Вестник Института психологии и педагогики Выпуск 3 Студент и
advertisement
Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологии и педагогики Вестник Института психологии и педагогики Выпуск 3 Студент и научно - технический прогресс Сборник научных студенческих работ Челябинск 2004 УДК 15.371 ББК 88.74.00 Вестник института психологии и педагогики: Выпуск 3. — «Студент и научно-технический прогресс» / Под общей ред. С.А. Репина - Челябинск: Изво «Урал ЛТД», 2004. - 84с. В сборник включены научные доклады студентов института психологии и педагогики ЧелГУ на XXVIII внутриуниверситетской студенческой научной конференции «Студенти научно-технический прогресс». ISBN 5-8029-0464-Х ©Челябинский государственный университет, 2004 ©Институт психологии и педагогики, 2004-05-06 Издательство «Урал ЛТД», 2004. Раздел I Психологические науки А. Гапта, А. Кохан, Е. Ванькова, А. Грищеико, К. Воронова НОВЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ИЗУЧЕНИИ ОТРОЧЕСТВА Подростковый возраст является одним из определяющих периодов развития человеческой психики. Именно кризис подросткового возраста был выделен первым среди всех известных кризисов психического развития ребенка. Традиционно, одной из главных характеристик подросткового возраста считается продолжение обучения ребёнка в различных общеобразовательных учреждениях. Одновременно ребёнок всё более входит в жизнь общества. У него появляются новые обязанности. В это же время происходит завершение ориентации ребёнка на «мужскую» и «женскую» деятельность, в зависимости от его пола. Вместе с тем в подростковом возрасте происходит дальнейшее развитие психических познавательных процессов и формирование его личности, в результате чего происходит изменение интересов ребёнка. Существенное влияние здесь оказывает процесс полового созревания. В подростковый период характерны перепады настроения и эмоционального состояния, утомляемость в результате физических и интеллектуальных нагрузок. Познавательные процессы делаются совершенными и гибкими, причём развитие средств познания очень часто опережает собственное личностное развитие детей. Происходят коренные преобразования в мотивационно-личностной сфере подростка, она приобретает иерархический характер. Мотивы возникают на основе сознательно принятого решения. Существенные преобразования происходят в характере мотивации учебнопознавательной деятельности. В подростковом возрасте формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система самооценки и самоотношения; все" более развивается способность проникновения в свой внутренний мир. Происходит постепенная переориентация с внешних оценок на внутренние. Стремление к общению со сверстниками настолько характерно для подросткового и юношеского возраста, что получило название подростковой реакции группирования. Актуализируется стремление подростка к освобождению от опеки со стороны взрослых (реакция эмансипации), что в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки в действительности не хотят, поскольку ещё не готовы к ней, они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор, на ответственность за свои слова и поступки. Подростковый и юношеский возраст в современной международной традиции рассматривается в единстве и часто этот этап обозначается одним термином - подростковый возраст (Rice P., 1996). Правда, при этом выделяются обычно две стадии - ранний подростковый (до 14 лет) и старший подростковый (до 19 лет), что соответствует в отечественной традиции выделению подросткового и юношеского возраста (Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский.) I Ё настоящее время в психологии подросткового периода активно изучаются такие проблемы, как чувства подростка и их воспитание (А.А.Люблинская), взаимоотношения подростка и сверстников, подростка и взрослых (Э.М.Боцманова и А.В.Захарова), нравственное формирование личности подростка, подросток в мире прекрасного (К.Д.Радина), воспитание семьянина (Г.Б.Борисов). В то время как в возрастной и педагогической психологии проблема отрочества получила широкое распространение, в специальной психологии присутствует множество неизученных аспектов обозначенной проблемы. Вместе с тем эта отрасль науки активно развивается. На сегодняшний день уже существуют фундаментальные исследования, посвященные проблемам развития определенных категорий подростков. Например, при изучении структуры дефекта подростков с нарушениями слуха и зрения первоначально акцент ставился на коррекцию первичных нарушений с помощью специальной аппаратуры и создании благоприятных условий. Благодаря достижениям специальной психологии внимание стало уделяться изучению структуры личности, познавательных возможностей и эмоциональноволевой сферы детей и подростков с сенсорными нарушениями. Значительную роль сыграла специальная психология в развитии логопедии, привнеся в нее новые сведения о закономерностях развития речи у детей и подростков различных категорий: с нарушениями интеллекта, слуха, зрения, эмоционально-волевой сферы, с задержкой психического развития, В настоящее время наиболее изученным является вопрос об особенностях подросткового возраста лиц с умственной отсталостью и задержкой психического развития. Одной из самых молодых отраслей в специальной психологии является наука о нарушениях поведения. Подростковый и юношеский возраст рассматривается как один из наиболее опасных для формирования девиантного и делинквентного развития личности. Подростки продолжают составлять наиболее криминально активную часть населения страны. Необходима дальнейшая разработка вопросов, связанных с профилактикой и ранней коррекцией отклонений в поведении в рамках этой науки. Таким образом, в специальной психологии проводятся исследования, влияющие на развитие представлений о подростковом возрасте. В частности, на кафедре специальной психологии Челябинского государственного университета разработаны такие вопросы, как изучение социальноперцептивной сферы детей и подростков с нарушениями развития (Агавелян O.K., Агавелян P.O. и др.); роль целеполагания как фактора самоопределения и выбора жизненного пути старшеклассников специальных (коррекционных) учреждений (Смирнова И. Г.); влияние установки на вербализацию кинесических знаков подростками с интеллектуальной недостаточностью (Гольдфарб О.С.), половая идентичность детей с умственной отсталостью (Нугаева О.Г.), психическое здоровье детей и проблема школьной дезадаптации (Апарина Е.Н.) и др. Научный руководитель: кан. псих, наук, доц. И.Г. Смирнова А. Кохан Интерес к профессии и его мотивы у учащихся восьмого класса СКОУ VIII вида В настоящее время в развитом социальном обществе возникает проблема в выборе профессии не только нормально развивающихся школьников, но и лиц с умственной отсталостью. В силу личностных особенностей, выпускникам СКОУ VIII вида очень сложно сориентироваться в условиях современного рынка труда, поэтому встает вопрос об актуальности этой проблемы. Этими вопросами занимались такие исследователи как: К.М. Турчинская, М.Д. Виноградова, С.Н. Чистякова, Н.Н. Дьяченко и др.; которые высказывают основные мысли, о том, что понятия «склонности», «интересы», «профессиональная направленность» следует рассматривать во взаимосвязи с другими свойствами личности учащихся и особенностями их психофизического развития. Авторы ставят вопрос о трудности свободного выбора профессии самими учащимися с умственной отсталостью, как это делается в массовой школе. Исследования отечественных дефектологов убедительно доказали, что наиболее общие закономерности развития психики нормального ребенка обнаруживаются и в ходе развития умственно отсталых детей, но обладают многими своеобразными чертами. Профессиональное самоопределение подростков с умственной отсталостью затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Знания школьников с умственной отсталостью о профессиях ограничены. Ученики не могут четко разграничить профессии на промышленные, творческие, сельскохозяйственные и т.д. Не имеют достаточно четких, конкретных представлений о тех отраслях народного хозяйства, в которых они могли бы трудиться. Им не известны собственные возможности и данные о профессиональной пригодности к той или иной профессии. Многие учащиеся не проявляют устойчивого интереса к изучаемой профессии, у некоторых завышена самооценка и уровень притязаний. Поэтому профессиональное самоопределение таких подростков должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. Итак, учебно-воспитательная работа с учащимися 8-х классов должна быть направлена на воспитание у них сознательного, убежденного отношения к продолжению образования с учетом потребностей народного хозяйства в кадрах и удовлетворения собственных интересов и склонностей. Готовность умственно отсталых старшеклассников (7- 8 классы) к выбору профессии характеризуется стабилизацией профессиональных намерений в конкретном виде деятельности. Основные задачи на этом этапе: расширение у школьников кругозора, формирование активной жизненной позиции и творческого подхода к делу, действенности идейно-нравственных мотивов в выборе трудового пути, обеспечение условий для пробы сил в конкретной сфере производительного труда, связанного с будущей профессией. В условиях развитого общества, дальнейшего прогресса науки, техники и культуры государство предъявляет все более высокие требования к профессиональной деятельности личности. В связи с этим большое общественное значение приобретает профессиональная ориентация молодежи, которая обеспечивает ей сознательный и рациональный выбор профессии в соответствии с личными возможностями и интересами. Исследования К. М. Турчинской раскрывают особенности проявления профессиональных интересов у умственно отсталых школьников. У учащихся 8-го класса диапазон интересующих их профессий суживается. Речь теперь идет о доступных им профессиях, о которых они узнают от родителей и в школе. Это профессии производственного характера и сферы обслуживающего труда. Существенным компонентом интереса выступает мотив. Учащиеся 5-8-го классов вспомогательной школы затрудняются мотивировать свой интерес к той или иной профессии. Большинство из них указывают на отдельные, внешние привлекательные для них стороны. В качестве другого мотива выдвигается желание работать вместе с родителями. Незначительное число учащихся называет существенные качества профессии и ее значимость. Одним из источников информации о профессии для учащихся 5-го класса являются рассказы родителей и близких. Учащиеся 8-го класса считали основными источниками уроки в школе, а также рассказы родных и знакомых. У многих учащихся СКОУ VIII вида обнаружено значительное несоответствие между названными профессиональными интересами й содержанием профессионального обучения в школе. У таких школьников профессиональные интересы незрелы, малоустойчивы, недостаточно осознаны. У них отсутствует или слабо выражена профессиональная направленность. Представления о выбираемой профессии, как правило, носят практическую направленность, что связано с характером трудового обучения в школе и с уже приобретенными трудовыми навыками и умениями. Однако при этом учащиеся с умственной отсталостью отдают явное предпочтение таким недоступным для них специальностям, как шофер летчик и т. д. Постепенно они начинают отдавать предпочтение доступным для них производственным профессиям (швея, столяр, слесарь, переплетчик и т. п.). Обнаруживается завышенная самооценка, имеющая тенденцию к объективизации по мере взросления ученика (А.С. Белкин, С.Я. Мирскнй, Г.М. Дульнев и др.). Решающим фактором при выборе профессии взрослеющими учащимися СКОУ VIII вида становится влияние педагогов, воспитателей и система проводимой в школе профессиональной работы. Чтобы подтвердить выделенные нами теоретические аспекты в выборе профессии школьниками с умственной отсталостью было проведено исследование на базе школы № 7 для детей с умственной отсталостью, расположенной по адресу ул. Береговая, 99, а также в школе -лицее № 48 по пр. им. Ленина, 13. Были обследованы школьники 16-ти летнего возраста с диагнозами легкая степень умственной отсталости, и подростки с нормальным интеллектуальным развитием, но отличающиеся по возрасту, т.е. 14-ти летние. Целью данного исследования являлось выявление особенностей интересов и предпочтений к той или иной профессии. Для осуществления целей был использован опросник, включающий в себя III основные части. Первая часть посвящена выявлению интересов и профессиональной готовности, учащихся в 5-ти сферах (по Е.А. Климову). Вторая часть опросника направлена на выявление предпочтений к той или иной профессии. Третья часть опросника дает возможность выявить интересы и их мотивы к выбираемой профессии. Скомбинированный таким образом опросник позволяет увидеть интересы к профессии, учащихся 8-х классов с умственной отсталостью и нормальным интеллектуальным развитием. Оценивая полученные результаты можно сделать вывод о том, что положительное отношение к профессии школьников с умственной отсталостью превышают их умения. Это свидетельствует о том, что желания подростков не согласуются с реальными возможностями. Подростки с нормальным умственным развитием показывают умения и отношения в равной степени, что говорит об адекватном выборе профессии своим возможностям и умениям. Полученные данные свидетельствуют о преобладании у школьников с умственной отсталостью интересов в сфере «Человек-Природа» (30%), остальные проценты разделились между сферой «Человек-Знак», «ЧеловекТехника», «Человек-Человек», соответственно по 10% на каждую. У нормы преобладают интересы в области «Человек-Человек» - это 30%. Хотя в целом у подростков с умственной отсталостью не отмечается четкая направленность на какой-либо определенный вид деятельности, учащиеся отмечали разные области знаний, иногда без всякой их связи, что характеризует их интересы недостаточностью дифференциации. ; Вторая и третья часть опросника позволили получить результаты, характеризующие предпочтения к той или иной профессиональной области, а также установить интересы и их мотивы. ! В результате полученных данных делается вывод о том, что профессиональные интересы школьников с умственной отсталостью односторонние, недостаточно развит круг профессий, ; избираемый испытуемыми, ограничивается теми профессиями, с которыми их знакомят на уроках, рассказывали родители, наиболее доступные им. Не дифференцируют понятия «профессия» и «развлечения». Говорят о прогулках, дискотеках как о будущих профессиях. Многие испытуемые не строят определенных планов на будущее, в отличие от нормально развивающихся сверстников, которые положительно оценивают свои возможности в выбираемой ими профессии. i На основании полученных данных проведенного исследования, можно говорить о том, что, действительно школьники с умственной отсталостью отличаются бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, незрелостью представлений, неадекватной самооценки. Поэтому одна из трудностей приспособления выпускников специальных школ к жизни заключается в несоответствии их профессиональных, физических, интеллектуальных возможностей той оценке, которую они себе дают, их притязаниям. В подобном случае можно говорить о неадекватности этих личностных качеств действительному положению. Эти показатели подтверждаются теоретическими выводами о том, что положительное отношение к профессии школьников с умственной отсталостью значительно превышают их умения. Подростки с нормальным умственным развитием показывают адекватный выбор профессии своим возможностям и умениям. Знание профессиональной направленности личности, ее способностей и подготовленности, а также методов изучения личности поможет преподавателям, мастерам трудового обучения и лицам, занимающимся консультацией, в решении главной задачи, состоящей перед ними воспитанию психологической готовности школьника к труду и выбору профессии. Литература: 1.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школеУПод ред. В.В. Воронковой. Москва, 1994. 2.Взаимодействие школы, семьи и общества в подготовке школьников к выбору профессии: Сб. науч. трудов./Под ред. С.Н. Чистяковой. Москва, 1989. З.Кириллова А,Г. Некоторые вопросы профориентационной работы во вспомогательной школе.//Дефектология. - 1993. - № 1. 4,Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. Москва, 1966. 5.Мирский С.Л. О путях развития профессиональной подготовки воспитанников вспомогательной школыУ/Дефектология. - 1989.-№ 3. б.Петрова В.Г. Исследование познавательных процессов детей олигофренов. Москва, 1987. 7.Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей — олигофренов. Москва, 1963. 8.Столяренко Л.Д. Детская психодиагностика и профориентация. Ростов-на-Дону, 1999. 9.Чистякова С.Н. Подготовка школьников к выбору профессии. Москва, 1990. ЮДЦербакова A.M. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы.//Дефектология- 1996. - № 4 Научный руководитель: канд. псих, наук, доц. О.С. Гольдфарб А. Ванькова ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО В СТРУКТУРЕ АРТ-ТЕРАПИИ В настоящее время в психологии большое внимание уделяется изучению и практическому применению различных методов психокоррекции, связанных с реализацией творческого потенциала, присущего каждому человеку. Одним из первых был изучен метод арт-терапии, который в настоящее время понимается преимущественно как «лечение пластическим изобразительным творчеством с целью выражения своего психоэмоционального состояния». (Б.Д. Карвасарский). "То, что является творческим, зачастую оказывается терапевтично, то, что терапевтично, часто представляет творческий процесс" - писал основатель арттерапии Карл Роджерс. На сегодняшний день активно развиваются и совершенствуются такие направления «терапии искусством» как музыкотерапия, сказкотерапия, библиотерапия, куклотерапия и др. Каждый из перечисленных методов обладает своими особенностями и требует специальной подготовки тренера в той области искусства, которая выступает в качестве терапевтического метода. Некоторые исследователи упоминают о возможности «использования в терапии дневниковых записей, стихов, воображения, медитации и драматической импровизации» (Н. Роджерс), но вместе с тем упор в применении арттерапевтических средств делается именно на использование «экспрессивных искусств», т.е. танец, рисование, живопись, скульптуру, музыку. Таким образом, «не у дел» остается один из оригинальных и потенциально приемлемых для применения в психокоррекционных целях видов искусства — художественное слово, речь о котором и пойдет в настоящей статье. Под термином «художественное слово» на сегодняшний день понимается жанр искусства, направленный на выразительное преподнесение К. Воронова Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения в игровой деятельности Нарушение зрения у детей обусловливает своеобразие в формировании зрительного восприятия. Зрительное восприятие детей дошкольного возраста с нарушением зрения отличается неполнотой, фрагментарностью образов. Отражение действительности является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные элементы зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, явлений и процессов (Солнцева Л.И., Литвак А.Г., Плаксина Л.И. и др.). Существенной особенностью зрительного* восприятия является то, что оно всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное формирование чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности. Зрительные образы, по мере накопления чувственного познавательного, а позднее - словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л. С. Выгодского, «сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий». Зрение играет важную роль в формировании предметного значения слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного отношения между непосредственно чувственным и словеснологическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения происходит в разнообразной деятельности: физическое воспитание, трудовое обучение, игровая деятельность, музыкальная и изобразительная деятельность Земцова М.И., Феоктистова В.А. и др.). Подробнее остановимся на развитии зрительного восприятия в ситуации игры. Для слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста наиболее активной самостоятельной деятельностью является игра. Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры, и это не случайно. Почти все, чем занимаются маленькие дети, предоставленные самим себе, они называют игрой. Для ребенка игра - средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира «детской» и построить свой собственный мир. Игра обеспечивает ребенку эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания, и прежде всего желание действовать как взрослый, желание управлять вещами. Однако, игра - не только источник удовольствия, она чрезвычайно важна для развития ребенка. В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт II При распределении ролей необходим индивидуальный подход к детям, основанный на учете психических особенностей личности. И если эффективно использовать сложную роль, то это станет толчком к изменению статуса ребенка в коллективе. Тому, кто исполняет роль участника ситуации, наряду с описанием ситуации выдается инструкция по его роли. В ней описывается та позиция, которую в этой ситуации, занимает данный ребенок, его оценка сложившейся проблемы, его интересы. Эта позиция является исходной, необходим творческий подход к выполнению роли. При формировании игровых групп необходимо учитывать личностные качества, уровень знаний, интересы. Если в группе и слепые, и слабовидящие воспитанники, то при формировании групп необходимо учитывать, чтобы в группах было примерно одинаковое количество детей. Консультации - необходимый элемент игры. При подготовки игры необходимо создать такую творческую обстановку, которая обеспечит активную деятельность участников игры. Воспитатель и тифлопедагог, руководя игрой, учат детей с нарушение зрения видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Формируя эти умения, педагоги используют игру как форму организации детской жизни, учат строить сюжет, действовать с предметами, использовать предметы заместители. Игра служит для педагога эффективным средством преодоления недостатков развития личности ребенка с нарушением зрения. Необходимым условием возникновения самодеятельной формы детской игры является педагогическая помощь, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совместного взаимодействия в игре. Играя с детьми, необходимо учить их отображать жизнь взрослых, формируя коррекциоино-компенсаторные навыки и умения, с помощью которых дети с нарушением зрения смогут утверждать в среде сверстников. Важная роль отводится дидактическим играм как средству развития зрительного восприятия, формирования полисенсорных взаимосвязей, умственного, нравственного воспитания детей с нарушением зрения. Л. С. Выгодский подчеркивал, что органический недостаток реализуется в поведении ребенка как снижение его социальной позиции. В связи с этим, через игру преодолевается негативные изменения в личности ребенка, компенсируется навыки общения, формируются личностные качества. Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. И.Г. Смирнова Я. Гуринович Дисграфия и дислексия. Почему не каждому дается грамота? С началом обучения в школе некоторые дети испытывают затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. 13 Стойкое нарушение чтения психоневрологи называют дислексией, а письма - дисграфией Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит. Дислексия встречается у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 58 % школьников страдают дислексией. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте. Дети с дислексией допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги слов. Часто страдает способность четко воспринимать на слух определенные звуки и использовать их в собственной речи, при чтении и письме. Нарушается при этом возможность различения близких звуков: «Б-П», «Д-Т», «К-Г», «С-3», «Ж-Ш». Поэтому такие дети очень неохотно выполняют задания по русскому языку: пересказ, чтение, изложение - все эти виды работ им не даются. При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом, выполненные ими упражнения содержат, множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них плохой почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать. У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: «3» и «Э», <<Р» и «Ь». Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве «Ш» или «крючок» в букве «Щ». Пишут такие дети медленно, неровно, если они не в настроении, то почерк расстраивается окончательно. Чтобы понять механизм развития дислексии, нужно знать, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух - физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул летящего самолета, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля. Вторая разновидность - музыкальный слух. Благодаря ему, мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид - речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно. 14 Если у ребенка нарушен речевой слух, то ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом - сложная педагогическая проблема. * А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Сравните, к примеру, слова «дочка-точка», «уголь-угол», «палка-балка».; «чашка-Сашка». Замена глухого звука звонким, твердого — мягким, шипящего — свистящим придает слову новое содержание. : Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы, Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания. Следовательно, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма, о которых мы говорим. Распознать подобные расстройства может, разумеется, только специалист. Какая область мозга «отвечает» за письмо и чтение? Центр речи у большинства людей находится в левом полушарии. Правая же гемисфера мозга отвечает за предметные символы, зрительные образы. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами, лучше развита правая половина мозга. Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Проблемы с русским языком не мешают этим детям «объясняться» с помощью рисунка .(как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Логопеды обращают внимание на «зеркальный» характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону - как при изображении в зеркале. Пример: «С» и «3» открываются влево; «Ч» и «Р» выдающейся частью написаны в другую сторону. Зеркальное письмо наблюдается при разных 15 расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явную или скрытую леворукость (зеркальные перевороты букв — характерная особенность левшей). i Можно ли эффективно помочь детям с дислексией И дисграфией? | Да, таким ребятам вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий; кому-то Месяцы. Суть уроков - тренировка речевого слуха и буквенного зреиия; ,. Кто способен научить ребенка читать и писать? Родители в одиночку вряд ли справятся, нужна помощь специалиста - квалифицированного логопеда. : Логопед проводит занятия по определенной системе: используют различные речевые игры, разрезную или магнитную азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки, и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая», чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звукобуквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: «О» напоминает обруч, «Ж» - жука, «С» - полумесяц. Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует — ребенок должен основательно «почувствовать» отдельные звуки (буквы). Техника чтения - следующий этап упорной работы. Психоневролог может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное — помнить, что дислексия и дисграфия — это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество логопеда, психоневролога и родителей. Литература: 1. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - М.: Просвещение, 1981. 2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П. Пузанова. - 3-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. 3. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. (Диагностика, коррекция, преду преждение). - М., 1997. 4. Логопедия: Учебное пособие для педагогических институтов / Под ред. ред. Л.С. Волковой. - М.: Просвещение, 1989. 5. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Совершенство, 1998. 6. Ястребова А.В. и др. Учителю о детях с недостатками речи. - М: Аркти, 1997. Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. А.Ю.Акмалов 16 О. Карлова Психологические методы коррекции и компенсации зрительного восприятия у детей с нарушением зрения Дефекты зрения всегда оказывают влияние и откладывают свой отпечаток на жизнь человека, т.к. именно зрение является важным составляющим существования человека. Во время прохождения практики в марте 2004 г. В ДОУ перед нами были поставлены задачи закрепления теоретических и практических знаний, полученных за время обучения по курсу «Психология лиц с нарушением зрения», формирование умения изучать личность такого ребенка с целью диагностики, выработка умения составлять психологическую характеристику ребенка. Нами были использованы психологические методы коррекции и компенсации зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, предложенные Л.П.Григорьевой (г.Москва) и методики исследования уровня зрительного восприятия (Л.В. Рудакова, С.-Петербург). Выбор таких методик вызваны тем, что у таких детей наблюдается снижение эффективности образной памяти и связанные с этим вторичные отклонения в становлении познавательной деятельности. Психологические методики развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения (наглядно-действенные и наглядно-образные) направлены на формирование восприятия как исследовательской деятельности. Эти методики способствуют развитию межфункциональных отношений между сенсорно-перцептивными процессами и уровнем представлений, тем самым создавая основу зрительной памяти. В ходе обследования процесса зрительного восприятия у детей с нарушением зрения применялись словеснологические приемы, облегчающие понимание и запоминание сенсорного материала. При глубоком нарушении зрения вербализация и категоризация сенсорных образов у ребенка была затруднена. Это связано с недостаточной информативностью. Поэтому, как считает В.И.Лубовский, очень важны регулирующее действие словесной инструкции психолога и обучение приемам вербализации зрительного опыта. Процесс развития зрительного восприятия нельзя рассматривать вне задач развития других анализаторных систем и вне задач целостного психофизического развития ребенка. Такой подход обусловливает осуществление психолого-педагогической работы по развитию зрительного восприятия как неотьемлимой части процесса сенсорного воспитания ребенка. Таким образом, работа специального психолога по развитию зрительного восприятия предполагала целенаправленное воздействие на все перцептивные механизмы Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми являлись одним из показателей особенностей зрительного восприятия, так как сенсорные эталоны определялись психологом как средства осуществления перцептивного процесса Поэтому я, в качестве специального психолога, определяя уровень 17 развития зрительного восприятия детей, выявляла уровень сформированности у ребенка представлений о зрительных сенсорных эталонах, что в свою очередь определяет сенсорную готовность ребенка к обучению. Экспериментальные данные свидетельствуют о наличии ряда особенностей в овладении зрительными сенсорными эталонами детьми с нарушениями зрения В сравнении с возрастными особенностями у детей с нарушением зрения в условиях спонтанного познания предметного мира (в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольном возрасте) формируется значительно меньший объем представлений о сенсорных эталонах. Многие дети к моменту поступления в школу имеют низкий уровень представлений о форме, цвете, величине предметов, пространственных отношениях. В то же время нормально видящие дети к этому возрастному периоду, как правило, в полной мере овладевают системой сенсорных эталонов, что, обеспечивает дифференцированность и полноту восприятия, обеспечивает сенсорную готовность к школьному обучению. К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с амблиопией и косоглазием следует отнести и низкое качество овладения сенсорными эталонами Имеющимися представлениями дети с нарушением зрения оперируют на уровне . обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения. Результаты обследования во время практики в ДОУ показали, что объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае отсутствия нарушений цветового зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами «цвет», больше — при овладении эталонами «форма», «пространство». Трудности зрительного восприятия цвета связаны с отставанием в освоении детьми с нарушением зрения операций локализации из множества, соотнесение и сравнение однородных цветовых эталонов. Наиболее трудным для детей со сниженными зрительными функциональными возможностями оказывается восприятие коротковолновой части спектра—сине-фиолетовых тонов. Большие трудности дети с дефектом зрения испытывают, овладевая сенсорным эталоном «форма». При восприятии формы детьми с амблиопией и косоглазием в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольный период на низком уровне выполняются все сенсорные операции: «локализация из множества», «сравнение и соотнесение однородных форм», «соотнесение эталона с признаком предмета». Трудности у детей, имеющих зрительные нарушения, в основном возникают в процессе узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм особенно в том случае, если объект восприятия предлагается в новом пространственном расположении. Данный факт свидетельствует о том, что нарушения 18 зрительного восприятия у детей с нарушением зрения проявляются не только на уровне формирования образа, но и на уровне пользования имеющимися образами. Трудности овладения пространства школьниками с нарушениями зрения связаны с неспособностью большинства детей верно оценивать взаимное положение объектов, 'локализовать заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами. Наличие низкого уровня сформированное™ и оперирования сенсорными эталонами у детей с амблиопией и косоглазием приводит к стойким вторичным отклонениям в зрительном восприятии детей, имеющих зрительный дефект: искаженности, диффузности, фрагментарности, недифференцированности, что в свою очередь приводит к возникновению трудностей в учебной деятельности. По результатам исследования уровня зрительного восприятия были составлены рекомендации с учетом психологических основ зрительного восприятия и выделены несколько направлений коррекционной работы. К первому направлению можно отнести воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Это воздействие может осуществляться двумя путями. Первый путь — использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрительных функциональных возможностей и характеризующийся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. Эффективность названных педагогических мероприятий определяется системностью и непрерывностью осуществления данной работы. Второй путь предполагает опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных функций через научение ребенка видеть и через создание условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее. Вторым направлением специальной работы по развитию зрительного восприятия является целенаправленное формирование или развитие операционных механизмов зрительного восприятия у школьников с нарушением зрения. Путями реализации этого направления являются: развитие предметно-практической деятельности у детей как основы качественного формирования перцептивных действии; развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средства осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нарушением зрения; развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности; формирование навыков использования зрительных умении для установления логических причинно-следственных связей при отражении окружающей действительности; развитие зрительных измерительных действий и развитие «коррекция пространственных представлений. 19 Третьим направлением специальной деятельности по развитию зрительного восприятия является создание мотивационной деятельности, создание ситуации успеха. Эффективность процесса развития зрительного восприятия определяется реализацией указанных психологических методов коррекции и компенсации направлений. Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. З.П. Малева И.Сорокина Основные направления профилактической работы по снижению риска глазных заболеваний и травм в семье и образовательных учреждениях Роль зрения в жизни человека очень велика. Зрение дает большой объем информации для человека. Сеченов писал: «С помощью глаза человек определяет цвет, форму, величину, удаление, покой и движение». Именно зрительное ощущение, по мнению С. Л. Рубинштейна, наиболее важно для познавания. Кроме этого зрительные ощущения имеют важное значение для эстетических переживаний. У человека пропадает полностью или частично большой канал получения информации, кроме этого изменяется система взаимодействия анализаторов, наблюдателя отдельные изменения в эмоционально-волевой сфере, накладывается отпечаток на физическое развитие. В результате нарушения зрения нарушения зрения нарушается и испытывается недостаток в представлениях - наглядных образов окружающего мира, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на процесс восприятия и всю познавательную деятельность. Чрезвычайно важно сохранить зрение в процессе школьного обучения, т.к. именно в это время ребенку приходиться значительное время проводить за учебниками, что в свою очередь негативно сказывается на зрение. Кроме того, в настоящее время дети вопреки рекомендациям врачей не гуляют на свежем воздухе, а проводят свободное время за компьютером, или у телевизора. Данные медицинских осмотров свидетельствуют о том, что за период обучения в школе состояние здоровья у детей ухудшается в 4-5 раз, к моменту окончания школы каждый 4-ый выпускник имеет патологию сердечно-сосудистой системы, каждый 3-ий - близорукость, нарушение осанки! Среди причин, влияющих на здоровье 21% составляют, факторы внутришкольной среды (переуплотнениость классов, недостаточное освещение, перегруженность основными дополнительными занятиями). Такие офтальмологи как Э.С. Аветисов, В.Ф. Базарный связывают нарушение зрения с общим состоянием организма, поэтому занятия физкультурой крайне необходимо. Каждый учащийся уже в начальной школе должен овладеть рядом важных навыков: 1) заниматься при достаточно правильном освещении; 2) выполнять 20 гимнастику для глаз и давать глазам отдых; 3) соблюдать ритм зрительной работы, гигиена просмотра телевизионных передач. Одним из способов охраны здоровья является внедрение в режим работы школы «комплекса хорошее зрение». Было доказано, что использование физических упражнений на уроках крайне эффективное средство обеспечения высокой работоспособности учащихся и борьбы с их утомлением. Наиболее целесообразными формами таких занятий ученые назвали комплекс, состоящий из 3-х компонентов: - в водную гимнастику включается 6-10 упражнений длительностью 5-7 минут, - физкультминутка- выполняются упражнения на улучшение кровообращения глаз, упражнения для мышц шеи и плечевого пояса. - динамическая перемена — выполняются подвижные игры для снятия напряжения за время занятия. Следует особое внимание также уделять цветовому оформлению кабинета. Следует по возможности избегать окрашивания классной доски в черный цвет, также не следует на стене, где висит классная доска создавать резкий цветовой контраст, чтобы не утомлять зрение учащихся. В подготовительных и 1-ых классах рекомендуется использовать интенсивные чисто красные тона. Красный цвет в комнате для второклассников можно постепенно заменять оранжевым. Для 10-11 летних детей желто-зеленые, а затем зеленые тона. Для детей переходного возраста возможную роль играет синий цвет, но обязательно в сочетании с оранжевым, т.к. большое количество синего цвета создает холодное впечатление. В классах, где занимаются ручным трудом следует применять голубой цвет, А в спортивном зале сочетание светло-зеленого. В школах следует избегать тонов грязных, сероватых. В школе нужны чистые ясные тона. Большое внимание следует уделять свободному времени ребенка, необходимо больше отдыхать иа свежем воздухе, во время летних каникул находиться за городом. Таким образом, я считаю, что сохранение зрения является важной задачей для преподавателя и родителей ребенка. С ребенком необходимо проводить разъяснительную работу о необходимости соблюдения правил соблюдения зрения, Еще одним условием сохранности зрения является создание соответствующих бытовых условий для жизни и обучения ребенка, выполнения этого условия в полной мере зависит от старших наставников. В свою очередь, преподаватель должен проводить работу с родителями ребенка, по указанию им на важность правильного отдыха, чтобы ребенок как можно больше находился на свежем воздухе и занимаясь дома имел соответствующие условия для занятий. Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. З.П. Малёва 21 А. Гагина Структура речевого дефекта при общем недоразвитии речи. Наиболее распространенный вариант отклоняющегося развития у детей является общее недоразвитие речи (ОНР). В настоящее время это состояние рассматривается как самостоятельный вариант дизонтогенеза. Правильное понимание структуры дефекта при ОНР, причин, лежащих в основе дефекта, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных отклонений в будущем. С точки зрения оказания адекватной системы коррекционно-педагогической помощи и социализации детей данной категории важным является решение вопроса о влиянии первичного речевого недоразвития на развитие ребенка. Вопрос о структуре речевого дефекта, в частности при ОНР, остается актуальным и в настоящее время, поскольку неправильное понимание целостной картины нарушения затрудняет его дифференциальную диагностику и снижает эффективность коррекционной работы из-за ее недостаточной целенаправленности и ориентации главным образом на устранение речевой симптоматики и коррекцию недостатков познавательной деятельности. Мы поставили своей целью изучить своеобразия речевого развития и особенностей познавательной и эмоционально-волевой сферы детей с ОНР. В соответствии с поставленной целью были выдвинуты следующие задачи: - анализ литературы по выбранной теме; -изучение анамнеза, данных медицинских, психологических, логопедических карт, заполняемых на детей в детском саду; - самостоятельное заполнение речевых карт на детей; - обработка результатов. Среди причин, приводящих к ОНР, наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или первые годы жизни ребенка. В теории и практике логопедии общее недоразвитие речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается как такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирования каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукорпоизношения. При этом нарушается формирование как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с общим недоразвитием речи объединяются дети с различными нозологическими формами нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефектное 22 звукопроизношение и фонемообразование, специфические нарушения слоговой структуры слов. Нарушение формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Особенно большие развития между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря. Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны. В одних случаях дети употребляют слова излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения, что выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов. По данным клинического обследования и динамики речевого и психического развития, дети с ОНР условно могут быть разделены на три основные группы (Мастюкова Е.