осНоВНых едиНиц зНаНий, умеНий и НаВыкоВ В

Мой опыт
Формирование основных единиц
знаний, умений и навыков
в школьном курсе географии
А. Г. Стадник, к. пед. наук
Важнейшее понятие любой отдельной дидакти­
ки — содержание образования. Его можно рассма­
тривать как систему знаний, практических умений
и навыков. В некоторых курсах школьной геогра­
фии, прежде всего в «Общей географии» и «Эконо­
мической и социальной географии», среди знаний
особое место занимают понятия.
Рельеф
Понятие — это главная единица знаний,
которая является обобщенным отражением
действительности в мышлении. Способность
оперировать понятиями помогает осмыслению
окружающего мира, возможности ориентироваться в нём.
Высокие горы
Средние горы
Так, курс «Общая география» — это единая
система знаний о природе Земли, закономерности
состава, строения и развития её оболочек, поэтому
определение в нём связаны между собой как по гео­
графическому содержанию, так и логично.
Особое место занимают фундаментальные поня­
тия. Так, в 6 классе к таковым можно причислить
понятия «географическая карта», «географические
координаты», «географическая оболочка», «атмо­
сфера», «гидросфера», «литосфера», «биосфера»,
«природный комплекс», «географический пояс»,
«природная зона».
Поэтому необходима специальная работа, на­
правленная на их отбор, формирование и дальней­
шее использование школьниками. Чтобы облегчить
учителю отбор понятий, часть из них в программе
сопровождают термином «понятие», например
в курсе «Общей географии»: не просто литосфера,
а понятие «литосфера».
Среди важнейших понятий в 6 классе выделены
следующие: «земная кора», «литосферная плита»,
«погода», «климат», «воздушная масса», «океан»,
«водная масса», «океаническое течение», «река»,
«подземные воды», «биосфера», «географическая
оболочка», «природный комплекс», «географиче­
ский пояс», «природная зона», «окружающая среда».
В системе понятий различают главные и под­
чинённые. Так, понятие «гидросфера» является
главным относительно понятий «океан», «воды
суши», «воды атмосферы»; понятия «горы» и «рав­
нины» подчинены понятию «рельеф» и главные
в отношении понятий «низменности», «возвы­
шенности», «высокие горы», «средние горы» и др.
Приведём пример этой иерархии понятий в форме
схемы.
В усвоении важнейших понятий большую роль
играют определения. Они раскрывают общие при­
знаки предметов и явлений, а также отношения
между ними.
№ 3 (39) март 2015
Низкие горы

Горы
Плоскогорья
Низменности
Работаем с понятиями
Возвышенности
Равнины

Процесс усвоения таких понятий имеет
ряд особенностей, которые нужно учитывать
в учебном процессе. Важнейшей особенностью является то, что понятие невозможно усвоить исключительно путём заучивания определений.
Необходима активная познавательная деятель­
ность школьников с использованием различных
источников географических знаний и методов гео­
графических исследований, например, наблюде­
ния, описания, сравнения. Это можно сделать поэ­
тапно: назвать понятие и его определение; выделить
главные характеристики, которыми оно отлича­
ется от других понятий темы; привести примеры
2
Издательская Группа «Основа»
Мой опыт
Приведём примеры главных и подчинённых понятий, которые формируются при изучении темы
«Гидросфера» и образуют систему, в которой одни из них связаны с другими.
Главные
понятия
Гидросфе­
ра — водная
оболочка
Земли,
содержащая
воды Миро­
вого океана,
воды суши
и воду ат­
мосферы
Подчинённые понятия
Океаны — огромные части
Мирового океана, разделённые
(обособ­ленные) участками суши
Подчинённые понятия
Море — часть океана, отделённая от него сушей или повышени­
ем подводного рельефа
Залив — часть океана или моря, которая врезается в сушу
и имеет с ним свободный водообмен
Пролив — сравнительно узкое водное пространство, которое
соединяет океаны, моря и другие водоёмы и разделяет участки
суши
Воды суши — реки, озёра, болота,
искусственные водоёмы, подзем­
ные воды, ледники
Подземные воды — воды верхней части земной коры, находя­
щиеся в жидком, твёрдом и газообразном состояниях
(верховодка, грунтовые воды, межслойные воды)
Река — природный водный поток, движущийся в углублении,
созданном его движением (речная система, приливы, речной
бассейн, водораздел, пороги, водопады, питания рек, режим
рек, работа рек)
Озеро — природный водоем в замкнутых углублениях суши
(сточные озера, бессточные озера, озерные котловины)
Болото — участок суши с избыточным увлажнением и слоем
торфа (верховые, низинные)
Ледник — это естественное скопление многолетнего льда атмо­
сферного происхождения на суше (покровные, горные)
Вода атмосферы
Водяной пар, капли воды, кристаллики льда
в результате непосредственного восприятия объ­
екта или его изображения. Например, школьники
хорошо представляют и могут описать море, озеро,
реку, лес.
Все это создает условия для актуализации зна­
ний на основе опыта детей и демонстрации нагляд­
ных пособий.
использования понятия; связать его с другими гео­
графическими понятиями темы (курса); составить
краткий рассказ с использованием этого понятия.
Определение воспринимается лучше, если про­
иллюстрировать его с помощью средств наглядно­
сти или сделать его объектом специального наблю­
дения и изучения на местности. Можно опираться
и на имеющиеся у учащихся представления или
такие, которые формируются у них, то есть чувст­
венные образы (мнимые картины) географических
объектов. В зависимости от того, как создаются эти
образы, их разделяют на образы воображения и па­
мяти.
Образы воображения возникают без непосред­
ственного восприятия объекта, например при про­
слушивании описания объекта или чтения инфор­
мации о нём. Благодаря многочисленным телеви­
зионным передачам, видеофильмам, CD-дискам,
компьютерным программам и иллюстрированным
книгам, посвященным природе Земли, географи­
ческий кругозор у учащихся достаточно широк,
к тому же у детей очень прочные обыденные пред­
ставления о географических объектах, основанные,
например, на воспоминаниях об увиденных ме­
стах. Поэтому наиболее приемлемый путь для со­
здания образа географического объекта (явления)
основывается на образах памяти, образующихся
География. Всё для учителя!

