Microsoft Word Viewer - Мет. рек.Самост. раб. по КП и СП
advertisement
Г.Н. Голоухова САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С ОСНОВАМИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Государственное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Поморский государственный университет имени М.В. Ломоносова» Факультет педагогики начального образования и социальной педагогики Г.Н. Голоухова САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА С ОСНОВАМИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Методические рекомендации Архангельск Поморский университет 2010 3 Печатается по решению редакционно-издательской комиссии факультета педагогики начального образования и социальной педагогики Поморского университета Автор: Г.Н.Голоухова, кандидат биологических наук, доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Поморского университета имени М.В. Ломоносова Рецензенты: Н.М. Ползунова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Поморского университета имени М.В. Ломоносова; И.В. Филиппова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, психологии и профессионального обучения АГТУ Методические рекомендации «Самостоятельная работа студентов. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» содержат перечень заданий для самостоятельной работы студентов заочной и очной формы обучения с указанием рекомендаций по их выполнению, формы отчетности. Задания составлены по каждой дидактической единице дисциплины ГОС ВПО (2005г.) по специальности 050711 «социальная педагогика с дополнительной специальностью» ОПД.Ф.01 Педагогика «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии». © Поморский университет,2010 4 Пояснительная записка Курс «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» носит интегративный психолого-педагогический характер. Основная задача курса подготовка студентов к выполнению такого вида профессиональной деятельности как развивающая. Типовыми задачами в области развивающей деятельности согласно ГОС ВПО (2005) являются (извлечение): разработка развивающих программ психологического сопровождения детей в образовательном процессе; разработка коррекционно-развивающих программ для детей с трудностями в обучении; проведение развивающих занятий для разных категорий детей с учетом индивидуальных особенностей; психологическая поддержка учителей в образовательном процессе. Данный курс направлен на создание у современного социального педагога знаний основ коррекционной педагогики и специальной психологии. Это необходимо для компетентного решения социальных проблем таких категорий детей как дети с признаками школьной дезадаптации, социально – педагогической запущенностью и т.д. Данный курс имеет многочисленные межпредметные связи с такими курсами, как Педагогическая и Возрастная психология, а в последующем с практико-ориентированным курсом «Методика и технология работы социального педагога». Так, возрастная и педагогическая характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение. Особенностью данного курса является различная точка зрения на содержание и место коррекционной педагогики в современной системе оказания помощи ребенку. Коррекционная педагогика, в настоящий момент функционирует и существует в виде коррекционно-развивающей деятельности с детьми и подростками в общеобразовательной школе. При изучении курса используются следующие методы и формы организации учебно-познавательной деятельности студентов: лекции, семинарские и практические занятия, самостоятельная работа, исследовательские и творческие задания. Программа курса по специальности 050711.00 «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» рассчитана дневная форма обучения: на 46 аудиторных часов, из них лекций – 28 ч., семинаров – 18 ч., самостоятельная работа - 46 ч. Дисциплина изучается в 5-м семестре. Форма итоговой отчетности – экзамен. Заочная форма обучения лекций – 16 ч., семинаров – 10 ч., самостоятельная работа - 46 ч. Выписка из ГОС ВПО (2005г.) по специальности 050711 «социальная педагогика с дополнительной специальностью» ОПД.Ф.01Педагогика «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» «Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики. Норма и отклонение развития человека. Первичный и вторичный дефект. Комбинированные нарушения, их причины. Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей. Девиантное поведение детей. Система консультативно-диагностической, коррекционнопедагогической, реабилитационной работы». 5 СОДЕРЖАНИЕ 1.Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики ........................................................................................ 8 1.1. Предмет и задачи курса коррекционной педагогики ....................................... 8 1.2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний ...... 12 1.3. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки ................... 14 1.4. Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками ............................................................................................................... 16 1.5.Принципы организации коррекционно-педагогической деятельности......... 17 1.7. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической........ 20 деятельности .............................................................................................................. 20 2. Норма и отклонение развития человека.............................................................. 23 2.1.«норма-аномалия» как междисплинарная проблема....................................... 23 2.2.Психологический аспект проблемы «норма-аномалия» ................................. 25 2.3. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте......................... 31 2.4. Критерия явления «норма-аномалия».............................................................. 34 3. Первичный и вторичный дефект. Комбинированные нарушения, их причины ..................................................................................................................................... 37 3.1. Первичный и вторичный дефект ...................................................................... 37 3.2. Комбинированные нарушения, их причины...................................................... 39 4.Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей............................................................................................................................ 45 4.1.Общие и специфические закономерности психологического развития ребенка........................................................................................................................ 45 4.2.Психологическая характеристика основных типов нарушений психического развития ...................................................................................................................... 46 4.3.Компенсация и коррекция. Профилактика ....................................................... 47 4.4.Основные принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии...................................................................................................................... 47 5. Девиантное поведение детей................................................................................ 48 6 5.1. Определение понятия «трудный подросток» .................................................. 48 5.2.Понятия девиантного поведения ....................................................................... 49 5.3.Психологические особенности личности подростка....................................... 51 5.4.Причины девиантного поведения и психологические факторы трудновоспитуемости подростков........................................................................... 51 5.5.Характеристика семей способствующих появлению трудных детей:........... 52 5.6.Коррекция девиантного поведения ................................................................... 55 6. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы........................................................................................ 56 Приложение 1 Вопросы для самоконтроля ............................................................ 68 Приложение 2 Контрольные и аттестационные педагогические измерительные материалы (АПИМ) для проверки текущих и остаточных знаний студентов ....................................................................................................... 69 Приложение 3 Тезаурус ............................................................................................ 71 Приложение 4 Интернет- ресурсы по дисциплине ................................................ 74 Общие вопросы дефектологии................................................................................. 74 Электронные библиотеки ......................................................................................... 75 Учреждения, организации ........................................................................................ 75 Периодические издания............................................................................................ 76 7 1.Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики 1.1. Предмет и задачи курса коррекционной педагогики Коррекционная педагогика возникла на стыке общей и специальной педагогики, которые помогли сформировать ей определенную научнотеоретическую базу. В качестве объекта исследования педагогической науки выступают те явления действительности (обучение и воспитание), которые обусловливают развитие человеческого индивида. Предметом общей педагогики является образование как реальный целостный процесс, организуемый в специально созданных социальных институтах (семье, образовательных, воспитательных учреждениях), изучение его сущности, закономерностей, тенденций, и перспектив развития, влияния их на формирование личности человека (ребенка, подростка, юноши). Причем развитие его проходит в пределах нормы. В то же время специальная педагогика занимается исследованием теории и практики специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно (Н.М. Назарова). Вместе с тем как в общей и специальной педагогике, так и в современной педагогической практике существует немало моментов, когда бывает трудно дать однозначный диагноз отклонениям в развитии и поведении ребенка. Это происходит тогда, когда дефект неярко выражен, а аномалии в развитии имеют негрубые формы, когда тот или иной недостаток находится в пограничной области между нормой и патологией. Это может быть тогда, когда ребенок имеет затруднения в освоении учебной программы в общеобразовательной массовой школе, но резко опережает детей в развитии и обучении во вспомогательной школе, когда в ликвидации недостатков в его развитии нужны не специальное медицинское лечение, не активное вмешательство дефектологов, логопедов и психологов, а обычная коррекция его познавательных возможностей, изменение условий общего и семейного воспитания, предупреждение и частичное исправление его поведения и помощь в освоении социальных норм и нравственных ценностей. В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии» и «отклонение от нормы» (как и само понятие нормы) является предметом научной дискуссии. Так, в специальной педагогике понятие «недостаток», «отклонение в развитии» используют тогда, когда возникает несоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка) общественным социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т.е. когда налицо ограничение социальных возможностей. К физическим недостаткам относят подтвержденные в установленном порядке временные или постоянные недостатки в развитии или функционировании органов (органа) человека либо 8 хроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психический недостаток рассматривается как подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально-волевой сферы, а также нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении. Недостатки в социальной и педагогической сфере трактуются как отклонения от нормы. В общей и коррекционной педагогике недостаток ассоциируется с несоответствием психофизиологического и общего развития ребенка установленной норме развития для данного возраста или соответствующего вида деятельности. Кроме того, под недостатком может пониматься отставание от нормы развития в освоении общеобразовательных программ или учебных знаний в той или иной предметной области. Здесь в качестве педагогической нормы выступает стандарт образования. Отклонения в освоении соотносятся с неуспеваемостью, отставанием в обучении, задержкой в общем развитии. Социальные отклонения соотносятся с несоответствием действий и поступков, поведения ребенка общепринятым социальным нормам, правилам поведения. Они проявляются в нарушениях дисциплины, невыполнении поручений или учебных заданий, этических норм и правил, трудновоспитуемости, социально-педагогической запущенности, склонности к правонарушениям и др. Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Выражаясь языком математических формул, мы бы сказали, что объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре «Д», т.е. дети, имеющие не ярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio - лишение), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (фр. des - от..., нарушение, лат. adapto приспособление) и проявляющие девиацию (лат. deviatio - отклонение) в поведении. Таким образом, областью научных интересов коррекционной педагогики является своевременное эффективное выявление, предупреждение и преодоление недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, адекватная интеграция их в социальную среду. Необходимо заметить, недостаток, отклонение в развитии и поведении являются временной, переменной величиной в организации педагогического процесса с данной категорией детей и подростков, а, следовательно, поддаются изменению, коррекции. Предметом исследования коррекционной педагогики является процесс обучения и воспитания детей и подростков с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, испытывающими временные адаптационные трудности и сложности в освоении образовательных программ. Для преодоления этих трудностей необходимы своевременное проведение 9 диагностико-профилактической и коррекционно-педагогической работы, способствующей эффективному развитию и формированию личности данной категории детей и подростков в условиях функционирования общеобразовательной школы. Исходя из сложившейся социальнопедагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии девиациями (девиация-отклонение) в поведении, коррекционная педагогика призвана помочь в решении следующих задач: 1. Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления. 2. Изучить историю становления и развития коррекционнопедагогической деятельности с детьми с недостатками в развитии и девиациями в поведении. 3. Выявить ведущие тенденции в профилактике и педагогической коррекции отклонений в развитии и поведении детей и подростков. 4. Разработать технологии, совокупность методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. 5. Провести анализ опыта коррекционно-развивающего образования детей с отклонениями в развитии и поведении в условиях массовой школы. 6. Определить организационно-педагогические основы функционирования классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. 7. Создать необходимую учебно-методическую базу в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в развитии и девиациями в поведении. Непременным условием выделения и функционирования любой науки является создание в ней собственного понятийного аппарата. Поскольку коррекционная педагогика является одной из отраслей педагогических знаний, то в ней наряду с собственной специфической терминологией используются и общепедагогические категории и понятия. В коррекционной педагогике, так же как и в общей, ведущими педагогическими категориями являются обучение, воспитание, развитие. Воспитание – специально организованная деятельность педагогов и воспитанников в едином педагогическом процессе, целенаправленное и организованное управление процессом формирования личности или отдельных ее качеств. Воспитание детей с отклонениями в развитии и поведении осуществляются в рамках единого педагогического процесса и направлено на формирование в ребенке гуманистических, общечеловеческих ценностей, активной гражданской позиции, нравственно-положительных черт и качеств. В воспитании используются как общепедагогические методы и приемы, так и специальные меры воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении в зависимости от степени и структуры недостатка, сущности и характера отклонения, с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей. 10 Обучение - специфический способ образования, процесс активного целенаправленного взаимодействия обучающего и обучаемого. В результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества. Обучение в коррекционной педагогике носит специфический характер, определяемый глубиной и характером недостатка. Причем общедидактические методы и приемы, организация учебного процесса дифференцируются в зависимости от степени отставания или педагогической запущенности данного ребенка. Обучение и развитие – два взаимосвязанных явления. Развивающий характер обучения детей с отклонениями в развитии и поведении предполагает учет зоны ближайшего развития воспитанника (по Л.С. Выготскому), тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций, которые ребенок не в состоянии реализовать самостоятельно в настоящий момент, но успешно их использует при непосредственной помощи учителя. Обучение активизирует переход зоны ближайшего развития в ее актуальное развитие, когда поддержка учителя помогает раскрыться внутренней активности ребенка, повышает уровень его самостоятельности. Обучение ведет за собой развитие. К специальным педагогическим понятиям относятся «коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация». Коррекция - (от лат. correctio - исправление) - система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта, в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка. В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности. Коррекционно-воспитательная деятельность охватывает всю совокупность мер педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии и отклонениями в поведении. Она направлена на изменение познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуальных личностных качеств, на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественно-эстетических и иных способностей. Коррекционно-развивающее обучения это система мер дифференцированного образования, позволяющая решать задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы – систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнения его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, подготовку его к адекватному восприятию учебного материала. 11 Компенсация - (от лат. compensatio - возмещение, уравновешение) - это сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых функций организма. В процессе компенсации в организме ребенка происходит формирование новых динамических систем и условных связей, перестройка нарушенных или ослабленных функций. Компенсаторные возможности организма ребенка проявляется на фоне мобилизации резервных ресурсов, активизации защитных средств, сопротивления наступлению патологических процессов в организме. В то же время сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при активизации социальных факторов действенной помощи ребенку со стороны педагогов, родителей. Адаптация школьная (от лат. adaptio – приспособлять) – это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному усвоению картины мира. Дети с недостатками в развитии и отклонениями в поведении не готовы к школе, к изменениям своей жизнедеятельности, к требованиям педагогов в силу своего общего развития (точнее, его недостатков) или же ошибок и неблагополучия семейного воспитания. Так возникает проблема школьной дезадаптации, результатом которой является хроническая неуспеваемость, отставанием по ряду предметов в освоении школьной программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома, педагогическая запущенность, асоциальное поведение. Реабилитация социальная (от лат. rehabilitatio - восстановление) - это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками. Процесс реабилитации - это сложное и многогранное явление, поскольку полноценное возвращение в социум происходит через медицинскую реабилитацию (лечении недостатков, ликвидация последствий дефекта), психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов, восстановление психических процессов), педагогическую реабилитацию (восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств). Реабилитация – это своего рода итог всей коррекционно-педагогической деятельности. Таким образом, коррекционная педагогика как отдельная отрасль научного знания имеет свой предмет исследования, понятийный аппарат и решает свои специфические задачи. 