Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Университет Российской академии образования» Челябинский филиал ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕСТВО: ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Материалы III Международной научной конференции 22 апреля 2010 года Челябинск – 2010 УДК 316.6 ББК 60.55я43 Л 66 Личность и общество: проблемы взаимодействия: материалы III Международной научной конференции. Челябинск, 22 апреля 2010 г. – Челябинск: Издательский дом «Монограф», 2010. – 200 с. В сборнике представлены материалы докладов и выступлений на международной научной конференции, посвященных актуальным проблемам модернизации образования, вопросам российского законодательства, социальным и клиническим аспектам психологии личности, проблемам современной экономики, а также лингвистики и межкультурной коммуникации. Сборник предназначен для преподавателей, научных работников, аспирантов и студентов. Редакционная коллегия: В.А. Буйков, доктор медицинских наук, профессор Д.А. Гарбатович, кандидат юридических наук, доцент М.В. Лысенко, кандидат экономических наук, доцент Н.К. Тамбовцева, кандидат педагогических наук, доцент В.В. Трофименко, кандидат философских наук, доцент (отв. за выпуск) Е.Л. Трушникова, кандидат культурологии, доцент ISBN 978-5-904590-06-2 © Челябинский филиал Университета Российской академии образования, 2010 © ООО «1-Альянс», 2010 ОГЛАВЛЕНИЕ Раздел 1. Проблемы модернизации образования Аксентьева Е.А. Материальное положение и социальный статус учительства в Зауралье во второй половине XIX – начале XX вв. ....................................................... Баскаков А.М. Воспитание в целостном педагогическом процессе учебного заведения ............................................................................................................. Борисов С.В. Философия образования информационного общества .......................... Боровикова Ж.Н. Технология обучения профессиональному общению будущих специалистов сферы обслуживания как условие общепрофессиональной подготовки ..... Гертнер С.В. Изучение анатомо-физиологического генезиса человека в курсе «Концепции современного естествознания» ............................................................................ Глухова И.В. О диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса .............................................................................................................................. Журавлев В.В. Гносеологический аспект формирования культуры специалиста социокультурной сферы ..................................................................................................... Иванова Л.А. Понятийно-терминологическое обеспечение медиаобразования .......... Кондратенко О.А. Педагогическая поддержка как метод воспитания жизнеспособности и оптимизма студентов ....................................................................... Макарова Е.А. Общество и становление личности ......................................................... Махмутова Л.Г. Применение технологии развития критического мышления на занятиях в вузе ............................................................................................................... Сибагатуллина Ю.М. Проблемы описания качеств личности выпускника вуза в терминах компетентностного подхода ............................................................................ Смирякова А.Б. Восточно-Сибирский центр развития педагогической науки и образования в реализации стратегической модели трансформации отечественной системы образования ......................................................................................................... Усов В.А. Информационно-коммуникационная среда высших образовательных учреждений: задачи и решения ......................................................................................... Фатеев В.Н. Проблемы подготовки менеджеров к будущей профессиональной деятельности ....................................................................................................................... Федулина С.Б. Роль преподавателя в организации исследовательской деятельности студентов ..................................................................................................... Цеунов К.С., Тамбовцева Н.К. Реализация федеральной концепции опережающего профессионального обучения на примере программы профессиональной переподготовки .................................................................................................................................... Шульгин Н.И. Актуальность ключевых идей русской религиозно-идеалистической философии для современного отечественного образования ......................................... Шульмин С.А. Личность, общество, образование: противоречия и преодоления (исторический и некоторые другие аспекты) .................................................................... 7 10 15 20 22 25 27 28 32 36 37 38 39 43 46 48 49 51 57 Раздел 2. Актуальные вопросы российского законодательства Васильева Г.А. Отзыв выборных лиц местного самоуправления как санкция муниципально-правовой ответственности ........................................................................ 59 Гарбатович Д.А. Эффективность Уголовного кодекса Российской Федерации и его уголовно-правовые нормы ........................................................................................ 61 Дертев А.В. Проблема народного представительства в российском гражданском обществе .............................................................................................................................. 65 3 Мамиконян Л.С., Ветрова А.А. Теоретические аспекты применения неустойки в гражданских правоотношениях ...................................................................................... Машкова И.В., Машков К.А. Актуальные вопросы экологического законодательства в области управления отходами ........................................................................................ Петров И.Г. К вопросу о статусе депутата представительного органа местного самоуправления .................................................................................................. Строганова И.В., Строганов М.И., Цой О.Р. Информация – объект гражданских правоотношений? ................................................................................................................ Строганова И.В., Строганов М.И., Ширяева С.В. Актуальные проблемы информационной безопасности ......................................................................................... Хомич К.В. Потребление спиртных напитков в молодежном возрасте как криминологический фактор .......................................................................................... 67 70 72 73 75 78 Раздел 3. Социальные и клинические аспекты психологии личности Акимова Н.Н. Смысл как фактор преобразования психологического времени личности .............................................................................................................................. Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Динамика личностных изменений у пострадавших в зоне южноуральских инцидентов ........................................................ Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Исследование умственной отсталости у потомков лиц, подвергшихся хроническому облучению на Южном Урале .............. Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Психосоматические заболевания у пострадавших в результате южноуральских радиационных инцидентов .................... Быструшкина Н.Г. Основные особенности процесса категоризации ............................ Горелова Г.Г. Цели и направления организационного консультирования ..................... Горшенина Е.И., Соболева И.О. Цели, задачи, основные направления и методы профориентационной работы с учащимися старших классов ........................................ Губин Ю.Н. Социальная активность и самоопределение личности старшеклассника ... Епишева Ю.Г. Особенности развития и коррекции мотивационной и эмоциональноволевой сферы умственно отсталых школьников ............................................................ Зайцев А.Б. Временнáя перспектива будущего .............................................................. Кутепова Н.Г. Изучение образа ребенка в сознании педагогов дошкольных учреждений .......................................................................................................................... Мошкина Л.Д. Эффективность лидеров разного пола .................................................... Новицкая М.И. Личность и вредные привычки: анализ распространенности вредных привычек у пациентов с заболеваниями сердечно-сосудистой системы, находящихся на реабилитации в санатории «Еловое» ........................................................................... Родионова Л.Г., Цеунов К.С. Социально-психологическая подготовка инвалидов к поступлению в вуз ............................................................................................................ Сергеева Н.А., Куличкова И.И. Социально-психологические характеристики подростков, воспитывающихся в неблагополучных семьях ............................................ Хоружев А.Г., Сафронова Э.А. Метод оценки умственной работоспособности и коэффициента внимания учащейся молодежи как один из критериев оценки личности ......... 81 83 86 89 91 92 93 95 97 98 100 102 103 106 106 108 Раздел 4. Современные проблемы российской и мировой экономики Богданов Г.Ю. Факторы, определяющие транзакционные издержки ............................. 110 Большанов Г.Б. О фальсификации пищевых продуктов ................................................ 111 Вандяева Н.Б. Основные изменения в системе регулирования аудиторской деятельности в России ....................................................................................................... 113 4 Варкова Н.Ю. Имидж организации как один из аспектов ее стратегического преимущества ..................................................................................................................... Денисова И.Г. Налоговая безопасность бизнеса – важнейшая составляющая обеспечения экономической безопасности предприятия ................................................ Ермаков В.И. Модернизация как антимиф ...................................................................... Ефремова И.Е. Критерии управления системой качества вуза ..................................... Жоров Е.А. Приватизация железных дорог: опыт Великобритании ............................... Ивина В.А. Кризис-2008: особенности работы с персоналом ........................................ Израйлев А.А. Актуальные проблемы оценки потенциала предприятий туриндустрии .... Коптев В.И. Современные проблемы постприватизационного развития предприятий ..... Лавров И.В. Российские особенности теории экономики благосостояния ................... Лаврова М.И. Институт децентрализации в системе взаимодействия предприятий и местного самоуправления в США ...................................................................................... Лопарева А.М. Бригадная форма организации труда ..................................................... Лысенко М.В. Интеграционные процессы ремонтно-технического обслуживания ...... Мотовилова В.И. Проблемы и инновации полноценного экономического развития государств в посткризисных условиях глобализации ....................................................... Орлова Л.Т. Трансгены: плюсы и минусы ......................................................................... Персидская Н.А. Особенности реализации регионального турпродукта ...................... Пищулина Е.С. Проблемы туристической деятельности на Урале ................................ Садыкова М.Ю. Человеческий капитал как экономическая категория .......................... Самохвалова Е.Б. Актуальность применения инструментов маркетинга в условиях кризиса .............................................................................................................. Трофименко В.В. К вопросу о теоретическом осмыслении мирового кризиса 2008 года .............................................................................................................................. Угарова Г.Л. Изменения в налоговом законодательстве в 2010 году ............................. Фомина О.Б. Маркетинговые коммуникации как элемент системы продвижения ........ Хэммонд К. CEO compensation and shareholder returns .................................................. 115 116 119 121 122 125 126 127 128 129 130 131 132 133 135 135 136 137 138 139 140 142 Раздел 5. Лингвистика и межкультурная коммуникация Артемьева О.В. Использование игровых форм обучения, направленных на развитие познавательной активности студентов при обучении английскому языку ............... Базарова Л.В. Диалог и взаимопонимание в межкультурном общении ........................ Белова Л.И. Формирование корпоративной культуры знания в вузе ............................. Блэнд Р.Дж. English and anglicisms in German everyday language (a personal perspective) ....................................................................................................... Гаршина М.В. Роль немецкого языка в современном мире ........................................... Демидов О.В. Косвенные средства проявления инвективы в текстах средств массовой информации ....................................................................................................... Демьяненко Н.В. Интеграция профилирующей дисциплины и иностранного языка в обучении профессиональному иностранному языку студентов старших курсов в Томском политехническом университете ....................................................................... Ермаков В.И. Текст как поле интерпретаций ................................................................... Ермаков В.И. Язык и его роль в синтезе знаний и ценностей ........................................ Жамойда О.Н. К вопросу об использовании проектной методики при обучении монологической речи на уроках английского языка ......................................................... Жикеева А.Р. Речевое поведение билингва ..................................................................... 5 145 146 149 150 153 154 155 157 159 160 162 Каврецки Я. Die Tugend, die Einbildung, der Fehler. Versuch über eine moralische, eine ästhetische und eine pragmatische Kategoriein der Sprachlehre mit muttersprachlichen Lehrern .................................................................................................. Казанцева Ю.В. Журналистика и культура общества ..................................................... Кирдяшкина Т.А. Национальный менталитет и проблема межкультурной коммуникации ...................................................................................................................... Ковалев В.Г. О профилактике наркомании с использованием методов PR ................... Кунтч Л. Die „Wörter des Jahres“ als Teil der Kulturgeschichte und Ausdruck des kreativen Umgangs mit aktuellem Wortschatz ..................................................................... Мануйлова Е.В. Образовательная среда Web CT как технический инструмент эффективной организации самостоятельной работы студентов .................................... Пацула А.В., Рябов Д.А. Субъектные и поколенческие аспекты исследования телекоммуникационных потребностей студенческой молодежи ..................................... Полушкин А.С., Ермаков В.И. Языковая игра как средство деконструкции современного мифа в зарубежной литературе и науке ХХ века ..................................... Солина Е.М. Проблемы межкультурной коммуникации в системе существующих социальных институтов ...................................................................................................... Сорокина О.А. Критерии отбора аутентичного материала ............................................ Тарханова Н.П. Туризм и межкультурная коммуникация ............................................... Тамбовцева Н.К. К вопросу о привлечении представителей зарубежного образования к обучению студентов российских вузов ..................................................... Трушникова Е.Л. Продвижение общественно полезных тенденций ............................. Тухватуллина С.Ю. Построение процесса обучения на основе метода проектов как средства мотивации студентов .................................................................................... Цеунов К.С., Грищенко А.В. К вопросу о внедрении практико-ориентированных методов обучения будущих специалистов по связям с общественностью .................... Чернов А.Ю. Bilingualism as a natural phenomenon of a multinational society ................. Шишкин В.В., Шмидт-Хеллерау К. Размышления о первом опыте студенческого обмена .................................................................................................................................. Шумская Э.Н. Об особенностях функционирования концептуальной метафоры «политическая деятельность – это война» ....................................................................... 6 163 166 168 170 171 174 175 179 182 184 186 187 189 190 194 195 197 198 РАЗДЕЛ 1 ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Е.А. Аксентьева, г. Шадринск, Россия МАТЕРИАЛЬНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ И СОЦИАЛЬНЫЙ СТАТУС УЧИТЕЛЬСТВА В ЗАУРАЛЬЕ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ The article covers the teachers’ financial state and the social status of the trans-Ural region at different educational institutions. The level of education and the legal state of teachers are described. Наличие учебных заведений по подготовке учительских кадров не является определяющим показателем качества системы просвещения, если профессия учителя не престижна. Особенно к началу XX в. престиж труда педагогов падал. Начался их отток из сферы среднего образования. Если в 1900 г. в гимназиях и прогимназиях было 193 учительские вакансии, то к 1914 г. их число выросло до 2205 [8, с. 84]. Существенное влияние на поведение, социальный статус учительства оказывало его материальное и правовое положение. Несомненно, на нежелание учителей оставаться в профессии оказывали влияние и низкая заработная плата, и бесправное положение во многих вопросах. Правовой и социальный статус учителя напрямую зависел от того типа образовательного учреждения, где он работал, и того сословия, к которому принадлежал. Самым тяжелым в Российской империи было положение учителей начальной школы, в частности сельских учителей, которые в большинстве случаев являлись представителями податного сословия – крестьянства и поэтому лишались прав, свобод и привилегий. Несмотря на это, на учителей данной группы возлагалось огромное количество трудовых, профессиональных и должностных обязанностей, ответственность за исполнение которых была чрезвычайно высока. Среди учителей начальной школы относительно выгодное положение занимали учителя двухклассных и многоклассных училищ, для которых предусматривался фиксированный должностной оклад и определенные дополнительные выплаты. В целом правовой и социальный статус учителей начальных народных училищ был низким. Объяснялось это нежеланием правительства способствовать развитию образования среди всего населения России, а также существованием законодательно закрепленных основных сословий, каждому из которых были свойственны определенные права, обязанности и, как следствие, определенное место в иерархии общества. Учителя средней школы, а именно гимназий или прогимназий, во-первых, делились на разряды, в соответствии с которыми определялся их отраслевой правовой статус, и, во-вторых, считались государственными служащими, чиновниками, т.е. имели определенный чин и класс, присвоенный в соответствии с Табелью о рангах Российской империи, что также предоставляло им характерные служебные привилегии и пенсионные права. По своему социальному составу учителя средней школы были в основном представителями дворянства и чиновничества, имеющими высокий образовательный ценз (университетское образование). Работа в училищах среднего звена образования считалась очень престижной, поэтому и учителя средней школы, являясь представителями буржуазной интеллигенции, выгодно отличались от преподавателей начальных народных училищ. Исследователь В.В. Морозова привела следующую статистику относительно сословной принадлежности российских учителей начальной школы. Учителя начальной школы по сословной принадлежности были: крестьяне – 35%; духовенство – 37%; мещане – 10%; дворяне – 18% (11% – личные и 7% - потомственные); учительницы: крестьяне – 7%; духовенство – 44%; мещане – 19%; дворяне – 30% (22% – личные и 8% – потомственные). Образовательный ценз учителей начальной школы был таковым: получили высшее образование – 2,8%; специальное педагогическое (учительский институт) – 51,8%; среднее (учительские семинарии) – 36,4%; неоконченное среднее (педагогические курсы) либо домашнее – 9% [10, с. 9]. Что касается сословной принадлежности учителей Зауралья, то и здесь сохранялась тенденция, характерная для всей страны. В приходских мужских и женских училищах Шадринска, например, работали 7 священники, дьяконы, дочери купцов, мещан, псаломщиков, дворяне. В реальном училище в роли учителей выступали дворяне, мещане, священники, студенты, не имеющие чина, и другие [4, с. 181]. Необходимо отметить, что в конце XIX – начале XX вв. в России сложилась законодательно определенная система награждений и поощрений учителей начальной и средней школы. Постепенность получения наград, связанная с выслугой определенного срока службы, а также предоставляемые на их основе права и привилегии позволяли награжденному учителю улучшить свое общественное и материальное положение. Получая высокие награды, учитель ощущал, что его труд высоко оценивается государством. В качестве примера хотелось бы упомянуть учителей Курганской женской гимназии. Законоучитель И.А. Редькин за годы службы получил наперстный крест, камиловку, орден Святого Владимира четвертой степени и Святой Анны второй степени, знак на Владимирской ленте и медаль в память 300-летия царствования дома Романовых. Учительница русского языка З.П. Гиганова за свою деятельность получила золотую медаль с надписью «За усердие» на Александровской ленте и медаль в память 300-летия дома Романовых. В целом почти весь коллектив гимназии имел несколько почетных наград. Образовательный уровень учительского персонала в школах духовного ведомства в Зауралье был самым разным. Детей учили выпускники Омской женской гимназии, Курганской прогимназии и двухклассной школы, Тобольского епархиального женского училища, духовных семинарий и училищ, а также получившие домашнее образование. С начала XX в. в церковно-приходских школах стало больше учителей с духовным семинарским образованием, появились преподаватели, окончившие учительские семинарии и учительские институты. В одной из школ работал учитель, ранее обучавшийся в военной прогимназии. Учителей для церковно-приходских школ готовили 2-классные и церковно-учительские училища, в которые принимались лица православного вероисповедания. Но иногда достаточно было того, чтобы претендент умел читать, писать, немного считать и придерживался православной веры. Например, в приходских училищах работали выпускники Пермской духовной семинарии, Екатеринбургского епархиального женского училища, Сызранской женской гимназии, Екатеринбургской, Камышловской, Пермской гимназий [3, с. 80]. Уровень образования учителей светских учебных заведений был значительно выше. В качестве примера можно привести сведения о личном составе Шадринского реального училища. Учительский состав заведения являлся уникальным, так как в нем работали квалифицированные кадры. Учителя получали образование в Пермской духовной семинарии, Императорском Московском университете, Императорском Юрьевском университете, Варшавской женской гимназии, Московском Николаевском институте, Императорской Строгановской центральной художественно-промышленной школе, Тобольской духовной семинарии [3, с. 167]. Высшее образование получили 6 человек, среднее – 7, домашнее образование – 1. Что касается материального обеспечения учителей, то первоначально земство колебалось, какого принципа придерживаться в этом случае. Оно использовало и систему премий, и систему наград, прежде чем убедилось окончательно, что единственный безобидный способ удержать учителей на местах – назначение нормального оклада и его прогрессивное повышение по числу лет службы [5, с. 35]. За свой труд учительство Зауралья получало очень низкую заработную плату. Самой низкооплачиваемой категорией были народные учителя школ духовного ведомства. В конце 80-х гг. учителя школ грамоты получали от 25 до 50 руб. в год, церковно-приходских – от 50 до 100 руб. Прихожане села Белозерского решили ежегодно выделять из церковного капитала по 100 руб. на жалованье учителя церковно-приходской школы в деревне Доможировой. Учителя, имеющие духовное звание, получали больше. Например, учитель-дьякон Курганской школы имел ставку в 200 руб. Иногда при открытии школ население определяло размер жалованья учителям, которое складывалось из подушных податей крестьян [9, с. 479]. Тяжелым было материальное положение и учителей светских школ. До декабря 1859 г. в уездных училищах они получали за работу 214 руб. в год. Этого жалованья едва хватало, чтобы сводить концы с концами. Поэтому работники школ давали частные платные уроки, занимались хлебопашеством. В маленьких сельских школах оплата труда была еще ниже. С 1860 г. оклады учителей увеличились на 60%. Например, в Курганском уездном училище годовой оклад смотрителя увеличился с 280 руб. 20 коп. до 441 руб. Законоучитель стал получать вместо 142 руб. 32 коп. уже 200 руб. Оклад учителей увеличился с 214 руб. 43 коп. до 343 руб. [2, с. 95]. Система материального поощрения, моральных стимулов способствовала сохранению стабильного положения учителя на одном месте. Каждый работник среднего заведения, например, знал, что через определенное время он сможет достичь повышения в чинах, пройдя путь от мелкого чиновника до статского советника. 8 Несмотря на это, материальное положение учительства оставалось сложным. Особенно оно усугублялось неурожайными годами, которые часто обрушивались на Зауралье в конце XIX – начале XX вв. Учителя требовали дополнительных пособий. Чтобы как-то исправить ситуацию, правительство ввело плату за выслугу лет учителям высших начальных училищ. После пяти лет работы выплачивалось 180 рублей, после десяти – 360. Иногда в исключительных случаях учителям выплачивались дополнительные средства. Это были премии и единовременные пособия. Училищный Совет при Святейшем Синоде поощрил 150 рублями учительницу домоводства Введенской образцовой церковно-приходской школы. Однако подобные явления были крайне редкими. Часть денег, полученных от учеников за обучение, расходовалась на материальную помощь работникам учебных заведений. Из заработной платы педагогов делались различные удержания (как обязательные взносы, так и добровольные сборы на нужды Российского государства). Все учителя народных училищ ежемесячно вносили 6% от заработка в эмеритальную кассу специального пенсионного фонда. Также делались отчисления на сооружение в Санкт-Петербурге памятников М.Ю. Лермонтову и М.В. Ломоносову, на открытие народного дома писателя С.Т. Аксакова. По подписному листу собирались пожертвования на сооружение памятника бывшему председателю Совета министров П.А. Столыпину, на строительство храма в память 300-летия дома Романовых, на военные нужды. Существенным фактором благосостояния государственных служащих являлись «столовые» и «квартирные». Например, смотрительнице Шадринского женского училища, кроме оплаты за преподавание уроков, полагалось 400 рублей «квартирных» [6, с. 1]. Труд учителя был тяжелым по нескольким причинам. На одного учителя в школе приходилось больше нормы учеников. Кроме того, школьные помещения, в которых ему приходилось работать, были в очень плохом состоянии. В 1876 г. в Кургане было 3 учебных заведения, которые располагались в одном здании: уездное училище, женская школа и приходское училище. В приходском училище количество учеников достигало 120 человек, а учителей работало только двое. Учителям приходилось очень трудно, следствием такой перегрузки стали слабые успехи учеников, родители которых были недовольны низким качеством образования [1, с. 242]. У каждого учителя имелся формулярный список, в который заносились все его данные. Кроме личных сведений о составе семьи, дате рождения супруга (супруги), детей, указывалось образование, место работы и занимаемые должности, награды, а также заработная плата [7, с. 1-4]. Тут же прилагалась характеристика с прежнего места работы. Клятвенные обещания, чины и награды были характерными атрибутами командно-административного стиля работы Министерства народного просвещения, которое пыталось формировать верноподданнический слой интеллигенции. Этой же цели служила и школьная форма. Учителя-мужчины носили темные двубортные пиджаки – мундиры с блестящими металлическими пуговицами, с петлицами, на которых крепились звездочки и эмблемы, белые рубашки со стоячими крахмальными воротничками, галстуки. Женщины, как правило, носили длинные темные платья, отделанные белыми, иногда кружевными воротниками [9, с. 477]. Учитель был лишен также права на самостоятельность в повседневной работе. Начальство разных рангов предъявляло к нему самые разнообразные требования, простиравшиеся до вмешательства в личную жизнь. Он все время находился в зависимости от местного населения, с одной стороны, и начальства, которое решало, сохранить за ним его место или нет, – с другой. Профессиональная деятельность народных учителей и их свободное время находились под бдительным надзором начальства. Циркуляры предписывали учителям «ладить с местным духовенством и сельскими властями», «не принимать к себе подозрительных лиц и отнюдь не водить знакомства с неблагонадежными», «не критиковать в присутствии крестьян действия администрации», не давать крестьянам книги и газеты, «чтобы не навлечь нареканий» [11, с. 31]. Правовое положение народного учителя менялось очень медленно под воздействием педагогического движения на рубеже XIX и XX вв. Только в начале XX в. правительство издало закон об устройстве пенсионных касс народным учителям. Государственное казначейство обязалось предоставлять материальную помощь в случае инвалидности и потери кормильца. При вступлении в кассу нового члена производились вычеты в размере годового оклада с рассрочкой взноса на 12 месяцев и ежемесячные вычеты в размере 6% месячного оклада. Пенсию учитель начальной школы получал, имея стаж от 25 лет, в размере от 60 до 100 руб. в год. Таким образом, во второй половине XIX – начале XX вв. существенных изменений в материальном и правовом положении учителей не произошло. Правовой статус учителя зависел от типа учебного за9 ведения, в котором он работал. Самым тяжелым было положение учителей начальных школ, которые представляли собой податное сословие. Учителя средней школы считались государственными служащими и имели характерные служебные привилегии и пенсионные права. По своему социальному составу учителя средней школы были в основном представителями дворянства и чиновничества. Уровень образования учителей школ духовного ведомства был значительно ниже, чем у их светских коллег. Статус и престиж учительской профессии падал, однако находились люди, которые, несмотря на все тяготы и нужду, продолжали заниматься педагогической деятельностью. Библиографический список 1. Васильева, А.М. Забытый Курган [Текст] / А.М. Васильева. – Курган: Издательство «Зауралье», 1997. – 359 с. 2. Государственный архив Курганской области. Ф. 147. – Оп. 1. – Д. 1. 3. Государственный архив г. Шадринска (ГАШ). ГАШ. – Ф. 473. – Оп. 1. – Д. 1650. 4. ГАШ. – Ф. 473. – Оп. 1. – Д. 1701. 5. ГАШ. – Ф. 492. – Оп. 1. – Д. 1884. 6. ГАШ. – Ф. 492. – Оп. 1. – Д. 1904. 7. ГАШ. – Ф. 599. – Оп. 2. – Д. 15. 8. Иванов, А.Е. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX – XX вв. [Текст] / А.Е. Иванов // Педагогика. – 1999. – № 6. – С. 83-91. 9. История Курганской области (1861-1917 гг.) [Текст] : в 5 т. Т. 2. Курган: Курганский гос. университет, 1996. – 488 с. 10. Морозова, В.В. Правовой и социальный статус учителей дореволюционной России [Текст] : Автореферат дисс… кандидата юридических наук / В.В. Морозова. – Нижний Новгород, 2007. – 28 с. 11. Сучков, И.В. Учительство России в конце XIX – начале XX вв. [Текст] / И.В. Сучков. – М.: МГОПИ, 1994. – 126 с. А.М. Баскаков, г. Челябинск, Россия ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ The main functions and qualitative features of the process of education are presented in this article. Besides that the fundamental features of humanity education are characterized here. The author substantiates the importance of having internal motivation of teacher’s professional activity when realizing the model of this kind of education in the educational institution. Понятие «воспитание» – одно из ведущих в педагогике. В широком смысле оно рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле характеризуется как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по достижению целей образования в условиях целостного педагогического процесса. Воспитание осуществляется в рамках определенных систем, выступающих в качестве его факторов (семья, учреждения образования, культуры, здравоохранения, детские и юношеские общественные объединения и т.д.); цели воспитания реализуются в процессе обучения и внеучебной деятельности; самовоспитание при этом является условием и результатом достижения целей. Процесс воспитания можно определить как целенаправленную и взаимосвязанную деятельность воспитателей и воспитанников, их отношения в процессе этой деятельности, способствующей развитию и формированию личности и коллектива. Как и любой целенаправленный процесс, воспитание обладает внутренней логикой, которую можно представить в виде взаимосвязанных, последовательно реализуемых функций: 1) аналитическая функция (изучение личности и социально-педагогической ситуации ее развития); 10 2) контрольно-оценочная функция (выявление и оценка результатов воспитания, эффективности форм и методов организации воспитательного взаимодействия); 3) диагностическая функция (выявление реального уровня развития обучающегося; установление причинно-следственных связей, детерминирующих формирование его личности); 4) прогностическая функция (целеполагание – формирование ожидаемого результата и условий его достижения); 5) проектировочная функция (разработка программы и плана, выбор способов деятельности, направленной на достижение цели); 6) организаторская функция (формирование мотивации развития личности, просвещение, организация деятельности и общения). В чем же заключаются основные особенности воспитательного процесса? Какова его специфика, его качественное своеобразие? Прежде всего, следует иметь в виду, что процесс воспитания – это многофакторный процесс. Он осуществляется не только в учебном заведении, но и в семье, в различных воспитательных учреждениях. Воспитательное воздействие педагогов дополняется разнообразной деятельностью детских и юношеских организаций. Серьезное влияние на формирование сознания и поведения молодежи, на развитие ее чувств оказывают литература, кино, театр, радио, телевидение и т.д. В результате поток воспитательных воздействий на личность постоянно расширяется. Процесс воспитания становится многоплановым, многофакторным. Многофакторность процесса воспитания, расширение сферы воспитательных воздействий позволяют использовать различные резервы и возможности для формирования личности. Вместе с тем это и затрудняет воспитательный процесс. Подвергаясь множеству разнообразных влияний, воспитанники накапливают не только положительный, но иногда и отрицательный опыт. Вторая особенность процесса воспитания заключается в том, что это длительный процесс. Еще Гельвеций – один из крупнейших представителей французского материализма XVIII века, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание. Третья особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер. Его можно условно подразделить на ряд этапов. На первом дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье и школе. У них начинают пробуждаться элементарные нравственные и эстетические чувства и вырабатываются простейшие навыки поведения. На втором этапе на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Третий этап характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этом этапе у обучающихся более отчетливо проявляются мотивы деятельности, определяемые нравственными принципами и ценностями. Отметим, что между этими этапами нет четкой границы, ибо они тесно взаимосвязаны. Этапы процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными этапами развития обучающихся, так как одни из них развиваются быстрее, другие – медленнее. Отдельные студенты, например, иногда находятся на более низкой ступени развития по сравнению со своими товарищами. Объясняется это прежде всего тем, что окружающая микросреда, процесс воспитания в учебном заведении и особенно в семье по-разному влияют на их развитие. Следующая, четвертая, особенность процесса воспитания – концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Но это не простое повторение, а повторение с последующим расширением и углублением в соответствии с возрастными особенностями и уровнем воспитанности. Разумеется, на различных этапах воспитания в центре внимания может оказаться то или иное качество личности. Однако все эти качества должны формироваться и развиваться одновременно с другими, а не в порядке механической очередности. Пятая особенность процесса воспитания заключается в том, что это двухсторонний и активный процесс. Его нельзя ограничивать лишь педагогическим воздействием на воспитанников. Воздействие педагогов должно сопровождаться внутренней работой мысли молодых людей, дополняться самовоспитанием. Важно вызвать у воспитанников собственные усилия, пробудить их внутреннюю активность, развить их самостоятельность. Воспитательный процесс достигает своей цели лишь при условии ор11 ганического сочетания целенаправленного педагогического воздействия на личность с организацией жизни и деятельности обучающихся. Шестая особенность процесса воспитания состоит в том, что большое место в нем занимает организаторская работа с коллективом. Не случайно А.С. Макаренко отмечал, что воспитательная работа есть, прежде всего, работа организатора. В роли организаторов выступают руководители учебных заведений и учителя. Они направляют деятельность учебных коллективов, молодежных организаций, привлекают родителей и общественность к воспитанию обучающихся. Эффективность воспитательного процесса во многом зависит от координации их совместной деятельности, от создания правильных отношений в учебном коллективе, от характера общения обучающихся со взрослыми и со своими сверстниками. Все это требует большого педагогического мастерства, овладения искусством воспитания. Седьмой особенностью процесса воспитания является то, что результаты его малозаметны для внешнего восприятия. Они не так быстро обнаруживают себя, как в учебной работе. Для их выявления нужны длительные наблюдения за поведением воспитанников в различной обстановке, в разных ситуациях. Объясняется это тем, что воспитание – это динамичный, диалектический и непрерывный процесс. Он отличается малоуловимой и трудноустанавливаемой завершенностью. Любое качество личности может бесконечно развиваться и совершенствоваться. И, наконец, восьмая особенность процесса воспитания состоит в том, что он представляет собою деятельность, устремленную в будущее. Следует учитывать, что, когда нынешние учащиеся, студенты вступят в самостоятельную жизнь, общественные отношения могут чем-то отличаться от существующих в настоящее время. Поэтому процесс воспитания надо строить, исходя из задач и потребностей не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня. А теперь рассмотрим механизм и наиболее существенные признаки гуманистического воспитания в целостном педагогическом процессе. Отметим, что механизм воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иной, нежели соответствующий механизм авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на котором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернативы «могу–должен», то в гуманистическом – «могу–хочу». Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными признаками. Рассмотрим их. 1. Развитие ученика будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. «Зона актуального развития, – отмечает Ш.А. Амонашвили, – отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обусловливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок может овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в педагогическом процессе. Зона ближайшего развития – это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного целенаправленного педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития» [1, c. 116]. С приведенным высказыванием вряд ли можно не согласиться. Оно имеет отношение не только к общеобразовательной школе, но и к обучению в любом типе учебного заведения. За счет чего происходит развитие обучающегося в педагогических системах, относящихся к гуманистическому типу воспитания? Очевидно, исключительно за счет «попадания» воспитательного воздействия в зону ближайшего развития, причем попадание это происходит, с одной стороны, случайно, с другой – в результате специальной организации воспитательного процесса. 2. Учет уровня актуального развития обучающегося и его зоны ближайшего развития не является, естественно, единственным признаком гуманистического воспитания. Для успешного протекания гуманистического воспитания необходима позитивная готовность обучающегося, то есть своеобразный «голод» либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, второй признак гуманистического воспитания можно обозначить как позитивно сформированную у обучающегося мотивацию учения или установку. Термин «установка» введен в психологию грузинским ученым Д.Н. Узнадзе [3]. По его мнению, при изучении поведения субъекта как целого его жизнедеятельности фундаментальную роль играет понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы немыслимо. Но для того, чтобы удовлетворить потребность, необходима соответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо имеется и потребность, 12 и необходимая для ее удовлетворения ситуация, у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка на выполнение этого акта – готовность к совершению определенного действия. Возникает она всякий раз лишь при наличии двух только что указанных условий, то есть когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация для ее удовлетворения. Установка – необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действительностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не только признаком, но и непременным условием гуманистического воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия «могу–хочу». Для гуманистического воспитания установка обучающегося первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога, во-первых, выявить имеющуюся установку, то, что Ш.А. Амонашвили называет «рвущимися изнутри силами ученика», затем, при необходимости, вызвать искусственным путем нужную мотивацию, перевести ее в ранг установки и лишь потом приступать к практическим действиям по воспитанию и обучению. Таким образом, для гуманистического воспитания формирование установки – промежуточный этап опосредования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внутреннюю сферу обучающегося. 3. Педагоги, воспитывающие молодого человека по типу гуманистического воспитания, нередко формируют у него установку сразу в нескольких направлениях. Решение этой задачи приводит к необходимости выделить третий признак гуманистического воспитания – право обучающегося на свободу выбора и возможность смены видов деятельности. Ш.А. Амонашвили, отстаивая право ученика на свободу выбора и возможность смены видов деятельности, отмечал: «Это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что особенно дети, подростки не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний – значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей... Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность – это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил...» [1, c. 97]. Педагог должен очертить круг возможностей, из которых обучающийся может выбирать. Этот выбор носит своего рода искусственный характер. У ученика создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог. Но гуманистическое воспитание основано на «прислушивании к внутреннему голосу», предполагает формирование таких качеств, как рефлексия, саморефлексия, предвидение. Оно предоставляет ученику свободу в направлении думанья, образа мысли, проявления собственной индивидуальности, раскрытия самобытности и неповторимости, то есть дает свободу творчества. 4. Следующий признак гуманистического воспитания связан с созданием особой атмосферы воспитания и жизни обучающихся – атмосферы радости, добра, творчества, любви и сотрудничества учеников и взрослых. Л.Н. Толстой определял это как ситуацию, в которой «душевные силы обучающегося были бы в самых выгодных условиях». Атмосферу эту не могут создать сами дети, подростки. Она подвластна лишь преподавателям. 5. Для гуманистического воспитания характерны отношения между участниками воспитательного процесса, которые можно обозначить как сотрудничество. В нем, несмотря на ответственность, уважение, всегда есть ведущий и ведомый или ведомые, которые постоянно выполняют свои роли, учась друг у друга, помогая, дополняя друг друга по принципу разделения ролей и функций. Итак, основной движущей силой процесса гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе «могу–хочу», в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий «могу–должен». Гуманистическое воспитание в целостном педагогическом процессе характеризуется четырьмя основными признаками: 1) воспитательное воздействие должно «попадать» в зону ближайшего развития личности обучающегося; 2) у него должна быть сформирована позитивная мотивация учения или установка; 3) должно быть право обучающегося на свободу выбора и возможность смены видов деятельности; 4) педагогический процесс должен отличаться особой атмосферой воспитания и жизни обучающихся: атмосферой радости, добра, творчества и любви. 13 Отметим, что целостный педагогический процесс развития личности приобретает оптимальный характер, когда обучающиеся выступают субъектом обучения и воспитания. Данная закономерность обусловливает единство реализации личностного и деятельностного подходов. Личностный подход требует отношения к обучающемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей. Этот подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Деятельность личности является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации воспитания в целостном педагогическом процессе. В последнее время на страницах печати все чаще появляются статьи о важности гуманизации педагогического процесса в учебных заведениях. Их авторы правы в главном: только в такой среде возможно воспитание яркой, творческой, эмоциональной, устойчивой личности. Проведенные исследования показывают, что многие учителя школ и преподаватели профессиональных учебных заведений с достаточным энтузиазмом воспринимают гуманистические инновационные идеи и технологии и в большинстве случаев осваивают их на уровне, близком к оригиналу. Однако мы считаем, что при этом ими не учитывается следующий важнейший аспект: гуманистическая модель образования предполагает существенное изменение позиции преподавателя, внутренней мотивации его профессиональной деятельности. Прав Ш.А. Амонашвили, что «настоящий современный педагог – это не тот, кто подталкивает своих питомцев к тому, к чему сам уже не имеет надежды быть причастным, а тот, кто «прибыл» из будущего, чтобы воодушевить их и повести за собой в это будущее, научить их утверждать гуманистические идеалы будущего» [1, c. 129]. В своей статье мы используем следующую классификацию гуманистической мотивации преподавателей: мотивацию, связанную с ориентацией на личность обучающегося (безоценочное приятие, содействие развитию его способностей, самоактуализации, самосовершенствования); мотивацию, связанную с реализацией в образовательном процессе педагогики сотрудничества; мотивацию, связанную с самосовершенствованием и саморазвитием преподавателя как личности. В качестве наиболее эффективных способов повышения внутренней мотивации профессионального развития преподавателя, зависящих от администрации учебного заведения, мы выделяем следующие: признание администрацией (и демонстрация этого) ценным данного преподавателя как личности для коллектива; корректная диагностика его профессиональных и личностных качеств для выявления его сильных и слабых сторон; помощь в долгосрочном планировании (а не навязывание плана работы) инновационной деятельности преподавателя с учетом его субъектного опыта и сильных профессиональных и личностных качеств; создание доверительных отношений между педагогами и администрацией, в которых администрация рассматривалась бы не только как карающий и контролирующий орган, но и как помогающий, способствующий; поддержка инициативы преподавателя в области инновационной деятельности, самообразования, саморазвития; поддержка преподавателя в стремлении реализовать свое творческое Я; материальная поддержка преподавателя, занимающегося инновационной работой. Библиографический список 1. Амоношвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! [Текст] / Ш.А. Амоношвили. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с. 2. Лежнева, Н.В. Отношения между преподавателем и студентами при гуманизации образовательного процесса в вузе [Текст] / Н.В. Лежнева // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. – Челябинск, 2005. – № 18. – С. 124-133. 3. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования [Текст] / Д.Н. Узнадзе. – М.: Наука, 1966. – 451 с. 14 С.В. Борисов, г. Челябинск, Россия ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА Philosophy of Education is the answer to education crisis, crisis of traditional scientific forms of its judgement and intellectual maintenance. The major condition of a survival in the modern world is the inclusiveness in selftraining process. At equal access to the information the efficiency increase in knowledge manufacture consists not in its acquisition, and in the competence allowing or to execute the new “reception” data structures or to change rules of language game. Мы знаем, что основные убеждения наши в том, что единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода, для одних прозвучат избитой пошлостью, для других – неясной отвлеченностью, для третьих – мечтой и невозможностью. Л.Н. Толстой Философия образования рассматривает, как происходит умственное и нравственное развитие человека в культурной среде и как может (и должна) содействовать этому процессу система образования. При обсуждении возникающих при этом проблем неминуемо приходится обращаться к коренным философским вопросам. Некогда немецкий философ Пауль Натроп в своей книге «Философия как основа педагогики» проанализировал наиболее известные педагогические концепции с точки зрения их философской основы [7]. Он пришел к выводу, что в большинстве из них педагогика и философия остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга. Сергей Иосифович Гессен в своей книге «Основы педагогики. Введение в прикладную философию» всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии и пришел к выводу, что борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоречий, лежащих в их основе [3, с. 20]. Исходя из этого, я полагаю, что только глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию подлинного философского педагогического мышления, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в ХХ в., и уже в 1998 г. Всемирный философский конгресс в Бостоне был посвящен проблемам образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношений с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой – с другой. Философия образования – это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной образовательной парадигмы. Вектор формирования новой парадигмы задается современным историческим контекстом, суть которого – в переходе от техногенной к антропогенной цивилизации, иными словами – к информационному обществу. Необходимо, чтобы образовательная система была культуросообразной, чтобы все ее элементы были наполнены человеческими смыслами и служили современному человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению. Что такое образование? С точки зрения контекстуального определения этого понятия, когда его смысл выясняется благодаря его неоднократному употреблению вместе с другими известными словами и выражениями, оно имеет три основных значения: образование – это достояние личности, образование – процесс обретения личностью своего достояния; система образования – социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние. С точки зрения классического определения (род – вид) образование как достояние личности является подсистемой индивидуальной культуры личности. А операциональное определение образования уже предполагает определенные измерительные процедуры, посредством которых можно найти «количественное» значение измеряемой величины. Именно такое определение дано в Законе РФ «Об образовании»: «Под 15 образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [5]. Под получением гражданином (обучающимся) образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом. Однако мне как философу ближе «парадоксальное» определение образования, данное известным физиком Максом фон Лауэ: «Образование – это то, что остается, когда все выученное забывается» [4]. Действительно, образование человека есть система моделей мира и поведения, среди подсистем которой можно выделить знания, умения, навыки и т.п. Поскольку в системе отношения между элементами, т.е. структура целого, важнее, чем сами элементы, взятые по отдельности, потеря даже большого массива данных (знаний) практически не приносит ущерба целостности образования. Таким образом, образование – это особая сфера социокультурной практики, обеспечивающей передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению и выступающей как компонент становления личности. Образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей человека. Окончательная шлифовка этого понятия закончилась, по словам Ханса-Георга Гадамера, в период «между Кантом и Гегелем» [1, с. 51]. Методологическим началом пути явилось противопоставление Кантом «закона природы» и «закона свободы». Субъектом свободы выступает автономная личность, действующая на основании имманентного нравственного закона. Такая свобода требует специального образования воли личности, ответственной перед собой, перед другими людьми, перед обществом и в конечном итоге – перед Богом. Свобода – это независимость человека от принуждающего произвола кого бы то ни было. Образование, по Канту, призвано не только научить человека «осуществлять деятельность, направленную на достижение различных прагматических целей», т.е. развивать интеллект, но и помочь ему выработать в себе способность свободно выбирать такие нравственные цели, которые «по необходимости одобряются всеми и могут быть в то же время целями каждого». Тема «образования свободы» находит продолжение у Гегеля. У него свобода есть эволюционно развертывающийся феномен. Если восточные народы знали, что лишь один мог быть свободен, а греческий и латинский мир утверждали, что только некоторые свободны, то модерн дает осознание того, что свободны все. Свобода есть субстанция духа. Дух же есть прежде всего результат развития логического понятия – спекулятивного единства субъективного и объективного – высшей формы человеческого знания, в котором мышление субъекта есть непосредственное тождество с собой и в то же время – тождество со всеобщим единством мышления и бытия, опосредованное самим всеобщим. Достижение этой точки есть цели и завершенность всякого образования. Впоследствии, в духе Канта и Гегеля, результат образования уже не представляется по типу технического намерения, но проистекает из внутреннего процесса формирования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Согласно Гегелю, характерной особенностью человека вообще является то, что он разрывает с непосредственным и природным. «Взятый с этой стороны, он не бывает от природы тем, чем он должен быть» [2, с. 67], и поэтому он нуждается в образовании. Подъем к всеобщему охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Эта задача требует пожертвовать ради общего особенным. Однако постепенно в, казалось бы, прочном и незыблемом фундаменте классической философии образования модерна образовались глубокие трещины. «Пожертвовать ради общего особенным…» Но в таком случае, по словам Мартина Хайдеггера, образовывать – значит, прежде всего, выставлять образец и устанавливать предписание или формировать уже имеющиеся задатки. Но это условие должно иметь своей основой веру в непререкаемое могущество неколебимого разума и его основоположений [10]. Однако, во-первых, этому противостоит бытие–присутствие, наше историчное и вместе с тем проективное со-существование, наполненное экзистенциальными переживаниями. Во-вторых, сейчас никто уже не верит в непререкаемое могущество разума, ибо радикально изменились роль и значение научного знания в жизни общества. Гадамер, например, подъем к всеобщему характеризует уже не общностью понятий или разума. Особенное не жертвуется во имя общего, ничего насильно не доказывается, а наоборот, особенное определяется, исходя из общего. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не 16 становятся для него жестким императивом – скорее они свойственны ему только как возможные точки зрения других людей. Выступая способом человеческого существования, образование, по Гадамеру, с одной стороны, способствует утверждению субъективности, а с другой – обеспечивает возможность достижения согласия и солидарности с другими людьми. Мы видим, что «новое» и «старое» в образовании невозможно синтезировать в какой-либо концепции. Это пример несоизмеримых теорий. Следовательно, на мой взгляд, сейчас нужно ориентироваться не на поиск некой сущности образования как предела всякого познания, во имя которого следует жертвовать особенным, а видеть его смысл как результат консенсуса людей, живущих в открытом социокультурном мире, изменяющих его и изменяющихся вместе с ним. Традиционная система образования – это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую каждый знает по своему опыту. Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает довольно тяжелые переживания как со стороны учеников и их родителей, так и со стороны учителей. «В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями, – пишет известный русский педагог и психолог Петр Федорович Каптерев. – Рутинная школьная система, постоянно смотрящая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений» [цит. по: 4]. К настоящему времени резко обострился конфликт между утилитарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и с требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития – с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной установкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы. Например, для Джона Дьюи объектом критики в традиционном образовании является, во-первых, то, что такое образование предназначено для стабильного социального устройства, которого давно не существует, во-вторых, – то, что ребенку навязываются стандарты, предметное содержание и методы работы взрослых, которые абсолютно чужды учащимся, находятся далеко за пределами их жизненного опыта. Современное общество имеет много обликов и моделей. Например, «постиндустриальное общество» (Д. Белл), «сверхиндустриальное общество» (Э. Тоффлер), «информационное общество» (М. Кастельс, Ф. Уэбстер) и т.д. Главным критерием разграничения обществ является сфера отношений человека с природой, машинами и другими людьми. Первое (доиндустриальное) общество есть воплощение взаимодействия человека с дикой природой, второе (индустриальное) – взаимодействие человека с преобразованной природой, или машинами, третье (постиндустриальное) – взаимодействие человека с человеком, или игры между людьми. Информационное общество – это новый этап развития человеческой цивилизации, характеризующийся в первую очередь высокой скоростью коммуникативных процессов, которая обеспечивается наукоемкими, высокотехнологичными средствами – микропроцессорными технологиями и сетью Интернет. Информационные ресурсы рассматриваются как самый большой потенциальный источник капитала, а информация является производительной силой. Информация становится предметом массового потребления и доступна каждому благодаря относительной ее дешевизне. Мгновенность передачи информации изменяет масштабы событий, и в обществе появляются предпосылки для создания единого, фактически безграничного пространства, возможности которого сегодня демонстрирует Интернет. Характерным является то, что современное общество в корне меняет акценты в отношении массового сознания и массовой культуры. Массовая культура приобретает глобальный и тотальный характер. Если раньше массы просто игнорировались элитами, выводились из сферы гражданской жизни, то сейчас общество заинтересовано, чтобы в культуру, в общественную жизнь, в образование были втянуты как можно большее количество людей. С чем связана эта заинтересованность? Современный человек имеет дело с постоянно возрастающим потоком информации, что приводит общество к проблеме стандартизации, упорядочения знания и потребления, к необходимости мобильного механизма трансляции информации – только массовая культура справится с этими задачами. В условиях «избытка информации» массовая культура выполняет роль семантического «гардероба», в котором каждый может подобрать свой код культурной идентификации. Массовая культура – это не безликая, однородная, усредненная культура, она чрезвычайно разнообразна, она проявляет удивительную способность к «мутациям». В этом-то и проблема – как систематизировать или стандартизировать это буйное разнообразие, это буйство свободы? 17 По мысли Элвина Тоффлера, будущее будет разворачиваться как бесконечная последовательность причудливых происшествий, сенсационных открытий, невероятных конфликтов и совершенно новых противоречий. Это значит, что многие из ныне живущих обречены на «футурошок» [9, с. 208-209]. Современность ни в чем не ограничивает человека, не требует от него сурового и мучительного единообразия. Наоборот, она открывает массу новых возможностей для образования, персонального роста, приключений и наслаждений. Однако проблемой каждого человека становится проблема выживания в условиях безграничной свободы и «сверхвыбора». Все-таки все мы родом из традиционной «текстоворазговорной» культуры, идеалом в которой считалась сложная, плотная, подобная кафедральному собору, структура высокообразованной и цельной личности, несущей в себе самостоятельно выстроенную и уникальную версию всего культурного наследия. Но сейчас мы наблюдаем, как во всех нас сложная внутренняя плотность заменяется новой личностью, развивающейся под давлением информационной перегрузки и технологии «мгновенного доступа». Бабочка бьется о стекло, всего в нескольких сантиметрах от открытой форточки. У нее совершенная навигационная система. Она может отлично ориентироваться среди цветов и растений. Возможно, она помнит маршрут, по которому влетела в комнату. Что ей мешает найти выход? Только то, что она лишена возможности самообучения или перепрограммирования. Десятки и сотни ударов о стекло не вобьют в ее неприспособленную головку простой идеи о том, что может существовать невидимая непреодолимая преграда. Но как часто в подобной ситуации футурошока оказывается человек... А потому важнейшим условием выживания в современном мире является включенность в процесс самообучения. Традиционно система образования структурно и содержательно ориентировалась на науку, однако современность подвергает науку серьезной критике. Наука перестает быть привилегированным способом познания, лишается прежних претензий на монопольное обладание истиной. Критикуют науку за то, что она, абсолютизируя рациональные методы познания, игнорирует другие методы и способы – интуицию, воображение, переживание мистического. Катализатором данного процесса явилась неклассическая наука с ее неопределенностью, неполнотой, неверифицируемостью, катастрофичностью, парадоксальностью. Все это вытеснило «великие рассказы» о диалектике природы и просвещении, антропологии, истине, свободе и справедливости, основанные на духовном единстве, консенсусе между говорящими. Произошел распад «энциклопедической структуры» науки, где каждая ее отрасль занимала строго отведенную ей территорию. Если раньше, по словам Хосе Ортеги-и-Гассета, то одна, то другая наука пытались повелевать остальными, распространить на них свой собственный метод, а остальные униженно терпели это нашествие, то теперь каждая наука не только мирится со своими врожденными недостатками, но и решительно не желает жить по чужим законам [8, лекц. 3]. Какое влияние это оказывает на образование? В силу усиления экстериоризации знания относительно «знающего», на какой бы ступени познания он ни находился, старый принцип образования, по которому получение знания неотделимо от формирования разума и от самой личности, выходит из употребления. Новое отношение к знанию, по сути, имеет форму отношения производителей и потребителей товаров, т.е. стоимостную форму [6, с. 18]. Знание производится и будет производиться для того, чтобы быть проданным, оно потребляется и будет потребляться, чтобы обрести стоимость в новом продукте и быть обмененным. Оно перестает быть самоцелью. В связи с этим национальные государства, академии, университеты лишатся привилегии в отношении производства и распространения знания. Общество существует и развивается только тогда, когда сообщения, циркулирующие в нем, насыщены информацией и легко декодируются. Традиционные научные структуры начинают проявлять себя как фактор непроницаемости, помехи для этой коммуникационной «прозрачности», которая идет в паре с коммерциализацией знания. Современность характеризуется многообразием языковых игр, подчиняющимся различным правилам. Таким образом, спекулятивное знание не является больше легитимным. В связи с этим пересматривается также и вся система трансляции знания, вся система образования. Раньше дидактика обеспечивала воспроизводство знания. Первой его предпосылкой являлось то, что получатель высказывания – студент (учащийся) – не знает того, что знает отправитель, собственно, поэтому ему есть чему поучиться. Вторая предпосылка заключалась в том, что он может выучиться и стать экспертом того же уровня компетенции, что и учитель. Это двойное требование предполагало третье: существуют высказывания, по поводу которых уже состоявшийся обмен аргументами и приведенными доказательствами, формирующими прагматику исследования, считается достаточным, и поэтому они могут передаваться в процессе обучения в том виде, в каком есть, как не подлежащие более обсуждению истины. Современность же требует иного подхода. 18 Современной дидактике необходимо признать, что условия истинности любой науки являются имманентными самой этой науке и не могут быть установлены иначе, как в научном диалоге. Не существует иного доказательства верности правил, кроме того, что они сформированы на основе консенсуса экспертов. Следовательно, в плане увеличения эффективности и жизнеспособности университет, например, наряду с функцией профессионализации будет все более играть роль переподготовки или непрерывного образования. Передача знаний молодым людям до начала активной жизни в стенах университета теряет свою эффективность. Но знание всегда будет востребовано «на выбор» теми, кто уже начал трудовую деятельность или собирается начать ее, с тем чтобы повысить свою компетенцию и профессиональное продвижение, а также для усвоения информации, языков и языковых игр, которые позволят им расширить горизонт их профессиональной жизни и соединить их технический и жизненный опыт. Действительно, в игре с неполной информацией преимущества получает тот, кто знает или может получить дополнительную информацию. Однако современная информационная эпоха ставит нас в ситуацию «избыточной информированности». Но в таких играх с исчерпывающей информацией дополнительная информация уже не столько «получается» извне, сколько добывается как «прием» новой организации данных. Такая новая организация получается при совмещении данных, считавшихся независимыми друг от друга. Эту способность дает жизненный опыт, подлинная компетенция. Современный мир знаний – это мир, управляемый игрой с исчерпывающей информацией в том смысле, что она в принципе доступна для всех экспертов. При равном доступе к информации увеличение эффективности в производстве знания заключается не в его приобретении, а в жизненном опыте (компетенции), позволяющем либо выполнить новый «прием» организации данных, либо вообще изменить правила игры. Если преподавание должно обеспечивать не только воспроизводство компетенций, но и их прогресс, то, соответственно, необходимо, чтобы передача знания не ограничивалась передачей информации, а учила бы всем процедурам, способствующим увеличению способности сочленять поля, которые традиционная организация знания ревностно изолировала друг от друга. Такая «теория игр» полезна тем, что порождает идеи, заставляет думать, а это в конечном итоге – самое главное достижение образованного человека. Библиографический список 1. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики [Текст] / Х.-Г. Гадамер. – М.: Прогресс, 1988. – 704 с. – ISBN 5-01-001035-6. 2. Гегель, Г. Философская пропедевтика [Текст] // Работы разных лет: в 2 т. / Г. Гегель. – М.: Мысль, 1971. – Т. 2. – (Философское наследие). – 630 с. 3. Гессен, С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию [Текст]: учеб. пособие для вузов / С.И. Гессен; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. – М.: «Школа-Пресс», 1995. – 448 с. – ISBN 5-88527-082-1. 4. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М.: Логос, 2000. – 223 с. – (Учебник для XXI века). – ISBN 5-88439-016-5 // http://window.edu.ru/window_catalog/files/r42456. 5. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1 (с последующими изменениями и дополнениями) [Электронный ресурс] // http://www.consultant.ru/popular/edu/43_1.html. 6. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна [Текст] / Ж.-Ф. Лиотар; пер. с фр. Н.А. Шматко. – М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 1998. – (Gallicinium). – 160 с. 7. Наторп, П. Избранные работы [Текст] / П. Наторп; сост. В.А. Куренной. – М.: Территория будущего, 2006. – 383 с. – (Философия). – ISBN 5-91129-046-4. – С. 297–383. 8. Ортега-и-Гассет, Х. Что такое философия? [Текст] / Х. Ортега-и-Гассет; сборник; перевод; АН СССР, Ин-т философии. – М.: Наука, 1991. – 408 с. – ISBN 5-02-008115-9. 9. Тоффлер, Э. Шок будущего [Текст] / Э. Тоффлер. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – (Philosophy). – 557 с. – ISBN 5-170-10706-4. 10. Хайдеггер, М. Вопрос о технике [Текст] // Время и бытие: Статьи и выступления / М. Хайдеггер; пер. с нем.; комм. В.В. Бибихина. – М.: Республика, 1993. – (Мыслители XX века). – 448 с. – ISBN 5-250-01496-8. – С. 221-238. 19 Ж.Н. Боровикова, г. Челябинск, Россия ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ The author represents the technology of teaching professional behavior of future specialists in services as a main feature of professional training. The author gives main principles and conception of this technology and the ways of its realization. Основная сложность при подготовке будущих работников к профессиональному общению – это сложность переноса освоенных установок и навыков на реальные жизненные или профессиональные ситуации. Поэтому для повышения эффективности формирования профессионально значимых коммуникативных умений обучение профессиональному общению, с одной стороны, должно содержать компонент личностного роста, а с другой – должно быть связано с поведением учащихся в их профессиональной роли. По нашему мнению, данная задача будет решена, если использовать технологию обучения профессиональному общению. При определении технологии будем придерживаться точки зрения Б.Т. Лихачева, рассматривающего данное понятие как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса, обеспечивающий получение положительного педагогического результата [1]. Технология обучения профессиональному общению относится к личностно ориентированным технологиям, основанным на лучших традициях советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и др.), достижениях русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой и др.) и зарубежной (Ж.Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс и др.) психолого-педагогической практики и науки. В центре внимания данных технологий – уникальная, целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самореализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Цель личностно ориентированных технологий заключается в формировании, развитии личности в соответствии с природными способностями [2]. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности обучаемого. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Технология обучения профессиональному общению основывается на следующих концептуальных положениях: бытие каждого человека, обладая самоценной и безусловной реальностью, является высшей общечеловеческой ценностью; вся совокупность его жизненного опыта, субъективная значимость в осмысленности его решений, переживаний и поступков – основа для профессионального взаимодействия с ним преподавателя; обеспечить такое взаимодействие может только его диалогическая направленность, предполагающая искренность и открытость преподавателя и обучающихся; главная профессиональная задача – раскрыть творческий и духовный потенциал человека, способствовать его самосознанию, саморазвитию, удовлетворению его душевных и духовных потребностей, пониманию им своей уникальности, свободы и ответственности, собственного предназначения. Мы считаем, что для создания среды, в которой будет действовать указанная технология, необходимо соблюдать ряд специфических принципов. Дадим им характеристику: 1. Принцип диалогизации взаимодействия, т.е. равноправного, полноценного межличностного общения, основанного на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении учащихся от взаимных подозрений, неискренности, страха. 2. Принцип материализации изучаемых психолого-педагогических феноменов, основанный на понимании того, что невозможно научить профессиональному общению без практического применения знаний, показать значимость межличностного взаимодействия, развить сензитивность вне чувственнопрактического опыта учащихся. 20 3. Принцип исследовательской творческой позиции предполагает конструирование и организацию таких ситуаций, которые давали бы возможность учащимся осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения, экспериментировать с ними. В процессе обучения создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безоценочность. 4. Принцип постоянной, позитивной обратной связи, т.е. непрерывное получение участником информации от других членов группы о результатах его действий в ходе обучения. При этом обратная связь дается только в позитивном ключе. В соответствии с деятельностным подходом усвоение содержания опыта людей осуществляется не путем передачи информации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира. Степень включенности учащегося в деятельность учения в решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности представляет ему педагогическая система для личностной активности. Учение выступает здесь той формой личностной активности, которая обеспечивает формирование необходимых профессионально значимых коммуникативных умений. На наш взгляд, активные методы обучения – ролевые игры, упражнения, дискуссии и т.д. – являются эффективным способом реализации технологии обучения профессиональному общению, направленной на повышение уровня сформированности профессионально значимых коммуникативных умений будущих работников сферы обслуживания. Формирование исследуемых умений осуществляется путем включения учащихся в специально созданные ситуации, упражнения, направленные на развитие: 1) безусловного принятия потребителя через актуализацию состояния «клиент», анализ прошлых межличностных отношений с представителями сферы обслуживания; 2) эмпатического понимания через умение слушать чувства в речи потребителя, осознания и вербализации собственных эмоциональных состояний; 3) позитивного коммуникативного воздействия через коррекцию собственной активности в сторону самоуважения и принятия, усвоение следующих приемов и методов профессионального диалогического общения: позитивное описание негативных феноменов, формулирование благодарности, высказывание просьб и требований, использование «Я-высказывания», применение приемов активного слушания. Технология обучения профессиональному общению предполагает погружение учащихся в процесс формирования профессионально значимых коммуникативных умений на основе полученных знаний, а также полученного опыта профессионального общения с потребителями в период производственной практики на предприятиях общественного питания города и включает следующие этапы: I этап – мотивационно-диагностический ориентирование самими учащимися наличного состояния умений профессионального общения с помощью группы и преподавателя; предварительное ознакомление с целью обучения; создание у учащихся положительного отношения к овладению профессиональным диалогическим общением. II этап – обучающий Формирование умений профессионального диалогического общения путем включения учащихся в специально созданные ситуации, упражнения, направленные на: проявление полноты собственных конкретных представлений о самом себе в сфере профессионального общения; коррекцию собственной активности в сторону самоуважения, самопринятия; отработку успешных стратегий и техник профессионального диалогического общения будущими работниками в моделируемых производственных ситуациях; развитие профессиональной позиции, центрированной на личности потребителя. III этап – рефлексивно-закрепляющий повторение и закрепление умений профессионального общения; получения сведений (обратной связи) об эффективности своего общения. IV этап – рефлексивно-прогнозирующий планирование переноса (и использования) полученных знаний и умений в профессиональную производственную деятельность; оценка учащимися процессов и результатов обучения профессиональному диалогическому общению. 21 Привнесение технологии обучения профессиональному общению предполагает существенные изменения в организации профессионально-личностной подготовки будущих работников сферы обслуживания. Во-первых, в основе ее лежит диалогический характер совместного взаимодействия преподавателя и учащихся, где их отношения выстраиваются как субъект-объект-субъектные. Объектом здесь выступает будущая профессиональная деятельность и общение, что позволяет перевести знания и умения в цель учебной деятельности учащихся. Во-вторых, включенность индивидуального опыта, профессионально-личностных качеств учащихся в познание (усвоение) обеспечивает становление действительного субъекта профессиональной деятельности; развитие у них самостоятельного, творческого и ответственного подхода к учебе; повышение мотивации и стимулирование стремления к самосовершенствованию; приобретение личного и профессионального опыта выстраивания профессионального диалогического общения. В-третьих, данная технология предоставляет широкие возможности для развития личности всех участников процесса. Библиографический список 1. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания : спец. курс: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, 1995. – 282 с. 2. Hillz R.J. Teachihg, Leurring and Communication / R.J Hillz. – 4: Sroom Htlm, 1996. – S.242. С.В. Гертнер, г. Челябинск, Россия ИЗУЧЕНИЕ АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО ГЕНЕЗИСА ЧЕЛОВЕКА В КУРСЕ «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ» The article is devoted to the questions of teaching of a training course «The concepts of contemporary natural sciences». Учебный курс «Концепции современного естествознания» введен в систему высшего образования сравнительно недавно. Сейчас он стал основой естественнонаучного образования при обучении в вузах России студентов гуманитарных и социально-экономических специальностей. Однако положение с учебно-методическим обеспечением этого курса является на сегодняшний день крайне неудовлетворительным. Учебники и методические пособия для студентов, изучающих курс КСЕ, не во всем соответствуют должному уровню и современным требованиям, предъявляемым к этим наукам. А те дополнительные сведения, которые можно было бы почерпнуть из учебников по физике, химии, биологии и т.д., носят разрозненный, зачастую поверхностный характер. Сейчас интерес к дисциплине «Концепции современного естествознания» существенно возрос в связи с многочисленными примерами его появления в программах естественнонаучных, технических, педагогических направлений. Очень остро стоит проблема трудоемкости в календарно-тематическом плане курса, в философских, культурологических и исторических аспектах естествознания, а также выходного контроля качества усвоения материала этой дисциплины в связи с интернет-тестированием остаточных знаний. Именно поэтому вопросы, связанные с методикой преподавания курса «Концепции современного естествознания», в настоящий момент весьма актуальны. Один из разделов данного учебного курса посвящен изучению человека, а именно его происхождению, эволюции. Поэтому перед преподавателями стоит задача в выборе лекционного и материала семинарских занятий, способных решить вышеназванные вопросы обучения. Приведем пример отобранного материала по данному разделу. Неотъемлемыми свойствами человека, как известно, являются динамичность и незавершенность. Эти характеристики его природы представляют интерес для различных наук, которые исследуют и закономерности процесса изменения вида Homo sapiens в целом, и особенности развития отдельного человека. В первом случае пользуются не столько термином «развитие», сколько терминами «эволюция» и «филогенез». Во втором случае синонимами «развития» являются термины «онтогенез», «становление» и др. Для педагогической антропологии представляют интерес и филогенез, и онтогенез. Филогенез человека, т.е. развитие его как вида, как разновид­ности живого вещества, имеет чрезвычайно долгую историю. Он осуществляется как целостный эволюционный процесс, в результа­те которого произошло превращение антропоида в человека разумного. Поскольку человек – существо целостное и противоречивое, то и онтогенез его – процесс целостный и противоречивый, диалекти22 ческий. В процессе индивидуального развития человек все время меняется и одновременно остается тождественным самому себе. Не только количественные изменения, происходящие в его организме, вызывают определенные качественные изменения его в целом, но и качественный скачок в развитии (бифуркация) провоцируют количественный рост организма. Динамика одной составляющей человека (организма, например) отражается на ходе развития практически всех остальных. Современная же наука все больше склоняется к тому, что, во-первых, развитие – это диалектическое единство регрессивных и прогрессивных преобразований. Во-вторых, человек в процессе своего индивидуального развития (впрочем, как и в про­цессе филогенеза) не становится ни хуже, слабее и пр., ни луч­ше, совершеннее и пр. – он делается принципиально другим. В-третьих, результатом онтогенеза является всевозрастаю­ щая индивидуализация каждого человека. И, наконец, разви­тие происходит в течение всей жизни человека, с пренатального периода и до последнего дня. Закономерен и интерес современной науки к такой особенно­сти онтогенеза, как неравномерность, неравновесность. Действитель­но, период новорожденного равен всего десяти дням, грудного детства – почти году (от десяти дней до года), раннего детства – двум годам (от года до трех лет), первого детства – четырем (от трех до семи лет) и т.д. (А.Г. Асмолов). В онтогенезе наблюдаются и зоны бифуркации, и спокойные периоды. И если в спокойный период развитие подчиняется определенным законам и его результаты и особенности можно предсказать, то в зоне бифуркации развитие зависит прежде всего от случайностей и оказывается не­предсказуемым. Сегодня становится все более признаваемой и следующая не­традиционная точка зрения: онтогенез человека не линейный и не спиралевидный процесс с элементами повторяемости, цик­личности. Он скорее волнообразный и колебательный процесс, имеющий отклонения то «в минус», то «в плюс». Это связано с тем, что колебательный характер имеет природа активности Солн­ца, определяющего развитие всего живого. Вот почему обменные процессы, происходящие в мозгу и организме человека, как и другие явления, сопровождающие его индивидуальное развитие, характеризуются противоречивыми тенденциями: трата–восстанов­ление, дифференциация–интеграция, хаос–гармония, потери–приобретения. Действительно, возникновение новых свойств и возможностей, совершенствование имевшихся ранее функций, переход способностей и умений в новое качество, изменение ан­тропометрических показателей, упорядочение органических про­цессов, т.е. любая «новизна», как правило, сопровождается более или менее наглядным свертыванием, превращением в рудимент, уходом в «буфер» некоторых прежних возможностей, функций, умений и прочих особенностей, ставших в новом периоде жизни уже не актуальными. Эволюция, в которой представители Homo – последнее звено, началась примерно 7 млн лет назад в Африке, полагают сторонники сахелантропа, найденного в 2001 г. в Чаде. А может, все случилось на миллион лет позже, считают сторонники оррорина, найденного в Кении. В линии гоминидов были десятки родов и видов, ныне исчезнувших. Среди них дриопитеки, австралопитеки (Люси), парантропы, зинджантропы, Homo habilis. Для философского осмысления наиболее важен факт увеличения объема черепа и мозга в процессе эволюции. Остается непонятным, почему все 4-5 млн лет назад основным объектом прогресса был именно мозг. Что его побудило к совершенствованию? Недавно ученые озвучили очередную теорию начала развития человеческого мозга. Вирусная инфекция, вызвавшая болезни и мутации зубов, привела к тому, что гоминидам стало трудно поедать грубую растительную пищу, потому пища стала белковой, т.к. она более мягкая и сытная, и в процесс кормления включились передние конечности. Это привело к следующим следствиям: 1) для передвижения гоминид стал пользоваться только задними конечностями; 2) в результате манипуляций руками и пальцами и употребления белковой пищи стал развиваться мозг гоминида. Миллионы лет прошли с тех пор, как гоминиды начали ходить на двух ногах. Но для того, чтобы преодолевать большие расстояния на двух ногах, нужна абсолютно ровная спина. 2-1,5 млн лет назад на земле появился Homo erectus, «Человек прямоходящий». Произошло это в Восточной Африке в силу причин, о которых до сих пор идет горячая дискуссия среди антропологов, геологов, биологов, экологов. Почти все согласны с тем, что этот процесс был длительным, знал свои скачки и периоды плавного развития. В Европе первые люди появились более 800 тыс. лет назад. Второе название «эректуса» – «Человек трудящийся», Homo ergaster. Он усовершенствовал каменные орудия последних австралопитеков, перестал собирать падаль и начал охотиться. Именно он преодолел животный страх перед огнем и приручил его. Власть над стихией произвела переворот в культуре: люди получили эффективный способ самозащиты и научились готовить пищу. Около 400 тыс. лет назад европейский Homo erectus начал строить каменные жилища. Но у него не было такого человеческого качества, как дар речи, он издавал только отдельные звуки. 23 Ветвь людей разумных с типичным для нас строением тела возникла на десятки тысяч лет позже. И не в Евразии, а опять-таки в Африке. Об этом свидетельствуют находки, сделанные в Эфиопии, Кении и Танзании, их возраст от 280 тыс. до 130 тыс. лет. Генетически, изучив передающиеся по женской линии молекулы ДНК и сравнив их с древними останками Homo sapiens, ученые пришли к выводу, что все нынешние земляне происходят от одной группы африканских предков. Изучение передающейся от отца Y-хромосомы показало, что генетический код современного человека сложился около 200 тыс. лет назад. Новейшие разработки современных ученых позволили воссоздать внешность «научного Адама». Его образ сильно отличается от навязанного нам художниками, облик «первочеловека» далек от европейского типа, скорее он имел внешность араба. Первые «сапиенсы» появились и в Европе. Вместе с нашим видом к Homo sapiens относился и другой вид, причины исчезновения которого неизвестны. Это были неандертальцы. Их происхождение сомнений не вызывает – они потомки первых выходцев из Африки. До сих пор ученым неясно, почему природа распорядилась так, что из всего многообразия видов людей на Земле остался только один – Homo sapiens. Когда люди появились в Европе, неандертальцы жили здесь уже 150 тыс. лет. И наши предки более 10 тыс. лет сосуществовали с неандертальцами. Анализ ДНК неандертальцев показал, что они и Homo sapiens современного типа не могли иметь общего потомства. Судя по находкам археологов, свои новации наши предки начинают разрабатывать около 40 тыс. лет назад. До этого, на протяжении примерно 60 тыс. лет, они пользовались тем, что было создано до них. Изобретения, приписываемые нашим предкам, давно были в ходу у неандертальцев. 100-35 тыс. лет назад они создали мощную индустрию орудий труда – мустьерскую культуру. Археологические находки изменили мнение о «тупых» неандертальцах. Многие до сих пор отказываются верить, что великую революцию в культуре начали «недоразвитые» неандертальцы. Именно они додумались привязывать к палкам каменные ножи, а это первое сложное оружие на Земле – копье. Примерно 55 тыс. лет назад неандертальцы усовершенствовали каменное рубило «эректусов», прикрепив к нему деревянную рукоятку, – получился топор. Везде, где успели обосноваться неандертальцы, значительно усложняется техника обработки камня. Также они обрабатывают изделия из кости или рога, которые все чаще приходят на смену каменным предметам. Они раньше наших предков начали заботиться об увечных и стариках, хоронить умерших, даже возлагали на их могилы цветы. Этот этап в культуре неандертальцев – шательперрон – стал началом новой эры древнего каменного века – палеолита. Наука не располагает никакими фактами о том, что, поселившись рядом с неандертальцами, «новые сапиенсы» могли похвастаться перед соседями собственной, особо развитой культурой. Их первые орудия – это практически тот же набор предметов из кости и камня, хотя техника изготовления не менее сложная и несколько иная. Каждый следовал своим технологиям. Но это говорит о различии в строении мозга. Мозг неандертальца не меньше, чем у нас, но в строении его тела есть заметные отличия: архаический надбровный валик, вытянутый череп с характерным утолщением на затылке, отсутствие подбородка. Развитые лобные доли, которыми не могли похвастаться неандертальцы, свидетельствовали о наличии у наших предков абстрактного мышления, которое позволило мечтать. Процесс цефализации обусловил предпосылки для развития речи, мышления и трудовых действий. Кроме того, для человеческого мозга очень характерна асимметрия полушарий, их функциональная специализация. Левое полушарие обеспечивает такие функции, как двигательное поведение, речь, абстрактное мышление, а правое – непосредственное восприятие и эмоционально-чувственное познание мира. Из мира животных человека резко выделяют его специфические особенности: прямохождение, высокая развитость головного мозга, мышление и членораздельная речь. Человек познает и изменяет мир и самого себя, творит культуру. Оставалось только изобрести письменность. Как только это случилось, доисторическое время кончилось, и люди начали творить историю. Человек – уникальное создание Вселенной, продукт Природы, плод биологической эволюции, но в своей истории он вышел из-под действия чисто биологических закономерностей. Вне общества человеческий детеныш остается животным, да еще самым неприспособленным к среде. Биологический «замок» человеческого мозга открывается только «ключом», находящимся в общении людей. Воспроизводя самих себя и орудия труда, создавая свой внутренний мир и мир вещей, люди вступают в общественные отношения, которые оказывают определяющее воздействие на их жизнь и деятельность. Человек – существо общительное, создающее в ходе своего исторического развития особый тип общности, отличный от стаи или стада. Он сознательно идентифицируют себя с племенем, родом, народностью, нацией, семьей, кланом, единоверцами, единомышленниками, сверстниками, участниками тех или иных событий и т.д. При этом возникает тот или иной тип ответственности, форма социальной организации, основанная на разных типах собственности и власти. Человек не имеет заранее определенной жесткой программы 24 жизнедеятельности, а реализует себя в той или иной степени свободно, руководствуясь теми или иными нравственными запретами и предписаниями. Он способен различать добро и зло и принимать решения на основе своей совести. Создавая миф, сказку, песню, музыку, рисунок, скульптуру, украшая себя и свое жилище, охраняя и поддерживая ритуал, человечество творит мир духовной культуры, мир идеалов и ценностей. Таков своеобразный фундамент человечности, заложенный еще на заре человеческого общества и развивающийся в ходе истории. Антропология, анатомия, социология, педагогика, логика, психология и многие другие науки – каждая со своей стороны пытается глубже узнать и объяснить человека. Зачастую научные теории происхождения, развития и сущности человека не только не противоречат, а дополняют друг друга. Весь этот научный цикл интегрирует философия, давая синтетическую картину человека, выделяя понятие его сущности. Библиографический список 1. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. – М., 1998. 2. Куликов В.П. Педагогическая антропология. – Свердловск, 1993. 3. Максакова В.И. Педагогическая антропология. – М., 1966. И.В. Глухова, г. Челябинск, Россия О ДИАЛОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Detailed analysis of subject-subject character of educational process and its influence on personal potential and professional development are considered in the paper. Время показало несостоятельность взаимодействия между преподавателем и обучаемым в системе «субъектно-объектных» отношений. Принципиально новые взаимоотношения выражаются схемой «субъект-субъект», которая предполагает равнопартнерское сотрудничество преподавателя и студента. Со стороны преподавателя это находит выражение в замене многочисленных форм предъявления информации на диалогические формы общения. Со стороны студента – это повышение уровня самостоятельности, предоставление ему возможности выбора содержания, форм, методов, новых педагогических технологий. Кардинальное изменение позиций преподавателя и обучаемого основано на теоретическом положении о педагогической коммуникативной компетентности. Это профессиональное качество преподавателя позволяет установить контакт, передать информацию, стимулировать выполнение действия, вызвать позитивные эмоциональные переживания и сопереживания, оказывать воздействие с целью формирования активности, самостоятельности, ответственности обучаемых [1]. Поэтому позитивно направленное диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса можно рассматривать как процесс намеренного влияния или воздействия на поведение, состояние, установки, уровень активности и деятельности, имеющий обратную связь в системе «преподаватель–студент». Сущность позитивного характера диалогического взаимодействия – в полном контакте и взаимопонимании субъектов образовательного процесса. Г.Н. Филонов рассматривает взаимодействие как процесс оптимальной концентрации комплексных педагогических воздействий на формирующуюся личность. Работа педагога с обучаемыми – это «система взаимодействий – система согласованных действий, направленных на определенный результат». При взаимодействии с обучаемыми педагог всякий раз производит воздействие и получает обратную связь [2]. Диалог адекватен «субъект-субъектному» характеру человеческой природы, так как истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения [3]. Диалогическая позиция в процессе обучения формирует у будущих специалистов опыт общения в режиме диалога, когда партнеры стремятся «понять именно тот смысл, который имеет в виду его коммуникативный партнер, учесть и удовлетворить его информационные потребности, помочь партнеру в формулировке сообщений и т.д. [4]. Диалогическое коммуникативное воздействие определяется следующими свойствами и умениями: открытостью, готовностью быть самим собой, умением открыто предъявлять свою позицию, собственное мнение, чувство; 25 конкретностью коммуникаций, избеганием расплывчатых, обобщенных высказываний, точным описанием чувств и переживаний; активным слушанием, в котором на первый план выступает отражение информации, что является предпосылкой адекватности речевого поведения педагога, оперативности его профессиональной реакции, предупреждения возникновения коммуникативных барьеров. А.У. Хараш отмечает, что диалогическое общение обладает наибольшим воспитательным потенциалом, его отличительными особенностями являются: равенство позиций субъектов, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируется способность вставать на позиции другого; отсутствие оценок, полное принятие, уважение и доверие; формирование у преподавателя и студента сходных установок относительно одной и той же ситуации; особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств; способность субъектов видеть, понимать и активно использовать широкий и разнообразный спектр коммуникативных средств, включая невербальные. А. Орлов выделяет следующие принципы диалогического, личностного «субъект-субъектного» взаимодействия: диалогизация педагогического взаимодействия связана с преобразованием суперпозиции преподавателя и субординированной позиции обучаемого в личностно равноправные позиции, в позиции сотрудничающих людей; проблематизация педагогического взаимодействия ведет к изменению ролей и функций преподавателя и обучаемого в процессе воспитания и обучения. Преподаватель не воспитывает, не преподает, но актуализирует, стимулирует тенденцию обучаемого к личностному росту, его исследовательскую активность, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательных проблем и задач; персонализация педагогического диалогического взаимодействия требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в это взаимодействие элементов личностного опыта (чувств, эмоций, переживаний и соответствующих действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям; индивидуализация педагогического взаимодействия означает выявление и культивирование в каждом учащемся индивидуально специфических элементов, проявляющихся при диалогическом взаимодействии. В реальных условиях на воспроизведение высказываний собеседника и понимание по ним его личностных особенностей влияет целый ряд факторов: представления и суждения о собеседнике по другим источникам информации – поступкам, биографии, кругу общения, суждениям окружающих о нем. Это так называемая «ориентировка в собеседнике» и «ориентировка в ситуации взаимодействия». Ориентировка в собеседнике влияет не только на эффективность взаимодействия, но и на взаимопонимание людей в личных отношениях. Взаимодействуя с человеком, мы рассчитываем на определенную реакцию с его стороны, поэтому и необходимо предвидеть отношение собеседника к себе, к предмету взаимодействия и психологический эффект, который может быть вызван сообщением. Поэтому для эффективности взаимодействия надо уметь представлять личность партнера и моделировать коммуникативно значимые особенности личности собеседника. Таким образом, позитивно направленное диалогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса будет способствовать эффективному обучению студентов технике речевого взаимодействия: создавать естественную речевую ситуацию; проявлять такт, искренне выражать свои чувства, в том числе отрицательные, не теряя позитивного принятия другого; выбирать интонацию, жесты и мимику адекватно своим чувствам и ситуации; эмпатически слушать собеседника; корректировать свое поведение в процессе вербальной коммуникации; проявлять импровизацию; точно вербализовать собственные эмоции, чувства и переживания; уметь понимать намерения в высказываниях; а также совершенствовать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов и развивать профессионально важные качества личности. 26 Библиографический список 1. Хараш А.У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1983. – 33 с. 2. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: МГУ, 1998. – 334 с. 3. Братченко С.А. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Л., 1987. – 16 с. 4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 1998. – 320 с. В.В. Журавлев, г. Челябинск, Россия ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ In this article the author analyzes the problems of preparing managers to their professional activity in the future. Гносеологический аспект формирования профессиональной культуры специалиста социокультурной сферы предусматривает рассмотрение культуры, ее содержательно-смысловой стороны посредством выделения особенностей качественных изменений предметных характеристик ценностей на основных этапах их развития в ходе процесса подготовки менеджера-предпринимателя [1]. Содержательно-смысловая сторона культуры представляет культуру как знаковую реальность (В.И. Плотников), выражающую значимость и значение выстраиваемых человеком отношений с действительностью, смысл его жизни. Развитие ценностного мира человека, по мнению Н.Л. Худяковой, осуществляется через закономерное изменение его персональной идентичности. Транзитивность и оборачиваемость составляют основу процесса социально-культурного развития (В.И. Плотников, А.Б. Невелев, Г.Г. Шпет и др.) как индивида, так и человечества в целом, так как обеспечивают не только перенос захваченности человека (человечества) с культурного средства на предмет, но и переход с одной предметности мира на другую. Подготовка менеджера предпринимательского типа в социокультурной сфере предполагает восприятие студентом мира культуры и соответствующих ценностей, отражающих специфику управленческой и предпринимательской деятельности и бизнес-отношений как особой мировоззренческой системы. Это означает нацеленность на преобразования, изменения, самосовершенствование, активное приращение все новых и новых ценностей, что отражает суть предпринимательства, являющегося деятельностью новаторской, ориентированной на комбинирование различных экономических факторов, созидание и распространение материальных и иных благ, а также на реализацию смыслотворческих потенций активной человеческой личностью. Образовательный процесс выдвигает на первое место познавательную деятельность студентов. Познание в учебно-воспитательном процессе выступает как отражение в сознании обучаемого реальной действительности в форме представлений, понятий, идей, категорий, познание имеет методологическую основу [2]. Принимая во внимание особенности феномена «профессиональная культура специалиста социокультурной сферы» и специфику его профессиональной деятельности, мы считаем, что понятие «профессиональная культура специалиста социокультурной сферы» может быть определено как синтез профессиональной компетенции, профессионально важных качеств, мотивационно-ценностного отношения к профессии, специфических видов деятельности и способов поведения, которые обеспечивают творческое решение профессиональных задач, стоящих перед будущим специалистом. Теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической, философской, социологической, экономико-управленческой литературы позволяют раскрыть содержание профессиональной культуры специалиста социокультурной сферы через аксиологический, технологический, личностный, когнитивный, рефлексивный, деятельностный, диагностико-коррекционный, организационно-уп­равленческий компоненты, а также определить уровневые характеристики и критерии сформированности профессиональной культуры будущих менеджеров, предпринимателей СКС. 27 Гносеологический аспект формирования профессиональной культуры менеджера-предпринимателя социокультурной сферы предполагает рассмотрение культуры, ее содержательно-смысловой стороны посредством выделения особенностей качественных изменений предметных характеристик ценностей управленческо-предпринимательской деятельности в СКС на основных этапах их развития в ходе осуществления педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это социокультурное явление, процесс взаимодействия преподавателя с учащимися, подчиненный передаче социального опыта, социализации личности, развитию творческого потенциала, ее образования. Педагогический процесс проектирования и формирования менеджерско-предпринимательской культуры специалиста социокультурной сферы выступает как средство реализации педагогической деятельности, основывается на взаимодействии участников и признании ведущей роли познавательной деятельности личности. Библиографический список 1. Дуранов, М.Е. Педагогический процесс и педагогическая деятельность: проблемы, исследование и организация. Монография. / М.Е. Дуранов – Москва: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2009. 2. Журавлев, В.В. Управленческий и культурологический аспекты бизнес-образования. Монография. / В.В. Журавлев – Челябинск: Рекпол, 2007. Л.А. Иванова, г. Иркутск, Россия ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ The article gives an analysis of media education conceptually-terminological system. Its results are directed to answer the requirements of practical pedagogics to perceive media education essence, the organization of purposeful scientifically-founded formation of student’s media competence. Развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс. В педагогике, как и в других сферах человеческой деятельности, наметился определенный разрыв между научным знанием и его использованием, преодоление которого предполагает, с одной стороны, перевод самой науки с экстенсивного на интенсивный путь развития, с другой – качественные изменения в педагогическом процессе на основе целенаправленного применения выводов и рекомендаций педагогической науки, передового и новаторского опыта, выявления и устранения препятствий, мешающих продвижению их в практику. Чем выше уровень развития науки и познавательной активности практиков, деятельности сообщества исследователей, тем шире становится круг явлений, охватываемых научным исследованием. Понятийно-терминологическое обеспечение использования педагогической теории в практике исследовалось нами на примере отрасли научного знания «медиаобразование», находящейся сегодня на пике своего развития и одновременно подвергающейся интенсивному переосмыслению в аспекте концептуализации ее позиций, пересмотра ее методологических оснований, придания ей характера, сообразного современным тенденциям. Всплеск (и очень ощутимый) интереса к рассматриваемой научной области спровоцирован появлением на современном этапе развития общества суммы реальных информационных угроз цивилизации, которые во всеуслышание и громогласно заявляют о себе в виде «информационной перегрузки», «психологического манипулятивного воздействия», «информационного насилия», «виртуализации сознания», «выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей» и т.д. (и не без оснований). Несмотря на возрастающее число научных публикаций, многочисленных дискуссий, создание специальных учреждений и принятие соответствующих решений (на разных уровнях), еще много нерешенных вопросов – как теоретических, так и практических. Поэтому отрасль научного знания «медиаобразование» способна дать для практики прежде всего понятийные конструкции, которые позволят не только выделить виды информационных угроз среди других явлений социальной реальности, но и выявить механизмы (средства) предотвращения и защиты от различного рода информационных угроз, опасностей, обусловленных неконтролируемыми информационными потоками. Теория медиаобразования тем самым перешла от этапа сбора, обобщения и передачи опыта (этапа ремесла) к этапу формирования и формулирования мощного теоретического базиса, расширяющего сферу 28 действия научной области. Развитие научной области медиаобразования обусловлено также современными социальными, политическими и даже экономическими потребностями государства, диктующими необходимость наличия у россиян определенного (базового) уровня готовности и способности к выбору, использованию, критическому анализу, оценке, осуществлению передачи и созданию медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме. Иными словами, у них должна быть сформирована медиакомпетентность, обеспечивающая эффективность осуществления коммуникационного взаимодействия, общения не только на межличностном уровне, но и с помощью технических средств, т.е. с помощью медиа в открытом информационном обществе. Эта доминанта образования личности прописана сегодня практически во всех документах, отражающих нормативы инновационного развития образовательной политики РФ. Вместе с тем нами выявлены противоречия между общественными потребностями медиаобразования всех учащихся средних общеобразовательных школ на научной основе и реально сложившимся понятийнотерминологическим обеспечением медиаобразования; между требованиями к деятельности учителя в сфере медиаобразования и его подготовкой в вузе, переподготовкой в системе повышения квалификации. Под понятийно-терминологическим обеспечением использования теории медиаобразования в практической деятельности учителя мы понимаем свойство ее понятийно-терминологической системы обслуживать связь и взаимодействие теории и практики медиаобразования. Оно направлено на удовлетворение потребностей практической педагогики в познании сущности медиаобразования, в организации целенаправленного, научно обоснованного процесса развития, образования и формирования личности на базе использования средств массовой коммуникации (СМК). Рассматривать проблемы использования теории без анализа и учета ее специфики, особенностей ее понятийно-терминологической системы – это значит ограничивать ее влияние на совершенствование практики. В целях выявления специфики теории медиаобразования, обусловливающей ее использование в педагогической практике, нами проведен преобразующий лингво-педагогический эксперимент, включавший конструирование нового источника знания – частотного понятийно-терминологического словаря. Посредством специальных наукометрических методов исследования (тезаурусного, сленгового и др.) были изучены педагогические тексты, представленные в Электронной научной библиотеке «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary), и речь педагогов-практиков. Данные лингвопедагогического эксперимента в совокупности с данными, полученными в результате содержательного анализа педагогической литературы, показали, что возникновение термина «медиаобразование» относят к середине XX века. Этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение СМК. Тогда же впервые (1973 г.) в документах ЮНЕСКО было раскрыто и его понятие: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика или география» [2, с. 8]. Появившийся таким образом новый термин впоследствии был воспринят отечественными специалистами в области педагогики. В российских официальных источниках термин «медиаобразование» был введен А.В. Шариковым позднее – на симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 году. Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных специалистов в области медиаобразования (Бельгия, Великобритания, Франция, Россия) позволяет заключить, что теория этого явления не разработана, практически отсутствует единый концептуальный подход к нему и само понятие «медиаобразование» рассматривается с разных позиций. Отсутствует единое понимание сущности и природы медиаобразования. Фактически выводы об основном понятии учителю-практику приходится синтезировать самостоятельно, что ведет к его перегрузкам, ошибкам. Анализ педагогических текстов выявил, что до сих пор нет единого мнения и на определение других основных понятий медиаобразования: массовая коммуникация, средства массовой коммуникации, средства массовой информации, медиакоммуникационная компетентность, критическое мышление и др. Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных психологов, педагогов и тезауруса практиков позволяет заключить, что вопросы медиаобразования рассматриваются с разных позиций и в различных аспектах. Отсутствие единого понимания сущности медиаобразования, единой концепции медиаобразования в теории и практике вызывает различия в подходах к медиаобразованию в мире. Дифференциация терминологических систем теории и практики медиаобразования – явление объективное. 29 Она вызвана рядом причин. Первая – сферы научной и практической педагогической деятельности по медиаобразованию различаются и по объекту, и по средствам, и по результатам. Поэтому вся совокупность терминов-понятий, которой оперируют теоретики, и совокупность терминов-понятий профессиональной речи учителя в сфере медиаобразования не могут совпадать полностью. Другая причина – сложность самой теории, обусловленная ее интегративным характером. Одно из проявлений интегративности теории – активное функционирование в ней терминов-понятий различных отраслей знания. Накладывают отпечаток на состояние теории медиаобразования разночтения в понимании цели. Существуют различные точки зрения относительно ведущей цели медиаобразования, что отражает различные подходы к медиаобразованию в мире. Чтобы защитить учащихся от негативного влияния медиа, некоторыми представителями критического направления концепции «информационной защиты» (Ж. Берже, А.Г. Дал, Л. Мастерман и др.) выдвигается основной целью «формирование критического мышления» обучающихся по отношению к СМК. Данная концепция ставит в центр педагогической деятельности детальный анализ медиатекстов. Критическое направление получило большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.). Усилия передовой педагогической общественности этих стран, обеспокоенной негативным воздействием на детей и подростков СМК (низкий художественный уровень основной массы медиапродукции; нежелательная ориентация в подаче социально-политической информации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т.д.), направлены на «защиту» подрастающего поколения от СМК. Сторонники этой концепции в качестве результата медиаобразования, в качестве основной развиваемой личностной характеристики рассматривают критическое мышление школьника. Согласно Толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой (1997 г.), «критический – способный относиться с критикой к чему-нибудь, видеть недостатки». Согласно Большому энциклопедическому словарю под редакцией А.М. Прохорова – «критика (от греч. kritike – искусство разбирать, судить) – отрицательное суждение о чем-либо, указание недостатков». Закономерно возникает вопрос: всегда ли в оппозиции к медиа находится современный школьник? Только ли отрицательное воздействие оказывает на него медиа? Правомерно ли рассмотрение медиаобразования только в рамках «образовательного критицизма»? Сторонники другой точки зрения (концепция «визуальной грамотности») возражают против преувеличения роли «критического мышления». Ведущими целями этой линии выдвигаются практическое освоение новых технических средств, развитие невербальных способов коммуникации, «коммуникативных способностей», и в первую очередь в их визуальных формах. Особое значение в медиаобразовании они придают креативному и деятельностному подходам к обучению работе с визуальными образами СМК. Как видим, результат медиаобразования представители данной концепции видят в формировании «визуальной грамотности», т.е. основное внимание представители данного направления уделяют таким СМК, как фотография, кино, ТВ и т.д. Однако невербальные способы коммуникации реализуются не только на материале визуальных СМК: воздействуют на школьника и печать, и радио, и т.д., и они тоже должны быть восприняты, поняты и использованы. Представители «социально-педагогической» концепции медиаобразования выражают позицию тех стран, которые испытывают на себе значительное влияние «информационного империализма» (термин введен У.К. Кекконен, Финляндия, 1970). Широкое распространение эта концепция нашла в Финляндии, основной целью которой является сокращение информационного и культурного неравенства. В рамках этой концепции задачи медиаобразования охватывали весь комплекс СМК: телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы – отографию, звукозапись, рекламу и т.