дифференциальная диагностика уровня психического развития
advertisement
Министерство образования Российской Федерации Южно-Уральский государственный университет Ю9.я7 Р 957 Л.С.РЫЧКОВА, Г.Н.ЛАВРОВА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 2–7-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Челябинск 2000 Министерство образования Российской Федерации Южно-Уральский государственный университет Факультет психологии Ю9.Я 7 Р957 Л.С.РЫЧКОВА, Г.Н.ЛАВРОВА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 2–7-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ Челябинск Издательство ЮУрГУ 2000 2 ББК Ю984. Я7 + Ю93. Я7 Рычкова Л.С., Лаврова Г.Н. Дифференциальная диагностика уровня психического развития детей 2–7-летнего возраста: Учебное пособие. – Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 2000. – 195 с. В настоящем пособии на основании собственного многолетнего практического опыта работы с проблемными детьми в качестве детского врача-психиатра (Рычкова Л.С.) и учителя-дефектолога-логопеда (Лаврова Г.Н.) авторам удалось создать стройную психолого-медико-педагогическую диагностическую систему комплексного изучения ребенка с учетом его возраста, а также микросоциальной ситуации развития. Работа состоит из двух частей. Первая – представляет собой теоретический обзор литературы по наиболее актуальным проблемам детей с нарушениями психического развития. Вторая – состоит непосредственно из комплекса блоков, позволяющих осуществлять дифференциальную диагностику уровня психического развития ребенка с учетом возрастных параметров. Особую ценность работе придает наличие отдельной брошюрки приложений иллюстративного материала в виде рисунков, которые могут быть использованы в качестве готового экспериментально-психологического набора при проведении диагностических процедур в детском возрасте. Учебное пособие рассчитано на широкий круг специалистов, занятых вопросами диагностики в детских лечебно-профилактических учреждениях, образовательных как школьных, так и дошкольных, а также будет полезно работникам медикопсихолого-педагогических диагностических центров, консультаций: психологам, дефектологам, педагогам, психоневрологам, педиатрам, логопедам. Материалы окажут существенную пользу студентам психологических факультетов при изучении курсов психодиагностики, психологии аномального развития, клиники умственной отсталости, готовности детей к школьному обучению, специальной психологии. Список лит. – 92 назв. Одобрено учебно-методической комиссией факультета психологии. Рецензенты: доктор медицинских наук, профессор, зав.кафедрой детской, подростковой психиатрии, наркологии и медицинской психологии УГМАДО Н.Е. Буторина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры валеологии и коррекционной педагогики ЧГПУ Салахова В.Я. ISBN © Издательство ЮУрГУ, 2000. 3 Оглавление Предисловие………………………………………………………………. Часть 1. Теоретические аспекты изучения детей с нарушениями психического развития I. Современное понимание умственной отсталости …………………… II. Основные теоретические и практические подходы к диагностике умственной отсталости ……………………...………………………... III. Мультидисциплинарный характер диагностики умственной отсталости….………………………………………………………….. IV. Умственная отсталость и профилактика состояний дезадаптации... V. Периодизация психического развития и ее связь с вопросами ранней диагностики и профилактики состояний дезадаптации ….... VI. Психолого-медико-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью …………………………………………..… Часть 2. Комплексные блоки дифференциальной диагностики уровня психического развития детей (возрастные параметры) Раздел1.Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 2–3 года жизни …………….…………………... I. Внешний вид ребенка ………………………………………………….. II. Исследование движений и действий …………………………………. III. Состояние познавательной деятельности …………………………... IV. Общий запас знаний и представлений………………………………. V. Игровая деятельность ……………………………………………….… VI. Продуктивные виды деятельности ……………………………….. VII. Эмоционально-волевая сфера……………………………………... VIII. Состояние речевой деятельности (диагностику осуществляет логопед)…………………………………………………………...… IX. Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (таблица 1)………...….. Раздел2. Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 3–4 года жизни ……………….. I. Внешний вид ребенка ……………………………………………... II. Исследование движений и действий ……………………………... III. Состояние познавательной деятельности. ……………………….. IV. Общий запас знаний и представлений……………………………. V. Игровая деятельность ……………………………………………... VI. Продуктивные виды деятельности ……………………………….. VII. Эмоционально-волевая сфера……………………………………... VIII. Состояние речевой деятельности (диагностику осуществляет логопед)………………………………………………………….… IX. Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (таблица 2)…. 4 7 9 15 18 22 30 37 52 52 52 54 60 61 62 62 66 71 73 73 73 74 81 82 83 84 87 92 Раздел3.Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 4–5 года жизни ……………………………..…. I. Внешний вид ребенка ……………………………………………... II. Исследование движений и действий ……………………………... III. Состояние познавательной деятельности. ……………………….. IV. Общий запас знаний и представлений……………………………. V. Игровая деятельность ……………………………………………... VI. Продуктивные виды деятельности ……………………………….. VII. Эмоционально-волевая сфера……………………………………... VIII. Состояние речевой деятельности (диагностику осуществляет логопед)……………………………………………………….…… IX. Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (таблица 3)….………… Раздел 4.Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 5–6 года жизни ………….…….. I. Внешний вид ребенка ……………………………………………... II. Исследование движений и действий ……………………………... III. Состояние познавательной деятельности. ……………………….. IV. Общий запас знаний и представлений……………………………. V. Игровая деятельность ……………………………………………... VI. Продуктивные виды деятельности ……………………………….. VII. Эмоционально-волевая сфера……………………………………... VIII. Состояние речевой деятельности (диагностику осуществляет логопед)………………………………………..…………………… IX. Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (таблица 4)……….…… Раздел 5.Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 6–7 года жизни …………..…… I. Внешний вид ребенка ………………………………………….….. II. Исследование движений и действий ………………………….….. III. Состояние познавательной деятельности. ……………………….. IV. Общий запас знаний и представлений……………………………. V. Игровая деятельность ……………………………………………... VI. Продуктивные виды деятельности …………………………….…. VII. Эмоционально-волевая сфера……………………………………... VIII. Состояние речевой деятельности (диагностику осуществляет логопед)……………………………..……………………………… IX. Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (таблица 5)……...……. Приложение 1. Внешний вид ребенка …………………………………... Приложение 2. Особенности психомоторного развития ………………. Приложение 3. Формы нарушения тактильного восприятия ………….. Приложение 4. Признаки психического напряжения и невротических тенденций………………………………………………... 5 95 95 95 96 104 105 106 108 111 118 120 120 120 121 129 131 132 133 136 145 148 148 148 150 161 163 164 165 169 174 176 177 178 179 Приложение 5. Особенности мышления детей с нарушением психофизического развития …………………………… Приложение 6. Результаты психолого-педагогического обследования детей дошкольного возраста (2–5 лет) ……………..… Приложение 7. Результаты психолого-педагогического обследования детей дошкольного возраста (5–7 лет) ……………….. Приложение 8. Схема протокола комплексного клиникопсихологического обследования ребенка...………….... Приложение 9. Схема психолого-педагогического заключения ……… Приложение 10. Набор иллюстративного экспериментальнопсихологического материала для проведения дифференциально-диагностических процедур в детском возрасте (отдельная брошюра). Литература ………………………………………………………………... 6 180 182 183 185 189 191 ПРЕДИСЛОВИЕ Диагностика психического недоразвития является экспертизой, определяющей судьбу ребенка и его будущее место в жизни. Поэтому важно не только рано, но и точно определить характер возможных психических отклонений. Раннее распознавание позволяет своевременно наметить необходимый воспитательный подход и лечение, благодаря чему уменьшить или даже предотвратить формирование наиболее тяжелых степеней недоразвития и девиаций поведения. В отличие от других больных, которых практических лечат только врачи, с детьми, имеющими нарушения психического развития, и в частности, умственную отсталость, приходится заниматься педагогам, психологам, юристам, администраторам, и другим специалистам, устраивая их в жизни, обучая и защищая от жизненных трудностей, а иногда и от недобросовестного к ним отношения. Оказание эффективной психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии, представляет собой одну из важнейших задач практической возрастной психологии. Выполнение данной задачи возможно в результате своевременного выявления и квалификации тех или иных неблагоприятных вариантов развития, которые являются «предвестниками» школьных трудностей, а в последующем могут послужить причиной стойкой неуспеваемости и нарушений школьной адаптации. Испытывая систематические затруднения в процессе занятий, дети теряют интерес сначала к «трудным» предметам, а затем и к школе в целом. Начальное отставание в учёбе ведёт к педагогической запущенности, трудновоспитуемости, школьной и социальной дезадаптации, а в подростковом возрасте провоцирует девиантное и делинквентное поведение. Вместе с тем, многие проблемы трудностей в обучении кроются в раннем и дошкольном возрасте и очень часто могут быть обусловлены нарушением психофизического развития, низким уровнем сформированности познавательных интересов, незрелостью эмоционально-личностной сферы или сочетанием тех и других неблагоприятных факторов. Значительную роль в неуспеваемости детей играет неблагополучная микросоциальная ситуация и состояние психологического здоровья семьи, когда отсутствует стимуляция развития познавательной деятельности в сензитивные периоды дошкольного детства. Известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребёнком, тем эффективнее может оказаться коррекция и компенсация дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития и личностных аномалий. Несмотря на то, что в последние годы на специалистов, занимающихся с проблемными детьми, хлынул поток многообразных диагностических методик, зачастую в них отсутствует унификация подходов к осуществлению диагностики и интерпретации полученных результатов, что затрудняет определение психологопедагогического прогноза и проведение реабилитационных мероприятий. В настоящем пособии на основании собственного многолетнего практического опыта работы с проблемными детьми в качестве детского врача-психиатра (Рычкова Л.С.) и учителя-дефектолога-логопеда (Лаврова Г.Н.) авторам удалось создать стройную психолого-медико-педагогическую диагностическую систему комплексного изучения ребенка с учетом его возраста, а также микросоциальной ситуации развития. 7 Работа состоит из двух частей. Первая – представляет собой теоретический обзор литературы по наиболее актуальным проблемам детей с нарушениями психического развития. Вторая – состоит непосредственно из комплекса блоков, позволяющих осуществлять дифференциальную диагностику уровня психического развития ребенка с учетом возрастных параметров. Каждая из частей основана на глубоком изучении всех имеющихся на сегодняшний день в современной науке диагностических подходов, в частности, таких известных ученых как Л.А. Венгер, Г.А. Выгодская, Э.И. Леонгард, С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева, И.А. Коробейников и других. Построение собственной оригинальной дифференцированной системы диагностики осуществлялось с учетом и отбором лучших отечественных диагностических методик. Созданный авторами диагностический набор позволяет выявить нарушения в психическом развитии уже в раннем и дошкольном возрасте, а также определить потенциальные способности ребенка, что дает возможность составить индивидуальную программу коррекционной психолого-педагогической работы на основе учета возрастных психологических новообразований, уровня развития наглядных форм мышления, представлений ребенка об окружающем, ведущей и продуктивных видов деятельности, сформированности основных компонентов речи, особенностей эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Специфика психолого-медикопедагогического обследования заключается в системном анализе результатов детского развития: изучения влияния микросоциальных факторов, рассмотрения иерархии деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребёнка. В процессе обследования и наблюдения авторами дается качественная и количественная оценка действиям ребенка, что позволяет раскрыть сущность структуры дефекта и служит основанием для психологов и других специалистов четко определить задачи коррекционной работы. Практическое пособие также поможет и родителям лучше узнать и оценить уровень развития своего ребенка, а, следовательно, обратиться за помощью при обнаружении первых признаков отставания и нарушения в развитии. Наибольший интерес пособие представляет для студентов психологических факультетов, окажет им существенную пользу при изучении курсов психодиагностики, психологии аномального развития, клиники умственной отсталости, готовности детей к школьному обучению, специальной психологии. Особую ценность работе придает наличие отдельной брошюрки приложений иллюстративного материала в виде рисунков, которые могут быть использованы в качестве готового экспериментально-психологического набора при проведении диагностических процедур в детском возрасте. Доктор медицинских наук, профессор Н.Е. Буторина. Кандидат педагогических наук, доцент В.Я. Салахова. 8 Часть1. Теоретические аспекты изучения детей с нарушениями психического развития I. Современное понимание умственной отсталости Вопросы умственной отсталости (УО) практически в одинаковой степени касаются врачей-психиатров, учителей-дефектологов, воспитателей, логопедов, психологов. В профессиональной компетенции всех этих специалистов проблема УО является одной из наиболее обсуждаемых. Следует заметить, что в последние годы отмечается стойкая тенденция к увеличению количества детей с общим психическим недоразвитием. Частота олигофрении в популяции оценивается в пределах от 0,2 до 3% [5,10,26]. Основными признаками для распознавания умственной отсталости, наряду с началом в раннем возрасте, являются задержка собственно интеллектуального развития, а также сопутствующие нарушения социального функционирования. Чем больше выражено расстройство, тем раньше оно обращает на себя внимание. Выявление резко усиливается с началом обучения в школе, достигая пика в 10–15 лет, при этом в 1,5–2 раза преобладают лица мужского пола. Умеренные и более тяжелые формы расстройства равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы доминируют в малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10%…30%. В большинстве случаев легкой и умеренной умственной отсталости когнитивное и интеллектуальное снижение не является глобальным, обнаруживая разброс относительно сохранных способностей и навыков. При благоприятных социальных условиях и доступности медико-психологопедагогической реабилитационной помощи две трети пациентов, достигающих совершеннолетия, практически выходят из «поля зрения» врачей-психиатров и не требуют дальнейшего диспансерного либо консультативного наблюдения по мере общего повышения уровня социальной компетентности [24,28,32,48]. Наиболее эффективным в диагностике и коррекции различных нарушений психофизического развития детей следует считать комплексный подход с участием ряда специалистов: врачей, психологов, дефектологов, воспитателей, логопедов, социальных педагогов. В связи с вышеуказанным, каждый из участников диагностической процедуры должен располагать определенными знаниями из смежной области. В частности, отечественная психиатрия в настоящее время осуществляет официальный переход на новую международную классификацию болезней 10-го пересмотра (МКБ-10, Jeneva, 1992.)[28]. Классификация разработана под эгидой Всемирной Организации здравоохранения (ВОЗ) при сотрудничестве ученых из более чем 30 стран мира и соответствует самому современному уровню знаний. В соответствии с указанной Международной классификацией психических и поведенческих расстройств (МКБ-10) дается несколько иное, отличающееся от традиционно принятого в отечественной науке, видоизмененное определение умственной отсталости (УО). В МКБ-10 под УО понимается состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отста9 лость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без него. Однако у умственно отсталых может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них, по меньшей мере в 3-4 раза выше, чем в общей популяции. Кроме того, умственно отсталые лица чаще становятся жертвами эксплуатации и физических, и сексуальных оскорблений. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственно отсталости может не иметь явного характера. Приведенная выше дефиниция включает в себя очень емкое, многоаспектное содержание, которое может показаться, на первый взгляд, несколько громоздким и поэтому трудным для восприятия. Для упрощения понимания попытаемся сопоставить данную в МКБ-10 дефиницию УО с традиционно существующими в отечественной психиатрии и дефектологии обозначениями этого состояния, рассматривая его последовательно в виде нескольких основных тезисов. В качестве первой части можно выделить следующее: УО – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Как видно из определения, ведущая роль при диагностике УО принадлежит расстройству интеллектуальных и когнитивных процессов. Следует отметить, что в понимании корифеев отечественной психиатрии и дефектологии нарушение интеллектуальных способностей всегда играло ведущую роль в определении УО. Преимущественное нарушение когнитивных способностей подчеркивалось еще в работах С.С.Корсакова, когда он отмечал, что «…у умственно отсталых отсутствует одна из функций человеческой психики, выражающая в непреодолимой потребности познать окружающее. У этих детей часто бывает любопытство, но нет любознательности» [77]. Многим отечественным специалистам хорошо знакомо определение Г.Е.Сухаревой: «…К группе олигофрении мы относим только те формы общего психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями: 1) преобладанием интеллектуального дефекта и 2) отсутствием прогредиентности» [80]. В классическом руководстве по детской психиатрии В.В.Ковалева также можно прочитать, что олигофрения рассматривается как «сборная группа различных по этиологии, патогенезу и клинике непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3-х лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллекта» [29,с. 424]. Не только клиницисты, но и дефектологи всегда подчеркивали значимость нарушений когнитивных процессов. Например, С.Я.Рубинштейн в известной монографии «Психология умственно отсталого ребенка», характеризует УО как стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга [69]. Последовательное рассмотрение в МКБ-10 дефиниции УО позволяет выделить следующий условный тезис: «…умственная отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникать без 10 него». При этом в МКБ-10 имеется в виду сочетание УО с другими психическими или соматическими расстройствами. Прежде всего, предполагается наличие так называемого приобретенного слабоумия, «деменции», под которой традиционно понимается стойкое, малообратимое обеднение психической деятельности (познавательной), ее упрощение, упадок с утратой приобретения знаний и практического опыта. При слабоумии страдает логическое мышление, искажается отражение окружающего мира, способность к абстрактным суждениям, нарушается адекватная оценка себя и окружающих, ухудшается состояние психических процессов: памяти, внимания, эмоциональной сферы, изменяется поведение индивида в целом [3,73,77]. Приобретенное слабоумие (деменция) различается по этиологии, т.е. по причине, вызвавшей то или иное болезненное состояние. Например, известно эпилептическое слабоумие, которое возникает на фоне основного заболевания – эпилепсии. При этой патологии отмечается прогрессирующее снижение памяти, замедление и обеднение мышления, наблюдается характерное для эпилепсии сужение круга интересов, выраженный эгоцентризм; в мышлении отмечается своеобразная «прилипчивость», вязкость, обстоятельность, персеверации, инертность, трудность переключения внимания, снижение интеллектуальной продуктивности в целом. В связи с этим часто возникает необходимость перевода ребенка из общеобразовательной школы во вспомогательную. Шизофреническое слабоумие, при котором выраженность нарушений зависит от возраста начала заболевания и степени прогрессивности процесса. При ранней детской злокачественной шизофрении формируется особенно тяжелый дефект личности с явлениями психического недоразвития, свойственного олигофренам (олигофреноподобный дефект). Посттравматическая деменция характеризуется неравномерным, мозаичным характером интеллектуальной недостаточности. В структуре дефекта присутствуют признаки психоорганического синдрома, психопатоподобного поведения и других психопатологических синдромов. В психической деятельности отмечается инертность, медлительность. Характерны также быстрая истощаемость, утомляемость. У большинства больных появляются церебрастенические расстройства: головные боли, нарушения умственной и физической работоспособности. Деменция может возникать после перенесенных энцефалитов, менингитов, менингоэнцефалитов и других заболеваний. Наиболее общим признаком для всех дементных состояний является наличие некоторого периода нормального психического развития определенной продолжительности (не менее 3-х лет), что является существенным отличительным признаком от олигофрении, которая в основе своей имеет воздействие врожденных или раноприобретенных (до 3 – летнего возраста) этиопатогенетических факторов [3,29,73,77]. В связи с этим уместно вспомнить, ставшие классическими, образные сравнения этих двух состояний (олигофрении и деменции), которые могут использоваться для определенного рода дифференциальной диагностики. Французский врач Ж. Эскироль (1838 г.) называл врожденную умственную отсталость «бедняком», а деменцию – «разорившимся богачом»; а немецкий психиатр Г. Гризингер (1867 г.) обозначал врожденную умственную отсталость – «зданием недостроенным», а деменцию – «разрушенным замком» [3,73,77]. 11 Последующее рассмотрение определения УО в МКБ-10 позволяет выделить еще один тезис: «… при умственной отсталости может наблюдаться весь диапазон психических расстройств, частота которых среди них, по меньшей мере, в 3-4 раза выше, чем в общей популяции»[28]. При этом имеется в виду клиникопсихопатологический аспект УО. Наиболее адекватной и точной иллюстрацией рассматриваемого тезиса на современном этапе является клинико-физиологическая классификация Д.Н. Исаева [24]. В соответствии с данной систематикой выделяются 4 основных формы заболевания: астеничесая, атоническая, дисфорическая и стеническая. Каждая из них в свою очередь предполагает некоторые варианты в соответствии с ведущими клинико-психопатологическими синдромами. Например, при астенической форме можно выделить дислалический, диспрактический, дисмнестический, брадипсихический и основной варианты; атоническая форма предполагает аспонтанно-апатический, акатизический и мориоподобный варианты; стеническая форма включает уравновешенный и неуравновешенный варианты; дисфорическая форма вариантов не имеет. Диагностические нюансы форм и вариантов психического недоразвития составляют клиническую компетенцию врача-психиатра, их детальное описание не является целью настоящей работы. Наконец, последний, выделяемый в МКБ-10, тезис определения УО касается очень важных аспектов социализации рассматриваемой категории болезненных состояний: « …умственно отсталые лица чаще становятся жертвами эксплуатации, физических и сексуальных оскорблений. Адаптивное поведение нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях, где обеспечена поддержка, это нарушение у больных с легкой степенью умственной отсталости может совсем не иметь явного характера» [28]. Введение критерия адаптивности в МКБ-10 является весьма существенным отличием от предыдущей версии 9-ого пересмотра. Причем дезадаптивное поведение, может быть обусловлено не только собственно задержкой умственного развития, а неблагоприятной жизненной ситуацией, депривационными факторами и отсутствием достаточного социального опыта. Кроме того, низкая фрустрационная толерантность заставляет лиц с умственной отсталостью бояться новизны, малейших изменений окружающей обстановки. Пассивность, повышенная подчиняемость и отсутствие инициативы часто поощряются потворствующей гиперопекой родителей, также как, напротив, директивный и контролирующий стиль отношений усугубляет замедленное развитие. Задержка развития вербальных навыков снижает дифференцированность выражения отрицательных эмоций, сужая его до импульсивных вспышек дисфории и, в случае крайней выраженности, до агрессивного и деструктивного поведения. Низкий уровень навыков общения повышает уязвимость к негативному отношению сверстников и ранимость самооценки. [3,70,71] В МКБ-10 по степени выраженности умственной отсталости выделяют четыре категории (легкую, умеренную, тяжелую и глубокую УО). Это существенное отличие от принятых в отечественной диагностике трех степеней олигофрении (дебильности, имбецильности и идиотии). МКБ-10 включает как самостоятельную тяжелую умственную отсталость, выделение которой основано на показателях коэффициента умственного развития. Условные разграничения по степени тяжести расстройства опираются, прежде всего, на уровень социального приспособления [28]. 12 При легкой умственной отсталости (дебильность) несмотря на видимую задержку развития, больные в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых. Они в состоянии усваивать навыки обслуживания и самообслуживания. Отставание развития сенсомоторики минимально, основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости и у многих особенными проблемами являются чтение и письмо. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях умственно отсталые лица осваивают программу 5–6 классов обычной школы, в дальнейшем они могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, включая неквалифицированный и полуквалифицированный труд. Заметная эмоциональная и социальная незрелость серьезно затрудняет адаптацию к культуральным традициям и нормам. При использовании стандартизованных тестов, коэффициент уровня интеллектуального развития располагается в диапазоне 50-69 единиц. При умеренной степени (имбецильность) речевые навыки и навыки самообслуживания редко достигают среднего уровня развития, что приводит к необходимости надзора за такими больными на протяжении всей жизни. Школьное обучение чрезвычайно ограничено, однако часть пациентов иногда осваивает основные навыки для чтения, письма и счета. Специальные образовательные программы могут дать им возможность для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков. Такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала. Возможно освоение социальных и ручных навыков, самостоятельные покупки, поездки по знакомым местам. В дальнейшем больные могут избирательно общаться и устойчиво справляться с неквалифицированным или не сложным трудом в специальных условиях. Коэффициент интеллектуального развития при умеренной умственной отсталости обычно находится в диапазоне 35–9 единиц. При тяжелой умственной отсталости (резко выраженная имбецильность) развитие речевых навыков и моторики минимально. В дошкольном возрасте больные, как правило, не способны к самообслуживанию и общению. Только в подростковом возрасте при систематическом обучении может появиться ограниченное речевое и невербальное общение, освоение элементарных навыков самообслуживания. Приобретение ручных навыков невозможно. Согласно МКБ-10, по клинической картине, наличию органической этиологии и сопутствующих расстройств эта категория во многом сходна с категорией умеренной умственной отсталости. В отличие от нее коэффициент интеллектуального развития при тяжелой умственной отсталости находится в пределах от 20 до 34. При глубокой умственной отсталости (идиотия) минимальное развитие сенсомоторики позволяет в некоторых случаях при условии систематической тренировки добиться резко ограниченных навыков самообслуживания лишь к подростковому возрасту. Это делает необходимым постоянный уход и надзор за такими больными. Большинство пациентов остаются малоподвижными и неспособными контролировать физиологические отправления. Коэффициент умственного развития ниже 20 единиц. Для постановки диагноза олигофрении большое значение имеет четкое определение ее критериев. Коэффициент психометрического обследования, определяе13 мый по показателю IQ, принятому по шкале Векслера, особенности клиникопсихопатологичесих проявлений, степень выраженности интеллектуального дефекта лежат в основе классификации умственной отсталости. Для достоверного диагноза должен устанавливаться пониженный уровень интеллектуального функционирования, приводящий к недостаточной способности адаптироваться к повседневным запросам нормального социального окружения. Сопутствующие психические или соматические расстройства оказывают большое влияние на клиническую картину и формирование навыков. Коэффициент умственного развития должен определяться по индивидуально назначаемому стандартизованному тесту, для которого установлены местные культуральные нормы и выбранный тест должен быть адекватен уровню функционирования, в котором находится индивидуум. МКБ-10 является существенной частью единого языка, который позволяет во всем мире работникам психиатрических служб общаться между собой, а также с другими специалистами из смежных областей науки и практики. Изменения, которые произошли в МКБ-10 по сравнению с предыдущей версией 9-го пересмотра весьма значительны, например, отсутствует традиционное разделение на неврозы и психозы, уделяется большое внимание поведенческим расстройствам и т.д. Вместе с тем, в МКБ-10 введены новые диагностические рубрики и терминология, ранее не употреблявшаяся в нашей стране. Непривычность терминологии и наличие новых рубрик представляет определенную трудность в освоении новой систематики даже для опытных специалистов, хорошо знакомых с 9-ой версией МКБ. Например, широко распространенный в нашей стране диагноз «Пограничная умственная отсталость», в том числе, задержка психического развития «ЗПР», практически изъят из МКБ –10. Совокупность психопатологических расстройств при состояниях задержанного психического развития имеет широкий спектр и полиморфизм, в связи с этим не может быть классифицирован одной рубрикой МКБ-10. Эти расстройства представлены в нескольких рубриках: F8 – «нарушения психологического развития» с подрубриками: F80 – «специфические расстройства развития речи»; F81 – «специфические расстройства школьных навыков с расстройствами чтения, спеллингования, навыков счета, смешанными расстройствами школьных навыков»; F82 – «специфические расстройства двигательных функций»; F83 – «смешанные специфические расстройства» и другие. Отдельные синдромы психопатологических проявлений пограничной умственной отсталости описаны также в рубрике F9 – «поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» с подрубриками: F90 – «гиперкинетические расстройства»; F91 – «расстройства поведения»; F92 – «смешанные расстройства поведения и эмоций». Достаточно частыми для пограничной умственной отсталости являются признаки, представленные в разделах F06.6 – «органическое эмоциональнолабильное (астеническое) расстройство»; F06.7 – «легкое когнитивное расстройство»; F07.9 – «органическое или симптоматическое психическое расстройство неуточненное»; а также F43 – «реакция на тяжелый стресс и нарушения адаптации»; F06 – “психические расстройства, обусловленные повреждением и дисфункцией головного мозга или соматической болезнью”. В нашей работе приведены лишь общие ориентиры для наиболее адекватной оценки состояний, встречающихся в детско-подростковом возрасте у больных с раз14 личными нарушениями в соответствии с МКБ-10. Одним из основополагающих принципов, определяющих содержание специализированной помощи детям, является принцип применения междисциплинарного знания, как в процессе диагностической квалификации этих нарушений, так и в процессе коррекционной работы с детьми. В течение ближайших десятилетий МКБ-10 будет служить классификационной основой в научной и практической деятельности психиатров, в составлении официальных статистических отчетов в большинстве стран мира, поэтому МКБ-10 должна быть хорошо известна всем специалистам диагностического и коррекционного процесса в детско-подростковом возрасте. Диагностика состояний и уровня нарушений психического развития у детей во многом зависит от теоретических представлений о сущности этих проявлений. В этой связи уместно рассмотреть некоторые исторические аспекты изучения умственной отсталости. II. Основные теоретические и практические подходы к диагностике умственной отсталости. Проблема олигофрении на всех этапах исторического развития охватывает самые различные аспекты: медицинские, педагогические, психологические, социологические. На наш взгляд, нет необходимости в подробном описании основных исторических этапов изучения умственной отсталости. Вместе с тем, считаем целесообразным акцентировать внимание на некоторых содержательных характеристиках эволюции теоретических представлений об умственной отсталости, которые, как нам кажется, позволяют лучше понять сущность многих явлений, характеризующих соответствующие разделы теории и практики современной детской психиатрии и дефектологии. В исследованиях умственной отсталости со второй половины ХIХ века доминирующее положение приобретает клинический подход в связи с интенсивным проникновением материалистических идей в биологию и медицину. Изучение аномалий психического развития начинает твердо опираться на исследование анатомофизиологических его основ, на поиски этиологических факторов, ответственных за возникновение детского слабоумия. Уже на ранних своих этапах описательноклассификационный подход, лежавший в основе и у истоков клинического изучения умственной отсталости, начинает дополняться попытками коррекционновоспитательных воздействий на детей с выраженными признаками психического недоразвития, то есть почти с самого начала формируются представления о необходимости объединения усилий врача и педагога. При этом концепция реальной помощи таким детям правомерно складывается именно как концепция коррекционнопедагогическая, так как врожденное или рано приобретенное слабоумие, какими бы терминами оно не определялось и с каких бы позиций не рассматривалось, не могло быть устранено только с помощью лекарств или иных средств врачебного вмешательства [33]. 15 Многочисленные клинические классификации умственной отсталости, несмотря на различия критериев, положенных в их основание, обнаруживают достаточное единство в понимании причин выраженных нарушений психического развития, усматривая их в органической недостаточности головного мозга как экзогенного, так и конституционально-генетического происхождения. Последующие этапы этиологического и патогенетического изучения формирования клинических вариантов умственной отсталости характеризуются дифференциацией исследований в этой области, дающей начало клинико-психопатологическому, клинико-генетическому, нейрофизиологическому направлениям. Метод клинико-психопатологического анализа основанный на тонком, дифференцированном описании симптомов психического недоразвития в их соотнесении с признаками органической недостаточности центральной нервной системы, после классических работ европейских ученых (Ф.Пинель, Ж. Эскироль, Э. Сеген, Д. Бурневиль) получил наиболее полное и последовательное развитие, прежде всего, в трудах российских психиатров. Научные традиции изучения олигофрении, унаследованные от И.П. Мержеевского, Г.И. Россолимо, В.П. Кащенко, нашли свое достойное воплощение и продолжение в работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаева, К.С. Лебединской, И.А. Коробейникова и многих других [24,29,30,32,42,80,83]. В теоретическом плане значение исследований перечисленных авторов определяется, прежде всего, значительным углублением представлений о механизмах и закономерностях формирования клинических проявлений олигофрении, выделением их нозологической специфики, связываемой с действием вполне определенных патобиологических факторов. В практическом плане их несомненно важная роль отчетливо выступает при необходимости решения задач профилактики и дифференциации в контексте клинической диагностики. Возможность точной нозологической и синдромологической квалификации, потенциально заложенная в структуре клинико-психопатологического анализа, наиболее продуктивно может быть использована, прежде всего, при отграничении олигофрении от других видов патологии психического развития. Клинико-психопатологический метод, составляющий основу патогенетического анализа диагностики, сохраняется и сегодня. По данным, представленным В.В. Ковалевым и Г.С. Маринчевой, от 60% до 75% детей с легкой степенью умственной отсталости могут быть отнесены к категории пациентов с так называемой недифференцированной олигофрении экзогенной этиологии, то есть таких состояний психического недоразвития, при которых выделение каких-то определенных патологических воздействий на головной мозг ребенка не представляется возможным. Вместе с тем, в упомянутой работе, представляющей в обобщенном виде современную, четко систематизированную клиникопатобиологическую характеристику олигофрении, подобные случаи убедительно интерпретируются как этиологически гетерогенная умственная отсталость, в структуре которой вероятность патогенного влияния биологических и средовых факторов представляется равнозначной. Такая этиологическая версия, представляющаяся безупречной и с позиций диалектического подхода к проблеме, и с позиций реальной действительности, уменьшает детерминирующее значение биологических факторов в генезе олигофрении, одновременно допуская возможность ее преимущественно средового, хотя и сложноопосредованного происхождения [30]. 16 В этой связи следует вспомнить, что уже в самых ранних классификациях умственной отсталости выделялись категории детей, у которых психическое недоразвитие определялось дефицитом или неадекватностью воспитательных воздействий. Однако, если такие дети описывались скорее как вариант субнормального развития в контексте весьма аморфных представлений, а, следовательно, и определений умственной отсталости, то в упомянутой выше работе речь идет именно об олигофрении, хотя и недифференцированной. В системе помощи аномальным детям, сложившейся в нашем государстве, обязательным основанием для направления ребенка во вспомогательную школу является, как известно, диагноз "олигофрения" или в соответствии с МКБ-10 – умственная отсталость (УО). В этой связи диагностические ошибки порождают у детей с легкими нарушениями психического развития ряд специфических и весьма серьезных проблем, многократно обсуждавшихся не только в специальной литературе, но, в последние годы, и в средствах массовой информации. Вероятность же диагностических ошибок до настоящего времени остается достаточно высокой. В числе их причин по-прежнему фигурируют общеизвестные недостатки в существующей системе отбора детей в специальные школы, распространяющиеся как на организационные, так и на содержательные аспекты диагностики. Наибольшие диагностические затруднения, как известно, вызывают случаи и состояния, относимые клиницистами к так называемым легким формам интеллектуальной недостаточности, где клинико-психопатологические критерии в определенной степени значительно снижают свою ведущую диагностическую ценность. Подтверждение этой позиции можно найти в работе И.А. Коробейникова, который указывает, что «…При нерезко выраженных отклонениях в развитии психопатологическая (и неврологическая) симптоматика становится все более трудной в силу многозначности, и нередко отсутствуют убедительные корреляции между степенью выраженности органической симптоматики (устанавливаемой при неврологическом обследовании), массивностью вредных воздействий на мозг ребенка в раннем онтогенезе (выявляемых при сборе анамнеза) и выраженностью нарушений его психической деятельности» [33]. Не менее серьезной предпосылкой для необоснованного расширения границ олигофрении до недавнего времени являлось недостаточное количество школ для детей с задержками психического развития, в связи, с чем не только дефектологами, но и ведущими детскими психиатрами указывалось на необходимость оптимальной дифференциации форм обучения детей в соответствии с характером и степенью выраженности выявляемых у них нарушений психического развития [29,30]. Наметившиеся положительные сдвиги в решении этой проблемы – широкая организация в массовых школах "классов выравнивания" для детей с задержками психического развития церебрально-органического генеза, появление классов “коррекции”, “компенсации” и “адаптации” для детей с еще более легкими формами нарушения развития – были бы невозможными вне эволюции клиникопсихологических и педагогических взглядов на проблему детской интеллектуальной недостаточности, формировавшихся в нашей стране, главным образом в рамках клинико-психологического и психолого-педагогического подходов к диагностике нарушений психического развития в детском возрасте. 17 III. Мультидисциплинарный характер диагностики умственной отсталости Феномен умственной отсталости, объединяющий в себе различные формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью интеллектуальной деятельности, как уже указывалось, правомерно являлся и продолжает оставаться объектом исследования многих научных дисциплин, изучающих механизмы и закономерности формирования и функционирования психики ребенка в аномальных условиях. При нарушениях психического развития, на первый план выступает задача комплексной клинико-психопатологической и психологопедагогической диагностики и коррекции выявляемых у ребенка дефицитов и искажений развития. Вместе с тем, в медицинской науке вообще и в психиатрии в частности традиционно используется нозологический принцип диагностики, который предполагает отнесение заболевания к той или иной определенной группе болезненных расстройств в соответствии с принятыми классификациями. Например, клинико-нозологический диагноз общего психического недоразвития в соответствии с МКБ-9 может формулироваться как «олигофрения в степени легкой дебильности», а в соответствии с МКБ-10 аналогичное состояние определяется как «легкая умственная отсталость, F70». Необходимо отметить что, нозологический диагноз не предусматривает анализа всей совокупности знаний о сущности дефицитов и искажений развития, их иерархии, учета удельного веса и конкретной трансформации органических расстройств в структуре дефекта. В подтверждение этого можно сослаться на одного из корифеев отечественной психиатрии А.В. Снежневского, называющего в качестве главного критерия нозологической самостоятельности психической болезни единство этиологии и патогенеза. Однако он же при этом замечает, что "у ряда психических болезней найдена причина, но еще не исследован патогенез. В других болезнях более совершенно изучен патогенез, но неизвестна этиология. Многие психические болезни выявлены в качестве нозологических единиц лишь на основании единообразия клинического выражения" [77, с.131]. Вместе с тем, абсолютно неправомерным было бы отрицание важной роли клинического анализа состояний умственной отсталости, поскольку хорошо известно, что в формировании общего психического недоразвития ведущее значение часто приобретают факторы патобиологического ряда, создающие органические предпосылки возникновения интеллектуальной недостаточности, отражающиеся на темпах и качестве психосоциального развития ребенка и нередко способствующие возникновению аффективных и поведенческих расстройств. Однако на практике значительный потенциал аналитических возможностей клиникопсихопатологического метода исследования часто остается нереализованным, т.к. установка на нозологический диагноз, доминирующая в клиническом мышлении, требует, главным образом, констатации, описания и сведения к той или иной диагностической формуле выявляемых у ребенка симптомов. Понимание недостаточности нозологического принципа диагностики для оказания больному помощи, во многом выходящей за границы чисто врачебной компе18 тенции, но имеющей при этом важное значение для успешной адаптации и реабилитации ребенка, послужило основанием для введения и разработки В.В. Ковалевым понятия функционального диагноза. В самом общем виде, в психиатрии под этим подразумевается "диагноз индивидуальных особенностей заболевания, болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, преморбидного состояния социальной адаптации и ее возможностей в условиях болезни" [29, с. 251]. При этом подчеркивается неразрывная связь функционального диагноза с клиническим, что отражает единство биологического и социального в психиатрической диагностике. Достоинства идеи функционального диагноза очевидны уже хотя бы потому, что он предписывает необходимость анализа индивидуальных особенностей заболевания, что является важным условием повышения эффективности помощи пациенту, адресованной к тому же социально-психологическому уровню его личности. Вместе с тем, отведение функциональному диагнозу роли некоего отнюдь не обязательного дополнения к клинической квалификации тех или иных психических нарушений, особенно если речь идет о ребенке, представляется не вполне логичным и правомерным, если вспомнить объективные трудности нозологической диагностики в детском возрасте и, особенно, дифференциальной диагностики нарушений психического развития. Если исходить из представлений о диагнозе, прежде всего, как об основе оказания реальной помощи ребенку, то, на наш взгляд, правильнее было бы говорить о динамическом соотношении роли нозологического и функционального диагноза. Структура этого соотношения в каждом конкретном случае будет определяться, с одной стороны, спецификой и выраженностью психических расстройств (клинический контекст), с другой стороны, – характером и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации ребенка (социальнопсихологический контекст). В практическом плане это означает, что если нет возможности для четкой клинической квалификации тех или иных нарушений, то всегда есть возможность для коррекционных воздействий немедицинского характера. В случаях же, квалифицированных как состояния психического недоразвития, функциональный диагноз, несомненно, должен являться ведущим, т.к. только на его основе возможна своевременная и полноценная коррекция фиксируемых у ребенка нарушений развития. В подтверждение этого тезиса можно сослаться на классическое руководство по детской психиатрии В.В. Ковалева, где подчеркивается, что "большие компенсаторные возможности детского организма, особенно подкрепленные своевременными и полноценными мерами лечебной педагогики, логопедии, могут со временем значительно сгладить или полностью компенсировать психический дефект, обеспечив в значительной части случаев нормальное психическое развитие" [29, с. 252]. Таким образом, чрезвычайно важная роль функционального диагноза, как наиболее адекватной основы для социального прогноза, для компенсации первичных и профилактики вторичных нарушений психического развития ребенка, требует серьезной концептуальной его разработки, осуществление которой реализовано в работах И.А.Коробейникова [32,33]. Кроме того, влияние нозоцентрической модели 19 находит свое отнюдь не косвенное отражение в проблемах чисто практического уровня. Главную задачу можно было бы сформулировать как проблему интеграции деятельности специалистов разного профиля в структуре диагностикокоррекцонной работы. Отправной точкой вновь может послужить цитата из монографии В.В.Ковалева: "Решение задач... функциональной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и т.д." [29, с. 253]. Эта формулировка, как подчеркивает И.А.Коробейников [33], отражая в целом идею комплексного подхода в системе специализированной помощи детям с нервно-психической патологией, акцентирована в основном на диагностических аспектах этой помощи, что вполне согласуется с реальной практикой взаимодействия детского психиатра с представителями смежных дисциплин. Высшее положение в иерархии профессиональных отношений, статус основного координатора диагностического процесса по праву было отдано психиатру, т.к. изначально все проблемы ребенка с психическими отклонениями рассматривались в ракурсе клинического мировоззрения. По мере формирования т.н. "малой психиатрии", имеющей своим объектом пограничные состояния, по мере утверждения концепции реабилитации, апеллирующей к личности больного, появляется все более настоятельная необходимость в привлечении других специалистов для выполнения вспомогательных функций как в диагностической, так и в лечебно-реабилитационной работе. Постепенно происходит неизбежное расширение сферы этой деятельности, сначала за счет патопсихологических, а затем педагогических и социально-психологических ее аспектов, со временем приобретающих статус относительно самостоятельных направлений. При этом сохранение клинических приоритетов в части случаев (например, при состояниях негрубого психического недоразвития) начинает носить несколько формальный характер, поскольку профессиональная компетенция психиатра также имеет свои границы, не позволяющие полноценно контролировать и, тем более, определять содержание деятельности специалистов смежного профиля. Поэтому в реальности основной формой сотрудничества психиатра с другими специалистами становится получение от них информации, способствующей установлению диагноза. Такого рода заимствование сведений не только оправдано, но в ряде случаев и необходимо, однако, оно не должно носить одностороннего характера: лишь на основе взаимного, в должной мере осмысленного обмена информацией возможно полноценное сотрудничество специалистов, которое должно носить к тому же не иерархический, но по-настоящему паритетный характер. Лишь в этом случае идея комплексного подхода из декларации способна превратиться в реальность [32,33]. Необходимость разработки целостной концепции функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей представлена в работе Коробейникова И.А. [33], что является вполне очевидным, и в качестве первых шагов на этом пути следует приложить усилия для решения некоторых задач как методологического, так и организационно-практического уровня, непосредственно связанных с 20 проблемой оптимального сотрудничества специалистов разного профиля, участвующих в диагностической и коррекционной работе с детьми. Для этого, во-первых, следует проанализировать содержание прикладной ценности и разрешающих возможностей клинико-психопатологического, экспериментально-психологического и психолого-педагогического методов диагностики. Основанием для постановки такой задачи является представление о том, что ценность вклада каждого из перечисленных методов в формирование диагностической версии определяется не столько их предметно-содержательной спецификой, сколько спецификой объекта диагностики. В частности, если речь идет о вероятном процессуальном заболевании, то роль патопсихологического эксперимента, в первую очередь, будет заключаться в выявлении дополнительных признаков, имеющих дифференциально-диагностическое значение. В этом случае, соответственно, ведущая роль принадлежит клинико-психопатологическому методу анализа. Если же, например, необходимо квалифицировать структуру и определить степень интеллектуального недоразвития, приоритетное значение приобретают данные психологодиагностического исследования. При определении же характера и механизмов нарушения учебной деятельности ребенка наибольший вклад, наряду с клиническим методом, следует ожидать от психолого-педагогического анализа. Решение этой задачи будет способствовать более рациональному и ответственному применению профессиональных знаний каждым специалистом и поможет в итоге методическому упорядочению комплексной процедуры диагностического исследования. Во-вторых, необходима разработка методической основы для реализации принципа "диагностика как этап коррекции". В самом общем виде сущность этого принципа состоит в необходимости осмысления любой диагностической задачи в контексте оптимизации коррекционной помощи ребенку. Такой уровень диагностики должен осуществляться вне зависимости от нозологической квалификации психических расстройств и охватывать все наиболее важные сферы психосоциальной активности ребенка (игровая и учебная деятельность, взаимоотношения с окружающими, особенности поведения). Максимальная индивидуализация конкретных проблем ребенка, установление их иерархической структуры в каждом отдельном случае позволят определить приоритеты в коррекционной работе, повысить точность и эффективность тех или иных воздействий. В-третьих, нуждается в тщательной разработке процедура "бригадного консилиума". Имея один и тот же объект приложения профессиональных знаний, педагог-дефектолог, психолог, детский психиатр, психотерапевт, и др. специалисты склонны к определенной автономизации оценок наблюдаемых ими особенностей ребенка, к узко профессиональной их интерпретации. Успешность коррекционной работы зависит во многом от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностного подхода к диагностике и организационно опирающегося, прежде всего, на функциональный диагноз. Достижение такого уровня оценки возможно в структуре специально организованного консилиума, позволяющего осуществить обмен диагностической информацией и отработать оптимальные приемы профессионального взаимодействия [3,33,72]. 21 Потребность в решении перечисленных задач, назрела уже давно, однако, упорядоченная, системная их разработка долгое время не имела достаточной стимуляции извне, то есть не подкреплялась наличием серьезного социального заказа. Сегодня уже есть структуры, не только нуждающиеся в обновлении и совершенствовании организационно-методических моделей диагностической и коррекционной работы, но и способные к эффективной реализации их на практике (психологомедико-педагогические консультации, школьная психологическая служба, различные, повсеместно организуемые диагностические и реабилитационные Центры и т.п.). Каждый из диагностических подходов, имея определенную специфику содержания, имеет, разумеется, и много общего друг с другом, представляя собой, по сути, звенья единой аналитической цепи, идущей от неупорядоченного многообразия феноменологии нарушений развития к поиску особенностей клиникопсихопатологического содержания и структуры отдельных ее форм, т.е. к поиску типологии этих нарушений, важной для решения задач как клинической, так и психолого-педагогической теории и практики. IV.Умственная отсталость и профилактика состояний дезадаптации Анализ формирования существующей сегодня системы научных представлений в области изучения детей с умственной отсталостью выявляет стабильную направленность соответствующих исследований на решение практических аспектов проблемы, состоящих, прежде всего, в поисках путей и средств приспособления лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями к жизни в обществе. Эволюция содержания этих исследований отражает, прежде всего, эволюцию культурно-экономического состояния общества, его требований к индивиду, оформляющихся в приоритетные социальные заказы, адресованные науке. Именно на интеллект ребенка в младшем школьном возрасте ложится основная нагрузка, зависимость же школьной неуспеваемости от интеллекта не нуждается в особых доказательствах. В этой связи даже легкие интеллектуальные нарушения, скорее всего, будут затруднять процесс обучения, и требовать специальных мер коррекции. Несостоятельность в учебной деятельности, как указывают Н.Е. Буторина, Н.В. Вострокнутов, Л.М. Шипицына, В.В. Ковалев, В.