1.2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний Коррекционная педагогика как одна из отраслей педагогической науки тесно взаимосвязана со всем блоком психолого-педагогических и специальных дисциплин. Коррекция, являясь составной частью единого педагогического процесса, опираясь на него, имеет самую тесную взаимосвязь с общей 12 педагогикой, определяющей цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания подрастающего поколения, разностороннее развитие личности ребенка. При этом коррекционная педагогика вносит существенные поправки в методику и технологию применения педагогических знаний, в содержание обучения и воспитания детей и подростков в соответствии с природой и характером имеющихся у них отклонений в развитии и поведении, разрабатывает свои приемы и методы коррекционного воздействия на ребенка и социальную среду, его окружающую. Построение коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками, организацию дифференцированного обучения и индивидуального воспитания невозможно осуществить, не зная природы недостатка в развитии ребенка, не выяснив и не изучив причины его отклонений в поведении. Одним словом, без знаний основ общей психологии человека трудно организовать эффективную коррекционную работу, тем более что результаты исследования закономерностей психического развития ребенка показывают, что они идентичны как для нормы, так и для патологии. Для детей с недостатками в развитии характерны такие особенности психики, которые не всегда можно встретить у нормальных детей: задержка общего психического развития, замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных анализаторов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира и др. Такое диалектическое единство общего и особенного, обыденного и необычного в психическом состоянии детей и подростков подводит нас к констатации взаимосвязи коррекционной педагогики и философии. Кропотливая коррекционная работа, повседневное педагогическое воздействие на недостаток в психическом и физическом развитии приводят к проявлению философской закономерности перехода количества в качество, к уменьшению отклонения или компенсации физического недостатка за счет активизации деятельности здоровых органов или имеющих незначительное недоразвитие. В коррекционной педагогике прослеживается тесная взаимосвязь с социальной педагогикой, предметом которой является исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных, государственных и частных организаций в целях создания условий для развития позитивной самореализации человека. Социология помогает в изучении закономерностей становления, функционирования и развития общества в целом, социальных отношений и социальных общностей. Таким образом, мы видим довольно разностороннюю взаимосвязь коррекционной педагогики с философскими и социально-педагогическими науками. Кроме того, коррекционно-педагогическая деятельность будет тогда эффективной, когда она будет опираться на знания в области медицинских наук. С медицинской точки зрения базой для коррекционной педагогики может быть педиатрия, которая изучает здоровье ребенка и процессы его развития, физиологию, патологию, методы профилактики и лечения заболеваний, 13 угрожающих его гармоничному развитию или представляющих опасность для жизни детского организма. Психиатрия, изучающая вопросы этиологии, патогенеза, патоморфологии, диагностики, терапии и профилактики психических болезней, поможет коррекционной педагогике найти правильное направление, выбрать верное решение при работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в психическом развитии. При коррекции и реабилитации нарушенных психических функций не обойтись без планомерных психических воздействий на человека, т.е. без психотерапии, которая выступает как комплекс психических воздействий на больного, направленных на повышение его сил в борьбе с болезнью, на создание охранительно-восстановительного режима, исключающего психическую травматизацию. Задача коррекционной педагогики состоит в том, чтобы дать общее представление, обозначить общий контур, представить ведущие направления и тенденции, присущие данной области научных знаний. 1.3. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки История становления и развития коррекционной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания чрезвычайно непродолжительна. Если история возникновения отечественной системы специального образования составляет чуть более полувека, то отдельные отрасли специального обучения, такие, например, как обучение детей с задержкой психического развития, насчитывает лишь 20-25 лет (Н.Н. Малофеев). Следовательно, появление собственно коррекционной педагогики можно отнести ко второй половине XX века. Термин «педагогическая коррекция» в российской педагогике утвердился на рубеже XIX-XX веков. В конце 80-х начале 90-х гг. XX столетия, в связи с кардинальными переменами в социально-политической жизни страны, возникла острая необходимость переосмысления всей ситуации, сложившейся в социально-педагогической и образовательной сферах государства. Детальному анализу подверглась и область специального образования. На смену понятию «дефектология» вначале пришло понятие «коррекционная педагогика». Однако научно-теоретическое осмысление этой специфической области педагогического знания, глубокий историографический анализ накопленного опыта (Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова и др.) дали возможность четко обозначить предмет и объект деятельности специальной педагогики.Термин «коррекционная педагогика» как учебный предмет и самостоятельная область педагогического знания стал использоваться в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях общего назначения. В данном случае понятие «коррекция» относится прежде всего к социальной и образовательной среде общеобразовательной школы, которая дискомфортна для определенного круга детей, испытывающих школьную дезадаптацию, имеющих задержку в общем развитии и девиации в поведении (Н. М. Назарова). В качестве понятия, обозначающего самостоятельную область педагогического знания, термин «коррекционная 14 педагогика» появляется в работах Г. Ф. Кумариной (1988) и определяется как область педагогического знания, предметом которого является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей в освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. В середине 90-х гг. понятие «коррекционная педагогика» все чаще используется в области профилактики, психолого-коррекционной и коррекционно-педагогической работы с девиантными подростками, детьми группы риска (А. Д. Гонеев, Р. В.Овчарова, И.А.Невский, Г.М.Потанин и др.). В качестве задач коррекционной педагогики в области предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении подростков обозначаются задачи своевременного выявления основных дефектов и недостатков в развитии учащихся, в их знаниях, умениях и навыках, поведении, отношении к обществу; установление причин, их вызвавших; нейтрализация и устранение этих причин; адаптация и реабилитация отстающих учащихся. Однако еще в начале столетия В. П. Кащенко отмечал, что детская исключительность (не только склонность к правонарушениям, но и исключительность характера, исключительность интеллекта, даже физическая исключительность) в существе своем социальна. Бороться с нею, исцелять, лечить, корригировать ее возможно педагогическими мероприятиями, т. е. воздействием не на организм ребенка, а на его социальную сущность. Это не означает игнорирования медико-биологических аспектов, ровно как не умаляет значения совершенствования общественных отношений всей среды, в которой происходит становление и развитие личности. В любом случае, подчеркивал ученый, учителю приходится иметь дело с различными случаями детской исключительности, со сложными или с более легкими отклонениями от нормы. Работа даже с этой категорией детей будет идти, безусловно, успешнее, если педагог сможет учесть богатый опыт специальных медико-педагогических учреждений, если он, по мере сил и возможностей, будет учитывать требования коррекционной педагогики. Обосновывая сущность и задачи коррекционной педагогики, В. П. Кащенко отмечал, что возникла она как самостоятельная ветвь общей педагогики, потому что оказалось совершенно неизбежным выделение некоторой вполне определенной категории детей из нормальной народной школы. Коррекционная педагогика строит свою работу на внимательном учете разных типов исключительности, стремится в своих требованиях к ребенку исходить из его индивидуальных интересов, учитывать его индивидуальные силы, в учебно-воспитательном процессе опирается на принцип педоцентризма. Уже в то время «Коррективная педагогика» задумывалась ученым как руководство, как учебное пособие для широкого круга учителей, воспитателей, специалистов-дефектологов, родителей детей с недостатками характера и дефектами в поведении. 15 1.4. Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками Коррекционно-педагогическая деятельность – это сложное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, пронизывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающее как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты. Наряду с коррекционноразвивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательнокоррекционная, коррекционно-образовательная деятельность, которые в своем интегративном единстве и объединяют общее понятие «коррекционнопедагогическая деятельность». Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционнопедагогическом процессе как составной части единого образовательного процесса, в который входит обучение, воспитание и развитие ребенка. Коррекция как особая форма психолого-педагогического воздействия теоретически базируется на следующих фундаментальных положениях: • положения о том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействовать на деятельность по воспитанию подростков и на их ведущую деятельность (теория деятельности А.Н. Леонтьева); • положения о социальной ситуации развития Л.С. Выготского как единицы анализа динамики развития ребенка, т.е. совокупности законов, которыми определяется возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; • положения о формах психологических контактов между людьми, разработанном С.Л. Рубинштейном; • положении, разработанном в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная коррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребенка и его окружения; • положении, разработанном Д.Б. Элькониным о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе специально организованных групповых коррекционных занятий. Сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, Ф.Г. Лидерс, Ф.С. Спиваковская и другие. Коррекция, на их взгляд, особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой. С этой точки зрения коррекционно-педагогическая деятельность - это планируемый и особым образом организуемый педагогический процесс, 16 реализуемый с детьми и подростками, имеющими незначительные отклонения в развитии и поведении, и направленный не только на исправление и реконструкцию индивидуальных качеств и недостатков поведения несовершеннолетних, но и создание необходимых условий для их личностного развития, адекватной интеграции в социум. При коррекции девиаций в поведении и отклонений в развитии важно учитывать, что взаимодействие субъектов педагогического процесса своей конечной целью имеет усвоение воспитанниками опыта, накопленного обществом (как стратегическая задача) и освоение положительных нравственных норм и правил, культуры поведения (тактическая задача). По мнению отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) цель коррекционной работы должна определяться пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного субъекта этого процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослыми в форме усвоения общественно-исторического опыта путем его интериоризации - лат. внутренний - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. При формулировке коррекционно-педагогических целей необходимо иметь в виду, что цели коррекции должны: • формулироваться в позитивной, а не в негативной форме; • быть реалистичны и соотноситься с продолжительностью коррекционной работы; • быть привлекательны и оптимистичны, вызывать желание и стремление у ребенка их достигнуть; • учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка, коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и микросоциумом подростка. 1.5.Принципы организации коррекционно-педагогической деятельности Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы - это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в т.ч. и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно-педагогического процесса. В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. Основанием для классификации ряд исследователей определяет диагностическую либо профилактическую направленность коррекционного процесса, другие 17 особенности психического развития ребенка и своеобразие межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении. При организации и проведении коррекционно-педагогической деятельности в значительной степени нужно опираться на общепедагогические принципы. Сначала остановимся на рассмотрении общепедагогических принципов, а затем определим группу коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков. Общепедагогические принципы 1. Принцип целенаправленности педагогического процесса. 2. Принцип целостности и системности педагогического процесса. 3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. 4. Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. 5. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. 6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе. 7. Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности 1.Ведущим в системе целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности является принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития. Каждый человек находится на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка. 2.Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полноценную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. 3.Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривается как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов. 18 4.Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения. При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватные целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильно сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции. 5.Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей и подростков. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. Должна при этом присутствовать и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми. 6.Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы его целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы. Сложности в поведении - следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или с другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения с сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным. Таким образом, основополагающие положения системы коррекционнопедагогической деятельности формирует ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения детей и подростков. 19 1.7. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности Поскольку коррекционно-педагогическая деятельность - составная часть единого педагогического процесса, то она должна обладать определенным «рабочим полем», быть очерчена «кругом влияния», сферой своего воздействия, иметь определенную структуру и направления воздействия. Во-первых, в рамках концепции коррекционно-развивающего образования и воспитания детей и подростков коррекционно-педагогическая деятельность занимает центральное положение в едином педагогическом процессе. Вовторых, коррекционная деятельность, являясь одной из составных частей общего образования, в то же время имеет свою специфическую направленность при осуществлении учебно-воспитательного процесса. В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе общего образования ему отводится довольно заметное место на пересечении составляющих образовательного процесса (обучение, воспитание, развитие). Вчетвертых, коррекция как самостоятельная единица педагогического процесса должна иметь самостоятельный выход, взаимодействовать с социальной средой, поскольку для коррекционно-педагогического процесса она является не компонентным элементом, а окружающей сферой, той самой границей поля взаимодействия и взаимовлияния компонентов единого педагогического процесса. Система коррекционно-педагогической работы направлена на то, чтобы реабилитировать и социально адаптировать школьника с отклонениями в развитии и поведении к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным членом общества. Основные направления коррекционной работы могут быть обозначены как стратегические направления: 1.корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (природными, социальными) – т.е. «терапия средой»; 2.специфическая организация учебного процесса (его коррекционная направленность); 3. целенаправленный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероприятий; 4.психогигиена общения и семейного воспитания. В коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с отклонениями в развитии и поведении выделяются следующие направления коррекционной деятельности: 1.нормализация и обогащение отношений ребенка с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом; 2.компенсация пробелов и недостатков в его общем развитии, усиление деятельности в той области, которую он любит, в которой он может добиться хороших результатов (компенсация в области интересного дела, увлечение спортом, техникой, музыкой и т.д.); 3.восстановление у ребенка положительных качеств личности, которые получили незначительную деформацию (девиацию); 20 4.постоянная стимуляция положительных качеств, не утративших социальной значимости; 5.интенсификация положительного развития личности, формирование ведущих положительных качеств; 6.усвоение и накопление социально-ценного жизненного опыта, обогащение практической деятельности в различных сферах жизни; 7.накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организации деятельности учащихся по удовлетворению их интересов; 8.исправление как преодоление отрицательного, т.е. ликвидация пробелов в формировании положительных качеств, искоренение отрицательных качеств и вредных привычек. В коррекционно-педагогической деятельности существует определенный инструментарий: методы, приемы и средства достижения поставленной цели, реализации конкретных задач; осуществление соответствующих мероприятий по различным направлениям деятельности. В коррекционно - педагогической деятельности выделяются группа методов: переубеждения, принуждения, приучения, «реконструкции» характера, «взрыва», переключения, поощрения и наказания (А.И. Кочетов). Вместе с тем педагоги и психологи выделяют и специфические методы коррекции отклонений в поведении и развитии детей и подростков: 1. суггестивные (суггестия – внушение, намек) и гетеросуггестивные методики психокоррекции, построенные на самовнушении и педагогическом внушении; 2. дидактические методики коррекции, включающие разъяснение, убеждение и иные приемы рассудочно аргументированного воздействия; 3. метод «сократического диалога»; 4. методики обучения саногенному мышлению, направленные на управление собой, на укрепление своего нервно-психического здоровья, саморефлексию; 5. методики групповой коррекции, разыгрывание ролевых ситуаций; 6. методы конгруэнтной коммуникации; метод разрушения конфликтов; метод арттерапии; метод социальной терапии; метод поведенческого тренинга и т.