связи между показателями ОИП, ВИП и НИП (г=0,37-0,80 при р<0,05-0,001), чем у менее тревожных школьников (г=0,36-0,78 при р<0,05-0,001). Из табл.3.2-3.3 (прил.З) также видно, что у учащихся с более высокой тревожностью показатель ОИП имеет положительные связи со всеми интеллектуальными показателями, в отличие от менее тревожных учеников, у которых показатель общего интеллекта коррелирует со всеми вербальными субтестами (г=0,40-0,59, р<0,05-0,001) и с двумя невербальными субтестовыми показателями «Кубики Кооса» и «Складывание фигур» (г=0,51-0,55, р<0,01-0,001). У более тревожных учащихся наблюдается также больщее количество связей между вербальными и невербальными субтестами (6 значимых связей, г=0,34-0,62, р<0,01-0,001) и между отдельными невербальными субтестами (26 значимых связей из 30, г=0,26-0,79, р<0,05-0,001), по сравнению с менее тревожными учениками, у которых наблюдаются 4 значимые связи между вербальными и невербальными показателями (г=0,35-0,63, р<0,05-0,001) и 18 достоверных корреляций между отдельными невербальными субтестами (г=0,37-0,88, р<0,05-0,001). Кроме того, у обеих групп учащихся наблюдается равное количество положительных корреляционных связей между вербальными субтестами (но 14 значимых связей из 30). При этом, у более тревожных учащихся вербальные субтестовые ноказатели более тесно коррелируют между собой (г=0,48-0,86, р<0,001), чем у менее тревожных щкольников (г=0,53-0,78, р<0,01-0,001). 136 Подводя итоги среднегруппового и корреляциоииого анализа интеллектуальных показателей у учащихся с различным уровнем школьной тревожности, отметим следующее: 1. Учащиеся с более высоким уровнем щкольной тревожности имеют более низкий средний балл успеваемости и ноказывают худщие результаты по тесту Векслера, чем менее тревожные щкольники. При этом у учащихся с более высокой тревожностью наблюдается больщее количество корреляций между интеллектуальными показателями, чем у менее тревожных учеников. 2. В обеих группах выборки выявлено преобладание у учащихся невербальных подструктур интеллекта над вербальными при примерно одинаковая разница между НИП и ВИП. 3. В группе более тревожных школьников обнаружено равное количество корреляций показателей ВИП и НИП, большее количество и более тесные корреляционные связи между невербальными субтестами, чем между вербальными, вербальных а также и невербальных большее субтестов количество с другими значимых связей интеллектуальными показателями и между собой. В свою очередь, у менее тревожных учащихся выявлено большее количество и более тесные корреляции показателя ВИП с другими интеллектуальными показателями и меньщее количество взаимосвязей вербальных и невербальных субтестов с другими показателями интеллектуального развития и между собой. Это указывает на больщую связанность и меньщую разграниченность функций вербальной и невербальной подструктур интеллекта у более тревожных учащихся, чем у менее тревожных учеников. Причем больщей связанностью у более тревожных щкольников характеризуется невербальный компонент, а у менее тревожных — вербальный компонент интеллекта. Далее перейдем к анализу средиегрупповых показателей времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фоиа у учащихся с разным уровнем щкольной тревожности (табл.29). 137 Таблица 29. Средние значения времени дифференцирования стимул-объектов н вычленения фигур из фона и величины их различий но Т-критерию Стьюдента в группах учаншхся с различным уровнем школьной тревожности Группы учащихся Величина ТПоказатели критерия более тревожные менее тревожные Стьюдента Сенсорные Простые: 1 проба 33,12 28,46 11^49*** среднее 32,87 28,24 11,64*** Сложные: 1 проба 35,39 29,87 11,08*** среднее 35,11 29,59 11,15*** Перцептивные Простые: 1 проба 37,32 31,49 9,99*** среднее 37,14 31,33 9,97*** Сложные: 40,84 1 проба 34,33 9,63*** среднее 40,74 34,21 9,59*** Тождества: Простые: 1 проба 43,19 36,82 8,49*** среднее 42,69 36,68 7,13*** Сложные: 47,54 1 проба 40,56 7,89*** среднее 47,39 40,33 8,00*** Семантические Простые: 1 проба 50,95 43,86 6,82*** среднее 50,82 43,71 6,83*** Сложные: 1 проба 56,83 48,99 5,97*** среднее 56,26 48,82 5,28*** Все простые: 1 проба 40,25 34,31 9,72*** среднее 40,05 34,03 9,87*** Все сложные: 1 проба 44,02 37,35 8,84*** среднее 43,76 37,21 8,69*** Тест «Включенных фигур» 52,31 (сек.) 10,40*** 34,32 (сек.) (Уиткин) *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Из табл.29 видно, что менее тревожные учащиеся осуществляли дифференцирование объектов за более короткое время, чем их более тревожные сверстники (р<0,001). Это соответствует данным, полученным Н.Б.Пасынковой (1996), которая отметила увеличение времени обработки воспринятой информации при решении перцентивно-мнемических задач у более тревожных подростков, но сравнению с их менее тревожными 138 сверстниками. Таким образо.м, менее тревожные учащиеся обладают более развитыми различительными способностями, чем более тревожные ученики. Из табл.29 также видно, что наибольщие различия во времени дифференцирования объектов между учащимися с разным уровнем школьной тревожности (по величине Т-критерия Стьюдента) наблюдаются при выполнении сенсорных дифференцировок (Т=11,08-11,64 при р<0,001), которые по сравнению с объектами других типов являются более простыми, но предъявляются в начале цикла дифференцировок, когда навык еще не выработан. При дальнейшем выполнении задания тренированность испытуемых возрастает. Вероятно поэтому различие во времени у более и менее тревожных учащихся ностененно уменьшается, несмотря на увеличение сложности дифференцировок (перцептивные - Т==9,59-9,99, тождества - Т=7,13-8,49, семантические - Т==5,28-6,83 нри р<0,001). Необходимо отметить, что при делении выборки испытуемых на грунпы по успеваемости и уровню ОИП мы наблюдали обратную картину. Так, при увеличении сложности заданий, несмотря на возрастание тренированности учащихся, разрыв во времени дифференцирования между лучще и хуже успевающими учащимися и между учениками с более и менее высоким ОИП увеличился, что указывает на рост возникающих трудностей у учащихся с худшей успеваемостью и меньшим ОИП при увеличении требований к более тонкому дифференцированию объектов. Итак, при возрастании тренированности учащихся, несмотря на увеличение сложности задания, наблюдается постепенное уменьшение выявленных различий между более и менее тревожными школьниками. Па существование различий в уснешности выполнения нростых и трудных заданий у детей и взрослых с разным уровнем тревожности указывалось в работах отечественных и зарубежных авторов - П.В.Имедадзе (1966), П.Д.Левитова (1969), Ю.Л.Ханина (1978), Х.Хекхаузена (1986), А.М.Прихожан (2000) и др. В данных работах делается акцент на том, что устойчивая тревожность способствует деятельности в относительно простых 139 для испытуемого ситуапиях и препятствует в сложных. При этом подчеркивается, что дезорганизуюшим эффектом обладает переживание интенсивной тревоги в ходе выполнения деятельности. Вероятно, в нашем исследовании у более тревожных учашихся предъявление разных заданий с однотипной инструкцией и возрастание тренированности в ходе выполнения дифференцировок вызвало снижение интенсивности переживания тревоги, что снособствовало более эффективному их выполнению. Анализ результатов, полученных по тесту «Включенных фигур» Х.Уиткина (табл.29) показал, что более тревожпые ученики затрачивали больше времени нри вычленении простых фигур из фона (52,31с.), чем менее тревожные (34,32с.). Выявленное различие находится на высоком уровне достоверности (р<0,001). Следовательно, более тревожные ученики являются более полезависимыми, чем их менее тревожные сверстники. Далее обратимся к результатам корреляционного анализа ноказателей временн дифференцировання объектов н вычленения ностой фигуры из фона у учашихся с различным уровнем школьной тревожности (табл.3.4., прил.З). Как видно из табл.3.4 (прил.З), у более тревожпых учап],ихся показатели времени дифференцировок коррелируют в 100% случаев, причем все корреляционные связи находятся на высоком уровне значимости р<0,001. У менее тревожных школьников показатели времени дифференцировок имеют только 352 из 420 (83,31%) значимые связи при р<0,05-0,001. У менее тревожных школьников наибольшее количество связей имеют ноказатели времени сложных перцептивных, всех простых и 1 пробы всех сложных дифференцировок (по 20 корреляций - 100%, р<0,05-0,001) и наимеР1ьшее количество связей имеют показатели времени простых сенсорных дифференцировок (11, р<0,05-0,001). Показатель времени вычленения простой фигуры из фона (по тесту Х.Уиткина) у учащихся обеих групп имеет по 20 зпачимых связей, однако у более тревожных учащихся все связи находятся на уровне значимости 140 p<0,001, a у менее тревожных учащихся только 4 значимые связи из 20 находятся на высоком уровне значимости р<0,001. Проанализируем характер обнаруженных взаимосвязей между временем дифференцирования объектов и вычленения иростой фигуры из фона у более и менее тревожных школьников. Для этого обратимся к табл.3.5-3.6 (нрил.З). Сравнение даниых этих таблиц ноказывает, что у более тревожных учащихся наблюдаются более тесные ноложительные связи между всеми иоказателями времени дифференцировок (г=0,71-0,99, р<0,001). Исключение составляют взаимосвязи между временем простых сенсорных и семантических дифференцировок, которые характеризуются меньшей теснотой (г=0,59-0,71, р<0,001). У менее тревожных школьников наблюдается сокращение количества и снижение уровня значимости (до р<0,05) корреляционных связей времени нахождения дифференцировками, сенсорными и времени тождеств-различий различения нерцентивными с семантических дифференцировками. сенсорными объектов с Наблюдаемое уменьшение количества и уровня значимости связей у менее тревожных учеников указывает на то, что уснешность различения семантических объектов и тожеств-различий в меньшей стенени связана со скоростью выполнения дифференцировок других тинов. Это может указывать на выделение у учащихся с меньщей тревожностью способностей к различению семантических объектов и тождеств-различий из единой способности к переработке информации, обусловленное происходящим в когнитивных структурах учащихся обособлением и ростом автономности подструктур, отвечающих за переработку разной информации. Из табл.3.5-3.6 (прил.З) также видно, что показатель времени вычленения простой фигуры из фопа (по тесту Х.Уиткина) имеет более тесные связи со временем дифференцировок у учащихся с более высокой тревожностью (г=0,43-0,62, р<0,001), чем у менее тревожных щкольников (г=0,42-0,59, р<0,05-0,01). Однако необходимо отметить, что у обеих групп учащихся наблюдается уменьшение тесноты корреляционных связей данного 141 показателя со временем семантических дифференцировок. Вероятно, нри вычленении фигуры из фона и различении семантических объектов проводится качественно иной, более сложный анализ воспринимаемой информации. Таким образом, проведенный среднегрупповой анализ показателей времени дифференцирования и корреляционный стимул-объектов и вычленения нростой фигуры из фона в группах учащихся, выделенных по уровню школьной тревожности, позволил выявить следующее: 1. Менее тревожные щкольники опережают более тревожных учеников при выполнении дифференцировок всех типов. Следовательно, менее тревожные учащиеся характеризуются большим уровнем развития различительных способностей, чем ученики с более высокой тревожностью. Однако при накоплении опыта выполнения дифференцировок разница в скорости их выполнения между щкольниками с различным уровнем тревожности, несмотря на увеличение сложности задания, ностепенно уменьщается. 2. Учащиеся с более высоким уровнем тревожности являются более полезависимыми, чем менее тревожные щкольники. 3. У более тревожных щкольннков показатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона более тесно, на более высоком уровне и в больщем количестве случаев коррелируют между собой, чем у менее тревожных учащихся. Причем в обеих группах школьников выявлены менее тесные корреляции показателя времени вычленения фигуры из фона, времени сенсорных и перцептивных дифференцировок с семантическими дифференцировками. Это может объясняться снецификой переработки материала при вычленении фигуры из фона и различении объектов разных типов. Далее перейдем к анализу взаимосвязей интеллектуальных ноказателей со временем днфференннровання объектов н вычленення нростой фигуры нз фона (табл.30; табл.3.7-3.8, нрил.З). 142 Таблица 30. Количество корреляций ноказателей интеллектуального развития со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона и уровень их значимости у учащихся с различным уровнем школьной тревожности Общее кол-во 336 Более тревожные Кол-во Уровни значимости значимых 119 35,42% Общее кол-во 0,05 0,01 0,001 21 32 66 17,65% 26,89% 55,46% 336 Менее тревожные Кол-во Уровни значимости значимых 0,05 0,01 0,001 59 43 34 136 40,48% 43,38% 31,62% 25,0% Из табл.30 видно, что у менее тревожных школьников наблюдается большее количество интеллектуального значимых корреляционных связей ноказателей развития со временем дифференцирования стимул- объектов и вычленения нростой фигуры из фона (136 значимых связей — 40,48%), чем у более тревожных учеников (119 значимых связей - 35,42%). Эти данные указывают на более равномерное и синхронное развитие когнитивной сферы у учащихся с меньшим уровнем школьной тревожности, чем у их более тревожных сверстников. При рассмотрении данных, нредставленных в табл.3.7-3.8 (нрил.З) видно, что в обеих груннах учащихся ноказатели времени дифференцирования объектов связаны с иоказателем ОИП, время сенсорных и перцентивных дифференцировок связано с субтестами «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт» (р<0,05-0,001). Однако между груннами школьников имеется и ряд отличий. Так, у более тревожных учащихся ноказатель усневаемости коррелирует только со временем различения тождеств-различий и семантических дифференицровок (г=-0,41-0,43, р<0,001), в отличие от менее тревожных школьников, у которых данный ноказатель связан со временем дифференцировок всех тинов (г=-0,37-0,60, р<0,05-0,001). Кроме того, у менее тревожных учащихся все дифференцировки коррелируют с иоказателем НИП (г=-0,41-0,88, р<0,050,001), в свою очередь, у более тревожных учеников ноказатель НИП коррелирует только с сенсорными и нерцентивными дифференцировками (г=-0,41-0,50 нри р<0,001). Однако, у менее тревожных учащихся ноказатель ВИП коррелирует только со временем нахождения сложных тождествразличий и семантических дифференцировок (г=-0,37-0,46, р<0,05-0,01), у 143 более тревожных школьников, напротив, показатель ВИГ1 связан со временем всех дифференцировок, кроме простых сенсорных дифференцировок (г=0,24-0,36 при р<0,05-0,01). Сравнение табл.3.7-3.8 (прил.З) также показывает, что у менее тревожных учеников, в отличие от их более тревожных сверстников, обнаружены связи субтеста «Осведомленность» со временем дифференпирования тождеств-различий, семантических объектов, всех простых и всех сложных дифференцировок (г=-0,35-0,57, р<0,05-0,001), субтеста «Словарный» со временем дифференцирования сложных перцептивных объектов и тождеств-различий (г=-0,35-0,43, р<0,05), субтеста «Повторение цифр» со временем дифференцирования простых тождеств-различий и семантических объектов (г=-0,35-0,38 нри р<0,05). В свою очередь, у более тревожных учащихся выявлены значимые корреляции субтеста «Недостающие детали» со временем дифференцирования сложных перцептивных, семантических объектов и тождеств-различий (г=-0,23-0,32, р<0,05-0,01), субтеста «Кодирование» с показателями времепи дифференцирования перцептивных объектов и нервой нробы нростых тождеств-различий (г=-0,28-0,34, р<0,050,01). Из табл.3.7-3.8 (нрил.З) также видно, что у учащихся с менее высокой тревожностью наблюдается большее количество значимых связей между временем вычленения простой фигуры из фопа (по тесту Х.Уиткина) и интеллектуальными показателями, чем у более тревожных учеников. Так, у менее тревожных учащихся обнаружены связи времени вычленения простой фигуры из фона с успеваемостью, показателями ОИП, ВИП и НИП и невербальными субтестами «Недостающие детали», «Кубики Кооса», «Складывание фигур», «Лабиринт» (г=-0,47-0,73, р<0,01-0,001). У более тревожных учащихся время вычленения простой фигуры из фопа коррелирует только с успеваемостью, с НИП и невербальными субтестами «Кубики Кооса» и «Складывание фигур» (г=-0,40-0,57, р<0,001). 144 Итак, анализ даьн1ых о взаимосвязях показателей интеллектуального развития со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона в грунпах учащихся, выделенных по уровню тревожности, позволяет отметить следующее: 1. У менее треволшых щкольников выявлено больщее количество и более тесные корреляции интеллектуальных показателей и времени дифференцирования объектов, чем у более тревожных учеников, что нозволяет судить о более синхронном и равномерном развитии когнитивной сферы менее тревожных щкольников, по сравнению с более тревожными. 2. У обеих групп учащихся время дифференцировок стимул-объектов коррелирует с ноказателем ОИП, что указывает на связь скорости дифференцирования и уровня интеллектуального развития щкольников. 3. У более и менее тревожных вычленения фигуры из фона тесно щкольников показатель времени коррелирует показателями ОИП, ВИП, НИП и с субтестами с усневаемостью, «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», связанными с умением выявлять существенные признаки предметов и явлений и составлять целые фигуры из отдельных элементов. При этом у менее тревожных учеников время вычленение фигуры из фона коррелирует более тесно и с больщим количеством интеллектуальных показателей, чем у более тревожных щкольников. Личностные и нпдивндуально-тинологнческне особенностн учащихся с различным уровнем щкольной тревожности представлены в табл.31. Как видно из этой таблицы, у более тревожных учащихся, в отличие от их менее тревожных сверстников, обнаруживаются более высокие показатели выраженности щкольной тревожности и всех тревожных факторов. Величина Т-критерия Стьюдента указывает на значимость выявленных различий (р<0,01-0,001). Таким образом, преимущественно у более тревожных щкольников можно наблюдать проблемы в различных ситуациях и областях щкольной жизни: переживание социального стресса, фрустрация потребности в успехе, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не 145 соответствовать мнению окружающих, проблемы и страхи в отнощениях с учителями. Все это в целом составляет общую картину эмоционального неблагополучия более тревожных учащихся. Таблииа 31. Среднегрупповые значения показателей личностных и иидивидуально-тииологических особеииостей у учащихся с различным уровнем школьной тревожности Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Общая школьная тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знании 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три oцet^ки» (Липки на) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (по Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой Подвижность нервной системы *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Группы учащихся Более Менее Величина Т-критерия Стьюдента тревожные тревожные 71,46 36,78 14,82*** 69,14 35,79 ]4,49*** 63,05 66,43 35,81 33,85 11,06*** 11,36*** 62,58 34,89 10,71*** 63,19 38,75 9 22*** 76,92 36,25 2,56** 67,43 35,55 9Q9*** 8,01 4,85 13,02*** 9,39 17,28 16,44 7,53 -9,27*** 14,82*** 0,66 0,08 0,29 0,22 0,78 0,03 4,53*** -12,8*** 3,63*** 0,04 0,07 0,18 0,44 0,18 0,25 0,65 0,28 0,01 0,03 0,03 0,03 -9,79*** -2,4* 0,98 4,03*** 1,18 3,26** 24,94 37,59 -10,61*** 32,46 38,63 -3,01** 29,88 45,42 -6,49*** 146 Также следует отметить, что у более тревожных учащихся, ио сравнению с менее тревожными, обнаруживаются вглсокие иоказатели по фактору «Низкая физиологическая сонротивляемость стрессу» (р<0,001). Таким образом, более высокий уровень школьной тревожности у тревожных учащихся может быть обусловлен особенностями нсихофизиологической организации организма, снижающими нриспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера. У более тревожных учащихся, по сравнению с менее тревожными, преобладают низкие показатели по щкале «экстра-интровертированность» и высокие — но щкале «нейротизм» (р<0,001). Таким образом, учащимся с высокой щкольной тревожностью свойственна эмоциональная нестабильность и интровертированность. Данные, представленные тревожных учащихся деятельности: в табл.31, также свойственна завыщенная неадекватная показывают, что для самооценка учебной или заниженная. В свою очередь, менее тревожные ученики склонны более адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности. Выявленные различия высоко значимы (р<0,001). Учащиеся с различным уровнем тревожности отличаются между собой и по мотивам, побуждающим их к учению (р<0,05-0,001). Так, доминирующими мотивами учения более тревожных учеников являются мотив-оценка и внещний мотив, но сравнению с менее тревожными щкольниками, у которых преобладают учебный и социальный мотивы учения. Учащиеся с различным уровнем тревожности также имеют статистически значимые различия в показателях силы и подвижности нервной системы. Нервная система у менее тревожных учеников является более сильной и подвижной, чем у более тревожных учащихся. Корреляционный анализ ноказателей личностных и иидивидуальиотинологических особеиностей у учащихся с разным уровнем щкольной тревожности (табл.3.9, прил.З). Из табл.3.9 (прил.З) видно, что у более тревожных школьников между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей 147 наблюдается большее количество связей (194 связи — 38,34% нри преобладающем уровне значимости р<0,001), чем у менее тревожных учеников (108 связей тревожные учащиеся 21,34%, нри преобладающем превосходят менее тревожных р<0,05). Более сверстников по количеству связей большинства рассматриваемых показателей. Исключение составляют ноказатели учебного мотива и подвижности нервной системы. Так, у учащихся с меньшей тревожностью показатель выбора учебного мотива коррелирует в 9 случаях из 22 (р<0,05-0,001). У более тревожных учащихся он не обнаруживает значимых связей. Кроме того, у менее тревожных учащихся показатель подвижности нервной системы в большем количестве случаев значимо коррелирует с другими показателями, чем у более тревожных учеников (5 нротив 1). Анализ характера выявленных взаимосвязей (табл.3.10-3.11, прил.