Понятие можно считать усвоенным в том
случае, если ученик знает его определение и со­
держание (существенные признаки и связи между ними), имеет образное представление о том
географическом объекте, процессе, явлении,
которому соответствует определенное понятие, свободно различает их по внешним признакам. Развитие понятия предполагает включение его в систему географических связей между
объектами, процессами и явлениями.
Явление — это любое проявление изменения,
реакций, преобразований и т. п., которое отра­
жается в природной среде. Например, атмосфер­
ные явления — это видимое проявление сложных
3
№ 3 (39) март 2015
Мой опыт
физико-химических
процессов,
протекающих
в воздушной оболочке Земли и являющихся важ­
ным элементом погоды.
При изучении явления следует выяснить внеш­
ние признаки; определить факторы и условия, при
которых оно происходит; осознать его суть и ме­
ханизм его протекания; выявить связь с другими
явлениями; выяснить качественную и количест­
венную характеристики, например цифровые по­
казатели течения явления; подумать, каким обра­
зом можно предотвратить негативные последствия
явления (если они наблюдаются).
В курсах школьной географии изучают огром­
ные пространства, на которых расположены ты­
сячи различных объектов. Поэтому в них исполь­
зуются многочисленные географические факты.
К таким относят географическую номенклатуру;
сведения и цифровые данные, иллюстрирующие
географические объекты (например, величину, воз­
раст, структуру, состав); сведения о выдающихся
мореплавателях, путешественниках, учёных. От­
метим, что в школьной практике процесс усвоения
фактов часто сводится к непроизвольному запоми­
нанию (заучиванию), тогда как к произвольному
запоминанию учителя обращаются нечасто.
Современные исследования показали, что осно­
вательность знаний можно обеспечить при условии
использования как непроизвольного, так и произ­
вольного запоминания, что не существует прямой
связи между количеством повторений и основа­
тельностью знаний. Основательность знаний об­
условлена влиянием многих факторов, например,
их значимостью, наличием к ним интереса, при­
менением во время выполнения знаний. При этом
следует учитывать, что в школьной географии ис­
пользуют множество фактов, которые имеют раз­
ное назначение, поэтому предусматривают отбор
в зависимости от своего содержания и значения
в процессе обучения.
Это позволяет различать умение составлять опи­
сание объектов природы; давать характеристики
компонентов природы и естественно-территориаль­
ных комплексов, предприятий, отраслей народно­
го хозяйства, экономического района, территори­
ально-производственного комплекса; применять
общие физико- и экономико-географические по­
нятия при изучении конкретных объектов и явле­
ний; устанавливать причинно-следственные связи;
сравнивать географические объекты и явления; ве­
сти наблюдения в природе и т. д.» (Панчешнико­
ва Л. Н. Цели обучения географии. Структура и со­
держание географического образования в школе /
Л. М. Панчешникова // Методика обучения в сред­
ней школе: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов по
географ. спец.; под ред. Л. Н. Панчешниковой. —
М. : Просвещение, 1983).
Умения формируются обычно тремя путями:
стихийным, целеустремлённым и путём самофор­
мирования. В условиях школы преобладает целе­
направленное формирование комплекса умений.
Их основой является знание о географических
объектах, процессах и явлениях, без которых лю­
бые приёмы формирования умений сами по себе не
могут стать средством правильного ориентирова­
ния в окружающем мире. Итак, степень владения
умениями зависит от уровня владения основными
теоретическими знаниями.
Подбирая умения, которые имеют наибольшее
значение при изучении курсов школьной геогра­
фии, необходимо опираться на требования про­
граммы.
Процесс формирования умений можно разде­
лить на три этапа (это даёт возможность устано­
вить связь между этапами и уровнем готовности
учащихся к использованию приобретённых знаний
и умений). Представим их как схему.
Раскрытие значения умения и ознакомление с его составом
Освоение умений в практической деятельности
Формируем умение
Использование умений в новых условиях