д. Исследователи находят совпадения по ряду позиций с «критической» концепцией, но в «социально-педагогической» концепции более остро акцентируется внимание на социально-политических проблемах. Другой подход – «образовательная» концепция (изучение теории, истории СМК, языка медиатизированной коммуникации). Уровень научных знаний расценивается авторами данной концепции как показатель медиаобразованности школьника. «Воспитательная» концепция предполагает рассмотрение на материале СМК нравственных, философских проблем. На занятиях при решении дидактических задач СМК невольно превращается в иллюстративный материал и тем самым не решает задач медиаобразования. «Развивающая» концепция ставит основной целью активизацию воображения школьников, зрительной памяти, различных видов мышления, критического отношения к медиаинформации, подаваемой с экрана, на основе использования языка визуальной медиатизированной информации. Представители данной концепции, несмотря на попытки решить важные задачи развития «медиатизированных способностей» школьника, также невольно забывают мотивационный компонент медиаобразования, 30 т.к. ориентируют учителя на использование формы визуальной информации, подаваемой с видеоэкрана как самоцели, игнорируя воспитание избирательности при «потреблении» видеоинформации. Вместе с тем ни знания, ни практические действия не могут быть полноценными без их опоры на мотивационную сферу. Медиаобразование личности представляет процесс, органически связанный с развитием всех компонентов личности: сознания, чувств и поведения. Сотрудники лаборатории экранных искусств Исследовательского центра эстетического воспитания Российской академии образования предлагают триединую концепцию медиаобразования, соединив образовательную, воспитательную, развивающую. Эта модель использует развивающие возможности интерпретации медиатекста, анализа пространственно-временного измерения экранной реальности, ориентирует на освоение языка аудиовизуальной коммуникации как средства общения в процессе восприятия информации, подаваемой с экрана, а также ориентирует на креативную деятельность. Конечной целью медиаобразования авторы данной концепции выдвигают сформированность «аудиовизуальной культуры» учащегося. Определение уровней сформированности «аудиовизуальной культуры» они предлагают осуществлять на основе следующих критериев: способности воспринимать медиаинформацию, подаваемую с экрана, способности осмысливать результаты восприятия, оценивать аудиовизуальную медиаинформацию, заниматься творчеством и осваивать знания в области экранных и электронных медиасредств. Названные критерии были конкретизированы показателями. На основании принятых критериев и их показателей были выявлены три основных уровня сформированности «аудиовизуальной культуры», по-своему повторяющих концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Автор другой концепции – «медиакоммуникационных способностей», А.В. Шариков, в качестве цели медиаобразования выдвигает способность учащихся принимать участие в технически опосредованной коммуникации. Автор считает, что «личностной характеристикой, имманентной явлению технически опосредованной коммуникации, являются медиакоммуникационные способности» [1, с. 46]. Автор считает, что медиакоммуникационные способности совмещают в себе и процессы восприятия, и процессы создания и передачи медиатекстов. При этом он рассматривает способность к критическому мышлению как неотъемлемую часть медиакоммуникационных способностей. В «критической» концепции критическое мышление выступает в качестве единственного компонента, характеризующего личностные характеристики; в данной концепции критическое мышление не является ни единственным, ни доминирующим компонентом. Тем не менее критическое мышление во многом определяет успех медиаобразования, и его нельзя не учитывать. На современном этапе развития научной мысли сторонники данной концепции в качестве приоритетной провозглашают такую цель медиаобразования, как формирование медиакоммуникационной компетентности. Употребляя термин «медиакоммуникационная компетентность», они решительно возражают воспринимать ее как высший уровень знаний в области СМК и предлагают понимать медиакоммуникационную компетентность как некоторый достаточный (от фр., англ. competence – достаточность) уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи медиасообщений, с чем нельзя не согласиться. Н.П. Петрова провела исследование в области компьютерной графики и анимации (КГА). Она глубоко и всесторонне изучила и проанализировала на основании специфических образовательных и когнитивных возможностей КГА средства достижения целей медиаобразования. Автор считает, что свойство компьютерной графики и анимации быть многозначной, необычной и символичной, способность КГА скрывать некие смыслы за иносказательной формой имеют большую дидактическую ценность. Учитывая вышесказанное, она предлагает развивать творческие способности учащихся в процессе создания КГА, что поможет подвести школьников к расшифровке скрытого сообщения, содержащегося практически в любом визуальном сообщении СМК. С другой стороны, автор предлагает рассматривать обучение критическому анализу телевизионного виртуального мира, создаваемого с помощью КГА, как одну из базовых задач медиаобразования. С учетом возможностей и специфики компьютерной графики и анимации в области масс-медиа исследователь сгруппировала цели медиаобразования в четыре основных блока: 1) выработка ориентации в современной культуре масс-медиа; 2) развитие критического и аналитического мышления в отношении КГА и ее приложений; 3) творчество средствами компьютерной графики и анимации в целях овладения «механикой» создания и интерпретации информации масс-медиа; 4) развитие коммуникативных способностей учащихся. Исследование Н.П. Петровой еще раз доказывает, что спектр целей медиаобразования достаточно широк. Но заметим, что сформулированные ею цели не находятся в противоречии с представленными выше. 31 Бесспорен также факт, что для научных текстов теории медиаобразования характерны логически сложные термины. Это затрудняет освоение теории учителями. Третья причина разрыва понятийно-терминологических систем теории и практики медиаобразования, усугубляющая первые две, состоит в том, что будущий учитель в вузе не получает достаточной подготовки в области медиаобразования школьников. Несмотря на то, что в 2002 году по представлению А.В. Федорова в Министерстве образования РФ была зарегистрирована новая специализация для педагогических вузов – «Медиаобразование», началось экспериментальное обучение по этой специализации только в Таганрогском государственном педагогическом институте. И сегодня, спустя восемь лет, отсутствует система подготовки в педагогических вузах медиакомпетентных профессионалов, способных подготовить учащихся к жизни в информационном обществе, оградить их от некачественной информации. Анализ системы подготовки и переподготовки учителей к использованию теории медиаобразования показал, что при отсутствии целенаправленной работы над ведущими понятиями теории, над логикой развертывания ее понятийной системы необходимая понятийно-категориальная культура у учителя не формируется. Более того, некоторые важные педагогические умения в области медиаобразования, приобретенные в вузе, учитель с годами утрачивает. Вышеназванные причины расхождения терминологических систем теории и практики являются объективным источником затруднений учителей в освоении теории медиаобразования и совершенствования практики на ее основе. Разрешение выявленных противоречий возможно при условии совершенствования самой теории медиаобразования, упорядочения ее понятийно-терминологической системы, усиления ее прогностических функций, междисциплинарной и внутрипедагогической интеграции. Понятийно-терминологическая система теории должна быть доступна для усвоения и использования в педагогической деятельности, где выступают в единстве цели, содержание, формы, принципы, методы и средства осуществления медиаобразования. Большая часть базовых (опорных) понятий инвариантна, вновь вводимые понятия сопровождаются соответствующим справочным аппаратом. Необходима модернизация систем подготовки и переподготовки педагогических кадров к работе по медиаобразованию учащихся, обеспечение оптимального сочетания творческого и нормативного начал, объективно присущих педагогической деятельности. Научные подходы, апробированная методика лингвопедагогического эксперимента могут быть применены при разработке проблем использования других педагогических теорий, каждая из которых имеет свою специфику и существует в соответствующей системе понятий. Библиографический список 1. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт / А.В. Шариков. – М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. – 64 с. 2. Media education. – Paris: UNESCO, 1984. – 93 p. О.А. Кондратенко, г. Челябинск, Россия ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК МЕТОД ВОСПИТАНИЯ ЖИЗНЕСПОСОБНОСТИ И ОПТИМИЗМА СТУДЕНТОВ The problem of adolescent’s resilience bringing up is analyzed in the article. The individual and personal peculiarities which have bad effect on resilience of adolescents deviating are shown. The methods of deviating adolescents bringing up are analyzed. Pedagogical support is suggested as the method of students’ resilience and optimism bringing up. В условиях постоянного усложнения и динамических социально-экономических преобразований в стране с особой остротой встает проблема жизнеспособности россиян. Переход к рыночной экономике и последующий финансово-экономический кризис привели к снижению жизнеспособности существенной части населения страны. Спад промышленного производства, изменение форм собственности, рост социальной напряженности, снижение покупательной способности граждан и обнищание некоторой их части вызвали негативные явления в экономической, социальной и духовной сфере. Среди них – катастрофическое ухудшение здоровья нации, рост девиации молодежи, манипулирование общественным 32 сознанием, неудачный опыт участия населения в «финансовых пирамидах», недобросовестная конкуренция и т.д. В новой социальной среде повышаются требования к личности, что требует актуализации ее резервных свойств, повышающих жизнеспособность и жизнестойкость. Актуализируется проблема выявления специфической способности человека, помогающей адаптироваться в сложной среде. По мнению психологов, такой способностью может являться особенная «жизненная способность», или жизнеспособность. Под жизнеспособностью человека в психологической литературе понимают «интегральную возможность качественного своеобразного становления его жизненного мира, реализуемую в форме смыслотворческой коммуникабельности» [4, с. 226]. Проблема воспитания жизнеспособности в педагогической науке не является традиционной. Впервые поставленная И.М. Ильинским в 1993 г., она и сегодня не решена. Анализ научных публикаций и диссертационных исследований показал, что работы по обозначенной проблеме немногочисленны. Однако есть положительный опыт в области исследования жизнеспособности школьников. Так, в рамках проекта «Воспитание жизнеспособной личности в условиях сельского социума» в школах Карелии осуществляется опытно-экспериментальная работа по формированию жизнеспособности сельских школьников [О.Ю. Степанов, З.Б. Ефлова и др.], и т.д. Теоретической основой исследования и экспериментирования явилась концепция формирования жизнеспособной личности школьника в условиях сельского социума М.П. Гурьяновой. В основе концепции лежат идеи взращивания человека в традициях народной национальной культуры и взаимосвязи человека с его историческим прошлым. Идея связи воспитания жизнеспособности с практикой национальных школ народов России и национальными традициями становится популярной у авторов. Обучение и воспитание жизнеспособной личности на материале национальной художественной литературы осуществляют М.М. Рафигуллина и др. Г.Н. Уразаев в качестве эффективного пространства для развития социальной жизнеспособности подрастающего человека выделил детское общественное объединение. С позиций социализирующего подхода разработана «Концепция воспитания жизнеспособных поколений». Ее авторы И.М. Ильинский и П.И. Бабочкин предложили прогностическую модель жизнеспособной личности, гражданские и личностные качества которой обеспечивают быстрое приспособление к изменяющимся условиям жизни, ориентацию в экономической, социально-политической обстановке, целеустремленность и предприимчивость, стремление к поиску нового и способность находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях, высокую мотивацию достижения. Ряд исследователей считает, что необходимым условием формирования жизнеспособной личности является утверждение принципа психологической безопасности в образовательно-воспитательном пространстве [1]. В соответствии с данным принципом образовательная система должна выстраиваться, не допуская деструктивного психологического влияния (манипулирование, авторитаризм, принуждение) на участников образовательного процесса, что способствует повышению жизнеспособности учащихся. По мнению авторов, принцип безопасности в настоящее время не реализуется в достаточной мере. Воспитание жизнеспособности в отдельных вузах выдвинуто в качестве приоритетной задачи. Например, в ИГПУ одним из условий жизнеспособности молодого поколения является принцип патриотизма и национального сознания. Особое значение в воспитании жизнеспособности авторы придают учебным дисциплинам, таким как история и литература: «литература дает не только опыт познания, но и опыт сопереживания, позволяет задействовать не только когнитивную структуру личности, но и эмоциональноволевую сферу… В процессе изучения истории следует особо выделять темы, связанные с воспитанием жизнеспособности личности. Исторический материал позволяет осмысливать исторические события, понимать, какие именно личностные качества помогают выстоять в жизненных испытаниях» [4]. Важность воспитания жизнеспособности для образовательной сферы у исследователей не вызывает сомнения. Так, Е.А. Рыльская считает, что повышение уровня жизнеспособности приведет к снижению патогенной маргинализации населения России, укреплению социальной стабильности и безопасности [4]. По мнению специалистов в области высшего образования, «ориентация на культуру жизненного поведения, сохранение жизнеспособности человека, повышение его адаптационных возможностей, выбор жизнеспособных, а не саморазрушающих стратегий поведения в процессе социализации, образования и воспитания» приведет к положительной динамике развития человеческого потенциала [С. Костенко, В. Веряскина]. Воспитание жизнеспособных поколений выдвигается как кардинальная задача многих образовательных программ в регионах страны [В.И. Разумов, С.С. Заикина и др.], и т.д. Выдвигая на первый план вопрос – может ли человек конструктивно реагировать на усложнение ситуации в течение всей жизни, психологи проанализировали те возможности человека, которые способствовали бы совладанию с постоянно возникающими проблемами в быстроменяющихся условиях жизни. Проведенные исследования обнаружили роль таких позитивных личностных качеств, как оптимизм и 33 мудрость [К.А. Абульханова, М.И. Воловикова, Л.И. Анциферова, И.А. Джидарьян, Н.Е. Харламенкова]. Ученые выделили основные функции феномена оптимизма: жизнеутверждающая, мобилизующая, стрессоустойчивая, совладающая, стилеобразующая. Показано, что оптимизм способствует повышению уверенности, укреплению воли, стойкости, решительности, терпению лишений и невзгод. Оптимизм как жизненная стратегия вызывает чувство успешности, создает условия для внутреннего контроля над ходом собственной жизни. В соответствии со стилеобразующей функцией выделено два полярных жизненных стиля личности – оптимизм и пессимизм. Несмотря на тот факт, что пока в научной литературе отсутствуют специальные исследования, подтверждающие прямую связь жизнеспособности и оптимизма, следует предположить, что такая связь существует, тем более что в психологической науке имеют место исследования, указывающие на взаимосвязи между оптимизмом и отдельными компонентами жизнеспособности [Е. Карадемас, Р.Х. Шакуров]. Оптимизм как устойчивую установку на позитивный исход событий связывают с успешностью преодоления сложных жизненных ситуаций. Оптимисты концентрируются на проблеме, вникают в ее суть и тем самым ищут реальные пути разрешения, а не избегают проблемных ситуаций [C.M. Aldwin]. Чувство оптимизма как вера в благоприятное разрешение трудной ситуации укрепляет устойчивость к воздействию стрессоров, повышает психологические и физические ресурсы, мобилизует резервы «поверхностной энергии» [В.А. Бодров, Е.А. Рыльская]. Анализируя психологические особенности оптимизма и пессимизма, их роль и влияние на выстраивание жизненной стратегии подростков показал Е. Пятаков. Для подростков с пессимистическим восприятием мира характерны различные формы девиантного поведения, такие как алкоголизм, наркомания, суицид. Данные категории подростков более склонны к депрессиям, чем их оптимистичные сверстники. Как следствие, они уходят в тоталитарные секты, экстремистские группировки, деструктивные субкультуры с депрессивной направленностью (эмо, готы и др.). Рассуждая об эффективности той или иной стратегии мышления, свойственной оптимистам и пессимистам, автор приходит к выводу о большей результативности мышления оптимистов. По мнению исследователя, мышление оптимиста представляет собой разумное сочетание двух известных в психологии форм мышления: формальной логики и вероятностной логики. Их гармоничное сочетание используется при генерировании идей и подборе наилучших вариантов действий в сложной ситуации неопределенности [3]. Влияние оптимизма и пессимизма на академическую успеваемость в школе и вузе показано в ряде исследований. Так, О. Хухлаева, рассматривая оптимизм и пессимизм как варианты объяснения человеком причин своих успехов и неудач, показывает положительную корреляцию между оптимистическим и пессимистическим настроем и качеством обучения. У учащихся-пессимистов существенно снижена эффективность труда, они более беспомощны и пассивны перед трудностями в обучении. С целью повышения качества обучения О. Хухлаева предлагает ряд психологических приемов, использование которых, по мнению автора, направлено на повышение уверенности и самооценки. Прежде всего, это формирование позитивных установок методом воодушевляющих высказываний, крылатых фраз и мнимых ошибок. Исключение фраз и обобщений типа «ты никогда…», «ты всегда…», «ничего страшного» и употребление вместо них конкретных замечаний в общении с учениками снижает школьную тревожность и пессимизм [5]. Воспитание жизнеспособности как сложное многомерное явление требует продолжительных усилий. Трудно ожидать, что данный процесс зависит от какого-то одного метода. Одним из своевременных и эффективных методов воспитания в вузе жизнеспособности и оптимизма студентов предлагается метод педагогической поддержки. Педагогическая поддержка в связи с утверждением гуманистических принципов в сфере образования становится весьма популярным методом. Положительный опыт использования педагогической поддержки подтверждается исследованиями по проблеме формирования жизнеспособности сельских школьников [М.П. Гурьянова]. Существуют работы, в которых педагогическая поддержка рассматривается как метод воспитания жизнестойкости [С. Костенко] и жизнеспособности студентов [1] в условиях психологической безопасности образовательной среды. Выступая как реальное воплощение гуманной педагогики и личностно ориентированного образования, метод педагогической поддержки позволяет реализовать идеи гуманизации, индивидуализации и демократизации в образовании, так как направлен на самоопределение и самореализацию воспитанников. Сегодня педагогическая поддержка пока не стала реальным и массовым явлением в образовательной практике. Одновременно данный метод получает все большее теоретическое обоснование. Предложенная О.С. Газманом как инновационный метод, в работах его последователей она характеризуется как принципиально отличная от традиционных составляющих обучения и воспитания. 34 В работах Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина, Е.А. Александровой и др. педагогическая поддержка представлена особой педагогической деятельностью со своим предметом, целью, механизмами реализации. При этом в качестве предмета поддержки авторы видят процесс совместного с учащимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий. Основное внимание в ходе педагогической поддержки уделяется самостоятельности воспитанника, так как долг педагога – не руководить, а создавать условия для того, чтобы воспитанник смог сам решить личные и социальные проблемы своим собственным индивидуальным способом. Слова «смог сам» и «самостоятельно» здесь ключевые [2]. Анализ литературы показал, что педагогическая поддержка рассматривается в основном как метод, распространенный в школьной воспитательной практике. Так, теоретические основы педагогической поддержки в работе с детьми разрабатывали Г.Б. Корнетов, О.С. Газман и его последователи [2]. Педагогическую поддержку самоопределения и саморазвития школьников изучали А.В. Гапоненко, А. Бояринцева, С.В. Кульневич и др. Педагогическая поддержка как метод решения проблем ребенка описана в работах Н.Е. Щурковой, И.В. Кулешовой, Е.Н. Степанова. По мнению Н.Е. Щурковой, предмет педагогической поддержки – психологическое состояние ребенка. Принципы поддержки одаренных детей исследовала А.В. Кулемзина. Организуя педагогическую поддержку в вузе, необходимо принимать во внимание особенности воспитания студентов. Ситуация общения «преподаватель – студент» отличается от ситуации «учитель – ученик». Прежде всего, апелляцией со стороны педагога к более высокому уровню самостоятельности в осмыслении проблем и рефлексии студента. Здесь уместны разнообразные приемы, направленные на повышение уверенности и оптимизма, с использованием юмора и обращения к опыту великих мыслителей прошлого. Преподаватель, он же воспитатель, осуществляет поддержкуцитирование: «пессимист смотрит на возможности и видит трудности; оптимист смотрит на трудности и видит возможности». Учитывая ситуацию общения, используя афоризмы известных людей [6], педагог внушает уверенность воспитанникам: «Многие вещи невозможны лишь потому, что мы привыкли считать их таковыми» и «Жизнь легче, чем кажется; нужно всего лишь принять невозможное, обходиться без необходимого и выносить невыносимое». Приведенные речевые приемы поддержки-высказывания не только воодушевляют, ободряют, но и развивают способность студента самостоятельно анализировать жизненные коллизии. В современных сложных условиях жизни возрастает значимость жизнеспособности и оптимизма, т.е. качеств, которые сохраняют и даже повышают стабильность, безопасность, выживаемость человека. В педагогической и психологической литературе существуют различные подходы к воспитанию жизнеспособности и оптимизма. В условиях вуза одним из методов воспитания жизнеспособности является педагогическая поддержка студента. Поддержка-высказывание и поддержка-цитирование как разновидности педагогической поддержки эффективны в целях воспитания жизнеспособности и оптимизма в вузе. Библиографический список 1. Кондратенко О.А. Психологическая безопасность образовательного пространства как условие воспитания жизнеспособности студента / О.А. Кондратенко // Безопасность пространства образования: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 25-26 ноября 2009 г. / ред. кол. В.В. Латюшин, В.В. Базелюк, Е.А. Гнатышина и др. – Челябинск: СИМАРС; Челяб. гос. пед. ун-т, 2009. – С. 31 – 37. 2. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Е.А. Александрова и др.; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 288 с. 3. Пятаков Е. Как воспитать оптимиста? : психологический очерк о психологии оптимизма и пессимизма / Е. Пятаков // Социальная педагогика. – 2009. – № 4. – С. 47 – 56. 4. Рыльская Е.А. Психология жизнеспособности человека: монография / Е.А. Рыльская. – Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2009. – 361 с. 5. Хухлаева О. Оптимисты и пессимисты в школе / О. Хухлаева // Школьный психолог. – 2010. – № 2. – С. 18 – 19. 6. Энциклопедия афоризмов: в мире мудрых мыслей / сост. Э. Борохов. – М.: АСТ: Транзиткнига, 2006. – 572 с. 35 Е.А. Макарова, г. Шадринск, Россия ОБЩЕСТВО И СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ The article deals with the conditions and the direction of the person‘s appearance in the man-world system. The author points that society and education can be considered as the factor of person’s formation, if the created conditions will contribute to further development of the uniqueness and universality of man to the intersocial and intercultural level. При осмыслении специфики и проблем взаимодействия личности и общества необходимо исходить из включенности этих категорий в более широкий контекст отношений, такой как «человек – мир». Мир выступает как мир человеческой культуры, а также как мир природный. Человек же в его целостности понимается как становящаяся и развивающаяся личность. Мир культуры является, как и мир природы, внешними предпосылками становления личности. Человек, представленный в целостности его сторон, выступает условием возникновения личности. К предпосылкам становления личности необходимо отнести изменение социокультурной стороны бытия человека и бытия его духа. Направленность развития мира и человека, через который и в котором этот мир осуществляется, задается гармоничной целостностью бытия, понимаемой как человеческая возможность. Личность возникает и развивается через включение человека в культуру, посредством воспроизводства сущностных качеств человека в культурно-опосредованном отношении. Культура для становящейся личности представлена всегда культурой конкретного общества, и целенаправленное овладение ею происходит в системе образования. Общество, преломляющее культуру, создает внешние предпосылки для овладения ролями, освоения статуса, развития качеств личности, показывая в системе образования значимость культуры для человека. Однако необходимо учитывать, что отношение «человек – мир», в котором происходит становление личности, не ограничивает процесс ее возникновения условиями и рамками конкретного общества, каким бы либеральным, современным, развитым оно ни было. Само включенное в контекст культуры, общество как совокупность условий представляет собой отдельный этап рассматриваемого процесса становления личности. Сам момент возникновения человека как личности связан с его возникновением как индивидуальности, не просто уникальным образом преломляющей универсальность социальных условий общества, а выходящей на уровень общечеловеческих ценностей и межкультурного взаимодействия. Возникшая личность, человек как социокультурная индивидуальность развивается по направлению к трансперсональности, дальнейшему высвобождению духа до социокультурного неравенства себе. Если не учитывать данный аспект, то проблемы взаимодействия человека как ставшей личности и общества неизбежны. В связи с этим необходимо помнить, что общественные идеалы и ценности, задающие ориентиры модернизации образования, должны ориентироваться на специфику становления личности в контексте отношения «человек – мир». Образование не может ориентироваться на формирование личности с заданными социальными свойствами. В то же время популярный сегодня личностно ориентированный подход, связанный в том числе и с развитием индивидуальности, не может реализовываться в направлении формирования человека, способного за счет своей уникальности быть способным адаптироваться и гибко реагировать на изменяющиеся условия жизни. Иначе единственными ориентирами человека станут удачливость и успешность, забота о собственной востребованности и поддержание имиджа, понимаемых как единственное человеческое призвание. Современное общество и образование как социальный институт должны способствовать становлению человека как личности по направлению развития его интерсоциальной уникальности и универсальности. Это предполагает поиск оптимальных общественных и педагогических условий становления личности. 36 Л.Г. Махмутова, г. Челябинск, Россия ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ В ВУЗЕ The article is devoted to the technology of critical thinking development in high school. Its use helps to the students while working with information, cooperative learning, forming their research skill. There is description of the using such technology with future primary school teachers in the article. На занятиях по методике преподавания математики у студентов – будущих учителей начальных классов – мы активно используем технологию развития критического мышления через чтение и письмо, которую разработали американские педагоги Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер в 90-х гг. XX века. На сегодняшний день уже известны многие отечественные работы, знакомящие с данной технологией российских специалистов сферы образования [1-4]. Среди преимуществ указанной технологии – развитие навыков критического анализа (при этом под критическим мышлением подразумевается не поиск негативных сторон объекта, а стремление проверить информацию, уточнить ее, рассмотреть полученные данные с разных позиций), активизация образовательного процесса, повышение самостоятельности обучаемых, учет их индивидуальных особенностей в процессе работы с информацией, формирование личностного отношения к изучаемому материалу. Процесс обучения в рамках технологии развития критического мышления строится на основе смены трех фаз (этапов). На первой фазе – вызова – студенты «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу (высказывают предположения), систематизируют информацию до ее изучения, задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ, формулируют собственные цели. Следующая фаза – осмысления – является основной. Обучаемые читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом, активно конструируют (корректируют) цели своего учения. Фаза рефлексии считается завершающей. На этом этапе студенты соотносят получаемую информацию с уже известной, используя знания, приобретенные на стадии осмысления. Производят отбор информации, наиболее значимой для реализации сформулированной ранее индивидуально цели учения, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. На занятиях по методике преподавания математики обращение к технологии развития критического мышления не просто возможно, но и необходимо, особенно учитывая то, что студенты могут работать в группах, а это обычно вызывает повышенную активность, заинтересованность, ответственность за получение и представление качественного результата своей работы. Рассмотрим применение некоторых приемов указанной технологии. При изучении темы «Образовательные экскурсии по математике в начальной школе» после знакомства студентов со значением и методикой проведения экскурсий целесообразно организовать работу в группах, во время которой обучаемые будут строить кластеры по различным содержательным направлениям математических экскурсий. Напомним, что кластер (от англ. «гроздь») – это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в тот или иной текст. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Иногда такой способ называют «наглядным мозговым штурмом». Последовательность действий при построе­нии кластера проста и логична: 1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или тезис, которые являются «сердцем» текста; 2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы («планета и ее спутники»); 3. Эти слова или предложения соединить прямыми линиями с «сердцем» текста. У каждого из «спутников», в свою очередь, тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает размышле­ния, определяет информационное поле данного текста. В нашем случае студенты высказывают свои соображения по теме «Содержание математических экскурсий в начальной школе», возникшие после прочтения текста, группируют их, рисуя маркерами некоторое подобие грозди винограда на больших листах. При этом в группе формируется общее мнение. Среди тем, предназначенных для совместного прочтения и обсуждения, следующие: «Отношения», «Числа и их запись», «Арифметические действия», «Алгебраический материал», «Средства измерения», «Задача и ее решение», «Геометрический материал». На заключительном этапе группы представляют 37 свои разработки, отвечая на вопросы студентов и преподавателя. Следует отметить, что обсуждение этой темы всегда проходит красочно в прямом и переносном смысле. Имеет смысл дополнить данный прием технологиями «Коллаж» и «Шесть шляп мышления». Преподавателю лучше предусмотреть, чтобы количество отрывков текста совпадало с числом человек в группе. В этом случае уместно применить и такую стратегию, как «Зигзаг», где каждый член группы становится экспертом по какому-то вопросу. На стадии осмысления обучаемые делятся на группы, читают текст, не вдаваясь в детали, и кратко его обсуждают. Каждому члену группы выдается свой экспертный лист, обучающиеся работают со своим отрывком, составляя опорный конспект. Затем они создают новые группы – группы экспертов, в которых объединены «специалисты» по отдельным вопросам. Их задачей является вторичное чтение текста, отбор материала и его структурирование, дополнение, подготовка и представление данного фрагмента в своих рабочих группах и подготовка к презентации. На стадии рефлексии студенты возвращаются в свои «родные» группы и по очереди объясняют другим членам группы свой отрывок, пользуясь общей презентационной схемой. Затем проходит общая презентация, где особое внимание уделяется трудным вопросам. Понятно, что такая работа может занять всю пару, особенно если группы получают большие тексты (например, «Изучение долей и дробей»). Но в этом можно найти и преимущество технологии развития критического мышления: по сути, ее применение может совпасть с самим занятием (у него также выделяют начало, основную часть и завершение, что соотносимо с фазами рассматриваемой технологии). Отметим, что мы использовали технологию развития критического мышления лишь на практических занятиях. Однако на лекциях применение методов и приемов данной технологии также возможно (например, стратегия «Бортовой журнал» совмещает прослушивание студентом лекционного материала и его самостоятельную работу). Итак, применение технологии развития критического мышления на занятиях по методике преподавания математики содействует формированию у студентов умений критического анализа, помогает эффективнее осмыслить и запомнить материал, развивает исследовательский потенциал обучаемых, а при работе в группах реализует также социальную и коммуникативную функции. Библиографический список 1. Даутова, О.Б. Современные педагогические технологии в профильном обучении [Текст] : учеб.-метод. пособие для учителей / О.Б. Даутова, О.Н. Крылова; под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб. : КАРО, 2006. – 176 с. 2. Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] : пособие для учителя / С.И. ЗаирБек, И.В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2004. – 175 с. 3. Лакоценина, Т.П. Современный урок. Часть 4 [Текст] : практич. пособие / Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова. – Ростов н/Д. : Учитель, 2007. – 240 с. 4. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] : в 2 т. / Г.К. Селевко. – М. : НИИ школьных технологий, 2006. Ю.М. Сибагатуллина, г. Челябинск, Россия ПРОБЛЕМЫ ОПИСАНИЯ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ВЫПУСКНИКА ВУЗА В ТЕРМИНАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА The paper is dedicated to the analysis of existing problems descriptions of qualities of the person of the graduate of high school in terms competence approach. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны». Новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Потребность описания 38 качеств личности выпускника высшей школы в терминах компетентностного подхода давно назрела, а Болонский процесс требует общего понимания содержания квалификаций и степеней во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного направления совместных усилий называет определение общих и специальных компетенций выпускников. Вместе с тем коренные преобразования в обществе и особенности российской системы образования требуют скорейшей разработки и решения множества проблем, стоящих сейчас перед нашей высшей школой, и Болонский процесс мог бы стать «хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач, стоящих перед российским образованием». Одной из таких тактических задач считается описание качеств личности выпускника вуза в терминах компетентностного подхода и определение путей формирования этих качеств. При рассмотрении проблем модернизации образования и определении требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность». Категорию «профессиональная компетентность» можно рассматривать как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром». В основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста. Библиографический список 1. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко. – 3-е изд. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. – 128 с. 2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – 2004. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. – М.: Изд-во ВШЭ, 2002. – С. 263 – 282. 4. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с. 5. Смирнов, С.А. Болонский процесс: перспективы развития в России / С.А. Смирнов // Высшее образование в России. – М., 2004, – № 1. С. 43–51. А.Б. Смирякова, г. Иркутск, Россия ВОСТОЧНО-СИБИРСКИЙ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ТРАНСФОРМАЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ The article shows the history, preconditions of occurrence and activity of the East-Siberian Center of pedagogical science and education development (on a voluntary basis) which has the major value to solve the actual theoretical and practical problems of upbringing and education in the context of their modernization, association of scientists, teachers and workers of national education. Человечество переступило порог нового тысячелетия, которое характеризуется ускоряющимися темпами перемен во всех сферах жизнедеятельности. Россия входит в единое мировое образовательное пространство, и именно образованию предстоит решать глобальные цивилизационные проблемы, стоящие перед человечеством в новом веке и тысячелетии. В связи с этим меняются и требования к современному учителю-руководителю и организатору педагогического процесса: современная социально-педагогическая обстановка в образовании уже не согласуется с традиционным исполнительским стилем деятельности педагога. Особенностью образования на всех уровнях является включение обучаемых в поисковую и научноисследовательскую деятельность, поскольку динамическое развитие общества формирует потребность в иных, чем только запас знаний и умений, качествах личности. Возникает необходимость в профессиональных, творчески работающих педагогах, способных анализировать, корректировать и систематически 39 совершенствовать свою профессиональную деятельность, быстро и эффективно внедрять достижения педагогической науки в учебно-воспитательный процесс. Коллектив авторов под руководством Я. Кузьминова и И. Фрумина в 2008 году разработал и опубликовал стратегическую модель трансформации отечественной системы образования [1]. Как подчеркивают авторы «дорожной карты» к модели инновационной трансформации российского образования, «традиционный преподаватель (монополист в передаче и интерпретации необходимого знания) уходит со сцены. Складывается новый портрет педагога: это исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов» [1, с. 43-44]. Иными словами, в стратегической модели модернизации российского образования в качестве концептуальной идеи заложено участие педагогических работников в научной деятельности, в «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Педагогическая наука утверждает, что педагогическому труду присущ творческий характер. В свою очередь творчество учителя немыслимо без педагогического поиска, который должен основываться не только на интуиции, но и на твердой научной основе. Овладение методологией педагогического исследования, развитие исследовательских умений – одна из задач творчески работающего учителя. Уровень профессионализма учителя напрямую зависит от уровня сформированных исследовательских умений и проведения научно-исследовательской работы в рамках образовательного учреждения. Высока потребность в научно-исследовательской работе учителей образовательных учреждений и в нашем регионе. Еще в 1962 году под руководством доктора педагогических наук, профессора А.И. Дулова была создана Иркутская лаборатория нравственного воспитания (на общественных началах) при НИИ ОПВ АПН СССР. За 25 лет существования лаборатория внесла значительный вклад в проблему взаимодействия педагогической науки и практики. Традиционными стали ежегодные годичные собрания лаборатории, в которых принимали участие более 300 учителей области в тесном содружестве с учеными Москвы, Красноярска, Иркутска. Результатом такого сотрудничества было обобщение научных исследований в виде кандидатских диссертаций, научных статей и методических рекомендаций. Таким образом, некоторая часть учительства была охвачена научным поиском еще в те годы. Определенный вклад в становление педагога-исследователя, в объединение ученых и практиков нашего региона вносит созданная в 1991 году Иркутская межвузовская лаборатория проблем педагогического образования, которую возглавляет доктор педагогических наук, профессор Т.А. Стефановская. Существующая проблемная педагогическая лаборатория объединяет в научном поиске не только педагогов-исследователей Иркутска и Иркутской области, но и Абакана, Красноярска, Лесосибирска, Хабаровска. Проблемная лаборатория стала центром научно-педагогических исследований не только преподавателей вузов и аспирантов, но и учителей-практиков, которые в процессе взаимодействия с педагогами-учеными приобщаются к педагогической науке и формируются как учителя-исследователи. Основными задачами и направлениями работы лаборатории по подготовке будущего учителя выдвигались: исследование проблем педагогического мастерства будущего учителя; реализация этих проблем на практике; накопление и распределение научно-методических идей; создание информационного банка педагогических идей. Деятельность лаборатории осуществляется в двух основных формах: работа творческих исследовательских групп и годичные собрания лаборатории, которые стали традиционными. Первое годичное собрание лаборатории состоялось в феврале 1992 года, в ходе которого было организовано обсуждение проблем по трем тематическим направлениям: проблемы интенсификации учебного процесса в вузе, проблемы формирования педагогического мастерства будущего учителя, проблемы подготовки будущего учителя к воспитательной работе, рассматриваемые в соответствующих секциях. Из года в год, от собрания к собранию увеличивается круг обсуждаемых педагогических проблем. Ко второму годичному собранию в 1993 году открываются два новых направления деятельности лаборатории: проблемы лингводидактики и проблемы гигиенического и физического воспитания студентов и школьников. В 1995 году в связи с расширением тематики и состава Иркутской межвузовской лаборатории проблем подготовки будущего учителя решено переименовать ее в Иркутскую межвузовскую лабораторию проблем педагогического образования. При подготовке четвертого годичного собрания возникла идея выделения проблемы этно- и истории педагогики в отдельную секцию, что позволило объединить силы тех заинтересованных в решении проблемы педагогов, кто рассматривает динамику идей самостоятельности, свободного воспитания и прогрессивных народных традиций в современных условиях образования. В ходе работы секции встает проблема формирования готовности студентов – будущих учителей к осмыслению педагогической культуры прошлого, которая нуждается в обосновании. 40 Учителя, встречая заинтересованность педагогов-ученых в решении проблем, стоящих перед практикой обучения и воспитания подрастающего поколения, в лице членов межвузовской лаборатории находят коллектив единомышленников. От собрания к собранию увеличивается количество учителейпрактиков – членов лаборатории. Кроме того, происходит изменение самого учителя, развивается его педагогическое мастерство, развивается его исследовательская компетентность, взгляд на практику с теоретических позиций, формируется учитель нового типа – учитель-исследователь. О высоком теоретическом и научном уровне можно судить по тематике направлений, обсуждаемых в творческих группах и на собраниях. Так, в 1996 году возникла необходимость в возникновении секции «Философия образования». В этом же году организована новая секция «Проблемы педагогической валеологии». Основными направлениями работы секции являются педагогика и психология здоровья. 1996 год ознаменован началом работы самостоятельной секции в г. Красноярске «Дошкольное детство: теория и практика обновления дошкольного образования и подготовки педагогических кадров». В связи с открытием аспирантуры при кафедре педагогики ИГЛУ по специальности «Общая педагогика» новый этап развития получает деятельность лаборатории. Аспиранты и соискатели имеют уникальную возможность вынести на обсуждение результаты научных поисков, утвердиться в верности выбранного пути исследования, публикации научных статей. В помощь организации научных исследований создана «Школа молодого ученого» под руководством А.И. Дулова. Заседания школы посвящены определенным темам, таким как процесс педагогического исследования, этапы педагогического исследования, актуальность темы педагогического исследования и др. Именно здесь все аспиранты и соискатели имеют первый опыт публичного представления своего исследования перед коллегами и Учителем. В исследованиях молодых ученых, прошедших школу, отражены актуальные для современного образования проблемы формирования исследовательской компетентности будущего учителя, подготовка студента – будущего учителя к воспитательной работе в современных условиях, формирование медиакоммуникативной образованности школьников средствами видео, развитие идеи свободного воспитания на основе концепции целостного педагогического процесса, формирование ценностных ориентаций у студентов на основе русских национальных традиций. В связи с возрастающим интересом учителей-практиков к исследовательской деятельности и с их стремлением к сотрудничеству с педагогами – носителями педагогической теории увеличивается число учителей – членов проблемной педагогической лаборатории. На седьмом и восьмом годичном собрании организуются круглые столы с участием учителей «Развитие личности обучаемого как цель и фактор успешности усвоения содержания» и «Современные технологии обучения иностранным языкам». В 1999 году начала работу новая секция «Сравнительная педагогика», в рекомендациях по организации секции предлагается установить сотрудничество с зарубежными образовательными учреждениями. При подготовке девятого традиционного собрания в деятельности лаборатории выделились два новых направления и созданы секция «Дополнительное образование детей» с участием руководителей, педагогов, методистов УДО городов Иркутска, Ангарска, Шелехова, а также секция «Проблемы медиаобразования в школьной и вузовской педагогике», вопросами которой заинтересовались руководители инновационных образовательных учреждений. Выявилась следующая проблема инновационных учреждений: недостаточно иметь в школе современное оборудование – необходимо каждому учителю быть медиакомпетентным. Данная проблема находится в поиске путей ее разрешения. В 2001 году состоялось юбилейное годичное собрание. Лаборатория отметила 10-летие основания подведением итогов за период своего существования и постановкой новых проблем, требующих решения совместными усилиями теоретиков, практиков и управленцев в области образования. Одной из таких проблем является непрерывность образования, рассматриваемая «как принцип организации образования, как направление педагогических исследований и как парадигма научно-педагогического мышления» [3, с. 18]. В связи с появлением новых ориентиров и ценностей в воспитании подрастающего поколения особую актуальность приобретает обсуждение современных проблем воспитания школьников. Данным проблемам посвящена новая секция. В отдельную секцию выделены проблемы среднего специального педагогического образования. Свое второе десятилетие лаборатория встретила постановкой новых проблем современного образования и их обсуждением на пленарных заседаниях, в работе секций. Впервые работала секция «Проблемы андрагогики в системе повышения квалификации работников образования», поднимающая теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Не случайным является обращение к проблеме формирования методологической культуры педагога (Хакасский филиал). 41 В связи с увеличением количества учителей-практиков в деятельности лаборатории насущной задачей становится повышение уровня готовности учителя к научно-исследовательской работе. С 2001 года Иркутская межвузовская лаборатория проблем педагогического образования стала коллективным членом Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования Международной академии наук педагогического образования, возглавляемой действительным членом РАО, доктором педагогических наук, профессором В.А. Сластениным, которая, в свою очередь, сама организована на общественных началах. Это членство открыло новые глобальные перспективы для развития как Центра в целом, так и ее членов. В 2001 году состоялось первое годичное собрание ВосточноСибирского Центра развития педагогической науки и образования с участием В.А. Сластенина. В рамках Центра поднимаются новые проблемы и продолжается поиск эффективных путей их решения. Например, «Методическая подготовка специалиста как условие формирования его методологической культуры», «Проблемы информационно-педагогических технологий в высшем педагогическом образовании», «Организация системы художественно-эстетического воспитания в системе функционирования и развития ребенка», «Состояние и перспективы развития педагогического образования в профильном высшем учебном заведении», «Взаимосвязь профессиональной компетентности педагога и психосоматического здоровья воспитанников» и др. Сотрудники Центра осуществляют поиск новых форм предъявления результатов научного поиска. Так, в Хабаровске и Иркутске заседание некоторых секций проходит в форме представления и защиты стендовых докладов, организуются открытые дискуссии по актуальным проблемам, проведены медиафорум научного лицейского общества «Молодежь. Наука. Созидание» и научная эстафета-марафон «Организация взаимодействия учителей-исследователей и учащихся в процессе проведения научной работы». В период между собраниями для членов лаборатории работает консультационный центр научных сотрудников Центра, в рамках которого происходит совместное планирование исследовательской работы на базе экспериментальных школ, в которых проходят апробацию концепции и программы, проверяются выдвинутые положения исследований. Из педагогов, занимающихся научным поиском по общей проблеме, организуется работа временных научно-исследовательских коллективов, участники которых в совместном обсуждении методологического аппарата, при выборе общих методов и средств исследований, при уточнении программ опытно-экспериментальной работы продвигаются сами «за счет других» в исследовательской работе. Для учителей, испытывающих затруднения в организации педагогического исследования, организуется «Школа будущего исследователя», основной целью которой является подготовка к проведению научноисследовательской работы, основанная на реализации программы готовности к ней. Другой формой подготовки учителей, аспирантов и соискателей к проведению научноисследовательской работы является научно-методологический семинар, который дает возможность сориентироваться в современных научных достижениях по актуальным вопросам образования, а также проблемные семинары, посвященные одной из проблем воспитания и обучения, исследуемой в рамках лаборатории. Семинары позволяют методом «мозгового штурма» за короткий промежуток времени общими усилиями, обсудив сопряженные с обсуждаемой проблемой вопросы, сконцентрировать проблему на том или ином пути ее решения. Учителя-практики, готовые выйти с полученными данными на годичное собрание, могут принять участие в организационно-деятельностной игре, в процессе которой организуются игры-тренинги по подготовке к выступлению с научным докладом. Данные формы направлены на формирование и развитие научно-исследовательских знаний. Для педагогов-исследователей, находящихся на более продвинутом этапе выполнения научного исследования, возможно присутствие на заседаниях диссертационного совета по педагогике или на заседаниях по обсуждению диссертаций, проходящих в открытом режиме, где каждый желающий может принять участие в дискуссии, задать интересующие вопросы. Принципиально новым направлением сотрудничества ученых и педагогов-практиков является исследование проблемы в рамках метапроекта «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве города» с экспериментальной площадкой в г. Саянске Иркутской области. На начальном этапе руководители муниципальных учреждений представили и защитили программы научно-экспериментальной деятельности, далее образовательные учреждения приступили к реализации программ по воспитанию. Результаты пилотных апробаций программ представлены исследователями на 13-м и 14-м годичных собраниях, а к юбилейному собранию лаборатории-Центра подготовлен сборник материалов педагоговисследователей [2]. 42 К 15-му юбилейному годичному собранию лаборатории-Центра в 2006 году научным руководителем Т.А. Стефановской подготовлена Концепция деятельности Центра, в которой зафиксирована цель – содействие развитию педагогической науки и образования Восточной Сибири [4, с. 223]. Научно-исследовательская работа, проводимая учителем-практиком, с одной стороны, рассматривается в настоящее время как средство поддержания необходимого уровня его профессионализма, с другой – в процессе научной деятельности учитель разрабатывает собственные концепции и программы с учетом потребностей, интересов и возможностей конкретных учащихся. Все это способствует повышению качества образования в целом. В процессе научно-исследовательской работы учитель нуждается в постоянном сотрудничестве с педагогами – носителями педагогической теории, в научном педагогическом общении. Эту роль выполняет проблемная педагогическая лаборатория, где происходит реальное взаимодействие педагогической науки и практики, происходит формирование учителя-исследователя. В процессе совместной деятельности единомышленников по решению научно-педагогических задач формируется способность к сотрудничеству, другими словами, в процессе продуктивного общения осуществляется взаимопонимание, взаимопомощь, взаимоподдержка, взаимоуважение теоретических и научных позиций «со-участника», положительный эмоциональный настрой у всех членов коллективной деятельности, благоприятствующий интенсификации, продвижению вперед всех за счет каждого, формируется собственная исследовательская позиция учителя-практика. Лонгитюдное наблюдение за участием учителей-практиков в деятельности различных форм лаборатории и контент-анализ печатной продукции, программ годичных собраний, информационных бюллетеней позволяют судить о развитии образовательных пространств педагогов и учителей: во-первых, о развитии как учителя-исследователя, во-вторых, о повышении квалификационной категории за счет проведения научно-исследовательской работы и участия в работе лаборатории, а в-третьих, о расширении межпредметного понимания интеграционных процессов в образовании, об увеличении знаний в смежных областях научного знания. На основе представленных форм организации учителей-практиков в работе лаборатории и участия в различных формах объединения научно-педагогической общественности региона по решению задач развития и повышения эффективности образовательных процессов можно судить о траектории как развития всего образовательного пространства Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования, так и развития в данном пространстве каждого ее члена, представляющего индивидуальное образовательное пространство. Безусловен также тот факт, что лаборатория может и должна стать «дорожной картой» для реализации новых идей. Библиографический список 1. Кузьминов, Я.И. Российское образование – 2020: модель образования для инновационной экономики [Текст] / Я.И. Кузьминов, И.Д. Фрумин и др. // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 32-64. 2. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве малого города: Материалы 15-го традиционного годичного собрания Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования. – Иркутск: ИПКРО, 2006. – 83с. 3. Стефановская, Т.А. Кафедра педагогики в вузе как центр непрерывного педагогического образования [Текст] / Т.А. Стефановская // Вопросы педагогического образования: Межвуз. сб. статей. Вып. 12. – Иркутск: ИГЛУ, 2001. – С. 17-25. 4. Стефановская, Т.А. Новые ориентиры в деятельности Восточно-Сибирского центра развития педагогической науки и образования Международной академии наук педагогического образования (Концепция деятельности Центра) [Текст] / Т.А. Стефановская // Иркутской проблемной педагогической лаборатории – 15 лет: Информационно-аналитические материалы. – Иркутск: ИПКРО, 2006. – С. 221-230. В.А. Усов, г. Челябинск, Россия ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННАЯ СРЕДА ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ: ЗАДАЧИ И РЕШЕНИЯ The article deals with a problem of creating informational-communicative environment and its further possibilities in the system of higher education. 