З) показывает, что у более тревожных учашихся, в отличие от их менее тревожных сверстников, ноказатели школьной тревож1юсти и тревожных факторов более тесно и не более высоком уровне значимости взаимосвязаны между собой. При этом у более тревожных учащихся выявлены более тесные связи школьной тревожности с факторами: «переживание сониального стресса» (г=0,68; р<0,001), «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (г=0,64; р<0,001). Следовательно, более высокий уровень школьной тревожности у тревожных учащихся имеет связь с проблемами в отношениях с учителями и острым нереживанием социального стресса. Кроме того, у тревожных школьников обнаружена связь между школьной тревожностью и фактором «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (г=0,61; р<0,001). Таким образом, чем ниже стрессоустойчивость учашегося, тем больше у него выражена школьная тревожность. Верно и обратное: более низкому уровню школьной тревожности соответствуют высокая стрессоустойчивость. У более тревожных школьников фактор «переживание социального стресса» имеет значимую корреляционную связь с фактором «Фрустрация нотребности в уснехе» (г=0,70; р<0,001). Следовательно, острое 148 переживание социального стресса соответствует большей выраженности фрустрации потребности в достижении успеха. В группе менее тревожных учашихся обнаружены значимые корреляции школьной тревожности с переживанием социального стресса (г=0,68; р<0,001) и фрустрацией потребности в достижении успеха (г=0,67; р<0,001); между факторами «переживание социального стресса» и «фрустрация потребности в успехе» (г=0,67; р<0,001), «страх ситуации проверки знаний» и «страх не соответствовать мнению окружаюших» (г=0,71; р<0,001). Вероятно, более низкий уровень школьной тревожности у менее тревожных учашихся связан с тем, что для них меньшее число ситуаций в социальной сфере переживаются как стрессовые, и менее тревожные ученики имеют больше возможностей Выявленные переживание значимые реализовывать свои нотребности корреляционные связи также социального стресса зачастую связано в успехе. указывают, с что отсутствием возможностей у ребенка проявить себя, получить признание у значимых окружаюших, что приводит к эмоциональному дискомфорту. В свою очередь, страх проверки знаний тесно связан со страхом не соответствовать мнению окружаюших, т.е. быть в глазах значимых людей некомнетентным. Следовательно, чем больше тревога по поводу оценок со стороны окружаюших, тем более выражено негативное отношение к ситуациям нроверки знаний. Из табл.3.10-3.11 (прил.З) также видно, что в обеих группах школьников показатели школьной тревожности и тревожных факторов положительно связаны с показателем нейротизма и отрицательно - с ноказателем экстраинтровертированности. Следовательно, у учашихся с разным уровнем тревожности более высокому уровню школьной тревожности соответствует большая эмоциональная нестабильность и интровертированность. Данные, представленные в этих таблицах также показывают, что у более тревожных учашихся показатели школьной тревожности имеют положительные связи с завышенной самооценкой и внешним мотивом 149 (соответственно r=0,24-0,36, p<0,05-0,0l; r=0,25-0,50, p<0,05-0,001) и отрицательные - с игровым и социальным мотивами (соответственно г=-0,250,45, р<0,05-0,001; г=-0,25-0,38, р<0,05-0,001). У менее тревожных школьников эти показатели имеют ноложительную связь с игровым мотивом (г=0,51-0,86, р<0,01-0,001) и отрицательную - с учебным и социальным мотивами (соответственно г=-0,37-0,61, р<0,05-0,001; г=-0,36-0,45, р<0,050,01). Таким образом, у более тревожных учашихся высокий уровень школьной тревожности связан со склонностью завышать результаты своей учебной деятельности и выбором внешнего мотива, обусловленного подчинением требованиям взрослого. У менее тревожных школьников менее высокий уровень тревожности связан с выбором учебного или социального мотивов. У более тревожных учеников ноказатель школьной тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелирует с показателями силы и подвижности нервной системы (г=-0,27-0,41, р<0,05-0,001). У менее тревожных учашихся обнаружены отрицательные корреляционные связи отдельных тревожных системы(г=-0,36-0,46, факторов только с подвижностью р<0,05-0,01). Таким образом, высокий нервной уровень школьной тревожности у более тревожных школьников связан со слабостью и инертностью нервной системы, у менее тревожных учаш,ихся более низкому уровню школьной тревожности соответствует более выраженная нодвижность нервной системы. Итак, среднегрупповой и корреляционный анализ показателей личностных и индивидуально-тинологических особенностей учащихся с различным уровнем школьной тревожности нозволил выявить следующее: 1. Учащиеся с высокой школьной тревожностью отличаются более высокими показателями всех тревожных факторов, в отличие от менее тревожных учащихся. При этом у более тревожных школьников показатели школьной тревожности и тревожных факторов более тесно и на более 150 ВЫСОКОМ уровне значимости коррелируют между собой, чем у менее тревожных учеников. 2. У более тревожных школьников нреобладают эмоциональная нестабильность и интровертированность, но сравнению с менее тревожными учениками, которым свойственна эмониональная стабильность и экстравертированность. Причем в обеих груннах школьников ноказатели школьной тревожности и тревожных факторов ноложительно коррелируют с ноказателем нейротизма и отрицательно - с экстравертированностью. 3. Более тревожные ученики склонны к неадекватной оценке результатов своей учебной деятельности и характеризуются завышенной или заниженной учебной самооценкой. Менее тревожные ученики более адекватно оценивают результаты своей учебной деятельности. При этом у более тревожных школьников выявлена значимая связь ноказателя школьной тревожности с завышенной самооценкой учебной деятельности. 4. Доминируюшими мотивами учения у школьников с более высокой тревожностью являются мотив-оценка и внешний мотив, у менее тревожных - учебный и социальный мотивы. У более тревожных учашнхся ноказатели школьной тревожности имеют ноложительную связь с внешним мотивом и отрицательные - с игровым и социальным мотивами. У менее тревожных школьников эти ноказатели имеют ноложительную связь с игровым мотивом и отрицательную - с учебным и социальным мотивами. 5. У более тревожных учеников ноказатели школьной тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелируют с ноказателями силы и нодвижности нервной системы. Следовательно, уровень школьной тревожности у более тревожных школьников имеет связь со слабостью и инертностью нервЕюй системы. Менее тревожные учащиеся характеризуются более нодвижной нервной системой, чем более тревожные ученики. Взаимосвязи иоказателей иителлектуальиого развития с личиостными и иидивидуальио-тииологически1ми особеииостями более и менее тревожных учащихся (табл.32; табл.3.12-3.13, нрил.З). 151 Таблица 32. Количество корреляций цоказателей иителлектуальиого развития с личиостными и индивидуальцо-типологическими особенцостями и уровень их значимости у учащихся с разным уровнем тревожности Более тревожные Уровни значимости Кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 105 41 34 30 Общее кол-во 368 28,53% Общее кол-во 368 39,05% 32,38% 28,57% Менее тревожные Кол-во Уровни значимости значимых 0,05 0,001 0,01 26 14 3 9 7,07% Из табл.32 видно, что у более тревожных интеллектуального развития более индивидуально-типологическими 53,85% 34,62% 11,53% учащихся взаимосвязаны с показатели личностными особенностями (105 и связей из 368 — 28,53%), чем у менее тревожных школьников (26 связей из 368 - 7,07%). Следовательно, у менее тревожных школьников когнитивная и личностная сферы являются более независимыми, чем у более тревожных. Анализ характера выявленных взаимосвязей (табл.3.12-3.13, ноказывает, что у обеих групп школьников усневаемость прил.З) отрицательно коррелирует с ноказателями школьной тревожности и тревожных факторов «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх самовыражения», «Страх ситуации нроверки знаний», «Страх несоответствия мнению окружающих» (р<0,05-0,001). Таким образом, более низким показателям успеваемости учащихся соответствует большая выражещюсть фрустрации потребности в достижении успеха и страхов, связанных с нроверкой и оценкой их знаний окружающими. Наряду с этим у более тревожных школьников показатели ВИЛ, НИП и ОИП в больщем числе случаев связаны с показателями самооценки и мотивов учебной деятельности (р<0,05-0,001). При этом показатели по отдельным субтестам теста Векслера имеют большее количество отрицательных связей индивидуально-типологических с показателями особенностей. личностных Наибольшее и количество связей имеют субтесты «Арифметический», «Словарный», «Кубики Кооса» и «Складывание фигур». В свою очередь, у менее тревожных школьников только показатели по субтестам «Осведомленность» и «Понятливость» отрицательно коррелируют со школьной тревожностью, ноказатели ВИП и 152 ПИП отрицательно связаны только с уровнем школьной тревожности, выявленным но методике А.М.Прихожан. Итак, анализ взаимосвязей показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями учашихся с различной тревожностью показал: 1. У менее тревожных школьников показатели интеллектуального развития коррелируют менее тесно и в меньшем количестве случаев с личностными особенностями, чем у более тревожных учеников. Следовательно, у учашихся с менее высокой школьной тревожностью интеллектуальная и личностная сферы характеризуются меньшей связанностью, чем у более тревожных школьников. 2. У обеих грунн школьников, выделенных но тревожности, показатели школьной тревожности и тревожных факторов имеют отрицательную связь с успеваемостью, т.е. более высоким значениям школьной тревожности и тревожных факторов соответствует менее высокая успеваемость. Наконец, остановимся на анализе взаимосвязей ноказателей личностных и индивидуально-тинологическнх особенностей со временем днфференцирования объектов и вычленения нростой фигуры из фона (табл.33; табл.3.14-3.15, прил.З). Таблица 33. Количество корреляций цоказателей личцостных и ицдивидуально-тицологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона и уровень их значимости у учащихся с разным уровнем тревожности Общее кол-во 483 Более тревожные Кол-во Уровни значимости значимых 0,01 0,001 0,05 220 52 111 57 45,55% 25,9% 23,63% 50,47% Менее тревожные Общее кол-во 483 Кол-во значимых 56 Уровни значимости 0,01 0,05 0,001 15 4 37 11,59% 66,07% 26,79% 7,14% Из табл.33 видно, что у более тревожных личностных и индивидуально-типологических учеников ноказатели особенностей в большем числе случаев коррелируют со временем дифференцирования объектов и вычленения простой фигуры из фона (220 связей из 483 - 45,55%), чем у менее тревожных учащихся (56 связей из 483 - 11,59%). 153 Анализ характера выявленных взаимосвязей (табл.ЗЛ4-3.15, нрил.З) показывает, что у более тревожных учащихся наблюдается большее количество связей времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона со школьной тревожностью и тревожными факторами, с ноказателями самооценки и мотивов учебной деятельности и отсутствуют связи с ноказателями силы и нодвижности нервной системы. У менее тревожных школьников только показатели сенсорных и перцептивных дифференцировок имеют связи с тревожными факторами «Страх самовыражения», «Страх ситуации проверки знаний» и «Страх несоответствия мнению окружаюших», время вычленения фигуры из фона коррелирует с фактором «Страх ситуации проверки знаний», время нахождения тождеств-различий, семантических дифференцировок и вычленение фигуры из фона отрицательно коррелируют с показателем силы нервной системы (р<0,05-0,001). Таким образом, корреляционный анализ показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона позволяет отметить следующее: 1. У менее тревожных учашихся показатели личностных и индивидуально-типологических особенностей имеют меньшее количество связей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, чем у более тревожных учеников. 2. У более тревожных школьников показатели нжольной тревожности и тревожных факторов имеют большее количество отрицательных связей со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, чем у менее тревожных учащихся. 3. У менее тревожных учеников показатели времени дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона отрицательно коррелируют с показателем силы нервной системы, т.е. учащиеся с более сильной нервной системой быстрее справляются с заданиями на различение объектов и вычленение простой фигуры из фона, чем щкольники с более слабой нервной системой. 154 Итак, в ходе анализа когнитивных и личностных особенностей учащихся с разным уровнем школьной тревожности выяс1[илось: 1. Менее тревожные учащиеся обладают более высокими ноказателями усневаемости и интеллектуального развития, чем более тревожные ученики. Кроме того, у менее тревожных учащихся, в отличие от учеников с более высокой тревожностью, интеллектуальные показатели менее тесно связаны между собой и с личностными особенностями и более тесно коррелируют со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона. 2. У обеих грунн щкольников наблюдается примерно равное преобладание невербального компонента интеллекта над вербальным. При этом у более тревожных учеников больщей связанностью характеризуются невербальные подструктуры интеллекта, в отличие от менее тревожных учеников, у которых более связанными являются вербальные подструктуры интеллекта. 3. Менее тревожные щкольники обладают более развитой способностью к различению и большей поленезависимостью, чем более тревожные ученики. Однако при накоплении опыта выполнения задания и возрастании тренированности вынолнения дифференцировок разница в скорости их выполнения между более и менее тревожными учениками, несмотря на увеличении трудности задания, постепенно сокращается. 4. У обеих фупп учащихся показатель времени дифференцирования объектов тесно коррелирует с показателем ОИП. Следовательно, существует взаимосвязь скорости дифференцирования стимул-объектов и уровня интеллекта. 5. Более тревожные щкольники являются более полезависимыми, чем менее тревожные ученики. При этом у более тревожных учащихся, по сравнению с менее тревожными, время вычленения фигуры из фона чаще и более тесно коррелирует со временем дифференцировок. 6. Более тревожные щкольники характеризуются эмоциональной нестабильностью, интровертированностью, неадекватной учебной самооцен- 155 КОЙ, мотивом-оценкой или внешним мотивом. Менее тревожные ученики являются склонными более эмоционально к адекватной устойчивыми, учебной экстравертированными, самооценке, имеют учебный или социальный мотив учения. 7. У учашихся обеих грунн показатель силы нервной системы отрицательно связан со школьной тревожностью, полезависимостью и способностью к различению. Из этого следует, что учащиеся с более сильной нервной системой являются менее тревожными, более ноленезависимыми и проявляют большие способности к различению разных объектов, чем ученики со слабой нервной системой. 8. Менее тревожные учащиеся характеризуются большей связанностью показателей интеллектуального развития со временем дифференцировок и вычленения фигуры из фона, что говорит о большей синхронности и равномерности их когнитивного развития, но сравнению с более тревожными учашимися. Наряду с этим у менее тревожных учашихся показатели когнитивных и личностных особенностей в меньшей стененн связаны между собой, что указывает на большую независимость у них когнитивной и личностной сфер, чем у учашихся с более высокой школьной тревожностью. 3.5 Анализ когнитивных и личностных особенностей мальчиков и девочек В данном параграфе мы обратимся к анализу когнитивных и личностных особенностей учашихся разного нола. В исследовании принимали участие 50 мальчиков (48,54%) и 53 девочки (51,46%). Сначала рассмотрим особенности интеллектуального развития этих фунн школьников. Показатели интеллектуалььюго развития мальчиков и девочек и величины значимости обнаруженных различий (по Т-критерию Стьюдента) нредставлены в табл.34. Из табл.34 видно, что девочки имеют более высокий балл успеваемости (4,21) по сравнению с мальчиками (3,82). Выявленное различие является статистически значимым (р<0,01). Девочки превосходят мальчиков по 156 показателям ВИП, ПИП и ОИП. Однако найденные различия достигают 5%ный уровень значимости только но показателям ПИП и ОИП. При этом в обеих группах показатель НИП преобладает пад ВИП. Такая же картина наблюдалась нри делении испытуемых на группы по другим критериям и при рассмотрении соотношения суммарных ноказателей ЫИП и ВИП по выборке в целом. Это позволяет говорить о том, что для всей выборки испытуемых свойственно доминирование в интеллектуальном развитии невербальных структур интеллекта над вербально-логическими. Таблица 34. Среднегрупповые значения иоказателей интеллектуального развития в группах учащихся различного пола Грунны учащихся Величина Т-критерия Показатели Стьюдента мальчики девочки Успеваемость 4,21 3,82 -2,98** Тест Векслера 10,54 10,74 -0,71 1. Осведомленность 10,22 10,19 0,11 2.Понятливость 10,12 10,89 -2,56* 3. Арифметический 9,68 10,36 -2,59* 4.Словарный 9,98 9,98 0,00 5. Аналогия - сходство 9,90 10,35 -1,57 6. Повторение цифр 13,76 13,83 -0,26 7.Недостающие детали 14,14 14,13 0,03 8.Последовательные картинки 12,88 13,75 -2,62** 9.Кубики Кооса 12,80 13,62 -2,66** 10. Складывание фигур 13,88 14,21 -1,43 11. Кодирование 12,94 13,42 -2,14* 12. Лабиринт ВИП 100,54 102,62 -1,67 НИП 126,66 123,80 -2,30* ОИП 112,50 115,28 -2,29* *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Анализ средних оценок по субтестам теста Векслера в группах учащихся разного нола (табл.34) выявил, что показатели результатов по вербальпым субтестам «Арифметический» и «Словарпый» и по невербальным субтестам «Кубики Кооса», «Складывание фигур» и «Лабиринт» также значимо (р<0,05-0,01) различаются в пользу девочек. Следовательно, девочки более успешно, в отличие от мальчиков, справлялись с заданиями, опирающимися на умение оперировать числами и понятиями, связанными с пространственной ориентировкой, с умениями выделять существенные признаки и конструировать объекты из кубиков. Из табл.34 также видно, что девочки, по сравнению с мальчиками, показали более высокие результаты но вербальным 157 субтестам «Осведомленность», «Повторение нифр» и по невербальным субтестам «Недостающие детали» и «Кодирование», но различия не достигают статистической значимости. Показатели вербального субтеста «Понятливость» и невербального, субтеста «Последовательные картинки», как показано в табл.34, различаются в пользу мальчиков, не достигая статистической значимости. Показатели по вербальному субтесту «Аналогия-сходство» у учащихся разного пола оказались одинаковыми, т.е. задания этого субтеста, выявляющие умение проводить анализ понятий и находить аналогии и сходства между ними, для обеих грунп учащихся являются близкими по сложности. Данные о количестве корреляционных связей интеллектуальных ноказателей и уровне их значимости представлены в табл.4.1 (прил.4). Из этой таблицы видно, что в грунне мальчиков наблюдается больщее количество связей между интеллектуальными показателями (196 значимых связей-81,67%), чем у девочек (146 значимых связей-60,83%). У мальчиков показатель успеваемости коррелирует с другими интеллектуальными ноказателями в 100% случаев (15 корреляций), причем 9 из них находятся на уровне значимости р<0,001. В свою очередь у девочек успеваемость имеет только 10 значимых связей (66,67%). Суммарные показатели ОИП, ВИП и ПИП но тесту Векслера у мальчиков коррелируют в большем количестве случаев (соответственно 15, 14, 15), чем у девочек (14, 12, 13). Анализ корреляций субтестовых ноказателей выявил, что группа мальчиков имеет большее количество значимых взаимосвязей показателей по вербальным и невербальным субтестам (соответственно 66 и 71), чем девочки (53 и 44). При этом у мальчиков невербальные субтесты коррелируют в большем числе случаев, чем вербальные (66 против 71), в отличие от девочек, у которых вербальные субтесты чаще коррелируют с 158 другими ноказателями интеллектуального развития, чем невербальные (71 нротив 66). Далее проанализируем характер значимых взаимосвязей ноказателей ннтеллектуального развития учащихся разного нола (табл.4.2-4.3, нрил.4). Данные этих таблиц показывают, что в фуппе мальчиков показатель успеваемости имеет тесные положительные связи интеллектуальными показателями (г=0,29-0,54, р<0,05-0,001). со всеми В группе девочек положительные взаимосвязи успеваемости обнаружены только с показателями общего, вербального и невербального интеллекта (г=0,44-0,54, р<0,001), с вербальными субтестами «Арифметический», «Словарный», «Аналогия-сходство» субтестами (г=0,29-0,38, р<0,01-0,001) и невербальными «Кубики Кооса», «Складывание фигур», «Кодирование» и «Лабиринт» (г=0,35-0,48, р<0,01-0,001). Из табл.4.2-4.3 (нрил.4) также видно, что у мальчиков показатели ОИП, ВИП и НИП более тесно взаимосвязаны (г=0,66-0,97, р<0,001), чем у девочек (г=0,41-0,89, р<0,01-0,001). Важно отметить, что у девочек, в отличие от мальчиков, наблюдается уменьшение связей ВИП с невербальными субтестами (3 значимые связи - 50,0%, г=0,41-0,61, р<0,01-0,001) и ИИП с вербальными субтестами теста Векслера (5 значимых связей - 83,33%, г=0,58-0,83, р<0,001). Кроме того, у мальчиков наблюдается больщее количество корреляционных связей невербальных субтестов между собой (26 из 30, г=0,28-0,84, р<0,05-0,001), а также между вербальными и невербальными субтестовыми показателями (22 из 30, г=0,29-0,75 при р<0,05-0,001), чем у девочек (соответственно 14 и 12 значимых связей, г=0,29-0,88, р<0,05-0,001). При этом у мальчиков невербальные показатели коррелируют в больщем числе случаев, чем вербальные (26 против 20). У девочек наблюдается иная картина: вербальные субтесты чаще коррелируют с другими интеллектуальными ноказателями, чем невербальные (22 против 14). 159 Итак, в ходе среднегрунпового и корреляционного анализа интеллектуальных ноказателей учащихся разного пола выяснилось следующее: I. Мальчики, в отличие от девочек, демонстрируют более низкий средний балл успеваемости и имеют более низкие показатели общего, вербального и невербального интеллекта. Наряду .с этим у мальчиков показатели интеллектуального развития в больщем количестве случаев и более тесно связаны между собой, чем у девочек. 2 Успеваемость у мальчиков тесно коррелирует со всеми интеллектуальными показателями, в отличие от девочек, у которых данный показатель связан только с суммарными показателями ОИП, ВИЛ, НИП и рядом отдельных вербальных и невербальных субтестов. 