М.). У детей первой группы характерные признаки ОНР не сочетаются с другими выраженными нарушениями познавательной деятельности. У них не выявляется локальных повреждений ЦНС, за исключением отдельных признаков частичной моторной незрелости, отставания в формировании общего динамического праксиса. В психическом состоянии этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности, недостаточность функций активного внимания. Патогенетической основой ОНР у этих детей является задержанное созревание более поздно формирующихся структур и функций мозга. Это - неосложненный вариант ОНР. В анамнезе детей этой группы отсутствуют четкие указания на выраженные нарушения протекания беременности и родов. Наиболее часто при этом 23 варианте имеет место недоношенность или незрелость ребенка при рождении, ef-o соматическая ослабленность в первые годы жизни. I У детей ВТОРОЙ ГРУППЫ ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических нарушений. Некоторые дети этой группы отличаются не только моторной неловкостью, но и наличием остаточных проявлений ДЦП и нарушений артикуляционной моторики, что обусловливает у них частоту нерезко выраженных дизартрических нарушений. ! Кроме речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдается ЗПР с недостаточностью ряда высших психических функций, в частности — зрительно-пространственного гнозиса. Для детей данной группы крайне характерным признаком является выраженное нарушение умственной работоспособности за счет ряда неврологических расстройств: повышения внутричерепного давления, церебрастенического синдрома. Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде страхов, общего беспокойства, нарушений сна, тиков мышц лица и конечностей, преходящего или более стойкого энуреза, а также эпилептических проявлений. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности, они испытывают значительные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Это осложненный вариант ОНР. У детей третьей группы специфика ОНР проявляется в виде локального, коркового речевого дефекта - моторной алалии. Выделенные Левиной Р.Е. три уровня речевого развития отражают типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарный запас детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем лее комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические' элементы для передачи грамматических отношений. Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление, произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового 24 распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначается название предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен, смешений. У детей проявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании частей речи. Большое количество ошибок наблюдается как в использовании простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т.Б. была выявлена еще одна категория детей с ОНР - IV уровень речевого развития. Он характеризуется незначительными нарушениями в формировании всех компонентов языковой системы. ОНР IV уровня определяется автором как стертая и легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечается 25 неявно выраженное, но стойкое нарушение во владении языковыми механизмами словообразование, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и д.р. Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций детей с общим недоразвитием речи (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их развития. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с ОНР данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностыо целостного образа предмета. Так, А.П.Воронова (1993) при исследовании дошкольников с ОНР отмечают, что дети данной категории в большинстве случаев имеют узкий уровень развития буквенного гнозиса. Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти заметно ниже возможности запоминания вербального материала, продолжительность запоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети часто забывают сложные инструкции, элементы и последовательность предложенных заданий. Л.М. Щипицина, Л.С. Волкова (1993) в результате исследований выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с ОНР. В отличие от детей с нормальным речевым развитием многим детям с ОНР свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Их работоспособность снижена, более чем у половины детей доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым стояниям. Они менее ориентированы в коллективе и адаптированы к условиям школьной жизни. Исследования показывают, что дети недостаточно критично оценивают свои возможности, часто переоценивая их. Чаще всего не фиксируется внимание на негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах детей не только снижают и ухудшают работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации. Научный руководитель: канд. психол. наук, доц. И.Г.Смирнова. 26 Т. Бурмистрова Изучение взаимосвязи между физическими характеристиками голоса и личностными особенностями по Рэймонду Кеттелу В настоящее время многими авторами (СА.Гельфанд [5], И.А.Струк [2], Ю.О. Голубовский [7], ЕШ.Багрунов [1]) доказано, что голос является чрезвычайно информативным показателем эмоционального состояния человека. Не случайно самостоятельным направлением американских ученых по выявлению лжи с помощью технических средств стала разработка, так называемого, "определителя стресса по голосу" или детектора лжи, в основе действия которого лежат измерения физиологических параметров речевой волны. Исторически сложилось так, что теория и практика проблемы голоса является прерогативой вокалистов, физиков, физиологов, лингвистов, криминалистов. Хотя, выше перечисленные ученые считают, что вопросы голоса являются глубоко психологическими. Сложная структура речевого сигнала достаточно изучена физиками, что дает возможность использовать мощный математический аппарат для решения задач, связанных с анализом речи, которая содержит информацию об участии физиологических систем организма в формировании конкретного состояния, об особенностях протекания психических процессов и т.п.[8]. Что касается вокалистов, то они разошлись во мнении относительно вопроса образования голоса. Мануэль Гарсиа, автор миоэластической теории фонации утверждал, что источником звука являются голосовые связки, которые издают звук под воздействием воздушной волны. Вторым важнейшим постулатом школы Гарсия и его последователей является требование глубокого диафрагмального дыхания [1]. Здесь голос рассматривается как механическая звуковоспроизводящая система, а также игнорируются важнейшие законы различия в функционировании гладкой (непроизвольной) и поперечнополосатой (произвольной) мышечных систем. Забывается, что голос, как любая исполнительная система имеет свое центральное, мозговое представительство. В общем, упор теоретиков и практиков делается на периферических звеньях функционирования голоса. В литературе имеются немногочисленные исследования, посвященные психофизиологии голоса. Так В.П.Багруновым 1994г. была выдвинута нейробронхиальная гипотеза образования голоса: человеческий голос порождается воздухом, находящимся в бронхиальной системе с помощью мембранозной части трахеи, которая приводится в колебательное состояние гладкой мышечной тканью, регулируемой вегетативной нервной системой, в свою очередь, управляемой центральной нервной системой. Возникший в бронхиальной системе звук в голосовой щели модулируется (преображается) с помощью голосовых связок [1]. Им были проведены уникальные исследования голоса, основанные на разработанной автором методике развития голоса. В 27 результате было выявлено, что посредством голоса человек может управлять различными функциями жизнедеятельности организма. Это приводит к улучшению способности саморегуляции, нормализации сна, повышению иммунитета. ' Интересных результатов добились ученые, работающие над проблемой заикания. В.Н.Мясищев (Мясищев В.Н., 1969) считает, что у маленьких детей возникает так называемый "реактивный невроз" как острое нарушение высшей нервной деятельности и "невроз развития", при котором образование патологических стереотипов происходит постепенно, в неблагоприятных условиях среды - перераздражения, подавления, изнеживания. Исходя из указанных форм неврозов В.Н.Мясищева, можно выделить заикание развития и реактивное заикание (С.СЛяпидевский, I960; Волкова Г.А., 1978). Заикание развития возникает на фоне задержанного формирования речи, психических особенностей, имеет постепенное начало, наиболее выражено при овладении фразовой речи (Г.А. Волкова, 2003). Реактивное заикание возникает в результате воздействия сочетания психогенных и соматогенных факторов у детей, склонных к невротическим реакциям [4]. Таким образом, была выявлена связь нервной системы с голосом. В правоохранительной системе разрабатывается программа по использованию приборов, позволяющих накапливать информацию о личности человека по его речи (по типу составления фото робота), только синтезируется здесь не внешность, а внутренний мир подозреваемого [7]. Актуальным также является исследование эмоционального состояния посредством полиграфа (детектора лжи). Этим занимались такие ученые как М.С.Вертузаев [2], Ю.Ф.Жариков • [2,6], Ю.В.Ящуринский [2], И.А. Струк [2,6,8], В.А.Кучеренко[6]. Подобные приборы позволяют фиксировать изменения, плохо поддающиеся сознательному контролю, и показывают состояния человека, которые явно не проявляются в поведении. К сожалению, создание подобных программ производится по заказу и под контролем соответствующих спецслужб, поэтому в открытой печати данные разработки практически не освещаются. Достаточно актуальной на наш взгляд является область диагностики личностных особенностей по физическим характеристикам голоса. В доступной литературе разработки по данной теме не найдены. Цели и задачи исследования: Сказанное определило цель и задачи нашего исследования, результаты которого будут предоставлены в настоящей статье. Цель исследования: определение взаимосвязи между физическими характеристиками голоса и исходными чертами личности по Р. Кеттелу. Исходя из основной цели исследования, были сформулированы следующие задачи: 1 Совместно с кафедрой общей физики ЧелГу разработать и апробировать компьютерную программу психологической диагностики по голосу. 28 2 Провести психологическое тестирование по 16 факторному опроснику Кеттела. 3 Провести статистическую математическую обработку для определения взаимосвязи между основными физическими характеристиками голоса и особенностями личности по Кетгелу. Гипотеза исследования: НО: существует взаимосвязь между личностными особенностями и физическими характеристиками голоса. HI: не существует взаимосвязи между личностными особенностями и физическими характеристиками голоса. Материалы и методы: В исследовании участвовала группа детей (50 человек) в возрасте от 12 до 16 лет. Из них девочек - 29, мальчиков - 21. Все дети проходили исследование на диагностическом комплексе исследования голоса. Запись голоса осуществлялась в течение одной минуты с использованием стандартного текста. Обработка голосового сообщения осуществлялась с помощью специально разработанной компьютерной программы. В выделении личностных особенностей человека мы основывались на структурной теории черт личности Рэймонда Кеттела, в которой автор, в результате факторного анализа, выделяет шестнадцать личностных факторов. Для исследования голоса брались следующие параметры: 1. Средняя мощность (нВт) - количество энергии, которое выделяется за единицу времени. 2. Максимальная амплитуда сигнала МА (%) - max громкость речи, наибольшее отклонение от нулевого положения величины звукового сигнала. 3. Средняя амплитуда СрА (%) - величина, определяющая средне эффективное отклонение от нулевой отметки. 4. Скважность Скв. (%) ~ отношение периода повторения импульсного сигнала к длительности одиночного импульсного сигнала. 5. Частота с максимальной спектральной мощностью (Гц) - частота, при которой сигнал имеет max спектральную мощность. Спектральная мощность энергия, передающая звук в единицу времени при заданной частоте. 6. Частота с максимальной спектральной плотностью (Гц). Спектральная плотность - величина, характеризующая отношение интенсивности сигнала, взятого в бесконечно малом спектральном интервале, содержащий данную частоту, к ширине этого интервала. 7. Гармоника с максимальной частотой повторения (Гц). Любое периодическое колебание можно представить как сумму основного тона (тон, который создает акустическая система, когда колеблется с наинизшей возможной для нее частотой) и обертонов (верхний тон). Если частоты всех обертонов - целые, кратные основной частоте, то такие обертоны называются гармониками. 8. Темп речи Т. (Ф/мин) - отношение количества незаполненных темпоральных пауз к длительности временного промежутка, в течение которого произносится речь. 29 9. Средняя длительность фонема СрФ.(сек.) [3]. В процессе обработки полученных результатов нами были выделены по две группы детей, в зависимости от количества баллов (высокие и низкие), по каждой из шкал (Кеттел). Выборка осуществлялась по крайним значениям шкал. В первую группу входили дети с наиболее высокими показателями, вторая группа формировалась из детей, имеющих наиболее низкие показатели. Производился статистический анализ для выявления различий между детьми первой и второй группы по каждой из шкал. Статистический анализ осуществлялся по U-критерию Манна-Уитни. Полученные результаты и их обсуждение Результаты исследования представлены в таблице 1. В ней выделены личностные шкалы по Кеттелу и средние физические характеристики голоса, соответствующие высоким и низким оценкам по данным шкалам. В таблицу вошли только те шкалы и характеристики голоса, которые обнаруживают достоверную взаимосвязь. Таким образом, между шкалами В, М, С, G, О, Q4, А, Е, L и физическими характеристиками голоса не существует достоверной связи. Как видно из таблицы 1 , средняя мощность голоса у детей, имеющих высокий балл по шкале самооценки (MD) достоверно выше (р<0.01) мощности голоса детей, имеющих низкую самооценку. Средняя амплитуда голоса детей с высокой самооценкой достоверно выше (р<0.01), чем у детей с низкой самооценкой. Максимальная амплитуда голоса менее достоверно (р<0.05) связана с высокой и низкой самооценкой. Данные по шкале консерватизма - радикализма (Q1) можно представить следующим образом: высокие оценки соответствуют низким показателям средней мощности, средней амплитуды голоса, а низкие - высоким с уровнем достоверности 0,01. Максимальная амплитуда сигнала следует той же закономерности, но с меньшим уровнем достоверности (р<0.05). Высокие показатели средней длительности фонема 'связаны с низкими оценками по шкале Q1 при р<0.05. Выявлена взаимосвязь высоких оценок по шкале I (жесткость чувствительность) с высокими показателями средней мощности сигнала (р<0.01), средней амплитуды (р<0.01), скважности (р<0.05), средней длительности фонема (р<0.01). Но обнаруживается обратная взаимосвязь высоких показателей темпа речи с низкими значениями шкалы I. Высокие баллы по шкале самоконтроля (Q3) менее достоверно связаны (р<0.05) с низкими показателями средней амплитуды голоса, чем с низкими показателями средней мощности голосового сигнала (р<0.01). Низкие показатели по шкале робость - смелость (Н) связаны с низкими значениями средней мощности, максимальной амплитуды, средней амплитуды сигнала и скважности с достоверностью р<0.05. 30 Таблица 1. шкалы N 02 Г Н F 01 Q3 высок. 1ШЗК высок. низк. высок. низк. высок. низк. высок. ннзк. высок. ннзк. высок. низк. 0,809 0,258 0,311 0,978 0,707 0,262 0,366 0,851 0,229 0,818 0,843 0,302 0,692 0,225 0,645 0,277 MD Голос высок. низк СрМ МА р<0,01 р<0,05 р<0,01 р<0,05 р<0.01 рО,05 р<0,01 р<0,05 НбВв|вЗ,789 |6,32S1?6JS 7б,172|96,в52 96,484|70,833 94,662|79,948 р<0,01 р<0,05 р<0,01 р<0,05 р<0,05 23,971 |l5,203 17,137|26,18 22,837115,31 17,334|22,823 14,524]22,614 21,94б|]6,628 21,474|l4,831 20^951115,258 СрА р<0,01 р<0,01 Скв р<0,01 СрФ р<0,05 р<0,05 р<0.01 26,577|38.265 39,37 |27,3«6 38,152 24,893 р<0,05 р<0,05 820 Т р<0,05 34,381 |2S,436 р<0,05 р<0.05 р<0,01 1038 р<0,05 О,2834|о,4О8 0,391 |о,251 0,495 |о,279 0,456 |о,3029 р<0,05 р<0,05 р<0,01 р<0,05 С достоверностью р<0.05 можно утверждать, что существует связь между высокими показателями шкалы экспрессивности (F) и высокими показателями средней мощности, средней амплитуды голосового сигнала, скважности и средней длительности фонема. Наиболее достоверно существующую связь можно увидеть между высокими баллами по шкале Q2 (зависимость - самостоятельность) и высокими значениями средней мощности, максимальной и средней амплитуды голосового сигнала и скважности (р<0.01). Связь высоких баллов по шкале с высокой средней длительностью фонема достоверна лишь при р<0.05. При высоких оценках по шкале N (прямолинейность - дипломатичность) показатели средней мощности, максимальной и средней амплитуды сигнала достоверно выше (р<0.05), чем при низких показателях. Выводы 1.Существует достоверная взаимосвязь между самооценкой и физическими параметрами голоса. Чем выше самооценка, тем больше следующие показатели голоса: средняя мощность, максимальная и средняя амплитуды. 2.Можно говорить о достоверной взаимосвязи высоких показателей шкалы Q1 и низких значений средней мощности, максимальной и средней амплитуды сигнала и средней длительности фонемы. 3. Достоверна связь между высокими показателями средней мощности, максимальной амплитуды сигнала, скважности, темпа речи, средней длительностью фонемы и высокими оценками по шкале жесткости чувствительности. 4. Чем выше уровень самоконтроля испытуемых, тем ниже значения средней мощности и максимальной амплитуды сигнала. 5. Уровень смелость испытуемых обратно пропорционален значению средней мощности, максимальной амплитуде, средней амплитуде сигнала и скважности. 31 ! 6. Установлено, что чем выше экспрессивность человека, тем выше показатели средней мощности, средней амплитуды сигнала, скважности и средней длительности фонема. 7. Достоверна связь между высокими показателями по шкале Q2 и высокими значениями средней мощности, максимальной и средней амплитуды голосового сигнала, скважности, средней длительности фонема. I 8. Высокие значения по шкале N связаны с высокими значениями средней мощности, максимальной и средней амплитуды сигнала. I Таким образом, | 1.Существует достоверная взаимосвязь между психологическими, личностными чертами и физическими характеристиками голоса. 1 2.Наиболее достоверная взаимосвязь наблюдается между самооценкой и средней мощностью, средней амплитудой сигнала, жесткостью чувствительностью и средней длительностью фонема, самоконтролем и средней мощностью сигнала, самостоятельностью и максимальной амплитудой сигнала, скважностью. Литература: 1 Багрунов В.П. Голос — логос жизни //Ананьевские Чтения-2003: тезисы научно-практ. конф. под ред. А. А. Крылова. СПб.: М. Общего и Проф. Обр. РФ, СПбГУ, 2003. 2 Вертузаев М.С., Жариков Ю.Ф., Ящуринский Ю.В., Струк И.А. Криминалистическая диагностика изменения функционального состояния личности по акустическим параметрам устной речи //Роль судебной экспертизы в социалистическом правовом государстве: Тезисы научнопракт. Конференции.:Минск, 1989. 3 Винцюк Т.К. Анализ, распознавание и интерпретация речевых сигналов.Киев: Наук, думка, 1987. 4 Волкова Г.А. Психологические механизмы заикания//Ананьевские Чтения-2003: тезисы научно-практ. конф. под ред. А. А. Крылова. СПб.: М. Общего и Проф. Обр. РФ, СПбГУ, 2003. 5 Гелъфанд С.А. Слух: Введение в психологическую и физиологическую акустику. Пер с англ. М.: Медицина, 1984. 6 Жариков Ю.Ф., Кучеренко В.А., Струк И.А. Пути построения систем определения эмоциональной напряженности по устной речи // Актуальные проблемы судебной экспертизы и криминалистики. :Киев, 1993. 7 Ладиков П. Жизнь по понятиям.// Компьютерра. 1999.№8 Научный руководитель: доктор мед. наук, проф. О.С.Колосова 32 О. Мирошниченко Патологическая привязанность к матери у подростков с бронхиальной астмой. Актуальность исследования: Привязанность — это инстинктивное поведение ребенка, а также это любая форма поведения, результатом которой является приобретение или сохранение близости с «объектом привязанности», которым обычно является человек, оказывающий помощь. Такое поведение становится хорошо видно, когда люди запуганы, устали или больны, и им становится легче, когда их успокаивают и проявляют о них заботу. Привязанность одного человека к другому означает, что он стремится установить контакт и близость с другим индивидом и осуществляет это при определенных обстоятельствах. Идея теории привязанности заключается в том, что существует фактическая связь между типом привязанности в раннем возрасте и дальнейшими успехами человека в общении, семейной жизни, профессиональными достижениями, карьерой. Также она распространяется на область клиники и патологии. Различного рода акцентуации и психические аномалии рассматриваются как результат разных типов негармоничных ранних отношений с родителями и связываются с определенным качеством отношений привязанности. Цель исследования: изучить проявления патологической привязанности к матери у подростков с бронхиальной астмой. Задачи: 1) проанализировать литературные источники по данной проблеме с целью выявления теоретических основ патологической привязанности к матери; 2) определить взаимосвязь формирования патологической привязанности к матери и заболеванием бронхиальной астмой; 3) определить критерии патологической привязанности к матери. Авторами теории привязанности исторически принято считать Джона Боулби и М. Эйнсворт. Своими исследованиями они доказали, что младенец нуждается в продолжительном уходе матери или замещающего лица, которое осуществляет первичный уход. Младенец нуждается в этих предсказуемых последовательных взаимодействиях со значимой воспитывающей личностью (матерью) для того, чтобы сформулировать устойчивую концепцию «Я». В процессе этого взаимодействия между матерью и ребенком устанавливаются связи, возникает привязанность. Ребенок начинает демонстрировать поведение привязанности. Биологическая функция привязанности состоит в защите развивающегося и уязвимого организма. Привязанность одного человека к другому означает, что он стремится установить контакт и близость с другим индивидом и осуществляет это при определенных обстоятельствах, В ранние периоды жизни ребенка происходит связывание детско-родительских отношений, которые формируются достаточно долго в результате взаимодействий ребенка и родителей. Привязанность возникает между младенцем и лицом, осуществляющим первичный уход. Это длительные отношения. 