ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Койлакаева З.Р., Валиева П.В.
Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии
ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»,
Махачкала, Россия
По мере развития общества, а вместе с ним и науки, в том числе коррекционной педагогики и специальной психологии, в сферу исследования специалистов вовлекаются дети с
все менее выраженными формами интеллектуальной недостаточности, наиболее ярко проявляющимися в учебной деятельности и не всегда поддающимися выявлению на ранних этапах
жизни ребенка. В этих случаях основным симптомом, настораживающим родителей и педагогов, обычно является стойкая неуспеваемость ребенка с самого начала систематического
обучения.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в среднем
звене. Как показывают исследования, дети с ЗПР составляют примерно 50% неуспевающих
школьников.
В нашей стране изучение детей с задержкой психического развития (далее ЗПР) началось в 50-е годы XX века. У истоков стояли исследователи Т.А. Власова, К.С. Лебединская,
В.И. Лубовский, В.Ф. Мачихина; М.С. Певзнер и др. Термин ЗПР (задержка психического
развития) был предложен Г.Е. Сухаревой. В конце 60-х начале 70-х годов широко развернулось изучение психологических особенностей детей с ЗПР. С 1981 года в нашей стране выделен особый тип учебно-воспитательных учреждений для детей с ЗПР - специальные школы
и специальные классы выравнивания (ныне называемые классы КРО) для детей с ЗПР при
массовых общеобразовательных школах. В настоящее время в России имеется 65 школ
(школ-интернатов) для детей с ЗПР и классы выравнивания (КРО), в которых до сегодняшнего времени созданы наиболее адекватные педагогические условия для коррекции и развития
более 140 тысяч. Чаще задержка выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной
группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной
период обеспечивает большие диагностические возможности. В большинстве случаев ЗПР
отличается стойкой, хотя и легкой, интеллектуальной недостаточностью и слабо выраженной
тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможным только в условиях специального обучения.
У детей с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися
сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного периода времени для приема и переработки сенсорной информации; в затруднениях
2
при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. По мнению ряда зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, такое отставание в
развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей, испытываемых этими детьми в обучении.
В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания
(Г.И.Жаренкова, Л.И. Переслени и др.) отмечают его неустойчивость, рассеянность, низкую
концентрацию, трудности переключения. Еще одним характерным признаком ЗПР является
отклонение в развитии памяти. Отмечается преобладание механического запоминания над
словесно-логическим (Т.В.Егорова, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед и др.). Выраженное отставание и своеобразие обнаруживаются и в развитии познавательной деятельности этих детей,
начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с ЗПР от нормально
развивающихся сверстников.
По данным Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Т.Д. Пускаевой, У.В. Ульенковой и др.
отставание мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах
структуры мышления. Неравномерно развиваются у детей с ЗПР и виды мышления. Своеобразие мышления у детей с ЗПР отмечается в работах Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Т.Д.
Пускаевой, С.Г. Шевченко и др. Здесь выявилась еще одна их особенность, а именно - непонимание сути инструкции, многие из них вскоре после начала эксперимента теряли интерес к
выполняемым заданиям и просто смотрели на тест, не заполняя его.
Анализ разных мыслительных операций у детей с ЗПР провела Т.В. Егорова. Исследователь обнаружила, что процесс анализа объекта протекает у детей данной категории на
более низком уровне, чем у нормально развивающихся детей. Дети с ЗПР выделяют меньше
признаков при отсутствии систематического подхода. Часто они действуют хаотически, без
определенного плана. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше
признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Особенно большие трудности дети испытывают при необходимости включать один и
тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимоотношения между явлениями реальной действительности. Даже найденные во время решения конкретной задачи принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия.
Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.
З.И. Калмыкова на основе экспериментальных данных утверждает, что учащиеся с
ЗПР отличаются от своих сверстников по возможности абстрагировать и обобщать сущест-
3
венное в воспринимаемом материале. Типичной для них является поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, что особенно ярко выражено в
словесно-логическом плане; в интуитивно-практическом плане с возрастом эти возможности,
довольно низкие сначала, несколько повышаются, что обеспечивает детям в более старшем
(IV классе) некоторый успех в решении практических задач.