3 В обеих группах учащихся выявлено примерно равное преобладание НИП над ВИП, что дает невербальных подструктур возможность говорить о преобладании интеллекта над вербальными. При этом у девочек, в отличие от мальчиков, было выявлено большее количество корреляций между вербальными субтестами, но сравнению с невербальными. У мальчиков, наоборот, наблюдается большее количество связей между невербальными субтестами, чем вербальными. Это указывает на больщую равномерность и синхронность развития невербальных подструктур интеллекта у мальчиков и вербальных подструктур - у девочек. Далее обратимся к результатам диагностики времени диффсрсннировання разных стимул-объектов и выделения нростых фигур из фона у учащихся разного нола. Средние значения времени дифференцировок разного типа и сложности и вычленения фигур в группах мальчиков и девочек отражены в табл.35, из которой видно, что в грунпах мальчиков и девочек выявились статистически значимые различия по времени дифференцироваиия в пользу девочек в 15 случаях из 16 (р<0,050,001). При этом дифференцирование девочки затрачивали стимул-объектов, чем меньше мальчики. времени на Следовательно, 160 девочки, в отличие от мальчиков, обладают более высокоразвитой способностью к различению стимул-объектов разного типа. Таблица 35. Средние значения времени дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона и величины их различий но Т-критерию Стыодента в груннах мальчиков и девочек Группы учащихся Величина ТПоказатели критерия мальчики девочки Стьюдента Сенсорные Простые: 1 проба 32,55 30,84 3,16** среднее 32,34 30,58 3,27*** Сложные: 34,72 1 проба 32,69 3,08** среднее 34,45 32,41 3,12** Перцептивные Простые: 1 проба 36,59 34,49 2,85** среднее 36,39 34,34 2,80** Сложные: 40,12 1 проба 37,59 3,06** среднее 40,05 37,45 3,11** Тождества: Простые: 1 проба 42,34 40,15 2,47* среднее 41,68 40,02 1,76 Сложные: 1 проба 46,59 44,22 2,35* среднее 46,45 44,01 2,41* Семантические Простые: 1 проба 50,05 47,53 2,22* среднее 49,92 47,38 2,23* Сложные: 1 проба 56,10 52,77 2 42* среднее 55,94 52,06 2 72** Все простые: 1 проба 39,55 37,33 2,94** среднее 39,32 37,11 2,90** Все сложные: 1 проба 43,29 40,68 2,93** среднее 43,04 40,49 2,88** Тест «Включенных фигур» 49,94 43,68 2,82** (Уиткин) *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Между мальчиками и девочками были выявлены большие различия и на более высоком уровне значимости при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок (р<0,01-0,001), что, вероятно, свидетельствует о том, что у девочек восприятие и апализ сенсорпой и перцептивной информации ироисходит легче и быстрее, чем у мальчиков. При выполнении 161 нростых дифференцировок тождеств-различий разница между учащимися разного иола в скорости вынолнения заданий сокращается, становится менее значимой в первой нробе и не достигает 5%-ного уровня значимости в среднем времени из 2-4 нроб. Следовательно, задания, основанные на нахождении и девочек являются близкими по сложности. При дифференцировании сложных тождеств- различий и тождеств-различий, семантических для мальчиков дифференцировок классификации стимул-объектов различия во времени между мальчиками и девочками снова возросли. Таким образом, при увеличении сложности объекта девочки быстрее справляются с заданиями, требующими осуществление более тонкого анализа воспринимаемого объекта и его свойств, чем мальчики, что также указывает на более высокий уровень развития различительных способностей у девочек. Данные табл.35 также показывают, что девочки быстрее справляются с задапием па вычленение простой фигуры из фона (но тесту Х.Уиткина), чем мальчики (соответственно, 43,68с. и 49,94с.). Таким образом, девочки являются более поленезависимыми, чем мальчики. Результаты корреляционного аналнза ноказателей временн днфференцировок и вычленения фигуры нз фона у учащихся разного пола приведены в табл.4.4, 4.5-4.6 (ирил.4), из которых видно, что в обеих группах учащихся показатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона коррелируют в 100% случаев и все связи находятся на высоком уровне значимости р<0,001. Анализ величин корреляционных связей (табл.4.5-4.6, нрил.4) показал, что у мальчиков между показателями времени дифференцировок наблюдаются более тесные связи (г=0,78-0,99, р<0,001), чем у девочек (г=0,45-0,99, р<0,001). Кроме того, у девочек наблюдается уменьшение тесноты корреляций показателя среднего времени из 2-4 нроб сложных семантических дифференцировок с сенсорными (г=0,450,52, р<0,001) и перцептивными дифференцировками (г=0,59-0,63, р<0,001). Вероятно, более высокая скорость выполнения сложных семантических 162 дифференцировок у девочек связана с более высоким развитием снособности к различению семантических объектов, в отличие от мальчиков. Из табл.4.5-4.6 (нрил.4) видно, что показатель времени вычленения простой фигуры из фона (по тесту Х.Уиткина) имеет более тесные связи у мальчиков (г=0,64-0,81, р<0,001), чем у девочек (г=0,45-0,81, р<0,001). Однако в обеих коррелирует группах школьников этот показатель менее тесно со временем семантических дифференцировок. Вероятно, различение семантических объектов и вычленение простой фигуры из фона требует осушествления качественно разной переработки воснринятой информации. Итак, среднегрупповой и корреляционный анализ показателей времени дифференцирования объектов и вычленения простой фигуры из фона позволяет отметить следующее: 1. Девочки в большинстве случаев значимо опережают мальчиков в выполнении заданий на дифференцирование стимул-объектов. Эти данные позволяют говорить о большем развитии способности к различению объектов у девочек, чем у мальчиков. Наибольшие различия между мальчиками и девочками обнаружены в скорости сенсорных, перцептивных, сложных тождеств-различий и семантических дифференцировок. Задания, направленные на нахождение простых тождеств-различий, оказались одинаковыми по трудности для обеих групп учаш;ихся. 2. В обеих фуппах учашихся показатели времени дифференцировок тесно и на высоком уровне значимости коррелируют между собой. Однако у девочек ноказатели времени дифференцировок менее тесно взаимосвязаны, чем у мальчиков. 3. По результатам поленезависимыми, чем теста Х.Уиткина мальчики. У девочки мальчиков являются показатель более времени вычленения простой фигуры из форга более тесно связан со временем дифференцировок, чем у девочек. У обеих групп учащихся обнаружены менее тесные связи между временем вычленения простой фигуры из фона и 163 семантическими дифференцировками. Это может указывать на то, что при вычленении фигуры из фона и различении семантических объектов осуществляется качественно разная обработка воспринятой информации. Далее обратимся к данным взаимосвязях о между интел- лектуальными иоказателями и временем дифференцирования объектов и вычленения нроетой фигуры из фона у мальчиков и девочек, представленным в табл.36; табл.4.7-4.8 (прил.4). Таблица 36. Количество корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона ноказателями интеллектуального развития и уровень их значимости в груннах мальчиков и девочек Общее кол-во 336 Мальчики Кол-во Уровни значимости значимых 149 44,35% 0,05 0,01 12 5 8,04% 3.36% 0,001 132 88,6% Девочки Кол-во Уровни значимости Общее кол-во значимых 156 46,43% 336 0,05 0,01 0,001 9 26 121 5,77% 16,67% 77,56% Из табл.36 видно, что девочки, но сравнению с мальчиками имеют небольщое преимущество по количеству обнаруженных значимых связей между временем дифференцирования и вычленения простой фигуры из фона и иоказателями интеллектуального развития. Так, у девочек было выявлено 156 связей, что составило 46,43%, у мальчиков 149 связей - 44,35%. Это свидетельствует о большей равномерности и синхронности развития когнитивной сферы у девочек, в отличие от мальчиков. Более подробный анализ выявленных взаимосвязей (табл.4.7-4.8, прил.4) показывает, что у обеих групп учащихся обнаружены значимые связи между временем дифференцировок и суммарными показателями ОИП, НИП и ВИП (р<0,01-0,001). Кроме того, дифференцировки значимо у учащихся коррелируют обеих групп с субтестами перцептивные «Недостающие детали» и «Лабиринт», требующие умение выделять существенные детали различных предметов и зрительно-двигательной координации. Субтесты «Осведомленность», «Словарный», «Складывание фигур», опирающиеся на кругозор учащихся, умение давать четкие определения понятиям и конструировать образы на основе выделения существенных признаков. 164 значимо связаны со временем семантических дифференцировок. Субтесты «Арифметический», «Кубики Кооса», «Складывание фигур», требующие умения быстро разбираться в условии задачи и решать ее, осуществлять нространственный анализ и синтез и составлять целые фигуры из отдельных деталей, значимо коррелируют со временем нахождения тождеств-различий (р<0,05-0,001). Кроме того, у обеих груии школьников отсутствуют связи с вербальными субтестами «Понятливость», «Аналогия-сходство» и невербальными субтестами «Последовательные картинки» и «Кодирование». Вероятно, способность к различению объектов у даниых групн учащихся в меньшей степени связана со снособностью к распределению внимания, с умением находить аналогии и сходства между отдельными понятиями, выделять носледовательность событий с опорой на существенные признаки и детали в изображенных ситуациях. Сравнение данных, представленных в табл.4.7-4.8 (прил.4) показывает, что у девочек показатель успеваемости коррелирует со всеми дифференцпровками (г=-0,51-0,73, р<0,001), у мальчиков он связан только со временем дифференцирования перцептивных объектов и простых тождествразличий (г=-0,53-0,60, р<0,001). Между мальчиками и девочками наблюдается также ряд различий во взаимосвязях времени дифференцировок с показателями по субтестам теста Векслера. Так, у девочек, в отличие от мальчиков, обнаружены значимые связи между субтестом «Повторение цифр», выявляющим способность запоминать и воспроизводить ряды цифр, и временем нахождения тождеств-различий (г=-0,32-0,64 при р<0,05-0,001). У мальчиков были выявлены связи субтеста «Осведомленность» со временем нахождения сложных тождеств-различий, субтеста «Арифметический» со временем дифференцирования перцептивных объектов, субтеста «Педостающие детали» со временем дифференцирования сенсорных и семантических дифференцировок. Выяснилось, что время вычленения простой фигуры из фона (но тесту Х.Унткина) у обеих групп учащихся коррелирует с успеваемостью. 165 показателями ОИП, ВИП и ЫИП и субтестами «Недостающие детали», «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», связанных с умением выделять существенные иризнаки различных предметов и ориентироваться в пространстве (р<0,05-0,001). При этом у девочек выявленные взаимосвязи характеризуются более высокой значимостью и теснотой (г=-0,33-0,63, р<0,05-0,001), чем у мальчиков (г=-0,28-0,53, р<0,05-0,001). Итак, анализ взаимосвязей показателей интеллектуального развития и времени дифференцирования объектов и вычленения простой фигуры из фона у учащихся, различающихся по половой принадлежности, показал: 1. У девочек время дифференцировок и вычленения фигуры из фона более тесно коррелирует с показателями интеллектуального развития, чем у мальчиков. Это указывает на больщую синхронность и равномерность развития когнитивной сферы у девочек, чем у мальчиков. 2. У обеих групп щкольников показатель времени дифференцировок коррелирует с показателями ОИП, ВИП и НИП. Следовательно, скорость выполнения дифференцировок взаимосвязана с уровнем общего интеллекта учащихся, а также с уровнем развития его вербальной и невербальной подструктур. 3. У мальчиков и девочек время вычленение простой фигуры из фона тесно коррелирует с успеваемостью, показателями общего, вербального и невербального интеллекта и субтестами «Недостающие детали», «Кубики Кооса» и «Складывание фигур», связанным с умением выявлять существенные признаки предметов и ориентироваться в пространстве. Наконец, обратимся типологических к анализу особеииостей личностных учащихся разного и индивидуальнопола. Для этого рассмотрим данные, представленные в табл.37. Из табл.37 видно, что мальчики отличаются от девочек более высокой тревожностью и больщей выраженностью тревожных факторов (р<0,05). Следовательно, им, в отличие от девочек, больню свойственно переживание эмоционального неблагополучия, связанного с их включением в учебно- 166 воспитательный процесс и в отношения с одноклассниками и учителями. Сходные результаты были получены в исследованиях A.M.Прихожан (2000), которая указала, что тревожность у мальчиков является возрастной особенностью, которая проявляется в младшем школьном возрасте. Таблица 37. Среднегрупновые значения показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей у учащихся разного пола Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Общая школьная тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкапа оценок (по Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой Подвижность нервной системы *-р<0,05; **-р<0,01; ***-р<0,001 Группы учащихся Девочки Мальчики Величина Т-критерия Стьюдента 65,65 55,99 2,58* 63,08 54,71 2,29* 58,91 61,99 50,0 50,94 2,55* 2,87** 58,33 49,87 2,49* 58,93 52,45 1,98 62,8 52,08 2,49** 62,5 52,83 2,26* 7,42 6,66 2,09* 11,04 15,6 12,09 12,98 -1,11 2,48* 0,46 0,22 0,32 0,58 0,32 0,13 -1,26 -1,15 2,93** 0,18 0,10 0,01 0,3 0,12 0,22 0,26 0,21 0,06 0,3 0,06 0,13 -1,02 -1,51 0,46 0,0 -0,56 1,17 28,4 29,32 -0,49 33,88 34,85 -2,25* 43,58 31,11 0,57 167 Кроме того, у мальчиков наблюдается более высокое значение ноказателя «Низкая физиологическая сопротивляемость к стрессу», чем у девочек. Это свидетельствует о меньшей стрессоустойчивости мальчиков, по сравнению с девочками. Мальчики имеют более высокие ноказатели по шкале «нейротизм», чем девочки. Следовательно, мальчики характеризуются большей эмоциональной нестабильностью, по сравнению с их сверстницами. Выявленное различие является статистически достоверным (р<0,05). По шкале «экстра-интровертированность» различия между группами учащихся не являются значимыми, что указывает на то, что учашиеся-экстраверты и интроверты встречаются как среди мальчиков, так и среди девочек. При рассмотрении самооценки учебной деятельности и мотивов учения у школьников разного нола (табл.37) было выявлено, что между мальчиками и девочками наблюдается только одно статистически значимое различие в проявлении заниженной самооценки в пользу мальчиков (р<0,01). Следовательно, мальчики в большей мере склонны низко оценивать результаты своей учебной деятельности, по сравнению с девочками. Данные табл.37 также показывают, что нервная система девочек является более сильной, чем у мальчиков (р<0,05). Однако выявленные средние значения ноказателя силы-слабости нервной системы у обеих групп учащихся соответствуют среднему уровню выраженности (но Стреляу). Для создания более нолной картины личностных и индивидуальнотипологических особенностей у учащихся разного пола рассмотрим результаты корреляционного анализа этих ноказателей (табл.4.9, прил.4), из которой видно, что девочки имеют небольщое преимущество по количеству значимых корреляционных связей между показателями личпостпых и индивидуально-типологических особенностей (316 связей - 62,45%), по сравнению с мальчиками (308 связей - 60,87%). Более подробный анализ данных, представленных в этой таблице показывает, что у мальчиков ноказатели школьгюй тревожности и тревожных факторов коррелируют в больщем количестве случаев, чем у девочек. Так, 168 например, у мальчиков большее количество связей имеют показатели «Проблемы и страхи в отрюшениях с учителями», «Р1изкая физиологическая сопротивляемость стрессу» и «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» (соответственно 20, 18 и 16 связей из 22, р<0,05-0,001), чем у девочек (17, 13 и 12 связей из 22, р<0,05-0,001). В свою очередь, у девочек, по сравнению с мальчиками, большее количество связей имеют показатели самооценки учебной деятельности (соответственно 12, 17 и 14 связей против 2, 16 и 14) и силы и подвижности нервной системы (соответственно 17 и 14 связей против 14 и 10). Для анализа характера взаимосвязей показателей личностных и индивидуально-тинологических особенностей обратимся к табл.4.10-4. И (прил.4), из которых видно, что у обеих групп учащихся показатели школьной тревожности и тревожных факторов имеют ноложительные тесные взаимосвязи. Исключение составляет показатель низкой физиологической сонротивляемости стрессу, который у девочек коррелирует менее тесно и на меньшем уровне значимости (г=0,27-0,30 при р<0,05), чем у мальчиков (г=0,56-0,79 при р<0,001). Следовательно, у мальчиков более высокий уровень школьной тревожности в большей степени соответствует низким показателям стрессоустойчивости организма, чем у девочек, которые но результатам среднегруппового анализа являются менее тревожными и более стрессоустойчивыми. У обеих групп школьпиков показатели школьной тревожности и тревожных показателем нейротизма факторов и положительно отрицательно с коррелируют показателем с экстра- интровертированности. Таким образом, более высокому уровню школьной тревожности соответствует преобладание у учащихся эмоциональной нестабильности и интровертированрюсти. Верно и обратное: менее высокому уровню школьной тревожности - соответствует большая эмоциональная устойчивость и экстравертированность. Данные табл.4.10-4.11 (прил.4) также показывают, что у обеих групп учащихся показатели школьной тревожности и тревожных факторов 169 отрицательно коррелируют с ноказателями адекватной самооценки, учебного и социального мотивов и положительно - с заниженной самооценкой и внешним мотивом. Однако у девочек показатель школыюй тревожности также имеет положительную связь с завышенной самооценкой (г=0,30-0,36, р<0,05-0,01) и мотивом-оценкой (г=0,31-0,54, р<0,05-0,001). Таким образом, независимо от иола учеников, тревожности соответствует менее высокому уровню школьной склонность адекватно оценивать результаты своей учебной деятельности и выбор учебного мотива. У мальчиков более высокий уровень тревожности связан со склонностью к занижешюй учебной самооценке и выбором внешнего мотива учебной деятельности. При этом у девочек более высокий уровень школьной тревожности соотносится со склонностью неадекватно оценивать свои учебные результаты и доминируюшим внешним мотивов или мотивом-оценкой. У обеих групп школьников показатели школьпой тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелируют с показателями силы и подвижности иервной системы. Следовательно, у мальчиков и девочек более высокому уровню школьной тревожности соответствуют большая выраженность слабости и инертности нервной системы. Верно и обратное: у учащихся с более сильной и подвижной нервной системой можно наблюдать менее высокие показатели школьной тревожности. Итак, личностных результаты и среднегруппового и индивидуально-тинологических корреляционного особенностей анализа учашихся разного пола позволяют отметить следующее: 1. Мальчики имеют более высокие показатели школьпой тревожпости и тревожных факторов, по сравнению с девочками. Наряду с этим у мальчиков показатели школьпой тревожности и тревожных факторов коррелируют в большем количестве случаев, чем у девочек. 2. Мальчики, в отличие от девочек, характеризуются большей эмоциональной нестабильностью. При этом у обеих групп школьников при более высоком уровне школьной тревожности и тревожных факторов 170 отмечается нейротизм и интровертированность, при менее высоком уровне школьной тревожности - эмоциональная устойчивость и экстравертированность. 3. Мальчики в большей мере склонны низко оценивать результаты своей учебной деятельности, чем девочки. Кроме того, у обеих групп учаш;ихся школьная тревожность коррелируют с показателями и тревожные адекватной факторы отрицательно самооценки, учебного и социального мотивов и положительно - с заниженной самооценкой и внешним мотивом. 4. У обеих групп школьников ноказатели школьной тревожности и тревожных факторов отрицательно коррелируют с показателями силы и подвижности нервной системы. Далее проанализируем взаимосвязи показателей иителлектуальиого развития с личностными и нндивидуальио-типологнческими особенностями учашихся разного пола (табл.38; табл.4.12-4.13, прил.4). Таблица 38. Количество корреляций иоказателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями и уровень их значимости у учащихся разного нола Общее кол-во 368 Мальчики Кол-во Уровни значимости значимых 0.05 0,01 0,001 46 174 28 100 47.28% 16,09% 26.44% 57,47% Общее кол-во 368 Девочки Кол-во Уровни значимости значимых 0,01 0,05 0,001 36 35 181 ПО 49,18% 19,34% 19,89% 60,77% Из табл.38 видпо, что девочки немного опережают мальчиков по количеству значимых взаимосвязей показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями (181 значимая связь против успеваемости, 174). У обеих групп школьников показатели ОИП, ВИП и НИП и субтестов «Осведомленность», «Арифметический», «Словарный», «Кубики Кооса», «Складывание фигур», «Кодирование» и «Лабиринт» отрицательно коррелируют с ноказателями школьной тревожности, тревожных факторов и нейротизмом и положительно связаны с показателями экстра-интровертированности, силой и подвижностью нервной системы. Причем у девочек обнаруженные связи 171 ЯВЛЯЮТСЯ более тесными и многочисленными, чем у мальчиков. В CBOFO очередь, у мальчиков, в отличие от девочек, наблюдаются взаимосвязи субтеста «Повторение нифр» с ноказателями школьной тревожности и тревожных факторов. Таким образом, интеллектуального в результате развития с анализа взаимосвязей личностными и ноказателей индивидуально- тинологическими особенностями у учащихся, разделенных ио иоловой принадлежности, было выявлено: 1. У девочек наблюдается большее количество связей ноказателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально- тииологическими особенностями, чем у мальчиков. Из этого следует, что у девочек интеллектуальная и личностная сферы характеризуются большей связанностью, чем у мальчиков. 2. У мальчиков и девочек школьная тревожность отринательно связана с ноказателями интеллектуального развития, т.е. более высокому уровню тревожности соответствуют меньшие ноказатели интеллектуального развития. 3. У обеих грунн школьников при проявлении экстравертированности и эмоциональной устойчивости отмечаются более высокие интеллектуальные ноказатели, чем нри интровертированности и нейротизме. 4. У мальчиков и девочек показатели интеллектуального развития отрицательно коррелируют с силой и нодвижностью нервной системы. Следовательно, большая успешность выполнения субтестовых заданий теста Векслера связана с нроявлением у учащихся большей силы и подвижности нервной системы. Теперь рассмотрим взаимосвязи показателей личностных и ииднвидуально-тинологических особенностей со временем дифференнирования объектов и вычленения фигуры нз фона у учащихся разного нола. Эти данные представлены в табл.39. 172 Из табл.39 видно, что девочки немного превосходят мальчиков но количеству значимых взаимосвязей между показателями личностных, индивидуально-типологических особенностей и временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона (384 связи против 370). Таблица 39. Количество корреляций показателей личностных и индивидуальцо-тицологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона и уровень их значимости у учащихся разного нола Общее кол-во 483 Мальчики Уровни значимости Кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 14 370 51 305 3.78% 13,78% 82.44% 76.6% Девочки Общее кол-во Кол-во значимых 483 384 79.5% Уровни значимости 0,001 0,05 0,01 292 59 33 15,36% 8,59% 76,05% Более подробный анализ обнаруженных взаимосвязей (табл.4.14-4.15, прил.4) показывает, что у обеих групп школьников показатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона положительно коррелируют с показателями школьной тревожности, тревожных факторов и нейротизма и отрицательно - с иоказателями экстра-интровертированности, силы и подвижности нервной системы. Таким образом, учащимся с более высокой тревожностью, эмоциональной нестабильностью, интровертированностью, слабой и инертной нервной системой для выиолнения заданий требовалось больше времени на различение объектов и вычленение простой фигуры из фона. При этом у девочек обнаруженные взаимосвязи находятся на более высоком уровне значимости, чем у мальчиков. Итак, анализ взаимосвязей показателей личностных и индивидуальнотипологических особенностей со временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона у мальчиков и девочек показал: 1. У мальчиков, в отличие от девочек, показатели личностных и индивидуально-типологических особенностей в большем числе случаев коррелируют со временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона. 2. У мальчиков и девочек показатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона положительно связаны с ноказателями школьной тревожности и нейротизма и отрицательно - с показателями 173 экстра-интровертированности. Из этого следует, что ученики с большей тревожностью, эмоциональной нестабильностью и иитровертировашюстыо затрачивают больше времени на выиолнение эти заданий, чем школьники с меньшей тревожностью,' экстравертирова^^ностью и эмоциональной устойчивостью. 