Умение — это способы деятельности,
с помощью которых школьники оперируют приобретёнными знаниями, применяя их
для выполнения учебных задач (прежде всего практической направленности) и получая
новые знания.
Раскрытие значения умения
и ознакомление с его составом
Освоение умений в практической деятельности
Использование умений в новых условиях
На основании этой схемы можно определить
главные средства и методы учебной деятельности,
направленные на формирование умений. В осно­
ву этой деятельности положено последовательное
Л. Панчешникова отмечает: «Поскольку уме­
ние — это способы деятельности, целесообразно
сгруппировать их в зависимости от учебных задач.
№ 3 (39) март 2015
4
Издательская Группа «Основа»
Мой опыт
обеспечение перехода от усвоения знаний к их пра­
ктическому применению. На первом этапе проис­
ходит раскрытие значения умений и ознакомление
с их составом. Для этого используют традиционные
методы обучения, в том числе словесные и нагляд­
ные. Отметим, что следует уделить внимание сред­
ствам, которые создают у учащихся мотивацию,
необходимую для осознанного желания овладеть
знаниями и умениями.
Один из возможных вариантов — создание про­
блемной ситуации на основе противоречия меж­
ду поставленной задачей и несформированностью
умений, необходимых для её решения.
Далее учитель знакомит учеников с образцом
последовательности выполнения действий (может
быть представлено в форме алгоритма), стараясь,
чтобы ученики осознали его. Применение алгорит­
мов даёт возможность лучше управлять действия­
ми учеников, отслеживая возможные ошибки. Эф­
фективность работы с алгоритмами зависит от име­
ющихся знаний и умений, а также от умственных
навыков, необходимых для выполнения логически
последовательных действий. На этапе организации
работы по освоению умений в практической дея­
тельности происходит усложнение деятельности от
пробного их применения к обобщенным инструк­
циям, использование в условиях, близких, но не
тождественных тем, в которых они формировались.
Эту работу рассматривают как аналитический ком­
понент процесса формирования умений, поэтому
она должна происходить с использованием практи­
ческих методов обучения. Для этого применяют
практические работы, а также проблемные задачи.
общеучебных и специальных умений. В процессе
его реализации учащиеся выполняют творческие
задания по моделированию, прогнозированию
и решению проблем, имеющих практическую на­
правленность; выдвигают собственные гипотезы
и разрабатывают новые способы решения проблем.
С этой целью можно использовать метод проектов.
Степень овладения каждым конкретным умением
совершенствуется по мере его применения.
Работаем с навыками

Навыки — это компоненты практической
деятельности, доведённые до совершенства
(автоматизма).
Если умение как умелое действие направляется
чётко осознаваемой целью, то в основе навыка на­
ходится система прочных связей. Умения формиру­
ются в результате упражнений, которые варьируют
условия учебной деятельности и предусматривают
её постепенное усложнение. Для формирования
навыков необходимы многократные упражнения
в тех же условиях. На это влияют: мотивация, об­
учаемость, прогресс в усвоении, уровень личного
развития, наличие знаний и умений, способ объ­
яснения содержания операции, обратная связь.
Различные сочетания этих факторов создают раз­
личные картины процесса формирования навыка:
быстрый прогресс в начале и замедленный в конце,
или наоборот; возможны также смешанные вари­
анты. С целью систематического формирования
и развития навыков самостоятельной познаватель­
ной деятельности в дидактике внедрялось програм­
мируемое обучение.
Показателем наличия навыка является то, что
человек, начиная выполнять действие, не обдумы­
вает заранее, как он будет делать это, не выделяет
отдельных операций. Благодаря формированию на­
выка действие выполняется быстро и точно, и мож­
но сконцентрироваться на развитии и приобрете­
нии новых знаний, умений и навыков.
А. Хуторской отмечает, что знания, умения
и навыки — не вещественные предметы, которые
можно передать. Они формируются в результате
активности ученика, в процессе его собственной де­
ятельности. Также непередаваем и опыт — эмпири­
ческое познание действительности, осуществляемое
тем, кому в конце концов и принадлежат результа­
ты его деятельности (Хуторской А. В. Современная
дидактика: [учеб. пособие] / А. В. Хуторской. —
2-е изд., перераб. — М. : Высшая школа, 2007).

Умение считают усвоенным, если ученик
знает сферу его применения; понимает, какие
источники географических знаний ему понадобятся, знает, как ими воспользоваться; знает содержание и последовательность действий для
выполнения задания; может воспользоваться
своими умениями в учебной деятельности.
На этапе применения умений в новых условиях
преемственность методов обучения рассматривают,
учитывая постепенное изменение информационнорепродуктивного уровня учебной деятельности на
активно-продуктивный. Это проявляется в перехо­
де от традиционных методов обучения в личностно
ориентированные, которые максимально прибли­
жаются к повседневной жизни учеников.
Этот этап не ограничен во времени, посколь­
ку освоенное умение можно применять и для
получения знаний, и для формирования новых
География. Всё для учителя!
5
№ 3 (39) март 2015