Обучение индивидуальному чтению

Федеральное агентство по образованию
Архангельский государственный технический университет
Ольга Борисовна Бессерт
Обучение индивидуальному чтению
Монография
Архангельск
2008
УДК 81.24
ББК 81.2-92П
Б 53
Рецензенты:
Л.Б. Кузнецова, канд. филос. наук
М.И. Ковалева, канд. пед. наук
Бессерт О.Б.
Б 53
Обучение индивидуальному чтению: монография / О.Б. Бессерт. - Ар­
хангельск: Арханг. гос. техн. ун-т, 2008. - 276 с.
ISBN 978-5-261-00410-3
Рассмотрен один из новых подходов к решению проблемы обучения индиви­
дуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй
специальности.
Определены содержание обучения, цели и задачи каждого этапа обучения.
Разработаны критерии отбора текстов для обучения индивидуальному чте­
нию.
Библиогр. 212 назв.
УДК 81.24
ББК81.2-92П
ISBN 978-5-261-00410-3
Архангельский государственный
технический университет, 2008
О.Б. Бессерт, 2008
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй
специальности
1.1. Характеристика индивидуального чтения как учебной
дисциплины
1.2. Психолингвистические проблемы обучения индивидуальному чтению
1.3. Дидактические проблемы обучения индивидуальному
чтению
Выводы
Глава 2. Методика обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве второй специально­
сти
2.1. Отбор содержания обучения
2.2. Комплекс упражнений для обучения индивидуальному
чтению
2.3. Модель обучения индивидуальному чтению
2.4. Экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов, изучающих английский язык в качестве
второй специальности
Выводы
Заключение
Список литературы
Список приложений
4
20
21
32
52
70
72
74
93
118
131
149
152
154
182
Введение
В современном обществе наиболее важными становятся те направ­
ления в психолого-педагогических науках и повседневной практике обуче­
ния, которые связаны с созданием специальных образовательных техноло­
гий, ориентированных на личность и индивидуальность обучаемых.
Разработка научных основ индивидуализации и дифференциации
обучения в педагогике, психологии, методике преподавания различных
предметов ведется уже более полутора веков и связана с именами исследо­
вателей, которые занимались проблемами обучения иностранному языку.
Об актуальности данного вопроса говорят многочисленные исследо­
вания психологического (М.К. Акимова, В.Т. Козлова,
Н.В. Витт, Л.С.
Выготский, М.К. Кабардов, А.А. Леонтьев, Л.В. Меньшикова, Н.А. Калу­
гина, И.А. Рапопорт и др.) и дидактического (В.А. Аникеев, А.А. Бударный, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.) характера.
Имеются также методические исследования, связанные с изучением
индивидуального подхода к обучаемым (В.И. Гладких, Е.В. Кузьмина,
В.П. Кузовлев, Е.С. Пропастина и др.), учетом индивидуальных, социаль­
но-личностных факторов обучения иностранным языкам (Н.А. Забелина,
В.Г. Киселева). В них рассматриваются вопросы индивидуализации про­
цесса обучения интонации студентов английского отделения языкового
педагогического вуза (Т.А. Некрасова), устной иноязычной речи на на­
чальном этапе языкового вуза ( С Ю . Николаева), чтению на начальном
этапе неязыкового педагогического вуза (Т.М. Лисийчук), технике чтения
(В.Н. Жуковский), а также индивидуализация обучения как средство фор­
мирования коммуникативной компетенции учащихся (Е.А. Ефремова), ис-
пользование индивидуализированного контроля при формировании навы­
ков чтения (Т.К. Кравченко) и др.
Однако, несмотря на большое количество работ по данной пробле­
матике, следует констатировать, что неисследованными остаются теорети­
ческие положения и пути практической реализации обучения индивиду­
альному чтению студентов, изучающих английский язык как вторую спе­
циальность.
Индивидуальное чтение рассматривается нами как
•
компонент учебной программы по иностранному языку;
•
организационная форма обучения чтению;
•
вид чтения.
Индивидуальное чтение как вид чтения представляет собой ком­
плекс навыков и умений, которыми должны владеть обучаемые для извле­
чения информации с той или иной степенью глубины и точностью пони­
мания. Индивидуальное чтение может быть охарактеризовано как беспере­
водное, коммуникативное чтение; «гибкое» чтение про себя (беглое или в
замедленном темпе); «зрелое» чтение, для которого характерны процессы
синтеза. Организационно этому виду чтения соответствует самостоятель­
ное, внеаудиторное, дополнительное чтение.
При обучении индивидуальному
чтению в рамках личностно-
ориентированного подхода индивидуализация реализуется, с одной сторо­
ны, в организации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой
индивидуальный текст или произведение), а с другой - в ориентации мо­
дели обучения на личностные особенности студентов, использовании их
учебных стратегий в чтении.
Методика обучения индивидуальному чтению студентов вуза, изу­
чающих английский язык как вторую специальность (второй год обуче­
ния), должна обеспечивать формирование навыков и умений в индивиду-
альном чтении, которые позволят студентам понимать тип и целевое на­
значение текста, ориентироваться в нем в соответствии с коммуникатив­
ной задачей, извлекать информацию на разном уровне (лингвистическом,
фактуально-содержательном, смысловом).
Зачастую индивидуальное чтение рассматривается как форма само­
стоятельной работы, которую студенты выполняют вне учебной аудито­
рии,
при
этом
совершенно
не
учитываются
индивидуально-
психологические особенности студентов при отборе текстов для чтения.
Как правило, такой отбор осуществляет сам преподаватель, а предлагае­
мые задания к тексту часто носят формальный характер и одинаковы для
всех студентов.
Таким образом, термин «Индивидуальное чтение» в данной работе
имеет более широкую трактовку, чем самостоятельная работа. Если само­
стоятельная работа - это вид деятельности, организационно выполняемый
без помощи педагога, то индивидуальное чтение, являясь по сути своей
самостоятельной работой, заданной на дом, ориентируется на работу каж­
дого индивидуума, каждой личности. Кроме того, это один из способов
увеличения времени, отводимого на изучение иностранного языка. В ус­
ловиях преподавания английского языка как второй специальности это
приобретает особое значение, так как должно компенсировать недостаток
аудиторных часов, отводимых на обучение второй специальности вообще
и чтение на этом языке, в частности.
В настоящее время обучение чтению особенно важно в связи с уве­
личением количества специальностей в вузах, где иностранный язык (и
английский в том числе) изучается как вторая специальность. Это не толь­
ко факультеты иностранных языков, где английский является вторым ино­
странным после первого немецкого, французского, но и другие факульте­
ты, где готовят учителей начальных классов, истории и др.
Изучение научно-методической литературы и практического опыта
организации учебного процесса позволяет сделать вывод, что студенты, в
первую очередь студенты, изучающие английский язык в качестве второй
специальности, в недостаточной степени владеют навыками и умениями
индивидуального чтения, испытывают как общие, так и специфические
трудности (Приложение 4):
• лексические - трудности узнавания изученных слов и словосоче­
таний; неумение самостоятельно семантизировать слово с помощью кон­
текстуальной догадки (66,6 % студентов четвертого курса, изучающих анг­
лийский язык в качестве второй специальности, признают, что испытыва­
ют трудности, связанные с незнанием реалий страны изучаемого языка);
неумение определить значение слова по словообразовательным элементам;
• грамматические - неумение разобраться в структуре сложного
предложения; трудности в понимании видовременных форм;
• логико-композиционные - трудности в понимании структуры и
смысловых связей текста: неумение в процессе чтения разделить текст на
законченные смысловые куски, установить смысловые отношения, суще­
ствующие между отрезком и целым текстом; трудности при понимании
межфразовых связей в тексте.
Темп чтения на иностранном языке у студентов, изучающих его в
качестве второй специальности, значительно ниже по сравнению с темпом
чтения на родном языке. В свободное время студенты предпочитают огра­
ничиваться чтением книг только на родном языке, что предоставляет им за
равный промежуток затраченного времени намного больший объем ин­
формации (фактической, эстетической и т. д.) [24, с.26].
Проведенные в рамках исследования анкетирование (Приложение 3)
и наблюдение за учебным процессом, а также практика работы со студен­
тами 4 курса свидетельствуют о несформированности умения читателя пе-
реключаться с одного вида чтения на другой (с изучающего на ознакоми­
тельное). Данные анкетирования и наблюдения показали, что чаще всего
студенты не знают, какой вид чтения необходимо использовать.
Ответы определенной части студентов свидетельствуют о том, что
они, встречаясь с большим объемом литературы, предлагаемой для инди­
видуального чтения, чувствуют потребность управлять своим чтением. И
если студентов этому не учат, они пытаются самостоятельно овладеть ука­
занными умениями, но это часто не приводит к положительному результа­
ту. Столкнувшись с определенными трудностями при чтении, студенты,
как правило, выбирают наиболее «легкий» путь: используют при чтении
рекомендованной литературы один вид чтения (обычно изучающий). Ме­
тодика обучения индивидуальному чтению, разработанная и организован­
ная на основе предлагаемой в работе модели, позволит совершенствовать
умения индивидуального чтения и достигать необходимой гибкости чте­
ния.
Материал, предлагаемый для чтения, задания к текстам одинаковы
для всех студентов, не учитывают интересы и учебные стратегии обучае­
мых, которые позволяют обучаемому более эффективно извлекать инфор­
мацию из текста.
Перечисленные трудности вызывают негативное отношение к чте­
нию на английском языке у многих студентов и, как следствие, чувство
неудовлетворенности у преподавателей.
Данные анкетирования преподавателей вузов и учителей школ г. Ар­
хангельска (Приложение 2) подтверждают выводы многих исследователей
[5, 13, 25, 34, 45, 58, 78, 174] о том, что причиной такого состояния дел яв­
ляется следующее:
82 % преподавателей/учителей признают необходи­
мость личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному
языку в целом, при этом 76 % преподавателей/учителей отмечают важ-
ность индивидуализации при обучении чтению вообще и 80 % преподава­
телей/учителей видят индивидуальное чтение одним из самых благоприят­
ных способов реализации личностно-ориентированного подхода к обучае­
мым. Однако следует отметить, что, признавая необходимость личностноориентированного подхода, многие преподаватели/учителя неоднозначно
трактуют его, испытывая трудности в процессе его реализации на практи­
ке.
Теоретическая неразработанность данного вопроса приводит к тому,
что развитие и совершенствование навыков и умений в индивидуальном
чтении
студентов
происходит
без
учета
их
индивидуально-
психологических особенностей, которые обусловливают успешное овладе­
ние этим видом речевой деятельности. Данные анкетирования свидетель­
ствуют, что студенты, изучающие английский язык в качестве второй спе­
циальности (Приложение 3), редко читают дополнительную литературу на
английском языке (53,7 %); не любят читать дополнительную литературу
(27,5 % ответили «нет»; 43,5 % «не очень любят читать дополнительную
литературу»), хотя признают, что оно является необходимым для совер­
шенствования уровня владения английским языком, поддержания достиг­
нутого профессионального уровня после окончания высшего учебного за­
ведения (Приложение 4).
В соответствии с программными требованиями [140, с.2] студенты,
изучающие английский язык в качестве второй специальности, должны
читать по 15-30 страниц в неделю. В Программе определено требование
полного понимания неадаптированного текста, при этом не обозначен ста­
тус индивидуального чтения, не предусмотрен специальный курс обучения
индивидуальному чтению, не определен объем материала, которым дол­
жен овладеть обучаемый.
В настоящее время происходит обновление и изменение образова­
ния. Россия, присоединившись к Болонскому процессу, взяла на себя обя­
зательства реформировать свою систему высшего образования согласно
единым стандартам. Сегодня человек (личность) становится главной цен­
ностью общества, а развитие личности -
целью образования. Основной
тенденцией изменения приоритетных целей образования является поста­
новка на первый план задач развития личности обучаемого на основе его
внутреннего потенциала.
Главная цель в области обучения иностранному языку - развитие
языковой личности, способной эффективно осуществлять межкультурное
общение во всех его сферах [86, с. 4].
Вузовская методика формирует у студента, изучающего иностран­
ный язык в качестве второй специальности, определенные личностные и
профессиональные качества. Основополагающими положениями для дос­
тижения этой цели при обучении индивидуальному чтению служат личностно-ориентированный подход, индивидуализация обучения, опора на
учебные стратегии, что открывает дополнительные резервы для интенси­
фикации процесса обучения иностранному языку.
Актуальность выбранной темы исследования определяется:
1)
неразработанностью теоретических положений индивидуализа­
ции процесса обучения английскому языку как второй специальности;
2) необходимостью уточнения программных требований к уровню
владения навыками и умениями в индивидуальном чтении;
3) отсутствием системы обучения этому виду чтения, включающей
контроль уровня сформированности умений студентов в индивидуальном
чтении;
4) отсутствием комплексных учебных пособий для обучения инди­
видуальному чтению;
5) необходимостью разработки методики преподавания индивиду­
ального чтения в педагогическом вузе при обучении английскому языку
как второй специальности.
Цель данной работы заключается в разработке научно обоснованной
и экспериментально проверенной методики обучения индивидуальному
чтению на иностранном языке с опорой на учебные стратегии студентов
четвертого курса педагогического вуза, изучающих английский язык в ка­
честве второй специальности.
Обучение индивидуальному чтению на иностранном языке студен­
тов четвертого курса педагогического вуза будет эффективным при усло­
вии:
а) учета психолингвистических, лингвистических и дидактических
особенностей индивидуального чтения как вида чтения, с одной стороны,
и как организационной формы обучения, с другой;
6) разработки технологии обучения индивидуальному чтению сту­
дентов с опорой на учебные стратегии, которые основываются на комму­
никативных и учебных умениях и обеспечивают реализацию личностноориентированного подхода при отборе содержания и организации процес­
са обучения индивидуальному чтению;
в) соблюдения этапности обучения: от подготовительного этапа к
этапу зрелого индивидуального чтения;
г) использования аутентичных материалов и специального комплек­
са упражнений, разработанного в соответствии с выделенными учебными
стратегиями.
Перед нами стояли следующие задачи:
1) выявить особенности индивидуального чтения как учебной дис­
циплины, вида чтения и организационной формы обучения с позиций пси­
холингвистики и лингводидактики;
2) определить навыки и умения, характерные для этого вида чтения,
которые необходимо формировать у студентов старших курсов;
3) рассмотреть специфику личностно-ориентированного подхода к
обучению индивидуальному чтению;
4) вычленить в рамках личностно-ориентированного подхода учеб­
ные стратегии, характерные для студентов при индивидуальном чтении,
исследовать структуру и компонентный состав стратегий с целью учета
при отборе содержания обучения, разработке комплекса упражнений и ор­
ганизации обучения;
5) сформулировать принципы отбора аутентичного материала и реа­
лизовать их в процессе отбора материала для индивидуального чтения в
соответствии с целями и условиями обучения;
6) разработать комплекс упражнений и модель обучения индивиду­
альному чтению в названных условиях;
7)
экспериментально проверить эффективность разработанной ме­
тодики обучения индивидуальному чтению студентов 4 курса педагогиче­
ских вузов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования:
анализ отечественной и зарубежной научной литературы в области
психологии, лингвистики, психолингвистики, дидактики, методики препо­
давания иностранных языков в целом и по исследуемой проблеме в част­
ности;
наблюдение за учебным процессом;
анализ литературы, используемой для индивидуального чтения,
учебных комплексов, отечественных и зарубежных пособий и другого
учебного материала по обучению индивидуальному чтению в педагогиче­
ском вузе;
обобщение опыта обучения индивидуальному чтению в педагогиче­
ском вузе, в том числе и личного опыта;
экспериментальное обучение индивидуальному чтению студентов
четвертого курса педагогических вузов, изучающих английский язык в ка­
честве второй специальности;
анкетирование студентов и преподавателей по проблемным вопро­
сам;
беседа со студентами и преподавателями;
статистический анализ данных, полученных в результате анкетиро­
вания.
Новизна исследования заключается в следующем:
• Определено понятие «индивидуальное чтение», которое охаракте­
ризовано как беспереводное, коммуникативное чтение; «гибкое» чтение
про себя (беглое или в замедленном темпе); зрелое чтение, для которого
характерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения
может считаться самостоятельным, внеаудиторным, дополнительным чте­
нием. При этом индивидуализация реализуется, с одной стороны, в органи­
зации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивиду­
альный текст или произведение), с другой - в ориентации методики обу­
чения на личностные особенности студентов, использование их учебных
стратегий в чтении.
• Определено понятие «учебные стратегии», которые охарактеризо­
ваны как действия и операции, используемые студентами в процессе чте­
ния с целью оптимизировать процесс обучения; названные стратегии дают
возможность выбора и определения собственного пути решения постав­
ленной коммуникативной задачи, позволяют каждому индивидууму опти­
мизировать процесс обучения.
• Выявлен перечень коммуникативных и учебных умений, входящих
в состав учебных стратегий.
• Предложена модульная организация курса по обучению индивиду­
альному чтению, при которой каждый модуль направлен на формирование
определенной группы умений.
• Разработана модель обучения индивидуальному чтению, которая
состоит из двух этапов: подготовительного и этапа зрелого чтения. Подго­
товительный этап предполагает формирование у студентов целого ком­
плекса умений, обеспечивающих коммуникативное чтение; этап зрелого
чтения направлен на формирование умений выбирать, соотносить, оцени­
вать свои действия с точки зрения их эффективности и достижения ком­
муникативных целей индивидуального чтения.
• Разработаны планы-схемы, инструкции и руководство, которые
опосредованно управляют учебной деятельностью студентов, помогают им
организовать свою работу и направлены на формирование у студентов
учебных стратегий при работе над индивидуальным чтением самостоя­
тельно.
В ходе проведенного исследования доказано следующее.
1. Обучение индивидуальному чтению на английском языке как вто­
рой
специальности
следует
строить
на
основе
личностно-
ориентированного подхода, основными чертами которого являются: по­
знавательная и коммуникативная активность, внутренняя мотивирован­
ность обучения, личностная значимость предмета речевой деятельности,
комфортность обучения, самоконтролируемость процесса, отсутствие чув­
ства непреодолимой трудности овладения иностранным языком. Реализа­
ция этого подхода позволяет перенести акцент на работу конкретного обу-
чаемого в группе или коллективе, на социальный аспект обучения. Это да­
ет возможность выделить в рамках личностно-ориентированного подхода
два ведущих принципа: принцип индивидуализации процесса обучения
индивидуальному чтению и принцип опоры на учебные стратегии обучае­
мых. Принцип индивидуализации означает организацию учебного процес­
са, при которой учитываются: специфика условий обучения, особенности
индивидуального чтения как вида речевой деятельности; способы, приемы,
темп обучения; индивидуальные различия учащихся, уровень развития их
способностей к учению. Принцип опоры на учебные стратегии предпола­
гает, что каждый студент может отобрать материал для чтения и организо­
вать процесс чтения в соответствии с характерной для него учебной стра­
тегией.
2. Эффективность обучения индивидуальному чтению достигается за
счет учета учебных стратегий, которые дают студентам возможность вы­
бора и определения собственного пути решения поставленной коммуника­
тивной задачи, позволяют каждому индивидууму оптимизировать процесс
обучения. Учебные стратегии представляют собой комплекс коммуника­
тивных и учебных умений. К коммуникативным относятся: умения, свя­
занные с пониманием лингвистической/языковой информации, с извлече­
нием информации на уровне содержания и смысла (умения выделять ос­
новную информацию, главную идею текста, связанные с пониманием со­
держания и смысла); умения варьировать различные приемы извлечения
языковой, содержательной, смысловой информации (приемы скорочтения,
выделения фактуальной информации, поиск определенных данных на раз­
ных уровнях - языковом, содержательном, смысловом). Учебные умения
включают различные способы оптимизации работы, приемы обработки
информации, умение контролировать собственную учебную деятельность и
др.
3. Эффективность обучения возможна в случае реализации особой
модели обучения, которая построена по модульному принципу и включает
следующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования комму­
никативных умений в индивидуальном чтении и контроль. Особенность
предлагаемой модели - выделение двух этапов обучения: подготовитель­
ного, который предполагает целенаправленное формирование основных
коммуникативных умений чтения, и этапа зрелого чтения, способствующе­
го формированию умений гибкого чтения, умений переключаться с одного
вида чтения на другой.
4. Основным компонентом модели обучения является специальный
комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделенными
учебными стратегиями и построенный на следующих принципах: личност­
ной значимости выполняемых упражнений; взаимосвязанного формирова­
ния речевых навыков и коммуникативных умений; взаимосвязанного овла­
дения языком и культурой страны изучаемого языка; проблемной направ­
ленности обучения. Комплекс упражнений отражает две стороны модели
обучения: содержательную и технологическую. Содержательный компо­
нент представляет собой материалы, которые отбираются в соответствии
со следующими принципами: аутентичность, информационная насыщен­
ность, мотивационно-познавательная ценность, жанровое разнообразие
текстового материала, доступность текста с точки зрения языка и содер­
жащейся в нем информации. Технологический компонент модели обуче­
ния включает приемы обучения чтению и приемы контроля понимания
прочитанного.
Работа с отобранным содержанием осуществляется на двух этапах:
подготовительном и этапе зрелого чтения. На подготовительном этапе уп­
ражнения объединены в три группы:
а) упражнения, направленные на формирование речевых навыков и
умений чтения;
б) упражнения, направленные на формирование коммуникативных
умений чтения, связанных с пониманием основного содержания, главной
идеи текста, его смысла;
в) упражнения, направленные на формирование коммуникативных
умений гибкого чтения, умений переключаться с одного вида чтения на
другой.
На этапе зрелого индивидуального чтения формируются комплекс­
ные умения, которые включают в себя различные виды умений, сформиро­
ванные на подготовительном этапе. Обучение осуществляют при помощи
следующих форм управления процессом: руководство по эффективному
использованию учебных умений в индивидуальном чтении; инструкции по
самостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения; плансхемы работы с текстом для индивидуального чтения.
5. Освоение студентами содержания обучения индивидуальному
чтению
обеспечивается
эффективными,
активизирующими
обучение
приемами контроля понимания. Названные приемы должны исключить
приемы контроля понимания, которые допускают подсказы, отгадывание.
Приемы контроля понимания должны, по возможности, учитывать иерар­
хическую структуру текста (вопросы на выявление понимания основного
содержания и главной идеи предшествуют заданиям, касающимся второ­
степенных деталей). При этом предпочтение отдается приемам контроля,
которые способствуют развитию других иноязычных навыков и умений.
При выборе заданий, требующих иноязычного ответа, необходимо учиты­
вать уровень сформированности устно-речевых умений обучаемых, со­
блюдать необходимую градацию трудностей. Выбор приемов контроля
понимания зависит от специфики материала для чтения и времени, отве­
денного на проведение проверки.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
• разработаны концептуальные положения обучения индивидуально­
му чтению на иностранном языке студентов четвертого курса педагогиче­
ского вуза, изучающих английский язык как вторую специальность;
• рассмотрены психолингвистические и дидактические основы обу­
чения индивидуальному чтению как виду чтения: проблемы, связанные с
пониманием читаемого (объективные и субъективные факторы, опреде­
ляющие уровень понимания); проблемы взаимодействия языков и форми­
рования умений и навыков при обучении индивидуальному чтению;
• теоретически обоснованы и описаны принципы отбора материалов
для индивидуального чтения: аутентичность, информационная насыщен­
ность, мотивационно-познавательная ценность, жанровое разнообразие
текстового материала, доступность текста (языковая и содержательная
форма, объем текста);
• научно обоснована модель обучения индивидуальному чтению и ее
структура в условиях изучения английского языка как второй специально­
сти;
• разработаны теоретические основы для создания комплекса заданий
по обучению индивидуальному чтению с учетом учебных стратегий сту­
дентов;
• теоретически обоснована и экспериментально доказана эффектив­
ность использования комплекса учебных стратегий в процессе обучения
индивидуальному чтению студентов в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в реализации
модели обучения (цели, содержание, этапы формирования коммуникатив­
ных умений в индивидуальном чтении) студентов 4 курса педагогического
вуза, изучающих английский язык в качестве второй специальности. На
основе этой модели были опубликованы учебное пособие и методические
рекомендации по обучению индивидуальному чтению в педагогическом
вузе.
Выводы, полученные в ходе настоящего исследования, могут быть
использованы в лекционном курсе «Теория и методика обучения ино­
странным языкам», на практических и семинарских занятиях по методике
преподавания иностранного языка. Пособие по обучению индивидуально­
му чтению может быть рекомендовано для студентов, изучающих англий­
ский язык в качестве второй специальности.
Глава 1. Теоретические проблемы обучения
индивидуальному чтению студентов,
изучающих английский язык в качестве второй специальности
Основной тенденцией изменения приоритетных целей вузовского
образования является постановка на первый план задач развития личности
обучаемого на основе его внутреннего потенциала. Модель образователь­
ного процесса в будущей высшей школе ориентирована на переход от об­
разования как передачи обучаемому знаний к продуктивному образова­
нию, которое позволяет обучаемому «овладевать стратегиями и осваивать
систему образовательной деятельности, конструировать личностные зна­
ния и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса
и с окружающим миром как активная, автономная, творческая личность»
[86, с. 3].
Обучение индивидуальному чтению студентов педагогического вуза
строится на основе личностно-ориентированного подхода с опорой на
учебные стратегии обучающихся. Суть личностно-ориентированного под­
хода состоит в ориентации на личность обучаемого, на его интересы, по­
требности и возможности, а также на способы учения, которые соответст­
вуют его индивидуальным особенностям. Для данного подхода характерна
переориентация всего процесса обучения с личности преподавателя и ме­
тодов преподавания на личность учащегося и способы учения.
Такой подход требует рассмотрения особенностей индивидуального
чтения как компонента учебной программы, организационной формы обу­
чения чтению, вида чтения, а также психолингвистических и дидактиче­
ских проблем овладения индивидуальным чтением с целью разработать
адекватную научно-обоснованную методику обучения данному виду чте­
ния.
1.1.
Характеристика индивидуального чтения
как учебной дисциплины
Дисциплина «Индивидуальное чтение» является компонентом учеб­
ного плана по иностранному языку для педагогических вузов. Учебный
план - «документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в
данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, количе­
ство времени, отводимое на каждый учебный предмет, и в связи с этим
структуру учебного года» [46, с. 326] - предусматривает введение этой
дисциплины начиная с седьмого семестра обучения студентов, изучающих
английский язык в качестве второй специальности.
Программа подготовки учителей иностранного языка в вузе состоит
из серии курсов по практике языка (практическая грамматика, аналитиче­
ское, домашнее чтение и т.д.), курсов психолого-педагогического цикла
(курсы педагогики, психологии, методики), а также лингвистических дис­
циплин (стилистика, лексикология и т.д.).
«Индивидуальное чтение» как учебная дисциплина не вносится в
расписание учебных занятий. Обучение индивидуальному чтению и кон­
троль прочитанного осуществляются за счет часов, отведенных на само­
стоятельную работу студентов и контроль самостоятельной работы сту­
дентов. «Индивидуальное чтение» как учебная дисциплина существенным
образом отличается от дисциплины «Домашнее чтение».
Программой [140] для второй специальности, наряду с фронтальным
домашним чтением, на которое отводятся аудиторные часы, а обучение
осуществляется по материалам, которые читает и обсуждает на занятиях
вся студенческая группа, выделяется индивидуальное чтение студентов. В
седьмом семестре и далее рекомендуется вводить индивидуальное чтение в
объеме не менее 100 страниц в семестр. Контроль индивидуального чтения
рекомендовано осуществлять на консультациях. Количество времени, от­
водимое для индивидуальной работы со студентами на 4 курсе в одном
семестре, составляет 10-12 часов на группу из 10 - 12 человек.
Поскольку нормы для индивидуального чтения не определены, в ка­
честве ориентира выберем требования к дисциплине «Домашнее чтение».
В седьмом семестре для домашнего чтения Программой [140] рекомендо­
вано читать адаптированные тексты, начиная с восьмого семестра - не­
адаптированные тексты с постепенным наращиванием объема.
Для индивидуального чтения требования к адаптации текстов не
обозначены, не указаны и нормы чтения. Для домашнего чтения имеются
следующие нормы:
•
седьмой семестр - 1 5 - 2 0 страниц в неделю адаптированной
литературы (напомним, что Программа не содержит информации о степе­
ни адаптации);
•
восьмой семестр - 15 - 20 страниц в неделю неадаптированной
литературы с сокращениями (начиная с 10 страниц в течение 2 - 3 недель);
•
девятый-десятый семестры - 25 - 30 страниц в неделю неадап­
тированной литературы.
Таким образом, седьмой семестр является переходным периодом от
чтения адаптированной литературы к чтению неадаптированной, а в вось­
мом семестре постепенно увеличивается количество читаемых страниц.
Можно сделать вывод, что в требованиях Программы прослеживается по­
степенное нарастание уровня сложности читаемого материала, а затем и
увеличение объема текстов для чтения.
Цель обучения чтению и уровень владения индивидуальным чтением
студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности,
определена требованиями Программы. Целью обучения чтению является
умение читать про себя незнакомый оригинальный текст без посторонней
помощи, в нужном темпе, с необходимой в каждом конкретном случае
степенью понимания.
Обучение индивидуальному чтению на практике часто сводится к
рекомендации книги для чтения (зачастую это одна книга для всей группы
студентов) и последующему обсуждению в группе прочитанного дома ма­
териала. Часто студенты не знают, как работать с книгой, установочные
занятия не проводятся, отсутствует комплекс упражнений по работе с ма­
териалом для индивидуального чтения.
Студентам могут быть рекомендованы списки книг для индивиду­
ального чтения, из которого они выбирают книгу, читают самостоятельно
и отчитываются о прочитанном на индивидуальных консультациях. В ка-
честве форм контроля, как правило, предлагается чтение, перевод отрывка,
краткий пересказ прочитанного.
В целях выяснения состояния обучения индивидуальному чтению
проводилось анкетирование студентов. При анализе ответа на вопрос анке­
ты (Приложение 4) «Как вы работаете над текстом для аналитическо­
го/домашнего/индивидуального чтения?» выяснилось следующее:
•
большинство студентов (68 %) работают одинаково с текстами
для домашнего и индивидуального чтения;
•
18 % работают одинаково с текстами для аналитического, до­
машнего и индивидуального чтения;
•
14 % стараются читать текст, предложенный для индивидуаль­
ного чтения, «не обращая внимания на незнакомые слова, ставя перед со­
бой цель понять общее содержание»; в эти 14 % входят и такие студенты,
которые читают текст, предложенный для индивидуального чтения, 3 - 4
раза, чтобы подробно пересказать его при итоговом контроле понимания
текста (как того требует преподаватель).
Проведенный анализ показал, что при существующей организации
работы обучение индивидуальному чтению является подконтрольным,
обязательным. Преподаватель задает условия и строго контролирует, что,
сколько и когда читают студенты. Контроль понимания осуществляется на
дополнительных занятиях, когда студентам предлагается ответить на во­
просы по прочитанному, пересказать, перевести и т.д. При таком подходе
чтение становится вынужденным и не очень желательным. А если учесть,
что тексты нередко неинтересны для студентов, то чтение не затрагивает
духовную сторону личности и, соответственно, не выполняет функции ее
развития. Полагаем, что подобное состояние обучения индивидуальному
чтению можно признать не соответствующим требованиям сегодняшнего
дня, так как индивидуальное чтение для студентов должно стать чтением
для удовлетворения познавательных потребностей и для удовольствия.
Вместе с тем, формирование умений в индивидуальном чтении, ори­
ентация учебного процесса на активную самостоятельную работу обучае­
мых, учет учебных стратегий студентов во внеурочной деятельности пред­
ставляют собой дополнительный резерв интенсификации процесса обуче­
ния иностранному языку.
По характеру управления индивидуальное чтение - это самостоя­
тельная деятельность, не допускающая жесткого руководства со стороны
учителя, предполагающая свободный выбор со стороны обучаемых, гибко
направляемый педагогом. По характеру активности - это познавательный
вид деятельности «творческого уровня активности» [174], на котором обу­
чаемые проявляют стремление применить знания и способы деятельности
в новой ситуации. По месту и времени проведения - это внеурочный вид
деятельности. По месту в учебном процессе - это автономный вид дея­
тельности, опосредованно связанный с учебным процессом.
Индивидуальное чтение носит комплексный характер: это и вид чте­
ния, который предполагает владение определенными навыками и умения­
ми извлечения информации из письменного текста, и особый подход к
формированию навыков и умений в чтении (личностно-ориентированный),
и особая форма обучения (с опорой на различные учебные стратегии), а
также определенное содержание обучения и технология обучения, которая
включает как комплекс обучающих упражнений и заданий, так и обучаю­
щие приемы и приемы контроля. Далее определение индивидуального чте­
ния будет уточнено.
Для определения роли и места индивидуального чтения в процессе
обучения на иностранном языке выделим виды чтения по основным крите­
риям [117, с. 141-143]:
•
по участию голоса - чтение вслух (oral reading) и чтение про
себя (silent reading); в обоих случаях по темпу воспроизведения можно от­
личать беглое чтение (fluent reading) и чтение в замедленном темпе (slow
reading);
•
по характеру участия родного языка - чтение с непосредст­
венным пониманием, или беспереводное чтение, и переводное чтение;
•
по степени извлечения информации - чтение с общим охватом
содержания, поисковое, ознакомительное, просмотровое, чтение с глубо­
ким проникновением в читаемое, или чтение с полным пониманием, и изу­
чающее чтение. Термины «ознакомительное» и «изучающее» чтение вве­
дены С.К. Фоломкиной [170].
•
по методической цели - учебное чтение и коммуникативное;
коммуникативные виды чтения подразделяют на чтение с общим охватом
содержания и с глубоким пониманием прочитанного (scanning, skimming,
reading for detailed comprehension) и определены в программе;
•
по доминирующему компоненту в психологической структуре
чтения (синтез - анализ) - так называемые синтетическое (домашнее чте­
ние, индивидуальное чтение) и аналитическое чтение; в принципе, синте­
тическое чтение (global reading) может быть рассмотрено как чтение под­
готовленное, с предварительно снятыми трудностями, аналитическое (ana­
lytical reading) - как переводное, неподготовленное чтение со словарем;
•
по учебным характеристикам - предварительно подготовлен­
ное (prepared reading) и неподготовленное (unprepared reading) чтение, по­
следнее называют также самостоятельным (independent reading);
•
по месту проведения - аудиторное и внеаудиторное чтение
(class reading, home reading);
•
по степени обязательности - обязательное и дополнительное.
Далее мы определим характер и тип индивидуального чтения со­
гласно предложенной классификации.
Цель обучения индивидуальному чтению - научить студентов извле­
кать информацию из текста, т.е. овладеть умениями коммуникативного
чтения. При описании коммуникативных видов чтения не определяются
четкие границы между ними, не существует четкого единого основания
для их классификации, хотя и делаются попытки определить виды чтения с
точки зрения мотивов, целей и потребностей обучаемых.
Так, просмотр литературы означает ознакомление с книгой, извлече­
ние общего содержания; изучающее чтение предполагает глубокое вдум­
чивое многократное прочтение текста. Указывается также, что изучение
основных печатных источников сопровождается выполнением записей,
последующим использованием извлеченной информации.
Изучение литературных произведений предполагает несколько про­
цессов (ознакомление с темой, титульным листом книги, предисловием,
оглавлением) и обозначается как предварительное ознакомление, при этом
приравнивается к беглому просмотру, чтению по диагонали, ориентиро­
вочному чтению, выборочному, динамическому чтению, чтению больши­
ми группами слов. Иногда просмотр, выбор и поиск объединяются в одном
термине «избирательное» чтение.
Авторы выделяют ориентировочное, курсорное и тотальное чтение
[105]; просмотровое, ознакомительное, изучающее чтение [170]. Уже это
краткое перечисление позволяет сказать, что эти виды чтения учитывают
прежде всего процессуальную сторону деятельности чтения [154, с. 3].
Индивидуальное чтение как вид чтения в современной отечествен­
ной и зарубежной методической литературе характеризуется следующим
образом: внеаудиторное, домашнее (home reading), экстенсивное
(extensive), персонифицированное (personalized), самостоятельное (inde­
pendent reading) [194]. Представляется необходимым выделить три группы
характеристик индивидуального чтения:
по условиям проведения чтения (внеаудиторное, домашнее чтение home reading) и его месту в учебном плане (дополнительное чтение - addi­
tional reading);
по количеству читаемого материала и характеру процесса чтения
(синтетическое, экстенсивное чтение - global, extensive reading);
по роли учащегося в процессе обучения, когда каждый обучающийся
читает выбранный им индивидуальный текст (произведение) и использует
учебные стратегии чтения (индивидуальное, индивидуализированное чте­
ние - individual, individualized reading).
Наибольшее распространение в методике обучения чтению получило
название «индивидуальное чтение». Это объясняется тем, что оно переда­
ет один из существенных признаков такого чтения. Студент самостоятель­
но в соответствии со своими интересами и уровнем языковой подготовки
выбирает текст; при чтении текста он использует индивидуальные, харак­
терные для него стратегии чтения.
Учитывая различные классификации видов чтения, дадим характе­
ристику индивидуальному чтению как виду чтения.
Индивидуальное чтение может быть охарактеризовано как беспере­
водное, коммуникативное чтение; гибкое чтение про себя (беглое или в за­
медленном темпе), предполагающее самостоятельный выбор студентом
степени проникновения в читаемое. Это зрелое чтение, для которого ха­
рактерны процессы синтеза. С точки зрения организации этот вид чтения
может считаться самостоятельным внеаудиторным дополнительным чте­
нием; при этом индивидуализация с одной стороны реализуется в органи-
зации процесса обучения (каждый обучающийся читает свой индивиду­
альный текст или произведение), с другой - в ориентации методики обу­
чения на личностные особенности студента, использовании его учебных
стратегий в чтении.
Поскольку индивидуальное чтение - это зрелое чтение, которое
носит коммуникативный характер и предполагает владение умениями по­
нимать и осмысливать содержание текстов с различной глубиной и точно­
стью проникновения в читаемое в целях удовлетворения своих коммуни­
кативных потребностей и в зависимости от задач чтения, то мы выделяем
следующие виды коммуникативного чтения в рамках индивидуального
чтения:
чтение с полным пониманием текста;
чтение с пониманием основного содержания (с общим охватом со­
держания);
чтение с выборочным извлечением нужной или интересующей ин­
формации (просмотрово-поисковое чтение).
Названные виды чтения получили признание и распространение в
отечественных методических публикациях последних лет [8, 20, 22, 38, 44,
68, 77, 79, 85, 88, 91, 92, 114, 120, 138, 141, 146] и отражают суть индиви­
дуального чтения как вида чтения.
Чтение с полным пониманием текста, с извлечением полной инфор­
мации - вид коммуникативного чтения с установкой на полное и точное
понимание всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тек­
сте, их осмысление и запоминание. При чтении с полным пониманием чи­
тающий предполагает, что ему «придется впоследствии воспроизводить
или использовать в той или иной форме полученную информацию: пере­
дать устно или письменно содержание прочитанного другим, оценить,
прокомментировать, пояснить информацию, совместно обсудить содержа­
ние текста» [76, с. 101].
Чтение с полным пониманием текста наиболее сложное и трудоем­
кое. Для полного, точного и глубокого понимания прочитанного необхо­
димы достаточно обширные знания лингвистических особенностей изу­
чаемого языка, рецептивное владение значительным по объему лексикограмматическим материалом. Помимо основных умений, общих для всех
видов чтения (умения отделять главное от второстепенного, догадываться
о значении слов по словообразовательным элементам, по контексту), тре­
буются специфические умения: умение анализировать текст выборочно,
точно понимать текст на уровне значения и смысла.
Чтение с общим охватом содержания - вид коммуникативного чте­
ния с установкой на понимание главного, наиболее существенного в тек­
сте. Второстепенные, несущественные факты могут оказаться непонятыми,
неважные детали могут быть пропущены. При чтении с общим охватом
содержания «достаточным бывает понимание 70 % текста, если в осталь­
ные 30 % не входят ключевые положения текста, существенные для пони­
мания основного содержания» [43, с. 167]. При таком чтении синтез пре­
обладает над анализом, языковая форма не является объектом произволь­
ного внимания. В большей степени, чем другие, этот вид чтения требует
знакомства со структурой и коммуникативной направленностью целого
текста и его частей, т. е. с различными функциями абзацев. Обучаемому
необходимо знать, что первый и последний абзацы чаще всего содержат
наиболее важную информацию, представленную в сокращенном виде.
Чтение с общим охватом содержания предполагает сформированность таких частных умений, как умение определить тему, выделить
основную мысль, выбрать главные факты из текста, опуская второстепен­
ные. В процессе обучения этому виду чтения учащиеся учатся прогнозиро­
вать содержание текста по заголовку, началу текста; выделять в тексте
смысловые вехи и опоры; догадываться о значении ключевых слов и обхо­
дить незнакомые слова, не препятствующие пониманию основного содер­
жания [8, 22, 69, 84, 99, 141, 180, 209]. Чтение с общим охватом содержа­
ния является непременной составляющей чтения с полным пониманием,
может предшествовать ему.
Чтение с выборочным извлечением нужной или интересующей ин­
формации - вид коммуникативного чтения, направленный на нахождение в
тексте специфической информации для ее последующего использования в
определенных целях. Эта информация может быть двух видов:
1. Конкретная информация, которую необходимо обнаружить в тек­
сте (определения, даты, цифровые данные, имена и названия), или более
развернутая информация в виде описания, аргументации, правил, оценоч-
ных суждений. Чтение с установкой на поиск конкретной информации на­
зывают поисковым чтением [169]. В учебном процессе задание, предва­
ряющее поисковое чтение, указывает на конкретную информацию, кото­
рую студенту предстоит найти, обращаясь к тексту. Имея четкое представ­
ление о цели поискового чтения, читающий может предугадать, в какой
части текста следует искать необходимую информацию и в каком виде она
будет представлена: в цифровом выражении, в виде дат или имен собст­
венных. Подсказками для быстрого нахождения искомой информации мо­
гут служить связующие элементы дискурса и другие сигнальные единицы
текста.
2. Информация о полезности текста, о том, представляет ли он инте­
рес и может ли быть использован в дальнейшем. Для получения этой ин­
формации бывает достаточно прочитать заголовки и подзаголовки, от­
дельные абзацы, познакомиться со структурой текста. Чтение с целью по­
лучить самое общее представление о содержании текста и выбрать нужный
источник из нескольких называют просмотровым чтением [169]. Этот вид
чтения предполагает просмотр разных по объему публикаций (от отрывков
текстов до целых статей из газет, журналов) и выбор нужной информации
или информации, представляющей интерес для обучаемых. Просмотровое
чтение может предшествовать чтению с полным пониманием, когда про­
смотр и поиск информации заканчиваются ее детальным прочтением, изу­
чением. Этот вид чтения осуществляется в основном на функциональных
текстах.
Охарактеризовав индивидуальное чтение как гибкое, зрелое чтение,
мы говорим о необходимости обучения студентов «переключению» с од­
ного вида чтения на другой, что возможно только при достижении опреде­
ленного уровня владения языком.
Модернизация системы высшего образования в связи с вступлением
России в Болонский процесс, целью которого является создание к 2010 г.
единой европейской зоны высшего образования, предполагает введение
общих стандартов в области высшего образования. В современной россий­
ской системе образования идея стандарта рассматривается как важнейшее
условие совершенствования системы обучения в целом. Стандарт понима­
ется как «диагностическое описание минимальных обязательных требова-
ний к целям и содержанию обучения иностранному языку на каждом кон­
кретном уровне практического владения им. По отношению к стандарту
постулируются следующие требования: достаточность, неизбыточность,
посильность для реализации цели» [136, с. xiv].
В Европейской системе уровней владения английским языком выде­
ляется пороговый уровень. Поскольку в новом стандарте пороговый уро­
вень выделен как уровень владения иностранным языком для выпускни­
ков, учащихся средней школы, то для студентов, изучающих английский
язык в качестве второй специальности, он является наиболее адекватным.
Пороговый уровень [136, 196] в области чтения предполагает фор­
мирование умений читать и в соответствии с основными коммуникатив­
ными намерениями извлекать информацию с различной степенью глубины
и точности понимания (с пониманием основного содержания, с полным
пониманием, с выборочным извлечением информации). Таким образом,
пороговый уровень в области чтения определяет степень извлечения ин­
формации из текстов для различных видов чтения. Студенты должны чи­
тать следующие аутентичные тексты: проспекты, информационные статьи
в газетах и журналах, путеводители, несложные фабульные и описатель­
ные художественные тексты.
В области обучения чтению с учетом порогового уровня необходимо
совершенствовать умения студентов читать, понимать и осмысливать со­
держание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в со­
держащуюся в них информацию в целях удовлетворения своих коммуни­
кативных потребностей и в зависимости от задач чтения. Во всех случаях
студент может (по мере необходимости) пользоваться словарем.
Пороговый уровень владения применительно к индивидуальному
чтению означает сформированность у читающего умений гибкого чтения,
которые являются признаками компетентного читателя. Вместо того, что­
бы читать каждый текст одинаково медленно, изучая его, или всегда ста­
раться читать быстро, студенты должны научиться использовать различ­
ную скорость чтения для разных материалов и при чтении с разными це­
лями. Студенты должны иметь опыт выбора вида чтения, который необхо­
дим в разных условиях.
Гибкость предполагает владение навыками и умениями в нескольких
видах чтения и способность читающего легко переходить от одного вида
чтения к другому. В зависимости от цели чтения студент использует раз­
ные его виды и понимает, когда результат деятельности чтения соответст­
вует поставленной задаче. Студент сам решает, какой вид чтения исполь­
зовать: беглое чтение с извлечением основной информации, чтобы полу­
чить общее представление о тексте; чтение с выборочным извлечением ин­
тересующей его информации, чтобы найти в тексте необходимое место;
чтение с извлечением полной информации, чтобы разобраться во всех де­
талях.
Введение порогового уровня владения языком и обучение в соответ­
ствии с требованиями порогового уровня позволит считать подготовку
студентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности,
соответствующей общеевропейскому стандарту.
Таким образом, в рамках данного текста индивидуальное чтение бы­
ло рассмотрено нами как компонент учебного плана, как организационная
форма обучения чтению и как вид чтения. Индивидуальное чтение опреде­
ляется как коммуникативное чтение, для которого характерны различные
уровни понимания читаемого. Далее будут исследованы и охарактеризова­
ны психолингвистические основы обучения индивидуальному чтению,
рассмотрены объективные и субъективные факторы, определяющие уро­
вень понимания в процессе извлечения информации из письменного тек­
ста.
1.2. Психолингвистические проблемы обучения
индивидуальному чтению
Психолингвистические основы обучения чтению включают целый
ряд проблем, которые необходимо рассмотреть применительно к обучению
индивидуальному чтению. Наиболее важными для настоящего исследова­
ния представляются следующие проблемы:
проблемы, связанные с пониманием читаемого (объективные и субъ­
ективные факторы, определяющие уровень понимания, применительно к
индивидуальному чтению);
проблемы взаимодействия языков;
проблемы формирования умений и навыков при обучении индиви­
дуальному чтению.