3. у обеих грунн школьников ноказатели времени дифференцировок и вычленения фигуры из фона отрицательно коррелируют с иоказателями силы и цодвижности нервной системы, т.е. учашиеся с более сильной и иодвижной нервной системой онережают своих сверстников с более слабой и инертной системой нри вынолнении заданий на различение стимул-объектов и вычленение простой фигуры из фона. Анализ когнитивных и личностных особенностей учашихся разного иола нозволяет сделать следуюшие выводы: 1. Мальчики обладают более низкими ноказателями усиеваемости и интеллектуального развития, чем девочки. При этом у мальчиков, в отличие от девочек, подструктуры интеллекта характеризуются большей связанностью и меньшей разграниченностью функций. 2. У обеих групп школьников отмечается преобладание невербального компонента интеллекта над вербальным. При этом у мальчиков большей связанностью и равномерностью развития характеризуются невербальные, у девочек — вербальные подструктуры интеллекта. 3. Девочки обладают более высокоразвитыми различительными способностями, чем мальчики. При этом у девочек ноказатели времени дифференцировок разных типов менее тесно связаны между собой, чем у мальчиков. Это указывает на меньшую связанность и большую разграниченность функций отдельных комнонентов когнитивных структур у девочек, по сравнению с мальчиками. 4. У мальчиков и девочек время выполнения дифференцировок разных типов коррелирует с показателями ОИП, ВИП и НИП, что указывает на 174 наличие взаимосвязи скорости дифференцирования стимул-объектов и уровня интеллекта, его вербального и невербального комнонентов. 5. Девочки характеризуются большей ноленезависимостью, чем мальчики. При этом у девочек, в отличие от мальчиков, время вычленения нростой фигуры из фона более тесно коррелирует с интеллектуальными показателями и менее тесно - со временем дифференцировок. 6. Мальчики тревожными, выборки, в характеризуются отличие более от девочек, являются более низкой физиологической сонро- тивляемостъю стрессам и эмоциональной нестабильностью, склонны к заниженной учебной самооценке. 7. У обеих груин учашихся более высокий уровень школьной тревожности имеет связь с самооценкой и мотивами учебной деятельности. При этом у девочек более высокому уровню школьной тревожности соответствует неадекватная самооценка (завышенная или заниженная) и выбор внешнего мотива или мотива-оцеЕжи. У мальчиков высокий уровень школьной тревожности коррелирует с заниженной учебной самооценкой и внешним мотивом учения. 8. У учеников обеих груин школьная тревожность отрицательно связана с интеллектуальными показателями и положительно - со временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона. Из этого следует, что у младших школьников более высокий уровень школьной тревожности соответствует менее высоким показателям интеллектуального развития, меньшему уровню развития различительных снособностей и большей полезависимости. 9. У мальчиков и девочек показатели силы и подвижности нервной системы отрицательно коррелируют со школьной тревожностью, со временем дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона и положительно - с интеллектуальными показателями. Следовательно, учашиеся, обладающие более сильной и подвижной нервной системой, являются менее тревожными, более ноленезависимыми, обладают более 175 развитыми различительнглми сиособностями и характеризуются более высокими ноказателями интеллектуального развития, чем школьники с более слабой и инертной нервной системой. 10. Девочки характеризуются большей связанностью ноказателей интеллектуального развития и времени дифференцирования объектов и вычленения фигуры из фона, ноказателей когнитивиых и личностных особенностей, что указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития девочек и большую связанность их когнитивной и личностной сфер, чем у мальчиков. 176 Заключение В разные моменты жизни человеку свойственно нереживать состояние тревоги, возникновение которой связано с субъективной оценкой еще неизвестной складывающейся ситуации как содержащей опасность. Иногда это переживание носит ситуативный характер и не ыаиосит вред человеку, наоборот, способствует активизации всех сил его организма и включению перцептивных и мыслительных нроцессов для подготовки к столкновению и преодолению вероятной онасности. возникновение тревожных Однако, в отдельных переживаний обусловлено случаях, тревожностью - устойчивой склонностью индивида воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу. Процессы извлечения и переработки информации из окружающей среды, с позиций системно-структурного подхода, осуществляются благодаря функционированию когнитивных ренрезентативЕЮ-операциональных структур, причем точность воснриятия и анализа полученной информации определяется их иерархической организацией. Принимая в качестве методологической основы теоретические положения системно-структурного подхода, разрабатываемого П.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой, П.П.Локаловой и др., концептуальные нредставления о тревоге и тревожности Ч.Д.Спилбергера, Ю.Л.Ханина и др., исследования школьной тревожности в работах Л.М.Прихожан, Б.И.Кочубея, Е.В.Повиковой, мы посвятили наЕле исследование изучению школьной тревожности и выявлению ее связи с когнитивными и личностными особенностями младших школьников. В ходе нроведения исследования нами были нолученные убедительные данные, подтверждающие наши гипотезы и позволившие сделать следуЕощие выводы: 1. Школьная тревожность оказывает влияние на взаимосвязи когнитивных и личностных особенностей младших школьников. У менее тревожных учащихся наряду с больщей связанностью интеллектуальных показателей 177 со временем дифференнировок и вглчленения фигуры из фона, наблюдается меньшая связанность показателей когнитивных и личностных особенностей, что указывает на большую равномерность и синхронность когнитивного развития и большую независимость когнитивной и личностной сфер у них, в отличие от учашихся с высокой школьной тревожностью. 2. Школьная тревожность учашихся имеет связь с когнитивными особенностями младших школьников. Более тревожные школьники имеют более низкие показатели успеваемости и интеллекта, являются более полезависимыми, в меньшей степени проявляют способности к различению разных объектов, в отличие от учашихся с меньшим уровнем школьной тревожности. 3. Существует связь уровня школьной тревожности с доминирующими мотивами учения, особенностями самооценки учебной деятельности и свойствами экстра-интровертированности и нейротизма учащихся. Более тревожным ученикам свойственны мотив-опенка или внешний мотив учения, неадекватная (завглшенная или заниженная) самооценка учебной деятельности, интровертированность и нейротизм. У учащихся с менее высоким уровнем щкольной тревожности отмечаются, адекватная самооценка учебной деятельности учебный мотив, экстравертированность и эмоциональная стабильность. 4. Школьная тревожность младших школьников обнаруживает отрицательную связь со свойствами силы и нодвижности нервной системы. Учащиеся с более слабой и инертной нервной системой характеризуются более высокой тревожностью, чем ученики с сильной и нодвижной нервной системой. 5. Успеваемость связана с рядом когнитивных особенностей учащихся. Лучще усневающие ученики более высоким показателем интеллекта, более и личностных характеризуются высокоразвитыми различительными способностями в отнощении объектов, их свойств и отнощений, большей ноленезависимостыо, экстравертированностью. 178 эмоциональной стабильностью, завышенной или адекватной самооненкой учебной деятельности и доминирующими учебным мотивом или мотивомоценкой. Хуже усцевающие школьники, наоборот, цоказывают более низкий балл успеваемости и уровень интеллекта, меньшие различительные способности, меньшую поленезависимость и характеризуются интровертированностью, нейротизмом, заниженной самооценкой учеб1юй деятельности, доминированием иозиционного или внешнего мотива учения. 6. Показатель общего интеллекта имеет связи со школьной тревожностью, когнитивными и личностными особенностями младших школьников. Учащиеся с более высоким показателем обшего интеллекта имеют более высокий балл успеваемости, характеризуются более развитыми различительными особенностями и большей поленезависимостью, чем их сверстники с меньшим ОИП. При этом у учащихся с большим ОИП отмечается меньший уровень школьной тревожрюсти, эмоциональная устойчивость и экстравертированность, в отличие от школьников с меньшим ОИП, которые являются более тревожными, эмоционально нестабильными и интровертированными. Ученики с меньшим ОИП склонны к заниженной учебной самооценке и характеризуются внешним мотивом учения, по сравнению с учениками с большим ОИП, которым свойственны адекватная учебная самооценка и учебный мотив. 7. Более свойствам высоко развитыми и отношениям различительными объектов и большей способностями к поленезависимостью обладают лучше успевающие ученики, с более высоким интеллектом, менее тревожные и девочки. Причем у них показатели времени выполнения дифференцировок и вычленения фигуры из фона менее тесно и в меньшем количестве случаев коррелируют между собой, но сравнению с хуже успевающими школьниками, учащимися с менее высоким интеллектом, более тревожными и мальчиками, проявляющими менее развитые различительные способности и характеризующимися больщей полезависимостью. 179 8. Время выполнения дифференцировок разных тннов взаимосвязано с уровнем общего интеллекта и с показателями по еубтестам «Кубики Кооса» и «Складывание целостные фигуры из фигур», выявляющим отдельных деталей на умение складывать основе выделения существенных признаков. 9. У младших школьников наблюдается преобладание показателя невербального интеллекта над вербальным. У школьников с лучшей усневаемостью, с более высоким интеллектом, с менее высокой тревожностью и у девочек вербальные и невербальные подструктуры интеллекта и характеризуются разграниченностью функций, меньшей чем у связанностью мальчиков, у большей учеников хуже успевающих, с менее высоким интеллектом, с более выраженной школьной тревожностью. Больщей связанностью и равномерностью развития характеризуются невербальные подструктуры ИЕгтеллекта — у мальчиков, хуже успевающих учеников, более тревожных и с меньщим ОИГТ; вербальные подструктуры — у девочек, учащихся лучше успевающих, менее тревожных и с большим ОИП. 10. Большей связанностью интеллектуальных показателей и времени дифференцирования и вычленения фигуры из фона, а также показателей когнитивных и личностных особенностей характеризуются школьники с более высокой успеваемостью, большим уровнем ОИП и девочки, что указывает на большую равномерность и синхронность их когнитивного развития и большую связанность когнитивной и личностной сфер, чем у учеников с более низкой успеваемостью, менее высоким уровнем интеллекта и мальчиков. 11. Выявлены половые различия в проявлении школьной тревожности, когнитивных и личностных особенностей у учащихся. Мальчики, по сравнению с девочками, тревожности, проявляют более имеют более низкие ноказатели высокий уровень усневаемости и меньшие способности к различению разных школьной интеллекта, объектов и 180 являются склонными более к нолезависимыми заниженной и эмоционально самооценке результатов нестабильными, своей учебной деятельности. Девочки, наряду с более высокой усневаемостью и более высоким уровнем интеллекта, обладают более развитыми различительными снособностями, большей иоленезависимостью и эмоциональной устойчивостью. Полученные в исследовании выводы исчернывающее решение рассматриваемой не нретендуют на нроблемы. В дальнейшем видится целесообразным исследовать взаимосвязи школьной тревожности с когнитивными и личностными особенностями у иснытуемых в разных возрастах с целью онределения детерминант школьной тревожности, ее связи с другими видами тревожности и возрастной снецифики их влияния на когнитивное и личностное развитие. 181 Библиографический список исиользуемой литературы 1. Аболин Л.М, Эмоциональная устойчивость и иути ее новышения // Вонросы нсихологии. - 1989. - № 4 . - С . 141-149. 2. Айзенк X. Психологические теории тревожности // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2001. - С. 224-247. 3. Акимова М.Г., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция.- M.:Academia, 2002.- 160с. 4. Алхизишвили А.А., Имедадзе П.В. Исследование уровня тревожности в экснериментальном и обычном классах // Экснериментальные исследования но нроблемам нерестройки начального обучения. — Тбилиси: Мецниереба, 1969. - С . 447-459. 5. Аминов П.А., Азаров В.П. Изучение индивидуальных различий и нредрасноложенности к состоянию тревоги в рамках конценции двух сигнальных систем // Проблемы дифференциальной нсихофизиологии. Т. Х . - М . , 1981.-С. 98-112. 6. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению нодростков и старших школьников: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1989. - 20 с. 7. Арбузова Е.П. Эмоциональная напряженность младшего школьника: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - СПб., 1999. - 18 с. 8. Артемова Т.А., Ковалева А.В. Психологические и нсихофизиологические особенности высокотревожных детей младшего школьного возраста // Школа здоровья. - 1998. - Т.5, № 3-4. - С. 148-159. 9. Астапов В.М. Тревожность у детей. — М.: Per Se, 2001. - 160 с. 10. Астапов В.М. Функциональный нодход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. - 1992. - К25. - С. 111-117. 11. Баданина Л.П. Соотношение психологических и нейропсихологических коррелятов эмоЕшональной неустойчивости младших школьников: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - СПб., 1996, - 16 с. 12. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности исследования в нсихологии. - 1974. - № 1 . - С. 56-65. // Повые 182 13. Басов Л.В., Тихомирова Л.Ф. Тревожность у детей школьного возраста. -Ярославль: Яросл. обл. ин-тусоверш. уч-лей, 1991. — 26 с. 14. Бачурова О.Ю., Швец И.Г. Влияние внутренней продуктивность деятельности тревожных мотивации на школьников // Проблемы культуры, языка, воснитания. - Архангельск: Изд-во Помор, междунар. пед. ун-та, 1994. - С. 84-89. 15. Безруких М.М., Ефимова СП., Юркевич Е.Н. Трудности обучения младших школьников, имеющих нарушения психического здоровья // Мир психологии. - 2003. - №4(36). - С. 211-218. 16. Белоус В.В. Обусловленность психологического симптомокомплекса типом нервной системы // Вопросы психологии. - 1968. - №6. - С.77-87. 17. Березин Ф.Б. Психическая адантация и тревога // Психические состояния. -СПб.: Питер, 2001. - С. 219-229. 18. Березин Ф.Б. Психическая и нсихофизиологическая адаптация человека. - Л . : Паука, 1988.- 174 с. 19. Блок методик для диагностики тревожности. - Архангельск: ИПП «Правда Севера», 1995. - 35 с. 20. Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. - М.: МПСП, Воронеж: «МОДЭК», 1999.-480 с. 21. Бодров В.А. Роль личностных особенностей в развитии психологического стресса // Психологический стресс. - М., 1995. - С. 96-103. 22. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. СПб.: Питер, 2001. - С. 454-469. 23. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности нри расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии. -1993.-JVbl.-C. 104-113. 24. Брель Е.Ю. Социальпо-психологические тревожности у младших факторы формирования школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. -Томск, 1996.-23 с. 183 25. Бубнова С.С. Эмоциональные свойства личности как фактор успешности деятельности оператора в экстремальных условиях // Лнаньевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции.- СПб., 1998.- С. 194. 26. Буланова Г.В. Эмоциональные состояния студентов как фактор их успешной деятельности. - Автореф. дис... канд. пед. наук. - Л . , 1983. 27. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2001. - С. 193-194. 28. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во МГУ, 1986. - 232 с. 29. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976.-142 с. 30. Водяха С.А. Коррекция тревожности в процессе формирования креативности в раннем юношеском возрасте: Автореф. дис. ...канд. психол. паук. - Казань, 2000. - 20 с. 31. Вязовец Н.В. Психофизиологическое состояние студентов с высоким уровнем тревожности в процессе обучепия // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. — Новосибирск, 1983. - С . 18-19. 32. Вяткин Б.А. Темперамент, стресс и успешность деятельности спортсмена в соревнованиях // Стресс и тревога в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 56-64. 33. Габдреева Г.Ш. Формирование снособности к самоуправлениго психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1990. - 20 с. 34. Ганзен В.А. Систематизация психических состояний // Системные описания в психологии. - Л . : Изд-во ЛГУ, 1984. - С. 126-130. 35. Гапова Л.А. Феномен агрессивности и особенности личности // Вопросы общей и дифференциальпой психологии. Вып. 2. - Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1998.-С. 108-115. 36. Гегель Г. Паука логики.- М.: Просвещение, 1972. - Т.З. - С.306-307. 184 37. Генинг Г.Н. Особенности нсихических состояний младших школьников: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - Казань, 1997. - 19 с. 38. Голушко А.А. Соотношение результативности деятельности и уровня тревожности (на примере экзаменационной ситуации) // Вонросы прикладной психологии. - Новокузнецк, 1995. — С. 82-89. 39. Гордякова О.В. Влияние личностной афессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизиопрюй рекламе // Психологический журнал. — 1999. — Т.20., №4. — С. 96-101. 40. Гормин А.С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном ученом заведении: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — Новгород, 1997. - 24 с. 41. Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 64-72. 42. Грановская P.M. Элементы практической психологии. - 4-е изд. - СПб.: Свет, 2000.-С. 214-215. 43. Гроголева О.Ю. Тревожность как проявление школьной дезадаптации младших школьников // Актуальные проблемы психологии. - Омск: Издво ОмГУ. - 2002. - С. 43-47. 44. Доронина О.В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодолепие // Вопросы психологии. - 1993. - J^QI. - С. 68-78. 45. Дорохова М.В. Исследование влияния социально-психологического тренинга на тревожность у подростков // Журнал практического психолога. - 1996. - №6. - С. 27-37. 46. Думитрашку И. Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности//Вопросы психологии. — I99l.-N»{ 47. Дусавицкий А.К. Зависимость между —С. 141. интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопросы психологии. — 1982.-JVo3.-С. 56-61. 185 48. Дусавицкий А.К, О соотношении интереса и тревожности в учебной деятельности // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-нрактической конференции. - СПб., 1998. - С. 79. 49. Забродин Ю.М., Бороздина Л.В., Мусина И.А. Оненка временных интервалов нри разном уровне тревожности // Вестник Моск. ун-та. Сер. 1 4 . - 1 9 8 3 . - № 4 . - С . 46-54. 50. Завалова Н.Д., Пономаренко В.Д. Психологические состояния человека в особых условиях деятельности // Психологический журнал. — 1983. — Т.4, JVb6.-С. 92-106. 51. Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дне. ...канд. нсихол. наук.-М., 1995.-24 с. 52. Залученова Е.А., Бороздина Л.В. Связь уровня тревожности с высокой самооценкой и нритязаниями // Повые исследования в нсихологии. №1(7).-М., 1993.-С. 63-66. 53. Захарова Л.Н., Сергиюк П.И., Кузьминова М.П. Тревога, эмоциональная напряженность и стресс в профессиональной деятельности учителя // Психология человека в условиях социальной нестабильности. — М.: Б.и., 1994.-С. 178-202. 54. Изард К.Е Психология эмоций. - СПб.: Питер, 1999. - 464 с. 55. Имедадзе П.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. -Тбилиси: Мецниереба, 1966.- С. 49-58. 56. Ишутина Е.И. Взаимосвязь уровня социального интеллекта с показаниями тревожности у представителей разнотипных профессий: Автореф. дис. ...капд. психол. наук. - Барнаул, 2002. - 23 с. 57. Калашникова И.Г., Сорокина П.Д. Биоэлектрические корреляты личностной тревожности двух сигнальных типов ВНД // Журнал высшей нервной деятельности И.П. Павлова. - 1995. - № 4 5 (4). - С. 661-668. 186 58. Капустин A.M. Исследование уровня притязаний в условиях психологического стресса в связи со свойствами первной системы и темперамента: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - М., 1980. - 15 с. 59. Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Снилбергер Ч.Д. Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию методики Ч. Снилбергера. - СПб.: Речь, 2004. - 80 с. 60. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стресса // Стресс и тревога в сиорте.- М.: Физ-ра и спорт, 1983.- С. 47-64. 61. Касаткин В.Н., Михеева А.А., Смирнова Е.С. Оцепка тревожности в группах часто болеющих детей и у пациентов с бронхиальной астмой // Школа здоровья. - 1998. - JNo4. - С.49-56. 62. Кисловская В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1972. — 26 с. 63. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. — М.: Паука, 1983. - 368 с. 64. Келли Дж. Психология личности. Теория ЛИЧРЮСТНЫХ конструктов. — СПб.: Речь, 2000.-249 с. 65. Клепач Ю.В. Психологическая нрирода и психокоррекция тревожности у старщеклассников: Автореф. дис. ...канд. психол.наук. - М., 2002. — 21 с. 66. Ковалева Е.Б. Способы психологической защиты детей старщего дощкольного возраста с повыщенной тревожностью и их коррекция: Автореф. дис... канд. психол. наук. - Иркутск , 1998. - 20 с. 67. Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старщего дощкольного возраста: Автореф. дис. ...канд. психол. наук.-М., 1997.- 16 с. 68. Костина Л.М. Адаптация первоклассников к щколе путем снижения уровня щкольной тревожности // Вонросы нсихологии. - 2004. - JSTol. - С. 137-143. 187 69. Костина Л.Н. Особенности эмоциональиой сферы в учебном нронессе детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук.-СПб., 1992.- 15 с. 70. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М.: Знание, 1988.-80 с. 71. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника // Психологическое консультирование в школе. - Пермь: Зан.-Урал. учеб.науч. центр, 1993. - С. 99-115. 72. Кутепова Н.Г. Роль семьи в формировании тревожности у дошкольников // Перспективы развития практической психологии: В 2-х ч. 4.2. — Шадринск: Шадр. гос. нед. ин-т, 2001. - С. 169-175. 73. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Воиросы психологии.- 1 9 6 9 . - № 1 . - С . 131-137. 74. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. — с. 13-24. 75. Логанова И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореф. дис. ...