33 Большая роль в теории привязанности уделяется биологическим корням. Большое влияние на раннюю теорию привязанности оказала этиология, в особенности понятие импритинга (раннее запечатление окружающей безопасной среды (подвижные предметы) и перенесение на них своих инстинктивных реакций, связанных, прежде всего, с ориентировкой на родителей), введенное К. Лоренцом (1935). Согласно теории Дж. Боулби можно сделать вывод, что привязанность функционирует как разновидность гомеостатического механизма модулирования тревоги. Нарастание тревоги и возбуждения усиливает привязанность, поэтому целью привязанности можно считать оказание помощи индивиду в модулировании свой тревоги и возбуждения. Любой объект привязанности может модулировать тревогу самыми различными способами и методами, например сдерживать эмоциональные реакции, обеспечивать информацией, действуя при этом последовательно и согласованно с нуждами тревожащегося. Это аффективное содержание можно рассматривать как описанную Бийоном (1933) функцию материнского контейнирования. Дж. Боулби, изучая поведение привязанности в группах детей сирот, приходит к выводу, что среди них нет детей, у которых бы была нормально перенесена сепарация (отделение от матери), у всех этих детей есть какие либо нарушения. Хотя тенденция к образованию привязанности генетически задана, ее качество или тип зависит от условии воспитания и главным образом от отношений с матерью, т.е. определяется чувствительностью матери к потребностям ребенка и ее нежностью и заботой. Хотя имеется более чем достаточно данных, чтобы показать, что те забота и уход, которые ребенок получает от своей матери, играют главную роль в определении пути развития поведения привязанности, однако никогда нельзя забывать, что в той или иной степени ребенок сам является инициатором взаимодействия и влияет на форму, которое оно принимает. У большинства детей сильные и постоянные проявления привязанности наблюдаются почти до конца третьего года жизни. Потом наступает перемена. Дж. Гудолл считал, что в подростковом возрасте привязанность ребенка к родителям ослабевает. Одни подростки полиостью отделяют себя от родителей, другие сохраняют тесную привязанность к ним и не могут или не хотят адресовать ее другим людям; большинство подростков занимают промежуточное положение между этими крайностями. Они испытывают сильную привязанность к родителям, но в то же время для них важное значение имеют отношения с другими людьми. У большинства подростков связь с родителями продолжается во взрослой жизни и влияет на их поведение в самых разных отношениях. Согласно этой теории, качество привязанности, возникшее в раннем детстве, определяет дальнейшее развитие всех познавательных, коммуникативных и эмоциональных возможностей ребенка. 34 Далее нами рассматриваются нарушения привязанности при таком психосоматическом заболевании как бронхиальная астма. При бронхиальной астме наиболее специфический психологический конфликт концентрируется вокруг общения с ключевыми фигурами жизни. Например, нарушена первоначальная связь мать - дитя. Это нарушение у маленького ребенка наблюдается в подавлении импульса плача. Позднее ребенок не может установить доверительный словесный контакт с матерью. Поэтому астматик имеет затруднения в словесном общении, поскольку орган, необходимый для данной функции, нездоров. При астме, как и при других расстройствах вегетативных функций, эмоциональное влияние обусловлено нормальными физиологическими реакциями на эмоциональные раздражители. Отдельные клинические исследования провоцирующих факторов при приступах астмы весьма немногочислены. Обзор таких работ был осуществлен в монографии Френча и Александера, а несколько ранее - в публикациях Данбар и Виттковера. Различными учеными было замечено множество эмоциональных факторов; здесь фигурируют практически любые неожиданные интенсивные эмоциональные стимулы — сексуальное возбуждение, тревога, ревность и ярость. Главным психодинамическим фактором является конфликт, заключающийся в слишком сильной неразрешенной зависимости от матери. В качестве защиты от этой инфантильной фиксации могут включаться самые разные личностные свойства. Соответственно мы встречаем среди астматиков очень разные типы личности: агрессивные, амбициозные, бесшабашные, рассудительные, а также гиперсензитивные, эстетические типы. Некоторые астматики обладают компульсивньши чертами характера, тогда как другие более истеричны. По-видимому, в данной ситуации бесполезно пытаться построить личностный профиль: такого профиля не существует. Вытесняемая зависимость от матери является постоянным свойством, вокруг которого могут формироваться различные типы защит. История материнского неприятия становится лейтмотивом жизни астматиков. Все, что содержит в себе угрозу разлучить пациента со своей защищающей матерью или замещающей ее фигурой, может спровоцировать приступ астмы. Ребенок, который пока еще реально нуждается в материнской заботе, реагирует на материнское неприятие усилением чувства незащищенности и начинает сильнее цепляться за мать. В других случаях мать астматического ребенка настаивает на том, чтобы их ребенок раньше времени становился независимым. Толкая ребенка к преждевременной независимости, они достигают совершенно противоположного эффекта: у ребенка усиливается чувство незащищенности, и он начинает зависимо цепляться за мать. Почему и как подавляемое желание в отношении матери может вызвать спазм в бронхиолах, являющийся физиологической основой приступа астмы? Е. Вайс (1977) предложил теорию, согласно которой приступ астмы представляет собой подавляемый плач, обращенный к матери, Позднее Халлидэй (1983) 35 также обратил внимание на связь астмы с плачем.. Эта точка зрения была впоследствии подтверждена тем фактом, что многие астматики сообщают, что »\л трудно плакать. Более того, было неоднократно замечено, что приступы астмы завершаются, когда пациент дает выход своим чувствам с помощью плача. j Исходя из цели и задач, поставленных нами по исследованию типа привязанности, мы провели исследование. Исследование проводилось на базе аллергического отделения Областной больницы в г. Челябинске. Было исследовано 60 человек, из которых 30 - дети больные бронхиальной астмой в возрасте 10-17 лет, другие 30 - учащиеся 10-х классов школы № 8 г. Челябинска. | В работе были использованы: методика исследования самоотношения, Методика Спилберга - Ханина, «Незаконченные предложения», интервью о привязанностях, проективная методика «три дерева». ' Результаты и их обсуждение. • Как показали исследования, проведенные с помощью методики «Незаконченные предложения», у детей с бронхиальной астмой по сравнению с детьми контрольной группы отмечены статистически достоверные различия по следующим параметрам. Мы выявили повышенную потребность в общении с матерью при неблагоприятных условиях развития привязанности. Это выразилось в идеализировании матери (р<0,001) («мама - мой лучший друг», «мама и я любим друг друга» и т.д.), мама- идеал женщины (р<0,01). По методике исследования самоотношения у подростков с бронхиальной астмой по сравнению с подростками контрольной группы мы получили противоречивый результат. На фоне высоких показателей по шкалам самообвинения (р<0,05) и внутренней конфликтности (р<0,05) мы выявили высокие результаты по шкалам самоуверенность (р<0,001) и самоценность (р<0,01). Согласно данным Филяковой Е.Г. и нашим'собственным данным, это свидетельствует о наличии внутреннего конфликта, что подтверждается полученными результатами. Возможно, повышенное самообвинение является тенденцией к развитию депрессивных состояний. В анамнезе детей, в исследованных нами группах, достоверно было выявлено наличие фрустрации в данном возрасте, связанной либо с разводом, либо со смертью отца (р<0,05). Кроме того, по результатам методики Спилберга - Ханина, мы выявили тенденцию к личной тревожности, что проявилось.в проективной, методике «Три дерева». Было обращено внимание на расположение рисунка на листе занята часть листа (р<0,05), что характеризует повышенную тревожность и некоторую невротизацию личности. Также нами отмечено, что для больные бронхиальной астмой не рисуют себя (р<0,05), это приводит нас к выводу, что, возможно, они не чувствуют себя частью своей семьи. Также, исходя из результатов полученных по проективной методике, для детей, больных бронхиальной астмой, характерно рисование неразделенных крон деревьев 36 (р<0,05), что, согласно данным Александера свидетельствует о наличии неразрешённой зависимости (патологической привязанности) от матери. Согласно литературным источникам, патологическая привязанность характеризуется наличием тревоги, аутоагрессии (самообвинения, внутренней конфликтности), страха (в данном случае страх разлуки с матерью). Наши данные совпадают с литературными. Таким образом, нами выявлено наличие патологической привязанности к матери у детей с бронхиальной астмой по сравнению со здоровыми детьми, а также их личностные особенности, проявляющиеся в повышенной тревожности и неадекватно завышенной самооценке. Научный руководитель: д-р мед. наук, проф. О.С. Колосова. Е. Колышева Тепловизионная рефлексодиагностика В настоящее время существует множество общепринятых теорий личности. Целью каждой из них является изучение личности, как в целом, так и отдельных ее характеристик. Для достижения данной цели используется большое многообразие методов исследования. З.Фрейд, например, в своей теории основывался на данных полученных при помощи психоаналитического метода, который включает в себя анализ сновидений, анализ трансфера, методику свободных ассоциаций и др. Каждая из техник анализа практикуется сейчас с небольшими вариациями в деталях (Kernberg, 1976; Greenli et al., 1981). P. Кеттел (Cattell, 1979) в качестве основного метода исследования личности в структурной теории черт предложил, разработанный им, опросник «Шестнадцать личностных факторов» (Sixteen Personality Factor Questionnaire, 16PF). А.Маслоу же для изучения самоактуализации - основного понятия в гуманистической теории личности - широко использовал биографический материал, собранный из интервью с современниками и из письменных документов, касающихся исторических лиц (Maslow, 1969, р.726). Как мы можем видеть, психологическая наука изобилует методами исследования. Однако большинство методов трудоемкие и не всегда объективные. Испытуемые часто неадекватно отвечают на тестовый материал и вопросы анкеты, а проективные методики вообще трудно поддаются однозначному толкованию. Поэтому современная наука заинтересована в поисках наиболее объективных методов изучения. В данном исследовании предложен один из наиболее эффективных, экономически выгодных и пригодных для практики метод дистанционной термографии. Тепловидение относится к новым, перспективным методам исследования. Особенностями ее являются безвредность, физиологичность и простота выполнения. В основе термографии лежит принцип измерения 37 температуры тела человека. Сущность метода заключается в интегральной оценке терморельефа естественного инфракрасного излучения тела человека. Процедура занимает 15 минут. Потом температурные данные заносятся в компьютер, и на экране возникает тепловой портрет. Тепловизоры как приборы, позволяющие увидеть разницу температур в органах и тканях человеческого тела, известны уже лет 20. Этот метод привлек внимание многих специалистов. С помощью тепловидения была изучена термографическая картина при различных заболеваниях (Эйберман А.С. с соавт., 1993; Мусин Р.С. 1995, Ascarelli A. et al.,1980). Разность температур на поверхности позволяет хорошо натренированному глазу увидеть, что является причиной болезни пациента. С помощью термографии достоверно диагностируются заболевания суставов и позвоночника, уха, горла и носа, поражения сосудов и нервов конечностей, воспаление желудочно-кишечного тракта, придатков, печени, почек, выявляются факторы риска возникновения гипертонии, ишемической болезни сердца. Однако отмечаются существенные недостатки стандартной тепловизионной диагностики. Отмечена противоречивость данных термографии при исследовании внутренних органов. Предположительно предлагался ряд причин значительного разброса показателей, полученных разными авторами при тепловизионном исследовании. Одной из причин можно выделить отсутствие единого стандартизированного подхода к оценке результатов исследования (Розенфельд Л.Д., 1991; Зейналов СМ., 1996). Вместе с тем, ряд авторов считает, что на такой разброс показателей влияет недооценка стрессового напряжения и других эмоциональных состояний, а также уровень тревожности пациента во время исследования. Таким образом, общепринятая методика интерпретации термографии является только методом регистрации распределения температур по поверхности тела. А степень отклонения излучений от средней температуры тела- мерой воспалительных процессов в органах. Чтобы расширить ограниченные возможности данного метода, A.M. Вейн и др. авторы предложил учитывать состояние вегетативной нервной системы, от которой в конечном итоге зависит состояние сосудистой сети и микроциркуляции в проекции исследуемого органа, что оказывает непосредственное влияние на термографические характеристики. Тем более что температура кожных покровов является интегральным показателем скорости кровотока в микрососудах и, как следствие, показателем микроциркуляции целостного организма. «Кожа - это гигантский периферический мозг. Изучая степень кровенаполнения, разницу температуры разных участков кожи, можно найти интересные объяснения некоторых патологических расстройств. Заставьте кожу говорить, и она информирует вас лучше, чем большинство других исследований» (А.СЗалманов, 1993). Согласно исследованиям изучение системы микроциркуляции дает существенную информацию о развитии и течении заболеваний, а также о структурно-функциональных изменениях этих органов (А.М.Чернух,1975; 38 E,M.BypijeB,1997; В.А.Карлов,1972). Микроциркуляционная система вовлекается в патологический процесс при любых патогенных воздействиях. Поэтому изменения в данной системе могут быть обнаружены еще на стадии психологического дискомфорта и эмоциональных нарушений (Н.Б.ШульпинаД982; А.А.Лебедев с соавт.,1991), что имеет важное значение в нашем исследовании. Доминирующее значение в нарушении микроциркуляционного русла, согласно исследованиям, имеет состояние гипоталамических структур, которые декомпенсируются под влиянием средовых факторов. Среди таких факторов выделяют перинатальняе повреждения, черепно-мозговые родовые травмы и ранние детские психологические травмы. Все эти причины, оказывают активизирующее действие на сдвиг липидного обмена в сторону повышения свертываемости крови в отдаленный период после травмы (Nawashiro H. et al.,1994; Siesjo B.K. et al.,1995). Учитывая частоту перинатальной патологии, данный факт заслуживает внимания, поскольку именно патология липидного обмена и повышенная свертываемость крови оказывали непосредственное влияние на параметры микроциркуляции (А.А.Лебедев с соавт.,1991; Т.САгеева с соавт.,1994; А.Н.Закирова 1995 и др.). Рассмотрим этот механизм подробнее. Сдвиг в нейрогормональной регуляции при повреждении гипоталамических структур, согласно исследованиям отечественных и зарубежных авторов, реализуется при напряжении адаптационных механизмов с повышением продукции катехоламинов. Так, Ishii H. с соавт. (1994) доказали, что существует связь между концентрации катехоламинов и гипоксическим отеком мозга с выраженными нарушениями микроциркуляционного русла. ЕЛЛанин с соавт.(1992) выявили высокую корреляционную взаимосвязь между повышением уровня катехоламинов и степенью дислепидэмии. И.В.Молдовану с соавт.(1991) описали нарушение мозгового кровотока и гемомикроциркуляции при хроническом психоэмоционнальном стрессе, сопровождающимся гиперкатехоламинэмией. Д.А.Сутковой (1991) установлено повреждающее действие катехоламинов на сосуды, что способствует включению липопротеинов низкой плотности в стенку сосудов, обуславливая развитие атерослеротического процесса. Иными словами, как в клинике, так и в эксперименте четко прослеживается взаимосвязь между повышенной продукцией вазоактивных нейропепдидов, инициированное стрессом или повреждением гипоталамических структур, и пролонгированным спазмом микрососудов. Согласно исследованиям ряда авторов (Д.С.Саркисов, 1993 и др.) в основе любого мембранопатологического процесса лежит, в конечном итоге, гипоксия, которая запускает процесс деструкции мембран клеток. Данные изменения, согласно исследованиям авторов, наиболее выражены при хроническом и эмоциональном стрессе. Исходя из всего вышесказанного, мы провели исследование, целью которого являлось выявить зависимость между показателями тепловизионной 39 диагностики и эмоциональным состоянием испытуемого. В эксперименте участвовали 30 испытуемых. Нами была сформулирована основная исходная гипотеза, которая звучит следующим образом: испытуемые с высокими показателями психических состояний, диагностируемых по методике самооценке психических состояний (по Г.Айзенку) и методике диагностики показателей и форм агрессий А'.ЕаеЙ и АЩарки (адаптация А.К.Осницкого), обладают' более высоким уровнем гр'адиента температур. Иными словами, в данном исследовании мы попытаемся доказать, что у испытуемых с высокими показателями тревожности, агрессии, фрустрации и других диагностируемых состояний конечности более холодные, чем у испытуемых с более низкими показателями по тем же состояниям. Процедура эксперимента состояла из следующих этапов. Первый этап заключался в том, что испытуемым предлагалсятестовый материал: 1.Методика диагностики самооценки психических состояний (по ГАйзенку) [Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара, 2004.]; 2.Методика диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А.Дарки. Адаптация А.К.Осницкого [там же]. Второй этап состоял из непосредственной тепловизионной термодиагностики. В результате этого мы получили термографическую картину каждого испытуемого, на основе которой были подсчитаны градиенты температур поверхностей рук и ног. Градиент - это наибольшая разница температуры между самым теплым участком и самым холодным участком поверхности конечностей. Полученные данные занесены в сводную таблицу. На основе этой таблицы мы произвели обработку данных, используя критерий различий Манна-Уитни. Подсчет производился по каждому диагностируемому показателю: 4 состояния по Айзенку и 8 состояний и 2 индекса по Баса-Дарки. В итоге мы получили 14 показателей, по которым для достижения наибольшей достоверности мы подсчитывали отдельно градиент рук и отдельно градиент ног. Таким образом, у нас было 28 случаев, по каждому из которых сформулированы гипотезы Но и Hi. Например, гипотеза Н о : группа испытуемых с высоким показателем физической агрессией не ниже группы со средним показателем физической агрессии по уровню градиента температур рук; гипотеза Hi: группа испытуемых с высоким показателем физической агрессией ниже группы со средним показателем физической агрессии по уровню градиента температур рук. Так же и для ног. В результате обработки данных мы получили подтверждение гипотезы Hi в 11 случаях из 28. Ниже мы приводим список подтвердившихся гипотез в порядке убывания уровня достоверности. 1. Уровень градиента температур рук в группе испытуемых с низкими показателями фрустрации ниже уровня градиента температур рук в группе с высокими показателями фрустрации (при р=0,01). 40 2. Уровень градиента температур ног в группе испытуемых с высокими показателями физической агрессии ниже уровня градиента температур ног в группе с низкими показателями физической агрессии (при р=0,05). 3. Уровень градиента температур ног в группе испытуемых со средними показателями чувства вины ниже уровня градиента температур ног в группе с-вьгооками показателями чувства вины (при р=0,05). 4. Уровень градиента температур рук в группе испытуемых с низкими показателями чувства обиды ниже уровня градиента температур рук в группе с высокими показателями чувства обиды (при р=0,05). 5. Уровень градиента температур рук в группе испытуемых с низкими показателями общего индекса враждебности ниже' уровня градиента температур рук в группе с высокими показателями общего индекса враждебности (при р=0,05). 6. Уровень градиента температур ног в группе испытуемых с низкими показателями подозрительности ниже уровня градиента температур ног в группе с высокими показателями подозрительности (при р=0,05). 7. Уровень градиента температур ног в группе испытуемых с низкими показателями агрессивности ниже уровня градиента температур ног в группе с высокими показателями агрессивности (при р=0,05). 8. Уровень градиента температур рук в группе испытуемых с низкими показателями подозрительности ниже уровня градиента температур рук в группе с высокими показателями подозрительности (при р=0,05). 9. Уровень градиента температур ног в группе испытуемых с низкими показателями фрустрации ниже уровня градиента температур ног в группе с высокими показателями фрустрации (при р=0,05). Ю.Уровень градиента температур ног в группе испытуемых с низкими показателями негативизма ниже уровня градиента температур ног в группе с высокими показателями негативизма (при р=0,05). 11.Уровень градиента температур рук в группе испытуемых с высокими показателями косвенной агрессии ниже уровня градиента температур рук в группе с низкими показателями косвенной агрессии (при р=0,05). На основе полученных данных, проведя сравнительный и обобщающий анализ, мы моясем сделать следующие выводы: 1. Личность, которая имеет такую особенность как преимущественно холодные руки, характеризуется состоянием фрустрации, повышенной обидчивостью, подозрительностью и сравнительно высоким общим уровнем враждебности, однако ей свойственна неспособность проявлять свою агрессию особенно косвенно. 