Обучение различным видам чтения предполагает формирование
умений понимать читаемое, извлекать информацию, без чего чтение на
иностранном языке нельзя считать подлинно коммуникативным. Пробле­
мы восприятия и понимания иноязычного текста подробно разработаны и
освещены в современной психологии и методике обучения иностранным
языкам [7, 55, 60, 63-65, 74, 81, 93, 101, 111, 112, 115, 134, 139, 145, 148,
164, 169, 172, 187, 197 и др.] Изучены также психолингвистические факто­
ры, влияющие на понимание, объективные и субъективные факторы, кото­
рые облегчают или затрудняют понимание прочитанного [74, с. 142-180].
Рассмотрим выделяемые объективные и субъективные факторы, опреде­
ляющие уровень понимания, применительно к индивидуальному чтению.
1.2.1. Объективные факторы
К первой группе объективных факторов относятся факторы, связан­
ные с информативной насыщенностью текста для индивидуального чте­
ния, под которой понимается полное или частичное повторение сообще­
ния, сопровождающее получение новых данных и служащее проверкой
«наших предсказаний» [42, с. 32-37]. Недостаточный объем информации
затрудняет понимание текста при индивидуальном чтении, поскольку сту-
денты лишены возможности убедиться в правильности понимания мате­
риалов для чтения.
Избыточность текста для индивидуального чтения проявляется, вопервых, в семантических повторах ключевых слов и смысловых вех - эле­
ментов композиционно-логической структуры текста (тема, главная мысль,
идея), во-вторых, в языковой выраженности смысловых отношений, реали­
зованных в тексте (частный случай избыточности текста), что находит от­
ражение в составе предложений. Так, сложноподчиненные предложения, в
которых смысловые зависимости выражены полно и однозначно, осмыс­
ляются легче, чем сложносочиненные и бессоюзные предложения [74, с.
152].
Избыточность заключается в присутствии в тексте для индивидуаль­
ного чтения «связующих элементов речи» (термин И.Р. Гальперина) или
слов-скреп, выполняющих функции связи и обеспечивающих общую смы­
словую направленность текста. Слова-скрепы могут указывать на порядок
следования мыслей, на уточнение, усиление и подтверждение мысли, на
противопоставление и изменение направления мысли, на выводы автора,
подчеркивая, что прежде всего они служат для связи абзацев [109, с. 160167]. Недостаточная избыточность информации или «перегрузка информа­
цией» [42] затрудняет понимание текста для индивидуального чтения.
К объективным факторам, связанным с информационной насыщен­
ностью и благоприятствующим пониманию, относится преобладание в
тексте категориально-познавательной и ситуативно-познавательной ин­
формации. Преобладание эмоционально-оценочной и побудительной ин­
формации затрудняет понимание текста [74, с. 145]. Затрудняет понимание
текста присутствие в нем большого количества слов, использованных в пе­
реносном значении, фразеологизмов, идиом, метафор, наличие в тексте
элементов иронии и юмора, построенного на игре слов, перифразах и т.п.
Вторая группа объективных факторов, влияющих на понимание тек­
ста для индивидуального чтения, связана с его композиционно-логической
структурой. К факторам, благоприятствующим пониманию, должна быть
отнесена выраженность элементов композиционно-логической структуры
текста в элементах его макроструктуры: заголовочном комплексе, иници­
альном высказывании, «абзацных предложениях» (термин Л.М. Лосевой),
концовке. При этом место локализации конкретных элементов компози­
ционно-логической структуры зависит от жанра текста, предложенного для
индивидуального чтения. При такой организации информации можно го­
ворить о наличии «эксплицитного текста» (термин А.А. Вейзе). Особенно­
стью такого текста может быть не только распределение эксплицитной
информации, выступающей в форме обобщений, концентрирующих ос­
новной смысл текста в соответствии с логическими схемами изложения
мысли [32, с. 59], но и фиксированность (жесткость) его структуры, нали­
чие определенных клише и формул - лексико-семантических единств [172,
с. 76].
Если элементы композиционно-логической структуры текста не вы­
ражены в элементах макроструктуры текста, то налицо «имплицитный
текст» [32, с. 56], для которого характерны следующие черты:
1. Заголовок может называть второстепенную деталь или иметь сим­
волическое значение, метафорическое значение (игра слов, переносный
смысл и т.п.), т. е. может быть ориентирован на пресуппозицию фоновых
знаний или «информационный запас читателя»-англичанина (термин Р.К.
Миньяр-Белоручева), которые в большинстве случаев отсутствуют у сту­
дентов, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
2. Тезисы не содержатся в абзацных предложениях, а выводятся из
содержания всего абзаца (смыслового куска).
3. Главная мысль и идея - имплицитны. Они доводятся до сознания в
форме косвенных перифрастических выражений и понимаются после ос­
мысления ряда второстепенных деталей.
В отличие от эксплицитного текста имплицитный текст понимается с
большим трудом. Так, согласно экспериментальным исследованиям А.Э.
Бабайловой [9, с. 144], лучше понимается идея текста, представленная как
прагматическая (эксплицитная), в отличие от выраженной проективно (т.е.
представленной тропами, элементами метафоризации), причем в начале
сообщения легче понимается прагматическая, в конце - проективная идея.
Как известно из психологических исследований [9, 33, 74 и др.], спо­
соб (логика) изложения мыслей в тексте, или логическая структура текста,
оказывает значительное влияние на понимание. Согласно А.Э. Венделанду,
легче понимаются
тексты с дедуктивной и дедуктивно-индуктивной
структурой. В текстах с дедуктивной структурой авторское сообщение
способствует раскрытию не только конкретных мыслей, но и более быст­
рому и правильному пониманию другого авторского обобщения, носящего
характер итогового индуктивного вывода. Гораздо сложнее понимаются
тексты с индуктивной структурой, при осмыслении которой читателю
приходится строить гипотезы в отношении как общего, так и конкретного
содержания, и лишь в конце процесса чтения индуктивное обобщение вно­
сит корректировку в сделанные им выводы, заставляя возвращаться к про­
читанному. Тексты с последовательным способом изложения мыслей так­
же представляют значительные трудности [33].
По данным А.В. Ульянова [164, с. 37] в газетных текстах, предла­
гаемых для чтения, преобладает дедуктивный (40 % проанализированных
текстов) и последовательный (36,35 %) способы изложения мыслей.
Способ изложения содержания текста также оказывает влияние на
понимание. Тексты, содержание которых излагается в форме сообщения,
понимаются значительно проще тех, в которых ведущими являются описа­
ния, повествования или рассуждения, требующие значительно более раз­
вернутой мыслительной деятельности.
К объективным факторам, влияющим на понимание текста, следует
отнести также полиграфическое оформление текста и макротекста. Его
основной задачей является такое построение материала, чтобы читатель
даже при беглом просмотре смог дифференцировать важную и наиболее
интересующую его информацию от второстепенной и чтобы при этом ни
одна часть текста или элемента оформления не ускользнула от внимания
читателя [181, с. 6]. Это достигается так называемой «игрой» шрифтов
различной величины, жирности; особым построением газетной полосы (в
том числе форматом и количеством колонок, длиной строки: в газете - 2-4
квадрата, в книге - 5-7 квадратов); расположением иллюстраций; более
контрастной, чем в книге, системой верстки полос и выделений текста и
заголовков [181, с. 5-6].
К объективным факторам, значительно облегчающим понимание
текста для индивидуального чтения, следует добавить:
абзацирование, т.е. выделение смысловых единств с помощью крас­
ной строки. Согласно исследованиям А.Э. Бабайловой [9, с. 149], при чте-
нии текста, разбитого на абзацы, правильность выделения главной мысли
студентами вдвое больше, чем при чтении текста без абзацирования;
выделение курсивом или более жирным шрифтом ключевых слов и
элементов композиционно-логической структуры текста.
К объективным факторам, препятствующим пониманию текста для
индивидуального чтения, могут быть отнесены: отсутствие разбивки на аб­
зацы («сплошной текст»), однообразный шрифт, мелкий кегль в тексте.
Все рассмотренные объективные факторы, важные для обучения лю­
бому виду чтения, особенно актуальны для обучения индивидуальному
чтению. Если в текстах для чтения на занятиях под руководством препода­
вателя эти факторы могут быть представлены выборочно (например, выде­
ление текста, части текста или абзацирование), то при обучении индивиду­
альному чтению они используются в комплексе.
Учитывая особенности индивидуального чтения, обучение которому
происходит в условиях самостоятельной работы, необходимо по возмож­
ности учесть все факторы, положительно влияющие на понимание текста.
Поэтому при отборе материалов для обучения индивидуальному чтению
как на подготовительном этапе, так и на этапе зрелого чтения учитывалась
информативная насыщенность текстов, а в пособие по обучению индиви­
дуальному чтению вошли упражнения на определение «связующих эле­
ментов речи» (термин И.Р. Гальперина). Студентам предложены: задания,
связанные с элементами макроструктуры текста: заголовочным комплек­
сом, инициальным высказыванием, «абзацными предложениями» (термин
Л.М. Лосевой), концовкой; упражнения на определение логической струк­
туры текста. Особое внимание уделено полиграфическому оформлению
материалов для чтения, все тексты в пособии разбиты на абзацы, исполь­
зовано выделение курсивом и жирным шрифтом.
Таким образом, объективные факторы рассмотрены с ориентацией
на индивидуальное чтение и нашли отражение в пособии по обучению ин­
дивидуальному чтению. Перейдем к рассмотрению субъективных факто­
ров, влияющих на понимание текста для индивидуального чтения.
1.2.2. Субъективные факторы
К субъективным, или индивидуально-личностным
факторам,
влияющим на понимание текста для индивидуального чтения, относятся
следующие:
1. Использование автором особого лексико-грамматического мате­
риала, приближенного к уровню владения языком читателя, что означает:
а) наличие в тексте для индивидуального чтения знакомой либо час­
тично незнакомой лексики, не относящейся к ключевым словам;
б) отсутствие незнакомых грамматических явлений либо наличие не­
знакомых явлений, которые могут быть поняты на основе их сходства с
явлениями первого изучаемого иностранного языка или родного языка.
2. Наличие индивидуально-личностных фоновых знаний у читателя,
информационного запаса конкретного читателя; знание читателем большо­
го контекста и подтекста. Легче понимается частично знакомый материал,
чем незнакомый.
3. Направленность внимания студентов при чтении. Понимание со­
держания текста (элементы композиционно-логической структуры текста в
широком смысле) зависит от направленности внимания на слова, сущест­
венные для понимания содержания (ключевые), включая отличающиеся
особенностями формы. При этом большинство незнакомых слов понима­
ется путем использования догадки об их значении.
4. Целевая установка читателя на степень извлечения информации,
понимание основной мысли текста либо понимание полного содержания,
так как направленность внимания на языковую форму, на новые или непо­
нятные слова, не являющиеся ключевыми, или на понимание деталей ин­
формации при установке на понимание основного содержания затрудняют
чтение. Установка на пересказ текста или анализ его языкового оформле­
ния также осложняет осмысление и должны быть признаны неэффектив­
ными при обучении коммуникативным умениям чтения.
5. Уровень сформированности умений индивидуального чтения как
на иностранном языке, так и на родном. Высокий уровень сформированно­
сти коммуникативных умений в индивидуальном чтении как на иностран­
ном, так и на родном языке создает базу для переноса. Напротив, отсутст­
вие читательского опыта на первом иностранном языке и на родном языке
создает большие сложности в обучении умениям в чтении и на втором
иностранном языке.
6. Эмоциональная подготовленность читателя, его личный интерес к
читаемому. Содержание понимается легче, если оно связано с потребно­
стями индивида, если сообщаемая информация имеет личную значимость,
и значительно сложнее, если текст не соответствует индивидуальным по­
требностям и интересам студентов.
Рассмотренные выше субъективные и объективные факторы влияют
на понимание при индивидуальном чтении. Их необходимо учитывать,
чтобы снять трудности в организации обучения индивидуальному чтению
как компоненту учебного плана.
В связи с этим студентам предлагаются тексты различных стилей и
жанров, дается возможность выбора материалов для индивидуального чте­
ния. Предложенные тексты соответствуют их индивидуальным потребно­
стям и интересам и рассчитаны на студентов с различными уровнями
сформированности фоновых знаний и информационным запасом. Сопро­
вождающие тексты упражнения позволяют сосредоточиться на ключевых
словах, обратить внимание на слова, существенные для понимания содер­
жания, управлять направленностью внимания при чтении; кроме того, уп­
ражнения имеют четкие установки на понимание основного или полного
содержания читаемого с опорой на перенос сформированных коммуника­
тивных умений индивидуального чтения как на иностранном, так и на род­
ном языке.
Таким образом, в рамках рассмотрения психолингвистических основ
обучения индивидуальному чтению выделены объективные и субъектив­
ные факторы, влияющие на понимание при чтении. Учет названных фак­
торов будет способствовать лучшему пониманию текста при индивидуаль­
ном чтении.
Переходим к рассмотрению второй проблемы, связанной с взаимо­
действием языков. Необходимость рассмотрения этой проблемы базирует­
ся на условиях обучения студентов, получающих вторую специальность.
При обучении индивидуальному чтению студентов, изучающих анг­
лийский язык в качестве второй специальности, основной специальностью
для них в условиях педагогического вуза может быть как история, началь­
ные классы, химия и т.д., так и иностранный язык (немецкий, француз­
ский). Таким образом, при обучении индивидуальному чтению на англий­
ском языке возникает ситуация билингвизма (при влиянии родного языка)
или трилингвизма (если первая специальность - иностранный язык (не­
мецкий или французский)). В процессе обучения студентов индивидуаль­
ному чтению на английском языке в условиях педагогического вуза необ­
ходимо учитывать специфику обучения как билингвов (если основная спе­
циальность история, химия и т.д.), так и билингвов по третьему языку (ес­
ли основная специальность - первый иностранный язык). Трилингвизм
(родной, первый и второй иностранные языки) - объективная реальность,
диктующая особенные требования к организации учебного процесса. По­
скольку проблемы взаимного влияния родного и первого иностранного
языков достаточно подробно исследованы в различных работах по методи­
ке преподавания иностранных языков, остановимся подробнее на пробле­
мах трилингвизма.
«Скромные по сравнению с основным иностранным языком практи­
ческие цели обучения второму иностранному языку должны предусматри­
вать формирование прочных знаний, навыков и умений для осуществления
профессиональной деятельности будущих квалифицированных специали­
стов (в сфере преподавания), а также ориентировать выпускников вуза на
дальнейшее самосовершенствование в области этого языка» [97, с. 43]. По­
следнее направление является особенно актуальным в условиях небольшо­
го количества часов, отведенных на изучение второй специальности.
По этой причине важное значение приобретает развитие у студентов
умений самоорганизации, самообучения, самостоятельной работы по со­
вершенствованию теоретических знаний о языке и практики его использо­
вания при чтении. На современном этапе в свете модернизации всей сис­
темы образования ведущими целями при обучении иностранному языку
как второй специальности в вузе являются практическое овладение ино­
странным языком и формирование коммуникативной компетенции.
Уровень формируемой коммуникативной компетенции на втором
иностранном языке объективно ниже уровня, достигаемого при обучении
первому иностранному языку. Естественные причины такого положения -
меньшее количество часов и меньший объем теоретических и практиче­
ских дисциплин, изучаемых в курсе второго иностранного языка. В тоже
время индивидуальное чтение, что подтверждают данные анкетирования
(Приложение 4), является приоритетным видом речевой деятельности.
Анализ и учет специфических факторов в овладении английским
языком как вторым иностранным лежит в основе рациональной организа­
ции процесса обучения билингвов. Факторы, влияющие на изучение второ­
го иностранного языка, исследуются многими отечественными методиста­
ми [10, 11, 14, 15, 18-22, 76, 96-98 и др.] По своей природе указанные фак­
торы не являются гомогенными, так как оказывают воздействие двоякого
свойства. Применительно к обучению индивидуальному чтению на втором
иностранном языке также следует говорить о позитивно и негативно
влияющих факторах. Вслед за Н.В. Баграмовой [11] мы выделяем такие
отрицательные моменты, как персональные сложности (недостаточная
разработанность курса второго иностранного языка и, в частности, мето­
дики обучения индивидуальному чтению), сложности лингвистического и
социокультурного порядка, в нашем случае - в овладении индивидуаль­
ным чтением. В то же время, как отмечает Н.В. Баграмова [11], среди со­
циокультурных факторов следует выделять и позитивные моменты: пре­
стижность английского языка, изучаемого в качестве второй специально­
сти; самобытная культура англоязычных стран, вызывающая огромный
интерес в мире.
К положительным факторам относятся также следующие: генетиче­
ская соотнесенность изучаемых языков в конкретных случаях, специфика
аудитории: наличие функционального состояния билингвов, высокий уро­
вень психических и интеллектуальных способностей студентов [11].
Мы разделяем мнение автора [11] по поводу перечисленных факто­
ров и далее предлагаем рассмотреть некоторые особенности взаимодейст­
вия языков, связанные непосредственно с обучением индивидуальному
чтению на втором иностранном языке на языковом факультете вуза.
Одной из важнейших особенностей формирования умений индиви­
дуального чтения на втором иностранном языке является наличие специ­
фических механизмов, обусловленных взаимодействием трех языков: род­
ного, первого и второго иностранных, причем в условиях, когда второй
иностранный язык имеет значительно больше общего с первым иностран­
ным, чем с родным языком.
Известно, что при осмыслении нового языкового материала и при
догадке о значении неизученных элементов второго иностранного языка
студент может произвольно использовать в качестве опоры любой из ранее
усвоенных языков. В условиях, когда первый и второй иностранные языки
западноевропейские, а родной язык учащихся русский, общность алфави­
та делает первый иностранный язык источником переноса в области орфо­
графии и графики второго иностранного языка.
Представляется целесообразным обращать внимание на сходные яв­
ления в английском языке и первом иностранном языке (немецкий, фран­
цузский), в английском языке и родном языке. Во-первых, второй ино­
странный язык имеет значительно больше общего с первым иностранным,
чем с родным, и это является фактором, способствующим межъязыковому
переносу (в рецепции первый иностранный язык может широко использо­
ваться как опора для догадки). Во-вторых, в условиях, когда обучение пер­
вому и второму иностранным языкам происходит параллельно (с некото­
рым опережением обучения первому иностранному языку), имеет место
общность ситуации обучения, при этом опережающую роль играет психо­
логическая ориентация не на родной язык, а на первый иностранный.
В психологической и методической литературе нет пока единого
мнения о том, что для изучения иностранного языка вообще и второго
иностранного языка в частности имеет большее значение: интерференция,
или перенос.
Ряд методистов считают, что большее внимание следует уделять
предупреждению интерференции, поскольку положительный перенос
сходных языковых операций и действий происходит сам собой, автомати­
чески, тогда как интерферирующее влияние должно быть преодолено пу­
тем корректировки, а иногда и ломки старых стереотипов, требующих не­
мало нервных усилий, упражнений и времени [60, с. 295-333; 149, с. 203213; 178, с. 3-10].
Однако универсальных рекомендаций на этот счет не существует,
так как сходство языковых элементов по-разному проявляется в рецептив­
ной и экспрессивной речи. Если в экспрессивной речи близкие (но не
идентичные) языковые явления в родном и первом иностранном языках не
только не способствуют эффективному усвоению второго иностранного,
но и являются факторами, препятствующими этому усвоению, то при ре­
цепции сходство языковых элементов служат одним из источников поло­
жительного переноса навыков [97].
Вопросы организации языкового материала в группы, объединяю­
щие интерферирующие явления и явления, усваиваемые под влиянием по­
ложительного переноса, остаются нерешенными. Тем не менее можно вы­
делить определенное количество сходных коррелирующих элементов пер­
вого и второго иностранного языков, которые стимулируют образование
аналогичных умений и навыков в рецептивной речевой деятельности.
Например, источником положительного переноса навыков при изу­
чении английского языка на базе немецкого являются: общность алфавита,
совпадение фонологических систем, большой удельный вес слов общего
корня в составе лексики двух языков, межъязыковые структурные соответ­
ствия однокоренных слов, аналогии в грамматическом и словообразова­
тельном аспектах. Однако даже в этих условиях следует обращать внима­
ние на необходимость обучать учащихся переносу.
Можно перечислить следующие источники межъязыковой интерфе­
ренции, отрицательно влияющие на семантизацию и усвоение новых слов
во втором иностранном (английском) языке при первом, например, немец­
ком: орфоэпические расхождения, расхождения в правилах чтения, несов­
падающие элементы грамматических и лексических явлений и расхожде­
ния в их употреблении, материальное сходство слов, имеющих расхожде­
ния в объеме значений и ложные когнаты.
Анализ процессов переноса навыков, механизма сличения, узнавания
и запоминания лексических единиц, а также учет специфики индивидуаль­
ного чтения как вида речевой деятельности позволил установить, что эф­
фективность совершенствования индивидуального чтения значительно по­
вышается в случае организации управляемого положительного переноса.
Нет сомнения в том, что влияние родного языка также должно быть
учтено. Однако следует отметить некоторую разницу при сопоставлении
новой лексической единицы с ранее изученным иностранным словом и
словом родного языка. Практика показывает, что студенты при сопостав-
лении с русским словом, как правило, не обращаются к теории родного
языка, для этого почти всегда достаточно сослаться на соответствующий
языковой узус. Сопоставление же с иностранным когнатом почти неиз­
менно приводит к обращению к теории, анализу сходства новых и уже
изученных в курсе первого иностранного языка языковых явлений.
Опорой для догадки, способствующей самостоятельной семантизации незнакомых слов, является знание словообразовательной системы изу­
чаемого языка.
Другими компонентами, способствующими благоприятному проте­
канию процесса изучения иностранного языка как второй специальности,
являются процесс осмысления изучаемого материала и приобретенные
студентами на младших курсах учебные умения рационально организовать
свой труд, распределять время и т.д.
При обучении индивидуальному чтению на этапе формирования на­
выков необходимо учитывать интерферирующее влияние, в то время как
при формировании умений в большей степени следует опираться на поло­
жительный перенос. На подготовительном этапе обучения студентов ин­
дивидуальному чтению основной задачей является нейтрализация интер­
ферирующего влияния родного или другого изучаемого языка путем кор­
ректировки при помощи эффективных упражнений и приемов на аудитор­
ных занятиях, индивидуальных консультациях. На втором этапе мы опира­
емся на положительный перенос коммуникативных и учебных умений сту­
дентов из родного или другого изучаемого языка. Таким образом, мы пе­
реходим к рассмотрению вопроса о навыках и умениях. Представляется
необходимым дать психолингвистическую характеристику умений инди­
видуального чтения, поскольку учет особенностей умений в этом виде
чтения должен лежать в основе комплекса упражнений.
Анализ научной литературы показывает, что в психологии и мето­
дике преподавания иностранных языков термин «умение» трактуется не­
однозначно. Под умением понимают владение сложной системой психиче­
ских и практических действий, необходимых для целесообразной регуля­
ции имеющихся у субъекта знаний и навыков [128, с. 116] . В других ис­
следованиях [177] умение определяется как «действие, состоящее из упо­
рядоченных операций, имеющих общую цель. Умение может быть освоено
с разной степенью совершенства, но его выполнение всегда контролирует­
ся сознанием, и оно всегда является творческим» [177, с. 19].
Умение в психологии определяется как способность осуществлять
определенное действие. Так, А.А. Леонтьев считает, что умение - это
«способность осуществлять то или иное действие по оптимальным пара­
метрам этого действия, т.е. наилучшим образом, так, что осуществление
этого действия соответствует цели и условиям его протекания. Эта спо­
собность всегда благоприобретенная» [100, с. 6].
Умением называют способность к совершению определенного дей­
ствия в вариабельных условиях, это усвоение в каком-то действии той его
общей структуры, тех общих приемов, которые «относительно свободны
от частных форм выполнения» и могут быть применимы при выполнении
аналогичных заданий, причем процесс применения совершенствуется, с
каждым разом облегчая выполнение задания. «Сущность умения состоит в
способности к переносу, развитие умения - это развитие этой способно­
сти, которая осуществляется путем обучения приемам действия и «мето­
дике» их перенесения на множество аналогичных случаев» [53, с. 283].
Для методики обучения иностранным языкам наибольший интерес
представляет термин «коммуникативные умения», который раскрывается
С.Ф. Шатиловым. «Коммуникативные умения есть владение разными ви­
дами речевой деятельности как средством коммуникации на разных уров­
нях совершенства. Этот уровень владения обусловлен многими причинами
- общим развитием индивида, его коммуникабельностью, образованием,
уровнем языковой подготовки, условиями обучения» [177, с. 20].
Исходя из целей и задач нашего исследования, мы можем опреде­
лить сущность коммуникативного умения в индивидуальном чтении как
способность самостоятельно, в соответствии с учебной стратегией, решать
коммуникативные задачи по извлечению информации из текстов на основе
сформированных знаний и навыков. Неразрывное единство навыков и
умений, их способность переходить друг в друга обеспечивают «непре­
рывность в поступательном развертывании единого по своей природе и
лишь условно разделенного на стадии процесса обучения» [26, с. 94]. При
этом сформированность умений в индивидуальном чтении предполагает
такую степень обученности, которая характеризуется осознанностью, ком­
плексностью, динамичностью.
1.2.3. Коммуникативное умение в индивидуальном чтении
Оно определяется нами как комплексное синтезированное умение,
которое состоит из компонентов - частных умений. Определение номенк­
латуры умений индивидуального чтения - следующая задача нашего ис­
следования.
Большинство методистов [12, 70, 87, 135, 179 и др.] разделяют точку
зрения С.К. Фоломкиной [168, 170], что основные умения чтения можно
разделить на следующие группы:
•
первая - связанные с пониманием языкового материала текста;
•
вторая - связанные с пониманием содержания текста;
• третья - связанные с пониманием смысла текста.
Умения первой группы есть умения перцептивной переработки ин­
формации, умения второй группы - умения содержательной обработки
информации, умения третьей группы - умения смысловой обработки ин­
формации [87].
С одной стороны, умения перцептивной переработки материала яв­
ляются исходными для развития умений содержательной и смысловой об­
работки воспринимаемой информации. Так, владение умениями перцеп­
тивной переработки информации не только облегчает понимание читаю­
щим отдельных фактов, содержащихся в тексте, но и позволяет устанавли­
вать связи между ними. Это, в свою очередь, позволяет читающему делать
выводы, оценивать и интерпретировать изложенные в тексте факты в зави­
симости от имеющихся у него знаний, т.е. делать возможным понимание
на смысловом уровне. С другой стороны, сформированность умений смы­
словой обработки материала облегчает протекание процессов на перцеп­
тивном уровне [87].
Для методики преподавания иностранных языков большой интерес
представляет вопрос о том, какую группу умений следует считать основ­
ной, а какую - вспомогательной. С.К. Фоломкина и Н.И. Шевченко [169,
170, 179] считают умения первой группы (умения, связанные с понимани-
ем языкового материала текста) скорее вспомогательными, чем основны­
ми.
Однако С.Ф. Шатилов [178] обосновывает важность языкового ас­
пекта, необходимость работы по формированию речевых навыков сле­
дующими причинами:
1) содержание текста выражается исключительно языковыми сред­
ствами и может быть воспринято лишь благодаря пониманию этих
средств;
2) при несовершенном владении языком понимание языковых
средств иноязычного текста сопряжено с определенными трудностями,
преодолением которых и занимается методика обучения чтению.
Некоторые методисты классифицируют систему умений исходя из
основной операции, которая приводит к определенному результату смы­
словой обработки воспринимаемого текста [167]. Они выделяют:
1. Поисковые умения, обеспечивающие поиск информации: выде­
ление ключевой и второстепенной информации, нахождение ключевых
предложений, основных аргументов, выделение фактов, формулировка ос­
новной идеи (мысли) текста.
2. Умения группировки информации в тексте: составление плана,
реорганизация изложенных фактов в заданной последовательности, соот­
несение отдельных частей текста (разбить текст на части, найти начало и
конец темы, смыслового куска).
3. Умения профессионального прогнозирования (термин Л.Н. Фи­
лимоновой): определение содержания темы по заголовку, предвосхищение
продолжения читаемого, ориентировка в логико-смысловой структуре тек­
ста.
4. Умения оценивать и интерпретировать текст: умение делать вы­
воды из прочитанного, оценивать содержание текста, определять важность
излагаемых фактов, находить противоречия и несоответствия в тексте, по­
нять подтекст, имплицитное значение.
Выше были рассмотрены различные виды чтения и дана характери­
стика индивидуального чтения как вида чтения. Индивидуальное чтение это синтез различных видов чтения: чтения с общим охватом содержания,
чтения с полным пониманием текста, чтения с выборочным извлечением
нужной или интересующей информации (просмотрово-поисковое чтение).
Поэтому необходима интеграция умений в чтении с общим охватом со­
держания, чтении с полным пониманием текста, чтении с выборочным из­
влечением нужной или интересующей информации. Таким образом, уме­
ния в индивидуальном чтении представляют собой комплекс умений в раз­
личных видах чтения.
Рациональность такой точки зрения подтверждается и тем, что мно­
гие умения функционируют в нескольких видах чтения. Например, «неза­
висимо от вида чтения, для которого предназначен текст, желательно ори­
ентировать учащихся на прочтение сначала всего текста или смыслового
отрывка с целью охвата его общего содержания» [21, с. 16], т.е. прежде
чем читать текст с целью извлечения общей или полной информации, не­
обходимо:
•
просмотреть текст;
•
определить его тему по заголовку, первому абзацу и т.д.;
•
найти сведения, интересующие читателя или представляющие
интерес для какой-либо группы учащихся.
Последовательность развития умений индивидуального чтения идет
от целого, общего к деталям. Психологи отмечают, что осознание целого
является необходимой предпосылкой правильного понимания текста. Под­
линное понимание деталей в их взаимосвязи и обусловленности возможно
только на основе понимания главной, общей для всего смыслового куска
мысли.
Для чтения с общим охватом содержания наиболее важны следую­
щие умения:
- ориентироваться в тексте по смысловым вехам и на основе этого
выделять основную информацию, факты из текста (абзаца, целого текста);
- предвосхищать языковую и содержательную информацию;
- обобщать (синтезировать) извлеченную информацию на основе
объединения ее в содержательные куски по языковым признакам с опорой
на логику изложения и тему текста;
- давать общую оценку изложенным фактам (соотносить с собствен­
ными знаниями и на этой основе относить информацию к новой или из­
вестной).
Чтение с полным и точным пониманием читаемого предполагает
сформированность не только умений, характерных для функционирования
чтения с общим охватом содержания, но и умений извлекать дополнитель­
ную информацию. В целом этот вид чтения предполагает сформирован­
ность следующих умений:
•
выделять в тексте факты, которые являются детализацией ос­
новной информации;
•
понимать структурно-семантические связи между предложе­
ниями; между главной и второстепенной информацией;
•
объединять информацию в крупные информативные блоки;
•
соотносить отдельные части текста и располагать факты в оп­
ределенной последовательности;
•
устанавливать причинно-следственные связи;
•
адекватно интерпретировать текст;
•
давать критическую оценку.
Для индивидуального чтения особенно важно уметь «самостоятель­
но преодолевать трудности при извлечении необходимой информации с
помощью аналитических действий и операций» [177, с. 91].
В процессе чтения обучаемые сталкиваются с трудностями несколь­
ких уровней: трудности, связанные с пониманием языкового материала,
фактического содержания текста, смысла; трудности постановки перед со­
бой коммуникативной задачи и прогнозирования результата; трудности,
связанные с процессом обучения. Обучение индивидуальному чтению
предполагает разрешение этих трудностей в процессе формирования навы­
ков и умений.
Поскольку индивидуальное чтение представляет собой коммуника­
тивное, гибкое чтение, в осуществлении которого важны как языковой, так
и смысловой аспекты, сгруппируем выделенные выше (по разным класси­
фикациям) речевые навыки и коммуникативные умения, лежащие в основе
индивидуального чтения, по степени овладения ими и представим их в ви­
де трех групп:
речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвистиче­
ской/языковой информации;
умения, связанные с извлечением информации на уровне содержа­
ния и смысла (умения выделять основную информацию, главную идею
текста; умения, связанные с пониманием содержания и смысла);
умения варьировать различные приемы извлечения информации.
Рассмотрим это подробнее.
Речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвисти­
ческой/языковой информации:
1)
понимать отдельные языковые единицы (быстро узнавать из­
вестное слово в любой грамматической форме; определять значение незна­
комого слова);
2)
использовать догадку о значении незнакомых слов по
контексту, созвучию с родным языком, словообразовательным элементом
(контекстуальная и языковая догадка);
3) объединять отдельные языковые единицы (соотносить значение
конкретных слов с контекстом, объединять отдельные слова в синтагмы и
другие смысловые единицы);
4) устанавливать связи между отдельными языковыми единицами
(понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами тек­
ста разных уровней; понимать грамматическую структуру предложения);
5)
пользоваться словарем; определять значения слова по словарю.
Сюда же относятся умения прогнозировать лексические единицы и
грамматические конструкции и умения внутрисловесной, контекстуальной,
внетекстовой догадки.
Умения, связанные с извлечением информации на уровне содер­
жания и смысла (умения выделять основную информацию, главную
идею текста; умения, связанные с пониманием смысла):
1) понимать единичные факты (точно понимать некоторые факты
читаемого текста, выделять в тексте смысловые вехи); определять тему на
основе тематических слов;
2) устанавливать связи между отдельными единичными фактами
(выявлять общий логический план развития темы или нескольких тем в
тексте; объединять отдельные факты в смысловой кусок; выявлять смы­
словые отношения между элементами текста);
3) реорганизовывать факты текста в определенной последовательно­
сти (делать выводы на основе фактов, определить идею, основную мысль);
4) использовать имеющиеся в тексте опоры (ключевые слова,
рисунки, пояснения, иллюстрации, сноски и т.д.);
5) объединять отдельные факты в смысловое целое (выделять ос­
новную мысль; предсказывать возможное продолжение/завершение читае­
мого; давать оценку информации с точки зрения отнесения ее к основной
или второстепенной);
6) использовать приемы дедуктивного и индуктивного умозаключе­
ния, сопоставительного анализа;
7) использовать поисковые умения, обеспечивающие поиск инфор­
мации, выделение ключевой и второстепенной информации, нахождение
ключевых предложений, основных аргументов, выделение фактов, форму­
лировку основной идеи текста;
8) группировать информацию в тексте (реорганизовывать изложен­
ные факты в заданной последовательности, соотносить отдельные части
текста);
9) понимать логико-композиционные связи текста (причинноследственные связи, сравнительно-контрастивные отношения, расположе­
ние во временном порядке следования, простое перечисление событий);
10) выявлять средства связи между отдельными композиционными
элементами;
11) понимать общий смысл читаемого;
12) вычленять факты и умозаключения; фактическую информацию и
мнение;
13) игнорировать незнакомые слова, не занимающие в тексте
ключевых позиций;
14) делать вывод из прочитанного, определять важность излагаемых
фактов, находить противоречия и несоответствия в тексте; давать оценку
прочитанному;
15) понимать подтекст, имплицитное содержание, значение;
16) распознавать стереотипы людей, типичные ситуации.
Умения варьировать различные приемы извлечения информа­
ции:
1) избирательно пользоваться разными видами коммуникативного
чтения;
2) использовать просмотровое чтение для определения основной
мысли текста или поисковое чтение для нахождения определенных дета­
лей;
3) варьировать скорость чтения в зависимости от коммуникативной
задачи;
4) ставить перед собой коммуникативную задачу, прогнозировать ре­
зультат и в зависимости от этого выбирать вид чтения и скорость чтения;
5) прогнозировать тему текста по заголовку, рисунку, с помощью
выборочного чтения, исходя из сильных позиций текста (заголовок, на­
чальные и конечные абзацы);
6) предвосхищать продолжение читаемого, ориентироваться в логи­
ко-смысловой структуре текста.
Таким образом, речевые навыки и коммуникативные умения, лежа­
щие в основе индивидуального чтения, объединены в три группы. Ком­
плекс упражнений, представленный в исследовании, построен на основе
этих трех групп коммуникативных умений и отражен в учебном пособии.
После рассмотрения одного компонента учебных стратегий - ком­
муникативных умений перейдем к другому компоненту - учебным умени­
ям.
1.3.
Дидактические проблемы обучения
индивидуальному чтению
В наступившем X X I веке образование является «основой развития
личности, гарантией социальной мобильности и социальной устойчиво­
сти» [86, с. 3] выпускника вуза. Изменился перспективный портрет поль­
зователя иностранным языком. Потребности в овладении и использовании
неродного языка изменяются в сторону вариативности, многофункцио­
нальности, многоязычия и поликультурности. Все это меняет акцент в об­
ласти изучения/овладения иностранным языком от понятия «изучить ино­
странный язык на всю жизнь» к понятию «быть способным и готовым изу­
чать язык и культуру в различных целях и образовательных контекстах в
течение всей жизни» [86, с. 3]. Сегодня абсолютной ценностью общества
становится человек (личность), а целью образования - развитие личности.
Образование - это главный капитал, которым располагает человек на рын­
ке труда.
Ориентация на личность, на индивидуальность обучаемого опреде­
ляет современную концепцию языкового образования. В области обучения
иностранному языку главная цель - развитие языковой личности, вторич­
ной языковой личности, способной эффективно осуществлять межкуль­
турное общение во всех его сферах. Языковое образование играет в про­
цессе развития личности ведущую роль, поскольку язык, как известно, яв­
ляется инструментом создания и интерпретации «образа мира», проникно­
вения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной
принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирова­
ния и социализации личности [173].
На рубеже 1980-90-х годов ведущим педагогическим направлением
в нашей стране стало образование, ориентированное на личность. Модер­
низация образования основывается на демократизации, гуманизации и гу­
манитаризации. Переход системы образования на качественно новый уро­
вень обусловлен переориентацией в обществе, научной сфере, сфере обра­
зования на «человеческий фактор», развитие индивидуальных особенно-
стей человека. Личностно-ориентированное образование реализуется в
психологии, психолингвистике, дидактике и методике преподавания.
Личностный подход в психологии означает, что «любое психическое
явление, будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляется в
деятельности, а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы не
могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности»
[132, с. 198]. Психологи выделяют много компонентов, присущих
личности: потребности, интересы, идеалы, моральные
качества,
способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства,
темперамент, опыт, умения и навыки [3, 133 и др.]. Все эти компоненты
личности
проявляются
в
деятельности.
Личностный
подход,
разработанный в психологии, рассматривается в психолингвистике в
качестве личностно-деятельностного подхода. Оба эти подхода лежат в
основе известного в дидактике личностно-ориентированного подхода к
обучению.
Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности
является обоснованием обучающей и учебной деятельности. В соответст­
вии с этим подходом суть обучающей и учебной деятельности заключается
в том, что преподаватель, используя знания дифференциальной психоло­
гии, выявляет отличительные особенности обучающихся, причем данные
особенности учитываются при индивидуализированном обучении.
Личностно-ориентированный подход к обучению иностранным язы­
кам в своей основе опирается на работы отечественных и зарубежных пси­
хологов, психолингвистов и педагогов и находит все большее признание
среди методистов на современном этапе. Личностно-ориентированный
подход к обучению означает, что все методические решения педагога
должны преломляться через призму личности обучаемого - его потребно­
стей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивиду­
ально-психологических особенностей. Личностно-ориентированный под­
ход основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, ко­
торые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты,
склонности и интересы. Активный характер обучения в рамках личностноориентированного подхода означает переориентацию всего процесса обу-
чения на постановку и решение конкретных учебных задач самими обу­
чаемыми, на активное усвоение ими знаний.
Личностно-ориентированный подход понимается в предлагаемом
исследовании как ориентация на личность, интересы личности, индивиду­
альные особенности в процессе коммуникации и выполнения учебной дея­
тельности по овладению иностранным языком.
Основные черты личностно-деятельностного подхода, выделенные
И.А. Зимней [64], лежат в основе личностно-ориентированного подхода и
определяют характер процесса обучения индивидуальному чтению на ино­
странном языке:
• познавательная и коммуникативная активность;
• внутренняя мотивированность обучения;
• личностная значимость предмета речевой деятельности;
• комфортность обучения;
• самоконтролируемость процесса;
• отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения ино­
странным языком.
Рассмотрим названные черты применительно к обучению индивиду­
альному чтению более подробно.
Познавательная и коммуникативная активность предполагает
самостоятельность учащихся в процессе обучения, что зачастую выража­
ется в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе
приемов, которые являются для них предпочтительными, а также в совме­
стной с педагогом разработке этапов в рамках обучения индивидуальному
чтению. Активность в обучении не принадлежит к врожденным качествам
личности. Она формируется в процессе познавательной деятельности и ха­
рактеризуется умственным напряжением, проявлением нравственноволевых качеств обучаемых, стремлением к познанию. Отмечается, что
для каждого обучаемого типичен тот или иной способ осуществления дея­
тельности по овладению иностранным языком. Разведывательный экспе­
римент показал, что студенты по-разному работают с материалами для ин­
дивидуального чтения (Приложение 4), выбирают не самый эффективный
способ, тратят много времени на выполнение задания.
Внутренняя мотивированность при обучении иностранному языку
является общепризнанной необходимостью. Обучение индивидуальному
чтению связано с учетом различных видов мотивации, «предпосылкой вся­
кой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потреб­
ность, однако, не может определять конкретную направленность деятель­
ности. Потребность получает свою определенность только в предмете дея­
тельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность
находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), дан­
ный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»
[103, с. 312]. При этом если познавательная потребность «находит» себя в
таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта, нашедшая
себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», стано­
вится внутренним мотивом деятельности. «Всякое действие исходит из
мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого,
что придает данному действию смысл для индивида» [151, с. 187-188].
Для успешного формирования навыков и умений в конкретном виде
деятельности, в частности в таком виде деятельности, как индивидуальное
чтение, должны быть включены внутренние познавательные мотивы.
Вслед за А. Н. Леонтьевым [103, с. 518-519] мы называем деятельностью
«такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к
миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы,
которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен
данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объектив­
ным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом». Такое
определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивиро­
вана; непредметной, немотивированной деятельности как активного целе­
направленного процесса не существует.
Мотивация какой-либо деятельности есть вытекающая из опреде­
ленных потребностей и целеустановки степень заинтересованности инди­
вида в ее выполнении, вызывающая соответствующую активацию психи­
ческих (или физических) сил, направленных на ее осуществление [49].
В психологии различают внешнюю и внутреннюю мотивацию.
Внешняя мотивация вытекает из осознания обучаемым цели учебной дея­
тельности, лежащей вне самого учебного процесса [188].
Следует отметить, что в практике обучения английскому языку как
второй специальности наблюдается весьма высокая заинтересованность
студентов в изучении английского языка, связанная, очевидно, с тем, что
студенты осознают необходимость хорошего владения им для решения
своих жизненных задач (обучение за рубежом, возможность получить хо­
рошую работу, способность общения на языке во время поездок за грани­
цу)Представляется целесообразным вслед за П.Б. Гурвичем, С.Г Григо­
ряном [52] выделить следующие подвиды внутренней мотивации и рас­
смотреть их применительно к учебной деятельности по овладению уме­
ниями чтения:
1) Коммуникативная мотивация - возможность опосредованного
общения через материалы для индивидуального чтения с носителями язы­
ка.
2) Инвентаризационная мотивация - мотивация, вытекающая из
осознания студентами достигнутого прогресса в овладении иностранным
языком. Чувство глубокого удовлетворения возникает в связи с понимани­
ем учащимися собственного продвижения вперед в познании действитель­
ности, от сознания расширения перспектив, открытия для себя каких-то
ранее неизвестных сторон деятельности.
3) Инструментальная мотивация - мотивация, связанная с положи­
тельным отношением обучаемых к выполнению определенных видов уп­
ражнений.
4) Лингво-познавательная мотивация. Чувство глубокого удовлетво­
рения возникает в связи с пониманием учащимися собственного продви­
жения вперед в познании действительности, от сознания расширения пер­
спектив, открытия для себя каких-то ранее неизвестных сторон деятельно­
сти. Удовлетворение от приобретения новых знаний стимулирует и в даль­
нейшем «эпистемическое поведение» студента, т.е. поведение, которое
предполагает выражение активности студентов в чтении художественных
произведений. Очевидно, что чтение художественной литературы способ-
ствует возникновению у них лингво-познавательной мотивации, когда ве­
дущим мотивом учебной деятельности служит познавательный интерес,
который проявляется в желании как можно больше узнать об интересую­
щем предмете, сам поиск и добывание знаний доставляет радость и чувст­
во удовлетворения.
5) Страноведческая мотивация - мотивация, вытекающая из положи­
тельного отношения студентов к стране, народу, культуре изучаемого язы­
ка. Соблюдение принципа новизны содержания художественных произве­
дений позволяет студентам испытать интеллектуальную радость от про­
цесса усвоения нового культурно-страноведческого материала, удовольст­
вие от удовлетворения любознательности, свойственной возрастным осо­
бенностям интеллектуального развития студентов.
Личностная значимость индивидуального чтения как вида рече­
вой деятельности. Наряду с внутренними мотивами для такого вида дея­
тельности, как индивидуальное чтение, важно пробуждение как внешних,
широких социальных, так и узко личностных мотивов. Причем широкие
социальные мотивы (престижности учебы в данном учебном заведении,
собственного роста, долга, личной значимости предмета речевой деятель­
ности и т.д.) являются внешними по отношению к конкретной речевой
деятельности, в частности к индивидуальному чтению. При этом они могут
быть реально действующими, а не только понимаемыми. Будучи сильными
побудителями в целом, эти внешние мотивы обеспечивают включение
личности в определенную учебную деятельность.
Для определения личной значимости вида речевой деятельности бы­
ло проведено анкетирование. На вопросы анкеты ответили 40 студентов 4
курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности; ан­
кетирование проводилось в начале 7 семестра.
Результаты предпринятого исследования личной значимости вида
речевой деятельности при изучении студентами английского языка (в
сравнении с немецким языком - основным для описываемой группы сту­
дентов) свидетельствуют о том, что для каждого обучаемого характерно
предпочтение какого-то определенного вида речевой деятельности при
изучении первого и второго иностранного языка. Результаты показали, что
при изучении первого иностранного языка приоритетными видами речевой
деятельности являются говорение и аудирование. Это зависит от объек­
тивных факторов и объясняется тем, что студенты, изучающие первый
иностранный язык (немецкий язык), имеют возможность общаться на этом
языке с носителями языка; уровень владения первым иностранным языком
позволяет осуществлять такое общение.
При изучении английского языка как второй специальности приори­
тетным видом речевой деятельности студенты называют чтение (индиви­
дуальное чтение), причем они отмечают, что не владеют навыками и уме­
ниями в индивидуальном чтении в полной мере, чтобы индивидуальное
чтение было действительно для них зрелым чтением.
Для студентов, изучающих английский язык как вторую специаль­
ность, такие виды речевой деятельности, как говорение, аудирование или
письмо, не имеют на данном этапе обучения преобладающего значения
вследствие следующих причин:
- редко появляющаяся возможность общения на иностранном языке с
носителями языка;
- недостаточный уровень сформированности навыков и умений в го­
ворении и аудировании (передачи кабельного телевидения, транслирую­
щиеся на английском языке, трудны для понимания (72 %); не каждый
студент имеет возможность их смотреть; 32 % студентов ответили, что
смотрят передачи на английском языке редко, когда есть возможность, ко­
гда позволяет время) (Приложение 4).