С. Манова-Томова и другие, приводит к нарушениям школьной дисциплины, повышенной конфликтности с окружающими, что на фоне полной утраты интереса к школе нередко интегрируется в асоциальную личностную направленность, а также может приводить к возникновению нервно-психических и психосоматических расстройств [3,8,29,49,89]. Из этого следует, что в категорию дезадаптированных, прежде всего, будут попадать дети с теми или иными формами нарушения психического развития, и симптомы школьной дезадаптации будут выступать в роли вторичных признаков этих нарушений. Нередко первичные симптомы психического недоразвития могут быть настолько слабо выраженными, что сами по себе не способны стать причиной 22 нарушений школьной адаптации, но становятся таковой при определенных условиях, связанных уже не столько с индивидуальными особенностями ребенка, сколько с внешними по отношению к нему ситуациями. Диапазон их весьма широк, но источники немногочисленны и ограничиваются, главным образом, негативными факторами, заключенными в неадекватных педагогических воздействиях, как со стороны школы, так и со стороны семьи. Устойчивые, вовремя не скорригированные формы школьной дезадаптации, усугубляя проявления изначально негрубых отклонений в психическом развитии ребенка, нередко конструируют симптомокомплексы, феноменологически трудно отличимые от картины психического недоразвития органического генеза. Здесь, в частности, и кроется одна из основных причин трудностей дифференциальной диагностики нарушений развития, выявляемых именно на этапе начального обучения в школе. Необходимость же ранней их дифференциации очевидна как в связи с проблемой отбора детей в специальные школы и классы, так и в связи с тем, что в качестве наиболее вероятных негативных последствий школьной дезадаптации следует отметить формирование устойчивых видов нарушения поведения, нередко достигающих уровня клинической и криминальной выраженности. Как правило, пусковым механизмом школьной дезадаптации является резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Феномен первичной интеллектуальной недостаточности, обнаруживающий себя уже на ранних этапах онтогенеза, оформляется в фактор нарушения процесса социализации опосредствованно – через структуры дезадаптивных способов поведенческого реагирования на неприятие со стороны ближайшего окружения (как в младенчестве, так и на последующих этапах развития). Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимодействий, усваиваемый ребенком с легкими признаками дизонтогенеза (или даже без таковых) в асоциальных и педагогически некомпетентных семьях или в условиях психической депривации (воспитание вне семьи), приводит к вторичным нарушениям психосоциального развития и углублению социально-психической дезадаптированности его личности. Наиболее интенсивные сдвиги в структуре социально-психической адаптированности происходят при резких изменениях социальной ситуации развития, связываемых с процессом вхождения в организованные группы сверстников и, особенно, с началом освоения ситуации школьного обучения. На более поздних этапах возрастного развития (подростковый, юношеский возраст) особенности социально-психической адаптированности определяются характером динамики интеллектуального развития и сферы самосознания (самооценка, уровень притязаний, критичность), частично рассматриваемых в контексте адекватности постановки жизненных целей, а также характером и интенсивностью микросоциальных влияний. Социальные детерминанты дезадаптивного поведения детей с легкой умственной отсталостью рассматривают такие ученые как Н.Е. Буторина, Н.В. Вострокнутов, Л.М.Шипицына, Е.С. Иванов и другие [3,8,19,89]. При этом указывается, что многочисленные культуральные макро- и микросредовые факторы имеют разную степень воздействия и специфически группируются; однако причины отклонения в поведении чаще всего кроются в семье, школе, группах непосредственного 23 окружения. Большинство семей, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью, – это неблагополучные семьи, в которых наблюдаются конфликтные ситуации и, следовательно, возникают трудные неразрешимые ситуации для самого ребенка. Изучая факторы, влияющие на школьную дезадаптацию учащихся вспомогательных школ, авторы обращают внимание в первую очередь на наличие несвоевременной или неверной диагностики. Дети, попадающие во вспомогательную школу после одного или нескольких лет неблагополучного пребывания в условиях массовой школы, часто находятся в состоянии стойкого «хронического» неуспеха во всем. Как следствие – дальнейшее развитие школьной дезадаптации. Иногда, напротив, имеет место гипердиагностика – когда ребенок по ошибке направлен во вспомогательную школу и находится в неадекватных условиях обучения и воспитания. В этих случаях ребенок в качестве механизма компенсирующего поведения перенимает от сверстников искаженные формы самореализации. В силу специфики интеллектуального и личностного развития умственно отсталых детей компенсирующее поведение у них часто приобретает негативную окраску. Психологический смысл ее состоит в агрессивно-деструктивных проявлениях, различных выражениях протеста, отказа, негативизме. В связи с таким поведением при отсутствии целенаправленного учебно-воспитательного воздействия дети постепенно оказываются в ситуации социальной изоляции, что также может расцениваться как признак школьной дезадаптации. Л.М.Шипицына, Е.С. Иванов [89], описывая механизмы дезадаптивного поведения учеников с нарушениями интеллекта, обращают внимание, что патогенез такого поведения отличается большей сложностью и многофакторностью по сравнению с их здоровыми сверстниками. Это в свою очередь порождает большее разнообразие форм дезадаптивного поведения. Например, при изучении побегов и агрессий, как наиболее частых проявлений нарушенного поведения умственно отсталых школьников, выявляется их значительная вариабельность, клиническая неоднородность и зависимость, как от факторов внешней среды, так и от особенностей психической деятельности. При этом авторы предлагают строго не разграничивать и не противопоставлять биологические и социально-психологические факторы в отклонении поведения школьников. Однако, необходимо иметь ввиду, что у ребенка с нарушениям интеллекта имеется качественно иное реагирование на биологические и психологические неблагоприятные воздействия окружающей среды. При этом все факторы должны рассматриваться с учетом особенностей психической деятельности умственно отсталого ребенка. Учитывая, что при умственной отсталости имеется тотальное недоразвитие всех сторон психической деятельности, включающее и социальную незрелость, строгую зависимость от культуральных микро- и макросредовых факторов, недостаточную, по сравнению с нормальными детьми, психологическую защищенность, можно сказать, что возможности адаптации у этой группы детей снижены. При этом надо иметь ввиду, что школьная дезадаптация при умственной отсталости является только лишь частным проявлением общей дезадаптации. 24 Феноменологическая сущность понятий адаптации и дезадаптации. В самом общем виде, социальная адаптация определяется, как процесс приспособления индивида к изменяющимся условиям окружающей среды. Применительно к контингенту лиц с умственной отсталостью часто употребляют термин "социально-трудовая" адаптация, в котором раскрывается содержание задач общества по отношению к этой категории лиц: приспособление их к самостоятельному общественно-полезному труду и воспитание у них способности ориентироваться на определенные конвенциональные нормы, регулирующие поведение человека в обществе [1,48]. Явление школьной дезадаптации (ШД) как предмет клиникопсихопатологического изучения, наиболее целесообразно рассматривать в качестве специфического варианта социальной дезадаптации. Несмотря на наличие признаков, характеризующих ШД, как вполне самостоятельный феномен, данное состояние корректнее рассматривать как более частное явление по отношению к общей социально-психологической и психической дезадаптации, в структуре которой ШД может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Прежде чем приступить к анализу феномена «дезадаптация» следует обратить внимание на клинический контекст понятия «адаптация». В качестве теоретической модели изучения психической адаптации и ее нарушении наиболее адекватным является системный подход [4,26]. Главным предметом системного подхода в науке является человек. При этом в условиях кардинальных перемен, происходящих в последние годы в нашей стране в области экономической, социально-политической и культурной жизни, важное значение приобретает изучение индивидуально-вариабельных механизмов компенсации и адаптации. Начиная с 70-х годов, получает распространение био-психосоциальная модель соматических и психических расстройств, достаточно четко представленная в работах Ю.А. Александровского, Л.И.Вассермана, [1,4]. Данная модель предполагает значимость биологических, психологических и социальных факторов в развитии, течении и исходе расстройств. С точки зрения системного подхода психическая адаптация понимается как целостная, многомерная и самоуправляемая функциональная система, направленная на поддержание устойчивого взаимодействия индивида с окружающей средой и отношения к самому себе [1,4]. Такая теоретическая системная модель исследования психической адаптации предполагает анализ взаимосвязей биологических (физиологических), психологических (индивидуально-личностных) и социальных (личностно-средовых) ее компонентов, каждый из которых, отличаясь своеобразием и неповторимостью, вносит свой вклад в общий адаптационный механизм. Иными словами, в существующей системе адаптивного поведения, как подчеркивает Ю.А. Александровский, соматические, нервно-психические и социально-психологические компоненты тесно взаимосвязаны. Изменения хотя бы одного из них вызывают необходимость включения компенсаторных механизмов [1]. «Дезадаптация», как термин, обозначающий в самом общем виде нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой, в отечественной, преимущественно психиатрической литературе появился сравнительно недавно. Упот25 ребление данного понятия в клиническом контексте чаще всего неоднозначно и даже противоречиво, что обнаруживается, в частности, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям «норма» и «патология» или понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях характера или под влиянием психогений [26,45]. В исследованиях Ю.А. Александровского оцениваются преневротические нарушения, невротические реакции и состояния как наиболее универсальные проявления психической дезадаптации [1]. Кроме того, термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психически больных, означает нарушение или утрату взаимодействия индивида с окружающим его миром [8]. В схематическом виде процесс дезадаптации, описанный в работе Е. Олкинуора, развертывается по принципу «замкнутого порочного круга», где пусковым механизмом является, как правило, резкое изменение условий жизни, привычной среды, наличие стойкой травмирующей ситуации. Вместе с тем немалое значение имеют и те особенности или недостатки в индивидуальном развитии человека, которые не позволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения и деятельности [56]. Патогенность тех или иных факторов, как отмечал В.Н. Мясищев, определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней личности, поэтому процесс дезадаптации в большей степени зависит от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида [55]. Каждый человек со свойственным ему «конституционным соматотипом» живет в своем «стрессовом фоне» социальной среды, проявляя как избирательную чувствительность к различного рода влияниям, так и определенные формы реагирования на них. Дезадаптация усугубляет имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, что ведет к еще большей дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии [1,23]. Нарушения адаптации развиваются в результате расстройства всех функциональных систем организма. При этом прорыв адаптационного барьера при сохранении кризисной ситуации может происходить на различных уровнях: биологическом (вегето-висцеральном), психологическом (эмоционально-аффективном, мотивационном) или социальном, под которым имеются в виду социально-средовые факторы, блокирующие актуальные социальные потребности личности и препятствующие достижению жизненных целей. Следует особенно подчеркнуть, что в психической сфере адаптивные процессы имеют более сложный характер, чем аналогичные явления в других системах организма. Начальные этапы нарушения психической адаптации, как указывает Ю.А. Александровский и другие исследователи, имеют субклинические, донозологические характеристики, которые занимают промежуточное место между практическим здоровьем (непатологической адаптацией) и конкретной нозологически оформившейся нервно-психической и психосоматической патологией и рассматриваются рядом авторов как предболезнь [1,4,8,26,48]. Предболезнь при этом квалифицируется как состояние, при котором вероятность развития заболевания приближается к 100% при условии продолжающегося воздействия на организм и личность патогенных условий и факторов, с одной стороны, и нарушение адаптационно-компенсаторных механизмов – с другой. 26 Следует заметить, что нарушения психической адаптации сложны для диагностики, особенно для врачей общего профиля, несмотря на подробность изложения в МКБ-10 диагностических критериев (рубрика F43.2 «Расстройства адаптации»)[28, c. 107-108]. Таким образом, клинико-психологический подход к изучению проблем дезадаптации и ее проявлений ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в формировании всевозможных патологических изменений, выделение наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям контингентов среди населения – так называемых групп риска. Наиболее актуальной проблема социальной и, в частности, школьной дезадаптации становится в детско-подростковом возрасте в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний, в частности, умственной отсталости. Соотношение феномена школьной и социальной дезадаптации Школьная дезадаптация (ШД), как и всякое социальное явление представляет собой мультифакторный процесс, причем в каждом отдельном случае тот или иной фактор (патологический, личностный, онтогенетический, средовой, возрастной, кризовый, педагогический и др.) играет базисную причинную роль, в то время как другие оказываются либо пусковыми, либо акцессорными. При этом все они тесно переплетены, взаимозависимы и на разных стадиях дезадаптационного процесса могут меняться ролями и степенью значимости [8,26,48,71]. Под ШД, как правило, подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которым по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным. В настоящее время подобные затруднения, по данным разных авторов испытывают от 15% до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. С учетом таких масштабов, а также наиболее вероятных негативных последствий этого явления, выражающихся, в частности, в формировании устойчивых видов социальнопсихической дезадаптации, нарушении поведения, достигающих уровня клинической и криминальной выраженности. Проблему школьной дезадаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных социальных проблем современности, требующих уже не столько углубленного изучения, сколько безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне [3,4,8,26,45,70,71,89]. При этом проблема ШД, как объект научного анализа, приобретает черты универсальности, способствуя непротиворечивому сближению исследований в области детской психопатологии и физиологии, психологии и педагогики. Отмечая это сближение как несомненно позитивное, следует признать, что существует оно, к сожалению, не как практическая реальность, а скорее как минимально реализованная теоретическая возможность комплексного, междисциплинарного изучения данного феномена. Поэтому описание и интерпретация его симптомов на языках и в системах представлений перечисленных наук часто воспринимается как нечто совершенно самостоятельное, хотя речь идет об одних и тех же явлениях. 27 Стратегическая задача диагностики в данном случае должна быть ориентирована не только на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием психопатологической диагностики), а также – на раннее выявление нарушений доклинического уровня, как факторов риска возникновения нервно-психической патологии, и на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное клинико-психопатологическое содержание. Таким образом, не этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений. Возвращаясь к вопросу о проявлении школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью [3,12,19,31,71,72,90,91]. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза. Вместе с тем, как показывает реальная практика, педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиции педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Среди реальных причин, лежащих в основе нарушений школьной адаптации, фигурируют и недостаточная готовность ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; длительная и массивная психическая депривация; соматическая ослабленность ребенка; нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций; нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия); двигательные нарушения; эмоциональные расстройства. Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные, при определенных условиях, стать причинами школьной дезадаптации, но отнюдь не предопределяющие ее фатально. Степень условной патогенности этих факторов, так же как и обратимости сформировавшихся нарушений, складывается из многих составляющих, включающих и компенсаторные процессы, и позитивные изменения средовой ситуации. 28 Кроме того, каждый из этих факторов имеет сложноорганизованную структуру и потому нуждается в тщательном анализе, который мог бы позволить оценить истинную меру его деструктивных и тормозящих влияний на процесс психического развития конкретного ребенка. Очевидно и другое: все названные факторы представляют угрозу, прежде всего, для интеллектуального развития ребенка, частью выступая как реальные предпосылки его нарушения, частью - как его симптомы. В основе нарушения школьных дисциплинарных норм могут лежать также и отклонения в поведении первичного уровня, формирующиеся в связи с нейродинамическими расстройствами - синдромами гипервозбудимости или психомоторной заторможенности, причем психологические трудности дезадаптирующего характера, чаще всего, имеют все же вторичную обусловленность, возникая как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических особенностей [48,49,71]. К числу важнейших внешних факторов, способных привести к быстрой и достаточно тяжелой дезадаптации ребенка, следует отнести демонстративно негативное отношение к нему со стороны учителя, формирующее аналогичное отношение и со стороны сверстников, результатом которого является ситуация травмирующей изоляции такого ребенка. Исследования показали, что отрицательный стиль отношения учителя к ученикам, недисциплинированным или плохо справляющимся с учебой, приводит к тому, что уже в первом классе они попадают в категорию "отвергаемых", что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей, формирует у них нежелательные черты характера, что уже вторично усугубляет школьную неуспеваемость [3]. При описании признаков и факторов школьной дезадаптации [32,48] подчеркиваются, как минимум, три основных момента, важных для верного понимания сущности феномена школьной дезадаптации, а также для формулировки общих принципов ее диагностики. Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в "чистом", изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушений школьной адаптации. Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредствований, причем на разных этапах формирования дезадаптации мера патогенности каждого фактора и его место в общей структуре не являются постоянными. В-третьих, становление картины школьной дезадаптации происходит не просто на фоне, а в неразрывной динамической связи с симптомами психического дизонтогенеза, что, однако не дает оснований для их отождествления, но диктует необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае. Охрана психического здоровья детей и подростков и профилактика состояний школьной дезадаптации, актуальность которых становится все более очевидной среди детского населения, не может быть решена без практического использования комплекса медико-психологических и социально-психолого-педагогических знаний в системе школьного образования, касающихся, прежде всего, вопросов диагностики уровня психического развития ребенка. 29 V. Периодизация психического развития и ее связь с вопросами ранней диагностики и профилактики состояний дезадаптации С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни ребенка, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения [9,10].Следует заметить, что наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты исследований, фиксирующих в младшем школьной возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом [1,8,23,26,49,55,73]. Знание специфики отношений между ребенком и средой в конкретный возрастной период способно стать ключом к распознаванию и прогнозированию возможных отклонений в развитии. Установлению особенностей школьной адаптации, протекающей в условиях аномального развития, должно предшествовать описание процесса социализации, обусловленного наиболее общими возрастными характеристиками. В этой связи есть основание еще раз рассмотреть основополагающие труды Л.С. Выготского, в которых понимание возраста, возрастной периодизации имеет четкую диалектическую интерпретацию, получившую всеобщее признание в дефектологии, медицине и психологии. В работе "Проблема возраста" [9, т.4, с. 259] ученый пишет: "Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное развитие становится индивидуальным". Подобное понимание роли возраста является не только наиболее пригодным для установления общих закономерностей развития ребенка, его динамических и функциональных характеристик, но и полностью приемлемым в диагностике индивидуального развития. В отечественной и зарубежной психиатрии и психологии накоплен значительный объем представлений о характере и движущих силах психического развития и социализирующих влияниях, связанных с определенными возрастными периодами. В младенческом возрасте практически всеми исследователями, вне зависимости от их теоретической ориентации, подчеркивается огромная роль полноценного общения (взаимодействия) ребенка со взрослым. Общение в первом полугодии жизни рассматривается отечественными учеными в качестве ведущей деятельности, определяется как ситуативно-личностное и побуждаемое потребностью ребенка в 30 доброжелательном отношении со стороны взрослого [44,76,92]. В процессе этой исходной формы общения впервые формируется познавательная деятельность и предметные действия, эмоциональные и когнитивные процессы [27,44]. С точки зрения классических канонов упомянутой выше возрастной периодизации, основанной на теоретических взглядах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, такая схема представляется безупречной, однако недостаточно доказательной, чтобы убедить в реальности подобной метаморфозы [43,91]. Нет никаких сомнений в том, что примерно со второго полугодия жизни ребенок начинает осваивать предметно-манипулятивную деятельность - это убедительно показано упомянутыми выше авторами. Однако ситуацию можно представить и таким образом, что общение, сохраняя свою доминирующую роль как условия личностного развития ребенка, лишь приобретает иную, усложненную аранжировку, начиная опосредствоваться предметными манипуляциями, которые вводятся тем же самым взрослым. Можно предположить, что ребенок принимает новые условия взаимодействия со взрослым, но еще долгое время сохраняет прежнюю мотивацию, то есть потребность в эмоционально насыщенных контактах и доброжелательном внимании. В этой связи нельзя еще раз не упомянуть о понимании роли младенчества в концепции Э. Эриксона, где этой первой фазе развития отводится функция формирования бессознательного чувства "базового доверия" к внешнему миру, которое возникает как результат родительской заботы и любви [92]. Не менее примечательна в этом отношении точка зрения английского психиатра Дж. Боулби, по мнению которого, основным результатом взаимодействия матери и ребенка младенческого возраста является появление у ребенка "эмоциональной привязанности, заставляющей его жаждать ее (матери) присутствия и ласки..." [50, с.42]. При этом подчеркивается, что чувство привязанности служит основой здорового эмоционального и социального развития в последующие годы. Важным фактором, способствующим формированию привязанности, является поведение родителей, которое в адекватных своих формах должно быть мягким, теплым, подбадривающим, с уместными положительными оценками действий ребенка [50, с.45]. Особый интерес, на наш взгляд, представляет предположение Дж.Боулби о том, что "в младенце заложены определенные формы поведения, способные заставить окружающих находиться рядом с ним и заботиться о нем. Это - гуление, улыбка, ползание по направлению к взрослому человеку. С точки зрения эволюции, эти формы поведения носят адаптивный характер, так как обеспечивают ребенку заботу, необходимую для выживания" [50, с.44]. Потребность в положительных эмоциях, отчетливо доминирующая в младенческом возрасте, продолжает играть огромную роль в процессе развития личности и на более поздних его этапах, и депривация этой потребности приводит ребенка к отчуждению от других людей. "Отношения доверия и уважения", по утверждению А. Маслоу, "не просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают активную деятельность ребенка, благодаря которой формируется потребность самоактуализации, воспитывается стремление к развитию своих способностей" [19, с.42]. Ранний возраст, охватывающий период от одного года до трех лет, согласно данным отечественных исследователей, характеризуется переходом от предметно31 манипулятивной к собственно предметной деятельности, то есть к освоению предметного мира с помощью общественно выработанных способов употребления предметов, подчиняющегося к тому же определенным правилам, усвоение которых и создает основу для формирования игры. Общение с взрослым еще более усложняется, эмоциональное его содержание расширяется и дифференцируется, отражая уже не столько потребность во внимании, сколько отношение к процессу практического взаимодействия с взрослым. Потребность в сотрудничестве с взрослым, как объективно необходимом условии усвоения ребенком социального опыта, является важнейшим приобретением раннего возраста, выступающим - в контексте предметной деятельности - как основной фактор развития познавательной деятельности (активности) детей и общения со сверстниками. Кроме того, именно в этом возрасте начинает формироваться самосознание и развивается первичная способность к эмпатии [44,92]. Основным механизмом социализации в раннем возрасте выступает подражание, формирующееся на основе ранее сложившейся привязанности к близким людям. Известно, что отсутствие взрослого в качестве объекта привязанности предельно ограничивает возможности социальной адаптации, в частности, затрудняется воспроизведение ребенком социально значимых эталонов поведения. При необходимости исследования генезиса социального поведения и адаптации ребенка следует помнить, что своим родителям дети подражают чаще, чем другим взрослым, так как они являются постоянным источником эмоций и контакт с ними наиболее интенсивен и продолжителен. Кроме того, ребенок лучше усваивает формы поведения тех людей, которые способны вызвать у него состояния эмоционального возбуждения: радость, неуверенность в себе, гнев или страх. Качественная характеристика подражания ребенка в этот период жизни зависит и от уровня его когнитивного развития, и от степени социального подкрепления попыток подражания тем или иным формам поведения [50]. Одним из средств социальной адаптации в этом возрасте становится наблюдение, но лишь в том случае, если оно сопровождается дополнительными знаками одобрения или порицания со стороны родителей. Запреты, как необходимый регулятор поведения ребенка, способны достигать цели лишь при наличии доброжелательного, внимательного и вдумчивого отношения со стороны при- меняющего их взрослого, избегающего к тому же проявлений агрессивности. Таким образом, к семье, как к основному институту социализации на данном этапе развития ребенка, предъявляются весьма высокие требования, так как родители не только служат моделями поведения для своих детей, но и выступают в роли активных субъектов социализации, осуществляя целенаправленные воспитательные воздействия. "Наиболее эффективные и благотворные методы социальной адаптации детей раннего возраста заключаются в том, что взрослый выступает в роли последовательной модели приемлемых форм поведения и устанавливает с малышом теплые, дружеские отношения" [50, с.73]. Таким образом, в контексте оценки процесса психического развития, ранний возраст характеризуется переходом к предметной деятельности, к речевым коммуникациям, стимулирующим познавательную активность, усложняющим и дифференцирующим эмоциональную сферу ребенка в процессе его общения со взрослым, 32 которое приобретает характер сотрудничества. Последнее, наряду с формированием первоначальных проявлений самосознания ("автономизация", "самость", "обособленность своего Я"), может рассматриваться как центральное новообразование, отражающее содержание процесса социализации на данном возрастном этапе. В дошкольном возрасте, рассматривая особенности социализации следует, прежде всего, отметить существенное усложнение и расширение сферы социализирующих влияний, реализуемых уже не только во взаимодействии со взрослыми, но через активные игровые контакты со сверстниками. Общение, все более приобретая черты коммуникативной деятельности, оформляется в наиболее мощный социальный фактор становления личности ребенка. Общаясь со сверстниками, ребенок приобретает опыт формирования отношений, который, в свою очередь, определяет базу для самопознания и самооценки [44], для развития мотивационных структур социального поведения. Исследованию процесса формирования коммуникативной деятельности, ее содержания и роли в личностном развитии ребенка посвящена фундаментальная работа [44]. В этой работе на концептуальном уровне демонстрируется огромное значение общения в дошкольном возрасте для психосоциального развития детей, анализируется роль условий, как благоприятствующих, так и препятствующих нормальному его процессу. На протяжении дошкольного детства, при нормальных условиях, происходит последовательная смена форм общения - от ситуативно-деловой к внеситуативнопознавательной и внеситуативно-личностной. Интерес к взрослому, как к партнеру по игре, постепенно сменяется интересом к нему как к источнику знаний и представлений о мире, а затем - как к носителю индивидуальных качеств [19,44]. И если феноменологически этот процесс разворачивается через усложнение игровой деятельности (от предметной к ролевой), то в содержательном плане за ним стоит интенсивное развитие познавательной деятельности и потребностно-мотивационной сферы, расширяющее диапазон психической активности ребенка, побуждающее его к познанию и усвоению все более сложных объектов и форм социального опыта. Кроме того, опыт длительного и полноценного сотрудничества со взрослым, в процессе которого самостоятельные усилия ребенка по достижению тех или иных целей не только допускаются, но и всячески поощряются, способствует формированию такого важного качества психических процессов, как их произвольность. Представляя собой, способность к сознательному подчинению собственных познавательных действий по достижению заданного результата, произвольность является необходимым условием перехода к систематической форме обучения, выступая как один из признаков "школьной зрелости". И хотя произвольность в большей степени характеризует уровень общего психического развития, она с полным основанием может рассматриваться как один из непосредственных результатов социальной адаптации, поскольку приобретается ребенком в процессе совместной деятельности со взрослым, а также в игре со сверстниками, важнейшее значение которой для формирования этого качества экспериментально подтверждено в работах Д.Б. Эльконина [90,91]. В групповом общении со сверстниками в дошкольном возрасте, по Э.Эриксону, формируется "чувство инициативы, возможность "примерять" разные 33 роли", закладывается чувство справедливости, понимаемое как соответствие правилу" [31, с. 39)., то есть происходит качественное изменение, как общего рисунка социального поведения, так и его мотивов, все более сообразующихся с групповыми нормами. В роли внутреннего регулятора поведения начинают выступать социальные экспектации, а в роли ведущего механизма социализации, особенно в контексте взаимодействия со взрослым, - идентификация. Начало младшего школьного возраста представляет собой своего рода "проверку на прочность" практически всех психических качеств, сформировавшихся у ребенка на предшествующих этапах развития. "Кризис 7 лет", связываемый с началом школьного обучения, выявляет, прежде всего, слабые звенья в структуре когнитивной и эмоциональной сфер, а также несформированность определенных форм поведения, для которого характерны недостаточность его саморегуляции, незрелость мотивационных образований, неспособность к усвоению конвенциональных норм. Школа, как уже говорилось, выступает в качестве особого института социализации, в котором, наряду с задачей обучения специальным знаниям и навыкам, стимулирующим процесс интеллектуального развития, трансформируются и социальные установки общества (этические, нравственные, идеологические и пр.), реализуемые через систему целенаправленных воспитательных воздействий и регламентаций. Предъявляемые в этой связи требования к ребенку отличаются значительно большей сложностью, жесткостью, постоянством, чем на предшествующих этапах социальной адаптации, что, с одной стороны, способствует усложнению адаптивных форм поведения, совершенствованию механизмов саморегуляции, но, с другой стороны, может порождать и состояния длительной социально-психологической дезадаптированности, оформляющейся на начальных этапах в симптомы школьной дезадаптации. Резко повышается нагрузка на все без исключения сферы психики ребенка, но, прежде всего, на его интеллект, который и в начале обучения, и на его последующих этапах является важнейшим фактором психосоциального развития. Повышаются требования и к уровню социальной зрелости ребенка, обнаруживающей себя, прежде всего, в содержании мотивационных установок и в способности к гибким, продуктивным межличностным взаимодействиям, без которых невозможно полноценное удовлетворение потребности в общении, структура которого тоже усложняется в условиях школьного обучения. Таким образом, причины "кризиса 7 лет" имеют вполне очевидную связь с резким изменением целостной ситуации социально-психического функционирования. Успешность преодоления этого кризиса зависит во многом (хотя и далеко не во всем) от индивидуальных характеристик предшкольного статуса самого ребенка, его психологических, психофизиологических, соматических особенностей [12,90]. В контексте проблемы социальной и школьной адаптации специфика младшего школьного возраста характеризуется сменой "ведущего типа деятельности", в структуре которой, согласно концепции А.Н. Леонтьева, происходят наиболее существенные преобразования в психических процессах ребенка (преимущественно когнитивных, если иметь в виду предметную деятельность), а также изменением со34 держания и способов организации взаимодействия с окружающими, как источника личностного развития [43]. Иные основания получает в этой связи избирательность контактов ребенка в среде сверстников, предшествующая образованию очерченных референтных групп, происходит смена "значимого взрослого", то есть снижение социальной значимости родителей, как объекта для подражания и идентификации, в пользу учителя. Осваивается новая социальная роль - роль ученика, предписывающая необходимость соответствия многообразным, а также во многом новым ожиданиям, требованиям и нормам, стимулирующим усложнение содержания и структуры ценностных ориентаций, рост саморегуляции и самосознания. Адаптация при поступлении в школу представляет собой процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях. В работах многих авторов нарушение школьной адаптации рассматривается как предпосылка для развития разного рода патологических состояний [8,26,48,71]. Школьная адаптация неблагоприятно отражается на здоровье детей и приводит к возникновению астенических и неврозоподобных симптомов [4,42,71,85,89]. Кроме того, препятствия к овладению школьной программой лежат в индивидуальных особенностях учащихся, при этом незрелость детей находится в тесной связи с состоянием матери во время беременности и родов, а также рядом социальных факторов, из которых важнейшие – неблагополучие семьи, низкий образовательный ценз родителей, плохие бытовые условия. Катамнез детей, перенесших асфиксию и внутричерепную родовую травму, свидетельствует о том, что большинство из них при общем благоприятном исходе, все же имеют нарушения в нервно-психическом и соматическом статусе. Они отличаются особенностями в поведении, трудно вступают в контакт, излишне подвижны, беспокойны, возбудимы, для них характерны различные вегетативные нарушения. У детей со школьной дезадаптацией значительно чаще, чем у адаптированных детей встречались различные вредности в анамнезе, а также неврологические нарушения резидуального характера. Незначительные нарушения в деятельности мозга могут приводить к различным нарушениям в области интеллекта, двигательной сферы, в функционировании органов чувств и вегетативной нервной системы. При наличии таких нарушений у ребенка страдает внимание, что является причиной изменения реакции на окружающую среду. Недоброжелательность окружающих часто препятствует контакту ребенка с коллективом или общению в семье. В ряде случаев поведение детей характеризуется недостаточностью этических оценок, агрессивностью, жестокостью, разрушительными тенденциями. У других детей остаточные состояния после перенесенной родовой травмы выражаются в психомоторном беспокойстве, неустойчивости внимания. Из числа детей с нервно-психическими отклонениями незначительная часть (не более 10%) хорошо адаптировались к школе, почти у половины наблюдалась затрудненная адаптация. К концу учебного года у большинства первоклассников, отнесенных в группу неадаптированных, регистрируются астенические состояния, возникают разнообразные формы невротических, неврозоподобных и поведенческих расстройств [70,71,89]. Психическое развитие ребенка представляет собой сложный динамический процесс, которому свойственны качественные изменения в различные возрастные 35 периоды и переходные фазы, обусловленные биологическими, психологическими и социальными факторами. Определенные возрастные периоды накладывают отпечаток на психическую реактивность детей. Для второго возрастного кризисного периода, совпадающего с поступлением ребенка в школу (6-8 лет) и являющегося более социальным, чем биологическим характерны усиленная двигательная активность или реакции подавленности, боязливость при затруднении адаптации к школьной среде [23,49]. Стойкое отсутствие хороших отметок, постоянное переживание неуспеха определяет чрезвычайно низкий уровень притязаний и отрицательно сказывается на развитии личности [48,70,85,89]. Согласно учению об эмоциональном стрессе пусковым механизмом адаптационных сдвигов физиологических показателей является возникновение отрицательных эмоций, что ведет к уменьшению познавательной активности ребенка, к снижению его умственной работоспособности. Это снижение наиболее ярко выражено у детей с неблагоприятным течением адаптации. Трудности в адаптации и нарушение поведения проистекают из-за несоответствия между возможностями ребенка и требованиями новой среды, в том числе и школьной. Различные нарушения и затруднения психического развития ребенка, хотя у него нет признаков умственной отсталости, обычно обусловливаются расстройствами нервной системы. Для того, чтобы раскрыть причины таких затруднений и для их преодоления, необходимо сотрудничество психологов, педагогов и врачей-специалистов [3,32,33,84,49,72]. Наиболее отчетливо в период адаптации к школе проявляются изменения в поведении детей. Они выражаются в агрессивных действиях, либо наоборот, в заторможенности, негативизме, раздражительности. Многообразные связи организма ребенка с окружающей средой придают всем процессам сложный динамический характер, направленный на постоянное поддержание гомеостаза внутренней среды. У здорового ребенка они уравновешены в условиях адекватного воздействия с окружающей средой, но могут нарушаться в условиях экстремальных воздействий, приводя к появлению патологических реакций и состояний. Эмоционально-стрессовое воздействие у первоклассников часто приводит к формированию функциональных нарушений в виде невротических реакций. Современное определение здоровья включает в себя способность человека адаптироваться в окружающей среде, когда выполнение новых требований не сопровождается значительным напряжением и не ведет к развитию заболевания [1]. Наблюдения за младшими школьниками свидетельствует, что при поступлении в школу у семилетних первоклассников возникают невротические реакции, а к третьему классу наблюдается значительное ослабление или исчезновение этих расстройств [23]. Сопоставление адаптационных возможностей организма с предъявляемыми к нему требованиями на каждом этапе онтогенеза выявляют свои физиологические зоны риска, которые необходимо учитывать при проведении мероприятий, направленных на сохранение здоровья, в том числе, и психического. Таким образом, описание возрастных особенностей имеет своей целью выделение основных факторов и механизмов, предпосылок и условий, преимущественно определяющих социальное становление ребенка на разных этапах онтогенетического развития. Для оптимального решения диагностических вопросов с последующим 36 построением индивидуальных коррекционно-развивающих программ необходим учет и комплексное изучение медико-психолого-педагогических характеристик и особенностей развития ребенка с нарушением психофизического развития. VI. Психолого-медико-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью Существенными факторами, определяющими нарушение развития детей с интеллектуальной недостаточностью, являются особенности высшей нервной деятельности. По мнению С.Я.Рубинштейн, основными причинами недоразвития умственно отсталого ребенка является "...слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцированных связей во всех анализаторах" [69, с.104]. Например, в связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора, ребенок с интеллектуальной недостаточностью долго не различает звуки речи, слова, произносимые окружающими, и в связи с этим недостаточно четко воспринимает речь взрослых. Изучая интегративную деятельность мозга детей в норме и патологии, М.Н.Фишман, выявила нейрофизиологические механизмы нарушения познавательной деятельности у олигофренов. К ним относятся нарушения межполушарного взаимодействия, которые приводят к замедлению передачи информации из левого полушария в правое, и из правого - в левое. Экспериментально выявлена функциональная недостаточность правого полушария, что приводит к нарушениям направленного внимания, планирования. "Нарушение отбора значимой информации является одной из ведущих причин дефекта познавательной деятельности при олигофрении" [87, с.123]. Согласно результатам электрофизиологического исследования, проведенного М.Н.Фишман, "...в основе олигофренического дефекта лежит дезорганизация мозговых систем, проявляющаяся в ослаблении регулирующих функций лобных отделов левого и правого полушарий, нарушении взаимодействия проекционных и ассоциативных областей в каждом полушарии и межполушарного взаимодействия при разных видах деятельности" [87, с.124]. Психологические факторы, обусловливающие особенности развития детей с нарушением интеллекта, изучались такими исследователями как Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, С.Я.Рубинштейн, В.Г.Петрова, А.А.Катаева, Е.А.Стребелева и др. Исследования указанных авторов, свидетельствуют о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях, - атипичное развитие психических функций. В результате этого дети имеют существенно ограниченный запас знаний, неполные и порой искаженные представления об окружающем [9,10,46,61,69]. Одним из основных психологических условий, определяющих недоразвитие умственно отсталого ребенка, является восприятие, которое Л.С.Выготский называл «входными воротами». Они узки и труднопроходимы. Это ядерные симптомы, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности, мышления» [10]. 37 Особенности восприятия умственно отсталого ребенка Результаты экспериментов обнаруживают узость и замедленность восприятия у детей с олигофренией. Дети отчетливо воспринимают в каждый момент меньшее количество объектов, чем их нормальные сверстники. Замедленность восприятия усугубляется неумением умственно отсталых детей выделить главное. Они не понимают внутренних связей между частями, поэтому процесс восприятия умственно отсталого ребенка протекает с меньшей дифференцированностью [69]. При изучении восприятия умственно отсталых дошкольников установлено, что развитие восприятия у этих детей идет неравномерно [27]. Усвоенные детьми сенсорные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми. Дети могут выделить свойство предмета на занятии, но в быту, в самостоятельной деятельности они не ориентируются. Для ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерно большое отставание в сроках развития восприятия, его замедленный темп, позднее и часто неполноценное соединение восприятия со словом, что в итоге задерживает формирование представлений. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Они расплывчато представляют себе окружающие предметы, плохо различают основные их свойства, недостаточно ориентируются в пространстве[27]. Можно сказать что, слабое развитие восприятия является одной из причин замедленного овладения продуктивной деятельностью, несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому, что отрицательно сказывается в целом, на всем психическом развитии ребенка и затрудняет его социальную и школьную адаптацию. У детей с интеллектуальной недостаточностью восприятие отличается недифференцированностью, нарушено произвольное оперирование, зрительные образы (если они имеются) существуют отдельно от слова, а слово находится вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представления. Представление является ведущим способом отражения в младшем возрасте, когда формируются "базовые механизмы" речевой деятельности. Соединение восприятия со словом происходит в процессе активной деятельности самого ребенка. И в дальнейшем это приводит к формированию полноценных представлений и становлению речи. Развитие восприятия и развитие речи у детей с отклонениями в умственном развитии должно сливаться в единый процесс, что способствовало бы успешности их адаптации. Особенности мышления умственно отсталого ребенка Следующим психологическим условием, определяющим развитие умственно отсталого ребенка и его коммуникативных и адаптивных функций, является мышление. Как показывают хорошо известные в кругах специалистов исследования В.Г.Петровой, М.С.Певзнер, С.Я.Рубинштейн и многих других, у детей с интеллектуальной недостаточностью мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, в процессе анализа умственно отсталые дети 38 выделяют незначительное количество существенных признаков явлений или предметов, вычленяя лишь наиболее заметные части. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез. Выделяя в предметах отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Нарушения анализа и синтеза во многом обусловливают своеобразие протекания операции сравнения. Умственно отсталые проводят сравнения по несущественным признакам, затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Операция обобщения характеризуется ситуационностью, основывается на случайных, а не на существенных признаках, поэтому приводит к непониманию переносного смысла пословиц, метафор, загадок [59,61,69]. Кроме того, для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия при слабом самоконтроле [69]. У детей с отклонениями в умственном развитии отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. При этом интересно, что развитие наглядно-действенного мышления у нормально развивающихся и у детей с интеллектуальной недостаточностью проходит одни и те же стадии [78,79]. Но в то же время между отдельными видами мышления отмечаются существенные различия, определяющие особенности, в частности, наглядно-действенного мышления детей с нарушением интеллекта. Существенно то, что они не обобщают самостоятельно свой личный опыт повседневного действия с предметами - орудиями фиксированного назначения, поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения общепринятого орудия. Дети многократно повторяют нерезультативные пробы. Заслуживает особого внимания вопрос включения речи в процесс решения мыслительных задач. Автором выявлено, что, решая одни и те же практические задачи, 80% нормально развивающихся детей испытывают постоянную потребность осмыслить ситуацию путем анализа своих действий и "оречевить" ее. У детей с интеллектуальной недостаточностью такая потребность встречается значительно реже [78]. Как правило, характер речевых высказываний четко соотносится с уровнем развития нагляднодейственного мышления. У умственно отсталых детей имеет место недостаточная связь практических действий со словесными высказываниями. "Часть выполняемых действий детьми с отклонениями в умственном развитии вообще не называется, а речевые высказывания в большинстве случаев носят отрывочный характер, не отражают не только логику действий, но даже не содержат их описания" [79, с.63]. При изучении уровня развития наглядно-образного мышления наблюдается несоотнесенность речи и восприятия. "Высказывания у одних дошкольников с отклонениями в умственном развитии не соответствовали изображенной на картинке ситуации, у других - высказывания носили только номинативную функцию, то есть они не отражали взаимосвязи и взаимозависимости изображенных объектов" [79, с.64]. Поэтому ребенок с отклонениями в умственном развитии не может перейти к оперированию образами в уме и затрудняется объяснить причинно-следственную сущность явления. 39 Особенности памяти умственно отсталого ребенка Одним из важных условий, определяющих развитие умственно отсталого ребенка, его коммуникативных функций и, следовательно, успешность социальной, а в последующем и школьной адаптации детей, является память. Память позволяет фиксировать, обобщать прошлый опыт, приобретать новые знания и умения. У детей с интеллектуальной недостаточностью основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение информации имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Как показали исследования А.Н.Леонтьева, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и главное - не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Воспроизведенный материал искажается, характерны отождествления, неполнота содержания, нарушения последовательности [43]. По словам Л.С.Выготского, такие свойства памяти, как замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения, неточность воспроизведения, являются "ядерными" свойствами памяти детей с интеллектуальной недостаточностью [10]. Помимо перечисленных недостатков памяти, детям с отклонениями в умственном развитии свойственна плохая переработка воспринимаемого материала. Установлено также, что одно из наиболее существенных свойств памяти состоит в классификации, отборе и переработке воспринимаемых впечатлений. Этот процесс связан с опосредованным характером запоминания. Для удержания материала используются ассоциации, обозначения, в том числе, достаточно часто и словесные. Если в раннем детстве нормальный ребенок многое запоминает механически, то впоследствии он все более широко пользуется опосредованными способами запоминания. Эта особенность человеческой памяти применительно к детям разного возраста раскрыта в классических трудах и исследованиях А.Н.Леонтьева. Вместе с тем, он подчеркивает, что опосредованные приемы запоминания малодоступны детям с интеллектуальной недостаточностью [43]. У детей с отклонениями в умственном развитии произвольное запоминание не сформировано, ребенок не может сознательно, по своей воле запоминать предложенный ему программный материал. Однако, это не значит, что ребенок ничего не запоминает. Он непроизвольно запоминает то, что случайно произвело на него впечатление [27]. Согласно имеющимся данным, у нормально развивающихся детей в возрасте 3-4 лет запоминание и воспроизведение развиваются без специального обучения мнемическим операциям, то есть эти психические процессы являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и последующему воспроизведению материала. При этом самостоятельно развиваются специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Причем, продуктивность запоминания у детей намного выше в игровых 40 ситуациях. Первые перцептивные действия, направленные на запоминание и припоминание, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5–6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, непосредственно перед началом обучения, то есть к 6–7 годам, процесс произвольного запоминания у ребенка можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале [6,16,17,66,67,90]. Анализ особенностей процессов запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с отклонениями в умственном развитии свидетельствует о том, что своеобразие этих процессов обусловлено дефектами мыслительной деятельности и существенно снижает адаптивные возможности ребенка. Особенности внимания умственно отсталого ребенка Следующим психологическим условием, определяющим развитие умственно отсталых детей, и особенности их социальной и школьной адаптации, является внимание. Оно характеризует степень сосредоточенности и направленности различных психических процессов: восприятия, мышления, речи. Во многих исследованиях, посвященных проблемам обучения и воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, можно найти указания на серьезные отклонения в функционировании внимания. Отмечается, что внимание умственно отсталых детей почти не бывает нормальным. Оно или быстро ослабевает, или настолько отвлекаемо, что невозможна его концентрация. В своих работах Г.Е.Сухарева [80] указывает, что «…Внимание детей с интеллектуальной недостаточностью, всегда трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается» [80]. Активность внимания, вызванная тем или иным способом, через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. Дальнейшее выполнение работы осуществляется на низком уровне активности. Следствием этого являются стереотипные ответы и пассивная, инертная, формальная деятельность. Кроме того, отмечается, что переключение внимания зависит от характера деятельности. Нарушение переключения внимания идет по двум направлениям: при переходе от одной деятельности к другой и внутри самой деятельности, требующей постоянной смены объектов внимания. При выполнении сенсомоторной деятельности нарушения переключения внимания менее значительны, чем при интеллектуальной деятельности [2]. Несколько иной подход к оценке недостатков внимания и возможностям их преодоления предложен П.Я.Гальпериным и С.Л.Кобыльницкой. В частности, они поддерживают мнение многих авторов, исследовавших внимание, что одной из причин его слабости является неполноценность нервных процессов, их патологическая инертность, нарушение баланса между возбуждением и торможением, вместе с тем, эти известные ученые рассматривают внимание как формирующийся навык самоконтроля, который может быть сформирован в специально созданных условиях. Поэтому детей с отклонениями в умственном развитии необходимо учить умению про41 верять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное, что будет способствовать улучшению школьной адаптации [11]. В соответствии с общепризнанной теорией опосредованного характера высших психических процессов Л.С.Выготский рассматривает слабость произвольного внимания у детей с интеллектуальной недостаточностью как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность внимания Л.С.Выготский связывает с недоразвитием речи, знака, в конечном счете - самообразования как стадии овладения собственным поведением, эта особенность является одним из условий, провоцирующих состояния дезадаптации [9]. У детей с отклонениями в умственном развитии, как пишут Е.