2. Личность, которая имеет такую особенность как преимущественно холодные ноги, характеризуется подозрительностью, негативизмом, состоянием фрустрации, агрессивностью и сильным чувством вины, но такая личность не способна проявлять свою агрессию физически. 41 3. Личность, которая обладает как холодными руками, так и ногами, характеризуется в основном состоянием фрустрации и высокой подозрительностью. На основе полученных данных мы можем представить тепловизионную картину личности, которая характеризуется определенными психическими состояниями. Иными словами, мы доказали тот факт, что тепловизионный фтод может использоваться в психологии как объективный метод исследования. Литература: 2. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. - М.:Наука, 1991, - 455 с. (Классики науки). 3. Маслоу А. Мотивация и личность. - СПб.: Евразия, 1999. - 497с. 4. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер.с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой. - 3-е междунар. изд. - СПб.: Питер, 2003. - 608с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»). 5. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Под ред. Райгородского Д.Я. - Самара, 2004. 6. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб., 2003. Научный руководитель: д-р мед. наук, проф.О.С.Колосова Е. Веденеева Явление алекситимии у онкологических больных «...Нельзя рассматривать больного сквозь узкое окно своей специальности. Организм - единое целое, и, главное, всегда помнить о личности больного с его сложным миром переживания и эмоций...» Академик Д.Д. Яблоков Человек так устроен, что до тех пор, пока не заболел, отгоняет от себя мысли о тяжких испытаниях. Глубоко в подсознании нашем сидят языческие стереотипы: если не чистую силу не называть по имени, то она и не появиться. Поэтому ни больные, ни их близкие, ни врачи не любят произносить слово «рак». Человечество не делится на больных и здоровых. Мы все хотим быть здоровыми, но, к сожалению, никто из нас не застрахован от беды и никто еще не жил вечно. Кем бы ни был человек, какими бы качествами ни обладал, узнав диагноз, он начинает ощущать себя только «раковым больным» и все окружающие, включая лечащего врача, видят, как правило, только одно физический аспект 42 онкологического заболевания. Поэтому и лечение направлено исключительно на организм, а не на личность в целом. Но рак - не болезнь какого-то одного органа. Это многофакторное заболевание и соответственно, лечение требует широкого подхода. Но до сих пор большинство онкологических больных, даже в развитых странах, не знают, что у них есть возможность получить больше сведений о своей болезни и о разных подходах к ее лечению. Как правило, диагноз «рак» люди воспринимают как смертный приговор, а не как толчок к активным действиям в борьбе за свою жизнь. Одна из задач, стоящих перед наукой - решить проблему рака, найти его причины и суметь излечить от нее больных людей. Естественно- научные методы, раскрывая те или иные факторы, способствующие развитию онкологического заболевания, остаются перед закрытой дверью в главных вопросах: "Почему одни люди заболевают, а другие, живущие в тех же физических условиях - нет ?" Роль психологического фактора развития заболевания, а также излечения не поддерживается, а то и вообще отрицается врачами -практиками, работающими с онкологическими больными. Между тем, некоторые исследователи рассматривая личностные особенности больного раком человека, его внутреннюю картину болезни, указывают на особую роль психологического фактора в развитии и течение онкозаболевания. Существуют подтвержденные на большой выборке представления о психологической предрасположенности к некоторым соматическим заболеваниям , об "инфантильной" личности, о регрессивных механизмах возникновении онкологии. Показана эффективность психокоррекции. Но открытым остается вопрос о специфической роли психики в развитии онкологической болезни. Актуальным является исследование личности человека, заболевающего раком, его позиции в системе взаимоотношений с миром, с другими людьми, с собой, Когда над человеком нависает реальная угроза смерти, много из того, что казалось ему значимым, обесценивается. Рушатся прежние установки, пересматриваются ценности. Все тщетное и суетное перестает занимать человека. Можно сказать, что рак — поворотный момент в жизни, потому что заново осмысливая прожитое, человек понимает, что многое в его жизни было ненужным, и начинает осознавать свое истинное предназначение. До полной победы над раком осталось совсем немного: вот-вот фармацевты придумают невероятное лекарство, генетически раскодируют поврежденные участки ДНК... Но что делать тем, кому пока бессильна помочь медицина? Поверить в чудо - призвать на помощь собственного духа и усилием воли исцелить больное тело. Такие советы дают не священники и не знахари, а серьезные ученые. Любая болезнь - это не чисто физическая проблема. Это проблема всей личности человека его тела, разума и эмоций. Эмоциональное состояние и интеллект играют существенную роль как в восприимчивости к болезни, так и в избавлении от них. Существует немало теорий развития рака. Нас интересует в первую очередь психологический аспект. Люди обратили внимание на связь рака с эмоциональным состоянием человека уже более двух тысяч лет тому назад. Некоторые психологи называют рак болезнью обиды. Это чувство также 43 разрушительно, как гнев и злость, но если гнев - непродолжительная эмоция, то затаенная обида сохраняется долго, оказывая постоянное стрессовое воздействие, что подрывает естественную защитную систему организма. Еще один из видов психологических предшественников рака связан с выражением собственных эмоций, т. к. общая психологическая ситуация у онкологических больных, по мнению многих ученых, ломка эмоциональных отношений, связаны с отсутствием выхода для «психической энергии» явление алекситимии. Поэтому именно эмоциональные особенности онкологических больных мы попытались рассмотреть в данной работе, т. к. изучая данный вопрос мы сможем, определяя причины, находить возможные пути выздоровления, тем самым помогая нашим больным. А это немаловажно, на наш взгляд, в данной проблеме. Термин алекситимия (а - отсутствие, lexis - слово, thjmos - эмоция) был введен П. Сифнеосом для обозначения ведущего психосоматического расстройства, лежащего, по его мнению, в основе психосоматических заболеваний. Алекситимия представляет собой многомерный гипотетический конструкт, определяемый следующими характеристиками: 1.трудность в идентификации и описании чувств; 2.трудность в проведении различия между чувствами и телесными ощущениями; 3.снижение способности к символизации, о чем свидетельствуют бедность фантазии и других проявлений воображения; 4.предпочтительное фокусирование на внешних событиях, а не на внутренних переживаниях. В настоящее время концепция алекситимии является наиболее распространенной. Источники алекситимии усматриваются в дисфункциональных стереотипных взаимоотношений в семьях, в которых свободная экспрессия чувств не поощряется, особенно при столкновении с реальностью и ломкой жизненных стереотипов. В последнее время активно изучается роль хронической боли в развитии и поддержании алекситимических черт. Есть группа работ, отражающая попытки сопоставить алекситимические черты личности с содержанием биологически активных веществ в организме. Целью нашей работы было изучить эмоциональные особенности онкологических больных, в частности явление алекситимии. Задачи: 1. Теоретически изучить эмоциональную сферу онкологических больных. 2. Рассмотреть основные подходы к изучению данной проблемы. 3. Экспериментально выявить и изучить особенности эмоциональной сферы больных раком. 4. Экспериментального исследовать взаимодействие, взаимовлияние и явление алекситимии и агрессии у онкологических больных. Объект; онкологические больные с первой - третьей стадией заболевания гинекологического отделения и отделения маммологии. 44 Предмет: связь уровня алекситимии со степенью выраженностью агрессии у онкологических больных. Гипотеза: Высокий уровень алекситимии связан с невозможностью открытого выражения агрессии, то есть с низким уровнем агрессии. Экспериментальное исследование проводилось на базе Челябинского Ободст|}0|го ^Онкологического Диспансера. В исследовании участвовали 20 больных с 1-3 стадией заболевания гинекологического отделения и отделения маммологии. Контрольная группа включала также 20 человек не болеющих онкозаболеваниями. Возраст варьируется от 28-65 лет. В исследовании использовались метод беседы, тест Люшера, тест Руки, Торонская алекситимическая шкала, Бэст-тест и метод проективного рисунка. Данные обрабатывались с помощью математической статистики- метод ранговой корреляции Спирмена. По результатам исследования можно сделать следующие выводы. Среди больных, страдающих раком, наименьший алекситимический индекс, определяемый при помощи TAS, составил 47 баллов, наибольший- 90баллов. Средний балл составил 67,95. Таким образом, средний балл алекситимии среди больных отделения маммологии и гинекологического отделения оказался выше, чем в традиционной «психосоматической» выборке (64,8). Косвенным признаком выраженности алекситимии у наших больных является большое количество ответов «ни то, ни другое» (15%), в котором они не могут однозначно определить свои чувства. В прямом вопросе об ощущениях, которым не удается дать точное определение, большинство больных указали на трудности в идентификации собственных чувств, по 20 пункту опросника 11 женщин (55%) набрали 4-5 баллов. По данным Hend - теста на выявление открытой агрессии обнаружилось следующие тенденции. 15 человек (75%) имеют аутоагрессию, т.е. направленную на себя и невозможность выражения ее во вне. И лишь 4 (25%) склонны к проявлению открытой агрессии средний балл степени агрессии равен —1,05. Все больные проявляли низкую психологическую активность. Свидетельствует о низкой показатели агрессии так же малая частота ответов в катеории Agg (агрессии) - 9, или 19,26% из 214 ответов. Мало встречаются категории F(crpax) - 2, или 4,28% и Crip (ущербность) - 9 или 19,26%, что может говорить о защитных механизмах больных. Категории же Aff (эмоциональность) - 22 или 47,08% и Com (коммуникация) - 28 или 59,92% имеют высокий уровень, что свидетельствует о желании больных эмоциональной привязанности, общению, вниманию, пониманию их со стороны окружения. Но в связи с недостатком этого проявляется напряжение (Теп) - 23 или 49,22%. Высокий показатель описательных ответов (34,24) свидетельствуют об отсутствии желания к действиям. По данным Best- теста коммуникативные проблемы имеют 10 больных, т. е. 50% и проблемы сексуального характера - 8 человек или 40%. 45 Преобладающим являются 4 типа личности: волевой, энергичный, чувствительный, тревожный. В малом количестве либо отсутствуют следующие Фили функционирования личности: депрессивный, агрессивный, терпеливый и истощаемый. При этом обращает на себя внимание тот факт, что уровень социальных конфликтов у РМЖ > (60%), чем в гинекологическом отделении (40%), а уровень сексуальных конфликтов > в гинекологическом отделении ($0%), чем у больных с РМЖ (30%). ; По данным теста Люшера можно выделить 3 группы: 1- группа (6 человек - 30%) характеризуется нуждой в защите, опеке, в признании, во внимательном отношении, чувствуют себя утомленными, обессиленными. Стресс вызван эмоциональной неудовлетворенностью и недооценкой со стороны других, чрезмерный самоконтроль, хотят избавиться от ограничений. 2 группа (10 человек - 50%) нуждается в признании, проявление честолюбия, нервная напряженность, т. к. вынужденное истощение, раздражительность, временно идут на уступки, чтобы не оказаться в изоляции, где отсутствуют переживания и любовь, при желании установить эмоциональные отношения без сердечной привязанности. 3 группа (4 человека - 20%) - желание самим распоряжаться своей судьбой, при этом тоже нуждаются в признании, нервная напряженность, настороженность, сомнения в том, что в будущем положение улучшиться. Внутренняя изоляция - конфликтное напряжение мешает установлению полной взаимной близости. В последней методике «проективный рисунок» из 20 обследованных -2 (10%) отказались выполнять из-за «отсутствия художественных способностей». Только 9 человек (45%) использовали для выполнения задания цветные карандаши (в основном зеленые, синий, красный, при этом выбирая, одним цветом рисовали весь рисунок), 11 ясе человек (55%) пользовались только простым карандашом, что не наблюдается в контрольной группе. В общем, по сравнению с контрольной группой все рисунки в экспериментальной группе отличаются примитивностью, скудностью элементов, непрорисованностью, бедностью фантазии, большим количеством пустого пространства. Многие авторы указывают на редуцированную способность больных РМЖ выражать гнев, враждебность, агрессию. Рассматривая рисунки «пожирающего чудовища», который должен отражать факт агрессии, мы обнаруживаем, что все испытуемые представили достаточно примитивный рисунок (одна больная просто написала «болезнь»). Из них на 2 (10%) - змея, на 7 (40%) вымышленный персонале, на 3 (15%) - животные (медведь, крысы), по одному рисунку - с пастью, фашистский символ, старуха с косой. Все рисунки достаточно маленькие, встречаются даже улыбающиеся чудовища. Таким образом, подтверждается неспособность больных РМЖ и гинекологического отделения выражать агрессию. 46 Меч можно рассматривать как орудие убийства, т.е. агрессия или как средство защиты. Учитывая изложенное выше снижение возможности выражать агрессию, более реальной является 2 версия. При этом трудности в изображении не встречались. Однако все изображения «меча» носят характер маленького, схематичного изображения, защититься таким мечом от явно преобладающей агрессии невозможно, причем у многих меч далее больше напоминает своего рода скальпель. Это свидетельствует о том, что обследуемые даже плохо представляют себе средство защиты, не говоря уже об использовании его. Одним из способов защиты от неблагоприятных факторов среды является использование «убежища». Его изображение также не отличается особой сложностью, проработанностью. Возможные укрытия представляются в виде: у 6 (30%) - это свой дом, у 4 (20%) - шалаш, 6 человек (30%) - нарисовали пещеру (подземелье), 1 (5%) - монастырь, 1 (5%) -просто нарисовал необходимые предметы для убежища. Как правило, для наших больных характерно стремление в одиночку спрятаться в какое-то углубление в земле и переждать действия неблагоприятных факторов, необходимость и возможность коллективной защиты для них отсутствует. Последний рисунок «персонаж» преобладают детские, сказочные герои (солнышки, скоморохи, Чебурашки) , у 9 человек (45%) - животные, у 4 (20%) изображены люди, в одном случае нарисован был врач. Преобладание сказочных героев может говорить о некоторой инфантильности, что также подтверждается расположением рисунка: 14 человек (70%) горизонтальное расположение. Очень ярко прослеживаются признаки явления алекситимии (снижение способности к символизации, о чем свидетельствует бедность фантазии и других проявлений воображения). Также с помощью методов математической статистики была подтверждена экспериментальная гипотеза: высокий уровень алекситимии имеет умеренную связь с низким уровень агрессии. Все это еще раз подтверждает актуальность данной проблемы, необходимости ее изучения и разрешения. Ведь практически все больные нуждаются в помощи психолога, которую они, к сожалению, не могут получить в больнице. А коррекция алекситимии, психотерапия необходима нашим больным, только с их помощью можно ощутить терапевтический эффект: повышение психологического настроя на исцеления, формирование активной позиции по отношению к болезни, взять на себя ответственность за свою жизнь и смело идти вперед. При этом чувствуя, видя простую человеческую любовь, заботу, внимание, тепло не только со стороны родственников и врачей, но и нашего общества. Таковы основные выводы нашей работы. Некоторые из них носят предварительный характер. Однако сама постановка вопроса несомненно достаточно перспективна и необходима для дальнейшей разработки проблем онкологии. Научный руководитель: И.Г. Гайдученко 47 Раздел 2 Педагогические науки К Терзи Причины возникновения конфликтных ситуаций в межличностных тендерных отношениях и управление ими в юношеском возрасте (от 17 до 22 лет). Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что именно в юношеском возрасте, еще до вступления в брак, возникает потребность в изучении возникновения и способов управления конфликтными ситуациями в межличностных тендерных отношениях. В этот период закладываются основные установки, цели, мотивы, потребности, вырабатьшается мировоззрение и основные стереотипы поведения в межполовых взаимоотношениях. В настоящее время, данной проблеме не уделяется должного внимания. Необходимо уже в юношеском возрасте знать каким образом молено разрешить, а лучше и вовсе, по возможности, избежать конфликтных ситуаций в отношениях с партнером. Такое знание должно носить не только житейский, но и научный характер. Это приведет не только к установлению позитивных кратковременных отношений в паре, но и стабильных, гармоничных отношений, которые впоследствии будут служить основой для создания полноценной семьи. Прежде чем приступить к раскрытию нашей темы, необхрдимо дать определение понятию тендер, возникшее в начале 80-х гг. XX века, которое впервые ввела Джоан Скотт. При употреблении понятия гендер речь идет о взаимоотношении полов в рамках определенной исторической реальности и проблемах, вытекающих из этого сложного процесса. Тендерные отношения представляют собой прикладную отрасль социальной психологии, изучающую закономерности отношений в сфере межполового взаимодействия. Она находится в стадии становления и все очевиднее проявляет себя как самостоятельная область знания [3,5]. Появлению и развитию этой проблемной области знания предшествовала традиция изучения проблемы отношений вообще и мелшоловых отношений в рамках психологии, социальной психологии и социологии. В контексте нашей темы мы рассматриваем тендерные отношения с точки зрения психологии взаимоотношений полов, их особенности и механизмы проявления. У человека в юношеском возрасте особенно остро проявляется потребность в интегрировании своего Я в разных проявлениях своей жизни, но для этого необходима сила, энергия, позволяющая преодолеть противоречия в этих проявлениях. Источником такой силы, такой энергии становится другой человек, который помогает развитию личности, дает своим присутствием 48 необходимую информацию для интеграции своего Я. В раннем юношеском возрасте этот человек может быть как просто другом, так и любимым. Предпосылками для возникновения чувства любви могут служить следующие обстоятельства: во-первых, это половое созревание, которое завершается в ранней юности, во-вторых, это желание иметь очень близкого друга,1: р..которым можно было бы поговорить на самые сокровенные, волнующие темы, в-третьих, это естественная потребность человека в сильной персональной эмоциональной привязанности, которой особенно не хватает тогда, когда человек начинает испытьгеать чувство одиночества. Такое чувство в обостренной форме впервые появляется именно в ранней юности [6]. Дружба и любовь в этом возрасте чаще всего неотделимы друг от друга и сосуществуют в межличностных отношениях. Но в последствии, как правило, приоритет дружбы заменяется эмоционально-интимной близостью с противоположным полом. К сожалению, отношения в любви редко бывают «безоблачными» и «гладкими». Нередко в таких отношениях разгораются конфликты, от решения которых зависит не только будущие взаимоотношения участников конфликта, но и их эмоциональное и физическое здоровье. Существуют различные определения конфликта и все они подчеркивают наличие противоречия, которое принимает форму разногласий при взаимодействии людей. Таким образом, конфликт - это обоюдное отрицательное психическое состояние двух или более людей, характеризующееся враждебностью, негативизмом в отношениях, вызванное несовместимостью их взглядов, интересов или потребностей. Конфликту же предшествует объективная жизненная ситуация, в которой находятся противоборствующие стороны, и сами эти стороны имеют определенные интересы, цели, потребности. Посягательство одной стороны на какую-либо из таких потребностей другой стороны создает социально-психологическую основу конфликта. Это и есть структура противоречия, пока еще не перешедшего в конфликт, - конфликтная ситуация. Таким образом, конфликтная ситуация - это такое совмещение человеческих потребностей и интересов, которое объективно создает почву для реального противоборства между различными социальными субъектами [2]. Для выявления причин и способов управления конфликтными ситуациями в тендерных отношениях необходимо определить основные виды и типы конфликтов. Выделяют пять основных типов конфликта: внутриличностный; межличностный; между личностью и группой; межгрупповой; социальный. Мы рассмотрим только лишь один их них - межличностный тендерный конфликт - один из наиболее распространенных типов, который обусловлен несовместимостью различных личностных направленностей (целей, установок, мотивов, потребностей, мировоззрения) участников конфликта, а так же их темперамента, характера и уровня различных познавательных способностей [4]. Конфликты бывают открытые (явные) или скрытые, но в основе их всегда лежит отсутствие согласия. Отсутствие согласия обусловлено наличием 49 разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов, точек зрения и т.д. Однако оно не всегда выражается в форме, явного столкновения, конфликта. Это происходит только тогда, когда существующие противоречия, разногласия нарушают нормальное взаимодействие людей, препятствуют достижению поставленных целей. В этом случае люди просто бывают вынуждены какимлибо образом преодолеть разногласия, и вступают в открытое конфликтное взаимодействие. Скрытые же конфликты не имеют яркого внешнего проявления, это внутреннее недовольство, но их влияние на взаимоотношения не менее ощутимо, чем в открытых конфликтах. I Если конфликты способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). | Необходимо уметь анализировать конфликты, понимать их причины и возможные следствия, а так же способы и механизмы перевода из деструктивных в конструктивные конфликты. В соответствии с классификацией Л.