Таким образом, для студентов, изучающих английский язык в каче­
стве второй специальности и считающих чтение приоритетным видом ре­
чевой деятельности на данном этапе обучения, необходимым является
формирование и дальнейшее совершенствование умений работы с текстом
для индивидуального чтения.
При обучении индивидуальному чтению личностная значимость
предмета речевой деятельности проявляется в опоре на имеющиеся знания
учащихся в различных областях и привлечение этих знаний при работе с
материалами для индивидуального чтения.
Комфортность обучения обеспечивается учетом социокультурных
особенностей и образа жизни студентов, поощрением стремления быть
самим собой; учетом эмоционального состояния студентов, а также их
морально-этических и нравственных ценностей; целенаправленным
формированием учебных умений, соответствующих характерным для того
или иного учащегося учебным стратегиям.
При обучении индивидуальному чтению на этапе зрелого
индивидуального чтения студенты сами выбирают материалы для чтения
из предложенных преподавателем. Определяют, какие учебные стратегии
использовать при чтении, намечают план и сроки работы с текстом.
Самоконтролируемость процесса обучения индивидуальному
чтению проявляется в перераспределении ролей учителя/преподавателя и
учащегося/студента в учебном процессе: ограничение ведущей роли
учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советчика.
Процесс обучения индивидуальному чтению не остается бесконтрольным.
Студент намечает план работы по индивидуальному чтению,
обсуждает этот план с преподавателем. Контроль процесса работы с
материалами для чтения осуществляется студентом самостоятельно.
Преподаватель контролирует на консультациях, где он помогает студенту,
если возникли трудности, советует, как лучше построить и продолжить
работу с материалами для чтения.
Студенты старших курсов имеют высокий уровень обученности, са­
мосознания; обучение индивидуальному чтению студентов 4 курса, изу­
чающих английский язык в качестве второй специальности, предусматри­
вает высокую степень самостоятельной работы студентов, а также повы­
шение удельного веса заданий, предусматривающих самоконтроль.
Организация процесса обучения иностранному языку должна созда­
вать условия для самостоятельного языкового роста еще в период учебы в
вузе и формировать умения самостоятельной работы в интересах такого
роста [97].
Организация процесса обучения индивидуальному чтению позволит
создать условия для самостоятельного языкового роста как во время обу­
чения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности обучаемых.
Роль педагога заключается в осуществлении индивидуального подхода к
обучаемым, в помощи обучаемым стать более самостоятельными при ра­
боте с материалами для индивидуального чтения.
Отсутствие чувства непреодолимости трудности овладения
иностранным
языком.
Современная
методика
преподавания
иностранных языков предполагает использование аутентичных материалов
в процессе обучения, что зачастую создает трудности. Снятие этих
трудностей
обеспечивается специальным комплексом упражнений,
рекомендуемым к выполнению до чтения, во время чтения и после чтения
текста на подготовительном этапе обучения. Комплекс упражнений
построен таким образом, что нарастание трудностей идет постепенно. На
этапе зрелого чтения студенты работают с использованием инструкций,
рекомендаций и плана-схемы для работы с материалами для
индивидуального
чтения.
Снятию
трудностей
способствует
ориентирующая
беседа с преподавателем до начала
обучения
индивидуальному чтению. Посещение консультаций, где можно обсудить
с преподавателем проблемы, возникающие в связи с чтением, также
помогает снять трудности.
Изучение основных теоретических положений и характеристик
личностно-ориентированного подхода с точки зрения психолингвистики и
дидактики позволяет сделать вывод о том, что обучение индивидуальному
чтению должно опираться на личностно-ориентированный подход.
Именно этот подход обеспечивает учет индивидуальных особенностей
обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои
характерные черты, склонности и интересы [76, с. 31]. При осуществлении
личностно-ориентированного подхода акцент делается на работу
конкретного человека в группе или коллективе, на социальный аспект
обучения.
Такая трактовка
личностно-ориентированного
подхода
позволяет выделить в его рамках два ведущих принципа обучения:
• принцип индивидуализации процесса обучения индивидуальному
чтению;
• принцип опоры на учебные стратегии обучаемых.
Рассмотрим подробнее эти принципы.
Индивидуализация в трудах различных исследователей определяется
как
- преподавание, методически ориентированное на конкретный кон­
тингент учащихся [182];
- ориентация на индивидуально-психологические особенности уча­
щихся [1];
- использование в учебных целях знаний об индивидуальных осо­
бенностях учащихся [90];
- учет способностей учащихся к определенной деятельности [73];
- необходимый фактор реализации разнообразных целей обучения и
формирования индивидуальности [166];
- учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащих­
ся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и
в какой мере учитываются [165, с. 3];
- как система воспитательных и дидактических средств, учитываю­
щая особенности личности [72, 125] и т.д.
Принцип индивидуализации процесса обучения предполагает
учет индивидуальных особенностей обучаемых в процессе занятий и вне­
аудиторной работы. Принято говорить о трех видах индивидуализации:
личностной, субъектной, индивидной. Личностная индивидуализация в
процессе обучения индивидуальному чтению реализуется при отборе ма­
териалов для индивидуального чтения на втором этапе обучения, учитыва­
ет такие свойства личности студента, как его мировоззрение, сфера жела­
ний и интересов, эмоциональный настрой. Отбор проблем, текстов, мате­
риалов для индивидуального чтения производился в соответствии с воз­
растными особенностями студентов.
Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства
ученика как субъекта деятельности. Цель этого вида индивидуализации научить студентов наиболее экономным и эффективным приемам работы
по изучению языка; овладение культурой обучения требует разработки со­
ответствующих средств в виде инструкций и памяток. Субъектная индиви­
дуализация проявляется при обучении индивидуальному чтению на подго­
товительном этапе и, особенно, на этапе зрелого индивидуального чтения,
когда студентам предлагаются инструкции, рекомендации, план-схема для
работы с текстом для индивидуального чтения, чтобы научить их наиболее
экономным и эффективным приемам работы по формированию речевых
навыков и коммуникативных умений индивидуального чтения, учебных
умений.
В основе индивидной индивидуализации лежит учет так называемых
индивидуальных особенностей студента: уровня развития памяти, мышле­
ния, восприятия и т.д. Для того чтобы получить ясное представление об
индивидных особенностях, используют специальные тесты [46, с. 75]. Ин­
дивидная индивидуализация играет особое значение в обучении индивиду­
альному чтению. Именно этот вид индивидуализации представляет наи­
большую важность, поскольку позволяет учитывать индивидуальные осо­
бенности и характеристики обучаемых.
Реализация принципа индивидуализации учебного процесса предпо­
лагает:
• такую организацию учебного процесса, при которой выбор спосо­
бов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия обу­
чаемых, уровень развития их способностей к учению [131, с. 201];
• систему взаимообусловленных действий преподавателя и студен­
тов, в которой учитывается специфика условий обучения, особенности ви­
да речевой деятельности [159].
В педагогической литературе отмечается, что индивидуализация
предполагает, во-первых, действенный учет общего и единичного в цело­
стной личности обучаемого, его деятельности, а во-вторых, рациональное
варьирование типичного и разнообразного в средствах обучения [144, с.
28].
В связи с тем, что разрабатываемая методика обучения индивиду­
альному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода рассчита­
на на студентов педагогических вузов:
• индивидуализация не допустима в целях и задачах обучения (так
как они должны быть едины для всех студентов и нацеливать на формиро­
вание высокого профессионального уровня подготовки;
• индивидуализации подлежат:
- средства, способы и приемы достижения этих целей (например,
варьирование по сложности материала для индивидуального чтения);
- варьирование составляющих в комплексе упражнений, предпола­
гающее различные задания, а также наличие опор, их наполнение и сте­
пень редукции и т.д.);
- скорость достижения целей (контроль выполнения в разные сроки и
т.д.).
Таким образом, индивидуализация процесса обучения индивидуаль­
ному чтению означает организацию учебного процесса, при которой учи­
тываются:
специфика условий обучения, особенности индивидуального чтения
как вида речевой деятельности;
способы, приемы, темп обучения;
индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способно­
стей к учению.
Индивидуализация процесса обучения является главным средством
создания мотивации и активности в рамках личностно-ориентированного
подхода. Необходимость и целесообразность обучения с учетом индивиду­
ально-личностных характеристик учащихся не вызывает в настоящее вре­
мя сомнения. Индивидуализация процесса обучения должна быть дейст­
венной и активной, а для этого необходимо, чтобы она реализовывалась на
всех уровнях обучения, носила целостный и последовательный характер.
Данные анкетирования по вопросам индивидуализации, осуществле­
ния личностно-ориентированного подхода приведены в Приложении 2.
Принцип опоры на учебные стратегии обучаемых. В настоящее
время в психолого-педагогической литературе накоплен большой опыт по
определению и учету в педагогической деятельности тех или иных
характеристик обучаемых. Исследователи данной проблемы выделяют в
своих работах следующие характеристики:
характер протекания мыслительных процессов (гибкость ума или его
стереотипность), быстрота или вялость установления связей, критичность
или ее отсутствие и т.д.;
уровень знаний и умений (полнота, глубина, их действенность);
работоспособность (возможность совершать деятельность длитель­
но, степень ее интенсивности, легкость или затрудненность ее протекания,
отвлекаемость, утомляемость);
уровень познавательной и практической самостоятельности и актив­
ности;
темп продвижения (быстрый, средний, слабый);
отношение к учению (положительное, безразличное, негативное);
наличие и характер познавательных интересов (аморфные, стерео­
типные, широкие);
уровень волевого развития (высокий, средний, низкий) [71, с. 113];
личностные характеристики (темперамент, характерологические
особенности);
индивидуальный стиль деятельности;
когнитивный стиль;
учебные стратегии и т.д. [6, 35, 80, 108, 123, 124, 152, 185 и др.]
Зарубежные исследователи данной проблемы называют в своих тру­
дах следующие характеристики:
• языковая способность к изучению иностранных языков [192, 211];
• уровень мотивации [190, 203, 208];
• характер отношения к чтению [202];
• способность к чтению на родном языке [189];
• языковая компетенция [189];
• учебные стратегии [191, 199, 207 и др.].
Безусловно, что все перечисленные характеристики обучаемых важ­
ны и играют существенную роль в процессе обучения. Однако успех уче­
ния и обучения каждого студента в большей степени определяется его ин­
дивидуальным стилем, тем, как он осуществляет свою учебную деятель­
ность, какие учебные стратегии выбирает для выполнения тех или иных
коммуникативных задач.
Указанная причина позволяет считать, что ориентация учащихся на
учебные стратегии, формирование умений самостоятельно выбирать стра­
тегии для выполнения определенной речевой задачи является тем средст­
вом, которое позволит эффективно обучать индивидуальному чтению, реа-
лизовать личностно-ориентированный подход к обучаемым. Рассмотрим
понятие «учебные стратегии» подробнее.
Изучение методических работ показало, что часто авторы
употребляют термины «индивидуальные стратегии»,
«личностные
стратегии», «коммуникативные стратегии», «учебные стратегии» в
качестве синонимов, что приводит к разночтению некоторых научных
понятий.
Следует отметить также, что внимание методистов сосредоточено
скорее на обучении, т.е. деятельности педагога, нежели на учении, учеб­
ных стратегиях, т.е. деятельности учащихся. Так, в словаре «Термины ме­
тодики преподавания...» [46, с. 297, с. 302] рассматриваются только стра­
тегии обучения как общая концепция обучения, базирующаяся на опреде­
ленных лингвистических, психологических и дидактических принципах и
определяющая подход к обучению. Учебные же стратегии, которыми
пользуются обучаемые в процессе учения не рассматриваются совсем.
Учебные стратегии определяются с различных позиций:
- как действия, предпринимаемые обучающимися для оптимизации
процесса обучения [207, с. 1];
- как специальные способы переработки информации, которые
улучшают понимание, ускоряют процесс обучения или сохранения инфор­
мации [198, с. 158];
- как некоторый способ приобретения, сохранения и использования
информации, служащий достижению определенных целей, т.е. этот способ
должен приводить к определенным результатам; при этом наличие страте­
гии не всегда означает наличие сознательного плана поиска и использова­
ния информации [176, с. 10], зачастую этот процесс осуществляется интуи­
тивно.
Таким образом, учебные стратегии понимаются нами как «действия
и операции, используемые обучаемыми в целях оптимизации процессов
получения и хранения информации, извлечения ее из памяти, а также
пользования накопленной информацией. Обучаемый совершает указанные
действия, чтобы ускорить процесс учения, сделать его более легким, инте­
ресным и в целом более эффективным. Учебные стратегии зависят от пси-
хологических особенностей и качеств личности обучаемых, от характер­
ных для них когнитивных стилей» [76, с. 31].
Некоторые авторы не разделяют учебные стратегии и тактики, счи­
тают, что эти понятия взаимозаменяемы [205, с. 40], хотя «известно прове­
дение принципиального различия между процессами обучения и учения,
поскольку обучающий, стремясь обучить чему-либо, идет от стратегии к
тактике, в то время как обучающийся идет от тактики к стратегии» [137, с.
54]. В данном исследовании при обучении индивидуальному чтению под
тактиками мы понимаем конкретные приемы работы с текстом, которые
определяются выбранной учебной стратегией.
Исследования показали, что для каждого конкретного обучаемого
характерен свой индивидуальный набор учебных стратегий. Считается,
что номенклатура учебных стратегий зависит от возраста обучающихся.
Последние исследования в области учебных стратегий доказывают, что
женщины используют гораздо больший набор учебных стратегий, чем
мужчины и состав комплексов используемых учебных стратегий мужчин и
женщин сильно отличается [204]; существуют национально-этнические
различия в номенклатуре учебных стратегий [193].
Большую роль в формировании учебных стратегий имеет мотивация,
цели изучения языка. Студенты, изучающие иностранный язык в целях
дальнейшей профессиональной деятельности, используют учебные страте­
гии, которые отличаются от учебных стратегий студентов, изучающих
язык только в целях личной коммуникации [204].
В теоретических исследованиях [176, 198, 199, 206, 207] приводятся
разные классификации учебных стратегий, различаются типы стратегий,
выделяется различное количество учебных стратегий. Р.Оксфорд [207, с.
16] подразделяет учебные стратегии на основные и вспомогательные, на­
зывает в общей сложности 62 учебные стратегии.
В настоящей работе мы выделяем основные и вспомогательные
стратегии.
К основным стратегиям относятся:
- стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти
(memory strategies): группировка, структурирование, создание логических
связей, использование образов и т.д.;
- когнитивные стратегии (cognitive strategies): использование прие­
мов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного ана­
лиза, подведения итогов и т.д.;
- компенсаторные стратегии (compensation strategies): догадка о зна­
чении слов и словосочетаний, использование синонимов и перифраза, не­
вербальных средств передачи сообщения, а также уклонения от использо­
вания языковых явлений, в правильности которых студент не уверен
(avoidance strategies).
Группу вспомогательных стратегий составляют:
- метакогнитивные стратегии (metacognitive strategies): планирование
процесса работы над заданием, самооценка и самоконтроль учебной дея­
тельности, создание условий для эффективной работы, организация своего
рабочего места и т.д.;
- эмоциональные, аффективные стратегии (affective strategies): уме­
ние владеть собой, успокаиваться, освобождаться от чувства тревоги и
беспокойства, эмоциональный самоконтроль и т.д.;
- социальные стратегии (social strategies): кооперация и сотрудниче­
ство с партнерами по работе, сопереживание, учет способностей, возмож­
ностей, социокультурных особенностей партнера по работе.
Исследование Р. Оксфорд носит общедидактический характер. Она
дает классификацию учебных стратегий без ориентации на преподавание
какой-то дисциплины или конкретного вида речевой деятельности.
Представляется необходимым конкретизировать рассмотренные
стратегии и выявить специфику и особенности их функционирования при
овладении индивидуальным чтением на иностранном языке. Анализ вы­
шеперечисленных стратегий позволил сделать вывод о том, что при обуче­
нии индивидуальному чтению основные стратегии реализуются в комму­
никативных умениях, вспомогательные - в учебных.
Таким образом, в настоящем исследовании мы различаем понятия
«учебные стратегии», «коммуникативные умения» и «учебные умения» и
определяем их следующим образом.
Учебные стратегии - это выбор студентами определенных дейст­
вий, которые необходимо осуществить, выполняя ту или иную деятель­
ность, то или иное задание; это субъективная категория, реализующаяся в
конкретных коммуникативных и учебных умениях, которыми предпочита­
ет пользоваться обучаемый для выполнения учебной деятельности, в том
числе речевой. Составляющие учебных стратегий отражают две стороны
процесса индивидуального чтения - коммуникативный компонент, пред­
ставленный речевыми навыками и коммуникативными умениями в инди­
видуальном чтении, и учебный компонент, который отражает характер
дисциплины «Индивидуальное чтение» и представлен учебными умения­
ми. Для учебных стратегий характерна ориентация на процесс обучения и
формы его осуществления.
Коммуникативные умения - объективная психолингвистическая
категория, ориентирующаяся на продукт речевой деятельности (чтение),
конечный результат; это набор объективно необходимых действий, обес­
печивающих владение чтением или другим видом речевой деятельности.
Коммуникативные умения индивидуального чтения рассмотрены нами в
пункте 1.2.
Учебные умения индивидуального чтения - умения учиться. В
индивидуальном чтении учебные умения проявляются в организации, пла­
нировании, коррекции, самоуправлении, самоконтроле и самооценке успе­
ха учебной деятельности. Для учебных умений характерна ориентация на
процесс учения, т.е. овладение коммуникативными умениями. При выпол­
нении рецептивных и продуктивных заданий при обучении индивидуаль­
ному чтению могут быть задействованы следующие учебные умения:
• установление долгосрочных/краткосрочных целей обучения: со­
ставление графика работы, определение количества читаемых страниц (до­
читать рассказ к пятнице, научиться работать с газетой на английском язы­
ке до конца семестра);
• умение настроиться на выполнение определенной деятельности;
• умение выбрать материал для чтения, соотнести его с ранее прочи­
танным, установить ассоциативные связи;
• осознание и использование оптимальных условий для эффективной
работы, создание условий для эффективной работы, организация своего
рабочего места;
• определение цели конкретного задания по индивидуальному чте­
нию (например, прочитать рекламу для того, чтобы найти летний ла-
герь/работу на время каникул/краткосрочные курсы для обучения за рубе­
жом);
• планирование процесса работы над заданием, планирование этапов
выполнения задания;
• самооценка и самоконтроль учебной деятельности, анализ ошибок,
оценка результатов деятельности (например, скорости чтения или резуль­
татов понимания текста путем сравнения показателей по тому же парамет­
ру месяц назад), контроль над эмоциями.
Таким образом, учебные стратегии включают как коммуникативные,
так и учебные умения. Учебные стратегии - оперирование определенным
набором, комбинацией «привычных» умений в процессе выполнения само­
стоятельной учебной деятельности, которое делает процесс учения «удоб­
ным», более легким для конкретного индивидуума.
При
преподаватель
разного
типа
осуществлении
личностно-ориентированного
подхода
обучает студентов индивидуальному чтению текстов
с использованием
учебных
стратегий.
Использование
студентами учебных стратегий реализуется самостоятельно при выборе
текста для чтения (содержание обучения), организации обучения.
Использование выделенных учебных стратегий при обучении инди­
видуальному чтению в рамках личностно-ориентированного подхода
предполагает учет учебных стратегий, характерных для каждого студента,
формирование индивидуального учебного стиля, характерного для кон­
кретного обучающегося, создание модели работы с текстом для индивиду­
ального чтения.
Индивидуальный учебный стиль указывает на то, что обучающийся
может в определенной степени организовать работу над текстом, регули­
ровать уровень понимания текста в зависимости от целей, которые он сам
выдвигает, т.е. индивидуальный учебный стиль, основанный на использо­
вании различных, характерных для конкретного студента, учебных страте­
гий, может рассматриваться как особый механизм, обеспечивающий пони­
мание текста.
Выводы
Исследование теоретических проблем обучения индивидуальному
чтению на современном этапе развития методики преподавания иностран­
ных языков позволило сделать следующие выводы.
1. Индивидуальное чтение можно рассматривать как вид чтения, ор­
ганизационную форму обучения чтению и компонент учебной программы
по иностранному языку.
2. Индивидуальное чтение - это коммуникативное, гибкое чтение,
для которого характерны процессы синтеза; это зрелое чтение, чтение про
себя (беглое или в замедленном темпе); организационно этому виду чтения
соответствует самостоятельное, внеаудиторное, дополнительное чтение.
Индивидуальное чтение - это комплекс различных видов коммуникатив­
ного чтения, которыми пользуется читатель в зависимости от поставлен­
ной цели или мотива деятельности.
3. Личностно-ориентированный подход является ведущим при обу­
чении индивидуальному чтению студентов и позволяет выделить два ве­
дущих принципа обучения: принцип индивидуализации процесса обучения
индивидуальному чтению и принцип опоры на учебные стратегии обучае­
мых.
4. Учебные
стратегии
позволяют
реализовать
личностноориентированный подход к обучению индивидуальному чтению. Учебные
стратегии - это субъективная категория, реализующаяся в конкретных
коммуникативных и учебных умениях, которыми предпочитает пользо­
ваться обучаемый для выполнения учебной деятельности, в том числе ре­
чевой. Учебные стратегии - выбор и оперирование определенным набо­
ром, комбинацией «привычных» умений в процессе выполнения самостоя­
тельной учебной деятельности, которое делает процесс учения «удобным»,
более легким для конкретного индивидуума. Для учебных стратегий ха­
рактерна ориентация на процесс обучения и формы его осуществления.
5. Составляющие учебных стратегий, которые отражают две стороны
процесса индивидуального чтения - коммуникативный компонент, пред­
ставленный речевыми навыками и коммуникативными умениями в инди­
видуальном чтении, и учебный компонент, который отражает характер
дисциплины «Индивидуальное чтение» и представлен учебными умения­
ми.
Коммуникативные умения - объективная психолингвистическая ка­
тегория, ориентирующаяся на продукт речевой деятельности (чтение), ко­
нечный результат; это набор объективно необходимых действий, обеспе­
чивающих владение чтением или другим видом речевой деятельности.
Учебные умения индивидуального чтения - умения учиться. В инди­
видуальном чтении учебные умения проявляются в организации, планиро­
вании, коррекции, самоуправлении, самоконтроле и самооценке успеха
учебной деятельности. Для учебных умений характерна ориентация на
процесс учения, т.е. овладение коммуникативными умениями.
Глава 2. Методика обучения
индивидуальному чтению студентов,
изучающих английский язык в качестве второй специальности
В первой главе были даны основные характеристики индивидуаль­
ного чтения в рамках личностно-ориентированного подхода и основные
принципы обучения этому виду чтения с опорой на учебные стратегии
обучающихся, выделены основные коммуникативные и учебные умения,
подлежащие формированию в процессе обучения индивидуальному чте­
нию на иностранном языке.
Рассмотрение теоретических проблем обучения индивидуальному
чтению студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качест­
ве второй специальности, позволяет перейти к решению вопросов практи­
ческого характера и предложить методику обучения, способствующую
формированию навыков и умений индивидуального чтения.
Разработка методики обучения индивидуальному чтению студентов
четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специ­
альности, предполагает следующее:
• отбор содержания обучения;
• разработка комплекса упражнений, направленного на формирова­
ние навыков и умений индивидуального чтения;
• выделение этапов работы по обучению индивидуальному чтению;
• определение содержания каждого этапа и их последовательности.
Обучение индивидуальному чтению студентов четвертого курса,
изучающих английский язык в качестве второй специальности, проходит в
два этапа: подготовительный этап и этап «собственно» чтения.
На первом этапе студенты работают по пособию для обучения инди­
видуальному чтению, в котором содержатся материалы для чтения и уп­
ражнения к ним.
Второй этап обучения предполагает переход к зрелому индивиду­
альному чтению. Студенты, исходя из личных интересов, выбирают из
предложенных преподавателем материалы для чтения, самостоятельно чи­
тают тексты, используя при этом:
• руководство по эффективному использованию учебных умений ин­
дивидуального чтения;
• инструкции по самостоятельной работе с текстами для индивиду­
ального чтения;
• план-схему для работы с текстами для индивидуального чтения.
Таким образом, эффективность обучения достигается путем исполь­
зования адекватного цели комплекса упражнений.
2.1. Отбор содержания обучения
В методике преподавания иностранных языков понятие «содержание
обучения» трактуется по-разному применительно к различным условиям
обучения, существуют различные авторские точки зрения по поводу со­
держания обучения [17-22, 43, 97, 98, 104, 129, 155 и др.]. Согласно одной
из них, под содержанием обучения практическому владению иностранным
языком понимают «совокупность того, что учащийся должен освоить,
чтобы качество и уровень владения изучаемым языком соответствовали
задачам данного учебного заведения» [98, с. 5]. Согласно другой, под со­
держанием обучения понимают «сложное динамическое единство содер­
жания и структуры иноязычного учебного материала, обусловленного це­
лями обучения, взаимосвязанного с процессом обучения и методами, реа­
лизуемыми в средствах обучения» [19, с. 30-31], т.е. обращается внимание
не только на то, «чему учить» (содержательный аспект), но и на то, «как
учить» (функциональный аспект процесса обучения).
Отбор содержания обучения предполагает выявление компонентов
содержания обучения, а также принципов, которые лежат в его основе.
Имеются разногласия и в трактовке компонентного состава содержа­
ния обучения. Определенное единство во взглядах наблюдается для таких
компонентов содержания обучения, как языковой материал и навыки и
умения [4, 153], хотя и здесь имеются расхождения в трактовке характера
навыков и умений, поскольку они разноплановы. В содержание обучения
входят навыки и умения, составляющие базу для достижения цели обуче­
ния, т.е. речевые фонетические, лексико-грамматический навыки и комму­
никативные умения [98, 162].
Кроме языкового материала, организованного тем или иным спосо­
бом, в содержание обучения включается также «знание правил оперирова­
ния этим материалом, т.е. правил образования и употребления языковых
явлений как важнейшего компонента ориентировочной основы в процессе
формирования соответствующих навыков и умений» [177, с. 51], языковые
понятия, отсутствующие в родном языке обучающихся [162].
Принимая за основу предложенное С.Ф. Шатиловым [177, с. 51-52]
определение содержания обучения иностранным языкам, мы, вместе с тем,
стремимся к уточнению и более детальному толкованию некоторых ком-
понентов в связи с поставленной целью - обучение индивидуальному чте­
нию. Очевидно, заданная цель влияет на то, что на современном этапе раз­
вития методики содержание обучения иностранному языку обогащается
рядом компонентов, рассматриваемых под новым углом зрения. Например,
среди прочих компонентов выделяются следующие [76, с. 77]:
-системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное
значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенно­
сти, а также фоновые знания;
-навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфо­
графические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;
-речевые умения;
-учебные умения;
-языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и
орфографический);
-речевой материал (речевые образцы, формулы и клише, ситуации
общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов
чтения, а также диалоги-образцы);
-приемы обучения.
Исходя из этого, в рамках нашего исследования при обучении инди­
видуальному чтению компонентами содержания обучения будут речевые
навыки и коммуникативные умения в индивидуальном чтении, учебные
умения, материал текстов, упражнения.
Как известно, спецификой иностранного языка является овладение
навыками и умениями в различных видах речевой деятельности, поэтому
бесспорно представляется необходимым включить в содержание обучения
индивидуальному чтению навыки и умения, составляющие суть индивиду­
ального чтения.
Одна из задач обучения индивидуальному чтению - подготовить
студентов к получению информации из самых разнообразных письменных
источников. Необходимо вооружить студентов приемами извлечения ин­
формации из текстов различных типов, организации своей учебной дея­
тельности. Это предполагает усвоение определенных правил, связанных с
процессом извлечения информации из текста, оформленных в виде инст­
рукций, алгоритмических предписаний, овладение учебными умениями.
Таким образом, учебные умения входят в содержание обучения индивиду­
альному чтению.
Включая в содержание обучения такой компонент, как материал тек­
стов, мы опирались на точку зрения авторов «Методики обучения ино­
странным языкам в средней школе» [116], считающих вполне правомер­
ным введение его в содержание обучения, так как «умения и навыки прак­
тического владения языком формируются не только на основе различного
языкового материала, но и связного целого, которое выступает в виде зву­
чащих текстов или текстов в графическом оформлении» [116, с. 53].
Текст в чтении является той содержательной материальной основой,
необходимой базой, на которой формируются навыки и умения чтения.
Кроме основной функции, выполняемой текстом в чтении, где он служит
объектом деятельности обучающегося, результатом которой является смы­
словое восприятие [171], текст имеет и ряд вспомогательных функций в
обучении [74]. Среди последних можно выделить иллюстративную (текст
служит образцом, эталоном того или иного стиля, жанра, типа речи, по­
скольку представляет собой определенным образом организованный мате­
риал, связанный единой коммуникативной задачей) и тренировочную
(текст выступает в роли упражнения (для тренировки приемов догадки
слов по контексту и т.д.)) функции. Являясь продуктом коммуникативной
деятельности человека, в тексте находят отражение различные виды ком­
муникативной задачи, что и порождает различные классы, виды, подвиды
текстов [106].
Согласно одной из принятых в методике точек зрения на содержание
обучения иностранному языку [178, 184] в состав содержания обучения
включаются и соответствующие упражнения, под которыми понимают
«многократное выполнение определенных действий или видов деятельно­
сти, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопрово­
ждающееся сознательным контролем и самоконтролем» [128, с. 109]. Уп­
ражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия
для речевой практики.
Таким образом, в содержание обучения индивидуальному чтению
нами включаются: рассмотренные речевые навыки и коммуникативные
умения индивидуального чтения, учебные умения (пункт 1.2); представ­
ленные далее упражнения (пункт 2.3); тексты для обучения (текстовой ма­
териал). Все выделенные компоненты содержания обучения индивидуаль­
ному чтению взаимосвязаны и взаимообусловлены, они играют важную
роль. Задачей следующего этапа исследования является отбор текстового
материала для обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих
английский язык в качестве второй специальности.
Определяющим компонентом содержания обучения чтению является
текст как исходная единица организации материала для чтения. Необходи­
мо выяснить, какой текст может стать единицей обучения при обучении
индивидуальному чтению, каким требованиям он должен отвечать. Это
предполагает рассмотрение проблемы отбора материала для чтения. Оста­
новимся на отборе текстов, их классификации, определив сначала, что мы
понимаем под текстом.
Большинство отечественных и зарубежных методистов [18-22, 27,
28, 129, 130, 156, 168, 169, 175, 186, 201, 207, 210 и др.] признают текст
единицей обучения чтению. Текст формирует интерес к предмету, стиму­
лирует коммуникативные процессы, мотивирует учащихся, несет культу­
рологическую информацию, иллюстрирует функционирование языковых
единиц.
В лингвистической литературе существует множество концепций и
определений текста, зачастую существенно различающихся по форме и со­
держанию [42, 54, 55 и др.]. Однако можно назвать ряд признаков, которые
в той или иной степени признаются большинством исследователей и кото­
рые дают возможность охарактеризовать текст довольно полно. Речь идет
о критериях текстуальности, позволяющих рассматривать некую последо­
вательность предложений в качестве текста.
При отборе текстового материала для обучения индивидуальному
чтению на двух этапах учитывались следующие критерии текстуальности,
выдвинутые М.Д. Городниковой [47]:
• когерентность (логическая связность текста);
• когезия (языковые средства осуществления этой связности);
• интенция (наличие авторского намерения);
• акцептабельность (ориентированность на получателя информации);
• информативность (наличие информации, новой или неожиданной
для партнера по коммуникации);
• ситуативность (связь с ситуацией, в которой функционирует текст);
• интертекстуальность (соответствие требованиям жанра или типа
текста).
Анализ научной литературы по вопросам разработки методической
типологии текстов свидетельствует о том, что для решения поставленной
задачи необходимо выделить критерии отбора текстового материала для
индивидуального чтения на двух этапах обучения (подготовительном учебное индивидуальное чтение и этапе зрелого индивидуального чтения коммуникативного чтения).
Практика показывает, что существование разных методических ти­
пологий текстового материала объясняется разными принципами, поло­
женными в основу их отбора [23, 32, 35, 105, 113]. В методике преподава­
ния иностранных языков наибольшее распространение получили следую­
щие принципы отбора текстов: аутентичность, информативность, мотива­
ция и интерес, доступность содержательной и языковой формы читаемого
текста, лингвокультуроведческая ценность, личностная значимость произ­
ведения, концептуальность, типичность, актуальность, современность и др.
[17, 56, 94, 118, 158, 171].
Ведущим принципом отбора учебных материалов для обучения чте­
нию и индивидуальному чтению, в частности, является принцип аутентич­
ности. Кроме этого выделяются следующие принципы:
• информационная насыщенность;
• мотивационно-познавательная ценность текста;
• жанровое разнообразие текстового материала;
• доступность текста (языковая и содержательная форма, объем тек­
ста).
Рассмотрим названные принципы подробнее применительно к инди­
видуальному чтению.
Принцип аутентичности. Понятие «аутентичность» в методиче­
ском плане не ограничивается описанием свойств текста, оно затрагивает
практически все стороны учебного процесса: учебное взаимодействие,
способы презентации и оформления материала, характер заданий, особен­
ности восприятия и др. [203, 212].
Исследователи говорят об аутентичности заданий, аутентичности в
способе презентации и оформления материала. В учебном процессе по
обучению иностранному языку прежде всего необходимо учитывать, как
соотносится аутентичность текстов с уровнем владения английским язы­
ком обучаемыми. Аутентичные материалы должны быть интересны и по­
лезны для обучаемых, не вызывать у них культурного шока, стимулиро-
вать интерес к изучению языка, способствовать формированию коммуни­
кативной компетенции.
Разработаны различные системы критериев оценки и отбора учебных
материалов [18-22, 121, 170, 171], однако они зачастую противоречат друг
другу.
Так, нет единства в вопросе о том, какие задания можно считать ау­
тентичными. Это или имитирующие реальные жизненные обстоятельства,
стимулирующие естественные речемыслительные процессы или любые за­
дания, дающие определенный методический результат.
Аутентичность применяемого текста вовсе не является гарантией
эффективного обучения коммуникации. Следовательно, большую роль иг­
рают не только учебные тексты и их свойства, но и то, как их применяют.
В связи с этим Г. Видоусон [212] различает понятия «подлинность» и «ау­
тентичность». Подлинность является свойством, изначально присущим
тексту, который не ориентирован на учебные цели, создан носителем язы­
ка для нужд носителей языка в условиях реальной языковой среды. Аутен­
тичность является не столько свойством текста, сколько совокупностью
ряда условий, при соблюдении которых возникает аутентичное взаимодей­
ствие обучающихся с текстом, преподавателем и друг с другом [212].
Развивая идеи Г. Видоусона, исследователи различают текстовую и
методическую аутентичность. Е.В. Носонович [126, 127] вводит понятие
методическая аутентичность, понимая под этим материалы, задания и си­
туации, созданные в учебных целях и максимально приближенные к есте­
ственным.
Методическая аутентичность объединяет требования лингвистики и
теории обучения и характеризует не только текст, но и особенности его
применения. В связи с этим рассматриваются такие параметры методиче­
ской аутентичности текста, такие как композиционная, лексикофразеологическая, грамматическая, функциональная, культурологическая,
информативная и ситуативная аутентичность [126, с. 11-14].
В качестве основного требования к материалам для обучения чтению
студентов педагогических вузов выделяется критерий концептуальности
[17], предполагающий такую организацию материалов для чтения, которая
способствует обеспечению эффективного формирования умений в инди­
видуальном чтении. Реализация этого принципа достигается на этапе соб­
ственно индивидуального чтения, когда студентам предлагаются несколь-
ко современных текстов по актуальной тематике. Разработана концепту­
ально-логическая схема организации текстового материала, в которой ло­
гическая последовательность в изложении текстов определяет компози­
цию, выступающую средством его организации. Предъявляются три (и
больше) текста по каждой теме в определенной логической последователь­
ности, что позволяет отразить содержание темы в целом [113]:
• вводный текст, помогающий войти в содержание темы, дать опре­
деления основных понятий, выявить основные положения проблемы;
• текст, раскрывающий актуальную проблему и дающий дополни­
тельную информацию по теме;
• тексты, представляющие различные точки зрения по проблеме.
Такая последовательность работы с материалами для чтения исполь­
зуется в настоящем исследовании на этапе собственно индивидуального
чтения, когда студенты выбирают серию текстов для чтения по одной те­
матике (Приложение 11).
Таким образом, аутентичность в методическом плане не ограничива­
ется отбором текстов. В различных исследованиях выделяются несколько
типов аутентичности, являющихся залогом эффективности обучения [212]:
• аутентичность учебных материалов;
• аутентичность контекста, в котором используется язык;
• аутентичность цели, т.е. ожидаемого результата речевого взаимо­
действия;
• аутентичность этого взаимодействия;
• аутентичность восприятия текста студентами;
• аутентичность их поведения и реакции.
Текстовая аутентичность является ключевым звеном учебного про­
цесса, определяющим возможность создания других видов аутентичности
в ходе учебного взаимодействия и организации естественной коммуника­
ции. Традиционные признаки аутентичности текста - его создание носите­
лем языка для неучебных целей - не дают нам исчерпывающего представ­
ления о свойствах подобного текста и о том, где пролегает грань между ау­
тентичным и неаутентичным текстами.
Действительно, многие тексты, предназначенные для иностранцев,
изучающих язык, пишутся носителями языка. Обучающий характер носят
разнообразные инструкции, брошюры о профилактике заболеваний и т.п.,
оставаясь при этом аутентичными. Даже преднамеренное упрощение тек­
ста не дает оснований автоматически причислять его к неаутентичным, по­
скольку упрощение языка в соответствии с нуждами реципиента является
неотъемлемой частью естественной коммуникации (например, разговор
взрослого с ребенком, носителя языка с иностранцем).
В методической литературе встречаются точки зрения как активно
поддерживающие идею широкого включения аутентичных текстов в учеб­
ный процесс по иностранному языку, так и предостерегающие от тоталь­
ного увлечения аутентичными материалами.
Однако при этом не существует единого мнения о том, что призна­
вать аутентичным в обучении. Ряд исследователей считает аутентичными
только тексты, не предназначенные для использования в учебных целях
[189, 210], обеспечивающие обширную практику употребления изучаемого
языка в повседневной жизни, обладающие сильным мотивационным воз­
действием, содержащие стимул для последующего обмена впечатлениями,
информация которых воспринимается как достоверная и более интересная
[39]. Другие исследователи считают, что методическая обработка текстов
допустима, поскольку подлинно аутентичные тексты слишком сложны для
обучения иностранному языку и не всегда отвечают задачам обучения
[194]. Не отрицается возможность создания авторами учебников текстов с
сохранением аутентичных свойств речевого произведения [195].
Под аутентичным текстом принято понимать текст, созданный носи­
телем языка и не предназначенный для учебных целей [200, 205 и др.]. Та­
кие тексты имеют целый ряд преимуществ:
• отражают реальное функционирование языка в речи его носителей
и в естественном социальном контексте;
• разнообразны по жанру и тематике;
• вызывают интерес учащихся;
• готовят учащихся к восприятию языка в аутентичной языковой
среде;
• являются оптимальным средством знакомства с иноязычной куль­
турой [207].
Аутентичные тексты создаются с определенной коммуникативной
целью, поэтому они гораздо более интересны для студентов, чем создан­
ные искусственно, с целью иллюстрации тех или иных языковых явлений.
Систематическое использование аутентичных текстов в учебном процессе
способно в определенной степени заменить языковую среду, которой ли­
шены учащиеся. Еще одним преимуществом аутентичных текстов является
то, что они дополняют существующие учебные пособия, идеально подхо­
дят для индивидуального чтения, вызывают большой интерес и мотивацию
у студентов. Успешно понятый аутентичный текст придает уверенность в
своих силах, является компенсацией за упорный труд.
Аутентичным текстам противопоставляются тексты учебные, т.е.
специально созданные для обучения иностранцев; авторы часто не являют­
ся носителями языка. Таким текстам традиционно приписывают следую­
щие недостатки:
- неестественное языковое наполнение;
- искусственная повторяемость отдельных слов и грамматических
структур;
- отсутствие логико-грамматических связей между предложениями;
- примитивность содержания;
- несоответствие интересам обучающихся [205].
Современные учебники отражают тенденцию к использованию ау­
тентичных материалов.
Недостатком аутентичных материалов считается то, что, обладая
способностью стимулировать интерес обучающихся, в определенный мо­
мент часть из них быстро теряет свежесть и устаревает (например, газетная
информация, новости). Кроме того, аутентичные тексты, изначально пред­
назначенные для носителей языка, которые интерпретируют их, исходя из
социокультурного контекста своего общества, могут быть иначе интерпре­
тированы обучаемыми, на основании их личного опыта и с точки зрения
собственной, отличной от изучаемой, культуры. Аутентичные материалы
вызывают у студентов трудности как лингвистического, так и культуроло­
гического характера. Поэтому не весь аутентичный материал подходит для
использования в учебном процессе по обучению второму иностранному
языку, и преподаватель вынужден затрачивать массу времени на поиски и
отбор подходящих аутентичных материалов.
Все сказанное выше не означает, что следует отказаться от использо­
вания аутентичных материалов в учебном процессе при обучении англий­
скому языку как второй специальности. Задача преподавателя состоит в
том, чтобы отобрать тексты для чтения и целенаправленно использовать их
в учебном процессе. Углубленное изучение методической литературы по
вопросам обучения чтению свидетельствует о том, что самым распростра­
ненным средством снижения уровня трудности аутентичного произведе­
ния является адаптация.
В связи с этим встает вопрос о некоторой обработке аутентичных
материалов для чтения.
В методике обучения иностранным языкам неоднократно высказы­
валась мысль о недопустимости или нежелательности адаптации художе­
ственных произведений. Однако на практике она применялась и применя­
ется постоянно.
Адаптация - это не столько приспособление текста для недостаточно
подготовленных читателей, не столько упрощение и приспособление тек­
ста соответственно языковой компетенции обучающихся, сколько «обес­
печение понимания текста со стороны обучающихся (так как возможен ва­
риант адаптации текста в сторону его усложнения» [112, с. 14]. Поэтому,
приспосабливая текст к учебным целям, методист должен в первую оче­
редь посмотреть на него глазами студента.
Существует точка зрения, что необходимо избегать процесса адапта­
ции, с одной стороны, в силу того, что адаптация - это искусство, которое
требует профессионализма. С другой стороны, неприемлемость адаптации
как вмешательства в аутентичный текст аргументируется следующими до­
водами языкового и психологического характера:
- нарушается уникальная форма художественного произведения;
- теряется эстетическое воздействие на читателя авторской художе­
ственной формы произведения;
-становится невозможным эстетическое наслаждение при чтении ху­
дожественной литературы;
- исчезает подлинность художественного творения;
- происходит отрицательное влияние упрощенных вариантов на­
стоящих художественных произведений на мотивацию процесса чтения
[158, с. 225];
- нарушается конкретный художественный смысл произведения
[161].
Перечисленные отрицательные последствия адаптации текста не по­
зволяют считать ее оптимальным средством снижения уровня трудности
неадаптированного текста и обеспечения его доступности иноязычным
читателям [41, с. 54; 163, с. 35].
Для решения вопросов, связанных с адаптацией аутентичных тек­
стов, требуется определить допустимую степень адаптации, дать характе­
ристику адаптированных и неадаптированных текстов.
Если исходить из определения адаптации, данного А.А. Вейзе [30, с.
2], то адаптированный текст - это «обработанное с литературной и языко­
вой точек зрения художественное эстетическое произведение (отрывок),
доступное для восприятия обучащихся на данной ступени владения ино­
странным языком». К характерным чертам адаптации относятся: сокраще­
ние текста, исключение материала по линии грамматической и лексиче­
ской синонимии, монтаж замещения на основе семантического сходства,
приближенная и сюжетная замены (пересказ), исключение некоторых
грамматических форм основного повествовательного минимума и др.
Адаптационные действия включают перемещение частей предложе­
ния, их перестройку, исключение синтагм, лексические замены по линии:
слэнга, просторечия, диалектов, американизмов;
значения слова, не зарегистрированного в словаре (индивидуальноавторское употребление);
слов, трудных для понимания реалий;
специальной (терминологической) лексики [30, 31].
Представляется необходимым рассмотреть основные черты неадап­
тированного текста. Такой текст является результатом образного познания
и отображения реальной действительности автором. Отличительной чер­
той такого текста является наличие художественно-эстетической инфор­
мации, которая реализуется в пределах индивидуальной структуры кон­
кретного текста. В каждом таком произведении функционируют три груп­
пы языковой ткани: нейтральные средства выражения, выразительные
средства языка, стилистические приемы.
К первой группе относятся формы языка, которые дают возможность
выражать мысли, не окрашивая их в эмоционально-экспрессивные тона.
Для второй группы характерны формы, служащие для логического
или эмоционального усиления речи. К ним относятся явления стилистиче­
ской грамматики (порядок слов, повторы, параллелизм и т.д.), отклонения
от нормального построения грамматических конструкций, фразеология,
лексические явления (слова повышенной и пониженной стилистической
тональности -диалектизмы, архаизмы, слэнг; безэквивалентная лексика).
Третья группа - это индивидуальное авторское исполнение языка
(метафоризация, авторские неологизмы, диалектные грамматические фор­
мы).
В методической литературе рассматриваются следующие отличия
между адаптированным и неадаптированным текстами:
1. Объем текста: неадаптированного - от 2 до 10 страниц и более,
адаптированного - 0,5-1,5 страницы.
2. Объем предложения: структура адаптированного текста имеет в
основном простые, мало распространенные предложения и небольшое ко­
личество предложений сложносочиненного характера, неадаптированный
текст включает сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с
неполной структурой, в основе которых лежат сложные грамматические
конструкции (исходя из основного повествовательного минимума).
3. Наличие референтов иноязычной культурно-генетической общно­
сти относительно родной культуры (слова, содержащие культурные ком­
поненты): отсутствие собственно реалий, минимальное количество квази­
реалий, наличие универсалий в адаптированных текстах. В неадаптиро­
ванных текстах присутствуют все три типа референтов [10, с. 12-13].
4. Наличие многозначных, сложных слов, заимствований и фразео­
логических единиц составляет основу неадаптированного текста. Отсутст­
вие или минимальное присутствие данных лексических единиц в адапти­
рованном тексте.
5. Минимальное присутствие (отсутствие) фоновой информации в
адаптированном тексте; объяснение фоновой информации в неадаптиро­
ванном тексте путем комментирования (комментарий содержит такие
разъяснения, которые помогут читателю правильно понять данные языко­
вые явления в данном контексте) [158, с. 228].
В отечественной методике предпринимались попытки преодолеть
разрыв между адаптированным и неадаптированным текстами путем вос­
создания в учебном тексте основных характеристик аутентичного, т.е. ме­
тодом моделирования [160]. Методика моделирования предполагает как
исключение материала, перемещение отдельных отрезков, дополнения к
тексту, так и замену одного содержания другим, что, несомненно, не толь­
ко создает целый ряд трудностей для работы преподавателя, но и отрица­
тельно влияет на содержание аутентичного текста.