канд. нсихол.наук. - М., 2001. - 23с. 76. Лосский Н.О. Обоснование интуитивизма // Избранное. - М.: Правда, 1991.-С.13-333. 77. Лукасик А.В. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - Нижний Новгород, 2001. - 18 с. 78. Макшанцева Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М., 2000. - 27 с. 79. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих носешать детский сад // Психологическая наука и образование. - 1998. -Ж>2. - С. 26-34. 80. Маленов А.А., Маленова А.Ю. Проблема тревожности в экзаменационной деятельности // Актуальные проблемы психологии. Омск: Нзд-во ОмГУ., 2002. - С. 79-82. 188 81. Маркова Л.К. и др. Формирование мотивации учеиия и ее воспитаиие у младших школьников. - М.: Просвеш,ение, 1990. - С. 12-51. 82. Матюхина М.В. Мотивация младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.-С. 5-46. 83. Марцинковская Т. Проблема личности и диагностика ее структуры у детей (Личностный опросник Айзепка (детский вариант) // Обруч. — 1 9 9 6 . - № 4 . - С . 10-14. 84. Махнач А.В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности // Психологический журнал. — 1995.-Т.16.,№3.-С. 35-43. 85. Мельниченко О.Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. - Л.: ЛГПИ, 1979. - С . 49-53. 86. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии. - Пермь: Перм. гос. пед. ин-т, 1968. - 124 с. 87. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с. 88. Миланич Ю.М. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста: Автореф. дне. ...канд. психол. наук. СПб, 1998.-17 с. 89. Мильман В.Э. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности // Стресс и тревога в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 24-46. 90. Михайлова Е.В. Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научнопрактической конференции. - СПб., 1998. - С. 193-194. 91. Мишин Г.И. Отрицательные эмоции и их преодоление. - М.: Медицина, 1984.-79 с. 92. Молочкова И.В. Диагностика школьной тревожности в первоклассников как средство ирофилактики дезадаптивных неврозов // Семейная психология и семейная терапия. - 1998. — №4. - С. 51-54. 189 93. Морган У.П., Эликсон К.Л. Ситуативная тревожность и результативность деятельности // Вонросы нсихологии, - 1990. - №3. — С. 155-161. 94. Морянова Н.П. Влияние учебно-нознавательной мотивании на уровень тревожности у младших школьников в нроцессе их учебной деятельности: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - Тверь, 1999. - 20 с. 95. Мусина И.А. Диагностика уровня тревожности но характеристикам воснриятия времени: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук.- М., 1993.- 19 с. 96. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2001. - С. 215-224. 97. Мясищев В.П. Психические состояния и отношения человека // Психические состояния. - СПб., Питер, 2001. - С. 52-60. 98. Пазарова В.В. Динамика когнитивной дифференнированности и возрастные интеллектуальные особенности школьников. Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. -М., 2001. -24с. 99. Пайдиффер P.M. Онределение и формирование онтимального уровня эмоционального возбуждения // Стресс и тревога в сиорте. - М.: Физкультура и сиорт, 1983. - С. 189-204. 100. Пеймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вонросы нсихологии личности школьника. - М.: Изд-во АПП РСФСР, 1961. - С. 277-332. 1О1.Пемчин Т.А. Развитие учения о нсихических состояниях // Психические состояния. - СПб., Питер, 2001. - С. 47-52. 102.Пестеренко А.И., Васильев В.PL, Загулова Д.В., Робенкова Т.В. Прогноз тревожности у студенток на основании их тинологических различий // Психологический журнал. - 2003. — Т.24., №6. — С. 34-47. ЮЗ.Пестерова О.В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении но системе Л.В.Занкова: Дис. ...канд. нсихол. наук. - М., 2004. - 200 с. 190 104. Никитина А.В, Проблемы Психология XXI в общении тревожных нодростков. // в,: Тезисы международной межвузовской научно- нрактической студенческой конференции. — СПб., 2000. - С. 175-177. 105. Никольская И.М. црофилактика Психологическая натогенных диагностика, эмоциональных коррекция состояний у и младших школьников: Автореф. дис. ... докт. нсихол. наук. - СПб., 2001. - 40 с. 106. Овчарова Р.В. Снравочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1996.-351 с. 107. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. - М.: Пн-т гигиены детей и подростков, 1973. — 79 с. 108.Пасынкова П.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. - 1996. - Т. 17., ^21. - С. 169-174. 109. Пахомова актера // Т.В. Социально-психологические Ананьевские чтения-98: Тезисы особенности личности научно-практической конференции. - СПб., 1998.-С. 14-15. 110. Пашкова Е.Н., Михайлова В.П. Исследование эмоционального состояния нодростков в ситуации фрустрации // Вопросы обшей и дифференциальной психологии. Вьш. 2. - Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1998.-С. 96-108. Ш.Пейсахов П.М. Психологические и психофизиологические особенности студентов. - Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. - 296 с. 112. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М.: Изд-во МГУ, 1983.- 230 с. 113. Пищева И.С. Реакция тревожности как следствия рассогласования между требованиями учебного нроцесса и особенностями мышления студентов-психологов: Автореф. дис.канд.психол. паук.- Иркутск, 1997.- 22 с. 114. Плотпиков В.В., Андрияшик Д.Ю. Значение уровня беспокойстватревоги в адаптации студентов к обучению в вузе // Проблемы умственного труда. Вьш. 6. - М.: Изд-во Моск. ун.-та, 1983. - С. 28-38. 191 115.Погорелова Е.И. Тревога как фактор развития личности (на примере нреодоления экстремальных ситуаций): Автореф. дис. ...канд. исихол. наук. - Ставроноль, 2002. — 20 с. 116. Полтавцева Н.С. Возрастная динамика тревоги у девочек в период полового созревания // Ананьевские чтения-98: Тезисы научио- практической конференции. - СПб., 1998. - С. 201-203. 117. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. — М., 1977. - 18 с. 118. Прихожан A.M. Причины, нрофилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. - 1998. - №2. — С. 11-17. 119. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. - М, Воронеж: «МОДЭК», 2000. - 304 с. 120. Прихожан A.M. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И. Божович // Формирование личности в онтогенезе: Сб. науч. трудов. -М.:Изд-воАППСССР, 1991.-С. 91-98. 121. Прежесецкая С И . Когнитивное и личностное развитие младших щкольников в разных системах обучения: Дис. ...канд. психол. наук. — М., 1995.-111 с. 122. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. - М.: Ин-т психологии РАП, 1998. - С. 9-24. 123. Прохоров А.О., Сережина А.Е. Особенности психических состояний нользователей ЭВМ в процессе компьютеризированного обучения // Вопросы психологии.- 1995. - № 3 . - С . 53-61. 124. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМОПресс, 1999.-С. 106-107,260. 125. Рейковский Я. Экспериментальная нсихология эмоций. - М.: Прогресс, 1979.-392 с. 126. Рещетова Т.Я. Когнитивный диссонанс как фактор развития тревожности у учащихся: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - Сочи, 1998.-24 с. 192 127. Рикрофт Ч. Тревога, страх и ожидание // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2001.-С. 181-215. 128. Рогов Е.И. Настольная книга нрактического нсихолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн.1. - М . : Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2003. - 384 с. 129. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003. -512 с. 130. Савенко Ю.С. Чувство времени у тревожных больных // Понятия установки и отиошения в медицинской нсихологии. — Тбилиси, 1970. — С. 195-199. 131. Савина Е., Шанина П. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. — 1 9 9 6 . - № 4 . - С . 11-14. 132. Салмела Д.Г. Оценка пред- и нослесоревновательного гимнасток высокого класса поведения // Стресс и тревога в спорте. - М.: Физкультура и спорт, 1983. - С. 156-164. 133.Сараева П.Д. Кризисные состояния личности. - Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.-40 с. 134. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. - 1975. - № 3 . - С. 62-12. 135. Сеченов И.М. Элементы мысли // Избранные философские и психологические сочинения. - М.: Госполитиздат, 1947. - С.398-537. 136. Соколова Е.Т. Самосознаьше и самооценка при аномалиях личности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 213 с. 137. Соловьев B.C. Философские начала цельного знания // Сочинения: В 2т. - Т.2. - М.: Мысль, 1976. - С.562-568. 138. Сосновикова IO.E. К вопросу об определении ионятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии. - 1 9 6 8 . - № 6 . - С . 112-116. 139. Спиваковская А.С. Профилактика детских певрозов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.-С. 5-19. 193 140. Снилбергер Ч.Д. Коннептуальргые и методологические нроблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в снорте. - М.: Физкультура и снорт, 1983.-С. 12-24. 141.Степанченко О.Ю. Психическая ригидность и тревожность как индивидуальные факторы суицидального риска: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. — Томск, 1999. — 21 с. 142. Стреляу Я. Роль темнерамента в нсихическом развитии. - М.: Програсс, 1982.-231 с. 143.Туревская Р.А. Эмоциональное развитие нодростков с явлениями школьной дезадантации: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - М., 1991. - 2 4 с. 144. Устинова О. А. Сравнительный анализ нознавательного и эмоционального развития школьников в различных системах обучения // Вонросы общей и дифференциальной нсихологии. Вьш. 2. - Кемерово: Кузбасс вуз.издат, 1998. - С. 83-89. 145.Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д.Векслера.- СПб.: Иматон, 1994.- 94 с. 146. Фролова Н.В. технологии Влияние обучения рассогласования когнитивного на развитие тревожности стиля и у дошкольников: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - Бийск, 1995. - 19 с. 147. Фролова О.В. Психологические особенности тревожности в фрустрационных состояниях и их нсихологическая коррекция у детей с ЗПР младшего школьного возраста: Автореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - Нижний Новгород, 2001. - 19 с. 148. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее носледствия // Ананьевские чтения2003: Тезисы научно-нрактической конференции. — СПб., 2003. — С. 301. 149.Ханин Ю.Л. Исследование тревоги в снорте // Вонросы нсихологии. — 1978.-№6.-С. 94-106 150. Ханин Ю.Л. Проблемы нсихического стресса и тревоги в снорте // Стресс и тревога в снорте. - М.: Физкультура и снорт, 1983. - С. 6-11. 194 151. Хвостов Л.А. Проблема обеспечения успеха у высокотревожных спортсменов // Ананьевскпе чтенпя-98: Тезпсы научно-практнческой конференцпп. - СПб., 1998.-С. 169. 152. Хеккхаузен X. Мотивапия и деятельность.- М.: Педагогика, 1986. - 406 с. 153. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — СПб.: Питер, 2002. - 272 с. 154. Хорни К. Тревожность // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2001. С. 166-181. 155. Хох И.Р. Влияние интегральных уроков музыки на снижение школьной тревожности младших школьников: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - Бийск, 2000. - 23 с. 156. Хряшева П.Ю. Особенности психических состояний в условиях изоляции // Психические состояния. — СПб.: Питер, 2001. - С. 407-413. 157. Холл К.С, Линдсей Г. Теории личности. - М.: Анрель-ПРЕСС, ЭКСМОПресс, 2000.-С. 55-56 158. Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебно-нознавательной деятельности. - Одесса: Богуславль, 1992. - 167 с. 159. Чудина Е.А. Психологические особенности проявления эмоциональной неустойчивости личности: Автореф. дис. канд. нсихол. наук. - М., 1999. - 1 7 с. 160. Чуприкова П.И. Сознание как высшая расчлененная и системноупорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал. - 1981. - Т.2, N26. - С. 16-27. 161. Чуприкова П.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. — М.: Столетие, 1997. - 478 с. 162. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Воцросы психологии. — 1190. - № 5 . - С . 31-39. 163. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова П.П. Скорость дифференциации сигналов и расчлененность двигательных образов у 195 ШКОЛЬНИКОВ с разной усневаемостыо // Вопросы психологии. - 1991. № 4 . - С . 159-168. 164. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников: Лвтореф. дис. ...канд. нсихол. наук. - СПб., 2001. - 23 с. 165.Шекашвили М.В., Капустина Н.Г. Влияние тревожности на познавательный интерес в младшем школьном возрасте // Проблемы развития практической психологии: В 2-х ч. 4.2. - Шадринск, 2001. - С. 99-104. 166. Щербаков Е.П., Федосеева A.M. Психическое состояние школьников в традиционной и развиваюшей системах обучения // Наука образования. Вьш. 17. - Омск, 1999. - С. 69-74. 167.Шингаева И.В. Изучение старшеклассников // личностных Ананьевские особенностей чтения-98: застенчивых Тезисы научно- практической конференции. — СПб., 1998.-С. 181-182. 168. Щукина Е.Г. Эмоциональная неустойчивость как ведуший фактор формирования дезадаптивного поведения студентов: Автореф. дис. ...канд. психол. наук. - М . , 1998. - 25 с. 169. Юзвак Ж.М. Особенности эмоционального состояния детей раннего возраста в нериод адаптации к дошкольному учреждению // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практ. конференции.- СПб., 1998.- С. 184. 170. Anxiety: Quest for improved therapy // American Journal of Medicine. - 1987, V. 82, № 5a. 171. Anxiety & Behavior // Ed. by Ch. D. Spilberger. - N.Y. 1966. 172. Anxiety: Current Trends in Theory and Research. // Ed. by Ch. D. Spilberger. V. 1,2.N.Y., 1972. 173.Berecz J.M. Phobias of childhood: etiology and treatment // Psychological Bulletin, 1968. vol. 70. pp.694-720. 174. Branko Bokun Stress-addiction. A new Theory on evolution. London, Vita Books, 1989. pp. 46-67. 196 175. Basowitz М. Anxiety and Stress. London. 1955. 176. Cattell R.B. & Scheier I.N. The Meaning and Measurement of neuroticism and anxiety. N.Y. 1961. 177. Eisenberg L. School phobia: A study in the communication of anxiety // American Journal of psychiatry, 1958. Vol. 114. 178. Graf H. Connection between Anxiety and Soccer Playing. N.Y. 1975. 179. Lazarus R.S. Psychological Stress and the Coping Process. N.Y. 1966. 180. Lazarus R.S. & Option E.M. The study of Psychological Stress. N.Y. 1966. 181. Levitt E.N. The psychology of anxiety. India-napolis, 1967. 182. Martens R. Anxiety Reduction and Motor Behavior: a Review // Journal of Motor Behavior. 1971. V.2 pp. 52-68. l83.McReynolds P. The assessment of Anxiety: A Survey of Available Techniques. Advances in Psychological Assessment. Palo Alto. 1968. 184. Mowrer O. Anxiety Reduction and learning // Journal of Experimental psychology. 1940. V. 27.pp. 92-110. 185. Phillips B.N. School Stress and Anxiety. - N.Y., 1978. 186. Sarason LG. Anxiety in Elementary School Children. NY. I960. 187. Spilberger C D . Anxiety as an Emotional State // In: Anxiety: Current Trends in Theory and Research. NY. 1972. 188. Taylor J.A. A Personality Scale of Manifest Anxiety // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1953.V. 48. pp. 285-290. 189. Taylor J.A., Spence K. The Relationship of Anxiety to the Conditioned Eyelid Response. //Journal of Experimental psychology. 1951. V. 41.pp. 81-92. 190. Werner H. The concept of development from a comparative and organisms pointof view//The concept of development. Minneapolis. 1957. pp. 125-148. l9l.Witkin H.A. & Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal behaviour//Psychological Bulletin.- 1977.V.84.N4.pp.661-689. 192.Zuckerman M., Spilberger C D . Emotions and Anxiety: New concepts, methods and applications. New York: LEA/Wiley, 1976. pp. 317-344. приложение 1 Таблица 1.1. Количество корреляций показателей интеллектуального развития и уровень их значимости в группах >'^{апшхся с различной успеваемостью Лучше успевающие Показатели Общее кол-во Кол-во значимых 0,05 0,01 15 - - Тест Векслера 1. Осведомленность 15 9 2. Понятливость 15 5 3. Арифметический 15 4. Словарный 5. Аналогия-сходство Успеваемость 6. Повторение цифр Всего по вербальным субтестам 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур И. Кодирование 12. Лабиринт Всего по невербальным субтестам вип нип оип Всего: В процентах: Хуже успевающие Уровни значимости 0,001 Общее кол-во Кол-во значимых - - 15 3 _ 6 - 9 2 15 8 15 15 90 Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 10 1 3 6 15 9 1 1 7 5 15 5 - - 5 I 6 15 9 - 2 7 2 1 5 15 8 - 1 7 6 1 - 5 15 6 - - 6 9 46 51,1% 2 6 15 9 46 51,1% 2 4,35% 1 10 3 21,74% 6,52% 71,74% 90 1 1 7 5 39 10,87% 84,78% 15 2 - - 2 15 7 - 2 5 15 2 I - I 15 9 1 2 6 15 10 2 1 7 15 11 - 2 9 15 8 - 3 5 15 8 - 1 7 15 5 1 3 1 15 10 2 3 5 15 9 2 4 3 15 9 - 3 6 90 36 40,0''/'о 90 54 60,0°/о 3 5,56% 15 11 - 3 8 15 13 2 4 7 15 И 1 5 5 15 14 - 1 13 15 12 1 - 11 15 15 - - 15 240 116 48,33% 26 118 6 11 19 16,67% 30,56% 52,77% 18 22 76 15,52% 18,97% 65,51% 240 152 8 63,33% 5,26% 13 38 24,07% 70,37% 17,11% 77,63% Таблица 1.2. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у лучще успевающих учащихся 4 2 3 Показатели 1 5 Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 81 44 29 2. Понятливость 3. Арифметический 81 4. Словарный 5. Аналогия- сходство 6. Повторение цифр 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП НИП ОИП Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 6 7 78 84 27 75 74 31 8 9 10 11 12 30 73 76 60 68 13 14 29 82 78 65 50 73 74 28 67 28 37 87 87 40 40 47 37 36 51 35 35 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 15 16 41 43 69 66 65 58 53 69 34 47 32 67 59 57 41 41 71 57 28 48 70 76 Таблица 1.3. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у хуже успевающих учащихся Показатели 1 2 Успеваемость 29 Тест Векслера 1. Осведомленность 2. Понятливость 3. Арифметический 4. Словарный 5. Аналогия- сходство 6. Повторение цифр 7. Педостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт 3 4 46 5 58 78 6 7 8 9 41 69 73 64 66 46 47 62 10 56 54 63 61 69 12 65 13 44 14 41 15 58 16 61 38 40 53 79 71 39 37 58 68 63 49 47 52 46 61 57 64 76 62 52 62 79 81 47 37 48 83 52 40 вип ПИП оип 11 54 Величины значимых корреляций: 0,28-р<0,05; 0,36-р<0,01; 0,45-р<0,001 81 35 39 55 36 44 66 54 46 35 42 29 36 48 46 45 44 66 74 83 69 58 67 52 Таблица 1.4. Количество корреляций между показателями времени дифференцирования стимулобъектов и вычленеЕшя фигур из фона и уровень их значимости в группах учащихся с различной успеваемостью Лучще успевающие Показатели Сенсорные Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Перцептивные Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Тождества: Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Семантические Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Все простые: 1 проба среднее Все сложные: 1 проба среднее Тест «Включенных фигур» (Уиткин) Всего: В процентах: Хуже успевающие Кол-во Уровни значимости кол-во значимых Общее Кол-во Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 20 20 18 18 2 - 2 16 16 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 18 18 - 2 2 16 16 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 1 2 1 - 18 18 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 1 1 3 3 16 16 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 16 16 3 2 1 13 13 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 2 - 18 20 20 - - 20 420 404 96,19% 420 420 100,0% - - 420 100,0% Общее 14 14 376 3,47% 3,47% 93,06% Таблица 1.5. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у лучще успевающих учащихся Показатели Сенсорные простые сложные 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 ср 2 99 1 3 98 98 ср 4 Перцептивные простые сложные 1 5 ср 6 98 91 92 98 91 91 99 95 95 94 95 99 Тождества простые сложные 1 7 ср 83 83 87 87 93 93 83 59 59 84 59 59 88 64 64 88 64 64 93 73 73 93 71 72 99 87 87 87 87 8 1 9 ср 10 1 11 47 47 51 51 61 60 78 78 99 97 9в ср 12 48 49 53 53 62 61 78 78 96 96 99 Семантические нростые сложные 1 ср 1 ср 13 14 15 16 33 34 37 38 48 46 62 62 84 84 90 89 19 20 21 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 33 34 37 38 48 47 62 62 84 84 91 89 99 Все простые 1 ср 17 18 71 70 75 75 33 34 79 32 33 79 47 48 84 47 47 85 72 72 83 71 72 83 80 80 81 79 78 81 94 94 71 93 94 72 98 58 58 71 71 75 76 79 79 84 84 83 83 80 81 71 71 57 57 99 Все сложные 1 19 61 61 66 66 72 71 79 79 82 82 84 84 76 16 65 66 99 98 ср 20 60 60 65 69 69 69 77 78 81 80 82 83 76 76 68 66 98 97 99 Тест «Включенных фигур» 21 67 66 69 71 68 67 68 58 59 53 55 44 44 30 31 69 68 64 64 64 Таблица 1.6. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у хуже успевающих учащихся Тест Все Все Сенсорные Тождества Семантические Показатели Перцептивные «Вклюпростые сложные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные ченных 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср фигур» 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 2 99 3 99 98 4 98 99 99 5 95 95 98 98 6 95 95 7 89 89 98 92 97 91 99 94 94 8 88 88 89 89 92 92 99 9 10 11 82 79 82 82 80 83 85 72 86 85 81 85 88 74 86 88 73 88 97 79 96 97 79 95 90 99 97 12 82 83 86 85 88 88 96 95 98 97 99 13 77 78 81 80 83 83 90 89 95 98 98 97 14 15 16 17 18 19 20 21 Величины значимых корреляций: 0,28-р<0,05; 0,36-р<0,01; 0,45-р<0,001 14 15 17 18 77 78 81 80 84 83 90 89 95 98 98 98 99 91 92 94 93 95 95 98 97 98 99 98 98 95 95 93 93 16 11 69 16 68 81 63 80 63 84 66 84 66 88 68 87 67 92 73 92 98 94 76 94 75 96 87 96 87 82 92 92 94 93 95 95 98 97 97 99 97 97 93 93 91 92 99 19 89 89 93 91 94 94 97 20 88 88 91 91 93 92 96 96 1 94 88 1 96 99 98 98 96 96 95 86 98 99 97 97 97 95 95 94 89 98 97 99 21 11 11 78 79 76 11 69 67 62 69 62 63 58 58 58 47 70 70 69 67 Таблица 1.7. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у лучще успевающих учащихся Показатели Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость 3.Арифметический 4.Словарный 5.Аналогия - сходство б.Повторение цифр Сенсорные простые сложные Перцептивные простые сложные Тождества простые сложные Семантические простые сложные Все простые Все сложные 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср I ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 Ср -70 -71 -74 -76 -74 -74 -71 -68 -67 -57 -68 -68 -66 -66 -68 -55 -72 -73 -73 -70 -29 -30 -33 -33 -30 -30 -29 -29 -30 -29 -30 Тест «Включенных ф11Г>'Р» -73 -75 -75 -74 -75 -69 -70 -61 -58 -49 -60 -60 -58 -57 -57 -43 -67 -68 -65 -63 -64 -51 -73 -73 -75 -74 -70 -71 -70 -69 -63 -48 -64 -64 -60 -60 -59 -40 -69 -69 -69 -66 -55 -30 -29 -30 -30 -31 -32 -35 -29 -28 -31 -29 -40 -40 -41 -41 -35 -29 -28 -31 -29 -74 -74 -72 -72 -71 -58 -78 -78 -77 -29 7.Недоста1ОЩие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса 10.Складывание фигур И.Кодирование 12.Лабиринт ВИП НИП ОИП -33 -32 -34 -35 -36 -35 -39 -40 -11 -77 -81 -80 -11 -77 -76 -72 -40 -70 -69 -71 -71 -64 -65 -591 -56 -52 -56 -55 -55 -55 -58 -41 -62 -61 -44 -45 -49 -51 -48 -47 -47 -45 -45 -47 -47 -50 -50 -51 -30 -49 -39 -41 -44 -44 -47 -49 -49 -51 -37 -52 -53 -47 -47 -42 -41 -30 -60 -61 -63 -64 -63 -61 -62 -60 -60 -28 -63 -63 -64 -64 -65 -61 -62 -66 -67 -47 -66 -64 -38 -67 -67 -65 -65 -66 -50 -67 Величины значимых корреляций: 0,2б-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 -73 -84 -62 -59 -11 -47 -50 -47 -29 -47 -49 -47 -48 -27 -50 -64 -63 -66 -63 -30 -68 -66 -67 -68 -66 -37 Таблица 1.8. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у хуже успевающих учащихся Показатели Сенсорные простые сложные 1 Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость 3.Арифметический 4.Словарный 5.Аналогия - сходство 6.Повторение цифр 7.Педостающие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса Ю.Складывание фигур 11.Кодирование 12.Лабиринт вип нип оип ср 1 ср Перцептивные простые сложные 1 ср 1 ср Тождества простые сложные 1 ср 1 ср -30 -31 -29 -30 Семантические простые сложные 1 ср -56 -55 -58 -57 -56 -56 -54 -55 -44 -45 -38 -39 -61 -60 -62 -61 -60 -61 -57 -57 -45 -45 -38 -41 -29 -29 -28 -29 -35 -35 -36 -36 -34 -34 -36 -36 -33 -33 1 ср -29 -29 bJce Все простые сложные Тест «Включенных фиг>'Р» 1 ср 1 Ср -54 -55 -50 -49 -80 -56 -57 -52 -52 -75 -63 -64 -72 -68 -37 -37 -70 -70 -70 -70 -71 -71 -59 -60 -52 -54 -43 -43 -33 -33 -68 -68 -62 -61 -64 -65 -65 -65 -61 -61 -53 -53 -44 -45 -41 -41 -28 -29 -63 -62 -57 -57 -32 -32 -32 -31 -29 -29 -35 -33 -32 -30 -41 -41 -35 -35 -34 -34 -35 -32 -36 -35 -34 -32 -39 -51 -37 -39 -40 -41 -42 -42 -46 -45 -38 -38 -39 -39 -40 -38 -32 -30 -31 -43 -45 -43 -45 -41 -41 -44 -46 -38 -38 -33 -35 -32 -32 -44 -44 -41 -44 -43 -51 -52 -53 -50 -50 -52 -53 -57 -44 -37 -39 -39 -29 -29 -46 -41 -42 -53 -43 Величины значимых корреляций: 0,28-р<0,05; 0,3б-р<0,01; 0,45-р<0,001 -28 -32 Таблипа 1.9. Количество корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей и уровень их значимости в группах учащихся с различной успеваемостью Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Шк. тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации нроверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Пизкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертирован. 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный 3. Позиционный 4. Мотив-оценка 5. Ифовой 6. Внешний Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Всего: В процентах: Лучп1е успевающие Хуже успевающие Кол-во Уровни Общее значизначимости кол-во мых 0,05 0,01 0,001 Кол-во Общее значи- Уровни значимости кол-во мых 0,05 0,01 0,001 22 16 - - 16 22 16 - 3 13 22 16 - - 16 22 16 - 3 13 22 22 16 16 - - 16 16 22 22 16 16 3 I 1 2 12 13 22 16 - - 16 22 15 1 2 12 22 16 - 1 15 22 16 1 2 13 22 16 - - 16 22 I - 1 - 22 16 - - 16 22 17 3 2 12 22 16 - - 16 16 2 2 12 22 22 16 16 - - 16 16 22 22 18 16 2 1 5 4 11 11 22 22 22 14 14 1 - 1 1 - 13 13 1 22 22 22 4 17 15 3 1 4 5 2 10 9 22 22 22 22 22 22 7 1 15 2 - - 1 1 - 7 14 2 - 22 22 22 22 22 22 9 13 3 2 4 3 13 22 16 16 22 22 - - - - 22 6 - 3 3 506 252 49.8% - - 244 8 3,17% 96,83% 2 6 1 3 3 5 4 5 1 1 3 13 4 7 2 22 14 4 5 3 22 1 - 1 - 506 I 5 162 270 43 65 53,36% 15,9"/с 24,1% 60,0% Таблица 1.10. Величины значимых корреляций меясду показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей у лучше успевающих учащихся Показатели 1 2 4 5 3 6 Опросник Филлнпса 82 75 74 88 86 1.Шк. тревожность 2. Переживание соц. стресса 75 77 88 69 72 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 78 73 4.Страх самовыражения 75 67 5.Страх ситуации проверки знаний 59 б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Н113кая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методнка диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 10.Экстра-интровертированность 1 КНеГфотизм Методика «Три оценки» (Липкина) 12.3авышенная самооценка 13.Адекватная самооценка 14.3аниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург') 15.Учебный мотив 16.Социальный мотив 17.ПозиционныГ1 мотив 18.Мотив-оценка 19.Ифовой мотив 2О.ВнешниГ1 мотив Шкала оценок (по Я.Стреляу) 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы 9 10 11 12 13 73 82 82 -66 87 74 -75 -78 84 -68 -58 82 76 75 74 68 76 80 80 73 75 66 66 59 57 63 73 -73 -75 -66 -66 -59 -57 -63 -73 -74 -74 -62 -61 -61 -55 -65 -66 78 76 69 61 62 50 82 66 -59 -62 -65 -62 -49 -45 -58 -54 -56 -50 -46 -52 -37 -45 -53 -47 -75 -51 51 55 -48 44 52 68 -68 -73 70 -60 64 62 -61 60 39 38 59 54 80 75 70 65 70 71 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 75 74 69 63 61 72 71 -66 -57 -56 -53 -52 -72 -65 -69 15 16 17 72 18 19 21 22 8 63 59 67 59 68 14 20 7 23 62 -64 -38 -55 43 50 Таблица 1.11. Величины значимых корреляций между ноказателями личностных и индивидуально-типологических особенностей у хуже усневающих учащихся 2 4 5 Показатели | 1 3 Опросник Филлнпса 77 79 76 87 1.Шк. тревожность 2. Переживание соц. стресса 84 75 77 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 82 79 4.Страх самовыражения 72 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 10.Экстра-интровертироваиность 1 КНейротизм Методика «Три оценки» СЛипкина) 12.3авьц11енная самооценка 13.Адекватная самооценка 14.3аииженная самооценка Методика исследования мотива1щи учения (Гинзбург) 15.Учебиый мотив 16.Социальный мотив 17.Позиционный мотив 18.Мотив-оценка 19.Ифовой мотив 2О.Внешний мотив Шкала оценок Спо Я.Стреляу) 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.С11ла нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23..Подвижность нервной системы 8 9 10 11 78 75 78 -78 82 75 72 74 71 67 69 68 71 72 60 63 66 62 -74 -61 -67 -61 -67 -34 -65 -73 6 7 61 Величины значимых корреляций: 0,28-р<0,05; 0,36-р<0,01; 0,45-р<0,001 12 20 21 22 -51 54 -41 -41 -51 -44 -52 -52 -40 57 64 54 50 43 -41 -29 -44 -30 -38 -34 -39 -42 -54 -35 39 33 -33 -45 -59 -41 30 -42 39 58 -41 -31 -35 37 -33 28 1 -33 -33 -35 -55 13 14 15 16 72 -63 64 -44 63 59 59 61 57 -58 -47 -53 -42 -45 63 60 57 45 60 -41 -31 -34 -32 53 70 -47 -57 62 40 -63 -43 -35 -52 45 -37 40 30 -52 40 -38 -51 -35 -70 -41 46 17 18 34 53 -35 -37 50 44 19 -44 1 34 23 1 41 Таблица 1.12. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у лучше успевающих учащихся Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса 3.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Н113кая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики шк. тревожности Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-иитровертированность 2.Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкииа) 1.Завышенная самооценка 2.Лдекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивации умения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Тест Векслера Осве- Понят- Арифме Сло- Аналог Повто Недоста После- Куби- Скл- Кодиро Лабир Успевае дыва- ва-ние ИНТ иярение юшие до ват. ки домлен- ливость тичес- вармость ВИП цифр детали картин- Кооса иие ность кий ный сходки фигур ство -56 -27 -72 -61 -37 -74 -32 -73 -39 -35 -28 -36 -37 -29 -33 -46 -32 -32 34 -63 -65 -57 -48 -49 -46 -57 -65 -62 -59 -63 -53 -57 -56 -61 -66 45 53 -62 -67 -36 -31 -64 -62 -60 -40 •56 -33 -52 -53 -64 -63 -56 -53 -46 -37 -50 -45 -57 -58 50 43 -26 -69 -59 нип оип -47 -64 -65 -59 -52 -56 -40 -40 -51 -64 -31 -27 -28 -45 -53 -46 -42 -48 -29 -26 -35 -55 -52 -50 -43 -40 -39 -41 -48 -53 28 55 47 -50 -49 -60 -28 -42 -37 -49 -47 -42 -48 -39 -52 -48 -57 43 38 49 48 47 49 37 53 48 59 49 48 53 54 34 37 54 49 58 43 64 -34 -28 -66 -62 -57 -52 -35 -43 -57 -31 -29 -28 -61 -33 31 53 39 35 32 43 44 35 36 32 41 28 42 47 27 47 50 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 38 Таблица 1.13. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у хуже успевающих учащихся Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Пизкая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отнощениях с учителями Методика диагностики шк. тревожности Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-иитровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) КЗавыщенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позициоиный мотив 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внешний мотив Шкапа оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Осве- Понят- Арифме Сло- АналоУспевае домлен- ливость тичес- вар- гиямость ность ный сходкий ство -78 -72 -77 -78 -73 -61 -68 -64 Тест Векслера Повто Недоста После Куби- Скл- Кодиро Лабир дыва- ва-ние ИНТ рение ющие доват. ки вип НИИ ОИП цифр детали картин Кооса ние фигур ки -70 -69 -40 -33 -50 -53 -39 -39 -32 -33 -36 -44 -44 -39 -51 -34 -49 -45 -42 -47 -38 -39 -43 -38 -47 -59 -58 -62 -59 -49 -57 -57 -61 -45 -45 -51 -68 -50 -54 57 57 32 -63 -49 -51 -34 -36 55 -51 51 -53 57 -47 46 -51 43 -36 39 -41 46 -48 33 36 48 30 33 35 42 40 45 40 33 -31 40 34 -38 33 35 38 -31 29 -33 39 -66 -54 -64 -52 -49 -63 -55 -85 -72 -65 -59 -72 -32 -65 -66 -47 -58 30 47 67 54 32 -48 -54 -41 41 46 -75 48 32 -34 -31 35 -32 30 -29 -57 37 -52 38 39 -42 50 34 Величины значимых корреляций: 0,28-р<0,05; 0,Зб-р<0,01; 0,45-р<0,001 -31 30 Таблица 1.14. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона у лучще успевающих учащихся Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Шк. тревожность 2.Пережнвание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Н11зкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оцеика 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Семантические Перцептивные Тождества Сенсорные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные Все простые Все сложные Тест «Включенных фиг>р» 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср I ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 66 65 68 69 64 65 69 70 60 60 55 56 41 52 38 39 69 69 66 65 90 62 68 57 56 63 41 48 61 67 57 57 62 42 48 65 68 60 59 64 44 51 66 69 61 59 65 45 52 60 61 66 63 58 59 42 44 64 67 67 64 59 48 51 64 68 68 65 60 49 52 55 57 56 55 50 38 41 56 47 66 62 57 58 42 43 57 56 56 50 38 42 51 48 50 43 34 36 49 53 50 52 45 35 38 35 40 34 36 31 42 44 36 40 35 36 32 44 47 47 28 43 26 39 46 44 46 29 45 27 37 47 45 51 59 58 52 61 51 51 51 59 59 52 61 52 50 46 54 55 50 55 50 48 47 55 55 49 56 51 49 80 81 73 63 63 62 75 60 61 61 62 57 58 59 60 46 47 44 48 26 27 48 43 60 61 56 57 72 -34 -38 -39 -29 -28 -49 -48 -45 -44 -42 -43 -42 -43 -41 -42 -52 -39 -39 -35 65 66 67 68 64 64 67 68 50 51 42 44 29 29 42 43 62 63 57 57 82 54 55 57 57 57 57 62 63 58 58 53 53 40 41 33 34 57 58 56 55 63 -54 -55 -57 -57 -57 -62 -63 -57 -58 -53 -53 -40 -40 -33 -34 -57 -58 -55 -55 -55 -63 -63 -61 -62 -63 -58 -59 -57 -58 -45 -46 -39 -39 -27 -28 -39 -42 -53 -54 -49 -48 -65 48 47 52 48 52 52 45 46 41 42 31 32 42 42 51 51 48 48 82 -54 -55 -57 -58 -59 -58 -65 -66 -64 -64 -64 -65 -57 -59 -49 -49 -69 -69 -69 -70 -63 -48 -48 -46 -46 -41 -41 -37 -37 -48 -48 -47 -46 -44 -47 -48 -44 -35 -34 -33 -35 -61 51 -41 -33 47 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 Таблица 1.15. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у хуже успевающих учащихся Перцептивные Тождества Семантические Сенсорные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Шк. тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. НеГфотизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Все простые Все сложные Тест «Включенных фиг>р» 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср I ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 Ср 84 83 86 82 82 82 11 75 68 53 68 68 63 64 65 52 77 78 75 73 83 84 79 79 75 68 85 78 78 75 67 83 78 79 76 69 83 79 78 76 69 81 75 11 74 65 81 75 77 73 65 76 65 69 65 76 64 68 64 61 70 57 60 57 60 59 46 48 43 55 69 58 62 57 40 69 59 63 57 53 65 56 58 53 53 65 56 58 53 49 66 67 60 53 49 48 51 57 42 42 11 68 70 66 50 79 68 71 67 61 75 66 69 64 60 76 65 67 63 59 82 72 79 67 72 61 60 63 64 59 58 56 55 52 42 50 51 46 47 47 44 46 57 54 52 59 74 73 75 74 72 73 67 66 64 51 63 64 58 59 53 44 70 71 66 64. 65 -70 -71 -70 -71 -66 -67 -63 -61 -57 -40 -54 -54 -49 -49 -48 -41 -63 -64 -60- -59 -67 66 65 65 61 60 61 43 54 54 50 51 46 30 59 60 56 60 66 60 вв 54 58 - -68 59 -67 -69 59 61 -68 -69 62 58 -68 57 -67 54 -65 -64 53 47 -47 -62 48 46 -47 -62 45 40 -63 -58 40 44 -42 -41 -43 -42 -40 -40 -37 -38 -36 -35 -35 -32 -32 -29 -56 -57 -59 -59 -62 -61 -63 -62 -58 -43 -59 -36 -59 -54 -55 -53 51 -46 51 55 -47 -48 55 -51 49 -49 -32 -31 48 46 -49 -43 -30 -31 47 48 -34 -42 -33 53 54 -47 -50 -32 -29 48 48 -42 -34 -29 -29 48 49 -34 -29 -28 -29 -29 -24 -33 Величины значимых корреляций: 0,28-р<0,05; 0,36-р<0,01; 0,45-р<0,001 -34 -31 -68 52 -63 -66 53 52 -63 48 -53 56 -39 -43 -37 -36 -29 -41 -60 -58 -60 -58 -49 48 51 -45 -31 52 51 -44 -42 -33 -29 53 -39 -30 54 -51 -57 -29 -28 приложение 2 Таблица 2,1. Количество корреляций показателей интеллектуального развития и уровень их значимости в группах учащихся с различным уровнем общего интеллектуального показателя (ОИП) Учащиеся с более высоким ОИП Показатели Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 2. Понятливость Кол-во Общее значикол-во мых Уровни значимости Учащиеся с менее высоким ОИП 0,05 0,01 0,001 O6uiee кол-во Кол-во значимых Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 15 - - - - 15 8 - 2 6 15 6 - 1 5 15 5 - - 5 15 5 1 - 4 15 9 2 3 2 4 3. Арифметический 15 6 1 - 5 15 9 2 4. Словарный 5. Аналогия-сходство 15 5 - - 15 9 3 1 5 15 4 1 1 5 2 15 10 5 - 5 2 1 15 15 б 48 53,33% 4 6. Повторение цифр Всего по вербальным субтестам 7, Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 10, Складывание фиг>р 15 90 15 5 2 31 5 3 23 34,44% 16,13% 9,68% 74,19% 2 1 I - 90 5 1 5 13 6 29 27,08% 12,5% 60,42% 1 3 15 1 - - 1 15 6 1 2 3 15 5 - - 5 15 10 1 I 8 15 5 - - 5 15 10 I 1 8 11, Кодирование 15 3 2 1 - 15 9 2 2 5 12. Лабиринт 15 1 15 9 48 53,33% 2 Всего по невербальным субтестам 90 1 4 2 17 11 18,89% 23,53% 11,76% 64,71% 2 8 1 5 вип 15 НИИ 15 6 2 1 ОИП 15 10 3 - Всего: В процентах: 240 90 2 5 8 8 32 16,67% 16,67% 66,66% 15 8 - - 8 3 15 11 - 1 10 7 15 13 1 1 11 72 15 8 49 30,0% 20,83% 11,11% 68,06% 240 136 22 56,67% 16,18% 18 96 13,24% 70,58% Таблица 2.2. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у учащихся с более высоким ОИП Показатели 1 2 Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 2. Понятливость 3. Арифметический 4. Словарный 5. Аналогия- сходство 6. Повторение цифр 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП НИП ОИП 3 4 79 35 5 6 7 57 69 52 48 8 9 52 10 73 76 11 12 13 15 63 71 16 48 32 66 65 66 55 66 53 38 41 31 29 34 81 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 14 89 72 66 29 42 29 84 77 27 79 76 Таблица 2.3. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у учащихся с менее высоким ОИП Показатели 1 Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 2. Понятливость 3. Арифметический 4. Словарный 5. Аналогия- сходство 6. Повторение цифр 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубикч! Кооса 2 3 4 5 53 53 79 6 77 77 30 49 7 8 9 10 11 12 13 55 35 35 64 31 15 16 47 56 45 29 71 69 29 14 45 36 29 47 39 39 54 34 36 53 66 32 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП НИП ОИП Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 28 34 31 75 36 48 64 62 30 84 10. Складывание фигур 38 41 71 47 55 68 56 58 52 47 47 53 62 63 72 60 49 36 58 47 52 49 52 51 45 72 79 Таблица 2.4. Количество корреляций между показателями времени дифференцирования стимулобъектов и вычленения фигур из фона и уровень их значимости в группах учащихся с различным уровнем общего интеллектуального показателя (ОИП) Учащиеся с более высоким ОИП Показатели Сенсорные Простые: 1 проба среднее Сложные: i проба среднее Перцептивные Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Тождества: Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Семантические Простые: 1 проба среднее Сложные: I проба среднее Все простые: 1 проба среднее Все сложные: 1 проба среднее Тест «Включенных фигур» (Уиткин) Всего: В процентах: Учащиеся с менее высоким ОИП Кол-во Уровни значимости кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 16 17 20 20 20 20 - - 20 20 - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - 2 2 18 18 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - I 2 19 18 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 20 - 20 420 420 100,0% 420 420 100,0% - 420 100,0% Кол-во Уровни значимости кол-во значимых Общее 0,05 0,01 0,001 20 20 20 20 - 4 3 20 20 20 20 - 20 20 20 20 20 20 Общее _ 14 406 3,33% 96,67% Таблица 2.5. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у учащихся с более высоким ОИП Тест Все Все Семантические Сенсорные Тождества Показатели Перцентивные «Вклюпростые сложные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные ченных 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср фиг>р» 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 2 99 3 98 98 4 5 6 7 98 95 95 86 98 95 95 87 99 97 98 89 97 97 88 98 91 91 8 84 85 86 85 88 87 91 9 68 69 10 68 70 72 72 77 72 71 77 76 76 92 91 92 91 92 11 12 60 61 64 63 70 69 86 62 63 66 65 70 69 96 95 97 97 98 85 97 97 15 16 17 18 19 20 21 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 13 40 41 43 45 53 52 56 65 78 79 81 74 14 15 16 17 38 39 44 78 40 44 39 79 46 48 48 82 45 48 48 81 53 56 57 85 52 55 56 84 56 58 59 89 65 57 67 87 79 72 72 87 79 72 72 87 84 88 78 86 74 11 77 86 85 91 75 80 89 79 72 86 72 72 18 19 79 71 79 71 82 75 81 79 84 79 20 79 70 70 88 84 78 78 98 97 98 71 72 75 75 78 84 86 78 88 85 85 87 88 84 87 88 87 87 89 86 85 89 88 86 89 88 79 84 84 85 78 78 98 98 21 67 ев 68 69 66 67 63 63 59 57 59 59 54 54 48 45 63 64 63 61 Таблица 2.6. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у учащихся с менее высоким ОИП Тест Все Все Семантические Сенсорные Тождества Показатели Перцептивные «Вклюпростые сложные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные ченных 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср фигур» 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 2 3 4 99 98 97 98 98 99 5 93 93 97 96 6 93 93 97 96 99 7 88 88 93 93 97 96 8 9 10 11 87 82 80 83 88 82 81 82 93 92 96 96 99 87 84 88 88 93 92 92 91 88 85 78 87 97 80 198 81 82 96 96 99 92 12 83 83 88 88 92 91 96 96 99 92 99 13 14 15 16 17 18 77 78 78 62 90 91 78 77 78 61 90 91 84 83 87 86 91 92 96 90 84 83 87 86 91 92 96 90 97 98 97 97 99 17 18 19 20 21 84 83 86 86 90 90 93 95 95 95 68 95 67 94 71 96 70 96 73 98 73 98 76 98 52 92 79 98 79 98 95 94 96 96 98 98 98 81 98 98 97 80 96 95 97 81 96 95 84 94 93 77 76 99 19 20 87 87 21 92 91 94 93 96 96 79 89 88 93 93 96 95 97 97 98 87 98 98 96 96 96 79 99 99 96 89 97 97 96 96 95 82 98 98 99 Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 80 81 83 83 84 84 76 73 68 68 66 61 60 51 52 79 78 75 76 Таблица 2.7. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у учащихся с более высоким ОИП Показатели Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость 3.Арифметический 4.Словарный 5.Аналогия - сходство 6.Повторение цифр 7.Недостающие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса 10.Складывание фигур 11. Кодирование 12.Лабиринт вип нип ОИП 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср -78 -78 -83 -82 -81 -80 -81 -81 -79 -65 -81 -82 -79 -79 -80 -66 -83 -83 -83 -81 Тест «Включенных фигур» -63 -57 -56 -55 -56 -50 -51 -27 -44 -50 -36 -44 -49 -31 -45 -33 -32 -35 -57 -50 -57 -28 -52 -58 -49 -55 -28 -48 -55 -67 -56 Сенсорные простые сложные Перцептивные простые сложные Тождества простые сложные -62 -45 -41 -41 -54 -47 -53 -48 -49 -65 -65 -59 -60 -72 -72 -74 -75 -70 -70 -69 -68 -65 -36 -71 -71 -74 -72 -61 -63 -61 -61 -55 -29 -30 -31 -33 -33 -31 -30 ^-31 -30 -31 -44 -45 -47 -48 -45 -44 -44 -44 -41 -44 -42 -45 -46 -41 -40 -42 -43 -41 -42 -42 -43 -45 -46 -41 -40 -42 -43 -41 -45 -47 -52 -52 -53 -51 -52 -47 -51 -65 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 -64 -56 -29 -42 -45 -42 -48 -65 -56 -29 -41 -44 -43 -49 -59 -46 -59 -46 -53 Семантические простые сложные Все простые Все сложные -61 -61 -55 -32 -44 -45 -47 -48 -62 -55 -32 -45 -47 -48 -60 -57 -32 -43 -43 -49 -50 -51 -42 -33 -39 -40 -69 -62 -32 -45 -45 -45 -50 -69 -63 -33 -44 -44 -44 -50 -68 -62 -32 -45 -46 -46 -52 -63 -59 -30 -42 -42 -45 -50 -78 -11 -60 -46 -39 -55 Таблица 2.8. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у учащихся с менее высоким ОИП Показатели Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость 3.Арифметический 4.Словарный 5.Аналогия - сходство 6.Повторение цифр 7.Недостающие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса Ю.Складывание фигур 11.Кодирование 12.Лабиринт ВИП НИП ОИП 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср -34 -33 -37 -38 -43 -43 -39 -39 -36 -36 -38 -38 -41 -40 -49 -49 -37 -35 -39 -40 Тест «Включенных фигур» -34 -32 -32 -30 -30 -34 -31 -30 -30 -45 -42 -56 -43 -51 -35 -52 -31 -46 -42 -46 -34 -39 -34 -40 -56 -63 -42 -49 -44 -44 Сенсорньк простые сложные Перцептивные простые сложные Тождества 1 простые сложные Семантические простые сложные Все Все простые сложные -43 -61 -66 -61 -66 -56 -62 -38 -63 -62 -65 -68 -65 -68 -54 -65 -50 -63 -50 -61 -49 -58 -39 -40 -38 -41 -36 -37 -49 -51 -49 -49 -51 -51 -48 -46 -40 -40 -59 -61 -61 -61 -59 -59 -55 -54 -48 -49 Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 -54 -55 -49 -48 -39 -40 -61 -69 -60 -68 -56 -65 -56 -65 -63 -64 -28 -39 -43 -29 -40 -44 -45 -35 -36 -46 -35 -37 -45 -27 -27 -46 -27 -27 -37 -51 -56 -38 -51 -56 -31 -49 -51 -31 -50 -52 -32 -32 -28 -28 Таблина2.9. Количество корреляций ноказателей личностных и индивидуально-тииологических особенностей и уровень их значимости в груннах учащихся с различным ОИП с более высоким ОИП Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Шк. тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертирован. 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный 3. Позиционный 4. Мотив-оценка 5. Ифовой 6. Внешний Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Всего: В процентах: с менее высоким ОИП Кол-во Уровни значимости Кол-во Уровни значимости значизначикол-во 0,05 0,01 0,001 кол-во 0,05 0,01 0,001 мых мых 22 19 2 - 17 22 15 1 2 12 22 19 2 1 16 22 15 3 1 11 22 22 19 19 1 2 1 1 17 16 22 22 15 15 1 2 5 10 9 22 18 - 2 16 22 14 1 4 9 22 17 1 - 16 22 13 1 2 10 22 17 - 2 15 22 1 1 - - 22 17 - 1 16 22 15 3 1 11 22 17 1 1 15 22 12 1 2 9 22 22 19 18 3 1 2 - 14 17 22 22 13 13 2 2 4 2 7 9 22 22 22 17 16 7 1 4 2 1 2 14 15 1 22 22 22 6 6 11 3 4 4 2 1 - 1 1 7 22 22 22 22 22 22 17 2 3 18 7 1 2 2 2 1 1 3 17 1 15 2 22 22 22 22 22 22 9 3 8 2 1 2 5 1 . 2 1 22 16 . . 16 22 1 22 10 5 4 1 22 10 3 2 5 22 16 - 5 11 22 1 - - 1 506 328 30 30 268 64.82% 9,15% 9,15% 81,7% 506 3 3 1 196 118 38 40 38,74% 19,4% 20,4% 60,2% Таблица 2.10. Величины значи.мых корреляций между показателями личностных и индивидуально-тинологических особенностей у учащихся с более высоким ОИП 6 Показатели 1 2 3 4 5 Опросник Филлипса 88 82 88 88 88 1.Шк. тревожность 2. Переживание соц. стресса 81 83 87 83 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 81 82 89 4.Страх самовыражения 81 87 5.Страх сит>'ации проверки знаний 80 б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Пизкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан 23 53 -69 -30 -47 63 64 57 50 67 49 79 52 35 32 37 38 -61 -64 -65 -71 -61 -58 -70 -57 -32 -30 -41 -35 -29 -43 -44 -51 -46 -43 -41 -46 -36 -30 32 56 39 -44 9 10 11 12 13 14 15 81 80 81 -72 82 63 -71 31 -71 73 74 72 76 66 73 74 73 -67 -63 -70 -64 -64 -75 -61 -72 77 76 83 78 78 75 76 77 59 59 61 53 58 58 63 64 -86 -70 -67 -63 -65 -63 -66 -69 31 39 26 35 -66 -66 -62 -57 -65 -57 -62 -64 71 -41 49 -31 56 60 -66 -74 32 51 67 -96 -59 28 53 58 32 59 -34 57 -51 82 79 80 74 84 80 ОПРОСНИК Анзенка 10.Экстра-интровертированность П.Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 12.Завышенная самооценка 13.Адекватная самооценка 14.3аниженная самооценка Методика исследования мотивации учени R (Гинзбург) 15.УчебныГ1 мотив 16.Социальный мотив 62 17 22 8 72 67 81 71 80 16 21 7 18 19 20 -51 50 58 70 47 -47 -29 36 17.ПОЗИЦИОННЫЙ мотив 18.Мотив-оценка 19.Игровон мотив 2О.Внешний мотив Шкала оценок (по Я.Стреляу) 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Cmia нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 -33 51 34 -47 Таблица 2.11. Величины значимых корреляций между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей у учапщхся с .менее высоким ОИП Показатели 1 2 3 4 5 6 Опросник Филдипса 74 59 65 55 65 1.Шк. тревожность 64 54 2. Переживание соц. стресса 73 59 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 63 51 75 4.Страх самовыражения 55 52 5.Страх ситуации проверки знаний 47 б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 10.Экстра-интровертированность 11 .Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 12.3авышенная самооценка 13.Адекватная самооценка 14.3аниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 15.Учебный мотив 16.Социальиый .мотив 7 10 11 12 13 14 63 67 -59 68 -33 -38 52 -48 43 -44 64 56 52 50 54 56 48 44 51 37 -61 -40 -41 -37 -46 -31 -62 -63 56 46 37 45 36 -34 -38 -33 -28 -29 51 46 53 33 50 -40 -34 -40 -35 46 57 46 39 35 -28 -31 -37 -44 -46 47 34 -32 -36 53 17.ПОЗИЦИОННЫЙ мотив 18.Мотив-оценка 19.Игровой мотив 20.Внешний мотив 1икала оценок (по Я.Стредяу) 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Сида нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 51 64 -32 -28 16 17 -32 -54 19 20 -35 23 -42 -53 -46 -38 33 18 22 9 -38 15 21 8 -29 53 -29 -41 -Об 47 31 46 Таблица 2.12. Величины значимых корреляций ноказателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у учащихся с более высоким ОИП Тест Векслера Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса; 1.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Пизкая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики шк. тревожности Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Лдекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный .мотив 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Осве- Понят- Арифме Сло- Аналог Успевае домлен- ливость тичес- вариямость ность ный кий сходство -34 -30 -31 -29 -54 39 38 Повто Недоста После Куби- Скл- Кодиро Пабир ВИП НИП ОИП рение ющие до ват. ки дыва- ва-ние ИНТ цифр детали картин Кооса ние ки фигур -75 -74 -71 -65 -49 -45 -61 -67 -67 -66 -63 -68 -59 -65 -65 -66 -62 -72 -62 -64 -62 -64 -66 -59 -61 -66 -61 -61 -61 -65 -65 -56 -54 -59 -51 -56 -52 -59 -58 -52 -41 -44 -40 -48 -41 -45 -59 -37 -41 -54 -44 -45 -53 -44 -56 -57 -54 -64 -56 -61 -59 -58 -70 56 62 51 47 35 46 49 -61 -62 -65 -58 -55 -49 -43 -39 -38 -43 -39 -38 -36 -42 48 -32 46 -27 46 42 39 35 42 47 50 53 52 53 27 54 -52 -50 -47 -48 -36 -33 -27 -41 55 44 40 27 40 45 55 30 33 37 -35 -31 44 -29 -54 -29 46 54 34 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 -39 49 42 28 39 30 Таблица 2.13. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у учащихся с менее высоким ОИП Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса 3.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний 6.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики шк. тревожности Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Лдекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивацни учения (Гинзбург') 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Осве- Понят- Арифме Сло- Аналог Успевае иядомлен- ливость тичес- вармость ность кий ный сходство -41 -37 -64 -63 -50 -37 -29 -34 -34 -43 -35 -47 -31 -33 -35 -48 -67 -59 -47 -28 -39 -29 -44 -54 -29 -42 -28 60 38 33 32 -43 -45 -64 -42 67 33 -72 -42 -40 -41 -38 -45 -28 -32 -41 -38 -30 44 Тест Векслера Повто Недоста После Куби- Скл- Кодиро Лабир рение ющие доват. ки ды ва- ва-ние ИНТ цифр детали картин Кооса нне ки фигур -34 -50 -54 -33 -41 -42 -48 -38 -33 -46 -47 -44 -32 -46 -37 -37 41 45 -49 -52 45 36 44 -43 -54 -43 -52 31 34 -51 -37 33 -39 -37 -44 -32 -30 -34 -29 -29 ОИП -30 -29 37 29 33 -34 -33 -45 -31 -41 -44 44 33 36 вип нип 34 33 42 -59 )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 -31 31 28 29 -40 -32 -39 Таблица 2.14. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона у учащихся с более высоким ОИП Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: I.IUK. тревожность 2.Переживание социального стресса 3.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Иизкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Семантические Сенсорные Тождества Перцептивные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные Все простые Все сложные Тест «Включенных фиг>р» 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 74 73 75 76 72 73 70 67 61 61 56 57 45 46 34 35 73 74 68 69 87 73 73 78 79 75 78 75 1 77 70 68 56 57 57 57 75 78 78 79 11 58 58 76 79 79 79 71 58 58 72 77 11 11 66 57 55 73 78 78 77 67 57 55 69 73 72 78 63 58 56 68 71 70 75 62 56 53 59 61 61 71 56 50 48 60 62 61 70 56 50 48 52 55 55 66 51 48 44 53 56 56 68 52 49 45 42 47 47 56 40 38 33 42 48 48 56 41 38 34 31 37 37 45 27 32 37 38 46 28 61 68 68 72 67 64 59 62 69 69 71 68 64 59 56 63 63 69 62 60 55 55 63 63 69 63 61 56 81 83 83 80 76 69 74 66 67 68 64 65 58 57 49 49 43 44 33 38 64 66 58 59 67 66 -57 -57 -59 -60 -59 -60 -57 -56 -48 -48 -45 -46 -40 -41 -33 -34 -62 -63 -60 -61 -64 70 71 72 73 71 71 72 71 61 61 55 57 45 45 35 71 71 67 67 75 46 47 46 45 45 45 48 47 46 47 42 42 32 33 48 51 45 44 43 -57 41 -58 -59 42 45 -58 -58 46 49 -59 48 -59 -58 -56 43 41 35 -56 -51 35 33 -51 34 -42 32 -41 -33 32 35 -59 38 -61 37 -56 38 -55 38 -59 57 -62 -60 -61 -62 -57 -58 -53 -52 -45 -46 -41 -41 -31 -32 -54 -55 -49 -49 -58 29 30 28 28 35 34 35 29 29 28 36 36 31 31 54 42 -57 -46 41 48 -59 -57 -46 -46 45 52 -58 -55 -46 -44 52 -55 -44 50 47 42 -61 -59 -61 -44 -40 -36 42 -69 -48 42 -68 -49 44 -68 -46 44 -68 -48 49 -62 -53 -41 -42 -40 -41 -33 -37 -32 -33 -41 32 35 -34 -35 -38 Величины значимы.ч корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 28 -38 -28 29 43 41 -61 -62 -36 -34 41 -63 -35 -29 -27 39 -58 -30 34 39 47 -58 -42 -31 -34 36 47 -48 Таблица 2.15. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона у учащихся с менее высоким ОИП Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1 .Шк. тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. НеГфотизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Семантические Тождества Сенсорные Перцептивные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные Все простые Все сложные Тест «Включенных фиг>р» 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 Ср 1 ср 57 56 59 59 53 54 51 51 44 35 43 39 39 41 35 49 49 50 48 46 75 54 54 56 47 51 52 52 55 47 50 52 50 57 46 49 52 51 58 47 49 48 47 58 45 44 49 48 58 44 44 47 39 52 38 41 47 39 52 38 42 44 34 45 32 37 41 29 37 31 42 35 45 31 35 43 35 46 27 34 41 34 43 28 33 41 35 43 29 33 41 35 46 28 36 47 34 30 47 44 51 38 41 49 42 51 36 43 46 41 50 35 40 44 40 49 37 39 32 33 34 35 38 39 38 38 72 59 59 44 48 31 45 52 53 54 53 51 43 40 35 51 50 48 46 63 -30 -32 -29 -29 -44 32 29 29 45 41 42 48 48 -49 -49 -53 -52 -48 62 63 65 -32 -32 -36 66 48 51 -30 -32 -39 -37 47 52 -29 -39 62 -36 -41 41 32 49 47 61 -41 -36 47 43 -32 -28 32 -47 -48 61 51 32 29 29 -48 -49 -43 -45 -44 -44 -41 -41 -43 -30 -46 -47 -48 -41 61 54 54 54 49 49 37 58 59 59 55 54 -34 -32 -34 -34 -32 -31 -42 -41 -42 -44 -45 -46 -50 -39 -38 -42 -44 57 57 57 57 56 54 58 59 58 60 -31 -31 -31 -31 -31 -33 -33 -34 -31 -32 55 -36 -34 53 -32 -33 -33 -33 -33 -32 -34 -35 -35 -37 54 55 57 -33 -32 -32 58 55 -33 -28 -29 -31 56 54 -28 -31 -33 56 58 -32 -33 -28 Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 53 53 -35 -27 приложение 3 Таблица 3.1. Количество корреляций показателей интеллектуального развития и уровень их значимости в грунпах учащихся с различным уровнем школьной тревожности Более тревожные Показатели Кол-во Общее значикол-во мых Менее тревожные Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 Общее кол-во Кол-во значимых Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 15 13 2 2 9 15 4 4 - - 15 6 1 - 5 15 5 - 1 4 2. Понятливость 15 5 - - 5 15 5 - - 5 3. Арифметический 15 6 1 1 4 15 5 1 1 3 4, Словарный 5. Аналогия-сходство 15 5 - - 5 15 5 3 - 2 15 5 - - 5 15 5 1 1 3 15 1 Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 6. Повторение цифр Всего по вербальным субтестам 7. Недостающие детали 90 15 9 36 40.0% 7 8. Последовательные картинки 15 8 1 3 4 15 3 - 2 1 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур 15 11 2 1 8 15 8 3 3 2 15 8 1 1 6 15 8 6 2 - 11. Кодирование 15 8 1 - 7 15 5 2 - 12. Лабиринт 15 10 15 Всего по невербальным субтестам 90 52 57.78% 3 32 35.56% ВИП 15 10 1 3 6 15 НИП 15 10 - 2 8 оип 15 15 1 - 14 Всего: В процентах: 240 3 5 4 29 8.33% 11.11% 80.56% 2 5 6 36 II 5 9.62% 21.15% 69.23% - 12 136 56.67% 8.82% 4 22 102 16.18% 75.0% 15 90 15 I 6 6 31 34.44% 19.35% 2 5 •^ 1 4 4 21 12.9% 67,75% 1 2 2 - 10 4 - 6 15 6 3 2 I 15 11 3 4 4 90 240 I 16 10 6 50.0% 31.25% 18,75% 36 20 94 38 39,17% 38.29% 21,28% 40.43% Таблица 3.2. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у более тревожных учащихся Показатели 1 Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 2 3 4 51 27 5 46 86 83 81 2. Понятливость 3. Арифметический 4. Словарный 5. Аналогия-сходство 6. Повторение цифр 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 6 7 8 9 28 30 36 10 56 И 12 13 14 15 16 47 38 43 42 56 62 85 84 30 69 71 38 45 48 50 62 61 34 79 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП НИП ОИП Величины значимых корреляций: 0,23-р<0,05; 0,30-р<0,01; 0,38-р<0,001 70 73 31 26 78 41 27 36 41 33 54 35 42 79 73 25 30 31 73 72 75 61 75 64 37 65 59 29 28 62 65 52 53 63 47 55 61 78 80 Таблица 3.3. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у менее тревожных учащихся Показатели 1 Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 2. Понятливость 3. 4. 5. 6. Арифметический Словарный Аналогия-сходство Повторение цифр 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 2 3 4 5 63 6 68 60 j 1 8 9 10 11 12 44 38 39 13 56 63 35 44 53 88 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП НИП ОИП Величины значимых корреляций: 0,35-р<0,05; 0,45-р<0,01; 0,55-р<0,001 37 48 44 54 51 15 16 44 65 67 78 14 64 67 54 56 58 35 60 61 49 40 43 59 48 58 36 37 35 46 55 35 42 51 26 78 73 44 Таблица 3.4. Количество корреляций между иоказателями времени дифференцирования стимулобъектов и вычленения фигур из фона и уровень их значимости в групнах учащихся с различным уровнем нгкольной тревожности Менее тревожные Более тревожные Показатели Сенсорные Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Перцептивные Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Тождества: Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Семантические Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Все простые: 1 проба среднее Все сложные: 1 проба среднее Тест «Включенных фигур» (Уиткин) Всего: В процентах: Кол-во Уровни значимости кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 20 20 20 20 11 11 1 1 3 3 7 7 - 20 20 20 20 14 14 3 3 2 2 9 9 - - 20 20 20 20 18 18 2 3 2 1 14 14 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - 1 I 19 19 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 18 18 2 2 1 1 15 15 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 16 16 1 2 2 1 13 13 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 16 16 2 3 - 14 13 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 14 14 1 1 - 13 13 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - 2 3 18 17 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 18 2 2 3 1 15 15 20 20 - - 20 20 20 5 П 4 420 420 100,0% _ - 420 100,0% 420 Кол-во Уровни значимости кол-во значимых Общее 0,05 0,01 0,001 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 - 20 20 20 20 20 20 Общее 352 36 40 276 10,23% 78,41% 83,81% 11,36% Таблица 3.5. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у более тревожных учащихся Тест Показатели Семантические Все Все Перцептивные Тождества Сенсорные «В|слюнростые сложные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные ченных 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 Ср фигур» 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 2 99 3 97 97 4 5 97 91 97 91 99 97 96 6 7 91 81 92 97 96 99 83 89 88 94 93 8 81 82 88 87 92 91 99 9 73 74 82 81 87 86 97 96 10 11 16 71 11 83 82 86 86 93 94 95 12 72 72 73 1 81 81 80 80 86 86 85 85 95 95 94 94 98 98 95 95 99 13 14 69 69 70 70 79 79 78 78 84 83 83 83 91 91 90 90 96 96 93 93 98 98 98 98 99 14 15 16 17 18 19 20 21 15 16 17 18 19 20 71 59 80 80 11 77 71 80 79 85 84 90 89 93 99 95 95 97 97 59 68 67 73 72 81 87 87 91 90 77 93 76 92 81 93 89 91 83 94 83 94 84 92 84 92 88 90 78 81 87 87 91 90 94 93 93 91 94 94 92 92 89 77 99 11 77 85 84 84 84 89 88 88 87 93 92 92 91 93 93 91 89 95 94 95 94 94 93 94 93 93 92 81 83 99 98 99 98 99 21 58 57 62 62 61 61 53 52 49 49 49 49 48 48 48 43 56 56 55 54 Величины значимых корреляций: 0,23-р<0,05; 0,30-р<0,01; 0,38-р<0,001 Таблица 3.6. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у менее тревожных учащихся Тест Семантические Все Все Показатели Тождества Сенсорные Перцентивные простые сложные «Вклюпростые сложные нростые сложные простые сложные простые сложные 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 ср 2 99 I ср 3 95 91 4 91 90 98 1 ср 1 5 6 7 82 83 63 81 88 87 82 90 88 99 62 69 68 88 87 ср 8 61 60 68 67 87 85 99 1 9 38 39 61 59 82 81 ср 10 39 39 61 59 82 81 98 1 11 ср 12 49 47 47 44 73 74 96 96 1 ср 13 14 70 71 94 94 37 34 60 61 85 85 99 91 91 90 14 15 16 17 37 35 60 61 85 84 90 98 1 15 55 56 81 81 88 89 96 97 ср 16 1 17 52 51 56 57 16 74 88 88 95 96 ср 18 54 54 57 58 74 72 85 84 91 91 87 84 78 78 55 56 81 81 89 91 88 89 96 85 96 85 98 80 74 80 73 95 18 19 20 21 1 Ср 19 20 39 39 47 41 47 42 66 58 64 56 84 78 84 79 95 91 95 91 96 93 95 93 90 91 90 92 88 91 89 91 97 94 92 88 98 фиг>р» 21 47 45 48 52 55 55 54 52 51 51 44 44 55 44 43 42 59 49 54 53 Величины значимых корреляций: 0,35-р<0,05; 0,45-р<0,01; 0,55-р<0,001 Таблица 3.7. Величины значимых корреляций между иоказателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимулобъектов и вычленения фигур из фона у более тревожных учащихся Показатели Сенсорные простые сложные 1 ср 1 ср Перцептивные простые сложные 1 ср I ср Тождества простые сложные 1 Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость З.Арифметический 4.Словарный Семантические простые сложные ср 1 ср I ср I ср -43 -42 -41 -44 -43 -43 -43 -24 -24 -28 -28 -32 Все простые I Все сложные ср 1 ср -42 -43 -41 -25 -23 Тест «Включенных фигур» -57 5.Анси10ГИя - сходство 6.Повторение цифр 7.Педостаюи1ие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса 10.Складывание фигур 11.Кодирование 12.Лабириит ВИП НИП ОИП -23 -58 -58 -58 -57 -64 -60 -64 -60 -23 -24 -63 -62 -63 -61 -59 -54 -49 -46 -43 -29 -28 -30 -30 -31 -34 -28 -29 -33 -35 -33 -34 -32 -32 -24 -24 -32 -32 -34 -34 -36 -27 -41 -41 -47 -48 -49 -48 -50 -48 -39 -39 -47 -47 -52 -52 -53 -51 -51 -31 Величины значимых корреляций: 0,23-р<0,05; 0,30-р<0,01; 0,38-р<0,001 -24 -35 -37 -35 -37 -53 -54 -34 -54 -57 -48 -31 -49 -53 -34 -31 -28 -50 -48 -53 -34 -31 -28 -52 -51 -53 -34 -33 -30 -53 -51 -51 -33 -31 -51 -50 -40 -52 -50 Таблица 3.8. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимулобъектов и вычленения фигур из фона у менее тревожных учащихся Показатели Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость 3.Арифметический 4.Словарньш 5.Аналогия - сходство 6.Повторение цифр 7.Иедоста1ощие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса Ю.Складывание фигур 11.Кодирование 12.Лабиринт вип иип оип Сенсорные простые сложные Перцептивные простые сложные Тождества простые сложные Семантические простые сложные Все простые Все сложные ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср -48 -47 -49 -55 -43 -45 -39 -40 -45 -57 -51 -56 -59 -57 -61 -60 -41 -37 ^ -44 -43 -36 -36 -40 -41 -45 -44 -49 -48 -35 -57 -40 -35 -36 -38 -38 -40 -43 -39 -35 -35 1 ср 1 -38 Тест «Включенных фиг>р» -73 -47 -59 -58 -59 -57 -55 -58 -54 -57 -55 -60 -55 -61 -47 -46 -45 -45 -37 -37 -42 -43 -43 -42 -49 -41 -56 -58 -57 -41 -45 -46 -46 -47 -42 -55 -53 -56 -57 -38 -38 -36 -37 -41 -43 -42 -41 -44 -41 Величины значимых корреляций: 0,35-р<0,05; 0,45-р<0,01; 0,55-р<0,001 -44 -68 -47 -42 -66 -48 -37 -67 -48 -46 -67 -48 -41 -87 -50 -88 -49 -48 -49 -46 -44 -41 -40 -40 -39 -51 -50 -46 -38 -42 -55 -51 -41 -42 -53 -51 -37 -43 -53 -52 -49 -56 -57 -54 -41 -50 Таблица 3.9. Количество корреляций показателей личностных и индивидуально-тииологических особенностей и уровень их значимости в групнах учащихся с различным уровнем щкольной тревожности Более тревожные Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса 1. Ш к. тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Пизкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан Опросник Айзенка 1.Экстра-интровертирован. 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный 3. Позиционный 4. Мотив-оценка 5. Игровой 6. Внешний Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Всего: В процентах: Обшее кол-во Менее гревожные Кол-во Уровни значимости Кол-во Уровни значимости Обшее 0,05 0,01 0,001 кол-во мых мых 0,05 0,01 0,001 22 15 2 I 12 22 10 1 3 6 22 13 1 1 11 22 5 1 2 2 22 22 13 15 3 4 2 3 8 8 22 22 10 7 3 I 2 - 5 6 22 13 3 3 7 22 6 - 2 4 22 13 4 3 6 22 11 1 5 5 22 10 3 - 7 22 4 I - 3 22 16 3 2 11 22 5 2 2 1 22 13 4 6 22 3 2 1 - 22 22 13 11 5 5 3 1 5 5 22 22 8 9 5 5 3 3 1 22 22 22 9 4 2 - 5 - 1 - 22 22 22 2 2 - 1 I - 1 I - - 22 22 22 22 22 22 . 7 1 2 1 2 1 1 6 22 22 22 22 22 22 9 5 1 I 2 I 5 5 10 5 1 3 2 3 - 3 3 - 2 1 . . .. 2 - 22 - - - - 22 - - - - 22 8 2 5 1 22 I 1 - - 22 506 3 - 1 1 194 36 98 60 38,34% 30,9% 18,6% 50,5% 22 506 5 1 5 - 5 1 4 108 36 34 36 21.34% 33,3% 33,4% 33,3% Таблица 3.10. Величины значимых корреляций между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей у более тревожных учаншхся 1 2 5 6 Показатели 3 4 Опросник Филлииса 1.Шк. тревожность 66 58 48 50 57 54 70 48 2. Переживание соц. стресса 46 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 61 53 50 47 39 4.Страх самовыражения 5.Страх сит>'ацпн проверки знаний 34 б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Пизкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методика диагностики школьной тревожности А .М.Прихожан Опросник Айзенка 10.Экстра-интровертированность 11.Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкииа) 12.3авышенная самооценка 13.Адекватная самооценка 14.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 15.Учебный мотив 16.Социальный мотив 7 8 9 10 11 12 13 61 68 66 53 54 58 61 54 48 44 39 48 64 57 40 37 35 31 27 26 48 -42 -39 -24 -31 -26 -25 -28 -42 -55 57 39 29 24 26 26 32 36 33 33 28 -26 17.ПОЗИШ1ОННЫЙ мотив 18.Мотив-оценка 19.Игровой мотив 2О.Внешний мотив Шкала оценок (по Я.Стреляу) 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы Величины значимых корреляций: 0,23-р<0,05; 0,30-р<0,01; 0,38-р<0,001 14 15 16 17 18 -38 -29 -26 -25 19 -25 20 39 43 50 42 40 -34 21 22 -28 -27 -31 -33 25 45 54 24 25 -23 -27 36 -45 32 -46 25 -35 -41 -28 43 -30 24 -34 40 -29 -27 -29 -51 23 .2; Таблица 3.11. Величины значимых корреляций между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей у менее тревожных учащихся 4 Показатели 1 2 3 5 6 Опросник Филлипса 68 67 69 59 1.Шк. тревожность 49 2. Переживание соц. стресса 67 62 50 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 58 4.Страх самовыражения 81 69 71 5.Страх ситу'ации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка Ю.Экстра-интровертированность 1 КПеГфотизм Методика «Три оценки» (Липкина) 12.3авышенная самооценка 13.Адекватная самооценка И.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения ( Гинзбург) 15.Учебный мотив 16.СоциальныП мотив 17.ПозиционныГ1 мотив 18.Мотив-оценка 19.Ифовой мотив 2О.Внешний мотив Шкала оценок Спо Я.Стреляу) 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы 7 8 9 10 49 43 45 -52 -52 -35 60 54 55 Величины значимы.ч корреляций: 0,35-р<0,05; 0,45-р<0,01; 0,55-р<0,001 -45 -44 -29 -37 11 36 55 46 40 12 13 14 15 16 -61 -54 -43 -54 -36 17 18 19 20 21 22 23 51 89 89 54 -36 -39 -40 -46 1 -37 37 44 -45 -41 -45 41 46 93 54 -42 -44 Таблица 3.12. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у более тревожных учащихся Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситу'ации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики шк. тревожности Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Лиикина) 1.Завышенная самооценка 2.Лдекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Осве- Понят- Арифме Сло- Аналог Успевае иядомлен- ливость тичес- вармость ный сходкий ность ство -62 -58 -28 -32 -31 -36 -33 26 31 28 24 23 -29 -33 -24 23 69 -75 26 -59 -54 -39 -25 -32 -26 -37 -44 27 -34 -25 -40 -32 26 26 -37 -33 36 -51 43 -24 -44 24 -47 37 Тест Векслера Повто Недоста После Куби- Скл- Коди Пабир рение ющие до ват. ки дыва- рова- ИНТ ние цифр детали картин Кооса ние ки фигур -40 -49 25 -31 -33 -24 24 -31 29 НИП оип -27 25 -3! -44 24 -31 -34 34 -24 25 45 -35 43 28 41 46 -25 -52 -47 -42 -50 -24 26 -36 -38 -37 вип 25 34 31 -34 25 36 31 31 25 49 25 -25 -63 -26 -32 -45 Величины значимых корреляций: 0,23-р<0,05; 0,30-р<0,01; 0,38-р<0,001 24 -29 -39 -37 -24 -28 -38 -28 -34 -37 Таблица 3.13. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у менее тревожных учащихся Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении усиеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики шк. тревожности Прихожан Онросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) I.Завышенная самооценка 2.Лдекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Е^нешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Осве- Понят- Арифме Сло- Аналог Успевае иядомлен- ливость тичес- вармость кий ность ный сходство -38 -61 -59 Тест Векслера Повто Недоста После Куби- Скл- Коди Пабир ВИП дыва- рова- ИНТ рение ющие доват. ки ние цифр детали картин Кооса ние ки фигур нип оип -43 1 -37 -42 -43 -37 44 1 -52 -42 39 63 -51 -38 -37 Величины значимых корреляций: 0,35-р<0,05; 0,45-р<0,01; 0,55-р<0,001 -53 -47 48 36 48 46 49 37 47 37 Таблица 3.14. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у более тревожных учащихся Тождества Сенсорные Семантические Перцептивные простые сложные сложные простые сложные простые сложные простые Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Шк. тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожида}1иям окружающих 7.Пизкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Апзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позицион[1ый мотив 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы 1 ср 1 ср 1 Ср 1 Ср 27 27 24 25 26 23 35 36 34 33 72 28 28 33 27 27 23 30 25 28 24 30 25 28 24 33 26 26 36 26 28 37 28 27 29 36 29 25 26 35 28 24 26 34 28 63 55 52 38 37 28 36 28 28 27 25 39 39 37 36 35 50 -26 -27 -26 -26 -34 1 ср 1 ср 1 ср 1 36 35 40 41 36 37 31 30 27 37 45 39 37 27 35 43 38 38 25 37 42 42 39 25 38 43 41 39 25 34 38 44 37 35 31 26 36 31 30 44 37 31 27 38 32 32 27 28 32 28 31 30 33 34 34 35 32 31 30 26 31 -24 -25 -23 Тест «Включенных фиг>р» ср ср 30 Все сложные 1 1 39 ср Все простые 46 -58 -59 -63 -64 -61 -60 -59 -58 -51 -50 -51 -48 -49 -51 -39 -54 -55 -54 -52 -45 -44 62 63 68 66 65 57 59 46 61 62 61 62 59 53 68 67 66 60 59 55 56 -24 -23 -24 -42 55 -43 -43 -42 -43 -44 -45 -45 -43 -31 -46 -46 -47 -49 -52 -51 -43 -43 -44 -46 56 61 63 59 55 59 59 60 61 61 60 63 60 Величины значимых корреляций: 0,23-р<0,05; 0,30-р<0,01; 0,38-р<0,001 58 59 59 59 60 60 52 Таблица 3.15. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур у менее тревожных учащихся Показатели Тождества Семантические Сенсорные Перцептивные сложные простые сложные простые простые сложные простые сложные 1 Опросник школьной тревожности Филлипса: 1 .Шк. тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 35 5.Страх ситуации проверки знаний 6.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Пейротизм 42 Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкапа оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы ср 1 ср 32 41 35 38 44 1 ср 1 ср 43 37 40 41 40 41 46 41 43 47 49 46 1 ср I ср 1 ср 1 ср Все простые Все сложные Тест «Включенных фиг>р» 1 ср 1 37 29 35 41 37 43 39 40 41 45 47 36 -47 -48 -42 Ср 1 1 34 48 49 47 49 Величины значимых корреляций: 0,35-р<0,05; 0,45-р<0,01; 0,55-р<0,001 50 35 35 -43 -42 34 36 -51 -49 -53 -37 -53 -55 -37 -49 -56 -42 приложение 4 Таблица 4.1. Количество корреляций ноказателей интеллектуального развития и уровень их значимости в груипах мальчиков и девочек Мальчики Показатели Кол-во Общее значикол-во мых Девочки Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 Кол-во Общее значикол-во мых Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 Успеваемость 15 15 1 5 9 15 10 2 4 4 Тест Векслеоа 1. Осведомленность 15 14 1 5 8 15 П 3 2 6 2. Понятливость 15 10 2 2 6 15 7 2 - 5 3. Арифметический 15 10 1 2 7 15 11 3 1 7 4. Словарный 5. Аналогия- сходство 15 9 - 2 7 15 9 - 3 6 15 11 2 6 15 5 - - 5 6. Повторение цифр 15 12 3 2 Всего по вербальным субтесам 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9, Кубики Кооса 10. Складывание фигур 1 9 16 7 43 10,6% 24,24».'о 65,16% 2 10 15 15 12 1 5 6 15 2 - - 2 15 14 2 4 8 15 12 2 1 9 1 2 7 15 10 I 4 5 2 6 15 6 - 3 3 10 11. Кодирование 15 8 - 12. Лабиринт 15 15 71 78,89Го 2 вип нип оип Всего: В процентах: 10 4 1 5 12 53 34 7 58,89% 22,64% 13,21% 64,15% 1 3 2 66 73,33% 12 90 15 Всего по невербальным субтестам 15 90 6 7 21 6 44 8,45% 29,58% 61,97% 14 90 15 15 90 11 2 6 3 44 6 14 24 48,89% 13,64% 31,82% 54,54% 2 12 10 15 14 15 15 - 2 13 15 13 1 2 10 15 15 - - 15 15 14 1 1 12 240 14 196 81,67% 7,14% 44 138 22,45% 70,41% 15 240 22 94 146 30 60,83% 15,07% 20,55% 64,38% Таблица 4.2. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у мальчиков 10 2 4 6 Показатели 1 8 9 3 5 7 64 55 35 37 41 56 Успеваемость 45 29 43 Тест Векслера 41 1. Осведомленность 84 39 42 41 84 75 53 2. Понятливость 80 77 45 39 3. Арифметический 74 28 64 4. Словарный 72 5. Аналогия- сходство 35 29 69 47 6. Повторение цифр 45 47 40 7. Недостающие детали 38 79 8. Последовательные картинки 29 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП ЫИП ОИП Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 11 56 12 38 29 65 73 89 54 52 46 39 13 52 14 55 15 62 16 66 38 32 35 39 33 46 45 40 73 65 44 79 76 53 51 74 77 49 47 57 48 51 39 48 55 41 52 67 61 86 79 69 79 66 71 59 57 61 62 68 64 59 81 74 53 73 87 92 49 Таблица 4.3. Величины значимых корреляций между интеллектуальными показателями у девочек 2 Показатели 1 Успеваемость Тест Векслера 1. Осведомленность 2. Понятливость 3. Арифметический 4. Словарный 5. Аналогия- сходство 6. Повторение цифр 7. Недостающие детали 8. Последовательные картинки 9. Кубики Кооса 10. Складывание фигур 11. Кодирование 12. Лабиринт ВИП НИП ОИП 3 4 32 5 38 6 7 29 88 47 33 35 72 84 72 71 28 78 8 9 13 35 14 44 15 48 16 54 27 31 32 68 75 40 37 88 83 70 58 71 73 74 67 71 66 53 69 29 10 48 11 37 40 29 78 79 12 40 55 32 31 88 84 47 41 49 38 49 61 41 83 70 58 71 73 61 41 41 41 ,42-р<0,001 77 57 43 50 89 81 Таблица 4.4. Количество корреляций между иокаттелями времени дифферениирования стимулобъектов и вычленения фигур из фона и уровень их значимости в групиах мальчиков и девочек Мальчики Показатели Сенсорные Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Перцептивные Простые: I проба среднее Сложные: 1 проба среднее Тождества: Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Семантические Простые: 1 проба среднее Сложные: 1 проба среднее Все простые: 1 проба среднее Все сложные: 1 проба среднее Тест «Включенных фигур» (Уиткин) Всего: В процентах: Девочки Кол-во Уровни значимости кол-во значимых Общее Кол-во Уровни значимости 0,05 0,01 0,001 кол-во значимых 0,05 0,01 0,001 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 20 20 - - 20 20 20 20 - - 20 20 20 420 420 100,0% - - 420 100,0% 420 420 100,0% Общее 20 - 420 100,0% Таблица 4.5. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у мальчиков Показатели Сенсорные простые сложные 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 ср 2 99 1 ср 98 98 98 98 99 4 Перцептивные простые сложные 1 ср 1 5 6 7 96 97 91 96 96 90 98 98 98 98 99 94 93 95 95 ср 8 89 89 92 92 94 93 99 Тождества простые сложные 1 9 83 84 87 86 89 ср 10 86 86 87 88 89 88 83 84 1 11 83 82 86 85 89 88 8ij 97 95 95 96 86 99 96 ср 12 82 82 86 85 89 88 95 95 99 96 99 Семантические простые сложные 1 13 78 78 82 82 86 85 91 91 96 94 98 97 18 19 20 21 Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 ср 1 14 15 78 78 78 78 82 83 82 82 86 86 85 85 91 90 90 89 96 94 94 91 98 96 97 96 99 98 98 ср 16 78 79 83 82 86 85 90 89 94 91 96 97 98 99 Все простые 1 17 88 87 90 90 92 91 94 93 94 93 95 95 93 93 99 91 91 Ср 18 87 87 90 91 91 91 94 93 94 92 94 94 91 92 89 89 99 Все сложные 1 19 85 85 89 88 91 90 94 93 94 92 96 96 94 94 93 93 99 99 ср 20 85 84 88 88 91 90 93 92 94 92 95 95 94 93 92 92 99 98 99 Тест «Включенных фигур» 21 79 79 80 81 80 80 74 72 69 68 69 69 65 65 64 64 76 76 74 73 Таблица 4.6. Величины значимых корреляций между временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у девочек Показатели Сенсорные простые сложные 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12 13 14 15 16 17 ср 2 99 Перцептивные простые сложные 1 ср 1 3 4 98 98 98 98 99 5 93 93 97 96 ср 6 1 7 88 89 93 93 94 94 97 97 99 97 97 ср 8 88 89 93 92 96 96 99 1 ср Тест «Включенных фпг>'р» 19 86 61 45 89 90 68 45 90 91 87 75 52 94 94 91 74 52 93 94 91 83 60 97 97 96 82 59 97 97 95 89 63 98 98 98 89 63 98 98 98 92 67 97 97 98 92 68 98 97 98 95 70 96 96 98 94 70 96 96 98 97 72 94 93 96 97 72 94 93 96 75 90 89 94 65 65 68 98 99 20 21 85 86 91 91 11 76 80 81 11 78 74 75 71 Семантические Все Все Тождества простые сложные простые сложные простые сложные 1 9 80 81 87 86 93 92 97 98 ср 1 10 И 81 11 81 78 87 84 86 83 93 90 92 89 97 96 98 97 99 98 98 ср 12 1 13 78 72 79 73 85 79 84 78 90 85 90 96 96 98 99 99 85 91 92 95 95 97 97 18 19 20 21 ср 14 72 73 79 79 85 85 91 92 95 95 97 97 99 1 15 ср 16 1 ср 17 18 99 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 94 94 97 98 97 98 97 97 96 96 94 73 98 98 99 71 69 70 67 67 61 45 11 16 74 75 Таблица 4.7. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у мальчиков Показатели Сенсорные простые сложные 1 Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость 3.Арифметический 4.Словарный 5.Аналогия - сходство б.Повторение цифр 7.Недостающие детали Н.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса 10.Складывание фигур 11.Кодирование 12.Лабиринт ВИП НИП ОИП ср 1 ср -70 -44 Перцептивные простые сложные Тождества простые сложные 1 ср 1 ср 1 ср -53 -56 -56 -63 -63 -60 -66 -65 -65 -58 -66 -66 1 ср 1 ср 1 ср 1 Ср -51 -49 -49 -50 -51 -51 -48 -47 -51 -50 -63 -53 -66 -56 -56 -63 -62 -63 -62 -60 -61 -61 -60 -57 -58 -56 -55 -46 -70 69 -70 -71 -67 -66 -39 -51 -70 -69 -32 -64 -34 -71 -38 -72 -32 -71 -33 -65 -63 -63 -58 -54 -52 -53 -53 -54 -54 -56 -55 -61 -60 -61 -47 -66 -66 -68 -67 -70 -70 -71 -69 -69 -43 -67 -68 -70 -70 -72 -72 -74 -72 -71 -50 Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 -39 -60 -70 -72 -46 -49 -50 -31 Все сложные ср -42 -45 Все простые 1 -51 -47 Семантические простые сложные -60 -70 -74 -31 -56 -70 -70 -32 56 -69 -70 -33 -54 -69 -70 -37 -64 -28 -34 -54 -70 -70 Тест «Включенных фигур» -44 -33 -54 -70 -71 -27 -53 -71 -74 -53 -63 -69 -53 -66 -67 -44 -45 -53 Таблица 4.8. Величины значимых корреляций между показателями интеллектуального развития и временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигур из фона у девочек Сенсорные сложные Показатели npocTf>ie Успеваемость Тест Векслера 1 .Осведомленность 2.Понятливость З.Лрифметический 4.Словарный 5.Аналогия - сходство 6.Повторение цифр 7.Педостающие детали 8.Последоват. картинки 9.Кубики Кооса 10.Складывание фигур П.Кодирование 12.Лабиринт ВИП нип оип Перцептивные простые сложные Тождества простые сложные Семантические простые сложные Все простые Все сложные 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 Ср -59 -59 -66 -65 -69 -69 -70 -70 -69 -69 -70 -71 -72 -72 -75 -51 -71 -73 -73 -73 -31 -30 -39 -41 -37 -38 -31 -36 -59 -59 -55 -29 -67 -61 -65 -36 -36 -35 -33 -33 -38 -52 -52 -49 -48 -52 -36 -32 -59 -64 -39 -37 -34 -51 -37 -35 -35 -35 -74 -76 -75 -70 -35 -75 -76 -72 -65 -39 -51 -52 -48 -40 -37 -37 -65 -40 -53 -39 -55 -55 -59 -59 -59 -56 -57 -55 -56 -54 -61 -62 -63 -64 -60 -60 -60 -61 -56 -67 -69 -70 -73 -74 -71 -70 -68 -69 -65 -65 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 -48 -41 -42 -42 -27 Тест «ВЕЧЛЮ- ченных фигур» -49 -33 -54 -65 -59 -41 -39 -58 -67 -65 -55 -49 -47 -57 -56 -54 -56 -57 -58 -57 -57 -49 -54 -38 -55 -34 -61 -60 -62 -63 -62 -51 -46 -61 -62 -59 -40 -70 -69 -69 -64 -63 -63 Таблица 4.9. Количество корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей и уровень их значимости в группах учащихся разного пола Показатели Опросник школь-ной тревожности Филлипса 1. Шк. тревожность 2. Переживание социального стресса 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 4. Страх самовыражения 5. Страх ситуации проверки знаний 6. Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертирован. 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1. Завышенная самооценка 2. Адекватная самооценка 3. Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный 3. Позиционный 4. Мотив-оценка 5. Ифовой 6. Внешний Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Всего: В процентах: Мальчики Девочки Кол-во Уровни Обшее значизначимости кол-во мых 0,05 0,01 0,001 Кол-во Обшее значи- Уровни значимости кол-во мых 0,05 0,01 0,001 22 19 1 3 15 22 20 3 1 16 22 18 2 2 14 22 20 4 - 16 22 22 17 17 2 2 1 1 14 14 22 22 18 18 3 - 1 2 14 16 22 18 1 4 13 22 18 4 1 13 22 18 1 4 13 22 13 5 1 7 22 16 3 1 12 22 12 8 - 4 22 20 J J 14 22 17 1 2 14 22 18 2 2 14 22 18 1 4 13 22 22 17 18 2 1 3 12 14 22 22 17 19 1 2 1 2 15 15 22 22 22 2 16 14 1 3 2 8 2 13 3 22 22 22 12 17 14 7 2 2 1 2 4 15 10 22 22 22 22 22 22 15 4 10 1 1 13 I 4 3 1 5 2 3 4 12 4 1 4 02 22 22 22 22 22 16 6 I 15 4 1 5 1 5 - 1 1 5 - 14 5 4 22 14 3 5 6 22 17 2 1 14 22 12 5 4 22 10 2 4 4 22 10 4 4 22 14 4 3 7 506 2 308 60 202 46 60,87% 14,9% 19,48»/ 65,62% 506 33 316 63 220 62,45% 19,9% 10,4% 69,7% Таблица 4. 10. Величины значимых корреляций между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей у мальчиков Показатели 1 4 8 2 3 5 6 7 9 Опросник Филлипса 71 72 77 75 76 83 83 79 1.Шк. тревожность 2. Переживание соц. стресса 68 76 62 71 87 76 67 74 64 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 81 75 71 65 4.Страх самовыражения 67 64 62 73 65 5.Страх сит>'ации проверки знаний 67 56 57 59 б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 70 67 61 74 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 79 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 64 9.Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка 10.Экстра-интровертированность 1 КНеГфотизм Методика «Три оценки» (Липкина) 12.3авышенная самооценка 13.Алекватная самооценка 14.3анижснпая самооценка Методика исследования мотивации учения (1"инзбург) 15.Учебный мотив 16.Социальный мотив 17.Позиционный мотив 18.Мотив-оценка 19.Игровой мотив 2О.Внец1ний мотив Шкала оценок (по Я.Стреляу) 21.CiLia нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 21 22 23 44 39 -53 -37 -44 28 50 58 45 52 39 33 34 31 -43 -33 -48 -40 -44 -29 -40 -47 -31 -31 -29 -35 -36 -61 -45 -39 -42 -35 -41 34 49 -34 28 -51 -39 57 14 15 16 17 81 -64 42 -69 -27 69 66 65 62 61 64 63 76 -59 -55 -52 -42 -51 -45 -50 -62 51 52 43 42 37 29 39 31 -69 -58 -52 -47 -57 -40 -44 -65 -67 -41 -36 51 -50 35 -67 36 -54 -63 -31 59 -63 И -73 -63 -61 -58 -53 -51 -75 -60 -78 12 20 13 10 18 -24 -34 31 -30 51 28 -33 19 -46 -34 -37 -41 46 42 -31 43 -34 55 -37 -45 Таблица 4. П. Величины значимых корреляций между показателями личностных и индивидуально-типологических особенностей у девочек 8 9 2 4 6 7 Показатели 1 3 5 Опросник Филлипса 84 27 81 1.Шк. тревожность 82 78 80 81 76 84 87 79 81 74 33 2. Переживание соц. стресса 76 74 82 74 3. Фрустрация потребности в достижении успеха 82 30 75 84 78 76 4.Страх самовыражения 69 72 66 5.Страх сит>'ации проверки знаний 79 76 65 б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 30 28 7.Пизкая физиологическая сопротивляемость стрессу 72 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями 9.Методика диагностики школьной тревожности A.M.Прихожан Опросник Айзенка Ю.Экстра-интровертированность 1 КПейротизм Методика «Три оиенки» (Липкингi) 12.Завышенная самооценка 13.Адекватная самооценка Ы.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения С•^инзбург) 15.Учебный мотив 16.Социальный мотив 17.Позиционный мотив 18.Мотив-оценка 19.Нгровой мотив 20.[внешний мотив Шкала оценок (по Я.Стреляу") 21.Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу 22.Сила нервной системы Опросник В.Т.Козловой 23.Подвижность нервной системы Величины значимых корреляций: 0,2б-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 20 21 22 23 50 46 50 52 -68 -66 -66 -68 -60 -48 -29 -61 -63 -36 -32 -35 -36 -45 -46 -J7 -42 -33 -27 -27 -39 -36 57 44 -48 34 -67 -44 58 -48 33 -32 70 -42 63 -38 27 42 -37 65 45 -46 30 10 11 12 13 14 15 16 -75 -80 -64 -70 -68 -68 -35 -75 -73 82 81 74 75 75 69 27 75 80 30 33 30 -69 -64 -62 -60 -58 36 -65 -72 -74 57 51 50 60 46 45 42 55 44 -28 -29 30 -75 -74 -70 -68 -59 -61 -68 59 76 -27 59 -40 59 42 -73 38 -73 -72 -43 -28 17 19 18 44 45 32 35 31 37 -34 -26 54 38. 26 -31 -43 -39 -42 -30 I -51 Таблица 4.12. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у девочек Показатели Тест Векслера Осве- Понят- Арифме Сло- Аналог Повто Недоста После Куби- Скл- Кодиро Лабир ВИП НИП ОИП Успевае дыва- вание ИНТ иядомлен- ливость тичес- варрение ющие доват. ки мость ние сходкартин Кооса ность кий ный цифр детали фигур ство ки Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Общая школьная тревожность -44 -43 -81 -82 2.Переживание социального стресса -40 -36 -79 -78 3.Фрустрация потребности в достижении успеха -36 -75 -71 -43 4.Страх самовыражения -34 -81 -53 -75 5.Страх ситуации проверки знаний -34 -40 -63 -68 б.Страх несоответствия ожиданиям окружаюших -60 -62 -31 7.Низкая физиолог, сопротивляемость стрессу -36 -36 -33 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями -29 -34 -70 -69 Методика диагностики шк. тревожности Прихожан -42 -51 -28 -74 -75 Опросник Лйзенка 64 36 25 59 1 .Экстра-интровертированность 2. Нейротизм -39 -37 -65 -71 Методика «Три оценки» (Липкина) 28 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка 41 28 56 59 З.Заннженная самооценка -73 -31 -53 -49 Методика иссл. мотивации учения (Гинзбург) 44 29 50 57 59 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 28 29 3. Позиционный мотив 29 -32 -27 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внеш}тй мотив -32 -46 -55 -67 Шкала оценок (Я.Стреляу) Cina нервной системы 32 43 60 57 Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы 35 42 Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 -39 -40 -44 -31 -35 -44 -38 -41 -43 -36 -49 -58 -52 -49 -50 -48 -29 -62 -63 -61 -58 -54 -47 -72 -68 -67 -65 -63 -48 -62 -71 -68 -66 -61 -64 -52 -55 -32 -55 -61 -35 -45 -40 -42 -43 -64 -53 -61 -58 -72 60 57 41 31 33 59 53 -69 -61 -40 -36 -51 -55 -63 53 -45 47 -45 27 -33 53 -31 52 -42 62 -43 61 -54 58 49 28 59 51 64 28 -39 51 -75 -71 -66 -70 -64 -53 27 -30 -27 -42 57 -48 51 34 29 46 1-42 43 -50 57 29 31 Таблица 4.13. Величины значимых корреляций показателей интеллектуального развития с личностными и индивидуально-типологическими особенностями у мальчиков Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Общая школьная тревожность 2.Переживание социального стресса 3.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Пизкая физиолог, сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики щк. тревожности Прихожан Опросник Айзенка 1 .Экстра-интровертированность 2. Пейротизм Методика «Три оценки» (Липкина) 1.Завышенная самооценка 2.Лдекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика иссл. мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы )просник В.Козловой Подвижность нервной системы Тест Векслера Осве- Понят- Арифме Сло- Аналог Повто Недоста После Куби- Скл- Кодиро Лабир ВИП Успевае дыва- вание ИНТ иярение ющие до ват. ки тичес- вармость домлен- ливость сходцифр детали картин Кооса ние кий ный ность фигур ство ки -39 -53 -47 -37 -54 -35 -31 -31 -38 -40 -38 -31 -34 43 -38 -34 -36 -44 -36 -29 -40 -73 -71 67 -55 -52 -59 -56 -55 -64 -71 -55 -47 -51 -45 -47 -46 -43 -58 63 58 -63 -66 49 -43 38 -50 31 47 48 45 -36 -36 -71 -61 -62 -64 -61 -53 -59 -59 -55 -68 -57 -61 -56 -45 -46 -55 -56 -59 -34 -39 -33 -28 -44 -44 -50 -34 -32 -37 -28 -29 61 56 -66 нип оип -43 -46 -46 -44 -44 -53 -34 -38 -40 -50 -52 -55 -46 -46 -53 -37 -33 -37 -52 28 31 44 42 -34 -49 -48 -54 41 -41 49 -42 40 -52 46 -53 33 58 43 57 32 -41 31 -37 34 36 41 43 46 44 -29 41 -75 38 56 53 48 -42 46 -31 -37 51 -48 43 -53 59 54 -37 48 32 49 -37 33 31 39 -34 -33 -30 -65 31 38 28 -50 35 30 34 -32 45 37 Величины значимых корреляций: 0,2б-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 41 34 33 Таблица 4.14. Величины значимых корреляций показателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона у девочек Семантические Перцептивные Тождества Сенсорные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные Опросник школьной тревожности Филлипса; 1.Шк. тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи в отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожаи Опросник Айзенка 1.Экстра-И11тровертированность 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Линкина) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка З.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Ифовой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Все простые Все сложные Тест «В1С1Ю- ченных фиг>р» 1 ср 1 ср I ср I ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср I ср 1 Ср 82 74 79 82 72 68 32 68 81 74 79 81 73 68 33 69 81 74 11 82 73 65 32 68 82 75 78 83 74 66 32 70 78 71 74 81 69 59 31 63 79 71 74 82 69 59 31 64 75 69 67 79 65 53 36 59 76 67 67 79 66 53 37 60 66 68 58 72 57 44 36 51 52 60 47 59 42 32 32 42 63 51 56 70 55 40 35 46 63 56 56 71 49 41 36 47 57 57 52 65 49 36 31 41 57 51 52 66 48 36 31 42 55 51 50 64 48 32 30 40 56 48 50 65 64 32 30 40 74 48 68 78 65 54 35 58 75 67 69 79 62 55 36 60 71 68 64 77 63 49 35 55 71 63 65 77 74 49 35 58 88 84 81 86 11 66 73 73 73 74 69 70 65 59 46 55 56 51 50 45 46 66 67 62 63 67 73 -57 -58 -54 -55 -66 60 60 76 -64 -64 -62 -64 71 70 71 71 -57 -58 -58 -59 -51 -37 67 63 57 67 63 44 -47 -48 -44 -44 53 48 54 49 -42 -43 44 44 63 75 -68 -67 61 62 -71 -66 66 66 -67 -66 67 65 -63 -63 65 59 -58 -48 58 59 -46 -54 59 55 -54 -48 55 61 -48 -44 61 63 -45 -63 64 65 -64 65 -59 66 -61 66 -61 -60 -61 -57 -54 -54 -51 -51 -45 -35 -43 -43 -40 -40 -35 -36 -52 -53 -48 -48 -56 -27 -27 -31 -31 -30 -33 -33 -32 -30 -32 -28 -29 -27 -27 -32 -31 -31 -32 -33 -34 27 57 57 -67 -67 -28 -29 -36 61 61 -71 -66 -31 -29 -36 -35 63 64 -64 -64 -28 -28 -35 -31 67 67 -61 -62 -30 -29 -31 -32 Величины значимых корреляций: 0,27-р<0,05; 0,35-р<0,01; 0,44-р<0,001 -32 63 -57 -29 65 65 -55 -55 -27 -27 64 63 -51 -51 68 68 -46 -46 65 66 -62 -62 -29 -31 68 -59 -28 71 -59 -29 68 -68 -31 -28 -28 -29 -44 -29 Таблица 4.15. Величины значимых корреляций ноказателей личностных и индивидуально-типологических особенностей со временем дифференцирования стимул-объектов и вычленения фигуры из фона у мальчиков Показатели Опросник школьной тревожности Филлипса: 1.Шк. тревожность 2.Переживание социального стресса З.Фрустрация потребности в достижении успеха 4.Страх самовыражения 5.Страх ситуации проверки знаний б.Страх несоответствия ожиданиям окружающих 7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 8.Проблемы и страхи и отношениях с учителями Методика диагностики школьной тревожности А.М.Прихожаи Опросник Лйзенка 1 .Экстра-интровертированиость 2. Нейротизм Методика «Три оценки» (Липкииа) 1.Завышенная самооценка 2.Адекватная самооценка 3.Заниженная самооценка Методика исследования мотивации учения (Гинзбург) 1. Учебный мотив 2. Социальный мотив 3. Позиционный мотив 4. Мотив-оценка 5. Игровой мотив 6. Внешний мотив Шкала оценок (Я.Стреляу) Сила нервной системы Опросник Я.Стреляу Сила нервной системы Опросник В.Козловой Подвижность нервной системы Семантические Тождества Сенсорные Перцептивные простые сложные простые сложные простые сложные простые сложные 1 ср 1 Ср 44 67 67 64 63 Тест «Включенных фиг>р» 81 60 54 49 56 43 39 34 48 52 49 48 39 43 35 66 62 59 63 59 55 45 67 63 60 63 59 55 45 64 60 57 61 57 52 43 63 61 56 61 57 53 42 80 74 64 65 66 61 56 67 69 65 64 65 64 70 -65 -62 -62 -65 -65 31 64 65 62 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср 1 ср I 65 65 66 67 61 62 61 59 61 62 61 61 55 59 51 73 68 61 67 56 49 40 73 67 61 68 54 48 39 72 66 61 67 55 48 41 73 67 62 68 56 49 42 69 63 61 67 53 47 37 69 63 60 66 53 47 37 70 62 58 65 53 48 41 69 61 57 64 53 48 40 70 61 56 63 54 48 42 70 62 57 64 55 48 42 68 60 56 63 53 46 41 68 60 56 64 53 47 42 63 57 51 59 47 42 37 63 57 51 59 47 42 37 63 64 64 64 61 62 61 60 61 61 60 54 55 46 -58 -58 59 -60 -58 -59 -58 -57 -56 -55 -55 -52 -52 -50 -44 -64 65 65 66 60 62 58 57 52 48 65 61 63 58 57 52 ср 30 Все простые 31 Все сложные -43 -44 62 62 -44 -44 66 67 -42 -41 66 64 -45 -45 66 65 -49 -47 65 62 -48 -48 62 62 -44 -43 60 60 -34 -36 62 45 -48 -50 61 61 -48 62 -46 58 -52 50 -57 -55 -58 -54 -55 -53 -53 -53 -51 -52 -45 -46 -39 -55 -56 -54 -52 -55 -53 -54 -56 1 57 57 -36 -39 -33 -32 60 60 -39 -39 -35 -35 -41 -41 -38 64 63 -41 -40 -32 -33 -38 -37 63 58 -44 -46 -34 -35 -37 -38 Величины значимых корреляций: 0,26-р<0,05; 0,34-р<0,01; 0,42-р<0,001 57 57 -46 -46 -30 -31 -38 -37 58 58 -46 -41 -37 -38 -38 58 64 -41 -35 -33 62 -44 -33 -34 61 61 58 -49 -50 -34 -35 -31 -39 57 -48 -32 -38 -39 59 -45 -32 55 -48 -38 -38

Российская государственная библиотека Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников

Related documents

Products

Support

Российская государственная библиотека Школьная тревожность и ее связь с когнитивными и личностными особенностями младших школьников

Related documents

Add this document to collection(s)

Add this document to saved

Suggest us how to improve StudyLib