Многие исследователи (Ю.Г. Демьянов, Т.А. Стрекалова и др.) отмечают, что по построению логических суждений и умозаключений по аналогии дети с ЗПР ближе к нормально развивающимся детям, а по умению строить выводы из посылок и доказывать истинность
суждений - к умственно отсталым. Для детей с ЗПР характерна и инертность мышления, которая проявляется в разных формах. Так, при обучении у детей формируются малоподвижные, косные ассоциации, которые не поддаются перестройке
В связи с описанными особенностями познавательной деятельности и развития мышления дети с ЗПР оказываются неспособными усваивать программу массовой школы за отведенное время. У них обнаруживаются трудности при овладении навыками чтения, письма и
счета (Г.М. Капустина, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина и др.). М.В. Ипполитова
обнаружила присутствие характерных ошибок в решении простых арифметических задач.
С.Г. Шевченко и Н.А. Никашина отметили более бедный, в сравнении с нормально развивающимися детьми, запас знаний об окружающем мире.
Существенное значение для понимания причин трудностей в обучении детей этой категории имеют исследования их игры. И.А. Юркова установила, что дети с психическим инфантилизмом отличаются слабостью творческой инициативы, воображения и фантазии, проявляющимися в игре и в рисунках. Их интересует, прежде всего, внешняя сторона игры.
Притом, игра является очень важным фактором в развитии и формировании волевого поведения и способности подчинять свое поведение правилам (Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, М.С.
Певзнер, Д.Б. Эльконин и др.).
Для учебной деятельности школьников с ЗПР характерно то, что один и тот же ученик, выполняя задание, может действовать как правильно, так и неправильно. Подобное сочетание правильного выполнения задания с ошибочным может свидетельствовать о том, что
учащиеся временно теряют инструкцию из-за усложненных условий работы. Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В словесных отчетах детей о проделанной работе обычно нет четкого обозначения последовательности произведенных действий, и в то же время часто содержится описание второстепенных, малозначимых моментов.
Характеризуя особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР, нельзя не отме-
4
тить значительные отличия внутри данной группы. Так, при задержке психического развития
конституционного, соматогенного и психогенного происхождения наблюдаются менее выраженные нарушения мыслительной деятельности. Дети с данными типами ЗПР правильно
понимают задание и ориентируются в его смысловой стороне, проявляют вдумчивое отношение к цели задания, стремятся осознать заключенный в ней вопрос, в ходе выполнения задания самостоятельно обнаруживают ошибки, стремятся их исправить. Если же ошибка пропущена, то достаточно указать на ее наличие, чтобы ребенок начал активный поиск ошибки.
Причем, ее исправление не нарушает целенаправленной деятельности ученика.
При церебрально-органической задержке психического развития педагоги сталкиваются с иной интеллектуальной ситуацией. У детей этой группы отмечается низкая готовность к решению познавательных задач, вялость мыслительной деятельности, активности,
интереса, самостоятельности. Любое новое задание вызывает либо настороженность, отказ,
либо повышенную двигательную и речевую активность игрового характера. Эти дети избирают нерациональные способы деятельности; отличаются негативным отношением к трудной задаче. Отмечается низкое развитие аналитико-синтетической деятельности. Как правило, дети с указанным типом ЗПР не могут самостоятельно проанализировать даже относительно простую мыслительную задачу, выделить в ней существенные признаки и осуществить их синтез. Усвоение принципа решения задач определенного типа оказывается непрочным, правильные решения чередуются с неправильными. Особенно ярко эти дефекты мыслительной деятельности выявляются при выполнении заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления (обобщения на понятийной основе и т.п.). Таким образом, среди детей с ЗПР наблюдается явная неоднородность по уровню сформированности мыслительной деятельности.
У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствие своей работы предложенному
образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить
выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. На просьбу объяснить, почему
они именно так оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, не устанавливают
и не осознают зависимость неудачного результата от неверно выбранного способа деятельности или ошибочно выполненных действий.
Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости сосредоточиться на поиске
решения проблемы, что связано, в том числе, со слабым развитием у них эмоциональноволевой среды. В связи с этим часты колебания уровня работоспособности и активности,
смена «рабочих» и «нерабочих» состояний. На уроке дети этой категории в состоянии рабо-
5
тать не более 12-15 минут, затем наступает утомление, активность и внимание резко снижены, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работе появляется много ошибок и
исправлений; часты вспышки раздражения или отказ от работы в ответ на указание педагога.