А.Стребелева, А.А.Катаева, уровень развития внимания крайне низок. "Дети обычно не удерживают взгляда на объектах, не рассматривают их, плохо выделяют отдельные предметы, не умеют следить за действиями взрослых"[27, c.17]. Из-за недостаточной концентрации внимания и неумелого подражания возникает много препятствий в овладении экспрессивной речью. Поэтому для аномальных детей особенно важной становится задача обучения сосредоточению внимания на речи и развитии слухового внимания. Речь имеет особенное значение для развития устойчивого внимания ребенка. Овладевая речью, ребенок овладевает и способами управления своим вниманием, становится все более внимательным не только к звукам речи, но и к содержанию, то есть смыслу слов, которые ему говорят и которые вызывают в его мозгу образы предметов. Известно, что произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регулировании поведения ребенка. Слово в виде инструкции и требования взрослого выступает как фактор, помогающий ребенку овладеть своим вниманием. У ребенка старше 2-х лет становится возможным привлечь внимание словесным сигналом, сосредоточить его внимание на словесной инструкции. Для нормально развивающегося ребенка слово и жест взрослого приобретает доминирующую роль в направленности и избирательности их внимания. Таким образом, развитие внимания является одним из основных условий, обеспечивающих успешное усвоение ребенком с умственной отсталостью доступного для него объема знаний, а также способствует умению и установлению контакта со взрослым. Если внимание отсутствует, ребенок не научается подражать действиям взрослого, ни действовать по образцу, ни выполнять словесную инструкцию. Как показывают наблюдения, и психолого-педагогическая практика по мере развития умственно отсталого ребенка внимание его становится все более длительным, появляются элементы произвольного внимания, позволяющие ему сосредоточиться не только на новом ярком предмете, объекте, но и на том, что требует дополнительных усилий. Все сказанное делает понятным и оправданным то серьезное значение, которое придается вопросам нарушения внимания при изучении клинических аспектов в психологии умственной отсталости. Поэтому развитие внимания является одним из основных условий умственного развития аномального ребенка, его коммуникативных функций, а в последующем успешности его социальной и школьной адаптации. В целом анализ теоретических основ формирования детей в условиях нормального и отклоняющегося развития позволяет сделать некоторые выводы. В част42 ности, речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка. Такие психические процессы, как восприятие, память, внимание, мышление, подготавливают развитие речи. Поэтому их нарушения непосредственно вызывают и усугубляют речевое недоразвитие. От сформированности у ребенкадошкольника восприятия, наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, от уровня развития памяти, внимания зависит дальнейшее развитие его познавательных возможностей, школьной и социальной адаптации. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются: замедленный темп развития восприятия, слабая дифференцированность, сниженная его активность; задержка в формировании представлений; недоразвитие нагляднодейственного и наглядно-образного мышления; несформированность произвольного запоминания; крайне низкий уровень внимания, его неустойчивость. Все это обусловливает достаточное своеобразие психики ребенка с отклонениями в умственном развитии. Все вышеуказанные особенности психического развития дошкольника с интеллектуальной недостаточностью существенно нарушают процесс овладения школьными навыками и школьной адаптации. Единство конечной цели, состоящей в разработке оптимальных путей помощи умственно отсталому ребенку, также очевидно, как и единство в понимании основных проявлений умственной отсталости, которое, уже по определению, сводится, прежде всего, к недоразвитию когнитивной сферы. При этом клиникопсихопатологический подход, являющийся как бы опосредующим звеном между клиническим и психолого-педагогическим направлениями и складывавшийся у нас на основе принципов патопсихологического анализа психической деятельности ребенка, имел своей целью, прежде всего, изучение психологических механизмов симптомо-образования, формирующих целостную клиническую картину умственной отсталости и придающих ей определенную специфику, важную для ее разграничения с другими формами психического недоразвития [5,24,52,69]. Основным объектом, предметом изучения выступает познавательная деятельность: особенности ее как системного образования, а также особенности отдельных познавательных процессов – от элементарно-перцептивных до сложных форм мышления и выступают в качестве критериев как дифференциальной, так и индивидуальной диагностики. Особенности речевой деятельности умственно отсталого ребенка Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых подчеркивают решающую роль речи в формировании психики. С непосредственным участием речи развиваются такие психические процессы как восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение, и осуществляется процесс социальной, и, в частности, школьной адаптации [6,10,20,47]. Речевое развитие ребенка исследуется во взаимосвязи с его общим психическим развитием, предметно-практической деятельностью и социальной адаптацией. 43 Анализ речевого дефекта, оценка истоков его возникновения подводят нас к рассмотрению особенностей и закономерностей развития речи на каждом возрастном этапе, условий и способов, обеспечивающих не только развитие речи, но и развитие личности в целом, обеспечивающей процессы адаптации. В основу онтогенетического анализа развития речи заложены рассмотренные принципы периодизации психического развития, разработанные Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, А.Н.Леонтьевым и др [9,10,43,90,91]. Развитие речи у детей с легкой умственной отсталостью существенно отличается от нормы. В отечественной и зарубежной специальной литературе отмечается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. В частности, еще в работах М.С.Певзнер показано, что первые слова умственно отсталый ребенок начинает произносить в три, четыре и даже в пять лет [59]. Ребенок, отстающий в развитии, не переходит к спонтанному лепету до 12–24 месяцев (в норме он появляется на 5–7 месяце); первые слова произносятся в 2,5–5 лет (в норме в 10–18 месяцев). Кроме того, умственно отсталые дети позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, начинают употреблять предложения [13,20,25]. Все это свидетельствует о том, что отставание в развитии речи начинается у них с младенчества. У всех умственно отсталых детей наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, не возникает потребность в эмоциональном общении со взрослыми, то есть отсутствует "комплекс оживления". Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий, не развивается жестовая форма общения, поэтому к раннему возрасту у ребенка с интеллектуальной недостаточностью оказываются несформированными необходимые предпосылки для развития речи: эмоциональное общение со взрослым, развитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха, действия с предметами [13,27,60,61]. Фактически развитие предметных действий начинается только в раннем возрасте. Отсюда происходит задержка в развитии речи и общения. Из-за сниженного интереса к окружающему дети совсем не обращают внимания на многие предметы, не запоминают их названий, не овладевают названиями действий. Таким образом, отставание в развитии речи у детей с отклонениями в умственном развитии начинается с младенчества, продолжает накапливаться в раннем возрасте, а к дошкольному - оказывается несформированной не только сама речь, но и предпосылки ее развития: не развита предметная деятельность, которая лежит в основе смысловой стороны речи; отсутствует интерес к окружающему; не создана потребность в общении; не сформированы фонематический слух и готовность артикуляционного аппарата. В дошкольном возрасте у детей с интеллектуальной недостаточностью не наблюдается подлинной игры. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они не ведут диалогов с куклами, игрушками и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь не выполняет регулирующей и фиксирующей функций, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов. В игре ребенка с нарушениями интеллекта наблюдается стерео44 типность, формальность действий, отсутствует замысел, не используются предметызаместители. В игре этих детей не возникает знаковая функция речи. Низкий уровень развития игры не обеспечивает реализацию заложенных в ней возможностей, игра не может занять, присущее ей в норме, ведущее место и, следовательно, не может оказать воздействие на психическое развитие ребенка с отклонениями в умственном развитии. Для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью развитие речи начинается только в возрасте после 3–4-х лет. Изучение особенностей фразовой речи детей в возрасте 4 – 6 лет, свидетельствуют, что к пяти годам только 50% из них имеют фразу, а активно ею пользуются лишь 30%. К 6 годам это соотношение равно 85% и 50%; к 7 годам – 99% и 85%. Но, несмотря на количественный рост данных, качественный анализ показал, что фраза у этих детей не достигает полноценного развития даже к школьному возрасту. Отчетливо проявляется слабая речевая активность, которая наблюдается на занятиях, в общении друг с другом. Для детей с отклонениями в умственном развитии характерно недостаточное понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи [13,27]. Вместе с тем, у детей с нарушением интеллекта задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. Часто речь окружающих не организует их поведение, и дети не выполняют требования взрослых, так как не понимают их смысл [61]. Фразы понимаются детьми с интеллектуальной недостаточностью в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых. Например, команду: "Руки вверх" дети выполняют, но – "Куклу вверх", – нет. Эти данные свидетельствуют о том, что дети усваивают не значения каждого отдельного слова, входящего в инструкцию, а стереотип поведения по определенному предложению в соответствующей, постоянно повторяющейся ситуации. Изменение хотя бы одного слова из фразы приводит к ее непониманию большинством детей. Такая реакция характерна для нормально развивающихся детей в возрасте 11 месяцев. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью сложно вычленить из сплошного речевого потока взрослого необходимую информацию. И если высказывания длинны, то дети быстро утомляются, перестают слушать. "Затрудненное понимание чужих высказываний нарушает общение детей с окружающими, отрицательно влияет на развитие познавательной деятельности и на формирование личности ребенка"[13,27]. Словарный запас детей с отклонениями в умственном развитии растет медленно и включает в себя слова наиболее близкие и часто встречающиеся в его жизни и деятельности. Пассивный словарь дошкольника больше по своему объему, чем их активный словарь примерно в 2 раза. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушением интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у детей с отклонениями в умственном развитии намного меньше, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Это является важным фактором, задерживающим развитие речи детей с интеллектуаль45 ной недостаточностью, а, следовательно, и их адаптационные возможности [13,25,27,32,]. Позднее, чем у нормально развивающихся детей, у них идет развитие фонематического слуха, который, как известно, представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи. "...Звуки речи, или фонемы, организованы в определенную систему, которая зависит от фонематической системы языка, и для того, чтобы различать эти звуки, необходимо кодировать их соответственно этой системе, выделяя полезные, фонематические (или смыслоразличительные) признаки и абстрагируясь от несущественных, которые были названы А.Р. Лурия "вариантами" [47, с.151]. Следует заметить, что в структуру олигофренического дефекта входит общее моторное недоразвитие, которое нарушает действенное знакомство с предметным миром, тормозит процесс накопления представлений о нем; влияет на произвольное произношение звуков речи, слов. Слабое развитие фонематического слуха и недостаточная координированность движений речевых органов влияют друг на друга и задерживают развитие речи у детей с интеллектуальной недостаточность [61]. Дефекты звукопроизношения у детей с интеллектуальной недостаточностью встречаются гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников. "В их основе лежит недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляционного аппарата, недоразвитие психологической базы речи" [40, с.42]. Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого часто совсем не понимается ребенком с отклонениями в умственном развитии либо понимается неточно и даже искаженно. В то же время слово взрослого в организации деятельности ребенка и его социальной адаптации играет существенную роль. Известно, что нормально развивающиеся дети в 3–3,5 года могут по словесной инструкции выполнить практически любое физически доступное им действие. Что же касается детей с нарушением интеллекта, то они обнаруживают значительную неполноценность словесной регуляции в своих действиях [27,39]. Вместе с тем, в исследованиях В.И.Лубовского отмечается, что дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью доступны простейшие задания, основанные на внешней речевой регуляции деятельности. По мере продвижения в общем развитии, расширения словарного запаса у детей начинают вырабатываться связи и на словесные подкрепления. Развивается побудительная функция речи. Простая словесная инструкция в сочетании с показом, образцом, совместными действиями взрослого и ребенка помогают организовать его внимание и направить на продуктивную деятельность. Без специального обучения у детей с интеллектуальной недостаточностью совсем не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи [46]. В отдельных случаях у них наблюдается сопровождающая речь, но совсем не возникают фиксирующая и планирующая речь. Сопровождающая речь часто производит впечатление несоотнесенной. Речевые высказывания в процессе игры не отражают тех действий, которые они в это время производят. Речь и действие разо46 рваны, между ними нет связи, то есть речь не выполняет ни планирующей, ни регулирующей функций, не отражает содержание игровых действий [27,37,39]. Детей с интеллектуальной недостаточностью трудно побудить к самостоятельным высказываниям. Их речевая активность резко снижена. Речью ребенок может пользоваться активно только в том случае, если он достиг необходимого для этого уровня речевого развития, а у ребенка с отклонениями в умственном развитии речь оказывается настолько слабо развитой, что он не может осуществлять функцию общения. Кроме того, дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные трудности при словесной передаче содержания картин, они не проявляют достаточного интереса к заданию, почти не рассматривают картинки, не могут объяснить самостоятельно содержание изображения, а в ответах на вопросы взрослого перечисляют только названия отдельных предметов. Дети не могут понять и объяснить жесты, эмоциональные состояния изображенных персонажей. Однако при условии особой организации коррекционно-воспитательного процесса ребенок с нарушением интеллекта способен адекватно воспринимать содержание картинки и словесно ее интерпретировать. Многочисленные наблюдения и практика свидетельствуют, что всех умственно отсталых детей объединяет характерная оторванность речи от деятельности, с одной стороны, и привязанность к ситуации, с другой стороны. Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается замедленное формирование речи, ее качественное своеобразие и наличие большого количества речевых нарушений. Следует отметить что, недоразвитие речи представляет собой системное нарушение, охватывающее все стороны речи, что выражается в резком снижении речевой активности, бедности лексического запаса, неумении выражать свои впечатления, чувства, желания, стойкость нарушения грамматического строя речи, грубое искажение звукопроизношения. При этом существенно страдает регулирующая, планирующая, обобщающая функции речи. Пожалуй, одним из важных моментов является то обстоятельство, что недоразвитие речи детей тесно связано с недостаточным овладением ими различных видов деятельности, в том числе, и школьной. Уже в раннем возрасте имеет место недостаточность основных факторов развития: общение со взрослыми, со сверстниками, предметная деятельность, то есть, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать основой психического развития и социальной адаптации ребенка в целом, включая его личностные аспекты. Личностные особенности детей с легкой умственной отсталостью Осознание важности личностных аспектов прямо или косвенно находит свое отражение как в системе психолого-педагогических, так и клинических представлений о своеобразии умственно отсталого ребенка. В частности, в широко известном, трижды издававшемся учебном пособии С.Я. Рубинштейн "Психология умственно отсталого школьника" (1971, 1979, 1986), по праву считающимся настольной книгой 47 дефектолога, проблеме формирования личности посвящена одна из трех его частей, представляя собой обобщенное изложение соответствующих взглядов на эту проблему классиков психологии, педагогики, дефектологии и психиатрии, подкрепленное ссылками на исследования современных авторов [69]. Личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содержанию личностных компонентов. Прежде всего, у детей отмечается слабость развития волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллектуальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полевого». После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это может выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Постоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких как: отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, негативизм, озлобленность, заискивание [24,27]. Умственно отсталым детям свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья [62]. Дошкольникам характерна слабая выраженность и кратковременность побуждений и деятельности. Наблюдаются примитивные мотивы: интерес к внешнему виду игрушки, неподчинение требованиям взрослого, иногда – интерес к процессу деятельности. Познавательные интересы находятся на низком уровне, нет потребности в приобретении знаний. В неадекватных условиях воспитания личностные характеристики приобретают нежелательные наслоения и особенности, вследствие чего у ребенка не возникает потребность в произвольном управлении поведением, а также желание преодолевать в деятельности даже посильные трудности. Умственно отсталые дети не ощущают в полной мере свои промахи и неудачи, и не реагируют на них адекватно, но могут в некоторой степени переживать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции или поступки вплоть до отказа от деятельности. Дошкольнику присуща некритичность при оценке собственных действий и поступков, и уровень притязаний чаще всего неадекватный. Дети склонны переоценивать свои возможности. Известно, что соподчинение мотивов является одним из важнейших новообразований в развитии личности дошкольника. Однако умственно отсталым детям трудно подавить непосредственные желания, у них преобладают импульсивные действия, сиюминутные устремления. Существенных изменений в характере, мотивах, в состоянии эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей без направленной коррекционной работы не происходит до конца дошкольного возраста [27]. При изучении личности умственно отсталого ребенка без особых оговорок могут рассматриваться представления Л.С. Выготского о первичном, "ядерном" дефекте и вторичных нарушениях развития в ракурсе проблемы трансформации внешне-средовых влияний через сферу индивидуального, как в его органическом (в данном случае - биологический дефект), так и в его психическом выражении (природ48 но-психическое, элементарные психические процессы). То же относится и к проблеме дефекта и его компенсации, правильное, неупрощенное понимание которой возможно лишь через категории "социальная позиция", "социальные требования", "социальная обусловленность". Даже общеизвестное положение Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития", традиционно рассматривающееся лишь в связи с обучением (обучаемостью) ребенка, с потенциальными возможностями его когнитивной организации, не может ограничиваться рамками только познавательной деятельности. Рассматривая это положение с позиций современных научных представлений, можно сказать, что сильной его стороной является подчеркивание динамических изменений в детском развитии именно с опорой на социальную поддержку, с оценкой зависимости ширины этой "зоны" от мотивационных компонентов деятельности и от потребности в социальной поддержке. На всех уровнях исследования проблемы умственной отсталости - от глобальных методологических построений до конкретных принципов диагностики и коррекции нарушений психического развития отчетливо прослеживается гуманистическая ориентация взглядов Л.С. Выготского [9,10]. При изучении этиологии и патогенеза легких форм психического недоразвития не меньшее значение придается микросоциальным и, прежде всего, семейным факторам: исследование микросоциума рассматривается как не менее обязательное, чем психопатологическое, соматическое и психологическое исследование ребенка. Особое значение в формировании личности ребенка имеет характер его раннего семейного воспитания (в первые пять лет жизни), что активно развивается современными исследователями. Проблеме семейного воспитания ребенка, отстающего в развитии, в нашей стране уделялось достаточное внимание, тем более, что традиция исследований в этой области восходит опять же к Л.С. Выготскому, подчеркивавшему, что особенности личности аномального ребенка во многом детерминированы его положением в семье [9 т.3]. Результаты многочисленных исследований убедительно демонстрируют тот факт, что те или иные факторы "неблагополучных" семейных отношений (конфликтность, повышенная депрессивность матери, патернальная депривация, агрессия, отчуждение, распад семьи, алкоголизм родителей и просто их педагогическая некомпетентность и др.) приводят к еще большему отставанию в развитии ребенка, усугубляя проблемы его социальной адаптации [3,56,59,80,85,89]. Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушениями психического развития, подвергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изучение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителями в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений. Несомненную ценность представляют результаты исследований Э.Эриксона, посвященные эмоциональным аспектам взаимодействия младенца с матерью и другими детьми и отражения этой связи в последующем социальном развитии ребенка. В работах этого направления «впервые в нашем веке была сделана попытка преодолеть подход к ребенку как к изолированному существу и предпринято изучение взаимодействия младенца с другими людьми» [44, с.35]. 49 При изучении факторов риска нарушений взаимной привязанности матери и ребенка (как в норме, так и при умственной отсталости), получены данные, свидетельствующие о сходстве основных типов взаимоотношений в обеих группах. Выявленная же специфика в этих отношениях, отмечаемая в семьях, воспитывающих умственно отсталого ребенка, оказалась в большей мере зависимой не от ребенка, а от матери, осознанно или неосознанно демонстрирующей отчуждающее поведение. Также выявляется ряд зависимостей социального развития ребенка с признаками органического дизонтогенеза от характера материнского поведения. Много внимания исследователями уделяется изучению влияния организованных форм воспитания и обучения на личностное и интеллектуальное развитие ретардированных детей. Эта проблема рассматривается, прежде всего, с точки зрения адаптации умственно отсталого ребенка при его вхождении в организованную группу сверстников. При наблюдении за динамикой развития нормальных детей и детей с признаками органической недостаточности, часто не отмечается существенных различий между ними вплоть до поступления в детский сад. С началом посещения детского сада в группе проблемных детей зафиксировано заметное замедление темпа интеллектуального развития и признаки дестабилизации поведения. Интерпретация этого наблюдения не является однозначной и предполагает необходимость дополнительных исследований. [49]. В изучении оценки качества интегрированности в школах детей, имеющих нарушения психофизического развития отмечаются существенные затруднения адаптации, высокая напряженность и конфликтность отношений, складывающихся с нормальными детьми у категории педагогически запущенных детей, причем выраженность этих затруднений не менее отчетлива, чем у детей с аффективными расстройствами. Основные аспекты изучения личности умственно отсталого ребенка тесно смыкаются с оценкой эффективности коррекционного обучения и различных тренинговых систем. При этом возможность прогноза исправления дефекта связывается, помимо прочего, также с некоторыми особенностями родителей. Негативные факторы ситуации семейного воспитания ребенка рассматриваются как не менее патогенные, чем факторы органического ряда, способные вызывать нарушение психического развития, девиации поведения и социальнопсихической адаптации в целом, и поэтому целенаправленное воздействие на семью является важнейшим звеном любой коррекционной программы. Следует заметить, что как социальный индивид, ребенок проходит все стадии социальной адаптации, и одной из первых проблем, с которой он сталкивается, является проблема адаптации в школе. В сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольное учреждение) атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок является качественно иной, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но к целостной его личности, и, прежде всего, к ее социальнопсихическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям, особенно это касается детей, имеющих нарушения психофизи50 ческого и, в частности, умственного развития, привлекают пристальное внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов. В этой связи первоочередными задачами следует считать вопросы ранней, дифференцированной, соотнесенной с возрастом, максимально точной психологомедико-педагогической диагностики умственной отсталости. Этим вопросам посвящены последующие разделы настоящего учебно-практического пособия. 51 Часть 2. Комплексные блоки дифференциальной диагностики уровня психического развития детей (возрастные параметры) Раздел 1. Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 2 – 3 года жизни I. Внешний вид ребёнка (представлен в приложении 1) II. Исследование движений и действий 1. Состояние опорно-двигательного аппарата и оценка двигательных возможностей. В детских образовательных учреждениях обследование проводится воспитателями или инструкторами по физическому воспитанию (в соответствии с программными требованиями воспитания и обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях). Сведения о двигательных возможностях ребёнка с нарушениями опорно-двигательного аппарата следует взять у врача – специалиста. 2.Подвижность рук и моторика пальцев [68, с.66 – 72]. Методика: Лови шарик [13, с.242]. Цель: Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, слежение за движущимся предметом, развитие ручной моторики. Оборудование: Желобок, шарик. Проведение обследования: Педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется 4 раза (рис.1). Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2 – 3 раза), как это надо делать, то есть обучение идет по показу. Оценивается: Принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.246]: 1 балл: ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и так далее); 2 балла: ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически; 3 балла: ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей, после обучения результат положительный; 4 балла: ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик. 52 Методика: Собери изюм в мисочку [13, с. ]. Цель: Выявление сформированности дифференцированных захватов и противопоставлений пальцев рук: ладонный захват; захват нижней третью пальцев рук; захват верхней третью пальцев рук; захват двумя пальцами – большим и указательным; захват тремя пальцами. Согласованность движений рук. Оборудование: изюм и мисочка. Проведение обследования: Собирание рассыпанного изюма в мисочку. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: ладонный захват; 3 балла: захват верхней или нижней третью пальцев рук, отмечается согласованность движений рук; 4 балла: захват двумя пальцами – большим и указательным, движения рук согласованные. Кроме того, в процессе выполнения задания отмечаются: – врожденные аномалии строения и пальцев рук; мышечный тонус рук; – определяется ведущая рука. Задания для оценки особенностей движения рук: – руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; – выдвинуть указательный и средний пальцы («ушки зайчика») и подвигать ими; затем воспроизвести «ушки зайчика» одновременно двумя руками; – соединить большой и указательный пальцы, чтобы получилось кольцо; затем воспроизвести кольцо двумя руками одновременно. Задание для оценки предметных действий [68, с.68 – 69]: – расстёгивание пуговиц на одежде («Кукла пришла с прогулки»); – застёгивание пуговиц на одежде («Уложим куклу спать»). (Особенности развития предметных действий, мелкой моторики отмечаются в процессе наблюдений за ребёнком во время занятий, в повседневной деятельности детей, а также в ходе экспериментального изучения). Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: испытывает трудности в нахождении поз, наличие персевераций; 3 балла: отмечается дифференцированность движений пальцев рук, достаточная координация при отсутствии синхронности движений обеих рук; 4 балла: способен синхронно и точно выполнять движения обеими руками. Примечание: Для уточнения оценки психомоторного развития следует посмотреть приложение 2. Возрастные особенности развития общей и мелкой моторики: В возрасте 2 – 3 лет ребенок ходит и бегает, не наталкиваясь на предметы; наблюдается согласованность в движениях рук, ног; берет, держит, переносит, кладет, катает, бросает мяч двумя руками. Одевается и раздевается с помощью взрослого, расстегивает несколько пуговиц; застегивает 1 – 2 пуговицы. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком, глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем, нанизывает бусы [21, с.290]. 53 III. Состояние познавательной деятельности Восприятие Восприятие может быть изучено несколькими сериями методик, наиболее полно разработанными Е.А. Стребелевой [13, 65]. В настоящей работе предлагаются следующие: – серия 1, 2, 3 – ориентировка на величину предмета; – серия 4 – дифференцированность зрительного восприятия; – серия 5 – различение и называние цвета; – серия 6, 7 – уровень развития целостного восприятия предмета. Серия 1 Методика: Спрячь шарик [13, с.242]. Цель: Задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия у ребенка соотносящих действий. Оборудование: Две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками, два (три) шарика, разные по величине, но одинаковые по цвету (Две коробки и два шарика для детей с 2 до 2,5 лет; три коробки и три шарика для детей с 2,5 до 3 лет) (рис.2). Проведение обследования: Перед ребенком кладут две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Взрослый кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик – в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку. Если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрывают большую коробку, а маленькой крышкой – маленькую. Далее предлагается выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие задание, понимание речевой инструкции, способы выполнения – ориентировка на величину, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к своей деятельности, результат. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.246 – 247]: 1 балл: ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял; 2 балла: ребенок не понял задание, после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет; 3 балла: ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в конечном результате своей деятельности; после обучения задание выполняет; 4 балла: ребенок сразу принял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате. 54 Серия 2 Методика: Разбор и складывание матрешки [13, с.243]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития практической ориентировки ребенка на величину предмета, а также наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого. Обучаемость. Оборудование: Две двухсоставные (для детей с 2до 2,5 лет) (трехсоставные для детей с 2,5 до 3 лет) матрешки. Проведение обследования: Взрослый дает ребенку двухсоставную (трехсоставную) матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. В случаях затруднения взрослый берет еще одну двухсоставную (трехсоставную) матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку – вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. Далее предлагается ребенку выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; понимание указательного жеста, наличие соотносящих действий; результат. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.247]: 1 балл: ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно; берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и так далее; 2 балла: ребенок выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет; 3 балла: ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку; 4 балла: ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате. Примечание: Дети в возрасте 3 лет с нормальным интеллектом и хорошим уровнем развития, складывают трехсоставную матрешку путем примеривания. Однако, и пробы для ребенка этого возраста вполне допустимы [5, с.55]. Серия 3 Методика: Разбор и складывание пирамидки из трех (четырех) колец [13]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий. Оборудование: Пирамидка из 3 колец (для детей 2 до 2,5 лет; из 4-х колец для детей с 2,5 до 3 лет), кольца разного размера, разного цвета (рис. 3). Проведение обследования: Взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ему 55 собрать ее. Если ребенок не начинает действовать, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз указывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие задания; учет величины колец; обучаемость; отношение к деятельности; результат. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.247]: 1 балл: не понимает цель, действует неадекватно; 2 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения не учитывает размер колец; 3 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания; 4 балла: понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учетом размера колец. Примечание: разбор и складывание пирамидки дается детям начиная с 2 лет. Дети 2 – 3 лет могут складывать пирамидку без учета величины. Неадекватным будет нанизывание колец на колпачок [5, с.56]. Многие дети собирают пирамидку с учетом размера колец. Серия 4 Методика: Парные картинки [13, с.244]. Цель: 3адание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимания жестовой инструкции. Оборудование: Две (для детей с 2 до 2,5 лет; четыре пары для детей с 2,5 до 3 лет) пары предметных картинок (рис.4). Проведение обследования: Перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Взрослый указательным жестом соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же. В случае затруднения ребенку показывают, как надо соотносить парные картинки: «Такая у меня, такая же у тебя», при этом используется указательный жест. Оценивается: Принятие задания; осуществление выбора, понимание жестовой инструкции; обучаемость; результат; отношение к своей деятельности. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.248]: 1 балл: ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и так далее; 2 балла: ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может, в процессе обучения сличает парные картинки, к оценке своей деятельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет; 3 балла: ребенок сразу понимает условия задания, допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно, понимает, что конечный результат достигнут; 4 балла: ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки, заинтересован в конечном результате. 56 Примечание: Выбор по образцу из 2 картинок доступен детям в 2 года. Выбор из 4 картинок – в 3 года [75, с.71]. Серия 5 Методика: Цветные кубики [13, с.244]. Цель: Задание направлено на выделение цвета как признака, различение и называние цвета. Оборудование: Цветные кубики – два красных, два желтых (два белых), два зеленых, два синих (четыре цвета). Проведение обследования: Перед ребенком ставят два (для детей с 2 до 2,5 лет; четыре кубика для детей с 2,5 до 3 лет) цветных кубика и просят показать такой, какой находится в руке взрослого: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем взрослый просит показать: «Покажи, где красный, а теперь – где желтый». Затем ребенку предлагают поочередно назвать цвет каждого кубики: «Назови, какого цвета этот кубик». Если ребенок не различает цвета, то взрослый обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не называет по слову, его учат выделять по слову два цвета, повторив при этом названия цвета 2 – 3 раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания. Оценивается: Принятие задания; отмечается: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по слову, знает ли название цвета, фиксируется речевое сопровождение, результат; отношение к свое деятельности. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.248]: 1 балл: ребенок не различает цвета даже после обучения; 2 балла: ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения, безразличен к конечному результату; 3 балла: ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату; 4 балла: ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета, заинтересован в конечном результате. Примечание: Ребенок с нормальным интеллектом и хорошим уровнем развития сличает основные цвета с 1,5 – 2 лет. Осуществляет выбор цвета по названию в 2 – 3 года. Самостоятельно называет 4 основных цвета в 2,5 – 3 года [75, с.68]. Серия 6 Методика: Разрезные картинки [13, с.244 – 245]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки. Оборудование: Две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана: для детей с 2 до 2,5 лет – на две части; для детей с 2,5 до 3 лет – на три части (рис.5). Проведение обследования: Взрослый показывает ребенку две (три) части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». Если ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если после этого ребенок не справляется с заданием, взрослый сам накладывает часть разрезной картинки на це57 лую и просит его добавить другую. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; результат. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.248]: 1 балл: ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом; 2 балла: ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого, к конечному результату безразличен, самостоятельно сложить картинку не может; 3 балла: ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого, после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный; 4 балла: ребенок понимает задание, самостоятельно складывает разрезную картинку, заинтересован в конечном результате. Примечание: Ребенок с нормальным интеллектом и хорошим уровнем развития в возрасте 2,5 – 3 лет составляет картинку из 2-х фрагментов примериванием. В возрасте 3 – 3,5 лет составляет картинку из 3 фрагментов [75, с.71]. Серия 7 Методика: Конструирование из палочек («молоточек» или «домик») [13]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умения ребенка действовать по подражанию, показу. Оборудование: Четыре (для детей с 2 до 2,5 лет; шесть палочек для детей с 2,5 до 3 лет) плоских палочек одного цвета. Проведение обследования: Перед ребенком строят фигуру «молоточек» ( ) или «домик» ( )и просят его сделать такой же; «Построй, как у меня». Если ребенок по показу не может создать «молоточек», взрослый просит выполнить задание по подражанию; «Смотри и делай как я». Затем снова предлагает ребенку выполнить задание по образцу. Оценивается: Принятие задания; характер действия (по подражанию, показу, образцу), обучаемость, результат, отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.249]: 1 балл: ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату; 2 балла: ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен; 3 балла: ребенок правильно понимает задание, но строит «молоточек» только после подражания действиям взрослого, заинтересован в конечном результате; 4 балла: ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу, заинтересован в конечном результате. 58 Мышление Методика: Достань тележку (скользящая тесемка) [13, с.245]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития наглядно – действенного мышления, умение использовать вспомогательное средство (тесемку). Оборудование: Тележка с кольцом, через кольцо продета тесемка; в другом случае – рядом со скользящей тесемкой – ложная (рис.6). Проведение обследования: Перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разъединены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесемки, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесемки и подтянул тележку. Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка. Обучение: Если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же он тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо: убрав экран, предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания. Оценивается: Принятие задания; обучаемость; отношение к результату, результат. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.249]: 1 балл: ребенок не понимает задание, не стремиться достичь цели; 2 балла: ребенок пытается достать рукой цель, после некоторых неудачных попыток отказывается от выполнения задания; 3 балла: ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки, после двух – трех попыток достигает результата, понимает конечный результат своих действий; 4 балла: ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание, заинтересован в конечном результате. Примечание: Ребёнок в преддошкольном возрасте решает практические задачи с помощью орудийных и соотносящих действий, то есть с помощью наглядно – действенного мышления. Решение практической задачи тесно связано с уровнем развития восприятия, предметной деятельности, наличием обобщённых представлений, уровнем развития метода проб. Для нормально развивающихся детей характерно принятие задачи, наличие целенаправленности при решении практической задачи, осознание необходимости применения предмета орудия (но на данном этапе возможны трудности). Поиск орудия и способа его применения происходит на уровне проб, либо даже на уровне зрительной ориентировки. Отмечается нерезультативность проб, имеется почти постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий и «оречевить» её. Для умственно отсталых детей отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения общепринятого орудия. Попытка выполнить задание без при59 менения орудия повторяются ими многократно, без оценки их полной нерезультативности. «В основе таких проб лежит недостаточное осмысление их конечного результата – ребёнок не отбрасывает ошибочные варианты и не фиксирует верные. Это в ряде случаев приводит не только к отсутствию достижения цели, но и к дезорганизации всей деятельности в целом» [78, с.81 – 82]. Запоминание Методика: Послушай и выполни [75, с.80 – 81]. Цель: Выявить особенности мнемических процессов (запоминание, сохранение и воспроизведение). Оборудование: игрушки (кукла, медвежонок, машинка). Проведение обследования: Ребенку предлагается выполнить по памяти серию инструкций: «Встань, открой дверь, сядь за столик, возьми куклу». Оценка действий ребенка в баллах: 1 балл: задание не принимает и не выполняет; 2 балла: выполняет одно действие; 3 балла: инструкцию понимает, выполняет 2 – 3 действия; 4 балла: умеет действовать в соответствии с инструкцией, выполняет 3 – 4 действия. Примечание: В 1,5 года выполняет три действия; в 2 года выполняет три – четыре действия; в 3 года выполняет пять действий [75, с.80 – 81]. В 3 года запоминает и указывает место, где стояла убранная взрослым игрушка (в совместной игре). Быстро разучивает стихи, песенки, отрывки из сказок [7, с.34]; а также повторяет простую фразу из 6 – 7 слов. Запоминает и воспроизводит не более 2 – 3 слов или 3 – 4 названия предметов, изображённых на картинках, которые ребёнку предъявляют для запоминания [16, с.40]. IV. Общий запас знаний и представлений Методика: Беседа. Цель: Выявить запас сведений о ближайшем окружении, точность имеющихся представлений, необходимо обратить внимание на особенности поведения. Проведение обследования: Ребенку предлагается ответить на вопросы по темам: – имя, фамилия, возраст; – члены семьи; – интересы ребенка, любимые игры и игрушки; – различение некоторых видов растительности: трава, куст, дерево, цветы; – общие представления о характерных признаках животных: различение некоторых видов животных: кошка, собака, лягушка, змея, червяк, жук, бабочка, птица, рыба (использовать игрушки и картинки); способы их передвижения; какие звуки издают; что едят; где живут. Оценка действий ребенка в баллах: 1 балл: представления о себе, семье не соответствуют возрасту; 2 балла: запас сведений и представлений ограничен, знания об окружающем 60 ограничены, бессистемны; 3 балла: представления об окружающем конкретны, ограничены непосредственно окружающим; 4 балла: представления об окружающем конкретны, развёрнуты, соответствуют возрасту. Примечание: В 3 года ребёнок знает своё имя. Отвечает на вопросы о себе, о членах семьи, о любимых игрушках. Называет основные части тела, лица человека, его действия. Имеются общие представления о явлениях неживой природы: песок, камни, земля, глина, снег, вода, солнце и их основных качествах. Знает отличительные признаки кустов, деревьев, травы (дерево высокое, трава зелёная, одуванчик жёлтый и так далее). Общие представления о животных: звери (домашние и дикие), птицы, рыбы в аквариуме, насекомые (бабочки, жуки, мухи, комары), лягушки. Особенности образа жизни: как двигаются, что и как едят, какие звуки издают, где живут [14, с.47]. V. Игровая деятельность Наблюдение за игровой деятельностью проводится в свободное от занятий время. Цель: Выявить уровень развития игровой деятельности. В ходе наблюдений отмечается: – интерес к игрушке (кратковременный; (не-)устойчивый; избирательный); – характер игровых действий, их логика (манипуляция, процессуальные действия, элементы сюжета); – использование предметов заместителей; – наличие и характер сопровождающей речи; – характер игрового общения; – длительность игры. Оценка в баллах: 1 балл: самостоятельно не играет, использует игрушки не по назначению (грызёт, стучит, бросает, ломает); 2 балла: интерес к игрушкам поверхостный. Игровые действия процессуального характера; действиям других детей не подражает. Интерес к игрушкам кратковременный; 3 балла: проявляет интерес к играм сверстников, но неустойчивый. Игровые действия носят отобразительный характер; заместители не используют; игру речью не сопровождает; 4 балла: игровые действия носят отобразительный, сюжетный характер, выполняет 2 – 3 предметно-игровых действия; начинает играть вдвоём со сверстником; использует заместители; игровые действия сопровождает речью. Примечание: Ребенок с нормальным интеллектом и хорошим уровнем психического развития подражает своему полу в самостоятельной игре: девочка – маме, мальчик – папе. Игровые действия носят отобразительный, сюжетный характер. Выполняет 2 – 3 последовательных действия (делает как мама, как врач, но роль не 61 называет). Начинает играть вдвоем со сверстником (действует с игрушкой одинаково или выполняют вместе несколько действий). Подражают игровым действиям другого ребенка. Может использовать несколько предметов заместителей (появляется воображение) [7, с.23]. VI. Продуктивные виды деятельности Рисование Методика: Нарисуй дорожку (домик) [13, с.246]. Цель: Задание направлено на понимание речевой инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованность действий рук; отношение к результату, результат. Оборудование: Карандаш, бумага. Проведение обследования: Ребенку дают лист бумаги и карандаш, просят: «Нарисуй дорожку», «Нарисуй домик». Обучение не проводится. Оценивается: Принятие задачи, отношение к заданию, оценка результата деятельности, понимание речевой инструкции, результат. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.249]: 1 балл: ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге, ведет себя неадекватно заданию, речевую инструкцию не выполняет; 2 балла: у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание), к конечному изображению безразличен, не выделена ведущая рука, нет согласованности действий обеих рук; 3 балла: ребенок понимает инструкцию, пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления, понимает конечный результат своих действий, определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук; 4 балла: ребенок выполняет задание соответственно речевой инструкции, заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия), четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук. Примечание: Ребенок в возрасте 2,5 – 3 лет может держать карандаш, чертить кривую, закругленную линии и пытается повторить за взрослым. Дорисовывает к рисунку взрослого линии, овалы. Узнает, что нарисовал [7, c.27]. В 2 года ребенок может повторить за взрослым круги, штрихи. В 2,5 – 3 года рисует прямые линии, круги, может нарисовать человека – «головонога» [75, c. 80]. VII. Эмоционально-волевая сфера За эмоционально-волевыми проявлениями детей проводятся наблюдения в процессе занятий, диагностики и в повседневной деятельности. Отмечаются следующие показатели: 1. Контактность: 62 – качественные характеристики контакта (легкий, быстрый, поверхностный, устанавливается с трудом, уходит от контакта в процессе обследования, протестная реакция, контактен на протяжении всего времени общения, требуется активизация контакта со стороны взрослого); – интерес к эмоциональному контакту со взрослым и потребность в нем; – потребность в контакте со сверстниками; – умение соотносить свои действия с действиями товарищей; – конфликтность. Оценка в баллах: 1 балл: контакт недостаточный, нестойкий, «хрупкий» на протяжении всего исследования и диагностики; 2 балла: контакт неполноценный; общение есть, но затруднена совместная деятельность, требуется активизация деятельности со стороны взрослого; 3 балла: относительно полноценный в начале работы, но ухудшающийся по мере столкновения с трудностями, проявляет интерес к общению со сверстниками; 4 балла: полноценный, стабильный на протяжении всего исследования, умеет соотносить свои действия с действиями товарищей. 2. Эмоционально-волевые проявления и их качественные характеристики: – преобладающий фон настроения; – адекватность эмоциональных реакций на раздражители; – эмоциональная возбудимость (какие минимальные раздражители вызывают бурные эмоциональные реакции); – глубина привязанности к окружающим и степень дифференцированности отношений с ними. Оценка в баллах: 1 балл: индифферентное отношение к окружающему в сочетании с импульсивностью, внезапностью, непредсказуемостью, действий и поступков; 2 балла: недостаточная эмоциональная привязанность к окружающим, реакции на раздражители неадекватны; неустойчивость эмоций, быстрая спонтанная смена настроений, переживаний; 3 балла: эмоциональные привязанности к близким более глубокие; реакции на раздражители не всегда адекватные; 4 балла: эмоциональные привязанности дифференцированы; реакции на раздражители адекватные. 3. Внимание. Методика: Зрительный диктант [75, с.81]. Цель: Задание направлено на выявление устойчивости, концентрации, объема внимания и целенаправленности деятельности. Оборудование: 2 таблицы по 16 клеток, где нарисованы знакомые предметы (не по порядку) (рис. 10, таблица 1). Первая таблица предназначена для детей 2 – 2,5 лет, а вторая – для детей 3 – 4 лет, фишки – 10 штук. Проведение обследования: Ребенку предлагается рассмотреть картинки и дается инструкция: «Вот здесь на табличке – картинки. Посмотри и закрой все одина63 ковые (например, домики), как можно быстрее, но не ошибайся». Время работы по одной таблице – 1,5 минуты. Оценка внимания в баллах: 1 балл: задания не понимает и не принимает или имеются отчётливые, выраженные нарушения внимания в процессе всего исследования; 2 балла: грубые нарушения внимания, отчётливо выраженные к концу исследования; 3 балла: негрубо выраженные нарушения внимания в начале исследования, но в последующем постепенно уменьшающиеся или исчезающие (замедленная врабатываемость), проявляет интерес и использует помощь; 4 балла: достаточная концентрация, устойчивость и объём внимания на протяжении всего исследования. Признаки нарушения внимания [75, с.82]: – повышенная отвлекаемость (нарушение концентрации внимания); – генерализация внимания (зависимость внимания от внешних воздействий); – застреваемость внимания (нарушение переключаемости), слабая способность переходить с одного объекта на другой; – ограниченный объем внимания (неспособность воспринять в данный момент нужный объем информации). 4. Работоспособность (отмечается в ходе наблюдения и обследования): – темп деятельности – умеренный, равномерный, высокий, ускоренный, замедленный; – необходимые виды помощи в процессе деятельности; – отношения к затруднениям; – уровень продуктивности; – проявления усталости. Оценка в баллах: 1 балл: темп деятельности крайне замедленный, но улучшаемый стимуляцией в сочетании с низкой продуктивностью; 2 балла: темп вначале несколько замедленный, но постепенно ускоряющийся, отчётливая тенденция к застреванию; 3 балла: темп несколько замедленный, равномерный при упорядоченной деятельности; 4 балла: темп высокий (умеренный) на протяжении всего исследования в сочетании с упорядоченной, рациональной деятельностью. 5. Мотивы деятельности. В ходе обследования и наблюдений за ребенком в повседневной деятельности необходимо обратить внимание на преобладающие мотивы (интерес к предмету, игрушке; подчинение требованиям взрослого; желание получить одобрение и так далее). Оценка в баллах: 1 балл: интерес к предметам, игрушкам, к общению со взрослыми – слабый, поверхостный, деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции; 2 балла: интерес поверхностный, но частично компенсируется старанием заслужить 64 положительную оценку взрослого (или просто подчинением взрослому); 3 балла: интерес достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере столкновения с трудностями; 4 балла: интерес выраженный, стойкий по отношению к большинству заданий, ребёнок работает увлечённо, с азартом. 6. Аффективный компонент продуктивности [32, с.15]: Реакция ребёнка на затруднения и ошибки; наличие интереса к предлагаемой деятельности; уровень самостоятельности в действиях и его зависимость от успеха. Оценка в баллах: 1 балл: индифферентные отношения к различным ситуациям обследования в силу фактического отсутствия интереса к предлагаемой деятельности; 2 балла: реакции адекватные, внешне слабо выраженные, затруднения и ошибки воспринимаются спокойно, не отражаясь на качестве деятельности; поощрения и порицания понимаются в целом правильно; 3 балла: реакции адекватные, достаточно выраженные во внешнем плане, затруднения и ошибки не мобилизуют усилия ребёнка, необходима как стимулирующая, так и обучающая помощь; 4 балла: реакции адекватные, затруднения и ошибки огорчают, поощрения и порицания способствуют улучшению продуктивности деятельности. 