43 Современный этап развития нашего общества характеризуется резко усиливающейся ролью средств массовой информации, социальных сетей и Интернета в развитии личности детей, подростков, молодежи. С каждым годом они предоставляют все больше возможностей и становятся более привлекательными для молодежи. Процесс восприятия информации из информационно-коммуникационной среды (ИКС) всегда индивидуален – подросток может усваивать ее в удобном ему режиме и темпе, она предполагает постоянное наличие значимой мотивации, поскольку просматривается лишь то, что интересно и привлекает внимание. Мы все реже обращаемся к книгам, газетам, журналам и все больше используем компьютер и Интернет. Мы меняем роскошь живого общения на общение по телефону, Интернету и социальным сетям. Естественно, что прогресс остановить нельзя. Человек, освоивший электронную почту, уже не хочет пользоваться обычной почтой и телеграфом. Информация, поступающая из электронных средств коммуникации, является более значимой и приоритетной для молодого человека, а значит, ее влияние на его развитие очень велико. К сожалению, далеко не всегда оно является позитивным. Виртуальная среда очень опасна для подростка с еще не окрепшей психикой, не сложившейся системой ценностей и потребностей. Неуправляемое нахождение личности в виртуальном пространстве может привести к целому ряду психолого-педагогических и социальных проблем, в том числе к ослаблению воображения, рефлексии и творческих возможностей, к порождению хаотизма и клиповидности в сознании, к ухудшению аналитической мыслительной деятельности. Оно отрицательно сказывается на коммуникативном опыте, являющемся в современном обществе определяющим для самореализации личности. Использование немаркированной информации может привести к усвоению ложных знаний и ценностей, негативной мотивации. Если раньше мы опасались, что личность ребенка может формировать «улица», и противопоставляли этой среде семью, школу, спортивные секции, творческие коллективы и т.п., то за последние годы ситуация резко изменилась. Роль семьи и школы в нашей стране значительно утрачена. Меняются базовые ценности, и на первое место у многих выходит не семья и воспитание детей, а деньги и карьера. Значительно меньшим стал охват молодежи спортивными секциями, кружками, научными обществами и творческими коллективами. Все труднее стало «выгнать» детей и на улицу. Вместе с тем почти в каждой семье появился компьютер, доступ к сети Интернет и различным социальным сетям. Часть электронной информационно-коммуникационной среды формирует агрессивный, алчный, извращенный образ мира, и прежде всего у детей и подростков. Они начинают считать нормой мир, где жизнь человека ничего не стоит, где нет любви и каких-либо человеческих интересов, а есть лишь физиологические инстинкты, где постоянно пропагандируется гламур, а звезды экрана воспитывают потребительство, используя лозунг «Ты этого достоин». «Из наших масс-медиа подросток никогда не узнает, что самая большая роскошь – это роскошь живого общения, что главное счастье человека – это возможность реализовать свое творческое начало, ощущение того, что ты нужен окружающим. Вместо этого телевидение и Интернет делают из нашей молодежи сексуально озабоченных, агрессивных и депрессивных людей» [1, с. 25]. Если раньше мы пытались сформировать круг общения детей, оградив их от лиц, способных оказать дурное влияние, то теперь аналогичные заслоны мы пытаемся установить в виртуальной среде общения, закрывая от них сайты с определенной тематикой. Однако информационные сети значительно облегчили доступ к информации, в том числе и нежелательной, в десятки тысяч раз расширили круг возможного общения. И теперь, чтобы отвлечь детей от нежелательной среды общения, наряду с формированием традиционных необходимо создавать и новые. Государством был принят целый ряд федеральных программ и концепций информатизации образования, в том числе Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001–2005 годы)». Предпринимались попытки формирования единой образовательной информационной среды, объединяющей образовательные порталы и сайты ведущих университетов. Однако при формировании этой федеральной образовательной среды не удалось достичь даже самой первой задачи – сформировать полноценную библиотеку электронных образовательных ресурсов. Необходимо отметить, что в соответствии с Законом «Об образовании» «под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства» [3]. А главными принципами государственной политики в области образования являются единство федерального образовательного пространства и воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье. 44 Но чиновники почему-то понимают это весьма своеобразно. Пока вместо создания полноценной среды для образования они предлагают в основном свои нормативные документы. Естественно, что такая среда не является привлекательной для подростков. В связи с тем, что надеяться на создание федеральной образовательной ИКС в ближайшее время не приходится, перед вузами встает вопрос о формировании собственной образовательной ИКС. Несмотря на активное внедрение в вузах и других учебных заведениях ин­фор­мационных и коммуникацион­ных технологий, – электронные средства образовательного назначения и виртуальное образовательное пространство вузов используются главным образом в учебных целях, при этом вопросам воспитания и саморазвития студентов, развитию у них социаль­ных и коммуникативных навыков достаточного внимания не уделяется, что негативно сказывается на их дальнейшей самореализации; – студенты все больше и больше времени проводят в виртуальном информационном пространстве вуза и сети Интернет, влияние последнего на развитие и психику личности сейчас широко изучается, однако сам процесс нахождения студентов в виртуальном пространстве вузами пока в должной мере не регулируется и не оптимизируется. Указанные обстоятельства свидетельствуют о необходимости и актуальности исследования проблемы управления процессом саморазвития студентов в виртуальном образовательном пространстве вуза. Мы предлагаем использовать ИКС учебных заведений не только для обучения студентов, но и для их саморазвития, для решения следующих образовательных задач, направленных на нравственное и профессиональное развитие личности студента: мотивационной, информационной, обучающей, воспитывающей, профориентационной, коммуникационной, психокоррекцион­ной и развивающей [4]. Эффективность образования в первую очередь зависит от мотивации. По определению Беспалько В.П., «под мотивацией следует понимать генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его врожденными способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне» [2, с. 32]. ИКС вуза должна располагать обширной, достоверной, сконцентрированной и интересной информацией по самым различным научным направлениям и сферам деятельности, о новейших научных и технических достижениях и перспективах их использования. Размещаемая информация должна убеждать, что образование является важнейшим условием для успешной самореализации; убеждать, что получаемые знания, воспитание и навыки саморазвития являются определяющими для самореализации личности. Для мотивации к самообучению и самовоспитанию виртуальное информационное пространство вуза целесообразно наполнять информацией о предоставляемых стипендиях, грантах, различных формах поддержки образования и научных исследований, возможностях осуществления обучения и практики в престижных отечественных и иностранных фирмах и организациях. Мотивацией к самообразованию и самовоспитанию может служить информация о значимых и интересных достижениях сотрудников, выпускников и студентов вуза, о возможностях участия в научных и творческих проектах, о встречах с интересными людьми, организации культурного досуга и т.п. Весьма полезна будет информация о требованиях престижных фирм к образовательному уровню своих сотрудников, их воспитанию и навыкам к саморазвитию. Виртуальное информационное пространство вуза является прекрасным средством для решения информационной задачи. Это предоставление информации, позволяющей не только ориентироваться в различных сферах вузовской и образовательной деятельности, но и привлекать молодежь к участию в различных культурных, политических, творческих, спортивных и других мероприятиях. Это предоставление разнообразной информации, полезной для саморазвития студентов. Для решения обучающей задачи предполагается доступ к различным электронным средствам образовательного назначения (к автоматизирован­ным обучающим системам, обучающим программам, компьютерным тренажерным комплексам, виртуальным лабораториям, обучающим и развивающим играм, тестам, библиотекам, справочникам и т.п.), а также к методическим пособиям по их использованию. ИКС учебных заведений может в полной мере использоваться и для решения воспитательных задач. Она позволяет творчески применять отработанные ранее принципы и технологии воспитательного процесса, причем не менее эффективно, чем книги, пресса, радио, телевидение, собрания, стенгазеты и т.д. В целях создания условий для самореализации студентов, ИКС вуза должна способствовать решению профориентацион­ной задачи: с этой целью знакомить студентов с особенностями различных профессий, с предъявляемыми требованиями, необходимыми для работы знаниями и качествами; предоставить тесты, позволяющие студентам более объективно оценить свои возможности. Такая информация по45 может студентам и выпускникам не только выбрать специальность с учетом имеющихся у них знаний, умений, навыков, индивидуальных интересов, особенностей и целей, но и целенаправленно развивать необходимые для самореализации качества. Сеть Интернет и вузовское информационное пространство по своей природе приспособлены для коммуникации, причем коммуникационные возможности виртуального пространства постоянно развиваются. Виртуальное пространство обеспечивает широчайшие возможности для общения с другими пользователями вузовской сети и сети Интернет. Многочисленные порталы, сайты, чаты и форумы предоставляют возможности для общения практически по любой теме. Но большинство из них практически не контролируются государством, многие направлены не на развитие личности, а на ее растление. Высокая учебная нагрузка, возрастные особенности, отрыв от родителей, усиливающееся влияние информационной среды требуют решения психокоррекционной задачи. Доступные, научно обоснованные психологические тесты помогут своевременно выявить негативные качества, отклонения в психике, поведении, аддикции, неконструктивные жизненные цели и т.п. Знание своих слабых мест позволит личности сделать выводы и принять меры к устранению негативных качеств, к развитию необходимых. В этом могут помочь методические материалы по саморазвитию, информация о проведении тренингов, специальных курсов и т.п. Виртуальное пространство вуза позволяет организовать анонимное консультирова­ние студентов по проблемам, возникающим у них в процессе обучения и общения (коррекция жизненных целей и смыслов, иррациональных когнитивных идей, неконструктивных эмоциональных состояний, неадекватного поведения и др.). При отсутствии возможности организовать анонимное консультиро­вание на вузовском сайте можно организовать ссылки на соответствующие консультационные пункты в Интернете. Информационная среда вуза может способствовать решению развивающей задачи, оказанию помощи абитуриентам, студентам и сотрудникам вуза в формировании знаний о своих индивидуальных особенностях, о неконструктивных и констру­к­тивных жизненных целях, об оптимистической жизненной позиции и ее роли в сохранении душевного здоровья человека, об эффективных направлениях самовоспитания, о способах общения и поведения, в том числе в экстремальных ситуациях. Она может способствовать формированию навыков уверенного поведения, социально-конструктивного и делового обще­ния, повышения настроения, саморе­гуляции, саморелаксации, самопрезента­ции и рефлексии. Все эти задачи тесно взаимосвязаны и должны решаться в комплексе. Как правило, один и тот же материал может способствовать решению сразу нескольких указанных задач. Их эффективность в значительной мере будет зависеть от качества подготовки и привлекательности для пользователей сети, от интерактивности сети. Библиографический список 1. Берулава Г.А., Берулава М.Н. Методологические основы развития системы высшего образования в информационном обществе // Гуманизация образования – 2009. – № 4. – С. 21-37. 2. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Изд-во Московского псих.-соц. института; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2002. – 352 с. 3. Закон РФ «Об образовании». – 5-е изд. – М.: Ось-89, 2003. – 48 с. 4. Усов В.А. Особенности организации виртуального информационного пространства в вузе// Гуманизация образования – 2006. – № 1. – С. 66-70. В.Н. Фатеев, г. Челябинск, Россия ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ In this article the author analyzes the problems of preparing managers to their professional activity in the future. Во всем мире управленцев называют менеджерами. Понятие «управление» очень многообразно. На сегодняшний день в России заметен повышенный интерес к управленческим наукам, поэтому для 46 подготовки менеджеров желательно четко определиться с базовыми понятиями управления, новой управленческой парадигмой, которые составляют основу будущей подготовки специалистов в этой области. К. Маркс рассматривал управление как органическую, исторически постоянную черту общественной жизни: «Всякий непосредственно общественный или совместный труд, осуществляемый в сравнительно крупном масштабе, нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличие от движения его самостоятельных органов. Отдельный скрипач сам управляет собой, оркестр нуждается в дирижере» [1, с. 42]. По его мнению, управление – это труд «по руководству трудом» [2, с. 523]. Но труд – это лишь один из видов деятельности – категории, которая имеет всеобщий характер. Деятельность распространена не только в обществе, но и в природе, и даже в мышлении. Именно деятельность позволяет объективно подойти к рассмотрению категории «управление». Опять же понятие деятельности сплошь и рядом употребляется в очень широком и неопределенном смысле. Если основываться на положениях субъектно-деятельностной теории, разработанной в отечественной психолого-педагогической науке (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), то под деятельностью эти ученые понимали такой процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь. Деятельность человека как субъекта – это его практическая и теоретическая деятельность. Эти виды человеческой деятельности определены по характеру основного «продукта», который создается в результате деятельности и является ее целью. Практическая – специально трудовая и теоретическая – специально познавательная деятельность. Они образуют, собственно, единую деятельность человека, поскольку теоретическая выделяется в особую деятельность из первоначально единой практической лишь на определенном уровне, и продукты ее в конечном счете опять-таки включаются в практическую деятельность, поднимая последнюю на все более высокий уровень. Это и есть деятельность человека в собственном смысле слова. [3, с. 34]. В единстве практической и теоретической деятельности первенство Рубинштейн и его последователи отдают первой (т.е. для будущего управленца желательно осознать суть производственного процесса, приобрести определенный опыт, навыки для того, чтобы понять, что же такое управление, какие теоретические знания для этого нужно получить, и лишь тогда с осознанием будущей цели он приходит учиться и получать знания управленца, чтобы полученные знания, умения и навыки использовать для достижения намеченной цели). Однако, учитывая вышеизложенное, некоторые исследователи (А.А. Вербицкий) считают, что даже реализации деятельностного подхода в случае овладения сложной целостной профессиональной деятельностью, такой, например, как профессиональное образование, сегодня недостаточно. И на основе вышеуказанной теории предлагают использовать основы активного обучения контекстного типа как обучения нового типа, позволяющего решать современные вопросы образования в средней и высшей школе, в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Кроме того, обучение такой специальности, как «Менеджмент», началось сравнительно недавно, и мы можем ориентироваться лишь на западные традиции, не имея достаточного опыта в отечественной практике. В прошлом в России система подготовки и переподготовки кадров была такова, что вообще не готовила для страны квалифицированных управленцев на базовом уровне профессионального образования. Наконец, необходимо стараться сузить сферу стихийного выбора абитуриентами своей будущей профессии и свести к минимуму его отрицательные последствия. Только воспитание сознательного отношения человека к своей жизни, к своей будущей деятельности способно вывести его из-под власти стихийных естественных и общественных закономерностей. Библиографический список 1. Маркс, К. Сочинения. Т. 23 / К. Маркс, Ф. Энгельс. 2. Маркс, К. Сочинения. Т. 26 / К. Маркс, Ф. Энгельс. 3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 1999. 47 С.Б. Федулина, г. Нижний Новгород, Россия РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ The teacher who organized the scientific activities of students should have a high level of educational competence. He should be able to organize, diagnose and correct the learning process. Исследовательская деятельность студентов – это деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы), она предполагает наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы [1]. Главной целью применения исследовательского метода в рамках учебного процесса является развитие личности, а также получение субъективно нового результата (а в ряде случаев и объективного). Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении студентами функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции студента в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний [2], [3]. Обучение студентов основам исследовательской деятельности предполагает принципиально иной тип педагогической деятельности, в корне отличный от деятельности преподавателя в системе традиционного обучения. Педагогическая деятельность построена на общении со студентами, совместном решении экологических задач, педагогическом творчестве и компетентности педагога как в области экологии, так и в организации учебного процесса. Функция преподавателя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности студентов, которая включает как репродуктивную, так и творческую составляющую. При организации творческой составляющей учебной деятельности студента преподаватель из носителя знания превращается в консультанта, организатора его познавательной деятельности [4]. Приступая к планированию исследовательской деятельности студента, преподавателям следует внимательно изучить действующую учебную программу, четко определить способы интеграции компонентов исследовательской деятельности студентов, очертить круг вопросов, которые будут наиболее интересны студентам, решение которых позволит развивать их исследовательские качества. Необходимо осуществить тематическое планирование, которое предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебного процесса. Особое значение в этом случае имеет уровень психолого-педагогической компетентности преподавателя, связанный с его умениями педагогически грамотно осуществлять организацию, проведение, диагностику и коррекцию учебного процесса. Важным является взаимодействие преподавателя и студента, которое должно реализовываться в трех основных формах: руководство, обсуждение, консультирование. В них отражается переход от развернутого и последовательного сопровождения студента в ходе учебно-исследовательской деятельности к свернутому и эпизодическому. Студентам предоставляется возможность проявления максимальной активности и индивидуальности при выполнении исследования. Руководство преподавателя обычно охватывает весь период и этапы студенческого исследования – от обсуждения темы до выступления при защите выполненной работы. Обсуждение, как форма сопровождения исследовательской работы студента, предполагает относительно систематическое или эпизодическое отслеживание преподавателем хода и результатов исследования студента, предоставляя последнему достаточную самостоятельность в работе. Консультирование связано с максимальной самостоятельностью и активностью студента при проведении исследования и с обращением его к преподавателю на отдельных этапах работы и в отдельных ситуациях. Обращение преподавателя к различным формам взаимодействия со студентом способствует формированию у последнего индивидуальных исследовательских умений, которые проявляются во взаимодействии методологических и предметных умений, а также умений теоретического и практического характера [5]. 48 На рисунке 1 представлены основные этапы планирования исследовательской деятельности студентов в условиях образовательного процесса. Отбор образовательных технологий, ориентированных на исследовательскую деятельность Проектирование учебно-методического обеспечения, позволяющего организовать исследование, и его применение к различным типам объектов Разработка и внедрение системы анализа достигнутого результата исследовательской деятельности и проверки ее качества Разработка средств организации эффективной обратной связи и коррекции на уровне достижения целей обучения Рис. 1. Основные этапы планирования исследовательской деятельности студентов в условиях образовательного процесса. Формирование и развитие у студентов опыта исследовательской деятельности приводит к развитию системного мышления, рефлексивных умений, творческих способностей, самостоятельности творческой активности и саморазвитию; способствует мобильности студентов и более быстрой адаптации к новым условиям жизнедеятельности, а также активизации и повышению уровня учебной деятельности студентов в целом. Библиографический список 1. Викулина, М.А., Теоретические основы организации учебно-исследовательской деятельности студентов вуза/ М.А. Викулина, Е.С. Казанцева// Монография/Под науч. ред. доктора педагогических наук, профессора М.А. Викулиной. – Ниж. Новгород: Изд-во НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006. – 127 с. 2. Гильмеева, Р.Х. Системно-технологическая модель формирования исследовательской компетентности студента среднего профессионального образования педагогического профиля / Р.Х. Гильмеева // Казанский педагогический журнал, № 8, 2008. – С. 101-110. 3. Лобова, Г.Н. Основы подготовки студентов к исследовательской деятельности./ Г.Н. Лобова. – М.: ИЦ АПО, 2000. – 196 с. 4. Сотникова, Н.Н. Психолого-педагогические основы экспериментальной работы в образовательном учреждении./ Н.Н. Сотникова, Л.К. Веретенникова// Монография. – М.-Ставрополь: «Сервисшкола», 2006. – 144 с. 5. Шестак, Н.В. Научно-исследовательская деятельность в вузе (Основные понятия, этапы, требования)/ Н.В. Шестак, Е.В. Чмыхова. – М.: Изд-во СГУ, 2007. – 179 с. К.С. Цеунов, Н.К. Тамбовцева, г. Челябинск, Россия РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ КОНЦЕПЦИИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ПРИМЕРЕ ПРОГРАММЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ The article is devoted to realization of federal concept of advancing vocational training on the example of professional retraining program. 49 Современные социально-экономические реалии выдвигают новые требования к поиску альтернативных форм обеспечения подготовки специалистов. В «Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» ставится задача реализации инновационных программ непрерывного образования в рамках опережающего профессионального обучения по востребованным в регионах специальностям и направлениям. Опережающее профессиональное обучение предполагает получение дополнительной профессии (специальности) или квалификации, позволяющей быть востребованным на рынке труда. В условиях кризиса вложение в образование является одним из самых эффективных, однако оно должно быть расчетливым и оправданным. В Уральском регионе особо остро стоит вопрос обеспеченности учительскими кадрами малокомплектных школ. Более того, в условиях демографического спада неизбежно происходит снижение учебной нагрузки учителей-предметников средней школы. Перед руководством школ остро стоит вопрос, каким образом обеспечить занятость учителей, которые теряют учебные часы в силу объективных причин. Возможно, новые педагогические технологии и оптимизация образовательного процесса являются способом решения существующей проблемы. Современная политика Министерства образования и науки РФ в области введения Единого государственного экзамена нацелена на закрепление за иностранным языком статуса обязательного для сдачи ЕГЭ. Более того, прослеживается тенденция введения предмета «Иностранный язык» в качестве обязательного с первого класса. Основания для данных изменений, безусловно, понятны. Если еще лет 20-25 тому назад знание английского языка у нас в стране, возможно, и было необязательным, то на сегодняшний день трудно недооценить те преимущества, которые английский язык предоставляет людям, хорошо им владеющим. Разумеется, многое поменялось, динамично развивается бизнес с вложением иностранных инвестиций, растет сотрудничество отечественных фирм с зарубежными, и без знания языка обойтись действительно непросто. Сейчас серьезные фирмы предпочитают набирать сотрудников, которые имеют хорошее знание английского. В каждодневной жизни люди получили намного больше возможностей отдыхать за границей, участвовать в обменах, встречаться с друзьями из-за рубежа, общаться через Интернет, где знание английского языка является необходимым условием. Как следствие, возрастает всеобщая потребность в учителях иностранного языка. Школы сельской местности испытывают серьезный недостаток квалифицированных специалистов в этой области. Выпускники вузов не хотят ехать в села, где мизерная зарплата, не лучшие бытовые условия, утрачиваются контакты с друзьями и нет никакой перспективы. В совокупности все эти причины явились основным мотивом для определения стратегии развития системы дополнительного образования и профессиональной переподготовки Челябинского филиала Университета Российской академии образования. Цель проекта – подготовка учителей английского языка для школ Челябинской области в сокращенные сроки: за полтора года. Программа переподготовки, разработанная кафедрой иностранных языков, предполагает изучение английского языка и основ дисциплин профессиональной подготовки в соответствии с государственным стандартом. Потенциальный слушатель курсов профессиональной переподготовки уже работает в сельской школе, имеет высшее или среднее профессиональное педагогическое образование, и у администрации учебного заведения нет необходимости закрывать вакансию по предмету «иностранный язык» учителем из другой местности. Работа по реализации данного проекта велась поэтапно. Во-первых, был проведен анализ ситуации по укомплектованности кадрами сельских школ Челябинской области. Было выявлено, что наиболее «неблагополучными», с одной стороны, и перспективными в качестве стартовой площадки проекта, с другой стороны, являются школы Аргаяшского и Кунашакского районов. Во-вторых, мы проанализировали полученные данные и определились с формой обучения, не связанной с длительными выездами за пределы села. Форма обучения – очно-заочная. Было решено, что занятия с преподавателями будут проводиться в дни школьных каникул, в летние каникулы – дважды: в июне и в августе. В период между сессиями слушатели курсов выполняют задания самостоятельно, получая консультации преподавателей по электронной почте. В-третьих, был разработан курс по английскому языку, а также теории и методике его преподавания, отвечающий требованиям программ сельских школ. Данная программа была составлена на основе учебно-методических разработок преподавателей кафедры английского языка ЧФ Университета Рос50 сийской академии образования и кафедры английского языка гимназии № 93 с углубленным изучением иностранных языков г. Челябинска. В-четвертых, были разработаны дистанционные технологии обучения с применением форума для дискуссий и индивидуальным доступом для участников экспериментальной группы. Более того, участникам экспериментальной группы предложены альтернативные информационные источники. И, наконец, курс был представлен экспертному совету РАО и в министерство образования и науки Челябинской области на рассмотрение и утверждение, а также для рекомендации его использования в будущем как альтернативного существующим официальным курсам повышения квалификации. Целевая аудитория – учителя, постоянно проживающие в сельской местности. Профессиональная переподготовка специалистов проводится на базе высшего и среднего профессионального педагогического образования. Наличие профессиональной базовой подготовки по дисциплинам педагогического профиля позволяет в короткий срок – до 1,5 года (1100 часов, 3 семестра) – освоить данный курс. В соответствии с положением о порядке и условиях профессиональной подготовки специалистов, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации от 06.09.2000 г. № 2571, слушатели, освоившие дополнительную профессиональную образовательную программу и прошедшие государственную итоговую аттестацию, получают диплом государственного образца о дополнительном (к высшему) образовании или о дополнительном (к среднему профессиональному) образовании. Диплом будет выдаваться Университетом Российской академии образования (г. Москва) и удостоверять присвоение дополнительной квалификации «учитель английского языка». Данная программа опережающего профессионального обучения обеспечивает вариативный (модульный) подход к отбору и формированию содержания обучения, учитывает опыт предшествующей профессиональной деятельности слушателей и конъюнктуру рынка труда. Данный курс предполагает интенсивность и относительную краткосрочность обучения, его практическую направленность, формирование совокупности общих и профессиональных компетенций, а также личностно ориентированное обучение. В соответствии с требованиями к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ данный курс включает следующие учебно-методические документы: учебный план, учебнотематический план, учебная программа, учебные и методические материалы. Программа реализуется с июня 2009 года. Первая группа насчитывает 16 слушателей из учебных заведений Челябинской области. В январе 2010 года осуществлен набор 14 слушателей во вторую группу. Таким образом, внедрение системы дополнительного образования и профессиональной переподготовки позволяет учебному заведению занять определенную нишу на региональном рынке образовательных услуг. Библиографический список 1. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». 2. Вопросы совершенствования технологии обучения: Материалы регионального методического семинара по проблеме высшей школы при Хабаровском государственном техническом университете. / Под редакцией Т.В. Гамеза. –Хабаровск: Изд-во Хабаровского государственного технического университета, 1998. – Вып. 5. – 99 с. Н.И. Шульгин, г. Рубцовск, Россия АКТУАЛЬНОСТЬ КЛЮЧЕВЫХ ИДЕЙ РУССКОЙ РЕЛИГИОЗНОИДЕАЛИСТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ The article is about significance of key ideas of Russian religious and ideological philosophy for contemporary educational theory and practice on the basis of which main principles of native education were formed. The author considers the essence of these ideas, analyses their taking root in native culture and peculiarity of mentality of Russian people, examines educational potential, expediency and necessity of their use for solving problems in Russian education. 51 Отечественная философия и педагогика, формируясь в едином лоне русской культуры, закрепляют традиционное мировосприятие народа, позитивную специфику его национального характера и систему ценностей. В этом едином процессе философия играет мировоззренческую и ценностно-регулятивную роль по отношению к педагогике, а последняя, в свою очередь, актуализирует философскую мысль, связывает ее с практикой и заботами повседневной жизни. По мере кристаллизации основных философских идей осуществляется процесс их последовательного укоренения в отечественном образовании и влияния на формирование его базовых принципов. Одна из основных тем русской философии – идея всеединства. Для русских мыслителей Вселенная представляет собой единое, иерархически организованное целое. Особый смысл эта идея получила в применении к вопросу внутреннего, органического единства людей. «Русскому мировоззрению свойственно древнее представление об органической структуре духовного мира, имевшееся в раннем христианстве и платонизме. Согласно этому взгляду, каждая личность является звеном живого целого, а разделенность личностей представляется лишь кажущейся. Это напоминает листья на дереве, связь между которыми не является чисто внешней или случайной; вся их жизнь зависит от соков, получаемых от ствола. Проникая во все листья сразу, эти соки связывают их между собой», – пишет С.Л. Франк [19, с. 9]. Понятие «всеединства», характерное для русской ментальности, получило свое концептуальное выражение в работах Вл. Соловьева. В учении Соловьева всеединство раскрывается в нескольких аспектах. Так, Бог мыслится как сущее всеединое, а мир – как становящееся всеединое. Красота, истина, добро – три ипостаси, которые, по мнению Соловьева, помогают абсолютно-сущему направлять все к единению [11, с. 159]. Идеи всеединства и целостности мира, разработанные русской философией, несут определенную мировоззренческую установку и выполняют воспитательные функции. Единство мира предполагает его упорядоченность, включенность человека в эту общую систему и заданный порядок мироустройства. Человек – это часть единого целого. Но осознать свое место и роль в мире он может, лишь сочетая духовно-нравственный поиск, глубокое осмысление всей культуры человечества и своего опыта, что является и первостепенной задачей образования. «В будущей России образование не должно отделяться от духовного воспитания, – писал И.А. Ильин. – …Образование одной памяти и одного рассудка оставляет человека полуобразованным и, главное, беспринципным, придавая ему черты самомнения и изворотливости» [7, с. 12]. При этом он выделяет два аспекта духовности: искание Бога на небе и распознавание его дел на Земле. Относительно последнего Ильин отмечает: «Божественная стихия, вливаясь в человека, создает его духовный характер, а развертываясь в его делах и созданиях, слагает духовную культуру народа» [там же, с. 15]. Взгляд на мир как единое целое подразумевает и единство познания. «Если есть единство жизни, то есть и единство познания», – писал П.А. Флоренский [17, с. 47]. Еще В.С. Соловьева не удовлетворяла эмпирическая теория. Он полагал, что ни одно внешнее явление не может существовать и быть познано вне его необходимых отношений с другими явлениями. Любая вещь познается в ее отношении к целому. И это целое следует понимать как всеединство. Когда же мерило истины переносится из внешнего мира в самого познающего субъекта и основанием истины признается не природа вещей и явлений, а разум человека, тогда утверждается отвлеченный рационализм. Как только познающий субъект отделяется от всеединого, так его реальное бытие (ощущения) перестает быть всем, а рациональный элемент, потеряв «соответствующее себе содержание, т.е. все, становится чистою, пустою формой без всякого содержания. Таким образом, вместо сущей истины… реального разума или действительного всеединства мы получаем, с одной стороны, исключительно эмпирическую, неразумную реальность, и, с другой стороны, разум, лишенный всякой реальности, – пустую, субъективную форму, разумность как только субъктивное свойство познающего ума», – пишет Вл. Соловьев [12, с. 695]. Идеал цельного познания предполагает как единство познающего и познаваемого, так и единство различных форм постижения бытия. Истоки данного подхода к проблеме познания в русской философии восходят к славянофилам. Религиозные философы, стремясь актуализировать воспитательный потенциал православия, призывали к восстановлению связи между знанием и верой. Истоки кризиса секуляризованного западноевропейского просвещения они видели в культивировании одностороннего рассудочно-логического познания, заменившего «сердечное созерцание». И.В. Кириевский отмечает «торжество рационализма над преданием, внешней разумности – над внутренним духовным разумом» [8, с. 67]. Он вводит в философию понятие «живознания» как единства логико-рефлексивного мышления и эмоционально-образного постижения действительности. А.С. Хомяков одностороннему рассудочному познанию и опытному знанию «естественного разума» также противопоставлял связанное с верой «живое знание». Оно не отделено от 52 познаваемой действительности и вырабатывается нравственной позицией человека при согласовании всех его душевных и интеллектуальных сил. Истоки идеи «живого знания», как пишет С.Л. Франк в работе «Русское мировоззрение», мы можем найти в творчестве Г. Сковороды, который «не только свою мыслительную деятельность, но и всю жизнь посвятил доказательству того, что подлинное знание и жизнь в высшем понимании – одно и то же». [19, с. 477]. Таким образом, «живое знание» задает идеал цельности человеческой личности. А.С. Хомяков в работе «О целостном духе» пишет о роковых ошибках «рассудочного познания», которые ведут к состоянию внутреннего раскола личности. Утраченная человеком цельность, по мнению И.В. Киреевского, может восстановиться «внутренним сосредоточением духа», «верующим мышлением», объединяющим разум, веру, чувство и совесть. В.С. Соловьев утверждал необходимость синтеза науки, философии и религии, который должен привести к единству интеллектуальных, эмоциональных и духовных сил человека. И.А. Ильин писал о сердечном созерцании, совестливой воле и верующей мысли как о трех великих силах будущего, способных справиться с коренными проблемами человеческого бытия. Образ цельного человека, по замыслу русских религиозных философов, включал не только цельность и единство различных форм познания. Мерилом цельности личности должна выступать жизненная позиция человека, в которой отражены его духовная устремленность, нравственные принципы и гражданская ответственность. Ими обосновывается положение о духовно-ценностной вертикали, о том, что высшие ценности – Красота, Истина, Добро – органичны и естественны для человека, а ориентация на них и есть проявление его особой, человеческой, или духовной природы. Идеи целостного познания и цельной личности имеют огромный воспитательный и образовательный потенциал. Он реализуется через формирование целостного мировоззрения учащегося, основанного на системных знаниях, на глубокой фундаментальной подготовке. Потенциал также предполагает единство познания (идея «живого знания»), включающее рациональный, интуитивный и эмоционально-ценностный компоненты, что в педагогической практике находит отражение во взаимосвязи интеллектуального развития и нравственного, трудового, эстетического воспитания. Идеалом воспитания выступает духовно устремленная, свободная, творческая, граждански активная и социально ответственная личность. Данный гуманистический педагогический идеал воплощает общие представления о совершенной человеческой личности, сформировавшиеся в русле русской религиозной философии, причем те из них, которые в качестве важнейших личностных черт предполагают нравственную зрелость, социальную активность, стремление к познанию и совершенствованию, осознанную гражданскую позицию, ориентацию на духовно-ценностную вертикаль. Русские философы признавали иерархическую структуру личности. Еще А.С. Хомяков, говоря о целостности человека, отводит центральное место «силам богообразного разума», вокруг которого размещаются душевные свойства человека. О необходимости связи внешней эмпирической сферы человека с внутренним центром – «сосредоточием человеческого бытия» писал и И.В. Киреевский. В.С. Соловьев, разрабатывая концепцию всеединства, центральное место в ней отводит человеку. Человек, соединяя в себе природный и божественный мир, имеет и собственно человеческую область, соединяющую первые две, – это область разума. Развитие иерархических представлений о человеке породило в среде русских философов особое отношение к роли сердца как центра духовной жизни человека. Диалектика иерархической структуры и ее отношение с идеальным образом личности также нашли отражение в обсуждении педагогической проблематики. В.В. Зеньковский писал о необходимости применения принципов иерархии к рассмотрению психической сферы человека. Центром человеческой личности он, как и многие русские религиозные философы, считает сердце. Для него «личность и метафизически, и этически не замкнута в себе – она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики» [4, с. 15]. Лишь ставя общие, а не личные цели, мы реализуем индивидуальность, считает он. К этим же выводам приходят современные западные и отечественные психологи. Так, В. Франкл писал, что быть человеком – это значит быть направленным не на себя, а на служение делу, любви, другому человеку. А.С. Арсеньев считает, что «рефлексирующий разум, чтобы отнестись к себе как к целому, должен трансцендировать за пределы себя самого» [1, с. 504]. Идея иерархического строения личности для русских религиозных философов есть прямое отражение идеи иерархического строения мира, во главе которого находится Высшее начало. Бог, Абсолют, Верховный разум, или сверхсистемное начало, по выражению Н.О. Лосского, определяет ценностные основания и разумность всего реального, природы и человека. К этим же выводам сегодня все чаще приходят ученые-физики [6]. 53 Следующая ключевая идея русской религиозной философии – это идея активной, творческой эволюции, которая рассматривается с нескольких позиций. В работе «Оправдание добра» В.С. Соловьев предпринял попытку органически соединить научно-эволюционные и христианские креационистские представления о космической жизни, где эволюция космоса предстает как процесс «всемирного совершенствования» пяти царств: минерального, растительного, животного, человеческого и Царства Божия. Каждое из них характеризуется повышением «бытия с точки зрения нравственного смысла, осуществляемого в богоматериальном процессе» [13, с. 267]. По мысли Соловьева, почти в полном согласии с диалектико-материалистической концепцией развития происходит процесс «собирания Вселенной», где высшая ступень включает в себя все низшие, но сама не сводима к ним [там же, с. 257]. Эволюция, разворачиваясь от простого к сложному, производит материальные условия для организации высших систем. Показательно, что супранатуралистическая концепция В.С. Соловьева перекликается с результатами современных исследований в области физики, биологии, психологии, философии, на основе которых формируется синтетическая картина мира. Результаты подтверждают существование «единого, многоуровнего иерархического бытия, «пронизанного» некими предельно общими законами и принципами» [18, с. 68], находясь в согласии с которыми и мир в целом, и человечество в частности эволюционируют к более гармоничным, совершенным уровням бытия. И, напротив, отклонение от этих всеобщих законов, принципов является фактором, обусловливающим процессы деструкции и энтропии. На наш взгляд, гуманистический педагогический идеал и является одним из проявлений этих универсальных законов как единого упорядочивающего начала мироздания – применительно к сфере образования человека. Сближение научной и религиозно-философской картин мира, как считают Ю.И. Кулаков, Ю.С. Владимиров, А.В. Иванов, М.Ю. Шишин, И.В. Фотиева и другие, свидетельствует о том, что в будущем они реально могут восполнить друг друга и, возможно, образовать единое русло познания, осуществить синтез науки, религии и философии, о котором писали русские религиозные философы. Русские философы религиозного направления особую роль в эволюции отводили человеку. Человек не только подчиняется законам космоса, но и несет ответственность в общекосмическом масштабе за поддержание жизни на Земле. Как писал Н.А. Бердяев, «человек-микрокосм ответственен за весь строй природы, и то, что в нем совершается, отпечатывается на всей природе. Человек или живит, духотворит природу своей творческой свободой, или мертвит, сковывает ее своим рабством и падением в материальную необходимость» [2, с. 171]. В человеке Вселенная обрела небывалую возможность дальнейшего развития – сознание, способное познавать и преобразовывать себя и мир. Но человек для русских мыслителей существо далеко не совершенное. Путь к высшему человеку должен идти через обретение им «сверхсознания» и «сферхжизни», его развитие невозможно без развития духовности. Тема духовного становления человека и активного преображения мира перекликается с идеей Софии. Учение о Софии представлено в работах В.С. Соловьева, братьев Е.Н. и С.Н. Трубецких, П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова. София – мировая душа, «причастная единству Божию и вместе с тем обнимая всю множественность живых душ, все единое человечество», становится посредником между Богом и миром [11, с. 192]. Проникнутая духом всеединства, она упорядочивает множественность природных форм и направляет их в единое русло. Софийное преображение мира возможно только при деятельном участии человека. «В актах бескорыстной любви, дружбы, братского сотрудничества человек преодолевает свою ограниченность; утверждает себя как неотъемлемая и незаменимая часть всеединого человечества, как ключевое звено в бесконечной цепи прошедших и будущих поколений» [5, с. 93]. Софийное развитие мира предусматривает два взаимообусловленных направления деятельности – просветление человеческого сознания и обожение мира. Идеи личностного преображения сознания имеют глубокий философско-педагогический потенциал. Они включают развитие интеллектуальных и нравственных сил человека, указывают на необходимость просветления разума и воспитания сердца. Идея обожения мира предусматривает бережное отношение к природе, сохранение ее животворных сил и гармоничное преобразование лика Земли. Развивая идеи софийного хозяйствования, С.Н. Булгаков отмечал, что «победа хозяйства выражается в космической победе красоты» [3, с. 146]. Задачи бережного и ответственного отношения к миру актуальны как никогда. Формирование экологического мышления и экологической культуры – одна из важнейших задач современного 54 образования, в котором в качестве концептуально-теоретического базиса формирования экочеловека идеи отечественных мыслителей «могут стать надежным теоретическим обоснованием при построении модели образования и воспитания человека с целостным мировоззрением» [10, с. 7]. Анализируя причины раздробленности мира, русские мыслители приходят к мысли о необходимости духовного единения людей в любви к Богу – к идее соборности. В гносеологическом плане «соборование» – совместная познавательная деятельность, которая приводит к истинному знанию. В социальном – соборность противостоит индивидуализму и тоталитаризму. «Хоровое начало», которое отражено в понятии соборности, помогает становлению индивидуальности, что важно в педагогическом плане. Так, С.Л. Франк пишет о воспитании внутренней соборности личности, позволяющей рассматривать себя как часть целого субстационального «Мы». Об этом же пишет и Н.О. Лосский в работе «Характер русского народа». Н.С. Трубецкой отмечает, что дух индивидуализма, взращиваемый в западной культуре как «утверждение его правомерности и стремление оградить его от притязаний чужого эгоизма и от требований государственного целого», встает в противоречие с интересами общества [16, с. 510]. Когда часть становится на место целого, естественным образом возникает противоборство ценностей. В то же время идея соборности практически не востребована в современной социальной и педагогической сфере нашего общества. Российская школа все более пропитывается духом элитарности и индивидуализма. Однако профанируя идеи коллективизма и общинности, культивируя индивидуализм, мы тем самым создаем систему разобщенных и взаимоисключающих элементов, имеющую антиэволюционную направленность и разрушающую психику человека. На протяжении многих веков, начиная с киевского митрополита Иллариона, русские мыслители постоянно задумывались над проблемой самосознания и самоопределения русского народа. Концептуально русская идея начала оформляться в трудах Вл. Соловьева, который выступил против национальной ограниченности. Достижения нации, по его мнению, определяются ее высшими духовными проявлениями, вкладом в мировую культуру. «Идея нации есть не то, что она сама думает о себе во времени, но то, что Бог думает о ней в вечности» [14, с. 187]. Свой вклад в развитие русской идеи внесли все российские философы. Сегодня, по мнению многих авторов, необходим синтез ее различных аспектов. Так, для В.Н. Сагатовского русская идея есть система ключевых ценностей российского менталитета, она востребована и для решения глобальных проблем человечества [15]. На основе вышеизложенного можно выделить следующие ключевые философскомировоззренческие идеи, которые и сегодня существенно значимы для образовательной теории и практики: взгляд на мир как единое иерархически целое, в котором укоренены объективные ценности человеческого существования; признание целостности и иерархичности внутреннего мира человека как выражения целостного, единого и иерархичного бытия; познание сущности человека через духовно-нравственное измерение; утверждение человека как свободной, творческой личности, посредством практики и в соответствии с законами бытия преобразующей себя и мир, в единстве с другими людьми, с обществом и миром в целом; решение проблемы национального воспитания как задачи духовного единения нации в русле развития русской идеи. Эти идеи были высказаны русскими мыслителями в рамках религиозного и идеалистического направлений. Опираясь на них, сформировались базовые принципы отечественного образования: формирование целостного мировоззрения учащегося, основанного на глубоких, системных знаниях; единство рациональной и эмоционально-ценностной компоненты познания; взаимосвязь образования и нравственного воспитания; развитие творческой и гармонично развитой личности; народность и национальная укорененность образования. Мы считаем, что утрата основополагающего влияния ключевых идей русской религиозной мысли приводит к разрушению традиций российского образования. Образование, являясь неотъемлимой 55 частью национальной культуры, не только генерирует модельные ценности и национальные идеи, выступает их транслятором, но и вместе с тем, являясь самоценностью, задает тон индивидам в выборе тех или иных ценностных ориентаций и установок. Важным моментом в этом плане является Послание Президента Российской Федерации Дмитрия Медведева Федеральному собранию, в котором указывается: «Школа… является базовым социальным институтом, формирующим личность, приобщающим новые поколения к ценностям отечественной и мировой культуры, делающим человека цивилизованным. Именно закрепленные в национальной культуре нравственные установки и модели поведения [выделено мной] предопределяют успешное развитие личности и нации в целом» [9]. Ключевые идеи русских религиозных мыслителей не утратили своей жизненности и актуальности и в наше время. Обращение к этим константам русской религиозной мысли продиктовано необходимостью развития и углубления базовых принципов российского образования в условиях всесторонней модернизации страны. Усиление их основополагающего влияния приведет к укреплению системы российского образования как части инновационной культуры, основанной на гуманистических идеалах, на творческой свободе, на стремлении к улучшению качества жизни. Библиографический список 1. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями / А.С.Арсеньев. – М., 2001. – 468 с. 2. Бердяев, Н.А. Человек. Микрокосм и макрокосм / Н.А. Бердяев // Русский космизм: Антология философской мысли. – М., 1993. – 484 с. 3. Булгаков, С.Н. Философия хозяйства / С.Н. Булгаков. – М., 1990. – 154 с. 4. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. – М., 1996. – 236 с. 5. Иванов, А.В. Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы: Монография / А.В. Иванов, И.В. Фотиева, М.Ю. Шишин. – Барнаул, 2001. – 240 с. 6. Идлис, Г.М. От антропного космологического принципа к единому всеобщему разумному первоначалу на высшем уровне естественной самоорганизации материи / Г.М. Идлис // Мат. I Межд. конф. «Алтай – Космос - Микрокосм». – Барнаул, 1993. – С. 44-59. 7. Ильин, И.А. Творческая идея нашего будущего. Об основах духовного характера / И.А. Ильин. – Новосибирск, 1991 – 234 с. 8. Киреевский, И.В. В ответ А.С. Хомякову / И.В. Киреевский // Русская идея. – М., 1992. – 256.с. 9. Медведев, Д. Послание Президента Российской Федерации Федеральному собранию РФ / Дмитрий Медведев // Российская газ. – 2009. – 13 ноября. 10. Похомов, Ю.Н. Формирование экочеловека: методологические принципы и програмные установки / Ю.Н. Похомов – СПб., 2002. – 186 с. 11. Соловьев, В.С. Чтения о Богочеловечестве / В.С. Соловьев. – СПб., 2000. –240 с. 12. Соловьев, В.С. Сочинения в 2 т. – Т. I. Критика отвлеченных начал / В.С.Соловьев. – Изд. 2-е. – М., 1990. – 894 с. 13. Соловьев, В.С. Сочинения в 2 т. Т. I. Оправдание добра / В.С. Соловьев – Изд. 2-е. – М., 1990. – 894 с. 14. Соловьев, В.С. Русская идея / В.С. Соловьев // Русская идея. – М., 1992. – 256 с. 15. Саготовский, В.Н. Русская идея: Продолжим ли прерванный путь? / В.Н. Саготовский // Серия: Россия накануне XXI века. Вып. 2. – СПб., 1994. – 232 с. 16. Трубецкой, Н.С. Наследие Чингисхана / Н.С. Трубецкой. – М., 1999. – 324 с. 17. Флоренский, П.А. Макрокосм и микрокосм / П.А. Флоренский // Богословские труды. – Сб. XXIV. – М., 1983. – 326 с. 18. Фотиева, И.В. Мораль в современной философско-научной картине. Монография / И.В. Фотиева. – Барнаул, 2003. – 194 с. 19. Франк, С.Л. Русское мировоззрение / С.Л. Франк// Франк С.Л. Духовные основы общества. – М., 1992. – 274 с. 56 С.А. Шульмин, г. Новомосковск, Россия ЛИЧНОСТЬ, ОБЩЕСТВО, ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПРЕОДОЛЕНИЯ (ИСТОРИЧЕСКИЙ И НЕКОТОРЫЕ ДРУГИЕ АСПЕКТЫ) This paper is devoted to the problems of development of educational system in Russia and the USSR in historical context. Negative causes of excessive technocratisation of education in soviet period are shown. Special attention is given to the problems of small towns. The role of the liberal education in changing of demographic structure in the period of market-style reforms is analyzed. Уже в 70-е годы прошлого века обозначились явные противоречия между системой образования, с одной стороны, и интересами как личности, так и общества – с другой. К этому времени государство и его граждане устали от гонки вооружений, от сверхмилитаризации. Прежде всего, был явный переизбыток инженерных кадров. Об этом говорили все открыто, но государство ничего не хотело менять. Число студентов технических вузов не сокращалось. В то же время талантливых инженеров явно не хватало, хотя русская земля талантами никогда не скудела. Но способные инженеры либо просто терялись в общей массе технарей, либо просто не могли развить свои возможности, занимаясь мелкотемьем. Руководители промышленных предприятий были в первую очередь озабочены выполнением производственного плана и использовали инженерный состав для решения сиюминутных задач, а также в качестве дешевой рабочей силы на сельхозработах, стройках, овощных базах. Особенно сложное положение было на периферии, в малых и средних городах. Практически в каждом городе численностью 50-100 тысяч человек имелся филиал технического вуза. В подавляющем большинстве случаев эти образовательные учреждения отражали отраслевую специфику данной местности: в городах с развитой химической промышленностью находились филиалы вузов химико-технологического профиля, в шахтерских городах – горного направления и т.п. Экстенсивный путь развития страны позволял равномерно развиваться и этим образовательным учреждениям. Между градообразующим предприятием и вузом поддерживались деловые отношения. Зачастую при заводе проводились подготовительные курсы для поступающих. Местная административная и деловая элита формировалась из выпускников «нашего» вуза. Кроме того, имелся устойчивый дефицит специалистов гуманитарного профиля, основы формирования средних городских слоев: юристов, экономистов, журналистов, работников сферы культуры и искусства. Их функции зачастую выполняли выпускники педвузов, не желавшие ехать работать на село. Диспропорция кадров на периферии замедляла социально-экономическое развитие территории, что ко всему прочему увеличивало число ошибок в управленческой сфере. Административно-командная система рассматривала подготовку специалистов-гуманитариев через призму коммунистической идеологии. Из всего многообразия экономических наук студентам неэкономических вузов и специальностей преподавалась только марксистско-ленинская политическая экономия и кое-что из экономики так называемых «социалистических» предприятий. Экономических знаний даже на микроуровне у управленцев не хватало. А в целом по стране это проявлялось в проектировании огромных малоэффективных производств с сомнительным ожидаемым результатом и ущербом для экологии. На рубеже 1980-1990-х годов в результате демократических преобразований вузы страны получили возможность реализовывать в учебном процессе достаточно большую гамму экономических специальностей, одной из первых была специальность «Коммерция». До 1965 года употребление понятия «коммерция» имело явно негативный оттенок. В бытовом отношении характеристика кого-либо как «коммерсант» означало в лучшем случае оскорбление, а в худшем – обвинение в каких-либо криминальных действиях. Разумеется, не было и такой специальности в учебных заведениях, были различные вузы и ссузы со специальностью «Торговое дело», где вся система обучения и воспитания студентов пронизывалась марксистской идеологией XIX века, хотя тупиковость этих догм обозначилась еще тогда. Мало что изменила хрущевская «оттепель», тем более что в 1961 году на очередном съезде правящей партии было провозглашено отмирание в недалеком будущем товарно-денежных отношений. 57 В 1965 году правительство принимает Постановление «О совершенствовании планирования и усилении экономического стимулирования промышленного производства». Получили право на употребление многие ранее забытые экономические термины, в частности «прибыль», за употребление которых хозяйственник мог в сталинские времена поплатиться не только свободой, но и жизнью. Однако понятие «коммерция» по-прежнему плохо уживалось не только в хозяйственном праве, но и просто в обиходе. Административно-командная система управления экономикой постсталинского СССР хотя и медленно, но трансформировалась. На промышленных предприятиях страны вслед за заместителями директоров по экономике где-то в 1970-е годы появились и заместители по коммерческим вопросам. Ранее их называли заместителями руководителя по снабжению и сбыту, по кооперации. Термин «коммерция» получил право на употребление по отношению к предприятиям, но в обычном житейском понимании в него вкладывался по-прежнему негативный смысл. Как результат вышесказанного, на экономических факультетах вузов вторично за десятилетие произошла диверсификация, что объясняется уже отмеченным выше, конкурс при поступлении на первую «рыночную» специальность заметно снизился. В условиях высокой конкуренции на рынке образовательных услуг, невысоких затрат по лицензированию новых образовательных программ попытки руководителей учебных заведений поддержать имидж специальности «Коммерция» особой результативности не дали. Но так было не везде. Сказанное выше в большей степени относится к мегаполисам и крупным городам. В малых городах и городах-бицентрах (т.