РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ В ИХ

9. Суперанская А.В., Суслова А.В. Современные русские фамилии. М.: Наука, 1981; Никонов В.А.
Словарь русских фамилий / Сост. Е.Л. Крушельницкий. М.: Школа-Пресс, 1993, и др.
10. Рыбаков Б.А. Ремесло Древней Руси. М.: Изд-во АН СССР, 1948.
11. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х тт. Репринтное воспроизв. издания 1903—
1909 гг. под ред. И.А. Бодуэна де Куртенэ. М.: Прогресс-Универс, 1994.
12. Козлов Ю.А. Русские родовые фамилии // Вест. Томск, гос. педагог, ун-та. 1999. Вып. I (10). Серия:
Философия, история. С. 43-46.
13. Унбегаун Б.О. Русские фамилии / Пер. с англ. под общ. ред Б.А. Успенского. М: Прогресс, 1989. 443 с.
14. Никонов В.А. География фамилий. М.: Наука, 1988. 192 с.
15. Герои Советского Союза: Краткий биографический словарь в двух томах. Т. 2. / Пред. ред. коллегии
И.Н. Шкадов. М.: Воениздат, 1988.
©
2002 г.
З.А. АБАСОВ
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ
В ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ СТАНОВЛЕНИИ
АБАСОВ Зейнутдин Абасович - кандидат педагогических наук, доцент Ульяновского
педагогического университета, докторант Института социальных проблем образования
Российской академии образования.
Процесс профессионального становления студентов - будущих учителей в педагогических учебных заведениях немыслим без учебной педагогической практики. Подчеркивая ее
важность, известный педагог П.П. Блонский писал, что "педагогике невозможно научить
книгами и книгами... Также необходима практика, но не копирующая (такая практика
убийственна), а творческая и осознающая" [1, с. 165]. Педагогическая практика для студента является очень сложным и ответственным этапом на пути к профессии учителя. Ведь
его положение во время практики характеризуется известной двойственностью: он является
участником двух видов деятельности - учебной и профессиональной, выступает объектом
(в учебной) и субъектом (в профессиональной), воспроизводящей (в учебной) и творческой
(в профессиональной), ведущей (учебной) и вспомогательной (профессиональной). Проблема профессионального становления студента в ходе педагогической практики осложняется
и тем, что одна деятельность, еще незавершенная (учебная), накладывается на другую
(педагогическую), имеющую принципиально другие средства осуществления (цель, мотив,
средства, контроль, оценка).
В период практики, когда студенты входят в новую социальную роль, непосредственно
знакомятся с профессионально-педагогической деятельностью, очень важно внушить им
мысль о том, что "творчество - это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а
наиболее существенная и необходимая его характеристика" [2, с. 23], сформировать у них
установку в каждом конкретном случае школьной жизни выходить за рамки нормативной
деятельности и осуществлять поиск нетрадиционных способов решения учебно-воспитательных проблем.
В исследовании (1998-2000 гг.) мы изучали вопрос о роли и месте педагогической практики студентов в их профессиональном становлении. Нас, в частности, интересовали такие
проблемы, как понимание студентами смысла педагогической практики; выявление типичных затруднений, с которыми они сталкиваются во время работы в школе; удовлетворенность различными компонентами содержания педагогического образования; влияние педагогической практики на профессиональное самоопределение и жизненные планы
студентов. Исследованием были охвачены студенты Ульяновского педагогического уни94
верситета, а также Чувашского и Тольяттинского филиалов Самарского педуниверситета.
Общая выборка составила 793 человека. Автор, разумеется, не претендует на универсальный характер выводов исследования. Но учитывалось, во-первых, то обстоятельство,
что упомянутые университеты являются достаточно типичными в ряду вузов педагогического профиля. Во-вторых, ответы студентов, а следовательно, их представления о педагогической практике, понимание ее места в становлении будущего учителя, удовлетворенность ею, отношение к ней, сформированность предметных, методических и технологических умений и навыков во всех трех вузах оказались идентичными. Это позволяет
заключить, что при всех имеющихся региональных и прочих различиях учебный процесс в
педагогическом образовании строится по единой логике и имеет общие тенденции.
Что показали материалы опроса? 67% студентов считают, что смысл педагогической
практики заключается в том, что она дает возможность "примерить" на себе роль учителя,
приобрести опыт педагогической деятельности. Другими словами, в глазах этой группы
студентов педагогическая практика выполняет функцию самодиагностики профессиональной пригодности. Для 36% студентов педагогическая практика - это возможность
применять теоретические знания на практике; 19% отмечают, что смысл педагогической
практики в приобретении навыков общения с детьми. Примечательно, что только 3% от
общего числа опрошенных ответили, что цель практики в школе - вооружение учащихся
знаниями, умениями и навыками (ЗУНами). Столь низкий процент студентов, расценивающих смысл практики с этой точки зрения, можно объяснить их неуверенностью в
глубине своих методологических, психологических знаний, неспособностью решать другие
проблемы школьной жизни. В любом случае небольшой процент студентов, считающих, что
вооружение учащихся ЗУНами составляет главную заботу учителя, является фактом
положительным.
Педагогическая деятельность требует глубоких знаний в различных областях науки.
Содержание высшего педагогического образования состоит из таких блоков, как культурологический, психолого-педагогический, предметный и методический. Их единство и
взаимодействие обеспечивают высокую педагогическую культуру и педагогическое мастерство учителя, является основанием для формирования педагогических способностей. К
сожалению, как показал опрос, более половины студентов-практикантов не довольны своей
подготовкой по психологии, дидактике, теории и методике воспитания и методике преподавания. Это не может не тревожить, ибо теоретические знания являются основой формирования профессиональных умений и педагогических технологий.