7. Признаки психического напряжения и невротических тенденций (представлены в приложении 4). Возрастные особенности развития эмоционально-волевой сферы ребёнка Развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов. 1. На 2 году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу. 2. К началу 2 года жизни отмечается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи. 3. На 3 году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности в общении с ним. Общение детей друг с другом в данном возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Эффективным путём воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними [76, с.227 – 228]. К 3 годам внимание ребёнка непроизвольно и крайне неустойчиво: ребёнок может забыть, что он шёл за мячом, если перед ним прокатить машинку. Интересную сюжетную картинку в среднем он рассматривает 8 секунд. Увлекательной деятельностью занимается 10 – 15 минут. Многие дети не могут сосредоточиться даже на 5 минут. В этом возрасте это естественно. Распределять внимание между несколькими предметами не могут. Переключить своё внимание по первому указанию взрослого малышу тоже трудно [16, с.47]. К 2 годам у детей формируются симпатии к отдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках, вызывающих осуждение со стороны окружающих. Ребёнок доволен, когда его хвалят. К 3 годам ребёнок хочет быть хорошим, ждёт похвалы, одобрения; испытывает удовлетворение, если смог что-то выполнить; переживает, если ругают. Понимает, если плохо делает кто-то другой. Мо65 жет ревновать, обижаться, заступаться, сердиться, лукавить, озорничать. Доброжелательно относится к детям, получает удовольствие от общения со сверстниками. Настороженно относится к незнакомым животным, отдельным людям, новым ситуациям. Возникают страхи, боязнь темноты, начинает понимать юмор (смеётся, недоумевает). Владеет неречевыми способами эмоционального общения (свои чувства выражает взглядом, мимикой, тоном, жестами, позами, выразительными движениями) [7, с.32 – 34]. Эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно; дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно. Эмоции выступают в качестве основного мотива поведения [82, с.253]. VIII. Состояние речевой деятельности [13, с.250 – 252] (диагностику осуществляет логопед) 1. Артикуляционный аппарат. Верхняя челюсть – строение: Нижняя челюсть – строение: Аномалии строения ____________________________________________________ Непроизвольные движения (оцениваются во время еды, при мимических проявлениях, при звуковых и речевых реакциях во время бодрствования и игры) _________ ______________________________________________________________________ Произвольные движения (с 1 года 6 мес. – по показу и слову взрослого): – умение открыть рот; – умение закрыть рот; – умение закусить нижнюю губу; – умение закусить верхнюю губу. Оцениваются: – координированность движений; – объем движений; – удержание позы; – переход от движения к движению; – другие особенности движений. Тонус мышц нижней челюсти_____________________________________________ Соотношение между верхней и нижней челюстями:__________________________ Губы: Строение______________________________________________________________ Аномалии строения______________________________________________________ Положение губ в покое ___________________________________________________ Непроизвольные движения губ (оцениваются во время еды, при мимических проявлениях, при речевых реакциях во время бодрствования и игры) ________________ Произвольные движения губ (с 1 года 6 мес. – по показу и слову взрослого) _____________________________________________ – «поцелуй»; – «улыбка»; – «трубочка – улыбка» (с 2,5 года). 66 Оцениваются: – координированность движений; – объем движений; – удержание позы; – переход от движения к движению. Мышечный тонус губ, круговой мышцы рта _______________________________ Насильственные движения в мышцах губ _________________________________ Язык: Строение ____________________________________________________________ Аномалии строения ____________________________________________________ Наличие пареза, паралича, атрофии мышц языка ___________________________ Положение языка в покое _______________________________________________ Непроизвольные движения языка ________________________________________ Произвольные движения языка (с 1 года 6 мес. – по показу и слову взрослого): – высовывание языка; – убирание его назад; – поднимание на верхнюю губу; – высовывание на нижнюю губу; – «часики»; – пощелкиванне языком. Оцениваются: – координированность движений; – объем движений; – удержание позы; – переход от движения к движению. Насильственные движения языка _________________________________________ Подъязычная уздечка ___________________________________________________ Аномалии строения _____________________________________________________ Мышечный тонус языка _________________________________________________ Твердое небо: Строение _____________________________________________________________ Аномалии строения ____________________________________________________ Мягкое небо: Строение _____________________________________________________________ Аномалии строения ____________________________________________________ Наличие пареза ________________________________________________________ Непроизвольные движения мягкого неба___________________________________ Произвольные движения мягкого неба (с 2 лет): – покашливание; – наличие саливации __________________________________________________ 2. Наличие оральных синкинезий ______________________________________ 3. Дыхательный аппарат. Тип дыхания (брюшной, грудной, ключичный,смешанный)____________________ Ритм дыхания __________________________________________________________ 67 4. Голосовой аппарат. Строение ______________________________________________ Аномалии строения _____________________________________ Голос (особенности) ___________________________________ 2 года 1 мес. – 2 года 6 мес. 5. Понимание речи [13, с.259 – 264]. А. Понимание обращенной речи: понимание слов, обозначающих предметы, действия и признаки: – игрушки (кукла, мишка, мяч, юла, зайка); посуда (чашка, тарелка, ложка); – одежда (шапка, пальто, ботинки, платье, штанишки, рубашка); – мебель (стол, стул, шкаф, кровать); – части тела (голова, руки, ноги, шея); – части лица (глаза, рот, нос, щеки, лоб); – домашние животные (собака, кошка, петух, лошадь, корова); – транспорт (машина, автобус, поезд, самолет); – фрукты (яблоко, апельсин, слива); – овощи (морковь, огурец, помидор); – части тела животного (голова, ноги, хвост, глаза, усы); – действия (одеваться, есть, пить, улыбаться, играть, строить, кататься, мыть, гладить, лечить); – прилагательные, обозначающие величину, цвет и вкус (большой, маленький, длинный, короткий, красный, синий, желтый, зеленый, сладкий, кислый); – наречия (близко, далеко, низко, высоко, быстро, медленно темно, светло). Материал для исследования: лото, картинки. Б. Понимание предложно-падежных конструкций и предлогов: понимание предлогов «за», «по», «до», «над» (2 год; 6 мес.). Материал: шарик, кубик, коробка с крышкой, мебель группы: стол, стул, горка. Методика, выявления: ребенку предлагают выполнить поручения. В. Понимание единственного и множественного числа прилагательного (2 года 6 мес.). Материал: картинки, синий флажок, синие флажки, красный флажок, красные флажки, красный кубик, красные кубики, большой кубик, большие кубики. Методика выявления: ребенку предлагают найти большой кубик и большие кубики. Поведение ребенка: находит необходимые картинки. Не понимает, не находит. Г. Понимание настоящего и прошедшего времени глагола (2 года 6 мес.); беседа с ребенком о том, что он делал или будет делать. Поведение ребенка: понимает настоящее и прошедшее время. Не понимает времен глагола. 6. Слуховое внимание и фонематический слух: различение слов, близких по звучанию (2 года 6 мес.). 68 Материал: картинки: мышка – мишка, стол – стул, усы – уши, ежата – мышата, коса – коза. Методика выявления: ребенку предлагают найти необходимую картинку. Поведение ребенка: правильно находит картинки, различает слова, близкие по звучанию. 7. Активная речь. А. Говорит многословными предложениями (более трех слов). Методика выявления: ситуация естественная. Взрослый непринужденно беседует с ребенком на любую близкую ему тему. Поведение ребенка: в своей речи употребляет хотя бы один раз многословное предложение (более трех слов). Образцы многословных предложений:_____________________________________ Характер аграмматизма в предложении:____________________________________ Не говорит многословными предложениями. Б. Практическое употребление родительного падежа (2 года 6 мес.)________ _______________________________________________________________ В. Практическое употребление дательного падежа (2 года 6 мес.)__________ ___________________________________________________________________ Г. Практическое употребление творительного падежа (2 года 6 мес.)________ ________________________________________________________________ Д. Практическое употребление единственного и множественного числа существительного (2 года 6 мес.)____________________________________________ Е. Практическое употребление возвратных глаголов (2 года 6 мес.)__________ _________________________________________________________________ Ж. Практическое употребление единственного и множественного числа глагола (2 года 6 мес.)____________________________________________________ З. Появляются вопросы: где? куда? (2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.)__________ ______________________________________________________________ Методика выявления: взрослый ведет запись речи ребенка во время режимных процессов или самостоятельной деятельности в течение 20 – 30 мин. Поведение ребенка: хотя бы раз задает вопрос «где?» или «куда?». Не появляются вопросы в речи ребенка. И. Слоговая структура слова. Употребление двухсложных слов типа «лимон, батон». К. Звуковая сторона слова. Гласные звуки (2 года 6 мес.): ____________________________ Согласные звуки:________________________________________ 2 года 7 мес. – 3 года 5. Понимание речи. А. Понимание предложно-падежных конструкций и предлогов: понимание предлогов – «через», «около», «перед» (3 года). Материал: шарик, кубик, коробка с крышкой, мебель группы: стол, стул, горка. 69 Методика выявления: ребенку предлагают выполнить поручения. Поведение ребенка: выполняет поручения. Не выполняет поручения, не понимает предлоги. Б. Понимание слов с суффиксом увеличительности. Материал: картинки: ежи – большой и маленький, дома – большой и маленький, коты – большой и маленький. Методика выявления: ребенку предъявляют картинки и спрашивают, где еж, а где ежище и так далее. Поведение ребенка: находит необходимые картинки. Не понимает, не находит. В. Понимание префиксальных отношений: понимание глаголов с различными приставками. Методика выявления: ребенка просят выполнить поручение (открыть, закрыть, принести, унести, завернуть, развернуть). Поведение ребенка: правильно выполняет поручения. Не понимает, не выполняет поручения. 6. Слуховое внимание и фонематический слух: различение слов, близких по звучанию. Материал: картинки: мышка – мишка, стол – стул, усы – уши, ежата – мышата, коса – коза. Методика выявления: ребенку предлагают найти необходимую картинку. 7. Активная речь. А. Начало употребления сложных придаточных предложений. Методика выявления: ситуация естественная. Взрослый непринужденно беседует с ребенком на любую близкую ему тему. Поведение ребенка: хотя бы один раз употребляет придаточное предложение. Образцы сложных придаточных предложений ребенка:_______________________ Характер аграмматизма ______________________________________ Не употребляет сложные придаточные предложения. Б. Появление вопросов: почему? когда? Методика выявления: взрослый ведет запись речи ребенка во время процессов кормления, одевания, самостоятельной деятельности в течение 20 – 30 мин. Поведение ребенка: хотя бы раз употребляет вопрос «почему» или «когда?». В. Усвоение частей речи. Существительные ______________________________________________________ Глаголы ____________________________________________________________ Прилагательные _______________________________________________________ Наречия ____________________________________________________________ Местоимения __________________________________________________________ Числительные _________________________________________________________ Предлоги, союзы __________________________________________ Материал: шарик, кубик, коробка с крышкой, мебель группы: стол, стул, горка. 70 Г. Практическое употребление единственного и множественного числа существительного и связанного с ним прилагательного (З года). Материал: тот же, что и в пункте В. Д. Слоговая структура слова и потребление слов со стечением согласных (3 года) типа: «вилка, чашка, ложка, зайка, мишка». Е. Звуковая сторона слова. Гласные звуки:______________________________________________ Согласные звуки:__________________________________________ Заключение логопеда ______________________________________ Оценка развития речи в баллах (проводится на основе логопедического заключения): 1 балл: выраженное отставание в развитии речи; 2 балла: значительное отставание в развитии речи; 3 балла: незначительное отставание в развитии речи от возрастной нормы; 4 балла: развитие речи в пределах возрастной нормы либо формируется с опережением, что соответствует возрастной норме. IX.Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (табл. 1) Таблица 1 Количественная оценка результатов обследования детей 2 – 3 года жизни № п/п Наименования показателей и методик 1 I 2 Название методик. 1.«Лови шарик». 2. «Спрячь шарик». 3. Разборка и складывание матрёшки. 4. Разборка и складывание пирамидки. 5. Парные картинки. 6. Цветные картинки. 7. Разрезные картинки. 8. Конструирование из палочек. 9. «Достань тележку». 10. «Нарисуй». Сумма значимых показателей * Нормаль- Нарушение Лёгкая Умеренная ное разви- психологи- умственная умственная тие ческого отсталость отсталость развития (4 группа) (3 группа) (2 группа) (1 группа) 3 4 5 6 4 4–3 3 3 2 2 1 1 4 3–4 2–3 1–2 4–3 4 4–3 4–3 3–4 3–2 3 3 2–3 2 2 2 1–2 1 1 1 4 4–3 4–3 3 3 2–3 2 2 1 1 1 1 40 – 34 32 – 29 22 – 19 12 – 10 71 1 II 2 Исследование движений и действий: 1 Предметные действия 2 Моторика пальцев ук Состояние познавательной деятельности III а Запоминание IV Общий запас знаний и представлений V Игровая деятельность VI*** Продуктивные виды деятельности VII Эмоционально-волевая сфера: 1 Контактность 2 Эмоциональноволевые проявления 3 Внимание 4Работоспособность 5Мотивы деятельности 6Аффективный компо– нент продуктивности VIII Речевая деятельность Общий суммарный показатель (I, II, III а, IV, V, VII,VIII) Окончание табл. 1 5 6 3 4 4–3 4–3 3–2 3–2 2 2 1 1 –– 4–3 –– 3–2 –– 2 –– 1 4–3 4–3 3–2 3–2 2–1 2–1 1 1 –– –– –– –– 4–3 3 2 1 4–3 4–3 4–3 4–3 3 3–2 3–2 3–2 2 2–1 2–1 2–1 1 1 1 1 4–3 4–3 3 3–2 2 2–1 1 1 88 – 70 68 – 59 46 – 40 24 – 22 III** * Качественные характеристики суммы значимых показателей представлены в приложении 7. ** Основная часть результатов находится в разделе I (методики 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9). *** Результаты находятся в разделе I (методики 8, 10). 72 Раздел 2. Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 3 – 4 года жизни I . Внешний вид ребёнка (представлен в приложении 1) II. Исследование движений и действий 1. Состояние опорно-двигательного аппарата и оценка двигательных возможностей. Особенности моторики фиксируются на протяжении всего обследования и в ходе выполнения специальных заданий. Если ребёнок имеет нарушения опорнодвигательного аппарата, то данные необходимо взять у врача – специалиста. 2. Подвижность рук и моторика пальцев. Содержание обследования [68, с.66 – 72]: – движения для рук: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; – захват предметов: крупных – кистью, мелких – пальцами; – попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем; затем произвести те же движения, начиная с мизинца; – положить ладонь на стол и раздвинуть пальцы; – положить ладони на стол и раздвинуть пальцы; – выдвинуть указательный и средний пальцы («ушки зайчика») и подвигать ими. Затем воспроизвести «ушки зайчика» одновременно двумя руками. 3. Предметные действия: – завязывание банта; – зашнуровывание ботинок; – расстегивание и застегивание пуговиц на одежде. Показатели: – насколько точно выполняется действие; – способность к переключению с одного движения на другое, трудности нахождения поз, наличие персевераций; – точность движений пальцев рук, дифференцированность пальцев рук, координация движений пальцев рук; – способность синхронно выполнять движения обеими руками. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: испытывает трудности в нахождении поз, наличие персевераций; 3 балла: отмечается дифференцированность движений пальцев рук, достаточная координация при отсутствии синхронности движений обеих рук; 4 балла: способен синхронно и точно выполнять движения обеими руками. Примечание: Для уточнения оценки психомоторного развития можно посмотреть приложение 2. Возрастные особенности развития общей и мелкой моторики: к 3 годам ребёнок одевается и раздевается самостоятельно, но с небольшой помощью взросло73 го; застегивает несколько пуговиц, завязывает (связывает) шнурки; может крутить пальцем диск телефона, выполняет одновременно два действия: топает и хлопает; легко перешагивает через препятствие на полу (брусочки), чередующимся шагом; перепрыгивает через линию на полу; прыгает в длину с места на двух ногах; бегает, попрыгивает; бросает и ловит мяч; подражает движениям сверстников (бегает, прыгает, бросает, подлезает, кружится) [7, с.35 – 36]. III. Состояние познавательной деятельности Восприятие Восприятие может быть изучено несколькими сериями методик, наиболее полно разработанными Е.А. Стребелевой [13, 65]. В настоящей работе предлагаются следующие: – серия № 1, 2 – ориентировка на величину; – серия № 3 – ориентировка на форму; – серия № 4 – выявление уровня развития целостного восприятия; – серия № 5 – выявление уровня развития восприятия цвета. Серия 1 Методика: Разбор и складывание 4-местной матрешки [13, с.266]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития практической ориентировки на величину, обучаемость. Оборудование: Четырехместная матрешка. Проведение обследования: Взрослый дает ребенку 4-местную матрешку и просит ее раскрыть, рассмотреть другие матрешки. Затем предлагает собрать матрешку в одну. При затруднении взрослый берет матрешку и просит ребенка посмотреть, как он это делает: «Сначала беру маленькую матрешку и ищу чуть меньше, затем подбираю к ней платочек и так далее». Взрослый показывает складывание матрешки методом проб, привлекая внимание ребенка к поиску следующей части. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.270]: 1 балл: не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях обучения; 2 балла: понимает цель, но действует хаотически, то есть не учитывает величину, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения самостоятельно задание не выполняет; 3 балла: понимает цель, складывает матрешку методом перебора вариантов, в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами; 4 балла: понимает цель и самостоятельно складывает матрешку, пользуясь целенаправленными пробами. Примечание: Разбор и складывание 4-местной матрешки дается детям с 3-х лет. Дети в этом возрасте складывают ее путем проб. В 4 года путем примеривания 74 или зрительного соотнесения. Разбор и складывание 6-местной матрешки дается детям старше 4 лет [5, с.56]. Серия 2 Методика: Разбор и складывание пирамидки из 4 колец [13, с.266]. Цель: Задание направлено на выделение умения ребенка отвлечься от цвета и выделить величину, как основной принцип действия, практической ориентировки на величину. Оборудование: Пирамидка из 4 колец, кольца разного размера, разного цвета (рис. 3). Проведение обследования: Взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый начинает разбирать ее сам и привлекает ребенка к этому действию. Затем предлагает собрать такую же пирамидку. В случаях затруднения взрослый показывает ребенку, как надо подбирать колечки по размеру: «Надо брать каждый раз большое колечко». Затем показывает способ прикладывания одного колечка к другому, чтобы увидеть разницу в их величине. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с. 270]: 1 балл: не понимает цель, действует неадекватно; 2 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения не учитывает размер колец; 3 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания; 4 балла: понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учетом размера колец. Примечание: Дети 3-х лет с нормальным психическим развитием собирают пирамидку путем зрительного соотнесения. Но допустимы примеривания или целенаправленные пробы. Отсутствие данных способов к трем годам свидетельствуют о недостатках психического развития [68, с. 74]. Серия 3 Методика: Коробка форм («почтовый ящик») [13, с.266 – 267]. Цель: 3адание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, обучаемость. Оборудование: «Почтовый ящик» – пластмассовая или деревянная коробка с четырьмя прорезями разной формы; восемь объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки. Проведение обследования: Взрослый ставит перед ребенком коробку, обращая внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагают опустить все фигурки в свои прорези, то есть определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения взрослый просит ребенка 75 примерить фигурку к прорези, поворачивая нужной стороной, показывает, как это нужно делать. Оценивается: Принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.270]: 1 балл: не понимает цель, действует неадекватно, даже в условиях обучения; 2 балла: понимает цель, при опускании фигур в прорези действует хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий; 3 балла: понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб, либо методом зрительного соотнесения; 4 балла: понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом целенаправленных проб. Примечание: «Почтовый ящик» дается с 3 лет. До 3,6 лет шесть месяцев ребенок может пользоваться силой, но у детей старше этого возраста, как правило, появляются целенаправленные пробы [5, с.59]. Дошкольник 3-х лет правильно выбирает по образцу и знает название круга, квадрата, треугольника. В 4 года ребёнок различает и называет пять основных геометрических форм: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник. Доступен подбор предметов к определённой геометрической форме [16, с.36 – 37]. Серия 4 Методика: Разрезные картинки из 3-х частей [13, с.267]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки Оборудование: Две одинаковые предметные картинки, одна из них разрезана на три части по диагонали (рис.8). Проведение обследования: Взрослый показывает ребенку три части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое. После этого снова предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно Оценивается: Принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.271]: 1 балл: не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения; 2 балла: принимает задание, но условий задания не понимает, действует хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения; 3 балла: принимает и понимает цель задания, выполняет задание методом перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб; 4 балла: принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно методом проб, либо практическим примериванием. Примечание: Складывание разрезной картинки из двух частей дается с 3 лет. В основном дети действуют путем проб, а некоторые и зрительным соотнесением. Беспорядочные действия являются неадекватными. Складывание разрезной картинки из трех частей дается с 3 лет (детям, не справившимся с картинкой из 2 частей, – 76 не дается). В 3 – 4 года дети складывают картинку путем проб, старше 4 лет – зрительное соотнесение [5, с.61]. Серия 5 Методика: Цветные кубики [13, с.267]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития восприятия цвета (выделение по слову, название цвета. Оборудование: Цветные кубики пяти цветов: по два красных, желтых, зеленых, синих, белых. Проведение обследования: Перед ребенком ставят цветные кубики и просят показать кубик определенного цвета: «Покажи, где красный, синий, зеленый». Затем предлагают назвать цвета всех кубиков. Если ребенок не выделяет цвет по слову, проводится обучение. Ребенка просят показать такой кубик, как в руке у взрослого, то есть уточняется уровень сличения. Затем учат соотносить цвет кубики со словом – названием, повторив при этом цвет два – три раза. «Покажи, где желтый, вот желтый. Найди, где желтый». Оценивается: Принятие задания, отмечается уровень восприятия цвета (сличение, узнавание цвета по слову, называние), обучаемость, отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.271]: 1 балл: задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, сличает два – три цвета, после обучения не может выделить цвет по слову – названию; 3 балла: принимает задание, сличает все основные цвета, может выделить по слову два – три цвета, но не называет; 4 балла: принимает задание, выделяет цвет по слову – названию, может назвать все или почти все предложенные цвета. Примечание: Нормативы по различению основных цветов: в 2,5 – 3 года ребенок должен самостоятельно назвать основные цвета: красный, синий, желтый, зеленый [75, с.68]. В 4 года дети без труда соотносят цвета. Дети с задержкой психического развития могут даже и в 5 лет не усвоить названия цвета, но им доступно сличение и выбор по образцу. Многие умственно отсталые дети в данном возрасте не сличают и не осуществляют выбор цвета по названию [21, с.20]. Пространственные представления 1 Ориентировка в схеме собственного тела. Методика: Беседа. Цель: Выявить знания детей о частях своего тела, лица. Определить ведущую руку. Проведение обследования: Беседа с ребенком проводится в форме игровых заданий. Ребёнку предлагается сначала показать соответствующие части тела и лица по образцу, а затем – по словесной инструкции. После этого ребёнку предлагается назвать ту или иную часть тела. 77 Оценка действий ребенка в баллах: 1 балл: не называет части тела и лица и не ориентируется в них; 2 балла: показывает части тела по образцу; 3 балла: называет части тела и лица; 4 балла: руки различает и дифференцирует их местоположение. Примечание: Ребёнок в 3 года знает названия частей тела (голова, шея, спина, грудь, живот, руки, ноги, пальцы), назначение частей тела (отвечает на вопросы: «Для чего глаза? уши? ноги?» – «Глаза смотрят, ноги – ходят, уши – слушают»), называет одинаковые части тела у человека и у животного: «Глаза – у всех, ноги – у человека, лапы – у животного, руки – человека, крылья – у птицы»). Начинает различать правую и левую сторону, но может ошибаться [7, с. 35]. 2 Ориентировка в окружающем пространстве. Методика: Беседа. Цель: Выявить умение ориентироваться в помещении. Показать и назвать части помещения: окно, дверь, стена, пол, потолок. Проведение обследования: Взрослый просит показать или назвать части помещения. Можно использовать приём опосредованного общения с игрушкой. Ребёнок рассказывает игрушке о том, где находятся окна, двери и так далее. Оценка действий ребёнка в баллах: 1 балл: задание не принимает, не ориентируется; 2 балла: вопросы и задания понимает после дополнительного уточнения; 3 балла: показывает части помещения, но не называет их; 4 балла: ориентируется в помещении, называет его части. 3. Ориентировка на листе бумаги. Методика: «Что, где нарисовано». Цель: Выявить умение ориентироваться на листе бумаги. Оборудование: картинка с нарисованными предметами, расположенными в верхнем правом и левом углу, в нижнем правом и левом углу, в середине листа. Проведение обследования: Ребёнку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в середине, вверху, внизу и так далее?». Оценка действий ребенка в баллах: 1 балл: задания не принимает, не ориентируется; 2 балла: доступна простейшая ориентировка по подражанию; 3 балла: доступна ориентировка на листе бумаги по образцу, но необходима ориентирующая помощь; пространственное положение предметов на картинке не называет; 4 балла: доступна ориентировка на плоскости листа по словесной инструкции; называет пространственные положения предметов на картинке. Примечание: На 4 году ребёнок начинает различать пространственные направления от себя. Детям доступна простейшая ориентировка на плоскости листа (посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые: правая и левая сторона [53, с. 102 – 108]. 78 Тактильный предметный гнозис Методика: «Что в мешочке?» [68, с.32] Цель: Выявить умение узнавать предмет по тактильному восприятию: – узнавание на ощупь фактуры предметов: дерево, металл, стекло, пластмасса; – узнавание на ощупь предметов: куб, шарик, ложка, чашка; – различение предметов по величине: большой – маленький. Оборудование: Мешочек, предметы: игрушки в двойном количестве различные по размеру и по фактуре (твердый, мягкий). Проведение обследования: На столе выкладываются предметы (игрушки), с которыми ребенок должен ознакомиться, назвать их. Аналогичный набор игрушек находится в мешочке. В ходе обследования ребенок, ощупав в мешочке одну из игрушек, должен как можно быстрее найти такую же среди игрушек, расположенных перед ним на столе. Инструкция: «Назови, покажи, что ты нашел?». Можно предложить ребенку найти названную взрослым игрушку. Оценка действий ребенка: 1 балл: задание не принимает; 2 балла: не владеет ощупывающими движениями; неподвижно держит игрушку в руках, поиск не осуществляет; не стремится к тактильному обследованию игрушки. 3 балла: затрудняется самостоятельно определить форму и величину игрушек: зрительно-тактильно, тактильно-двигательно, тактильно; не стремится к тактильному обследованию игрушки; 4 балла: узнаёт предметы по тактильному восприятию и обозначает словом. Примечание: Ребенок в 3 года определяет на ощупь (в игре) и называет знакомые предметы и игрушки, а также определяет предметы по фактуре (мягкий, твердый). Для дополнительного анализа итогов можно использовать приложение 3. Мышление Методика: «Достань ключик» (практическая задача) [13, с.268]. Цель: Задание направлено на выявление уровня наглядно – действенного мышления. Оборудование: Заводная игрушка, ключик. Проведение обследования: Ребенку дают заводную игрушку, а ключик от нее висит так высоко, что ребенок, стоя на полу, не может его достать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался использовать большой стул (большой и маленький стулья стоят недалеко от него). Обучение не проводится. Оценивается: Принятие и понимание задания; способы выполнения (сразу ли догадался взять большой стул, была ли попытка достать ключик рукой, была ли попытка использовать маленький стул или сразу отказался от выполнения задания), отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.271]: 1 балл: не принимает задание, в условиях практической проблемной задачи действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, но не может проанализировать условия проблемной практической задачи, пытается достичь цели, используя свои физические 79 возможности (прыгает, тянется рукой), других способов решения задачи не принимает, либо сразу отказывается действовать; 3 балла: принимает задание, анализирует условия, то есть понимает, что рукой выполнить задание невозможно, но нет активного самостоятельного выбора средств для достижения цели, после активизации взрослым ориентировочной деятельности задачу решает методом проб; 4 балла: принимает задание, самостоятельно анализирует условия задачи, решает задачу либо методом проб, либо на уровне зрительной ориентировки. Примечание: Мышление 3-х летнего ребёнка является нагляднодейственным, то есть он решает задачу путём непосредственного действия с предметами. Методика: «Счет» [13, с.268]. Цель: Задание направлено на выявление у ребенка количественных представлений. Оборудование: 10 плоских палочек. Проведение обследования: Для детей 4-го года жизни. Перед ребенком кладут 10 счетных палочек и просят взять одну, а затем – много. Обучение проводится по подражанию. Оценивается: Принятие и понимание задания, выбор из множества одной, двух, трех по слову, по подражанию, умение выполнять счетные операции по представлению. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.272]: 1 балл: задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: задание принимает, но нет представлений о количестве; 3 балла: задание принимает, есть элементарное представление о количестве, дифференцирует «один – много», выделяет из множества один – два, но не выполняет счетных операций по представлению; 4 балла: задание принимает, есть представления о количестве, выполняет счетные операции по представлению. Примечание: Ребёнок в 4 года имеет представления о числе. Показывает и говорит: «один, два, три, много, мало» [7, c.35]. Запоминание Методика: Чтение стихов, потешек. Цель: Выявить особенности мнемических процессов (запоминание, сохранение и воспроизведение). Проведение обследования: Ребенку предлагается прочитать любимое стихотворение наизусть. Оценка действий ребенка в баллах: 1 балл: задание не принимает и не проявляет интереса; 2 балла: повторяет отдельные фразы, без сохранения общего смысла и ритма; 3 балла: улавливает общий смысл, стремится передать ритмический рисунок, может допускать повторение отдельных фраз; 4 балла: выразительно читает стихи, потешки наизусть. 80 Примечание: Ребенок в 3 – 4 года передает словами, жестом, интонацией содержание потешки, песенки, стихотворения. Однако процессы памяти остаются непроизвольными. В них продолжает преобладать узнавание. Объём памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. К 4 годам ребёнок может удержать в памяти до 5 – 6 названий предметов из 10 – 15, изображённых на картинках. Ребёнок, получив поручение от взрослого (из 2 – 3 действий), повторит его ни один раз и точно передаст другому ребёнку или взрослому. В игре может запомнить 5 – 6 предметов [16, с.40]. IV. Общий запас знаний и представлений Методика: Беседа. Цель: Выявить запас сведений о ближайшем окружении, а также точность имеющихся представлений. Проведение обследования: Ребенку предлагается ответить на следующие вопросы: – имя, фамилия, возраст, адрес; – члены семьи, понимание родственных связей; – интересы ребенка, любимые игры и игрушки; – функциональное назначение бытовых приборов и оборудования: лампа, пылесос, часы, холодильник, телефон, телевизор, радио, видеомагнитофон; – места общественного назначения: магазин, аптека, почта, театр, вокзал; – различение некоторых видов растительности: трава, куст, дерево, цветы; – различение некоторых видов животных: кошка, собака, лягушка, змея, червяк, жук, бабочка, птица, рыба (использовать картинки); – способы передвижения животных: летает, плавает, ходит, ползает, прыгает (использовать картинки); – места обитания животных: в небе, на земле, в земле, в воде. Оценка действий ребенка в баллах: 1 балл: задание не принимает; 2 балла: представления о себе, семье не соответствуют возрасту; запас сведений и представлений ограничен, знания об окружающем ограничены, бессистемны; 3 балла: представления об окружающем конкретны, ограничены непосредственно окружающим; 4 балла: представления об окружающем конкретны, развёрнуты, соответствуют возрасту, может рассказать о себе, семье, игрушке и домашних животных. Примечание: В 3 – 4 года ребенок знает свое имя, членов своей семьи, их имена, может отвечать на вопросы о себе: «Как тебя зовут?»; о членах семьи: «Как зовут маму, папу?»; о любимых игрушках. Называет части тела, лица, узнают свой дом, детский сад, группу. Ребенок имеет общие представления о ярких признаках и свойствах предметов неживой природы: песке, камнях, земле, глине, воде, снеге, солнце. Знает отличительные качества деревьев, кустов, цветов, травы. Различает животных, птиц, рыб, насекомых. Имеет общие представления о строении, харак81 терных признаках, особенностях их образа жизни (как двигаются, что едят, какие звуки издают, где живут) [14, с.32 – 41]. V. Игровая деятельность Методика: Игра [13, с.269]. Цель: Проверяется интерес к игрушкам, характер употребления игрушек, характер игры (манипуляция, процессуальные действия или элементы сюжета). Оборудование: Игровой уголок, где находятся кукла, коляски, набор одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, мелкие игрушки, куклы «би-ба-бо». Проведение обследования: Взрослый приглашает ребенка в игровой уголок и эмоционально вовлекает его в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать ее в коляске, потом уложить спать. Если ребенок не хочет играть с куклой, ему предлагают нагрузить кубики в машину и принять участие в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в машину маленькую куклу и просит ребенка провезти ее по дорожке. В случае отказа ребенку предлагают поиграть около тазика с водой: туда опускают по одной мелкой игрушке (шарики, рыбки и так далее), затем предлагают поймать их сачком. Оценивается: Отношение к игрушкам, интерес и характер действий с игрушками, избирательность в игрушках. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.273]: 1 балл: не включается в игру со взрослым; 2 балла: включается в игру, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процессуальные действия с игрушками; 3 балла: включается в игру, выполняет ряд предметно-игровых действий с игрушками; 4 балла: включается в игру, может организовать сюжетную игру. Внимание! За игрой ребенка проводится наблюдение и в повседневной деятельности. В ходе наблюдений отмечается: – интерес к игрушке (кратковременный; (не-)устойчивый; избирательный); – характеристика игровых действий, их логика; – использование предметов заместителей; – наличие и характер сопровождающей речи; – характеристика игрового общения; – длительность игры; – умение самостоятельно организовать и спланировать сюжетно-ролевую игру. Примечание: Уровни развития сюжетно-ролевой игры [14, с.30]. Низкий: Игры однообразны, интерес к игрушке кратковременный. Использование предметов заместителей вызывает затруднения. Ребенок предпочитает действовать реальными предметами. Наблюдается неустойчивость в игровом общении: захватывает игрушки, разрушает постройки товарищей. Игровые действия не сопровождает речью. Самостоятельная игра кратковременна. Наблюдаются неадекватные действия с игрушками. Роль не обозначена. 82 Средний: Интерес к игрушкам устойчивый. Игровые действия разнообразны. Цепочка действий соответствует логике, носит сюжетный характер. Пользуется предметами заместителями. Называет себя в игровой роли, сопровождает игру речью. В игре со сверстниками проявляет доброжелательность. Игровые действия игрового содержания. Игрушки заранее самостоятельно не подбирает. Высокий: Интерес к игрушкам избирательный, устойчивый. Игровые действия разнообразны, соответствуют логике. В играх проявляет инициативу, охотно включается в ролевой диалог. Самостоятельно пользуется предметами заместителями. Много говорит вслух, в общении с детьми доброжелателен. Роли четко обозначены. Игра на данном возрастном этапе преимущественно носит индивидуальный характер. Игровые компании, в которые объединяются, как правило, не более чем 2 ребёнка, неустойчивы и быстро распадаются [66, с.7]. VI. Продуктивные виды деятельности Методика: Конструирование [13, с.269]. Цель: Задание направлено на выявление умения ребенка создавать конструкции из четырех (пяти) элементов по образцу, обучаемость (рис. 9). Оборудование: 10 плоских палочек одного цвета. Проведение обследования: Взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребенка построить такую же. При затруднениях ребенка просят построить по показу. Оценивается: Принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, обучаемость, отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.272]: 1 балл: не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую-либо постройку, но данный образец не строит; 3 балла: принимает задание, по образцу самостоятельно задание самостоятельно выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи; 4 балла: принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу. Методика: Рисование (дом, дерево, человек) [13, с.269]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка, поведения в определенной ситуации, целенаправленности деятельности. Оборудование: Цветные фломастеры, карандаши и бумага. Проведение обследования: Ребенку дают бумагу и просят нарисовать сначала один предмет – дом. После этого просят нарисовать человека, а затем – дерево. Обучение не проводится. Оценивается: Принятие и понимание задания; анализ рисунков: черкание, предпосылки к предметному рисунку, предметный рисунок, ведущая рука, согласованность действий обеих рук. 83 Оценка действий ребенка в баллах [13, с.272 – 273]: 1 балл: действует неадекватно, даже не пытается использовать фломастер по назначению; 2 балла: принимает задание, использует фломастер по назначению, рисование на уровне черкания; 3 балла: принимает задание, рисунок на уровне предпосылок к предметному рисунку; 4 балла: принимает задание, имеются предметные рисунки. Примечание: В возрасте 3 лет ребенок рисует кружочки, овалы, проводит линии, изображает прямоугольные предметы, закрашивает, подражает образцу. Рисует по собственному замыслу, объясняя что рисует (солнышко, дорожку, дождик). К рисунку взрослого может дорисовать недостающие детали: стебелек к цветку, листик к веточке [7, c.31]. Графические образы в этом возрасте достаточно бедны, поэтому детали отсутствуют. Иногда по рисунку трудно догадаться, что изображено, но если ребёнок всётаки может рассказать вам, что он хотел нарисовать, показать хотя бы несколько частей объекта, можно говорить о том, что рисунок предметный. Пусть даже все знания об этом предмете уместились в примитивную схему, лишённую деталей и не включенную ни в какой сюжет. Низкий показатель – рисунки не предметны. Ребёнок что-то чертит на бумаге и не может сказать, что это, называя «каляка – маляка», и не даёт названия своей работе. Итак, у ребёнка в 3 года рисунки предметны, схематичны, обычно изображены единичные предметы, замысел ещё запаздывает и управляется изображением [16, с.23 – 24]. VII. Эмоционально-волевая сфера За эмоционально-волевыми проявлениями детей проводится наблюдение в процессе занятий, во время диагностики, а также в повседневной деятельности. Отмечаются следующие показатели: 1. Контактность: – качественные характеристики контакта: легкий, быстрый, поверхностный, устанавливается с трудом, уходит от контакта в процессе обследования, протестная реакция); – интерес к эмоциональному контакту со взрослым и потребность в нем; – потребность в контакте со сверстниками; – умение соотносить свои действия с действиями товарищей; – конфликтность. Оценка в баллах: 1 балл: контакт недостаточный, нестойкий, «хрупкий» на протяжении всего исследования и диагностики; 2 балла: контакт неполноценный; общение есть, но затруднена совместная деятельность, требуется активизация деятельности со стороны взрослого; 84 3 балла: относительно полноценный в начале работы, но ухудшающийся по мере столкновения с трудностями, проявляет интерес к общению со сверстниками; 4 балла: полноценный, стабильный на протяжении всего исследования, умеет соотносить свои действия с действиями товарищей. 2. Эмоционально-волевые проявления и их качественные характеристики: – преобладающий фон настроения; – адекватность эмоциональных реакций на раздражители; – эмоциональная возбудимость (какие минимальные возбудители вызывают бурные эмоциональные реакции); – глубина привязанностей к окружающим, степень дифференцированности отношений с ними. Оценка в баллах: 1 балл: индифферентное отношение к окружающему в сочетании с импульсивностью, внезапностью, непредсказуемостью, действий и поступков; 2 балла: недостаточная эмоциональная привязанность к окружающим, реакции на раздражители неадекватны; неустойчивость эмоций, быстрая спонтанная смена настроений, переживаний; 3 балла: эмоциональные привязанности к близким более глубокие; реакции на раздражители не всегда адекватные; 4 балла: эмоциональные привязанности дифференцированы; реакции на раздражители адекватные. 3. Внимание. Методика: Зрительный диктант [75, с.81]. Цель: Задание направлено на выявление устойчивости, концентрации, объема внимания и целенаправленности деятельности. Оборудование: 2 таблицы по 16 клеток, где нарисованы знакомые предметы (не по порядку), фишки – 10 штук (рис.10, таблица 2). Проведение обследования: Ребенку предлагается рассмотреть картинки и дается инструкция: «Вот здесь на табличке – картинки. Посмотри и закрой все одинаковые (например домики), как можно быстрее, но не ошибайся». Для детей 3 – 4 лет задание выполняется по таблице 2. Время работы по одной таблице – 1,5 минуты. Оценка внимания в баллах: 1 балл: задания не понимает и не принимает или отчётливые, выраженные нарушения внимания в процессе всего исследования; 2 балла: грубые нарушения внимания, отчётливо выраженные к концу исследования; 3 балла: негрубо выраженные нарушения внимания в начале исследования, но в последующем постепенно уменьшающиеся или исчезающие (замедленная врабатываемость), проявляет интерес и использует помощь; 4 балла: достаточная концентрация, устойчивость и объём внимания на протяжении всего исследования. 85 Признаки нарушения внимания [75, с.82]: – повышенная отвлекаемость (нарушение концентрации внимания); – генерализация внимания (зависимость внимания от внешних воздействий); – застреваемость внимания (нарушение переключаемости), слабая способность переходить с одного объекта на другой; – ограниченный объем внимания (неспособность воспринять в данный момент нужный объем информации). 4. Работоспособность (оценивается методом наблюдения и в процессе обследования): – темп деятельности – умеренный, равномерный, высокий, ускоренный, замедленный; – необходимые виды помощи в процессе деятельности; – отношения к затруднениям; – уровень продуктивности; – проявления усталости, утомления. Оценка в баллах: 1 балл: темп деятельности крайне замедленный в сочетании с низкой продуктивностью, но улучшаемый стимуляцией; 2 балла: темп вначале несколько замедленный, но постепенно ускоряющийся, отчётливая тенденция к застреванию; 3 балла: темп несколько замедленный, равномерный при упорядоченной деятельности; 4 балла: темп высокий (умеренный) на протяжении всего исследования в сочетании с упорядоченной, рациональной деятельностью. Примечание: Необходимо отметить колебания работоспособности, время, в течение которого ребёнок может продуктивно и целенаправленно работать, отметить проявления усталости, изменения характера и стиля деятельности (импульсивность на фоне утомления, проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма – отказ от деятельности) [32, с.25]. 5. Мотивы деятельности. В ходе обследования и наблюдений за ребенком в повседневной деятельности необходимо обратить внимание на преобладающие мотивы (интерес к предмету, игрушке; подчинение требованиям взрослого; желание получить одобрение и так далее). Оценка в баллах: 1 балл: интерес к предметам, игрушкам, к общению со взрослыми – слабый, поверхностный, деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции; 2 балла: интерес поверхностный, но частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого (или просто подчинением взрослому); 3 балла: интерес достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере столкновения с трудностями; 4 балла: интерес выраженный, стойкий по отношению к большинству заданий, ребёнок работает увлечённо, с азартом. 86 6. Аффективный компонент продуктивности [32, с.13]: – реакция ребёнка на затруднения и ошибки; – наличие интереса к предлагаемой деятельности; – уровень самостоятельности в действиях и его зависимость от успеха. Оценка в баллах: 1 балл: индифферентные отношения к различным ситуациям обследования в силу фактического отсутствия интереса к предлагаемой деятельности; 2 балла: реакции адекватные, внешне слабо выраженные, затруднения и ошибки воспринимаются спокойно, не отражаясь на качестве деятельности; поощрения и порицания понимаются в целом правильно; 3 балла: реакции адекватные, достаточно выраженные во внешнем плане, затруднения и ошибки не мобилизуют усилия ребёнка, необходима как стимулирующая, так и обучающая помощь; 4 балла: реакции адекватные, затруднения и ошибки огорчают, поощрения и порицания способствуют улучшению продуктивности деятельности. 7. Признаки психического напряжения и невротических тенденций (представлены в приложении 4). Возрастные особенности развития эмоционально-волевой сферы В возрасте 3 – 4 года у ребёнка проявляется способность оценивать свои результаты, огорчается, если не получается задуманное. Всё больше приобретают интерес для ребёнка его сверстники. Характерны трудности и конфликты между детьми, так как социальный опыт и их речевые возможности невелики. В условиях неудачи дети обращаются к взрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов детей. У детей появляется способность отодвинуть поступок на более позднее время. Это показатель развития воли. «Несформированность такого качества – показатель определённого отставания развития волевых действий у детей» [18, с.79]. Способность управлять своим вниманием очень невелика. Переключение внимания с помощью словесной инструкции требует неоднократного повторения. Устойчивость незначительная и зависит от степени заинтересованности ребёнка (на индивидуальном занятии со взрослым 25 – 30 минут с перерывами). Объём внимания, измеряемый стандартизированными способами, не превышает одного объекта [66, с.12]. В этом возрасте появляется целая группа страхов, связанных со сказочными героями, темнотой пустой комнаты, особенно предрасположены малообщительные дети, ограниченные в контактах. У таких детей кроме страхов могут возникать агрессивность, упрямство, капризы [82, с.262]. VIII. Состояние речевой деятельности [13, с.293 – 295; 65, с.78 – 84] (диагностику осуществляет логопед) I. Предпосылки к развитию речи. 1. Речевая инициатива (желание говорить, вступать в контакт)____________________________________________________________ ___________________________________________________________ 87 2. Понимание речи: а) выполнение инструкций: «Мяч дай мне, а зайку возьми себе», «Покачай куклу, покатай мишку»; б) узнает ли ребенок предметы по назначению (по картинкам с изображением шапки, варежек, очков, иголки с ниткой, ножниц, зонта): – покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять; – если ручки замерзнут, что наденешь?; – что нужно бабушке, чтобы лучше видеть?; – что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу?; – чем будешь резать бумагу?; – что возьмешь на улицу, если будет дождь? Фиксируется: выбор ребёнком картинки в соответствии с инструкцией [29, с.78]. в) выполнение инструкций на понимание предлогов: – положи кубик в коробку; – положи кубик на коробку; – положи кубик под коробку; – положи кубик за коробку. Фиксируется: выполнение действий в соответствии со словесной инструкцией [65, с.78]. г) выполнение инструкций на различение единственного и множественного числа: – покажи, где шар, шары; – покажи, где гриб, грибы; – покажи, где кукла, куклы; – покажи, где яблоко, яблоки; – покажи, где стул, стулья. Фиксируется: показ картинок в соответствии с инструкцией [65, с.78]. 3. Состояние фонематического слуха: Проверяется слуховое восприятие близких по звучанию звукоподражаний. 1. Покажи, кто так кричит: – «му» (корова); – «ме» (овечка); – «мяу» (кошка); 2. Покажи, где: – коса – коза; – уточка – удочка; – ложки – рожки; – мышка – мишка; – сабля – цапля. Фиксируется: Показ картинок в соответствии с инструкцией и возможность ребёнка произнести звукоподражание [65, с.79]. 88 II Состояние активной речи. 1. Предметный словарь: «Назови, что покажу». а) игрушки: кукла, б) предметы: шапка, в) части тела: голова, машина, куртка, руки, пирамидка, рубашка, нос, матрёшка; платье; глаза. Фиксируется: умение называть предметы звуком, слогом, звукоподражанием, словом или показывать жестом [65, с.80]. 2. Глагольный словарь: «Скажи, что делает». Картинки с изображением действий, знакомых детям из их опыта: – играет; – рисует; – поливает; – моет; – танцует; – катается; – кормит. Фиксируется: умение ребёнка объясняться жестом, слогом, звукоподражанием, словом [65, с.80]. 3. Слоговая структура слов (проверяется в отраженной речи). «Повтори за мной»: – пила, рыба, часы (двухсложные с открытыми слогами); – сапоги, молоко, корова (трёхсложные с открытыми слогами); – мяч, лук, нож (односложные без стечения согласных); – диван, лимон, батон (двухсложные с закрытым слогом); – ложка, мишка, туфли (двухсложные со стечением в середине). Фиксируется: Состояние слоговой структуры слова. 4. Наличие фразовой речи (состояние грамматического строя речи): «Расскажи». Материал: сюжетные картинки с изображением действий: – мальчик катается на самокате; – девочка кормит кур; – мальчик играет в мяч; – мама купает малыша; – дедушка читает газету. Фиксируется: Умение ребёнка отвечать на вопрос словом, фразой; грамматически правильно строить предложения, употреблять простые предлоги. 5. Игра с зайкой и мишкой [65, с.81– 82]. Взрослый показывает разные действия с игрушками: зайка прыгает, умывается, мишка идёт, топает. Затем взрослый после демонстрации действия, просит называть это действие «Назови, что делает зайка (мишка)». Фиксируется: высказывания ребёнка – звукоподражания, лепет, слова, фразовая речь [65, с.83]. 89 Артикуляционный аппарат 1. Иннервация мимической мускулатуры: – движения оскаливания («Улыбнёмся Петрушке»); – надувание щёк («Надуй щёчки, как воздушные шары»); – наморщивание («Удивись, увидев Петрушку»); – нахмуривание («Рассердись, увидев Петрушку»). (Если задания недоступны по словесной инструкции, задание выполняется по показу). 2. Строение артикуляционного аппарата: – губы (толстые, укороченные, расщепление верхней губы, норма); – зубы (редкие, кривые, мелкие, внечелюстные дуги, кариозные, недоразвитые, норма); – прикус (открытый передний, открытый боковой, норма); – язык (толстый, распластанный, напряженный, маленький, длинный, узкий, норма, массивный); – подъязычная уздечка (короткая, натянутая, приращенная, норма,); – овуля (отсутствует, укорочена, раздвоена, свисает, неподвижно по средней линии, отклоняется в сторону, норма); – небо (высокое, чрезмерно узкое, плоское, низкое, расщелина твердого неба, расщелина мягкого неба, субмукозная расщелина, норма). 3. Двигательная функция артикуляционного аппарата: а) губы: – сомкнуть губы; – округлить губы (баранка), удержать позу; – губы в трубочку («Вытянем губки и поцелуем киску»), удержать позу; – губы в улыбке (зубов не видно), удерживать позу («Улыбнись Петрушке»); «Улыбка» – «Трубочка» («Улыбнулись Петрушке, поцеловали Петрушку»); «Трубочка» – «Улыбка» («Поцеловали Петрушку, улыбнулись ему»); б) язык: – широкий язык на нижнюю губу («Покажи киске язычок»); – широкий язык на верхнюю губу («Достань язычком нос»); – переводить поочередно кончик языка из правого угла рта левый угол («часики»); – пощёлкай язычком («Лошадка поскакала); в) мягкое небо: Четко произнести звук «А» при широко открытом рте (поднимается, не поднимается, поднимается недостаточно, отклоняется вправо, влево). Примечание: отмечаются: – движения артикуляционного аппарата активные, вялые, пассивные; – объем движений полный, ограниченный; – замена движений есть, отсутствует; – последовательность перехода от одного движения к другому есть, смазанность перехода, отсутствует, поза не удерживается, наблюдаются гиперкинезы, синкинезии, саливация, фибриллярные подергивания, моторная напряженность. 90 «Если ребёнку не доступен уровень воспроизведения движений по показу, отмечаем непроизвольный уровень движений: тянется ли ребёнок к конфете, сладкому шпателю, слизывает ли варенье с нижней губы, с верхней губы, может ли захватывать трубочку губами, а также особенности движений органов артикуляции во время еды, мимических проявлений, во время произнесения звуков, слогов, фраз… Отмечаются явления истощаемости, напряжённости, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливации… При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребёнка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимичное» [65, с.83 – 84]. 4. Состояние просодики: – голос: тихий, крикливый, сиплый, немодулированный, назализованный, затухающий, нормальный; – темп: очень быстрый, ускоренный, нормальный, замедленный; – мелодико-интонационная сторона речи: выразительная, монотонная, маловыразительная; – дыхание: нормальное, прерывистое, верхнее, шумное, слабый укороченный выдох. Примечание: Просодическая сторона речи нарушена, сформирована с отклонениями, отклонений не имеет. 