е. в городах, являющихся вторым по значению городом региона) ситуация несколько иная. Отметим их основные особенности: 1. Особый менталитет жителей малых городов, склонность к здравому консерватизму. 2. Система выработанных традиций, передающихся новому поколению. 3. Формирование управленческой элиты из выпускников местных вузов. 4. Определенное количество небольших, но стабильно работающих предприятий торговли. Это общие характеристики, но бывают и частные. Среди малых городов и городов-бицентров есть города-наукограды (Обнинск, Мичуринск), города-музеи (Суздаль, Плес), города предприятиймонополистов с уникальным производством. Для вузов этих городов специальность «Коммерция» достаточно универсальна в плане подготовки специалистов-рыночников для большинства направлений развития города и его агломерации. Это только один из примеров. Можно привести и другие. Государственные вузы в силу своей консервативности не могли быстро отреагировать на глобальные изменения в экономике страны. Эту задачу решили негосударственные вузы, предложив широкий спектр гуманитарных специальностей. Их реализация позволила изменить городскую структуру населения, повернуть ее к реализации интересов гражданина. 58 РАЗДЕЛ 2 АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РОССИЙСКОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА Г.А. Васильева, г. Челябинск, Россия ОТЗЫВ ВЫБОРНЫХ ЛИЦ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ КАК САНКЦИЯ МУНИЦИПАЛЬНО-ПРАВОВОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ The author analyses revoking of a deputy, a member of elective body of local authority, an elective official of local authority as a measure of municipal legal responsibility. Вопрос о муниципально-правовой ответственности является одним из самых спорных и проблематичных вопросов в законодательстве о местном самоуправлении. Несмотря на заметный интерес к проблеме ответственности органов и должностных лиц местного самоуправления перед населением как ученых, так и практических работников, до сих пор нет единой позиции по поводу ее правовой природы ни в юридической науке, ни в правоприменительной практике. С.А. Авакьян относит ответственность муниципалитетов перед населением к конституционно-правовой ответственности, К. Амирбеков считает такой вид ответственности политико-юридической. Нам представляется наиболее обоснованной точка зрения Е.С. Шугриной, И.А. Алексеева, Е.В. Измайловой, А.А. Кочерги, М.В. Красновского, С.Г. Соловьева, обосновывающих самостоятельность внутриотраслевой муниципально-правовой ответственности, имеющей собственные источники, субъекты, основания, санкции. Е.С. Шугрина определяет муниципально-правовую ответственность как ответственность за ненадлежащее осуществление муниципальной власти (в формах представительной и непосредственной демократии), а муниципальный деликт как деяние (действие или бездействие) субъекта муниципально-правовых отношений, не соответствующее должному поведению, предусмотренному нормами муниципального права, и влекущее за собой применение установленных мер муниципально-правовой ответственности. Признаками муниципальной ответственности, по ее мнению, являются: определение порядка привлечения к ответственности нормами муниципального права; утрата доверия как основание ответственности; решение вопроса об отзыве на всенародном голосовании; население как субъект наложения взыскания; решение соответствующей избирательной комиссии как форма акта наложения взыскания; инстанции ответственности – население муниципального образования. Отзыв – фактически единственная муниципально-правовая санкция, предусмотренная законом. Отзыв призван обеспечить ответственность (в позитивном смысле) выборных лиц публичной власти перед избравшим их населением. Инициатива отзыва депутатом и выборных лиц – явление нередкое. Однако, по данным Центральной избирательной комиссии, инициатива отзыва в большинстве случаев не доводится до этапа голосования. Это объясняется, прежде всего, отсутствием достаточной нормативной базы, нарушением процедуры инициирования отзыва, недостаточным количеством собранных подписей и, наконец, отсутствием правовых оснований отзыва. Отзыв выборных должностных лиц местного самоуправления как проявление прямого волеизъявления граждан основывается на Конституции Российской Федерации (ч. 2 ст. 130) и является одной из форм досрочного прекращения полномочий указанных лиц. В соответствии со статьей 24 Федерального закона «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (далее – ФЗ-131) основанием для отзыва депутата, члена выборного органа местного самоуправления и процедура отзыва указанных лиц устанавливаются уставом муниципального образования. Отзыв, как и любая санкция, является следствием неправомерного поведения. Неправомерное поведение выборного должностного лица, в частности главы муниципального образования, означает, что оно совершает конституционное (муниципальное) правонарушение, выраженное в ненадлежащем исполнении тех обязанностей, которые возложены на него федеральным законодательством и законодательством субъекта Федерации, а также уставом муниципального образования как на лицо, осуществляющее публично-властные полномочия. Основаниями для отзыва указанных лиц в соответствии с ФЗ-131 являются только «конкретные противоправные решения или действия (бездействие) в случае их подтверждения в судебном порядке». 59 Это соответствует Постановлению Конституционного Суда РФ от 2 апреля 2002 г., согласно которому признаны неконституционными положения законов Красноярского края и Корякского автономного округа, которые закрепляли утрату доверия населения как основание отзыва и допускали применение отзыва вне связи с конкретными решениями и действиями, которые могут быть подтверждены или опровергнуты в судебном порядке, тем самым допуская возможность субъективной оценки деятельности выборного должностного лица. Также Конституционный Суд РФ констатировал, что только при наличии конкретизированных оснований может быть гарантирована стабильность осуществления местного самоуправления. В ряде субъектов Российской Федерации еще действуют законы, регулирующие порядок отзыва дерутата, выборного должностного лица местного самоуправления. В них можно выделить несколько оснований для отзыва: утрата доверия избирателей, совершение проступков, порочащих звание депутата, члена выборного органа, выборного должностного лица, систематическое, без уважительных причин, невыполнение обязанностей и др. Практика установления в региональных законах оснований для отзыва представляется необоснованной, способной нарушить принцип законности в системе местного самоуправления. Как показывает анализ уставов муниципальных образований Челябинской области, в большинстве из них используется в качестве основания для отзыва депутатов, членов выборных органов местного самоуправления, выборных должностных лиц местного самоуправления такая формула, как «утрата доверия». Чаще всего утрата доверия наступает вследствие неудовлетворенности деятельностью выборных органов, должностных лиц местного самоуправления. Ее причинами оказываются: нарушение прав и законных интересов граждан; нарушение действующего законодательства; недобросовестное выполнение депутатских полномочий, предвыборных программ и должностных обязанностей; утрата контактов с избирателями, игнорирование ведения приема граждан, формальное рассмотрение их обращений; совершение действий, порочащих звание выборного лица, и др. Основания и процедура отзыва депутата Челябинской городской думы, главы города Челябинска закреплены в Уставе города Челябинска (статья 15). Это конкретные противоправные деяния, связанные с исполнением полномочий, в результате которых муниципальному образованию и (или) его населению нанесен материальный ущерб, установленный вступившим в законную силу решением суда. Однако на практике реализовать институт отзыва практически невозможно. Достаточно сложной является процедура отзыва (которая проводится по аналогии с референдумным процессом). Необходимо пройти шесть стадий: от возбуждения инициативы и определения оснований отзыва до определения результатов голосования. Все они достаточно затратные как по времени осуществления, так и по финансам. Количество подписей, которое необходимо собрать в поддержку инициативы проведения голосования, составляет пять процентов от числа зарегистрированных избирателей в муниципальном образовании (соответствующем избирательном округе). В Уставе г. Челябинска содержится следующая норма: право отзыва выборных лиц не может быть использовано в течение первых 12 месяцев со дня избрания и в течение 12 последних месяцев до истечения срока, на который они избраны. Депутат Челябинской городской думы, глава города Челябинска в течение шести месяцев дают избирателям объяснения непосредственно или через средства массовой информации по поводу обстоятельств, выдвигаемых в качестве оснований для его отзыва. Глава города Челябинска, депутат Челябинской городской думы считаются отозванными, если за отзыв проголосовало не менее половины всех избирателей, зарегистрированных в муниципальном образовании (соответствующем избирательном округе). Практика отзыва депутатов, выборных должностных лиц местного самоуправления, по сути, является отменой решения предшествующих демократических выборов. Поэтому к такой процедуре следует прибегать только в крайних случаях. Проблема оснований отзыва не может быть решена только в рамках норм об отзыве. Существует прямая зависимость между статусом выборных лиц и определением оснований их отзыва. Следует последовательно осуществить правовое регулирование, во-первых, прав, обязанностей и мер ответственности выборных лиц; во-вторых, взаимоотношений, складывающихся между последними и избирательным корпусом. Всю ответственность по правовому регулированию указанных отношений, а также установлению четкого перечня обязанностей выборных лиц должен взять на себя федеральный законодатель для исключения произвольности в регулировании этого вопроса в регионах и на местах. При этом условии проблема процедуры отзыва получит принципиальное решение, что позволит предметно обсуждать и действенно решать недоработанные вопросы. 60 Библиографический список 1. Авакьян С.А. Актуальные проблемы конституционно-правовой ответственности // Конституционноправовая ответственность: проблемы России, зарубежный опыт / Под ред. проф. С.А. Авакьяна. – М., 2001. 2. Алексеев И.А. Муниципально-правовая ответственность: проблемы теории и практики: автореф. дис. … докт. юрид. наук. – Ставрополь, 2007. 3. Амирбеков К. Местное самоуправление в системе публичной власти. Гарантии прав и проблема ответственности // Право и жизнь. 2000. № 30. 4. Измайлова Е.В. Юридические механизмы института ответственности в системе местного самоуправления: автореф. дис. … канд. юрид. наук. – М., 2003; 5. Кочерга А.А. Муниципально-правовая ответственность глав муниципальных образований и депутатов представительных органов местного самоуправления в субъектах Российской Федерации на территории Южного федерального округа: автореф. дис. … канд. юрид. наук. 6. Соловьев С.Г. Муниципально-правовая ответственность местного представительного органа: содержание и актуальные проблемы // Государственная власть и местное самоуправление. 2004. № 2. – С. 5-8. 7. Шугрина Е.С. Ответственность органов и должностных лиц местного самоуправления // Российский юридический журнал. 2001. № 1. – С. 109-111; 8. Шугрина Е.С. Особенности конституционно-правовой и муниципально-правовой ответственности органов и должностных лиц местного самоуправления // Конституционное и муниципальное право. 2005. № 5. – С. 38-39. 9. Шугрина Е.С. Контроль за деятельностью и ответственность власти: муниципальный уровень. – М.: Новая юстиция, 2007. Д.А. Гарбатович, г. Челябинск, Россия ЭФФЕКТИВНОСТЬ УГОЛОВНОГО КОДЕКСА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ И ЕГО УГОЛОВНО-ПРАВОВЫЕ НОРМЫ The Criminal Code of Russian Federation and his criminal-law norms. The article is devoted to the problem of efficiency of the Criminal Code of RF. The article says that the Criminal Code of RF depends on the efficiency of criminal-law norms. На протяжении всего времени существования уголовного закона в науке постоянно поднимаются вопросы о проблеме эффективности Уголовного кодекса в сфере предупреждения преступности. Существуют различные мнения по поводу того, что вообще понимать под эффективностью уголовного закона. Так, под эффективностью правовых норм в юридической науке принято понимать «соотношение между фактическим результатом их действия и теми социальными целями, для достижения которых эти нормы были приняты» [1]. В общей теории права давно различаются эффективность правовой нормы в широком смысле, который охватывает эффективность самой нормы, эффективность деятельности государственных органов по ее применению, правосознание граждан, готовых воспринять данную норму, и социальную ценность этой нормы и эффективность нормы в узком смысле, т.е. оценку качества, заложенного в самом законодательном решении [2]. В отношении критериев, определяющих эффективность уголовного закона, в научной среде также нет единого мнения. Так, по мнению Н.Ф. Кузнецовой, «основными критериями эффективности уголовного закона являются применимость к реальной преступности и ошибки в квалификации преступлений и их наказуемости» [3]. Т.Г. Даурова считает, что одним из факторов, влияющих в той или иной мере на эффективность правовой нормы, является ее соответствие принципам морали [4]. 61 А.И. Рарог критерии эффективности уголовно-правовой нормы предлагает сформулировать следующим образом: 1) социальная обусловленность нормы, ее соответствие закономерностям и потребностям развития общества; 2) соответствие нормы достижениям правовой науки; 3) ее соответствие требованиям законодательной техники; 4) определенность смысла нормы (однозначность и точность выражения воли законодателя); 5) соблюдение принципа системности права [5]. М.Д. Шаргородский утверждает, что «эффективность правовой нормы определяется тем, насколько ее применение способствует достижению целей, поставленных перед правовым регулированием соответствующих общественных отношений, что же касается цели, то она достигается тем, что не совершаются деяния, за которые эти нормы применяются» [6]. Каждое из данных мнений имеют в своем основании логическое и аргументированное обоснование. Тем не менее, прежде чем говорить об эффективности Уголовного кодекса, хотел бы определиться, по отношению к чему мы определяем эффективность уголовного закона. Эффективность Уголовного кодекса определяется достижением стоящих перед ним задач. Средствами достижения этих задач являются установление в нем оснований и принципов уголовной ответственности, определение, какие опасные для личности, общества и государства деяния признаются преступлениями, установление видов наказания и иных мер уголовно-правового характера за совершение преступных деяний. Формами выражения данных средств являются соответствующие уголовно-правовые нормы, которые в целом можно разделить на следующие группы: 1) уголовно-правовые нормы, закрепляющие конкретные составы преступлений; 2) уголовно-правовые нормы о наказании и правилах его назначения; 3) уголовно-правовые нормы о посткриминальном поведении; 4) уголовно-правовые нормы, закрепляющие обстоятельства, исключающие преступность деяний. Соответственно, эффективность Уголовного кодекса определяется эффективностью составляющих его уголовно-правовых норм, действующих в совокупности. Уголовно-правовые нормы, закрепляющие конкретные составы преступлений Эффективность уголовно-правовых норм, закрепляющих конкретные составы преступлений, зависит от того, насколько все закрепленные в УК РФ преступления действительно обладают свойством общественной опасности. Если же в действительности закрепленное уголовным законом преступление не является общественно опасным, Уголовный кодекс уже не может быть эффективным по отношению к данному деянию. Буквальное толкование его уголовно-правовых норм не будет соответствовать их существованию. Например, необходимым и неотъемлемым элементом умышленной формы вины при совершении лицом преступления является осознание им общественной опасности совершаемого деяния. При отсутствии такого осознания вменять совершение этого состава преступления лицу не будет соответствовать принципу субъективного вменения, а будет являться объективным вменением [7], что в соответствии с УК РФ недопустимо. В связи с этим есть мнение, что в структуру умышленной формы вины не всегда включается такой элемент, как осознание общественной опасности совершаемого деяния [8]. Действительно, немалое количество ученых сомневаются в целесообразности уголовной ответственности за совершение тех или иных деяний [9], из чего следует, что они не считают определенные преступные деяния общественно опасными [10]. Уголовно-правовые нормы о наказании и его назначении Эффективность уголовно-правовых норм наказания определяется возможностью достижения ими целей, стоящих перед уголовным наказанием. Санкции уголовно-правовых норм, содержащие конкретные виды наказаний, должны соответствовать общественной опасности и характеру тяжести соответствующих преступлений, чтобы иметь возможность действительно достигать социальной справедливости при применении наказания к преступнику. Если наказание не соответствует общественной опасности преступления, является мягким либо, наоборот, слишком суровым, социальная справедливость при его назначении достигнута не будет, так как в том и другом случае будут нарушены права личности, самого общества. При мягком наказании не защищаются должным образом права потерпевшего, при суровом наказании по сравнению с преступлением нарушаются соответственно права виновного лица, самого преступника. Эффективность реализации функции частной превенции определяется уровнем рецидивной преступности – показателем, насколько применение определенного наказания способствует действительному 62 исправлению преступника, при наличии существующих проблем, связанных с ресоциализацией лица, отбывшего уголовное наказание. Способна ли существующая система уголовных наказаний реализовать функцию общей превенции в условиях высокого уровня латентной преступности? Уголовно-правовые нормы о посткриминальном поведении «Посткриминальное поведение – это предусмотренное уголовным законом непреступное, общественно полезное или социально опасное (вредное), сознательное проявление активности или бездействия лицом после совершения им преступления (или деяния, содержащего признаки преступления), влекущее уголовно-правовые последствия» [11]. Уголовно-правовыми последствиями в данном случае могут быть освобождение лица от уголовной ответственности, смягчение наказания, условно-досрочное освобождение, замена более мягкого наказания более строгим и так далее. Деятельное раскаяние (ст. 75 УК РФ), примирение с потерпевшим (ст. 76 УК РФ) являются основаниями освобождения лица от уголовной ответственности, если оно впервые совершило преступление небольшой или средней тяжести. При совершении тяжких или особо тяжких преступлений лицо в связи с деятельным раскаянием может быть освобождено от уголовной ответственности только в случаях, специально предусмотренных соответствующими статьями Особенной части Уголовного кодекса России. Эффективность данных уголовно-правовых норм определяется частотой выбора виновным лицом совершения соответствующих положительных посткриминальных деяний, добровольная явка с повинной, способствование раскрытию преступления, возмещение причиненного ущерба, иным образом заглаживание вреда, причиненного преступлением, примирение с потерпевшим. Причем в соответствии со ст. 75 УК РФ лицо освобождается от уголовной ответственности, если в связи с деятельным раскаянием оно перестало быть общественно опасным. Поэтому в качестве одного из критериев, определяющих эффективность уголовно-правовых норм о деятельном раскаянии, может быть показатель о количестве совершенных преступлений лицами, которые ранее были освобождены от уголовной ответственности в связи с деятельным раскаянием и ошибочно признаны переставшими быть общественно опасными. Вместе с тем законодатель не придает уголовно-правового значения тому, по каким мотивам реализуется деятельное раскаяние. Так, раскаяние может сопровождаться глубоким внутренним переживанием, сожалением о содеянном, жалостью к потерпевшему. Оно может быть вызвано такими мотивами, как страх перед наказанием, желание освободиться от уголовной ответственности или смягчить наказание [12]. Следовательно, такие положительные посткриминальные поступки, как явка с повинной, способствование раскрытию преступления и устранение вредных последствий преступления, нельзя рассматривать как безусловное доказательство раскаяния виновного в содеянном [13]. Эти деяния могут служить лишь дополнительным признаком раскаяния, а именно его внешним проявлением [13]. К положительному посткриминальному поведению относится пенитенциарное поведение лица в процессе отбытия им уголовного наказания, с учетом которого суд может прийти к выводу, что для своего исправления лицо не нуждается в полном отбывании назначенного судом наказания. Деятельность суда при решении вопроса об условно-досрочном освобождении осужденного носит оценочный [14], прогностический характер [15], что само по себе уже приводит к возможности необоснованного применения данной меры к тем лицам, которые сохраняют опасность для общества [16]. Эффективность уголовно-правовых норм, закрепляющих соответствующее положительное посткриминальное поведение, может быть представлено в виде соотношения количества лиц, условнодосрочно освобожденных от наказания, и количества лиц, условно-досрочно освобожденных, но вновь совершивших преступные деяния. Уголовно-правовые нормы об обстоятельствах, исключающих преступность деяний Институт обстоятельств, исключающих преступность деяний, направлен на стимулирование граждан к выбору активного социально-полезного поведения либо к выбору общественно-нейтрального поведения. Применимость уголовно-правовых норм, закрепляющих обстоятельства, исключающие преступность деяний, а значит, и эффективность данных уголовно-правовых норм зависит от того, насколько совокупность конкретных условий того или иного обстоятельства, влекущих признание его социально-полезным или общественно-нейтральным, правильно и точно сформулирована в 63 уголовном законе, а самое главное, соответствует существующей в данном обществе системе духовных и моральных ценностей. Решая вопрос о наличии или отсутствии признаков превышения пределов необходимой обороны, суды определяют не только психическое отношение лица к совершенному уголовно-правовому деянию, но и устанавливают соответствие или несоответствие средств защиты и нападения, характер опасности, угрожавшей оборонявшемуся, его силы и возможности по отражению посягательства, а также все иные обстоятельства, которые могли повлиять на реальное соотношение сил посягавшего и защищающегося [17]. К сожалению, оценка судом объективных обстоятельств нападения является доминирующей по сравнению с психическим отношением лица к применяемой им защите. Не всегда выясняется, что лицо осознавало факт превышения и желало наступления последствий, явно не соответствующих характеру и опасности посягательства, что, несомненно, на практике ведет к объективному вменению [18]. Правоохранительные органы, суд в своей реальной деятельности осуществляют квалификацию того или иного уголовно-правового деяния не в соответствии с действительным психическим отношением лица к своему преступному деянию, не в соответствии с тем, что преступник осознавал и желал, а в соответствии с тем, что, по мнению дознавателя, следователя, суда, знал и желал субъект, то есть оценивают свои собственные предположения [19]. Лицо при реализации права на необходимую оборону не должно бояться быть привлеченным к уголовной ответственности за превышение ее пределов, если оно полагает, что именно так и таким образом может быть защищено его нарушаемое благо, при условии что подобное отношение к обороне характерно для всего общества. Разумеется, нужно признать, что на уровень преступности оказывает влияние не только действие Уголовного кодекса Российской Федерации, но и множество иных причин соответствующего общества (социальные, экономические, нравственные, политические и т.д.). К тому же Уголовный кодекс России занимает далеко не первое место в системе мер предупреждения преступности. Тем не менее исследования в области определения эффективности УК РФ в системе мер предупреждения преступности необходимы, чтобы реально определить его место в данной системе, сконцентрироваться на более эффективных средствах в борьбе с преступностью, а также максимально повысить эффективность уголовного закона путем усовершенствования его уголовно-правовых мер. Библиографический список 1. Никитинский В.И., Самощенко И.С. Понятие эффективности правовых норм // Эффективность правовых норм. – М., 1980. – С. 22; Шаргородский М.Д. Наказание, его цели и эффективность. – Л., 1973. – С. 5, 57, 61; Казимирчук В.П., Бобошов С.В. Эффективность права как формы социального контроля // Эффективность применения уголовного закона. – М., 1973. – С. 15; Кузнецова Н.Ф. Проблемы изучения эффективности уголовно-правовых норм и институтов // Эффективность применения уголовного закона. – М., 1973. – С. 30; Фаткуллин Ф.Н., Чулюкин Л.Д. Социальная ценность и эффективность правовых норм. – Казань, 1977. – С. 22-26. 2. Алексеев С.С. Проблемы теории права. Т. 1. – Свердловск, 1972. – С. 98; Никитинский В.И., Самощенко И.С. Указ. соч. – С. 74. 3. Кузнецова Н.Ф. Критерии эффективности уголовного закона // Пять лет действия УК РФ: итоги и перспективы. – М., 2003. – С. 37-38. 4. Даурова Т.Г. Нравственное состояние уголовного права как критерий его эффективности // Эффективность уголовного законодательства Российской Федерации и обеспечение задач, стоящих перед ним. – Саратов, 2004. Часть 1. – С. 26. 5. Рарог А.И. Некоторые аспекты эффективности уголовно-правовых норм / Уголовно-правовой запрет и его эффективность в борьбе с современной преступностью / Сборник научных трудов под ред. д.ю.н., проф. Н.А. Лопашенко. – Саратов, Саратовский Центр по исследованию проблем организованной преступности и коррупции: Сателлит, 2008. – С.76-81. 6. Шаргородский М.Д. Избранные труды по уголовному праву. – СПб.: Издательство «Юридический центр Пресс», 2003. – С. 286. 7. Скляров С. Проблемы определения понятия вины в уголовном праве России // Уголовное право. 2003. № 2. – С. 73. 64 8. Еникеев М.И. Психолого-правовая сущность вины и вменяемости // Советское государство и право. 1989. № 12. – С. 82; Векленко С.В. Сущность, содержание и формы вины в уголовном праве // Правоведение.2002. № 6. – С. 134; Уголовное право: Учеб.: Общая часть / Под ред. И.Я. Козаченко, З.А. Незнамова. – М., 1998. – С. 138.; Комментарий к Уголовному кодексу Российской Федерации / Под ред. Ю.И. Скуратова, В.М. Лебедева. – М., 1998. – С. 300; Бабий Н.А. Уголовная ответственность за спаивание несовершеннолетних – Минск, 1986. – С. 67. 9. Яковлев А.М. Законодательное определение преступлений в сфере экономической деятельности // Государство и право. 1999. № 11. – С. 40; Иногамова-Хегай Л. Совершенствование уголовно-правовых норм об экономических преступлениях // Уголовное право. 2001. № 1. – С. 17. 10. Шишко В. Вина и преступления в сфере экономической деятельности // Уголовное право. 2002. № 3. – С. 56; Векленко С. Интеллектуальное содержание умышленной вины // Уголовное право. 2001. № 4. С. 16. 11. Сабитов Р.А. Посткриминальное поведение (понятие, регулирование, последствия). – Томск, 1985. – С. 22. 12. 12. Савкин А. Деятельное раскаяние – свобода от ответственности // Российская юстиция. 1997. С. 36. 13. Аликперов Х. Освобождение от уголовной ответственности в связи с деятельным раскаянием // Законность. 1995. № 5. – С. 20; Лустова О.С. Общие основания и условия освобождения от уголовной ответственности в связи с деятельным раскаянием по нормам Особенной части УК РФ // Вестник Челябинского ун-та. Серия 9. Право. 2002. № 2. – С. 128. 14. Вырастайкин В. Условно-досрочное освобождение – только для достойных // Российская юстиция. 2003. № 8. – С. 45. 15. Ткачевский Ю.М. Условно-досрочное освобождение от отбывания наказания // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 11, Право. 2002. № 1. – С. 39; Иногамова-Хегай Л., Казарян Э. Основания и предпосылки применения условно-досрочного освобождения // Уголовное право. 2003. № 4 – С. 28. 16. Сверчков В. Пределы условно-досрочного освобождения от отбывания наказания // Российская юстиция. 2002. № 10. – С. 51. 17. Сборник постановлений Пленумов Верховных Судов СССР и РСФСР (Российской Федерации) по уголовным делам. М., 1997. – С. 219. 18. Мастинский М.З., Семенов Д.Е., Юшкова Е.Ю., Юшков Ю.Н. Применение законодательства о необходимой обороне и превышении ее пределов (По результатам обобщения следственной и судебной практике) // Государство и право. 1994. № 3. – С. 86. 19. Арямов А.А. Об отдельных освещениях аспекта вины в отечественном уголовном праве / Вопросы совершенствования законодательства и правоприменительной деятельности: Сб. науч. тр. Челябинск, 1998. – С. 148. А.В. Дертев, г. Челябинск, Россия ПРОБЛЕМА НАРОДНОГО ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВА В РОССИЙСКОМ ГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ The article deals with the problems of representation of the people in civil society. Particularity, such types of representation, as public chamber and political parties, which are important political instruments of development of civil society in modern Russia. Гражданское общество представляет собой одну из основополагающих идей, лежащих в основании цивилизованной социально-политической организации людей, и является неизбежной частью собирательного образа демократии. И поэтому гражданскому обществу присуща только демократическая форма существования. Необходимо отметить, что правовой характер гражданского общества исключает доминирование как гражданского общества над государством, так и государства над обществом и предполагает их «равновесие», «равновеличие». Государство и гражданское общество должны быть тесно взаимосвязаны, эта 65 взаимосвязь особенно ярко проявляется в сфере политической жизни общества, прежде всего в системе народного представительства. Ведь орган народного представительства формируется обществом, выражает сложившиеся в нем мнения и интересы и им контролируется. Это осуществляется посредством деятельности различных институтов, таких как политические партии, массовые движения, профессиональные союзы, женские, ветеранские, молодежные, религиозные организации, добровольные общества, творческие союзы, землячества, фонды ассоциации и другие добровольные объединения. Все они выражают интересы тех или иных общностей, групп населения. Думается, что среди основных особенностей и тенденций развития представительных институтов гражданского общества следует отметить такой важный институт, как Общественная палата РФ, введенная с целью усиления связи гражданского общества с органами государственной власти через представительные учреждения. Общественная палата призвана стать площадкой для широкого диалога, где могли бы быть представлены и обсуждены гражданские инициативы, проведены экспертизы государственных решений и законопроектов. Иными словами, Палата является еще одним каналом взаимодействия народа и государства, усиливает общественный контроль над институтами публичной власти, обеспечивает «обратную связь» между гражданами и государством, поэтому ее следует признать формой народного представительства. Из этого можно сделать вывод о том, что, приняв решение о создании Палаты, само государство признало недостаточность имеющихся в России институтов гражданского общества, непрочность связи гражданского общества и органов публичной власти, необходимость ее всяческого поддержания, а также расширения форм контроля народа за государством. Принимая закон об Общественной палате, Федеральное собрание РФ тем самым констатировало, что выполняет свое предназначение недостаточно полно, его связь с народом потеряна, а интересы граждан в его деятельности слабо учитываются. Кроме того, создание Палаты по инициативе государства приводит к тому, что в ее работе присутствует значительное влияние Президента РФ. Это связано с порядком формирования палаты, 42 члена которой утверждаются Президентом РФ. Несмотря на проведение консультации с общественными объединениями, академиями наук и творческими союзами, решающее слово принадлежит Президенту, а представительность этих 42 членов не контролируется никем. Косвенное участие Президента РФ есть и в наделении полномочиями остальных членов Палаты, ведь следующая часть ее представителей принимается в состав Палаты утвержденными Президентом членами. Таким образом, складывается парадоксальная ситуация: институт гражданского общества формируется по инициативе государства и при непосредственном участии Президента РФ, что ставит под сомнение саму принадлежность Общественной палаты к гражданскому обществу. Поэтому представляется, что для повышения статуса и авторитета палаты как учреждения гражданского общества необходимо существенно расширить участие общественных объединений в ее формировании [1, с. 10]. Что касается политических партий, то Федеральный закон № 95 «О политических партиях» дал эксклюзивное право партиям на выдвижение кандидатов в депутаты и на иные выборные должности в органах государственной власти. В п. 1 ст. 36 указанного закона закрепляется положение о том, что «политическая партия является единственным видом общественного объединения, которое обладает данным правом». В 2002 г. были приняты Законы «О выборах депутатов Государственной думы Федерального собрания РФ» и «Об основных гарантиях избирательных прав и права на участие в референдуме граждан Российской Федерации», в которых предусматривалось, что избирательными объединениями при проведении федеральных и региональных выборов будут только политические партии. Считаю необходимым развитие общественных объединений, представляющих интересы разных социальных слоев, чтобы преодолеть монополизм политических партий. Построить демократическое гражданское общество невозможно без учета мнения различных слоев населения. Поэтому и главным вектором его развития должна быть идея наделения правом выдвижения кандидатов, помимо политических партий, других общественных организаций, что будет способствовать построению правового государства и гражданского общества [2, с. 15]. Кроме того, Законом «О политических партиях» были установлены достаточно жесткие требования к политическим партиям как особому виду политических объединений. В частности, закон установил запрет на деятельность региональных и межрегиональных политических партий. В статье 3 говорится, что партии должны состоять не менее чем из пятидесяти тысяч членов, партия должна иметь региональные отделения более чем в половине субъектов Российской Федерации. Таким образом, в выборах имеют право участвовать только общероссийские политические партии. Все это противоречит сути народного представительства [3]. 66 С учетом изложенного можно сделать вывод о том, что проблема системы народного представительства в современной России является очень и очень серьезной, с каждым днем приобретая все более высокую остроту и болезненность для российского государства. Для решения этой проблемы необходимо развитое гражданское общество, способное сформировать влиятельные политические институты, с которыми власти так или иначе пришлось бы считаться. Необходимо менять вектор развития нынешнего законодательства, и в том числе того законодательства, которое связано с определением роли и значения представительства как важнейшего социально-политического института и рычага укрепления подлинной демократии и народовластия в нашей стране. Библиографический список 1. Глухарева А.К. Конституционно-правовые основы представительного характера гражданского общества в России // Конституционное и муниципальное право. 2007. № 10. – С. 10. 2. Ерыгина В.И. Политико-правовые тенденции возрастания роли политических партий в избирательном процессе // Конституционное и муниципальное право. 2007. № 19. – С. 15. 3. О политических партиях: Федеральный закон от 11 июля 2001 г. № 95-ФЗ (в ред. от 12 июля 2006 г.) // Справочно-правовая система «Консультант Плюс». База данных «Законодательства». Информ Банк «Версия Проф» Л.С. Мамиконян, А.А. Ветрова, г. Астана, Казахстан ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ НЕУСТОЙКИ В ГРАЖДАНСКИХ ПРАВООТНОШЕНИЯХ The article is devoted to theoretical aspects of application of the penalty in civil law. Одним из распространенных способов обеспечения исполнения обязательства является неустойка. Неустойка – это один из самых эффективных способов защиты прав и интересов субъектов обязательственных правоотношений. Применение неустойки более распространено в условиях рыночных отношений. Ст. 293 Гражданского кодекса Республики Казахстан (далее – ГК РК) определяет неустойку как определенную договором денежную сумму, которую должник обязан уплатить кредитору в случае неисполнения или ненадлежащего исполнения обязательства, в частности, в случае просрочки исполнения. Правовые нормы, регулирующие применение неустойки в правоотношениях, требуют более детальной регламентации и дополнения. В цивилистической науке существует полемика о понятии неустойки. Петражицкий называет неустойкой «штраф или пеню в размере известной денежной суммы, которую одна сторона обязана уплатить другой в случае неисправности в исполнении обязательства» [1]. Аналогичное мнение высказывает и Г.Ф. Шершеневич, считая неустойкой «присоединенное к главному обязательству дополнительное условие о платеже должником известной суммы на случай неисправности в исполнении» [2]. По мнению Мейера, неустойка может представлять собой не только денежное обязательство, но и передачу определенного имущества или же совершение в пользу кредитора какого-либо действия [3]. Но ст. 293 ГК РК разрешает эту полемику, называя неустойкой только денежную сумму. Но, надо сказать, выплата неустойки в иной имущественной форме в некоторых случаях намного удобнее для сторон обязательства. Неустойка в современном хозяйственном обороте весьма распространена, поэтому мы считаем, что нельзя сужать понятие неустойки, понимая ее только как денежную сумму. Мы полагаем, что ст. 293 Гражданского кодекса РК следует изложить в следующей редакции: «Неустойкой признается определенная законодательством или договором выплата, осуществляемая в денежной или иной имущественной форме…» и внести аналогичные изменения в ст. 296 ГК РК. Существует в науке гражданского права и спор по поводу правовой природы неустойки. Многие ученые говорят о том, что неустойка – это акцессорное обязательство, поскольку заключается только во исполнение основного договора и является дополнительным стимулятором или побудителем к заключению гражданско-правовых договоров [4]. Роль стимулятора выражается в том, что стороны договора будут заключать соглашения, будучи уверенными в надлежащей защите их прав и интересов. Но существует также и теория «неустоечного сепаратизма» [5]. Ее сторонники полагают, что неустойка – это самостоятельный гражданско-правовой договор, поскольку условия заключения такого договора отличны 67 от условий так называемого «основного» договора. Свою позицию они подтверждают законодательными требованиями к заключению неустоечного соглашения. Например, ст. 294 ГК РК: «Соглашение о неустойке должно быть совершено в письменной форме, независимо от формы основного обязательства. Несоблюдение письменной формы влечет недействительность соглашения о неустойке». Существует и третья точка зрения, согласно которой неустойка – это часть основного договора, и ее нельзя выделять в качестве ни самостоятельного договора, ни акцессорного обязательства. Мы считаем, что неустойка – это акцессорное соглашение, поскольку в ст. 294 ГК РК употребляется выражение «в отличие от основного обязательства», значит, неустойка признана в качестве акцессорного обязательства на законодательном уровне. Доказательством нашей точки зрения является и п. 2 ст. 292 ГК РК: «Недействительность соглашения об обеспечении обязательства не влечет недействительность этого обязательства (основного обязательства)», и п. 3 ст. 292: «Недействительность основного обязательства влечет недействительность обеспечивающего его обязательства». Нужно отметить тот факт, что неустойка является одним из способов защиты прав, которое носит субсидиарный характер, поскольку наступает только в случае неисполнения или ненадлежащего исполнения обязательства должником. В законодательстве неустойка обозначается как штраф или пеня, причем не проводя особой разницы между этими тремя понятиями. Надо сказать, что между неустойкой и штрафом есть разница, которая не проявляется в правовых нормах, регулирующих неустоечные отношения. Б.М. Гонгало полагает, что штраф есть неустойка за действие или бездействие, которая представляется наиболее серьезным правонарушением, в то время как собственно неустойка отличается меньшим размером и, соответственно, меньшей значимостью правонарушения [6]. Иными словами, штраф выплачивается на основе правонарушения, которое отличается большей общественной опасностью. В связи с этим штраф не может рассматриваться как разновидность неустойки. В то же время М.К. Сулейменов полагает, что неустойка определяется как родовое к понятиям «штраф» и «пеня». И под штрафом понимается неустойка в твердой сумме или в определенно установленном процентном размере от суммы обязательств [7]. Понятие «штраф» применяется и в других отраслях права, в которых оно имеет совсем иное значение, нежели в гражданском. В данном вопросе мы согласны с точкой зрения М.К. Сулейменова. Правовая природа неустойки двойственна. Согласно законодательной формулировке, неустойка – это способ обеспечения исполнения обязательства, то есть правовой инструмент воздействия на участников соглашения. Но в теории гражданского права неустойка также считается и мерой гражданско-правовой ответственности. Такой подход применяется и на практике. Но ни в теории, ни на практике четкого разделения неустойки как правового инструмента и неустойки как санкции нет. А для правильного понимания юридической природы данного института и эффективного применения его на практике такое разграничение следует провести. Мы не согласны с позициями тех авторов, которые утверждают, что неустойка – это либо способ обеспечения исполнения обязательства, либо мера ответственности. Мы думаем, что неустойка – явление двойственное: при заключении договора и при надлежащем исполнении сторонами своих обязанностей по соглашению неустойка проявляет себя как способ обеспечения исполнения обязательства, так как каждая сторона теоретически знает о последствиях неисполнения или ненадлежащего исполнения заключенного договора, а при нарушении договора неустойка – это уже санкция за неисполнение или ненадлежащее исполнение, нарушающее либо требования законодательства, либо условия договора, и тогда уже наступают последствия, о которых стороны были предупреждены заранее. Существует мнение, согласно которому неустойка – это гибкая санкция, в силу того что размер неустойки можно уменьшить [8]. Мы считаем, что это спорное суждение. Неустойка не может быть гибкой санкцией, поскольку если она гибкая, то это уже не санкция. Санкция – это способ защиты прав, при котором субъект, нарушивший условия договора, претерпевает определенные лишения, в частности имущественные. То есть должник или кредитор, нарушившие условия договора, вынуждены исполнить наказание, чтобы гражданские правоотношения нормализовались. Если санкция может изменяться или, иначе говоря, быть гибкой, то само назначение такого способа защиты прав и интересов ставится под сомнение. Санкция – это разновидность ответственности, которая наступает неминуемо от воли и сознания субъектов отношений. Ответственность может иметь диапазон, в пределах которого назначается наказание, как это имеет место быть в уголовном праве, но от этого наказание не становится гибким. То же самое и в гражданском праве. Поэтому мы считаем, что возможность уменьшения размера неустойки не является основанием для того, чтобы неустойку называть гибкой санкцией. 68 В гражданском праве принято выделять два вида неустойки: договорную и законную. Договорная неустойка – это неустойка, которая определяется сторонами основного договора либо в дополнительном соглашении, либо в тексте самого договора. Стороны основного договора должны сами определять способы обеспечения исполнения обязательства. Это намного эффективнее для исполнения договора, нежели использование положений законной неустойки. Это обусловлено многими причинами. Неустойка, как правило, применяется в предпринимательских правоотношениях. Каждый предприниматель знает специфику своей хозяйственной деятельности, что позволяет ему определить размер неустойки, который будет удовлетворять все его потребности. Положения о законной неустойке являются абстрактными, поскольку рассчитаны для многократного применения. А договорная неустойка позволяет учитывать индивидуальные интересы каждой стороны договора. Но в вопросах применения договорной неустойки есть свои проблемы. Определение размера договорной неустойки – это самый важный аспект при заключении соглашения о неустойке. Такой размер должен быть адекватным и соответствовать реальным условиям. Иначе говоря, размер договорной неустойки не должен быть завышенным или заниженным. Согласно ст. 297 ГК РК, если подлежащая уплате неустойка (штраф, пеня) чрезмерно велика по сравнению с убытками кредитора, суд вправе уменьшить неустойку (штраф, пеню), учитывая степень выполнения обязательства должником и заслуживающие внимания интересы должника и кредитора. Мы полагаем, что это противоречит сущности договорной неустойки, поскольку права кредитора остаются незащищенными. Положения о договорной неустойке, как нам кажется, в данной правовой норме искажены и не соответствуют действительности. Когда подписывается договор о применении неустойки, то должник и кредитор заранее соглашаются с таким размером неустойки. Если впоследствии суд уменьшает размер неустойки, то кредитор лишается того, на что рассчитывал при заключении договора. Тогда получается, что суд защищает интересы должника и нарушает права кредитора, вне зависимости от того, что должник заранее принимал на себя обязательства по выплате именно такой суммы неустойки. Мы полагаем, что ст. 297 ГК РК нужно изложить следующим образом: «Суд вправе уменьшить размер неустойки при наличии заслуживающих внимания интересов должника и (или) кредитора не менее установленного законом размера неустойки». В цивилистической науке существует мнение о том, что если кредитор сам уменьшает размер неустойки, то он совершает договор дарения [9]. Согласно ст. 506 ГК РК, «по договору дарения одна сторона (даритель) безвозмездно передает или обязуется передать другой стороне (одаряемому) вещь в собственность либо имущественное право (требование) к себе или к третьему лицу либо освобождает или обязуется освободить ее от имущественной обязанности перед собой или перед третьим лицом». А в данном случае кредитор освобождает частично должника от исполнения обязательства. Можно ли считать частичное прощение долга договором дарения? ГК РК не называет его в качестве такого, но и не опровергает это положение. А значит, оно имеет место быть. Мы полагаем, что частичное прощение долга можно рассматривать в качестве договора дарения. Но надо отметить тот факт, что оно может считаться договором дарения только при уже состоявшемся неисполнении или ненадлежащем исполнении основного договора. Библиографический список 1. К. Анненков. Обязательственные права. – Москва, 1995. – С. 241. 2. Шершеневич Г.Ф. Учебник русского гражданского права. – Москва, 1911. – С. 293. 3. Брагинский М.И., Витрянский В.В. Договорное право. Общие положения. – Москва, 1998. – С. 392. 4. Иоффе О.С. Обязательственное право. – Москва, 1975. – С. 54. 5. Грудцына Л.Ю., Спектор А.А. Гражданское право России: Учебник для вузов. — М.: ЗАО Юстицинформ, 2008. — С. 321. 6. Рузакова О.А. Гражданское право. Московская финансово-промышленная академия. – Москва, 2004. – С. 125. 7. Гражданский кодекс Республики Казахстан (Общая часть). Комментарий (постатейный). В 2 кн. – 3-е изд., и доп., с использованием судебной практики. Отв. ред. М.К. Сулейменов. – Алматы. 2007. Кн. 2. – С. 204. 69 И.В. Машкова, К.А. Машков, г. Челябинск, Россия АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНИЯ ОТХОДАМИ The environmental protection becomes an essential problem and takes on special significance, as normal living conditions of the person directly depend on that, as far as it possible to learn laws of the nature and to follow them in the ability to live. In our work the waste management of company «Chelyabvtortsvetmet» in the conditions of change of legislative base is studied and recommendations about improvement of the waste management in that factory are developed. Состояние экономики и готовности общества осознать глобальность и важность проблем ухудшения экологической ситуации в стране и истощение ее природных ресурсов находятся в прямой зависимости. Для России эта угроза особенно велика из-за преимущества развития топливно-энергетических отраслей промышленности, неразвитости законодательной основы природоохранной деятельности, отсутствия или ограниченного использования природосберегающих технологий, низкой экологической культуры [1]. В этих условиях ослабление государственного надзора, недостаточная эффективность правовых и экономических механизмов предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций увеличивает риск катастроф техногенного характера во всех сферах хозяйственной деятельности. Вследствие этого охрана окружающей среды становится насущной проблемой и приобретает особое значение, поскольку нормальные условия существования человека прямо зависят от того, насколько он способен познать законы природы и следовать им в своей жизнедеятельности. Цель нашей работы – изучить систему управления отходами на предприятии ЗАО «Челябвторцветмет» в условиях изменения законодательной базы и разработать рекомендации по улучшению обращения с отходами на данном предприятии. Основы законодательства Российской Федерации в области обращения с отходами составляют федеральные законы «Об отходах производства и потребления», «Об охране окружающей среды», Базельская конвенция о контроле за трансграничной перевозкой опасных отходов и их удалением (1989 г.), а также отдельные правовые нормы, содержащиеся в специализированных федеральных законах. Эти правовые акты устанавливают основные положения по обращению с отходами, а также требования по их исполнению: установление опасных свойств отходов, лимитирование размещения отходов, лицензирование деятельности по обращению с опасными отходами (по сбору, использованию, обезвреживанию, транспортировке, размещению опасных отходов), государственную экологическую экспертизу материалов, оценивающих и обосновывающих воздействие на окружающую среду при обращении с опасными и другими отходами, различные условия, ограничения и запрещения при обращении с отходами и др. [2]. Внесенные в законодательство изменения касаются Федерального закона от 24.06.1889 года № 89ФЗ «Об отходах производства и потребления», Федерального закона от 08.08.2001 года № 128-ФЗ «О лицензировании отдельных видов деятельности», Кодекса Российской Федерации об административных правонарушениях. Значительные изменения относятся, прежде всего, к Кодексу Российской Федерации об административных правонарушениях. Они повысили штрафы в десятки раз. Челябинское межобластное производственно-заготовительное управление «Вторцветмет» создано на базе Челябинского управления «Вторчермет» в соответствии с приказом от 29.11.1965 г. с передачей цеха по переработке лома цветных металлов, находящегося при Челябинском заводе «Вторчермет» [4]. На данный период основными видами деятельности всего акционерного общества, согласно Уставу, являются: заготовка; концентрация; механическая и металлургическая переработка лома и отходов цветных, черных и редкоземельных металлов, легированных сталей, отгрузка их потребителям; производство и реализация вторичных цветных металлов и сплавов; выпуск изделий из цветных металлов; коммерческая деятельность на рынке металлопродукции; внешнеэкономическая деятельность. 70 ЗАО «Челябвторцветмет» принимает от сторонних организаций для переработки и дальнейшей передачи лом и отходы цветных металлов в следующих количествах: лом алюминия – 6000 т, свинца – 100 т, меди – 36 т, цинка – 48 т, никеля – 12 т, бронзы – 36 т, латуни – 48 т, свинцовые пластины отработанных аккумуляторов – 120 т, отходы изолированных проводов и кабелей – 240 т. На предприятии ЗАО «Челябвторцветмет» присутствуют отходы, обладающие опасными свойствами, токсичностью и пожароопасностью. Взрывоопасными являются: ртутные лампы, аккумуляторы свинцовые отработанные, шлак печей переплава алюминиевого производства, лом свинца несортированный, свинцовые пластины отработанных аккумуляторов, лом меди несортированный, лом цинка несортированный, лом никеля несортированный. Пожароопасные: масла моторные отработанные, масла трансмиссионные отработанные, обтирочный материал, загрязненный маслами. На предприятии ЗАО «Челябвторцветмет», специализирующемся на заготовке, сортировке и частичной переработке лома и отходов черных и цветных металлов, выплавке алюминиевых сплавов и их реализации потребителям, образуется 16 наименований отходов в количестве 1078,952 т, в том числе: 1 класс – 1, 2 класс – 1, 3 класс – 4, 4 класс – 6, 5 класс – 4, и 9 наименований отходов, принимаемых от сторонних организаций на переработку в количестве 6640,0 т, в том числе: 3 класс – 4, 4 класс – 1, 5 класс – 4. Часть из них передается сторонним организациям, часть используется на предприятии или хранится на открытых площадках [5]. Предприятие ЗАО «Челябвторцветмет» осуществляет деятельность в области обращения с отходами, поэтому необходимым условием является ведение внутреннего аудита. Предприятие ориентируется на исполнение требований, предусмотренных законодательством в области обращения с отходами, включающих: организацию и ведение первичного учета отходов на предприятии; установление свойств отходов и их классов опасности для окружающей среды; профессиональную подготовку лиц, допущенных к обращению с опасными отходами; получение всех необходимых разрешительных документов на обращение с отходами (лицензии на обращение с опасными отходами, лимиты на размещение отходов и пр.); предоставление ежегодной статистической отчетности об управлении отходами; организацию текущего производственного контроля образования отходов и обращения с ними [3]. ЗАО «Челябвторцветмет» соблюдает установленные ст. 19 Федерального закона от 24.06.1998 г. № 89-ФЗ «Об отходах производства и потребления» обязанности юридических лиц, осуществляющих деятельность в области обращения с отходами. Однако осуществление производственного контроля ведется на предприятии недостаточно, кроме того, отсутствуют паспорта опасных отходов. 19 февраля 2009 года на предприятии проводилась плановая проверка. В соответствии со статьей 14 ФЗ «Об отходах производства и потребления» от 24.06.1998 г. № 89-ФЗ, Приказа № 570 от 15.08.2007 г. «Об организации работ по паспортизации опасных отходов», предприятие ЗАО «Челябвторцветмет» было оштрафовано на 21 000 рублей в связи с отсутствием паспортов на опасные отходы, а также составлено предписание на их разработку до 01.08.2009 г. Для того, чтобы впоследствии избежать материальных затрат на возмещение штрафов и увеличить прибыль, необходимы изменения в системе работы предприятия. Так, например, для ЗАО «Челябвторцветмет» характерна структура экологического управления первого типа. Решение экологических задач возложено на заместителя главного инженера, который совмещает, помимо основной, много других производственных обязанностей, поэтому вся природоохранная деятельность сводится преимущественно к выполнению формальных требований действующего природоохранительного законодательства [6]. Однако, как показывает практика, в частности проведенная 19.02.2009 г. плановая проверка Росприроднадзора, такая структура экологической службы малоэффективна. Поэтому требуется переход к более эффективному типу структуры экологического управления и менеджмента, третьему или четвертому типу. И в первую очередь выделить экологическую службу в отдельное подразделение предприятия, имеющее своего руководителя. Это позволит комплексно и полноценно осуществлять экологическую деятельность, эффективно совмещать основные производственные и экологические цели и задачи на предприятии, осуществлять разнообразную и экономически эффективную экологическую деятельность. Так как ЗАО «Челябвторцветмет» небольшое, оптимальным типом организации производственной экологической службы будет являться служба интегрированного типа с отсутствием разделения обязанностей по видам воздействия на окружающую среду. Такая организации экологической службы 71 позволит осуществить взаимозаменяемость сотрудников, комплексный характер работ при рассмотрении вопросов, связанных с одним видом воздействия на окружающую среду, разработку правильной экологической политики, определение комплексных целей и задач предприятия в области охраны окружающей среды и рационального использования природных ресурсов, наиболее эффективное управление охраной окружающей среды. Изучение основных производственных процессов показало, что важнейшими отходами изучаемого предприятия являются: металлургические шлаки, шламы, съемы и пыль, бой от печей металлургических процессов, масла отработанные, лом черных и цветных металлов несортированный, осадки различного происхождения, ртутные лампы, люминесцентные ртутьсодержащие трубки отработанные и др. Определение особенностей внутреннего аудита предприятия ЗАО «Челябвторцветмет» выявило недостатки его организации. Для успешной деятельности изученного предприятия требуется внедрение отсутствующей системы экологического менеджмента, направленного на сохранение качества окружающей среды и обеспечение нормативно-правовых экологических параметров. Библиографический список 1. Федоров Л.