Коузера, конфликты могут быть реалистическими (предметными) или нереалистическими (беспредметными). Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата. Нереалистические конфликты имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, т.е. острое конфликтное взаимодействие становится здесь не средством достижения конкретного результата, а самоцелью. Начавшись как реалистический, конфликт может превратиться в нереалистический. Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, направить по конструктивному руслу. Надежный способ профилактики подобных конфликтов в тендерных взаимоотношениях - создание благоприятной психологической атмосферы, повышение психологической культуры в межличностных отношениях, овладение приемами саморегуляции эмоциональных состояний в общении [2]. Межличностные конфликты могут быть легкоразрешимыми и трудноразрешимыми. В первых причина может быть легко установлена и устранена. В трудноразрешимых конфликтах даже при выявлении причины их нелегко ликвидировать, поэтому отношения между юношами и девушками остаются напряжёнными. Однако причину, испортившую отношения, нужно постараться устранить как можно скорее. Существуют основные причины возникновения межполовых конфликтов. 1.Стремление к превосходству (прямые проявления превосходства, категоричность суждения, навязывание своих советов, суждений, утаивание какой-либо информации и т.д.); 50 2. Проявление агрессивности (личная агрессивность или ситуативная агрессивность от неприятелей, плохого настроения, фрустраций); 3. Проявление эгоизма. Но наряду с вышеперечисленными причинами возникновения конфликтных ситуаций существуют и другие не менее важные. К ним относятся такие, как: - Отрицательная психологическая установка. Чтобы поссориться используется всё: и как чистят зубы, и как держат ложку, и какое у другого увлечение. Для этого нужна только соответствующая установка. И если взята установка на «войну», то ссора неизбежна. - Непонимание друг друга, неумение ясно выражать свои мысли, отношение к тому или иному делу. - Обида - как правило, вызывает агрессию, если постоянно думать о своих обидах, организм будет подвергаться опасным перегрузкам. Преодолеть излишнюю обидчивость - значит, найти пути к более гибкому межличностному общению. - Стремление людей удовлетворять те- или иные потребности при создании условий для их удовлетворения без учёта интересов партнера. - Завышенная или заниженная самооценка - влияет на характер взаимоотношений человека с окружающими людьми и выбор средств самоутверждения. - Несоответствие идеальных представлений о роли партнера. - Незнание индивидуально-психологических различий людей, знание же их позволяет понять их поведение, помогает правильно выбрать средства общения с ними. - Адюльтер, совершение партнером каких-либо аморальных действий, разоблачение обмана и т.д. [3]. При возникновении конфликтной ситуации в гендерных отношениях ее участники неизбежно принимают определенную стратегию своего поведения. Выделяют пять основных стратегий или стилей поведения в конфликтных ситуациях: 1.Настойчивость (принуждение) - человек, который придерживается этой стратегии, пытается заставить принять свою точку зрения, во что бы то ни стало, его не интересуют мнения и интересы другого человека. 2.Уход (уклонение) - эта стратегия заключается в стремлении уйти от конфликта. Такое поведение может быть уместным, если предмет разногласий не представляет для человека большой ценности, если ситуация может разрешиться сама собой (такое бывает редко, но все же бывает), если сейчас нет условий для продуктивного разрешения конфликта, но через некоторое время они появятся. Эффективна эта стратегия и в случае нереалистических конфликтов. 3.Приспособление (уступчивость) предполагает отказ человека от собственных интересов, готовность принести их в жертву другому, пойти ему навстречу. 51 4.Компромисс. Этот стиль характеризуется принятием точки зрения другой стороны, но лишь до определенной степени. Поиск приемлемого решения осуществляется за счет взаимных уступок. 5.Сотрудничество (решение проблемы). Этот стиль основывается на убежденности участников конфликта в том, что расхождение во взглядах — это неизбежный результат того, что у умных людей есть свои представления о том, что правильно, а что нет. При такой ситуации участники признают право друг друга на собственное мнение и готовы его понять, что дает им возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход. Тот, кто опирается на сотрудничество, не старается добиться своей цели за счет других, а ищет решение проблемы [7]. Сообразуясь с ситуацией, учитывая индивидуально-психологические особенности своего партнера, необходимо применять следующие рекомендации по управлению конфликтами, основывающиеся на сотрудничестве: 1.Необходимо знать, как развивается конфликт. Обычно он проходит несколько этапов: - возникновение разногласий; - возрастание напряженности в отношениях; - осознание ситуации как конфликтной хотя бы одним их ее участников; - собственно конфликтное взаимодействие, использование различных межличностных стилей разрешения конфликтов, сопровождающееся возрастанием или понижением эмоциональной напряженности; - исход (разрешение) конфликта; При рациональном поведении участников конфликт, проходя все этапы своего развития, может оставаться функциональным. Разрешением конфликта в полном смысле является устранение проблемы, породившей конфликтную ситуацию и восстановление нормальных отношений между людьми. 2.Выясните скрытые и явные причины конфликта, определите, что. действительно является предметом разногласий, претензий. Порой сами участники не могут или не решаются четко сформулировать главную причину конфликта. 3.Определите проблему в категориях целей, а не решений, проанализируйте не только различные позиции, но и стоящие за ними интересы. ^Сконцентрируйте внимание на интересах, а не на позициях. 5.Делайте разграничения между участниками конфликта и возникшими проблемами. Поставьте себя на место вашего партнера. б.Справедливо и непредвзято относитесь к инициатору конфликта. Не забывайте, что за недовольством и претензиями, как правило, стоит достаточно существенная проблема, которая тяготит человека, доставляет ему беспокойство и неудобство. 7.Не расширяйте предмет конфликта, старайтесь сократить число претензий. Нельзя сразу разобраться во всех проблемах. 52 8.Придерживайтесь правила «эмоциональной выдержки». Осознавайте и контролируйте свои чувства. Учитывайте эмоциональное состояние и индивидуальные особенности вашего партнера. Это препятствует перерастанию реалистических конфликтов в нереалистические. Из всего выше сказанного, можно сделать вывод о том, что умение решать межличностные конфликты в тендерных отношениях - это, прежде всего умение сделать шаг навстречу другому, способность изменить свои взгляды, позиции. Одним словом, необходимо повысить культуру взаимоотношений, что невозможно без должной требовательности к самому себе. Литература: 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- Ека теринбург: Деловая книга, 1999.-624 с. 2.Дмитриев А.В. Конфликтология: Учеб.пособие.- М.:Гардарики, 2003.-320 с З.Ильин В.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.:Питер,2002.-544 с. 4.Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах.Мн.:Харвест,1999.-384 с. : 5.Краткий психологический словарь /ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2 изд.,расш.,испр. и доп.-Ростов н/Д: издво «Феникс», 1998.-512 с. б.Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн.-4е изд. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.- Кн.2: Психология образования.-608 с. 7,Самыгин СИ., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие. -Ростов и/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.512 с. Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. С.А. Курносова Е. Сапига Психологическая характеристика агрессивного поведения личности Агрессия и агрессивное поведение является видом отклоняющегося поведения личности, которое можно назвать актуальной проблемой современного общества, Агрессивное поведение проявляется в самых разнообразных формах активности личности. Оно направлено на разрушение не только окружающих личностей, но и на разрушение и дезадаптацию самого агрессора. Эффективность помощи агрессивно-направленной личности со стороны психолога определяется ее своевременностью, адекватностью и комплексностью. 53 В переводе с латинского языка «агрессия» означает «нападение». В настоящее время термин «агрессии» употребляется очень широко. Данный феномен связывают с наличием у человека отрицательных эмоций (например, пнев) и с отрицательных мотивов (например, стремление навредить), а также негативных установок (например, расовые предубеждения) и разрушительных действий. ! В словаре практического психолога приводится такое определение понятию (^агрессии»: • Агрессия — индивидуальное (или коллективное), поведение или действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, либо ^аже на уничтожение другого человека (или группы). j В психологии под агрессией понимают тенденцию (стремление), проявляющееся в реальном поведении или фантазировании с целью подчинить себе других или доминировать над ними. Выявляют основные формы агрессии: явную и латентную. К явной форме относятся: - агрессия реактивная - возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональным состоянием гнева, враждебности, ненависти и пр.; - агрессия враждебная - причинение страдания жертве. К латентной форме относятся: - агрессия инструментальная, она отличается тем, что цель действия субъекта, проявляющего агрессию, нейтральна, и агрессия используется лишь как средство достижения цели. Существует множество теорий, которые по-разному рассматривают проблему агрессии и агрессивности человека. Например, психоаналитическая теория Фрейда. Многие наши действия определяются инстинктами, в частности, - сексуальным влечением. Когда реализация этих влечений подавляется, возникает потребность в агрессии. Позднее представители психоаналитического направления стали трактовать проявление агрессии следующим образом: всякий раз, когда усилия человека по достижению какойлибо цели блокируется, возникает агрессивное побуждение, которое мотивирует поведение к нанесению вреда препятствию, вызвавшему фрустрацию. В этом положении есть два основных момента: во-первых, обычная причина агрессии — это фрустрация; во-вторых, агрессия представляет собой врожденную реакцию. Необходимо выяснить характер взаимосвязи между агрессией и агрессивным поведением. Очевидно, что переживание агрессии человеком не однозначно приводит к разрушительным действиям. С другой стороны, совершая насилие, человек может находиться как в состоянии чрезвычайного эмоционального возбуждения, так и полного хладнокровия. Многие люди причиняют страдания своим близким - тем, к кому привязаны и кого искренне любят. 54 Очень трудно однозначно определить внутреннюю агрессивную тенденцию конкретной личности, но мы можем оценить степень и характер ее внешних проявлений, то есть агрессивного поведения. Агрессивное поведение - специфическая форма деятельности человека, характерная демонстрацией превосходства в силе или применения силы по отношению к другому лицу или группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб. Такое поведение может варьироваться по степени интенсивности или форме проявления: от демонстрации неприязни и недоброжелательности до словесных оскорблений (агрессия вербальная) и до применения грубой силы (агрессия физическая). Ведущими признаками агрессивного поведения можно считать такие его проявления как: - тенденция к разрушению; - направленность на причинение вреда окружающим людям; - склонность к насилию; - стремление к доминированию над людьми. Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. В самом раннем возрасте дети обычно демонстрируют агрессию в случаях, когда долго и часто плачут, у них отсутствуют улыбка и веселый смех, они не вступают в контакт, В дошкольном возрасте (при поступлении в детский сад) у ребенка возникает стрессовая ситуация - адаптация к новой обстановке, новым отношениям с другими детьми и взрослыми. Агрессия проявляется в форме оскорблений, драк и так далее. Такое проявление чаще всего открыто, импульсивно и неосознанно. Кроме этого, дети в этом возрасте копируют действиям и поступкам взрослых. Вероятно, что если ребенок видит проявления агрессивности у тех, кто его окружает, то сам будет ее воспроизводить. В теории социального научения подчеркивается важность викарного научения, или научения через наблюдение. Многие схемы поведения приобретаются путем наблюдения за действиями других и за последствиями, которые эти действия имеют. Например, если ребенок наблюдает за выражением страха на лице старшего брата, сидящего в кресле зубного врача, то скорее всего, сам будет испытывать чувство страха и дискомфорта, когда ему самому придется посетить зубного врача. В целом детская агрессивность это обратная сторона беззащитности. Если ребенок чувствует себя незащищенным, то возникают страхи. А для того, чтобы справиться со своими страхами, он прибегает к защитной реакции - агрессивному поведению. Агрессия в младшем школьном возрасте проявляется в основном по отношению к слабым и выражается в форме насмешек, давления, оскорблений, драк. Нередко это становится серьезной проблемой. 55 Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от коллектива, в котором находится подросток, так как в этом возрасте очень велика зависимость от группы сверстников, где очень важно считаться сильным и бесстрашным. Любая подростковая группа имеет свои мифы, традиции и, конечно, своего лидера, обладающего непоколебимым авторитетом. Многие подростки, для того, чтобы войти в новую группу, избирают позицию самоутверждения посредством агрессии. Таким образом, агрессивное поведение - достаточно обычное явление для детского и подросткового возраста. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, способствует адаптации. В связи с этим можно говорить о двух видах агрессии: доброкачественно-адаптивной и деструктивно-дезадаптивной. Необходимо обратить внимание, что на описанных выше возрастных этапах агрессивные проявления не столько опасны сами по себе, сколько их результат. В случае, когда насилие дает внимание, власть, признание и другие привилегии в детском и подростковом возрасте, то молено с большой вероятностью говорить о том, что у человека сформируется поведение, основанное на культе силы. Такое агрессивное поведение перейдет во взрослую жизнь видоизменяясь и пополняя свои жизненные принципы и ценности такими понятиями как враждебность, злоба, ненависть и другие. У взрослых людей проявление агрессивного поведения более разнообразно, так как определяется основными их индивидуальными особенностями. На формирование поведения человека, его психологических качеств влияет множество внешних и внутренних факторов. Если влияние этих факторов будет неблагоприятным, агрессивное влечение действительно приобретет формы агрессивности и устойчивого разрушительного поведения вплоть до общественно опасных форм. В работе рассмотрены лишь некоторые стороны агрессии и агрессивного поведения. Затрагивая эту тему, необходимо подчеркнуть, что агрессия присутствует в самых разнообразных формах человеческого существования. Более того, агрессия не берется из ниоткуда, она возникает в процессе адаптации человека к обществу (социализации). Если на ранних этапах не остановить агрессивную направленность поведения ребенка, не повернуть ее в положительное русло, она перерастет в устойчивую черту характера (агрессивность) и обусловит дальнейшее поведение и реакцию человека на окружающую его среду. 1. 2. 3. 4. 5. Литература: Бэрон Р. Агрессия. - СПб., 1997 Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991 Змановская Е.В. Девиантология., - М., 2003 Лоренц К. Агрессия. - М., 1994 Словарь практического психолога. Сост. С.Ю.Головин. - М., 2003 Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. С.Н. Ярошенко 56 Е. Шарманова Предупреждение межличностных конфликтов в студенческой группе путем развития коммуникативных навыков студентов. Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения. Так считал Антуан Сент-Экзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остается актуальной и в наши дни. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Но в общении с людьми у нас нередко возникают рассогласования, трудности, вызывающие чувство неудовлетворения контактами и недовольства друг другом. Современный этап в развитии общества определяется как переходный от постиндустриального к информационному, ведущей характеристикой которого является уровень информатизации жизнедеятельности. Человека окружает большой объем информации, и ему необходим хороший «арсенал» знаний, позволяющий использовать эту информацию во благо. Часто ли мы задумываемся о том, что такое конфликт, постоянно встречая его на своем пути: в семье, в учебном заведении, на работе, на улице? Всегда ли мы пытаемся найти истинные причины его возникновения? Легко ли нам признать свою ошибку? Безусловно, нельзя представить себе процессы общения всегда и при всех обстоятельствах гладко протекающими и лишенными внутренних противоречий. Несмотря на то, что конфликт - это естественное социальное явление, часто он бывает излишним, ведь за неудачами взаимодействия зачастую стоит наше неумение или нежелание выслушать и понять друг друга. А последствия в таких случаях могут быть самыми печальными. Поэтому для современного человека важными являются знания, касающиеся предупреждения нежелательных конфликтных ситуаций. Таким образом, мы выделяем среди всех факторов предупреждения конфликтов один из главных развитие коммуникативных навыков участников общения. И особенно важным и благоприятным периодом в жизни человека для этого является студенчество, когда молодые люди вступают во взрослую жизнь. Возрастает ответственность, связанная с необходимостью самостоятельного принятия решений, с попыткой самоутверждения в жизни (многие сталкиваются с таким серьезным шагом впервые именно в студенческие годы), что ведет к повышению осознанности собственных поступков. Но с другой стороны, человек, поступив в вуз, сталкивается с множеством ситуаций, травмирующих его, в связи с изменениями, происходящими в жизни, повышается уровень тревожности, и это способствует вступлению в конфликтные ситуации, в первую очередь, со своими однокурсниками. Конфликты являются помехой на пути достижения благоприятной психологической атмосферы, необходимой для полноценного общения и продуктивной работы (учебы). Поэтому логичнее, правильнее не выступать в нежелательные конфликтные ситуации, чем их потом разрешать. 57 Для этого необходимо осознание и развитие своих возможностей и овладение коммуникативными навыками. I Попытаемся дать определение понятиям «конфликт» и «коммуникативные цавыки». Феномен социально-психологического конфликта в целом изучен Достаточно полно: с древних лет лучшие умы человечества предлагали свое йидение природы этого феномена, путей его предотвращения и разрешения (Аристотель, Т. Гоббс, позднее - М. Вебер, Луис Козер, Питирим Сорокин и др.), первые целостные концепции, рассматривающие конфликт, появились на рубеже XIX-XX веков. Сегодня изучением этого феномена занимается молодая наука конфликтология. С точки зрения социальной психологии конфликт может быть рассмотрен как один из типов трудных ситуаций, которые возникают в жизни человека. : Мы придерживаемся определения, предложенного Г. М. Андреевой: конфликт (от лат. «столкновение») — столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов (субъектов взаимодействия). Межличностный конфликт вовлекает двух или более индивидов, воспринимающих себя в оппозиции друг к другу в отношении мнений, ценностей или поведения. Коммуникативные навыки человека проявляются в общении. Общение сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Исследованием коммуникативных навыков в контексте общения занимались Бодалев А. А., Леонтьев А. Н., Кай-Калик В. А.; в контексте педагогического труда - Сластенин В. А., Караковский В. А., Малысовская Т. Н. и др. Обобщив данные разных авторов, можно выделить следующие коммуникативные навыки: - активно слушать (эмпатическое слушание); - задавать открытые и закрытые вопросы, выстраивать логические цепочки вопросов и утверждений, аргументировать свои высказывания; - обсуждать острые проблемы в позитивном эмоциональном настрое; - наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение (партнеров общения и свое); - навык самоконтроля в общении; - навык рациональной (а не эмоциональной) оценки качеств партнера общения. Коммуникативные навыки не возникают на пустом месте, они формируются. Основу их формирования составляет опыт человеческого общения: социокультурный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. Вместе с тем, реальное бытование различных форм общения рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Возникает диссонанс источник иидивидуально58 психологического торможения активности личности в общении. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создает барьеры на пути человеческого взаимодействия. Предупредить, как и разрешить конфликт, могут только сами его участники, необходимым условием успешного разрешения является желание оппонентов. Причина развития конфликта часто не в том, что члены группы не хотят наладить отношения, а в том, что не знают, как это сделать, причина незнания известна давно, в подтверждение тому слова великого Сократа: «Есть только одно благо — знание и только одно зло невежество». Поэтому, на наш взгляд, овладение студентами коммуникативными навыками является первостепенной задачей на пути предупреждения конфликтов. В связи с этим утверждением было проведено исследование, основу которого составила гипотеза о том, что предупреждение межличностных конфликтов в студенческой группе будет успешным, если: - в процессе обучения студентов особое внимание уделено развитию их коммуникативных навыков; - внедрен комплекс мер, направленных на развитие коммуникативных навыков студентов; - формирование коммуникативных навыков осуществляется как целостный, целенаправленный психолого-педагогический процесс с использованием возможностей, умений, мотивов и потребностей студентов. Эксперимент осуществлялся в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. 