5. Произношение звуков. «При обследовании произношения отдельных звуков детям предлагаются звуки раннего онтогенеза: – гласные: а, и, у, о; – согласные: м, п, б, т, д, н, в, ф, к, г, х; – йотированные: я, ю, е, ё; – мягкие согласные: сь, зь, ль. Задание: «Скажи, как гудит поезд (у – у – у), как плачет маленькая девочка (а – а – а), как кричит лошадка (и – и – и) и так далее». Фиксируется: способность ребёнка к звукоподражанию. В случаях затруднения прибегают к отражённому произнесению звуков в звукоподражаниях. Отмечаются особенности собственного и отражённого произнесения звуков. Методика предъявления изолированных звуков не используется, так как она не целесообразна в данном возрасте» [65, с.84 – 85]. Логопедическое заключение ____________________________________________ Оценка развития речи в баллах (проводится на основании заключения логопеда): 1 балл: выраженное отставание в развитии речи; 2 балла: значительное отставание в развитии речи; 3 балла: незначительное отставание в развитии речи; 4 балла: развитие речи в пределах возрастной нормы либо речь формируется с опережением. 91 Возрастные особенности развития речи [17, с.14] 1. Фонетико-фонетическая сторона речи. В 3 года речь несовершенна, есть дефекты произношения. 2. Грамматический строй речи. Дети активно употребляют грамматические формы. Ошибки естественны. Различают единственное и множественное число предметов (посуда, одежда, игрушки). Согласовывают глагол во времени с существительными, понимают назначение предлогов (на, под), пользуются вопросительной, повествовательнопобуждающей интонациями. 3. Лексическая сторона речи. Дети отражают в речи предметы ближайшего окружения, потом признаки предметов, затем животных, овощи, фрукты, растения. 4. Связная речь. В 3 года детям свойственен диалог. Они в состоянии начать пересказывать знакомую сказку и продолжить по вопросам взрослого. Рассматривают картинки, игрушки, отвечают на вопросы. Способны поделиться увиденным, перечитанным. Ребёнок вычленяет индивидуальное обращение к нему. Показателем полноценного речевого развития является инициативная речь. IX. Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (табл. 2) Таблица 2 Количественная оценка результатов психолого-педагогической диагностики детей 3 – 4 года жизни № п/п Наименования показателей и методик 1 I 2 Название методик 1.Разбор и складывание 4-местной матрёшки 2.Разбор и складывание пирамидки из 4-х колец 3. Коробка форм 4. Разрезная картинка 5. Цветные кубики 6. «Достань ключик» 7. Счёт 8. Конструирование Нормаль- Нарушение Лёгкая Умеренная ное разви- психологи- умственная умственная осталость отсталость тие ческого (4 группа) развития (2 группа) (1 группа) (3 группа) 3 4 5 6 4 4–3 3–2 2–1 4 4–3 4–3 4 4–3 4–3 4–3 4–3 3 3–2 3 3 3 3 3–2 2 2 2 2 2 2 2–1 1 1 1 1 1 1 92 1 2 9. Рисование (дом, дерево, человек) 10. Игра Сумма значимых показателей* II Исследование движений и действий: предметные действия и моторика пальцев рук. III** Состояние познавательной деятельности III а Пространственные представления 1. Ориентировка в схеме собственного тела 2. Ориентировка в окружающем пространстве 3. Ориентировка на листе бумаги III б Тактильный предметный гнозис III в Запоминание VI Общий запас знаний и представлений V*** Игровая деятельность VI**** Продуктивные виды деятельности VII Эмоциональноволевая сфера: 1. Контактность 2.Эмоциональноволевые проявления 3. Внимание 4 Работоспособность 5 Мотивы деятель– ности Продолжение табл.2 5 6 3 4 4–3 4 3–2 3 2 2 1 1 40 – 34 32 – 29 22 – 20 12 –10 2 2–1 4–3 3–2 –– –– –– –– 4 3 2 1 4–3 3–2 2–1 1 4–3 3–2 2–1 1 4–3 4–3 3–2 3–2 2 2–1 1 1 4 –– –– 4–3 –– –– 2–1 –– –– 1 –– –– 4 3 2 2–1 4 4–3 4–3 3 3–2 3–2 2 2–1 2–1 1 1 1 4–3 3–2 2–1 1 93 1 VIII 2 6 Аффективный компонент продуктивности Речевая деятельность Общий суммарный показатель (I, II, III а, III б, III в, IV, V, VI, VII,VIII) 3 4 Окончание табл.2 5 6 4–3 4–3 3 3 2 2 1 1 96 – 89 74 – 68 50 – 45 28 – 25 * Качественные характеристики значимых показателей представлены в приложении 7. ** Часть результатов находится в разделе I (методики 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). *** Результаты находятся в разделе I (методика 10). **** Результаты находятся в разделе I (методики 8, 9). 94 Раздел 3. Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 4 – 5 года жизни I. Внешний вид ребёнка (представлен в приложении 1) II. Исследование движений и действий 1. Состояние опорно-двигательного аппарата и оценка двигательных возможностей. Особенности моторики фиксируются на протяжении всего обследования и в ходе специальных заданий. Если ребёнок имеет нарушения опорно-двигательного аппарата, то данные следует взять у врача – специалиста. 2. Подвижность рук и моторика пальцев. Содержание обследования [68, с.66 – 72]: – движения для рук: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; – захват предметов: крупных – кистью, мелких – пальцами; – захват предметов: крупных – кистью, мелких – пальцами; – попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем; затем произвести те же движения, начиная с мизинца; – положить ладонь на стол и раздвинуть пальцы; – положить ладони на стол и раздвинуть пальцы; – выдвинуть указательный и средний пальцы («ушки зайчика») и подвигать ими. Затем воспроизвести «ушки зайчика» одновременно двумя руками. 3. Предметные действия: – завязывание банта; – зашнуровывание ботинок; – расстегивание и застегивание пуговиц на одежде. Показатели: – насколько точно выполняется действие; – способность к переключению с одного движения на другое, трудности нахождения поз, наличие персевераций; – точность движений пальцев рук, дифференцированность пальцев рук, координация движений пальцев рук; – способность синхронно выполнять движения обеими руками. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: испытывает трудности в нахождении поз, наблюдаются персеверации, движения пальцев неточные; 3 балла: движения пальцев рук координированы, испытывает трудности при переключении с одного движения на другое, наблюдаются синкинезии; самостоятельные действия не выполняет; помощь использует; 4 балла: синхронно выполняет движения обеими руками, действия пальцев рук координированы, точные; легко переключается с одного движения на 95 другое; предметные действия доступны. Примечание: Для уточнения оценки психомоторного развития следует посмотреть приложение 2. Возрастные особенности развития общей и мелкой моторики: В 4 года ребёнок бросает мяч через голову, хватает катящийся мяч, отбивает мяч о землю одной рукой 5 раз подряд, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Держит карандаш пальцами, обводит по контурам, копирует крест. Шнурует ботинки. Раскрашивает простые формы [51, с.289 – 290]. III. Состояние познавательной деятельности Восприятие Восприятие может быть изучено сериями методик, наиболее полно разработанными Е.А. Стребелевой [13, 65]. В настоящей работе предлагаются следующие: – серия 1, 2 – ориентировка на величину предмета; – серия 3 – ориентировка на форму; – серия 4 – на выявление уровня целостного восприятия предметной картинки; – серия 5 – на выявление восприятия цвета. Серия 1 Методика: Разбор и складывание 5-местной матрешки [13, с.266]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития практической ориентировки на величину, обучаемость. Оборудование: Пятиместная матрешка Проведение обследования: Взрослый дает ребенку пятиместную матрешку и просит ее раскрыть, рассмотреть другие матрешки. Затем предлагает собрать матрешку в одну. При затруднении взрослый берет матрешку и просит ребенка посмотреть, как он это делает: «Сначала беру маленькую матрешку и ищу чуть меньше, затем подбираю к ней платочек и так далее». Взрослый показывает складывание матрешки методом проб, привлекая внимание ребенка к поиску следующей части. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату своей деятельности. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.270]: 1 балл: не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях обучения; 2 балла: понимает цель, но действует хаотически, то есть не учитывает величину, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения самостоятельно задание не выполняет; 3 балла: понимает цель, складывает матрешку методом перебора вариантов, в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами; 4 балла: понимает цель и самостоятельно складывает матрешку, пользуясь целенаправленными пробами. 96 Примечание: Дети с нормальным умственным развитием старше 4 лет осуществляют разбор и складывание 4-х местной матрёшки путём примеривания или зрительного соотнесения. Разбор и складывание 6-ти составной матрёшки даётся детям старше 4 лет, и дети должны сложить матрёшку путём проб. Дети старше 5 лет складывают матрёшку, прибегая к примериванию [5, с.56]. Дети умственно отсталые производят часто неадекватные действия с матрёшкой. Имеет место непосредственность действий и неразвитость мелкой моторики. Внимание нестойко, нет выраженного интереса к рассматриванию объекта деятельности. Понятия величины в возрасте 3 – 5 лет не осознаются. Дети с ЗПР работают способом проб, хорошо используют помощь, не отмечаются неадекватные действия. К 4 – 5 годам различают контрастные величины, но при более тонких дифференцировках допускают ошибки [21, с.15]. Серия 2 Методика: Разбор и складывание пирамидки из 6 колец [13, с.266]. Цель: Задание направлено на выделение умения ребенка отвлечься от цвета и выделить величину, как основной принцип действия, практической ориентировки на величину. Оборудование: Пирамидка из 6 колец, кольца разного размера, разного цвета Проведение обследования: Взрослый предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если ребенок не действует, взрослый начинает разбирать ее сам и привлекает ребенка к этому действию. Затем предлагает собрать такую же пирамидку. В случаях затруднения взрослый показывает ребенку, как надо подбирать колечки по размеру: «Надо брать каждый раз большое колечко». Затем показывает способ прикладывания одного колечка к другому, чтобы увидеть разницу в их величине. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.270]: 1 балл: не понимает цель, действует неадекватно; 2 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения не учитывает размер колец; 3 балла: понимает цель, нанизывает кольца без учета размера, после обучения переходит к самостоятельному выполнению задания; 4 бала: понимает цель, собирает самостоятельно пирамидку с учетом размера колец. Примечание: Дети с нормальным умственным развитием старше 4 лет нанизывают пирамидку с учётом величины, но могут прибегать к пробам или примериванию. В 5 лет – зрительное соотнесение [5, с.56]. Дети умственно отсталые после 4 лет пытаются выполнить задание, но собирают кольца без учёта величины. В ходе работы теряют инструкции даже при её повторении. Необходим поэтапный контроль. Речевая инструкция малоэффективна; требуется показ, а для глубоко умственно отсталых – совместное выполнение. Отмечаются особенности мелкой моторики пальцев рук. Они берут кольцо 2 – 3 пальцами, а захватывают всей кистью. С трудом попадают отверстием кольца на стержень пирамиды. 97 Дети с ЗПР выполняют на более низком уровне по сравнению с нормальными сверстниками, но в отличие от умственно отсталых проявляют интерес и понимают смысл задания. Используют помощь и осуществляют перенос на аналогичное задание [21, с.16 – 17]. Серия 3 Методика: Коробка форм («почтовый ящик») [13, с.266]. Цель: 3адание направлено на проверку уровня развития практической ориентировки на форму, обучаемость. Оборудование: «Почтовый ящик» – пластмассовая или деревянная коробка с пятью прорезями разной формы; восемь объемных геометрических фигур, соответствующих прорезям коробки. Проведение обследования: Взрослый ставит перед ребенком коробку, обращая внимание на прорези, а рядом выкладывает объемные фигуры так, чтобы основание каждой фигуры, соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагают опустить все фигурки в сои прорези, то есть определить, к какой прорези подходит та или иная форма. В случае затруднения взрослый просит ребенка примерить фигурку к прорези, поворачивая нужной стороной, показывает, как это нужно делать. Оценивается: Принятие и понимание условий задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.270 – 271]: 1 балл: не понимает цель, действует неадекватно, даже в условиях обучения; 2 балла: понимает цель, при опускании фигур в прорези действует хаотически, после обучения не переходит на другой уровень действий; 3 балла: понимает цель, при выполнении задания использует метод перебора вариантов, после обучения действует методом целенаправленных проб, либо методом зрительного соотнесения; 4 балла: понимает цель, задание выполняет самостоятельно методом целенаправленных проб. Примечание: Дети с нормальным умственным развитием старше 4 лет переходят к примериванию, а после 5 лет к зрительному соотнесению. Однако сохранение проб и у детей 4 лет, и у детей 5 лет является допустимым. Свойственна хорошая обучаемость [5, с.59]. Умственно отсталым детям характерны нецеленаправленные действия. Они используют силовое заталкивание фигуры в прорезь, в лучшем случае – метод проб. Необходима стимулирующая помощь. Часто подменяется задание манипулированием с фигурами. При повторном выполнении задания допускаются те же ошибки. Дети с ЗПР – нет неадекватных действий. Используют помощь [21, с.19]. Серия 4 Методика: Разрезные картинки из 4-х частей [13, с.267]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки 98 Оборудование: Две одинаковые предметные картинки, одна из них разрезана на четыре части по диагонали (рис.11). Проведение обследования: Взрослый показывает ребенку четыре части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое. После этого снова предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно. Оценивается: Принятие и понимание задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.271]: 1 балл: не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения; 2 балла: принимает задание, но условий задания не понимает, действует хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения; 3 балла: принимает и понимает цель задания, выполняет задание методом перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб; 4 балла: принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно методом проб, либо практическим примериванием. Примечание: Дети старше 4 лет складывают картинку при помощи зрительного соотнесения. Складывание картинки из 5 частей дается детям старше 5 лет [5, с.62]. Дети с нормальным умственным развитием после 4 лет действуют способом зрительного соотнесения. Картинка из 4 частей, разрезанная по горизонтали и вертикали, предлагается с 4-х лет и к 5 годам выполняется способом зрительного соотнесения. Дети умственно отсталые в возрасте 3 – 4 лет не проявляют интереса к заданию, не понимают его смысла. Действуют с картинкой неадекватно: накладывают картинки друг на друга, раскладывают на столе. Необходима помощь в виде показа способа действия и даже совместного выполнения. Но помощь не эффективна. Дети с задержкой психического развития составляют в 4 года картинку из 2-х частей путём проб. Картинка из 4-х частей, разрезанная по горизонтали и вертикали, вызывает трудности даже в 5-летнем возрасте. После показа способа действия (взрослый собирает сам картинку, затем разрушает её) ребёнок выполняет задание. Допустимы примеривания. Картинку из 3-х частей могут составить при организующей помощи, интерес к заданию нестойкий, могут не закончить задание [21, с.21 – 22]. Серия 5 Методика: Цветные кубики – 7 штук [13, с.267]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития восприятия цвета (выделение по слову, название цвета. Оборудование: Цветные кубики семи цветов: по два красных, желтых, зеленых, синих, белых, голубых, розовых. Проведение обследования: Перед ребенком ставят цветные кубики и просят показать кубик определенного цвета: «Покажи, где красный, синий, зеленый». Затем предлагают назвать цвета всех кубиков. Если ребенок не выделяет цвет по слову, 99 проводится обучение. Ребенка просят показать такой кубик, как в руке у взрослого, то есть уточняется уровень сличения. Затем учат соотносить цвет кубики со словом – названием, повторив при этом цвет два – три раза. «Покажи, где желтый, вот желтый. Найди, где желтый». Оценивается: Принятие задания, отмечается уровень восприятия цвета (сличение, узнавание цвета по слову, называние), обучаемость, отношение к результату. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.271]: 1 балл: задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, сличает два – три цвета, после обучения не может выделить цвет по слову – названию; 3 балла: принимает задание, сличает все основные цвета, может выделить по слову два – три цвета, но не называет; 4 балла: принимает задание, выделяет цвет по слову – названию, может назвать все или почти все предложенные цвета. Примечание: К 4 – 5 годам дети различают основные цвета по словесной инструкции и показывают требуемый цвет. Для детей с ЗПР название цвета может быть усвоено не всеми детьми даже в 5 лет [21, с.20]. Пространственные представления А) Ориентировка в схеме собственного тела. Методика: Беседа. Цель: Выявить знания детей о частях своего тела, лица. Определить ведущую руку, умение ориентироваться в схеме собственного тела. Проведение обследования: Ребёнку предлагается сначала показать соответствующие части тела по словесной инструкции, при наличии затруднений использовать образец. После выполнения задания ребёнок должен ответить, где находится эта часть тела (спереди, сзади, вверху, внизу, сбоку, справа, слева). Оценка действий в баллах: 1 балл: не ориентируется в схеме собственного тела, помощь не использует; 2 балла: называет и показывает части тела, руки не различает; 3 балла: ориентируется в схеме собственного тела, руки путает, владеет понятиями впереди – сзади, наверху – внизу; 4 балла: различает руки и дифференцирует их местоположение; определяет направление движения от себя: направо – налево, вперёд – назад, вверх – вниз. Б) Ориентировка в окружающем пространстве. Методика: Беседа. Цель: Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку: слева; рядом; под; справа; около; вверху; за; внизу; на. Показ и называние частей помещения: двери; окна; стены; потолок; пол. Оборудование: Игрушки: медвежонок, машина, кукла. Проведение обследования: Взрослый выполняет действия и спрашивает: «Куда я положила медвежонка?», «Что стоит справа от тебя? Что вверху?» и так да100 лее. Можно использовать игру «Прятки» с применением игрушек. Ребёнок выполняет действия по образцу и словесной инструкции. Оценка действий в баллах: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: ребенок воспроизводит пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого; 3 балла: действует по образцу, помощь эффективна; 4 балла: ребенок осознает свое положение в пространстве, самостоятельно анализирует положение предметов, действует по словесной инструкции и может обобщить в слове. В) Ориентировка в пространстве листа бумаги. Методика: «Положи верно». Цель: Выявить умение ребенка ориентироваться на листе бумаги. Оборудование: Лист бумаги, игрушка (медвежонок, машинка маленького размера). Проведение обследования: Взрослый по образцу, а затем по словесной инструкции предлагает поставить игрушку в левый верхний (нижний) угол, в средину и так далее. Оценка действий в баллах: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: ориентируется в пространстве листа по подражанию; 3 балла: располагает предметы на листе бумаги по образцу или по словесной инструкции, но дать отчет о выполненном действии не может; 4 балла: ребенок ориентируется в пространстве листа бумаги, действует по словесной инструкции и обобщает в слове. Примечание: Дети в возрасте 4-х лет понимают слова: верхний, нижний, слева, направо, налево, справа. В 5 лет ребёнок определяет направление движения от себя: направо, налево, вперёд, назад, вверх, вниз; знают правую и левую руки [27, с. 68, 94]. Дети в среднем возрасте владеют ориентировкой на себе, что позволяет им ориентироваться на объектах предметного окружения [53, с.103]. Тактильный предметный гнозис Методика: «Что в мешочке?» [68, с.32]. Цель: Выявить умение узнавать предмет по тактильному восприятию (узнавание на ощупь фактуры предметов: дерево, металл, стекло, пластмасса; узнавание на ощупь предметов: куб, шарик, ложка, чашка, различение предметов по величине: большой – маленький). Оборудование: игрушки деревянные, пластмассовые; металлические и стеклянные предметы; шар, куб, ложка, чашка, салфетка, мешочек. Проведение обследования: На столе выкладываются объемные фигуры, с которыми ребенок должен ознакомиться, назвать их. Аналогичный набор объемных фигур находится в мешочке. В ходе обследования ребенок, ощупав в мешочке одну из фигур, должен как можно быстрее найти такую же среди фигур, расположенных перед ним на столе [68, c.32]. 101 Оценка действий ребенка: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: не может определить форму и величину предметов: зрительно – тактильно; тактильно – двигательно; тактильно; не владеет ощупывающими движениями. Неподвижно держит предмет в руках, поиск не осуществляет; 3 балла: не стремится к тактильному обследованию предмета, затрудняется самостоятельно определить форму и величину игрушек; 4 балла: узнаёт предмет по тактильному восприятию и обозначает словом. Примечание: Для дополнительного анализа итогов можно использовать приложение 3. Мышление Методика: Достань ключик (практическая задача на картинке)[13, с.268]. Цель: Задание направлено на выявление уровня наглядно-образного мышления. Оборудование: Сюжетная картинку с изображением следующей ситуации: в комнате стоит мальчик, в руках у него машинку, он смотрит на ключик, который висит на стене, на гвоздике. Недалеко от мальчика стоят два стула – большой и маленький. Проведение обследования: Взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинку, затем говорит: «Мальчик хочет завести машинку ключиком, но не знает, как его достать. Расскажи мальчику, как надо достать ключик». Оценивается: Принятие и понимание задания; решение задачи в нагляднодейственном плане; имеются ли попытки решить задачу в действенном плане. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.272]: 1 балл: не принимает задание; 2 балла: принимает задание, но не понимает условия задачи, пытается решать неадекватным способом, используя практические действия, либо отказывается от решения («Не знаю»); 3 балла: принимает задание, пытается решить задачу в наглядно-образном плане, но не может проанализировать целостную ситуацию, изображенную на картинке, поэтому перечисляет объекты, изображенные на картинке; 4 балла: принимает задание, самостоятельно анализирует ситуацию, изображенную на картинке, воспринимает ее как целостную, понимает взаимосвязь всех изображенных предметов, решает задачу в наглядно-образном плане. Примечание: К 4 годам мышление дошкольника начинает меняться качественным образом. Некоторые задачи ребёнок уже может решать не только в процессе практических действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные представления. Средством решения задачи становится образ, а не действие – мышление приобретает наглядно-образный характер [16, с.41]. В исследованиях Е.А. Стребелевой [79] показаны значительные различия в уровне развития наглядно-образного мышления у нормально развивающихся детей и умственно отсталых в возрасте 4 – 7 лет. В результате анализа полученных данных были выделены пять моделей поведения детей, которые рассматриваются автором на уровне решения наглядно-образных задач. 102 Первая модель – картинка не воспринимается как изображение ситуации и не вычленяется задача, которую надо решить. Ребёнок не различает специфику решения образных задач от практических, пытается действовать уже знакомыми практическими способами. Вторая модель – ребёнок воспринимает отдельные предметы и объекты на картинках. Он перечисляет их, но не воспринимает изображение как целостную ситуацию. Перечислив отдельные предметы, отказывается от задания. Третья модель – ситуация картинки воспринимается как целостная, но ребёнок не может установить взаимосвязь между изображёнными предметами. Он не представляет себе динамическое изменение изображённой ситуации и поэтому он может перейти к оперированию образами в уме. Четвёртая модель – ребёнок воспринимает картинку как целостную ситуацию, может установить взаимосвязь изображённых предметов, но не может объяснить причинно-следственную сущность явления. Пятая модель – ребёнок воспринимает ситуацию как целостную, устанавливает связь между предметами, объясняет суть изображённого явления, обобщает и обосновывает смысловую сторону представленного сюжета. Все нормально развивающиеся дошкольники (старше 6 лет) выполняют задания на уровне IV и V моделей. Большинство умственно отсталых детей решают наглядно-образные задачи на уровне первых трёх моделей. Но некоторым детям, обучающихся в специальных дошкольных учреждениях, доступно решение задач на уровне IV и V моделей. У многих наблюдалась несоотнесённость речи и восприятия. В одних случаях их высказывания не соответствовали изображённой на картинке ситуации, в других – высказывания носили только номинативный характер, то есть они не отражали взаимосвязи изображённых объектов. Таким образом, речь не являлась орудием мыслительной деятельности и не способствовала формированию целостного наглядного образа [79, с.63 – 64]. Методика: «Счет». Цель: Задание направлено на выявление у ребенка количественных представлений. Оборудование: 15 плоских палочек [13, с.268]. Проведение обследования: Перед ребенком кладут счетные палочки и просят взять две, одну, три. Затем взрослый кладет одну палочку себе на ладонь, на глазах ребенка берет еще одну палочку и кладет ее на ладонь, прикрывая другой ладонью. У ребенка спрашивают: «Сколько там?» Затем кладут еще одну палочку в эту же ладонь и снова спрашивают: «Сколько там?», то есть проверяют счетные представления в пределах трех. При затруднениях проводится обучение. Если ребенок не справляется с выбором определенного количества по слову, то предлагают выбор – один, два, три по желанию. Оценивается: Принятие и понимание задания, выбор из множества одной, двух, трех по слову, по подражанию, умение выполнять счетные операции по представлению. Оценка действий ребенка в баллах [6, с.272]: 1 балл: задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно; 103 2 балла: задание принимает, но нет представлений о количестве; 3 балла: задание принимает, есть элементарное представление о количестве, дифференцирует «один – много», выделяет из множества один – два, но не выполняет счетных операций по представлению; 4 балла: задание принимает, есть представления о количестве, выполняет счетные операции по представлению. В возрасте 4 лет находят в окружающей обстановке один и много предметов. Примечание: В 5 лет дети овладевают счётом в пределах 5. Отвечают на вопрос: «Сколько всего» [63, с.67 – 94]. Запоминание Методика: Чтение стихов, потешек. Цель: Выявить особенности мнемических процессов (запоминание, сохранение и воспроизведение). Проведение обследования: Ребенку предлагается прочитать любимое стихотворение наизусть. Оценка действий ребенка: Осуществляется запись рассказанного ребенком стихотворения с соответствующим анализом. Оценка действий ребенка в баллах: 1 балл: задание не принимает и не проявляет интереса; 2 балла: повторяет отдельные фразы, без сохранения общего смысла и ритма; 3 балла: улавливает общий смысл, стремится передать ритмический рисунок, может допускать повторение отдельных фраз; 4 балла: выразительно читает стихи, потешки наизусть. Примечание: В среднем дошкольном возрасте начинает складываться произвольное запоминание. По просьбе взрослого ребёнок может запомнить до 5 названий предметов [16, с.50]. К 5 годам дети читают наизусть небольшие потешки и стихотворения [63, с.67]. IV. Общий запас знаний и представлений Методика: Беседа. Цель: Выявить запас сведений о ближайшем окружении, точность имеющихся представлений. Проведение обследования: Ребенку предлагается ответить на вопросы по темам: – имя, фамилия, возраст, адрес; – члены семьи, понимание родственных связей; – интересы ребенка, любимые игры и игрушки; – функциональное назначение бытовых приборов и оборудования: лампа, пылесос, часы, холодильник, телефон, телевизор, радио, видеомагнитофон; – места общественного назначения: магазин, аптека, почта, театр, вокзал; – различение некоторых видов растительности: трава, куст, дерево, цветы; 104 – различение некоторых видов животных: кошка, собака, лягушка, змея, червяк, жук, бабочка, птица, рыба (использовать картинки); – способы передвижения животных: летает, плавает, ходит, ползает, прыгает (использовать картинки); – места обитания животных: в небе, на земле, в земле, в воде. Оценка действий ребенка: 1 балл: задание не принимает и не понимает; 2 балл: представления о себе, семье не соответствуют возрасту, знания об окружающем ограничены, бессистемны, нет чувства дистанции; 3 балла: представления конкретны, ограничены непосредственно окружающим; 4 балла: представления об окружающем конкретны, развёрнуты, соответствуют возрасту; может рассказать о городе, в котором живёт, о животных, растениях и игрушках. Примечание: Ребёнок в возрасте 4 – 5 лет знает своё имя, возраст, домашний адрес. Может рассказать о себе и своей семье: назвать имя и отчётливо отчество родителей, имена других членов семьи; рассказать, где он работает или учится. Имеет представление о назначении бытовых приборов и оборудования. Различает транспортные средства, распространённые в данной местности. Запоминает название и назначение общественно-бытовых учреждений. Знает о многообразии профессий человека. Имеет достаточно разнообразные представления о растительном мире (кустарник, деревья, цветы, ягоды, грибы); птицы (3 – 4 вида). Различает бабочек, жуков, комаров и называет их. Имеет представления о домашних и диких животных, знает, чем питаются, как передвигаются, какую приносят пользу, как человек заботится о них. Умеет различать и называть состояние погоды (тепло, жарко, пасмурно, дождливо) [17, с.19 – 20]. V. Игровая деятельность Методика: Игра [13, с.269 – 270]. Цель: Проверяется интерес к игрушкам, характер употребления игрушек, характер игры (манипуляция, процессуальные действия или элементы сюжета). Оборудование: Игровой уголок, где находятся кукла, коляски, набор одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, мелкие игрушки, куклы «би-ба-бо» Проведение обследования: Взрослый приглашает ребенка в игровой уголок и эмоционально вовлекает его в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать ее в коляске, потом уложить спать. Если ребенок не хочет играть с куклой, ему предлагают нагрузить кубики в машину и принять участие в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в машину маленькую куклу и просит ребенка провезти ее по дорожке. В случае отказа ребенку предлагают поиграть около тазика с водой: туда опускают по одной мелкой игрушке (шарики, рыбки и так далее), затем предлагают поймать их сачком. Оценивается: Отношение к игрушкам, интерес и характер действий с игрушками, избирательность в игрушках. 105 Оценка действий ребенка в баллах [13, с.275]: 1 балл: не включается в игру со взрослым; 2 балла: включается в игру, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процессуальные действия с игрушками; 3 балла: включается в игру, выполняет ряд предметно – игровых действий с игрушками; 4 балла: включается в игру, может организовать сюжетную игру. Внимание! За игровой деятельностью ребенка проводится наблюдение и в повседневной деятельности ребенка. В ходе наблюдений отмечается: – интерес к игрушке (кратковременный, (не-)устойчивый, избирательный); – характер игровых действий, их логика; – использование предметов заместителей; – наличие и характер сопровождающей речи; – характеристика игрового общения; – длительность игры; – умение самостоятельно организовать и спланировать сюжетно-ролевую игру. Примечание: Уровень развития сюжетно-ролевой игры. Низкий: Интерес к игрушкам кратковременный. Игровые действия однообразные, иногда наблюдаются нарушения логики, затрудняется самостоятельно придумывать сюжет игры или новую роль, игровые действия. Испытывает трудности в ролевом диалоге. В общей игре вступает в конфликты. Использование предметов заместителей ограничено. Проявляет интерес к совместным играм с воспитателями. Средний: Интерес к игрушкам устойчивый. Воспроизводит разные сюжеты (бытовые, общественные). Игровые действия объединены сюжетом и соответствуют логике. Может принять разные роли. В игре использует заместители. Сопровождает игру речь. Инициативен, доброжелателен со сверстниками, имеет партнеров в играх. Высокий: Ребенок проявляет устойчивый интерес к разнообразным предметам и игрушкам. Самостоятелен в использовании предметов заместителей, проявляет инициативу, творчество в создании игровой обстановки, новых ролей. Поддерживает ролевой диалог, активен в нем. Воспроизводит в играх события, впечатления от телепередач, мультфильмов. В играх доброжелателен, хорошо взаимодействует в подгруппе детей. VI. Продуктивные виды деятельности Методика: Конструирование [13, с.269]. Цель: Задание направлено на выявление умения ребенка создавать конструкции из пяти элементов по образцу, обучаемость. Оборудование: 10 плоских палочек одного цвета. Проведение обследования: Взрослый строит за экраном фигурку из плоских палочек. Затем показывает постройку и просит ребенка построить такую же. При затруднениях ребенка просят построить по показу (рис.). Оценивается: Принятие и понимание задания, умение работать по образцу или по показу, обучаемость, отношение к результату. 106 Оценка действий ребенка в баллах [13, с.272]: 1 балл: не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, по образцу задание не выполняет, после обучения пытается выполнить какую-либо постройку, но данный образец не строит; 3 балла: принимает задание, по образцу самостоятельно задание самостоятельно выполнить не может, но после показа может перейти на самостоятельное выполнение задачи; 4 балла: принимает задание и самостоятельно выполняет его по образцу. Методика: Рисование (дом, дерево, человек) [13, с.269]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка, поведения в определенной ситуации, целенаправленности деятельности. Оборудование: Цветные фломастеры, карандаши и бумага. Проведение обследования: Ребенку дают бумагу и просят нарисовать сначала один предмет – дом. После этого просят нарисовать человека, а затем – дерево. Обучение не проводится. Оценивается: Принятие и понимание задания; анализ рисунков: черкание, предпосылки к предметному рисунку, предметный рисунок, ведущая рука, согласованность действий обеих рук. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.272 – 273]: 1 балл: действует неадекватно, даже не пытается использовать фломастер по назначению; 2 балла: принимает задание, использует фломастер по назначению, рисование на уровне черкания; 3 балла: принимает задание, рисунок на уровне предпосылок к предметному рисунку; 4 бала: принимает задание имеются предметные рисунки. Внимание! В процессе проведения обследования целенаправленно изучаются следующие особенности: – соответствие рисунка инструкции; – (не-)свободное владение карандашом; – держит карандаш: (не-)правильно: щепотью, в кулаке, слишком высоко, низко; – (не-)имеет постоянный положительный эмоциональный настрой; – скован в движениях, быстро утомляется. Примечание: В 4 года ребёнок рисует предмет и, как правило, ещё не придаёт значение форме его отдельных частей. Человек в рисунках уже не головоног. Появляется тело, руки, ноги. Обычно они выполнены простыми линиями. На конечностях прорисовываются пальцы в виде закорючек или чёрточек. На лице можно увидеть глаза, рот, нос, представляющих собой кружочки и чёрточки. Наиболее развитые дети прорисовывают одежду, часто с пуговицами, намечают в ней различия между мальчиком и девочкой (два овала – брюки; прямоугольник – платье). Добавляют такие детали, как уши, шея, волосы. Пальцы и конечности объёмны, нарисованы в виде овалов. Низкий показатель – если ребёнок в 4 года рисует головонога. 107 Итак, у ребёнка в 4 года рисунки предметны, появляется детализация, обычно изображены единичные предметы, на одной линии или в любом месте листа, замысел меняется по ходу изображения [16, с.23 – 24]. VII. Эмоционально-волевая сфера За эмоционально-волевыми проявлениями детей проводится наблюдение в процессе занятий, диагностики и повседневной деятельности. Отмечаются следующие показатели: 1. Контактность: – качественные характеристики контакта; – интерес к эмоциональному контакту со взрослым и потребность в нем; – потребность в контакте со сверстниками; – умение соотносить свои действия с действиями товарищей; – конфликтность. Оценка в баллах: 1 балл: контакт недостаточный, нестойкий из-за непонимания значимости информации, исходящий от взрослого, отсутствие интереса к деятельности; 2 балла: контакт кратковременный, неполноценный, затруднена совместная деятельность из-за отсутствия интереса или непонимания информации; 3 балла: относительно полноценный в начале работы, но ухудшающийся по мере столкновения с трудностями; проявляет интерес к общению со сверстниками; 4 балла: полноценный, стабильный на протяжении всего исследования, умеет соотносить свои действия с действиями товарищей. 2. Эмоционально-волевые проявления и их качественные характеристики: – преобладающий фон настроения; – адекватность эмоциональных реакций на раздражители; – эмоциональная возбудимость, какие минимальные раздражители вызывают бурные эмоциональные реакции; – глубина привязанности к окружающим и степень дифференцированности отношений с ними. Оценка в баллах: 1 балл: индифферентное отношение к окружающему в сочетании с импульсивностью, внезапностью, непредсказуемостью, действий и поступков; 2 балла: недостаточная эмоциональная привязанность к окружающим, реакции на раздражители неадекватны; неустойчивость эмоций, быстрая, спонтанная смена настроений, переживаний; 3 балла: эмоциональные привязанности к близким более глубокие; реакции на раздражители не всегда адекватные; 4 балла: эмоциональные привязанности дифференцированы; реакции на раздражители адекватные. 108 3. Внимание. Методика: Работа с лабиринтами [21, с.25]. Цель: Выявление понимания инструкции, устойчивости, концентрации, объема внимания. Целенаправленность деятельности. Оборудование: Два рисунка с лабиринтами, указка или карандаш (рис. 12, 13). Проведение обследования: Перед ребенком кладут первый рисунок. Инструкция: «Посмотри, девочка и мальчик держат за веревочку шарик и змея. Чтобы определить, кто что держит, надо вести по веревочке указкой. Нельзя отрывать указку от веревочки». После выполнения этого задания, кладут другой рисунок. Инструкция: «Покажи, по какой дорожке побегут к себе домой собачка и белочка». Оценивается: принятие и понимание условий задания, заинтересованность, сосредоточенность внимания, обучаемость, способ выполнения. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает и не понимает его условия; 2 балла: задание принимает, но условия не анализирует, помощь не эффективна; 3 балла: задание принимает, понимает его смысл, испытывает трудности сосредоточения внимания, помощь эффективна; 4 балла: проявляет активный интерес, на основе зрительного соотнесения прослеживает путь к предмету; возможны ошибки из-за поспешности или неустойчивости внимания. Примечание: Умственно отсталые дети в этом возрасте не понимают смысла задания и не проявляют интереса к ним. Необходимо совместное выполнение задания. Однако и при такой помощи не происходит переноса способа деятельности на аналогичный рисунок. Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию, понимают его смысл. Возможны ошибки из-за неумения сосредоточиться. Контроль и направляющая помощь оказывают положительное влияние. Дети с нормальным умственным развитием проявляют активный интерес. Пытаются даже мысленно, на основе зрительного соотнесения проследить путь к искомому предмету. Случаи сбоев в процессе выполнения заданий связаны с излишней поспешностью или недостатком внимания [21, с.25]. 4. Работоспособность (оценивается методом наблюдения и в процессе обследования): – темп деятельности (умеренный, равномерный, высокий, ускоренный, замедленный); – необходимые виды помощи в процессе деятельности; – отношения к затруднениям; – уровень продуктивности; – проявления усталости. Оценка в баллах: 1 балл: темп деятельности крайне замедленный в сочетании с низкой продуктивностью, но улучшаемый стимуляцией; 2 балла: темп вначале несколько замедленный, но постепенно ускоряющийся, отчётливая тенденция к застреванию; 109 3 балла: темп несколько замедленный, равномерный при упорядоченной деятельности; 4 балла: темп высокий (умеренный) на протяжении всего исследования в сочетании с упорядоченной, рациональной деятельностью. 5. Мотивы деятельности. В ходе обследования и наблюдения за ребенком в повседневной деятельности обратить внимание на преобладающие мотивы деятельности: – интерес к предмету, игрушке; – подчинение требованиям взрослого; – желание получить одобрение, поощрение; – мотив достижения успеха, соревнования, соперничества. Оценка в баллах: 1 балл: интерес к предметам, к общению со взрослыми и сверстниками поверхностный; 2 балла: преобладающий мотив деятельности – подчинение требованию взрослого; 3 балла: интерес достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере столкновения с трудностями; 4 балла: проявляет интерес к интеллектуальной деятельности и достижению успеха. 6. Аффективный компонент продуктивности [32, с.15]: – реакция ребёнка на затруднения и ошибки; – наличие интереса к предлагаемой деятельности; – уровень самостоятельности в действиях и его зависимость от успеха. Оценка в баллах: 1 балл: индифферентные отношения к различным ситуациям обследования в силу фактического отсутствия интереса к предлагаемой деятельности; 2 балла: реакции адекватные, внешне слабо выраженные, затруднения и ошибки воспринимаются спокойно, не отражаясь на качестве деятельности; поощрения и порицания понимаются в целом правильно; 3 балла: реакции адекватные, достаточно выраженные во внешнем плане, затруднения и ошибки недостаточно мобилизуют усилия ребёнка, необходима как стимулирующая, так и обучающая помощь; 4 балла: реакции адекватные, затруднения и ошибки огорчают, поощрения и порицания способствуют улучшению продуктивности деятельности. 7. Признаки психического напряжения и невротических тенденций (представлены в приложении 4). Возрастные особенности развития эмоционально-волевой сферы В 4 года устойчивость внимания ребёнка возрастает. Большинство детей могут сосредоточенно заниматься какой-либо деятельностью в течение 15 – 20 минут (лепить, рисовать, клеить, строить), а игры у некоторых детей длятся 30 минут. В игровой ситуации может действовать сразу с 2 – 3 предметами (у продавца несколько видов товара), однако вне игры это вызывает затруднение [16, с.47]. В 4 – 5 лет происходит дальнейшее развитие чувства привязанности к сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, понимание комического. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются и проявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно с помощью 110 мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоции детей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяется преобладанием возбуждения над торможением [18, с.70 – 71]. Наиболее важным личностным механизмом, формирующимся в дошкольном возрасте, считается соподчинение мотивов. Уже в возрасте 3 – 4 лет ребёнок может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. В возрасте 4 – 5 лет ребёнок уже может подавить свои непосредственные побуждения, например, не реагировать на привлекательный предмет. Наиболее сильным мотивом для ребёнка становится поощрение, получение награды, более слабый на наказание, ещё слабее собственное обещание ребёнка. Появляются мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием – мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Неудача действует всегда отрицательно, она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. 5-летний ребёнок преувеличивает свои достижения. Имеет разнообразные переживания, но ещё не осознаёт их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось» [34, с.94 – 102]. В этом возрасте обращает на себя внимание и вызывает обоснованную тревогу детская агрессивность (удары ногами и кулаками, щипание, угрозы, разрушение построек сверстников и прочее). Существенную роль играет в этом семья, поэтому специалисту необходимо обратить внимание на позиции взрослых, на использование гуманных методов и изменить воспитание в семье. Такие эмоциональные состояния, как депрессия, конфликтность, тревожность, чувство враждебности, неполноценности также нуждаются в своевременном распознании и коррекции. Основной причиной этих состояний является депривация потребности ребёнка в общении со стороны родных (в семье) и сверстников (в детском саду и во дворе) [18, с.68]. VIII. Состояние речевой деятельности [65, с.86 – 95] (диагностику осуществляет логопед) Обследование уровня развития речи проводится по параметрам: – понимание речи; – сформированность фонематического слуха; – состояние словарного запаса; – состояние слоговой структуры слов; – уровень развития активной речи; – состояние грамматического строя речи; – состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношение. следующим Серия 1 Задания направлены на понимание ребенком обращенной речи. 1. «Покажи картинку». Выясняется понимание ребенком функционального назначения предметов, изображенных на картинках. 111 Оборудование: картинки с изображением предметов, знакомых ребенку: шапка, варежки, очки, иголка с ниткой, зонт, ножницы. Методика обследования: перед ребенком раскладывают картинки, при этом речевая инструкция не соответствует последовательности разложенных картинок. Ребенок должен выбрать картинку среди других, ориентируясь на следующие словесные инструкции: – «Покажи, что люди надевают на голову, когда идут на улицу»; – «Что люди надевают на руки зимой?»; – «Чем пришивают пуговицу?»; – «Что нужно людям, чтобы лучше видеть?»; – «Чем режут бумагу?»; – «Что нужно взять на улицу, если идет дождь?». Фиксируется: выбор ребенком картинки в соответствии с инструкцией, возможность называть предметы, изображенные на картинке. 2. «Спрячь игрушку». Проверяется понимание и употребление простых предлогов (на, под, за, в, около). Оборудование: игрушки – зайка, машинка, коробка, домик. Методика обследования: ребенку предлагают выполнить следующее действие: «Спрячь машинку в коробку». Затем его спрашивают: «Куда спрятал машинку?» В дальнейшем ребенку предлагают выполнить следующие действия и рассказать о них: «Посади зайку за домик»; «Спрячь машинку под коробку», «Поставь машинку на коробку», «Поставь коробку около домика». Фиксируется: выполнение действий в соответствии со словесной инструкцией и возможность употреблять предлоги в активной речи. 3. «Покажи картинку». Выясняется понимание ребенком единственного и множественного числа имени существительного. Оборудование: картинки с изображением одного и нескольких предметов. Методика обследования: перед ребенком раскладывают картинки попарно и предлагают показать: «Покажи, где шар и шары»; «Покажи, грибы и гриб»; «Покажи, где кукла и куклы»; «Покажи, где яблоки и яблоко»; «Покажи, где стул и стулья». Фиксируется: показ картинок в соответствии с инструкцией. Серия 2 Задания направлены на проверку сформированности фонематического слуха. 1. «Покажи картинку». Выясняется умение ребенка дифференцировать слова, близкие по звучанию. Оборудование: предметные картинки. Методика обследования: перед ребенком раскладываются парные картинки, его просят показать, где коса и коза, уточка и удочка, ложки и рожки, мышка и мишка, сабля и цапля. Фиксируется: показ картинок в соответствии с инструкцией. 2. «Будь внимательным». Проверяется умение выделять определенный гласный звук из ряда предложенных звуков. Оборудование: экран. 112 Методика обследования: ребенку предлагают поднять руку, если он услышит гласный звук «а» («у, и»). Логопед за экраном произносит ряд звуков, например: а, м, у, с, а, п, и; а, у, о, ы, у и так далее. Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией. 3. Игра «Эхо». Проверяется слуховое внимание, восприятие и умение воспроизнести слоговые ряды в заданной последовательности. Методика обследования: ребенку предлагают поиграть в игру «Эхо». Взрослый произносит следующие слоговые ряды и просит ребенка их повторить: па-ба, та-да, ка-га, па-па-ба, та-да-та, па-ба-па, та-та-да. Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией. Серия 3 Задания направлены на выявление уровня развития словарного запаса. 1. «Назови, что покажу». Проверяется предметный и глагольный словарь. Оборудование: картинки с изображением предметов, встречающихся в жизни ребенка: яблоко, чашка, кошка, машина, морковь, пальто, часы, конфеты; груша, кастрюля, корова, корабль, лук, шарф, лиса, репа, яйцо, халат, диван, слон, слива, черепаха, аквариум, памятник. Картинки с изображением действий, знакомых детям из их опыта: играет, читает, катается, кормит. Методика обследования: взрослый последовательно предлагает ребенку рассмотреть картинки с изображением, различных предметов и действий и назвать их. В случаях затруднения взрослый просит показать определенную картинку, а затем ее назвать. Фиксируется: узнавание предметов и действий, изображенных на картинках, называние их самостоятельно или после показа. 2. «Назови, что покажу». Проверяется умение обобщить одним словом предметы и изображения на картинках, сгруппированные по функциональному признаку. Оборудование: игрушки – машинка, зайка, мишка, пирамидка, матрешка; картинки с изображением нескольких предметов: одежда и овощи. Методика обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинки с изображением одежды и овощей, а также игрушки и назвать их одним словом. Фиксируется: умение ребенка обобщить одним словом группу предметов. 3. «Скажи наоборот». Выявляется умение употреблять слова, обозначающие признаки предметов. Оборудование: картинки с изображением предметов, имеющих противоположные признаки: здоровая – больная; чистые – грязные, белый – черный; толстая – тонкая; высокий – низкий. Методика обследования: ребенку предлагают поиграть, подобрав слова – признаки с противоположным значением. Например: «У одного мальчика чистые руки, а у другого – какие?» и так далее. Фиксируется: возможность ребенка подбирать слова, обозначающие противоположные признаки предметов. 4. «Назови ласково». Проверяется сформированность умения образовывать 113 имена существительные с уменьшительно – ласкательным суффиксом. Оборудование: картинки с изображением большого и маленького предметов: цветок – цветочек, шапка – шапочка, кольцо – колечко, скамейка – скамеечка. Методика обследования: ребенку предлагают рассмотреть и назвать картинки с изображением большого и маленького предметов. Фиксируется: возможность ребенка образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Серия 4 Задания направлены на проверку уровня развития слоговой структуры речи. 1. «Повтори». Проверяется умение ребенка повторить слова, сохраняя правильность слоговой структуры. Методика обследования: взрослый последовательно называет ряд слов и просит ребенка отраженно их произнести. Предлагаются следующие слова: машина, полотенце, бабочка, матрешка, пуговица, лягушка, мыльница. Фиксируется: возможность ребенка отраженно воспроизвести слова сложной слоговой структуры. 2. «Назови». Проверяется умение ребенка самостоятельно называть слова со сложной слоговой структурой. Оборудование: картинки с изображением предметов: кастрюля, черепаха, корабль, памятник, аквариум. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку последовательно рассмотреть картинки и назвать их. Фиксируется: возможность ребенка самостоятельно воспроизвести слова сложной слоговой структуры. Серия 5 Задания этой серии направлены на обследование уровня развития активной речи. 1. «Беседа». Методика обследования: ребенку задают вопросы: «Сколько тебе лет? Какие игрушки ты любишь? Каких животных ты знаешь? Есть ли у тебя дома какоенибудь животное? Как его зовут?» и так далее. Фиксируется: контактность, уровень понимания речи, ориентировки в окружающем, уровень развития активной речи. 2. «Расскажи». Задание направлено на обследование связной речи. Оборудование: сюжетная картинка «Дождик». Методика обследования: ребенку предлагают рассмотреть картинку и рассказать. При затруднениях ему предлагают ответить на следующие вопросы: «Кого видишь на картинке? Что делает девочка? Что делают мальчики? С кем играла девочка, мальчик? Куда бегут дети? Почему побежали дети?» Фиксируется: понимание сюжета, изображенного на картинке, умение самостоятельно передать связный рассказ, возможность отвечать на вопросы. Серия 6 Задания направлены на проверку состояния сформированности грамматического строя речи. 114 1. «Спрячь игрушку». Обследуется понимание и активное использование простых и сложных предлогов: в, на, за, под, из, с, со, из-под. Оборудование: игрушки – зайка, машинка, коробка. Методика обследования: ребенку предлагают выполнить ряд действий и ответить на вопросы. Например: «Спрячь зайку под машинку. Куда спрятал зайку? Достань зайку. Откуда достал зайку?; Спрячь зайку в коробку. Куда спрятал зайку? Достань зайку. Откуда достал зайку» и так далее. Фиксируется: понимание ребенком предлогов и возможность их употребления в активной речи. 2. «Назови много». Проверяется умение образовывать имена существительные во множественном числе. Оборудование: картинки с изображением одного и нескольких предметов: белка – белки, кукла – куклы, письмо – письма, охотник – охотники, гнездо – гнезда, петух – петухи, колесо – колеса. Методика обследования: ребенку предлагают рассмотреть и назвать картинки с изображением одного и нескольких предметов. Фиксируется: умение ребенка образовывать существительные во множественном числе. 3. «Угадай, чего нет?». Проверяется умение ребенка употреблять имена существительные во множественном числе в родительном падеже. Оборудование: картинки с изображением домов, карандашей, книг, дорог. Методика обследования: взрослый показывает ребенку картинки и предлагает рассмотреть и запомнить их. Затем просит ребенка закрыть глаза, одну картинку убирает и предлагает ему назвать картинку, которую спрятали. Фиксируется: возможность ребенка употреблять имена существительные в правильной грамматической форме. 4. «Подбери слово». Проверяется умение ребенка правильно согласовывать существительные с прилагательными, учитывая род. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку правильно подобрать слова – признаки к заданным словам. Например, кошка – пушистая и котик у нее – (какой)?; лиса – рыжая и лисенок у нее – (какой)?; зайчиха – серая и зайчонок у нее – (какой)?; щенок – черный и мама собака у него – (какая)? Фиксируется: возможность ребенка правильно употреблять имена прилагательные в правильной грамматической форме. Серия 7 Задания этой серии направлены на выявление состояния артикуляционного аппарата. Кроме того, проверяется состояние звукопроизношения. Состояние артикуляционного аппарата проверяется по следующим параметрам. Иннервация мимической мускулатуры: – движение оскаливания («улыбнемся Петрушке»); – надувание щек («надуем щечки, как воздушные шары»); – наморщивание («удивились, увидев Петрушку»); – нахмуривание («рассердились на Петрушку»). 