Л. В. РОЖНОВА Школа-интернат № 18 Г. Екатеринбург

Л. В. РОЖНОВА
Школа-интернат № 18
Г. Екатеринбург
Диагностика навыков письма у учащихся
младших классов СКОУ VII вида
Письмо – базовый школьный навык, без эффективного владения
которым обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейший
интегративный навык, объединяющий в единую структуру деятельности
все высшие психические функции – внимание, восприятие, память,
мышление.
Часто педагоги и родители считают, что причиной трудностей
письма являются «неспособность», «плохая подготовленность» или
«нежелание ребенка овладеть навыком письма». Однако причиной
неуспеваемости
младших
школьников
часто
является
задержка
психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР)
– замедление темпа
психического развития, выражающееся в недостаточности общего запаса
знаний,
ограниченности
целенаправленности,
представлений,
незрелости
малой
мышления,
интеллектуальной
преобладание
игровых
интересов, быстрой утомляемости. Общие нарушения интеллектуальной и
познавательной
деятельности
у
таких
детей
нередко
осложнены
несформированностью речевых функций.
По данным ИВФ РАО, у значительной части детей с задержкой
психического развития, поступающих в школу, отмечена возрастная
несформированность речи (до 60 %), моторики (30 – 35 %), зрительного и
зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и
слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные
(школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков
письма.
Изучением содержания понятия «навык письма» занимались многие
педагоги.
Исходя из определения, данного Н. Г. Агарковой, навык письма – это
автоматизированный способ дифференцировки и перекодирования звуков
(фонем) речи в соответствующие буквы, начертание их на бумаге и вместе
с тем осознание воспроизводимых буквенных комплексов (слов) [1].
А. К. Аксенова подчеркивает, что навык письма – это сложное
речерукодвигательное действие, которое проявляет себя, с одной стороны,
как речевое (интеллектуальное), а с другой, как двигательное [2].
Как
отмечала
И. Н. Садовникова,
процесс
письма
связан
с
деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в
различных видах письма неодинакова. К школьному возрасту у ребенка
еще
не
все
участки
коры
головного
мозга
морфологически
и
функционально развиты, особенно лобные доли, что, в свою очередь,
затрудняет процесс овладения письмом [4].
Для оценки навыков письма у младших школьников на базе СКОУ
№ 18 города Екатеринбурга был проведен констатирующий эксперимент.
Детям предлагалось написать диктант:
Дождь
Все небо в тучах. Идет сильный дождь. У крыльца большие лужи.
Кот прыгнул на камень. Он стал пить воду из лужи.
Ошибки, допущенные учащимися при написании диктанта, были
классифицированы
в
соответствии
с
исследованием,
проведенным
Р. Д. Триггер [5]:
1.
Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического
восприятия, – 5 чел.
2.
Ошибки, связанные с несформированностью фонематического
анализа, – 8 чел.
3.
Ошибки,
связанные
с
несформированностью
анализа
структуры отдельного предложения, – 7 чел.
4.
Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из
текста, – 9 чел.
5.
Замена графически сходных букв – 1 чел.
6.
Орфографические ошибки – 9 чел.
После обработки данных и анализа письменных работ выявилась
следующая закономерность. У обследованных нами первоклассников
преобладают орфографические ошибки (9 чел.), ошибки, связанные с
несформированностью фонематического анализа
(8 чел.) и анализа
структуры отдельного предложения (7 чел.). Наибольшее количество
ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написание
гласных после шипящих, правописание непроверяемых слов. Реже
отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Механизм ошибок, связанных с несформированностью фонематического
анализа, обусловливает неточное восприятие гласных звуков в прямом
открытом слоге. Все дети, которые допускают замены на письме,
нуждаются в логопедической помощи для выработки у них умения
различать звуки, умения выделять звуки из слов и правильно соотносить
их с соответствующими буквами. Исследование также показало, что при
письме учащиеся совершают ошибки, связанные с несформированностью
анализа структуры предложения. Одна из таких ошибок – это слитное
написание двух или нескольких слов, имеющих четко выраженное
самостоятельное значение. Кроме этого, встречаются такие ошибки, как
раздельное написание элемента одного и того же слова или произвольное
деление слова.
В проанализированных работах школьников встречаются и такие
специфические ошибки, как искажение слова и пропуск слова. Если дети
пропускают одно или несколько предложений, то это приводит, как
замечает А. Н. Корнев, к нарушению «маркирования границ предложения»
[3]. Эта ошибка связана с негрубыми нарушениями внимания, с
недостаточной возможностью удержать информацию (диктуемый текст) в
памяти.
Пять
человек
из
десяти
допустили
ошибки,
связанные
с
недостаточностью фонематического восприятия (замена букв, мягкости
согласных, смешение звонких и глухих согласных). Эти учащиеся
испытывают затруднения в звукобуквенном анализе, не могут четко
анализировать звуковой состав слова, у них не сформированы зрительнопространственные функции, не усвоены начертания букв.
У
некоторых
детей
наблюдалось
нарушение
каллиграфии:
непропорциональной величины буквы, неравномерное соотнесение их
элементов.
Для того, чтобы предотвратить подобные ошибки у детей с ЗПР,
необходимо систематически писать диктанты и выполнять задания на
списывание. После написания диктанта (списывания) учитель должен
выявить ошибки и дать учащимся задания написать по 10 раз слова, в
которых они их допустили. Таким
образом, ребенок запоминает
правильное написание слова. Для исправления каллиграфии необходимо
выполнять пальчиковые гимнастики, они развивают моторику рук. При
знакомстве с новыми буквами дети должны сначала рассмотреть печатные
варианты
букв,
затем
письменные.
Для
формирования
прочного
зрительного образа письменной буквы используется прием практического
конструирования букв в виде игр: «Собери букву», «Буква сломалась»,
«Отремонтируй букву» и т. п. Полезно письмо элементов буквы и самой
буквы по контуру, точкам-ориентирам. Обязательно проговаривать
действия во время написания. Не стоить начинать занятия с трудных
заданий, необходимо усложнять задания постепенно. В ходе занятия очень
важно подкреплять каждый правильный шаг ребенка похвалой, так как
уверенность
в
правильности
выполнения
помогает
ему.
Занятия
необходимо строить в игровой форме. Обязательно также проведение
физкультминуток.
Литература
1. Агаркова Н. Г. Основы формирования графического навыка у младших
школьников / Н. Г. Агаркова // Начальная школа. – 2009. – № 4. – С. 15–17.
2. Аксенова А. К. Методы обучения русскому языку в коррекционной школе /
А. К. Аксенова. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 106 с.
3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей / А. Н. Корнев. – СПб. :
Речь, 2003. – 336 с.
4. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших
школьников / И. Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 256 с.
5. Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. –
1972. – № 5. – С. 35–41.