1 этап - констатирующий - этот этап эксперимента заключался в проведении одинаковых психологических исследований в двух сходных группах 2-го курса одного вуза, одна из этих групп была определена как экспериментальная, вторая - как контрольная; в двух основных направлениях: - анализ наличия в группе конфликтов и способов решения конфликтных ситуаций членами группы (социометрия, методика К. Лири, методика Томаса). - анализ развитости коммуникативных навыков студентов (исследование ценностных ориентации по методике М. Рокича, методика оценочной биополяризации по Фидлеру, методика оценки невербальной коммуникации А. М. Кузнецовой, методика оценки самоконтроля в общении Снайдера, диагностический опросник склонности к сопереживанию И. М. Юсупова). Результаты первого этапа показали, что уровень развития коммуникативных навыков у большинства студентов обеих групп находится на среднем или низком уровне развития. Конфликтов в группах не наблюдается, однако отношения между членами групп натянутые, холодные. 2 этап - формирующий, состоял в реализации комплекса психологопедагогических условий предупреждения межличностных конфликтов путем развития коммуникативных навыков студентов, проводился только в экспериментальной группе в естественных условиях в период с октября 2003 г. по февраль 2004 г. Его основу составили: 59 -социально-психологический тренинг, направленный на раскрепощение и развитие взаимной чувствительности членов группы; -тренинг, ориентированный на развитие умений участников давать и принимать обратную связь; -тренинг, направленный на развитие способности «прочувствовать» своего партнера, определить его ценности, желания, понять его настроение. -тренинг с использованием коммуникативных игр; -тренинг, ориентированный на использование коммуникативных навыков в ситуации конфликта; -круглый стол «Невербальное общение: что мы о нем знаем?» 3 этап - контрольный, проводился в обеих группах и повторял комплекс методик, содержащихся в констатирующем этапе экспериментальной работы. Этот этап предоставил возможность проверить выдвинутую гипотезу и оформить результаты всего эксперимента. Обработка результатов проводилась при помощи аналитико-статистической процедуры установления уровня значимости различий между выборками двух этапов (t-критерий Стьюдента) по показателям всех используемых методик и показала следующее: Степень влияния эмоций членов групп на рациональную оценку качеств человека в экспериментальной группе существенно снизилась, разность средних можно считать статистически значимой, так как t > t*p. В контрольной группе разность средних нельзя считать статистически значимой, так как t < tup. Исследование уровня самоконтроля в общении и уровня развития склонности к сопереживанию дало тот же результат. Результаты исследования уровня развития невербальной коммуникации членов группы показали, что в экспериментальной группе выросли два показателя из трех, в контрольной же группе все три остались на прошлом уровне. Результаты методик, направленных на исследование наличия конфликтов в группах, показали, что в экспериментальной группе не только не возникло конфликтных ситуаций, но и улучшилась психологическая обстановка; в контрольной группе, наоборот, отношения обострились. Таким образом, с помощью проведенного исследования доказана выдвинутая гипотеза. Овладение студентами основными коммуникативными навыками обеспечивает возможность создания конструктивного общения, это является сегодня все более востребованным в связи с укреплением в сознании общества и личности приоритетов интеграции и сотрудничества. Данное исследование имеет практическую значимость, его результаты могут быть использованы куратором группы, психологом, работающим с группой, проектором по воспитательной работе и даже, с небольшими изменениями, активом группы. Перспектива дальнейшего исследования может быть связана с моделированием педагогического процесса по воспитанию дисциплинированности студентов как фактора предупреждения 60 межличностных конфликтов в студенческой группе, а также с разработкой мер по разрешению межличностных конфликтов, возникших в студенческой среде. Литература: 1. Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1999. - 357 с. 2.ьЖВДМ0Й А:'Я., Шипилов А. И. Конфликтология. - М., 1999. - 394 с. 3. Бачков И. В. Основы технологии группового психотренинга. Психотехники. - М., 2003 г, -224 с. 4. Вишнякова Н. Ф. Кофликтология. - Мн., 2002. - 318 с. 5. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения. - М., 1999. -326 с. 6. Гришина Н. В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000. - 464 с. 7. Диагностика коммуникативных способностей личности /Под ред. Д. Б. Соколова. - Магнитогорск, 1998. - 265 с. 8. Методики социально-психологической диагностики личности и группы. /Отв. Ред. А. Л. Журавлев, В. А. Хатенке - М., 1991. - 462 с. Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. Р.А. Циринг В. Желтое Психолого-педагогическая адаптация первоклассников. Как известно, дети, пришедшие в первый класс в возрасте 6,5 - 7 лет, находятся в возрастном кризисе. В это время ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, так как новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Подобное напряжение еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающихся в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене ведущей деятельности - с игровой на учебную. Продолжительность кризиса 7-ми лет — от 2-х-З-х месяцев до полугода, при условии, что психологическая готовность к школе у ребенка была сформирована и требования, предъявляемые к нему школой адекватны его реальным возможностям. Однако если требования завышены или возникают в резкой и неожиданной форме, ребенок оказывается в состоянии эмоционального стресса, что приводит к ситуации школьной дезадаптации. Проблема школьной дезадаптации является одной из наиболее актуальных проблем современности, требующей своего детального рассмотрения, изучения и эффективного решения, как на теоретическом, так и на научно-практическом 61 уровне. Проблема дезадаптации возникает тогда, когда социопсихологический и психофизический статус ребенка не соответствует требованиям школьного рбучения, овладение которым по ряду причин становится затруднительным или Практически невозможным. • Количество детей - "дезадаптантов", которые уже в начальных классах по раду причин не в состоянии за отведенное на учебных занятиях время в необходимом объеме и качестве усвоить школьную программу, адаптироваться Кспецифическим условиям школьной среды, увеличивается. Так, по данным ряда исследователей, занимающихся изучением этой проблемы, количество учащихся, не способных на должном уровне усвоить учебную программу, колеблется от 15 до 40%, к тому же наблюдается неблагоприятная тенденция увеличения числа таких детей. Данная неблагоприятная тенденция отмечается 1зо всем мире. ;' У младших школьников наблюдается срыв тормозных механизмов регуляции поведения: в глаза бросается повышенная двигательная активность, явно не имеющая никакой осмысленной цели и направленности. Иногда у того же самого ребенка, испытывающего двигательное перевозбуждение в одних ситуациях, наблюдается плаксивая вялость и апатия, нерешительность и заторможенность - в других. В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания. Маленький школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, которые у ребенка, находящегося, например, в ситуации кризиса детско-родительских отношений, могут быть на самом деле очень высокими. Дезадаптированный ребенок постоянно думает о том, что его огорчает и тревожит. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невротические реакции, обычный уровень познавательной деятельности быстро восстанавливается. К основным причинам повышенного эмоционального напряжения дезадаптированных детей следует отнести: 1. недостаточные коммуникативные навыки (неумение общаться со сверстником и затруднения в общении с взрослым-учителем); 2. повышенная тревожность, связанная с желанием полностью соответствовать требованиям учителя, высоким уровнем притязаний и повышенной рефлексивностью поведения; ошибочная педагогическая тактика учителя и/или родителей (поощрение конкуренции, сравнение и сопоставительное оценивание учащихся). Работа с младшими школьниками группы риска. 1.Младший школьный возраст - решающий в процессе становления фундаментальных образований личности. Это возраст, который еще сохраняет сензитивность (чувствительность) для переформирования и доформирования 62 базовых основ личности, достижения оптимального уровня развития. Более поздние периоды постепенно утрачивают эту возможность, и потому коррекционно-развивающая работа протекает с большим трудом, со значительным сопротивлением уже сложившихся психологических механизмов; требует неоправданных нервных усилий, энергозатрат и от детей и от взрослых, более длительной и специальной психологической коррекции. 2.В последние годы выделена особая категория школьников, которая получила определение "дети риска". Эти дети по значимым для успешного обучения психолого-педагогическим характеристикам находятся в пограничной области между нормой и патологией. Такие дети, не имея противопоказаний к усвоению общеобразовательных программ, в обычных условиях организации учебного процесса испытывают систематические трудности в учении, не справляются с социальной ролью ученика, оказываются в ситуации развития, которая оценивается как ситуация риска (Г.Ф.Кумарина, 1991). Дети риска, в отличие от сверстников, более чувствительны, а, следовательно, и более уязвимы по отношению к несбалансированным воздействиям внешней среды. Наиболее ранима в этом плане эмоциональная сфера детей риска. Это, в свою очередь, провоцирует искаженное развитие других сфер психики и личности в целом. 3.Дисгармоничное эмоциональное и, как следствие, искаженное личностное развитие детей группы риска проявляется: в специфике динамических характеристик эмоционального процесса (скорости возникновения эмоций, их интенсивности и длительности). Детям риска свойственна или эмоциональная захваченность какой-либо быстро возникшей, сильной эмоцией, или, наоборот, эмоциональная отстраненность, когда эмоция, едва возникнув, быстро затухает, не имея дальнейшего ни речевого, ни невербального выражения; в нарушении общих свойств эмоциональной регуляции (предметности, ситуативное™, избирательности). У детей риска это обнаруживается в своеобразной "эмоциональной дезорганизации" - в часто парадоксальном (неадекватном ситуации) эмоциональном реагировании. Негативные трансформации в эмоциональной сфере предопределяют недоразвитие некоторых познавательных процессов, провоцируют возникновение и закрепление у детей риска черт так называемого дурного характера (упрямство, вредность, безынициативность, мрачность), неадаптивные формы поведения (агрессия, капризность, медлительность, гиперактивность; преобладание внешне обвиняющих реакций с эмоциями гнева, раздражения в форме активного сопротивления или негативизма; быстрая смена настроений; неадекватное переживание неудач и замечаний - от полного равнодушия и игнорирования до повышенной раздражительности и чувства страха). Неадекватное и неадаптивное поведение детей риска влечет за собой вереницу трудностей психического плана (трудности общения со сверстниками и взрослыми, личностные конфликты, проблемы в семье, напряженные отношения в школе, слабую успеваемость). 63 4.Диагностика недостатков личностного развития младших школьников группы риска возможна в процессе целенаправленного наблюдения за эмоциональными проявлениями детей в процессе повседневной школьной жизнедеятельности (во время уроков и внеклассных мероприятий). Примером такого наблюдения может являться достаточно простая и удобная в использовании карта наблюдений (табл. 1). Распознаванию особенностей эмоционального и личностного развития детей риска служат также методы проективного типа (проективная игра, проективный рисунок и др.). 5.Обусловленность личностного развития уровнем эмоционального развития свидетельствует о необходимости моделирования технологий педагогической коррекции эмоциональной сферы, внедрения в практику начального образования программ профилактического и коррекционно-развивающего воздействия на это, по определению Л.С.Выготского, "центральное звено" в психическом развитии личности. Мишенями педагогического коррекционно-развивающего воздействия являются: исправление недостатков в эмоциональном развитии детей риска, а также совершенствование моделей общения детей с родителями, учителями, сверстниками. Таблица 1. «Мониторинг выявления причин школьной дезадаптации». Класс Ф.И.О. О - не проявляются; 1- проявляются иногда; 2 - проявляются часто № 1 2 3 Условные знаки Проблемы физического здоровья: • Хронические заболевания • Соматическая ослабленность (часто болеет) • Физические дефекты • Снижение продуктивности Проблемы поведения: • Гиперактивность, ажитация • Гиперактивность, медлительность • Тревожность, дезорганизованность • Повышенная конфликтность, агрессия • Раздражительность Личностные реакции: • Заниженная самооценка, 64 4 5 6 неуверенность • Застенчивость, необщительность • Обидчивость Проблемы взаимоотношений: • С одноклассниками :>•';• у • С учителями >. " • С родителями Направленность познавательных интересов: • Гуманитарный цикл • Математический Сформированность психофизиологических функций: •. • Произвольности деятельности • Концентрация внимания • Пространственной ориентации • Фонематического слуха . Мелкой моторики Литература: 1. Белова Т.В. «Комплексный подход в решении проблемы школьной дезадаптации», сб. «Особый ребенок. Исследования и помощь». 2. Вострокнутов Н.В. «Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации» - сб. «Особый ребенок. Исследования и помощь». Вып. 3. - Москва, 2000. - с. 65-73. 3. Гоголев Ю.В, Успенский В.Б. «Образовательная среда и проблемы сохранения здоровья школьников», Ярославль, 2002 4. Матвеева О.А. «Формы и средства организации комплексной психологической помощи детям школьного возраста». 5. Нечаева Н.В. «Организация и содержание периода адаптации к школе первоклассников». Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. А.Ю. Акмалов п. Бисярина СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ КОРРЕКЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания трудного ребёнка. 65 Актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейся тенденцией к : увеличению количества обозначенного контингента подростков, имеющих отклонения в поведении. В последнее время, в силу ряда причин, в том числе ^з-за нестабильности общества и интенсивных социальных сдвигов, усилились негативные тенденции, предъявляющие повышенные требования к самоопределению и стабильности личности, а также провоцирующие ее девиантное поведение, аномалии развития, и, нередко, деградацию и саморазрушение. Это связано с кризисом общества, глубокими социальноэкономическими переменами, переходом к рыночным отношениям, что резко обострило социальные проблемы, увеличило обездоленность большого количества населения. ; И все же в настоящее время именно в подростковом возрасте наблюдается относительный пик расстройств, определенных психодргическими особенностями подростка (возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве своеобразного конфликтообразующего фактора), падением субъективной ценности нравственного здоровья. Нездоровый образ жизни, размывание ценностных ориентиров являются тем фоном, на котором быстрыми темпами продолжают распространяться алкоголизация подростков, увеличивается потребление наркотиков и токсических веществ, все более широкое распространение получают отступления от общечеловеческих норм нравственности, глубоко опустошающие и разрушающие духовный мир человека. На фоне обострения криминогенной обстановки в России по всем видам и показателям растет молодежная преступность. При общем снижении возраста преступников, наиболее криминально активной является группа в возрасте от 10 до 17 лет. Резко увеличилось число подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Как мы видим, в нашем обществе существует ряд причин для развития личности с девиантньш поведением. Ученые И. С. Кон, С.А. Беличева, К. Леонгард, А.Е. Личко, В.П. Кащенко, Э. Дюркгейм, изучающие проблему девиантного поведения подростков, среди основных проблем выделили: 1. ухудшение социально-экономической обстановки; 2. увеличение обездоленности большого числа населения; 3. криминализация общества; 4. нестабильность и интенсивность социальных сдвигов; 5. отступление от общечеловеческих норм нравственности; 6. акселерация, то есть ускорение физического развития и полового созревания подростков. Социально-педагогические параметры отклоняющегося поведения подростков, его структура и содержание в научной литературе оцениваются >и характеризуются неоднозначно. Развивая вышеозначенную мысль, отметим, что целесообразным, на наш взгляд, является дифференцированный подход к характеристике самого отклоняющегося поведения, позволяющий определить следующие его типы: 66 1. отклонения, не являющиеся нарушением общепринятых этических норм; 2. нарушения общепринятых норм, не являющиеся правонарушениями; 3. правонарушения, то есть поведение, нарушающее правовые нормы, статьи административного или уголовного законодательства; 4. отклоняющееся поведение, в значительной степени обусловленное патологическим факторами, заболеваниями. Под девиантным поведением мы, вслед на А.Д. Гонеевым, понимаем отклоняющееся поведение, то есть отдельные поступки или систему поступков, противоречащих принятым в обществе правовым или нравственным нормам. По данным социологических и психологических исследований, подростки группы риска имеют следующие особенности: 1. Отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность). 2. Стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям. 3. Искажение направленности интересов (уходы из дома, побеги, ситуации риска). 4. Повышенный уровень тревожности и агрессивности. 5. Проекция на себя неудачной жизни собственных родителей. 6. Эмоциональное отвержение подростков со стороны родителей и одновременно их психологическая автономия. Прогрессирующая тенденция непрерывного роста проявлений девиантного поведения, их объективность и неизбежность, а также учет вышеизложенных особенностей подростков с девиантным поведением ставят перед обществом, конкретной социальной службой и социальным педагогом в качестве основных задач поиск форм, методов и технологий работы с дезадаптированными подростками. Мы полагаем, солидаризируясь с С.А. Беличевой, Б.У. Бадмаевым, А. Е. Личко, Л.С. Выготским, В.А. Сухомлинским, что исходной точкой педагогической коррекции отклоняющегося поведения подростков в учебной деятельности является глубокая диагностика их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы. При проведении диагностического исследования целесообразным, на наш взгляд, является обращение к комплексу методик, направленных на выявление некоторых параметров поведения подростков, индивидуальных свойств и качеств личности: - тест описания поведения (К. Томас), предназначенный для изучения личности, предрасположенной к конфликтному поведению; - диагностика состояния агрессии (А. Басе, А. Дарки); - опросник Т. М. Ахенбаха. Анализ причин девиаитного поведения подростков и его проявлений, а также результаты диагностики позволяют нам сделать следующие выводы: - организацию работы по коррекции девиантного поведения целесообразно осуществлять с учетом половых различий; 67 - коррекционная работа может осуществляться в следующих формах: работа с семьей, работа с группами подростков, проявляющих групповые девиации, индивидуальная работа; - для эффективной деятельности общеобразовательной школы по коррекции девиантного поведения подростков необходим комплексный подход к решению проблемы, взаимодействие классного руководителя, социального педагога, психолога и врача. При этом под комплексным подходом мы понимаем не только организацию усилий вышеперечисленных специалистов, но и определение системы мер, объединенных на основании контент-анализа психолого-педагогической литературы в следующие направления: 1. коррекция сферы здоровья (главной целью мероприятий данного направления является формирование разумного отношения к своему здоровью); 2. коррекция сферы морали (помощь в осознании моральных ценностей); 3. коррекция в сфере экологии, предполагающая меры по развитию разумного отношения к окружающему миру; 4. коррекция тревожности и повышенного уровня враждебности у подростков. 5. психокоррекционный комплекс, направленный на работу с родителями; 6. программа приобретения уверенности в себе. Деятельность педагога-психолога будет более эффективной, если организованы особые условия, основным среди которых является создание ситуации успеха. Мы, вслед за Г.В. Турецкой, О.И. Ефремовой, А.С. Белкиным, определяем ситуацию успеха как деятельность, ориентированную на результат, достижение определенных целей, признание и оценку этих достижений другими. Успех сам по себе является ценностью. Личностными ценностями становятся те, по отношению к которым субъект самоопределился. Реализация внутренней цели в процессе самоощущения личности есть достижение успеха. Можно предположить, что рассмотрение достиженческих ориентации в мотивации позволит увидеть особенности изменяющегося характера личности в социальном окружении. Отметим также, что роли педагога в создании ситуации успеха на занятии отводится немаловажное место. Именно состояние переживания успеха во многом определяет активность личности, повышает степень мотивации и эмоциональности, а это обеспечивает высокую степень вовлеченности подростков в учебное общение на занятиях и направленность на развитие поведенческих умений и навыков, принятия общепринятых ценностей и моральных норм. Разумеется, что огромное значение для обеспечения ситуации успеха имеет создание в классе особого психологического микроклимата, доверительных отношений между педагогом и учебной группой, педагогом и каждым учащимся в отдельности. 