115 Если выполнение задания по словесной инструкции недоступно ребенку, задание выполняется по показу и обязательно в игровой форме. Строение артикуляционного аппарата: – губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы и так далее); – зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов); – прикус (прогения, прогнатия, открытый передний, открытый боковой); – язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный); – уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли ранее); – твердое и мягкое небо (аномалии строения). Движения артикуляционного аппарата: а) уточнение возможности движений губами: – раздвинуть углы губ («улыбка» – «Улыбнись Петрушке»); – выдвинуть губы вперед («трубочка» – «Вытянем губки и поцелуем киску»); – округлить губки («баранка»); б) уточнение возможности движений языком: – высунуть язык на нижнюю губу («Покажи киске язычок»); – высунуть язык на верхнюю губу («Достань язычком нос»); – пощелкай язычком («Лошадка поскакала»); – «часики»; в) упражнение для выявления подвижности мягкого неба: – произнести звук «а» при широко открытом рте; – покашливание («кукла заболела»); г) упражнения на переключение движений губ, языка (отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении): – «улыбка» – «трубочка» – «улыбка» (улыбнулись Петрушке, поцеловали Петрушку и улыбнулись); – «трубочка» – «улыбка» – «трубочка» (поцеловали Петрушку, улыбнулись ему и еще раз поцеловали); – высовывание языка на нижнюю губу – высовывание языка на верхнюю губу (показали Петрушке язычок, потянули его к носику); – высовывание языка на верхнюю губу – высовывание языка на нижнюю губу (потянули язычок к носику, показали его Петрушке); д) упражнения на возможность удержания определенной позы: – «улыбка» («улыбнись Петрушке, он тебя будет фотографировать»); – «покажи язычок киске». При обследовании отмечают уровень выполнения задания: по словесной инструкции или по показу. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация. При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимичное. 116 При обследовании произношения отдельных звуков детям предлагаются следующие звуки: – гласные: а, и, у, о, ы; – йотированные: я, ю, е, е; – согласные: м, п, б, т, д, н, в, ф, к, г, х, с, сь, з, зь, ц, ш, ж, ч, щ, л, ль, р, рь. Фиксируется: умение ребенка произносить звуки. При обследовании анализируется звуковой состав слогов и слов, произносимых самим ребенком в других заданиях обследования. Отмечаются особенности собственного и отраженного произнесения звуков. Методика предъявления изолированных звуков не используется, так как она нецелесообразна в данном возрасте. В обследовании речевого развития ребенка отмечаются особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса. Логопедическое заключение ____________________________________________ Оценка развития речи в баллах (проводится на основании заключения логопеда): 1 балл: выраженное отставание в развитии речи; 2 балла: значительное отставание в развитии речи; 3 балла: незначительное отставание в развитии речи; 4 балла: развитие речи в пределах возрастной нормы либо речь формируется с опережением. Возрастные особенности развития речи [17, с.14] 1. Фонетико-фонематическая сторона речи В 4 года в большинстве своём дети произносят чётко все звуки родного языка. Возможны ошибки в произношении шипящих, свистящих и санорных звуков. Восприимчивы к ритмико-слоговой структуре слов. Легко подражают окружающим звукам и шумам в природе (ветру, водичке, жукам и так далее). Варьируют темп и интонационную выразительность, читая сказки, стихи. Различают слово, звук. 2. Грамматический строй речи. Употребляют родительный падеж множественного числа существительных, глаголы повелительного наклонения. Словотворство является нормой. 3. Лексическая сторона речи. Выделяют в предметах свойства, качества, детали, часто и словесно их обозначают. Могут подбирать к предмету соответствующие действия. Способны к элементарному обобщению предметов в родовые категории (мебель, посуда, одежда, игрушки). 4. Связная речь. Ребёнок может пересказать литературное произведение, рассказать по картинке, то есть самостоятельно рассказывать (2 – 4 предложения). 117 IX. Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (табл. 3) Таблица 3 Количественная оценка результатов психолого-педагогической диагностики детей 4 – 5 года жизни № п/п Наименования показателей и методик 1 I 2 Название методик. 1. Разбор и складывание 5-местной матрёшки. 2.Разбор и складывание пирамидки из 6 колец. 3. Коробка форм. 4. Разрезная картинка. 5. Цветные кубики. 6. «Достань ключик» (на картинке). 7. Счёт. 8. Игра. 9. Конструирование. 10 Рисование (дом, дерево, человек). Сумма значимых показателей* Исследование движений и действий: 1 Предметные действия 2 Моторика пальцев рук Состояние познавательной деятельности Пространственные представления. 1. Ориентировка в схеме собственного тела. II III** III а УмеренНормальное Нарушение Лёгкая развитие психологи- умствен- ная умственная ная отстаческого отсталость развития лость (4 группа) (3 группа) (2 группа) (1 группа) 3 4 5 6 4 4 3 1–2 4 3–4 3–4 4 3–4 3 3 2–3 2 2 2 2 1 1 1 1–2 3 4 4 4 2 2 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 3 3 2 1 40 – 39 32 – 29 23 – 19 12 – 10 4 3–2 2–1 2–1 4–3 3–2 2–1 1 –– –– –– –– 4 3 2 2–1 118 1 2 2.Ориентировка в окружающем пространстве 3 4 Окончание табл.3 5 6 4–3 3 2 2–1 3.Ориентировка на листе бумаги 4–3 3–2 2–1 1 III б Тактильный предметный гнозис (что в мешочке?) 4 3 2 1 III в Запоминание 4–3 3 2 1 IV Общий запас знаний и представлений 4–3 3–2 2–1 1 V*** Игровая деятельность –– –– –– –– VI**** Продуктивные виды деятельности –– –– –– –– VII Эмоционально-волевая сфера: 1. Контактность 2 2–1 4 3 2. Эмоциональноволевые проявления и их качественные характеристики 2 1 4 3 3. Внимание 2–1 4–3 3–2 2 1 3–2 2 4. Работоспособность 4–3 3–2 2 1 5. Мотивы деятельности 5–3 6. Аффективный компо2 1 нент продуктивности 4–3 3 VIII Речевая деятельность 4–3 3 2 1 Общий суммарный показатель (I, II, III а, III б, III в, IV, V, VI, VII,VIII) 100 – 91 77 – 70 53 – 49 32 – 25 * Качественные характеристики суммы значимых показателей представлены в приложении 7. ** Часть результатов находится в разделе I (методики 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7). *** Результаты находятся в разделе I (методика 8). **** Результаты находятся в разделе I (методика 8, 10). 119 Раздел 4. Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 5 – 6 года жизни I. Внешний вид ребёнка (представлен в приложении 1) II. Исследование движений и действий 1. Состояние опорно-двигательного аппарата и оценка двигательные возможностей. Особенности моторики фиксируются на протяжении всего обследования и в ходе специальных заданий. Если ребёнок имеет нарушения опорно-двигательного аппарата, то данные следует взять у врача – специалиста. 2. Подвижность рук и моторика пальцев. Содержание обследования [68, с.66 – 72]: – движения для рук: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; – поднять правую руку, опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение, сдеать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону; – захват предметов: крупных – кистью, мелких – пальцами; – попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем; затем произвести те же движения, начиная с мизинца; – положить ладонь на стол и раздвинуть пальцы; – положить ладони на стол и раздвинуть пальцы; – выдвинуть указательный и средний пальцы («ушки зайчика») и подвигать ими. Затем воспроизвести «ушки зайчика» одновременно двумя руками. 3. Предметные действия: – завязывание банта; – зашнуровывание ботинок; – расстегивание и застегивание пуговиц на одежде; – игра на пианино или клавишах-карточках, сначала одним пальцем, затем двумя, поочерёдно каждым пальцем одной руки; пение песенки («ля-ля, ля») для мишки, зайки, куклы; – игра на пианино или клавишах-карточках аналогично предыдущему заданию, но двумя руками. Показатели: – возможность выполнять движения правой рукой изолированно; – насколько точно выполняется действие; – способность к переключению с одного движения на другое, трудности нахождения поз, наличие персевераций; – точность движений пальцев рук, дифференцированность пальцев рук, координация движений пальцев рук; – способность синхронно выполнять движения обеими руками. 120 Оценка в баллах: 1 балл: доступно выполнение действий по подражанию, с трудом переключается с одного действия на другое; персеверации, предметные действия недоступны; 2 балла: испытывает трудности в нахождении поз, наблюдаются персрверации и асинхронность движений, инертность, нарушена последовательность движений; 3 балла: слабо запоминает двигательные программы, отмечается нарушение последовательности движений, предметные действия доступны; возможны изолированные движения правой рукой; 4 балла: отмечается дифференцированность и достаточная координация движений пальцев рук, способность синхронно выполнять движения обеими руками. Примечание: Для уточнения оценки психомоторного развития можно посмотреть приложение 2. Возрастные особенности развития общей и мелкой моторики: Ребёнок в возрасте 5 – 6 лет хорошо прыгает, бегает, прыгает через верёвочки, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколёсном велосипеде, учится кататься на коньках, играть в хоккей. Отбивает мяч о землю одной рукой 10 раз подряд (не сходя с места). Рисует карандашами, цветными мелками. Складывает из бумаги поделки, лепит из пластилина. Аккуратно вырезает картинки. Бьёт молотком по гвоздю [51, с.289 – 290]. III. Состояние познавательной деятельности Восприятие Методика: Включение в ряд [13, c.274]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития ориентировочно – познавательной деятельности, а именно ориентировки на величину. Оборудование: Экран, шестиместная матрешка. Проведение обследования: Взрослый берет шестиместную матрешку и на глазах у ребенка разбирает и собирает ее попарно. Затем выстраивает матрешки в ряд по величине, соблюдая между ними равные интервалы. Взрослый за экраном убирает одну из матрешек и выравнивает интервал между оставшимися. Ребенку дают эту матрешку и просят поставить ее на свое место. При этом не следует обращать внимание на то, что ряд равномерно увеличивается или уменьшается. Когда матрешка окажется поставленной на свое место, взрослый предлагает ребенку продолжить игру. Ребенок должен поставить в ряд две – три матрешки (каждый раз по одной). Оценивается: Принятие задания; способы выполнения; обучаемость. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.279]: 1 балл: не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, но не понимает условия задачи, ставит матрешки без учета их размера; 3 балла: принимает и понимает условия задачи, выполняет задание, пользуясь практическим примериванием; 4 балла: принимает и понимает условия задачи, выполняет задание пользуясь практической ориентировкой. 121 Примечание: Данная методика дается с 5 лет в этом возрасте допустимы пробы. Включение со зрительным соотнесением указывает на хороший уровень развития. Для детей 6 лет допустимы пробы, но зрительное соотнесение занимает больше места. Попытки поставить матрешек без учета величины являются неадекватными [5, c.62 – 63]. Пространственные представления А) Ориентировка в схеме собственного тела. Методика: Беседа. Цель: Выявить знания детей о частях своего тела, лица и их назначении. Определить умения детей ориентироваться в схеме собственного тела. Проведение обследования: Беседа с ребенком проводится в форме игровых заданий. Ребёнку предлагается показать соответствующие части тела и лица по словесной инструкции и назвать ту или иную часть. Оценка в баллах: 1 балл: показывает основные части тела и лица, руки не различает; 2 балла: называет части тела, знает их назначение, ориентировкой «на себе» не владеет; 3 балла: знает и называет части тела, испытывает затруднения в пространственной ориентировке рук; 4 балла: руки различает и дифференцирует их местоположение. Б) Ориентировка в окружающем пространстве. Методика: Беседа. Цель: Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку: слева; рядом; под; справа; около; вверху; за; внизу; на. Показ и называние частей помещения: двери; окна; стены; потолок; пол. Оборудование: Игрушки: медвежонок, машина, кукла и другие игрушки. Проведение обследования: Взрослый выполняет действия и спрашивает: «Куда я положила медвежонка?», «Что стоит справа от тебя? Что вверху?» и так далее. (Можно использовать игру «Прятки» с применением игрушек). Ребёнок выполняет действия по словесной инструкции и после выполнения задания обобщает в слове. Оценка действий в баллах: 1 балл: ребенок воспроизводит пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого; 2 балла: действует по образцу, помощь эффективна; 3 балла: осознаёт своё положение в пространстве, испытывает затруднения в анализе положения предметов; доступны действия по словесной инструкции, но не может обобщить их в слове; 4 балла: осознаёт свое положение в пространстве, самостоятельно анализирует положение предметов, действует по словесной инструкции и обобщает в слове. Примечание: В 5 – 6 лет ребенок овладевает ориентировкой «на себе» и использует данную систему отчета в разных жизненных ситуациях, при выполнении 122 заданий на ориентировку в пространстве [53, с.102 – 108]. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к себе, к другим предметам [63, с.124]. В) Ориентировка в пространстве листа бумаги. Методика: «Положи верно». Цель: Выявить умение ребенка ориентироваться на листе бумаги. Оборудование: Лист бумаги, игрушка (медвежонок, машинка маленького размера). Проведение обследования: Взрослый по образцу, а затем по словесной инструкции предлагает поставить игрушку в левый верхний (нижний) угол, в средину и так далее. Оценка действий в баллах: 1 балл: задание принимает, ориентировка недоступна, действует только по подражанию; 2 балла: ориентируется в пространстве листа по подражанию и образцу; 3 балла: доступна ориентировка на листе бумаги по образцу и словесной инструкции, но дать отчет о выполненном действии не может; 4 балла: ориентируется в пространстве листа бумаги, действует по словесной инструкции и обобщает в слове. Примечание: В 5 – 6 лет детям доступна ориентировка на плоскости листа: посредине, в верхнем (нижнем) правом (левом) углу; верхняя (нижняя) сторона; боковые правая и левая стороны [53, c. 102 – 108]. Тактильный предметный гнозис Методика: «Что в мешочке?» [68, с.32] Цель: Выявить умение узнавать предмет по тактильному восприятию (узнавание на ощупь фактуры предметов: дерево, металл, стекло, пластмасса, бумага; узнавание на ощупь предметов: куб, шарик, ложка, чашка, ключ, ножницы; различение предметов по величине: большой – маленький, толстый – тонкий). Оборудование: Мешочек; предметы деревянные, металлические, пластмассовые, бумажные; величины геометрических фигур (шар большой и маленький, куб – большой и маленький), карандаш (толстый – тонкий). Проведение обследования: На столе выкладываются объемные фигуры, с которыми ребенок должен ознакомиться, назвать их. Аналогичный набор объемных фигур находится в мешочке. В ходе обследования ребенок, ощупав в мешочке одну из фигур, должен как можно быстрее найти такую же среди фигур, расположенных перед ним на столе. Оценка в баллах: 1 балл: задание принимает, но действует не в соответствии с инструкцией, выполняет с предметами игровые действия; 2 балла: слабо владеет ощупывающими движениями, испытывает трудности в определении фактуры и величины предметов, к поиску нестремится; 3 балла: определяет форму, величину, фактуру предмета зрительно-тактильно и тактильно-двигательно; допускает неточности в определении величины и фактуры предметов; 4 балла: узнаёт предметы по тактильному восприятию и обозначает словом. 123 Примечание: Для дополнительного анализ итогов можно использовать приложение 3. Мышление Методика: Найди время года [13, с.277]. Цель: Задание направлено на выяснение уровня сформированности представлений о временах года, то есть уровня наглядно-образного мышления Оборудование: Сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года (рис.14). Проведение обследования: Перед ребенком раскладывают 4 картинки, на которых изображены 4 времени года. Ребенка просят показать, где изображены зима, лето, осень, весна. Затем спрашивают: «Расскажи, как ты догадался, что здесь изображена зима». В случаях затруднения проводится обучение. Обучение: Перед ребенком оставляют картинки с изображением только двух времен года – лета и зимы. Задают ему уточняющие вопросы: «Что бывает зимой? Найди, где здесь изображена зима». Оценивается: Принятие и понимание задания, уровень сформированности временных представлений, умение объяснить в словесном плане свои действия. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.280]: 1 балл: не понимает цели, перекладывает картинки; 2 балла: принимает задание, но не соотносит изображения времен года с их названиями, то есть не сформированы временные представления, но после обучения может выделить картинки с изображением зимы и лета; 3 балла: принимает задание, уверенно соотносит изображения только двух времен года с их названиями (зима, лето); 4 балла: принимает задание, уверенно соотносит изображения всех времен года с их названиями. Примечание: Дети в 5 – 6 лет ориентируются в признаках времен года. Знают названия частей суток, пользуются словами «вчера, сегодня, завтра» [63, с.94]. Методика: Классификация картинок по функциональному назначению [13, с.275]. Цель: Задание направлено на выявление умения понять принцип классификации и провести обобщения по существенному признаку, то есть уровня развития наглядно-образного мышления. Оборудование: 8 предметных картинок с изображением одежды и 8 – с изображением посуды. Проведение обследования: Взрослый кладет перед ребенком на стол картинку с изображением одежды (пальто) так, чтобы можно было выложить вертикальный ряд. Затем показывает картинку с изображением посуды (чашки) и кладет на стол на некотором расстоянии от первой так, чтобы под ней можно было выложить другой вертикальный ряд (параллельный первому). После этого взрослый берет картинку с изображением шапки, спрашивает у ребенка, положить ли ее под изображением пальто или под изображением чашки, и сам кладет под изображение пальто. Картинку с изображением ложки располагают под изображением чашки. После этого 124 ребенку последовательно (по одной) дают в руку картинки, на каждой из которых изображена одежда или предмет посуды, и просят положить картинку в один из столбцов. Если он положил картинку неверно, взрослый не исправляет ошибку. Порядок подачи картинок нужно постоянно менять, чтобы ребенок не ориентировался на порядок предъявления. После того, как ребенок разложит картинки, его спрашивают: «Расскажи, какие – в этом ряду, а какие – в другом», то есть выявляется умение ребенка обобщать и выражать в словесной форме свои действия. Оценивается: Принятие задания; способ выполнения; умение работать по образцу, умение в речевом плане обобщать принцип группировки. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.279]: 1 балл: не понимает условия задачи, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, выполняет классификацию без учета основного признака, раскладывает картинки либо по очереди, либо в один ряд; потом в другой; 3 балла: принимает и понимает задание, выполняет классификацию по основному признаку, но не может обобщить в речевом плане принцип группировки; 4 балла: принимает и понимает задание, выполняет классификацию с учетом основного признака, может обобщить его в речевом плане. Методика: Группировка картинок по способу действия [13, с.276]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития наглядно – образного мышления. Оборудование: 8 пар предметных картинок, с одними из которых можно действовать, с другими – нельзя (рис. 15, 16). Проведение обследования: Взрослый кладет перед ребенком рядом две картинки: на одной – шарик с веревочкой, на другой – шарик без веревочки. Затем взрослый показывает ребенку картинку с изображением флажка с древком, спрашивает: «Куда его надо положить?» – и сам кладет под изображение шарика с веревочкой. Картинку с изображением флажка без древка кладут под изображение шарика без веревочки. После этого ребенку дают по одной картинке, вперемешку, чтобы не ориентировался на порядок предъявления. Далее ребенка просят рассказать, какие картинки в первом ряду, какие во втором, то есть выясняют, может ли он обобщить принцип группировки в речевом плане. Оценивается: Принятие задания, умение работать по образцу, умение вычленить принцип группировки в речевом плане. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.280]: 1 балл: задание не понимает, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: задание принимает, раскладывает картинки без учета основного принципа; 3 балла: задание принимает, раскладывает картинки с учетом основного принципа, но не может обобщить принцип группировки в речевом плане; 4 балла: задание принимает, раскладывает картинки с учетом основного принципа, может обобщить принцип группировки в своих высказываниях. Примечание: В 5 лет наглядно-образное мышление становится ведущим типом мышления, основным средством решения задач является образ. Ребёнок хорошо узнаёт предметы на схематических изображениях, существенный перелом происхо125 дит в понимании причинности. Ребёнок уже переходит от отражения внешних причин к выделению скрытых внутренних; недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется точным объяснением и заменяет обобщённую закономерность. Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявления в реакции ребёнка на небылицы, перевёртыши. Ребёнок замечает в них несоответствие с действительностью. Интенсивно развиваются мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности [38, с.198 – 203]. Методика: «Счет» [13, с.276 – 277]. Цель: Выявление уровня развития количественных представлений, умение ребенка выполнять счетные операции в умственном плане, то есть уровень развития наглядно – образного и элементов логического мышления. Оборудование: 15 плоских палочек одного цвета, экран Проведение обследования: Первый вариант: взрослый кладет перед ребенком 15 палочек и предлагает ему взять 5 палочек. Далее ребенку предлагают запомнить, сколько у него палочек, и закрывают их экраном. За экраном взрослый отнимет 3 палочки, показывает ребенку это количество и спрашивает: «Сколько там осталось палочек?» После ответа ребенка взрослый показывает две палочки, кладет их за экран к предыдущим двум палочкам. Не открывая экрана, спрашивает у ребенка: «Сколько там палочек?». Второй вариант: если ребенок отвечает правильно, ему предлагают устную задачу: «В коробке лежало 4 карандаша, 2 из них красные, остальные – синие. Сколько там было синих карандашей?» При затруднениях проводится обучение. Обучение: Первый вариант: взрослый уменьшает количество палочек сначала в пределах четырех, а если ребенок затрудняется, то и до трех. При этом используется открытое предъявление задания (экран совсем убирается). Второй вариант: ребенку предлагают взять 4 палочки и с опорой на них решить задачу. Взрослый повторяет условие задачи о карандашах и предлагает ребенку решить задачу, используя палочки. Если ребенок задачу решил, можно предложить аналогичную задачу: «У девочки было 4 воздушных шарика, осталось 2. Сколько лопнуло шариков?». Оценивается: Принятие задания, понимание условия задачи, умение выполнять счетные операции по представлению, решать устные задачи. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.280]: 1 балл: действует с палочками, не ориентируясь на задание; 2 балла: принимает задание, но количественные представления сформированы на самом элементарном уровне – может выделить только в пределах трех из множества, счетные операции по представлению не выполняет; 126 3 балла: принимает и понимает цель задания, пересчитывает палочки в пределах пяти действенным путем (дотрагивается пальцем до каждой палочки), выполняет счетные операции по представлению в переделах трех, задачу решить не может; 4 балла: принимает и понимает цель задания, присчитывает палочки в пределах пяти зрительным путем, выполняет счетные операции в пределах 5, решает предложенные задачи. Примечание: В 5 лет ребёнок считает до 5, отвечает на вопрос «Сколько всего?». Сравнивает две группы предметов, используя счёт [63, с.94]. Методика: Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу) [13, с.278]. Цель: Задание направлено на понимание последовательности событий изображенных на картинке, то есть уровень сформированности наглядно-образного мышления. Оборудование: Сюжетные картинки с изображением последовательности действий: 1-я девочка раздевает куклу; 2-я девочка купает куклу; 3-я девочка вытирает куклу; 4-я девочка надевает на куклу новое платье (рис. 17). Проведение обследования: Перед ребенком выкладывают вперемешку сюжетные картинки и предлагают рассмотреть их и разложить по порядку: «Разложи, что сначала было, что потом и чем все завершилось. А теперь расскажи, что там нарисовано» В процессе раскладывания картинок взрослый не вмешивается. Ребенок может сам исправлять свои ошибки. Оценивается: Принятие и понимание задания, умение ребенка понять, что одно событие, изображено на всех картинках, а так же то, что событие имеет определенную временную последовательность, умение ребенка составить связный логический рассказ. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.281]: 1 балл: не понимает задание, действует неадекватно инструкции; 2 балла: задание понимает, раскладывает картинки без учета последовательности событий, изображенных на картинке, воспринимает каждую картинку как отдельное действие, не объединяя их в один сюжет; 3 балла: принимает задание, раскладывает картинки, путая действия, но в конечном итоге раскладывает их последовательно, однако составить связный рассказ о данном событии не может; 4 балла: принимает задание, раскладывает картинки в определенной последовательности, объединяя их в одно событие и может составить рассказ об этом. Методика: «Дорисуй» [13, с.277 – 278]. Цель: Задание направлено на выяснение уровня развития обобщенных – представлений о свойствах и качествах предметов окружающей действительности, элементов воображения. Оборудование: Лист бумаги, на котором нарисовали два круга цветными фломастерами. 127 Проведение обследования: Ребенку дают лист бумаги и просят его дорисовать эти фигуры, чтобы получились два разных предмета. Оценивается: Принятие и понимание задания, анализ рисунков. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.280 – 281]: 1 балл: не принимает задание, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, но не понимает его условий, пытается изображать свои предметы, либо чиркает; 3 балла: принимает задание, понимает его условия, может нарисовать только один предмет, либо два одинаковых; 4 балла: принимает задание, понимает его условия, рисует два разных предмета, используя цветные фломастеры. Методика: «Почини коврик» [21, с. 36]. Цель: Выявление мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнения. Сформированность наглядно-образных представлений. Способность к воссозданию целого на основе зрительного соотнесения, наличие интереса. Оборудование: 5 рисунков на которых содержится пробел (рис. 18 – 21). Проведение обследования: Перед ребенком поочередно выкладывают рисунки первый и второй с вырезанными кусочками, которые раскладывают под рисунком или справа от него. Инструкция: «Посмотри, из коврика вырезали кусочек, найди его». После этого предлагаются третий четвертый рисунки. Инструкция «Посмотри, здесь нарисованы разные кусочки. Покажи, какой подходит». Рисунок 21а предлагают с 6 – 7 лет. Оценивается: Принятие и понимание задания, анализ рисунков. Анализ результатов: Умственно отсталые дети не проявляют интереса и желания выполнять задания. На ориентировочном этапе смотрят на рисунок, но не анализируют его. Пробы не целенаправленны. Дети с задержкой психического развития проявляют интерес, понимают инструкцию. На ориентировочном этапе нет активного рассматривания. Первые два рисунка выполняют путём проб. При зрительном соотнесении частей испытывают трудности и допускают ошибки. Требуется развёрнутая, детальная помощь. Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и понимают инструкцию. Пробы целенаправленны, нет нелепых выборов, в случаях затруднений достаточно организующей помощи: мимики, удивления, несогласия, реплики: «Внимательнее», «Не спеши» [21, с.36]. Запоминание Методика: «Лесенка» [13, с.275]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития конструктивных способностей, умений работать по памяти и образцу (рис. 22). Оборудование: 20 плоских палочек одного цвета, экран. Проведение обследования: Взрослый на глазах у ребенка строит «лесенку» из восьми палочек и предлагает ему запомнить эту «лесенку». Затем взрослый закрывает «лесенку» экраном и просит ребенка построить такую же. При затруднениях проводится обучение. 128 Обучение: взрослый еще раз строит «лесенку», обращая внимание ребенка на то, как он это делает. Закрывает свою «лесенку» экраном и просит ребенка построить такую же. Если у ребенка отмечаются трудности, задание предлагают выполнить по образцу. Оценивается: Принятие задания; способы выполнения – самостоятельно, после обучения, по образцу. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.279]: 1 балл: не понимает цель, в условиях обучения действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, но не понимает его условий, раскладывает палочки иначе, чем в образце, не может построить не только по памяти, но и по образцу; 3 балла: принимает и понимает задание, но самостоятельно выполнить сразу не может, после двукратного повторения образца взрослым способен перейти к самостоятельному способу выполнения задания; 4 балла: принимает и понимает задание, умеет воспроизвести конструкцию по памяти (в некоторых случаях работает самостоятельно по образцу). Методика: Чтение стихов, потешек. Цель: Выявить особенности мнемических процессов (запоминание, сохранение и воспроизведение). Проведение обследования: Ребенку предлагается прочитать любимое стихотворение наизусть. Оценка в баллах: 1 балл: задание понимает, доступно воспроизведение двустишия после неоднократного повторения, смысл не улавливает; 2 балла: доступно чтение коротких стихотворений, ритм нарушен, воспроизводит с персеверациями; смысл объясняет неправильно и неточно; 3 бала: стихи читает, улавливает их смысл, передаёт ритмический рисунок без выразительного оттенка; 4 балла: выразительно читает стихи и потешки наизусть, проявляет интерес к запоминанию, с удовольствием воспроизводит словесный материал, сопровождая жестами и интонацией. Примечание: В 5 лет ребёнок может запомнить 7 – 8 предметов (из 10 – 15), изображённых на предъявляемых ему картинках [16, с.40]. IV. Общий запас знаний и представлений Методика: Беседа. Цель: Выявить запас сведений о ближайшем окружении, точность имеющихся представлений. Проведение обследования: Ребенку предлагается ответить на вопросы по темам: – имя, фамилия, возраст, принадлежность к полу, адрес; – члены семьи, понимание родственных связей; – интересы ребенка, любимые игры и игрушки; 129 – функциональное назначение бытовых приборов и оборудования: лампа, пылесос, часы, холодильник, телефон, телевизор, радио, видеомагнитофон; – места общественного назначения: магазин, аптека, почта, театр, вокзал; – различение некоторых видов растительности: трава, куст, дерево, цветы; – различение некоторых видов животных: кошка, собака, лягушка, змея, червяк, жук, бабочка, птица, рыба (использовать картинки); – способы передвижения животных: летает, плавает, ходит, ползает, прыгает (использовать картинки); – места обитания животных: в небе, на земле, в земле, в воде; – явления общественной жизни (сведения о родной стране, родном городе, праздниках); – явления неживой природы: снегопад, метель, ледоход, гроза, туман, иней, вода, земля, песок, камни, глина. Оценка действий ребенка: 1 балл: не дифференцирует имя, фамилию, не знает адрес, возраст, назначения частей тела; знания об окружающей действительности, о себе, о семье отрывочны, бессистемны; 2 балла: не дифференцирует имя и фамилию, родственные отношения не устанавливает, не различает явления живой и неживой природы, не знает их отличительных особенностей; представления ограничены непосредственно окружающим; 3 балла: существенные особенности предметов, явлений живой и неживой природы и общественной жизни выявлены с помощью наводящих вопросов взрослого. Дифференцирует имя, фамилию, знает возраст, адрес, половую принадлежность; 4 балла: представления о себе, семье и окружающем мире достаточно развернуты и конкретны; может рассказать о месте жительства, о животных, растениях, любимых игрушках и занятиях, о явлениях общественной жизни, объяснить явления неживой природы и соотнести их с сезонными изменениями. Примечание: В 5 лет дети знают свое полное имя, фамилию, возраст, адрес. Имеют представления о некоторых особенностях своего организма (сердце, уши, глаза, нос). Понимают разнообразие людей по полу и возрасту. Находят себя и членов семьи на фото. Различают признаки профессий людей по особенностям одежды (матрос, милиционер, врач и так далее). Знают существенные признаки, лежащие в основе таких родовых обобщений как: игрушки, продукты, обувь, одежда, посуда, инструменты, материалы. Различают и называют достаточное количество растений, животных, их характерные признаки и определяют их принадлежность к живым существам. [14, с.117,120,127]. Имеют достаточно полные знания о родной стране, столице, о городе и селе. Понимают разницу между городом и селом (транспорт, количество жителей, различия в природе, специфика людей). Имеют сведения о своём родном городе (селе), как называется главная улица, площадь. Знакомы с достопримечательностями города (музеи, памятники, площади, парк). 130 Хорошо знают праздники: Новый год, 8 Марта, Масленицу – зимний праздник, дни рождения: свой и родителей). Имеют представления о явлениях неживой природы [17, с.21 – 22]. V. Игровая деятельность Методика: Игра [13, с.278]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития сюжетно-ролевой игры. Оборудование: В игровом уголке находятся кукла, посуда, мебель, одежда, коляски, наборы для парикмахера, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой мелкие игрушки. Проведение обследования: Ребенку предлагают поиграть в игровом уголке, при этом отмечают интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребенка во время игры. Оценивается: Интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету). Оценка действий ребенка в баллах [13, с.281]: 1 балл: принимает игру на самом элементарном уровне; 2 балла: принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде; 3 балла: принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормит куклу, укладывает спать, качает ее в коляске; 4 балла: принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребенок способен удерживать специфическое поведение определенной роли. Внимание! За игрой ребенка проводится наблюдение и в повседневной деятельности. В ходе наблюдений отмечается: – интерес к игрушке (кратковременный; (не-)устойчивый; избирательный); – характеристика игровых действий, их логика; – использование предметов заместителей; – наличие и характер сопровождающей речи; – характеристика игрового общения; – длительность игры; – умение самостоятельно организовать и спланировать сюжетно-ролевую игру. Примечание: Уровень развития сюжетно-ролевой игры [14, с.197 – 198] Низкий: Интерес к игрушкам неустойчив. Игровые действия однообразны, ребенок не использует речь. Ролевой репертуар беден, сосредоточен на действиях с игрушками. Не наблюдаются элементы планирования, сотрудничества с кем-либо. Игры кратковременны. Не умеет согласовывать свои действия с общим игровым замыслом. Нет партнеров в игре. Средний: Ребенок проявляет устойчивый интерес к играм. Игрушки, предметы подбирает в соответствии с ролью, участвует в создании игровой обстановки. Сюжеты игр разнообразны (бытовые, трудовые, по мотивам знакомых сказок). На131 зывает свою роль и роль других детей, раскрывает игровые действия. Использует широко предметы заместители. Активен в ролевом диалоге. Учитывает интересы играющих, доброжелателен. Пытается справедливо разрешить споры. Использует считалки, жребий, очередность. Высокий: Интерес к игрушкам устойчивый. Имеет разносторонние игровые интересы. В играх инициативен, фантазирует, комбинирует реальные и фантастические события. Активен в ролевом взаимодействии и ролевых диалогах. Доступны как ведущие, так и второстепенные роли. Планирует, подбирает необходимые игрушки, предметы для игр. К сверстникам доброжелателен, проявляет интерес к сотрудничеству. VI. Продуктивные виды деятельности Методика: Рисование (дом, дерево, человек) [13, c.278]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка, поведения в определенной ситуации, целенаправленности деятельности. Оборудование: Цветные фломастеры, карандаши и бумага. Проведение обследования: Ребенку дают бумагу и просят нарисовать сначала один предмет – дом. После этого просят нарисовать человека, а затем – дерево. Обучение не проводится. Оценивается: Принятие задания; интерес к рисованию; анализ рисунков: основные части в изображении предметов, использование цвета в рисунках. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.281]: 1 балл: не принимает задание, карандаш или фломастер не использует по назначению; 2 балла: принимает задачу, рисует только элементы этих предметов, рисует одним карандашом все предметы; 3 балла: принимает задачу, рисует основные части заданных предметов, опуская основные детали (человека рисует без шеи); 4 балла: принимает задание, с интересом его выполняет, задает вопросы, рассказывает, что будет рисовать или рисует, в рисунках отмечаются основные части и детали, использует различные цвета, у человека выражено представлен пол. Примечание: В 5 лет ребёнок рисует всё то, что вызывает интерес. У человека появляются объёмные изображения рук и ног в виде цилиндров. В целом соблюдаются пропорции между туловищем, конечностями и головой. Могут отсутствовать такие детали, как кисти рук, стопы, некоторые части лица (брови, нос, уши), нарушаются пропорции второстепенных частей лица и фигуры, но человека можно узнать и сказать о его настроении, мужчина это или женщина. Появляется сюжетное изображение. Итак, у ребёнка в 5 лет рисунки предметны, имеются существенные и незначительные детали, появляются элементы сюжета, замысел опережает изображение [16, с.23 – 24]. 132 VII. Эмоционально-волевая сфера За эмоционально-волевыми проявлениями детей проводится наблюдение в процессе занятий, диагностики и в повседневной деятельности. Отмечаются следующие показатели: 1. Контактность: – качественные характеристики контакта; – интерес к эмоциональному контакту со взрослым и потребность в нем; – потребность в контакте со сверстниками; – умение соотносить свои действия с действиями товарищей; конфликтность. Оценка в баллах: 1 балл: контакт недостаточный, нестойкий из-за непонимания значимости информации, исходящий от взрослого, отсутствие интереса к деятельности; 2 балла: контакт кратковременный, неполноценный, затруднена совместная деятельность из-за отсутствия интереса или непонимания информации; 3 балла: относительно полноценный в начале работы, но ухудшающийся по мере столкновения с трудностями; проявляет интерес к общению со сверстниками; 4 балла: полноценный, стабильный на протяжении всего исследования, умеет соотносить свои действия с действиями товарищей. 2. Эмоционально-волевые проявления и их качественные характеристики: – преобладающий фон настроения (спокойный, несколько повышен – снижен), эйфоричный, депрессивный, контрастирующий); – адекватность эмоциональных реакций на раздражители различной интенсивности; – эмоциональная возбудимость; – глубина привязанности к окружающим и степень дифференцированности отношений к ним. Оценка в баллах: 1 балл: фон настроения относительно спокойный, соответствует окружающей обстановке, однако может быть импульсивность, внезапность, непредсказуемость действий и поступков в сочетании с грубой недифференцированностью эмоциональных реакций; 2 балла: эмоциональные реакции в целом адекватны, привязанности к окружающим недостаточно дифференцированы, внушаемы; 3 балла: эмоциональные привязанности к близким глубокие, безынициативны; реакции на раздражители не всегда адекватны, недостаточно активны и самостоятельны; 4 балла: активны, самостоятельны, эмоциональные привязанности дифференцированы, действия и поступки адекватны ситуации. 3. Внимание. Изучение внимания осуществляется методом наблюдения в процессе диагностики, на занятиях и в повседневной деятельности. – Концентрация внимания. 133 – Переключаемость и способность переходить с одного объекта деятельности на другой. – Объём внимания, способность принять в данный момент нужный объём информации. Оценка в баллах: 1 балл: задание принимает, но смысл его не понимает; внимание непроизвольное; 2 балла: преобладает непроизвольное внимание, объект деятельности удерживает частично, механическое скольжение внимания с одного объекта на другой, переключение происходит с большим трудом; 3 балла: внимание неустойчивое, в ходе работы часто отвлекается, недостаточная активность, самостоятельность, нуждается во внешней стимуляции; 4 балла: внимание сосредоточенное, наблюдается недостаточная активность и самостоятельность; может распределять внимание; объём соответствует показателям возрастной нормы. 4. Работоспособность (оценивается методом наблюдения в процессе обследования): – темп деятельности (умеренный, равномерный, высокий, ускоренный, замедленный); – необходимые виды помощи в процессе деятельности; – отношения к затруднениям; – уровень продуктивности; – проявления усталости, утомления. Оценка в баллах: 1 балл: темп деятельности замедленный, с низкой продуктивностью; 2 балла: темп деятельности замедлен, снижена врабатываемость, невысокая продуктивность, на фоне утомления возникает импульсивность или отказ от деятельности; 3 балла: темп замедленный, при упорядочении деятельности более равномерный с быстрой утомляемостью; 4 балла: темп умеренный (высокий), деятельность целенаправлена и продуктивна. 5. Мотивы деятельности. В ходе обследования и наблюдения за ребенком в повседневной деятельности обратить внимание на преобладающие мотивы деятельности: – интерес к предмету, игрушке; – подчинение требованиям взрослого; – желание получить одобрение, поощрение; – мотив достижения успеха соревнования, соперничества; – интерес к миру взрослых; – стремление завоевать симпатию сверстников. Оценка в баллах: 1 балл: интерес к предметам, к общению со взрослыми и сверстниками поверхостный; 2 балла: преобладающий мотив деятельности – подчинение требованию взрослого, желание получить одобрение, поощрение; 134 3 балла: интерес выраженный, адекватно относится к успеху, при столкновении с трудностями интерес угасает, стремится завоевать симпатию сверстников; 4 балла: в деятельности превалирует мотив достижения успеха, соревнования, соперничества, выражает интересы к миру взрослых и интеллектуальным видам деятельности. 6. Аффективный компонент продуктивности [32, с.15]: – реакция ребёнка на затруднения и ошибки; – наличие интереса к предлагаемой деятельности; – уровень самостоятельности в действиях и его зависимость от успеха. Оценка в баллах: 1 балл: индифферентные отношения к различным ситуациям обследования в силу фактического отсутствия интереса к предлагаемой деятельности; 2 балла: реакции адекватные, внешне слабо выраженные, затруднения и ошибки воспринимаются спокойно, не отражаясь на качестве деятельности; поощрения и порицания понимаются в целом правильно; 3 балла: реакции адекватные, достаточно выраженные во внешнем плане, затруднения и ошибки недостаточно мобилизуют усилия ребёнка, необходима как стимулирующая, так и обучающая помощь; 4 балла: реакции адекватные, затруднения и ошибки огорчают, поощрения и порицания способствуют улучшению продуктивности деятельности. 7. Признаки психического напряжения и невротических тенденций (представлены в приложении 4). Возрастные особенности развития эмоционально-волевой сферы В детском возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребёнка. Ребёнок начинает радоваться, печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему ещё предстоит сделать. Появляются такие эмоции, как сочувствие другому, сопереживание. Последовательно развивается соподчинение мотивов, и детям в старшем возрасте легче ограничить свои непосредственные желания. Успех в деятельности остаётся в этом возрасте сильным стимулом, но многих детей побуждает к деятельности и неуспех. Приобретает способность оценивать своё поведение с позиций моральных норм. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме [34, с.96 – 102]. Существенное влияние на поведение дошкольника начинают оказывать такие побуждения, как интерес к миру взрослых, стремление быть похожими на них, интересы к новым видам деятельности (лепка, конструирование, рисование), установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, в детском саду. Ребёнок чувствителен к оценкам взрослых. Мотивом деятельности нередко выступают стремление завоевать симпатию сверстников, которые им нравятся, самолюбие, желание самоутвердиться, соревновательные мотивы (быть лучше других, выиграть, победить) [18, с.61]. 135 Происходят качественные изменения в развитии внимания. Повышается его устойчивость, объём, переключение возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребёнка ко всё более направленному сосредоточению. Если младшиё дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать своё внимание на решение самых различных задач. В 5 лет продолжается рост устойчивости внимания. Важным показателем развития внимания является то, что в деятельности ребёнка появляется действие по правилу – первый необходимый элемент произвольного внимания. Именно в этом возрасте дети активно начинают играть в игры с правилами: настольные (лото, детское домино), подвижные игры (прятки, колдунчики) [16, с.47]. VIII. Состояние речевой деятельности [65, с.129 – 142] (диагностику осуществляет логопед) При обследовании основное внимание уделяется определению сформированности следующих речевых умений: – понимание смысловой стороны слов; – состояние фонематического слуха; – овладение словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи); – состояние слоговой структуры слов; – уровень развития активной речи; – овладение грамматическим строем речи (построение предложений разных типов, согласование слов в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова в зависимости от суффикса); – овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой структурой слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы голоса); – состояние артикуляционного аппарата. Методики обследования включают восемь серий заданий. Серия 1 Задания направлены на выявление понимания ребенком смысловой стороны слова. 1. «Что означает это слово?» Задание направлено на выявление уровня сформированности ориентировки на смысловую сторону слова. Методика обследования: взрослый задает ребенку вопросы: «Что значит слово «посуда?», «Что значит слово «праздник?». Фиксируется: понимание инструкции, ответы ребенка. Правильным считается ответ, близкий к словарному определению: «из нее можно кушать и пить», «из посуды мы едим и пьем»; рассуждение ребенка о праздниках (новом годе или дне рождения). 2. «Придумай окончание предложений». Задание направлено на выявление умения применять слово в смысловом контексте. 136 Методика обследования: взрослый предлагает ребенку выслушать предложение и закончить его. В воздухе зимой закружились первые... (снежинки). Золотистая пчелка кружится над... (цветком). Осенью небо хмурое и часто идет... (дождь). Знают дети, что на елке есть зеленые... (иголки). Весной светит солнце, тает снег и текут... (ручьи). Фиксируется: понимание инструкции, ответ ребенка после двух-трех (но не более) предъявлений. 3. «Скажи наоборот». Задание направлено на выявление умения ребенка подбирать слова с противоположным значением, то есть употребление антонимов. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку закончить фразу. Слон большой, а комар ... (маленький). Днем светло, а ночью ... (темно). Дерево высокое, а куст ... (низкий). Лев смелый, а заяц ... (трусливый). Зимой холодно, а летом ... (тепло). Дедушка старый, а внук ... (молодой). Фиксируется: понимание инструкции, возможность ребенка подбирать слова с противоположным значением. Серия 2 Задания направлены на выявление состояния фонематического слуха. 1. «Эхо». Проверяется слуховое внимание, восприятие и умение произнести слоговые ряды в заданной последовательности. Методика обследования: ребенку предлагают поиграть в игру «Эхо»: логопед произносит следующие слоговые ряды: па-ба, та-да, ка-га, па-па-ба, та-да-та, паба-па. Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией. 2. «Повтори». Проверяется слуховое внимание, восприятие и умение воспроизвести предлагаемые слова в заданной последовательности. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку повторить ряд слов: кот – год – кот; том – дом – ком; удочка – уточка. Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией. 3. «Будь внимательным». Задание направлено на проверку уровня сформированности фонематического слуха. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть: «Я буду называть слова, если услышишь звук «ш», хлопни в ладоши». Логопед называет слова: домик, зайка, шапка, мишка, лиса, шишка, елка, машина. Затем ребенку поочередно предлагают выделить следующие звуки: «к», «л» из предлагаемых слов: обезьяна, зонтик, кошка, стул, халат, мак; кулак, зайка, майка, мыло, ромашка, лампа. Фиксируется: слуховое внимание ребенка, его возможность правильно выделять указанные звуки хлопками. 137 Серия 3 Задания направлены на выявление овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи). 1. «Назови, что это?». Задание направлено на выявление овладения обобщающими словами. Оборудование: картинки с изображением: одежды, фруктов, мебели. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку рассмотреть ряд картинок и назвать их одним словом (одежда, мебель). Затем взрослый просит ребенка перечислить цветы, птиц и животных. Далее ребенку предлагают отгадать предмет по описанию: «Круглое, гладкое, сочное, сладкое, фрукт» (яблоко). Оранжевая, длинная, сладкая, растет на грядке, овощ (морковь); зеленый, длинный, вкусный он соленый, вкусный он сырой, кто же он такой? (огурец); красный, круглый, сочный, мягкий, вкусный, овощ (помидор). Фиксируется: возможность ребенка использовать обобщающие слова в активной речи. 2. «Кто как двигается?». Задание направлено на выявление умения ребенка подбирать слова – действия к существительному. Оборудование: картинки с изображением рыбы, птицы, лошади, собаки, кошки, лягушки, бабочки, змеи. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку ответить на вопросы. Рыба ... (плавает). Птица ... (летает). Лошадь ... (скачет). Собака ... (бегает). Кошка ... (крадется, бегает). Лягушка (как двигается?) прыгает. Бабочка ... (летает). Змея ... (ползает). Фиксируется: возможность ребенка подбирать слова – действия к существительному. 3. «Назови животного и его детёныша». Задание направлено на выявление уровня сформированности словарного запаса. Оборудование: картинки с изображением домашних и диких животных и их детенышей. Методика обследования: ребенку показывают картинку с изображением одного из животных и предлагают назвать его и его детеныша. В случаях затруднения взрослый берет картинки и помогает ребенку ответить: «Это кошка, а у нее детеныш – котенок. А это собака, как называется ее детеныш?» Фиксируется: принятие и понимание задания, уровень развития словарного запаса. 4. «Подбери слово». Задание направлено на выявление умения подбирать слова, обозначающие качество действия. 138 Методика обследования: взрослый предлагает ребенку внимательно выслушать словосочетание и подобрать к нему нужное слово. Например: «Конь бежит. Как? Быстро». Предлагаются следующие словосочетания: ветер дует... (сильно); собака лает... (громко); лодка плывет... (медленно); девочка шепчет... (тихо). Фиксируется: возможность ребенка подбирать слова, обозначающие качество действия. Серия 4 Задания направлены на выявление сформированности слоговой стороны слова. 1. «Назови». Задание направлено на проверку сформированности умения ребенка изолированно произносить слова различной слоговой структуры. Оборудование: картинки со следующими словами – свинья, космонавт, аквариум, мотоцикл, квартира, скворечник, телевизор, вертолет, художница, фотограф, земляника, сковородка, мотоциклист, прямоугольник, стрекоза, снеговик, водопроводчик, милиционер. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку назвать изображения на картинках (предметы, персонажи, растения, насекомые, животные), при затруднениях взрослый просит повторить за ним следующие слова: свинья, космонавт, аквариум, мотоцикл, квартира, скворечник, телевизор, вертолет, художница, фотограф, земляника, сковородка, мотоциклист, прямоугольник, стрекоза, снеговик, водопроводчик, милиционер. Фиксируется: понимание инструкции, умение ребенка воспринимать и произносить слова сложной слоговой структуры. 2. «Повтори за мной». Задание направлено на проверку сфор-мированности умения ребенка произносить слова различной слоговой структуры в предложениях. Оборудование: сюжетные картинки. Милиционер стоит на перекрестке. Золотые рыбки плавают в аквариуме. Фотограф фотографирует детей. Саша сушила мокрое белье на веревочке. Часовщик чинит часики. Птичка вывела птенцов в гнезде. Мотоциклист едет на мотоцикле. Повар печет блинчики на сковородке. Методика обследования: взрослый показывает ребенку картинку и предлагает повторить следующие предложения Милиционер стоит на перекрестке. Золотые рыбки плавают в аквариуме. Фотограф фотографирует детей. Саша сушила мокрое белье на веревочке. Часовщик чинит часики. Птичка вывела птенцов в гнезде. Мотоциклист едет на мотоцикле. Повар печет блинчики на сковородке. 139 Фиксируется: понимание инструкции, умение ребенка воспринимать и произносить слова сложной слоговой структуры в предложениях. Серия 5 Задания направлены на выявление сформированности активной речи ребенка. 1. «Расскажи какой». Задание направлено на умение ребенка использовать при описании предметов (игрушек) слова, обозначающие существенные признаки. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку рассказать об игрушке (предмете). Предлагаются для описания следующие слова: елка, зайчик, мячик, яблоко, лимон. При затруднениях взрослый уточняет: «Расскажи, что ты знаешь о елке? Какая она бывает? Где ты ее видел?». Фиксируется: возможность ребенка правильно употреблять слова – признаки при описании предметов. 2. «Составь рассказ». Задание направлено на выявление уровня сформированности связной речи. Оборудование: три картинки с изображением серии последовательных событий: «Кошка ловит мышку». Методика обследования: взрослый непоследовательно раскладывает перед ребенком картинки и предлагает рассмотреть их и разложить по порядку: «Разложи картинки так, чтобы было понятно, что вначале, что потом случилось и чем завершилось действие? Составь рассказ». Фиксируется: понимание ребенком последовательности событий, изображенных на картинках, возможность составить связный рассказ. 3. «Подумай и скажи». Задание направлено на выявление умения ребенка устанавливать причинно-следственную зависимость, рассуждать. Методика обследования: взрослый предлагает ребенку внимательно прослушать и закончить следующие высказывания: «Мама взяла зонтик, потому что на улице ... ...» (идет дождь); «Тает снег, потому что ... ...» (пригревает солнце; наступила весна); «Цветы засохли, потому что ... ...» (их не поливали); «В лесу появилось много грибов, потому что ... ...» (прошел дождь); «На деревьях появляются молодые листочки, потому что ... ...» (наступила весна). Фиксируется: возможность ребенка правильно устанавливать причинноследственные зависимости и умение рассуждать. Серия 6 Задания направлены на выявление сформированности грамматического строя речи. 1. «Прятки». Обследуется понимание и активное использование предлогов: между, из-за, из-под. Оборудование: игрушки – зайка, две машинки. Методика обследования: ребенку предлагают выполнить ряд действий и ответить на вопросы. Например: «Спрячь зайку между машинками. Куда спрятал зайку? Спрячь зайку за машинку. Куда спрятал зайку? Откуда выглядывает зайка?». Фиксируется: понимание инструкции, понимание и употребление ребенком предлогов. 140 2. «Угадай, чего нет». Задание направлено на выявление умения ребенка образовывать имена существительные множественного числа в именительном и родительном падежах. Оборудование: картинки со следующим изображением: – глаз – глаза; – ведро – ведра; – рот – рта; – лев – льва; – перо – пера; – окно – окна; – дом – дома; – кресло – кресла; – ухо – уха; – дерево – дерева; – стол – стола; – стул – стула. Методика обследования: ребенку показывают картинки и просят назвать один предмет и много. Предлагаются следующие картинки: – глаз – глаза; – ведро – ведра; – рот – рты; – лев – львы; – перо – перья; – окно – окна; – дом – дома; – кресло – кресла; – ухо – уши; – дерево – деревья; – стол – столы; – стул – стулья. Если ребенок справился с первой частью задания, ему предлагают ответить на вопросы. У тебя ведра, а у меня нет чего?... (ведер). У тебя львы, у меня нет кого?... (львов). У тебя деревья, у меня нет чего?... (деревьев). У тебя яблоки, у меня нет чего?... (яблок). У тебя кресла, у меня нет чего ?... (кресел). Фиксируется: состояние грамматического строя речи ребенка. 