Характер адаптации ставится в зависимость от целей выбора произ­
ведения. Эти цели определяются как языковые, так и познавательные. В
первом случае сущность адаптации заключается в свободном пересказе, во
втором - в сокращении и делении текста на части [16].
Ориентируясь на речевую структуру текста, выделяют сильную,
среднюю, слабую и условную адаптацию. Под сильной адаптацией пони­
мают общее, качественное изменение речевой структуры текста. Средняя
подразумевает внесение существенных изменений за счет мелких сокра­
щений и синонимических замен трудных мест. Слабая представляет собой
сокращение крупных блоков текста с сохранением содержательного ядра
или с выделением определенных содержательных линий, внесение мини­
мальных изменений в речевую структуру текста. Условная адаптация ха­
рактеризуется автором как вынесение «трудных мест» в петит с сохране­
нием содержательной последовательности основной части текста [29].
Следует отметить, что студенты четвертого курса педагогического
вуза обладают определенным лингвистическим опытом, полученным при
изучении иностранного языка. Условия обучения благоприятны для широ­
кого применения аутентичных текстов в процессе обучения индивидуаль­
ному чтению студентов.
Использование аутентичных материалов вполне оправдано при ус­
ловии, что отобранные тексты соответствуют, с одной стороны, нормам и
задачам естественного общения, а с другой - языковому и интеллектуаль­
ному уровню обучаемых.
На подготовительном этапе обучения материалы, предложенные для
чтения, условно адаптированы. Тексты сокращены, все тексты разбиты на
абзацы; слова и выражения, затрудняющие понимание, переводятся или
сопровождаются комментарием на английском языке. Это способствует
преодолению трудностей понимания прочитанного текста. Таким образом
читаемый материал становится посильным для студентов (Приложение
12). На этапе зрелого индивидуального чтения студентам предлагаются
отобранные аутентичные материалы для чтения (Приложение 10).
Принцип информационной насыщенности. Он предполагает на­
личие в тексте новой для студентов информации, например, при чтении
текстов функционального характера по поиску места для отдыха или тру-
доустройства (Приложение 10). Информация при этом должна быть акту­
альна и современна для читателя.
Текст можно признать информативно аутентичным [127], если он
вызывает естественный интерес у читателя. Это означает, что при отборе
текстов необходимо учитывать читательские интересы. Как отмечается в
методической литературе, успешное овладение умением читать находится
в прямой зависимости от того, насколько тексты интересны читателям.
Обучащиеся лучше справляются с более трудными, но интересными в по­
знавательном плане текстами, чем с легкими, но менее интересными.
Отобранные тексты должны содержать новую для обучащихся ин­
формацию. Новизна имеет не только абсолютный, но и относительный ха­
рактер. Она может восприниматься по-разному: быть чем-то уже извест­
ным (степень новизны нулевая); сплавом нового с уже известным (ранее
известный стимул выступает в новых условиях, в новых отношениях; за­
дача обучащегося узнать известное, закодированное по системе другого
языка); абсолютно новым [9]. Следовательно, и реакция на новизну может
быть максимальной, если объект в прошлом ни разу не был предметом по­
знавательной деятельности субъекта или не зарегистрирован в его житей­
ском опыте вообще, и минимальной, если объект в значительной мере из­
вестен.
Согласно результатам анкетирования, проведенного автором иссле­
дования, наибольшей популярностью среди студентов для чтения на анг­
лийском языке пользуются материалы следующей тематики: страны изу­
чаемого языка (традиции, культура, менталитет, история), образование,
выбор профессии, жизнь сверстников за рубежом, молодежные проблемы,
отношения между людьми, путешествия и приключения, социальные про­
блемы. К числу непопулярных тем относятся: искусство (виды искусства,
знаменитые художники, картинные галереи, музеи), политика, религия,
спорт (виды спорта, биографии спортсменов).
Таким образом, при отборе материалов для индивидуального чтения
в рамках принципа информативности текста отбирались тексты, соответст­
вующие интересам и коммуникативным потребностям студентов старших
курсов, содержащие актуальную для студентов проблематику, способст­
вующие поддержанию интереса к чтению и осознанию значимости пони­
мания этих текстов для изучения иностранного языка в соответствии с воз­
растными особенностями, учебными стратегиями и жизненным опытом
читателя. «Содержание книг призвано воспитывать постоянный и глубо­
кий интерес к чтению, способствовать постепенному овладению богатст­
вом науки и культуры, накопленным человечеством, и познакомить сту­
дентов с особенностями страны, с бытом и нравами народа, язык которого
изучается. Тексты должны быть заимствованы из оригинальной литерату­
ры, отличаться фабульностью, занимательностью, законченностью содер­
жания и динамичностью изложения» [56, с. 12].
Принцип мотивационно-познавательной ценности текста. Сущ­
ность этого принципа может быть определена следующим образом. Это
использование удачно подобранных текстовых материалов, способствую­
щих мотивации и поддерживающих интерес в процессе изучения ино­
странного языка.
Материалы для чтения должны быть личностно-значимыми, эмо­
ционально привлекательными для студента, отвечать определенным по­
требностям и запросам личности, что способствует пониманию практиче­
ской пользы материала, углублению его представлений о познаваемом
объекте, проявлению интереса к новым и необычным фактам. «Если чело­
век с самого начала не понимает, зачем этот текст нужен, он остается без­
различным и глухим к тому, о чем ему говорят» [94, с. 77]. Привлекатель­
ность текстов определяют связь содержания текста с личным опытом сту­
дентов, личностная значимость текста для обучаемых, возможность прак­
тического применения полученной из текста информации.
Обучение индивидуальному чтению на подготовительном этапе
строится на отобранных отрывках (или небольших произведениях) науч­
ной прозы, газетных текстах и некрупных формах художественных и пуб­
лицистических текстов.
Принцип жанрового разнообразия текстового материала. Для
индивидуального чтения он обеспечивается наличием большого количест­
ва разножанровых материалов для чтения, которое дает студентам воз­
можность выбора. Для обучения индивидуальному чтению были отобраны
аутентичные художественные тексты (25 %), газетные и журнальные пуб­
ликации (60 %), тексты функционального характера (реклама, объявление,
проспекты, каталоги - 15 %).
Материалы для работы на этапе собственно индивидуального чтения
могут быть выбраны студентами самостоятельно из предложенных препо­
давателем в рамках проведения экспериментального обучения после изу­
чения анкет (Приложение 4) и бесед со студентами во время консультаций.
Материалы были отобраны следующим образом:
журнальные, газетные, электронные статьи, соответствующие тема­
тике, определенной в результате анкетирования;
художественные тексты (рассказы);
буклеты, проспекты, информирующие о возможностях обучения за
рубежом;
буклеты, проспекты с предложениями разных видов отдыха за рубе­
жом;
анкеты; гороскопы;
журналы и статьи по методике преподавания иностранных языков
(Приложение 4).
Практика использования журналов показала, что для студентов чет­
вертого курса, изучающих английский язык в качестве второй специально­
сти, больше по уровню сложности подходит журнал «Modern English
Теаспег», издаваемый четыре раза в год и имеющий практическую направ­
ленность.
Принцип доступности текста (языковая и содержательная фор­
ма, объем текста). Этот принцип определяется наличием многозначных
слов, сложных слов и грамматических конструкций (исходя из основного
повествовательного минимума и степени завершенности предложения).
Доступность текста с языковой точки зрения определяется использо­
ванием автором лексико-грамматического материала, близкого к уровню
владения языком читателя; наличием в тексте для индивидуального чтения
знакомой, либо частично незнакомой лексики, не относящейся к ключевым
словам; отсутствием незнакомых грамматических явлений либо присутст­
вием незнакомых явлений, которые могут быть поняты на основе их сход­
ства с явлениями первого изучаемого иностранного языка или родного
языка. Учет критерия доступности языковой формы требует отбора мате­
риалов. Считается, что язык текста доступен, если в тексте содержится не
более 2-3 % незнакомых слов или до 10 % незнакомых слов, о значении
которых можно догадаться. При этом грамматический материал текста
знаком или незнакомый грамматический материал не препятствует пони­
манию текста [158].
Доступность текста с точки зрения его содержания предполагает от­
бор материалов для чтения. Доступность содержания подразумевает со­
блюдение логической и временной последовательности, выраженность
элементов композиционно-логической структуры текста в элементах мак­
роструктуры, заголовочном комплексе, инициальном высказывании, аб­
зацных предложениях, концовке (пункт 1.2).
Способ (логика) изложения мыслей в тексте или его логическая
структура оказывают значительное влияние на понимание. Легче понима­
ются тексты с дедуктивной и дедуктивно-индуктивной структурой. В тек­
стах с дедуктивной структурой авторское сообщение способствует раскры­
тию не только конкретных мыслей текста, но и более быстрому и правиль­
ному пониманию авторского обобщения, носящего характер итогового
индуктивного вывода.
Гораздо сложнее понимаются тексты с индуктивной структурой, при
осмыслении которой читателю приходится строить гипотезы как в отно­
шении общего, так и конкретного содержания, и лишь в конце процесса
чтения индуктивное обобщение вносит корректировку в сделанные им вы­
воды, заставляя возвращаться к прочитанному. Тексты с последователь­
ным способом изложения мыслей также представляют значительные труд­
ности [33].
Способ изложения содержания текста также оказывает влияние на
понимание. Тексты, содержание которых излагается способом сообщения,
понимаются значительно проще, чем те, в которых ведущим является опи­
сание, повествование или рассуждение, требующие значительно более раз­
вернутой мыслительной деятельности. Доступность содержания предпола­
гает не более 75 % информационной насыщенности текста и словесную
формулировку основной идеи текста или возможность вывода ее из содер­
жания.
Анализ методической и педагогической литературы свидетельствует
о том, что при наличии смысловых, содержательных и композиционных
трудностей языковые трудности должны быть незначительными [158]
(Смелякова Л.П. 1992).
Как на подготовительном этапе обучения индивидуальному чтению,
так и на этапе зрелого индивидуального чтения студентам предлагаются
материалы для чтения, отобранные в соответствии с критерием доступно­
сти. Учебное пособие содержит упражнения к текстам, способствующие
формированию умений восприятия текста, закономерностям структуры
текста, умениям догадки и прогнозирования содержания текста, упражне­
ния на распознавание логико-композиционной структуры текста, на уме­
ние нахождения сигналов о развитии структуры текста: нахождение словсвязок, помогающих установлению логических связей в тексте.
Разнообразие текстового материала с точки зрения объема. На под­
готовительном этапе обучения студентам рекомендуется объем материалов
для чтения на неделю. Это приблизительно десять страниц адаптированно­
го аутентичного текстового материала. На этапе зрелого индивидуального
чтения студенты сами выбирают материалы для чтения из предложенных
преподавателем. Студент может читать один текст большего объема или
несколько текстов меньшего объема.
На втором этапе обучения читающие выбирают материалы для чте­
ния самостоятельно, но при этом фиксируется объем читаемых материалов
и выбранные стратегии чтения. В соответствии с критерием методической
аутентичности и концептуальное™ студентам предлагается несколько тек­
стов по каждой теме с тем, чтобы они могли войти в содержание темы, по­
знакомиться с актуальной проблемой, получить дополнительную инфор­
мацию, ознакомиться с разными точками зрения по проблеме. При такой
организации работы с текстовым материалом студент просматривает опре­
деленное количество материалов для чтения, отбирает материалы для изу­
чающего чтения.
Обучение индивидуальному чтению на основе личностноориентированного подхода предполагает отбор материалов для чтения.
Эффективность обучения достигается через избыточное количество тек­
стов для чтения, жанровое разнообразие, разный объем материалов для
чтения, разную степень адаптации текстов на подготовительном этапе и
этапе зрелого индивидуального чтения. Это дает студентам возможность
переходить от адаптированного аутентичного текста к неадаптированному,
от жанра к жанру.
Таким образом, методика подготовки студентов четвертого курса
педагогического вуза к индивидуальному чтению неадаптированной лите­
ратуры основывается на аутентичных текстах, отобранных в соответствии
с изложенными выше критериями отбора. На подготовительном этапе ма-
териалы для чтения адаптированы, а на этапе зрелого индивидуального
чтения аутентичные материалы адаптации не подвергались.
Материалы для индивидуального чтения, опубликованные в пособии
по индивидуальному чтению, прошли апробацию и были отредактированы
носителем языка, профессором Джоном Слэйдом (США), что позволяет
считать их подлинно аутентичными.
Отобранные для чтения на подготовительном этапе аутентичные
тексты и задания к ним представлены в учебном пособии, образцы аутен­
тичных текстов для зрелого индивидуального чтения приведены в Прило­
жении 10.
Включение в процесс обучения индивидуальному чтению текстов,
содержащих новую информацию, соответствующих познавательным инте­
ресам студентов, имеющих личную значимость или эмоциональную при­
влекательность, а также доступных в содержательном и языковом отноше­
ниях, способствует формированию лингвистической, лингвострановедческой и интеллектуальной компетенции в чтении, повышает внутреннюю
мотивацию, способствует развитию интеллекта студентов.
2.2. Комплекс упражнений
для обучения индивидуальному чтению
Упражнение является компонентом содержания обучения индивиду­
альному чтению, оно рассматривается большинством исследователей в ка­
честве «структурной единицы обучения» [18, с. 193] и «подлинного сред­
ства обучения» [130, с. 67]. Упражнение - это «форма единения материала
и действий с ним, заданных потенциально» [18, с. 105]. Таким образом,
упражнение непосредственно функционирует в учебном процессе и обес­
печивает предметную деятельность с языковым материалом.
Основным средством формирования и совершенствования навыков и
умений чтения выступает комплекс упражнений. Создание специальной
методики для подготовки студентов четвертого курса педагогического
университета, изучающих английский язык в качестве второй специально­
сти, к чтению неадаптированной литературы на английском языке предпо­
лагает создание научно обоснованного комплекса упражнений, направлен­
ного на формирование у студентов коммуникативной компетенции, что
делает возможным осуществление коммуникативной деятельности чтения.
Эффективность обучения достигается путем использования адекват­
ного цели обучения комплекса упражнений, представляющих собой «сово­
купность необходимых типов и видов упражнений, выполняемых в такой
последовательности и в таком количестве, которые обеспечивают наиболее
успешное овладение обучаемыми определенным видом речевой деятель­
ности или аспектом языка на данном этапе обучения» [177, с. 40].
Под комплексом упражнений понимается «совокупность типов, ро­
дов и видов упражнений, объединенных между собой по назначению, ма­
териалу и способу их выполнения» [46, с. 279]; «ориентированную на кон­
кретные условия обучения оптимальную организацию упражнений для
формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных
умений в определенном объеме и определенного уровня» [66, с. 58].
Комплекс упражнений способствует достижению идеального ре­
зультата учебной деятельности, который отражает программные требова­
ния, определяемые для студентов четвертого курса вуза. В нашем случае
комплекс упражнений и приемов служит средством формирования и раз­
вития коммуникативных и учебных умений студентов в процессе обучения
индивидуальному чтению.
Исследователи выделяют различные классификации типов упраж­
нений [40, 51, 96, 129, 147, 177 и др.]. Эффективность самих упражнений и
приемов во многом определяется методикой и организацией их проведе­
ния, целенаправленностью комплекса в целом и каждого упражнения и
приема в отдельности, взаимосвязанностью упражнений между собой.
Упражнения представляют собой целенаправленные взаимосвязан­
ные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операцион­
ных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навы­
ков и умений и характера реально существующих актов речи.
Выполнение упражнений предполагает решение задач, требующих
умственной активности студентов. Упражнение должно создавать для
учащихся проблемную ситуацию, не превращаясь в механическую опера­
цию [102].
В организации упражнений соблюдается принципиально важное по­
ложение: «характер, содержание, структура и объем каждого упражнения,
его расположение внутри последовательности упражнений должны быть
фиксированы» [26, с. 96]. При этом все упражнения могут использоваться
как линейно, так и параллельно. Некоторым изменениям могут быть под­
вержены удельный вес упражнений в составе комплекса и соотнесенность
между ними [177, с. 30].
Разработка комплекса упражнений опирается на различные принци­
пы и требования, которые исследователи формулируют с различных точек
зрения. Создание комплекса упражнений по обучению индивидуальному
чтению привело к выработке определенных требований, которые разрабо­
таны на основе положений, сформулированных в работе А.Н. Евсиковой
[57]:
упражнение должно быть направленно на решение конкретной зада­
чи, соотнесенной с конечной целью чтения;
упражнение должно создавать четкую установку на осуществление
именно тех действий и операций, которые подлежат формированию, наце­
ливая при этом на определенные формы контроля;
упражнение должно иметь трехчастную структуру:
• задания, знакомящие с поставленной задачей и способами ее ре­
шения;
• текст, из которого необходимо извлечь информацию, в объеме, оп­
ределенном задачей;
• сигнализация о приеме информации.
упражнение должно содержать опору/подсказку для осуществления
определенных действий по снятию энтропии текста;
упражнение должно обеспечивать поэтапность формирования навы­
ков и умений и динамику их развития;
упражнение должно учитывать специфику этапа обучения и уровень
обученности;
упражнение должно указывать на способ сигнализации о приеме ин­
формации, выявляемой при помощи контроля, который должен быть адек­
ватным формируемой речевой деятельности, должен обладать достаточной
силой и быть экономичным по времени;
упражнение должно соответствовать социальным и индивидуальным
характеристикам обучаемых и быть направленным на снятие психологиче­
ских трудностей в чтении;
существенным условием эффективности упражнения является созна­
тельная направленность упражняющегося на повышение качества деятель­
ности.
Названные выше требования находят выражение в принципах по­
строения комплекса упражнений и приемов, к которым мы относим сле­
дующие:
1. Принцип личностной значимости выполняемых упражнений. В
соответствии с данным принципом предполагается использовать упражне­
ния и приемы, представляющие личностную значимость для обучаемых.
Для этого с помощью анкетирования выявляется сфера их интересов, по­
требностей. Благодаря учету личностного фактора обеспечиваются благо­
приятные условия при обучении индивидуальному чтению. На этапе зре­
лого индивидуального чтения студенты выбирают из предложенных учеб­
ные стратегии для более эффективного чтения, работают с руководством
по использованию учебных умений индивидуального чтения, при чтении
пользуются планом-схемой для работы с текстом.
2. Принцип взаимосвязанного формирования речевых навыков и
коммуникативных умений. На подготовительном этапе обучения в ходе
выполнения упражнений, направленных на формирование речевых навы­
ков, совершенствуются лексическая и грамматическая стороны изучаемого
языка. В свою очередь коммуникативная практика обеспечивается кон­
кретным лексико-грамматическим материалом, усвоенным в результате
выполнения таких упражнений.
3. Принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны
изучаемого языка находит выражение в установках и содержании упраж­
нений. Культурологическая насыщенность пронизывает весь комплекс уп­
ражнений, приемов и процесс обучения в целом.
4. Принцип проблемной направленности упражнений предусматри­
вает положение о том, что «человек всегда решает только проблемные за­
дачи» [104, с. 102]. Соответственно, наличие проблемы (например, в со­
держании материалов для чтения, его языковом выражении, в формули­
ровке задания) содействует поддержанию интереса к деятельности, к ин­
дивидуальному чтению в нашем случае. Выполнение упражнений «откры­
того типа», которые исключают единственно верный вариант ответа вы­
полнения задания, не могут жестко регламентироваться по времени и стро­
го контролироваться педагогом. Они стимулируют ментальную деятель­
ность обучаемых по самостоятельному выявлению проблемы, поиску спо­
собов ее решения, определению каких-то закономерностей.
Таким образом, предложенные принципы построения комплекса
упражнений и приемов для обучения индивидуальному чтению студентов
четвертого курса педагогического университета обеспечивают решение
основной задачи обучения индивидуальному чтению - формирование
комплекса коммуникативных и учебных умений на основе учета особенно­
стей индивидуального чтения, как вида чтения.
В методической литературе существует довольно распространенное
мнение о необходимости построения комплекса упражнений для обучения
чтению в зависимости от формируемого вида чтения.
Чтение, как и любая речевая деятельность, характеризуется опреде­
ленным уровнем сформированности языковых и речевых навыков, систе-
мой знаний (лингвистические - малый контекст, социальные - большой
контекст) и степенью владения коммуникативными умениями. Чтение, как
вид речевой деятельности, определяется характером речевых действий
(умений), обеспечивающих достижение цели. Индивидуальное чтение, как
уже говорилось, - это комплекс различных видов коммуникативного чте­
ния, которыми пользуется читатель в зависимости от поставленной цели
или мотива деятельности (пункт 1.1). Вид чтения не может быть сведен
только к действиям, связанным с «просмотром», «ознакомлением», «изу­
чением», «поиском», «охватом», «сканированием» [89, с. 43] и т.д. Это
значительно более сложная категория. Однако владение определенным ви­
дом чтения возможно только на основе достаточно высокого уровня сфор­
мированное™ конкретных коммуникативных и учебных умений в чтении,
которым и необходимо обучать студентов.
Индивидуальное чтение предполагает овладение всеми видами чте­
ния. Сформированность коммуникативных умений в чтении означает вла­
дение умениями переключаться с одного вида чтения на другой.
Комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению стро­
ится на основе выделенных комплексных коммуникативных и учебных
умений (пункты 1.2 и 1.3), учебных стратегий (пункт 1.3).
В разработке и построении комплекса упражнений первостепенную
роль играет вопрос об этапизации процесса обучения индивидуальному
чтению в конкретных условиях. В решении данного вопроса нами учиты­
вались следующие факторы:
- старшая ступень обучения (4 курс педагогического вуза) предпола­
гает более высокий уровень обучаемости, более высокий интеллектуаль­
ный уровень студентов, а также готовность и способность студентов реа­
лизовать себя в чтении с учетом как лингвистических, так и психологиче­
ских особенностей индивидуального чтения;
- постепенное продвижение в овладении полным комплексом ком­
муникативных и учебных умений, что требует соблюдения определенной
последовательности в обучении: от формирования речевых навыков в под­
готовительных упражнениях к формированию отдельных составляющих
коммуникативных и учебных умений, от последующей работоы над ком-
муникативными и учебными умениями в комплексе к реализации и ис­
пользованию учебных стратегий обучаемыми при чтении.
Принимая во внимание перечисленные выше факторы, выделим два
этапа обучения индивидуальному чтению, которые соответствуют этапам
формирования речевых навыков и коммуникативных умений в индивиду­
альном чтении (глава 1).
Подготовительный этап обучения. Он включает три ступени:
•
формирование речевых навыков в чтении и умений, связанных с
пониманием лингвистической/языковой информации;
•
формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с
пониманием основного содержания, главной идеи текста, с пониманием
смысла;
• формирование коммуникативных умений варьировать различные
приемы извлечения информации.
Этап зрелого чтения. На этом этапе индивидуального чтения фор­
мируются комплексные умения, которые включают в себя различные виды
умений, сформированные на подготовительном этапе, а также осуществля­
ется их совершенствование. Обучение индивидуальному чтению осущест­
вляется при помощи следующих форм управления процессом:
• руководства по эффективному использованию учебных умений в
индивидуальном чтении;
• инструкций по самостоятельной работе с текстом для индивиду­
ального чтения;
• плана-схемы для работы с текстом для индивидуального чтения.
Обозначив этапы обучения студентов индивидуальному чтению, пе­
рейдем к описанию предлагаемого нами комплекса упражнений и прие­
мов.
При обучении индивидуальному чтению набор навыков и умений в
чтении конкретизируется в зависимости от целей и задач каждого из эта­
пов обучения, уровня владения чтением у студентов. Нами выделены на­
выки и умения в индивидуальном чтении, подлежащие формированию
(глава 1, пункт 1.2).
Применительно к обучению индивидуальному чтению (коммуника­
тивному чтению), правомерно говорить о коммуникативных умениях, под­
лежащих формированию и совершенствованию (глава 1, пункт 1.2) и учеб­
ных умениях, выделенных в соответствии с изложенными учебными стра­
тегиями (глава 1, пункт 1.3).
На первой ступени первого этапа обучения упражнения направлены
на формирование речевых навыков в чтении. В дальнейшем студентам,
если это необходимо, предлагаются дополнительные упражнения по фор­
мированию речевых навыков в чтении на аудиторных занятиях и индиви­
дуальных консультациях. Таким образом реализуется индивидуализация
процесса обучения (пункт 1.3).
На второй ступени первого этапа обучения студенты выполняют уп­
ражнения, направленные на формирование коммуникативных умений в
чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной идеи
текста, с пониманием содержания на уровне смысла.
На третьей ступени первого этапа обучения упражнения направлены
на формирование коммуникативных умений в чтении, связанных с гибко­
стью чтения, умением переключаться с одного вида чтения на другой. Мы
рассматриваем индивидуальное чтение как зрелое чтение, которое носит
коммуникативный характер и предполагает владение умениями понимать
и осмысливать содержание текстов с различной степенью глубины и точ­
ности проникновения в содержащуюся в них информацию в целях удовле­
творения своих коммуникативных потребностей и в зависимости от задач
чтения. Итак, выделяем чтение с общим охватом содержания, чтение с
полным пониманием текста и чтение с выборочным извлечением нужной
или интересующей обучаемого информации (просмотрово-поисковое чте­
ние). Однако для зрелого индивидуального чтения большое значение име­
ет гибкость чтения, умение переключаться с одного вида чтения на другой.
Таким образом, на первом этапе обучения присутствуют упражне­
ния на формирование речевых навыков и на формирование коммуникатив­
ных умений в чтении. Формирование навыков в чтении проходит парал­
лельно с формированием коммуникативных умений в чтении. Студенты по
мере необходимости получают индивидуальные задания. Количество этих
заданий различно и зависит от степени сформированности навыков и ком-
муникативных умений у студента.
Предлагаемый ниже комплекс упражнений по обучению индивиду­
альному чтению на подготовительном этапе строится на основе учета ус­
ловий, целей и задач обучения индивидуальному чтению. Этот комплекс
ориентирован на общую номенклатуру навыков и умений, подлежащих
формированию. Комплекс упражнений строится в зависимости от выде­
ленных комплексных коммуникативных умений в индивидуальном чте­
нии (глава 1, пункт 1.2).
Составляющие комплекса упражнений соответствуют перечислен­
ным группам речевых навыков и комплексных коммуникативных умений в
индивидуальном чтении и реализованы в учебном пособии (Приложение
12).
Комплекс упражнений для подготовительного этапа обучения
индивидуальному чтению. Все разновидности упражнений этого этапа
условно объединяются в три группы:
1) упражнения, направленные на формирование речевых навыков в
чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой ин­
формации;
2) упражнения, направленные на формирование коммуникативных
умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной
идеи текста, с пониманием смысла;
3) упражнения, направленные на формирование коммуникативных
умений в гибком чтении, умений переключаться с одного вида чтения на
другой.
1. Упражнения, направленные на формирование речевых навыков в
чтении и умений, связанных с пониманием лингвистической/языковой
ин­
формации.
В эту группу входят упражнения, целью которых является форми­
рование навыков и умений понимания отдельных языковых единиц; уста­
новления связей между отдельными языковыми единицами; объединения
отдельных языковых единиц (соотносить значение конкретных слов с кон­
текстом, объединить отдельные слова в синтагмы и др. смысловые едини-
цы) (пункт 1.2). Упражнения, направленные на формирование навыков и
умений распознавания структуры слов, словообразований (приставки и
суффиксы; сложные слова), словообразований в комплексе. Упражнения,
направленные на формирование навыков и умений работы со словарем. В
эту подгруппу упражнений входят упражнения, связанные с ориентирова­
нием в структуре словаря, приведением слов в исходную форму, поиском
слова в словаре с опорой на начальные буквы, а также упражнения на вы­
бор нужного значения слова [14, ПО].
Примеры упражнений, направленных на формирование речевых на­
выков в чтении и умений, связанных с пониманием лингвистиче­
ской/языковой информации, представлены на английском языке в учебном
пособии в разделе Unit 1. STRUCTURE (Приложение 12).
В эту группу включены следующие упражнения:
- Прочитайте текст. Найдите в тексте незнакомые производные слова
к данным вам известным корневым основам.
- Прочитайте предложение. Выделенные в предложении слова яв­
ляются однокоренными, найдите ключевое слово с общим значением.
- Прочитайте предложения. Вставьте пропущенные однокоренные
слова (производные слова, образованные на основе известных вам корней,
суффиксов, аффиксов) в предложения.
- Прочитайте слова. Подберите к каждому слову корневое слово из
слов, предложенных в задании. Обратите внимание на значение слов.
- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова. Чем
они отличаются? В каждом слове обведите «добавленную» часть. Поду­
майте, как изменилось значение производных слов.
- Прочитайте предложения, найдите производные слова, выпишите
их. Работайте по образцу.
- Прочитайте и сравните предложения. Обратите внимание на изме­
нение значения слова при добавлении приставки dis-. Из следующего тек­
ста выпишите выделенные слова, обозначьте в них приставки. Найдите в
тексте еще одно невыделенное слово с такой приставкой.
- Приставки поп-, dis-, mis-, ип- имеют сходные значения. Выберите
из предложенных и обведите буквы тех значений, которые могут иметь эти
приставки.
- Прочитайте предложения. Обратите внимание на выделенные сло­
ва. Выделенные слова имеют приставки, которые в действительности яв­
ляются формами приставки in- (например, в слове inconvenient). Как пи­
шутся приставки в словах, корень которых начинается с букв р, I, rl Вы­
пишите из текста эти слова. Найдите в тексте и выпишите три слова с
приставками, имеющими отрицательное значение.
- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова с при­
ставками. Для того чтобы понять значение приставки, прочитайте группы
данных ниже предложений, содержащих слова с той же приставкой. Затем
выберите из предложенных лучшее определение значения слова с пристав­
кой. Действуйте по образцу.
- Прочитайте два варианта одного текста. Обратите внимание на вы­
деленные во втором варианте текста слова. А) В какой части слов про­
изошли изменения, обведите эту часть слова. Б) В каком из выделенных
слов выпала буква при изменении формы слова? Выпишите это слово. В) В
каком из выделенных слов изменилась буква при изменении формы слова,
выпишите это слово. Г) В каком из выделенных слов произошло удвоение
последней согласной при изменении формы слова? Выпишите это слово.
- Прочитайте пары предложений. Из трех предложенных слов (однокоренных, с разными суффиксами) выберите лучшее подходящее по смыс­
лу слово. Заполните пропуски. Найдите в предложениях слова с двумя
суффиксами, выпишите их, обозначьте суффиксы. Найдите в предложени­
ях слово с приставкой и суффиксом, выпишите его.
- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенные слова. В тек­
сте выделены сложные слова, состоящие из двух или более слов. Найдите
в тексте сложные слова, написанные через дефис, слитно, раздельно. Вы­
пишите эти слова.
- Выпишите из текста выделенные сложные слова, разделяя их на
части (два слова, из которых они состоят). Обратите внимание на значения
этих сложных слов и значения слов, от которых они произошли. Значение
сложного слова не всегда состоит из значений отдельных частей этого сло­
ва. Найдите в тексте и выпишите то сложное слово, значение которого не
понятно. Понять значение таких слов часто помогает контекст, иногда зна­
чения сложных слов нужно смотреть в словаре.
- Прочитайте предложения, обращая внимание на выделенные сложноые слова. По контексту определите значение сложных слов, выберите
вариант значения слова из предложенных вариантов и подчеркните вы­
бранный вариант.
- Прочитайте текст, обращая внимание на выделенное слово. Чтобы
понять его значение, выпишите это слово и разделите его на части (слово­
образовательные элементы). Определите значение корня. Вспомните слова
с такой же приставкой, определите значение приставки. Вспомните слова с
такими же суффиксами, определите значения суффиксов (лексическое,
грамматическое). Прочитайте слово в контексте (в предложении, во всем
тексте) еще раз. Проверьте, подходит ли то значение слова, которое вы оп­
ределили по словообразовательным элементам, в данном контексте. Если
ни анализ словообразовательной структуры слова, ни контекст не помогли
понять значение незнакомого слова, необходимо обратиться к словарю.
- Прочитайте два текста, данных ниже. Обратите внимание на выде­
ленные слова. Ответьте на вопросы о выделенных словах в первом тексте.
Из предложенных слов выберите ключевое слово к каждому из выделен­
ных в первом тексте слов. В выделенных словах из второго текста обо­
значьте корень. Напишите, какое значение имеет производное слово, об­
ращая внимание на контекст.
- Прочитайте словарную статью и предложения со словом hot. Како­
во значение слова в каждом из данных ниже предложений? Около каждого
предложения поставьте номер выбранного Вами значения слова hot.
- Прочитайте словарные статьи со словами join, mean, fit и предло­
жения с выделенными словами. Каково значение слов в каждом из данных
ниже предложений? Перед каждым предложением поставьте номер вы­
бранного Вами значения слова, не забывайте про контекст.
- Прочитайте предложение, обращая внимание на выделенное незна­
комое слово. Прочитайте словарную статью к этому слову. Выберите под­
ходящее толкование выделенного слова, впишите дефиницию (вместо вы­
деленного незнакомого слова) в предложение так, как она дана в словар­
ной статье. Прочитайте получившееся предложение. Измените дефиницию
или предложение так, чтобы получившееся предложение было правильно
оформлено грамматически.
2. Упражнения, направленные на формирование
коммуникативных
умений в чтении, связанных с пониманием основного содержания, главной
идеи текста, с пониманием смысла текста и интерпретацией прочитан­
ного.
В эту группу входят упражнения, целью которых является формиро­
вание комплекса коммуникативных умений по извлечению основной ин­
формации, главной идеи текста, сюжетной линии, главной цепочки собы­
тий, установления причинно-следственных связей, объединение отдельных
фактов в смысловые куски. А также формирование умений дать оценку
прочитанному, умений реорганизовать факты текста в определенной по­
следовательности, умений понимать имплицитное содержание текста.
Предлагаемые упражнения на английском языке представлены в
разделе Unit 2. C E N T R A L IDEA, RELATIONSHIPS, JUDGEMENTS учеб­
ного пособия по обучению индивидуальному чтению (Приложение 12).
Они включают следующие упражнения:
- Прочитайте приведенные ниже слова. Какой темой они объедине­
ны? Отметьте слово, являющееся общим.
- В группе приведенных ниже слов вычеркните лишнее, затем напи­
шите общее слово для оставшихся в списке слов.
- Выберите (из четырех предложенных) предложение, соответст­
вующее основной мысли карикатуры.
- Выберите (из четырех представленных) предложение, соответст­
вующее основной мысли абзаца, подчеркните в тексте предложение, пере­
дающее основную мысль абзаца.
- Выберите предложения, объединенные одной темой. Выделите
предложение, являющееся ключевым в каждой группе предложений.
- Соотнесите предложения, содержащие основные мысли абзацев, с
соответствующими абзацами (предложения обозначены цифрами, каждый
абзац обозначен буквой).
- Соотнесите предложения, содержащие основные мысли абзацев, с
соответствующими абзацами (предложения обозначены цифрами, каждый
абзац обозначен буквой). Подчеркните предложение, передающее основ­
ную мысль всей статьи.
- Прочитайте предложения (обозначены буквами). Сгруппируйте,
выберите предложения о столице Великобритании, выпишите буквенные
обозначения этих предложений; выберите предложения об изучении анг­
лийского языка в Великобритании, выпишите буквенные обозначения этих
предложений.
- Прочитайте предложения (предложения обозначены буквами).
Сгруппируйте предложения по следующим темам: жизнь Великобритании;
основные достопримечательности; курсы английского языка. Выпишите
буквенные обозначения предложений по темам.
- Перечитайте все предложения о жизни в Великобритании. Найдите
предложение, которое выражает основную мысль. Обведите буквенное
обозначение предложения, содержащего основную мысль. По двум другим
темам сделайте также.
- Прочитайте статью, разбитую на абзацы (абзацы статьи обозначены
буквами). Найдите абзац, содержащий основную мысль текста. Выберите
из предложенного: абзац В имеет отношение к абзацу А, так как а) подругому выражает ту же мысль; б) иллюстрирует сказанное в первом абза­
це; в) содержит мысль, которая имеет противоположное значение сказан­
ному в первом абзаце. Укажите, какое отношение к абзацу А имеют абза­
цы С, D, Е, F.
- Прочитайте короткий рассказ и соотнесите утверждения, данные
после рассказа, с порядком следования действий в рассказе. Обратите вни­
мание на объем абзацев. Абзац может состоять только из двух слов. Вы­
берите (из предложенных) наиболее вероятную причину, объясняющую
размеры абзаца.
- Прочитайте рассказ и укажите, какой абзац текста (абзацы обозна­
чены буквами) содержит указание на изменение времени действия, места
действия, действующего лица, направления мысли, действия, имеет свя­
зующую роль (bridges).
- Прочитайте статью. Каждый абзац статьи имеет буквенное обозна­
чение. Соотнесите приведенные ниже утверждения - главные мысли каж­
дого абзаца с абзацами статьи. Поставьте буквенные обозначения. Отметь­
те утверждение, являющееся главной мыслью всей статьи. Найдите абзац в
статье, соответствующий этому утверждению. Подчеркните в найденном
абзаце предложение, выражающее главную мысль статьи.
- Прочитайте отрывок из рассказа. Найдите причинно-следственные
связи в отрывке, заполните пропуски в соответствии с развитием событий
в рассказе.
- Прочитайте отрывок из рассказа, обращая внимание на причинноследственные связи. Ответьте на поставленные вопросы.
- Прочитайте стихотворение. Найдите черты сходства и отличия в
двух частях стихотворения.
- Прочитайте стихотворение, обращая особое внимание на использо­
вание автором сравнительно-контрастивных отношений.
- Прочитайте отрывок из рассказа. Что сравнивается или противо­
поставляется в отрывке? В первом абзаце обведите два слова, которые
имеют противоположные значения. Что противопоставляется этими сло­
вами? Выберите нужное из предложенного для ответа на вопрос.
- Прочитайте предложенные абзацы. В каждом абзаце подчеркните
три слова-связки. После каждого абзаца напишите, какой тип связи ис­
пользован автором.
- Прочитайте статью, обращая внимание на логико-композиционные
связи текста. Какие связи использованы в первом абзаце текста? Выберите
из предложенного: расположение во временном порядке следования, при­
чинно-следственные связи, сравнительно-контрастивные отношения, про­
стое перечисление. Что из перечисленного ниже является результатом экс­
перимента, описанного в статье (отметьте необходимые утверждения из
перечисленных).
- Прочитайте следующие утверждения и напишите, какой вывод
сделан автором. Это может быть логическое заключение; заключение, не
основанное на логике; заключение, сделанное вопреки логике.
- Прочитайте рассказ. Закончите предложения, выбрав правильное
продолжение из предложенных вариантов. Как вы думаете, что произойдет
потом? Напишите в нескольких словах, если вы готовы сделать предполо­
жение. Дочитайте рассказ. Проверьте правильность ваших предположений.
- Закончите предложения, выбрав продолжение, соответствующее
описанию стереотипа поведения, внешности, характера.
- Какие из предложенных ситуаций вам знакомы? Прочитайте сле­
дующий текст. Каково отношение автора к изложенному? Ответьте на во­
просы к тексту (выберите правильный ответ из предложенных).
- Прочитайте утверждения и определите, является ли суждение фак­
том или выражением мнения говорящего.
- Ознакомьтесь со следующими суждениями и решите, обоснованы
ли они. Определите, какое из суждений основывается на стереотипе, в ка­
ком сделан вывод из ситуации, какое из суждений основано на фактиче­
ской информации. Какое из суждений вы можете поддержать?
- Выберите утверждения, которые могут быть приняты как веские
доводы, поддержанные фактами или авторитетом говорящего.
- Прочитайте текст, решите, является ли последнее предложение аб­
заца А фактом или выражением мнения; абзацы В и С содержат фактиче­
ские утверждения, являются выражением мнения или то и другое.
Предлагаемые упражнения выполняются в тестовой форме, когда
студенту необходимо прочитать текст и отметить варианты правильных
ответов, соотнести части предложений. Такие задания адекватны психо­
лингвистической характеристике чтения как вида речевой деятельности,
поскольку позволяют исключить трудности, связанные с продукцией речи.
3. Упражнения, направленные на формирование
коммуникативных
умений в гибком чтении, умений варьировать различные приемы извлече­
ния информации.
Упражнения направлены на формирование умений читать поразному, используя разные виды чтения в зависимости от поставленной
цели и степени проникновения в читаемое.
В разделе Unit 3. FLEXIBILITY учебного пособия по обучению ин­
дивидуальному чтению (Приложение 12) предлагаются следующие упраж­
нения на английском языке:
- Выберите из предложенного то, что Вы будете читать и решите, с
какой целью. Отметьте то, что Вы прочитаете для удовольствия; что Вы
просмотрите, чтобы только получить общее представление; что Вы прочи­
таете выборочно; что Вам необходимо внимательно прочесть полностью.
- Просмотрите рекламную информацию о фильмах в разных киноте­
атрах и решите вопрос выбора фильма для просмотра в разных ситуациях
(А, В, С). В какой ситуации Вам придется прочитать всю или почти всю
рекламу? В какой ситуации Вы справитесь с выбором быстрее всего? От­
метьте варианты ответов.
- Просмотрите страницу из словаря, чтобы найти значение слова al­
together. Словарную статью слова altogether прочитайте внимательно, по­
сле чтения Вам предстоит ответить на два вопроса. Ответьте на вопросы,
не перечитывая словарную статью.
- Прочитайте отрывки из статей чтобы узнать, есть ли в них инфор­
мация о языке. Слово «язык» нужно подчеркнуть. Если Вас заинтересовала
информация, прочитайте отрывки из статей внимательно в нормальном
темпе.
- Прочитайте абзац. Вы должны понять общее содержание того, что
читаете. Не перечитывая, выберите из предложенных наиболее подходя­
щее утверждение для выражения главной мысли текста.
- Вам предложен ряд заданий для чтения. Решите, будете ли Вы чи­
тать медленно и внимательно, или только просмотрите текст, с тем, чтобы
внимательно прочитать его часть.
- Если статья начинается таким заголовком (...) и такой иллюстраци­
ей (...), как Вы думаете, о чем статья? А если изменить заголовок (...),
предполагает ли это изменение темы статьи?
- Прочитайте предложение - вступительное слово к произведению. О
чем может быть эта книга? Обратите внимание на иллюстрацию.
- Прочитайте вступительное предложение (headnote), заглавие и пер­
вый абзац текста. Сформулируйте и напишите один вопрос, о чем эта ста­
тья.
- Прочитайте последний абзац текста и кратко напишите, о чем этот
текст.
Упражнения направлены на формирование умений использовать
различные виды чтения в зависимости от поставленной цели, степени про­
никновения в читаемое.
При разработке заданий к текстам исходили из того, что практика в
чтении успешна, если она мотивирована. Для решения вопроса об управ-
лении мотивационно-побудительной фазой чтения необходимо, чтобы за­
дание выступало не только как цель, но и как мотив - стимул. Один из
важнейших стимулов - интерес, который помогает управлять деятельно­
стью студентов.
Стимулировать интерес помогают такие характеристики заданий:
значимость, проблемность, творческий характер, посильность, соответст­
вие возрастным особенностям, эмоциональная привлекательность, новиз­
на, разнообразие форм.
Комплекс упражнений для этапа зрелого индивидуального чте­
ния. Для создания целостной методики формирования навыков и умений
индивидуального чтения наряду с подготовительным этапом обучения вы­
деляется этап зрелого индивидуального чтения, где формирование комму­
никативных и учебных умений происходит в комплексе. Предлагаются
следующие формы управления процессом чтения:
• руководство по эффективному использованию учебных умений в
индивидуальном чтении;
• инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивиду­
ального чтения;
• план-схема для работы с текстом для индивидуального чтения.
В пункте 1.3 главы 1 были выделены коммуникативные и учебные
умения, которые являются способом реализации учебных стратегий.
Учебные умения в индивидуальном чтении связаны с организационной
формой обучения чтению и играют важную роль на любом этапе обучения.
Рассматривая подготовительный этап, мы говорили об учебном чтении,
когда организация процесса обучения индивидуальному чтению имеет оп­
ределенные рамки. Все обучающиеся читают один и тот же текст, выпол­
няют одинаковые задания, отчитываются о выполнении заданий в одно
время.
На этапе зрелого чтения студентам предлагаются упражнения от­
крытого типа, которые исключают единственно верный вариант ответа,
решения, выполнения задания. Они не могут быть жестко регламентирова­
ны преподавателем по времени, поскольку выполняются дома, а не на ау­
диторных занятиях, и по способу выполнения. Обучающая роль препода-
вателя отходит на второй план и уступает место таким ролям, как фасилитатор (стимулирующий учебную деятельность и направляющий ее в нуж­
ное русло), исследователь или полноправный участник процесса общения,
наставник, дающий совет, подсказывающий обучающимся, как лучше
справиться с заданием [76, с. 175].
При обучении на этапе зрелого чтения возрастает роль учебных уме­
ний, формируются умения учиться. При индивидуальном чтении учебные
умения предполагают организацию, планирование, коррекцию, само­
управление, самоконтроль и самооценку успеха учебной деятельности.
В процессе обучения индивидуальному чтению на этапе зрелого ин­
дивидуального чтения студенты выполняют следующие упражнения, спо­
собствующие формированию учебных умений при выполнении рецептив­
ных и продуктивных заданий.
Руководство по эффективному использованию учебных умений
в индивидуальном чтении
- Спланируйте свою работу по индивидуальному чтению. Сформу­
лируйте ближайшие и долгосрочные цели. Составьте график работы. Оп­
ределитесь, сколько страниц вы прочитаете, к какому сроку.
- Настройтесь на выполнение задания, настройтесь на чтение.
- Выберите статью, книгу для чтения. Какая тематика Вас привлека­
ет? Какой объем текста вам подходит? Соотнесите новый предложенный
для чтения материал с ранее знакомым. Вспомните, что Вы читали по этой
проблеме?
- Создайте оптимальные условия для эффективной работы. Органи­
зуйте свое рабочее место.
- Определите цели конкретного задания по индивидуальному чте­
нию. Например, прочитать рекламу для того, чтобы найти летний ла­
герь/работу на время каникул/краткосрочные курсы для обучения за рубе­
жом.
- Спланируйте процесс работы над заданием. Спланируйте этапы
выполнения задания.
- Соотнесите то, что Вы планировали сделать и что сделали. Оцените
результат.
по
- Проанализируйте ошибки. Оцените результаты своей деятельности.
Например, результаты понимания текста (сравните результаты понимания
сегодня и месяц назад).
Этап зрелого индивидуального чтения нацелен в большей степени
на формирование учебных стратегий студентов, когда преподаватель на­
правляет, помогает, контролирует и т.д. Даются задания, которые помога­
ют студентам самостоятельно осуществлять контроль выбора учебной
стратегии. Обучающимся рекомендуется использовать разные стратегии в
целях преодоления стереотипа пользования одним набором учебных стра­
тегий.