д. Все эти методы и методики коррекция развития и поведения ребенка являются важным инструментом в преодоление существующего недостатка у ребенка, по реабилитации его личности и осуществлению успешной адаптации и интеграции ребенка в социум. Содержательная часть коррекционнопедагогической деятельности должна быть направлена не только на ликвидацию пробелов в познавательной деятельности, но и на формировании мировоззрения, социально значимых знаний, умений и навыков; вся коррекционно-педагогическая деятельность должна быть практикоориентирована нацелена на высокий уровень результативности. Она должна быть пронизана идеей сотрудничества и взаимодействия между объектом и субъектами коррекционно-педагогического процесса, между ученическим и педагогическим коллективом. Коррекционно-педагогическая деятельность должна опираться на прочную базу координаций усилий школы, семьи и социума в решении задач предупреждения, преодоления недостатков в 21 развитии и поведении детей и подростков, в формировании у них социально значимых качеств личности. Только таким образом, при сохранении строгой последовательности всех элементов и этапов деятельности (от постановки цели до достижения конечного результата, сравнения намеченных рубежей и достигнутого результата до самооценки и самоанализа всего процесса коррекционной деятельности) можно говорить о результативности коррекционно-педагогической деятельности, о ее психолого-педагогической значимости в едином педагогическом процессе общеобразовательной школы. Самостоятельная работа студентов 1. Подготовьтесь к повторительно-обобщающему семинару по теме «Предмет, задачи, принципы, категории, основные научные теории коррекционной педагогики» План 1. Предмет и задачи курса коррекционной педагогики. 2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими отраслями знаний. 3. Становление и развитие коррекционной педагогики как науки. 4. Сущность коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками. 5. Принципы организации коррекционно-педагогической деятельности. 6. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической деятельности. Рекомендуемая литература: 1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-234с. 2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.-223с. 3. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.-332с. 4. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996. – (Психология и реабилитация). Вып. 1. (мед. аспекты): Психич. Здоровье шк-ка. – 1996. – 159 с. 5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. 6. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведеий /Под ред. В.А.Сластенина.-М.: Акадеимя,1999.- 280с. 7. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.-276с. 8. Коррекционная педагогика в начальном образовании. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-341с. 9. Специальная педагогика: Уч. пособ. Для студ. пед.вузов / Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др.//Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2007- 442с.. 2. Составьте глоссарий по данной теме. 3. Прочитайте В.П. Кащенко «Педагогическая коррекция». Какие идеи высказанные автором актуальны в современных условиях? Представьте обоснованный ответ в тетради для самостоятельной работы. 22 4.Разграничьте интересы двух таких научных отраслей педагогики, как коррекционная педагогика и специальная педагогика (дефектология). 5.Составьте глоссарий персоналий - ученых, заложивших основы коррекционной педагогики и специальной психологии. 2. Норма и отклонение развития человека 2.1.«норма-аномалия» как междисплинарная проблема Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках. Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из основных значений термина «норма» (от лат. norma) - установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем. Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно-развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевоспитания. В практической психологии и педагогике сегодня «работающими» являются понятия: предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в стандартах образования); социально-возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка (А. К. Маркова). Категория нормы психического развития, по убеждению практиков, позволяет определить подходы к решению коррекционно-развивающих задач. Проблема психологической нормы - междисциплинарная. Ею занимаются различные отрасли психологической науки: дифференциальная психология, психология развития (детская), педагогическая психология, психология личности, нейропсихология и др. Соответственно существуют и различные подходы к этой проблеме. Обратимся к наиболее значимым, на наш взгляд, позициям, представленным в нейропсихологии, детской психологии, психологии личности. 23 Современная отечественная нейропсихология, созданная трудами выдающегося отечественного нейропсихолога А. Р. Лурия и его учеников, опирается на одно из центральных положений теории мозговой ориентации высших психических функций о том, что мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган. Иначе говоря, при осуществлении любой психической функции «задействованы» оба полушария головного мозга, но каждое играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегративная система, субстрат психических процессов. Межполушарная асимметрия обусловливает особенности протекания различных психических процессов. В психологии в большинстве случаев используется понятие левоправополушарность, рассматриваемое как лево-праворукость, т.е. предпочтение правой, левой руки или их равенство в различных актах. По мнению ряда специалистов, при обучении леворуких детей необходимо учитывать их индивидуальные особенности, что должно найти отражение в методике их обучения. Для учителя важно определить ведущую руку ребенка, что может быть осложнено рядом причин, одна из которых - переучивание в дошкольном возрасте. У переученного в дошкольном возрасте левши могут возникнуть трудности в обучении, причины которых учителю непонятны. В определении ведущей руки не так все просто. Есть дети, которые одинаково хорошо владеют и правой и левой рукой. Таких людей называют амбидекстрами. Случается и так, что бытовые действия ребенок выполняет левой рукой (причесывается и пр.) - «бытовое функциональное превосходство», а пишет, рисует правой - «графическое функциональное превосходство». В связи с этим могут быть различные варианты левшества -правшества. Поскольку леворукость ребенка не является отклонением от нормы, а есть проявление индивидуальности в пределах нормы, то насильственное переучивание леворуких детей в дошкольном возрасте, и особенно в процессе обучения детей в школе (обучение письму, рисованию, выполнению сложных бытовых действий правой рукой), вместе с другими отрицательными воздействиями может быть причиной тяжелых психических заболеваний ребенка. Категорически противопоказано «двойное» переучивание после первой четверти I класса, когда ребенка-левшу, научившегося писать правой рукой, при столкновении его с трудностями обучения курсивному письму вновь переучивают, принуждают сменить руку. Подобная тактика, отмечают специалисты, может вызвать тяжелое нервное заболевание - писчий спазм. Писчий спазм - это невроз. Встречается он чаще всего, начиная с IV-V класса. В начальных классах чаще всего диагностируется особое расстройство, называемое дисграфией, при которой нарушается способность к пространственному синтезу. Ребенок с трудом учится писать, во всем остальном он, как правило, здоров. 24 2.2.Психологический аспект проблемы «норма-аномалия» Психологический подход к анализу нормы развития включает общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Остановимся на проблеме возрастной периодизации, в контексте которой рассматриваются основные характеристики нормального психического и личностного развития. Предлагаемая психологами периодизация имеет свою интерпретацию фактов, т. е. объясняет, почему что-то происходит, случается или не случается, а это может служить основанием для выбора конкретных способов воздействия на индивидуальную судьбу человека. Над периодизацией психического развития работал Л.С. Выготский. Психическое развитие он понимал как процесс качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур и формирования новых. Он разработал периодизацию психического развития в детском возрасте, в которой в качестве основного выступает понятие критический возраст. Выготский выделял несколько критических, поворотных пунктов психического развития ребенка, полагая, что кризисы - это необходимые этапы развития. Более того, чем ярче, острее, энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования личности. В периодизации Л. С. Выготского представлены следующие возрасты и кризисы: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет, кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет. Согласно взглядам Л. С. Выготского, личность ребенка изменяется как целое, и законы изменения этого целого определяют изменение каждой из психических функций. Каждый возрастной период характеризуется особым строением сознания в целом, что и обусловливает особую роль каждой психической функции. В каждом возрасте есть центральное новообразование, которое объединяет и другие. В работах отечественных психологов - А. В. Запорожца, А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, - принадлежащих к школе Выготского, дано теоретическое и экспериментальное обоснование параметров нормального психического и личностного развития ребенка. Значительный вклад в решение данной проблемы внес талантливый отечественный ученый-психолог Д. Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал оригинальную концепцию возрастной периодизации психического развития ребенка, положив в ее основу закономерности развития деятельности растущего человека, т. е. ведущую деятельность. Исследуя механизмы психического развития, Д. Б. Эльконин обращается к анализу системы отношений человека. Существует две системы отношений: система человек-предмет и система человек-человек. Применительно к развитию эти системы выступают как система ребенок - общественный предмет и система ребенок - общественный взрослый. Взрослый человек выступает для ребенка носителем новых и все более сложных способов действий с предметами, а также норм, эталонов и мер, выработанных обществом и необходимых для ориентации в окружающей действительности. Формирование 25 личности ребенка осуществляется через деятельность внутри систем ребенок общественный предмет и ребенок - общественный взрослый. Детское развитие, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, периодично. В ходе развития ребенка последовательно сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и развитие на этой основе мотивационно-потребностной сферы; и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных способностей детей, их операционнотехнических возможностей. Содержание освоения в каждый период своеобразно. В психическом развитии детей Д.Б. Эльконин выделяет два резких перехода - переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как кризис трех лет, и переход от младшего школьного возраста к подростковому, который принято называть кризисом полового созревания. Эти переходы имеют большое сходство. В обоих переходах усиливается тенденция к самостоятельности, а также ряд негативных проявлений, связанных с отношениями с взрослыми. Общим их признаком является нарастание трудностей общения взрослого с ребенком, свидетельствующее о том, что ребенок нуждается уже в новых отношениях с ним. Вместе с тем критические периоды протекают индивидуально-вариативно. Кризисы детского развития описаны Л. С. Выготским, Д. Б. Элькониным, А. Н. Леонтьевым, Л. И. Божович и др. Кризис трех лет научно описал Л. С. Выготский, который выделил как отрицательные, так и положительные его стороны. Первый симптом, свидетельствующий о кризисе, - негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строптивость, которая в отличие от упрямства носит более генерализированный характер, направлена против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Четвертый симптом - своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих любимых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л. С. Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я-сам, проявление самостоятельности. 26 Кризис трех лет, по убеждению исследователей, - это кризис социальных отношений ребенка с взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, которые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в изменении отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д. Б. Эльконин). Дошкольный возраст - важный период становления личности. Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший попытку построить теорию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные механизмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения мотивов, которые устанавливаются «на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошкольника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчиненных мотивов. С этим центральным психическим образованием А. Н. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых психических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развивается произвольное поведение. Это значит, что к концу дошкольного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и действовать по правилам, может планировать предстоящую деятельность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата. Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к событиям жизни, сочувствие, заботливость. Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного поведения. В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л. И. Божович, появляется потребность в реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается тенденция в желании быть школьником. Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, он начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утрата непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерничанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет «начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приводят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отношения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новообразований, 27 как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период. Кризисы развития детей школьного возраста Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервнопсихическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям (В. П. Петрунек, Л. Н. Таран). Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований: ■ ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения; ■ происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий; ■ формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности; ■ формируется адекватная самооценка, развивается критичность к самому себе и окружающим; ■ приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения; ■ школьник овладевает «умением учиться», т. е. приобретает навыки и умения учебной работы; ■ раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка. Таким образом, нормально развивающийся младший школьник - это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами. Нормальным психологи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И. В.Дубровина). Изучению подросткового возраста посвящено множество исследований. Это классические работы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Т.В.Драгуновой, Д.И.Фельдштейна, Л.И.Божович и современные - А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, С. К. Масгутова и др. 28 Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л. С. Выготского сложилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кризисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции - не только закономерные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирования личности подростка (А. М. Прихожан). Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения. Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально «принуждать» родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовлетворить потребность в самоутверждении. Если этого не происходит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, го позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болезненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягивается и может оставаться даже в зрелом возрасте. Психологи описывают два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный - кризис независимости. Его симптомы те же, что и в дошкольном возрасте, - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательно» отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, протест-бунт, ревность к собственности. Но в подростковом возрасте они выражаются по-своему. Так, ревность к собственности обнаруживается в стремлении оградить от внешних посягательств свое индивидуальное внутреннее, психологическое пространство. Главное его собственность - это переживание собственного внутреннего мира, что и защищает подросток и ревниво оберегает от других. Второй путь - кризис зависимости, симптомы которого против (ложны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведении. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности защищенности. Первый и второй варианты - это способы способы самоопределения. Но в первом случае он выражается позицией «Я уж не ребенок», а во втором - «Я ребенок и хочу оставаться им». Для развития наиболее благоприятным оказывается первый вариант! Специалисты подчеркивают, что в симптомах кризиса приветствуют обе тенденции, но одна из них доминирует. Одновременно присутствие стремления к независимости и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции подростка. С одной стороны, «взрослые» притязания, требование 29 равных с ними прав, расширение границ самостоятельности, а с другой недостаточна психологическая и социальная зрелость подростка, вызывающая у него потребность в помощи, поддержке и защите со сторона взрослых. Подросток ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Именно поэтому попустительско-либеральное, слишком «разрешающее» отношение может вызывать недовольство и даже глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но аргументированный запрет приводит к эмоциональному благополучию, успокоению, хотя и не исключает первоначальную вспышку негодования. В контексте культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности нормально развивающемуся подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как: ■ самостоятельность мышления, интеллектуальная активность творческий подход к решению познавательных задач; ■ это сензитивный период развития творческого мышления; ■выраженные и устойчивые интересы, внимание к самому себе и к другому человеку как личности; ■адекватные формы утверждения своей самостоятельности личностной автономии, индивидуальности; ■адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки; ■способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия; ■моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т. е. понимание, сочувствие и сопереживание другому; ■владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях; ■способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды; ■положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы; ■владение навыками дружеского, избирательного общения со | сверстниками; ориентация на социально положительного лидера среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее (Д. Б. Эльконин, А. М. Прихожан). Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы - аномалии. Они широко представлены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы изнутри анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии норма - аномалия Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности. 30 Базовым качеством нормального человека является идентичность, или, иначе говоря, целостность. Это обобщенное понятие, которое включает в себя понятие психического здоровья человека, чувство устойчивости и непрерывности Я, причастности к социальной группе, принятости ею, тождественности. Идентификация, по Эриксону, определяет целостность личности, систему ее ценностей, идеалы, жизненные планы, способности и потребности. Это особый стиль и способ переживания, ощущения себя, восприятия себя с точки зрения других людей и исторического времени. Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение, общество, конкретные социальные условия, т. е. время и место осуществления психической жизни ребенка. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств, которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у человека последовательно формируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взрослого. При этом потребность в принятии группой, социальным окружением является важнейшим источником активности человека и проявляется как механизм включения ребенка в систему общественных отношений. Переход от одной формы идентичности к другой сопровождается кризисами. В этот момент усиливается уязвимость, но одновременно возрастают потенциал человека, энергия для дальнейшего развития. Общество же предлагает человеку новые задачи возможности для реализации этого потенциала. На каждом этапе развития человек оказывается перед выбором полярных отношений к миру и к себе. 2.3. Психическое здоровье и факторы риска в детском возрасте Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими слабостями. Маслоу разработал концепцию психически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях: 31 Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, самость. Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны. Во-вторых, полностью здоровое, нормальное и желательное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т. е. стремлений к саморазвитию. В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями. Практически каждое человеческое существо, говорит А. Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуализации человеческого потенциала. У человека нет врожденного зла. Несчастным и невротичным его делает окружение. Маслоу предложил теорию человеческой мотивации, в которой различает базовые потребности и метапотребности. Базовые потребности - это потребности в пище, привязанности, безопасности, самоуважении. Метапотребности - это потребности в справедливости, доброте, красоте, порядке, единстве, потребности в личностном росте. Базовые потребности сильней метапотребностей и организованы иерархически. Метапотребности также врожденные, и если они не удовлетворяются, то это становится причиной таких психопатологий, как отчужденность, страдание, апатия, цинизм. Нарушения развития, по данным психоневрологов, детских психиатров, специалистов в области лечебной педагогики, наиболее резко проявляются в эмоционально-волевой сфере ребенка и его характере (А.Ф. Лазурский, В.П.Кащенко, М.И.Буянов, А.И.Захаров, А. Е. Личко и др.). В литературе выделяются различные характерологические и поведенческие отклонения ребенка. Перечислим наиболее типичные из них. Расторможенность, гиперактивность. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М. И. Буянов). Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение - не медицинский диагноз, а склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков побуждений ребенка. Могут быть заторможенность, страхи и ищи иное поведение. Застенчивостъ, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), пассивность свойственны не только ребенку, но и подростку. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах. Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте тоже аномалия, так же как и его противоположность - чрезмерная постоянная 32 веселость. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач. Особую группу составляют дети с аутичным поведением (аутопогружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются. С нарушениями в развитии волевых процессов у человека связывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и, обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия. Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повышенной внушаемостью - некритической податливостью действию внушения, готовностью подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр. Негативизм проявляется в немотивированном сопротивлению любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возник как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта. В психологической литературе называются две формы негативизма - пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные действия. Негативные реакции при длительном эмоциональном неблагополучии ребенка могут стать качествами его личности. Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная. Бесцельная ложь - когда ребенок не знает причины своей неправдивости и не связывает ее с каким-либо умыслом. Непреднамеренная ложь, от которой не может воздержаться. Бесцельное воровство - зачаточная форма явления, которые специалисты называют клептоманией. Ребенок может коллекционировать самые необычные предметы, и мотивация на первый взгляд остается неясной. Страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может ныть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В.П.Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит. Постепенно бродяжничество становится привычкой со всеми сопутствующими ему явлениями - нищенством, кражами и т. п. Лень как состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство 33 ленивых школьников - совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим. Частой причиной такого состояния бывает «соматогенная астения, т.е. физическая и психическая слабость, вызванная соматическим заболеванием». Она вполне преодолевается благодаря щадящему режиму. У здоровых же школьников чаще всего причиной лени, как замечает классик отечественной педагогики К.Д.Ушинский, является прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослый призывает ребенка. Причины такого нерасположения тоже различны, но в них, говорит педагог, виновато само воспитание. Так, нередки случаи, когда ребенку предъявляются требования и на него обрушивается множество обязанностей, нисколько и него не интересных, к выполнению которых он не готов, но которые он должен выполнить как долг. Постоянное внушение ребенку его обязанностей, требований долга может вызвать обратное действие. Иногда, пишет К. Д.Ушинский, лень образуется «от неудачных попыток в ученье». С самого начала освоения новой для ребенка деятельности он сталкивается с неуспехом. Систематические неуспехи пугают его и делают ленивым. Впрочем, если ребенок добивается успеха, не прилагая никаких усилий, он тоже может стать ленивым. Но в этом тоже виновато воспитание. В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка; «трудновоспитуемости», асоциальном поведении. 2.4. Критерия явления «норма-аномалия» Закономерно встает вопрос о том, как определить социальному педагогу общеобразовательной школы степень тяжести нарушения, установить - лежит ли это отклонение в пределах «нормы» или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее, такие критерии есть. Известен «критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова», позволяющий определить патологию характера (по Ю. Б. Гиппенрейтер). Первый признак - относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения. Примерно то же имеет в виду и В. П. Кащенко, говоря о существенных различиях между «нормальными и ненормальными людьми». Отклоняющиеся черты у нормального ребенка являются случайным признаком, от которого он может легко отделаться, если захочет и сделает усилие. Нормальные дети поддаются обычному воспитательному воздействию и способны к необходимой социальной адаптации. Второй признак - тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди 34 чужих, т. е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а «на людях» - другой, то это не патология. Третий признак - социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (по Ю. Б. Гиппенрейтер). Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом поведении. Английский ученый в области детской психиатрии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии: 1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Так, тревога при разлуке с близкими (матерью) типична для малышей, начинающих ходить (это настолько типично, что безразличная реакция ребенка этого возраста на разлуку с родителями - возможная причина для беспокойства). Для подростка же болезненное переживание разлуки с близкими - явление весьма редкое и поэтому ненормальное. Что касается половых различий, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает. У большинства мальчиков оно окрашено некоторыми женскими чертами, а у меньшинства девочек - некоторыми мужскими. Это вполне нормально. Достаточно редко у мальчика встречается «весь набор женских особенностей поведения», и это - нарушение. 2. Длительность сохранения расстройства. Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель. Если же такое состояние продолжается несколько месяцев или даже лет, то это должно вызывать тревогу. 3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко. «Психологическая энергетика» имеет свои пики и свои падения, в силу чего в одно время дети могут быть очень уязвимы, а в другое - обладать достаточной сопротивляемостью и хорошими адаптационными способностями. В одних условиях колебания происходят чаще. Это зависит от обстоятельств жизни ребенка. Для многих детей появление младшего ребенка в семье может стать фактором таких колебаний. Смена школы или класса - событие, которое вызывает переживание стресса, повышает чувство тревожности и зависимости. 4. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды. Поэтому важно учитывать социокультурные различия, которые имеют место в обществе. 5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Особого внимания требуют дети с множественными эмоциональными или поведенческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сто35 рон психической жизни, когда нарушения одной сферы негативно сказываются на других сферах. 6. Тяжесть и частота симптомов. 7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми чертами, которые являются обычными для данного ребенка. 8. Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание, по убеждению М. Раттера, комбинацию из всех названых критериях. Хотя и в этом случае определение «ненормальности» не является вполне достаточным. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок-это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушения развития личности конкретного ребенка. Самостоятельная работа студентов 1.Представьте мультимедийное сопровождение темы «Норма и отклонение развития человека». 2.Разработайте схему критериев оценки явления «норма-отклонение» по разным авторам. 3. Составьте тестовые задания по данной теме (не меньше 10). 4.Подготовьте аннотацию 2-3 статей/или/учебных пособий/или монографий по данной теме. Ориентируйтесь на год издания – последние два года. Рекомендуемая литература: 1.Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро – и патопсихологии. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с. 2.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В. Ялпаева //Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2007. – 272 с. 3.Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников / К. Гилленбранд; пер. с нем. Н.А. Горловой. – М.: Академия, 2007. – 240 с. 4.Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах. – М.: ЭНАС, 2005. – 168 с. 36 3. Первичный и вторичный дефект. Комбинированные нарушения, их причины 3.1. Первичный и вторичный дефект Дефектология (от лат. defektus недостаток) занимается психофизиологическими особенностями развития детей с определенными потребностями. У детей с проблемами в развитии имеются физические и /или психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корректироваться, некоторые - компенсироваться. Раннее психолого - педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта. Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы. Вторичный дефект имеет характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им. Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. Первичные нарушения – это биологические по своей природе повреждения (дефекты) органов или систем (например, нарушение слухового анализатора, зрительного анализатора, локальные или массированные нарушения различных отделов центральной нервной системы.) Они могут быть врожденными или приобретенными. В возникновении врожденных нарушений важную роль играют наследственные факторы, вредные воздействия на плод в период беременности (инфекции, интоксикации, травмы), а так же родовые травмы. Приобретенные нарушения являются последствиями перенесенных ребенком инфекционных заболеваний, травм и т.п. На детей с отклонениями в развитии оказывают существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения, в зависимости от степени нарушения, являются в одних случаях ярко выраженными, в других – слабо выраженными, а в-третьих – почти незаметными. Степень выраженности нарушения определяет своеобразие аномального развития. Так, небольшая потеря слуха приводит к незначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое его поражение без специальной помощи может оставить ребенка немым. То есть существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития детей с отклонениями в развитии от степени и качества первичного дефекта. Коррекция первичных нарушений осуществляется средствами медицины. Важную роль, при этом играют достижения в развитии медицинской техники (например, слухопротезирование и имплантация в коррекции нарушения слуха, коррекция нарушения зрения очками и линзами.) Большие надежды в преодолении 37 появления первичных нарушений в развитии у детей связывают с развитием иммунологии и генной инженерии. Вторичные отклонения по своей природе отличаются от первичных, хотя и производны от них. Их связь не имеет однозначной органической природы и не столь безусловна, как это представлялось раньше исследователям детской дефектности. Вторичные дефекты имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им. Первичный дефект может иметь характер недоразвития. Вторичный дефект является основным объектом в психическом изучении и педагогической коррекции аномального развития. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной зоной (недоразвитие понимания речи у детей с нарушением слуха). Вторичные нарушения возникают только тогда, когда первичные приводят к «выпадениям» ребенка из обязательной для любого общества системы. Называя такие выпадения «социальными вывихами» Л.С.Выготский подчеркивал, что их можно предотвратить, если найти «обходные пути», обеспечивающие доступ детям с определенными потребностями к культуре как источнику и средству развития высших психических функций. В этих случаях вторичные нарушения не становятся неизбежным следствием первичных. Поскольку вторичные (третичные и т.п.) нарушения не имеют прямой органической природы, они не требуют коррекции средствами медицины. Предупреждение и коррекция таких социальных по своей природе нарушений находятся в поле компетенции специальных психологов и педагогов. Лев Семенович Выготский пристально всматривается в содержание первичного и вторичного дефекта, анализирует биологические и социальные факторы его возникновения. Сочетание теории с практикой позволило ученому вести исследовательский поиск обоснования его методических соотношений первичного недостатка и вторичных (третичных и т.д.) наслоение над ними, дефекте и проблемах его компенсации. С особой тщательностью он изучал возможности компенсации детей с определенными потребностями. Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии ребенка, с недостатками в развитие, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование средовых факторов на ранних этапах развития, недооценка значения специального воспитания усугубляют вторичные отклонения в развитии ребенка. В отечественной дефектологии разработаны специальные подходы и накоплен опыт успешной практической коррекции и предупреждения возникновения вторичных нарушений. Так, в условиях специального организованного раннего обучения у глухого ребенка (даже в случае врожденно глухоты), может сформироваться полноценная словесная речь, как в устной, так и в письменной форме; слепые дети могут обучиться читать и писать свободно, без посторонней помощи. 38 3.2. Комбинированные нарушения, их причины Согласно положению Л. С. Выготского, наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального нарушения вызывает не только изолированное выпадение одной функции, но и приводит к ряду взаимосвязанных отклонений, в результате чего складывается целостная картина атипичного, своеобразного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, обусловленного биологическими факторами, и вторичных отклонений, сформировавшихся как следствие первичного. К сложным формам детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка. В качестве синонимов термина «сложные нарушения» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения», «комплексные нарушения» и все более утверждающиеся в последнее время « сложная структура нарушения». Повышенное внимание к этой категории детей в последние годы можно объяснить дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию аномальных детей, а также тенденций к количественному увеличению этой категории детей. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяют на три основных группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется 3 или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения, слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи. Полагают, что дети со сложными нарушениями развития - это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, 39 согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологовпрактиков, эти дети составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждениях. Процесс обучения значительно усложняется, когда дело касается ребенка со сложным дефектом. Сложный дефект- это не просто сумма двух (или более) дефектов; он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий. Причины комплексных нарушений в развитии Для ранней диагностики комплексного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Комплексное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по происхождению. Можно рассматривать несколько вариантов этиологически сложного нарушения: - один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы); - оба дефекта обусловлены обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери); - каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушения слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника); - оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома; - два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора. Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или зкзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. Например: Дети с нарушением слуха и снижением интеллекта Особенности развития детей со снижением слуха и интеллекта. Одним из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении. Специально организованное исследования и практика обучения и воспитания умственно отсталых детей с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифференциально-диагностические критерии, по которым стало возможно отличать слабослышащего с нормальным интеллектом и тем самым обогатить методы дифференциальной диагностики. Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом были посвящены работы Л.И. Тиграновой, 40 М.Ф.Титовой, Л.С. Томошюнене, М.С Певзнер, Г.П. Бертынь, Н.Ю. Донской и других ученых. Описывая детей, отнесенных к этой категории комплексного нарушения, исследователи отмечали сложность диагностики. Особую трудность вызывают дифференциально-диагностическое отграничение вторичного специфического недоразвития интеллекта при снижении слуха. В отличие от детей, при нарушении слуха имеющий сохранный интеллект, в рассматриваемой категории у детей обнаруживается ярко выраженная инертность, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другие, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтороля. Выявляется значительное отставание в речевом развитие: крайне ограничен словарь, фразовая речь находится в зачаточном состоянии. Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, которые обусловливают темп и качество развития умственно отсталых глухих. Изучение особенностей мыслительной деятельности умственно отсталых детей с нарушением слуха выявляют их затруднение в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повторяющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действия ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна крайне малая восприимчивость к помощи педагога; ориентировка в задании достигается после продолжительного и многократного объяснения его цели и содержания. Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недостающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять существенные признаки предметов, при этом отвлекаются на несущественные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмыслить расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета. Анализ познавательной деятельности детей данной категории показывает, что сочетание двух первичных дефектов обуславливает склонность к стереотипам. Наблюдения показывают крайнюю пассивность в пользовании словесной речью при формировании потребности в этом. При обследовании неуспевающих слабослышащих школьников была выявлена и описана группа умственно отсталых детей. Их следует обучать в специальных классах школы для слабослышащих или работать с ними по индивидуальной программе. Эти исследования явились психологическим обоснованием принципа дифференцированного обучения слабослышащих с нарушениями интеллекта и не имеющих таких нарушений. В настоящее время в большинстве школ 1, 2 вида, где обучение осуществляется по программам специальной общеобразовательной школы для глухих детей, действуют такие вспомогательные классы. Основной задачей обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих является их 41 подготовка к общественно полезному труду, формирования у них умения организовывать и осуществлять доступную им трудовую деятельность. Программа обучения в специальных классах построена на базе программ школы для глухих и ориентирована также на аналогичную программу вспомогательной школы. Специфика работы с неслышащими детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, прослеживается уже на начальной ступени образования. Систематическим учебным занятиям предшествует пропедевтический период, в процессе которого решаются определенные важные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению программных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе педагогических наблюдений учитель выясняет уровень знаний и умений каждого ребенка, в том числе его речевое развитие, индивидуальные особенности и на основе полученных сведений намечает пути дифференцированного подхода. В течение девяти лет с нарушениями слуха и интеллекта изучают элементарные основы математики, языка, естественных наук, изобразительного искусства, проходят занятия по физкультуре, ритмике, трудовому и предметнопрактическому обучению. Ведется также работа по развитию у них слухового восприятия и формированию устной речи. Обучение школьников, имеющих сочетание нарушения слуха и интеллекта, строится на основе общих закономерностей усвоения знаний с учетом особенностей развития детей данной категории. За последние годы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих детей и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которая должны быть адекватна их возможностям. Авторский коллектив в составе Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко, О.П.Гаврилушкиной, Л.В. Дмитриевой, Н.Д.Соколовой, В.М. Шаговой разработал «Программу воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». Содержание программы имеет значительные отличия, обусловленные особенностями психического развития детей данной группы, которые касаются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению. Образование умственно отсталых детей, имеющих нарушения слуха, организуется в условиях специально организованной в условиях специально организованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения. Например: Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и 42 социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем. В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи дети должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному вхождению в социальную жизнь. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям ориентирована на социализацию. Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития. Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции. К числу важнейших положений организации коррекционнопедагогической работы относится принцип комплексного воздействия. Использование данного принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющее сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Скоординированное взаимодействии специалистов разного профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действующих динамических модулей. Участники системы коррекционной работы с детьми: - педагог-дефектолог (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, тифлопедагог); - воспитатель; - социальный педагог; - семья; - врачи (психоневролог, врач-лоринголог, ЛФК, офтальмолог и др.) Модуль I: Комплексно-диагностический. Данный этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная единая система, в которую вовлечены разные специалисты, а так же семья. Основной его целью являются реализация комплексного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложное нарушение, и первая ступень разработки индивидуального маршрута развития. В задачи модуля I входят создание комплексной диагностической карты, выявление и квалифицирование видов нарушений, установление их возможных причин. Первое условие- всесторонность изучения детей. Единая комплексная диагностическая карта должна включать первичное медицинское, нейрофизиологические и психолого-педагогическое обследования. Второе условие - интегрированный подход к разработке диагностических методик. Это предполагает использование в интерпретированном варианте традиционных методик психолого-педагогической диагностики. Третье условие- состав системы диагностических заданий должен подбираться с учетом каждого 43 возрастного этапа, так как дети с комплексными нарушениями развития, поступающие в учреждение, могут быть различного возраста. Четвертое условие- специфичность подбора инструкций к предъявляемым заданиям и разнообразие методов сбора информации. На основе данных комплексной диагностики принимается решение об определении ребенка в ту или иную диагностическую группу. Модуль II: Коррекционно-диагностический. Задачей данного модуля является выявление особенностей развития детей с комплексными нарушениями, что определяет перспективу построения коррекционно-педагогической работы. В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционноразвивающемся процессе определяется: - состояние мотивационной сферы и навыков; - индивидуальные особенности деятельности ребенка; - уровень общения с взрослыми и другими детьми в процессе деятельности. Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных моментах и в свободной деятельности позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности позволяет составить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности, ее особенностях. Важным условием является систематичность наблюдений, исчерпывающее и четкое фиксирование полученных данных. При динамическом психолого-педагогическом изучении ребенка отмечаются его работоспособность, внимание, степень утомления, выявляются так же негативные, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми и проявились только в ходе педагогической работы. Итогом реализации установок модуля II является принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и психологопедагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе начальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где должен учиться ребенок, определяются положения построения коррекционной педагогической работы. Модуль III: Коррекционно-педагогический. Этот модуль представляет собой организованный целенаправленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического процесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Среди основных задач этого этапа можно выделить следующее: уточнение и постановка целей педагогической работы, проектирование вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения детей, реализация на практике коррекционнопедагогического взаимодействия специалистов с детьми. Конечный результат задач всего коррекционно-педагогического процесса - усвоение ребенком умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни . Таким образом, задачи психологии детей со сложными нарушениями в развитии заключаются: - в описании общих и специфических закономерностей их развития; 44 - разработке методов их диагностического изучения; - в психологическом обосновании, содержании и методов их обучения и воспитания; - в изучении особенностей социально- психологической адаптации этой группы детей в обществе. Список использованной литературы 1.Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учебное пособие для студентов высших учебных заведений/М.В. Жигорева.- М.:Академия, 2006.- 240с 2.Специальная педагогика /Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений/Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И. Белякова и др.; //Под редакцией Н.М.Назаровой.- 2-ое изд., стереотип.- М.: Академия, 2004.- 400 с. 3.Основы дефектологии: Лапшин В.А., Пузанов Б.П.- М.: Просвещение, 1991.- 143 с. 4.Основы специальной психологии: / Л.В.Кузнецов, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; //Под ред. Л.В.Кузнецовой .- М.: Академия, 2002.- 480 с. 5.Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева //Под. ред. В.А.Сластенина.- М.:Академия, 2004.280с. 6. Основы дефектологии. – Спб.: Издательство «Лань»,2003.-412с. 7.Понятийно- терминологический словарь логопеда /под редакцией Селиверстова В.И. .- М.: Академический Проект, 2004.- 480 с. Самостоятельная работа студентов 1.Составьте краткий план-конспект по данному вопросу. 2.Подготовьте краткую биографическую справку о жизнедеятельности Л.С. Выготского. 3. Выпишите основные понятия из раздела и дайте их определение. 4.Профилактика, диагностика, коррекция недостатков личностного развития детей 4.1.Общие и специфические закономерности психологического развития ребенка Роль биологических и социальных факторов в психическом развитии ребёнка. Проявление общих закономерностей психического развития при психических, сенсорных, интеллектуальных и физических нарушениях. Общие и специфические закономерности аномального развития. Понятие фактора развития. Факторы отклоняющегося развития. Современная терминология, использующаяся для обозначения детей, нуждающихся в специальной психологической помощи: «дети группы риска», «дети с особыми потребностями», «дети с ограниченными возможностями здоровья» и др. Понятие ретардации, дисфункции, асинхронии развития. Дизонтогенез и его параметры: функциональная локализация, время поражения, структура дефекта, нарушение межфункциональных взаимодействий. Классификация видов 45 психического дизонтогенеза (В.В. Лебединский). Возрастная восприимчивость к различным патогенным воздействиям. 4.2.Психологическая характеристика основных типов нарушений психического развития Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Понятия «умственной отсталости», «слабоумия». Основные формы умственной отсталости. Олигофрения как основная форма умственной отсталости в детском возрасте. Систематика олигофрений по этиологическому признаку. Г.Е. Сухарева об основных особенностях олигофрении как специфической формы дизонтогении. Задержанное развитие. История выделения из детской популяции, представленность в популяции, межполовые различия. Гармонический психофизический инфантилизм. Понятие минимальной мозговой дисфункции. Варианты задержанного развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органический (К.С. Лебединская). Психическое и социальное развитие детей с различными формами ЗПР. Принципы дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний. Повреждённое развитие. Органическая деменция как вариант повреждённого развития. Психоорганический синдром у детей и подростков, его возрастные особенности и проявление. Особенности психического развития людей с текущими нервнопсихическими заболеваниями. Дефицитарное развитие. Своеобразие в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы и личности людей с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Основные направления компенсаторных процессов при дефицитарном развитии. Проблемы дифференциальной диагностики детей с первичными нарушениями речи от других дизонтогений, сопровождающихся речевыми нарушениями (умственная отсталость, ЗПР, ранний детский аутизм). Психологические аспекты личностной и трудовой реабилитации. Искажённое развитие. Синдром РДА (синдром Каннера)– как специфическое нарушение развития. Время выделения, представленность в популяции, межполовые различия. Особенности психического развития при РДА: специфические нарушения восприятия, речи, мышления, страхи, стереотипность (ритуальность) поведения, патологические формы аутостимуляции. Проблемы дифференциальной диагностики РДА от умственной отсталости, глухоты, речевого недоразвития, шизофрении. Дисгармоничное развитие. Нарушения поведения в детском и подростковом возрасте. Понятие акцентуации характера. Сравнительный анализ классификаций акцентуации характера по К. Леонгарду и по А.Е. Личко. Психопатия как вариант дисгармоничного развития. Дети со сложными нарушениями. Сложный дефект в контексте отклоняющегося развития. Причины появления детей с сочетанными нарушениями в развитии. Подходы к классификации детей со сложным дефектом по принципу комбинирования сенсорного и интеллектуального 46 дефектов или нескольких сенсорных дефектов или сочетание сенсорных нарушений с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Качественное своеобразие развития ребенка со сложным дефектом. Принципы психологического нарушением в развитии. сопровождения ребенка с сочетанным 4.3.Компенсация и коррекция. Профилактика Коррекция – система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении детей и подростков. Коррекция как специфическое воздействие, направленное на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (коррекция произношения отдельных звуков, коррекция речи). Понятие социальной адаптации. Трудности взаимодействия с социальной средой, снижение способности адекватного реагирования на происходящие изменения и требования у аномальных детей в связи с дефектом. Ведущая роль обучения в развитии аномальных детей. Учёт глубины и структуры дефекта аномальных детей при определении содержания, принципов и организации учебного процесса специальных коррекционных учреждений. Зона ближайшего развития как объективное основание в выборе общей образовательной стратегии для ребенка и определении индивидуальных подходов к развитию, обучению и воспитанию. Формула обучаемости. Абилитация и реабилитация. Включение аномального ребёнка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду в соответствии с психофизическими возможностями. Психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции человека с нарушениями психического развития в общество. Необходимые психологопедагогические, морально-этические и экономические условия эффективной интеграции. Уровни интеграции. Позитивные и негативные аспекты совместного образования нормально развивающихся детей и детей с проблемами в развитии. Профилактика недостатков психофизического развития и отклонений в поведении детей и подростков. 4.4.Основные принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии Общие основы психологической диагностики детей с отклонениями в развитии. Основные принципы психологического изучения детей с отклонениями в развитии: принцип комплексности, принцип целостности психологопедагогического обследования; изучение в процессе ведущей деятельности и др. Характеристика современных подходов к психологической диагностике отклоняющегося развития и знакомство с конкретными методиками в контексте указанных направлений. Психологический диагноз, его виды. Выделение важнейших элементов структуры нарушенного развития. Психологическое заключение. 47 Самостоятельная работа студентов 1. Прочитайте и законспектируйте следующие работы Л.С. Выготского из книги «Проблемы дефектологии»: - «К психологии и педагогике детской дефективности»; - «Дефект и сверхкомпенсация»; - «Аномалии культурного развития ребенка»; - «Методы изучения умственно отсталых детей»; - «Развитие трудного ребенка и его изучение». 2. Используя книгу Л.С. Выготского «Избранные психологические исследования», раскройте вопрос о системном строении высших психических функций. 3. Раскройте понятие «социальная компенсация дефекта», «сверхкомпенсация». 4.Подготовьте реферативное сообщение по 1 из 4 пунктов темы. Рекомендуемая литература 1.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. - Москва, 1990. 2.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. 3.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведеий /Под ред. В.А.Сластенина.-М.: Акадеимя,1999.- 280с. 4. Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков: учеб.пособие / В. П. Кащенко. – М.: Академия, 2000. -276с. 5.Коррекционная педагогика в начальном образовании. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-341с. 6.Специальная педагогика: Уч. пособ. Для студ. пед.вузов / Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др.//Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2007- 442с. 7.Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: учеб.пособие / А. С. Белкин. – М.: Академия, 2000.-321с. 8. Выготский Л.. С. Собрание сочинений. В 6 т. – Т5. Дефектология. 5. Девиантное поведение детей 5.1. Определение понятия «трудный подросток» В психологии и педагогики нет единого понимания «трудного» подростка, единого подхода к диагностике и коррекции его поведения и личностного развития. Признака, составляющих содержание понятие «трудные подростки»: - наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения; Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины - делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью подразумевают отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения. нарушения поведения достаточно сложно исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются 48 педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. - это «социально запущенные дети», нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны педагогов, воспитателей и внимании коллектива сверстников. Понятие «отклоняющееся поведение» надо отличать от терминов «отклонение в развитии», «задержка развития», «отставание в развитии». Последние три термина часто употребляются в научной литературе как синонимы. Они обычно обозначают детей с дефектами развития. Конечно, нередко такие дети становятся трудными, но коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов. 5.2.Понятия девиантного поведения В педагогической литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит. В медицинской литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня. В психологической литературе девиантным называется поведение, отклоняющееся от социально-психологических и нравственных норм, либо как ошибочный антиобщественный образец решения конфликта, проявляющийся в нарушении общественно принятых норм, либо в ущербе, нанесенном общественному благополучию, окружающим и себе. В качестве дополнительных признаков выделяются трудности коррекции поведения и особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании сверстников. Несмотря на некоторые различия, все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе. Социальная норма - исторически сложившаяся в конкретном обществе мера, предел, интервал допустимого в поведении или деятельности людей, социальных групп или организаций. Понятие «социальная норма» имеет широкий диапазон определенных параметров. Социальные нормы исторически изменчивы. То, что вчера считалось нормой, сегодня может оказаться отклонением и наоборот. В современном реформируемом обществе, где разрушены одни нормы и не оформились до конца другие, проблема формирования, толкования и применения норм становится чрезвычайно сложным делом. Оценка любого поведения всегда подразумевает сравнение его с нормой. Отклонения не существует без нормы. Понятие нормы относят к числу 49 неопределенных научных представлений, т.к. общепризнанного определения нормы нет. Понятие «норма» определяется как предел, мера допустимого. Социальная норма находит воплощение в законах, традициях, обычаях, во всем том, что стало привычкой, вошло в образ жизни большинства, поддерживается общественным мнением, играет роль «естественного регулятора» общественных и межличностных отношений. В действительности не существует никакой нормы как реальности, с четко обозначенными границами, за которыми начинается не норма, отклонение от неё. Проблемное поведение часто называют девиантным (от латинского Deviatio – уклонение). Девиантное поведение – это система поступков, действий человека, не соответствующих общепринятой или подразумеваемой норме, официально установленным или фактически сложившимся в обществе социальным ожиданиям. Проблема девиантного поведения школьников - одна из важных задач коррекционной педагогики и специальной психологии. Девиантное поведение можно рассматривать как систему поступков, противоречащих принятым в обществе нормам и проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением (Менделевич В.