68 Происходящие в обществе социально-педагогические преобразования потребовали кардинальных изменений во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в области образования и воспитания. Особое внимание в связи с этим следует уделять формированию у школьников нравственных норм поведения ценностей нравственного здоровья. В. Шукшин писал: «В наше сложное время, в наш машинизированный век, как бы про душу не забыть. Борьба за человека никогда не кончается. Только надо относиться к человеческой душе как врачи к больному! Бой за нравственную чистоту требует от каждого собственной твёрдой позиции». Отказ от прежней системы воспитания и недостаточный в этом плане уровень новой наносят значительный ущерб воспитательному процессу в школе. В современной педагогической деятельности при организации учебновоспитательного процесса традиционные формы работы преподавателей и воспитателей не приводят к желаемым результатам. С позиции обоснования актуальности темы исследования становятся очевидными противоречия между: - обусловленными негативными последствиями экономического развития страны, разрушением ведущих социальных институтов, обеспечивающих нравственное воспитание подрастающего поколения и необходимостью развития духовно-нравственной сферы современного старшеклассника; - необходимостью педагогической практики в нравственном развитии школьников и культивированием в образовательных учреждениях типичных «школьных» форм жизни учащихся. Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, которую можно сформировать следующим образом: каковы педагогические условия нравственного воспитания старшеклассников в современной школе? Поиск путей разрешения данной проблемы определил цель исследования: ознакомиться с системой нравственного воспитания учащихся средней общеобразовательной школы; проверить эффективность педагогических условий, обеспечивающих качество нравственного воспитания и разработать рекомендации по формированию духовно-нравственных качеств у старшеклассников в процессе учебно-воспитательной деятельности. Теоретический анализ проблемы. Различные аспекты проблемы нравственности являются предметом большого числа исследований как в нашей стране, так и за рубежом Сократ, Платон, Я. А. Коменский, И. Гербарт, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, А. С. Макаренко,, СТ. Щацкий, В. А. Сухомлинский, С. В. Черенкова, О. С. Богданова, А.А. Бодалев, Ю. К. Бабанский, П. М. Якобсон, А.С. Белкин. По мнению И.Г. Песталоцци главной задачей воспитательного учреждения является нравственное воспитание, которое формирует добродетельный характер и соответственное отношение к людям. Очень высоко оценивал нравственное воспитание Л.Н. Толстой, который главенствующей из всех наук считал науку о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра. 70 воздействием всех сфер жизнедеятельности школьника: учёбы, быта, досуга; - умение сочетать коллективные и индивидуальные формы работы с учащимися, активное привлечение к участию в процессе воспитания родителей, педагогов, работников дополнительного образования; - единство теории и практики, слова и дела, связь воспитательной работы с жизнью, и задачами школы и конкретного классного коллектива, потребностями и запросами школьников; - тщательная подготовка, научность, высокий методический уровень, качество и эффективность проводимых мероприятий. Таким образом, результатом процесса нравственного воспитания должны стать: - уяснение сущности нравственности; - знание основных нравственных норм; - стремление к самопознанию и самовоспитанию; - развитие своего потенциала, профессиональное и жизненное самоопределение личности; - умение давать качественную оценку своему поведению и осознавать свои поступки с учетом нравственных требовании, предъявляемых обществом; - овладение приемами коррекции поведения; - стремление к самореализации в жизнедеятельности на основе сформированного самосознания. Организация и методика исследования. Исследования проводились на базе МОУСОШ №62 г.Челябинска в естественных условиях учебно-воспитательного процесса в период 20032004г.г. В эксперименте учавствовало 98 учащихся 10-11 классов. В задачи исследования входило: 1. Изучить состояние проблемы исследования в педагогической теории и школьной практики. 2. Составить представление о нравственном мире современного старшеклассника. 3. Выявить, обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий нравственного воспитания старшеклассников в общеобразовательной школе и приоритетных направлений педагогического руководства данным процессом. 4. Разработать и внедрить практические рекомендации по формированию нравственных качеств старших школьников. Таким образом сущность экспериментальной части работы состояли в практической апробации форм и методов нравственного воспитания, обеспечивающих эффективность этого процесса в сфере старших школьников. Эксперимент осуществляется в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На 1 этапе проводилось изучение литературы, методических материалов и нормативно-правовых документов по основам нравственного воспитания и формирования духовно-нравственных качеств у старших 72 школьников; подбор групп классов, которые в дальнейшем использовались, одни- как экспериментальные, другие- как контрольные. Второй этап - формирующий. Его целью было проведение опытноэкспериментальной работы по выявлению и оценке степени сформированости нравственных качеств у старшеклассников и оценке эффективности влияния используем^,, педагогических условий на формирование устойчивого нравственного поведения учащихся. На третьем этапе (контрольном) осуществлялись анализ и обработка полученных данных, формировались выводы и практические рекомендации. Этот этап представил возможность проверить выдвинутую гипотезу. Основными методами исследования являлись: педагогическое наблюдение за ходом и содержанием учебно-воспитательного процесса, анкетирование учителей, учащихся и их родителей, сравнение, обобщение и др. Оценка степени сформированное™ нравственных качеств у старшеклассников проводилась на основе наблюдения за реальной деятельностью учащихся в средней общеобразовательной школе, анкетирования и применения методик: «Образы Я», «Ценностные ориентации» (М.Рокич), «Уровни сформированное™ нравственных качеств личности» (М. И. Шилова). Методика М.Рокича позволила определить содержательную сторону направленности личности, основу мировоззрения и мотивации, выявить отношение к окружающему миру, к другим людям и к самому себе. Методика «Образы Я» дала возможность старшеклассникам создать эталонную личность - идеал, самостоятельно определяя присущие ему нравственные качества и сравнить себя с эталонной личностью, построив тем самым свое реальное Я. Таким образом, была составлена диагностическая программа изучения качества нравственного воспитания старшеклассников в образовательном процессе школы (низкий — 1, ниже среднего — 2, средний — 3, высокий-4). Обработка результатов проводилась при помощи аналитикостатистической процедуры установления уровня значимости различий между выборками 2-х этапов (t - критерий Стыодента) по показателям всех исследуемых методик. Между констатирующим и контрольным срезами в экспериментальной группе проводились мероприятия, способствующие повышению уровня нравственной воспитанности старших школьников: внедрение в воспитательный процесс факультативных занятий и лекционной пропаганды, взаимодействие школы и внешкольных учреждений, работа по самовоспитанию, совместная работа школы с родителями и т.д. В контексте рассматриваемой проблемы мы особо выделяли ценностно-ориентационную, познавательную, эстетическую и досуговую деятельность. В контрольной группе данные условия целенаправленно не создавались. Результаты исследования. При проведении формирующего эксперимента были 73 отмечены качественные и количественные изменения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Методика Шиловой дала следующие результаты. В контрольной группе у старшеклассников преобладали 1-ый и 2-ой уровни сформированное™ нравственных качеств, а именно неясное, расплывчатое представление о нравственных нормах, слабое представление того, в чем нравственные нормы находят свое выражение на практике (1-ый уровень) и знание нравственных норм, но эти нормы не стали мотивами поведения личности, отношение к ним либо отрицательное, либо неопределенное (2-ой уровень). : В экспериментальной группе у старшеклассников преобладали 3-ий и 4ый уровни сформированное™ нравственных качеств, а именно четкое и правильное представление о нравственных нормах, активно-положительное отношение к ним со стороны личности, но недостаточное проявление нравственных качеств в поведении (3-ий уровень) и устойчивое проявление в поведении хорошо осознаваемых нравственных качеств, способность планирования и осуществления деятельности по их развитию, умение осуществлять активную деятельность по самовоспитанию (4-ый уровень). Выводы. 1. Материалы исследования имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в практике организации нравственного воспитания школьников. 2. Подтвердилось выдвинутое положение о том, что формирование нравственной личности старшеклассника в средней общеобразовательной школе будет осуществляться более эффективно и успешно при реализации следующих педагогических условий: - единство школы и семьи в нравственном воспитании личности старшеклассника; - организация взаимосвязи и координирование усилий всего педагогического коллектива на формирование нравственных качеств личности старшеклассника; - влияние на нравственное становление личности старшеклассников внешкольных учреждений, СМИ, лекционной пропаганды. 3. Исследование показало перспективы дальнейшей работы по нравственному формированию личности, которая может быть связана с моделированием комплекса психолого-педагогических условий, воздействующих на развивающуюся личность с учетом социального заказа общества образовательному учреждению. Литература. 1. Богданова О. С, Черенкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. - М., 1988. 2. Вейсс Ф. Р. Нравственные основы жизни. - Минск, 1994. 3. Кудрявцев Л. Д. Современное общество и нравственность. - М., 2000. 74 4. Лисовский В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи. СПб., 2000. 5. Методика социально-педагогической диагностки личности и группы./Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Хащенко,-М.,1991. 6. Нравстенное и эстетическое воспитание: Внеклассная работа со старшеклассниками./Под ред. Д.И. Водзинского.-Мн.: Нар. освета, 1982. 7. Станчиц М. Л. Уроки нравственности. — Минск, 1991. 8. М.И. Шилова. Изучение воспитанности школьников.-М.:Педагогика, 1982. Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. А. М. Козин. О.Корнеев Компоненты профессионализма современного педагога. Заглянув в прошлое можно смело сказать, что педагог это одна из древнейших профессий. На протяжении всей истории человечества роль, функциональные обязанности и соответственно требования, предъявляемые к представителю данной профессии, существенно менялись. Понятие "педагог" зародилось в Древней Греции и переводилось с греческого как "раб, ведущий ребёнка в школу". Какова же роль педагога сегодня? Дидакты прошедших веков не выделяли компоненты профессионализма педагога как таковые, и понимали их как требования, предъявляемые к личности учителя. Ян Амос Коменский. Для него учитель - это садовник, выращивающий растения в саду, архитектор, который застраивает знаниями все уголки человеческого ума, скульптор, полководец и т.д. В средние века в арабских странах возникает суфийское учение, где описываются восемь обязанностей учителя. Вот одно из них: обращаться с учениками как с родными детьми, помнить об их слабостях, прощать их и способность любить за эти слабости. Джон Локк писал, что педагог должен обладать выдержкой, изучать натуру детей, подмечать природные качества и развивать их. Наш отечественный просветитель, писатель, журналист Новиков Н.И. (конец 18-го, начало 19-го в.), считал, что педагог должен обладать высокой нравственностью, кругозором и знать педагогику и детскую психику. Должен творчески относиться к делу воспитания. Педагог в концепции Вальдорфской школы (конец 19-го в.) должен чутко прислушиваться к каждому ребёнку, наблюдать за ним и создавать условия для его самореализации. В 20-м веке педагоги пытались структурировать деятельность учителя по профессионально значимым функциям (Данилов М.А., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щербаков А.И., Маркова А.К.). В итоге выделили около 75 тысячи качеств и стал вопрос о поиске другого основания для структурирования. В профессионально-педагогической структуре деятельности учителя выделяются различные компоненты: 1 .Аксиологический - совокупность педагогических ценностей. 2. Технологический - способы и приёмы педагогической деятельности. З.Личностно-творческий, раскрывает механизм овладения культурой и её воплощения как творческого акта, (Сластенин В.А.) Представители ленинградской школы (Кузьмина Н.В., Щербаков А.И.) выделяли гностический, конструктивный, организаторский, коммуникативный компоненты. Так что же на сегодняшний день понимается под профессионализмом? Человека, который в совершенстве овладел своей специальностью? Ответить на этот вопрос легко, если речь идёт, например, об электрике. Вы скажете, что это человек, который в совершенстве знает теорию, умеет применять её на практике и решает неординарные задачи с помощью подручных средств. Но это профессия типа «человек-предмет», то есть человек, который в процессе труда преобразовывает материальную сторону мира. Профессия педагога относится к типу «человек-человек», то есть человек, который в процессе труда преобразовывает духовную сторону мира, и в этом состоит её специфика. В школьных сочинениях типа «Идеальный учитель», «Мой любимый учитель» учащиеся описывают те качества и способности педагога, которые они видят или хотят видеть. Это разные качества, которые характеризуют разные стороны личности, но все они едины в одной системе - компоненты профессионализма преподавателя. В профессионализме педагога, на наш взгляд, можно выделить три компонента: 1. Ценностный. 2. Информационный. 3. Деятельностный. 1. Ценностный компонент. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности учитель овладевает новыми идеями, концепциями, знаниями и умениями. Идеи, знания и умения, наиболее значимые для общества и педагога в настоящий момент, составляют систему педагогических ценностей. Общечеловеческие и общегосударственные ценности в данном случае структурируют профессионально-педагогические, последние же выступают в качестве ориентиров профессиональной деятельности педагога и служат эталоном не только ему, но и его коллегам, учащимся, любому человеку. Профессиональные педагогические ценности должны быть высокого уровня универсальности - без высокого уровня не будет становления профессионального педагога. Установление той или иной ценности происходит в процессе оценивания. Критерием оценивания и его результатом является сложившийся на основе знаний, результатов собственной деятельности и деятельности других людей педагогический опыт. Опыт, 76 являясь предметом оценивания, выступает как наиболее важный элемент в профессиональной деятельности педагога. В этом компоненте можно выделить следующие требования: - любовь к детям, потребность и способность отдать им своё сердце; - высокая гражданская ответственность и социальная активность; - инт$нлигащш?ъ, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; - высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогической деятельности, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; ; - потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; - физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность. В структуре личности учителя также необходимо существование таких качеств как интерес к профессии учителя - основополагающая его деятельности; самоотверженность как выражение мотивационно-ценностного отношения к труду; педагогический такт - как основа взаимоотношения педагога с коллегами, родителями и учащимися; педагогическая справедливость и авторитет. Отдельно в ценностном компоненте хочется отметить репродуктивную и творческую форму проявления ценностей и Ценностных ориентации. Педагогпрофессионал - это тот человек, который стремится к творческому воплощению своего индивидуального опыта (знания, умения и навыки деятельности) в практику педагогического взаимодействия. Отсюда личностнотворческий момент выступает как форма реализации профессионального опыта, обеспечивающая адекватное и наиболее оптимальное воплощение профессиональных ценностей. Творческого преподавателя характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора. Творческая личность всегда свободна, самостоятельна и активна. Репродуктивная же форма проявления ценностей характерна преподавателям, целью которых является передача общественного опыта. Таких преподавателей особо не заботит форма подачи материала, техническое оснащение урока и собственно интерес учащихся к материалу. Эта форма проявления ценностей также характерна молодым преподавателям, у которых попросту не хватает опыта проектировочной деятельности для творческого построения педагогического процесса. В данном случае репродуктивная форма проявления ценностей будет иметь положительный эффект. 2. Информационный компонент. Педагог-профессионал должен обладать знаниями о концептуальных основах профессионально-педагогической деятельности, в которых зафиксирован комплекс профессионально-педагогических ценностей. 77 Также информационный компонент включает в себя знание основных процессов социально-культурного, психического и' физического развития человека. Знания о средствах и способах организации педагогического процесса. [ Резюмируя можно сказать, что информационный компонент должен выключать в себя всю ту информацию, владение которой способствует Осуществлению целостного педагогического взаимодействия. 3. Деятельностный компонент. ! Совокупность приёмов и способов осуществления целостного педагогического процесса. Технология педагогической деятельности. Ценности Ц. опыт осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности. Можно выделить следующие виды деятельности: 1. Научно-исследовательская. 2. Проектировочная. : 3. Организаторская. Научно-исследовательская деятельность педагога-профессионала характеризуется его стремлением к новой, научной информации. Стремление обогатить свой опыт и опыт своих коллег, повысить свою квалификацию, развить свои способности и «забелить» пробелы в знаниях. Поиск и реализация новых форм отношений. Проектировочная деятельность педагога представлена целеполаганием и планированием педагогического процесса. Умение правильно поставить цель и обозначить задачи на пути к её достижению требует от педагога высокого мастерства и опыта. Организаторская деятельность. Умение правильно, оптимально организовать педагогический процесс. Педагог должен обладать и в совершенстве владеть качествами организатора. От этого напрямую зависит эффективность педагогического взаимодействия. Все выше названные компоненты будут присущи педагогу только в том случае, когда они характеризуются его стремлением к профессиональному совершенству и обладают формой творческой деятельности. Без стремления к самосовершенствованию и творчеству педагогу никогда не стать профессионалом. Научный руководитель: д-р пед. наук, проф. Н.Н. Булынский 78 СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛ I Психологические науки А. Гагина, А. Кохан, Е. Ванькова, А. Гршценко, К. Воронова Новые тенденции в изучении отрочества А. Кохан Интерес к профессии и его мотивы у учащихся восьмого класса СКОУ VIII вида А. Ванькова Художественное слово в структуре арт-терапии К.Воронова Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения в игровой деятельности Н. Гуринович Дисграфия и дислексия. Почему не каждому дается грамота? О.Карлова Пс ихологические методы коррекции конпенсации зрительного восприятия у детей с нарушением зрения И.Сорокина Основные направления профилактической работы по снижению риска глазных заболеваний и травм в семье и образовательных учреждениях А.Гагина Структура речевого дефекта при общем недоразвитии речи Т.Бурмистрова Изучение взаимосвязи между физическими характеристиками голоса и личностными особенностями по Реймонду Кеттслу О.Мирошниченко Патологическая привязанность к матери у подростков с бронхиальной астмой Е.Колышева Тснловизионная рефлексодиагностика Е.Веденеева Явление алекситимии у онкологически больных • 3 5 9 11 13 17 20 22 27 33 37 42 Р А З Д Е Л II Педагогические науки Е.Терзи Причины возникновения конфликтных ситуаций в межличностных тендерных отношениях и управление ими в юношеском возрасте (от 17 до 22 лет) 79 48 Е.Сапига Психологическая характеристика агрессивного поведения личности 53 Е.Шарманова Предупреждение межличностных конфликтов в студенческой группе путем развития коммуникативных навыков студентов 57 В.Желтов Психолого-педагогическая адаптация первоклассников 61 П.Бисярина Создание ситуации успеха как необходимое условие коррекции девиантного поведения подростков 65 Е.Рудольская Педагогические условия нравственного воспитания старшеклассников в современной школе 69 О.Корнеев Компоненты профессионализма современного педагога 75 80 Вестник Ишшашшса^дьсиходогии и педагогшо® Под общей р Подпиоаио в печать 7.05.2004г. Формат 60x90/16 Тираж 100 экз. объем 5,3 уч.-изд. л. Отпечатано в типографий ЧГПУ 454080 г.Челябинск, пр. Ленина, 69