Как уже говорилось, на этапе зрелого индивидуального чтения наря­
ду с формированием коммуникативных умений в индивидуальном чтении
формируются учебные умения в индивидуальном чтении как составная
часть учебных стратегий. Из всей номенклатуры учебных стратегий в це­
лях данного исследования при обучении индивидуальному чтению и с уче­
том этапа обучения - этап зрелого индивидуального чтения - нами созда­
ны инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуально­
го чтения, которые представлены ниже. В основе инструкций - отобран­
ные учебные стратегии. На втором этапе обучения студенты выполняют
упражнения, предложенные в виде инструкций. Инструкции для студентов
на английском языке даны в Приложении 8.
Инструкции по самостоятельной работе
с текстом для индивидуального чтения на этапе «зрелого» чтения.
Учебные стратегии индивидуального чтения
Перед чтением текста ознакомьтесь со следующими учебными стра­
тегиями индивидуального чтения и решите:
а) Какие учебные стратегии Вы уже использовали? Отметьте их га­
лочкой.
б) Какие учебные стратегии вы еще не использовали? Отметьте их
крестиком.
в) Подчеркните две или три учебные стратегии, которые Вы соби­
раетесь использовать сегодня. Обсудите Ваши намерения с педаго-
гом/студентом-партнером в группе.
Вам нужно будет объяснить Ваш выбор учебных стратегий для ин­
дивидуального чтения.
Учебные стратегии, используемые до чтения текста
• Эмоциональный самоконтроль. Умение успокоиться, ненадолго
расслабиться перед тем, как читать текст. Размышляйте о теме, например,
вспомните, что Вы знаете по этой теме.
• Ознакомление с заголовками и подзаголовками. Какую информа­
цию о тексте они дают?
• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, графиками. Как
они помогают Вам спрогнозировать содержание текста?
• Ознакомление с объемом текста. Сколько Вам потребуется време­
ни для того, чтобы прочитать этот текст?
Учебные стратегии, используемые при чтении текста
• Опора на то, что Вам известно по теме чтения. Как это помогает
Вам понять текст?
• Попытка догадаться о значении новых слов. Например, обратите
внимание на структуру предложения, чтобы понять значения новых слов.
• Игнорирование новых слов, не препятствующих пониманию тек­
ста. Например, постарайтесь понять текст как целое.
• Ознакомление с иллюстрациями, диаграммами, таблицами во вре­
мя чтения текста.
• Выделение главного в тексте в процессе чтения.
• Ознакомление с тематическими словами.
Учебные стратегии, используемые после чтения текста
- Размышления о впечатлении от прочитанного текста. Вы удовле­
творены, расстроены, раздражены, Вам было интересно читать?
- Написание краткого содержания текста.
- Размышления о каких-то новых сведениях, полученных из текста.
Как это соотносится с тем, что Вам известно?
- Попытка нарисовать диаграмму, таблицу, график, если в тексте их
нет.
- Проверка понимания незнакомых слов, обсуждение незнакомых
слов со студентом/учителем, обращение к словарю.
- Обсуждение прочитанного.
Анализ результатов работы
Подумайте о тех учебных стратегиях, которые Вы только что ис­
пользовали.
- Почему Вы выбрали именно эти учебные стратегии?
- Помогли ли выбранные Вами учебные стратегии справиться с зада­
нием по чтению? Почему «да»/почему «нет»?
- Если бы Вам нужно было прочесть подобный текст, какие бы учеб­
ные стратегии Вы выбрали и почему?
Инструкции по самостоятельной работе с текстом для индивидуаль­
ного чтения на этапе зрелого чтения ориентируют студентов на использо­
вание разных учебных стратегий индивидуального чтения, способствуют
расширению номенклатуры индивидуальных учебных стратегий. В про­
цессе выполнения инструкций совершенствуются коммуникативные уме­
ния, формируются учебные умения, способствующие более эффективной
работе с материалами для индивидуального чтения.
Третья форма управления процессом на этапе зрелого индивидуаль­
ного чтения - план-схема для работы с текстом для индивидуального чте­
ния. При обучении чтению исследователи, как правило, предлагают схемы,
направленные на формирование какого-то одного вида чтения. Например,
при обучении чтению с общим охватом содержания используется следую­
щая схема [164]:
- Определите характер текста.
- Определите тему текста.
- Определите факт информации (событие, лежащее в основе).
- Выделите тезисы абзацев.
- Сформулируйте главную мысль.
Схема обучения просмотровому чтению состоит из следующих эта-
пов[122, с. 130-131]:
- Внимательно прочитайте заголовок текста, постарайтесь вникнуть
в его смысл, определить главную мысль текста.
- Прочитайте первое предложение текста. Сопоставьте его содержа­
ние с заголовком.
- Прочитайте первый абзац. Сопоставьте его содержание со своим
представлением о главной мысли текста.
- Просмотрите все остальные абзацы, сопоставляя их содержание с
представлением главной мысли текста и обращая особое внимание на со­
держание первых предложений абзацев.
- Сформулируйте ответ на вопрос: «О чем повествуется в тексте?»
На основе анализа и обобщения нами была разработана следующая
схема работы с текстом для извлечения информации (план-схема работы с
текстом на английском языке - Приложение 9). Схема предлагает последо­
вательность работы с текстом, оказывает опосредованную помощь в из­
влечении информации на разном уровне.
План-схема работы с текстом для индивидуального чтения
1. Внимательно прочитайте заголовок текста, постарайтесь вникнуть
в его смысл, определить главную мысль текста. Вспомните, что Вы уже
знаете по этой теме. В краткой форме запишите (на английском или род­
ном языке), что Вы предполагаете прочитать в этом тексте (спрогнозируй­
те тему текста).
Прочитайте подзаголовки, рассмотрите иллюстративный материал
(графики, схемы, иллюстрации и подписи к ним).
2. Запишите примерно пять (ключевых) слов, которые, по Вашему
мнению, должны встретиться в тексте.
3. Ваш текст - это
(выберите правильный ответ)
- отрывок из книги
- статья из газеты
- статья из журнала
- научно-популярная статья
(Ваш вариант ответа)
4. Укажите, когда текст был опубликован?
5. Прочитайте весь текст быстро. Сконцентрируйтесь на основной
идее, не стремитесь понять каждое слово. Если Вы встретите незнакомое
слово, которое затрудняет понимание или недостаточно точно определяет­
ся смысл того или иного предложения, не останавливайтесь и продолжайте
читать. Кратко сформулируйте главную тему текста (используя не более 15
слов).
6. Подумайте, соответствует ли текст целям чтения, подходит ли он
как источник информации.
7. Прочитайте внимательно весь текст еще раз, стараясь понять как
можно больше. Если в тексте встречается незнакомое слово, которое важ­
но для понимания текста, выпишите это слово и напишите, что, повашему, оно может значить. (Используйте английский или родной язык).
Пользуйтесь словарем только если это действительно необходимо!
8. Разделите текст на части. Озаглавьте части в соответствии с их
функциями (например, введение, главная часть/части, заключение и т.д.) и
напишите одно ключевое слово для каждой части.
9. Сформулируйте в одном предложении главную мысль каждого
абзаца.
10. Нарисуйте диаграмму или схему, отражающую организацию ин­
формации в тексте.
11. Проверьте свои предположения. Что из того, что вы спрогнози­
ровали в задании 1, встретилось в тексте? 1)
2)
3)
12. Подумайте, что вы можете кратко сказать о тексте или на отдель­
ном листе напишите краткое содержание текста (не более 100 слов!) Ис­
пользуйте Ваши ответы на вопросы 8, 9 и 10.
13. Что вы думаете о тексте? Дайте оценку текста с точки зрения це­
ли Вашего чтения. Обоснуйте свою оценку.
Использование схемы, предусматривающей поэтапное выполнение
действий, руководства, инструкции позволяет управлять познавательной
деятельностью обучающихся. Многократное применение схемы создает
условия для развития умений индивидуального чтения, позволяет поиному подходить к пониманию текста. Вначале студенты читают тексты,
имея эту схему перед глазами, а затем и без нее. Методика работы со схе-
мой, инструкциями, рекомендациями описана в пункте 2.3.
Работа по обучению индивидуальному чтению неразрывно связана с
контролем понимания прочитанного. Кроме того, специфика проведения
индивидуального чтения требует разработки организационных форм про­
верки результатов учебной деятельности студентов, выполняемой ими до­
ма самостоятельно.
В методической литературе вопрос контроля понимания является
предметом рассмотрения многих исследований [2, 36, 37, 50, 82, 83, 119 и
ДР-]-
Методика располагает большим арсеналом приемов контроля пони­
мания, которые можно классифицировать на двуязычные - одноязычные, с
речевой направленностью - без нее, с применением дополнительных
средств наглядности - без них и др.
В экспериментальном обучении мы выбрали те приемы контроля,
понимания и тот режим их применения, которые в наибольшей степени
соответствовали бы задачам и условиям проведения индивидуального чте­
ния. Исходя из опыта и имеющихся в литературе рекомендаций, можно
сформулировать правила выбора наиболее эффективных приемов:
Правило 1. Приемы контроля понимания, которые в конкретных ус­
ловиях допускают подсказы ответов одними обучающимися другим долж­
ны быть исключены. Из данного правила следует, что необходимо отвер­
гать и такие приемы контроля, которые допускают отгадывание, например,
проставление плюсов и минусов и т.д.
Правило 2. Приемы контроля понимания должны, по возможности,
учитывать иерархическую структуру текста. Независимо от того, на каком
языке задаются контрольные вопросы, необходимо направлять их на выяв­
ление понимания основного содержания и главной идеи произведения или
отрывка. Из этого вытекает, что контрольные задания к отрывку должны,
прежде всего, относиться к главным событиям и основному коммуника­
тивному центру, или предикатам первого порядка [55, 59]. Лишь после
этого задания могут касаться деталей, не столь существенных для развития
событийного ряда. При этом условии контроль одновременно осуществля­
ет обучающую функцию в плане формирования умений в чтении, помогая
создавать установку на выявление главного и второстепенного.
Правило 3. Для того чтобы в результате контроля осуществлялась
как контролирующая, так и обучающая функции, необходимо отдать пред­
почтение тем приемам контроля, которые способствуют развитию какихто других иноязычных навыков и умений. К сожалению, время, отведенное
на индивидуальную работу со студентами, ограничено, и поэтому задания
на прочтение вслух отрывка (отработка техники чтения), а также задания,
развивающие умения устной речи на базе текстов, и другие задания, спо­
собствующие развитию каких-то других иноязычных навыков и умений,
даются в ограниченном объеме, так как одной из целей курса по обучению
индивидуальному чтению является обучение учебным стратегиям чтения.
Правило 4. При выборе заданий, требующих иноязычного ответа,
необходимо учитывать уровень сформированности устноречевых умений
учащихся, к которым адресовано задание, и соблюдать необходимую гра­
дацию трудностей. Примером может служить: нахождение ответов на во­
просы в тексте; это же задание, но с воспроизведением ответов с опорой на
текст или без нее; вопросы, ответы на которые требуют синтеза отдельных
мест; вопросы, для ответа на которые следует сформулировать новые или
частично новые предложения, не заданные в тексте (например, вопросы на
объяснение причин поступков и событий).
Правило 5. Выбор приемов контроля понимания зависит от специ­
фики материалов для чтения, от временных затрат, которые отводятся на
проведение проверки и состояния дисциплины выполнения заданий по ин­
дивидуальному чтению.
Предложенные руководство, инструкции, план-схема, приведенный
выше комплекс упражнений для обучения индивидуальному чтению на
подготовительном этапе, а также предлагаемые способы контроля прошли
проверку в ходе экспериментального обучения и подтвердили свою эф­
фективность.
Разработанный комплекс упражнений для обучения индивидуально­
му чтению на подготовительном этапе и этапе зрелого индивидуального
чтения позволил создать модель обучения индивидуальному чтению, ко­
торая будет описана в следующем параграфе работы.
2.3. Модель обучения индивидуальному чтению
В пункте 2.2 были кратко обозначены этапы обучения индивидуаль­
ному чтению, выделенные в соответствии с формируемыми умениями.
Кроме того был разработан комплекс упражнений, отражающий специфи­
ку формирования выделенных умений.
Для описания модели обучения индивидуальному чтению соотнесем
названные этапы и используемые упражнения, определим их последова­
тельность. Методика работы по формированию умений в индивидуальном
чтении при обучении иностранному языку как второй специальности в пе­
дагогическом вузе в значительной степени определяется спецификой усло­
вий и задач обучения.
Действующая программа [140], рабочие программы педагогических
вузов для иностранного языка наряду с фронтальным домашним чтением,
т.е. аудиторной работой над книгами, которые одновременно читает и об­
суждает на занятиях вся студенческая группа, обозначает индивидуальное
чтение студентов. Начиная с седьмого семестра, рекомендуется вводить
индивидуальное чтение, т.е. чтение литературы дома, самостоятельно.
Проведенный нами анализ действующих учебников/пособий по
практике устной речи и домашнему чтению для студентов 4 курса, изу­
чающих английский язык в качестве второй специальности (Приложение
10), показывает, что в них практически отсутствуют упражнения по обуче­
нию индивидуальному чтению. Таким образом, на основе используемых
учебников/пособий умения индивидуального чтения не формируются.
Упражнения, имеющиеся в учебно-методических разработках, на­
правлены либо на совершенствование навыков и умений чтения и навыков
устной речи (формулировки заданий типа: Study texts A and В. Outline text
A. Put questions to both texts. Read texts А, В and С and show on the map ...
Divide the text into logically complete parts and entitle them. Read text 1 and
write 10 questions to it. Read and memorize the dialogues. Read text 2 and an­
swer the questions that follow), либо на совершенствование фонетических
навыков при чтении отрывков текста вслух (формулировки заданий типа:
Prepare the following passage for good reading. Record your reading). Причем
формулировки заданий довольно однообразны, что, видимо, с одной сто­
роны, приучает студентов работать по определенной схеме с различными
отрывками текста/главами книги по домашнему чтению, но, с другой сто­
роны, не учитывает индивидуальности студентов. Очевидно, что авторы
действующих пособий/учебников не учат индивидуальному чтению и,
следовательно, реализация заложенных в действующей программе требо­
ваний к овладению индивидуальным чтением по этим учебникам и посо­
биям вряд ли осуществима.
Вместе с тем формирование умений в индивидуальном чтении, ори­
ентация учебного процесса на активную самостоятельную работу обучае­
мых, учет учебных стратегий студентов во внеурочной деятельности - до­
полнительный резерв интенсификации процесса обучения иностранному
языку.
Мы полагаем, что курс по обучению индивидуальному чтению наи­
более естественно вписывается в рамки выделяемых учебным планом ча­
сов на самостоятельную работу ( 9 - 1 0 учебных недель с начала седьмого
семестра) и индивидуальную работу со студентами. Обучение индивиду­
альному чтению на подготовительном этапе осуществляется один раз в не­
делю - 1 час. Количество часов, отводимое на индивидуальную работу на 4
курсе, составляет 10-12 часов на группу студентов 10-12 человек в одном
семестре. На втором этапе контроль индивидуального чтения осуществля­
ется в рамках часов, отведенных на индивидуальную работу.
Выбранный период, седьмой семестр, для обучения индивидуально­
му чтению студентов 4 курса, изучающих английский язык в качестве вто­
рой специальности, обоснован тем, что Программой [140] для домашнего
чтения в этом семестре рекомендовано чтение адаптированных текстов, а с
восьмого семестра и далее студенты читают неадаптированные тексты с
постепенным наращиванием объема материалов для чтения. Требования к
чтению текстов, нормы чтения рассмотрены в пункте 1.1.
Данные анкетирования показали, что 86 % преподавателей считают
необходимым применение личностно-ориентированного подхода при ра­
боте над индивидуальным чтением, при этом постоянно используют в
своей работе приемы индивидуализации процесса обучения при работе над
чтением только 28 % преподавателей. Основной причиной, по которой не
представляется возможным учитывать индивидуальные особенности сту­
дентов при обучении чтению, можно считать несовершенство существую­
щих учебных пособий. 62 % преподавателей полагают, что существующие
учебные пособия не предоставляют возможности для учета индивидуаль­
ных особенностей студентов при обучении чтению, 32 % преподавателей
считают, что такую возможность существующие учебные пособия предос­
тавляют только частично (Приложение 2).
Необходимо ликвидировать возникшее несоответствие между обо­
значенными в действующей программе требованиями к индивидуальному
чтению и отсутствием обучения индивидуальному чтению студентов 4
курса, изучающих английский язык в качестве второй специальности.
Одна из целей обучения второму иностранному языку - «заложить
базу для дальнейшего самосовершенствования в области данного языка»
[140, с. 1]. Такая же цель обучения сформулирована и в рабочих програм­
мах по английскому языку как второй специальности. Эта общая задача
курса обучения второй специальности конкретизируется в речевых умени­
ях, формирование которых предусмотрено к концу обучения. Для успеш­
ной реализации задач курса необходимой является «высокая степень само­
стоятельности студентов, интенсификация учебного процесса..., внедре­
ние элементов самоконтроля, индивидуализация обучения» [140, с. 1].
С учетом изменяющейся образовательной ситуации в рамках назван­
ного курса обучения представляется возможным следующим образом кон­
кретизировать комплексную цель обучения иностранному языку, направ­
ленную на образование, развитие и воспитание обучаемых средствами
предмета.
Цель обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих анг­
лийский язык в качестве второй специальности, - умение читать незнако­
мый аутентичный текст про себя, используя разные виды чтения, без по­
сторонней помощи, опираясь на предусмотренный программой лексиче­
ский, фонетический и грамматический материал, в нужном темпе, с пра­
вильным пониманием и для разных целей.
Создание специальной методики формирования навыков и умений
индивидуального чтения у студентов 4 курса педагогического вуза пред-
полагает разработку модели обучения, которая включает следующие ком­
поненты:
•выделение этапов работы по обучению индивидуальному чтению;
•определение цели, последовательности и содержания каждого эта­
па.
Индивидуальное чтение носит коммуникативный характер, пред­
ставляет собой зрелое чтение, которое есть результат сформированности
умений, составляющих процесс извлечения информации с разной степе­
нью точности. Вместе с тем, рассматривая индивидуальное чтение как
коммуникативный вид чтения, зрелое чтение, мы говорим о необходимо­
сти подготовительного этапа, этапа формирования навыков и умений ин­
дивидуального чтения, для студентов 4 курса, изучающих английский язык
в качестве второй специальности.
Индивидуальное чтение в целом не тождественно учебному чтению,
хотя учебное чтение присутствует на подготовительном этапе, отражая его
основные свойства в такой степени, в какой это обусловлено становлением
механизмов процесса (психофизиологическая сторона чтения), этапом
обучения (педагогические факторы), методическими предпосылками (ха­
рактер материала и т. д.). И поскольку через учебное чтение формируются
действия, необходимые для овладения коммуникативным чтением, снима­
ется односторонность, прямолинейность в подходе к обучению, характер­
ные при использовании «видовой» классификации.
Подготовительный этап при обучении индивидуальному чтению
рассматривается как способ, путь, который приведет к зрелому чтению, ре­
зультату этого процесса. Подготовительный этап представляет собой целе­
направленное обучение, которое предполагает выполнение комплекса уп­
ражнений, в результате чего у студентов формируются коммуникативные
и учебные умения, составляющие зрелое чтение.
Подготовительный этап рассчитан на 9-10 недель обучения индиви­
дуальному чтению с начала седьмого семестра. Обучение проходит в рам­
ках отведенного программой времени на самостоятельную работу студен­
тов (один час в неделю) и времени, рекомендованного на контроль само­
стоятельной работы студентов (один час на одного студента в семестр).
На первом занятии в седьмом семестре студентам объясняются цели
и задачи подготовительного этапа обучения индивидуальному чтению и
всего курса в целом. Студенты знакомятся со структурой учебного посо­
бия, порядком работы по предлагаемому учебному пособию, с формами
проведения и сроками контроля работы по пособию для индивидуального
чтения.
Обучение на подготовительном этапе проходит с помощью пособия
по обучению индивидуальному чтению, разработанному автором исследо­
вания. Материалы для чтения, содержащиеся в пособии, отобраны в соот­
ветствии с требованиями к текстам, рассмотренными в пункте 2.1. Аутен­
тичные тексты, включенные в пособие, адаптированы, т.е. тексты сокра­
щены, часть текстов разделена на части, абзацы, в текстах выделены не­
знакомые слова, препятствующие пониманию, выделенные слова переве­
дены или снабжены комментарием.
Учебное пособие представляет собой рабочую тетрадь, где студенты
выполняют задания тестового характера, выбирая правильные ответы, от­
вечая на вопросы, делая пометки. Весь учебный процесс и материалы для
обучения на подготовительном этапе состоят из трех модулей в соответст­
вии с выделенными умениями индивидуального чтения (пункт 1.2) и учеб­
ными стратегиями (пункт 1.3).
Модуль 1 нацелен на формирование навыков, связанных с понимани­
ем языкового материала читаемого: навыков распознавания лексикограмматических явлений (догадаться о новом значении слова, догадаться о
значении однокоренного слова; однокоренного слова, имеющего пре­
фиксы); сложного слова; распознавать структуру слова, предложения),
умений работы со словарем.
Упражнения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте
2.2. Модуль состоит из 18 упражнений, занимает 24 страницы учебного
пособия. На работу по 1 модулю студентам отводится две недели, студен­
ты выполняют задания дома самостоятельно. Обсуждение, проверка вы­
полненных заданий проходит в аудитории с преподавателем.
Модуль 2 нацелен на формирование комплекса коммуникативных
умений в извлечении основной информации, главной идеи текста, умений
интерпретировать содержание, умений, связанных с пониманием логикокомпозиционных связей текста разных типов: причинно-следственных свя-
зей, сравнительно-контрастивных отношений, расположения во временном
порядке следования. Этот модуль представляет собой этап по обучению
понимания содержания текста. Модуль 2 также нацелен на формирование
умений делать выводы, оценивать, осмысливать информацию, содержа­
щуюся в тексте, вычленять факты и умозаключения, понимать имплицит­
ное содержание, формировать умения, связанные с пониманием содержа­
ния на уровне смысла. Это этап, для которого характерно присвоение ин­
формации для дальнейшего ее использования в различных целях. Упраж­
нения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте 2.2.
На работу по модулю 2 студентам отводится пять недель, студенты
выполняют задания самостоятельно. Обсуждение и проверка выполненных
заданий проходят в аудитории под руководством преподавателя.
Модуль 3 нацелен на формирование коммуникативных умений варь­
ировать различные приемы извлечения информации, умений гибкого чте­
ния, умений избирательно пользоваться разными видами коммуникативно­
го чтения а именно: использование просмотрового чтения для определения
основной мысли текста или поискового чтения для нахождения опреде­
ленных деталей. Это умения варьировать скорость чтения в зависимости от
коммуникативной задачи, умения прогнозировать тему текста по заголов­
ку, рисунку, с помощью выборочного чтения, исходя из сильных позиций
текста (заголовок, начальные и конечные абзацы), умения предвосхищать
продолжение читаемого, ориентироваться в логико-смысловой структуре
текста.
Упражнения к текстам этого модуля подробно рассмотрены в пункте
2.2. Модуль состоит из 12 упражнений, занимает 19 страниц учебного по­
собия. На работу по модулю 3 студентам отводятся две недели, студенты
выполняют задания самостоятельно. Обсуждение и проверка выполненных
заданий проходит в аудитории под руководством преподавателя.
Выделение трех названных модулей предполагает определенную
систему построения материала. Навыки и умения, обозначенные в каждом
модуле, - это лишь способ акцентировать внимание на определенных
группах формируемых навыков и умений.
Задание дается студентам на неделю. В среднем за неделю студенты
читают и выполняют задания, данные на 10 страницах пособия по обуче­
нию индивидуальному чтению. Задания выполняются в учебном пособии.
Контроль выполнения заданий осуществляется на аудиторных заня­
тиях, в группе, в небольших группах, состоящих из 2-3 человек, или инди­
видуально во время консультаций преподавателя.
На аудиторных занятиях и консультациях преподаватель также име­
ет возможность дать дополнительные упражнения, если это необходимо,
обращая внимание на недостаточную сформированность тех или иных на­
выков и умений у студентов. Так, студентам, изучающим английский язык
в качестве второй специальности, необходимо обращать внимание на ин­
терферирующее влияние первого языка и родного языка (пункт 1.2). В
случае необходимости нужно предлагать дополнительные упражнения.
Консультации для студентов проводятся в назначенный для индиви­
дуальных занятий день. На консультации отводится один час в неделю, что
соответствует времени, определенному для преподавателя на индивиду­
альную работу со студентами. Студенты могут приходить не на каждую
консультацию, таким образом, у преподавателя появляется возможность
практически осуществлять индивидуализацию процесса обучения чтению
конкретного студента.
При обучении индивидуальному чтению на основе личностноориентированного подхода меняется роль преподавателя. Студент с его
проблемами и его стилем учебной деятельности находится в центре про­
цесса обучения, а преподаватель в этом случае принимает роль советника,
консультанта, помощника.
Этап зрелого индивидуального чтения. Следующий этап обучения
предполагает переход к зрелому индивидуальному чтению, которое оста­
ется управляемым со стороны преподавателя. В рамках данного исследо­
вания обучению на втором этапе отводится 4 недели.
Знакомство со спецификой этапа зрелого индивидуального чтения
осуществляется на установочном (аудиторном) занятии (десятое занятие
седьмого семестра), которое носит ориентирующий характер, когда сту­
денты знакомятся с учебными стратегиями индивидуального чтения, им
предлагаются инструкции по самостоятельной работе с текстом для инди-
видуального чтения (Приложение 8) и план-схема для работы с текстом
для индивидуального чтения (Приложение 9). Инструкции и план-схема
прочитываются и обсуждаются на занятии. Предлагается следующая ме­
тодика работы с инструкциями и планами-схемами.
Студентам объясняются цели и задачи второго этапа обучения инди­
видуальному чтению, порядок работы с текстами для индивидуального
чтения, формы проведения и сроки контроля индивидуального чтения.
Во время второго этапа обучения индивидуальному чтению студен­
ты самостоятельно читают выбранный ими один из текстов, предложенных
преподавателем, используя при чтении инструкции и план-схему (образцы
текстов для чтения представлены в Приложении 10).
При осуществлении личностно-ориентированного подхода индиви­
дуализация процесса обучения чтению осуществляется при выборе текста
для индивидуального чтения и учебных стратегий. Реализуется этот под­
ход через систему консультаций, организованных преподавателем в рам­
ках часов, отведенных на контроль самостоятельной работы.
Целью проведения консультаций является как управление деятель­
ностью студентов по индивидуальному чтению, помощь в выполнении за­
даний по чтению, так и контроль чтения на втором этапе обучения.
Контроль работы студентов на данном этапе осуществляется через
систему индивидуальных и групповых консультаций. Присутствующие на
консультации студенты активно принимают участие в обсуждении тек­
стов, под руководством преподавателя обсуждают эффективность учебных
стратегий, выбранных ими для чтения.
До чтения текста студенты читают инструкции (Приложение 8), оп­
ределяют, какими учебными стратегиями они уже пользовались, а какими
никогда не пользовались, решают, какие учебные стратегии (две-три и
более из рассматриваемых) хотели бы использовать сегодня. Решение об­
суждается с преподавателем или партнером-студентом. Инструкции по са­
мостоятельной работе с текстом для индивидуального чтения помогают
определить характер чтения, варьировать виды чтения. Инструкции ориен­
тируют студентов на использование коммуникативных и учебных умений
в комплексе.
После чтения текста на следующей консультации обсуждаются ре­
зультаты чтения и эффективность выбора учебных стратегий, студенты от­
вечают на следующие вопросы:
•Почему Вы выбрали именно эти учебные стратегии?
•Помогли ли выбранные Вами учебные стратегии справиться с зада­
нием по чтению? Почему «да»/почему «нет»?
•Если бы Вам нужно было прочесть подобный текст, какие бы учеб­
ные стратегии Вы выбрали и почему?
Учебные умения индивидуального чтения формируются у студентов
на всех этапах обучения в комплексе с коммуникативными умениями. Роль
учебных умений как умений учиться возрастает при обучении на этапе
зрелого чтения. Работа с учебными умениям является реализацией прин­
ципа сознательности, учета лингвистического и учебного опыта студентов
(пункт 1.2).
Организация процесса обучения индивидуальному чтению, форми­
рование учебных умений позволяет создать условия для самостоятельного
языкового роста студентов как во время обучения, так и в дальнейшей
профессиональной деятельности.
Роль преподавателя заключается в осуществлении индивидуализа­
ции процесса обучения. Он знакомит студентов с учебными умениями,
анализирует учебные умения студентов, помогает обучаемым стать более
самостоятельными при работе с текстами для индивидуального чтения.
При переходе на этап зрелого чтения студентам предлагается сле­
дующее руководство по эффективному использованию учебных умений
индивидуального чтения, которое содержит ряд рекомендаций:
1. Спланировать свою работу по индивидуальному чтению.
2. Сформулировать ближайшие и долгосрочные цели; составить
график работы; определиться, сколько страниц им необходимо прочитать и
к какому сроку.
3. Перед выполнением заданий рекомендуется настроиться на вы­
полнение задания, настроиться на чтение.
4. Выбрать статью, книгу для чтения, обращая внимание на тему.
Подобрать то, что привлекает, обращать внимание на объем текста. Соот-
носить предложенный для чтения новый материал с ранее знакомым.
Вспомнить, что уже читали по этой проблеме?
5. Создать оптимальные условия для эффективной работы. Органи­
зовать свое рабочее место.
6. Определить цели конкретного задания по индивидуальному чте­
нию. Спланировать процесс работы над заданием, этапы выполнения зада­
ния.
7. Сравнить то, что планировали сделать и что сделали. Оценить ре­
зультат.
8. Проанализировать ошибки и самостоятельно оценить результаты
своей деятельности.
9. Не расстраиваться, если что-то не получается.
Для фиксации работы по формированию учебных умений студенты
используют отдельную тетрадь, в которой обозначают цели и отражают
результаты.
При обучении индивидуальному чтению использование руководства,
инструкций, плана-схемы, предусматривающих поэтапное выполнение
действий, позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся.
План-схема определяет порядок, последовательность работы с тек­
стом, оказывает опосредованную помощь в извлечении информации на
разных уровнях.
Многократное применение такой план-схемы создает условия для
развития коммуникативных умений в индивидуальном чтении, позволяет
по-иному подходить к пониманию текста. На этапе зрелого чтения студен­
ты читают тексты для индивидуального чтения, имея план-схему перед
глазами, а затем и без нее.
Рассмотрим методику работы с текстом для индивидуального чте­
ния на английском языке по заданиям плана-схемы (план-схема приведена
в Приложении 9 и в пункте 2.2).
Задание 1 нацеливает студента на то, чтобы вспомнить, что знакомо
по теме текста, сосредоточить внимание на теме. Это помогает определить,
будет ли текст интересен и полезен для обучающегося.
Задание 2 помогает вспомнить, сосредоточиться на относящейся к
теме текста лексике.
Задание 3 устанавливает тип текста, помогает читателю получить
представление о том, кому предназначен текст, насколько серьезен и глу­
бок текст.
Задание 4 дает информацию о том, когда текст был опубликован,
помогает сориентироваться, насколько новой, актуальной для читателя яв­
ляется информация. Например, текст по компьютерному программирова­
нию, изданный в 1980-х, явно не содержит актуальной для читателя ин­
формации.
Задание 5 нацеливает студента на быстрое прочтение текста с тем,
чтобы сконцентрироваться на основной идее, не стремясь понять каждое
слово. На этом этапе читающий может проверить правильность предполо­
жений по теме текста.
Задание 6, как результат предыдущего задания, может помочь отве­
тить на вопросы, соответствует ли текст целям чтения, подходит ли он как
источник информации.
Задание 7 предполагает повторное внимательное прочтение всего
текста, требует «включения» использования языковых навыков (понима­
ние отдельных языковых единиц; использование догадки о значении не­
знакомых слов по контексту, созвучию с родным языком, словообразова­
тельным элементам (контекстуальная и языковая догадка), объединения
отдельных языковых единиц (соотношения значения конкретных слов с
контекстом, объединения отдельных слова в синтагмы и другие смысловые
единицы), установления связей между отдельными языковыми единицами
(понимания слов, выражающих связи и отношения между элементами тек­
ста разных уровней; понимания грамматической структуры предложения),
техники пользования словарем, определения значения слова по словарю, а
также умения прогнозировать лексические единицы и грамматические
конструкции и умения внутрисловесной контекстуальной внетекстовой до­
гадки.
Задание 8 предлагает разделить текст на части в соответствии с их
функциями (например, введение, главная часть/части, заключение и т.д.) и
сформулировать название частей, помогает читателю разобраться в струк­
туре текста.
Задание 9 помогает читателю понять главную мысль каждого абзаца.
Внимание при этом должно быть направлено на первое и последнее пред­
ложения абзацев.
Задание 10 способствует пониманию структуры текста и отношений
между элементами структуры текста. Хорошо помогает в тех случаях, ко­
гда нужно вспомнить организацию информации в тексте позже, например,
при подготовке к экзаменам.
Задание 11, как проверка предположений, является мотивирующим
для студента. Студент убеждается в том, что часть его предположений оп­
равдалась. При чтении некоторых текстов это задание можно пропустить.
Задание 12 предлагает сосредоточиться на кратком пересказе текста.
Задание может быть выполнено как в устном, так и в письменном виде.
Вид выполнения задания зависит от текста, уровня сформированности на­
выков и умений конкретного студента. Вид выполнения задания определя­
ется преподавателем.
Задание 13 требует выражения своего мнения о тексте, оценки текста
с точки зрения цели чтения, полезности, важности полученной информа­
ции, соответствия точки зрения автора мнению читающего. Студенту не­
обходимо обосновать свою оценку, свою точку зрения.
Обучение чтению как средству формирования устно-речевых уме­
ний, т.е. обучение краткому изложению содержания текста (в устной фор­
ме и письменном виде), выражению по поводу прочитанного своей точки
зрения и т. д. выходит за рамки курса по обучению индивидуальному чте­
нию. Исходя из условий обучения и характеристики индивидуального чте­
ния, мы не ставили для себя цели обучения устной речи на базе текстов
для индивидуального чтения. Это является задачей занятий по практике
устной и письменной речи. При обучении индивидуальному чтению крат­
кое изложение содержания текста, как и выражение своего мнения по по­
воду прочитанного, мы используем в целях контроля.
Оптимальным является сочетание разных форм контроля, выбор ко­
торых зависит от учебных стратегий, используемых при индивидуальном
чтении, и может быть продиктован материалом для индивидуального чте­
ния. Например, обсуждение материалов журнала «Modern English Теаспег»
проходило в группе в рамках практического занятия по методике препода­
вания английского языка.
Обучение на втором этапе происходит по отобранным преподавате­
лем текстам для индивидуального чтения (Приложение 10). Материал для
чтения на этом этапе представлен целым набором текстов различных жан­
ров и в конечном итоге предполагает составление текстотеки, которая из
года в год пополняется и обновляется. Тексты для чтения отобраны в соот­
ветствии с требованиями к аутентичным текстам, рассмотренными в пунк­
те 2.1, объективными и субъективными факторами, определяющими пони­
мание при индивидуальном чтении (разделе 1.2.1).
Подводя итог изложенному в данном разделе, следует отметить, что
в практике преподавания иностранных языков в педагогическом вузе при
обучении чтению как коммуникативному виду речевой деятельности не­
обходимо уделять должное внимание отбору материалов для чтения; по­
строению системы упражнений, исходя из теоретически обоснованных и
методически оправданных принципов ее построения; выбору форм и орга­
низации контроля деятельности, форм организации работы по обучению
индивидуальному чтению. При организации работы необходимо стремить­
ся к созданию положительного настроя на выполнение задания, мотивации
учебной деятельности.
2.4. Экспериментальное обучение индивидуальному чтению
студентов, изучающих английский язык
в качестве второй специальности
Проверка основных теоретических положений исследования прово­
дилась на факультете иностранных языков и историческом факультете
Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова. Струк­
тура подготовки и этапы проведения обучающего эксперимента были оп­
ределены нами на основе анализа теоретической литературы [51, 177, 183].
Разведывательный эксперимент проводился в сентябре - октябре
1999 - 2000 учебного года, обучающий эксперимент - в сентябре - ноябре
2000 - 2001 учебного года. Обучение по учебному пособию для индивиду­
ального чтения проходило в течение двух лет, всего по учебному пособию
обучалось 49 студентов (4 учебные группы). В анкетировании приняли
участие 50 преподавателей/учителей школ и 69 студентов. В общей слож­
ности было задействовано 118 студентов.
Структурная организация обучающего эксперимента предусматри­
вала:
• предэкспериментальный срез;
• экспериментальное обучение;
• постэкспериментальный срез.
Задачи разведывательного эксперимента
1. Проанализировать учебные пособия по английскому языку как
второй специальности, материалы для чтения, используемые для обучения
студентов четвертого курса на занятиях по практике устной и письменной
речи, домашнему и индивидуальному чтению; проанализировать характер
упражнений для обучения разным видам чтения, возможность реализации
на основе использующихся пособий формирования коммуникативной
компетенции в чтении, а также возможность учета индивидуальных осо­
бенностей студентов при обучении чтению.
2. Выявить отношение преподавателей к осуществлению личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку, чтению,
индивидуальному чтению студентов; уточнить, какие приемы индивидуа­
лизации процесса обучения используются преподавателями при обучении
чтению.
3. Выявить отношение студентов к чтению дополнительной литера­
туры, определиться с тематикой материалов для чтения и характером воз­
никающих в процессе чтения трудностей.
4. Определить группы навыков и умений индивидуального чтения,
подлежащих учету для целей данного исследования.
Для решения поставленных задач использовались различные методы
исследования: анализ учебно-методической литературы, анкетирование
преподавателей и студентов, проведены констатирующие срезы.
Анкетирование преподавателей
Анкетирование (Приложение 1) было проведено среди преподавате­
лей Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова и
школ/гимназий г. Архангельска в сентябре - октябре 1999 г.
В анкетировании принимали участие 50 преподавателей вуза и учи­
телей школ.
Цель анкетирования - выявление общего отношения к осуществле­
нию личностно-ориентированного подхода при обучении иностранному
языку и индивидуальному чтению, в частности, отношение преподавате­
лей к использованию приемов индивидуализации процесса обучения чте­
нию. В ходе анкетирования преподавателям также предлагалось выразить
свое отношение к текстам для индивидуального чтения, обозначить их
достоинства/недостатки.
В результате анкетирования (Приложение 2) было выявлено, что 82
% преподавателей считают необходимым осуществление личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку, причем
еще 18 % преподавателей признают необходимость осуществления лично­
стно-ориентированного подхода не всегда.
76 % преподавателей считают необходимым осуществление лично­
стно-ориентированного подхода при обучении чтению, 86 % - при обуче­
нии индивидуальному чтению.
32 % преподавателей отмечают, что существующие учебные пособия
предоставляют возможность для учета индивидуальных особенностей при
обучении чтению на иностранном языке лишь частично, 62 % преподава­
телей ответили отрицательно. Анкетирование выявило, что в своей работе
28 % преподавателей постоянно используют приемы индивидуализации
при обучении чтению, 54 % - время от времени. Называя используемые
приемы индивидуализации, большинство преподавателей отмечает варьи­
рование заданий и текстов по уровню сложности включенного в них язы­
кового материала (54 %) и использование дополнительных усложненных
текстов и заданий для «сильных» учащихся и упрощенных для «слабых»
(46 %).
Меньше используются преподавателями следующие приемы: варь­
ирование объема предлагаемого задания в пределах норм, установленных
Программой (30 %); варьирование текстов по содержанию в соответствии
с интересами учащихся (22 %); варьирование времени выполнения задания
для различных групп студентов (26 %). Только некоторые преподаватели
используют «свободный» выбор текстов для индивидуального чтения и
заданий к ним (16 %); алгоритмы действий, памятки по работе с текстами
для отдельных студентов (14 %); дополнительные опоры (лексические,
грамматические «подсказки» для отдельных студентов) (10 %). Анкети­
рование показало, что индивидуальные задания, направленные на развитие
мышления, памяти, внимания, не используются в данной группе препода­
вателей совсем.
При проведении анкетирования был назван еще один из возможных
приемов осуществления индивидуализации при обучении студентов инди­
видуальному чтению на иностранном языке - это обсуждение текстов на
русском языке со «слабыми» студентами на начальном этапе работы над
индивидуальным чтением (8 %).
Одной из причин того, что индивидуализация не используется в ка­
ждой учебной группе, является то, что тексты, предлагаемые для индиви­
дуального чтения, не соответствуют в полной мере требованиям, предъяв­
ляемым к текстам для чтения (информационная насыщенность, познава­
тельная ценность, соответствие возрастным особенностям и т.д.). Об этом
свидетельствуют результаты анкетирования: 72 % опрошенных считает,
что тексты не соответствуют требованиям, 22 % - соответствуют частично,
6 % - тексты соответствуют требованиям.
В ответах преподавателей отмечены следующие недостатки текстов,
предназначенных для индивидуального чтения: они не связаны с жизнью
студентов; «искусственны» с точки зрения языка; не развивают обучаю­
щихся; слишком трудные; нет курса для обучения студентов навыкам и
умениям индивидуального чтения; не представляют единого целого и не­
интересны по содержанию.
Подводя итоги анкетирования, следует отметить, что подавляющее
большинство преподавателей считает необходимым осуществление лично­
стно-ориентированного подхода при обучении иностранному языку, чте­
нию и индивидуальному чтению, но отмечает, что существующие учебные
пособия практически не предоставляют возможности для учета индивиду­
альных особенностей студентов; тексты, предназначенные для индивиду­
ального чтения, лишь частично соответствуют требованиям, предъявляе­
мым к текстам для чтения.
Анкетирование студентов
Разведывательный эксперимент включал также анкетирование (При­
ложение 3) студентов Поморского государственного университета им.
М.В. Ломоносова г. Архангельска в сентябре - октябре 1999 г. и в сентябре
2000 г. В анкетировании принимали участие 69 студентов факультета ино­
странных языков и исторического факультета, изучающих английский
язык в качестве второй специальности (первая специальность - немецкий,
французский языки, история).
Задачи анкетирования: выяснить, читают ли студенты дополнитель­
ную литературу (периодику, книги) на родном языке; какая литература
представляется им наиболее интересной для индивидуального чтения; счи­
тают ли студенты полезным чтение дополнительной литературы на анг­
лийском языке; как часто читают дополнительную литературу на англий­
ском языке; что предпочитают читать индивидуально; какого объема тек­
сты предпочитают читать; какие трудности испытывают при чтении; ка­
ким образом преодолевают эти трудности; как планируют работу с тек­
стом.
Обработка результатов анкет (Приложение 4) позволяет констатиро-
вать следующее.
1. Большинство студентов регулярно читают на родном языке (73,9
2. Интересы студентов в тематике текстов совпадают, студенты
предпочитают читать небольшие по объему статьи (72,5 %) следующей
тематики: страны изучаемого языка (традиции, культура, менталитет, ис­
тория) (82,6 %); образование (73,9 %); выбор профессии (66,6 %); жизнь
сверстников за рубежом (69,6 %); кино (знаменитые актеры, режиссеры)
(66,6 %); молодежные проблемы (86,9 %); отношения между людьми (86,9
%); отношения в семье (66,6 %); юмористические истории (82,6 %). Не ос­
тавляет их равнодушными следующая тематика: астрономия, исследования
космоса (42 %); мир животных (59,4 %); мода (69,6 %); музыка (современ­
ная, классическая, известные музыканты) (47,8 %); научные открытия (47,8
%); охрана окружающей среды (47,8 %); путешествия и приключения
(59,4 %); социальные проблемы (58,0 %); телевидение и другие средства
массовой информации (43,5 %).
Анкетирование помогло выявить направленность интересов студен­
тов при чтении, способствовало определению тематики текстов, которые в
дальнейшем были использованы в процессе обучения коммуникативным
умениям индивидуального чтения.
3. Обилие трудностей, которые студенты испытывают при индиви­
дуальном чтении:
а) лексические трудности (неузнавание изученных слов и выраже­
ний - 43,5 %; неумение самостоятельно семантизировать слово с помощью
контекстуальной догадки - 56,5 %; неумение определить значение слова
по словообразовательным элементам - 59,4 %);
б) грамматические трудности (неумение разобраться в структуре
сложного предложения - 39,1 %); трудности в понимании видо-временных
форм - 29,0 %; неумение определить значение слова по словообразова­
тельным элементам - 42,0 %);
в) трудности, связанные с пониманием структуры и смысловых свя­
зей текста (неумение разделить текст на законченные в смысловом отно­
шении отрезки в процессе чтения - 42,0 %; неумение установить смысло­
вые отношения, существующие между отрезком и целым текстом - 47,8 %;
непонимание межфразовых связей в тексте - 40,6 %);
г) трудности, связанные со знанием реалий страны изучаемого язы­
ка - 66,6 %, повлияли, по-видимому, на отношение к чтению дополни­
тельной литературы на английском языке; только 29 % студентов любят
читать дополнительную литературу на английском языке.
4. Отсутствие организованной помощи со стороны преподавателей
также мешает преодолению трудностей. Только 13 % студентов обраща­
ются за консультацией к преподавателю. Отсутствие целенаправленного
руководства, организации чтения мешает эффективности индивидуального
чтения (82,6 %); отсутствие промежуточного контроля преподавателя за
индивидуальным чтением студента (73,9 %) также не способствует эф­
фективной работе над текстом для индивидуального чтения.
5. Анализ того, как студенты начинают работу с текстом для инди­
видуального чтения (с работы со словарем - 59,4 %; с выписывания незна­
комых слов - 44,9 %; с перевода всех незнакомых слов из текста - 46,4 %),
свидетельствует, что студенты на данном этапе обучения не знакомы с
учебными стратегиями работы с текстом, особенно с текстом для индиви­
дуального чтения; не понимают суть коммуникативного чтения.
6. При существующей организации индивидуального чтения студен­
тов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй спе­
циальности, следствием является:
а) недостаточная организация индивидуального чтения в названных
условиях;
б) возникновение разного рода трудностей при чтении дополнитель­
ной литературы;
в) достаточно редкое обращение (53,7 %) к чтению дополнительной
литературы на английском языке, в то время, как к регулярному чтению
дополнительной литературы на русском языке обращается достаточно вы­
сокий процент (73,9 %) студентов.
7. На данном этапе обучения студенты считают, что получение ин­
формации о предлагаемых для индивидуального чтения текстах (88,4 %),
возможность выбора текста для индивидуального чтения (94,2 %), как и
организация процесса обучения индивидуальному чтению позволят пре­
одолеть трудности и сделать индивидуальное чтение более эффективным.
Констатирующие срезы
Разведывательный эксперимент включал также ряд констатирующих
срезов, целью проведения которых было определить степень сформиро­
ванное™ коммуникативных умений. Контроль выполнения осуществлялся
в тестовой форме, что облегчило процесс обработки материалов. Все зада­
ния констатирующего среза выверялись носителем языка. Предлагались
следующие задания:
1) Задание на понимание основной мысли текста (Central Idea): пред­
лагалось прочитать два отрывка и выбрать правильные ответы на 8 вопро­
сов (тест множественный выбор).
2) Задание на понимание связи между отдельными фактами (Rela­
tionships): предлагалось прочитать статью и ответить на 12 вопросов (мно­
жественный выбор).