Д.) Девиантное поведение рассматривается: - как поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Эту группу составляют лица с ярко выраженными «тяжелыми» чертами характера (расстройства в виде акцентуаций характера). - как поведение, отклоняющееся от морально-нравственных норм человеческого общежития, нарушающее какие-то социальные, культурные или правовые нормы. Это проявляется в разных формах социальной патологии – алкоголизм, наркомания, проституция… и выражается в форме проступков или преступлений. Когда поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьёзны и наказываются в уголовном порядке – преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении. Юношеский возраст и ранняя юность в особенности представляют собой группу риска. Появление социально неодобряемых форм поведения говорят о состоянии, называемом социальной дезадаптацией. Как бы ни были разнообразны эти формы, они почти всегда характеризуются плохими отношениями с другими детьми, которые проявляются в драках, ссорах, или, например, агрессивностью, демонстративным неповиновением, разрушительными действиями, лживостью. Они также могут включать антиобщественные поступки, такие, как воровство, прогулы школы и поджоги. Между этими различными формами поведения существуют важные связи. Они проявляются в том, что те дети, которые в школьном возрасте были агрессивными и задиристыми, став старше, с большей вероятностью станут 50 проявлять склонность к асоциальному поведению. 5.3.Психологические особенности личности подростка Сутью подросткового возраста Л.С. Выготский считал несовпадение трех точек созревания: «Половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования». Он указал типичные черты подростка: возникновение интроспекции, ведущей к самоанализу; появление особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, конфликты с ними. Иначе, отклонения в поведении могут быть связаны с изменениями, происходящими в личности подростка. Поскольку психофизическое, умственное, социальное, эмоциональное развитие отличается качественным своеобразием, оно во многом определяет все дальнейшие особенности взросления и поведения подростка. Главным новообразованием подросткового возраста является противоречивое чувство взрослости, сопровождающееся протестами против опеки, контроля, «несправедливого» наказания взрослого. Часто возникают разногласия во вкусах, взглядах, вопросах морали. Причина конфликтов заключается не только в не зрелости подростков, но и в психологии взрослых, не желающих замечать изменений внутреннего мира подростков. Чрезвычайно важным фактором является общение подростка со сверстниками, в процессе которого он «черпает» необходимые знания о жизни, не полученные по тем или иным причинам от взрослых. Группа сверстников вырабатывает навыки социального взаимодействия. Принадлежность к компании повышает уверенность в себе и даёт возможность для самоутверждения. Ориентируясь на сверстников, подросток воспитывает в себе качества, которые особенно ценятся товарищами. Происходит «переоценка ценностей», при этом нормы и критерии, принятые в кругу сверстников, становятся более значимыми. 5.4.Причины девиантного поведения и психологические факторы трудновоспитуемости подростков Таким образом, как нормальное, так и отклоняющееся поведение индивида является следствием обучения социальному поведению, продуктом взаимодействия социальных, культурных и психологических характеристик. Основные причины трудностей подростков: в неправильных отношениях в семье, в просчётах школы, изоляция от сверстников, в социальной дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Нарушения поведения и эмоционально-волевой сферы детей, подростков, 51 молодёжи не наследуется. Исключения связаны с рядом заболеваний, обусловленных умственной отсталостью. Для психического развития характерны возрастные кризисы. При их возникновении ребёнок начинает сопротивляться воспитательным воздействиям взрослых, конфликтовать с ними, грубо и непослушно себя вести. Л.С. Выготский говорил о кризисах новорождённого, 1 года, 3, 7, 13 и 17 лет. Подростковый возраст многие психологи считают критическим на всём протяжении. Психические нарушения имеют определённыё этапы развития, проходя через которые они достигают наибольшей степени выраженности. Во время подросткового кризиса скорость этого болезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов может быть либо очень коротким, либо не обнаруживаться вообще. Поэтому очень часто патологическая жестокость подростка является для его близких, знакомых, сверстников и очевидцев совершенно неожиданной, ничем не объяснимой. Ускорение биологических и психологических процессов в период кризиса приводит к тому, что отклонения в поведении возникают внезапно. Период взросления, сам по себе не является болезнью, но может спровоцировать возникновение глубоких психологических проблем. Подростковый кризис понимается как состояние, в котором могут возникать «искажения отношений подростка с действительностью». 5.5.Характеристика семей способствующих появлению трудных детей: Б.Н. Алмазов выделяет четыре типа неблагополучных семей, способствующих появлению трудных детей: 1) семьи с недостатком воспитательных ресурсов. К ним относятся разрушенные или неполные семьи; семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учебе; семьи с низким материальным уровнем. Эти семьи сами по себе не формируют трудных детей. Известно много случаев, когда в таких семьях вырастали нравственно здоровые дети. Но все же эти семьи создают неблагоприятный фон для воспитания ребенка; 2) конфликтные семьи, где родители не стремятся исправить недостатки своего характера либо где один из родителей нетерпим к другому. В таких семьях дети часто держатся оппозиционно, подчас конфликтнодемонстративно. Более старшие протестуют против существующего конфликта, встают на сторону одного из родителей; 3) нравственно неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи отмечаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам других, использование чужого труда, стремление подчинить своей воле другого и т. п.; 4) педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные или устаревшие представления о ребенке заменяют реальную картину его развития. Например, уверенность в возможности полной самостоятельности ребенка, ведущая к безнадзорности, вызывает у последнего дискомфорт, эмоциональную напряженность, стремление оградиться от всего нового и незнакомого, 52 недоверие к другому человеку. Другим отрицательным примером может служить распространенное у многих родителей стремление сохранить у ребенка и подростка в более старшем возрасте нравящиеся им образцы поведения предшествующих этапов развития, например, меньшую активность, послушность и т. д. Социально-педагогическая помощь детям с отклоняющимся от нормы поведением включает в себя различные направления. В первую очередь, это воспитательно-профилактическая работа, которая осуществляется в разнообразных формах. Совершенствование форм воспитательнопрофилактической работы предполагает прежде всего смещение акцентов с общей профилактики на индивидуально-профилактическую работу с детьми и подростками и их родителями. Важным этапом повышения их эффективности является разработка и осуществление различных воспитательно-профилактических программ, имеющих общую цель управление процессом социализации детей и подростков, создание условий для нормального развития ребенка, устранение десоциализирующих влияний, работа с возникшими отклонениями, восстановление ребенка в статусе и дееспособности. Общая профилактика представляет собой выявление и установление причин, порождающих отклоняющееся от нормы поведение, а также обстоятельств, благоприятствующих деформации сознания детей и подростков, проведение и активизацию нравственного, правового воспитания и профилактической работы в группах. Индивидуальная профилактика и коррекция включает в себя комплекс мер, направленных на выявление детей и подростков, склонных к девиациям, и оказание коррекционно-профилактического воздействия с целью устранить отрицательное влияние неблагоприятных для формирования личности ребенка условий. В данном случае педагоги могут использовать всевозможные анкеты и карты наблюдения, многие из которых не требуют специального обучения для заполнения. Задачи индивидуально-профилактической работы с детьми и подростками: • выявление детей и подростков, склонных к девиациям или имеющих факты девиантного поведения; • постоянный и всесторонний контроль (по месту жительства, учебы, работы) за их поведением и образом жизни; • глубокое изучение личности и индивидуальности детей и подростков и источников положительного и отрицательного влияния на ребенка; • определение путей и выработка мер по созданию обстановки, предотвращающей или исключающей возможность совершения правонарушений; • воспитательное воздействие на окружение, отрицательно влияющее на детей и подростков. Дети и подростки с девиантной направленностью имеют много свободного времени, причем ничем не заполненного, поэтому следующим 53 направлением совершенствования воспитательно-профилактической работы является организация досуга детей и подростков. Большую роль в организации досуга детей и подростков на сегодняшний день могут сыграть учреждения дополнительного образования. Эти учреждения предоставляют ребенку широкие возможности для разнообразной деятельности в различных образовательных областях, детских объединениях, группах. Действуя и общаясь, ребенок осознает и удовлетворяет свои интересы и потребности. Профилактика девиаций, через включение ребенка в деятельность УДО, подкрепляется возможностью создания ситуаций самореализации, самовыражения и самоутверждения для каждого конкретного ребенка. Дети и подростки обычно легко адаптируются в условиях доброжелательной, психологически комфортной обстановки. Этот комфорт подкрепляется возможностью свободной смены вида деятельности: всегда можно найти ту нишу, в которой ребенок ощутит ситуацию успеха, укрепит свое личностное достоинство. Цель дополнительного образования в решении проблем занятости детей, учитывая его своеобразие, - органическое сочетание видов организации досуга (отдых, развлечение, праздник, самообразование, творчество) с различными формами образовательной деятельности. Дополнительное образование традиционно широко взаимодействует с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер. На базе школ возможна реализация программ индивидуальной и групповой социально-педагогической профилактики и коррекции, которые должны быть рассчитаны как на взрослых - воспитателей, родителей, учителей, так и на детей и подростков. Таким образом, можно выделить основные направления совершенствования воспитательно-профилактической работы с детьми и подростками (социально-педагогический аспект): организация воспитательно профилактической работы с ориентацией на более широкие возрастные границы, начиная с младшего школьного возраста; -смещение акцентов на позицию индивидуализации этой работы; -учет позиции ребенка как активного субъекта организации воспитательно-профилактической работы; -целесообразность применения методов, тормозящих развитие отрицательных качеств личности детей и подростков и стимулирующих развитие положительных; -организация работы с семьей на федеральном, региональном уровнях, уровне отдельных микрорайонов и образовательных учреждений через реализацию программ, направленных на мобилизацию нейтрализующего потенциала семейной среды; -организация досуга детей через включение их в деятельность учреждений дополнительного образования; -создание и расширение сети школ-комплексов в отдаленных городских микрорайонах и сельской местности. 54 5.6.Коррекция девиантного поведения Анализ психологической и педагогической литературы позволяет указать на различного рода концепции, а также способы и методы воспитательных действий. Проблемами психолого-педагогической коррекции девиантного поведения занимались такие ученые, как Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурский, А.В. Владимирский, Н.В. Чехов, Н.В. Перешеина и др. На сегодняшний день в системе общественного воспитания детей и подростков имеет место такая парадоксальная ситуация, когда все педагогические и психологические усилия направляются на исправление эмоциональных нарушений, в частности – девиантного поведения, а не на воспитание миролюбия, эмпатии, сопереживания, доброжелательности. Стратегическим подходом в решении проблемы девиантного поведения является объединение усилий всех субъектов образовательного процесса (классного воспитатель, социальный педагог и педагог-психолог, родители и т.д.). Процесс осуществления совместной деятельности субъектов образовательного процесса по коррекции девиантного поведения школьника в рамках программы, разрабатываемой и реализуемой ими в определённой временной последовательности по этапам жизненного цикла. На каждом из этих этапов происходят наиболее существенные качественные изменения в содержании и организации совместной деятельности указанной категории педагогических работников. Для выявления характера этих изменений необходимо специально обратиться к проблеме деятельности и совместной деятельности субъектов образовательного процесса. Самостоятельная работа студентов 1.Составьте глоссарий по данной теме. 2.Подготовьтесь к повторительно-обобщающему семинару по теме «Девиантное поведение детей» План 1. Определение понятия «трудный подросток». 2. Понятия девиантного поведения с точки зрения междисциплинарного подхода. 3.Психологические особенности личности подростка. 4.Причины девиантного поведения и психологические факторы трудновоспитуемости подростков. 5.Характеристика семей способствующих появлению трудных детей. 6.Коррекция девиантного поведения. Рекомендуемая литература: 1.Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-234с. 2.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.-223с. 55 3.Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д: Феникс, 2004.-332с. 4.Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996. – (Психология и реабилитация). Вып. 1. (мед. аспекты): Психич. Здоровье шк-ка. – 1996. – 159 с. 5.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973. 6.Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш.пед.учеб.заведеий /Под ред. В.А.Сластенина.-М.: Акадеимя,1999.- 280с. 7.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.-276с. 8.Коррекционная педагогика в начальном образовании. /Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Академия, 2001.-341с. 9.Специальная педагогика: Уч. пособ. Для студ. пед.вузов / Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др.//Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2006.-432с. 10.Психологическое сопровождение трудных подростков: В.В. Бедрина, Е.Б. Ильина, Э.В. Леус / Под ред. Э.В. Леус. – Архангельск, 2006.- 465с. 6. Система консультативно-диагностической, коррекционнопедагогической, реабилитационной работы Коррекционно-педагогическая деятельность представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с особыми потребностями, сообщение им необходимых и доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений создана с целью осуществления обучения, воспитания и лечения детей и подростков с различными отклонениями психофизического здоровья. Данная система является основой института специального образования детей и подростков с ограниченными возможностями. Ее функции сводятся к следующим: 1) абилитационно-реабилитационная; 2) корригирующая; 3) компенсирующая; 4) социально-бытовая; 5) профессионально-трудовая. Их реализация осуществляется посредством деятельности специальных коррекционно-реабилитационных учреждений. Выделяют следующие типы учреждений: дома ребенка, детские дома, дома-интернаты, специальные детские сады и группы, школы и школы-интернаты, реабилитационные центры, профессионально-технические училища. Для достоверной диагностики физических и (или) психических недостатков 56 у детей, определения их специальных образовательных потребностей, для консультирования родителей по вопросам физической и (или) психической недостаточности детей создаются сети постоянных межведомственных психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий). В состав комиссии обязательно входят следующие специалисты: 1) психолог; 2) врачи: психиатр, невропатолог, ортопед, отоларинголог, окулист, терапевт; 3) специальные педагоги: логопед, олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог; 4) социальный педагог; 5) юрист; 6) представители соответствующих органов управления образованием, здравоохранением и социальной защитой. Кроме того, создаются разнопрофильные центры реабилитации для обучения и воспитания детей и взрослых в возрасте до 21 года с тяжелыми и сложными недостатками развития. Задачами таких центров являются формирование навыков общения и самообслуживания, элементарных трудовых навыков и проведение образовательных занятий по индивидуальным программам обучения. В настоящее время в Российской Федерации около 5% детей относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, которые нуждаются в специальной системе образования и поддержки. Для определения образовательного маршрута ребенка необходимо провести комплексную психолого-медико-педагогическую диагностику. Эту работу в системе образования выполняют Психолого-медико-педагогические комиссии и Психолого – педагогические – медико – социальные центры (ППМС – центры). 1. Психолого – медико – педагогические комиссии (ПМПК) ПМПК является учреждением системы образования и реализует консультативно диагностическую и коррекционно-педагогическую деятельность в отношении детей с отклонениями в развитии от рождения до 18 лет. К структурным единицам ПМПК относятся: 1-й уровень – психолого – медико – педагогические консилиумы (ПМП – консилиумы) образовательных учреждений; 2-й уровень – психолого – медико – педагогические комиссии (ПМПК) муниципального уровня (районные, городские); 3-й уровень – психолого – медико – педагогические комиссии регионального уровня (Р)ПМПК: областные, краевые, республиканские. Цель ПМПК – организация помощи детям с отклонениями в развитии на основе проведения комплексного диагностического обследования и определения специальных условий для получения ими образования и необходимого медицинского обслуживания. Основными задачами ПМПК являются: • своевременное выявление, предупреждение и динамическое наблюдение за детьми с отклонениями в развитии; • комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика отклонений в развитии ребенка и его потенциальных возможностей; 57 • определение специальных условий развития, воспитания, обучения детей с отклонениями в развитии; • содействие и инициирование организации условий развития, обучения и воспитания, адекватных индивидуальным особенностям ребенка; • внедрение современных технологий диагностики и коррекционной работы с детьми; • формирование банка данных о детях и подростках с отклонениями в развитии; • своевременное направление детей в научно-исследовательские, лечебнопрофилактические, оздоровительные, реабилитационные и другие учреждения при возникновении трудностей диагностики, неэффективности оказываемой помощи; • консультирование родителей (законных представителей), педагогических и медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении; • участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения; • содействие процессам интеграции в обществе детей с отклонениями в развитии. 2. Психолого – педагогические – медико – социальные центры ( ППМС – центры) Основными задачами учреждения являются: • оказание помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ; • осуществление индивидуально ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и юридической помощи детям; • оказание помощи другим общеобразовательным учреждениям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации. Основными направлениями деятельности учреждения являются: • организация образовательной деятельности по общеобразовательным программам (основным, дополнительным) и начального профессионального образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья; • диагностика уровня психического, физического развития и отклонений в поведении детей; организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; • психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; • проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий; • оказание помощи обучающимся в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации; анонимное консультирование детей с целью снятия стресса. II. Учреждения образования После проведения комплексной диагностики специалисты ПМПК, ППМСцентра должны ознакомить родителей с предполагаемым образовательным маршрутом для ребенка. 58 В настоящее время в системе образования РФ возможны следующие варианты по оказанию помощи в развитии и обучении детям с проблемами в развитии. 