Г. Управление отходами в крупных городах и агломерационных системах поселений. – М., 1999. 2. Гринин А.С., Новиков В.Н. Промышленные и бытовые отходы: хранение, утилизация, переработка. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. – 330 с. 3. Матросов А.С. Управление отходами. – М.: Гардарики, 1999. – 480 с. 4. Историческая справка организации предприятия ЗАО «Челябвторцветмет». 5. Проект нормативов образования отходов и лимитов на их размещение. – ЗАО «Челябвторцветмет». 6. Дубовик О.Л. Обращение с отходами и тенденции развития правового регулирования // Юридич. мир, 2002. – С. 47-53. И.Г. Петров, г. Челябинск, Россия К ВОПРОСУ О СТАТУСЕ ДЕПУТАТА ПРЕДСТАВИТЕЛЬНОГО ОРГАНА МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ In this article we are going to take up the questions, connected with the status of the deputy of the representative organ in local government. 14 марта 2010 года по всей России прошли крупномасштабные муниципальные выборы органов местного самоуправления. Только по Челябинской области были избраны более 3600 депутатов. Депутат – народный избранник. Он такой же человек, как и все остальные жители страны, только с определенным статусом. Статус депутата определяется определенными правами и обязанностями, правовыми и социальными гарантиями, ограничениями и ответственностью. Как таковой, статус депутата представительного органа в Челябинской области регулируется двумя нормативными правовыми актами: Федеральным законом от 06.10.2003 г. № 131-ФЗ [1] и Законом Челябинской области от 04.04.1997 г. № 5-ЗО [2]. В настоящей работе предстоит кратко раскрыть два вопроса: полномочия депутата на постоянной и непостоянной основе; гарантия неприкосновенности депутата представительного органа. Осуществление полномочий на постоянной основе депутатом предполагает, что эта работа является единственным видом его трудовой деятельности, за которую он получает зарплату. Для депутатов предпочтительной является именно работа на постоянной основе, так как это позволяет им целиком сосредоточиться на своей работе. В то же время закон устанавливает, что депутаты муниципального уровня осуществляют свои полномочия в основном на непостоянной основе. Это связано, прежде всего, с особенностями работы представительного органа муниципального образования, который правотворческую деятельность осуществляет во время заседаний (сессий), проводящихся нерегулярно. Данная норма, безусловно, учитывает финансовые возможности местного самоуправления, а также тот факт, что работа лиц, избранных депутатами в других организациях, на предприятиях, позволяет ближе знакомиться с проблемами этих организаций и учитывать их при осуществлении полномочий депутата. 72 Часть 8 ст. 40 ФЗ № 131 [1] трактует, что гарантии прав депутатов при привлечении их к уголовной или административной ответственности регулируются федеральными законами, а именно УПК РФ и КоАП РФ. Данная норма является отсылочной и учитывает, что в рамках закона о местном самоуправлении невозможно предусмотреть все случаи возможного оказания воздействия на депутатов со стороны правоохранительных органов. Но трактовка ч. 8 ст. 40 ФЗ № 131, по нашему мнению, недостаточно полно обеспечивает депутатскую неприкосновенность. Так, ничего не говорится об особенностях статуса депутата при совершении в отношении него оперативно-розыскных мероприятий. Также в Законе оговаривается норма, запрещающая правоохранительным органам проводить процедуру обыска в отношении депутата. На практике обыск часто подменяется другим следственным действием – осмотром места происшествия, и в этом случае никаких гарантий неприкосновенности депутата, его жилища или служебного помещения не установлено. Гарантии прав депутатов в отношениях с правоохранительными органами должны быть направлены на обеспечение депутатской неприкосновенности. Статус депутата – важнейшая правовая особенность его деятельности. Именно с помощью особого статуса депутат имеет право осуществлять властные полномочия и определенную законом деятельность. Библиографический список 1. Федеральный закон от 06.10.2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации». 2. Закон Челябинской области от 04.04.1997 г. № 5-ЗО «О статусе депутата представительного органа местного самоуправления в Челябинской области». И.В. Строганова, г. Челябинск, Россия М.И. Строганов, г. Элиста, Россия О.Р. Цой, г. Алматы, Казахстан ИНФОРМАЦИЯ – ОБЪЕКТ ГРАЖДАНСКИХ ПРАВООТНОШЕНИЙ? Information as a problem of civil law relations is considered in the article. Отвечая на этот вопрос, необходимо отметить, что большая группа гражданских правоотношений возникает именно в связи с созданием и использованием результатов интеллектуальной и творческой деятельности – произведений науки, литературы и искусства и так далее, т.е. продуктов творческой деятельности, которые являются объектами интеллектуальной собственности. Результаты интеллектуальной деятельности, как блага нематериальные, могут рассматриваться в качестве определенного вида информационных ресурсов. В современном мире информация уже давно приобрела товарный характер и выступает в качестве особого объекта договорных отношений, связанных с ее сбором, хранением, поиском, переработкой, распространением и использованием в различных сферах человеческой деятельности, всегда играя важную роль в жизни человеческого общества, являясь основой его духовного развития, поскольку любая деятельность человека есть процесс сбора и обработки информации. В качестве накопленных человечеством знаний информация является гуманитарной ценностью, которая служит формированию человеческой культуры и нравственности, образованию и воспитанию подрастающих поколений. Понятие «интеллектуальная собственность» – это условное, собирательное понятие, которое используется в ряде международных конвенций и в законодательстве многих стран. Например, в англосаксонской правовой семье конструкция права интеллектуальной собственности использует идеи, заложенные английским институтом собственности, а также права справедливости в отношении нематериальных прав авторов. Право интеллектуальной собственности в Великобритании охватывает авторское, патентное право и смежные права, торговые марки, в том числе незарегистрированные торговые марки, нематериальные активы фирмы (goodwill) и репутацию компании, связанную с незаконным использованием торговой марки, права в отношении промышленных образцов, селекционных достижений, компьютерных программ, а также отношения, связанные с охраной конфиденциальной информации, в том числе ноу-хау. В отличие и в противоречии с п. VIII ст. 2 Конвенции, учреждающей Всемирную организацию интеллектуальной собственности (ВОИС), в России под интеллектуальной собственностью после вступления в силу части 4 Гражданского кодекса понимаются сами охраняемые результаты интеллектуальной деятельности и приравненные к ним средства индивидуализации. 73 Научно-технический и социальный прогресс, развитие инновационных технологий привели к возрастанию массива информации, получившему название «информационный взрыв». Наступила эпоха «информационного общества», в котором большинство работающих непосредственно связаны с поиском новых знаний, с получением, накоплением и распространением информации. Возрос интерес к информатизации всех сторон общественной жизни, расширились возможности дистанционного образования, сфера активного использования глобальной компьютерной сети Интернет. Экономический потенциал современного государства также определяется уровнем развития информационной инфраструктуры. Информация рассматривается как экономическая категория, объект товарно-денежных отношений, товар, который имеет потребительную и меновую стоимость. Для определения общественного информационного богатства возникло понятие «информационный капитал», используемое в целях денежного отражения затрат и выгод, связанных с производством, хранением, обработкой, передачей и получением информационных ресурсов как запасов, источников информации. В коммерческом обороте появились производители и потребители информации. Информация как таковая стала приобретаться на основе возмездных гражданско-правовых договоров для использования в процессе осуществления предпринимательской деятельности. Сформировался информационный рынок, на котором продаются и покупаются информационные продукты как массивы аккумулированной информации, специально предназначенной для потребителей. Одновременно возросла потенциальная уязвимость экономики по отношению к информационным воздействиям, наметилась тенденция перехода к так называемому «информационному оружию». Возникла проблема информационной безопасности общества и государства, недооценка которой в области науки, техники, экологии, системного управления энергетикой, транспортом, связью, опасными производствами может привести к непредсказуемым экономическим, политическим и экологическим последствиям. Как замечает И.Л. Бачило, глобализация и сжатие информационного пространства, его бесконтрольное насыщение сведениями, быстрота передачи информации превращают ее в силу власти, позволяющую без видимых физических разрушений воздействовать на человека и общественные институты [2, с. 27]. В Конституции РФ отсутствует термин «право на информацию» и содержание права на информацию не определено. Права на получение информации, обязанности государства по обеспечению этих прав, закрепленные в Конституции РФ, некоторыми исследователями называются «информационными правами». К числу таких прав и свобод относятся: свобода мысли и слова (ч. 1 ст. 29 Конституции РФ), право свободно искать, получать, передавать, производить и распространять информацию (ч. 4 ст. 29 Конституции РФ), свобода СМИ, запрет цензуры (ч. 5 ст. 29 Конституции РФ), право распространять религиозные и иные убеждения (ст. 28 Конституции РФ), право на получение достоверной информации о состоянии окружающей среды, о фактах, создающих угрозу жизни и здоровью людей (ст. 41 Конституции РФ), свобода выбора языка общения и творчества (ч. 2 ст. 26 Конституции РФ). Наличие информационных прав граждан является механизмом реализации иных конституционных прав. Например, для реализации права заниматься предпринимательской, иной незапрещенной экономической деятельностью (ст. 34 Конституции РФ), права свободно распоряжаться своими способностями к труду, выбирать род деятельности и профессию (ст. 37 Конституции РФ) необходимо обладать информацией, касающейся характера и специфики той или иной деятельности, профессии. Право на информацию является неотчуждаемым правом человека и гражданина и реализуется как право на поиск, получение, передачу, производство и распространение информации любым законным способом. Право на информацию реализуется в единстве прав и обязанностей каждого конкретного субъекта в соответствии с его правовым статусом. Основы субъективного права на информацию зафиксированы в части 2 ст. 24, части 3 ст. 41, ст. 42 Конституции РФ и так далее. Обобщая сказанное, можно сделать вывод, что исключение информации из перечня объектов гражданских прав ст. 128 ГК РФ, которое произошло в связи с принятием части четвертой ГК, является поспешным и ошибочным. Информация была и остается самостоятельным объектом различного рода отношений, в том числе и гражданских. Библиографический список 1. Алавердов А.Л. Управление кадровой безопасностью организации. – М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2008. 2. Бачило И.Л. Информация как объект отношений, регулируемых Гражданским кодексом Российской Федерации // Научно-техническая информация. Сер. 1. 1999. № 5. – С. 27. 74 3. Идов Р. Информационная безопасность в условиях кризиса – «Финансовая газета. Региональный выпуск», № 33, август 2009 г. 4. Касперски К. Фундаментальные основы хакерства. – М.: Солон-Р, 2005. 5. Кузнецов В., Семдянов И. Социальная инженерия и социальные хакеры. – СПб.: Изд-во BHV-CПб, 2007. 6. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М., 1988. 7. Тихонов В.А., Райх В.В. Информационная безопасность. – М.: Гелиос АРВ, 2006. И.В. Строганова, г. Челябинск, Россия М.И. Строганов, г. Элиста, Россия С.В. Ширяева, г. Киев, Украина АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ИНФОРМАЦИОННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ Actual problems of information safety is considered in the article. ХХ век ввел в научный обиход понятие «информация». Информация, как предмет внимания и обихода человека, существует так же долго, как и сам че­ловек, сопровождает все его действия и отноше­ния. Это своеобразная среда существования чело­века, не менее важная, чем воздух, земля. Информатизация и компьютеризация приобретают большое значение. На сегодняшний день информация является одним из важных и дорогих объектов отношений, поэтому ее защита является стратегической и приоритетной задачей любого субъекта. Любая информация защищается людьми, основными носителями информации. Компьютерно-информационные технологии быстро вошли в жизнь и развиваются опережающими темпами. Сфера информационной деятельности вовлечена в коммерческий оборот, возникла потребность в защите интересов субъектов, использующих информацию в своей деятельности. Актуальным является поиск правовых механизмов, кото­рые обеспечат правовое регулирование информаци­онных отношений, что позволит экономически эффективно использовать данную отрасль производства и дея­тельности человека, а также противостоять различ­ным нарушениям и преступлениям в этой сфере. Информационная сфера, являясь системообразующим фактором жизни общества, активно влияет на состояние политической, экономической, оборонной и других составляющих безопасности Российской Федерации. Национальная безопасность Российской Федерации существенным образом зависит от обеспечения информационной безопасности. В развитие Концепции национальной безопасности применительно к информационной сфере в Российской Федерации принята Доктрина информационной безопасности. Под информационной безопасностью Российской Федерации понимается состояние защищенности ее национальных интересов в информационной сфере, определяющихся совокупностью сбалансированных интересов личности, общества и государства. Анализ состояния информационной безопасности Российской Федерации показывает, что ее уровень не в полной мере соответствует потребностям общества и государства. Современные условия политического и социально-экономического развития страны вызывают обострение противоречий между потребностями общества в расширении свободного обмена информацией и необходимостью сохранения отдельных регламентированных ограничений на ее распространение. Противоречивость и неразвитость правового регулирования общественных отношений в информационной сфере приводят к серьезным негативным последствиям. Так, недостаточность нормативного правового регулирования отношений в области реализации возможностей конституционных ограничений свободы массовой информации в интересах защиты основ конституционного строя, нравственности, здоровья, прав и законных интересов граждан, обеспечения обороноспособности страны и безопасности государства существенно затрудняет поддержание необходимого баланса интересов личности, общества и государства в информационной сфере. Несовершенное нормативное правовое регулирование отношений в области массовой информации затрудняет формирование на территории Российской Федерации конкурентоспособных российских информационных агентств и средств массовой информации. Необеспеченность прав граждан на доступ к информации, манипулирование информацией вызывают негативную реакцию населения, что в ряде случаев ведет к дестабилизации социально-политической обстановки в обществе. Закрепленные в Конституции Российской Федерации права граждан на неприкосновенность частной жизни, личную и семейную тайну, тайну переписки нуждаются в четком правовом, организационном 75 и техническом обеспечении. Неудовлетворительно организована защита собираемых федеральными органами государственной власти, органами государственной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления данных о физических лицах (персональных данных). Нет четкости при проведении государственной политики в области формирования российского информационного пространства, развития системы массовой информации, организации международного информационного обмена и интеграции информационного пространства России в мировое информационное пространство, что создает условия для вытеснения российских информационных агентств, средств массовой информации с внутреннего информационного рынка и деформации структуры международного информационного обмена. Отставание отечественных информационных технологий вынуждает федеральные органы государственной власти, органы государственной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления при создании информационных систем идти по пути закупок импортной техники и привлечения иностранных фирм, из-за чего повышается вероятность несанкционированного доступа к обрабатываемой информации и возрастает зависимость России от иностранных производителей компьютерной и телекоммуникационной техники, а также программного обеспечения. В связи с интенсивным внедрением зарубежных информационных технологий в сферы деятельности личности, общества и государства, а также с широким применением открытых информационнотелекоммуникационных систем, интеграцией отечественных информационных систем и международных информационных систем возросли угрозы применения «информационного оружия» против информационной инфраструктуры России. В доктрине информационной безопасности Российской Федерации выделяются четыре основные составляющие национальных интересов государства в информационной сфере: 1) Соблюдение конституционных прав и свобод человека и гражданина в области получения информации и пользования ею, обеспечение духовного обновления России, сохранение и укрепление нравственных ценностей общества, традиций патриотизма и гуманизма, культурного и научного потенциала страны; 2) Информационное обеспечение государственной политики Российской Федерации, связанное с доведением до российской и международной общественности достоверной информации о государственной политике Российской Федерации, ее официальной позиции по социально значимым событиям российской и международной жизни, с обеспечением доступа граждан к открытым государственным информационным ресурсам; 3) Развитие современных информационных технологий, отечественной индустрии информации, в том числе индустрии средств информатизации, телекоммуникации и связи, обеспечение потребностей внутреннего рынка ее продукцией и выход этой продукции на мировой рынок, а также обеспечение накопления, сохранности и эффективного использования отечественных информационных ресурсов; 4) Защита информационных ресурсов от несанкционированного доступа, обеспечение безопасности информационных и телекоммуникационных систем, как уже развернутых, так и создаваемых на территории России. Обеспечение национальных интересов в информационной сфере предполагает решить следующие основные задачи: повысить эффективность использования информационной инфраструктуры; усовершенствовать систему формирования, сохранения и рационального использования информационных ресурсов; обеспечить конституционные права и свободы человека и гражданина свободно искать, получать, передавать, производить и распространять информацию любым законным способом, получать достоверную информацию о состоянии окружающей среды; обеспечить конституционные права и свободы человека и гражданина на личную и семейную тайну, тайну переписки, телефонных переговоров, почтовых, телеграфных и иных сообщений, на защиту своей чести и своего доброго имени; укрепить механизмы правового регулирования отношений в области охраны интеллектуальной собственности, создать условия для соблюдения установленных федеральным законодательством ограничений на доступ к конфиденциальной информации; гарантировать свободу массовой информации и запрет цензуры; 76 обеспечить запрет на сбор, хранение, использование и распространение информации о частной жизни лица без его согласия и другой информации, доступ к которой ограничен федеральным законодательством; интенсифицировать формирование открытых государственных информационных ресурсов, повысить эффективность их хозяйственного использования; обеспечить защиту сведений, составляющих государственную тайну; расширять международное сотрудничество Российской Федерации в области развития и безопасного использования информационных ресурсов, противодействия угрозе развязывания противоборства в информационной сфере и др. Методы обеспечения информационной безопасности принято разделять на правовые, организационно-технические и экономические. К правовым методам обеспечения информационной безопасности Российской Федерации относится разработка нормативных правовых актов, регламентирующих отношения в информационной сфере, и нормативных методических документов по вопросам обеспечения информационной безопасности Российской Федерации. Совершенствование правовых механизмов регулирования общественных отношений, возникающих в информационной сфере, является приоритетным направлением государственной политики в области обеспечения информационной безопасности Российской Федерации. Правовое обеспечение информационной безопасности Российской Федерации должно базироваться, прежде всего, на соблюдении принципов законности, баланса интересов граждан, общества и государства в информационной сфере. Соблюдение принципа баланса интересов граждан, общества и государства в информационной сфере предполагает законодательное закрепление приоритета этих интересов в различных областях жизнедеятельности общества, а также использование форм общественного контроля деятельности федеральных органов государственной власти и органов государственной власти субъектов Российской Федерации. Реализация гарантий конституционных прав и свобод человека и гражданина, касающихся деятельности в информационной сфере, является важнейшей задачей государства в области информационной безопасности. Оценка эффективности применения действующих законодательных и иных нормативных правовых актов в информационной сфере требует создания организационно-правовых механизмов обеспечения информационной безопасности. Стержнем нового законодательства в информационной сфере должна стать идея защиты конституционных прав и свобод человека и гражданина при строгом соблюдении принципа баланса интересов граждан, общества и государства. Изменившиеся экономические и общественные отношения давно требуют обеспечения единого правового регулирования отношений, связанных с созданием и использованием результатов интеллектуальной собственности, информационных продуктов. Очевидной видится потребность в регулировании вопросов: об условиях и порядке реализации права на информацию; о правовой охране информации; об ответственности за нарушение права на информацию. Библиографический список 1. Алавердов А.Л. Управление кадровой безопасностью организации. – М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2008. 2. Винер Н. Кибернетика и общество. – М., 1951. 3. Доктрина информационной безопасности Российской Федерации от 9 сентября 2000 г. № ПР-1895 // Российская газета, 2000. 4. Идов Р. Информационная безопасность в условиях кризиса – «Финансовая газета. Региональный выпуск», № 33, август 2009 г. 5. Касперски К. Фундаментальные основы хакерства. – М.: Солон-Р, 2005. 6. Климов С.М. Интеллектуальные ресурсы организации. СПб. 2000. – С. 7-9. 7. Кузнецов В., Семдянов И. Социальная инженерия и социальные хакеры. – СПб.: Изд-во BHV-CПб, 2007. 77 8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.,1988. 9. Тихонов В.А., Райх В.В. Информационная безопасность. – М.: Гелиос АРВ, 2006. 10. Шрайдер Ю.А. Концепции интеллектуальных систем. Научно-аналитический обзор. – М.: ИНИОН АН СССР, 1988. К.В. Хомич, г. Минск, Беларусь ПОТРЕБЛЕНИЕ СПИРТНЫХ НАПИТКОВ В МОЛОДЕЖНОМ ВОЗРАСТЕ КАК КРИМИНОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКТОР The article is about consumption of spirits at youth age as the criminal factor/ 1. Во исполнение Государственной программы национальных действий по предупреждению и преодолению пьянства и алкоголизма на 2006-2010 годы в Республике Беларусь обсуждается вопрос о введении запрета на продажу спиртных напитков лицам, не достигшим 21-летнего возраста. Кроме того, в целях ужесточения режима продажи спиртных напитков лицам молодежного возраста предлагается установить обязанность для физических лиц, приобретающих алкогольные напитки, предъявлять документ, удостоверяющий их возраст (паспорт гражданина Республики Беларусь или иной документ, удостоверяющий личность). Повышение возраста с 18 лет до 21 года, по достижении которого лицам разрешается продажа спиртных напитков, назрела давно. 2. Молодежь по достижении 18 лет, свободно приобретая алкогольные напитки, оказалась наиболее подверженной развитию алкоголизма и его негативных последствий. Отмечен значительный рост числа наблюдаемых наркологами лиц в возрасте от 18 лет до 21 года с симптомами заболевания алкоголизмом, что привело к 25-кратному росту заболеваемости алкоголизмом лиц в возрасте от 18 лет до 21 года по сравнению с числом таких заболеваний в возрасте до 18 лет. В 2008 г. в республике на учете у наркологов состояло 1537 лиц в возрасте от 18 до21 года и 59 лиц – в возрасте до 18 лет. Начиная с 2004 г., наряду с ростом на 31,9% продажи алкогольных напитков населению (с 9,4 до 12,39 литра спирта на душу населения), на 26% возросла зависимость от спиртного именно молодежи в возрасте до 21 года (с 1614 в 2004 г. до 2037 в 2008 г.). На 28,5% увеличилось число молодых людей в возрасте до 21 года, хронически злоупотребляющих алкоголем (с 5749 в 2004 г. до 7390 в 2008 г.). 3. Медицинскими исследованиями доказано, что злоупотребление алкоголем в молодежном возрасте предрасполагает к прогрессированию алкоголизма в более зрелом возрасте. Так, 5911 чел., или 14,5%, из всех наблюдаемых наркологами граждан начали злоупотреблять спиртным именно в молодежном возрасте (в период с 18 лет до 21 года). Многие из лиц зрелого возраста, состоящих на учете у наркологов, начали злоупотреблять алкогольными напитками именно в возрасте от 18 до 21 года. Так, если в 2004 г. от всех лиц, состоящих на наркологическом учете, 33 777 чел., или 20%, начали активно потреблять спиртное в возрасте после 18 лет, то в 2008 г. – 52 378, или 31,4% от всех лиц, состоящих на наркологическом учете. Статистическими и социологическими исследованиями доказано, что за пять предшествующих лет продажа алкогольных напитков лицам старше 18 лет способствовала развитию алкоголизма у 20 тысяч граждан Беларуси, находящихся в молодежном возрасте. Введение ограничения на продажу алкоголя с возраста 21 года способно спасти ежегодно от алкоголизма не менее пяти тысяч молодых граждан Беларуси в возрасте от 18 до 21 года. Свободная продажа алкоголя лицам молодежного возраста по достижении ими 18 лет привела к росту преступности, совершаемой в состоянии опьянения. В течение 2004-2009 гг. возросло количество обращений за медицинской помощью с участием лиц в возрасте от 18 до 21 года в состоянии опьянения в связи с травмами и другими заболеваниями, связанными с потреблением алкоголя, выросло число преступлений, ДТП, нарушений дисциплины, совершенных лицами в возрасте от 18 до 21 года. По данным Министерства внутренних дел Республики Беларусь, каждый пятый подросток совершает уголовно-наказуемые деяния в состоянии алкогольного опьянения. В 2009 г. лицами в возрасте от 18 до 21 года в состоянии алкогольного опьянения совершено более 2 тысяч преступлений, что составляет 10% от всех преступлений, совершенных лицами в состоянии опьянения на территории республики. Кроме того, указанными лицами совершено более 11 тысяч административных правонарушений – распитие алкогольных напитков или появление в общественном месте в пьяном виде. 78 4. В соответствии с частью 1 статьи 12.17 КоАП предусмотрена ответственность работников сферы торговли за нарушение правил торговли в части отпуска алкогольных напитков несовершеннолетним, не достигшим 18 лет. В целом же существующий на данный момент запрет продажи алкогольных напитков лицам, не достигшим 18 лет, эффективно противодействует алкоголизации детей в возрасте до 18 лет. Учитывая эффективность запрета на продажу алкогольных напитков лицам моложе 18 лет в части снижения их алкоголизации, можно предположить, что запрет на продажу алкогольных напитков лицам моложе 21 года также будет не менее эффективным. 5. Необходимость введения данных мер активно обсуждается и в Российской Федерации. Так, по данным Всемирной организации здравоохранения и российских исследователей, из 100 юношей-выпускников школ 2009 года в Англии доживут до пенсии 90 человек, а в России – только 40. Каждый второй из живущих сегодня в России 40-летних мужчин не доживет до 60 лет. Злоупотребление алкоголем до 21 года увеличивает в 5-6 раз риск развития алкоголизма и смерти, особенно насильственной, в будущем. По данным МВД России, в 2007 году более 78,5% преступлений совершено несовершеннолетними в состоянии алкогольного опьянения, число осужденных несовершеннолетних, совершивших преступление в нетрезвом состоянии, составило в 2007 году более 30 тысяч человек. Сохранение продажи алкогольных напитков лицам в возрасте от 18 лет до 21 года будет способствовать поддержанию высокого уровня алкоголизации детей и молодежи в возрасте до 21 года, снижению продолжительности жизни населения, повышению уровня смертности от внешних причин, в том числе от отравлений алкоголем, особенно среди молодежи младше 21 года. Рядом исследований доказано, что ориентированные на молодежь информационно-образовательные мероприятия не приносят ожидаемых результатов, что связано с неприятием молодежью лекций на тему вреда спиртного. 6. Опыт большинства стран мира показывает, что ограничительные меры (запрет на продажу алкоголя лицам моложе 21 года) в комплексе с информационно-образовательными, воспитательными, медицинскими и социальными мероприятиями являются эффективным средством предотвращения вовлечения детей и молодежи в потребление алкогольных напитков. Продажа алкогольных напитков лицам, не достигшим 21 года, была запрещена в СССР постановлением Совета Министров СССР от 7 мая 1985 г. «О мерах по преодолению пьянства и алкоголизма, искоренению самогоноварения». Антиалкогольная кампания 1985-1987 гг. в СССР вызвала в свое время много критики. В то же время ее влияние на сохранение здоровья населения и демографическую безопасность страны позволило спасти сотни тысяч жизней, прежде всего детей и молодежи. Так, в СССР в период с 1984 по 1986 год сократилась смертность от алкоголя (на 14%), а насильственная смертность, связанная с приемом алкоголя, – на 51%, число самоубийств среди мужчин – на 45%, смертность от отравлений алкоголем – на 32%. По самым предварительным расчетам, за время антиалкогольной кампании 19851987 гг. была сохранена жизнь от 1,03 до 1,41 миллиона человек. В период с 1985 по 1987 год в СССР был отмечен беспрецедентный рост ожидаемой продолжительности жизни – на 2,8 года у мужчин и на 1,3 года у женщин. С 1988 г. снова наблюдается снижение этих показателей. Более миллиона человек, сохранивших жизнь, не могут быть сопоставимы с доходами, недополученными от продажи молодежи алкогольных напитков, или с ростом преступлений, связанных с ростом нелегального оборота алкогольных напитков и самогоноварения. Несмотря на некоторый рост числа смертей от отравлений нелегальным алкоголем, значимым вкладом в демографическую безопасность страны были 53,7 тысячи человек, которые не умерли в результате алкогольного отравления во время антиалкогольной кампании. 7. Таким образом, повышение возраста продажи алкоголя до 21 года как одна из составляющих комплекса направленных на предупреждение и преодоление алкоголизма мероприятий будет способствовать эффективности обеспечения демографической безопасности государства и сохранения жизни его граждан, особенно несовершеннолетних детей и молодежи. В настоящее время законодательными органами Российской Федерации также планируется рассмотрение вопроса о повышении возраста (с 18 лет до 21 года), с которого будет разрешена продажа алкогольных напитков. Соответствующий законопроект 25 марта 2009 г. внесла на рассмотрение Государственной думы Российской Федерации Курганская областная дума. Данное предложение было поддержано Московской городской думой, а также рядом фракций Государственной думы. Кроме бывшего СССР, запрет на продажу алкогольных напитков лицам моложе 21 года реализуется в Украине, США, Чили, Индии и др. 79 По данным Украинского мониторингового центра по алкоголю и наркотикам Министерства здравоохранения Украины, относительный (на 100 тысяч населения) показатель заболеваемости алкоголизмом и злоупотребления алкоголем среди несовершеннолетних до 18 лет, находящихся под наблюдением наркологической службы Украины, на 30% ниже сходного показателя в Республике Беларусь. В США с принятием в 1984 г. соответствующего закона по настоящее время во всех штатах запрещена продажа алкогольных и слабоалкогольных напитков, пива лицам, не достигшим 21 года, а также их хранение данными лицами в общественных местах. Предъявление документа, удостоверяющего возраст, обязательно в США для всех покупателей алкогольных напитков. В США было проведено более 240 научных исследований, подтвердивших эффективность запрета продажи алкогольных напитков лицам, не достигшим 21 года: сокращение уровня потребления алкоголя несовершеннолетними и лицами моложе 21 года; снижение уровня вызванных алкоголем проблем (пьянства и алкоголизма) среди несовершеннолетних и лиц моложе 21 года; снижение уровня правонарушений и преступлений, совершенных несовершеннолетними и лицами до 21 года, особенно за счет снижения уровня противоправных деяний, совершенных лицами в состоянии алкогольного опьянения. Было подсчитано, что с 1984 по 2002 год введение запрета на продажу алкогольных напитков лицам моложе 21 года сохранило 21 887 жизней американцев, не погибших в дорожно-транспортных происшествиях, и продолжает сохранять 1000 жизней ежегодно. Частота ДТП со смертельным исходом, где виновник находился в состоянии алкогольного опьянения, сократилась с 60% в 1982 году до 39% в 2005 году. Действующее в США ограничение возраста продажи спиртного лицам моложе 21 года привело к тому, что в 2004 г. потребление алкоголя в пересчете на абсолютный алкоголь на душу населения составило 8,6 литра, а связанная с алкоголем смертность составила всего 4,6 случая на 100 000 населения. Научными исследованиями установлено, что с введением запрета на продажу алкогольных напитков лицам моложе 21 года на 8% предполагается сокращение уровня самоубийств, на 6% – уровня травматизма, на 5% – частоты запойного пьянства, на 12% – частоты незащищенного сексуального опыта. Кроме того, научные исследования головного мозга подтвердили целесообразность ограничения доступности алкогольных напитков молодежи именно 21 года в связи с завершением к этому возрасту формирования основных функций головного мозга молодого человека. Было доказано, что формирование основных функций мозга, позволяющих самостоятельно принимать решения и формирующих ответственность, завершается к 21 году. При этом прием алкоголя до 21 года замедляет развитие мозга и способствует нарушениям в поведении человека. Таким образом, установление запрета на продажу алкогольных напитков лицам моложе 21 года является эффективной научно обоснованной мерой защиты молодежи от алкоголизации. 80 РАЗДЕЛ 3 СОЦИАЛЬНЫЕ И КЛИНИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ Н.Н. Акимова, г. Рубцовск, Россия Смысл как фактор преобразования психологического времени личности The article examines the problem of the correlation of a person’ s psychological time and sphere of sense. The author comes to the conclusion that sense is a factor transforming time of a person. Проблеме взаимодействия личности и ее времени посвящены исследования личностного времени в контексте жизненного пути субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, В.И. Ковалев, Л.Ю. Кублицкене, В.С. Серенкова, Д.А. Леонтьев, Б.А. Сосновский, Е.В. Некрасова и др.). Исследовательский интерес для нас представляет взаимосвязь, взаимодействие, взаимоопосредованность переживания времени и других аспектов личности в контексте ее жизнедеятельности, в частности смысловой сферы. Указание на смысловую нагруженность психологического времени содержится в трудах Е.И. Головахи, А.А. Кроника [5], в терминах «переживание времени», «отношение ко времени». Авторы отмечают, что наиболее полно психологическое содержание проблемы времени может быть зафиксировано понятием «переживание»; «психологическое время есть время, переживаемое человеком» [5, c. 206]. Анализируя рукопись А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьев [9] отмечает, что истоки понятия смысла, введенного А.Н. Леонтьевым, обнаруживаются у Л.С. Выготского в понятии «переживание». Связь категорий «переживание» и «смысл» отражена во фразе А.Н. Леонтьева: «Формы переживания суть формы отражения отношения субъекта к мотиву, формы переживания смысла деятельности» [Цит. по 9]. Отсюда можно в рассуждениях Е.И. Головахи, А.А. Кроника о переживании времени как об условии его освоения личностью термин «переживание» времени мысленно заменить на более емкий термин «осмысление, осмысливание, наделение личностным смыслом» времени, подразумевающий и отношение, и пристрастность, и переживание: «Понятие «переживание» соизмеримо поэтому с теми проблемами человеческого бытия, при решении которых развивалось содержание категории времени. Одна из таких проблем связана с возможностью овладения человеком временем своей жизни – расширением его границ, сохранением обретенного, предвидением будущего. Для этого необходимо было не только познать закономерности внешнего, заданного личности времени – физического, биологического, социального, не только понять, как эти объективные закономерности проявляются в уникальном жизненном пути каждого, но и сформировать на этой основе свою внутреннюю, развитую систему представлений о личном прошлом, настоящем и будущем. Из чего рождаются эти представления? Безусловно, из опыта конкретных переживаний. Идея ценности времени – из переживаний упущенного, уверенность в будущем – из переживания прошлых успехов, а неверие в него – от несбывшихся надежд и разочарований. Переживание в этом смысле – не просто психологический отпечаток жизненной ситуации, но активная работа по ее освоению» [5, c. 206]. Таким образом, основная проблема личностно-психологических исследований времени состоит в выяснении того, как из различных форм переживания (осмысления, осмысливания) физического, биологического и социального времени у человека формируется осознанная картина времени его жизни, выполняющая функцию долговременной регуляции жизненного пути [5]. На прямую связь субъективного времени и личностного смысла указывает и Д.А. Леонтьев: «…временные параметры действительности тесно связаны с выражением пристрастности отношения человека к миру. Временное измерение является даже более нагруженным личностным смыслом, чем пространство. Таким образом, время всегда выступает для человека как универсальный ресурс любой деятельности, или же, в случае ожиданий событий, не зависящих от собственной деятельности субъекта, время становится барьером, отделяющим субъекта от осуществления этого события. Поэтому время никогда не было иррелевантным по отношению к человеческой жизнедеятельности и всегда нагружено для человека личностным смыслом. Личностный смысл временных отрезков отражается как в их непосредственной эмоциональной оценке, так и в феноменах субъективной переоценки или недооценки скорости течения времени [9, с. 174]. 81 М.Р. Гинзбург соотношение смысловой характеристики личности и ее временных аспектов рассматривает в контексте проблемы самоопределения [4]. В основе его взглядов лежит традиция русских философов, рассматривающих человека как двойственное, конечно-бесконечноое, духовно-материальное и вневременно-временное, духовно-материальное существо (Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, М.М. Бахтин, В.В. Зеньковский, С.Л. Рубинштейн). М.Р. Гинзбург данный подход к пониманию человека реализует в конкретном психологическом исследовании [4]. Отразить единство пространственно-временных и внепространственных и вневременных аспектов он пытается, используя понятие «жизненное поле личности» (терминологически и содержательно схожее с понятием «жизненное пространство личности», введенным Л. Франком и широко использовавшимся К. Левиным). В жизненном поле личности симультанно представлены значимые личностные смыслы и пространство реального действования прошлого, настоящего и будущего – психологическое прошлое, психологическое настоящее и психологическое будущее» [4, с. 46]. Функции компонентов жизненного поля личности М.Р. Гинзбург [4] определяет следующим образом: реализация прошлого опыта – функция психологического прошлого; саморазвитие, включающее в себя самопознание и самореализацию, – функция психологического настоящего; обеспечение смысловой и временной перспективы – функция психологического будущего. Поскольку жизнь субъекта осуществляется одновременно в двух пересекающихся плоскостях – ценностно-смысловой (поле ценностей и смыслов) и пространственно-временной (поле действования актуального и потенциального), то и психологическое прошлое, психологическое настоящее, психологическое будущее, как составляющие жизненное поле личности, принадлежат к обеим плоскостям. Таким образом, психологическое прошлое, психологическое настоящее и психологическое будущее имеют «вертикальную» и «горизонтальную» составляющую. В.П. Зинченко [6] указывает на определяющую функцию смысла в создании психологического времени и пространства. «Пространство и время субъективируются, осмысляются, утрачивают свой «первозданный» вид. Они трансформируются или лишь впервые оформляются, приобретают форму. Искусство и психология знают, что есть психологическое время и психологическое пространство, есть «пространства внутренний избыток», есть «часов кремлевские бои — язык пространства, сжатого до точки» (О. Мандельштам), есть «хронологические надолбы и рвы» (Г. Адамович), есть остановленное время – «хронологическая провинция» (С. Аверинцев) или «время, затерявшееся в пространствах России» (А. Фет). Возможно «в одно мгновенье видеть вечность» (У. Блейк). Словом, есть многое, «о чем не снилось нашим мудрецам». В чем жизненный смысл подобных превращений? Самый общий ответ состоит в том, чтобы с помощью смыслового действия преодолеть самые суровые определения бытия: пространство и время. Построить свое собственное живое духовное измерение, которое называют «третьим», «пятым», хотя на самом деле оно должно бы быть первым. Без него невозможно свободное поведение, свободное действие, свободная мысль» [6, c. 88]. А.А. Пелипенко указывает на определяющую роль сознания в осмыслении времени и пространства: «Если же исходить из презумпирования активного присутствия сознания, не только отражающего и осмысляющего этот континуум, но и активно формирующего его, то становится вполне закономерным положение о том, что само это сознание есть не что иное, как феноменологический продукт снятия оппозиции времени и пространства в природном космосе» [10, с. 33]. Таким образом, смысл хотя и вне-временен сам по себе, все же «не индифферентен ко времени», он воплощается во временной форме [6]. Смысл, вообще говоря, пограничное образование, в нем сходятся сознание и бытие, идеальное и реальное, жизненные ценности и бытийные возможности их реализации. В отношении к действительности, к реальному смысл воплощается в различных формах смыслового будущего, в отношении же к идеальному, к вневременному он отражает в себе ценностную целостность индивидуальной жизни [3]. Смысловая сфера, определяемая как «первое измерение» психологической реальности, является преобразующей пространство, время [6]. Библиографический список 1. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. – М., Московский психолого-социальный институт; Воронеж. – Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. – 224 с. 2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 483 с. 3. Василюк, Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М.: Издательство Московского университета, 1984. 82 4. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии, 1994. – № 3. – С. 43-53 5. Головаха, Е.И., Кроник, А.А.Психологическое время личности / Е.И. Головаха, А.А. Кроник; Академия наук Украинской ССР, Институт философии. –Киев: Изд-во Наукова думка, 1984. – 207 с. 6. Зинченко, В.П. Размышления о душе и ее воспитании /В.П. Зинченко // Прикладная психология. – 2002, № 5-6. – С. 11-31 7. Ковалев, В.И. Категория времени в психологии (личностный аспект): Категории материалистической диалектики в психологии/ отв. ред. Л.И. Анцыферова; академия наук СССР, Институт психологии. – М.: 1988. – 244 с. 8. Кублицкене, Л.Ю., Серенкова, В.С. Исследования проблемы психологического времени: Методологические и теоретические проблемы психологии/ Отв. ред. Е.В. Шорохова. – М.: Изд-во Наука, 1969. – 376 с. 9. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова. – Изд. 2-е, испр. – М.: Смысл, 2003. – 487 с. 10. Пелипенко, А.А. Время и пространство в восприятии человека / А.А. Пелипенко // Мир психологии. – 1999, № 4. – С. 29-35. В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, Е.Ю. Буртовая, г. Челябинск, Россия ДИНАМИКА ЛИЧНОСТНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ У ПОСТРАДАВШИХ В ЗОНЕ ЮЖНОУРАЛЬСКИХ ИНЦИДЕНТОВ The following work is based on the results of 384 patients’ examination. These people residing near the River Techa have suffered in the zone of the East-Ural radioactive trace. Under continuous macrosocial factors the dynamics of post-traumatic stress disorders and their development into «chronic personality changes as a result of the catastrophe» are observed here. Техногенные катастрофы являются причиной не только серьезного экологического неблагополучия, но и ухудшения соматического и психического здоровья пострадавших [1, 2, 3]. В психиатрической практике эта проблема в последние десятилетия приобрела особую значимость. Все чаще пациентами психиатрических и соматических служб становятся лица, пережившие техногенные катастрофы, в том числе и обусловленные действием радиационных инцидентов. Яркими примерами служат последствия техногенных катастроф, обусловленные радиационными катастрофами на Южном Урале, на территориях бывшего Семипалатинского полигона, авария на Чернобыльской АЭС [5, 6] и т.д. Психопатологические проявления у больных, перенесших радиационное воздействие, отличаются определенной динамикой: к невротической симптоматике присоединяется астеническая и аффективная, а затем формируются личностные изменения и стойкие психоорганические расстройства [7]. Материалы и методы исследования. В основу настоящей работы положены результаты исследования 384 больных, проживающих в бассейне р. Теча и пострадавших в зоне Восточно-Уральского радиационного следа (ВУРС). Больные были в возрасте 35-66 лет, средний возраст – 52,1 + 0,9 года, среди них мужчин – 244 чел. (63,4%), женщин – 140 (36,6%). Исследуемая группа была отобрана в соответствии с разработанными критериями спустя 30 и более лет с момента облучения. В качестве контрольной группы обследовано 300 практически здоровых жителей радиационно чистых НП Чебаркульского и Нагайбакского районов Челябинской области, аналогичных по возрасту, полу, образованию, национальной принадлежности основной группе. Сравнение и изучение отдаленных психических расстройств в основной группе проводились с учетом психологической и социальных характеристик контрольной группы. При изучении результатов исследования выявлены достоверные отличия (p<0,05) основной и контрольной групп. Исходя из цели и задач настоящей работы, для объективизации характера хронических изменений личности после переживания катастроф у облученных на Южном Урале ко всему исследуемому контингенту основной и контрольной групп применялись клинико-психологические методы исследования. 83 Методы включали шкалу тревоги Ч.Д. Спилбергера-Ю.Л. Ханина, Гиссеновский опросник соматических жалоб, типы психического реагирования на соматические заболевания (ЛОБИ), уровни депрессии по шкалам Бека и некоторые другие. Результаты. Для всех исследованных пациентов характерна тесная связь с проживанием на территории радиационных катастроф в Южно-Уральском регионе, с окружающей обстановкой, когда они испытывали «стрессы повседневной жизни» [5] и находились в сложных жизненных ситуациях, обусловленных макросоциальными факторами (радиационными и психогенными – доминантными, по нашему мнению). Ретроспективно можно полагать, что обследованная категория облученных перенесла «посттравматическое стрессовое расстройство» (F 43.1 по МКБ-10), которое возникло как ответная и затяжная реакция на стрессовое событие или ситуацию исключительно угрожающего или катастрофического характера, выходящего за рамки обыденных житейских ситуаций, способных вызвать дистресс практически у любого человека. Это внезапные переселения с уничтожением домов, имущества, насильственными действиями, комплексом строго ограничительных мер, частыми медицинскими и дозиметрическими обследованиями, слухами, ложной информацией. ПТСР формировались на определенных этапах радиационных инцидентов как у взрослого, так и у детского населения. Ломка сложившихся стереотипов и жизненного уклада, необъяснимый характер действий властных структур на протяжении многих десятилетий, состояние эмоционального напряжения и т.д. приводили к массовым проявлениям состояний психоэмоционального напряжения и психической дезадаптации, которые, по существу, являлись коллективной психической травмой, естественной «экспериментальной моделью» социальных стрессовых расстройств. Если в первые месяцы, годы для затяжных, а затем и хронических ПТСР [4, 8, 9] у наших больных были характерны повторные навязчивые воспоминания о тяжелых психотравмирующих событиях (жестких мерах переселения, насильственных мерах ограничительного характера, отчуждении земельных угодий и т.д.), кошмарные сновидения, отгороженность от других людей, утрата интереса к учебе, жизни и эмоциональная притупленность, то с течением времени характер расстройств претерпевал существенные изменения. Следует отметить, что подобные психические состояния провоцировали аномальные формы поведения и приводили к аддикциям, чаще в виде злоупотребления алкогольными напитками и употребления наркотиков (анаша). Нередко у обследованных обнаруживались повышенная раздражительность, вспыльчивость, агрессивность, обидчивость, застревание аффекта, ригидность установок, выраженные вегето-сосудистые расстройства. В группе больных с хроническим ПТСР (F 43.1) не выявлялись значимо (p<0,05) экзогении и другие факторы. В данной группе совершенно определенно прослеживается тяготение к «невротическому» полюсу симптоматики. В последующем развитии хронические невротические состояния в виде ПТСР перерастают в стойкие социально-стрессовые расстройства, которые, согласно исследованиям А.Ю. Александровского (1997), характеризуются следующим: макросоциальными общегрупповыми психогениями, изменяющими стереотип жизнедеятельности больших контингентов населения; социально-стрессовыми обстоятельствами, носящими хронический, растянутый по времени характер; коренным изменением общественных отношений, выходящим за рамки обычного опыта; изменением социальных связей и жизненных планов; ухудшением соматического здоровья; усилением декомпенсации невротических и патохарактерологических нарушений под влиянием «биогенного» воздействия экологических вредностей. Социально-стрессовые расстройства клинически проявляются в виде вегетативных дисфункций, нарушений ночного сна, астении, истерических расстройств, отклонений поведения, характеризующихся заострением личностно-типологических черт. С течением длительного времени под действием дополнительных доминантных и предрасполагающих факторов хронические ПТСР сменяются «хроническими изменениями личности после переживания катастрофы» (F 62.0 по МКБ-10). В клинике этого вида изменений личности к описанным выше патологическим проявлениям присоединяются и начинают доминировать враждебное и недоверчивое отношение к окружающим, выраженная социальная отчужденность, ощущение внутренней опустошенности и безнадежности, хроническое чувство волнения и постоянной угрозы. Пациенты обнаруживают выраженную дезадаптацию в трудовой деятельности, нарушении межперсональных, социальных и 84 профессиональных признаков. Даже спустя многие годы после радиационных инцидентов в клинической картине заболевания продолжала отчетливо звучать психотравмирующая ситуация – один из доминантных факторов формирования психических расстройств в отдаленном периоде Южно-Уральских радиационных аварий. В период становления «хронических изменений личности после переживания катастрофы» субъективная оценка пациентами значимости радиационных инцидентов существенно (в количественном отношении) отличалась от иных подгрупп, что и отражено в приводимой таблице 1. Таблица 1. Субъективная оценка значимости радиационных катастроф на Южном Урале больными с диагнозом «хроническое изменение личности после переживания катастрофы» (F 62.0 по МКБ-10) Значимость радиационных инцидентов Облученные в пойме р. Теча Облученные на территории ВУРСа Абс. % Абс. % Малозначимые события 10 6,0 34 12,0 Значимые события 76 45,2 138 48,6 Особо значимые события 82 48,8 112 39,4 Всего 168 100 284 100 Несмотря на различную оценку радиационных инцидентов («малозначимые события», «значимые» и «особо значимые»), обследуемым больным диагностировалось «хроническое изменение личности после переживания катастрофы», исходя из основной и характерной структуры клиники этого заболевания. Анализируя группу сравнения, следует отметить, что из общего числа обследуемых лиц, проживающих на радиационно чистых территориях (300 чел.), «посттравматическое стрессовое расстройство» диагностировалось только у 7 чел. (2,3%). Клиническая симптоматика во всех наблюдениях соответствовала этому виду расстройств. Этиологическими факторами формирования ПТСР являлись характерные для больных затяжные реакции на стрессовые события или ситуацию (кратковременную или продолжительную) исключительно угрожающего или катастрофического характера (несчастные случаи, изнасилования, участие в боевых действиях и т.д.). Таким образом, в формировании «хронических изменений личности после переживания катастрофы» отчетливо обнаруживается динамика становления этого психического расстройства, которое рассматривается в МКБ-10 в рубрике «расстройства зрелой личности и поведения у взрослых». Эти типы состояний охватывают глубоко укоренившиеся модели поведения, проявляющиеся ригидными ответными реакциями на широкий диапазон личностных и социальных ситуаций, которые были свойственны обследованной группе пациентов, где отчетливо на протяжении десятилетий обнаруживается характерная динамика и специфическая типология психических расстройств у облученных. Выводы: 1. Облученные пациенты с «хроническими изменениями личности после переживания катастрофы» обнаруживают стереотип развития, обусловленный комплексным воздействием радиационных, психогенных и иных факторов. 2. Радиационные и психогенные факторы являются доминантными при формировании «хронических изменений личности после катастрофы». 3. Посттравматическое стрессовое расстройство во всех наблюдениях являлось облигатным в формировании грубых инкурабельных состояний. Библиографический список 1. Азизова Т.В. Неврологические синдромы при профессиональном хроническом облучении / Т.В. Азизова, А.К. Гуськова // Вопр. радиац. безопасности. – 2001. – № 2. – С. 62-70. 2. Акимов А.В. Радиоактивное загрязнение окружающей среды в регионе Южного Урала и его влияние на здоровье населения / А.В. Акимов, П.В. Голощекова, М.О. Дегтева и др. – М., 1991. – 63 с. 3. Румянцева Г.М. Диагностика, лечение, нервно-психические расстройства и реабилитация участников ликвидации последствий аварии на ЧАЭС: Методические рекомендации /Г.М. Румянцева, Т.М. Левина, О.В. Чинкина. – М., 2001. – 28 с. 85 4. Буйков В.А. Психическое здоровье населения Южного Урала, подвергшегося радиационному облучению (клинико-динамический, реабилитационный, превентивный аспекты): Автореф. дисс… д-ра мед. наук. – Томск, 2005. – 49 с. 5. Менделевич В.Д. Невротические, психосоматические и соматоформные расстройства / В.Д. Менделевич, Э.В. Макаревичева // Клиническая и медицинская психология. – М.: Медпресс, 1999. – С. 306-350. 6. Пивень Б.Н. Экологическая психиатрия / Б.Н. Пивень. – Барнаул, 2001. – 134 с. 7. Нягу А.И. Нейропсихические эффекты ионизирующих излучений / А.И. Нягу, К.Н. Логановский. – Киев, 1998. – 350 с. 8. Карпов А.М. Самозащита от стресса /А.М. Карпов. – Казань, 2003. – 63 с. 9. Волошин В.М. Посттравматические стрессовые расстройства (клиника, динамика, течение и современные подходы к психофармакотерапии): Автреф. дис… д-ра мед. наук /В.М. Волошин. – М., 2004. – 49 с. В.В. Колмогорова, В.А. Буйков, Е. Ю. Буртовая, г. Челябинск, Россия ИССЛЕДОВАНИЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ У ПОТОМКОВ ЛИЦ, ПОДВЕРГШИХСЯ ХРОНИЧЕСКОМУ ОБЛУЧЕНИЮ НА ЮЖНОМ УРАЛЕ Research took place over 296 mentally-deceased people, who live near the river Techa and East-Urals radiation scar. Confirmed, that radiation factor of population’s paternity which were irradiated, didn’t serve as a pathogenic factor of mentally-deceased growth on the radio-polluted territory. Умственной отсталости, как группе полиморфных по характеру и по степени выраженности состояний с различными типами наследования, экзогенно-органического генеза и т.