3) Задание на понимание отдельных языковых единиц: предлагалось
разобраться в составе слова, определять значение слова по составу, кон­
тексту (Structure); предлагалось 13 заданий на нахождение корня слова,
вычленение префикса, затем давалось 18 слов из текста на определение
сложных/производных слов.
4) Задание на умение сделать выводы из прочитанного (Judgements):
предлагался рассказ и затем 8 заданий на множественный выбор.
5) Задание на умение догадаться о значении слова по контексту
(Context): предлагалось 12 слов в контексте, необходимо выбрать правиль­
ное значение из 4-х предложенных.
6) Задание на умение понимать имплицитное содержание текста
(Sensory Images): давался рассказ и 12 вопросов с вариантами ответов.
7) Задание на умение понимать отдельные факты (Inventory): предла­
галась статья и 10 заданий с вариантами ответов.
Все предлагавшиеся задания даны в соответствии с выделенными в
пункте 1.2 коммуникативными умениями, причем в заданиях нашли отра­
жение изложенные в пункте 1.1 уровни понимания:
• умения, связанные с пониманием содержания читаемого
а) на уровне значения (задания 1, 2, 5, 7);
б) на уровне смысла (задания 4, 6);
• умения, связанные с пониманием языкового материала читаемого
(задание 3).
Коэффициент в процентах рассчитывали по формуле
Количество правильных ответов
К=
Количество заданных вопросов
х100%.
Для интерпретации результатов исследования использовали сле­
дующие коэффициенты:
коэффициент понимания основной мысли текста (Central Idea) - Kci;
количество заданных вопросов - 8;
коэффициент понимания связей между отдельными фактами (Rela­
tionships) - Кг; количество заданных вопросов - 12;
коэффициент понимания отдельных языковых единиц (Structure) Ks; количество заданных вопросов - 31;
коэффициент умения сделать выводы из прочитанного (Judgements)
- Kj; количество заданных вопросов - 8;
коэффициент умения догадаться о значении слова по контексту
(Context) - Кс; количество заданных вопросов - 12;
коэффициент умения понимать имплицитное содержание текста
(Sensory Images) - Ksi; количество заданных вопросов - 12;
коэффициент умения понимать отдельные факты (Inventory) - K i ;
количество заданных вопросов - 10.
Разведывательный эксперимент проводился в сентябре 1999 г. в двух
группах по 10 студентов четвертого курса, изучавших английский язык в
качестве второй специальности (всего 20 студентов). Результаты исследо­
вания говорят о низком уровне владения выделенными умениями, большая
часть студентов имела недостаточный уровень сформированности комму­
никативной компетенции в чтении, уровень который не соответствует тре­
бованиям Программы на конец четвертого года обучения. Получены сле­
дующие результаты:
средний Kci = 51,3 %, максимальный - 75,0 %, минимальный - 37,5 %;
средний Кг = 49,2 % , максимальный - 66,7 %, минимальный - 33,3 %;
средний Ks = 51,0 %, максимальный - 67,7 %, минимальный - 32,2 %;
средний Kj = 53,8 %, максимальный -75,0 %, минимальный - 37,5 %;
средний Кс = 52,5 %, максимальный - 66,7 %, минимальный - 41,7 %;
средний Ksi = 45,8 %, максимальный - 58,3 %, минимальный - 33,3 %;
средний K i = 41,0 %, максимальный -70,0 %, минимальный - 30,0 %.
Материалы и результаты разведывательного эксперимента представ­
лены в табл. 1 Приложения 6.
Разведывательный эксперимент показал, что необходимо изменить
тактику проведения эксперимента. Для обучающего эксперимента количе­
ство выделенных коммуникативных умений было сокращено до четырех
основных, в соответствии с рассмотренными коммуникативными умения­
ми в индивидуальном чтении (пункт 1.2). В целях исследования были ос­
тавлены следующие три группы основных коммуникативных умений и
группа речевых навыков:
- речевые навыки и умения, связанные с пониманием лингвистиче­
ской/языковой информации;
- коммуникативные умения по извлечению основной информации;
- комплекс коммуникативных умений по пониманию логикокомпозиционных связей текста;
- коммуникативные умения делать собственные выводы, вычленять
факты и умозаключения.
В соответствии с выделенными группами для анализа были оставле­
ны следующие коэффициенты: Kci, Кг, Ks, Kj.
Обучающий эксперимент
Для проведения обучающего эксперимента были отобраны тексты
для пред- и постэкспериментальных срезов, на базе которых были разрабо­
таны задания. Некоторые формулировки заданий, предлагавшихся в разве­
дывательном эксперименте, были изменены и уточнены. Задания, предло­
женные студентам, выверялись носителем языка.
В целях подтверждения эффективности предлагаемой методики на­
ми было организовано экспериментальное обучение студентов четвертого
курса факультета иностранных языков и исторического факультета По­
морского государственного университета им. М.В. Ломоносова в первом
семестре 2000 - 2001 учебного года.
Экспериментальная проверка разработанного комплекса упражнений
для обучения индивидуальному чтению на двух этапах обучения проводи­
лась с группами (две экспериментальные группы и одна контрольная груп­
па) студентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве
второй специальности (количество - 30 человек). Необходимо отметить,
что количество студентов, изучающих английский язык в качестве второй
специальности (первая специальность - физика, химия, начальные классы
и т.д.), постоянно растет.
Экспериментальная группа (ЭГ-1) студентов, изучающих англий­
ский язык в качестве второй специальности после первого языка - немец­
кого, включала 10 студентов, из них 7 испытуемых имели хорошую от­
метку по английскому языку, 3 - отличную.
Экспериментальная группа (ЭГ-2) студентов исторического факуль­
тета, изучающих английский язык в качестве второй специальности, вклю­
чала 10 студентов, из них 6 испытуемых имели хорошую отметку по анг­
лийскому языку, 3 - отличную, 1 - удовлетворительную.
Контрольная группа (КГ) студентов, изучающих английский язык в
качестве второй специальности после первого языка - немецкого, состояла
из 10 студентов, из 6 студентов имели отличную отметку по английскому
языку, 4 - хорошую.
Английскому языку учащихся в экспериментальных и контрольной
группах обучали преподаватели со стажем работы в высшем учебном заве­
дении от трех лет. Непосредственно экспериментальное обучение прово­
дилось автором исследования.
Вышеизложенное позволило нам сделать вывод о том, что экспери­
ментальные и контрольная группы в целом однородны по составу и сопос­
тавимы по успеваемости.
К неварьируемым условиям эксперимента относились: количество
занятий; тематика текстов; жанры и объем текстов и задания к ним для
проверки уровня сформированности навыков и умений индивидуального
чтения в пред- и постэкспериментальном срезах; приблизительно одинако­
вая успеваемость в группах.
В качестве варьируемых условий выступала модель обучения инди­
видуальному чтению.
Выводы об эффективности разработанного комплекса упражнений
делались на основе сравнения результатов пред- и постэкспериментально­
го срезов.
Перед проведением экспериментального обучения была сформули­
рована рабочая гипотеза, вытекающая из цели нашего исследования. Це­
лью экспериментального обучения явилась апробация разработанной ме­
тодики обучения студентов четвертого курса педагогического вуза инди­
видуальному чтению текстов с использованием учебных стратегий.
В ходе эксперимента проверялась правомерность следующей рабо­
чей гипотезы: процесс обучения индивидуальному чтению может быть бо­
лее эффективным при условии
- выделения двух этапов обучения: подготовительного этапа и этапа
зрелого чтения;
- отбора аутентичного текстового материала, соответствующего ин­
дивидуальным интересам студентов;
- организации обучения индивидуальному чтению с использованием
специального комплекса упражнений, направленного на формирование ре­
чевых навыков коммуникативных и учебных умений в индивидуальном
чтении; на подготовительном этапе обучения формируются речевые навы­
ки и коммуникативные умения в индивидуальном чтении, на этапе зрелого
чтения обучение проходит с использованием плана-схемы работы с тек­
стом для индивидуального чтения, инструкций по самостоятельной работе
с текстом для индивидуального чтения, руководства по эффективному ис­
пользованию учебных умений.
Обучающий эксперимент состоял из следующих этапов:
•предэкспериментальная проверка уровня сформированности уме­
ний в индивидуальном чтении, проведение диагностического среза в экс­
периментальных и контрольной группах;
•экспериментальное обучение студентов отобранных групп по раз­
работанной модели;
•постэкспериментальный срез в контрольной и экспериментальных
группах.
Анализ результатов предэкспериментального среза. Предэкспериментальный этап включал анкетирование студентов и предэкспериментальный срез, который имел целью определить исходный уровень комму­
никативных умений в индивидуальном чтении студентов четвертого курса,
изучающих английский язык в качестве второй специальности.
Анкетирование студентов помогло выявить направленность интере­
сов студентов при чтении, способствовало определению жанров и темати­
ки текстов. Результаты анкетирования в дальнейшем были использованы в
процессе обучения коммуникативным умениям в индивидуальном чтении.
В ходе предэкспериментального среза необходимо было определить
исходный уровень
сформированности коммуникативных умений по извлечению основ­
ной информации;
коммуникативных умений понимания логико-композиционных свя­
зей текста;
речевых навыков и умений в распознавании лексико-грамматических
явлений;
коммуникативных умений делать собственные выводы, вычленять
факты и умозаключения.
Студентам предлагался аутентичный текст «The Future of English))
(Приложение 7). В лингвистическом плане текст соответствовал уровню
языковой подготовки студентов четвертого курса, содержал актуальную
современную информацию. Получив текст, студенты должны были прочи­
тать его и выполнить четыре задания к тексту:
1-е задание. Выбрать из списка утверждений те, которые точнее от­
ражают главную мысль каждого из обозначенных в тексте абзацев. Пред­
ложения были составлены таким образом, что они позволили достоверно
оценить уровень полноты и точности понимания информации, содержа­
щейся в каждом абзаце, в тексте в целом (Kci).
Результаты предэкспериментального среза показали, что у большин­
ства студентов на данном этапе обучения умения понимать главную мысль
абзаца и текста сформированы недостаточно. Средний Kci = 40,0 %, мак­
симальный - 66,0 %, минимальный - 30,0 %. Причем, в контрольной груп-
пе средний коэффициент оказался выше (Kci = 50,0 %, при сохранении
максимального и минимального коэффициентов на том же уровне.
2- е задание. Предполагало выбор ответа на вопрос из предложенных
вариантов. Задание нацелено на точность понимания
логикокомпозиционных связей текста. Определялся коэффициент понимания ло­
гико-композиционных связей текста Кг. Средний Кг = 47,5 %, максималь­
ный - 75,0 %, минимальный - 25,0 %. В контрольной группе средний ко­
эффициент Кг = 60,0 %, при этом максимальный и минимальный коэффи­
циенты оказались примерно такими же.
3- е задание. Нацелено на определение исходного уровня умений и
навыков распознавания лексико-грамматических явлений. Предлагалось
задание на распознавание структуры сложных слов и слов с префиксами
(коэффициент распознавания лексико-грамматических явлений Ks). В экс­
периментальной группе средний коэффициент Ks = 44,0 %, в контрольной
группе Ks ср = 48,0 %, при этом максимальный и минимальный коэффици­
енты оказались примерно такими же.
4- е задание. Направлено на проверку навыков и умений делать соб­
ственные выводы, умозаключения и вычленять факты (Kj). В эксперимен­
тальной группе средний коэффициент Kj =45,0 %. В контрольной группе
средний Kj = 51,7 %
Материалы предэкспериментального среза (тексты, задания к тек­
стам, табл. 2 - 7) с обработанными результатами среза представлены в
Приложении 7.
В контрольной группе при проведении предэкспериментального сре­
за средние коэффициенты K c i , Кг, Ks, Kj оказались выше, чем в экспери­
ментальной группе. Это соответствует результатам обучения студентов
английскому языку. Отметки студентов контрольной группы были не­
сколько выше, чем отметки студентов экспериментальной группы.
Таким образом, предэкспериментальный срез позволил определить
исходный уровень сформированности коммуникативных умений по извле­
чению основной информации, умений и навыков понимания логикокомпозиционных связей текста, умений и навыков распознавания лексико-
грамматических явлений, умений делать собственные выводы, умозаклю­
чения и вычленять факты.
Исходя из результатов предэкспериментального среза, анкетирова­
ния, наблюдений за студентами, бесед с ними и преподавателями были
сделаны следующие выводы: уровень сформированности коммуникатив­
ных умений по извлечению основной информации, уровень умений и на­
выков понимания логико-композиционных связей текста, уровень умений
и навыков распознавания лексико-грамматических явлений, уровень уме­
ний делать собственные выводы, вычленять факты и умозаключения сту­
дентов четвертого курса, изучающих английский язык в качестве второй
специальности, не соответствует требованиям Программы. Наблюдения за
студентами, беседы с ними и преподавателями, результаты анкетирования
показывают, что студенты плохо ориентируются в структуре текста, неза­
висимо от цели чтения стремятся как можно полнее понять текст, для чего
большинство из них переводят его дословно. В учебных пособиях содер­
жится недостаточное количество упражнений для обучения индивидуаль­
ному чтению, в них отсутствуют тексты, соответствующие требованиям,
изложенным в пункте 2.1.
Экспериментальное обучение. Проводилось в сентябре - декабре
2000 г. Материалы экспериментального обучения представлены в Прило­
жении 7.
Параллельно с экспериментальной группой училась и контрольная
группа студентов, которой предлагались для чтения те же тексты, но без
комплекса специально разработанных упражнений, студенты контрольной
группы не знакомились с разработанной моделью обучения индивидуаль­
ному чтению.
При обучении индивидуальному чтению выделялось два этапа обу­
чения: подготовительный этап и этап зрелого индивидуального чтения
(пункт 2.3).
В течение 9 недель работы на подготовительном этапе студенты экс­
периментальной группы работали по учебному пособию (Приложение 12)
для обучения индивидуальному чтению, еженедельно прочитывая прибли­
зительно 10 страниц текстов с упражнениями (вторая глава, п. 2.3).
На втором этапе обучения в течение 4-х недель студенты работали,
используя руководство по эффективному использованию учебных умений
индивидуального чтения, инструкции по самостоятельной работе с тек­
стом для индивидуального чтения, план-схему для работы с текстом для
чтения.
На данном этапе работы при осуществлении личностноориентированного подхода применялась индивидуализация процесса обу­
чения.
Цели и задачи обучения оставались для всех студентов одинаковы­
ми, индивидуализации подлежали средства достижения этих целей:
-тексты для чтения, предложенные преподавателем, выбирались сту­
дентами индивидуально;
-допускалось варьирование в комплексе упражнений, предполагав­
ших различные задания;
- предполагалось использование разных учебных стратегий при чте­
нии;
- варьировалась скорость достижения целей (контроль выполнения
заданий осуществлялся в индивидуальные сроки).
В экспериментальных группах обучение студентов проходило в со­
ответствии с предложенной моделью обучения (пункт 2.3).
Обучение в контрольной группе строилось на текстах из пособия
(первый этап) и текстах, предлагавшихся студентам для индивидуального
чтения в экспериментальной группе. Студенты контрольной группы не ра­
ботали по комплексу упражнений, им не предлагались план-схема, инст­
рукции, руководство. Таким образом, имея тексты для индивидуального
чтения, студенты контрольной группы читали их, переводили обозначен­
ные преподавателем абзацы из текстов, формулировали основную мысль
каждого текста, предложенного для индивидуального чтения.
Анализ результатов постэкспериментального среза.
Постэкспериментальный срез проводился по такой же схеме, как и
предэкспериментальный. Для проведения постэкспериментального среза
был отобран текст по той же теме, но более сложный в языковом плане.
Мы считаем это обоснованным, так как студенты за 14 недель занятий
«подросли» в языковом плане. Результаты постэкспериментального среза
показали, что текст был посильным.
Таблица 8. Результаты постэкспериментальных срезов в экспе­
риментальных группах ЭГ-1 и ЭГ-2 и контрольной группе КГ
Груп­
па
ЭГ-1
Kci
ср; %
68,3
Кг ср;
%
67,5
Ks ср; %
Kj ср; %
66,0
66,6
ЭГ-2
76,6
77,5
70,0
74,9
КГ
60,0
70,0
53,0
55,0
Средний коэффициент понимания главной мысли Kci ср в ЭГ- 1 на
8,3 % больше, чем в контрольной группе, а в ЭГ- 2 на 16,6 % больше, чем в
контрольной группе.
Средний коэффициент понимания логико-композиционных связей
текста Кг ср в контрольной группе на 2,5 % больше, чем в ЭГ- 1, и на 2,5
% больше в ЭГ- 2, чем в контрольной группе.
Средний коэффициент распознавания лексико-грамматических явле­
ний Ks ср в группах ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно на 13,0 и 17,0 % больше,
чем в контрольной группе.
Средний коэффициент умений делать собственные выводы, умозак­
лючения и вычленять факты Kj ср в ЭГ- 1 и ЭГ- 2 соответственно на 11,6 и
19,2 % больше, чем в контрольной группе.
Таблица 9. Сравнительные результаты предэкспериментальных (ПрС) и постэкспериментальных (ПС) срезов в ЭГ-1
Срез
Kci ср;
Кг ср;
Ks ср; %
%
%
Kj ср;
%
ПрС
40,0
47,5
44,0
45,0
ПС
68,3
67,5
66,0
66,6
Таблица 10. Сравнительные результаты предэкспериментальных (ПрС) и постэкспериментальных (ПС) срезов в ЭГ- 2
Срез
Kci ср;
Кг ср;
Ks ср; %
Kj ср;
%
%
%
54,9
55,0
48,0
45,0
ПрС
ПС
76,6
77,5
70,0
74,9
В ЭГ- 1 средний коэффициент понимания главной мысли Kci ср
увеличился на 28,3 %, в ЭГ- 2 - на 21,7 %; средний коэффициент понима­
ния логико-композиционных связей текста Кг ср - соответственно на 20 и
22,5 %.
Средний коэффициент распознавания лексико-грамматических явле­
ний Ks ср в группах ЭГ-1 и ЭГ- 2 вырос на 22,0 %.
Средний коэффициент умений делать собственные выводы, умозак­
лючения и вычленять факты Kj ср в ЭГ-1 увеличился на 21,6 %, в ЭГ- 2 на 29,9 %.
Таблица 11. Сравнительные результаты предэксперименталь-
3
ных (ПрС) и постэкспериментальных (ПС) срезов в КГ
Сре
Kci ср;
Кг ср; %
Ks ср; %
%
Kj ср;
%
Пр
50,0
62,5
48,0
51,7
ПС
60,0
70,0
53,0
55,0
С
В контрольной группе средний коэффициент понимания главной
мысли Kci ср увеличился на 10,0 %, средний коэффициент понимания ло­
гико-композиционных связей текста Кг ср - на 7,5 %.
Средний коэффициент распознавания лексико-грамматических явле­
ний Ks ср в контрольной группе вырос на 5,0 %, в то время как средний
коэффициент умений делать собственные выводы, умозаключения и вы­
членять факты Kj ср - только на 3,3 %.
В контрольной группе при проведении предэкспериментального сре­
за значения коэффициентов оказались выше, чем в экспериментальных, но
постэкспериментальный срез показал, что относительное увеличение
больше в экспериментальных группах.
Увеличение значения коэффициентов в контрольной группе нам ка­
жется естественным, так как студенты работали по тем же текстам, хотя и
не имели заданий к ним; выполнение студентами заданий предэкспери­
ментального и постэкспериментального срезов также имело обучающую
роль.
Студенты контрольной группы, работая с текстами для индивиду­
ального чтения, переводили абзацы из текстов, формулировали основную
мысль. Результат такой организации работы с текстами состоит в том, что
средний коэффициент понимания главной мысли увеличился на 10,0 %,
средний коэффициент понимания логико-композиционных связей текста на 7,5 %. Коэффициент умений делать собственные выводы, умозаключе­
ния и вычленять факты в контрольной группе вырос только на 3,3 %, в то
время как в ЭГ- 1 этот коэффициент изменился на 21,6 %, в ЭГ- 2 - на 29,9
%.
Анализ результатов экспериментального обучения позволяет сделать
следующие выводы.
Выводы
1. Модель обучения индивидуальному чтению студентов, изучаю­
щих английский язык в качестве второй специальности, включает сле­
дующие компоненты: цель, содержание, этапы формирования коммуника­
тивных умений в индивидуальном чтении (подготовительный этап, кото­
рый способствует целенаправленному формированию основных коммуни­
кативных умений чтения, и этап зрелого чтения, способствующий форми­
рованию умений гибкого чтения, умений переключаться с одного вида
чтения на другой) и контроль.
2. Наиважнейшим компонентом модели обучения является специ­
альный комплекс упражнений, разработанный в соответствии с выделен­
ными учебными стратегиями и построенный на принципах личностной
значимости выполняемых упражнений; взаимосвязанного формирования
речевых навыков и коммуникативных умений; взаимосвязанного овладе­
ния языком и культурой страны изучаемого языка; проблемной направ­
ленности.
3. Комплекс упражнений с одной стороны отражает содержатель­
ную сторону (материалы, которые отбираются в соответствии со следую­
щими принципами: аутентичности, информационной насыщенности, мотивационно-познавательной ценности, жанрового разнообразия текстового
материала, доступности текста (языковой и содержательной формы, объе­
ма текста)), с другой - технологическую сторону модели обучения (прие­
мы обучения, включая контрольные). Работа с этим содержанием осущест­
вляется на двух этапах.
4. На подготовительном этапе студентам предлагалось учебное по­
собие, в котором упражнения объединены в три группы: а) упражнения,
направленные на формирование речевых навыков и умений чтения; б) уп­
ражнения, направленные на формирование умений чтения, связанных с
пониманием основного содержания, главной идеи текста, смысла; в) уп­
ражнения, направленные на формирование умений гибкого чтения, умений
переключаться с одного вида чтения на другой.
5. На этапе зрелого индивидуального чтения формируются ком­
плексные умения, которые включают в себя различные виды умений,
сформированных на подготовительном этапе. Обучение осуществляется
при помощи следующих форм управления процессом индивидуального
чтения: руководство по эффективному использованию учебных умений;
инструкции по самостоятельной работе над текстом; план-схема для рабо­
ты с текстом.
6. Для обеспечения освоения студентами содержания обучения ин­
дивидуальному чтению необходимы эффективные активизирующие обу­
чение приемы контроля понимания, отобранные в соответствии со сле­
дующими правилами: исключаются приемы контроля понимания, которые
допускают подсказы, отгадывание; приемы контроля понимания должны,
по возможности, учитывать иерархическую структуру текста (вопросы на
выявление понимания основного содержания и главной идеи предшеству­
ют заданиям, касающимся второстепенных деталей); предпочтение отдает­
ся приемам контроля, которые способствуют развитию других иноязыч­
ных навыков и умений; при выборе заданий, требующих иноязычного от­
вета, необходимо учитывать уровень сформированности устноречевых
умений обучаемых, соблюдать необходимую градацию трудностей; выбор
приемов контроля понимания зависит от специфики материала для чтения,
от временных затрат, которые отводятся на проведение проверки.
7. Созданная модель обучения индивидуальному чтению на двух
этапах прошла экспериментальную проверку.
8. В результате проведения разведывательного эксперимента были
собраны и проанализированы данные о тематике и объеме текстов для ин­
дивидуального чтения; выявлены трудности, препятствующие скорейшему
и более эффективному процессу формирования умений в индивидуальном
чтении. Полученные результаты позволили уточнить гипотезу исследова­
ния, определить задачи экспериментального обучения, а также предопре­
делили структуру и содержание создаваемой методики обучения.
9. При проведении экспериментального обучения была доказана
справедливость выдвинутой гипотезы и теоретических положений иссле­
дования. Апробация разработанной модели обучения подтвердила ее эф­
фективность:
а) построен комплекс упражнений в зависимости от конкретных
коммуникативных умений в чтении, подлежащих формированию в про­
цессе выполнения определенной группы упражнений, а не от вида чтения;
б) обучение строится поэтапно с использованием руководства, инст­
рукций, плана-схемы, позволяющих формировать учебные стратегии сту­
дентов в рамках личностно-ориентированного подхода, при осуществле­
нии принципов индивидуализации процесса обучения и опоры на учебные
стратегии студентов.
10. В результате проведения постэкспериментального среза были
получены статистические данные, которые свидетельствовали об улучше­
нии показателей по всем параметрам, что, в свою очередь, подтвердило
эффективность разработанной методики обучения индивидуальному чте­
нию студентов, изучающих английский язык в качестве второй специаль­
ности.
Заключение
В монографии описан один из новых подходов к решению проблемы
обучения индивидуальному чтению студентов, изучающих английский
язык в качестве второй специальности.
Анализ программ, действующих учебников, а также уровня обучен­
ное™ студентов индивидуальному чтению позволил сделать вывод о том,
что методика обучения индивидуальному чтению является недостаточно
разработанной.
На основе критического анализа литературы по психологии, психо­
лингвистике, методике и дидактике были выявлены особенности воспри­
ятия и понимания текста, объективные и субъективные факторы, влияю­
щие на понимание при чтении; охарактеризованы навыки и умения, под­
лежащие формированию в учебном процессе.
В работе были рассмотрены возможности реализации личностноориентированного подхода, исследованы учебные стратегии, реализую­
щиеся в коммуникативных и учебных умениях.
Для создания эффективной методики определены содержание обу­
чения, цели и задачи каждого этапа обучения; разработаны критерии отбо­
ра текстов для обучения индивидуальному чтению.
Построена модель обучения индивидуальному чтению, для этого
выделены два этапа обучения - подготовительный этап и этап зрелого ин­
дивидуального чтения. Это позволило на подготовительном этапе создать
комплекс упражнений, который включает:
упражнения, направленные на формирование речевых навыков и
умений чтения;
упражнения, направленные на формирование умений чтения, свя­
занных с пониманием основного содержания, главной идеи текста, его
смысла;
упражнения, направленные на формирование умений гибкого чте­
ния, умений переключаться с одного вида чтения на другой;
на этапе зрелого чтения использовать:
руководство по эффективному использованию учебных умений ин­
дивидуального чтения;
инструкции по самостоятельной работе над текстом для индивиду­
ального чтения;
план-схему для работы с текстом для индивидуального чтения.
Предложенная модель обучения прошла экспериментальную про­
верку. Полученные результаты подтвердили гипотезу о том, что использо­
вание модели обучения индивидуальному чтению, созданной с учетом из­
ложенных в главе 1 методических положений, обеспечивает успешность
обучения данному виду чтения.
Проблематика настоящей работы предполагает дальнейшее изучение
аспектов методики обучения иностранным языкам студентов, изучающих
английский язык в качестве второй специальности. Перспективными про­
блемами исследования в области обучения индивидуальному чтению сту­
дентов представляются: выработка индивидуальной стратегии учения на
основе разнообразных когнитивных, метакогнитивных, аффективных, со­
циальных стратегий, опора на другие значимые факторы индивидуализа­
ции (мотивация обучаемых, особенности профессиональной деятельности
и т.д.).
Результаты исследования, практические рекомендации, учебное по­
собие могут найти применение в практике обучения иностранному языку
студентов, изучающих язык в качестве второй специальности, на лекциях
и семинарах по методике обучения иностранным языкам.
Список литературы
1. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Индивидуальность учащегося и ин­
дивидуальный подход [Текст]/М.К. Акимова, В.Т. Козлова -
М.: Знание,
1992.-77 с.
2. Алетаниус, М. Психолого-педагогические основы контроля в
учебном процессе [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/М.
Алетаниус. - М., 1978. - 22 с.
3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]. В 2 т.
Т.1. Психология педагогической оценки/Б.Г. Ананьев; под ред. К.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1980. - 230 с.
4. Андреевская-Левенстерн, Л.С. Методика преподавания француз­
ского языка в средней школе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин­
ститутов по специальности 2103 «Иностранные языки»/Л.С. АндреевскаяЛевенстерн. - М.: Просвещение, 1983. - 222 с.
5. Аникеев, В.А. Условия эффективной реализации индивидуально­
го подхода в обучении
[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук:
13.00.01/В.А. Аникеев. - М., 1997. - 26 с.
6. Аренова, Т.В. Дифференцированный подход в обучении француз­
скому языку на начальном этапе неязыкового вуза [Текст]: автореф. дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.02/Т.В. Аренова. - М., 1988. - 16 с.
7.
Артемов,
В.А.
Психология
обучения
иностранным
[Текст]/В.А. Артемов. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.
языкам
8. Аттестационные требования к владению иностранным языком
учащимися к концу базового курса обучения [Текст]/под ред. И.Л. Бим [и
др.]//ИЯШ. - 1995. - № 5. - С. 2 - 8.
9. Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуника­
ции при обучении неродному языку. Социолингвистические
аспекты
[Текст]/А.Э. Бабайлова; под ред. А.А. Леонтьева. - Саратов: Изд-во Сара­
товского ун-та, 1987. - 153 с.
10. Баграмова, Н.В. О принципах отбора и организации лингвострановедческого материала при обучении второму иностранному языку
[Текст]/Н.В. Баграмова/ЛТроблемы методики преподавания второго ино­
странного языка в качестве специальности: межвуз. сб. науч. тр./Владим.
гос. пед. ин-т им. П.И. Лебедева-Полянского. - Владимир, 1988. - С. 11 19.
11. Баграмова, Н.В. О роли экстралингвистических и лингвистиче­
ских факторов в усвоении второго иностранного языка: (Англ. яз. как вто­
рой иностр. при первом нем.) [Текст]/Н.В. Баграмова//Комплексное обуче­
ние второму иностранному языку на коммуникативной основе в педвузе:
межвуз. сб. науч. тр./Владим. гос. пед. ун-т. - Владимир, 1993. - С. 11-18.
12. Багрова, А.Я.
Методика обучения чтению в языковом вузе
[Текст]/А.Я. Багрова. - М . : Просвещение, 1974. - 28 с.
13. Барсук, Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях
двуязычия [Текст]/Р.Ю. Барсук . - М.: Высш. шк., 1970. - 176 с.
14. Барышников, Н.В. Обучение чтению с использованием двуязыч­
ного словаря на среднем этапе общеобразовательной школы (на материале
французского языка) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/Н.В.
Барышников. - Л., 1980. - 16 с.
15. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению ау­
тентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком
[Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02/Н.В. Барышников. СПб., 1999.-32 с.
16. Бачерикова, Н.В. Художественная литература на занятиях по
русскому языку со студентами-иностранцами: чтение и принципы отбора
[Текст]: дис. ... канд. пед. наук/Бачерикова Н.В. - М., 1966. - 176 с.
17. Бердичевский, А.Л. Оптимизация системы обучения иностран­
ному языку в педагогическом вузе [Текст]/А.Л. Бердичевский. - М.: Высш.
ш к , 1989.- 103 с.
18. Бим, И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и
проблемы школьного учебника [Текст]/И.Л. Бим. - М.: Рус. яз., 1977. - 288
с.
19.
Бим, И.Л. Система обучения иностранному языку в средней
школе и учебник как модель ее реализации [Текст]: автореф. дис. ... докт.
пед. наук: 13.00.02/И.Л. Бим. - М., 1976. - 47 с.
20. Бим, И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в сред­
ней школе [Текст]/И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 254 с.
21. Бим, И.Л., Вайсбурд, М.Л., Калинина, С В . , Биболетова, М.З. Со­
вершенствование обучения иностранному языку в свете задач реформы
школы [Текст]/И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, С В . Калинина, М.З. Биболетова//ИЯШ. - 1987. - №2. - С. 12 - 19.
22. Бим, И.Л., Миролюбов, А.А. К проблеме уровня обученности
иностранным языкам выпускников полной средней школы [Текст]/И.Л.
Бим, А.А. Миролюбов//ИЯШ. - 1998. - № 4. - С. 3- 10.
23. Богатырева, С Т . Научный текст как средство обучения профес­
сиональному общению на иностранном языке [Текст]/С.Т. Богатырева//Обучение устной речи и чтению на иностранных языках в школе и ву­
зе: сб. тр. - Минск, 1982. - 187 с.
24. Богин, И.И. Роль чтения в профессиональной подготовке учителя
иностранного языка [Текст] / И.И. Богин // Иностранные языки в высшей
школе. - Вып. 8, - 1974. - С. 20 - 28.
25. Бударный, А.А Индивидуальный подход в обучении [Текст]/А.А.
Бударный//Сов. педагогика. - 1965. - № 7. - С.70 - 82.
26. Бухбиндер, В.А. О системе упражнений
[Текст]/В.А. Бухбин-
дер//Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. - М.:
Рус. яз., 1 9 9 1 . - С . 9 2 - 9 8 .
27. Вайсбурд, М Л . , Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычно­
го текста при чтении как поисковая деятельность [Текст]/М.Л. Вайсбурд,
С.А. Блохина//ИЯШ. - 1997. - № 1. - С. 19 - 24.
28. Вайсбурд, М Л . , Блохина, С.А. Обучение пониманию иноязычно­
го текста при чтении как поисковая деятельность [Текст]/М.Л. Вайсбурд,
С.А. Блохина//ИЯШ. - 1997. - № 2. - С. 33 - 38.
29. Васильева, А.Н. Практическая стилистика русского языка для
иностранных студентов-филологов старших курсов [Текст]/А.Н. Василье­
ва. - М.: Рус. яз., 1989. - 192 с.
30. Вейзе, А.А. Методика адаптации художественных произведений
в учебных целях [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/А.А. Вейзе. - М.,
1967.-22 с.
31. Вейзе, А.А.
Обучение реферированию иноязычного текста в
средней школе [Текст]/А.А. Вейзе. - Минск: Народна Асвета, 1980. - 79 с.
32. Вейзе, А.А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранно­
го текста [Текст] / А.А. Вейзе. - М.: Высш. Шк., 1985. - 127 с.
33. Венделанд, А.Э. К вопросу о композиционной структуре текста и
ее влиянии на понимание [Текст]: автореф. дис. ... канд. психол. наук:
21960/А.Э. Венделанд. - М., 1970. - 14 с.
34. Ветрова, З.Д. Индивидуальный подход к студентам в процессе
учебной деятельности (на материале обучения иностранным языкам в не­
языковом вузе) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/З.Д. Вет­
р о в а . - Л . , 1982.-20 с.
35. Винокурцева, Э.М. Дифференцированный подход к обучению
русскому языку как иностранному на начальном этапе [Текст]: автореф.
дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/Э.М. Винокурцева. - М . , 1992. - 17 с.
36. Витковская, Ж.В. Методические требования к текстам для про­
верки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке
(неязыковой вуз) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/Ж.В.
Витковская. - М., 1975. - 35 с.
37. Витковская, Ж.В. Объекты контроля в текстах по чтению
[Текст]/Ж.В. Витковская//ИЯШ. - 1975. - №5. - С. 24 - 29.
38. Витт, Н.В. Психологические основы индивидуализации обучения
иностранным
языкам
в
средних
специальных
учебных
заведениях
[Текст]/Н.В. Витт. - М : Высш. ш к , 1975. - 95 с.
39. Воронина, Г.И. Организация работы с аутентичными текстами
молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением
немецкого языка [Текст]/Г.И. Воронина//ИЯШ. - 1995. - № 6. - С. 5 6 - 6 1 .
40. Вохмина, Л.Л. Хочешь говорить - говори: 300 упражнений по
обучению устной речи [Текст]/Л.Л. Вохмина. - М.: Книга, 1991. - 60 с.
41. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические
исследования [Текст]/Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН, 1956. - 386 с.
42. Гальперин, И.Р. Информативность единиц языка [Текст]: пособие
по курсу общего языкознания для филологических специальностей уни­
верситетов и педагогических институтов/И.Р. Гальперин. - М.: Высш. шк.,
1974.- 175 с.
43. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным
языкам [Текст]/Н.Д. Гальскова. - М . : АРКТИ-ГЛОССА, 2000. - 165 с.
44. Гецов, Г.Г. Рациональные приемы работы с книгой [Текст]/Г.Г.
Гецов. - М.: Книга, 1975.- 108 с.
45. Гладких, В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие
эффективного урока в пятых классах [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед.
наук: 13.00.02/В.И. Гладких. - Л., 1961. - 19 с.
46. Глухов, Б.А., Щукин, А.Н. Термины методики преподавания рус­
ского языка как иностранного [Текст]/Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. - М.: Рус.
яз., 1993.-371 с.
47. Городникова, М.Д. [и др.] Лингвистика текста и обучение озна­
комительному чтению в средней школе [Текст]/М.Д. Городникова [и др.]. М.: Просвещение, 1987. - 160 с.
48. Государственный стандарт высшего профессионального образо­
вания. Государственные требования к минимуму содержания и уровню
подготовки выпускника по специальности 0217000 «Филология» (квали­
фикация - учитель иностранного языка) [Текст]. - М., 1995.
49. Григорян, С.Г. Мотивация учебной деятельности учащихся У-УП
классов при изучении иноязычной лексики [Текст]: дис. ... канд. психол.
наук/Григорян С.Г. - М., 1977. - 124 с.
50. Гудыма, А.И. Усиление обучающе-развивающих возможностей
текущего контроля знаний студентов [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед.
наук: 13.00.02/А.И. Гудыма. - Тюмень, 1978. - 24 с.
51. Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике препо­
давания иностранных языков [Текст]/П.Б. Гурвич. - Владимир, 1980. - 243
с.
52. Гурвич, П.Б., Григорян, С.Г. Усиление мотивации учебной дея­
тельности, направленной на овладение лексикой иностранного языка
[Текст]/П.Б. Гурвич, С.Г. Григорян//ИЯШ. - 1976. - № 3. - С. 50 - 55.
53. Гурвич, П.Б., Кудряшов, Ю.А. Грамматические умения, обуслов­
ливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития
[Текст]/П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов//Общая методика обучения ино­
странным языкам. - М.: Русс, яз., 1991. - С. 270 - 287
54. Доблаев, А.П. Вопросы психологии понимания учебного текста
[Текст]/А.П. Доблаев. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1965. - 92 с.
55. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы
ее понимания [Текст]/Л.П. Доблаев. - М . : Педагогика, 1982. - 176 с.
56. Дэра, А.Д. Обучение чтению с непосредственным пониманием на
I курсе языкового вуза [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук:
13.00.02/А.Д. Дэра. - М , 1965. - 18 с.
57. Евсикова, А.Н. Проблема выделения основной единицы обуче­
ния чтению [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/А.Н. Евси­
к о в а . - М . , 1975.-22 с.
58. Ефремова Е.А. Индивидуализация обучения как средство форми­
рования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского
языка [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед. наук: 13.00.02/Е.А. Ефремова. Екатеринбург: НГПУ, 2002. - 16 с.
59. Жинкин, И.И. Механизмы речи [Текст]/И.И. Жинкин. - М.: Издво АПН, 1958.-380 с.
60.
Жинкин,
Н.И. Речь//Психология:
учеб.
для пед. ин-тов
[Текст]/Н.И. Жинкин; под ред. А.А. Смирнова [и др.] - 2-е изд. - М.: Уч­
педгиз, 1 9 6 2 . - С . 295-333.
61. Жуковский, В.Н. Индивидуализация обучения технике чтения на
начальном этапе средней школы [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед. наук:
13.00.02/В.Н. Жукрвский. - К., 1992. - 18 с.
62. Зимняя, И. А. Психология чтения как вида речевой деятельности
[Текст]/И.А. Зимняя/ЛТсихолого-педагогические проблемы обучения тех­
нике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста: материалы
всесоюзн. науч.-практ. конф. - М.: Изд. МГУ, 1989. - С. 67 - 69.
63. Зимняя, И.А. Понимание как результат рецептивных видов рече­
вой деятельности [Текст]/И.А. Зимняя/Шсихология и методика обучения
чтению на иностранном языке: сб. науч. тр. - М., 1978. - Вып. 130. - С. 3 12.
64. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе
[Текст]/И.А. Зимняя. - М . : Просвещение, 1991.-221 с.
65. Зимняя, И.А., Малинина, Ю. Ф., Толкачева, С.Д. К вопросу о
психологических механизмах рецептивных видов речевой деятельности
[Текст]/И.А. Зимняя, Ю.Ф. Малинина, С.Д. Толкачева/ЛТностранный язык
в высшей школе: сб. - М., 1977. - Вып. 12. - С. 106 - 115.
66. Изаренков, Д.И. Аппарат упражнений в системном описании
[Текст]/Д.И. Изаренков//Русский язык за рубежом. - 1994. - № 1. - С. 77 85.
67. Кабардов, М.К. Роль индивидуальных различий в успешности
овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения)
[Текст]: автореф. дис. ...канд. психол. наук: 19.00.07/М.К. Кабардов. - М.,
1983.-25 с.
68. Калугина, Н.А. Временные характеристики индивидуального
стиля
деятельности
[Текст]:
автореф.
дис.
...канд.
психол.
наук:
19.00.01/Н.А. Калугина. - М , 2000. - 16 с.
69. Квалификационная характеристика выпускника педагогического
вуза факультета иностранных языков по специальности «Учитель ино­
странного языка» [Текст]/Н.И. Тез, Я.М. Колкер, А.А. Леонтьев [и др.]. 1980.- 11 с.
70. Кейша, Д.А. Оптимизация обучения чтению научно-технической
литературы на немецком языке (неязыковой вуз) [Текст]: автореф. дис. ...
канд. пед. наук: 13.00.02/Д.А. Кейша. - М., 1984. - 17 с.
71. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как пе­
дагогическая проблема [Текст]/А.А. Кирсанов. - Казань: Изд-во Казанско­
го ун-та, 1982. - 224 с.
72. Кирсанов, А.А. Педагогические основы индивидуализации учеб­
ной деятельности учащихся [Текст]: автореф. дис. ...доктора пед. наук:
13.00.01/А.А. Кирсанов. - Л., 1983. - 32 с.
73. Киселева, В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных
особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка
студентам-иностранцам в советских вузах) [Текст]: автореф. дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.02/В.Г. Киселева. - М . , 1976.-23 с.
74. Клычникова, З.И. Психологические особенности обучения чте­
нию на иностранном языке [Текст]: пособие для учителя/З.И. Клычникова.
- 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.
75. Колесникова, И.Л. Комплекс упражнений для самостоятельной
работы по обучению чтению (английский язык как вторая специальность)
[Текст]/И.Л. Колесникова//Самостоятельная работа в обучении иностран­
ным языкам в школе и вузе: сб. науч. Тр.: ЛГПИ, 1 9 9 0 . - С . 7 4 - 83.
76. Колесникова, П Л . , Долгина, О.А. Англо-русский терминологи­
ческий
справочник по методике
[Текст]/И.Л. Колесникова,
Балтийский
преподавания
О.А. Долгина. -
информационный
иностранных
СПб.: Изд-во
центр «БЛИЦ», «Cambridge
языков
«Русско-
University
Press», 2001.-224 с.
77. Колкова, М.К. Организация самостоятельной работы учащихся с
текстом, предназначенным для чтения с общим охватом понимания
[Текст]/М.К. Колкова//Обучение устной речи и чтению в средней школе:
межвуз. сб. науч. тр./ЛГПИ. - Л., 1984. - С. 3 - 14.
78. Колкова, М.К., Демченко, А.И. Характеристика самостоятельного
чтения на I курсе языкового вуза [Текст]/М.К. Колкова, А.И. Демченко//Обучение чтению в языковом педагогическом вузе. - Л.: ЛГПИ, 1980. С. 8 - 15.
79. Комарова, Э.П. Обучение самостоятельному преодолению лекси­
ческих трудностей при чтении (на материале англ. яз. в неязыковых вузах)
[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Э.П. Комарова. - М . , 1982. - 18 с.
80. Комарова, Ю.А. Дифференцированный подход к процессу обуче­
ния устному монологическому высказыванию при помощи видеоматериа­
лов студентов начального этапа обучения языкового факультета [Текст]:
дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/Комарова Ю.А. - СПб., 1994.-261 с.
81. Комков, И.Ф. Методика преподавания иностранных языков
[Текст]: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз/И.Ф. Комков. - Минск:
Выш. шк., 1979.-352 с.
82. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам
[Текст]/под ред. проф. B.C. Цетлина. - М.: Просвещение, 1970. - 118 с.
83. Контроль усвоения, его рациональная организация и эффектив­
ность в обучении [Текст]. - М.: НИИ проблем высшей школы, 1976. - 81 с.
84. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 г. [Текст]//Высшее образование сегодня. Высшее образование в доку­
ментах. - 2002. - № 2. - С. 1 - 14.
85. Коряковцева, Н.Ф. Методика обучения чтению на английском
языке на I курсе языкового вуза [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Н.Ф. Коряковцева. - М., 1980. - 16 с.
86. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоя­
тельной работы изучающих иностранный язык [Текст]: пособие для учите лей/Н.Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.
87. Котоваева, Г.Н. Методика формирования основных умений чте­
ния в неязыковом вузе [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Г.Н. Кото­
в а е в а . - М . , 1984.-20 с.
88. Кравченко, Т.К. Использование индивидуализированного кон­
троля при формировании технических навыков чтения на начальном этапе
средней школы (англ. язык) [Текст]: дис. ... канд. пед. наук/Кравченко Т.К.
- Л . , 1988.-280 с.
89.
Кузнецов,
О.А., Хромов,
Л.И. Техника
быстрого
чтения
[Текст]/О.А. Кузнецов, Л.И. Хромов. - М.: Книга, 1983. -175 с.
90. Кузовлев, В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой
деятельности как средство создания коммуникативной мотивации (на ма­
териале обучения говорению на англ. яз. в ср. школе) [Текст]: автореф.
дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/В.П. Кузовлев. - М . , 1982. - 16 с.
91. Кузовлев, В.П., Лапа, Н.М. Рекомендации по работе с новым
УМК «Нарру English 2» для 7 - г о класса [Текст]/В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа//ИЯШ.- 1 9 9 5 . - № 1 . - С П - 16.
92. Кузьменко, О. Д., Рогова, Г. В. Учебное чтение, его содержание и
формы
[Текст]/О.Д. Кузьменко, Г.В. Рогова//Общая методика обучения
иностранным языкам: хрестоматия. - М.: Рус. яз., 1991. - С. 238 -252.
93. Кузьмина, Е.В. Особенности индивидуального подхода к ученику
при обучении иноязычному устноречевому общению на основе учебноречевых ситуаций [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/Е.В.
Кузьмина. - М.: Институт общего среднего образования РАО, 1996. - 19 с.
94. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых [Текст]/Ю.Н.
Калюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.
95. Кущ, Н.В. Текст как средство развития коммуникативных умений
[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Н.В. Кущ. - Л., 1989. - 17 с.
96. Лапидус, Б.А. К теории упражнений по иностранным языкам
[Текст]/Б.А. Лапидус//Иностр. яз. в высш. шк. - 1975. - № 10. - С. 72.
97. Лапидус, Б.А. Обучение второму иностранному языку как специ­
альности [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. институтов по специ­
альности 2103 «Иностранные языки»/Б.А. Лапидус. - М.: Высш. шк., 1980.
- 175 с.
98. Лапидус, Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом
вузе [Текст]: учеб. Пособие/Б.А. Лапидус. - М.: Высш. шк., 1986. - 145 с.