3. «Назови ласково». Задание направлено на выявление сформированности умения образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом. Оборудование: картинки с изображением большого и маленького предметов. 141 Методика обследования: ребенку предлагают назвать ласково предметы, изображенные на картинках. Окно – ... (окошечко). Зеркало – ... Дерево – ... Ящик – ... Кольцо – ... Петля – ... Ухо – ... Платье – ... Фиксируется: понимание инструкции, умение ребенка образовывать имена существительные с уменьшительно-ласкательным суффиксом. 4. «Назови». Задание направлено на выявление сформированности правильного употребления падежных форм существительных. Методика обследования: ребенку предлагают ответить на вопросы: «Чего много в лесу? Откуда осенью падают листья? (Родительный падеж). К кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? (Дательный падеж). Кого ты видел в зоопарке? цирке? (Винительный падеж). Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? (Творительный падеж). На чем катаются дети зимой? (Предложный падеж)». Фиксируется: понимание инструкции, возможность ребенка отвечать на вопросы в правильной грамматической форме. Серия 7 Задания направлены на выявление правильности звукопроизношения. 1. «Назови правильно». Задание направлено на проверку звукопроизношения. Оборудование: рисунки. Методика обследования: ребенку предлагают повторить слова. С: сад, коляска, глобус. Сь: василек, такси. 3: замок. Незнайка. Зь: земляника, обезьяна. Ц: цапля, кольцо, индеец. Ш: шашки, ошейник, карандаш. Ж: жираф, жук, лыжи. Щ: щука, щенок, плащ. Ч: чайник, печенье, мяч. Л: лампа, волк, стол. Ль: лимон, плита, соль. Р: рак, марки, мухомор. Рь: река, пряники, фонарь. И: лейка, яблоко, еж, крылья. К: куртка, скрипка, шкаф. Г: грядка, грелка, виноград. X: хлеб,ткачиха, петух. 142 Фиксируется: возможность ребенка правильно произносить различные звуки в начале, середине, конце слова. 2. «Повтори правильно». Задание направлено на проверку звукопроизношения. Оборудование: сюжетные рисунки. Методика обследования: ребенку предлагают повторить следующие предложения. У сома усы. У Зины зонт. Кузнец кует цепь. Шапка да шубка – вот и весь Мишутка. У ежа ежата. Дятел долбил ель. К нам во двор забрался крот. Майя и Юра поют. Фиксируется: понимание инструкции, умение ребенка правильно произносить звуки в предложениях. Серия 8 Задания направлены на обследование артикуляционного аппарата, сохранности его иннервации. Оборудование: зеркало, шпатель. Методика обследования: проверяется строение артикуляционного аппарата, его иннервация: – губы (толстые, тонкие, расщепление верхней губы и так далее); – зубы (норма, редкие, кривые, отсутствие зубов); – прикус (прогения, прогнатия, открытый передний, открытый боковой); – язык (норма, массивный, маленький, подвижный, малоподвижный); – уздечка (толстая, укороченная, подрезалась ли ранее); – твердое и мягкое небо (аномалии строения). Иннервация мимической мускулатуры: – движение оскаливания («Улыбнемся Петрушке»); – надувание щек («Надуем щечки, как воздушные шары»); – наморщивание («Удивились, увидев Петрушку»); – нахмуривание («Рассердились на Петрушку»). Если выполнение задания по словесной инструкции недоступно ребенку, задание выполняется по показу и обязательно в игровой форме. Движения артикуляционного аппарата: а) уточнение возможности движений губами: – раздвинуть углы губ («улыбка» – «улыбнись Петрушке»); – выдвинуть губы вперед («трубочка» – «вытянем губки и поцелуем киску»); – округлить губки («баранка»); б) уточнение возможности движений языком: – высунуть язык на нижнюю губу («покажи киске язычок»); 143 – высунуть язык на верхнюю губу («достань язычком нос»); – пощелкай язычком («лошадка поскакала»); – «часики»; в) упражнение для выявления подвижности мягкого неба: – произнести звук «а» при широко открытом рте; – покашливание («кукла заболела»); г) упражнения на переключение движений губ, языка (отмечаются трудности переключения, застревания на одном движении): – «улыбка» – «трубочка» – «улыбка» (улыбнулись Петрушке, поцеловали Петрушку и улыбнулись); – «трубочка» – «улыбка» – «трубочка» (поцеловали Петрушку, улыбнулись ему и еще раз поцеловали); – высовывание языка на нижнюю губу – высовывание языка на верхнюю губу (показали Петрушке язычок, потянули его к носику); – высовывание языка на верхнюю губу – высовывание языка на нижнюю губу (потянули язычок к носику, показали его Петрушке); д) упражнения на возможность удержания определенной позы: – «улыбка» («улыбнись Петрушке, он тебя будет фотографировать»); – «покажи язычок киске». Фиксируется: уровень выполнения задания по словесной инструкции или по показу. Отмечаются явления истощаемости, паретичности, напряженности, наличие непроизвольных движений, насильственных движений, саливация. При обследовании артикуляционного аппарата обращают внимание на общее выражение лица ребенка: осмысленное, выразительное, с живой и активной мимикой или безучастное, амимичное. В обследовании отмечаются особенности дыхания, темпа речи и общего звучания голоса. Логопедическое заключение _________________________________ Оценка развития речи в баллах (проводится на основании заключения логопеда): 1 балл: выраженное отставание в развитии речи; 2 балла: значительное отставание в развитии речи; 3 балла: незначительное отставание в развитии речи; 4 балла: развитие речи в пределах возрастной нормы. Возрастные особенности развития речи [17, с.14 – 15]: 1. Фонетико-фонетическая сторона речи. Дети в 5 лет способны произносить трудные звуки, речь отчётлива. Используют средства интонационной выразительности; грустно, весело, торжественно читают стихи. Пользуются повествовательной, вопросительной, восклицательной интонацией. Дети способны обнаружить в речи сверстников и взрослых ошибки в произношении. 2. Грамматический строй речи. Словарь содержит все части речи. Дети активны в словотворчестве, в словоизменении, словообразовании. Согласовывают существительные с прилагательны144 ми в роде, числе, правильно употребляют существительное единственного и множественного числа в родительном падеже. Употребляют сложноподчинённые предложения. Появляется критическое отношение к своей речи. 3. Лексическая сторона речи. Дети свободно используют обобщающие слова, группируя предметы по родовым признакам. Развивается смысловая сторона речи: синонимы, антонимы, оттенки значений слов, выбор точных подходящих выражений, употребление слов, выбор точных подходящих выражений, употребление слов в разных значениях. 4. Связная речь. Дети в этом возрасте хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткий рассказ. Составляют рассказы по картинкам (могут по серии картин), об игрушке из личного опыта, излагая завязку, кульминацию и развязку. Они уже могут подметить в рассказе не только существенное, но и детали, частности [17, с.14 – 15]. Дети 5 лет способны анализировать звуковой состав слов, сравнивать слова по количеству звуков, а звуки – по их качественной характеристике (гласные, согласные; твёрдые, мягкие). Могут оперировать понятиями: слог, слово, звук [17, с.11]. IX.Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (табл. 4) Таблица 4 Количественная оценка результатов психолого-педагогической диагностики детей 5 – 6 года жизни № п/п Наименования показателей и методик 1 I 2 Название методик. 1. Включение в ряд. 2. Найди время года. 3.Классификация картинок по функциональному назначению. 4.Группировка картинок по способу действия. 5. Счёт. 6. Серия сюжетных картинок (девочка купает куклу). 7. Дорисуй. Нормаль Нарушения Лёгкая Умеренная ное разви- психологи- умственная умственная тие ческого отсталость отсталость развития (1 группа) (4 группа) (3 группа) (2 группа) 3 4 5 6 4 4 3 3 2 2 1 1 4–3 3–2 2 1 4–3 4–3 3–2 3–2 2–1 2–1 1 1 4–3 4–3 3–2 3 2 2 2 –1 1 145 1 2 8. Конструирование из палочек «лесенка». 9. Игра. 10. Рисование (дом, дерево, человек). Сумма значимых показателей* II Исследование движений и действий: 1 Предметные действия 2 Моторика пальцев рук III** Состояние познавательной деятельности III а Пространственные представления. 1. Ориентировка в схеме собственного тела. 2. Ориентировка в окружающем пространстве. 3. Ориентировка на листе бумаги. III б Тактильный предметный гнозис (что в мешочке?) III в Запоминание IV Общий запас знаний и представлений V*** Игровая деятельность VI**** Продуктивные виды деятельности VII Эмоциональноволевая сфера: 1 Контактность 2 Эмоциональноволевые проявления 3 Внимание 4 Работоспособность 3 4 Продолжение табл.4 5 6 4–3 4 3 3 2 2 1 2–1 4 3 2 1 40 – 34 30 – 26 20 – 18 12 – 10 4 3 2 2–1 4 3–2 2–1 1 –– –– –– –– 4 3 2 1 4 3 2 2–1 4–3 3–2 2–1 1 4 4 3 3 2 2 1 2–1 4–3 –– 3–2 –– 2–1 –– 1 –– –– –– –– –– 4 3 2 2–1 4–3 4–3 4–3 3–2 3–2 3–2 2–1 2–1 2 1 1 2–1 146 1 VIII 2 5 Мотивы деятельности 6 Аффективный компонент продуктивности Речевая деятельность Общий суммарный показатель (I, II, III а, III б, III в, IV, V, VI, VII, VIII) Окончание табл. 4 5 6 3 4 4–3 3–2 2 1 4–3 4 3–2 3 2–1 2 1 1 100 – 93 75 – 67 50 – 44 32 – 25 * Качественные характеристики суммы значимых показателей представлены в приложении 7. ** Часть результатов находится в разделе I (методики 1, 2, 3, 4, 5, 6). *** Результаты находятся в разделе I (методика 9). **** Результаты находятся в разделе I (методики 8, 10). 147 Раздел 5. Психолого-педагогическая диагностика уровня психического развития детей 6 – 7 года жизни I. Внешний вид ребёнка (представлен в приложении 1) II. Исследование движений и действий 1. Состояние опорно-двигательного аппарата и оценка двигательных возможностей. Особенности моторики фиксируются на протяжении всего обследования и в ходе специальных заданий. Если ребёнок имеет нарушения опорно-двигательного аппарата, то данные следует взять у врача – специалиста. 2. Подвижность рук и моторика пальцев. Содержание обследования [68, c.66 – 72]: – движения для рук: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс; – захват предметов: крупных – кистью, мелких – пальцами; – попеременное соединение всех пальцев руки с большим пальцем; затем произвести те же движения, начиная с мизинца; – положить ладонь на стол и раздвинуть пальцы; – положить ладони на стол и раздвинуть пальцы; – выдвинуть указательный и средний пальцы («ушки зайчика») и подвигать ими; затем воспроизвести «ушки зайчика» одновременно двумя руками. 3. Динамический праксис: – кулак – кольцо; – кулак – ребро – ладонь; – кулак – ладонь – кулак. 4. Предметные действия: – завязывание банта; – зашнуровывание ботинок; – расстегивание и застегивание пуговиц на одежде; – игра на пианино или клавишах – карточках, сначала одним пальцем, затем двумя, поочерёдно каждым пальцем одной руки; пение песенки («ля-ля, ля») для мишки, зайки, куклы; – игра на пианино или клавишах-карточках аналогично предыдущему заданию, но двумя руками. Показатели: – насколько точно выполняется действие; – способность к переключению с одного движения на другое, трудности нахождения поз, наличие персевераций; – точность движений пальцев рук, дифференцированность пальцев рук, координация движений пальцев рук; – способность синхронно выполнять движения обеими руками; – контроль за своими действиями. 148 Оценка в баллах: 1 балл: доступно выполнение действий по подражанию, с трудом переключается с одного действия на другое; персеверации, предметные действия недоступны; 2 балла: испытывает трудности в нахождении поз, наблюдаются персеверации и асинхронность движений, инертность, нарушена последовательность движений; контроль за действиями недоступен. 3 балла: слабо запоминает двигательные программы, отмечается нарушение последовательности движений, предметные действия доступны; при массивной стимуляции возможно осуществление контроля за своими действиями. 4 балла: отмечается дифференцированность и достаточная координация движений пальцев рук, способность синхронно выполнять движения обеими руками и осуществлять контроль за своими действиями. 4. Готовность руки к овладению письмом. 6 лет – «Рисование простых узоров» [52, с. 102,103]. Содержание обследования: Предлагается ребенку нарисовать простые узоры. Начальную часть узора рисует педагог, а ребенок продолжает. Оборудование: Лист нелинованной бумаги, мягкий карандаш. Образцы узоров: 7 лет – «Срисуй с доски» [15, с. 23]: Содержание обследования: Ребенку предлагается срисовать с доски фигуры. Оборудование: Лист нелинованной бумаги, мягкий карандаш. Образцы узоров нарисованы на доске: треугольник, квадрат, дом. Показатели: – соответствие изображения образцам по величине, стройности, ритму, элементам; – координация в системе «глаз – рука»; – зрительный контроль. Оценка в баллах: 1 балл: задание принимается, но не может перенести в тетрадь простейший графический образец, зрительно воспринимаемый на расстоянии, изображение в виде каракулей; критика отсутствует; 2 балла: при переносе зрительного образца допускает грубые искажения, нарушена симметрия, не сохраняется величина, не передаётся ритм; критика резко снижена; 3 балла: графический образец переносит с незначительными искажениями, возможны нарушения симметрии, ритма, величины; осуществляет недостаточный зрительный контроль; 4 балла: точное и правильное воспроизведение графического образа, управляет движениями своей руки, достаточен зрительный контроль. Примечание: Если ребенок справился с заданием самостоятельно, значит он достаточно готов к письму. Если нарисованные им узоры не соответствуют образцу по величине, стройности, ритму, элементам, это говорит о том, что ребенок слабо 149 управляет движениями своей руки и у него плохо скоординированы движения глаз и руки, недостаточен зрительный контроль [52, с.103]. 7 лет – «Продолжи ряд» [13, с.286]: Задание направлено на выявление уровня развития готовности руки к письму, умение ребенка принять задание и проанализировать образец Содержание обследования: Ребенка просят написать на листе бумаги те элементы букв, которые даны в образце, ему говорят: «Продолжи писать в строчку, как здесь». Оборудование: Лист бумаги, на котором представлены три образца письменных заданий: на 1-й строчке – четыре палочки; на 2-ой строчке – палочки и крючочки; на 3-й – треугольники; ручка (рис. 23). Оценка действий: Принятие и понимание задания, анализ образца; умение писать по образцу, соблюдая строчку и принцип чередования элементов букв; результат. Показатели в баллах [13, с.289]: 1 балл: не принимает или не понимает условия задачи; 2 балла: принимает задачу, но не может работать по образцу, пишет элементы букв, не учитывая принцип чередования, не всегда придерживается строчки; 3 балла: принимает задачу, работает по образцу, учитывает принцип чередования, но в процессе работы нарушает его, размеры элементов не всегда выражены; 4 балла: принимает задачу, работает с интересом, хорошо анализирует образец, учитывает принцип чередования, размеры элементов сохранены. Возрастные особенности развития общей и мелкой моторики: В 6 лет дети хорошо бегают, прыгают, лазают. Катаются на 2-х колёсном велосипеде, коньках. Ребёнок может стоять на цыпочках с открытыми глазами (10 сек.). Хорошо прыгает через скакалку, играет с мячом. Подбрасывает и ловит мяч двумя руками с хлопком. Работает ножницами, аккуратно вырезает картинки. Пишет печатные буквы, воспроизводит геометрические фигуры по образцу [52, с.290; 17, с.45]. III. Состояние познавательной деятельности Пространственные представления А) Ориентировка в схеме собственного тела. Методика: Различение правой и левой стороны [21, c.30 – 31]. Цель: Выявить ориентировку в схеме тела. Умение определять правую – левую стороны на себе, у собеседника, на картинке. Обучаемость. Оборудование: Рисунок с изображением трех детей в разной позиции (вид сзади и вид спереди) (рис.24). В верхней части рисунка у одной девочки в правой руке цветок, у мальчика в правой руке флажок, у девочки в левой руке пирамидка. В нижней части рисунка у тех же детей предметы в другой руке: у девочки цветок в левой руке, у мальчика флажок – в левой, у девочки пирамида – в правой руке. Проведение обследования: Сначала ребенка просят поднять левую, правую руку, показать правую, левую ногу. Затем, поставив ребенка напротив себя спрашивают: «Где у меня правая рука?». Если ребенок показывает неверно, объясняют, по150 сле чего опять спрашивают: «Где у меня левая рука?» и так далее. После данных упражнений перед ребенком кладут рисунок. Начинать работу с изображения в верхней части рисунка: «Посмотри, нарисованы дети, а в руках у них разные предметы. В какой руке девочка держит цветок?»; «В какой руке у мальчика флажок?» и так далее. В ходе эксперимента оказывается помощь. Оценка в баллах: 1 балл: показывает основные части тела и лица, руки не различает; 2 балла: называет части тела, знает их назначение, ориентировкой «на себе» не владеет; 3 балла: ориентируется в схеме собственного тела, пытается понять способ переноса при определении правой и левой стороны; обучение эффективно; 4 балла: различает правую и левую стороны в схеме собственного тела; при перешифровке на собеседнике и на картинке возможны ошибки; обучение эффективно. Примечание: Дети с интеллектуальной недостаточностью в 6 лет не различают правую, левую стороны в схеме своего тела. Осуществить перенос на собеседника не могут. Задание на рисунке не выполняют. Обучение неэффективно. Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. Испытывают трудности в определении правой и левой стороны. Лучше используют помощь. Адекватно реагируют на свои ошибки. Пытаются понять способ переноса при определении правой или левой стороны. Выше результаты обучения. Дети с нормальным умственным развитием к 6 годам различают правую, левую стороны в схеме своего тела. Однако перешифровка на собеседника и особенно на изображение на картинке у большинства детей оказываются несформированными. Но в процессе упражнений дети 6 лет начинают осуществлять этот перенос [21. С.30 – 31]. Б) Ориентировка в окружающем пространстве. Методика: Беседа. Цель: Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку: слева; рядом; под; справа; около; вверху; за; внизу; на. Показ и называние частей помещения: двери; окна; стены; потолок; пол. Оборудование: Игрушки: медвежонок, машина, кукла и сюжетные картинки: собака на стуле, под стулом; птичка в клетки и так далее. Проведение обследования: Взрослый выполняет действия и спрашивает: «Куда я положила медвежонка?», «Что стоит справа от тебя? Что вверху?» и так далее. Можно использовать игру «Прятки» с применением игрушек. Оценка ребенка в баллах: 1 балла: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: воспроизводит пространственное положение предметов по подражанию действиям взрослого; 3 балла: действует по образцу, помощь эффективна; 4 балла: осознает свое положение в пространстве, самостоятельно анализирует положение предметов, действует по словесной инструкции и обобщает в слове. Даёт словесную характеристику пространственной ситуации. 151 Примечание: В 5 – 6 лет ребенок овладевает ориентировкой «на себе» и использует данную систему отчета в разных жизненных ситуациях, при выполнении заданий на ориентировку в пространстве. Овладевает смысловым значением разнообразных пространственных терминов, употребляет их в своей речи [53, с.104-108]. В) Ориентировка в пространстве листа бумаги. Методика: «Положи верно». Цель: Выявить умение ребенка ориентироваться на листе бумаги. Оборудование: Лист бумаги, игрушка (медвежонок, машинка маленького размера). Проведение обследования: Взрослый по образцу, а затем по словесной инструкции предлагает поставить игрушку в левый верхний (нижний) угол, в средину и так далее. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает, действует неадекватно; 2 балла: ориентируется в пространстве листа по подражанию; 3 балла: располагает предметы на листе бумаги по образцу и словесной инструкции, но дать отчет о выполненном действии не может; 4 балла: ориентируется в пространстве листа бумаги, действует по словесной инструкции и обобщает в слове. Примечание: В 6 – 7 лет ребенку доступны действия в пределах воспринимаемой плоскости, может самостоятельно характеризовать размещенность на листе элементов узора или располагать их в соответствии словесной инструкции [53, с 102 – 108]. Временные представления Методика: «Найди время года» [13, с.283]. Цель: Методика направлена на выявление уровня развития временных представлений, умения ребенка устанавливать причинно – следственные связи. Оборудование: Сюжетные картинки с изображением четырех времен года с ярко выраженными специфическими признаками (рис. 14). Проведение обследования: Перед ребенком на столе выкладывают картинки с изображением времен года – зимы, лета, осени, весны. Ребенку предлагают рассмотреть их и спрашивают: «Скажи, какое сейчас время года. Покажи его на картинке. Какое время года наступит потом?» Уточняются знания ребенка о последовательности времен года. Обучение не проводится, однако если ребенок не справляется с заданием, его просят найти изображение определенного времени года. Оценивается: Принятие и понимание задания, умение определить время года в период обследования и соотнести его с изображением на картинке; уровень сформированности временных представлений: обобщенный, элементарный, фрагментарный и отсутствие представлений. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.288]: 1 балл: не принимает и не понимает задание; 152 2 балла: принимает задание, но не может назвать время года в момент обследования, не соотносит его с изображением на картинке, выделяет по слову только два времени года – зиму и лето; отмечаются только фрагментарные представления о временах года; 3 балла: принимает и понимает задание, имеются представления о всех временах года, может соотнести слово и изображение, однако представления об определенной смене времен года еще не сформированы; 4 балла: принимает и понимает задание, соотносит время года в момент обследования с изображением на картинке, знает определенную последовательность времен года. Примечание: В 6 – 7 лет дети могут назвать дни недели, ориентироваться в понятиях «вчера, сегодня, завтра», а в 6 лет определяют времена года по признакам и определяют их последовательность [53, с. 113 – 115]. Дети с задержками психического развития называют времена года на картинках, но не знают их определенную последовательность. Испытывают трудности в самостоятельном описании картинки с изображением того или иного времени года [21, с. 32]. Для детей с умственной отсталостью в возрасте 5 – 6 лет доступно узнавание по наводящим вопросам выраженных признаков времен года, но их последовательность недоступна [21, с. 32]. Тактильный предметный гнозис Методика: «Что в мешочке?» [68, с.32]. Цель: Выявить умение узнавать предмет по тактильному восприятию (узнавание на ощупь фактуры предметов: дерево, металл, стекло, пластмасса, бумага; узнавание на ощупь предметов: куб, шарик, ложка, чашка, ключ, карандаш, ручка; различение предметов по величине: большой – маленький, очень маленький, толстый – тонкий). Оборудование: Мешочек; предметы деревянные, металлические, пластмассовые, бумажные; величины геометрических фигур (шар большой и маленький, куб – большой и маленький, карандаш – толстый и тонкий). Проведение обследования: На столе выкладываются объемные фигуры, с которыми ребенок должен ознакомиться, назвать их. Аналогичный набор объемных фигур относится в мешочке. В ходе обследования ребенок, ощупав в мешочке одну из фигур, должен как можно быстрее найти такую же среди фигур, расположенных перед ним на столе [68, c.32]. Оценка в баллах: 1 балл: задание принимает, но не может определить форму, величину и фактуру предметов; поиск не осуществляет; 2 балла: слабо владеет ощупывающими движениями, но может определить форму и фактуру знакомых предметов; 3 балла: владеет ощупывающими движениями, определяет форму, величину и фактуру предмета, но иногда необходим зрительный контроль; 153 4 балла: стремится к тактильному обследованию предмета, хорошо владеет ощупывающими движениями. Примечание: Для дополнительного анализа итогов можно использовать приложение 3. Мышление Методика: «Найди место фигуре» (матрица фигур) [13, с.282]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития логического мышления. Оборудование: Три квадратных таблицы, разделенные на 36 клеток (6 рядов по 6 клеток). Три квадратных таблицы, разделенные на 36 клеток (6 рядов по 6 клеток). Верхняя строка таблицы заполнена изображениями треугольников, нижняя – изображениями кругов (фигуры расположены по убывающей по величине). В левой и правой графах сверху вниз расположены треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Все фигуры в левой графе – самые крупные, в правой – самые мелкие. 16 внутренних клеток таблицы не заполнены (рис. 25 А, Б). Задача, стоящая перед ребенком, заключается в том, чтобы мысленно разместить в пустых клетках три фигуры, нарисованные под таблицей, в соответствии с их формой и величиной (выбранная для каждой фигуры клетка отмечается карандашом). Для правильного решения задачи ребенок должен учесть принцип построения таблицы (сочетание классификации фигур по форме и величине) и найти для каждой фигуры нужную строку и графу. Проведение обследования: Взрослый предлагает ребенку внимательно рассмотреть одну таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки разной формы и разной величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свою клетку. После того как ребенок рассмотрел таблицу, взрослый говорит: «А теперь рассмотри середину таблицы. Здесь много пустых клеточек. У тебя внизу под таблицей три фигурки. Для них есть свои места в таблице, они отмечены крестиками. Посмотри внимательно, для какой фигурки поставлен каждый крестик. Покажи, в какую клеточку нужно поставить каждую фигурку». Затем ребенку дают другую таблицу, где внизу нарисованы другие три фигурки. Взрослый говорит: «Найди место в таблице и отметь те клетки, куда нужно поставить фигурки». Обучение: Если ребенок затрудняется в выполнении задания, ему помогают определить место для каждой фигурки, активизируя при этом ориентировочно – познавательную деятельность ребенка. После обучения ему предлагают еще один вариант таблицы для самостоятельного выполнения задания, где необходимо расставить по местам другие фигурки, то есть отметить нужные места крестиками. Оценивается: Принятие и понимание задания, способ выполнения – самостоятельно или после обучения, результат. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.287 – 288]: 1 балл: не принимает и не понимает задание; 154 2 балла: принимает задание, но трудности вызывает анализ условий задачи и само решение в мысленном плане, пытается поставить крестики в любую клеточку, то есть не выполняет задание ни на классификацию, ни на сериацию; 3 балла: принимает задание, понимает его условие, решает задачу в плане классификации (выбор по форме), трудности отмечаются в выборе по размеру, то есть в плане сериации; это говорит о недостаточном уровне развития перцептивных действий; 4 балла: принимает и понимает задание, решает задачу в плане классификации и сериации. Методика: Группировка картинок по количественному признаку [13, с.284]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития нагляднологического мышления. Оборудование: Парные картинки с изображением предметов различных по количеству. Парные картинки с изображением предметов различных по количеству: 1-я пара (на одной много цветных карандашей, на другой – один карандаш); 2-я пара (на одной много яблок, на другой – одно яблоко); 3-я пара (на одной – много цыплят, на другой – один) и так далее. Количество предметов изменяется от трех до восьми. Проведение обследования: Перед ребенком выкладывают пару картинок, на которых изображены: на одной – пять цветных карандашей, на другой – один. Ребенку предлагают рассмотреть эти картинки, а остальные разложить под ними, чтобы получился вертикальный ряд. Взрослый говорит: «Все похожие на эту картинку указывает жестом на картинку, где много карандашей) будешь класть сюда, а все похожие на эту (где один предмет) будешь класть в другой ряд». Затем ребенку дают по одной картинке вперемешку и в ход его действий не вмешиваются. После раскладывания картинок его просят объяснить, какие картинки он клал в этот ряд, а какие в другой. Оценивается: Принятие и понимание задания; способ выполнения; вычленение ребенком самостоятельно основного принципа группировки и умение обобщить этот принцип в речевом плане. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.288]: 1 балл: не принимает и не понимает задание; 2 балла: принимает задание, но условия задачи не понимает, раскладывает картинки либо в одну сторону, либо по порядку (по очереди) то в одну сторону, то в другую; 3 балла: принимает задание, понимает условие задачи, раскладывает картинки по разным признакам, исправляет ошибки самостоятельно, в конечном итоге выделяет основной принцип группировки – признак количественный, однако в речевых высказываниях сформулировать этот принцип не может; 4 балла: принимает и понимает условие задания, группирует по существенному признаку, в речевом плане формулирует этот принцип. 155 Методика: Счет [13, с.284]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития количественных представлений, умения выполнять счетные операции в умственном плане, умения принимать и анализировать условия познавательной задачи. Оборудование: 20 плоских палочек, экран. Проведение обследования: Проводится в два этапа. I – этап. Ребенку предлагают посчитать устно до 10 и обратно. Затем спрашивают: Какое число больше 5 или 6? Какое меньше 8 или 9? Какое число стоит между 4 и 6?» II – этап. Ребенка просят взять из множества палочек только пять. Затем их раскладывают горизонтально перед ним и предлагают следующую игру: «Запомни сколько у тебя палочек. Сейчас я буду уменьшать или прибавлять, а ты должен ответить, что я сделал сначала: если я прибавил, то сколько, если уменьшил, то тоже сколько?» Взрослый закрывает экраном пять палочек и убирает две. Экран открывается и ребенку задают вопросы: «Что я сделал – отнял или прибавил? Сколько стало?» Задание повторяется несколько раз, и счетные операции выполняются в пределах восьми. Обучение: Проводится только на II этапе. Если ребенок не отвечает на вопрос: «Сколько я отнял?» – педагог снова показывает пять палочек, уже без экрана отнимает две палочки и снова задает этот же вопрос. После этого задание повторяется с использованием экрана. Оценивается: Принятие и понимание всех вариантов заданий; анализ условий познавательной задачи; умение выполнять операции в умственном плане. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.288]: 1 балл: не принимает и не понимает условия задания, в обучении действует неадекватно; 2 балла: принимает задание, но не может выполнить ни одного из предложенных вариантов, имеются счетные операции в пределах трех – четырех; 3 балла: принимает задание, но самостоятельно выполнить его не может, однако после обучения выполняет счетные операции в пределах пяти; 4 балла: принимает задание, понимает условия всех его вариантов, выполняет счетные операции в пределах семи – десяти. Примечание: Дети с нормальным умственным развитием в возрасте 4 лет овладевают счетом в пределах 5. К 6 годам – в пределах 10 и усваивают значение итогового числа. К 6 – 7 годам детям доступны количественные отношения в натуральном ряду чисел в прямом и обратном порядке, место числа среди других чисел ряда. Выполняет счетные операции в пределе 10 (прием присчитывания и отсчитывания по одному) [53, с.14 – 16; 63, с.155]. Методика: «Четвертый лишний» [57, с. 71 – 72]. Цель: Исследуется уровень обобщения, логическая обоснованность, активность, возможность формирования и использования обобщенных представлений. Оборудование: Картинки с нарисованными предметами: три цветка и кошка; посуда и стол; механические транспортные средства и лошадь; кошка собака, коза, дятел (рис. 26 – 28). 156 Проведение обследования: Ребенку показывают карточку с изображениями четырех предметов и просят, выделив лишний, обобщить три остальных: «На этой карточке нарисованы четыре предмета, три из них имеют что-то общее (подходят друг к другу), а один не подходит. Посмотри, что не подходит, какой предмет здесь лишний?». Если ребенок отвечает, то его спрашивают: «Почему не подходит?». Если объяснение не следует, а лишний предмет выделен правильно, то можно спросить: «Как можно назвать одним словом эти три предмета?». Попросить ребенка объяснить почему. Для анализа важно, как ребенок объясняет свое решение, в чем видит общность и различия предметов. Данная методика может быть использована для изучения обучаемости ребенка. Оценка в баллах: 1 балл: не понимают инструкцию и задание не выполняют, речевое обобщение недоступно; 2 балла: выделяют лишний предмет (мебель, посуда, животное), но затрудняются в речевом обобщении или используют обобщающее слово неадекватно; 3 балла: выделяют лишний предмет, обобщают три остальных; основные трудности вызывает построение развернутого речевого обобщения; 4 балла: выделяет лишний предмет, логически обосновывает. Примечание: Умственно отсталые дети могут выполнить задание, если им предлагают легкие варианты карточек, но они серьезно затрудняются в обосновании принципа выделения лишнего предмета. Это связано с их речевым недоразвитием. Именно недоразвитием смысловой стороны речи. Поэтому, правильно выполнив задание, они дают нелепое обоснование принципу выделения и не могут дать обобщенное название трем другим предметам. Дети с нормальным развитием справляются со всеми вариантами данного задания. Дети с церебральными параличами при сохранном интеллекте не испытывают особых затруднений при выполнении этого задания. Они нуждаются в организующей помощи [57, с.73]. Методика: «Дорисуй» (окончание рисунка по заданной фигуре) [13, с.285]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития наглядно - образного мышления, воссоздающего воображения. Оборудование: На одном листе 4 круга, на другом – 4 полукруга, нарисованные в ряд на некотором расстоянии друг от друга, набор цветных фломастеров или карандашей. Проведение обследования: Сначала ребенку дают один лист с изображением четырех кругов и просят их дорисовать так, чтобы получились четыре разных предмета. Затем предлагают другой лист с изображением четырех полукругов и просят нарисовать четыре разных предмета, используя цветные фломастеры. Оценивается: Принятие и понимание задания, отношение (заинтересованность) к выполнению задания, анализ рисунков. Оценка действий ребенка в баллах [13,с.289]: 1 балл: не принимает и не понимает условия задания; 157 2 балла: принимает задание, но требуется многократная помощь в начале его деятельности, либо дорисовывает один предмет, либо «уходит» от условия задачи и рисует элементарные предметы (домики, дорожки и так далее); 3 балла: принимает задание, дорисовывает два (редко три предмета), все заданные формы не использует, причем сами рисунки весьма однообразны; 4 балла: принимает задание, рисует с интересом, используя все предложенные формы. Методика: Серия сюжетных картинок (игра с кубиками) [13, с.285]. Цель: Задание направлено на проверку уровня развития наглядно – образного мышления. Оборудование: Серия из 4 сюжетных картинок «Игра с кубиками»: 1-я – мальчик несет ящик с кубиками; 2-я – мальчик, сидя на ковре, выкладывает кубики из коробки; 3-я – мальчик строит башню; 4-я – мальчик заканчивает строить башню – ставит завершающую деталь (рис.29). Проведение обследования: Ребенку предлагают рассмотреть все картинки, а потом говорят: «Подумай, как из этих картинок составить рассказ? Разложи картинки так, чтобы получился рассказ: его начало, продолжение и окончание». После того как ребенок разложит картинки, независимо от соблюдения последовательности событий (оценка его действий не дается), его просят составить рассказ по серии сюжетных картинок. В процессе рассказа ребенок может менять картинки местами. Помощь со стороны экспериментатора не оказывается. Оценивается: Понимание ребенком того, что серия картинок объединена одним сюжетом, учитывает ли ребенок, что это событие происходит во временной, логической последовательности (основанием для этого служит правильно подобранный ряд картинок), может ли ребенок отразить это событие и его последовательность в своем рассказе. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.289]: 1 балл: не понимает задание, перекладывает картинки, либо ведет себя неадекватно заданию; 2 балла: воспринимает каждую картинку изолированно, то есть не объединяет серию картинок в один сюжет (воспринимает серии картинок как набор рядорасположенных событий, рассказывает о каждой картинке отдельно); 3 балла: выделяет сюжетное содержание сериала картинок, вычленяет центральную идею сюжета, но серьезные затруднения вызывает временное развитие событий, логическая последовательность операций; у ребенка нет понимания начального этапа действия и его завершенности, затрудняется в составлении рассказа; 4 балла: воспринимает событие из серии картинок как единое целое, понимает, что событие представлено последовательно, может составить логический рассказ. Методика: Подбор иллюстраций к тексту (день рождения) [13, с.287]. Цель: Задание направлено на выявление взаимоотношений между словом и образом. 158 Оборудование: Три картинки – лесная полянка, улица города, день рождения (рис. 30). Проведение обследования: Ребенку предлагают прослушать текст связного рассказа, отражающий определенный сюжет, и подобрать иллюстрацию, соответствующую прослушанному тексту, а затем обосновать свой выбор. Текст рассказа: «У Маши был день рождения. К ней в гости пришли друзья. Они принесли ей подарки. Наташа принесла шарик, Петя принес кубики, а мама подарила Маше куклу». Текст читают один раз в медленном темпе, при этом картинки ребенку не показывают. Только после того, как рассказ прочитан, ребенку предлагают выбрать иллюстрацию, соответствующую прочитанному тексту: «Найди картинку, где нарисовано то, о чем я рассказал». После выбора картинки независимо от правильности решения ребенка спрашивают: «Почему ты решил, что эта картинка подходит к тому, что я прочитал?» Обучение: предлагается повторное прослушивание рассказа. Оценивается: Принятие и понимание задания, сформированность соотношения между словом и образом, результат. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.290]: 1 балл: не принимает задание; 2 балла: принимает задание, но выбрать нужную иллюстрацию к тексту не может, берет любую картинку; 3 балла: выбирает правильно иллюстрацию, но обосновать в словесном плане свои действия не может; 4 балла: принимает задание, сразу правильно выбирает иллюстрацию, словесно обосновывает свой выбор логично. Методика: «Анализ слова» [13, с.286]. Цель: Задание направлено на выявление умений ребенка принимать новые познавательные задачи, связанные учебной деятельностью. Проведение обследования: взрослый говорит ребенку: «Я тебе назову слово, а ты посчитай, сколько там звуков». Называет слово «дом» и спрашивает: «Сколько там звуков? После этого называет слова «стена», «хвост» и спрашивает: «Какой звук второй? Назови третий, первый, четвертый, пятый звуки». Обучение: если ребенок не может сказать, сколько звука в слове «дом», взрослый медленно произносит каждый звук, считает их: «Д – один звук, о – два, м – три. В этом слове – три звука. А теперь посчитай, сколько звуков в слове «кот». Другие слова в этих случаях для анализа не предлагаются. Оценивается: Принятие и понимание задания, умение анализировать слова, обучаемость. Оценка действий ребенка в баллах [13, с.290]: 1 балл: не принимает задание или не понимает условия задачи; 2 балла: принимает задание, но не может выполнить анализ слова, после обучения не может определить место звука в слове; 159 3 балла: принимает задание, понимает его условия, однако самостоятельно проанализировать слово не может; после обучения выполняет анализ слова из трёх звуков; 4 балла: принимает задание, понимает условия задачи, самостоятельно может проанализировать слова и определить место звука в слове из пяти – шести звуков. Запоминание Методика: Опосредованное запоминание. В основу задания положены методики, разработанный Л.С. Выготским, Л.В Занковым, А. Н. Леонтьевым [21, с.28]. Цель: Выявление понимания инструкции и сохранения ее до конца эксперимента. Умение пользоваться приемами опосредованного запоминания. Точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания. Оборудование: Два рисунка с изображением девяти знакомых предметов (чашка, будильник, лопата, расческа, гриб, листок, книга, елка, очки) и пяти слов (дерево, время, чай, волосы, работа) (рис. 31, 32). Проведение обследования: Перед ребенком в ряд раскладывают девять картинок и говорят: «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было их запомнить и вспомнить, подбирай для каждого слова самую подходящую картинку. Например, к слову «время» – подходит картинка – «будильник», потому что он показывает время». После чего ребенок начинает работать и объясняет каждую установленную связь между словом и установленной картинкой. После того, как все слова названы и к ним отобраны картинки, их убирают в сторону и дают задание отвлекающего характера. Через 20 – 30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и просят вспомнить слова, которые назывались. Оценка в баллах: 1 балл: задание не принимает и не понимает его смысла; 2 балла: задание принимает, проявляет интерес к картинкам, действует не в соответствии с инструкцией, опосредованное запоминание невозможною; 3 балла: при постоянной организующей помощи возможно выполнение задание; 4 балла: смысл инструкции легко улавливает, проявляет мыслительную активность при установлении связи слова с картинкой, с заданием справляется. Примечание: Умственно отсталые дети проявляют интерес к картинкам, а не к заданию и не понимают его смысла. Картинки мешают запоминанию слов. При предъявлении отобранных картинок, ребенок не пытается вспомнить слово, а просто называет, что изображено на картинке. Дети с задержкой психического развития самостоятельно задание не выполняют. Доступно установление смысловых связей между словом и картинкой. Но не умеют использовать картинку как средство для запоминания и последующего воспроизведения. Требуется специальное обучение этому приему. В ходе работы необходима постоянная организующая помощь. 160 Нормально развивающиеся дети проявляют интерес к непривычному для них заданию. Им доступен смысл инструкции. Обнаруживается выраженная мыслительная активность при установлении связи слова с картинкой. При припоминании слов у некоторых детей могут возникнуть трудности, но не бывает неадекватного выполнения (называние изображенного на картинке, вместо заданного слова). Дети с церебральными параличами при соответствующей организации деятельности и внимания могут справиться с заданием [57, с.76]. Методика: Чтение стихов, потешек. Цель: Выявить особенности мнемических процессов (запоминание, сохранение и воспроизведение). Проведение обследования: Ребенку предлагается прочитать любимое стихотворение наизусть. Оценка действий ребенка: Осуществляется запись рассказанного ребенком стихотворения с соответствующим анализом. Оценка в баллах: 1 балл: задание понимает, доступно воспроизведение двустишия после неоднократного повторения, смысл не улавливает; 2 балла: доступно чтение коротких стихотворений, ритм нарушен, воспроизводит с персеверациями; смысл объясняет неправильно и неточно; 3 балла: стихи читает, улавливает их смысл, передаёт ритмический рисунок без выразительного оттенка; 4 балла: выразительно читает стихи и потешки наизусть, проявляет интерес к запоминанию, с удовольствием воспроизводит словесный материал, сопровождая жестами и интонацией. Примечание: Для ребёнка 6 – 7 лет доступно прямое задание – запомнить как можно больше слов. Если старшему дошкольнику назвать подряд восемь слов, не связанных по смыслу, он в первый раз назовёт от двух до пяти. После 3 – 4 предъявлений ребёнок 6 – 7 лет обычно называет больше половины слов, причём количество запоминаемых слов чаще всего увеличивается от предъявления к предъявлению. Дети легко заучивают стихи, иногда очень длинные. Может изложить содержание небольшого рассказа или сказки. Тем не менее, необходимо помнить, что даже у старших дошкольников эффективность непроизвольного запоминания обычно всё-таки выше, чем произвольного [16, с.40 – 41]. IV. Общий запас знаний и представлений Методика: Беседа. Цель: Выявить запас сведений о ближайшем окружении, точность имеющихся представлений. Проведение обследования: Ребенку предлагается ответить на вопросы по темам: – имя, фамилия, возраст, адрес; – члены семьи, понимание родственных связей; 161 – интересы ребенка, любимые игры и игрушки; – функциональное назначение бытовых приборов и оборудования: лампа, пылесос, часы, холодильник, телефон, телевизор, радио, видеомагнитофон; – места общественного назначения: магазин, аптека, почта, театр, вокзал; – различение некоторых видов растительности: трава, куст, дерево, цветы; – различение некоторых видов животных: кошка, собака, лягушка, змея, червяк, жук, бабочка, птица, рыба (использовать картинки); – способы передвижения животных: летает, плавает, ходит, ползает, прыгает (использовать картинки); – места обитания животных: в небе, на земле, в земле, в воде; – явления общественной жизни (сведения о родной стране, родном городе, праздниках); – неживая природа: снегопад, ледоход, гроза, туман, вода, земля, песок, глина, камни, лёд, пар, град. Оценка в баллах: 1 балл: не дифференцирует имя, фамилию, не знает адрес, возраст, назначения частей тела; знания об окружающей действительности, себе, семье отрывочны, бессистемны; не различает явления живой и неживой природы, не знает их отличительных особенностей; 2 балла: не дифференцирует имя и фамилию, родственные отношения не устанавливает, не различает явления живой и неживой природы, не знает их отличительных особенностей; представления ограничены непосредственно окружающим; 3 балла: существенные особенности предметов, явлений живой и неживой природы и общественной жизни выявлены с помощью наводящих вопросов взрослого; дифференцирует имя, фамилию, знает возраст, адрес, половую принадлежность; 4 балла: представления о себе, семье и окружающем мире достаточно развернуты и конкретны; может рассказать о месте жительства, о животных, растениях, любимых игрушках и занятиях, о явлениях общественной жизни; объясняет явления неживой природы, понимает взаимосвязь живой и неживой природы. Примечание: В 6 лет ребенок знает свое имя, отчество, фамилию, пол, возраст, дату рождения, место жительства, адрес, номер телефона, членов семьи, ближайших родственников, место работы родителей. Понимает как образуются «взрослое» имя и отчество, последовательность возрастного развития (младенец, малыш, ребенок, школьник, молодой человек, взрослый, пожилой, старый, старик), родственные отношения. Знает существенные признаки таких предметов как одежда (зимняя, летняя, демисезонная), головные уборы, обувь (кожаная, резиновая), постельное белье, овощи фрукты, транспорт (воздушный, наземный, городской водный). Ребёнок имеет обобщенные представления о целостности каждого живого существа, его жизненных свойствах (питании, дыхании, движении, размножении). Устанавливает зависимость способов существования конкретных животных и растений от условий окружающей среды и степени удовлетворения их потребностей в разные 162 сезоны [14, с.202 – 233]. Достаточно развёрнутые представления о родной стране, столице, родном городе. Может рассказать о достопримечательностях города; знает, почему город (село) носит такое название. Систематизированы знания об учреждениях культурно-бытового назначения. Хорошо знает праздники (Новый год, 8 Марта, Масленица, выпуск в школу, дни рождения – свой и родственников) [17, с.22]. V. Игровая деятельность Методика: Игра [13, с.278]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития сюжетно – ролевой игры. Оборудование: В игровом уголке находятся кукла, посуда, мебель, одежда, коляски, наборы для парикмахера, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой мелкие игрушки. Проведение обследования: Ребенку предлагают поиграть в игровом уголке, при этом отмечают интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребенка во время игры. Оценивается: Интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету). Оценка действий ребенка в баллах [13, с.281]: 1 балл: принимает игру на самом элементарном уровне; 2 балла: принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде; 3 балла: принимает задание, действует с интересом с игрушками, может развернуть простой сюжет: кормит куклу, укладывает спать, качает ее в коляске; 4 балла: принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребенок способен удерживать специфическое поведение определенной роли. Внимание! За игровой деятельностью ребенка проводится наблюдение и в повседневной деятельности ребенка. В ходе наблюдений отмечается: – интерес к игрушке (кратковременный, (не-)устойчивый, избирательный); – характеристика игровых действий, их логика; – использование предметов заместителей; – наличие и характер сопровождающей речи; – характеристика игрового общения; – длительность игры; – умение самостоятельно организовать и спланировать сюжетно-ролевую игру. Примечание: Уровень развития сюжетно-ролевой игры [14, с.197 – 198). Низкий: Интерес к игрушкам неустойчив. Игровые действия однообразны, ребенок не использует речь. Ролевой репертуар беден, сосредоточен на действиях с игрушками. Не наблюдаются элементы планирования, сотрудничества с кем либо. Игры кратковременны. Не умеет согласовывать свои действия с общим игровым замыслом. Нет партнеров в игре. Средний: Ребенок проявляет устойчивый интерес к играм. Игрушки, предметы подбирает в соответствии с ролью, участвует в создании игровой обстановки. Сюжеты игр разнообразны (бытовые, трудовые, по мотивам знакомых сказок). На163 зывает свою роль и роль других детей, раскрывает игровые действия. Использует широко предметы заместители. Активен в ролевом диалоге. Учитывает интересы играющих, доброжелателен. Пытается справедливо разрешить споры. Использует считалки, жребий, очередность. Высокий: Интерес к игрушкам устойчивый. Имеет разносторонние игровые интересы. В играх инициативен, фантазирует, комбинирует реальные и фантастические события. Активен в ролевом взаимодействии и ролевых диалогах. Доступны как ведущие, так и второстепенные роли. Планирует, подбирает необходимые игрушки, предметы для игр. К сверстникам доброжелателен, проявляет интерес к сотрудничеству. VI. Продуктивные виды деятельности Методика: Рисование (дом, дерево, человек) [13, c.287]. Цель: Задание направлено на выявление уровня развития предметного рисунка, поведения в определенной ситуации, целенаправленности деятельности. Оборудование: Цветные фломастеры и бумага. Проведение обследования: Ребенку дают бумагу и просят нарисовать сначала один предмет – дом. После этого просят нарисовать человека, а затем – дерево. Обучение не проводится. Оценивается: Принятие и понимание задания; интерес к заданию; анализ рисунков: стремление к сюжетному изображению Оценка действий ребенка в баллах [13, с.290]: 1 балл: задание не принимает, или принимает, но не может нарисовать предмет; 2 балла: задание принимает, рисует заданные предметы без деталей, не используя цвет как признак определенных свойств предметов (рисунок человека, как правило, без шеи); 3 балла: принимает задание, рисует заданные предметы (деталями), но не используя цвет как признак определенных свойств предметов, в рисунках нет стремления к сюжетному изображению; 4 балла: принимает задание, рисует заданные предметы с деталями, используя цвет как определенный признак предметов, четко отмечаются тенденции к сюжетному изображению. Примечание: К 6 годам в рисунках детей сказываются социальные и культурные традиции тех мест, где они выросли. Городским детям ближе и понятнее изображать высокие дома, машины; сельским – поля, деревья, животных. Различаются рисунки мальчиков и девочек. Мальчики рисуют машины, роботов, динозавров, ракеты. Девочки – принцесс, фей, цветы, сцены из обыденной жизни. Общие сюжеты: автопортрет, рисунок членов семьи, друзей, сказочных героев. Человек в рисунках уже не схема, а синтетическое изображение. Руки отходят от плеча, ноги – от одной точки. На руках – 4 – 5 пальцев. Шея довольно пропорциональна по отношению к голове и туловищу. Человек одет в соответствии с полом и профессией. Лицо прорисовано тщательно: глаза, рот, нос, подбородок, брови. Важным достижением в шестилетнем возрасте является овладение детьми элементами композиции. Они уже не просто выстраивают все объекты в ряд, а стремятся расположить их на листе с учётом пространственных отношений или сюжета. 164 Низкий показатель в развитии изобразительной деятельности: это, если человек изображён примитивно, конечности либо отсутствуют, либо прорисованы простой линией, пальцы не изображены, так же и уши, волосы, нос, шея. Итак, рисунки 6-летнего ребёнка предметны, имеются существенные и незначительные детали, сюжет; замысел опережает изображение, появляются элементы композиции [16, с.23 – 24]. VII. Эмоционально-волевая сфера За эмоционально-волевыми проявлениями детей проводится наблюдение в процессе занятий, диагностики, повседневной деятельности. Отмечаются следующие показатели: 1. Контактность: – качественные характеристики контакта; – интерес к эмоциональному контакту со взрослым и потребность в нем; – потребность в контакте со сверстниками; – умение соотносить свои действия с действиями товарищей; конфликтность. Оценка в баллах: 1 балл: контакт недостаточный, нестойкий, отсутствует интерес к деятельности; 2 балла: контакт нестойкий, испытывает значительные затруднения в общении со сверстниками и взрослыми, в понимании ситуации; 3 балла: контакт и общение затруднены, понимание ситуации и реагирование на неё не всегда адекватны; 4 балла: достаточно легко вступает в контакт, правильно воспринимает ситуацию, понимает её смысл, адекватно ведёт себя. 2.Эмоционально-волевые проявления и их качественные характеристики: – преобладающий фон настроения (спокойный, несколько повышен – снижен, эйфоричный, депрессивный, контрастирующий); – адекватность эмоциональных реакций на раздражители различной интенсивности; – эмоциональная возбудимость; – глубина привязанности к окружающим и степень дифференцированности отношений к ним. Оценка в баллах: 1 балл: фон настроения относительно спокойный, соответствует окружающей обстановке, однако может быть импульсивность, внезапность, непредсказуемость действий и поступков в сочетании с грубой недифференцированностью эмоциональных реакций; 2 балла: эмоциональные реакции в целом адекватны, привязанности к окружающим недостаточно дифференцированы, дети внушаемы; 3 балла: эмоциональные привязанности к близким глубокие, безынициативны, недостаточно активны и самостоятельны; реакции на раздражители не всегда адекватны; 4 балла: активны, самостоятельны, эмоциональные привязанности дифференцированы, действия и поступки адекватны ситуации; 165 3. Внимание. Методика: Построение «заборчика» (с 6 лет) [21, с.29]. Цель: Понимание цели задания. Целенаправленность деятельности. Способность удерживать инструкцию и контролировать свои действия в ходе всей работы. Внимание. Темп деятельности. Интерес. Проведение обследования: Перед ребёнком выкладывают в ряд полоски в такой последовательности: КББКББ… Обращают внимание на чередование полосок по цвету и жестом или словами «Продолжай сам» предлагают строить «заборчик». В случае необходимости оказывается организующая помощь. Если ребёнку посильно данное построение, то задание усложняется: КБКББКБКББ… Оборудование: 8 полос из плотной бумаги красного цвета и 16 полос белого цвета размером 10х3 см. Можно использовать счётные или иные палочки, брусочки. Оценка в баллах: 1 балл: задание принимается, но смысл не понимает, действует хаотично; высокая отвлекаемость; 2 балла: задание принимает, низкая концентрация внимания; слабая способность переходить с одного объекта на другой; неспособность воспринять необходимый объём информации; 3 балла: повышенная отвлекаемость, зависимость внимания от внешних воздействий, нарушения переключаемости; ограниченный объём внимания; 4 балла: проявляет интерес к заданию, отмечаются навыки самоконтроля и саморегуляции, эффективна организующая помощь. Примечание: Дети с нормальным умственным развитием в 6 лет понимают смысл задания и проявляют к нему интерес. Качество выполнения зависит от сформированности внимания, навыка самоконтроля, саморегуляции. Когда эти навыки недостаточно сформированы, возможны ошибки, но неадекватных действий не наблюдается. Дети хорошо используют организующую помощь. Достаточно мимикой или жестом выразить недоумение, и ребёнок сразу же проверяет свою работу. Дети с задержкой психического развития понимают смысл задания, но испытывают трудности при выполнении второго варианта задания, так как он требует высокого уровня сформированности произвольной деятельности, навыка самоконтроля. Требуется постоянная организующая помощь. Выражен интерес. Умственно отсталые дети в этом возрасте задание не выполняют. Анализ образца не доступен. Полоски выкладывают в ряд без учёта заданной цветовой последовательности. Организующая помощь не достаточна. Отмечается манипулирование полосками, требуется совместное выполнение задания. Интерес к заданию не наблюдается. 