1. Служба Ранней помощи (СРП). Для детей в возрасте от 0 до трех лет. с проблемами в развитии на территории РФ создаются Службы Ранней помощи (раннего вмешательства) и Лекотеки.. Высокая эффективность психолого-медико-педагогической помощи детям грудного и раннего возраста с отклонениями в развитии доказана мировой практикой. В историческом плане раннее вмешательство в большинстве развитых стран выделилось из сферы медицины и перешло в сферу образования. Такое организационное перемещение было связано с развитием международного права в области защиты детей и вытеснения медицинских методов абилитации психолого-педагогическими. В России, на фоне демократических преобразований и изменения федерального закона об образовании, среди специалистов в области педиатрии, детской неврологии, детской психологии и дефектологии появился интерес к достижениям зарубежных коллег в указанной области и возникло желание создавать аналогичные службы. Задачи службы ранней помощи • адаптация членов семьи к появлению в ее составе ребенка-инвалида, • поддержка усилий родителей, направленных на улучшение качества жизни ребенка, его воспитание и обучение, развитие независимости, подготовку к интеграции в социум, • проведение абилитации, • ориентировка родителей в соответствующих социально-правовых вопросах, а также в организациях, оказывающих необходимые помощь и услуги. В основе деятельности СРП лежат следующие принципы: • воздействие на семью в целом, • партнерские отношения специалистов и родителей, • поддержка инициативы родителей и их объединения для расширения возможностей и видов помощи детям, включая вовлечение родителей в работу непосредственно в СРП, • создание условий для непрерывного профессионального роста сотрудников и расширения области их компетентности, • ориентировка на передовой отечественный и зарубежный опыт, имеющиеся международные стандарты, е) координация деятельности СРП с региональными учреждениями здравоохранения, образования и социальной защиты, • сотрудничество с государственными и общественными организациями, имеющими сходные цели, • сотрудничество с местными органами власти. В СРП сложились следующие формы работы: а) медицинская экспертиза, б) домашнее визитирование, в) групповые занятия, г) пролонгированное 59 консультирование, д) семинары для родителей, е) психотерапевтическая работа с родителями, ж) семинары для родителей. 2. Лекотека Лекотека реализует коррекционные и образовательные программы, а также психологическое сопровождение семьи на основе использования игровых методов и ресурсов Лекотеки. Цель Лекотеки – обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей от 2 месяцев до 11 лет с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями и их семей с использованием игрои арт-терапевтических методов для социализации, поддержки развития личности детей и формирования предпосылок учебной деятельности. Основными задачами Лекотеки являются: • проведение психопрофилактики, психотерапии и психокоррекции при помощи игры у детей от 2 месяцев до 11 лет с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями • обучение родителей (законных представителей), специалистов образовательных учреждений, педагогов других учреждений методам игрового взаимодействия с детьми, имеющими нарушения в развитии, и пользованию средствами Лекотеки. •психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с нарушениями в развитии, включая детей-инвалидов, от 2 месяцев до 11 лет. • психолого-педагогическое обследование детей от 2 месяцев до 11 лет с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями (с согласия родителей); • помощь родителям в подборе адекватных средств общения с ребенком. • подбор индивидуальных техник формирования предпосылок учебной деятельности ребенка. • поддержка инициатив родителей в области организации программ взаимодействия семей, обслуживаемых Лекотекой. 3. Группы кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях разных видов Цели и задачи организации групп кратковременного пребывания: • оказанисвоевременной систематической психолого-медико-педагогической помощи детям, в том числе и детям с проблемами в развитии, • консультативно-методическая поддержка родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, • социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности По результатам социально-педагогического исследования были выделены следующие модели кратковременного пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении: • кратковременное пребывание детей 3-7 лет в закрепленной группе детского сада; • кратковременное пребывание детей 3-7 лет в специально выделенном групповом помещении; 60 • адаптационные группы кратковременного пребывания детей ясельного возраста, которые затем будут посещать данное дошкольное образовательное учреждение, прогулочные группы; • семейные группы кратковременного пребывания (для детей 1-3 лет и их родителей) в специально организованных семейных комнатах; • группы кратковременного пребывания по обслуживанию детей 2-7 лет специалистами и медицинским персоналом дошкольного образовательного учреждения в кабинетах (это могут быть и коррекционные группы кратковременного пребывания); • патронажные услуги для детей-инвалидов, которые оказываются на дому, в сочетании с кратковременным пребыванием детей в детском саду; • группы кратковременного пребывания детей 5-7 лет по подготовке их к школе в вечернее время; • группы выходного дня. Данная классификация, возможно, со временем будет уточнена и дополнена по мере дальнейшего развития новых форм дошкольного образования. 4. Интегративные группы в дошкольных образовательных учреждения комбинированного вида. В ДОУ комбинированного вида могут быть организованы общеразвивающие, компенсирующие, оздоровительные группы в разном сочетании. Внедрение в практику дошкольных образовательных учреждений интегрированного воспитания и обучения позволяет расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ограниченными возможностями. Особое внимание должно уделяться интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников Задачи создания интегративных групп •осуществление ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся сверстников путем создания условий для разнообразного общения детей в дошкольном образовательном учреждении; • проведение коррекционно-педагогической, медико-психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии; • оказание необходимой коррекционно-педагогической поддержки воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений в развитии но отстающим от возрастной нормы; • обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки 5. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения 61 Для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии существуют следующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения: • специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад; • специальная (коррекционная) общеобразовательная школа; • специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат. Специальные (коррекционные) образовательные учреждения создаются для глухих, слабослышащих и позднооглохших, слепых, слабовидящих и поздноослепших детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, с нарушением опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, для умственно отсталых и других детей с отклонениями в развитии. Основными задачами специального (коррекционного) учреждения являются: • оказание помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ; • осуществление индивидуально ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и юридической помощи детям; • оказание помощи другим общеобразовательным учреждениям по вопросам обучения и воспитания детей с проблемами школьной и социальной адаптации. Основными направлениями деятельности специального (коррекционного) учреждения являются: • организация образовательной деятельности по общеобразовательным программам (основным, дополнительным) и начального профессионального образования в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья; • диагностика уровня психического, физического развития и отклонений в поведении детей; •организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; • психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; • проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий; оказание помощи обучающимся в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации; •анонимное консультирование детей с целью снятия стресса. Специфика образовательного процесса, направление деятельности по реабилитации обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, а также уровень реализуемых образовательных программ определяются Министерством образования Российской Федерации по согласованию с Министерством здравоохранения Российской Федерации в зависимости от вида специального (коррекционного) образовательного учреждения. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида Специальное (коррекционное) образовательное учреждение (далее – коррекционное учреждение) I вида создается для обучения и воспитания неслышащих детей, их всестороннего развития в тесной связи с формированием словесной речи как средства общения и мышления на слухозрительной основе, коррекции и компенсации отклонений в их психофизическом развитии, для получения общеобразовательной, трудовой и социальной подготовки к самостоятельной жизни. 62 Коррекционное учреждение I вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 5–6 лет (в зависимости от учебных предметов) или 6–7 лет (с учетом подготовительного класса); • 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения – 5– 6 лет); • 3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения –2 года). Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида Коррекционное учреждение II вида создается для обучения и воспитания слабослышащих детей (имеющих частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохших детей (оглохших в дошкольном или школьном возрасте, но сохранивших самостоятельную речь), всестороннего их развития на основе формирования словесной речи, подготовки к свободному речевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Для обеспечения дифференцированного подхода в обучении слабослышащих и позднооглохших детей создаются два отделения: • 1 отделение – для воспитанников с легким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха; • 2 отделение – для воспитанников с глубоким недоразвитием речи, обусловленным нарушением слуха. Коррекционное учреждение II вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении – 4–5 лет, во 2 отделении – 5–6 или 6–7 лет); • 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения в 1 и 2 отделениях–6 лет). • 3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения в 1 отделении –2 года). Специальные (коррекционные) образовательные учреждения III и IV видов Коррекционные учреждения III и IV видов обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе В коррекционное учреждение III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. Коррекционное учреждение III вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней 63 общего образования: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 4–5 лет); • 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения – 5– 6 лет); • 3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения –2 года). Общий срок обучения–12 лет. В коррекционное учреждение IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения для близи), форма и течение патологического процесса. Также могут быть приняты дети с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. Кроме того, в коррекционное учреждение IV вида принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (выше 0,4) для продолжения лечения зрения. Коррекционное учреждение IV вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 4 года); • 2 ступень– основное общее образование (нормативный срок освоения – 6 лет); • 3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения –2 года). Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида Коррекционное учреждение V вида создается для обучения и воспитания детей с тяжелой речевой патологией, оказания им специализированной помощи, способствующей преодолению нарушений речи и связанных с ними особенностей психического развития. Коррекционное учреждение V вида имеет в своем составе два отделения или одно отделение. В 1 отделение принимаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой ступени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием. Во 2 отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. Коррекционное учреждение V вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования: в 1 отделении: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 464 5 лет); • 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения – б лет); во 2 отделении: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 4 года); • 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения – 6 лет). Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида Коррекционное учреждение VI вида создается для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформациями опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития двигательных функций, коррекции недостатков психического и речевого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интеграции в общество на основе специально организованного двигательного режима и предметно-практической деятельности. Коррекционное учреждение VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 4–5 лет); • 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения – 6 лет); • 3 ступень – среднее (полное) общее образование (нормативный срок освоения – 2 года). Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида Коррекционное учреждение VII вида создается для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость, для обеспечения коррекции их психического развития и эмоционально-волевой сферы, активизации познавательной деятельности, формирования навыков и умений учебной деятельности. Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования: • 1 ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 3–5 лет). • 2 ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения – 5 лет). 65 Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется только в подготовительный, 1 и 2 классы (группы) (в 3 класс – в порядке исключения). Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально– психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. Сроки обучения в коррекционном учреждении VIII вида могут быть девять– одиннадцать лет (с выдачей обучающимся свидетельств установленного образца). Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются 2 основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. Кроме того, в некоторых ОУ создаются классы педагогической поддержки, классы адаптации, здоровья и т. д. КРО в классах выравнивания и классах компенсирующего обучения определяется нормативно-правовыми положениями МО РФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции КРО, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. Классы выравнивания создаются для обучения детей с ЗПР, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость. Классы компенсирующего обучения создаются в ОУ для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях ОУ. В классах компенсирующего обучения принимаются дети группы риска. К этой группе относятся дети в силу различных причин приходят в школу физически и психически ослабленными, социально запущенными, с риском социальной и школьной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом», значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными возможностями. Дети группы риска не имеют выраженных отклонений в развитии, т.е. у них нет ЗПР церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии, соответствующем возрастной норме, эти дети обнаруживают низкую работоспособность, повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность, низкий уровень производительности психических функций и деятельности, несформированность учебной мотивации и познавательных интересов. Создание специальных классов КРО позволяет обеспечить оптимальные педагогически условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в 66 физическом и нервно-психическом здоровье. Необходимым моментом организации КРО в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение производится психологической службой школы. Результаты наблюдений обсуждаются не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах и консилиумах. При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели: 1. Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения, особенности развития опорно-двигательной сферы, координация движений, особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности). 2. Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени, особенности внимания, памяти, мышления, речи, познавательные интересы, любознательность. 3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности. 4. Особенности эмоционально-волевой сферы: эмоционально-волевая зрелость, преобладающее настроение, особенности самооценки, отношение со сверстниками, поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки. 5. Особенности усвоения ЗУН, предусмотренных программой. Научной основой КРО являются положения гуманистической педагогики. Основная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Теоретические предпосылки для образовательной коррекционноразвивающей практики созданы научной школой Л.С. Выготского. Самостоятельная работа студентов 1. Подготовьтесь к проблемному семинару «Система консультативнодиагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы в современной России» План 1.Раскройте роль учителя в коррекционно-педагогическом процессе с детьми с отклонениями в развитии и поведении. 2.Обоснуйте требования к профессионально-педагогической подготовке учителя и его готовности к коррекционно-педагогической деятельности. 3.Обоснуйте отличия в организации коррекционно-педагогического процесса в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. 4. Дайте представление о деятельности психолого-медико-педагогической комиссии. Выделите ее роль в предупреждении и преодолении отклонений в развитии детей и подростков? 5.Какова структура государственной системы коррекции, поддержки и социальной защиты детей и подростков с проблемами в развитии? 67 6.Инклюзивное образования в России: вариант интеграции или новое качество специального (коррекционного) образования. Рекомендуемая литература 1.Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро – и патопсихологии. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с. 2.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 272 с. 3.Гилленбранд К. Коррекционная педагогика: Обучение трудных школьников / К. Гилленбранд; пер. с нем. Н.А. Горловой. – М.: Академия, 2007. – 240 с. 4.Карпунина О.И., Рябова Н.В. Специальная педагогика в опорных схемах. – М.:ЭНАС, 2005. – 168 с. Приложение1 Вопросы для самоконтроля 1. Предмет и объект коррекционной педагогики. 2. Основные задачи коррекционной педагогики. 3. Место коррекционной педагогики среди психолого-педагогических наук. 4. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками. 5. Компенсация как ведущая категория коррекционной педагогики. 6. Коррекционно-педагогическая деятельность. 7. Элементы коррекционно-педагогической деятельности. 8. Подходы к анализу проблемы “норма-отклонение” в развитии человека. 9. Факторы риска в развитии ребенка. 10.Причины нарушений личностного развития детей. 11.Причины нарушений поведения детей. 12. Классификация отклонений в развитии детей. 13.Коррекционно-развивающее обучение. 14.Компенсирующее обучение. 15. Отклонение от нормы в поведении. 16.Взаимосвязь педагогической запущенности, трудновоспитуемости и отклоняющегося поведения подростков. 17. Причины и условия отклоняющегося поведения подростков. 18. Критерии девиантного поведения подростков. 19.Профилактика отклоняющегося поведения подростков. 20.Основные направления превентивно-коррекционной работы с несовершеннолетними. 21.Методы педагогической коррекции. 22.Педагогические приемы коррекции отклоняющегося поведения подростков. 23.Организация коррекционно-педагогической деятельности в классах компенсирующего обучения. 31.Организация коррекционно-педагогической деятельности в классах коррекционно-развивающего обучения. 68 32. Деятельность психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). 33.Структура государственной системы коррекции, поддержки и социальной защиты детей и подростков с проблемами в развитии. 34.Теория Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития ребенка. 