99. Леонтьев, А.А. Концепция обучения предметам языкового цикла
[Текст]/А.А. Леонтьев. - М.: ВНИК «Школа», 1989. - 31 с.
100. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку
как иностранному [Текст]/А.А. Леонтьев. - М.: МГУ, 1970. - 88 с.
101. Леонтьев, А.А. Психолого-педагогические основы обновления
методики преподавания иностранных языков [Текст]: лекция - доклад/А.А.
Леонтьев. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов,
1998.-24 с.
102. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность [Текст]/А.А.
Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
103. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/А.А. Леон­
т ь е в . - М . : МГУ, 1981.-584 с.
104.
Лернер,
И.Я.
Дидактические
основы
методов
обучения
[Текст]/И.Я. Лернер. - М . : Педагогика, 1981. - 186 с.
105. Лешманн, М. Какие тексты нам нужны? [Текст]/М. Лешманн//Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. - М.:
Просвещение, 1978. - С. 136 - 154 .
106. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в
средней школе [Текст]: пособие для учителя/М.Д. Городникова, Н.И. Суп­
рун, Э.Б. Фигон [и др.] - М . : Просвещение, 1987. - 160 с.
107. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст]/гл. ред.
В.Н. Ярцева. - М.: Советская энциклопедия, 1990. - 685 с.
108. Лисийчук, Т.П. Индивидуализация процесса обучения чтению
на первом этапе неязыкового педагогического вуза (на материале англ.
языка) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Т.П. Лисийчук. - К., 1992. 16 с.
109. Ляховицкий, М.В., Гринюк, Г.А. Некоторые результаты экспе­
риментального исследования влияния сложности текста на процесс его по­
нимания при чтении [Текст]/М.В. Ляховицкий, Г.А. Гринюк//Лингвистика
текста и методика преподавания иностранных языков. - К.: Вища шк.,
1 9 8 1 . - С . 160- 167.
ПО. Маковская, Т.П. Методика обучения работе с двуязычным (анг­
ло-русским) словарем в старших классах средней школы [Текст]: автореф.
дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/Т.П. Маковская. - М., 1978. - 19 с.
111.
Максименков,
А.Н.
Лекции
по
методике
научно-
исследовательской и научно-литературной работы [Текст]/А.Н. Максимен­
к о в . - Л . , 1972. - 107 с.
112. Малахова, А.Д. Взаимоотношение образных и вербальных ком­
понентов мышления в процессах понимания [Текст]: автореф. дис. ... канд.
психол. наук/А.Д. Малахова. - М., 1993. - 23 с.
113. Мальцева, Е.И. Концептуально-логическая схема как один из
приемов организации текстового материала в учебных целях [Текст]/Е.И.
Мальцева//Русский язык за рубежом. - 1985. - № 1. - С. 78 - 80.
114. Мамалыга, А.И. Структура газетного текста [Текст]/А.И. Мама­
лыга. - К.: Вища шк., 1983. - 137 с.
115. Меньшикова, Л.В. Психологические закономерности развития
индивидуальности студентов в вузе [Текст]: автореф. дис. ... докт. психол.
наук/Л.В. Меньшикова. - Новосибирск, 1998. - 40 с.
116. Методика обучения иностранным языкам в средней школе
[Текст]: учеб./Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов [и др.] -
М.:
Высш. шк.,1982.-373 с.
117. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом ву­
зе. Из опыта работы [Текст]/А.И. Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н. Зыкова
[и др.] - М.: Просвещение, 1983. - С.139 - 145.
118. Миллет, М. Критерии отбора текстового материала для обуче­
ния чтению на русском языке студентов втузов Кубы [Текст]/М. Миллет//Русский язык за рубежом. - 1986. - № 2. - С. 80 - 84.
119. Миньяр-Белоручев, Р.К. Вопросы теории контроля в обучении
иностранным языкам [Текст]/Р.К. Миньяр-Белоручев//ИЯШ, 1984. - № 6. С. 64 - 67.
120. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому язы­
ку [Текст]/Р.К. Миньяр-Белоручев. - М.: Просвещение, 1990. - 225 с.
121. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методический словник [Текст]: толко­
вый словарь терминов методики обучения языкам/Р.К. Миньяр-Белоручев
- М . : Стелла, 1996.- 143 с.
122. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст]:
справ. пособие/Е.А. Маслыко [и др.] - Минск.: Высш. шк., 1997. - 522 с.
123. Некрасова, Т.А. Индивидуализация обучения английской инто­
нации студентов языкового педвуза [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед. на­
ук: 13.00.02/Т.А. Некрасова. - К., 1988. - 17 с.
124. Николаева, С Ю . Индивидуализация обучения устной иноязыч­
ной речи на начальном этапе языкового вуза [Текст]: автореф. дис. ...канд.
пед. наук: 13.00.02/С.Ю. Николаева. - К., 1975.-28 с.
125. Николаева, С Ю . Основы индивидуализации процесса обучения
иностранным языкам в языковом педагогическом вузе [Текст]: автореф.
дис. .. .докт. пед. наук/С.Ю. Николаева. - М., 1988. - 35 с.
126. Носонович, Е.В. Методическая аутентичность учебного текста
[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Е.В. Носонович. - Тамбов, 1999. 20 с.
127. Носонович, Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной ау­
тентичности
учебного
текста
[Текст]/Е.В.
Носонович,
Р.П.
Миль-
руд//ИЯШ. - 1999. - № 2. - С. 6 - 12.
128. Общая психология [Текст]: учеб. для пед. ин-тов /под ред. А.В.
Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 463 с.
129. Пассов, Е.И. Коммуникативные упражнения [Текст]/Е.И. Пас­
сов. - М., 1967.-54 с.
130. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения ино­
язычному общению [Текст]/Е.И. Пассов. - М.: Рус. яз., 1989. - 276 с.
131. Педагогическая энциклопедия [Текст]/под ред. И.А. Каирова. М.: Сов. энциклопедия, 1965. - 911 с.
132. Платонов, К.К. Личностный подход как принцип психологии
[Текст]/К.К. Платонов//Методологические и теоретические проблемы пси­
хологии: сб. ст. - М.: Наука, 1969. - С. 197 - 213.
133. Платонов, К.К. Структура и развитие личности [Текст]/К.К.
Платонов. - М.: Наука, 1986. - 254 с.
134. Поварнин, С И . Как читать книги [Текст]/С.И. Поварнин. - М.:
Память, 1 9 9 4 . - 4 0 с .
135. Попов, А.Ю. Организация творческой деятельности студентов
при обучении чтению (иностранные языки в техн. вузе) [Текст]: автореф.
дис. ... канд. пед. наук/А.Ю. Попов. - Л., 1987. - 15 с.
136. Пороговый уровень. Русский язык [Текст]. Т. 1. Повседневное
общение. Иностранные языки. - Совет Европы Пресс, 1996. - 264 с.
137. Почекаенков, B.C. Формирование индивидуального стиля учеб­
ной деятельности [Текст]/В.С. Почекаенков - Кемерово: КГУ, 1983. - 91 с.
138. Практикум по методике преподавания иностранных языков
[Текст]/под ред. К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. -
М.: Просвещение,
1985.- 160 с.
139. Примаковский, А.П. Как работать с книгой [Текст]/А.П. Прима­
ковский. - М.: Молодая гвардия, - 40 с.
140. Программы педагогических институтов [Текст]. - М.: Просве­
щение, 1989.- 105 с.
141. Проект временного образовательного стандарта по иностранно­
му языку [Текст]//ИЯШ. - 1993. - № 5. - С. 5 - 17; 1994. - № 2. - С. 4 - 15.
142. Пропастина, Е.С. Педагогические основы индивидуализирован­
ного обучения старшеклассников иноязычному говорению [Текст]: авто­
реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/Е.С. Пропастина. - Липецк: ЛГПИ,
2001.-22 с.
143. Профессиограмма учителя иностранного языка [Текст]/состав.
С. Ф. Шатилов [и др.] - Л.: ЛГПИ, 1987. - 27 с.
144. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения
школьников [Текст]/Е.С. Рабунский. - М . : Педагогика, 1975. - 184 с.
145. Рапопорт, И.А., Ейгер, Г.В. Язык и личность [Текст]/И.А. Рапо­
порт, Г.В. Ейгер. - Харьков: ХГУ, 1991. - 79 с.
146. Рапопорт, И.А., Оморокова, М.И. Преодоление трудностей: из
опыта обучения чтению [Текст]/И.А. Рапопорт, М.И. Оморокова. - М.:
Просвещение, 1990. -126 с.
147. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке
[Текст]/И.В. Рахманов. - М., 1980. - 97 с.
148. Роговин, М.С. Проблема понимания [Текст]: автореф. дис.
.. .канд. психол. наук/М.С. Роговин. - М., 1956. - 15 с.
149. Родова, Л.Н. Об интерференции при изучении второго ино­
странного языка [Текст]/Л.Н. Родова//Лингвистика и методика в высшей
школе: сб.науч.тр. - М., 1967. - Т. 4. - С. 203 - 213.
150. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 [Текст]. - М.:
Большая Рос. энциклопедия, 1993. - 608 с.
151. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст]/С.Л.
Рубинштейн. - М . : Педагогика, 1973. -423 с.
152. Рыкова, В.А. Методика обучения эмоциональной интонации
английского языка на первом курсе языкового вуза [Текст]: автореф. дис.
... канд. пед. наук/В.А. Рыкова. - М., 1968. - 18 с.
153. Салистра, И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам:
Система упражнений и система занятий [Текст]/И.Д. Салистра. - М.:
Высш. шк. - 1966. - 252 с.
154. Серова, Т.С. Теоретические основы обучения профессиональноориентированному чтению на иностранном языке в неязыковом вузе
[Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02/Т.С. Серова. - Л., ЛГПИ:
1989.-57 с.
155. Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи
[Текст]/В.Л. Скалкин. - М.: Рус. яз., 1981.-248 с.
156. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]/В.А. Сластенин. - М . : Про­
свещение, 1976. - 352 с.
157. Словарь иностранных слов [Текст]. - М.: Рус. яз., 1988. - 624 с.
158. Смелякова, Л.П. Теоретические основы отбора художественного
текстового материала для языкового вуза (на материале английского язы­
ка) [Текст]: дис. ... докт. пед. наук : 13.00.02/Смелякова Л.П. - К.:
КГПИИЯ, 1992.-390 с.
159. Соловьева, Н.Г. Обучение устной речи в старших классах школ
гуманитарного
типа
с
использованием
аутентичных
культурно-
страноведческих материалов [Текст]: автореф. дис. ...канд. пед. наук/Н.Г.
Соловьева. - Томск, 1997. - 21 с.
160. Солонцова, Л.П. Методика обучения чтению научной литерату­
ры на основе двух параллельных текстов [Текст]: автореф. дис. ... канд.
пед. наук/Л.П. Солонцова. - М., 1992. - 16 с.
161. Степанов, Г.В. Несколько замечаний о специфике художествен­
ного
текста
[Текст]/Г.В.
Степанов//Лингвистика
текста:
сб.
науч.
тр./МГПИИЯ им. М.Тореза. - 1976. - № 103. - С. 144.
162. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам
в средней школе [Текст]/под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981. - 4 5 4 с.
163. Томахин, Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на
материале лексических американизмов английского языка) [Текст]: авто­
реф. дис. ... докт. филолог. наук/Г.Д. Томахин. - М., 1984. - 32 с.
164. Ульянов, А.В. Обучение коммуникативным умениям чтения
оригинального газетного материала учащихся старших классов школ с уг­
лубленным изучением французского языка: 13.00.02 [Текст]: дис. ... канд .
пед. наук/Ульянов А.В. - Л.: ЛГПИ, 1990. - 195 с.
165. Унт, И.Э. Индивидуализация и дифференциация
обучения
[Текст]/И.Э. Унт. - М.: Педагогика, 1990. - 188 с.
166. Унт, И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффектив­
ность [Текст]: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01/И.Э. Унт. - Виль­
нюс, 1975.-40 с.
167. Филимонова, Л.Н. Формирование навыков и умений работы с
английскими оригинальными текстами по специальности (на материале
исторических текстов) [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук/Л.Н. Фи­
лимонова. - М., 1984. - 16 с.
168. Фоломкина, С.К. Методика обучения чтению на английском
языке
в средней
школе
[Текст]: автореф. дис... докт.
пед.
наук:
13.00.02/С.К. Фоломкина. - М., 1974. - 64 с.
169. Фоломкина, С.К. Обучение чтению [Текст]: лекции по курсу
«Методика преподавания иностранных языков»/С.К. Фоломкина. - М.:
МГПИИЯ, 1980. - 76 с.
170. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в не­
языковом вузе [Текст]/С.К. Фоломкина. - М.: Высш. Шк., 1987. - 206 с.
171. Фоломкина, С.К. Текст в обучении иностранным языкам
[Текст]/С.К. Фоломкина//ИЯШ. - 1985. - №3. - С. 18 - 22.
172. Хазов, П.В. Особенности строения текста газетной хроники и
проблемы обучения чтению [Текст]/П.В. Хазов//Русский язык за рубежом.
- 1985.-№3.-С.76-79.
173. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной
речи (подготовка переводчика) [Текст]/И.И. Халеева. - М.: Высш. шк.,
1989.-238 с.
174. Хлыбова, Г.Б. Реализация принципа активности в обучении
французскому языку студентов неязыковых факультетов педвузов [Текст]:
автореф. дис. ... канд. пед. наук/Г.Б. Хлыбова. - М . , 1988. - 16 с.
175. Хомякова, Н.П. Индивидуально-дифференцированный подход
как фактор оптимизации учебного процесса [Текст]: учеб. пособие для
преподавателей/Н.П. Хомякова. - М.: МГИМО, 1989. - 139 с.
176. Черепова, Н.Ю. Субъективные стратегии работы с текстом
[Текст]: автореф. дис...канд. психол. наук: 19.00.01/Н.Ю. Черепова. - М.,
1998. - 22 с.
177. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней
школе [Текст]: учеб. пособие /С.Ф. Шатилов. - М.: Просвещение, 1986. 223 с.
178. Шатилов, С.Ф., Путилина, Т.Н. Некоторые вопросы обучения
второму иностранному языку как специальности [Текст]/С.Ф. Шатилов,
Т.Н. Путилина//Теория и методика преподавания иностранного языка в ка­
честве второй специальности. - Л.: ЛГПИ, 1980. - С. 3 - 10.
179. Шевченко, Н.И. О комплексе упражнений для обучения чтению
на иностранном языке [Текст]/Н.И. Шевченко//Обучение чтению на ино­
странном языке в вузе. - Саратов: Изд-во СУ, 1983.-124 с.
180. Шейлз, Д. Коммуникативность в обучении современным языкам
[Текст]/Д. Шейлз//Совет по культурному сотрудничеству. - Совет Европы
Пресс, 1995.-349 с.
181. Шицгал, А.Г. Шрифтовое оформление современных газет и
журналов [Текст]/А.Г. Шицгал. - М., Просвещение, 1967 - 46 с.
182. Шляхов, В.И. Индивидуализация обучения и проблемы созда­
ния самоучителя русск. языка [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук:
13.00.02/В.И. Шляхов. - М . , 1982.-25 с.
183. Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения
иностранным языкам [Текст]/Э.А. Штульман. - Воронеж, 1971. - 97 с.
184. Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным
языкам [Текст]/Э.П. Шубин. - М . : Просвещение, 1972. - 350 с.
185. Щосева, Е.П. Дифференцированный подход к обучению моно­
логической
речи
на
первом
этапе
неязыкового
вуза
(англ.
язык)
[Текст]/Е.П. Щосева. - М , 1991. - 23 с.
186. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике
[Текст]/Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1971. - 352 с.
187. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в со­
временной школе [Текст]/И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
188. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведе­
ния человека [Текст]/П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.
189. Alderson, J.Ch., Urquart, А.Н. Reading in a Foreign Language
[TextJ/J.Ch. Alderson, A . H . Urquart. - L., N.Y.: Longman, 1984. - 321 p.
190. Altman, H.B. Individualising the Foreign Language Classroom. Per­
spective for Teachers [Text]/H.B. Altman. - Newburry House Publishers, 1972.
- 164 p.
191. Barnett, L. Jordan, G. Self-access facilities: What are they for?
[Text]/L. Barnett, G. Jordan//ELT Journal. - OUP, 1991. - Volume 45/4. - P.
305 -312.
192. Carrol, J.B. Twenty-five years of research on foreign language apti­
tude [Text]/J.B. Carrol//Individual Differences and Universals in Language
Learning Aptitude. - London: Newburry House Publishers Inc., 1981. - P. 83 118.
193. Cohen, A.D. Studying learner strategies: How we get the information
[Text]/A.D. Cohen//Wenden A. & Rubin J. Learner strategies in language learning. - Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1987. - P. 31 - 40.
194. Duke, C. R. Teaching literature today [Text]/C. R. Duke. - Portland,
Maine, 1979.-346 p.
195. Eckstrand, L . H . Age and length of residence as variables related to
the adjustment of migrant children with special reference to second language
learning: Papers presented at A I L A [Text]/L.H. Eckstrand . - Stuttgart: Verlag,
1 9 7 5 . - X X I V . - 325 p.
196. Ek, J.A., J.L.M. Trim Threshold level. Council for Cultural Cooperation [Texf]/J.A. Ek, Trim J.L.M. - Council of Europe Press, 1993. - 252
P197. Eysenck, H.J. Check your own I.Q. [Text]/H.J. Eysenck.
-
Harmondsworth Penquin Books, 1970. - 160 p.
198. Gardner, D., Miller, L . Establishing self-access. From theory to practice [Text]/D. Gardner, L . Miller. - CUP, 1999. - 276 p.
199. Grenfell, M . Flexible learning: the teacher's friend? [Text]/M. Grenfell. - Modern English Teacher, 1994. - Vol. 3 (4). - P. 7 - 13.
200. Harmer, J. What is Communicative? [Text]/J. Harmer//ELT Journal.
- 1982. - Vol. 36/3. - P. 164 -166.
201. Ideas Plus. A Collection of Practical Teaching Ideas [Text]. - National Council of Teachers of English, 1 9 9 1 . - B . 9 . - 6 4 p.
202. Krashen, S.D. Aptitude and Attitude in Relation to Second Language
Acquisition and Learning [Text]/S.D. Krashen//Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude. - London: Newburry House Publishers
Inc., 1981.-P. 155-171.
203. Lee, W.R. Language teaching games and contests [Text]/W.R. Lee. L.: OUP, 1965.- 167 p.
204. McCombs, D.L. Motivational skills training: Combining metacognitive, cognitive, and affective learning strategies [Text]/D.L. McCombs; Eds.:
C.E. Weinstein, E.T. Goetz, P.A. Alexander//Learning and study strategies: Is­
sues in assessment, instruction, and evaluation. - New York: Academic Press,
1998.- P. 177- 187.
205. Nuttall, C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language [Text]/C.
Nuttall. - Macmillan Publishers Limited, 1998. - 282 p.
206. O'Malley, M . J.; Chamot, A . Url Learning Strategies in Second Lan­
guage Acquisition [Text]/M. J. O'Malley, A . Chamot. - L.: CUP, 1995. - 260 p.
207. Oxford, R. L . Language Learning Strategies: What every teacher
should know [Text]/R. L. Oxford. - USA: Heinle & Heinle Publishers, 1990. 344 p.
208. Rivers, W.N. The Psychologist and the Foreign Language Teacher
[Text]/W.N. Rivers. - Chicago: The University of Chicago Press, 1977. - 201 p.
209. Seliger, H.W. Improving Reading Speed and Comprehension in Eng­
lish as a Second Language [Text]/H.W. Seliger//English Language Teaching. 1972.-Vol. 2 7 . - № l . - P . 2 7 - 3 2 .
210. Ur, P. A Course in Language Teaching: Practice and Theory
[Text]/P. Ur. - L.: CUP, 1996. - 380 p.
211. Wesche, M . B . Language Aptitude Measures in Streaming, Matching
Students with Methods, and Diagnosis of Learning Problems [Text]/M.B.
Wesche//Individual Differences and Universals in Language Learning Aptitude.
- London: Newburry House Publishers Inc., 1981. - P. 119 - 154.
212. Widdowson, H.G. Aspects of Language Teaching [Text]/H.G.
Widdowson. - Oxford: OUP, 1990. - 290 p.
Список приложений
1.
2.
3.
4.
5.
Анкета для преподавателей
Результаты анкетирования преподавателей
Анкета для студентов
Результаты анкетирования студентов
Список сокращений для таблиц
183
186
189
193
197
6.
7.
8.
Материалы разведывательного эксперимента
Материалы обучающего эксперимента
Инструкции по самостоятельной работе с текстом для инди-
198
241
268
9.
10.
видуального чтения
План-схема для работы с текстом для индивидуального чтения
Образцы текстов для обучения индивидуальному чтению на
втором этапе обучения
Приложение 1
Анкета для преподавателей
1. Считаете ли Вы необходимым осуществление личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку? (от­
метьте, пожалуйста, то, что Вам подходит)
Считаю
Не всегда
Не считаю
2. Считаете ли Вы необходимым осуществление
ориентированного подхода при обучении чтению?
Считаю
Не всегда
Не считаю
личностно-
3. Считаете ли Вы необходимым осуществление личностноориентированного подхода при обучении индивидуальному чтению
студентов?
Считаю
Не всегда
Не считаю
4. Предоставляют ли существующие учебные пособия возможность
для учета индивидуальных особенностей студентов при обучении чте­
нию на иностранном языке?
Предоставляют
Частично
Не предоставляют
5. Используете ли Вы в своей работе приемы индивидуализации обу­
чения при обучении чтению на иностранном языке?
Использую постоянно
Использую время от времени
Не использую
6. Какие из указанных ниже приемов индивидуализации Вы исполь­
зуете при обучении чтению? (отметьте, пожалуйста, то, что Вы ис­
пользуете)
•
Варьирование заданий и текстов по уровню сложности включенного в
них языкового материала
•
Использование дополнительных усложненных текстов и заданий для
«сильных» студентов и упрощенных - для «слабых»
•
Варьирование текстов по содержанию в соответствии с интересами
учащихся
•
Дополнительные опоры /лексические, грамматические «подсказки» для
отдельных студентов /
•
Алгоритмы действий, «памятки» по работе с текстами для отдельных
студентов
•
Варьирование времени выполнения задания для различных групп сту­
дентов
•
Варьирование объема предлагаемого задания в пределах норм, установ­
ленных Программой
•
«Свободный» выбор текстов для индивидуального чтения и заданий к
ним
•
Индивидуальные задания, направленные на развитие мышления, памя­
ти, внимания
7. Какие еще приемы и пути индивидуализации Вы видите при обуче­
нии студентов индивидуальному чтению на иностранном языке?
• Обсуждение текстов на русском языке со «слабыми» студентами на на­
чальном этапе работы над индивидуальным чтением
8. Соответствуют ли, на Ваш взгляд, тексты, предлагаемые для инди­
видуального чтения требованиям, предъявляемым к текстам для чте­
ния (информационная насыщенность, познавательная ценность, соот­
ветствие возрастным особенностям и т.д.)
Соответствуют
Соответствуют частично
Не соответствуют
9. Каковы, на Ваш взгляд, достоинства и/или недостатки текстов,
предназначенных для индивидуального чтения?
Приложение 2
Результаты анкетирования преподавателей
Всего в анкетировании приняло участие 50 преподавателей Поморского
государственного университета и учителей школ г. Архангельска.
1. Считаете ли Вы необходимым осуществление личностноориентированного подхода при обучении иностранному языку?
Считаю - 8 2 %
Не всегда - 1 8 %
Не считаю - 0 %
2. Считаете ли Вы необходимым осуществление
ориентированного подхода при обучении чтению?
Считаю - 76%о
Не всегда - 2 0 %
Не считаю - 4 %
личностно-
3. Считаете ли Вы необходимым осуществление личностноориентированного подхода при обучении индивидуальному чтению
студентов?
Считаю - 86%о
Не всегда - 1 4 %
Не считаю - 0 %
4. Предоставляют ли существующие учебные пособия возможность
для учета индивидуальных особенностей студентов при обучении
чтению на иностранном языке?
Предоставляют - 6 %
Частично - 32%о
Не предоставляют - 6 2 %
5. Используете ли Вы в своей работе приемы индивидуализации
обучения при обучении чтению на иностранном языке?
Использую постоянно - 28%
Использую время от времени - 54%
Не использую - 18%
6.
Какие
из
указанных
ниже
приемов
индивидуализации
Вы
используете при обучении чтению?
•
Варьирование заданий и текстов по уровню сложности включенного в
них языкового материала - 54%
•
Использование дополнительных усложненных текстов и заданий для
«сильных» студентов и упрощенных - для «слабых» - 46%
•
Варьирование текстов по содержанию в соответствии с интересами
учащихся - 22%
•
Дополнительные опоры (лексические, грамматические «подсказки» для
отдельных студентов) - 10%
•
Алгоритмы действий, «памятки» по работе с текстами для отдельных
студентов - 14%)
•
Варьирование времени выполнения задания для различных групп
студентов - 26%)
•
Варьирование
объема
предлагаемого
задания
в
пределах
норм,
установленных Программой - 30%
•
«Свободный» выбор текстов для индивидуального чтения и заданий к
ним - 16%)
•
Индивидуальные
задания,
направленные
на
развитие
мышления,
памяти, внимания - 0%
7. Какие еще приемы и пути индивидуализации Вы видите при
обучении студентов индивидуальному чтению на иностранном языке?
• Обсуждение текстов на русском языке со «слабыми» студентами на
начальном этапе работы над индивидуальным чтением - 8%
8. Соответствуют ли, на Ваш взгляд, тексты, предлагаемые для
индивидуального чтения требованиям, предъявляемым к текстам для
чтения (информационная насыщенность, познавательная ценность,
соответствие возрастным особенностям и т.д.)
Соответствуют - 6%
Соответствуют частично - 22%
Не соответствуют - 72%
9. Каковы, на Ваш взгляд, достоинства и/или недостатки текстов,
предназначенных для индивидуального чтения?
В ответах преподаватели отметили недостатки таких текстов:
•
не связаны с настоящей жизнью студентов
•
«искусственные» с точки зрения языка
•
не развивают обучающихся
•
слишком трудные
•
нет
курса
индивидуального
для
обучения
студентов
навыкам
и
умениям
чтения
•
не представляют единого целого для индивидуального чтения
•
неинтересные
Задание: Подчеркните те ответы, которые относятся к Вам.
Если считаете нужным, напишите свой вариант ответа.
1. Как часто Вы читаете дополнительную
(периодику, книги) на русском языке?
Регулярно
Нерегулярно
Очень редко
литературу
2. Какая литература представляется Вам наиболее интересной
для индивидуального чтения? Выберите интересующие Вас темы:
Астрономия. Исследования космоса
Великобритания (традиции, культура, менталитет, история)
Возможности получения образования
Выбор профессии
Жизнь сверстников за рубежом
Искусство (виды искусства, знаменитые художники, картинные
галереи, музеи)
Кино (знаменитые актеры, режиссеры)
Мир животных
Мода
Молодежные проблемы
Музыка (современная, классическая, известные музыканты)
Научные открытия
Отношения между людьми
Отношения в семье
Охрана окружающей среды
Политика
Путешествия и приключения
Религия
Социальные проблемы
Спорт (виды спорта, биографии спортсменов)
Телевидение и другие средства массовой информации
Техника (современные технологии)
Юмористические истории
3.
Любите ли Вы читать дополнительную
литературу
на
литературу
на
английском языке?
Да
Нет
Не очень
4. Как часто Вы читаете дополнительную
английском языке?
Каждый день
Раз в неделю
Редко
5. Что Вы предпочитаете читать индивидуально?
Небольшие по объему тексты
Большие произведения
6. Что Вы предпочитаете?
Читать каждый день небольшими порциями
Сразу прочитать весь текст
7. Какие трудности Вы испытываете
чтении?
при индивидуальном
Лексические трудности:
•
Неузнавание изученных слов и выражений
•
Неумение
самостоятельно
семантизировать
слово
по
контекстуальной догадке
•
Неумение
определить
словообразовательным элементам
значение
слова
по
Грамматические трудности:
•
Неумение разобраться в структуре сложного предложения
Трудности, связанные с пониманием структуры и смысловых связей
текста:
•
Неумение разделить текст на законченные в
отношении отрезки в процессе чтения
смысловом
•
Неумение установить смысловые отношения, существующие
между отрезком и целым текстом
Трудности, связанные со знанием реалий страны изучаемого
языка
8. Кто (что) помогает Вам в преодолении трудностей в процессе
индивидуального чтения?
•
Консультации преподавателя
•
Консультации студентов (своей группы)
•
Словари
•
Справочники
•
Опускаете трудности
9. С чего Вы начинаете работу с текстом для индивидуального
чтения?
•
С работы со словарем
•
С выписывания незнакомых слов
•
С перевода всех незнакомых слов из текста
•
С перевода некоторых слов, необходимых для понимания
текста
•
С чтения текста без словаря с целью понять общее содержание
текста
•
текста
С чтения и анализа трудных для понимания языковых явлений
10.
Что
мешает
эффективной
работе
над
текстом
для
индивидуального чтения?
•
Неумение организовать себя
•
Отсутствие
промежуточного
контроля
преподавателя
за
индивидуальным чтением студента
•
Отсутствие
руководств/инструкций
по
организации
эффективного индивидуального чтения
11. Что помогло бы Вам при индивидуальном чтении текстов?
•
текстах
•
Информация о предлагаемых для индивидуального чтения
Возможность выбора текста для индивидуального чтения
Дополните ответы, если это необходимо.
На вопросы анкеты отвечали 69 студентов
ЗаПодчеркните, отметьте те ответы, которые отнодание:
сятся к
Вам. Если считаете нужным, напишите свой вари­
ант ответа.
1. Как часто Вы читаете дополнительную литературу (периоди­
ка, книги) на русском языке?
Регулярно - 73,9 %
Не регулярно - 26,1 %
Очень редко - 0 %
2. Какая литература представляется Вам наиболее интересной
для индивидуального чтения?
Астрономия. Исследования космоса - 42,0 %
Великобритания (традиции, культура, менталитет, история) - 82,6 %
Возможности получения образования - 73,9 %
Выбор профессии - 66,6 %
Жизнь сверстников за рубежом - 69,6 %
Искусство (виды искусства, знаменитые художники, картинные га­
лереи, музеи) - 13,0 %
Кино (знаменитые актеры, режиссеры) - 66,6 %
Мир животных - 59,4 %
Мода - 69,6 %
Молодежные проблемы - 86,9 %
Музыка (современная, классическая, известные музыканты) - 47,8 %
Научные открытия - 47,8 %
Отношения между людьми - 86,9 %
Отношения в семье - 66,6 %
Охрана окружающей среды - 47,8 %
Политика - 13,0 %
Путешествия и приключения - 59,4 %
Религия - 13,0 %
Социальные проблемы - 58,0 %
Спорт (виды спорта, биографии спортсменов) - 30,4 %
Телевидение и другие средства массовой информации - 43,5 %
Техника (современные технологии) - 42,0 %
Юмористические истории - 82,6 %
3. Любите ли Вы читать дополнительную литературу на англий­
ском языке?
Да-29,0%
Не о ч е н ь - 4 3 , 5 %
Нет - 27,5 %
4. Как часто Вы читаете дополнительную литературу на англий­
ском языке?
Каждый день - 15,9 %
Раз в неделю - 30,4 %
Редко - 53,7 % (встретились ответы: только перед тем, как отчитать­
ся о прочитанной книге; читаю дополнительную литературу перед сдачей,
сдаем 1 раз в семестр)
5. Что Вы предпочитаете читать индивидуально?
Небольшие по объему тексты - 72,5 %
Большие произведения - 27,5 %>
6. Что Вы предпочитаете?
Читать каждый день небольшими порциями - 42,0 %
Сразу прочитать весь текст - 58,0 %
7. Какие трудности Вы испытываете при индивидуальном чте­
нии?
Лексические трудности:
•
Неузнавание изученных слов и выражений - 43,5 %
•
Неумение самостоятельно семантизировать слово по контек­
стуальной догадке - 56,5 %
•
Неумение определить значение слова по словообразователь­
ным элементам - 59,4 %
Грамматические трудности:
•
39,1 %
•
Неумение разобраться в структуре сложного предложения Трудности в понимании видо-временных форм - 29,0 %
•
Неумение определить значение слова по словообразователь­
ным элементам - 42,0 %
Трудности, связанные с пониманием структуры и смысловых
связей текста:
•
Неумение разделить текст на законченные в смысловом отно­
шении отрезки в процессе чтения - 42,0 %
•
Неумение установить смысловые отношения, существующие
между отрезком и целым текстом - 47,8 %
•
Непонимание межфразовых связей в тексте - 40,6 %
Трудности, связанные со знанием реалий страны изучаемого
языка -
66,6%
8. Кто (что) помогает Вам в преодолении трудностей в процессе
индивидуального чтения?
•
Консультации преподавателя - 13,0 %
•
Консультации студентов (своей группы) - 27,5 %
•
Словари - 86,9 %
•
Справочники - 44,9 %
•
Опускаете трудности - 26,1 %
9. С чего Вы начинаете работу с текстом для индивидуального
чтения?
•
С работы со словарем - 59,4 %
•
С выписывания незнакомых слов - 44,9 %
•
С перевода всех незнакомых слов из текста - 46,4 %
•
С перевода некоторых слов, необходимых для понимания тек­
ста - 42,0 %
•
С чтения текста без словаря с целью понять общее содержание
текста -40,6 %
•
с чтения и анализа трудных для понимания языковых явлений
текста -37,7 %
10. Что мешает эффективной работе над текстом для индивиду­
ального чтения?
•
Неумение организовать себя - 36,23 %
•
Отсутствие промежуточного контроля преподавателя за инди­
видуальным чтением студента - 73,9 %
•
Отсутствие руководств/инструкций по организации
эффек­
тивного индивидуального чтения - 82,6 %
11. Что помогло бы Вам при индивидуальном чтении текстов?
•
Информация о предлагаемых для индивидуального чтения тек­
стах - 88,4 %
•
94,2 %
Возможность выбора текста для индивидуального чтения -
ЭГ - экспериментальная группа
КГ - контрольная группа
ПрС - предэкспериментальный срез
ПС - постэкспериментальный срез
K(ci) - коэффициент понимания главной мысли (Central Idea)
K(ci ср) - средний коэффициент понимания главной мысли (Central Idea)
K(r) - коэффициент понимания логико-композиционных связей текста
(Relationships)
К(г ср) - средний коэффициент понимания логико-композиционных связей
текста (Relationships)
K(s) - коэффициент распознавания лексико-грамматических явлений
(Structure)
K(s ср) - средний коэффициент распознавания лексико-грамматических
явлений (Structure)
K(j) - коэффициент умений делать собственные выводы, вычленять факты
и умозаключения (Judgements)
С
K(j Р) ~ средний коэффициент умений делать собственные выводы,
вычленять факты и умозаключения (Judgements)
6.1 Результаты констатирующих срезов
Табл. 1
6.2 Список испытуемых
6.3 Материалы констатирующих срезов
199
Central Idea
Relationships
Structure
Judgements
Context
Sensory Images
Inventory
201
202
207
214
221
226
231
236
Номер
испыту­
емого
K(ci), %
1
4/8 х
100%=50,0
7/12 х
100%=58,3
19/31 х
100%=61,29
5/8 х 100%
=62, 5
8/12 х
100%=66,7
7/12 х
100%=58,3
7/10 x
100%= 70,0
61,0
2
6/8 х 100%=
75,0
8/12 х
100%=66,7
21/31 х
100%=67,7
5/8 х 100%
=62, 5
8/12 х
100%=66,7
7/12 х
100%=58,3
5/10 x
100%= 50,0
63,8
3
4/8 х 100%=
50,0
5/12 х
100%=41,7
16/31 х
100%=51,6
4/8
х100%=50,0
5/12 х
100%=41,7
4/12 х
100%=33,3
4/10 x
100%= 40,0
44,04
4
5/8 х 100%
=62, 5
6/12 х
100%= 50,0
17/31 х
100%=54,8
4/8
х100%=50,0
7/12 х
100%=58,3
6/12 x
100%= 50,0
5/10 x
100%= 50,0
53,7
5
3/8 х 100% =
37,5
4/12 х
100%=33,3
11/31 х
100%=35,5
3/8 х 100%
= 37,5
5/12 х
100%=41,7
4/12 x
100%=33,3
3/10 x
100%= 30,0
35,5
6
5/8 х 100%
=62, 5
5/12 х
100%=41,7
15/31 х
100%=48,4
4/8
х100%=50,0
7/12 х
100%=58,3
6/12 x
100%= 50,0
4/10 x
100%= 40,0
50,1
К(г),%
K(s),%
K(j),%
К(с),%
K(si),%
K(i),%
K(cp),
/о
7
4/8
х100%=50,0
8/12 х
100%=66,7
17/31 х
100%=54,8
6/8 х 100%=
75,0
7/12 х
100%=58,3
7/12 х
100%=58,3
5/10 х
100%= 50,0
59,0
8
3/8 х 100% =
37,5
5/12 х
100%=41,7
15/31 х
100%=48,4
5/8 х 100%
=62, 5
5/12 х
100%=41,7
5/12 х
100%=41,7
4/10 х
100%= 40,0
42,2
9
3/8 х 100% =
37,5
5/12 х
100%=41,7
10/31 х
100%=32,2
3/8 х 100%
= 37,5
5/12 х
100%=41,7
4/12 х
100%=33,3
3/10 х
100%= 30,0
36,7
10
4/8 х 100%=
50,0
6/12 х
100%= 50,0
17/31 х
100%=54,8
4/8
х100%=50,0
6/12 х
100%= 50,0
5/12 х
100%=41,7
5/10 х
100%= 50,0
49,5
Среднее
значение
коэффици
ентов
K(ci ср)=
51,25
К(г ср)=
49,2
K(s ср)=
50,97
K(j ср)=
53,75
К(с ср)=
52,5
K(si ср)=
45,8
K(i ср)=41,0
Список испытуемых:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Катя Б.
Лидия Б.
Оксана Б.
Артем К.
Анна П.
Татьяна Г.
Виктория Н
Никита Ч.
Слава Ш.
Людмила Т.
Материалы констатирующего среза.
Central Idea
Score:
/8
Name:
DIAGNOSTIC/EVALUATION TEST
As you read paragraphs A through С below, look for the central or main
idea in each paragraph.
A. (1) Commercial aviation has started to "open up" the continent of
Antarctica for tourists. (2) In the past, when the only way to travel there was
by icebreaker ship and dogsled, a trip there may have seemed an impossibility.
(3) Only a few commercial airliners have visited Antarctica since a charter
Pan American World Airways plane in 1957 became the first one to land at
McMurdo Station. (4) Future air routes in the Southern Hemisphere will sure­
ly cross the Antarctic regions, however, just as flights between the United
States and northern Europe now zip across the Arctic Circle.
B. (1) Is Antarctica a place you would like to visit someday? (2) Antarc­
tica has already been a tourist attraction for some years. (3) When the Argen-
tine government first offered Antarctic tourist cruises in 1958, there were
hundreds more applications than it could handle. (4) In the mid-1960's a U.S.
travel agency began annual charter cruises to the Antarctic. (5) By the begin­
ning of the 1970's, the continent had been the goal of about twenty tourist
cruises, sponsored by three different countries.
С. (1) A man who has read an account of some of the early explorers
may have dreamed all his life of seeing the explorers' base as it actually was —
and still is. (2) For a photographer, the beauty of Mount Erebus and the
Beardmore Glacier are hard to match. (3) There is no other continent where a
bird watcher can see emperor penguins in their natural surroundings. (4) The
dry cold and magnificent scenery of McMurdo Sound might make it a popular
ski area. (5) Many tourists, in fact, seem to have some special interest in Ant­
arctica.
(from THIS IS ANTARCTICA by Joseph M. Dukert.)
Each of the paragraphs A through С has one sentence that best states the
central idea of that paragraph. For each question which follows, write the letter of
the best choice on your answer sheet. You may reread the paragraphs if you need
to.
1.
The best central idea sentence for paragraph A is:
a)\
b)2
c)3
d)4
a)\
b)2
c)3
3.
The best central idea sentence for paragraph С is:
a)\
b)2
4.
The central idea of paragraphs A, B, and С taken together is:
c)3
d)
d)
4
4
e) 5
e) 5
a) Thousands of tourists have already visited Antarctica.
b) Airliners can land at McMurdo Station.
c) Antarctica has many interesting features which tourists are just beginning
to be able to enjoy.
d) The magnificent continent of Antarctica fascinates everyone.
Do the same for paragraphs D and E and the questions which follow.
D. (1) The gradual increase in tourists has already cut fares to Antarcti­
ca a little, but an American who goes there on a U.S. operated commercial
cruise can expect to pay about $5,000 for this "trip of a lifetime." (2) The Ant­
arctic is a wonderful place to visit, but a stranger shouldn't go far without an
escort.
(3) In the long run, tourist groups will probably have to supply their
own guides. (4) This would make trips even more costly, but representatives of
all the Antarctic Treaty nations may insist on it. (5) All of these facts will
probably make Antarctica for some time to come one of the most expensive
places in the world to visit.
E. (1) Not everybody is enthusiastic about the growing tourist trade.
(2) Scientists worry that even well-meaning visitors will pollute the Antarctic
environment. (3) Station commanders are concerned about the safety of the
tourists, who range from children to grandmothers. (4) Still others point out
that a small Antarctic base, established mainly for scientific and military purposes, can't keep operating at all if its residents are surrounded by curious
outsiders.
5.
The best central idea sentence for paragraph D is:
a)\
b)2
6.
The best central idea sentence for paragraph E is:
a) I
b)2
7.
The central idea of paragraphs D and E taken together is:
c)3
c)3
d)4
e) 5
d)4
a) Tourists to Antarctica have all kinds of problems.
b) High travel costs and objections of scientists and others might limit the
tourist trade to Antarctica.
c) Travelers to Antarctica expose themselves to considerable danger and require special guides to protect them.
d) For the present, travel in Antarctica would be a welcome relief from overcrowded tourist spots around the world.
8.
The central idea of all five paragraphs A through E taken together
is:
a) Antarctica is the last great tourist attraction on this planet.
b) Only wealthy people will be able to travel to Antarctica in the near future.
c) Improved transportation is modernizing Antarctica.
d) Despite the many problems, the attractions of Antarctica are becoming
more available to tourists.
Материалы констатирующего среза.
Relationships
Score:
/12
Name:
DIAGNOSTIC / E V A L U A T I O N TEST
Read the article, then answer the questions.
Ever since primitive men and women discovered how to make and use a
fire, we have burned fuel for warmth, and to cook food. About 6,000 years ago
we began to burn fuel to smelt ore and form metal, to make glass and bake
clay. About 200 years ago we began to burn fuel to boil water to run steam en­
gines. About 100 years ago we began to burn fuel to run the internal com­
bustion engines that would power our airplanes and automobiles and to gen­
erate the electricity that would give us light, radio, television, telephones,
clocks, refrigerators, sewing machines, and electric toothbrushes.
To make all this possible, something was needed that would burn. First
wood was used, but near the centers of civilization the forests began to disap­
pear. So we turned to coal and, still later, for greater convenience, to oil and
natural gas. Every year we have burned more and more of this fuel. In 1970,
enough was burned to produce some 20 billion billion calories of energy. That
is the same as burning nearly three billion tons of coal. Further, each year
there are more people on earth, more machines, more fuel-consuming devices,
so that we are doubling our use of energy about every 15 years. By 1985, the
world will need all the energy that could be produced by burning nearly six
billion tons of coal.
Already many people are deeply concerned about our energy supply.
When the weather gets too hot for too long, electric companies in heavily populated areas have to begin rationing electricity. In the winter, we can look forward to a shortage in fuel oil and natural gas. Is our fuel supply running out?
Not just yet. The trouble right now is that tension in the Middle East is
reducing oil supplies from there, and that difficulties in transportation in the
United States and the necessity of clearing pollution agents out of fuel are limiting the supply we can use. But someday, in the not-too-distant future, the
fuels we ordinarily use will begin to run out.
At our present rate of energy use, there is enough gas, oil, and coal in the
earth to keep us going for 7,500 years. Unfortunately, some of this fuel is so
deep, or spread out so thin, that it would take more energy to dig or drill the
fuel out of the earth than the fuel would yield when burned. Gas and oil are
present in much smaller quantities than coal and would be used up much faster, in perhaps a hundred years. If our needs continue to double every 15 years,
all the gas and oil and coal will be gone in 135 years. We need to find some alternate sources of fuel that will produce no pollution and will be plentiful
enough to supply all our needs even if our population continues to increase.
One new energy source that became practical only 30 years ago is atomic fission, but uranium, the element used to produce this energy, is hard to get
— and the radioactive waste products from atomic fission are a far more dangerous form of pollution than anything produced by the burning of coal or oil.
There is energy produced by moving water (waterfalls or river currents)
and moving air (winds), or by the tides as they come and go, or by the heat inside the earth, or by the heat of the sun itself. There is no possibility of pollution here and such energy can never run out. It is difficult to control these
forces, though, and they are not always convenient or reliable. Moreover, all
these forms of energy are not enough. They would serve to stretch the supply,
but we could not depend on them alone, (from, "The Power Crisis That Threatens The World" by Isaac Asimov.)
Write the letter of the best answer on your answer sheet. You may refer back
to the article if you need to.
1.
Which of the following uses of burning fuel came first?
a) powering automobiles
c) running steam engines
d) smelting ore and forming metal
2.
If you were to construct a time chart of the kinds of fuel used
throughout history, which of these would come first?
a) coal
b) oil
c) gas
d) wood
3.
For what reason did we turn to coal for fuel?
a) for greater convenience
b) forests began to disappear
c) to boil water to run steam engines
d) something was needed that would burn
4.
What amount of coal would have to be burned to provide the en-
ergy needed in 1985 — in comparison with 1970?
a) one-half the amount
b) the same amount
d) fifteen times the amount
5.
In what kind of order are telephones, clocks, refrigerators, sewing
machines, and electric toothbrushes mentioned?
a) in a simple listing of inventions using electricity
b) in order of their usefulness
c) in order of the amount of electricity they use
d) in the order in which they were invented
6.
As a fuel, how does coal compare to oil and natural gas?
a) coal is more convenient
b) coal is in shorter supply
c) coal provides less electricity
d) coal is less convenient
7.
Tension in the Middle East, difficulties in transportation, and pol-
lution control are all causes of which of the following?
a) the present limited fuel supply
b) doubling the use of energy
c) the switch to using oil and natural gas
8.
Why is some of the fuel in the earth not usable?
a) We have no means of getting it out of the earth.
b) It would take too much energy to get it out.
c) It would contribute to the pollution of the environment.
d) It will begin to run out in the not-too-distant future.
9.
According to the article, which of these sources of energy produces
the worst form of pollution?
a) wood and coal
b) oil and natural gas
c) atomic fission
d) can't tell from the article
10.
Three of the following are reasons why we don't make more use of
wind, water, sun, etc. Which one is not a reason?
a) too much pollution
b) inconvenient
c) unreliable
d) not enough by themselves
11.
According to the article, which of these sources of energy offers
the most likely possibilities for use in the future?
a) moving water or air
b) heat of the earth or sun
c) atomic fission
d) can't tell from the article
12.