В результате анализа научной и психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования мы пришли к выводу, что обследование детей, диагностику ЗПР лучше строить
в форме обучающего эксперимента. В процессе психолого-педагогического изучения ребенка рекомендуется применять задания в наглядно-действенном плане, что значительно повышает качество их выполнения. Для более объективной оценки уровня развития мышления
необходимо сопоставлять результаты работы ребенка в заданиях со словесно-логическим и
наглядно-действенным материалом. У детей с ЗПР велик разрыв между тем, как они могут
выполнить задание самостоятельно и как - с помощью взрослого. В отличие от умственно
отсталых, они лучше используют помощь и способы применения показанного способа действия при выполнении аналогичных заданий. Этот факт очень важен как для диагностики
ЗПР, так и для положительного прогноза при обучении таких детей. По мнению
Т.В.Егоровой, если доминирующим признаком в структуре дефекта выступает недостаточность памяти, внимания, переключаемости и темпа психических процессов, диагностируется
задержка психического развития.
Поступающим в школу детям с ЗПР присущи специфические особенности психологопедагогического характера. ЗПР проявляется в интеллектуальной недостаточности. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных с такими компонентами мыслительной деятельности, как
анализ, синтез, обобщение, абстрагирование. Это обстоятельство в ряде случаев заставляет
педагогов начальных классов ставить вопрос об умственной отсталости ребенка.
Таким образом, можно видеть, что изучение познавательных процессов, игровой и
учебной деятельности детей с ЗПР дает богатый материал для выделения их специфических
особенностей. Из приведенных данных видно, что ЗПР как состояние, обуславливающее неуспеваемость детей, проявляется в широком диапазоне признаков и особенностей. Характерной особенностью является неравномерная выраженность признаков от случая к случаю и
значительные внутригрупповые различия. Все эти данные имеют значение при планировании процесса обучения детей с ЗПР и организации процессов коррекции, формирования и
развития обобщенных компонентов логического мышления.
Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда
направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных
6
связях. Для того чтобы результатом мыслительного процесса стало решение задачи, необходимо прийти к более адекватному познанию предмета стоящей перед субъектом задачи.
Таким образом, неумение воспринимать существенные признаки различных предметов детьми с ЗПР приводит к тому, что они часто делают неправильные обобщения. Наиболее характерными ошибками, допускаемыми детьми этого контингента, являются определение одного предмета при помощи названия другого, соподчиненного или в каком-то отношении похожего предмета. Тот факт, что некоторые затруднения при выполнении операций
обобщения (на вербальном уровне) испытывают даже дети с нормой развития, свидетельствует о том, что у младших школьников абстрактное мышление еще недостаточно развито, и
эта недостаточность развития является характерной их особенностью. Таким образом, объем
знаний у детей с ЗПР значительно меньше и сами знания у них носят менее обобщенный характер, чем у нормально развивающихся сверстников.
Анализ научной, психолого-педагогической и методической литературы позволяет
сделать следующий вывод. Младшим школьникам с ЗПР легче указать ярко выраженные отличия, а с нахождением признаков сходства возникают проблемы, при сравнении выделяют
незначительное количество признаков, иногда употребляя несущественные признаки предметов, объектов. Особая трудность - сравнение предметов, с которыми нет возможности непосредственно действовать, сравнение проводят бессистемно. Усвоение учебного материала
часто оказывается частичным, односторонним в силу того, что дети с ЗПР анализируют
только отдельные части или свойства предметов, указывают лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. Недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность, просматривается ослабление регуляции во всех звеньях
деятельности. Дети с ЗПР часто не понимают условности ситуаций. Наблюдается недостаточность наглядно-образного мышления, испытывают затруднения в переключении с одного
предмета классификации на другой. У младших школьников с ЗПР преобладает практически-действенное обобщение, трудно производят обобщение вообще, так как не всегда могут
выделить общие существенные признаки. Процесс обобщения родовых понятий существенно зависит от объема конкретного материала, которым оперирует ребенок. Еще большие
трудности испытывает ребенок с ЗПР при необходимости включать один и тот же объект в
разные системы обобщений.
Таким образом, постараемся обобщить вышеизложенное: экспериментальная и практическая деятельность подтверждают необходимость выделения состава каждого логического приема и специального формирования действий, входящих в этот состав, учитывая особенности проявления логических операций у младших школьников с ЗПР, детей с особыми
образовательными потребностями и их нормально развивающихся сверстников.