д., уделяется пристальное внимание исследователей. По данным Научного центра психического здоровья Российской АМН (1994), в структуре распространенности учтенных психических расстройств в России в 1965-1991 гг. умственная отсталость встречалась в 16,5-31,7% случаев от общего числа психических заболеваний. Как показали данные исследователей, большая часть случаев умственной отсталости остается этиологически неясной, когда до сего времени остается невыясненным и вопрос о том, можно ли на основании характера клинических особенностей умственной отсталости разграничить наследственные и экзогенные ее формы. По мнению ряда психиатров, все периоды беременности могут иметь патологические эффекты вследствие и облучения in utero, хотя эти эффекты и различны. Материалы и методы. Нами непосредственно изучено 296 страдающих умственной отсталостью, среди них мужчин – 190 чел. (64,4%), женщин – 106 чел. (35,6%). Пациенты с легкой умственной отсталостью, проживающие в пойме р. Теча, превалировали над жителями зоны ВУРСа (82,6% против 74,3%). Обследованные с умеренной умственной отсталостью территории ВУРСа превалировали над жителями поймы р. Теча (19,1% против 13,9%). Больше было и пациентов с глубокой умственной отсталостью, проживающих на территории ВУРСа, по сравнению с жителями р. Теча (6,6% и 3,5% соответственно). Результаты исследования. Обследуя когорту лиц с легкой умственной отсталостью (дебильность), которые подвеглись хроническому радиационному воздействию в Кунашакском, Аргаяшском, Красноармейском и Каслинском районах, отмечено постепенное снижение числа лиц с умственной отсталостью, состоящих на диспансерном учете. Такое снижение обусловлено, во-первых, социальной адаптацией лиц с легкими и умеренными дефектами интеллектуальной сферы (освоением ими профессий, не связанных с умственными нагрузками, приспособлением в быту, вступлением в брак и т.д.), во-вторых, высокой смертностью среди лиц с тяжелыми (F72) и глубокими (F73) формами умственной отсталости. Вышеизложенные факты согласуются с динамикой изменения уровня умственной отсталости в различных возрастных группах в Аргаяшском, Красноармейском и Каслинском районах, где максимум частоты умственной отсталости приходится на подростковый возраст, а при переходе к старшим возрастным группам постепенно снижается. В Кунашакском районе максимум диагностирования умственной отсталости приходится на 22-30-летних. Причины, приводящие к снижению числа лиц с умственной отсталостью в старших возрастных группах, могут иметь деформированный характер 86 в радиационно загрязненных районах. Это обусловлено вынужденным переселением большой части облученных, ухудшением бытовых условий, их социальной дезадаптацией, стойкой и выраженной стрессовой ситуацией как для всего населения этих районов, так и для страдающих умственной отсталостью. В результате этого число лиц с умеренными проявлениями интеллектуальной недостаточности, которые могли бы быть сняты с диспансерного учета, уменьшилось. Надо отметить, что в период с 1950 по 2008 год обследованным пациентам, проживающим в этих районах, в должной мере не проводились психопрофилактические мероприятия, так как в большом проценте случаев они были жителями сельскохозяйственных населенных пунктов, где недостаточно развита сеть медицинского обслуживания. Положительная эволюционная динамика у определенного процента пациентов также нарушена за счет предрасполагающих и провоцирующих факторов (острые соматические заболевания, дополнительные ЧМТ, алкоголизм и др.), которые утяжеляли психическое состояние лиц с умственной отсталостью в отдаленные периоды. В результате этого развивались астенические состояния с адинамией, повышенной истощаемостью психических процессов, раздражительностью и т.д. В этих случаях можно говорить об осложненных вариантах умственной отсталости. В большем проценте случаев, несмотря на влияние на психическую деятельность пациентов целого ряда отрицательных факторов, в том числе и радиационного, клиническая картина у этих больных мало чем отличалась от контрольной группы. Это отчетливо подтверждается по Аргаяшскому, Красноармейскому и Каслинскому районам. Осложненные варианты умственной отсталости выявлены в большей степени у больных Кунашакского района, где отмечен максимум заболеваемости умственной отсталостью. Наблюдаются существенные колебания: от 0,7% среди потомков облученного на реке Теча населения, проживающего в Каслинском районе, до 2,4% – в Кунашакском районе (Шалагинов С.А., 1998; Аклеев А.В., Киселев М.Ф., 2000 и др.). Уровень умственной отсталости и у населения Кунашакского района, не имевшего контакта с ионизирующим излучением на р. Теча, достоверно превышает аналогичный показатель у потомков облучившегося на р. Теча населения данного района: 2,4% и 1,9% соответственно (р<0,05). Соответствующие показатели умственной отсталости в Красноармейском районе составили 2,3% среди потомков облученного населения и 1,8% в контроле (р<0,05) (Шалагинов С.А., Аклеев А.В., Ижевский П.В., 2000). Важно отметить, что средние гонадные дозы у жителей Кунашакского района составили 7,7сЗв, а у жителей Красноармейского – 3,3сЗв. Среди жителей Красноармейского района, компактно переселенных из села Метлино и получивших максимальные гонадные дозы (до 117сЗв), зафиксировано только три случая умственной отсталости на 116 человек, показатель заболеваемости составил 0,8%. Анализ заболеваемости по отдельным населенным пунктам, таким образом, не позволил выявить зависимость от дозы на гонады родителей. Так, в Большом Куяше и Татарской Караболке (территория ВУРСа), жители которых получили эффективную дозу около 4,7сЗв, показатель распространенности умственной отсталости составил соответственно 1,9% и 7,4%. В селе Муслюмово, жители которого проживают на р. Теча, средняя гонадная доза составила 12сЗв, распространенность умственной отсталости – 5,3%, в селе Халитово, расположенном вне зоны влияния ПО «Маяк», – 5,9%. Полученные результаты не подтверждают влияния радиационного фактора на увеличение заболеваемости олигофренией, умственной отсталостью у потомков населения, подвергшегося хроническому облучению на побережье р. Теча и в зоне ВУРСа. Абсолютная величина заболеваемости тяжелой формой умственной отсталости среди потомков облучившегося на р. Теча и в зоне ВУРСа населения составила 0,4% и была достоверно выше (р < 0,001), чем среди остального населения наблюдаемых районов – 0,2%. Более выраженными были различия по заболеваемости в основной и контрольной группах Красноармейского района (р < 0,001). Средняя доза на гонады родителей в данном районе была наименьшей – 3,3с3в. Нами проведены и статистические исследования легкой умственной отсталости (F 70 по МКБ-10) и других форм умственной отсталости (F71, F72, F 73 по МКБ-10) у лиц, доживающих в основных и контрольных НП по Челябинской области за последние 10 лет. Таблица 1. Легкая умственная отсталость (F 70) Наименование района 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Аргаяшский 204 251 257 241 281 266 276 331 283 310 Кунашакский 251 364 507 336 332 373 406 279 436 404 87 Таблица 1. Продолжение Красноармейский 292 368 348 381 399 544 452 313 467 508 Каслинский 481 136 161 163 207 246 252 218 302 312 Чебаркульский 483 498 516 520 551 592 592 572 581 541 Нагайбакский 158 168 186 192 208 302 309 196 416 447 Как следует из приводимой таблицы, обнаруживается общая тенденция увеличения числа пациентов с легкой умственной отсталостью с 1993 по 2002 год как в основной, так и в контрольной группах, исключение составляют больные Каслинского района. Так, в Красноармейском районе увеличение числа лиц с легкой умственной отсталостью составило 173%, в Кунашакском – 161%, Аргаяшском – 152%, Чебаркульском (контрольная группа) – 1 12%, Нагайбакском районе (контрольная группа) – 283%. Снижение процентного показателя у лиц с легкой умственной осталостью в 2002 году по сравнению с 1993 годом составила в Каслинском районе 64,9%. Имеющиеся исключения по Каслинскому району можно объяснить общим снижением количества населения в этом районе к 2002 году и значительной их миграцией. Таблица 2. Другие формы умственной отсталости (F 71, F 72, F 73) Наименование района 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Аргаяшский 231 280 272 283 322 266 297 310 315 311 Кунашакский 273 383 345 368 361 373 382 379 389 396 Красноармейский 398 467 453 485 510 544 549 573 579 584 Каслинский 550 179 193 197 248 246 234 226 218 208 Чебаркульский 523 535 556 560 589 592 610 618 624 639 Нагайбакский 162 211 222 227 248 302 319 326 331 329 Результаты исследования таблицы 2 близки к данным предыдущей таблицы. Так, в Аргаяшском, Кунашакском и Красноармейском районах «другие формы умственной отсталости» с 1993-го к 2002 году возросли соответственно на 134,6%, 145% и 146%. В контрольных районах (Чебаркульский и Нагайбакский) увеличение этих форм умственной отсталости возросло на 122% и 203%. Исключение составляет Каслинский район, где имело место уменьшение лиц с «другими формами умственной отсталости» до 37,8%. Выводы. Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, что, согласно полученным результатам статистической обработки больших групп населения с умственной отсталостью основной и контрольной групп, данными наших обследованных больных с этой патологией можно объективно констатировать, что радиационный фактор у потомства населения, подвергшегося хроническому облучению на Южном Урале, не служил основной патогенной причиной роста числа страдающих умственной отсталостью на радиационно загрязненных территориях. Библиографический список 1. Аклеев А.В., Киселев М.В., Медико-биологические и экологические последствия радиактивного загрязнения реки Теча. – М., 2001. – 531 с. 2. Буйков В.А., Балашов П.П., Аклеев А.В., Колмогорова В.В. Психическое здоровье населения Южного Урала, подвергшегося радиационному облучению. – Москва, 2007. – 307 с. 3. Маринчева Г.С., Гаврилов В.С. Умственная отсталость при наследственных болезнях. – М.: Медицина, 1974. – 322 с. 4. Пивень Б.Н. Экологическая психиатрия. – Барнаул, 2001. – 134 с. 88 В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, Е.Ю. Буртовая, г. Челябинск, Россия ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ У ПОСТРАДАВШИХ В РЕЗУЛЬТАТЕ ЮЖНОУРАЛЬСКИХ РАДИАЦИОННЫХ ИНЦИДЕНТОВ 230 patients residing near the River Techa and in the zone of the East-Ural radioactive trace have been surveyed. The factors which have led to the formation of psychosomatic diseases are traced. Three groups of psychosomatic diseases are defined: conversion syndromes, functional syndromes and actually psychosomatic diseases. Psychosomatic diseases where a predominating role in their forming were socially-stressful factors have been especially considered. К настоящему времени накопился большой научный материал, посвященный действию радиации на психическую деятельность человека. Это обусловлено прежде всего тем, что только в странах СНГ произошло несколько столь серьезных техногенных катастроф. Особое место уделяется изучению психических расстройств у лиц, проживающих в зоне Уральских радиационных аварий, у ликвидаторов аварий на Чернобыльской АЭС и проживающих в зоне радиационного действия взрывов на Семипалатинском полигоне. Научный интерес обусловлен несколькими факторами: 1) сравнительно коротким временем действия на ликвидаторов в основном радиоактивного йода; 2) длительным действием на проживавших или проживающих в зонах радиационных катастроф смесей радионуклидов: стронция-90, цезия-137, ниобия, рутения; 3) чрезвычайно большим контингентом подвергшихся радиационному воздействию; 4) формированием нескольких патогенных факторов у ликвидаторов и у проживающих в зоне катастроф (психосоматические заболевания, социально-стрессовые моменты, психогенные влияния и т.д.); 5) полиморфизмом и особенностями динамики психических нарушений, выявленных на отдаленных этапах у этих больных. Материалы исследования. Вопросам формирования психических расстройств у пострадавших в результате радиационных аварий уделяли внимание такие известные психиатры, как Ю.А. Александровский (1991, 1993), Г.М. Румянцева (1999, 2000), В.Н. Краснов (1995), Б.А. Трифонов (2000), Б.Н. Пивень (1998, 2001), П.П. Балашов (2007) и многие другие. Они отмечали, что распространенность различных форм психических заболеваний среди ликвидаторов и у лиц, проживавших в зоне радиационных аварий, в 5-6 раз выше, чем среди населения России в целом. Нами было обследовано 230 больных (120 – проживающих в бассейне р. Теча и 110 – проживавших в зоне ВУРСа), среди них 196 мужчин и 34 женщины в возрасте 35-65 лет. По результатам обследования этих больных был установлен ряд факторов, действующих на них на протяжении длительного времени (многие годы и десятилетия). К наиболее значимому был отнесен радиационный фактор (первый), включающий высокую дозу облучения и длительное проживание в зоне Уральских инцидентов. Вторым фактором является наследственно-биологический возраст до аварии или катастрофы: чем моложе был больной, тем выше риск развития психических расстройств в отдаленном периоде. Третьим фактором следует считать психологический, связанный с аварией или проживанием в зоне Уральских радиационных катастроф, обусловленный стрессом, трансформирующимся в низкую оценку своего состояния здоровья, переоценку влияния факторов аварии и катастроф и дозовых радиационных нагрузок на состояние здоровья. Четвертым фактором являлся социальный – ухудшение статуса обследуемых в связи с изменением подзаконных актов и связанные с этим дополнительные психотравмирующие моменты. Пятым фактором следует считать сформированную почву, которая является патологической для развития психических расстройств. Исследуя влияние названных выше факторов на возможное появление психических заболеваний, следует особо отметить, что практически у всех больных обнаруживался своеобразный порочный круг: стрессогенные влияния сложной окружающей обстановки (в бассейне р. Теча или в зоне ВУРСа) у лиц, проживавших или проживающих в зоне Уральских радиационных аварий, которые «запускали» психосоматическую патологию, которая, в свою очередь, поддерживала на высоком уровне затяжные социально-стрессовые состояния в виде невротических расстройств, стойких ипохондрических, депрессивных проявлений, экзогенно-органических и т.д., которые воздействовали дезадаптивным образом на больных, существенно сужая их социальные, коммуникативные и трудовые способности. Практически у всех обследованных больных отмечено разнообразие симптоматики нервно-психических нарушений органического регистра – от простых астенических реакций до 89 сформированного психоорганического синдрома с выраженными аффективными и патохарактерологическими нарушениями. «Сквозным» синдромом во всех наблюдениях являлся астенический, который обнаруживался (наряду с другими различной степени выраженности клиническими психопатологическими и психосоматическими проявлениями) как на ранних этапах стрессогеннообусловленных невротических состояний, так и на поздних этапах становления психоорганических синдромов в виде астенического и астено-апатического вариантов. Следует особо отметить, что полиморфизм психопатологических проявлений, в большинстве случаев не достигающих клинически выраженных картин, сочетается с иммунологическими дисфункциями, ипохондрической личностной перестройкой больных, формированием тревожных и тревожно-мнительных состояний. Все это, с нашей точки зрения, и является основой формирования сложных, тесно переплетающихся соматопсихических и психосоматических расстройств («порочный круг»), где ведущими являются алгические проявления, упорные инсомнии, стойкие вегето-сосудистые расстройства, субдепрессивные или депрессивные аффективные состояния. Согласно диагностическим критериям МКБ-10, психические нарушения первого периода болезненных расстройств (констатируется ретроспективно по анамнестическим сведениям и по данным первых архивных историй болезни пациентов) можно было характеризовать как начальные проявления формирующихся посттравматических стрессовых расстройств. В этом периоде чаще всего наблюдались непатологические («предболезненные», «доклинические») нарушения. На момент курации обследованных больных разброс в диагностическом плане был значительным. Так, соматизированные расстройства (F 45.2) диагностировались у 28 пациентов, ипохондрические расстройства (F 45.2) – у 34 больных, соматоформные вегетативные дисфункции (F 45.3) – у 31 больного, хронические соматоформные болевые расстройства (F 45.4) – у 39 больных, органические расстройства личности (F 07.0) – у 38 пациентов. Cледует особо остановиться и на том, что для большей части больных, обнаруживающих психоорганическую симптоматику, на определенных этапах болезненного состояния возникало клинически подтверждаемое мнение о наличии у них церебрального атеросклероза. Этот вопрос требует дальнейшего изучения с применением патопсихологических и инструментальных методов исследования. Анализируя клинику обследованных больных, с нашей точки зрения, уместным было бы выделение здесь трех групп психосоматических расстройств: конверсионные симптомы, функциональные синдромы (органные неврозы) и собственно психосоматические заболевания (психосоматозы). К психосоматозам нами относились выявленные у курированных больных соматические болезни, роль психического фактора (социально-стрессового) в этиопатогенезе которых является главенствующей. Из числа так называемой «святой семерки» психосоматических заболеваний отмечались эссенциальная гипертония, бронхиальная астма, язвенная болезнь желудка и 12-перстной кишки, нейродермиты. Из числа функциональных психосоматических расстройств практически у всех 230 наших пациентов обнаруживались болевой синдром и инсомнии, а у 18 из них – и кожный зуд. Конверсионные проявления больше проявлялись в формах реагирования больных и в виде диссоциативных расстройствах движений и ощущений (21 пациент). Следует отметить, что у обследованных больных явные клинические признаки психосоматических заболеваний тесно сочетались и с перечисленными выше астеническими, психоорганическими, невротическими и иными расстройствами. Таким образом, психические расстройства у пострадавших в зоне Южного Урала характеризуются полиморфизмом симптоматики, взаимным влиянием стрессогенных факторов и психосоматических заболеваний, а также нарастанием в их клинической картине астенической и выраженной психоорганической симптоматики. Библиографический список 5. Аклеев А.В., Силкина Л.А., Веремеева Т.А. Группа риска отдаленных последствий облучения человека // Влияние радиации на живую природу и здоровье человека. Сборник научных работ. – Челябинск – Озерск, 1995. – С. 75-83. 6. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. – М., Медицина, 1993. – С. 399. 7. Буйков В.А., Колмогорова В.В., Аклеев А.В. Отдаленные психические расстройства у пострадавших в результате радиационных инцидентов на Южном Урале и у ликвидаторов на Чернобыльской АЭС: монография. – М., 2006. – 155 с. 90 8. Буйков В.А. Хронические соматоформные болевые расстройства у больных в результате радиационных инцидентов на Южном Урале // Сибирский медицинский журнал. – Томск, 2004. – Т. 19, № 1. – С. 24-29. 9. Краснов В.Н., Юркин М.М., Петренко Б.Е. и др. Многофакторность патогенетических механизмов психических расстройств у участников ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС // Сочетанные формы психической патологии. – Барнаул, 1995. – С. 14-18. 10. Крыжановская Л.А. Особенности нервно-психических нарушений у лиц, принимавших участие в ликвидации последствий Чернобыльской катастрофы//Материалы XII съезда психиатров России. – М., 1995. – С. 164. 11. Пивень Б.Н. Радиационные воздействия и психическое здоровье населения, гл. 4 // Экологическая психиатрия. – Барнаул, 2001. – С. 135. 12. Румянцева Г.М. Факторы риска формирования психических расстройств у ликвидаторов аварии на ЧАЭС // Материалы ХIII съезда психиатров России. – М., 2000. – С. 109. 13. Трифонов Б.А., Ворошилин С.И., Тапалева Г.В., Трифонова В.Н. Особенности изменения характеристик нервно-психической заболеваемости контингента участников ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС // Материалы XIII съезда психиатров России. – М., 2000. – С. 109. Н.Г. Быструшкина, г. Челябинск, Россия ОСНОВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА КАТЕГОРИЗАЦИИ The article is about basic features of process of the categorization. В современной науке существует немало работ, посвященных исследованию процесса решения коммуникативных затруднений в производственной деятельности. Противоположная проблема – вопрос о специфике практического мышления в обыденной жизни индивида – остается малоизученным. Вместе с тем общим механизмом мыслительной деятельности и в условиях производства, и в повседневной жизни человека выступает процесс категоризации. Для данного процесса должна быть характерна вариативность представления одной и той же объективной ситуации, которая базируется на способности сознания к различным формам репрезентации воспринимаемой информации и на высоком уровне ее неопределенности. Для изучения этих особенностей категоризации особый интерес представляет межнациональное взаимодействие. Несмотря на то, что этническая принадлежность в обыденном сознании считается неотъемлемым свойством любого индивида, неопределенность информации, получаемой от партнера, в межнациональной ситуации возрастает. Это обусловлено тем, что, во-первых, ситуация еще должна быть проинтерпретирована индивидом как ситуация взаимодействия именно этнических, а не других социальных групп. А во-вторых, многозначность ситуации сохраняется благодаря различиям в традиционных представлениях об окружающем мире, в нормативном характере межличностного общения и в иных культурно-обусловленных особенностях, обычно мало известных индивидам, редко вступающим в межэтнические контакты. Неопределенность в межэтническом общении создает основу для вариативности представления ситуации. В соответствии с этим был проведен обзор экспериментальных результатов, который показал, что существуют ситуационные различия не только в реальном поведении, но и в элементах представления межнациональной ситуации, а именно в намерениях по поводу собственного поведения и поведения партнера, а также в суждениях относительно наиболее предпочтительного и негативного вариантов развития ситуации. Эти результаты согласуются с положениями теории практического мышления, согласно которым в представлении конкретной ситуации у профессионалов обязательно присутствуют два ее элемента: знания о нормативном развитии взаимодействия с объектом, которые включают представления относительно собственных способов и средств партнера, наиболее вероятно могущих быть использованными в этом случае; предвосхищение предпочтительных и нежелательных потенциальных результатов практической деятельности (Ю.К. Корнилов). С другой стороны, учитывая надындивидуальный характер наиболее распространенных категорий среди членов одной социальной группы, можно ожидать, что реальное поведение, аттитюды, 91 экспектации, а также представления о предпочтительных и отвергаемых результатах будут иметь общие черты, обусловленные типичными смысловыми установками, у людей, выполняющих сходные функциональные обязанности и повседневные действия, решающих одинаковые возрастные задачи, имеющих подобные личностные качества и т.п. Г.Г. Горелова, г. Челябинск, Россия ЦЕЛИ И НАПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ The possibilities of using organization consulting in human factor mobilization are analyzed from perspective of management problem solution. Специфика подхода консультантов по организационному консультированию состоит в соединении эффективных управленческих идей с активизацией «человеческого фактора» в организации. В этих целях консультанты принимают участие в поиске оптимальных методов мотивации персонала на достижение целей, работают над формированием эффективных управленческих команд, дают рекомендации по оптимальной расстановке кадров, разграничению ответственности и пр. Ключевой постулат, на котором базируется работа консультантов по организационному развитию, состоит в том, что идеи изменений и желаемые цели развития, которые выдвигаются лидерами организаций, могут быть воплощены в жизнь только усилиями людей, в ней работающих [1-3]. Однако эти люди сами действуют на основе собственных целей и жизненных интересов. Эти цели могут достаточно серьезно отличаться или даже противоречить целям организационного развития. Отсюда перед консультантами по организационному развитию встают задачи работы со сложными проблемами мотивации, лидерства, достижения согласия, координации позиций, соединения противоречивых интересов и разрешения конфликтов. Каждая организация в рамках организационного консультирования рассматривается как уникальная, своеобразная и неповторимая живая система, аналогичная живому организму. Этот организм имеет свою индивидуальную жизненную историю, свою организационную культуру и, главное, своих неповторимых людей, от деятельности которых полностью зависит возможность достижения целей и результатов организационного роста. Основные этапы консультативной работы по организационному развитию включают в себя организационную диагностику, планирование и проектирование изменений, внедрение организационных изменений, мониторинг и сопровождение эффектов изменений. Диагностика организационного развития основывается на различных формах наблюдения, индивидуальном или групповом интервьюировании и организационном тестировании, а также анализе документов, отражающих историю и ключевые показатели развития организации. Главным результатом диагностического этапа является выявление направлений необходимых организации изменений, определение степени готовности к ним персонала организации, понимание утвердившейся организационной культуры, прогноз вероятного развития событий. Работа по планированию и внедрению организационных изменений, осуществляемая на следующем после диагностики этапе, может включать в себя разнообразный набор возможных задач и, соответственно, методов их реализации. Сюда входит индивидуальное консультирование руководителей, прояснение и фиксация целей изменений, согласование позиций высшего руководства организации. Осуществляется фасилитативное сопровождение процессов планирования, поиск и внедрение оптимальных управленческих систем и моделей развития организации, преодоление кризисов организационного развития. Важное направление – оптимизация взаимодействия людей и подразделений и др. При работе с персоналом организации используются различные варианты тренингов и обучения сотрудников, а также работа по преодолению психологического сопротивления изменениям, стимулированию мотивации и развитию энергетики. Библиографический список 1. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. – СПб.: Изд-во «Речь», 2002. – 298 с. 2. Марасанов Г.И. Психология в организационном консультировании. – М: Когито-Центр, 2009. – 368 с. 3. Коль Дональд В. История организации института развития / Консультирование по организационному развитию. – 2001. – Вып. 11. – № 2. 92 Е.И. Горшенина, И.О. Соболева, г. Челябинск, Россия ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И МЕТОДЫ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ The article is about purposes, problems, the basic directions and methods of career-guidance work with pupils of the senior classes. Профессиональная ориентация в общеобразовательном учреждении проводится в целях обеспечения социальных гарантий в сфере профессионального выбора, психологического сопровождения формирования профессиональной карьеры, создания условий для осознанного профессионального самоопределения учащихся в соответствии со способностями, склонностями, личностными особенностями и потребностью региона в кадрах, воспитания трудолюбия, определенных профессиональных умений и навыков, способности к социально-профессиональной адаптации в обществе. Профессиональная ориентация является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса общеобразовательного учреждения и призвана решать комплекс социально-экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач. Социально-экономические задачи решаются в процессе трудового обучения, включающего, наряду с трудовой подготовкой школьников, получение знаний основ прикладной экономики, организацию профессиональных проб, которые способствуют воспитанию и развитию инициативной, творческой, предприимчивой личности, ее самоопределению. Психолого-педагогические задачи решаются в процессе выявления интересов, склонностей, профессионально важных качеств учащихся, формирования у них устойчивой системы мотивов, интересов, способностей, развития адекватной самооценки, самосознания, потребности самовыражения и самоутверждения в будущей профессиональной деятельности, коррекции профессиональных планов. Медико-физиологические задачи решаются в ходе систематического наблюдения и контроля уровня физического развития, состояния здоровья учащихся с целью выявления медицинских показаний и противопоказаний к избираемой сфере деятельности. Профориентацию в рамках общеобразовательного учреждения необходимо рассматривать как целостную систему, состоящую из следующих связанных между собой компонентов: профессионального информирования, развития профессиональных интересов и склонностей, профессионального консультирования, социально-профессиональной адаптации. Под профессиональным просвещением понимается расширение кругозора, знаний учащихся путем сообщения сведений о мире профессий, социально-экономических и психофизиологических особенностях различных профессий, путях, условиях и способах их получения, состоянии рынка труда региона, перспективах трудоустройства и профессионального роста. Развитие профессиональных интересов и склонностей предусматривает организацию и проведение следующих мероприятий: вовлечение учащихся в предметные, технические, художественные, спортивные и другие кружки, секции, группы по интересам; организация дифференцированного обучения (преподавание предметов общеобразовательного цикла с учетом профессиональной направленности учащихся); организация в общеобразовательном учреждении профильных классов с ориентацией на профиль учебного заведения профессионального образования; организация и проведение профессиональных проб. Профессиональное консультирование предусматривает оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении с целью принятия ими осознанного решения о выборе профессионального пути с учетом структуры интересов и склонностей, психофизиологических особенностей и возможностей, а также потребностей рынка труда. 93 Составной частью профконсультационной работы является психодиагностическое обследование учащихся, проводимое на протяжении всего учебного периода с целью выявления индивидуальных особенностей, определения возможных причин нарушений в обучении и развитии. Социально-профессиональная адаптация – это система мер, способствующих становлению будущего работника, формированию у учащихся соответствующих социальных и профессиональных качеств, установок и ориентаций, позволяющих стать конкурентоспособным на рынке труда, самостоятельно принимать необходимые решения. Социально-профессиональная адаптация как процесс приобщения ребенка к труду происходит в процессе изучения основ наук, на уроках трудового обучения, в ходе профессиональных проб и допрофессиональной подготовки. Психологическая поддержка сопровождает все этапы профориентационной работы и осуществляется по следующим основным направлениям: Психопрофилактическая работа. Предусматривает создание условий для полноценного психического развития школьников на каждом возрастном этапе, своевременного предупреждения личностных и межличностных проблем; выработку рекомендаций по оптимизации социальноэкономических условий самореализации личности, а также формирование у учащихся, их родителей и педагогов общей психологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития. Психологическое консультирование. Предполагает оказание помощи учащимся в познании своего «Я», в формировании ценностно-мотивационных установок, в адекватной самооценке, в преодолении эмоциональной неустойчивости; повышение психологической компетентности руководителей и сотрудников данного учреждения, родителей; проведение семейных консультаций. Развивающая и психокоррекционная работа. Представляет собой комплекс психологопедагогических мер, направленных на формирование личности ребенка в соответствии с возрастными нормативами, устранение отклонений в психическом и личностном развитии учащихся. Основными методами профессиональной ориентации и психологической поддержки в общеобразовательном учреждении являются: профессиональное и психологическое просвещение – опосредованное (через средства массовой информации) и непосредственное (лекции, беседы, доклады), индивидуальное и групповое; справочно-информационное, психологическое, медицинское, психотерапевтическое консультирование; психологическая, психофизиологическая, медицинская диагностика; социально-психологический тренинг; другие индивидуальные и групповые методы педагогической и психологической работы. Создание рынка труда обусловливает необходимость ранней профессионализации школьников и эффективной подготовки к профессиональному самоопределению. Именно в школе закладываются основы общего и профессионального развития личности и создаются предпосылки для успешного ее профессионального становления. Ослабление внимания к вопросам профориентации учащихся приводит к увеличению числа выпускников школ, не имеющих осознанного профессионального намерения, а следовательно, не готовых вступить в самостоятельную жизнь в современных условиях. Подготовка к профессиональному самоопределению должна обеспечивать свободное развитие личности школьника как субъекта будущей профессиональной деятельности. Библиографический список 1. Грищенко Н.А., Головей Л.А., Лукомская С.А. Психологические основы профориентации в школе и лицеях. Учебное пособие. / под ред. Крылова А.А. – Л., 2007. – 78 с. 2. Демин А.Н. Психологическое содержание профессиональной ориентации // Прикладная психология, 1999, № 4. – С. 12-29. 3. Профориентационная работа в школе. Профессиональное самоопределение школьников. Методические рекомендации. – Челябинск, 2002. – 78 с. 4. Ретивых М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. – Брянск, 1999. – 112 с. 94 Ю.Н. Губин, г. Челябинск, Россия СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА Social activity is a form of proactive senior high school student in society can shape the young man personally responsible for the choice of ways to transform modern society. However, participation in social activities helps older students appreciate and understand their own potential and to disclose personal capacity. This article examines the social activity of senior high school student as a condition of its successful self-determination, which provides the possibility of constructing the life prospects, plans for future life and work. Для современной российской действительности весьма актуальным является вопрос о социальной активности молодого поколения. На уровне основополагающих государственных документов для системы образования в РФ сформулирована потребность в качественно новом типе молодого человека, способного к осуществлению самостоятельного выбора, к действиям в быстроменяющихся условиях, к умению пользоваться свободами, характерными для демократического общества. Однако характерной особенностью российского общества в данный период является отсутствие прочно устоявшихся демократических традиций. В связи с этим важным представляется воспитание подрастающего поколения в духе уважения к закону и обществу, развитие у современных молодых людей собственной активности и инициативы, направленной на позитивное преобразование окружающей действительности. Это, в свою очередь, делает важным постановку акцента в воспитании подрастающего поколения на формировании определенных навыков и компетенций, при помощи которых каждый сможет максимально проявить персональную ответственность в поиске приемлемых для общества решений по его трансформации. Решение этой задачи возможно, на наш взгляд, только при условии осуществления целенаправленной педагогической деятельности по формированию и развитию социальной активности и инициативы молодежи, начиная со школьного возраста. Несмотря на актуальность поставленной проблемы на уровне государства, на местном уровне часто наблюдаются противоречия, снижающие результативность и качество принимаемых решений. Современные исследования проблемы формирования социальной активности позволяют говорить о недостаточной готовности современного старшеклассника к проявлению социальной активности, которая выражается прежде всего в низкой мотивации к действию, к занятию активной гражданской позиции и недостаточной компетентности в вопросах общественной жизни, социального, политического и экономического устройства современного общества. Для ответа на вопрос, почему современный подросток не имеет мотивации на проявление преобразующей активности, считаем целесообразным обратиться к актуальным исследованиям личности подростка. Современная социальная реальность, характеризующаяся ломкой системы ценностей, отсутствием жестко структурированных нормативных моделей, своеобразно представлена в сознании подрастающего поколения. Нестабильность современного мира объективно задает трудности самоопределения. Сегодня старшеклассник далеко не всегда способен к эффективному нахождению разнообразных граней своего «Я», формированию способности строить собственный внутренний мир, использовать его образования в ценностно-смысловом и действенном поиске собственной позиции и реализовать ее в ситуации неопределенности. Следует отметить также, что подростки и юноши наиболее сензитивны к происходящим в разных сферах жизни переменам. Согласно данным Д.В. Обориной, большинство из них осознает сложность и неоднозначность явлений действительности и вырабатывает собственную позицию по отношению к ним [5]. А.С. Чернышев и Ю.А. Лунев указывают, что кризисное состояние российского общества мешает гармоничному вхождению юношества в социальную среду, что влечет за собой рост деструктивности и иррациональности, уход от высокосодержательной деятельности к малосодержательной, снижение социально-адаптивных возможностей. Исследователями выявлены преобладание неблагоприятного социального самочувствия в повседневной жизнедеятельности юношей и негативные аспекты трансформации их самосознания [3]. Характерно, что в результате исследований направленности старшеклассников (Ю.В. Васильева) при построении образа желаемого мира к группе, отражающей мотивацию и готовность к воздействию на окружающую реальность (т.е. социальную активность), было отнесено всего 16% респондентов. 95 Такая ситуация во многом определяется тем, что в обществе наблюдается «резкое противоречие между ускоренным социальным развитием современных детей и закрытыми для них возможностями социального функционирования» [4, с. 15]. Освоение определенных сфер жизни (практика включения детей в различные формы социально необходимой деятельности – мытье машин, продажа газет и т.д.) часто предполагает приведение социально значимой позиции лишь к материальной независимости. В то же время известно, что преобразующее воздействие на окружающую среду и общество возможно только при условии наличия у человека личностного отношения к происходящим событиям, выработки им собственной позиции. Такие особенности, непосредственно связанные с развитием самосознания, самоактуализацией и самореализацией, Б.Ф. Ломов называет самоопределением. Самоопределение есть самостоятельная и сознательная способность личности организовывать свою собственную жизнь, обусловливать в той или иной мере свое собственное развитие [4]. Значимость категории самоопределения обусловлена тем, что посредством самоопределения осуществляется не только адаптация к требованиям окружающей среды, но и сохранение автономности личности в ее активном творческом влиянии на среду. Личностное становление возможно лишь в процессе взаимосогласования внешних требований к человеку и требований, исходящих от человека к внешним объектам и процессам. Характер самоопределения в старшем школьном возрасте обеспечивает возможность построения жизненных перспектив, планов на будущую жизнь и деятельность. Становление этого феномена осуществляется поэтапно: 1. внутреннее самоопределение, то есть осознание учеником действительности и себя в социуме; 2. сравнение действительности со своей системой норм, ценностей и ее оценка; 3. сравнение себя и требований объективной действительности; 4. самооценка, выбор определенной социальной роли, устойчивой жизненной, общественной позиции; 5. проявление результатов самоопределения внешне в деятельности и поведении через реализацию социальной установки, обмен ценностями. Таким образом, проблема самоопределения является узловой проблемой взаимодействия индивида и общества. Через нее высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. При этом, как подчеркивает К.А. Абульханова-Славская, от того, как подросток оценивает складывающуюся систему взаимодействия себя и общества, зависит и мера проявления его общественной активности [1]. Социальная ситуация развития старшеклассника характеризуется тем, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляют собой аффективный центр их жизненной ситуации. Подчеркивая важность самоопределения, Л.И. Божович не дает его однозначного определения. Тем не менее исследователь выделяет такие аспекты самоопределения старшеклассника, как «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни», «поиск цели и смысла своего существования», «потребность найти свое место в общем потоке жизни» [3]. Для эффективного самоопределения личности старшего школьника является крайне важным опыт участия в социально значимой деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности. Именно в этой деятельности он получает возможность раскрыть различные грани собственного «Я», получить необходимый опыт конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Это позволит сформировать у старшеклассника готовность к инициативному и действенному разрешению неопределенности, способность следовать намеченному, умение адекватно выбирать средства для достижения целей, проявлять социальную направленность действия и, в свою очередь, даст возможность говорить об успешном социальном становлении личности молодого человека. Библиографический список 1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299с. 2. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Мысль. – 2001. – 226с. 3. Власова, Е.И. Личностные механизмы становления социальной активности подростков. автореф. дис...канд.псих.наук /Е.И. Власова; [НИИ психологии УССР]. – Киев, 1989. – 17 с. 96 4. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. – Ростов-наДону. – 1999. – 302с. 5. Коростылева, Л.А. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути [Текст] / Л.А.Коростылева, А.Н.Никонова. – М.:[б.и.]. – 2001. – 224 с. Ю.Г. Епишева, г. Челябинск, Россия ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И КОРРЕКЦИИ МОТИВАЦИОННОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ The article is devoted to peculiarities of motivational and emotionally-determined development of handicapped pupils. Вопросы особенностей эмоционально-волевой и мотивационной сферы детей с нарушенным интеллектом являются одной из актуальных проблем в специальной психологии и педагогике. Эмоциональноволевую сферу ребенка изучали многие ведущие исследователи: В.С. Мерлин, В.Г Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Х.С. Замский, М.С. Певзнер и другие. Особый вклад в психологию и дефектологию внес Л.С. Выготский, в соответствии с трудами которого умственная отсталость рассматривается как общий дефект, охватывающий всю психику в целом. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитию эмоциональной сферы способствуют семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Исследования показали, что незрелость личности умственно отсталого ребенка отчетливо обнаруживается в недоразвитии и специфических особенностях его эмоционально-волевой и мотивационной сферы. По словам Л.С. Выготского, эмоции являются результатом оценки индивида своего взаимодействия со средой. Как показывают исследования, недостатки эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей поддаются коррекции в условиях специального обучения и воспитания. По мнению Л.В. Занкова, развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых относится специальное обучение и правильная организация всей жизни. Изучение эмоционально-волевой сферы умственно отсталого ребенка дало возможность установить, что основной причиной расстройства поведения является болезненное переживание у детей чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Установлено, что у таких детей эмоции полярны, недостаточно дифференцированы, лишены тонких оттенков, которые являются поверхностными и неустойчивыми, подверженными быстрым, подчас резким изменениям, а у некоторых можно наблюдать затянутость и инертность эмоциональных реакций. Эмоционально-волевая и мотивационная сферы играют большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, также в установлении контактов с окружающими и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Известно, что большая часть выпускников вспомогательной школы социально адаптируется. Они ответственно работают, создают семьи, заботятся о своих близких, по мере сил помогают им, переживают собственные успехи и неудачи, оказываются способными к сопереживаниям. А это значит, что у умственно отсталых детей во время школьного обучения прослеживается положительная динамика развития эмоциональной сферы. Важная роль эмоций в процессе освоения ребенком социального опыта, глубокое внимание специалистов к данной проблеме определяют актуальность исследования особенностей эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников и разработку на основе полученных результатов коррекционноразвивающей программы обучения. В связи с этим целью исследования было обозначено изучение особенностей мотивационной и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей. В основу исследования была положена гипотеза, что разработанный и апробируемый комплекс коррекционных занятий, направленных на коррекцию негативных эмоциональных состояний, способствует развитию эмоционально-волевой сферы и снижению тревожности и агрессивности. Практическая значимость исследования – выявление особенностей эмоциональной сферы 97 умственно отсталых школьников и разработка программы по коррекции недостатков и развитию эмоциональной сферы школьников с нарушением интеллекта. В исследовании приняли участие 50 школьников среднего школьного возраста МС(К)ОУ С(К)ОШ № 83 VIII вида города Челябинска. Школьники имели диагноз «олигофрения легкой и умеренной степени». В ходе исследования было установлено, что наряду с неустойчивыми эмоциями и слабыми волевыми процессами для большинства умственно отсталых детей характерен повышенный уровень личностной тревожности. Для них присуща недостаточная сбалансированность проявления личностных свойств, неумение контролировать собственную тревожность, ригидность в эмоциональных проявлениях. Все вышеуказанные проявления мешают формированию межличностных отношений и приводят к существенным изменениям в развитии личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Исходя из выявленных особенностей, была разработана программа коррекции негативных эмоциональных состояний, где в процессе игровой коррекционной работы вызывались у ребенка новые формы переживаний, воспитывались чувства по отношению к взрослому, сверстникам, самому себе, формировалось адекватное отношение к себе и другим, повышалась уверенность в себе, развивались и обогащались приемы общения со сверстниками, отрабатывались новые формы и виды как игровой, так и трудовой и учебной деятельности. Анализ результатов данных позволил прийти к выводу, что разработанный и апробируемый комплекс коррекционных занятий, направленных на коррекцию негативных эмоциональных состояний, способствует снижению тревожности и агрессивности, что приводит к более качественной социальной адаптации детей. Библиографический список 1. Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. – Челябинск, 1999. – с. 278, 285. 2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М., 1982. – Т.5. – 231 с. 3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986. – С. 68, 140-142. 4. Шпек О., Голубева А. Люди с умственной отсталостью. – М., 2003. – С. 32-33. А.Б. Зайцев, г. Кыштым, Россия ВРЕМЕННÁЯ ПЕРСПЕКТИВА БУДУЩЕГО Time prospect of the future is considered in the article. Time is an objective condition of human life. And at the same time, it is a product of its mental activity. Psychological time allows the person to perceive itself identical – continuous in objective time. Время является объективным условием жизни человека. И одновременно с этим время – продукт его психической деятельности. Именно психологическое время позволяет человеку воспринимать себя тождественным – непрерывным в объективном времени. Для человека время течет в двух направлениях. Развитие человека совершается в соответствии с течением объективного времени от прошлого к будущему: человек родился в прошлом и закончит свою жизнь в будущем. Индивидуальное же время течет от будущего через настоящее к прошлому [2]. Младенец начинает свою жизнь без собственного прошлого. Он входит в жизнь только с обращенностью в будущее. А заканчивает свою жизнь человек только с индивидуальным прошлым. Переживание человеком жизни можно представить как переход от будущего к прошлому. Прошлое и будущее часто противопоставляют друг другу именно потому, что будущее неопределенно, у него нет законченного содержания, а прошлое определенно, у него содержание неизменно. «Начало» предполагает наступление того, чего еще нет. Прошлое не может быть началом человеческой деятельности, потому что оно уже свершилось, у прошлого есть свое содержание, которое изменить нельзя. Другое дело будущее! Прежде чем что-то сделать, человек представляет себе будущий результат. Образ будущего результата принадлежит к тому отрезку времени, который расположен за моментом реализации задуманного [4]. «Началом» индивидуального времени человека является будущее. Ожидаемое в будущем является основой деятельности человека в настоящем. Это, в свою очередь, наполняет прошлое воспоминаниями. 98 Будущее, хотя и нереально, существует в нашем сознании. Оно «живет» в нашем мозге в виде мысленных образов ожидаемых нами событий. Тот путь, та «тропинка», по которой психологическое будущее интегрировано в жизненное пространство настоящего, называется временной перспективой будущего. По удаленности во времени ожидаемых человеком событий выделяют ближнюю, отдаленную и дальнюю перспективы. Под ближней перспективой подразумеваются события, ожидаемые человеком в период до 1 года; под отдаленной – события, ожидаемые в период взрослости (т.е. примерно до 35-40 лет). К дальней перспективе относятся жизненные события, ожидаемые в более зрелом и пожилом возрасте [1]. В течение нескольких лет мы изучали особенности временной перспективы студентов 1-го курса и студентов 5-6-го курсов нашего университета. Получилась очень интересная картина, которая поможет нам определить, как «работает» временная перспектива при создании жизненной стратегии. Ниже на графике показаны профили временной перспективы студентов 5-6-го курсов нашего университета за полгода до окончания вуза (жирная линия) и студентов 1-го курса (пунктирная линия) через полгода после поступления в вуз. Рис. 1. Временная перспектива будущего По горизонтальной оси отложены периоды временной перспективы, по вертикальной – количество ответов юношей и девушек (в процентном отношении к общему количеству ответов). Из рисунка видно, что выпускники «живут» отдаленным будущим (думают о своей будущей работе, повторной учебе в вузе, будущей семье, т.е. о том, что мы называем «взрослой жизнью»). У первокурсников совсем иная жизненная перспектива. Для них более значимо ближайшее будущее (они думают об экзаменах и зимних каникулах). Ну не парадокс ли это? Выпускники живут будущим, а студенты-первокурсники – настоящим! В чем причина? Перспектива отдаленного будущего возникает у человека только тогда, когда он находится в ситуации выбора. Именно в тот момент, когда заканчивается один этап жизни и человеку необходимо определиться с последующим, перспектива будущего актуализируется и помогает сделать выбор, «предлагая» для анализа различные альтернативы. Человек, сделавший свой выбор, не нуждается в отдаленной перспективе, поскольку все его мысли и дела направлены на реализацию своего выбора в настоящем [3, с. 134]. Библиографический список 1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. / К.А. Абульханова-Славская – М., 1991. 2. Байтингер, О.Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: дисс. к. психол. н. / О.Е. Байтингер – СПб., 1998. 3. Зайцев, А.Б. Выпускник на пороге профессионального мира / А.Б. Зайцев // Личность и общество: проблемы взаимодействия: материалы II Международной научной конференции. Челябинск, 23 апреля 2009 г. – Челябинск: издательство «1-Альянс», 2009. – С. 131-135. 4. Сохань, Л.В. Жизненный путь личности. / Л.В. Сохань. – Мн., 1980. 99 Н.Г. Кутепова, г. Челябинск, Россия ИЗУЧЕНИЕ ОБРАЗА РЕБЕНКА В СОЗНАНИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ In this article social and age aspects of the image «I’m child» are opened. The research of contents and structure directions of person for yourself and for child in the mind of pre-school teachers is realized. The author, using her own and her colleagues’ experience, shows the analysis of child’s images. This article is recommended for those, who are interested in child’ psychology, whose work is connected with children, and for parents. С момента своего зарождения в онтогенезе «Я-концепция» является важным фактором в интерпретации опыта индивида. С одной стороны, развитие представлений о себе осуществляется в тесном взаимодействии с окружающим миром. С другой – степень сформированности «Я-концепции» влияет на качество содержания и уровень построения отношений субъекта с социумом (Р.В. Бернс). Образ «Я» – относительно устойчивая, не всегда осознаваемая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Образ «Я» включает в себя отношение к себе, самооценку, принятие себя и составляет описательную составляющую «Я-концепции». Характеристики, которые приписываются себе, могут быть самыми разными: атрибутивными, ролевыми, статусными, психологическими качествами индивида, включая вещи, с которыми человек себя ассоциирует, типичные поведенческие стратегии, жизненные цели, близких и значимых людей и т.д. Все эти образы называются аспектами целостного «Я» и в более общем виде представляют собой физическое «Я» (образ или схему тела), социальное «Я» (роли, с которыми человек себя идентифицирует), возрастное «Я» (ощущение себя человеком определенного возраста), половую идентичность (качества индивидуальных сочетаний мужских и женских черт, обусловленных биологическим полом и психологическими факторами), психологическое «Я» (эмоциональные реакции и интеллектуальные качества, устойчивые потребности и мотивы) (Р.В. Бернс). Характеризуя возрастную динамику развития «Я-концепции», можно отметить увеличение количества описательных категорий; рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности информации; использование все более тонких оценок и связей между ними; рост способности анализировать и объяснять поведение людей; увеличение внимания к изложению материала, желание сделать его более убедительным. В процессе онтогенеза образы «Я» становятся: 1) более дифференцированными и многокомпонентными, обобщенными, переходя от фиксации случайных, внешних признаков к более широким поведенческим характеристикам и, наконец, к глубоким внутренним диспозициям; 2) более индивидуальными и психологическими, подчеркивая скрытые детерминанты и мотивы поведения, а также свои отличия от других людей; 3) собственное «Я» кажется более устойчивым; 4) возникает и постепенно усиливается разграничение и противопоставление наличного и идеального (желаемого, должного) «Я»; 5) меняется удельный вес и значимость осознаваемых компонентов и свойств самости (И. Кон); 6) возрастает когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа «Я» (Бернштейн); 7) усиливается цельность образа «Я», самоописания лучше организуются и структурируются, группируются вокруг нескольких центральных качеств; 8) увеличивается контрастность, степень отчетливости образа «Я» (В.П. Трусов, И.В. Дубровина) и др. Генетические исследования образа «Я» в психологии свидетельствуют, что образ собственного «Я» первоначально неотделим от образа первичного воспитателя. Образ «Я» у ребенка представлен в виде отдельных жизненных эпизодов его социальных взаимодействий, представлен в виде небольших, связанных кусков прожитых жизненных переживаний. Эти фиксации называют «аффективными настройками» «Я-концепции» (В. Штерн). Образ ребенка – целостная совокупность всех житейских и научных представлений о ребенке, комплекс всех социальных установок на ребенка, формирующихся в сознании взрослых – в нашем случае воспитателей детского дошкольного учреждения. Чем больше профессиональных знаний появляется у педагога, тем полнее и разносторонне будет описываемый им образ ребенка (В.Л. Ситников). Анализ феноменологического и динамического аспектов образа «Я» сформулировал актуальность исследования образа ребенка в профессиональном самосознании педагогов дошкольных учреждений. 100 С нашей точки зрения, именно профессиональное самосознание выступает первым фактором формирования особенностей структуры и содержания образа «Я» ребенка в онтогенезе. Образ ребенка в сознании педагогов тесно связан с «Я-концепцией» педагогов и трансформируется при изменении «Я-концепции». Целью исследования явилось выявление актуального содержания и структуры установок личности на себя и на ребенка в сознании педагогов дошкольных образовательных учреждений. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения Центра развития № 362 г. Челябинска (заведующая МДОУ – О.Н. Красник). В исследовании приняли участие 25 педагогов учреждения. В ходе исследования были поставлены задачи: 1. Осуществить количественный анализ словарей отражаемых педагогами образов ребенка. 2. Провести анализ ранговых структур представлений педагогов ДОУ о детях. 3. Выявить близкие по своей структуре образы детей. Для проведения эмпирического исследования была использована методика «20 высказываний» (модификация В.