Переход из одной социальной группы (студенчество) в другую (учительство), освоение
новой социальной роли, работа в незнакомом коллективе, членами которого они не стали,
изменение привычного ритма жизни сопровождаются определенными трудностями социально-психологического и педагогического плана. В процессе исследования изучались
трудности, с которыми встречаются студенты во время прохождения ими педагогической
практики в школе. Среди них на первом месте (это отметили 22% студентов) стоит "налаживание дисциплины в классе"; на втором - "проблемы психологической подготовки к
уроку", а также "составление поурочных конспектов" (по 11%); на третьем - "отбор учебного материала к уроку" (6%); на четвертом - "отсутствие контакта с классом" (5%). Другие
трудности студенты связывают с организацией воспитательной работы (4%); формированием познавательного интереса у учащихся (3%) и т.д.
Удивительно, что только у 4% опрошенных воспитательная работа вызывает трудности,
хотя перед самым выходом в школу 69% из них выражали неудовлетворенность качеством
своей подготовки по теории воспитания. По этому поводу можно высказать ряд предположений, главным из которых, пожалуй, является сложность перевода теоретического
знания в плоскость решения практических проблем. Видимо, это требует некоторого пояснения. В реальной педагогической практике учителя, а тем более студенты, сталкиваются
с двумя трудностями принципиального характера. Первая связана с интеграцией знаний из
различных предметных блоков (культурологических, психолого-педагогических, предметных) при решении конкретной педагогической задачи. К примеру, разработать педагогические меры преодоления трудновоспитуемости школьника невозможно без знания ее
физиологических, психологических и педагогических причин. Поэтому при решении данной
проблемы студенты должны уметь интегрировать знания из указанных областей научного
знания. Как правило, подобная интеграция связана для них с большими трудностями,
являющимися следствием несовершенства педагогического образования. Дело в том, что
традиционная предметная система педагогического образования как бы разрывает единый
95
учебно-воспитательный процесс на части, что препятствует формированию целостного
представления о процессе формирования личности ребенка. К этому добавляется еще и то,
что один и тот же предмет на разных факультетах преподается на различных курсах и с
неодинаковым объемом учебного времени. Негативные последствия такого построения
учебного процесса в вузе отмечаются в литературе [3, с. 15].
Вторая трудность связана с переводом теоретического знания в плоскость решения
педагогических проблем. Вряд ли стоит надеяться, что студенты, усвоив теоретические знания на лекциях и семинарах, завтра, находясь в школе, станут переводить их на язык
практических действий. На самом деле так не происходит, ибо перевод теоретических
знаний на язык практических действий не является непосредственным. Для формирования
способности применять теоретические знания при решении практических проблем необходимо в содержании обучения "предусмотреть все основные виды деятельности, необходимые для работы с данными знаниями" [4, с. 9]. Как утверждают специалисты, весь "процесс профессионального становления будущего учителя должен по возможности моделировать структуру педагогической деятельности" [5, с. 82]. Речь, таким образом, идет о
том, чтобы придать процессу обучения в педагогическом учебном заведении практикоориентированный характер, увязывать усваиваемые знания с реальными школьными проблемами, чтобы студенты теоретические знания воспринимали через призму практических
проблем. К сожалению, этого почти не происходит, и студенты, имея в целом хорошие
теоретические знания в области педагогики, психологии, методики, испытывают серьезные
трудности при их применении в учебно-воспитательном процессе.
Переход от теоретического обучения к практическому в процессе осуществления педагогической деятельности, взгляд на работу педагога и школы, что называется, "изнутри",
способны внести определенные коррективы в первоначальные представления о профессии
учителя. В исследовании нас интересовал вопрос о том, как удовлетворенность и неудовлетворенность педагогической практикой влияет на профессиональное самоопределение студентов и способствует формированию положительных установок на педагогическую деятельность. Оказалось, что у 55% респондентов представления об учительской
профессии за время прохождения педагогической практики изменились в лучшую сторону,
у 12% - в худшую, у 33% - изменений во взглядах не произошло. В целом исследование
высветило наличие прямой зависимости между удовлетворенностью педагогической
практикой и профессиональным самоопределением студентов. 61% удовлетворенных педагогической практикой вновь выбрали бы профессию учителя, в то время как среди неудовлетворенных так поступили бы только 14% студентов.
Многолетнее руководство педагогической практикой студентов, наблюдения за их работой в школе, анализ итогов исследования позволяют сделать следующий вывод. В педагогической практике, как представляется, изначально присутствуют факторы, препятствующие творческой деятельности будущего учителя. К числу таких факторов можно отнести
слабую уверенность студента в своих силах, сильную привязанность к определенным
схемам, установку на заданный способ организации учебно-воспитательного процесса,
опасение контроля со стороны методиста кафедры, учителя-предметника, однокурсников,
боязнь ошибиться и в связи с этим быть понятым неправильно, состояние повышенной
тревожности, чрезмерно сильная концентрация внимания на себе, своих переживаниях,
интересах и т.д. Необходимо научить студентов нейтрализовать эти факторы. Педагогическая практика должна носить личностно-ориентированный, творческий характер и
способствовать выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Ее главным итогом должна быть твердая убежденность студентов в правильности однажды сделанного выбора - стать учителем, посвятить себя самой гуманной профессии на земле воспитанию человека.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блонский П.П. Мои воспоминания. М., 1971.
2. Кулюткин ЮН. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 26-30.
3. Щербаков А.И. Совершенствование психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы
психологии. 1981. № 5. С. 13-21.
4. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.
5. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990. № 7.
С. 82-88.
96