4. Работоспособность (оценивается методом наблюдения и в процессе обследования): – темп деятельности (умеренный, равномерный, высокий, ускоренный, замедленный); – необходимые виды помощи в процессе деятельности; – отношения к затруднениям; – уровень продуктивности; проявления усталости, утомления; 166 Оценка в баллах: 1 балл: темп деятельности замедленный, с низкой продуктивностью; 2 балла: темп деятельности замедлен, снижена врабатываемость, невысокая продуктивность, на фоне утомления возникает импульсивность или отказ от деятельности; 3 балла: темп замедленный, при упорядочении деятельности более равномерный с быстрой утомляемостью; 4 балла: темп умеренный (высокий), деятельность целенаправлена и продуктивна. 5. Мотивы деятельности. Методика: Выбор картинок (с 6 лет) [21, c.27 – 28]. Цель: Выявление интересов предпочитаемых видов деятельности (Игровая, трудовая, учебная). Оборудование: 15 картинок с изображением трех видов деятельности: игровой, трудовой, учебной (рис. 33 – 35). Проведение обследования: Перед ребенком произвольно раскладывают 15 картинок с изображением трех видов деятельности. Предлагается рассмотреть картинки. Затем дается инструкция: «Возьми те картинки, которые тебе интересны» или «Чем бы тебе хотелось заниматься?». Оценка в баллах: 1 балл: действует неадекватно, смысл задания не понимает; 2 балла: цели учебной деятельности не осознаются, выбор картинок самостоятельно не обосновывает; 3 балла: представления об учебной деятельности поверхностны, привлекательным в школе является только внешняя сторона учения, особого желания идти в школу не проявляет; 4 балла: обдуманно подходит к выбору картинок, самостоятельно обосновывает выбор; испытывает желание учиться, но не могут проявиться игровые интересы. Примечание: Умственно отсталый ребенок не понимает смысл задания и уточняющие вопросы ему не помогают; берет картинки наугад и называет, что на них изображено. Цели учебной деятельности в возрасте 6 – 7 лет ребенком не осознаются. Утвердительный ответ на вопрос: «Хочешь ты учиться?» Является результатом воздействия взрослого. Ребенок с задержкой психического развития понимает задание, выбирая, как правило, картинки с изображением игровых ситуаций. Представления об учебной деятельности поверхностны, привлекает лишь ее внешняя сторона. Ребенок с нормальным умственным развитием понимает смысл задания, обдуманно подходит к выбору картинок. В 7 лет большинство детей выбирают картинки, относящиеся к школе, но могут быть и дети, у которых не сформированы мотивы учебной деятельности. Это зависит от условий жизни и воспитания ребенка. В данном случае проявляются игровые интересы ребенка. 6. Аффективный компонент продуктивности [32, с. 15]: – отношение ребёнка к поощрению и порицанию; – оценка собственных достижений (критика); 167 – реакция на трудности. Оценка в баллах: 1 балл: отношение к поощрению и порицанию слабо выражено, критика отсутствует; 2 балла: реагирует на поощрения и порицания относительно адекватно, но это не способствует повышению продуктивности деятельности, критика снижена; 3 балла: поощрения и порицания воспринимаются правильно, но порицания не способствуют улучшению продуктивности деятельности; оценка результатов работы завышена; 4 балла: реакция на поощрения и порицания адекватная, возможна несколько завышенная оценка своей деятельности. 7. Признаки психического напряжения и невротических тенденций (представлены в приложении 4). Возрастные особенности развития эмоционально-волевой сферы Состояние активного внимания находит яркое выражение во внешнем облике ребёнка: глаза ребёнка широко открыты, устремлённые на рассказчика, рот приоткрыт, дыхание прерывистое, поза неподвижна и обращена к интересующему объекту. Внешнее выражение внимания имеет индивидуальные особенности. Например, для сангвиника и холерика характерны ярко выраженная внешняя форма внимания, разнообразие и выразительность движений (прикладывание руки к глазам или уху; наклон головы набок или сжимает голову руками, на лбу появляются вертикальные складки). У флегматика и меланхолика наблюдается малоподвижность, кажущаяся невнимательность, пассивность на занятии. Проявления внимания зависят от ситуации – игровая или учебная деятельность [2, с.36 – 41]. По полученным данным И.А. Баскаковой у большинства детей старшего дошкольного возраста доминирует зрительное внимание. Довольно часто встречаются смешанные варианты. Слуховой тип преобладает крайне редко. Объём внимания старшего дошкольника составляет 4 – 6 предметов, оптимальное время экспозиции предметов 30 сек. [2, с.18 – 23]. Итак, в старшем дошкольном возрасте происходит переход от непроизвольного к произвольному, при этом главным средством организации внимания является речь. Вызывает тревогу, если ребёнок в 6 лет, а особенно в 7 лет не может сосредоточиться на необходимой, но неинтересной деятельности даже в течение 5 – 10 минут [16, с.48]. Начиная уже со старшего возраста получает развитие индивидуальная мотивационная система ребёнка. Выделяются доминирующие мотивы, то есть наиболее характерные ребёнку: 1) престижная (эгоистическая) мотивация (быть всегда и во всём первым, постоянно соперничает со сверстниками); 2) коллективистско-альтруистическая мотивация (интересы группы, общие игры, радости и заботы для ребёнка – главные). 168 3) социальные мотивы (важны занятия, всё, что говорит и требует взрослый. Для ребёнка значим мотив достижения успеха, интерес к содержанию деятельности). Но необходимо отметить, что даже в 7 лет у некоторых детей не появляется чёткого доминирования мотивов. Главное достижение дошкольного детства – соподчинение мотивов. К 7 годам у большинства детей самооценка умений становится более адекватной, ребёнок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: «я рад», «я огорчён», «я сердит». Складывается половая идентификация: ребёнок осознаёт себя как мальчика или девочку, имеют представления о соответствующих стилях поведения. Мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры только для мальчиков, только для девочек. Начинается осознание себя во времени. В 6 – 7 лет ребёнок помнит себя в прошлом, осознаёт в настоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда я вырасту большой» [34, с.94 – 102]. VIII. Состояние речевой деятельности [13, с.299 – 302; 29, с. 143 – 156] (диагностику осуществляет логопед) 1. Обследование связной речи. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Зайка и снеговик», «Лиса и вороны» или «Разбитая чашка». Фиксируется: Умение понять последовательность действий, изображённых на картинках; разложить их в соответствии с логикой и сюжета; умение построить связный рассказ. 2. Предметный словарь. А) Название предметов и их частей по картинкам или по предъявлению: – человек (шея, лоб, брови, ресницы, щеки, ладонь, локоть плечи, колени, локти, ногти); – птица (клюв, крыло, перья, когти, лапы, хвост); – рубашка (петли, манжеты, воротник); – чайник (крышка, носик, донышко, ручка); – обувь (каблук, язычок, шнурок, подошва). Б) Обобщения. «Назови одним словом: – платье, юбка, брюки, рубашка; – яблоко, груша, лимон, апельсин; – шкаф, стол, кровать, диван». В) Детеныши животных. «У кого кто: – у козы – ..., у курицы – ...; – у кошки – ...; у собаки – ...; – у лисы – ...; у коровы – ...; – у волка – ...; у лошади – ...; – у медведя – ...; у зайца – ...?» 169 Г) Профессии: – кто водит машину?; – кто разносит письма?; – кто продает продукты?; – кто стрижет волосы?; – кто шьет одежду?; – кто управляет самолетом?; – кто готовит пищу?; – кто рисует картины?. 3. Словарь признаков. А) Подбор прилагательных к существительным: – цыпленок какой?; – матрешка какая?; – яблоко какое?; – цветы какие? Б) Прилагательные, образованные от существительных: – шкаф сделан из дерева, значит, он какой?; – чемодан из кожи, он какой?; – варежки из шерсти...; – конверт из бумаги...; – ваза из стекла...; – суп из курицы...; – сок из моркови.... В) Употребление антонимов: – этот мальчик веселый, а этот какой?; – это белье сухое, а это белье…; – день светлый, а ночь...; – этот карандаш длинный, а этот...; – эта книга толстая, а эта...; – эта линия прямая, а эта.... 4. Глагольный словарь. «Что делает: рыба, птица, конь, собака, бабочка, змея; водитель, почтальон, продавец, парикмахер, швея, летчик повар, художник?» Фиксируется: уровень развития словарного запаса. 5. Грамматический строй речи. А) Образование существительных во множественном числе в именительном и родительном падежах: – стол – столы – столов; – стул – стулья – стульев; – глаз – ...; – ведро – ...; – окно – ...; – перо – ...; – лев – ...; – рот – ...; 170 – ухо – ...; – дерево – .... Б) Употребление простых и сложных предлогов (в, на, под, с со, из, из-за, из-под, между). В) Падежные конструкции. Родительный падеж: – Чего много в лесу? Откуда осенью падают листья? Дательный падеж: – К кому ты любишь ходить в гости? Кому нужна удочка? Винительный падеж: – Кого ты видел в зоопарке? цирке? Творительный падеж: – Чем ты смотришь? Чем ты слушаешь? Предложный падеж: – На чем катаются дети зимой? Фиксируется: уровень развития грамматической стороны речи. 6. Состояние слоговой структуры слов. А) «Повтори за мной». Обязательным для проверки является следующий набор слов: январь, февраль, весна, грибы, вдвоем, птицы, четверг, блюдце, гнездо, квадрат, свинья, космонавт, аквариум, мотоцикл, стрекоза, снеговик, квартира, скворечник, хитрая, хлебница, велосипед, сахарница, треугольник, мизинчик, прилетели, выкрасилась, притворилась, художница, поросенок, конфетница, земляника, сковорода, мотоциклист, прямоугольник, температура, милиционер, водопроводчик, парикмахерская, ткачиха, хоккеист, библиотекарь. Предложения: Дети слепили снеговика. Милиционер стоит на перекрестке. Водопроводчик чинит водопровод. Фотограф фотографирует детей. Саша сушила мокрое белье на веревочке. Пчёл разводит пчеловод. Рыбу ловит рыболов. Фиксируется: умение ребёнка воспринимать и воспроизводить слова сложной слоговой структуры. 7. Произношение и различение звуков. А) «Назови правильно». С: сад, коляска, глобус. Сь: беседка, василек, такси. З: замок, зонт, Незнайка. Зь: земляника, обезьяна, зима. Ц: цапля, кольцо, индеец. Ш: шашки, ошейник, карандаш. Ж: живот, жук, лыжи. Щ: щука, щенок, площадь. 171 Ч: чайник, печенье, мяч. Л: лампа, волк, стол. Ль: лейка, плита, соль. Р: рак, марки, мухомор. Рь: река, пряники, фонарь. И: лейка, яблоко, еж, крылья. К: куртка, скрипка, шкаф. Г: грядка, грелка, виноград. Х: хлеб, ткачиха, петух. Б) «Повтори предложения». У сома усы. У Зины зонт. Кузнец кует цепь. Шапка да шубка – вот вам и Мишутка. У ежа ежата. Дятел долбил ель. К нам во двор забрался крот. Майя и Юля поют. Фиксируется: умение ребёнка произносить звуки изолированно, в начале, середине и конце слова, затем в предложениях. 8. Фонематическое восприятие (анализ звукового состава слова). А) Будь внимательным»: – выделение первого ударного гласного в словах: утка, Оля, Аня; – выделение первого согласного в словах: палка, танк, мак; – выделение последнего согласного в словах: суп, мак, кот, сом; – отбор картинок только со звуком м': рыба, мак, лопат; лампа, носки, морковь, дом, ком; – отбор картинок со звуками с-з: коляска, арбузы, ваза, смородина, зуб, суп, зайка, коса, коза; – подбор картинок на любой дефектный звук. Б) «Эхо». Повторить слоги и слова: – та-да-та, кот – год – кот; – ка-ха-ка, том – дом – ком; – па-па-ба, удочка – уточка; – са-за, земля – змея; – са-за, дочка – точка – кочка; – са-ша, бабушка – кадушка – подушка; – са-ша, мишка – миска – мышка. Фиксируется: уровень развития слухового внимания, умение воспроизвести слова в заданной последовательности. 9. Состояние артикуляционного аппарата. (Диагностика описана в соответствующем разделе обследования детей 5 – 6 года жизни). 172 10. Заключение логопеда ___________________________________________ Оценка развития речи в баллах (проводится на основании заключения логопеда): 1 балл: выраженное отставание в развитии речи; 2 балла: значительное отставание в развитии речи; 3 балла: незначительное отставание в развитии речи; 4 балла: развитие речи в пределах возрастной нормы. Возрастные особенности развития речи [17, с.14 – 15] 1. Фонетико-фонетическая сторона речи. В 6 лет ребёнок говорит внятно и чётко. Ошибки бывают в словесном ударении. 2. Грамматический строй речи. Дети правильно изменяют и согласовывают слова в предложениях, могут образовывать трудные грамматические формы существительных, прилагательных, глаголов. Самостоятельно образовывают слова, подбирая однокоренные. Критически относятся к ошибкам, стремятся к точности и правильности. Используют в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения. 3. Лексическая сторона речи. Словарь детей насыщен обобщающими существительными, прилагательными. Активно используют синонимы, антонимы, в состоянии объяснить неизвестные значения знакомых многозначных слов, сочетать слова по смыслу. Дети осознанно употребляют родовые и видовые понятия. Бедная речь в этом возрасте характеризуется частыми повторами: «оченьочень маленький» или «очень – очень глубокий» и др. 4. Связная речь. У детей хорошо развита диалогическая речь. Отвечают на вопросы, подают реплики, задают вопросы. Способны построить краткое сообщение. Дети умеют оформить монологическую речь грамматически правильно, последовательно и связно строить свои высказывания при пересказах, при описании картинок, игрушек, а также в состоянии рассказать, что с ними случилось, простые истории из собственной жизни. 173 IX.Технология подведения количественно-качественных результатов диагностического изучения ребёнка (табл. 5) Таблица 5 Количественная оценка результатов психолого-педагогической диагностики детей 6 – 7 года жизни № п/п 1 I II III** Наименования показателей и методик 2 Название методик. 1. Продолжи ряд. 2. Найди время года. 3. Найди место фигуре. 4.Группировка картинок по количественному признаку. 5. Счёт. 6. Дорисуй. 7. Серия сюжетных картинок. 8. Подбор иллюстраций к тексту (день рождения). 9. Анализ слова. 10. Рисование (дом, дерево, человек). Сумма значимых показателей* Исследование движений и действий: 1 Динамический праксис (предметные действия и моторика пальцев рук) 2 Готовность руки к овладению письмом Состояние познавательной деятельности Лёгкая умственная отсталость Умеренная умственная отсталость (4 группа) 3 Нарушение психологического развития (3 группа) 4 (2 группа) 5 (1 группа) 6 3 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 3 3 4 3–2 3–2 3–2 2 2 2 1 1 1 4 3 2 1 4 4–3 3 3–2 2 1 1 1 4 3 2 1 40 – 36 30 – 26 20 – 19 12 – 1 4 3 2 2–1 4–3 3–2 2–1 1 –– –– –– –– Нормальное развитие 174 1 III а 2 Пространственные представления. 1. Ориентировка в схеме собственного тела. 2. Ориентировка в окружающем пространстве. 3. Ориентировка на листе бумаги. III б Тактильный предметный гнозис (что в мешочке?) III в Запоминание IV Общий запас знаний и представлений V Игровая деятельность VI** Продуктивные виды * деятельности VII Эмоционально-волевая сфера: 1 Контактность 2 Эмоциональноволевые проявления и их качественные характеристики 3 Внимание 4 Работоспособность 5 Мотивы деятельности 6 Аффективный компонент продуктивности VIII Речевая деятельность Общий суммарный показатель (I, II, III а, III б, III в, IV, V, VI, VII,VIII) 3 4 Окончание табл. 5 5 6 4 3 2 2–1 4 3 2 2– 1 4–3 3–2 2–1 1 4 4–3 3 3–2 2 2–1 2–1 2–1 4–3 4 3–2 3–1 2–1 2–1 1 1 –– –– –– –– 4 3 2 2–1 4 4–3 4–3 4–3 3 3–2 3–2 3–2 2 2–1 2–1 2–1 1 1 2–1 1 4–3 4 3–2 3 2–1 2 1 2–1 104 – 92 78 – 67 52 – 42 36 – 25 * Качественные характеристики суммы значимых показателей представлены в приложении 7. ** Часть результатов находится в разделе I (методики 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9). *** Результаты находятся в разделе I (методика 10). 175 Приложение 1 Внешний вид ребёнка [84, с.61] Непосредственно при первом знакомстве с ребёнком психолог и педагог обращают внимание на его внешний вид. Это, прежде всего - осанка, походка, координация движений, взгляд, мимика лица. При снижении интеллекта, некоторых речевых нарушениях (ринолалия, дизартрия) или при наличии комплексных дефектов внешний вид ребёнка часто неблагоприятен. Примерами отклонений от нормального внешнего вида могут быть: - наличие асимметрии и диспластичности; - невыразительное, маскообразное, амимичное лицо; - насильственная улыбка; - отсутствие фиксации взора, блуждающий взор; - слюнотечение, высовывающийся язык; - косоглазие, птоз (опущение века) или полуптоз; - неправильная форма или нестандартная форма головы (микроцефалия, гидроцефалия); - расщелины губы, неба и так далее. В некоторых случаях наличие одного из этих дефектов не снижает общего благоприятного впечатления о ребёнке, но отклонения или особенности внешнего вида должны быть зафиксированы для дополнительного обследования или наблюдения. Особенности внешнего вида ребенка необходимо учитывать в построении коррекционных занятий. Например, в случае, если у ребёнка увеличен размер головы (что свидетельствует о наличии гидроцефалии), он нуждается в медицинском наблюдении и в специальном подходе при организации занятий по физическому воспитанию, а также в процессе повседневной деятельности со стороны педагогов. 176 Приложение 2 Особенности психомоторного развития Признаки психомоторного благополучия [17, с.48 – 49]: - естественность, непринуждённость движений; - осанка прямая (без напряжения) или без резких особенностей; - походка естественно упругая; - голова поставлена прямо, плечи расправлены, корпус прямой, живот втянут; - естественность и разнообразие в жестикуляции и позах, и при их смене; - выражение лица осмысленное, радостное; - взгляд прямой, открытый, заинтересованный; - мимика живая, выразительная, естественная, свободная, спокойная. Признаки психомоторного неблагополучия: - сгорбленность, приниженность, подавленность, напряжённость (втянутая в плечи голова, приподнятые плечи или одно выше другого; - руки прижаты к корпусу, пальцы напряжены или сжаты в кулаки; - походка на цыпочках, неуверенная, вялая, спотыкающаяся или как у манекена; - позы застывшие, скованные, однообразные; - бесцельность, непродуктивность движений при их обилии или психомоторная заторможенность; - жестикуляция и мимика вялая, бедная, маловыразительная; - гримасничание, амимичное (неподвижное) лицо; - недифференцированность, разобщённость отдельных участков мимики. Нарушения психомоторного поведения: а) психомоторное беспокойство: - непоседливость, перебирание в руках предметов, разбрасывание предметов, беготня, хватание, лазание и тому подобное; - богатство, бедность, непродуктивность, бесцельность движений; - ограниченность, отсутствие целесообразных движений; б) психомоторная заторможенность: - ступор, автоматическая подчиняемость, малоподвижность, вялость, застывание в одной позе, сохранение подолгу одного и того же выражения лица; - периодичность, нерегулярность в смене психомоторного беспокойства и заторможенности; отсутсвие смены поз; тики, тремор. Примечание. Нарушение общей моторики, выражающееся в повышении тонуса мышц всего тела, гиперкинезах, сопутствующих движениях, нарушении координации движений, двигательной памяти может свидетельствовать об органических поражениях ЦНС, о наличии дизартрических явлений у детей [68, с.67 – 68]. 177 Приложение 3 Формы нарушения тактильного восприятия Известны различные формы нарушения тактильного восприятия. Можно выделить следующие виды агнозии [68, с.31 – 32]: 1. Астереогноз – нарушение способности воспринимать предметы на ощупь, невозможность интегрировать тактильные ощущения, поступающие от объекта. Различают две формы астереогноза: а) ребенок правильно воспринимает отдельные признаки предмета, но не может их синтезировать. Например, ощупывая карандаш, он говорит, что у него в руке чтото длинное, острое, твердое, но не может сказать что это такое; б) ребенок не опознает наощупь ни отдельные признаки, ни предмет в целом. 2. Тактильные агнозии текстуры объекта – это нарушение способности воспринимать на ощупь отдельные качества предмета (твердость, мягкость, шероховатость). 3. Пальцевые агнозии – это нарушение способности узнавать на ощупь пальцы рук с закрытыми глазами. 4. Тактильная алексия – нарушение способности опознавать цифры, буквы, написанные на кисти руки. 5. Соматоагнозия - это сложная форма нарушения тактильного гнозиса, расстройство узнавания частей тела, их расположения по отношению друг к другу (нарушение схемы тела). При этом часто возникает соматопарагнозия – ложные соматические образы в виде ощущения увеличения, уменьшения частей тела (руки, головы), удвоения конечностей, «чужой» руки и так далее. 178 Приложение 4 Признаки психического напряжения и невротических тенденций [18, с.72-73] – грызет ногти; – сосет палец; – отсутствует аппетит; – разборчив, избирателен в еде; – засыпает медленно и с трудом; – жалуется на головные боли; – жалуется на боли в животе; – бывает часто рвота; – заикается; – чрезмерно потеет; – краснеет, бледнеет; – легко пугается; – часто дрожит от возбуждения или волнения; – часто плачет; – часто моргает; – дергает рукой, плечом, и т.п.; – недержание мочи (днем или ночью); – недержание стула (днем или ночью); – бывают припадки злости; – играет с какой либо частью тела; – боится за свое здоровье; – не умеет сосредоточиться на чем–либо; – имеются ли у него заботы (чрезмерно озабочен чем–либо); – очень тревожен; – старается всегда быть тихим; – боится темноты; – часто видит фантастические предметы; – боится одиночества; – боится животных (каких?); – боится чужих людей; – боится шума; – бывает необоснованное чувство стыда, позора или вины; – испытывает чувство собственной неполноценности. 179 Приложение 5 Особенности мышления детей с нарушением психофизического развития При изучении особенностей мыслительных процессов аномальных детей выделяют два типа нарушений мышления [68, с.56 – 58]. 1. Нарушение операций мышления при сформированности общей структуры мыслительной деятельности. 2. Нарушения мышления как деятельности. Сформированность общей структуры мыслительной деятельности характерна в большей степени для детей с общим недоразвитием речи коркового генеза и детей с задержкой психического развития. У них нарушенными являются операционные компоненты мышления. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что дети: 1) принимают задачу; 2) выслушивают инструкцию; 3) рассматривают наглядность; 4) проговаривают «внутренне» или «внешне» план своих действий; 5) используют стимуляцию и различные виды дозированной помощи экспериментатора. Нарушение операционных компонентов мышления проявляются при решении наглядно-действенных и наглядно-образных заданий. Вызвано это нарушениями мотивационной стороны действия, несформированностью зрительнопространственных представлений, недоразвитием фонематических процессов, дефектами пространственного гнозиса. При решении заданий вербального характера выявляются следующие особенности: – проводят классификацию по ситуативному признаку, что свидетельствует о трудностях выделения существенного признака предмета; – классифицируют с опорой на несущественные признаки, что свидетельствует о нарушении целенаправленности действия и о снижении уровня обобщения. У умственно отсталых детей оказывается несформированной структура мыслительной деятельности при относительной сохранности отдельных операций. Об этом свидетельствует то, что у умственно отсталых детей оказывается несформированной возможность: – целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи; – выделять в задаче существенные элементы; – соотносить элементы между собой; – осуществлять процессы сравнения, обобщения, сравнения, абстрагирования; – адекватно оценивать результаты работы; – осуществлять контроль за результатами своей деятельности; – планировать решение задачи; – последовательно осуществлять операции. Для умственно отсталых детей характерны особенности ориентировки в задании: одни проявляют интерес к наглядному материалу, начинают действовать, не выслушав задание и не анализируя его условие. Это говорит об отсутствии мотивации к деятельности и несформированности ориентировочно – исследовательской деятельности; другие дети не начинают действовать самостоятельно, что вызывает необходимость стимулирующей и организующей помощи. Сам процесс выполнения задания характеризуется такими особенностями, как: 180 – хаотичность в поиске решения задачи; дети не обращаются с вопросами к взрослому при выполнении заданий и не пытаются сличить результаты с условием, что свидетельствует о несформированности контроля за результатами своей деятельности; – инертность, когда ребенок не осознает принцип действия, поэтому нередко выполняет задания с опорой на позиционные признаки или несущественные; – соскальзывание с основного принципа деятельности на побочный [68, с.58]. При оценке результатов исследования мышления ребёнка необходимо провести анализ состояния всех структурных компонентов его мыслительной деятельности. Анализ включает оценку следующих параметров [84, с.134 – 140]. 1. Принятие задания, что проявляется в установлении контакта с ребёнком. Несогласие выполнять задание может быть связано с: – негативным отношением ребёнка к ситуации обследования (трудности контакта); – завышенными требованиями к ребёнку; – адекватным прогнозированием трудностей выполнения задания и нежеланием их демонстрировать, что может свидетельствовать, напротив, в пользу интеллектуальной сохранности ребёнка. Таким образом, анализ принятия задачи ребёнком даёт возможность оценить отношение ребёнка к ситуации обследования и в первую очередь оценить одну из важных подструктур деятельности – мотивацию. 2. Понимание инструкции, что обеспечивает ребёнку возможность ориентировки в задании, без контроля целенаправленное выполнение его невозможно. Непонимание инструкции могут проявить дети с нарушениями речи, слуха, а также при глубоком нарушении интеллекта. Переход к показу действий облегчает выполнение заданий детьми с нарушениями речи и слуха. 3. Самостоятельное выполнение задания и способы действий, то есть анализ процесса решения мыслительной задачи. Уровень развития мыслительных действий оценивается согласно возрастным нормам. Применение более примитивных, по сравнению с возрастными, способов действий свидетельствует о снижении умственного развития. 4. Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок. Этот параметр направлен на анализ результатов решения задачи и возможностей контроля ребёнком собственной деятельности. Нарушения в звене контроля свидетельствуют о снижении регуляторной деятельности корковых систем. Если ошибки преобладают в начале деятельности по сравнению с последующими периодами, то это свидетельствует о целенаправленном поиске ребёнком тактики деятельности и говорит в пользу сохранности его интеллекта. Нарастание количества ошибок по мере выполнения задания свойственно для детей со сниженной работоспособностью. Неритмичность ошибок в процессе деятельности отмечается у детей с неустойчивым вниманием. Отсутствие фиксации ошибок свидетельствует о несформированности контроля [84, с.140]. 181 Приложение 6 Результаты психолого-педагогического обследования детей дошкольного возраста (2 – 5 лет) [13, с.291] «Различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы. Первую группу (10 – 12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимают цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование. Во вторую группу (13 – 23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем – отказ от выполнения заданий. В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности. Анализ результатов у детей этой группы свидетельствует о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.). Третью группу (24 – 33 балла) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности. Показатели детей этой группы говорят о том, что среди них могут оказаться дети с нарушениями слуха, зрения, локальными речевыми нарушениями, с минимальной мозговой дисфункцией и т.п. Четвертую группу (34 – 40 баллов) составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Эти дети, как правило, достигли хорошего уровня психического развития» [13, с.291]. 182 Приложение 7 Результаты психолого-педагогического обследования детей дошкольного возраста (5 – 7 лет) [65, с. 63 – 64] Показателями умственного развития ребенка в возрасте 5 – 7 лет являются общие интеллектуальные умения: принятие задания, понимание условий этого задания, способы выполнения – пользуется ли ребенок практической ориентировкой (методом «проб», практическим примериванием или зрительной ориентировкой); обучаемость в процессе диагностического обследования; интерес к познавательным задачам, к продуктивным видам деятельности и отношение к результату своей деятельности. В соответствии с этими показателями и количеством баллов можно условно отнести обследуемых детей к следующим группам. «Первую группу (10 – 12 баллов) составляют дети, которые не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность со взрослым, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная речь этих детей характеризуется наличием отдельных слов или элементарной фразы. Анализ показателей этой группы детей говорит о глубоком недоразвитии познавательной деятельности. В этих случаях необходимо использовать клинические методы диагностики. При обследовании таких детей необходимо использовать методики для детей раннего возраста в целях определения потенциальных возможностей развития ребенка и составления индивидуальных программ обучения. Во вторую группу (13 – 23 балла) входят дети, которые эмоционально реагируют на игрушки; они включаются в совместные действия со взрослым. В процессе самостоятельного выполнения познавательных задач у них отмечаются в основном нерезультативные действия, в условиях обучения они действуют адекватно, после обучения не переходят к самостоятельному выполнению задания. У них не сформированы продуктивные виды деятельности, они не могут работать по образцу. Активная речь этих детей характеризуется отдельными словами, элементарной фразой, отмечаются грубые нарушения грамматического строя речи,слоговой структуры слова и звукопроизношения. Показатели обследования этой группы детей говорят о значительном недоразвитии познавательной деятельности. Эти дети также нуждаются в комплексном изучении с использованием клинических методов. В дальнейшем с ними необходимо организовать целенаправленную коррекционно-воспитательную работу. Третью группу (24 – 33 балла) составляют дети, которые заинтересованы в действиях с игрушками и могут выполнить самостоятельно некоторые предложенные задания. В процессе выполнения познавательных задач они пользуются, в основном, практической ориентировкой – перебором вариантов, после диагностического обучения пользуются методом «проб». У этих детей отмечается интерес к продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию). Они не могут самостоятельно выполнить некоторые задания, но после диагностического обучения с заданием справляются. У них, как правило, имеется собственная фразовая речь с аграмматизмами. Эта группа детей нуждается в тщательном обследовании слуха, зрения и 183 речи. В зависимости от первичного нарушения строится система коррекционновоспитательной работы. Четвертую группу (34 – 40 баллов) составляют дети, у которых отмечается интерес к познавательным задачам. При их выполнении дети пользуются, в основном, зрительной ориентировкой. У них имеется стойкий интерес к продуктивным видам деятельности, они самостоятельно справляются с предложенными заданиями. Речь у этих детей фразовая, грамматически правильно построенная. Они достигают хорошего уровня умственного развития, у них сформированы предпосылки к учебной деятельности. Результаты психолого-педагогического обследования подробно фиксируются в протоколе умственного обследования детей дошкольного возраста» [65, с. 63 – 64]. 184 Приложение 8 Схема протокола комплексного клинико-психологического обследования ребёнка I Общие сведения Фамилия, имя, отчество ребёнка ________________________________ Дата рождения _______________________________________________ Домашний адрес ____________________________________________ II Сведения о семье Состав и структура семьи (полная, неполная, наличие третьего поколения)____________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ФИО, возраст, профессия, образование матери _________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________ Отношение к ребёнку (доброе, ровное, доброжелательное, необъективное, грубое)_______________________________________________ Требования к ребёнку (соответственные, заниженные, завышенные) _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ ФИО, возраст, профессия, образование отца ___________________________ _______________________________________________________________________ Отношение к ребёнку (доброе, ровное, доброжелательное, необъективное, грубое)_________________________________________________________________ Требования к ребёнку (соответственные, заниженные, завышенные) ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Социальное положение (благополучное, среднее, неблагополучное)____________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Резюме: Отмечается: 1. Стиль воспитания (пренебрегающий, авторитарный, контролирующий, демократический и другие). 2. Нарушения правил семейного воспитания (потворствующая гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, гипертрофированная моральная ответственность, гиперпротекция или гипоопека и т.д.). 3. Характеристика семьи – гармоничная (педагогически талантливая); проблемная (антипедагогическая, аморальная, асоциальная; кризисная, конфликтная и д.р.). 4. Основные задачи и виды работы с семьёй и её членами. 185 III Анамнез Общий анамнез Наследственная отягощённость ____________________________________ От какой беременности ребёнок ____________________________________ Характер беременности (болезни, травмы (психические и физические), токсикозы, употребление алкоголя, наркотиков, никотина, попытки к прерыванию беременности, падения на живот и т.д.) ___________________________________ _______________________________________________________________________ Характер родов (затяжные, стремительные, запоздалые, преждевременные, обезвоженные, с наложением щипцов, сдавление головки, рождение в асфиксии, с обвитием пуповиной, с применением родоразрешающих операции, норма) _______ ________________________________________________________________________ ________________________________________________ Вес и рост при рождении ___________________________________________ ________________________________________________ В каком возрасте диагностированы основные заболевания, травмы, интоксикации _________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ В каком возрасте замечено отставание в психическом развитии _________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Особенности кормления в раннем возрасте (грудное, искусственное, смешанное) __________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Особенности питания (сосал активно, вяло, не было ли поперхиваний при кормлении, уставал ли в период кормления, был спокойным или беспокоился, как дышал при кормлении, в покое; как жевал и глотал твёрдую и жидкую пищу) _____ _______________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Раннее психомоторное развитие: Удерживает голову (с 3 мес.) ___________________________________ Сидит с поддержкой (с 5 – 6 мес.) ______________самостоятельно с ______________ Стоит с поддержкой (с 7 мес.)________________самостоятельно с _______________ Ходит с поддержкой (с 1 – 3 мес.) ______________самостоятельно с ______________ Появление зубов ____________________________________________ Хватание, формирование двигательных навыков (с 4 мес.) _________ ________________________________________________________________________ _________________________________________ Понимание инструкций «Иди ко мне», «Дай ручку» (с 6 мес.)__________________________________________________ Понимание смысла 8 – 10 слов, произносимых взрослым, выполнение действия по слову (с 9 мес.) ____________________________________ ____________________________________________________________ 186 Речевой анамнез Гуление (с 3 мес.) _______________________________________________________ Лепет (с 4 – 6 мес.) ______________________________________________________ Активно подражает речи взрослого_____________________________ ___________________________________________________________ Говорит фразами из 2 и более слов, запоминает двустишия, концовки песен и повторяет их_________________________________________ ____________________________________________________________ Как шло развитие речи (скачкообразно, с перерывами, постепенно) ________________________________________________________________________ _____________________________________________ Речевое окружение ребёнка (посещает ясли, детский сад, воспитывается дома, кто воспитывает ребёнка) ______________________ ________________________________________________________ Резюме: анамнез нормальный, отягощённый (конкретизировать как протекали: пренатальный, перинатальный, постнатальный периоды – с отклонениями, без отклонений; основные факторы риска в развитии ребёнка). IV Заключения врачей Ортопед (заключение необходимо при выявлении у ребёнка нарушений опорно-двигательго аппарата) ______________________________ _________________________________________________________________ Отоларинголог (слух, зев, нос, дыхание) ______________________________ ________________________________________________________________________ ______________________________________ Окулист (острота зрения, состояние цветного зрения, сохранность полей зрения) _________________ __________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________ Невропатолог (дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия, заикание и так далее) ______________________________________________________________ ________________________________________________________________________ Психиатр ____ ____________________________________________________ ________________________________________________________________________ ____________________________________________ Заключение ПМПК (развёрнутый диагноз и дата) ______________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________ 187 V Результаты диагностики уровня психофизического развития и планирование коррекционно-воспитательной работы (КВР). 1. Анализ полученных результатов диагностики в соответствии с содержанием основных параметров, представленных в каждом возрастном периоде, а именно: внешний вид ребёнка; состояние общей, мелкой моторики, уровень развития предметных действий; особенности познавательной деятельности (восприятие, мышление, запоминание); общий запас представлений об окружающем мире; уровень сформированности продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование); уровень развития игры; эмоционально-волевая сфера; особенности развития речи. 2.На основе результатов диагностики формируется психолого-педагогическое заключение, в котором следует отразить: – структуру дефекта данного ребёнка с указанием сохранных функций; – педагогический прогноз (способы усвоения общественного опыта, возможности обучения в сильной или слабой подгруппе, интенсивность индивидуальной коррекции, вид программы обучения и воспитания ребёнка в детском саду). 3.Основные направления коррекционно-развивающей работы, в соотвествии с которыми разрабатывается индивидуальная программа развития ребёнка. VI Рекомендации по результатам диагностики ребёнка для специалистов учреждения и для родителей. VII Динамика коррекционно-развивающего обучения ребёнка. В данном разделе даётся анализ динамики развития ребёнка в середине учебного года (январь) и в конце (июнь) по следующим параметрам: – динамика развития общей и мелкой моторики; – динамика развития познавательной деятельности (развитие восприятия, памяти, пространственной ориентировки, мышления, развитие представлений об окружающем мире, уровень сформированности количественных представлений); – динамика формирования деятельности (игра, продуктивные виды деятельности); – динамика речевого развития (понимание словесной инструкции, характер и наличие фразовой речи, сформированность строя и фонетической стороны речи); – динамика поведения (устойчивость эмоциональных состояний, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, освоение норм поведения). На основе полученных результатов мониторинга даётся оценка эффективности использованных методов и приёмов коррекционного воздействия на ребёнка и корректируются основные направления и содержание индивидуальной программы развития данного ребёнка. 188 Приложение 9 Схема психолого-педагогического заключения Следует указать наиболее важную информацию, полученную при диагностировании, что позволяет раскрыть особенности развития психических функций ребёнка, его эмоционально-волевой сферы и основных видов деятельности. Отмечается соответствие уровня актуального развития возрастным нормам. Оценка нарушений (лёгкие или незначительные; умеренные, грубые или тяжёлые) осуществляется исходя из количества совпадений поведенческих реакций ребёнка с нормальными стандартами, указанными непосредственно в каждой методике в методике. Если величина совпадений: 90%…70 %, то нарушения следует считать лёгкими, 70%…40 % – умеренными; менее 40 % – грубыми. На основе анализа потенциальных возможностей ребёнка даётся прогноз дальнейшего развития, определяется предполагаемый вид программы, разрабатываются основные направления психокоррекционной работы. Результаты проведенного комплекса психодиагностического обследования можно соотнести с одним из предлагаемых вариантов. Основные варианты итогов психодиагностики [35, с.199] 1.Незначительные нарушения общего уровня психического развития и отдельных психических функций. 2.Незначительные нарушения общего уровня психического развития в сочетании с умеренными нарушениями отдельных видов психической деятельности. 3.Умеренные нарушения общего уровня психического развития в сочетании с «равномерным снижением» в развитии отдельных видов психической деятельности. 4.Умеренные нарушения общего уровня психического развития при «разбросе» количественных показателей развития отдельных психических функций. 5.Грубые нарушения психического развития при относительной сохранности хотя бы одного из выделенных параметров психической деятельности. 6.Грубые нарушения психического развития тотального характера. Первый и третий варианты результатов психодиагностики предполагают необходимость: 1)оптимизации общих условий среды жизнедеятельности ребёнка, стимулирующих его психическое развитие («естественный» психологический тренинг), выражающееся в «воздействиях», вынуждающих ребёнка проявлять активность психической деятельности (сенсорно-перцептивной, речевой, психомоторной, эмоциональной и тому подобное); 2)обучения родителей методам организации жизнедеятельности ребёнка и общения с ребенком, стимулирующим его психическое развитие (консультации, тренинг). При втором и четвёртом вариантах к вышеуказанному добавляется необходимость повышения интенсивности стимулирующих воздействий, направленных на 189 развитие наиболее страдающих психических функций (или речевых, или познавательных, или психомоторных и тому подобное). При пятом варианте необходимо акцентировать внимание на развитие относительно сохранных психических функций. При шестом варианте акцентируется внимание на развитие социальнобытовых поведенческих навыков. 190 Литература 1. Александровский Ю.А. Глазами психиатра. – М., ГОЭТАР МЕДИЦИНА, 1999. 2. Баскакова И.К. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания дошкольника. – Москва – Воронеж: Институт практической психологии, 1995. – 64 с. 3. Буторина Н.Е., Рычкова Л.С., Буторин Г.Г. Принципы диагностики и медикопсихологической коррекции при умственной отсталости (метод. рекомендации). – Челябинск, УГМАДО, 1997, ISB 5–8227–0100–0. 4. Вассерман Л.И., С.А.Дорофеева, Я.А.Меерсон Методы нейропсихологической диагностики. – СПб., Изд. «Стройлеспечать», 1997. – 303с. 5. Венгер А.А., Выгодская Г.А., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М.: Просвещение, 1972. – 88 с.: ил. 6. Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста: Сб. ст. / Под ред А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Международный образовательный психологический колледж, 1995. – 144 с.: ил. 7. Волосова Е.Б. Развитие ребёнка раннего возраста (основные показатели). – М.: Линка-Пресс, 1999. – 72 с. 8. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 – 27 октября, М.: МЗ МП РФ, 1995, с. 8-11 9. Выготский Л.С. Сочинения. – В 6 томах. – М.: Педагогика, 1984. 10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с. 11. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М.: МГУ, 1974 – 101 с. 12. Давыдов В.В. психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. – С. 66 – 97. 13. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Бук-Мастер, 1998. – 336 с. 14. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / Под ред.Т.И. Бабаевой, З.П. Михайловой, Л.М. Гурович. – СПб: Акцидент, 1995. – 288 с. 15. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. – М.: Новая школа, 1994. – 48 с. 16. Дневник воспитателя. Развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. – Выпуск 1. – М.: Международный образовательный психологический колледж, 1996. – 52 с. 17. Дневник воспитателя. Развитие детей дошкольного возраста / Под ред. Дьяченко О.М., Лаврентьевой Т.В. – Выпуск 2. – М.: Международный образовательный психологический колледж, 1996. – 56 с. 18. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Под ред. Я.А. Коломенского, Е.А. Панько. – Минск: Унiверсiтэцкае, 1997. – 237 с. 19. Дубровина И.В., Лисина М.И. (ред.). Психическое развитие воспитанников детского дома. – М.: Педагогика, 1990. – 264 с. 20. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: АПН РСФСР, 1959 – 370 с. 191 21. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию: Материалы для психологопедагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Серия «Школа для всех». – М.: Новая школа,1998. – 144 с.: ил. 22. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение. Владос, 1995. – 112 с. 23. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка – М.: Просвещение, 1993. – 191 с. 24. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. – Л.: Медицина, 1982. – 224 с. 25. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. – Саратов: СГУ, 1986 – 150 с. 26. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия // Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 25 – 27 октября, М.: МЗ МП РФ, 1995. – С. 3-8 27. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Просвещение, 1998. – 144 с. 28. Клиническое руководство: модели диагностики и лечения психологических и поведенческих расстройств /Под ред. Проф. Краснова В.Н., Гуровича И.Я. – М.: МНИИ психиатрии РФ, 1999 – 224 с. 29. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М.: Медицина, 1979. – 607 с. 30. Ковалёв В.В., Маринчева Г.С. Олигофрении//Руководство по психиатрии/Под ред. Г.В.Морозова. – Т.2. – М.: Медицина, 1988. С.349-400 31. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 254 с. 32. Коробейников И.А. Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников. Методические рекомендации. – М.: МЗ РСФСР. – 1982. – 33 с. 33. Коробейников И.А. О соотношении нозологического и функционального диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектология. – 1995. – № 6. – С. 3 – 7. 34. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет). – М.: РОУ, 1996. – 186 с. 35. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболеваний нервной системы. – М.– СПб.: Программа «Дети России», 1998. – 536 с. 36. Лаврова Г.Н., Рычкова Л.С. Изобразительная деятельность как средство коррекции и оптимизации социальной адаптации у умственно отсталых дошкольников / Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования: Тез. докл. Российско-американский семинар по проблемам образования. – Екатеринбург: УрГПУ, 1993. – С. 25 – 26. 37. Лаврова Г.Н. Развитие речевой функции детей в процессе занятий ручным трудом /Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья: Сб. науч. тр. под ред. А.А. Нигаева. – Екатеринбург: УрГПУ 1998. – С. 71 – 79. 38. Лаврова Г.Н. Особенности процесса социальной адаптации детей в лечебнообразовательных учреждениях / Особенности и проблемы развития понятий в со192 циальной педагогике и психологии: Материалы научной конференции. – Челябинск: ЧГПУ, 1999. – С. 46 – 48. 39. Лаврова Г.Н. Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятия ручным трудом / Вестник ЧГПУ. Серия Экология, валеология, педагогическая психология. – Челябинск: ЧГПУ, 1999. – С.187 – 194. 40. Лалаева Р.И. Нарушение устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988 – 70с. 41. Лезина Л.Н. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста // Дефектология. – 1989. – № 6. – С. 65 – 73. 42. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития. – М.: Педагогика, 1982. – С. 5 – 21. 43. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Педагогика, 1977. – 303 с. 44. Лисина М.И. О механизиах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. – 1978. – 1978. – № 5. – С. 23 – 35. 45. Личко А.Е. Подростковая психиатрия: (руководство для врачей). – Л.: Медицина, 1985. – 416 с. – 2 с. ил. 46. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. – 1971. – № 6. – С. 3 – 9. 47. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребёнка. – М.: АПН РСФСР. – 1956. – 94 с. 48. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. // Диагностика школьной дезадаптации (главы 1, 2). – М.: Издательское товарище «ТЕИС», 1992. – С. 8 – 125. 49. Манова-Томова В.С., Пирьов Г.Д., Пенушлиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте: пер. с болгар. – София: Медицина и физкультура, 1981. – 190 с. 50. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка: пер. с англ. – М.: Прогресс, 1987. – 272 с. 51. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). – М.: Гуманитарный издательский центр. «Владос», 1997. – 304 с. 52. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своём ребёнке. – М.: АСТ-ПРЕСС, ЮжноУральское книжное издательство, 1997. – 320 с.: ил. 53. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. В.В. Данилова. – М.: Просвещение, 1987. – 175 с.: ил. 54. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 456 с. 55. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. – Л.: ЛГУ, 1960. – 224 с. 56. Олкинуора Е. Психологический анализ трудностей в учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. – 1983. – № 4. – С. 72 – 76. 193 57. Отбор детей во вспомогательную школу / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 1983. – 176 с.: ил. 58. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушениями движений. / Научный редактор Л.М. Шипицына. – СПб.: Образование, 1995. – 91 с. 59. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1963. – 135 с. 60. Педагогика раннего возраста / Г.Г. Григорьева, Г.В. Губа, Е.В. Зворыгина и др.; под ред. Г.Г. Григорьевой – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 336 с. 61. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1968. – 158 с. 62. Петрова В.Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся / Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей. – М.:Научное объединение «Компенс-центр», 1993. – С.7 – 28. 63. Программа воспитания и обучения в детском саду / Ответ. ред. М.А. Васильева. – М.: Просвещение, 1985. – 192 с. 64. Психолого-медико-педагогическое обследование ребёнка / Под ред. М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999. – 136 с. 65. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Бук-Мастер, 1998. – 225 с.: ил. 66. Радуга: Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.: ил. 67. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др. – М.: Просвещение, 1994. – 208 с.: ил. 68. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжёлыми дефектами речи: Учебное пособие. – Екатеринбург: Урал.гос.пед.ун-т, 1995. – 121 с. 69. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1986. – 190 с. 70. Рычкова Л.С. Социальная дезадаптация у детей с умственной отсталостью. Теоретическая, экспериментальная и практическая психология // Сб. науч. трудов, Челябинск.: ЮУрГУ, 1998. – С.175 – 186. 71. Рычкова Л.С. Особенности школьной дезадаптации у детей с лёгкой умственной отсталостью // Вестник ЧГПУ, серия 10. Экология, валеология, педагогическая психология. – Челябинск: ЧГПУ, 1999, С. 164 – 173. 72. Рычкова Л.С. Возможности комплексной клинико-психологической диагностики школьной дезадаптации у детей с проблемами развития // Развитие образования: вестник ЧИПКРО, Челябинск: ЧИПКРО 1999. – № 2. – С. 131 – 137. 73. Рычкова Л.С. Современные клинические подходы к диагностике умственной отсталости // Развитие образования, Вестник ЧИПКРО, Челябинск: ЧИПКРО 1999, № 3 – 4, С. 197 – 201. 74. Рычкова Л.С. Современные подходы к диагностике состояний психического недоразвития в детско-подростковом возрасте с позиций МКБ-10 // Современные 194 проблемы клиники и лечения психических расстройств. – Челябинск: ЧГМА, 2000. С. 95 – 98 75. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. – М.: «Гном-Пресс», 1998. – 100 с.: ил. 76. Смирнова Е.О. Психология ребёнка: Учебник для педагогических вузов и училищ. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 383 с.: ил. 77. Снежневский А.В. Причины и классификация психических болезней и их течение // Психиатрия. – М.: Медицина, 1968. – С.127 – 138. 78. Стребелева Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. – 1991. – № 3. – С. 77 – 82. 79. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. – 1994. – № 5. – С. 62 – 65. 80. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М.: МЕДГИЗ, 1965. – т. III. – 317 с. 81. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение, Владос, 1995. – 291 с. 82. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 336 с. 83. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород: НГПУ, 1994. – 230 с. 84. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. – М.: Просвещение, 1990. – 189 с. 85. Фелинская Н.И., Гурьева В.А. Соотношение биологических и социальных факторов в этиопатогенезе у подростков // Сб. Соотношение биологического и социального в человеке. – М.: МНИИ Психиатрии МЗ РФ, 1975, с. 691 – 702. 86. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. и др. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.: ил. 87. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. – М.: Педагогика, 1989. – 144 с. 88. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 128 с. 89. Шипицина Л.М., Иванов Е.С. Нарушение поведения у учеников вспомогательной школы. – Колег Элидир, Уэллс, Великобритания, 1992. – 119 с. 90. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960. – 212 с. 91. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.: ил. 92. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М.: Ника-Центр, Алетейка, 1996. – 163 с. 195