When the internal combustion engine and electrical generators
were first developed, why was atomic fission not used? (Use evidence from the
article to figure out the answer.)
a) Atomic fission was far too powerful and dangerous.
b) There were shortages of all kinds of fuel.
c) Atomic fission only became practical 30 years ago.
d) There were billions of tons of coal to get rid of.
Приложение 6
Score:
/31
Name:
DIAGNOSTIC/EVALUATION TEST
Write the correct answer on your answer sheet.
1.
Displeasure means "a feeling of being annoyed, not satisfied." The
root word of displeasure is:
a) lease
b) ease
c) plea
d) please
e) none of these
2.
Unmarketable means "cannot be sold". The root word of unmar-
ketable is:
a) market
b) table
d) able
e) none of these
3.
Interchanging means "switching places" or "giving and taking."
The root word of interchanging is:
a) change
b) hang
c) in
d) changing
e) none of these
4.
Outspread means "stretched" or "opened out." The root word of
outspread is:
a) out
b) spree
c) press
d) read
e) none of these
5.
Legendary means "like a story coming down from the past." The
root word of legendary is:
a) leg
b) end
c) legend
d) dare
e) none of these
6.
Overcharged means "asked too high a price." The root word of
overcharged is:
a) over
b) char
c) charged
d) hare
e) none of these
7.
Supersensitive means "seeing, hearing, feeling, etc., more than
normal." The root word of supersensitive is:
a) super
b) person
c) sense
e) none of these
8.
The prefix mis- means "not; badly; etc." Mis- is not a prefix in
which one of these words?
a) misspell
b) misunderstand
c) misty
d) misuse
9.
The prefix re- means "again; once more." In which word is re- not
a prefix?
a) regular
b) remeasure
c) refill
d) reopen
10.
The prefix со- means "with, together." In which word is со- not a
prefix?
a) copilot
b) coeducational
d) colorful
11.
The suffix -or means "a person who does (something)." -Or is not
a suffix in which one of these words?
a) interior
b) governor
c) sailor
d) supervisor
12.
The suffix -ish means "like a _." Thus, childish means "like a
child." In which word is -ish not a suffix?
a) sheepish
b) devilish
c) goldfish
d) clownish
13.
The suffix -en means "to make or cause to be _." Thus, darken
means "to make dark or cause to be dark." In which word is -en not a suffix?
a) sadden
b) awaken
d) shorten
Read the paragraphs; then follow the directions.
Touristsflockedto Catania as soon as they heard about Mount Etna's
eruption. Standing on the slopes with the mountaintop in the background, they
watchedflaminglava shoot a thousand feet into the air.
The top of the volcano is a wasteland. But below, in the foothills, is a belt
remarkable for its fertile farmland and vineyards. There are chestnut trees,
lemon groves, and many beautiful flowers. All this lushness is the result of the
deposits of rich volcanic ash.
The tourists saw this marvelous view. They also sawflamesattack the
supports of a cable railway whose top station was completely covered by lava.
They saw scientists collecting samples of volcanic gases, and watched the lava's
movement as it crept toward the villages. But the volcano's nightly fireworks
display was the most spectacular sight of all.
Some words from the selection are listed below. If a word is a compound,
write С in the blank, and draw a slanting line (/) between the two words that form
the compound. If a word is a derivative, write D on the line, and circle the suffix.
1. tourists
2. eruption
3. moutaintop
12. lushness
4. background
13. volcanic
5. wasteland
14. marvelous
6. foothills
15. railway
7. remarkable
16. completely
8. farmland
17. movement
9. vineyards
18. fireworks
0. chestnut
1. beautiful
Материалы констатирующего среза.
Judgements
Score:
/8
Name:
DIAGNOSTIC/EVALUATION TEST
Read the story. Make careful inferences about what is really going on in this
story, and then answer the questions on the next page. Write your answers in the
blanks on your answer sheet.
"Hello. That you, Mom?" He glanced at his watch. The game had been
over for a half-hour, and the gang would be coming down the street any mi­
nute now. "Hello, Mom. This is Jerry. Sure, I'm all right. I'm fine. And you?
Mom —" and his voice seemed to falter for a fraction of a second — "How is
he? Is there any change?" There was a tiny silence. "Oh." His voice was a lit­
tle duller when he spoke again. "I see. Yeah. And that other specialist, he said
the same thing? Oh, sure, sure. No, of course there's nothing to worry about.
No, I'm not worried; I only just called to find out if there was any change, that
was all. Did they say if he could ever — I mean, can he move his arms yet?"
He gulped. "Well, that doesn't mean anything, really. All those things take
time. Sure, a year, or maybe even less — What? What money? Oh, you mean I
sent you last week? Now, Mom, I told you all about that already, didn't I?
Sure, it's a scholarship. I got it for playing football. I didn't need all that money you and Pop had been saving up for me to go to college, and so I just
thought maybe, with Pop being laid up now for a while and all—Who, me?
Homesick? Not so you'd notice it." He laughed. "I'm having the time of my
life. I know practically everybody here already, and everybody knows me.
Every night we all sit around and talk, or else we go down to Semple's Drugstore for a milk shake —" He opened the folding door a little. In the distance
he could hear the sound of a band approaching.
"Well, Mom, I gotta hang up now. The gang'U be here in a minute.
We're having a celebration after the game today. Sure, I did, the whole game;
you oughta seen me in there. I made two touchdowns. Everybody's going down
to Semple's after the game, and they'll all want me to be there, too. Listen,
Mom. One other thing before they get here. I'm going to be sending you a little
money each week from now on until Pop is better. No, Mom, heck, I got plenty. Here they are now. Hear them?"
The band had halted outside. Someone led a cheer.
"That's for me. Mom. Sure! Didn't I practically win the game for them
today? Hear that?" He kicked open the door of the phone booth and held up
the receiver. The crowd was calling, "Jerry! Hey, Jerry, come on!"
"Hear that, Mom? Now goodbye. Tell Pop everything's okay, see? Now
don't worry. Bye."
He stepped out of the booth, adjusting his white cap with "Semple's"
printed in red letters. The crowd was lined along the soda fountain, shouting,
"Jerry! Milk shake. Jerry!"
(from "Snake Dance" by Corey Ford)
1. Jerry is calling his mother from
.
a) his college dormitory
b) Semple's Drugstore
c) the school gymnasium
2. When he asks, "How is he?" Jerry is referring to
.
a) his father
b) his brother
c) his best friend
3. When he asks, "Is there any change?" his mother's reply is probably
a) "No"
b) "Yes"
c) "I don't know"
4. In the football game, Jerry actually
a) got two touchdowns
.
c) played, but not as well as he claims
5. Jerry says, "Everybody knows me." This is
.
a) false, but makes him feel more important
b) true, just as he claims
c) true, but for a different reason than he suggests
6. He lets his mother hear the gang calling his name
a) as an excuse to ha«g up
b) because she doesn't believe him
c) as evidence of his success
7. Jerry really gets the money he sends home from
a) his football scholarship
b) working at the drugstore
c) borrowing from friends
8. The crowd calls, "Hey, Jerry, come on!" because
a) they want him to go with them to Semple's
b) someone else needs to use the phone
c) they want him to wait on them
Материалы констатирующего среза.
Context
Score:
/12
Name:
DIAGNOSTIC/EVALUATION TEST
Use context clues to figure out the meaning for each italicized and numbered
word in the article. On your answer sheet, write the letter of the best meaning for
each word.
The earth's oceans are colossal (1), so much bigger than the land area
that they cover 70 percent of the surface of the earth. They give us food and
minerals and play a major part in shaping our weather. The extremes of tem­
perature on the earth would be much greater, and many places would be too
hot or too cold without the oceans which act as the earth's thermostat (2).
1. a) interesting
b) huge
c) important
d) useful
b) weather forecaster
c) device for regulating temperature
d) fuel supply
In some ways we know more about the stars millions of miles away than
about the contiguous (3) sea. This is true partly because oceanography (4) is a
comparatively new science. Only since World War II have scientists begun
carefully to probe (5) the deep parts of the sea to find out what is there.
3. a) far-off
b) deep blue
c) stormy
d) nearby
4. a) program of water safety
b) study of the sea
c) plan to create new rivers and lakes
d) method of getting power from water
5. a) dream about
b) describe
c) examine
As our supply of fresh water becomes more and more scarce, we have
naturally looked to the oceans, the greatest source of water on earth. But there
is so much salt in sea water that it is not fit for human consumption (6). Scientists have been trying to find ways to turn this saline (7) water into fresh water. Machines for this conversion (8) of water are already at work in certain
parts of the world, but their cost is still exorbitant (9). Scientists will have to
find much cheaper ways to do the job.
6. a) medicine
b) use
c) study
d) waste
7. a) salty
b) dirty
c) very cold
d) unneeded
8. a) use
b) change
c) drying up
9. a) cheap
b) unknown
c) sensible
d) much too high
Possibilities for food abound (10) in the ocean. In addition to the hundreds of varieties of fish, some kinds of seaweed can be eaten. Or plankton, a
floating mass of microscopic plants and animals, could easily be nurtured (11)
and harvested as a crop. So far, though, plankton is pretty much inedible (12)
because no one has yet been able to figure out how to disguise its awful flavor.
10. a) are few
b) do not exist
c) are many
d) are killed off or destroyed
11. a) discovered
b) raised
c) examined
d) washed
b) nourishing
c) popular
d) impossible to grow
Материалы констатирующего среза.
Sensory Images
Score:
/12
Name:
DIAGNOSTIC/EVALUATION TEST
Form sensory images as you read this story episode. Then answer the ques­
tions. Write your answers in the blanks on your answer sheet.
(Dave is just waking up from a dream in which he has met his double — a
boy who looks just like him except for long, shaggy hair and a crooked white scar
all along one cheekbone.)
The warm darkness closed safely around him. Dave let out a soft sigh of
relief and drew his knees up against his chest. The movement was answered by
a low whimper, a cold nose, and a warm, snuggling shape.
"Brownie? How'd you get in here? He spoke in a whisper and reached
out a hand to give the terrier's ears a rub. Then he stopped, startled, his hand
on the dog's head. "Brownie?"
The hair on the broad forehead bristled under his hand. The ears stiff­
ened. The whispered name hung in the darkness.
A faint rasp rose at the back of the dog's throat, a trembling, undecided
sound that might become either growl or whine. Dave felt and heard the dog
move nervously backward. Not down from the bed, but backward until there
was a sound that might have been the scraping of a large dog's toenails against
stone.
Rising up in surprise, Dave struck his elbow a sharp crack on what
should have been his soft mattress. He lay back in alarm. His first thought was
that he was not in his own bed but still moving in the shifting dream. Yet nothing happened. And dreams do not stand still.
As minutes dragged on, the darkness was more and more a blindfold,
less and less a comfort. Dave held his breath and felt his heartbeat ease. His
senses sharpened with a straining to hear and see. He could not be awake! The
elbow throbbed, but though his fingers ached to rub it, he kept still. By not
moving, he was able to keep from being sure whether he was in his own bed or
— The scratchy wool of an unfamiliar blanket, the missing sheet, the damp,
and the stink of dog and mildew could almost be reasoned away with tumbled
bedclothes, a window left open to the rain, and one of Brownie's unhappy accidents . . . but not the sounds that his sharpened hearing caught. Not the
thump of a long tail, soft breathing everywhere, and a sigh from somewhere
behind his back that was scarcely doglike. A wisp of hair slipped across his
cheek to rest along his nose, and in a sudden terror that he might sneeze, Dave
raised a hand to press his upper lip hard against his teeth.
Hair. His own hair? His own and not his own. His fingers found the scar
and followed it in slow unbelief along the cheekbone to twine themselves in a
tangle of matted curls
(From OVER THE SEA'S EDGE by Jane Louise Curry.)
1. Which two senses react most strongly to this passage?
a) sight and hearing
b) hearing and touch
c) smell and taste
2. As Dave wakes up, what does he hear first?
a) a dog whimpering
b) someone snoring
c) rain
3. As Dave wakes up, what does he see?
a) a dog
b) rain at the window
c) darkness
4. When he reaches out his hand, what does he touch?
a) Brownie
b) a strange dog
c) his mattress
5. What kind of dog do you imagine?
a) a terrier
b) a hound
c) a toy poodle
6. Against what kind of surface does Dave hit his elbow?
a) soft
b) hard
c) scratchy
7. What does Dave seem to be lying on?
a) his mattress
b) a sandy beach
c) a stone floor
8. What detail finally convinces Dave he is not at home?
a) scratchy wool
b) dampness
c) a human sigh
9. At the end, what has Dave begun to suspect has happened?
b) He has gone back to sleep.
c) He has changed into his double.
10. Which sensory image suggests what has happened?
a) fingers touching scar
b) sound of soft breathing
c) lip being pressed against teeth
11. How does Dave feel at the beginning of this episode?
a) secure
b) frightened
c) angry
12. How does Dave feel by the end of the episode?
a) secure
b) frightened
c) angry
Материалы констатирующего среза.
Inventory
Score:
Name:
/10
DIAGNOSTIC/EVALUATION TEST
Use your inventory skills to read this article. Then go on to the questions on
the next page.
What will our cities be like in 30 years? If the present sprawl of cities
continues, places such as Boston and Washington, Chicago and Pittsburgh will
be replaced by almost uninterrupted stretches of buildings that may be called
Boswash, or Chipitts. The word "Megalopolis" is already being used to de­
scribe this trend (from mega, meaning large or giant-sized, and polls, meaning
city). Rut maybe Megasprawl will be more like it.
There are two major answers to this problem. One is to build new cities
in thinly populated areas. The other is to make our present cities more livable
— to create "new cities in cities." This is really what urban renewal is all
about.
One approach to urban renewal, called the Stratasystem, proposes build-
ing cities in several strata, or layers. For example:
Ground Level: Regular streets remain, though some are closed off to ordinary traffic and used to help service the buildings above. This level would
include some parking area, police and fire stations, loading and warehouse facilities.
Parking Level: Parking for the residents.
Support Facilities Level: Schools, playgrounds, medical clinics, churches, recreational areas.
Mechanical Level: Electrical and telephone lines and other necessary
mechanical utilities; mail, laundry, and supply rooms.
The Upper Concourse: The "downtown" level, containing shops, theaters, playgrounds, swimming pools, and broad walks.
Housing Level: Where people actually live. There would be many different types of housing units — some large, some small, some expensive, some not
so expensive.
One advantage of the Stratasystem is that the levels themselves can be
changed and stacked in different ways. Further, if a huge platform were constructed over an existing neighborhood, and new housing built on top of that,
urban renewal could take place without leaving people homeless while it was
done.
(from "City of the Future"JUNIOR SCHOLASTIC, October 18, 1997)
Answer the following questions without looking back at the article. Write
your answers in the blanks on your answer sheet.
1.
The word "Megalopolis" means
.
a) giant city
b) urban renewal
c) layered city
2.
One answer to the problem of sprawl is to build
a)
new cities in thinly populated areas
b)
buildings as tall as possible
c)
no more buildings within existing cities
3. Strata means
.
a) cities
b) facilities
c) layers
4. "Boswash" refers to
.
a) a megalopolis including Boston and Washington .
b) the laundry facility on the mechanical level
c) the name of one approach to urban renewal
5. In the article, the "downtown" level is called
.
b) Chipitts
c) the Upper Concourse
6. Housing would be built on
.
a) the ground level
b) the top level
c) all the levels
7. Housing units would be
.
a) all the same
b) of many different types
c) very costly
8.
Parking would be allowed
.
a) on a certain level
b) not at all
c) only for certain people
9. What does the article say about changing levels and stacking them in
different ways?
a) It is one advantage of the strata system.
c) It would ruin existing cities.
10. What does the article say about building a huge platform over an existing neighborhood?
a) People would have to move out so that the area could be rebuilt.
b) New building could take place without leaving people homeless.
c) It cannot be done.
7.1
7.2
Результаты пред-(табл.2, 4, 6) и
постэкспериментальных срезов (табл. 3,5,7)
Списки испытуемых
233
248
7.3
7.4
Материалы предэкспериментального среза
Материалы постэкспериментального среза
249
259
Номер
испыту­
емого
1
К(г),%
K(j),%
Резуль
тат, %
3/бх
2/4х
100%=50,0 100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
3/бх
100%=50,0
47,5
2
2/6х
100%=30,0
1/4х
100%=25,0
3/10 х
100%=30,0
2/6х
100%=30,0
28,75
3
2/6х
3/4х
100%=30,0 100%=75,0
7/10 х
100%= 70,0
4/6х
100%=66,0
60,25
4
2/6х
100%=30,0
1/4х
100%=25,0
4/10 х
100%=40,0
2/6х
100%=30,0
31,25
5
3/8 х 100% 2/4х
=37,5
100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
3/бх
100%=50,0
44,4
6
4/6х
3/4х
100%=66,0 100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
4/6х
100%=66,0
64,25
7
4/6х
2/4х
100%=66,0 100%=50,0
7/10 х
100%= 70,0
3/бх
100%=50,0
59,0
8
3/6 х 100% 2/4х
=37,5
100%=50,0
2/10 х
100%=20,0
2/6х
100%=30,0
34,4
9
3/6 х 100% 2/4х
=37,5
100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
2/6х
100%=30,0
39,4
10
2/6х
100%=30,0
1/4х
100%=25,0
4/10 х
100%=40,0
2/6х
100%=30,0
31,25
K(ci ср)=
40,0
£fr сд)=
47,5
K(s ср)=
44,0
КО ср)=
45,0
Среднее
значени
е
K(ci),%
K(s), %
Кф, %
5/6 х
4/4 х
100%=83,3 100%= 100
7/10 х
100%=70,0
6/6 X
100%= 100
88,3
2
4/6 х
100%=66,0
2/4 х
100%=50,0
5/10 х
100%=50,0
3/6 х
50%=30,0
49,0
3
4/6 х
100%=66,0
4/4 х
100%= 100
8/10 х
100%=80,0
5/6 х
100%=83,3
82,3
4
3/6 х
100%=50,0
2/4 х
100%=50,0
5/10 х
100%=50,0
3/6 х
100%=50,0
50,0
5
4/6 х
100%=66,0
3/4х
100%=75,0
4/10 х
100%=40,0
5/6 х
100%=83,3
44,4
6
5/6 х
4/4 х
100%=83,3 100%= 100
5/10 х
100%=50,0
5/6 х
100%=83,3
79,15
7
5/6 х
2/4 х
100%=83,3 100%=50,0
7/10 х
100%=70,0
4/6 х
100%=66,0
67,3
8
3/6 х
2/4 х
100%=37,5 100%=50,0
5/10 х
100%=50,0
2/6 х
100%=30,0
49,4
9
4/6 х
100%=66,0
2/4 х
100%=50,0
5/10 х
100%=50,0
2/6 х
100%=30,0
49,0
10
4/6 х
100%=66,0
2/4 х
100%=50,0
6/10 х
100%=60,0
3/6 х
100%=50,0
56,5
K(ci ср)=
68,3
К(г ср) =
67,5
K(s ср)=
66,0
K(jcp)=
66,6
Номер
испыту
емого
1
Среднее
значени
е
К(Ы), %
Щг), %
Резуль
тат, %
K(s), %
Кф, %
4/6 х
2/4 х
100%=66,6 100%=50,0
7/10 х
100%=70,0
3/6 х
100%=50,0
59,0
2
4/6 х
2/4 х
100%=66,6 100%=50,0
7/10 х
100%=70,0
3/6 х
100%=50,0
59,0
3
3/6 х
100%=50,0
3/4х
100%=75,0
7/10 х
100%=70,0
3/6 х
100%=50,0
61,25
4
3/6 х
100%=50,0
2/4 х
100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
2/6 х
100%=33,3
43,3
5
2/6 х
100%=33,3
1/4х
100%=25,0
2/10 х
100%=20,0
2/6 х
100%=33,3
27,9
6
3/6 х
100%=50,0
2/4 х
100%=50,0
3/10 х
100%=30,0
3/6 х
100%=50,0
45,0
7
4/6 х
3/4х
100%=66,6 100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
3/6 х
100%=50,0
60,4
8
3/6 х
100%=50,0
2/4 х
100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
2/6 х
100%=33,3
43,3
9
3/6 х
100%=50,0
2/4 х
100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
2/6 х
100%=33,3
43,3
10
4/6 х
3/4х
100%=66,6 100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
Номер
испыту
емого
1
Среднее
значени
е
К(Ы), %
K(ci ср)=
54,9
Щг), %
К(г ср)=
55,0
K(s ср)=
48,0
Резуль
тат, %
64,55
КО ср)=
45,0
Номер К(Ы), %
испыту
емого
К(г), %
K(s), %
K(j), %
Резуль
тат, %
1
5/6 х
4/4 х
100%=83,3 100%= 100
9/10 х
100%=90,0
4/6 х
100%=66,6
84,9
2
5/6 х
3/4х
100%=83,3 100%=75,0
8/10 х
100%= 80,0
5/6 х
100%=83,3
80,4
3
5/6 х
4/4 х
100%=83,3 100%= 100
10/10 х
100%= 100
6/6 X
100%= 100
95,8
4
4/6 х
3/4х
100%=66,6 100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
4/6 х
100%=66,6
64,5
5
4/6 х
2/4 х
100%=66,6 100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
3/бх
100%=50,0
51,7
6
4/6 х
2/4 х
100%=66,6 100%=50,0
4/10 х
100%=40,0
4/6 х
100%=66,6
55,8
7
5/6 х
3/4х
100%=83,3 100%=75,0
7/10 х
100%=70,0
5/6 х
100%=83,3
77,9
8
4/6 х
3/4х
100%=66,6 100%=75,0
7/10 х
100%=70,0
4/6 х
100%=66,6
52,9
9
4/6 х
3/4х
100%=66,6 100%=75,0
7/10 х
100%=70,0
5/6 х
100%=83,3
73,7
10
6/6 X
100%= 100
4/4 х
100%= 100
9/10 х
100%=90,0
5/6 х
100%=83,3
93,3
Средне
е
значен
ие
K(ci ср)=
76,6
К(гср) =
77,5
K(s ср)=
70,0
K(jcp) =
74,9
Номер
испыту
емого
К(Ы), %
Щг),%
K(s), %
Кф, %
Результат
%
1
2/6 х
3/4х
4/10 х
2/6 х
100%=30,0 100%=75,0 100%=40,0 100%=30,0
43,75
2
3/6 х
3/4х
100%=50,0 100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
3/6 х
100%=50,0
56,25
3
3/6 х
2/4 х
4/10 х
100%=50,0 100%=50,0 100%=40,0
3/6 х
100%=50,0
47,5
4
3/6 х
2/4 х
100%=50,0 100%=50,0
6/10 х
4/6 х
100%=60,0 100%=66,0
56,5
5
2/6 х
100%=30,0
1/4х
4/10 х
2/6 х
100%=25,0 100%=40,0 100%=30,0
31,25
6
4/6 х
3/4х
100%=66,0 100%=75,0
7
4/6 х
2/4 х
7/10 х
3/6 х
100%=66,0 100%=50,0 100%=70,0 100%=50,0
59,0
8
3/6 х
3/4х
4/10 х
4/6 х
100%=50,0 100%=75,0 100%=40,0 100%=66,0
54,6
9
3/6 х
2/4 х
4/10 х
2/6 х
100%=50,0 100%=50,0 100%=40,0 100%=66,0
48,4
10
3/6 х
4/4 х
4/10 х
4/6 х
100%=50,0 100%=50,0 100%=40,0 100%=66,0
51,5
Среднее
значени
е
K(ci ср)=
50,0
К(г ср)=
62,5
6/10 х
4/6 х
100%=60,0 100%=66,0
K(s ср)=
48,0
КО ср)=
51,7
66,75
К(Ы), %
К(г), %
K(s), %
K(j), %
1
3/бх
100%=50,0
3/4х
100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
3/бх
100%=50,0
56,25
2
4/6 х
100%=66,0
3/4х
100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
3/бх
100%=50,0
60,25
3
3/бх
100%=50,0
3/4х
100%=75,0
5/10 х
100%=50,0
3/бх
100%=50,0
56,25
4
4/6 х
100%=66,0
3/4х
100%=75,0
6/10 х
4/6 х
100%=60,0 100%=66,0
66,75
5
2/6 х
100%=30,0
2/4 х
4/10 х
100%=50,0 100%=40,0
6
4/6 х
100%=66,0
3/4х
100%=75,0
7
4/6 х
100%=66,0
2/4 х
7/10 х
3/бх
100%=50,0 100%=70,0 100%=50,0
59,0
8
4/6 х
100%=66,0
3/4х
100%=75,0
5/10 х
4/6 х
100%=50,0 100%=66,0
64,25
9
4/6 х
100%=66,0
2/4 х
100%=50,0
5/10 х
2/6 х
100%=50,0 100%=66,0
58,0
10
4/6 х
100%=66,0
2/4 х
100%=50,0
5/10 х
4/6 х
100%=50,0 100%=66,0
58,0
K(ci ср)=
60,0
К(г ср)=
70,0
K(scp) =
53,0
Номер
испыту
емого
Среднее
значени
е
Результа
т,%
3/бх
100%=50,0
42,5
6/10 х
4/6 х
100%=60,0 100%=66,0
66,75
КО ср)=
55,0
Экспериментальная группа ЭГ-1
Экспериментальная группа ЭГ-2
1.
Ольга Б.
1.
Ольга В.
2.
Мария Б.
2.
Наташа П.
3.
Марина Б.
3.
Полина Ш
4.
Анжела А.
4.
Анна П.
5.
Александр В
5.
Оксана Ч.
6.
Светлана М.
6.
Виталий Р
7.
Мария М.
7.
Данил К.
8.
Людмила Д.
8.
Марина С.
9.
Анна У.
9.
Настя Я.
10.
Денис К.
10.
Настя Л.
Контрольная группа КГ:
1. Анна Б.
6. Надежда Г
2. Надежда Г.
7. Ольга Е.
3. Ольга Е.
8. Ирина К.
4. Ирина К.
9. Мария Л.
5. Мария Л.
10. Юля Н.
Read the article; then answer the questions.
THE FUTURE OF ENGLISH
A. Have you ever wondered how many people there are who speak
English? It's quite a number! The exact figure is impossible to tell, but it is
around 400 million people. Geographically, English is the most widespread
language on earth, and it is second only to Chinese in the number of people
who speak it. It is spoken in the British Isles, the USA, Australia, New Zealand and much of Canada and South Africa.
English is also a second language of another 300 million people living
in more than 60 countries. If you add to this the enormous number of people who learn to understand and speak English (like yourself), you will realise that English is indeed a world language.
DID YOU KNOW?
About 5,000 languages and dialects are still spoken in the world today. About
845 come from India.
After English and Chinese, the next commonly spoken language is Spanish.
Sixty-five different alphabets are used in the world today.
The language with most letters is Cambodian. It has 72 letters!
The language with the most vowels is Sedang, a Vietnamese language, with 55
vowel sounds.
The language with the least vowels is Abkhazian. It has only 2 vowel sounds!
Chippewa, the North American Indian language of Minnesota, has 6,000 verb
forms!
No language is known without the vowel a.
SOME FACTS ABOUT ENGLISH
There were only 30,000 words in Old English. Modern English has the largest
vocabulary in the world, more than 600,000 words.
There are about 60,000 words in common use.
About 450-500 words are added to the English vocabulary every year.
70 per cent of the English vocabulary are loan words and only 30 per cent of the
words are native.
The most frequently used words in written English are: the, of and, to, a, in,
that, is, I, it, for and as.
The most frequently used word in conversation is /.
The
longest
word
in
the
English
language
is
pneumonoultamicroscopicsilicovolcanoconiosis (a lung disease), with 45 letters.
The longest words in common use are disproportionableness and incomprehensibilities (21 letters)
The commonest letter is e. More words begin with the letter s than any other.
The most overworked word in English is the word set. It has 126 verbal uses and
58 noun uses.
The newest letters added to the English alphabet are j and v, which are of postShakespearean use.
The largest English-language dictionary is the 20-volume Oxford English Dictionary, with 21,728 pages.
The commonest English name is Smith. There are about 800,000 people called
Smith in England and Wales, and about 1,7000,000 in the USA.
B. In Shakespeare's time only a few million people spoke English. All
of them lived in what is now Great Britain. Through the centuries, as a result of various historical events, English spread throughout the world. Five
hundred years ago English was not spoken in North America: the American
Indians had their own languages. So did the Eskimos in Canada, the aborigines in Australia, and the Maoris in New Zealand. The English arrived
and set up their colonies...
C. Today, English is represented in every continent and in the three
main oceans - the Atlantic, the Indian and the Pacific. English is mixing
with and marrying other languages around the world. It is probably the
most insatiable borrower. Words newly coined or in vogue in one language
are very often added to English as well. There are words from 120 lan-
guages in its vocabulary, including Arabic, French, German, Greek, Italian,
Russian, and Spanish.
D. Other languages absorb English words too, often giving them new
forms and new meanings. So many Japanese, French and Germans mix
English words with their mother tongues that the resulting hybrids are
called Japlish, Franglais and Denglish. In Japanese, for example, there is a
verb Makudonaru, to eat at McDonald s.
E. Switching to other Englishes is a strange thing to do, but sometimes it is necessary. If you want to communicate successfully in Japan, you
have to adjust your English, speak slowly and constantly check if your message gets through. Mimicking Japlish is probably a stupid thing to do, but
you have to come near to that if you want to achieve anything.
EURO-ENGLISH?
One of the many Englishes spoken and written today is Euro-English. EuroEnglish has its origins in the political arena of the European community. Here is
a humorous article about the future of Euro-English published in a Canadian
newspaper.
The European Union has announced that an agreement has been reached to
adopt English as the preferred language for European communications. As part
of the negotiations, Her Majesty's Government conceded that English spelling
had some room for improvement and has accepted afive-yearplan for what will
be known as Euro-English ('Euro "for short).
In thefirstyear, "s" will be used instead of the soft "c". Sertainly sivil servants
will reseive this news with joy. Also, the hard "c" will be replaced with "k".
Not only this should klear up konfusion, but typewriters кап have one less letter.
There will be growing publik enthusiasm in the sekond year, when the trouble­
some "ph " will be replaced with the "f". This will make words like "fotograf"
20 per cent shorter.
In the third year, publik akseptance of the new spelling кап be expekted to reach
the state where more komplikated changes are possible.
Governments will enkorage the removal of double letters, which have always
ben a deterent to akurate speling. Also, al wil agre that the horible mes of the
silent "e"s in the languag is disgrasful, and they would.
By they fourth у or, people wil be reseptiv to steps such as replasing "th" by "z"
and "w" with "v".
During ze fifz year , ze unesesary "о" кап be dropd from vords kontaining
"ou", and similar changes vud ofkors be aplid to ozer kombinations ofleters.
After zis fifzycr, ve vil hav a reli sensibl riten sty I. Zer vil be no mor trubls or
difikultis and evrivun vil find it ezi tu understand ech ozer.
ZE DREM
VIL FINALI KUM TRU!
A century ago, some linguists predicted that one day England, Ameri­
ca, Australia and Canada would be speaking different languages. Noah
Webster, for example, said that American English would be as different
from the future language of England, as the modern Dutch, Swedish are
from the German, or from one another. With the advent of records, cinema,
radio, and television, the two brands of English have even begun to draw
back together again. Britons and Americans probably speak more alike today than they did 50 or 60 years ago. (In the 1930s and 1940s, for example,
Americanfilmswere dubbed in England. It's no longer the practice today).
Canadian English, Australian English, South African English, and
the many other Englishes scattered around the world are coming increasingly to resemble one another. Within the United States, for example, the
speech of Northerners and Southerners is becoming more and more uniform.
People have long been interested in having one language that could be
spoken throughout the world. Such a language would help to increase cultural and economic ties and simplify communication between people.
Through the years, at least 600 universal languages have been proposed, including Esperanto. About 10 million people have learned Esperanto since
its creation in 1887, but English, according to specialists, has better chances
to become a global language. So why not learn it?
DO YOU SPEAK COCKNEY?
It is strange that the differences in Britain itself are greater than
those between Britain and other English-speaking countries. For a Londoner, it is easier to understand an American than a Cockney.
Cockney has a pronunciation, accent and vocabulary unlike any other
dialect. Cockneys pronounce wait, late, tray, etc. wait for me. Dave! becomes, Wite for me, Dive!, and they drop their aitches: have becomes ave,
etc.
Cockney speech is famous for its rhyming slang. For example, wife is
referred to as trouble and strife, stairs as apples and pears, and loaf of
bread as head.
Write the letter of the best answer on your answer sheet.
1). Select from this list the best central idea for each paragraph above.
A. 1. English is the most widespread language on earth.
2. The enormous number of people prefer to learn English to Chinese.
3. English is a world language.
B. 1. Not so many people spoke English in North America.
2. English spread throuout the world.
3. The American Indians had their own languages.
C. I.English borrows words from Russian and German.
2. New words appear in the English language.
3. English is mixing with other languages.
D. 1. German absorbs English words too.
2. Japanese mix English words with their mother tongue.
3. Other languages borrow English words.
E. 1. Ajust your English to communicate in other countries.
2. Mimicking is necessary for successful communication.
3. Speak slowly if you want to achieve anything.
Which of the following best expresses the central idea of the whole selection?
1. The history of English is very interesting.
2. English has chances to become a global language.
3. One day England, America, Australia and Canada would be speaking different languages.
4. Today, English is represented in every continent.
2). Write the letter of the best answer on your answer sheet
1. The most commonly spoken language is
a) Russian
b) Chinese
c) English
2. As a result of various historical events
a) Esperanto was created to become the universal language
b) English spread throughout the world
c) English spelling is planned to be improved
3. The most frequently used word in conversation is
a) I
b) set
c) the
4. Long ago English was not spoken in North America:
a) the American Indians didn't know English
b) the American Indians had their own language
c) the aborigines in Australia had their own language
3). Some words from the selection are listed below. If a word is a com­
pound, write С in the blank, and draw a slanting line (/) between the words
that form the compound. If a word is a derivative, write D on the line, and
circle the prefix.
1. commonest
4. increasingly
2. overworked
5. disproportionableness
3. borrower
6. incomprehensibilities
7. insatiable
9. typewriters
8.improvement
10. troublesome
4). Use the K E Y above the group of statements to mark those statements.
Write your answer in the blanks on your answer sheet.
KEY: VO =valid opinion supported by fact or authority
N = not a valid opinion
a) The commonest English name is Smith.
b) The largest English-language dictionary is the 20-volume Oxford English
Dictionary
c) English is mixing with Russian
d) Soon "S" will be used instead of the soft "c"
e) Her Majesty's Government accepted a five-year plan for the improvement of
English
f)
For a Londoner it is easier to understand an American than a Cockney
Read the article; then answer the questions.
MYSTERIOUS GUARANTEES
Accreditation schemes exist to ensure that English language providers offer high quality tuition and value for money. But most schemes are so complicated that few students understand them. BBC English Magazine has compiled
this brief guide to help you through the accreditation maze
A. If you ever look at advertisements for English language schools,
you will have noticed that many claim to be affiliated to certain organizations. British schools, for example, might boast that they are "Recognized
by the British Council", and claim to be "A member of Arels - English in
Britain". Australian schools, on the other hand, might call themselves
"Neas Accredited" or say they are an "Elicos Association member".
B. This information is there to reassure you - the learner - that you
will receive high-quality tuition, if you choose to study at one of these
schools. There is nothing unusual in this; indeed most industries have some
sort or regulatory body. Moreover, the sheer quantity of accreditation
schemes is likely to be good for the industry as a whole in the long term.
The increased regulation will raise standards of tuition for students, and it
will result in better terms and conditions for school staff.
C. In the short-term, however, these disparate schemes are causing a
great deal of confusion. Their objectives may be the same - to improve
standards - but very often their methods of operating are completely different. In some countries, they are run by the government, in others by government-sponsored organizations. In others still, they are privatelyoperated. Some fall under regulation schemes for educational establishments as a whole, others are accredited by schemes specifically designed for
language schools.
D. In recent years, there have been attempts to simplify the systems
in various countries, but for many students, and teachers, they remain almost impossible to understand.
E. Beyond the schemes themselves, there are associations of language
providers. Most provide additional quality assurance by running their own
inspection schemes and setting higher standards than those expected by the
accrediting bodies. Others are there merely to co-ordinate marketing campaigns and represent schools in capacities ranging from exhibitions and
fairs to dealings with the government.
Yet in spite of all these schemes, certain types of courses - particularly
newer ones - cannot be accredited or approved at all because they do not
fall into the categories of course types laid down by the accrediting bodies.
One example is live-in-a-teacher's-home programmes. In the UK, the Brit-
ish Council has only recently included these in its
accreditation scheme.
As yet, no other country accredits these programmes. This highlights another potential difficulty faced by students: a school may be accredited, but
some of the programmes it offers may not.
Fortunately, for the purposes of selecting a language course, students
do not need a detailed understanding of how the various accreditation
schemes work. What they do need to know is whether the scheme is run by
a reputable organization, whether it covers the courses they intend to take,
and what areas the scheme covers. The following is a brief country by country guide to accreditation in the English- speaking world.
Questions about Accreditation
When applying to a language school, college or university, you must
check its accreditation status. This is your only guarantee of quality tuition.
Find out:
• if the institution is accredited for the course you intend to take.
Many institutions, particularly those offering courses in other disciplines,
are accredited simply as educational institutions. Others may be accredited
for certain courses only;
• who the accrediting body is. Write down the name of the organisation and, if you have never heard of it, check its credentials. Always be very
wary of institutions which are not accredited by the bodies mentioned in the
main article;
• what areas the accreditation covers. Most schemes demand certain
teacher qualifications and minimum class sizes and facilities. Others, such
as that run by the British Council, also cover accommodation, welfare and
social activities.
United Kingdom
In recent years, Britain has simplified its accreditation system and,
today, there is just one scheme for all institutions offering English language
course... ifs run by the British Council which operate, an inspection procedure to ensure that schools, colleges and the English language departments
of universities meet certain minimum standards.
As in most countries, the British system is voluntary, so is up to institutions to decide whether they wish to apply for accreditation.
They have to have been operating for at least two years before they
can do so.
Institutions that are British Council-accredited have the option of
joining a number of associations of language providers, provided they can
meet the additional criteria set by these bodies. Private language schools
can join Arels (Association of Recognised English Language Services) or
FIRST (or both), while state sector colleges may opt for membership of
Baselt (British Association of State English -Teaching).
Ireland's accreditation system is similar to that of Britain's. A government organization called Accis (Advisory Council for English Language Schools) is responsible for the regular monitoring and inspecting of
English language providers. To qualify for accreditation status, institutions
must have been operating for at least two years, and they must meet minimum standards with regard to teacher qualifications, courses and school
premises. Accredited institutions may apply to become members of Relsa
(Recognized English Language Schools Association of Ireland).
Australia
Australian language providers are accredited by Neas (National
Elicos Accreditation Service). Institutions can apply for accreditation at any
time and, although it is not compulsory, the government may refuse study
visas to students who will not be attending an accredited institution. Institutions can apply to join the Elicos association once they are accredited.
New Zealand
New Zealand has an accreditation system specifically designed or the
English Teaching sector, run by a body called but it is only available to private language schools. Accreditation is voluntary but again, students who
are not attending an accredited school may be refused a study visa. Fiels NZ
is the association schools may join, once they are accredited.
This tiny island in the Mediterranean is the only English-speaking
country in the world where it is compulsory for all language institutions to
submit to inspections and meet minimum standards. Accreditation in Malta
takes the form of a licence to operate, which is issued by the Ministry of
Education. Maltese English providers may join a joint standards and marketing association, called Feltom.
North America
In the US and Canada, all educational institutions must be accredited,
but there is no scheme specifically for language providers. Schools, colleges
and universities offering English courses have, therefore, formed associations which ensure that high standards of English tuition are maintained. In
the US, these include Nafsa (which also accepts members abroad), and
AAIEP and UCIEP, which only accept universities as members. However,
the enormous US teachers' organization, Tesol, is preparing to launch its
own accreditation scheme and it's likely that most US institutions will seek
the endorsement of this body.
In Canada, there are two associations: one for private language
schools - Pelsa - and other for the higher education sector called the Council
for Second Language Programmes.
Write the letter of the best answer on your answer sheet.
1). A. Select from this list the best central idea for each paragraph above.
1. Most industries have some regulatory body. It is going to improve the standards
2. Associations of language providers have different aims
3. There are associations of language providers beyond the shemes
4. Many English language schools claim to belong to some organizations
5. The schemes are causing a great deal of confusion
B. Which of the following best expresses the central idea of the whole selection?
a) Accreditation schemes help to provide high quality tuition
b) Accreditation schemes are very complicated
c) Many English language schools claim to be affiliated to the British Council
d) The guide is compiled to help the reader through the accreditation maze
2). Complete the statements:
1. The British system is
.
a) accreditated
b) voluntary
c) free
d) complicated
2. Ireland's accredited institutions may apply to become members of
a) Baselt
b) FIRST
c) Relsa
d) Neas
3. When applying to a language school you must check
a) the quality of tuition
b) its accreditation status
c) whether it has the courses you intend to take
4. Tesol is going to work on its own accreditation scheme for
a) the US and Canada
b) the US
c) all English-speaking countries
3). Some words from the selection are listed below. If a word is a com­
pound, write С in the blank, and draw a slanting line (/) between the words
that form the compound. If a word is a derivative, write D on the line, and
circle the prefix.
1. reassure
6. background
2. additional
7. remarkable
3. membership
8. distrustful
4. qualifications
9. actionless
5. unmarketable
10. highways
4). Use the K E Y above the group of statements to mark those statements.
Write your answer in the blanks on your answer sheet.
KEY: V O =valid opinion supported by fact or authority
N = not a valid opinion
a) Australian Institutions can be accredited at any time
b) New Zealand's accreditation is compulsory
c) The English Teaching sector is run by N Z Q A
d) Universities must not be accredited in the US and Canada
e) The name of college is your only guarantee of quality tuition
f) The accreditation covers accommodation and social activities
Reading strategies. Instructions
Before reading the text look at the following reading strategies. Decide:
a)
Which strategies you have used before. Put a tick (V) next to them.
b)
Which strategies you have not used before. Put a cross next to them.
c)
Underline two or three strategies you would like to use today.
Discuss your decisions with a teacher/partner.
You will be asked to reflect on your choice of reading strategies.
Strategies to use before reading
• Relaxing for a moment before reading the text.
• Thinking about the topic, e.g. what do you already know about this
topic?
• Looking at the headings and sub-headings, e.g. what do they tell you
about the text?
• Looking at any pictures, diagrams, charts, e.g. how do they help you?
• Looking at the length of the text, e.g. how long do you expect to spend
reading it?
how does this help you make sense of the text?
• Trying to guess the meaning of new vocabulary, e.g. look at the sentence
structure to help you understand the vocabulary.
• Ignoring new vocabulary, e.g. try to understand the text as a whole unit.
• Reading each paragraph carefully, e.g. try to get a main point from each
paragraph.
• Looking at the pictures, diagrams, charts while reading the text.
• Highlighting the main points in the text as you read.
• Looking for vocabulary specifically related to the topic.
Strategies to use after reading
• Considering how the text made you feel. Happy, sad, annoyed, amused?
• Writing a one paragraph summary of the main points of the text.
• Considering any new information you gained by reading the text and
how the relates to what you already know.
• Attempting to draw some diagrams or charts if there are none in the text.
• Checking some of the difficult vocabulary with another student/ teacher/
in the dictionary.
• Discussing what you have read with someone.
Reflections
Now think about the reading strategies you have just used.
Why did you choose these strategies?
Were they helpful? Why / why not?
If you had to read a similar text, which strategies would you choose?
Why?
How to Read English Texts Faster and More Effectively
(Please work through all tasks in the sequence given!)
1.
Read only the title of the chosen text. What do you already know
about the topic? In note form write down pieces of information you expect to
find in the text.
(Mother tongue or English).
2.
Write down at least 5 (key) words you expect to find in the text.
3. Is the text
(tick the right answer)
a) an extract from a book?
b) a newspaper article?
c) a magazine article?
d) a scientific article?
e)
4. When was it published?
5. Read through the whole text as quickly as possible. Don't worry about
the words you don't understand. Now write down, in not more than 15 words,
the main theme of the text.
6. Ask yourself i f the text may suit the needs that made you choose it as a
source of information.
7. Read through the text again trying to understand as much as you can.
When you come across a word which you don't know and which you think is
important for the text write it down and beside it write your idea of what it
probably means. {Mother tongue or English). Use the dictionary only if
absolutely necessary!
8. Divide the text into sections. Name the sections according to their
function (e.g. introduction, main part(s), conclusion etc.) and give one contentrelated keyword for each.
9. Write down the main idea of each paragraph using one sentence only.
10. Draw a diagram or a flowchart to show how the information in the text
is organized.
11. Which of the expectations/anticipations you listed in task 1 does the
text meet?
a)
b)
c)
d)
e)
12. On a separate sheet write a summary of the text. Not more than 100
words! Make use of the results of tasks 8, 9, and 10.
13. What do you think of the text? Evaluate it in the light of your reading
purpose. Give reasons for your evaluation.
Приложение 10
Образцы текстов для обучения индивидуальному чтению
на втором этапе обучения
WAYS OF STOPPING AN ACTIVITY
Paul Sanderson
Paul Sanderson is a teacher trainer in Paris, France. A recent experience
during a training session led him and the teachers he was working with, to think
about ways of bringing an activity to an end.
To an outsider, a large group of learners involved in a rather noisy activity
in which they are all milling around, can look like chaos. To the experienced
teacher, however, who has carefully set up the activity with the class, and is
fully in control of the situation, the noise level and a certain degree of movement
are very much par for the course in the communicative classroom:
Unfortunately, many activities which start off well and are extremely
enjoyable and productive come to a somewhat ragged end when the teacher
actually tries to stop the activity. Quite simply, everyone is speaking and no one
can hear. After several vain attempts in a normal voice to get everyone's
attention, the exasperated teacher may then resort to shouting in a final desperate
bid to be heard. Some teachers (often mistakenly) even think that their learners
are disregarding their instruction to stop, in an attempt to challenge their
authority, or are purposely being disobedient or disruptive.
It is quite clear that how we stop an activity is an important part of class
management, and the way we intend to do this must be included as part of the
instructions we give our learners when setting up an activity.
This point came home to me during a training session with a large group
of teachers when I experienced great difficulty in bringing an activity to an end.
We discussed this problem and the list which follows is the fruit of our
brainstorming all the possible ways we could think of to stop an activity without
resorting to shouting.
• Clap out the rhythm of a song using your hands.
• Ring a small bell or shake a tambourine.
• Flick the lights on and off.
• Draw or open the curtains or blinds.
• Write the word STOP on the board in large letters and stand in the
middle of the room pointing to the board.
• Begin to whistle or hum a song.
• Wave a flag.
• Stand on a chair with your hands in the air in the middle of the room.
• Blow bubbles in the air.
• Blow a whistle or begin to play a harmonica.
• Open up an umbrella.
• Set off an alarm clock.
• Throw a balloon into the centre of the room.
• Play a quick blast of music.
their arm, and continue this chain.
A l l of the ideas above are designed to stop an activity either quickly, or, in
some cases, quite gradually. None of them risk you losing your voice — or your
patience.