36. Первичный дефект и вторичные нарушения. Приложение2 Контрольные и аттестационные педагогические измерительные материалы (АПИМ) для проверки текущих и остаточных знаний студентов Тест к курсу «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии» Выберите один из вариантов: Коррекционная педагогика – это … А) наука о воспитании, образовании и обучении людей; Б) область специальных психолого-педагогических знаний о сущности образования и воспитания детей и подростков, имеющих нерезко выраженные недостатки в развитии психики и отклонения в поведении; В) теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии. 2. Объектом коррекционной педагогики является: А) специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями. Б) воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс; В) личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в развитии и поведении. 1. 3. Ведущие тенденции в предупреждении и преодолении аномального детства выявил: А) Л.И. Божович; Б) Л.С. Выготский; В) П.Я. Гальперин. 4. Одним из принципов специальной коррекционно-педагогической деятельности является… А) принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; Б) принцип гуманистической направленности пед. процесса; В) сознательности и активности личности в целостном пед. процессе. 69 5. К экзогенным факторам, приводящим к нарушениям психофизического развития относят: А) наследственные заболевания; Б) инфекционные болезни; В) генетические отклонения. 6. Наиболее распространенной является классификация отклонений в развитии и поведении детей… А) В.В. Лебединского; Б) О.Н. Усановой; В) В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова. 7. Система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития определяется как… А) компенсация; Б) коррекция; В) адаптация. 8. В каком виде реабилитации нуждается утраченных учебных умений, познавательных навыков: А) медицинской; ребенок для восстановления Б) психологической; В) педагогической. 9. Основными формами коррекционно-развивающего обучения являются: А) индивидуальные занятия; Б) групповые занятия; В) фронтальные занятия. 10. Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение: А) V вида; Б) VII вида; В) VIII вида. 11. К основным задачам психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) относят: А) лечение заболеваний ребенка; Б) реабилитацию детей с отклонениями в поведении; В) диагностико-консультативную деятельность. 12. К девиациям в поведении несовершеннолетних не относят относят: А) трудновоспитуемость; Б) социально-педагогическую запущенность; В) задержки психического развития. 70 Приложение3 Тезаурус Адаптация социальная – приспособление индивида к условиям социальной среды. Типы социальной адаптации: 1) активное воздействие на среду, 2) пассивное, конформное принятие ценностных ориентаций и целей социальной группы. Социальная адаптация связана с принятием индивидом различных социальных связей. Нарушением социальной адаптации является асоциальное поведение, маргинальность, алкоголизм и наркомания. Аддиктивное поведение - использование каких-то веществ или специфической активности с целью ухода от реальности и получения желаемых эмоций. Антисоциальное поведение - поведение, которое противоречит общественной идеологии, политике и общечеловеческим истинам; действия, нарушающие существующие законы и права других людей в форме противоправного, асоциального, аморальнобезнравственного поведения. Асоциальное поведение - это разновидность отклоняющегося поведения, связанного с нарушением норм человеческого общежития, социальных обязанностей, причиняющего ущерб окружающим. Аутодеструктивное поведение (саморазрушительное) — это поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию самой личности. У подростков выделяется его опосредованность групповыми ценностями: группа, в которую включен подросток, может порождать следующие формы аутодеструкции: наркозависимое поведение, самопорезы, компьютерную зависимость, пищевые аддикции, реже — суицидальное поведение Девиантное поведение - поведение, отклоняющееся от принятых в данном обществе норм и правил. К девиантному поведению обычно относят правонарушения, преступность, алкоголизм, наркоманию и пр. Вероятность возникновения девиантного поведения членов общества возрастает при рассогласовании требований социальной среды и ожиданий субъекта. Причинами такого рассогласования могут быть как психические особенности личности, так и социальные условия их реализации. Подобные условия могут возникнуть в обществе, находящемся в состоянии дезорганизации, когда возникают: утрата зна@чимости социальных норм и предписаний, отсутствие эталона поведения для оценки субъектом своего социального положения и выбора образца поведения, несоответствия между универсальными целями общества и средствами их достижения, ослабление нормативного контроля за индивидуальным поведением. Дезадаптация ребёнка - рассогласование, несоответствие, неприятие ребёнком окружающей среды, условий жизнедеятельности. Делинквентное поведение - поведение, проявления которого являются преступлениями, предусмотренными правовым законодательством. Депривация - недостаточное удовлетворение каких-либо потребностей ребёнка. Дети с проблемами - дети, имеющие физический и/или психический недостаток (проблему), которые препятствуют им осваивать общепринятые нормы культурного развития. Другие названия: трудные, трудновоспитуемые, девиантные, дезадаптированные, дети зоны риска. Дифференциация обучения - это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы. Индивидуальный подход - это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности. Компенсирующее обучение - это создание вокруг ребёнка реабилитирующего пространства, в котором компенсируются недостатки школьного образования, семейного 71 воспитания, устраняются нарушения работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охраняется и укрепляется физическое и нервно-психическое здоровье. Коррекция - работа по компенсации выявленных отклонений; направлена на ребёнка и его микросоциальное окружение. Маргинальное поведение (пограничное) — находится на самой крайней границе социальных норм, размывает и расширяет границы норм, вызывает напряжение окружающих людей (бродяжничество, попрошайничество, алкоголизм, наркомания, проституция, хулиганство). Нестандартное поведение («ненормативное») — выходит за рамки принятых в данном обществе в настоящее время норм, присуще меньшему количеству людей. Проявляется в двух основных формах: — креативное (творческое) поведение - реализует новые идеи, самобытно, продуктивно, прогрессивно, может приводить к изменению самих норм, в ряде случаев вызывает сопротивление окружающих; — девиантное (отклоняющееся) поведение - непродуктивно, деструктивно или аутодеструктивно, вызывает неодобрение окружающих и социальную дезадаптацию. Нормативное поведение («стандартное») — соответствует социальным нормам, характерно для большинства людей, вызывает, одобрение окружающих и приводит к нормальной адаптации. В целом оно адекватно ситуации, продуктивно, хотя может быть лишено индивидуальности. Отклоняющееся, или девиантное, поведение - поведение, не соответствующее принятым в обществе правовым, нравственным, социальным и другим нормам. Патологическое поведение — отклоняется от медицинских норм, проявляется в форме конкретных симптомов, снижает продуктивность и работоспособность личности, вызывает сочувствие или страх окружающих. В ряде случаев патологическое поведение неадекватно ситуации, некритично и сопровождается социальной дезадаптацией. Педагогически запущенные дети - дети с отклонениями в поведении, обусловленными педагогическими ошибками и просчётами, а также несвоевременным принятием мер. Профилактика - установка, сглаживание, устранение причин, условий и факторов, вызывающих отклонения в развитии и социализации ребёнка. Реабилитация - комплексная, многоуровневая, этапная диагностическая и коррекционная система взаимосвязанных действий, направленных к тому, чтобы восстановить права, статус, здоровье, дееспособность человека, утвердиться в собственных глазах и перед лицом окружающих. Социально запущенные дети - дети с отклонениями в поведении, возникшими вследствие неблагоприятных условий социализации. Суицидное поведение (аутоагрессия) - повышенный риск самоубийства и причинения себе вреда. Сферы проявления отклонений (девиаций): - школьной неуспеваемости детей; - отсутствии интереса к учению, труду, организованному досугу; - недисциплинированности; - невыполнении общественных норм поведения; - нарушении прав окружающих людей; - конфликтности; высокой тревожности; - наличии нежелательных качеств личности: лени, лживости, эгоистичности, грубости; - гиперактивности (пассивности); - немотивированной агрессии, жестокости; - употреблении алкоголя и наркотических веществ; - правонарушениях. Типизация детей с проблемами. 72 С психолого-педагогических позиций: 1) дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, т.е. с глубокой патологией физического и/или психического развития (с ограничением движения, недостатками зрения, слуха, умственным отставанием); для них существуют специальные учреждения - детские дома, интернаты; 2) дети с задержкой психического развития (ЗПР) - для них существуют коррекционные учреждения или группы (классы) выравнивания, в которых осуществляется коррекция развития; 3) дети с педагогический и/или социальной запущенностью, состоящие в основном контингенте учебно-воспитательных учреждений как «трудные», трудновоспитуемые и труднообучаемые (компенсирующая педагогика); 4) дети с нарушением социальных связей и отношений, социально дезадаптированные, характеризующиеся отчуждением от семьи или школы, асоциальным поведением, склонностью к правонарушениям; 5) дети «зоны (группы) риска» имеют неглубокие, непатологические, неярко выраженные пограничные отклонения психики или личностные психологические особенности (акцентуации характера, неадекватную самооценку, нарушения эмоциональноволевой сферы, тревожность, комплексы). В силу этого они предрасположены к возникновению проблем в обучении и воспитании; для детей «зоны риска» применим только индивидуальный подход, основанный на углублённой психолого-педагогической диагностике и коррекции, но чаще всего группа риска не выделяется из общей массы учащихся. С социально-педагогических позиций: а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые); б) сверхактивные и сверхпассивные; в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство); г) с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам); д) с антисоциальными проявлениями; е) правонарушители. Трудновоспитуемость, труднообучаемость невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Трудный ребёнок - ребёнок, обучение, воспитание и развитие которого представляет сложную педагогическую проблему. Факторы, влияющие на возникновение проблем в развитии и поведении: а) биогенные (неблагоприятная наследственность, родовые травмы, перенесённые болезни); б) психогенные (противоречия между физиологическим ростом и психическим созреванием (возрастные кризисы 3, 7, 13, 17 лет), между уровнем развития потребностей и реальными возможностями их удовлетворения, между приобретёнными знаниями и возрастными особенностями и т.д.); в) социогенные: - экономическое неблагополучие семьи; - безнадзорность в семье (лишний ребёнок); - отрицательный пример родителей (нет дружбы, общения); - чрезмерная любовь к детям (ребёнок - кумир); - авторитарное воспитание в семье (принуждения, обиды); - отсутствие трудового воспитания в семье (освобождённость от домашнего труда); - влияние средств массовой информации; - участие в неформальных объединениях молодёжи; - отсутствие доверительных отношений учителей с учениками; 73 - перегрузка в школе; слабая база для проведения досуга по месту жительства и др. Приложение4. Интернет- ресурсы по дисциплине Общие вопросы дефектологии http://www.ikprao.ru (26.12.2008) Институт Коррекционной Педагогики РАО. Основные направления научных исследований: психологическое, нейро- психофизиологическое изучение детей и подростков; комплексное медико-психолого-педагогическое обследование и дифференциальная диагностика различных отклонений в развитии; разработка содержания и методов обучения детей с нарушениями слуха, зрения, речи, с интеллектуальными и эмоциональными нарушениями, задержкой психического развития, со сложной структурой нарушений; разработка компьютерных технологий специального обучения разных категорий аномальных детей; педагогическая коррекция нарушенной слуховой функции. http://kp.nspu.net/ (26.12.2008) Коррекционная педагогика Сайт для тех, кому не безразличны проблемы коррекционной педагогики. Содержит информацию по истории коррекционной педагогики. http://www.defectolog.ru/ Дефектолог.ру Сайт для родителей, желающих узнать больше о своем ребенке. Возрастные нормы развития ребенка; рекомендации дефектолога, логопеда, психолога; описание игр, рекомендованных для детей с различными заболеваниями; общение в форуме. http://www.osoboedetstvo.ru (29.12.08) Особое детство Сайт для родителей детей с нарушениями развития и специалистов. Представлена информационная база, содержащая законодательные и сопутствующие материалы по защите прав ребенка на образование и реабилитацию; библиографический аннотированный каталог книг, классифицированных по типам нарушений развития и видам терапии; страницы с личными историями детей; в разработке - информация об организациях и учреждениях. http://fio.novgorod.ru/projects/Project1064/My/myweb/friends.htm (26.12.2008) Образовательные Интернет-ресурсы Сайт посвящен различным проблемам современного образования. В разделе Специальное образование можно найти информацию по нормативно-правовому обеспечению, по специальному образованию, ссылки на журналы и отдельные статьи. http://shishkova.ru/ (29.12.08) Дефектолог Шишкова Маргарита Игоревна Автор сайта специализируется на проблемах развития речи и методике преподавания русского языка детям с нарушениями интеллектуального развития и преподает учебные предметы студентам дефектологического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова. В разделе "Публикации" можно ознакомиться с печатными работами различного формата. В разделе "Для студентов" расположены учебные материалы (планы лекций, вопросы к зачетам и экзаменам, раздаточные материалы). В "Библиотеке" - несколько статей коллег-дефектологов http://www.school.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=12 (29.12.08) Коррекционная педагогика и специальная психология Каталог Интернет-ресурсов по коррекционной педагогике. http://collection.edu.ru/default.asp?ob_no=19088 (29.12.08) Сборник методических разработок для школы Содержит разработки коррекционных занятий по общеобразовательным предметам для школ VIII вида. 74 Электронные библиотеки http://www.portal-slovo.ru/pedagogy/308/ (29.12.08) Слово Материалы, которые размещаются в Портале, отражают современное состояние научных знаний и написаны авторитетными специалистами Московского и Петербургского университетов, Российской академии наук, академии образования, Московской духовной академии, других высших учебных заведений России и зарубежья, опытными учителями школы. Создатели сайта хотели бы, чтобы материалы Портала «Слово» были полезны в учебе, преподавании и самообразовании. В разделе «Коррекционная педагогика» находятся полные тексты статей. http://www.pedlib.ru/ (29.12.08) Педагогическая библиотека Библиотека представляет собой постоянно пополняющееся собрание литературы по педагогике ее прикладным отраслям.: Разделы «Логопедия» и «Дефектология» состоят из популярных и научных изданий, учебников, статей из периодики. http://www.gumer.info/ (29.12.08) Библиотека Гумер Электронная библиотека, содержащая документы по коррекционной педагогике. http://www.yarchc.nordnet.ru/articles/ (11.09.09) Центр помощи детям В разделе “Статьи» представлены материалы, разработанные образовательными учреждениями Ярославской области. Можно найти информацию об интересующих Вас образовательных, коррекционных программах, программах дополнительного образования и дидактических комплексах и других материалах. http://www.gaidarovka.ru/index.php?option=com_content&task=view&id=253&Itemid=284 (11.09.09) Центральная Государственная детская библиотека им. А. П. Гайдара г. г. Москвы Рекомендательноый указатель литературы «Книги, помогающие жить» для читателей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей в условиях детской библиотеки. Учреждения, организации http://www.ccp.org.ru/ (29.12.08) Центр лечебной педагогики Сайт негосударственной благотворительной общественной организации, созданной в сентябре 1989 года для оказания помощи детям с нарушениями психического и речевого развития. Представлена информация о лечебно-педагогической помощи детям, о научной и исследовательской работе центра, а также о его издательской деятельности. В разделе «Обмен опытом» - сведения об информационной системе «Особый ребенок» (http://webcenter.ru/~scdl/), которая включает в себя телеконференцию, электронную библиотеку и сериальное издание. http://www.vitalhelp.org/russian/general_information.html (29.12.08) Санкт-Петербургская Лига жизненной помощи людям с проблемами развития Лига является объединением инвалидов, людей, представляющих их интересы, а также специалистов, работающих над разрешением их проблем. Цели организации: содействие созданию и деятельности различных учреждений для обучения и поддержки людей с умственной отсталостью и их семей, к ним относится помощь на ранних этапах жизни ребенка, детсады, консультативная помощь, школы, трудовые мастерские, создание возможности независимой самостоятельной жизни, организации досуга и спортивных мероприятий. На сайте представлена информация об истории создания Лиги, о направлениях в ее работе, действующих программах и проектах. http://cpprk.reability.ru/ (26.12.2008) Детская личность Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции государственного образовательного учреждения Восточного окружного управления Московского комитета образования с целью отработки системы оказания помощи детям со сложной структурой дефекта, ДЦП и эпилепсией дошкольного и раннего школьного возраста. На сайте описана экспериментальная и творческая работа центра, опубликованы документы, имеется возможность проконсультироваться у специалистов центра on-line. http://www.eii.ru/ (29.12.08) Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства 75 Раннее вмешательство - система помощи семьям с детьми с функциональными нарушениями в развитии, а также детям группы социального и биологического риска. На сайте описаны программы помощи семье, образовательные программы и проекты, материалы по правам ребенка, глоссарий по теме сайта, материалы конгрессов и конференций. http://www.csoso.ru/SRP/srp.html (29.12.08) Центр Специального образования Самарской области Ранняя специальная помощь детям с ограниченными возможностями и их семьям. http://74206s026.edusite.ru/p56aa1.html (29.12.08) Школа-интернат II вида № 12 г. Челябинска Сайт Муниципального специального коррекционного общеобразовательного учреждения создан на базе школы-интерната для детей с особыми образовательными потребностями, http://iso.uspu.ru/kafedra1 (29.12.08) Институт Специального образования Раздел Уральского государственного педагогического университета сообщает о научной деятельности кафедры специальной педагогики. http://iteach.rspu.edu.ru/1_2005/ryzhova2/ (29.12.08) Коррекционная педагогика Страница посвящена изложению основного содержания учебной дисциплины «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии». Периодические издания http://www.otoskop.ru/index.html (29.12.08) Отоскоп Электронный журнал посвящен вопросам, связанным со слухом, и адресован людям, которые волею судьбы столкнулись с острой и социально значимой проблемой - потерей слуха. На страницах журнала поднимаются вопросы, связанные с проблемами слуха у взрослых и детей, особенностями, возникающими в процессе обучения детей, пользующихся слуховыми аппаратами. На сайте можно найти информацию о системах обучения и методах обследования, описание и характеристику слуховых аппаратов и других приспособлениях для слабослышащих. Представлены материалы по сурдопедагогике и логопедии, юридические консультации. http://www.logoped-sfera.ru/ (29.12.08) Логопед Журнал для всех, кто занимается с детьми, имеющими нарушения речи: логопедов, воспитателей ДОУ, медиков и учителей. http://psy.1september.ru/index.php?year=2008&num=01 (29.12.08) Школьный психолог Полные тексты статей из газеты «Школьный психолог». http://www.schoolpress.ru/jornal/issues/def/index.php (13.01.09) Дефектология http://almanah.ikprao.ru/ Альманах Института Коррекционной педагогики Общие сведения о журнале: информация о редакции, условия публикации, анонс свежего выпуска, архив материалов, книжное приложение. 76