Л. Ситникова). Процедура исследования предполагала изучение следующих модальностей образов ребенка: хороший ребенок, плохой ребенок, типичный мальчик, типичная девочка, образ собственного ребенка педагогов, образ воспитанника детского сада, образ себя. Все полученные характеристики разделены на девять групп: 1) конвенциональные-объективные характеристики (человек, сестра, мальчик и др.); 2) личностно-волевые характеристики (упорный, неусидчивый, целеустремленный и др.); 3) характеристики интеллектуально-творческой сферы (любознательный, глупый и др.); 4) характеристики особенностей поведения личности как субъекта деятельности (труженик, лентяй, аккуратный и др.); 5) характеристики особенностей поведения личности, проявляющихся как во взаимодействии, так и в деятельности (игривый, активный, осторожный и др.); 6) характеристики особенностей поведения личности как субъекта взаимодействия (помощник, добрый, агрессивный и др.); 7) телесно-физические характеристики (толстенький, подвижный, неряха и др.); 8) эмоционально-личностные характеристики (веселый, любимый, задира и др.); 9) метафорические характеристики (солнышко, зайчик и др.) Количественный анализ словарей отражаемых педагогами образов показывает, что наиболее распространенным образом является образ собственного ребенка (189 характеристик), затем следуют в порядке убывания образ абстрактного ребенка (183 характеристики), образ девочки (177), образ воспитанника детского сада (166), образ себя (160), образ мальчика (125), образ хорошего ребенка (119), образ плохого ребенка (112 характеристик). Это свидетельствует о том, что образы собственных детей в сознании педагогов более индивидуализированы по сравнению с остальными характеристиками. Однако частота встречаемости одного и того же определения из модальностей, находящихся внизу списка, гораздо выше. Это может свидетельствовать об однородности установок взрослых в отношении тех или иных образов детей. Анализ ранговых структур представлений педагогов ДОУ о детях свидетельствует о том, что только поведенческие характеристики имеют неизменное ранговое место (всегда первое). Остальные группы характеристик не имеют единых порядковых мест. Определив средний ранг по всем модальностям, мы получили, что второе место занимают социальные характеристики, третье – деятельностные. Остальные категории распределились по рангам следующим образом (в порядке убывания): эмоциональные (IV), телесные (V), конвенциональные (VI), интеллектуальные (VII), волевые и метафорические (VIII-IX). Это свидетельствует о том, что для педагогов детского сада характерно преобладание тех характеристик, которые наиболее актуальны для детей дошкольного возраста. Исключение в данном случае составляют эмоциональные характеристики, однако они тоже находятся в первой половине списка. Наиболее близки по своей структуре образы хорошего ребенка и мальчика, образ мальчика и образ «Я» педагога. Наименее похожи структуры образов плохого ребенка и мальчика, собственного ребенка и мальчика, образа «Я» педагога и собственного ребенка, образа «Я» педагога и плохого ребенка. Основными параметрами при дифференциации образов детей являются деятельностные, метафорические, социальные, конвенциональные и интеллектуальные характеристики. Исследование показало, что такие антонимические пары ключевых слов, как «образ девочки» и «образ мальчика», «собственный ребенок» и «воспитанник ДОУ» и т.п. меньше влияют на изменение соотношения разных групп характеристик, чем синонимические пары (например, «образ воспитанника ДОУ» – «образ ребенка»). То есть образы детей, полярные по смыслу, имеют более сходную структуру, чем образы, близкие по смыслу. 101 Л.Д. Мошкина, г. Челябинск, Россия ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЛИДЕРОВ РАЗНОГО ПОЛА The leaders’ efficiency of different sexes are considered in the article. Современные исследования подтверждают очевидный факт, что женщины во всех ветвях государственной власти представлены очень и очень скромно, хотя они составляют более половины населения страны. В правительстве во всех его составах обычно лишь один министерский портфель достается женщине. В Государственной думе и Совете Федерации их менее 10%. Руководители крупных финансово-промышленных структур – мужчины. Каковы причины такой ситуации? Проведенный экспертный опрос дал следующие результаты. Женщины-руководители намного более твердо и последовательно придерживаются рамок закона, поэтому в условиях сильного влияния теневой и криминализированной экономики они просто мешают неким влиятельным силам. У женщин-лидеров или руководителей гораздо меньше «простых житейских слабостей», среди них намного меньше «жизнелюбов», поэтому на них трудно собрать компрометирующие материалы, отсюда они «плохо управляемы». У женщин сильнее развита интуиция, они более консервативны, поэтому их трудно подвигнуть на рискованные или авантюрные действия, что, естественно, мешает, в том числе деяниям, выдаваемым за «радикальные преобразования». В результате женщины-лидеры «плохо вписываются в специфику нынешней ситуации», поэтому они неугодны кому-то во власти. Каковы же должны быть психологические характеристики женщины-лидера? Во-первых, очень важную роль играют внешние данные, причем значительно большую, чем у мужчин. Если внешние данные в политическом имидже мужчины замыкают первую десятку важнейших качеств (хотя привлекательная внешность, как говорится, никакому политику еще не вредила), то у женщин этот компонент имиджа находится на первых позициях. Во-вторых, женщинам-лидерам не следует полностью копировать лидеров-мужчин и особенно их лидерские роли, не следует также стремиться к формированию точно такого же, как у мужчин, имиджа, даже если выбранная модель и принесла кому-то из мужчин большой успех. Лидер-мужчина одновременно должен обладать набором не только «героических» характеристик, но и чисто «человеческих» черт. Набор черт, которым должен соответствовать имидж лидера, достаточно четок, и он практически не меняется со временем. Лидер должен быть сильнее, агрессивнее, чем нормальный человек, с другой стороны, ему не следует проявлять нервозность или торопливость. Он как бы компенсирует характеристики, свойственные желаниям среднего человека. В случае кризисных ситуаций лидер не может оказываться слабым и растерянным, его задача – порождать спокойствие и уверенность. Женщины-менеджеры не только объединяют сотрудников, но и умеют вдохновлять их, демонстрируя восхищение даже самыми незначительными успехами. Женщины больше заботятся о социальных проблемах и более активно подталкивают правительства к решению этих проблем. Кроме того, они меньше уверены в завтрашнем дне и более осмотрительны, нежели мужчины, и потому больше уделяют внимания таким расходам, как налог на профилактику здоровья, детские учреждения и пенсии. Первые женщины-менеджеры, пробившие «стеклянный потолок», придерживались командного стиля управления, принесшего успех мужчинам. Сейчас к принятию решений в сфере экономики пришла вторая волна женщин. Так, по мнению Дж. Роузнер, женщины пользуются своим уникальным умением общаться и руководят совершенно не так, как мужчины. Они добиваются успеха не вопреки тому, что некоторые человеческие черты всегда считались «женскими» и не годились для руководителя, а благодаря этому. Различия между мужчинами и женщинами проявились при описании ими своего стиля руководства и методов влияния на подчиненных. Мужчины-менеджеры описывают свой стиль, который специалисты по управлению называют «деловым». Женщины-менеджеры осуществляют руководство таким образом, чтобы подчиненные преобразовывали свои интересы с учетом интересов группы, ставя перед собой более широкие цели. Свою власть женщины связывают с личными качествами – обаянием, контактностью, умением общаться с людьми и интенсивно трудиться, а не с занимаемой должностью. Основной характеристикой такого стиля является активное взаимодействие с подчиненными. Основные причины, порождающие гендерные проблемы, кроются в патриархальных взглядах на роль женщины. Они являются характерной особенностью российского менталитета. Функции 102 и роли, которые предписываются женщине в маскулинной культуре, строго определены, и управленческая деятельность в них не входит. Кроме того, лидерство не входит в систему жизненных ценностей многих женщин. Отсюда мнение, что женщины-лидеры проигрывают лидерам-мужчинам в эффективности руководства, так как обладают меньшей властью, влиянием и ресурсами. Однако женщины больше стремились к получению руководящей должности, если она отвечала традиционной гендерной роли (в частности, директора школы) [3]. А между тем многочисленные исследования специалистов подтверждают, что по ряду параметров женщины по сравнению с мужчинами обладают явными преимуществами для эффективной управленческой деятельности. Женщины-лидеры превосходили мужчин по мотивации достижения. Надо отметить, что вообще женщины, выполняющие «мужские» профессиональные обязанности, в том числе и руководство, имеют более маскулинный стиль мышления и мужские черты характера. В.А. Буткевич [1], например, выявила, что женщины-руководители отличаются от других женщин доминантностью, эмоциональной устойчивостью, стремлением к самопроявлению, социальной смелостью и проницательностью. Мужчины гораздо больше за «гласность» отношений, будь то между сотрудниками или руководителем и сотрудником. При этом мужчины, в отличие от женщин, делегируют руководителю больше полномочий. Но гласность отношений у мужчин очень часто предполагает и весьма бескомпромиссный конфликт. Мужчины чаще выступают за карательные меры и менее склонны помогать ближнему. Существенное различие связано и с тем, должен ли руководитель быть снисходительным к ошибкам своих сотрудников. Мужчины позволяют большую жесткость (18,1% против 12,7% у женщин). Мужчины несколько чаще выступают за то, что руководитель не должен учитывать мнение коллектива при распределении премий (26,7% против 22,1%), что работа на вредном производстве – личное дело каждого (21,4% против 17%) [2]. В целом из представленных данных видно, что мужчины более склонны к неформальному общению с руководителем, но одновременно они делегируют руководителю больше полномочий, право требовать нормальной работы, распределять премии. Таким образом, мужчины выступают за более жесткий стиль отношений как между руководителем и подчиненным, так и между сотрудниками. В целом различные модели лидерства с различной частотой встречаются у мужчин и женщин. Для мужчин более характерна конкурентная модель (доминантность, агрессивность, уверенность в себе, эгоцентризм, стремление к власти) в сочетании с маскулинной, для женщин – сочетание конкурентной модели с кооперативной (направленность на общение, альтруизм, экстраверсия) и преобладание феминной (лидерская роль принимается только при вакууме лидерства). Библиографический список 1. Бендас Т.В. Гендерная психология. – СПб.: Питер, 2005. – С. 293-298 2. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. – СПб.: Питер, 2002. – С. 327-337 3. Комаров Е.И. Гендерный менеджмент // Управление персоналом. – 2001. – № 11-12. – С. 49-53. М.И. Новицкая, г. Челябинск, Россия ЛИЧНОСТЬ И ВРЕДНЫЕ ПРИВЫЧКИ: АНАЛИЗ РАСПРОСТРАНЕННОСТИ ВРЕДНЫХ ПРИВЫЧЕК У ПАЦИЕНТОВ С ЗАБОЛЕВАНИЯМИ СЕРДЕЧНО-СОСУДИСТОЙ СИСТЕМЫ, НАХОДЯЩИХСЯ НА РЕАБИЛИТАЦИИ В САНАТОРИИ «ЕЛОВОЕ» In the article the analysis of prevalence patients’ bad habits with diseases of the cardiovascular system, being on rehabilitation in sanatorium «Elovoe» reveals. Актуальность проблемы. Вредные привычки оказывают негативное влияние на жизнь общества в целом, а также на жизнь и деятельность личности в отдельности. В данный момент эта проблема стала поистине глобальной. Это связано, в частности, с тем, что наиболее распространенные вредные привычки являются факторами риска развития многих хронических заболеваний, в том числе 103 сердечно-сосудистых. В России главной причиной высокой летальности населения уже свыше 30 лет остаются сердечно-сосудистые заболевания, на долю которых приходится 53-55% от общего числа смертельных исходов [5]. С начала 1990-х годов смертность от болезней системы кровообращения выросла на 37% [1]. Наиболее частыми заболеваниями данной группы являются гипертоническая болезнь (ГБ), ишемическая болезнь сердца (ИБС), острые нарушения мозгового кровообращения (ОНМК), мозговой инсульт (МИ). Особую тревогу вызывает омолаживание сердечно-сосудистых заболеваний и высокая смертность среди лиц трудоспособного возраста, что, в свою очередь, ведет к серьезным социально-экономическим потерям [5]. Поэтому изучение распространенности, причин отказа и возможная профилактика вредных привычек у лиц с уже имеющимися сердечнососудистыми заболеваниями является актуальной. Цель и задачи исследования. Целью исследования явилось изучение вредных привычек у пациентов, имеющих сердечно-сосудистые заболевания и находящихся на реабилитации в санатории «Еловое». В ходе исследования решались следующие задачи: 1. Выяснение распространенности вредных привычек у вышеназванных пациентов. 2. Изучение сочетания вредных привычек. 3. Изучение причин отказа от вредных привычек у данных пациентов. Материал и методы исследования. Нами было проведено исследование пациентов трудоспособного возраста (средний возраст 51,1+0,99), находящихся на реабилитации в неврологическом и кардиологическом отделениях санатория «Еловое» в 2007-2008 годах. Все пациенты имели гипертоническую болезнь (в сочетании с ОНМК или ИБС) и были сопоставимы по возрасту, сердечнососудистому анамнезу и медикаментозному вмешательству. Пребывание в санатории длилось 21 день. Проводился независимый последовательный отбор ежемесячно поступающих пациентов с помощью генератора случайных чисел. Пациенты, имевшие в процессе лечения обострения интеркуррентных заболеваний, из исследования исключались. Были отобраны 30 пациентов, страдающих ГБ + ОНМК (группа 1), 30 пациентов, страдающих ГБ + ИБС (группа 2), и 30 человек для группы контроля, отдыхающих в условиях санатория, не получавших комплексную реабилитацию (практически здоровые люди). Изучались данные анамнеза пациентов. Проводился анализ основных вредных привычек (ВП), являющихся бесспорными факторами риска сердечно-судистых заболеваний (ССЗ): низкая физическая активность (НФА), избыточное потребление поваренной соли, привычное переедание, злоупотребление алкоголем, курение [2]. Низкая физическая активность и привычное переедание – не только вредные привычки, но и причина возникновения еще одного фактора риска ССЗ – избыточной массы тела. Результаты и их обсуждение. Данные исследования представлены в таблице 1. Комментируя эти данные, следует отметить, что у пациентов, страдающих ССЗ, в порядке ранжирования ВП распределяются следующим образом: НФА, курение, избыточное потребление поваренной соли, переедание, злоупотребление алкоголем. У группы контроля ВП распределяются иначе: курение, НФА, переедание, злоупотребление алкоголем, избыточное потребление поваренной соли. Заметим, что «значимость» ВП у лиц, относящихся к группе контроля, достоверно ниже (Р<0,05 – 0,01). Таблица 1. Распространенность вредных привычек по данным расспроса Данные анамнеза ГБ + ОНМК Группа 1 ГБ + ИБС Группа 2 Группа контроля НФА 23 (76,6%) 28 (93,3%) 8 (26,6%) Избыточное потребление соли 15 (50%) 16 (53,3%) 4 (13,3%) Переедание 12 (40%) 14 (46,6%) 6 (20%) Злоупотребление алкоголем 9 (30%) 8 (26,6%) 5 (16,6%) Курение 17 (56,6%) 16 (53,3%) 10 (33,3%) 104 Проанализируем ВП у пациентов, страдающих ССЗ, по степени их распространенности. 1. НФА в группе 1 – 23 человека, в группе 2 – 28. О пользе физических тренировок знают все опрошенные; однако к себе не относят 17 человек (56,6%) из группы 1 и 21 человек (70%) из группы 2, считая, что они «слишком больны для занятий физкультурой». 6 человек (20%) из группы 1 и 7 человек (23,3%) из группы 2 хотят заниматься регулярно, но «нет времени, нет сил, устаю на работе». Отметим, что систематические физические тренировки больных ССЗ многие авторы рассматривают как мощный лечебный и оздоровительный фактор и в определенной степени как альтернативу медикаментозному и хирургическому лечению [3, 4]. 2. Курение. В группе 1 – 17 человек, в группе 2 – 16. О вреде курения знают все опрошенные. За последние 5 лет бросили курить в группе 1 – 7 человек (23,3%), в группе 2 – 9 человек (30%); еще 4 (13,3%) и 3 (10%) соответственно сократили количество выкуриваемых сигарет в связи с прогрессированием заболевания и ухудшением самочувствия. 3. Избыточное потребление поваренной соли. Для лиц с ССЗ оптимальным является поступление в организм до 4-5 граммов поваренной соли в сутки сверх того количества, которое имеется в естественных продуктах. Досаливают пищу, даже не пробуя, в группе 1 – 15 человек, в группе 2 – 16. О вреде избыточного потребления поваренной соли знают все опрошенные, но не придают значения в группе 1 – 8 человек (26,6%), в группе 2 – 9 (30%); 9 человек (30%) в группе 1 и 7 человек (23,3%) в группе 2 стараются снизить количество потребляемой соли, но не могут – «пища становится невкусной». 4. Хроническое переедание. Установлена высокая степень положительных корреляций между артериальным давлением и массой тела [6]. В хроническом переедании признались в группе 1 – 12 человек (40%), в группе 2 – 14 (46,6%). Только 5 (16,6%) и 8 (26,6%) человек соответственно стали следить за количеством употребляемой пищи после развития болезни. 5. Злоупотребление алкоголем (1 раза в неделю и чаще). В данной ВП признались в группе 1 – 9 человек (30%), в группе 2 – 8 (26,6%). Значительно снизили или почти полностью прекратили употребление алкоголя 15 (50%) человек в группе 1 и 12 (40%) человек в группе 2 в связи с ухудшением самочувствия (появление головных болей, повышение АД, усиление сердцебиения) после приема алкоголя. Следует обратить внимание на сочетание нескольких ВП. Сочетание двух ВП в группе 1 имеют 13 человек (43,3%), в группе 2 – 14 человек (46,6%), в группе контроля – 5 человек (16,6%). Сочетание трех ВП в группе 1 имеют 10 человек (33,3%), в группе 2 – 7 человек (23,3%), в группе контроля – 2 человека (6,6%). Сочетание четырех ВП в группах 1 и 2 имеют по 2 человека, в группе контроля таковые отсутствуют. Выводы. Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы: 1. Наиболее распространенной ВП у лиц с заболеваниями ССЗ является низкая физическая активность – 76,6% в группе 1 и 93,3% в группе 2. На втором и третьем местах – курение и пересаливание пищи. 2. Сочетание двух и трех ВП у лиц с ССЗ значительно чаще встречается, чем в группе контроля, сочетание четырех ВП в группе контроля отсутствует. 3. Основными причинами отказа от ВП являются ухудшение самочувствия и боязнь прогрессирования болезни. Библиографический список 1. Белов, В.В. Анализ сверхсмертности в Росси, пути оптимизации лечения и профилактики хронических неинфекционных заболеваний: психосоматические подходы / В.В. Белов // Современные технологии восстановительной медицины и курортологии. – Челябинск, 2006. – 248 с. 2. Гогин, Е.Е. Гипертоническая болезнь – основная причина, определяющая сердечно-сосудистую заболеваемость и смертность в стране /Е.Е. Гогин // Терапевтический архив. – 2003. – № 9. – С. 31-36. 3. Иванов, А.П. Лечение и реабилитация больных ишемической болезнью сердца в амбулаторных условиях/ А.П. Иванов, И.А. Эльгарт, В.С. Волков. – Тверь: ООО «Издательство Триада», 2006. – 256 с. 4. Николаева, Л.Ф. Реабилитация больных ишемической болезнью сердца/ Л.Ф. Николаева, Д. М. Аронов. – Москва: Медицина, 1998. – 288 с. 5. 5. Оганов, Р.Г. Ишемическая болезнь сердца / Р.Г. Оганов, Ю. М. Поздняков, В.С. Волков. – М., 2002. – 305 с. 6. Оганов, Р.Г. Первичная профилактика ишемической болезни сердца. – Москва: Медицина, 1990. – 218 с. 105 Л.Г. Родионова, К.С. Цеунов, г. Челябинск, Россия СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ИНВАЛИДОВ К ПОСТУПЛЕНИЮ В ВУЗ Socially-psychological preparation of invalids in an effort to enter the institute of higher education is discussed. Поступление в неспециализированный вуз на интегрированное обучение связано для инвалида с переходом в незнакомую среду. Инвалид во внутриуниверситетском социуме сталкивается с резкими изменениями привычных условий жизни и учебы, привычных рамок и форм общения, привычной отстраненности от макросоциума, привычной малой активности, инертности. Обнаруживается отсутствие навыков самокритики, личной ответственности, готовности самому преодолевать трудности. При этом трудности, связанные с состоянием здоровья, продолжают быть серьезной помехой, с которой необходимо справляться. В студенческие годы молодым инвалидам, как и другим студентам, требуется уделять внимание формированию профессиональных качеств, социальных и гражданских черт своей личности. Также требуется формировать свой положительный имидж в условиях определенной соревновательности в коллективах студенческих групп. С целью освоения методов общения, самовоспитания и саморазвития, для формирования уверенности в себе и безбарьерного вхождения в среду студентов и общество в целом для слушателейинвалидов необходимо разработать и внедрить ряд социально-психологических тренингов. Необходимо внедрить ряд задач: 1. дать понятие о внутренней предопределенности, обусловленности человеческого поведения, показать механизмы, обеспечивающие саморегуляцию и самореализацию поведения субъекта; 2. показать сложность душевной и духовной жизни человека, развить у слушателей интерес к познанию другого человека, самопознанию; 3. указать на значимость процесса общения в жизни каждого человека и пути преодоления конфликтных ситуаций, встречающихся как в пределах вузовской жизни, так и вне ее; 4. выработать уверенность в своих силах с помощью эффективных техник, возможность непринужденного общения, спокойного восприятия критики, осознание возможности манипуляций и успешное им противостояние, способность достигать поставленных целей. В результате проведения комплекса психологических мероприятий предполагается снижение эгоцентрических тенденций в поведении и мышлении, обострение социальной чувствительности, повышение самоконтроля, сформируется установка на восприятие новой информации, снизится порог принятия точки зрения другого, актуализируется творческий потенциал, повысится адекватность само- и взаимооценок. Н.А. Сергеева, г. Челябинск, Россия И.И. Куличкова, г. Чебаркуль, Россия СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЬЯХ The article gives an idea of socially-psychological characteristics of the teenagers who are brought up in unsuccessful families. Анализ статистических показателей последних лет позволяет сделать выводы о негативных тенденциях сохраняющихся в сфере семейных отношений, о росте семейного неблагополучия как в целом по России, так и в Челябинской области. Ослабевает воспитательный и нравственный потенциал семьи, снижается ответственность родителей за содержание и воспитание детей. 106 По данным Управления социальной защиты населения города Чебаркуля, по состоянию на 1 октября 2009 года в Чебаркульском городском округе численность малоимущих семей, имеющих в своем составе несовершеннолетних детей, составила 3200, в них воспитывались 3986 детей, что составляет около 10% от численности населения города. Данные статистики свидетельствуют о том, что для города с численностью населения приблизительно 43 тыс. человек число семей, находящихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в особом психолого-педагогическом внимании, является столь значительным, что они становятся основной группой населения. Исследование проводилось на базе муниципального учреждения Чебаркульского городского округа «Комплексный центр социального обслуживания населения» (отделение помощи семье и детям). Участниками исследования явились подростки 11-17 лет, семьи которых состоят на учете в отделении как неблагополучные. Отделение помощи семье и детям в муниципальном учреждении Чебаркульского городского округа «Комплексный центр социального обслуживания населения» создано в целях оказания семьям, детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию, помощи в реализации законных прав и интересов, содействия в улучшении их социального и материального положения, а также оказания специализированной психолого-педагогической помощи. К основным функциям отделения относятся: мониторинг социальной и демографической ситуации, уровня социально-экономического благополучия семьи и детей; определение и периодическое предоставление конкретных видов и форм социально-психологических, социально-педагогических и других видов услуг; патронаж семей, нуждающихся в социальной реабилитации, помощи и поддержке, имеющих неблагоприятные психологические и другие условия; проведение психолого-педагогического обследования семей, находящихся в социально опасном положении; работа по профилактике безнадзорности несовершеннолетних, защите их прав; разработка программ социальной реабилитации семей, находящихся в социально опасном положении. Всего под патронатом в отделении помощи семье и детям находятся 79 семей. Из них наибольшую численность составляют неполные семьи, численность которых составляет 37 человек (из них количество семьей с одинокими матерями составляет 35), что в общей сложности составляет 47% от количества неблагополучных семей. Количество малоимущих граждан составляет 20% (16 семей), многодетными являются 19 семей, что составляет 24%. Около 19% (15 семей) составляют семьи, в которых оба или один из родителей употребляют спиртные напитки, и 3% (2 семьи), где оба или один из родителей являются наркозависимыми. Отдельно можно выделить категорию семей, где родители испытывают трудности в воспитании детей и нуждаются в специализированной психолого-педагогической помощи. Численность данной категории составляет 5 семей (6%). В двух семьях (3%) на воспитании находятся дети-инвалиды. В разной степени уклоняются от воспитания своих детей 29 семей, что составляет 37% от общей численности неблагополучных семей, состоящих на учете, и 18% (14 семей) составляют семьи, в которых дети-подростки совершили правонарушения. По результатам исследования наиболее выраженными являются следующие симптомокомплексы, характеризующие эмоционально-волевую сферу и социально-психологические особенности подростков из неблагополучных семей: 1. ослабленность, то есть подростки, воспитывающиеся в неблагополучных семьях, характеризуются пониженным настроением, им свойственно проявление апатии, обнаруживается дефицит энергетических ресурсов организма; 2. недоверие к новым людям, вещам, событиям, то есть любые достижения стоят подростку огромных усилий; 3. асоциальность, то есть подросткам свойственно недостаточное стремление следовать социальным – морально-нравственным – нормам. Такие подростки не стремятся получить одобрение взрослого; 4. трудности общения, то есть подросткам в силу своих особенностей трудно устанавливать контакты как со сверстниками, так и с взрослыми; 107 5. незащищенность, тревожность, то есть ребенок, воспитывающийся в неблагополучной семье, испытывает чувства незащищенности и тревоги, вследствие чего он может проявлять защитные реакции, иногда даже принимающие враждебные формы поведения; 6. в своем отношении с взрослыми и сверстниками такие подростки проявляют конфликтность и враждебность. Выявлена прямая взаимосвязь симптомокомплексов «уход в себя» и «тревога за принятие детьми». Подростки из неблагополучных семей, испытывающие беспокойство и неуверенность в том, любят ли, принимают ли их другие дети и предоставляют ли они для сверстников интерес, склонны к избеганию контактов, самоустранению. Для них характерно проявление защитной установки по отношению к контактам со сверстниками, самоустранение, неприятие проявляемого к ним чувства любви. Параметры физического и сексуального развития являются совпадающими, то есть объединенными по одному параметру. Вместе они напрямую взаимосвязаны с органической дисфункцией ЦНС. Таким образом, если у подростка из неблагополучной семьи констатируется определенный уровень отставания в предметных знаниях и навыках, обнаруживается ненормальность телосложения, слабость зрения и слуха, то возможно проявление локальных затруднений в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут скоро уставать, быть менее внимательными. Ослабленность имеет обратную взаимосвязь с асоциальностью и недоверием подростков к новым людям, вещам, событиям. Таким образом, если подростки из неблагополучных семей характеризуются пониженным настроением, проявлением апатии, дефицитом энергетических ресурсов организма, то они менее склонны к асоциальному поведению и к проявлению недоверия. Доминирующим вариантом активности является антисоциальное поведение. Это может быть признаком отсутствия ролевого репертуара у подростков. Активность проявляется в антисоциальном поведении и выступает чаще как защитное поведение. С учетом особенностей подростков данной категории были разработаны рекомендации и методические материалы в помощь родителям и воспитателям. На основе полученных данных составлены индивидуальные программы социальной реадаптации, включающие профессионально-трудовой, социально-культурный, социально-психологический компоненты. А.Г. Хоружев, Э.А. Сафронова, г. Челябинск, Россия МЕТОД ОЦЕНКИ УМСТВЕННОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ И КОЭФФИЦИЕНТА ВНИМАНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ КАК ОДИН ИЗ КРИТЕРИЕВ ОЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ This article is about investigation mental work and attention of the youth as one of criterions of individuality appreciate. В вузы поступают лица не только с различным уровнем физической подготовки, состояния здоровья, но и с определенными убеждениями о ценностях занятий. В связи с этим становится актуальным в процессе воспитания знание объекта, его мотивы поведения и отношение к цели занятия. В Челябинской медицинской академии нами разработана специальная программа не только для улучшения адаптации студентов первого курса к условиям обучения на занятиях по физическому воспитанию, но и для выявления факторов, способствующих этому. Одним из ее основных компонентов является экспресс-тестирование по физической и функциональной подготовке – ФИФП, с распределением на соответствующие группы подготовки, а также изучение мотиваций студентов. Программа с успехом реализуется на протяжении длительного времени и зарекомендовала себя с лучшей стороны. Однако наиболее полную информацию мы начали получать, когда в комплексную систему скрининга включили метод оценки «умственной работоспособности» (УР), с определением «коэффициента внимания» (КВ), по которому косвенно судим об УР. В настоящей работе рассматривается только этот аспект. Для оценки УР мы используем разработанный нами метод количественной оценки свойств внимания (Хоружев А.Г., 1993, 2008 гг.). Используя данный метод УР, мы протестировали более 2000 лиц от 17 до 25 лет и 1200 школьников от 9 до 16 лет, что позволило досконально отработать и апробировать систему. 108 Испытание проводится за небольшой отрезок времени, и одновременно можно пропускать любое количество лиц. Раздаются тестируемым специальные бланки двух типов – для детей и взрослых (2). Объясняются условия предстоящего задания. По команде начинается работа, ее время – 8 минут. По окончании протоколы забираются преподавателем, проводится обработка. По формуле считают квадрат первых четырех минут работы КВ1: а) сумма решенных примеров – ∑ДСУВ; б) сумма ошибок в данных примерах – ∑ о ДСУВ; в) сумма исправлений – ∑ иДСУВ; г) расчет проводится по формуле: ∑ДСУВ – 0,5 ( 6∑ о ДСУВ + 2∑и ДСУВ) КВ1 = -------------------------------------------------------------------------------------------------- = 10 Аналогично рассчитывается КВ2. Данные КВ1 и КВ2 заносятся в бланк. По сумме КВ1 и КВ2 в баллах оценивается коэффициент внимания – КВ. Для взрослых оценочная шкала следующая: 2,20 и меньше – очень плохо; 2,21-4,05 – неудовлетворительно; 4,06-5,9 – ниже среднего; 5,91-7,75 – средний; 7,76-9,6 – выше среднего; 9,61-11,45 – хороший; 11,46 и больше – отличный. Для детей и подростков: 0,69 и меньше – очень плохо; 0,70-1,7 – плохо; 1,71-2,7 – ниже среднего; 2,71-4,8 – средний; 4,81-5,8 – выше среднего; 5,8-6,8 – высокий; 6,81 и более – очень высокий. Отмечается достоверное снижение КВ от исходного уровня после учебных занятий в школе или в вузе, после напряженной умственной нагрузки (t=2,318;Р<0,05). Умеренная физическая нагрузка способствовала повышению КВ от исходного уровня (t =4,163, Р<0,001). Достоверное повышение КВ отмечено и после занятий физическим воспитанием различной направленности: плавание (t =3,445; Р<0,05), спортивные игры (t = 3,05; Р< 0,05), кроссовая и общефизическая подготовка (t = 4,23; Р< 0,01). По динамике КВ можно судить о разной степени физических нагрузок, которые выполнил индивидуум: легкие (+1,65 балла и больше), средние (± 0,6 балла), тяжелые (-1,65 балла и меньше). На последний момент следует обратить особое внимание: после тяжелых предельных и физических нагрузок во всех случаях происходит снижение КВ. На протяжении 2006-2010 годов от 50 до 70% тестируемых школьников и студентов показывали очень низкие критерии УР и КВ!!! Имеются достоверные различия по данным критериям у учащихся колледжа и студентов, между студентами, обучающимися на бюджетной основе и коммерческой, первого курса и четвертого, городских детей и детей из экологически неблагоприятных регионов. Нельзя не отметить тот негативный факт, что значительное количество учащихся плохо решают простейшие математические действия. По разнице КВ1 и КВ2 оценивается индекс напряжения (Ин) – очень важный показатель, отражающий величину утомления уже после 4 минут работы. При исходном тестировании КВ у больших групп детей дается только осторожная информация в соответствии с критериями данной оценки. Мы понимаем, что на исходную величину влияют такие факторы, как способности, уровень математических знаний, возраст, время выполнения и многое другое. Однако уже по Ин, независимо от причин, можно смело судить об утомлении. При повторной проверке КВ можно с большой долей уверенности судить об изменении внимания и умственной работоспособности, соответственно опираясь на данные Ин. Метод прост, позволяет контролировать большое количество детей и подростков за небольшой промежуток времени, а балльная система оценки свойств внимания удобна и информативна при динамических наблюдениях. Дети с удовольствием выполняют данное тестирование, а знание своих слабых звеньев КВ вызывает положительные мотивации, на которые обращают особое внимание. Данная информация всегда интересна и родителям. Библиографический список 1. Хоружев А.Г. Методы оценки физической работоспособности и функционального состояния сердечно-сосудистой системы в медицине и физиологии / – Челябинск: Форум-издат, 1993. – 96 с. 2. Хоружев А.Г., Мыльников В.В., Мурашова В.П. Оценка физической подготовленности, функционального состояния, двигательного возраста и умственной работоспособности у детей и подростков/ Научное издание. – Челябинск, 2008. – 36 с. 109 РАЗДЕЛ 4 СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ РОССИЙСКОЙ И МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ Г.Ю. Богданов, г. Челябинск, Россия ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ТРАНЗАКЦИОННЫЕ ИЗДЕРЖКИ Factors, defining transaction costs are discussed in the article. На осуществление трансакций влияют неопределенность, частота совершения сделок и специфичность активов. Неопределенность проистекает из двух потенциальных источников. Внутренний источник неопределенности – в поведении участников сделки в условиях, когда невозможно или слишком дорого фиксировать или проверить ряд поступков. В некотором смысле речь идет о моральном риске. Внешний источник неопределенности обусловлен невозможностью точного предсказания открывающихся возможностей, что стимулирует оппортунизм. Здесь мы ближе к ситуации обратного отбора – отбора худших. Важный вопрос заключается в том, наблюдается ли интерференция различных типов неопределенности, усиливается ли их амплитуда и часто ли они возникают. Основное предсказание, делаемое на основе теории, гласит, что частые и усиливающие друг друга неопределенности приводят к росту издержек на рынке, способствуя тем самым централизации трансакций в рамках фирмы. Другим фактором, влияющим на издержки и определяющим тем самым выбор управленческой структуры, является частота осуществления трансакции или одного и того же типа сделок. Причинноследственная связь здесь такова, что чем чаще агент совершает определенную сделку, тем лучше он узнает ее характерные особенности и тем ниже возникающие транзакционные издержки. Например, потребитель сталкивается с более высокими транзакционными издержками при покупке автомобиля, чем при покупке спичек. Кажущаяся очевидность данного детерминанта издержек парадоксальным образом мешает его детальному анализу: известно не так много исследований в этой области. Одна из причин лакуны в исследовательской программе, возможно, заключается в неоднозначном характере влияния частоты на выбор управленческой структуры. С одной стороны, часто совершаемая сделка, облегчая изучение участниками ее параметров, делает предпочтительными контрактные взаимодействия на рынке. С другой стороны, частые трансакции одного и того же типа стимулируют возникновение рутины, делая контроль за их реализацией более легким, а это следует признать фактором выбора в пользу интегрированной фирмы, ведь происходит экономия на издержках мониторинга и контроля. Третья характеристика трансакций – степень специфичности вовлеченных в нее активов. Степень специфичности активов следует признать особенно важным фактором для объяснения выбора между альтернативными управленческими структурами, а также для понимания внутренних характеристик этих структур, особенно фирм. Специфичность по месту расположения возникает, если двусторонняя зависимость связана с местом расположения активов. Например, алюминиевые заводы обычно размещают вблизи источников производства электроэнергии, а не месторождений бокситов, так как производство алюминия из бокситов связано с существенными затратами электроэнергии. После завершения строительства металлургического предприятия между ним и электростанцией возникает взаимная зависимость, причем асимметричного характера: электричеству легче найти альтернативное применение. Тем самым стимулируется оппортунистическое поведение производителя электроэнергии. Алюминиевый завод постарается снизить риск оппортунизма, либо инвестируя в собственное производство электроэнергии (если это позволяет законодательство), либо заключая долгосрочные соглашения с энергетиками (если законодательство не позволяет развивать собственное производство). Физическая специфичность характеризует активы с особым дизайном или предназначенные для использования редкого сырья или комплектующих. Примером здесь будет проект, разработанный для решения узкого круга задач, например военных. Термин «посвященные или целевые активы» используется для описания инвестиций, сделанных с целью удовлетворения потребностей четко определенного потребителя. В данном случае активы специфичны не сами по себе, им можно найти альтернативное применение. Но они нацелены в том смысле, что объем сделанных инвестиций ориентирован на удовлетворение потребностей конкретного потребителя. Возникает риск «попадания в заложники» после осуществления инвестиций. 110 Человеческие активы также могут быть специфичными. Специфичность в данном случае связана не с квалификацией, ибо квалифицированные рабочие легко находят альтернативную занятость, а со специфическими знаниями и навыками, приобретаемыми при выполнении определенных задач или в рамках определенных отношений. Особые навыки работы в команде здесь служат иллюстрацией. Торговые марки как тип специфичных инвестиций пока не стали предметом многочисленных эконометрических тестов. Использование торговых марок зачастую связано с осуществлением значительных инвестиций в рекламу, в процедуры контроля качества и послепродажного обслуживания. Безусловно, репутация играет здесь очень важную роль, что затрудняет эмпирическое тестирование данного типа активов. Причинно-следственная связь заключается в том, что инвестиции в репутацию предопределяют некоторую зависимость, как в случае покупки оборудования у одного и того же – имеющего хорошую репутацию – поставщика, несмотря на наличие на рынке более дешевых аналогов. Последний компонент – специфичность во времени. Некоторые виды деятельности предполагают четкую последовательность действий и, следовательно, накладывают на участников жестко фиксированные во времени обязательства. В результате появляется потребность в тесной координации, проявляющаяся в заключении сложных и связанных с высокими издержками контрактов. Г.Б. Большанов, г. Челябинск, Россия О ФАЛЬСИФИКАЦИИ ПИЩЕВЫХ ПРОДУКТОВ The falsification of foodstuff is discussed in the article. Человеку для нормальной жизни постоянно необходимо приобретать различные товары, ассортимент которых велик и разнообразен. Ориентироваться и правильно выбирать качественный и безопасный товар в этом море продукции довольно сложно, особенно это касается пищевых продуктов, поскольку наряду с продуктами, отвечающими всем необходимым требованиям, на рынок поступают и фальсификаты. В широком смысле фальсификация (от лат. falsifico – «подделываю») может рассматриваться как действия, направленные на ухудшение потребительских свойств или уменьшение количества товара при сохранении наиболее характерных, но несущественных для его использования по назначению свойств. Конечная цель таких действий – создание потребительских предпочтений на товары пониженного качества путем придания видимости повышенных потребительских свойств. Понятие «фальсифицированные товары» нельзя путать с понятиями «товары-заменители» (суррогаты, имитаторы), «дефектные товары». Это не случайно, так как заменители и дефектные товары широко используются для целей фальсификации, при этом потребителю умышленно не предоставляется необходимая информация. В зависимости от подделки той или иной характеристики товара выделяется несколько видов фальсификации: ассортиментная (видовая), качественная, количественная, стоимостная, информационная. Ассортиментная (видовая) фальсификация осуществляется путем полной или частичной замены товара его заменителем с сохранением сходства одного или нескольких признаков. Примером ассортиментной фальсификации служит замена одного сорта плодов или овощей другим сортом, пищевых сортов – техническими; замена плодов в потребительской стадии зрелости на плоды, находящиеся в съемной стадии зрелости; замена одного вида плодов другим. Качественная фальсификация – подделка товаров с помощью пищевых или непищевых добавок для улучшения органолептических свойств при сохранении или утрате других потребительских свойств либо замена товара высшей градации качества низшей. Разновидностью качественной фальсификации является частичная или полная замена натурального продукта пищевыми или непищевыми отходами, которые образуются после извлечения из него наиболее ценных компонентов. Средствами качественной фальсификации являются добавки и товары того же наименования, что и товар, указанный на маркировке, в сопроводительных документах, но низшего качества. Так, качественная фальсификация хлеба, хлебобулочных, макаронных и мучных кондитерских изделий, применяемая при производстве, включает добавление в тесто до 15-25% другого сорта муки, отбеливателей, и такую фальсификацию обнаружить достаточно сложно. Отличить такие виды фальсификации можно, зная идентификационные отличия одного вида изделий от других, одного сорта от другого. Следует отметить, что использование пищевых добавок, 111 предусмотренных рецептурой, нельзя относить к фальсификации. Качественной фальсификацией считается применение разрешенных и запрещенных добавок, не предусмотренных рецептурой. Часто для увеличения массы шоколадной глазури кондитерских изделий используется повышенное содержание сахара, воды. Поскольку в шоколадной глазури, представляющей собой жировую среду, вода нерастворима, то в нее предварительно вводят различные поверхностно-активные вещества – лецитин, фосфатидные и другие концентраты, что позволяет увеличить содержание воды в глазури с 1% до 6-9%. При такой фальсификации шоколадная глазурь имеет показатели искусственного шоколада. Для увеличения сроков хранения продуктов в рецептуру добавляются консерванты или антибиотики. Отличить такие изделия от других можно по срокам хранения: если срок хранения, например, хлебобулочных изделий составляет более 48 часов, значит, добавлены консерванты или антибиотики. Если это не указано, значит, продукт фальсифицирован. Одним из наиболее широко распространенных способов качественной фальсификации является пересортица, представляющая собой действия, направленные на обман потребителя путем замены товаров высших сортов низшими. Пересортица может быть вызвана объективными и субъективными причинами. К фальсификации относится лишь пересортица, обусловленная субъективными причинами, что характерно для сырьевых и технологических принципов деления товаров на сорта. Пересортица мяса, колбас, муки, крахмала, кофе при реализации в торговле является фальсификацией, так как качество этих товаров полностью сформировано при их производстве и не изменяется при хранении. Значительная группа товаров (чай, сыр, сливочное масло, маргарин), качество и товарный сорт которых при хранении существенно изменяются вследствие естественных процессов, характеризуется пересортицей, носящей объективный характер. При перемаркировке товаров и указании фактического сорта такая пересортица не является фальсификацией. Количественная фальсификация товаров – обман потребителя за счет значительных отклонений параметров товара (массы, объема, длины и т.п.), превышающих предельно-допустимые нормы отклонений. В практике этот вид фальсификации называют недовесом или обмером. Способы и средства такой фальсификации основаны на неточных измерениях с грубыми погрешностями всегда в сторону уменьшения параметров измеряемого объекта. Информационная фальсификация – обман потребителя с помощью неточной или искаженной информации о товаре. Этот вид фальсификации осуществляется путем искажения информации в товарносопроводительных документах, на маркировке и рекламе. При информационной фальсификации хлеба, хлебобулочных и мучных кондитерских изделий неточно указывается наименование изделий; сорт муки, из которой изготовлены изделия; состав продукта. При установлении информационной фальсификации чая необходимо знать следующие особенности: чай могут производить из подлинного чайного сырья только чаевыращивающие страны: Индия, Шри-Ланка, Китай, Япония, Кения, Грузия, Азербайджан и ряд стран, находящихся в тропической зоне. Следует помнить, что в Англии, США, Германии, Голландии, Дании, России и т.п. чай может быть только расфасован. Настоящий чай упаковывается в деревянные, жестяные или картонные коробки. Все надписи – яркие, легко читаемые, не размытые. Коробки должны быть целыми, нарушенная герметичность может испортить вкус чая. На коробке должен быть указан тип чая – крупнолистовой, резаный, гранулированный, зеленый. Обязательна информация о производителе чая со всеми реквизитами фирмы-поставщика. Срок хранения – максимум два года. Одной из разновидностей информационной фальсификации товара является фальсификация с помощью упаковки, чаще всего производственной. Упаковка – составная часть товара, определяющая его внешний вид и обеспечивающая защиту товара от потерь, от загрязнения. Привлекательная по внешнему оформлению упаковка придает также неповторимый имидж товару, служит для идентификации товара потребителем, в результате чего создаются потребительские предпочтения. Объектом фальсификации является именно привлекательная по внешнему виду упаковка, имитирующая продукт высокого качества, хотя содержимое упаковки чаще всего оказывается фальсифицированным. Фальсификации подвергаются не только маркировка и упаковка, но и товарно-сопроводительные документы, причем наиболее часто подделываются накладные, сертификаты и удостоверения о качестве. Встречаются случаи, когда подделываются товарные и фирменные знаки предприятий-изготовителей, имеющих заслуженно высокую репутацию благодаря отличному качеству продукции. В этом случае материальный и моральный ущерб несет не только потребитель, но и предприятие, чей фирменный знак был подделан, так как потребитель, купивший фальсифицированный товар низкого качества с фирменным знаком известного предприятия-изготовителя, утрачивает к нему доверие. Стоимостная фальсификация – обман потребителя путем реализации низкокачественных товаров 112 по ценам высококачественных или товаров меньших размерных характеристик по цене больших. Можно отметить следующие проявления стоимостной фальсификации: реализация фальсифицированных товаров по ценам, аналогичным или лидирующим для натурального продукта; реализация фальсифицированных товаров по пониженным ценам по сравнению с натуральным аналогом; реализация фальсифицированных товаров по ценам, превышающим цены на натуральные аналоги. Этот вид фальсификации самый распространенный, так как совмещается со всеми другими видами ее. Более того, именно стоимостная фальсификация является главной целью обмана потребителей, так как позволяет получить незаконную прибыль. С целью освобождения продовольственного рынка от фальсифицированной и некачественной продукции существуют системы промышленного контроля, который служит дополнением к государственному контролю. Все эти мероприятия позволяют в некоторой степени защитить население нашей страны от фальсифицированной и некачественной продукции, поступающей на продовольственный рынок России. Библиографический список 1. И.П. Чепурной. Идентификация и фальсификация продовольственных товаров. – М.: Дашков и К0, 2008. – 460 с. 2. М.И. Дмитриченко. Экспертиза качества и обнаружение фальсификации продовольственных товаров. – СПб: Издательский дом «Питер», 2003. – 160 с. Н.Б. Вандяева, г. Челябинск, Россия ОСНОВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В СИСТЕМЕ РЕГУЛИРОВАНИЯ АУДИТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИИ The article deals with basic changes in the system of regulation of auditor activity in Russia. With coming into force of the new law «About auditor activity» the system of its regulation has essentially changed. The part of functions is transferred from the state (the Ministry of Finance of Russia); the innovations should strengthen a trade role in regulation of audit and simultaneously keep the state control over auditor activity. Развитие рыночных отношений в России сопровождалось изменением вида собственности и организационно-правовых форм многих предприятий, имеющих деловые связи как внутри страны, так и за рубежом. Смена форм собственности привела к уходу многих предприятий из-под государственного финансового контроля. В связи с этим возникла необходимость в независимом вневедомственном контроле. Эти обстоятельства послужили толчком к созданию института независимых аудиторов как важнейшего инструмента рыночной экономики. Перед отечественными аудиторами встала цель оформиться в подсистему рыночной экономики и утвердиться в общественном сознании как профессия. Со временем эта цель была успешно достигнута. Актуальной стала задача сближения правовой и нормативной базы отечественного аудита с практикой работы, в том числе с практикой работы международной системы аудита. Правовые основы такого сближения были заложены Федеральным законом от 07.08.01 г. № 119-ФЗ «Об аудиторской деятельности». Необходимость законодательного закрепления процессов, отражающих дальнейшее развитие аудиторской профессии в России, необходимость учесть те изменения, которые произошли в экономической жизни страны, накопленный опыт функционирования аудиторского рынка – все это побудило аудиторов России разработать законопроект «Об аудиторской деятельности». Новая редакция закона предполагала учет опыта аудиторской профессии в других странах, международно-признанные модели регулирования аудиторской деятельности, защиту интересов широкого круга пользователей. Четыре года рассматривался этот законопроект. В 2008 году депутаты на основе предложенного варианта подготовили свой проект, он буквально за месяц был утвержден, и Президент РФ подписал закон «Об аудиторской деятельности» № 307-ФЗ от 30.12.2008 г. Новый закон внес значительные изменения в регулирование аудиторской деятельности. В новой редакции закона предусмотрен ряд механизмов и 113 институтов, направленных на повышение качества аудиторских услуг, обеспечение стабильности работы аудиторского рынка. Но речь в нем идет не о реформе аудиторской деятельности, а лишь об упорядочении основ функционирования аудиторского рынка. В законе появились как новые положения, так и корректировки ранее установленных норм. Законом № 307-ФЗ разграничены услуги, которые могут оказывать только субъекты аудиторской деятельности, и услуги, которые могут оказывать не только они. Это уточнение позволило определить, что есть аудиторская деятельность и какая часть работы аудиторской организации, аудитора подлежит самому жесткому контролю и регулированию. Весь 2009 год продолжали действовать статьи старого закона, посвященные совету по аудиторской деятельности и порядку аннулирования квалификационного аттестата. Постепенность введения некоторых статей нового закона объясняется следующим. Только к 1 января 2010 года завершалось формирование первых саморегулируемых организаций аудиторов. И лишь после этого появилась возможность сформировать рабочий орган совета по аудиторской деятельности и сам совет. Та же ситуация – с квалификационным экзаменом. Ведь по новому закону именно саморегулируемые организации аудиторов создают единую аттестационную комиссию для проведения экзамена. При получении квалификационного аттестата теперь стало неважно, по какой специальности человек получил образование. Важно, что он имеет определенный интеллектуальный потенциал, определенный объем знаний, которые могут стать базой для развития профессионализма. Тем самым расширяется база специалистов, из которых можно черпать кадры аудиторов. С другой стороны, произошло уравнивание специалистов-претендентов в правах с точки зрения сдачи квалификационного экзамена. С 1 января 2011 года будет введен единый квалификационный аттестат аудитора, дающий право проводить аудит в любых отраслях экономики. Законом определены основания и порядок аннулирования квалификационных аттестатов аудиторов, в том числе в «случае неучастия аудитора в осуществлении аудиторской деятельности в течение двух последовательных лет», но впервые предусмотрено не распространять данную норму на руководителей СРО аудиторов, работников подразделений внутреннего контроля, госслужащих, осуществляющих регулирование аудиторской деятельности и надзор. Данное исключение гарантирует таким профессионалам, что они смогут вернуться в профессию и им не надо будет все начинать «с нуля». Обязательный аудит теперь могут проводить не только аудиторские организации, но и индивидуальные аудиторы. Связано это с тем, что в стране недостаточно аудиторов. Показатель – сравнение относительных показателей численности аудиторов (по отношению к количеству потенциальных клиентов) в России с другими странами. Новый закон привел все унитарные предприятия (ФГУП) и государственные унитарные предприятия субъектов Российской Федерации к единообразию: им выбирать аудитора теперь нужно в порядке, предусмотренном Федеральным законом от 21 июля 2005 года № 94-ФЗ «О размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных и муниципальных нужд». Кроме того, аудиторов, которые осуществляют аудит ФГУП и АО с госучастием более 25%, теперь может проверить Минфин. Но главное изменение, которое установил этот закон, – это отмена лицензирования аудиторской деятельности и введение обязательного членства аудиторов и аудиторских организаций в саморегулируемых аудиторских объединениях. Необходимость перехода от лицензирования указанной деятельности в России к саморегулированию в этой области направлена на законодательное обеспечение существенного снижения административного вмешательства в аудиторскую профессию, освобождение государства от выполнения избыточных функций по регулированию аудиторской деятельности, создание механизмов профессионального и общественного надзора за деятельностью аудиторов. Статус саморегулируемой организации аудиторов (СОА) теперь приобретает созданная на условиях членства некоммерческая организация с даты ее включения в государственный реестр. Ведение государственного реестра саморегулируемых организаций аудиторов осуществляется уполномоченным федеральным органом. Некоммерческая организация включается в государственный реестр СОА при условии объединения в ее составе не менее 700 физических лиц или не менее 500 коммерческих организаций. Кроме того, для включения некоммерческой организации в государственный реестр СОА необходимо в целях обеспечения дополнительной имущественной ответственности ее членов сформировать компенсационный фонд, а также утвердить правила осуществления внешнего контроля качества работы членов саморегулируемой организации аудиторов и принять кодекс профессиональной этики аудиторов. Аудиторская организация и индивидуальный аудитор с 01.01.2010 г. должны являться членами одной из саморегулируемых органи114 заций аудиторов, и сведения о них должны быть внесены в реестр аудиторов и аудиторских организаций саморегулируемой организации. С этой же даты аудиторские организации (индивидуальные аудиторы), не вступившие в саморегулируемые организации аудиторов, не вправе проводить аудит и оказывать сопутствующие аудиту услуги. Ведение реестра аудиторов и аудиторских организаций осуществляется саморегулируемыми организациями аудиторов в отношении своих членов. Ведение контрольного экземпляра реестра аудиторов и аудиторских организаций осуществляется уполномоченным федеральным органом. Концепции регулирования аудиторской деятельности в мировой практике различны. В Германии, Франции, Испании, где основными пользователями бухгалтерской отчетности считаются государственные организации, банки, более распространено государственное регулирование аудиторской деятельности. В Великобритании и США, где основными пользователями бухгалтерской отчетности считаются акционеры, кредиторы и инспекторы, более распространено саморегулирование. В России до недавнего времени преобладало государственное регулирование, теперь же часть функций передается от государства (Минфина России) профессии, указанные новации должны позволить усилить роль профессии в регулировании аудита и одновременно сохранить государственный «патронаж» и контроль за аудиторской деятельностью в России. Библиографический список 1. Федеральный закон от 30.12.2008 г. № 307-ФЗ «Об аудиторской деятельности». 2. Федеральный закон от 21 июля 2005 года № 94-ФЗ «О размещении заказов на поставки товаров, выполнение работ, оказание услуг для государственных и муниципальных нужд». 3. Федеральный закон от 1 декабря 2007 года № 315-ФЗ «О саморегулируемых организациях». 4. Комментарий к Федеральному закону № 307-ФЗ Игоря Николаевича Ложникова, директора Департамента методологии бухгалтерского учета ЗАО «Эйч Эл Би Внешаудит». 5. Журнал «Аудиторские ведомости» № 2, 2003 год. Соколов Б.Н, президент АПР, член Совета по аудиторской деятельности при Минфине России «Аудиторская палата России и новые законодательные требования». 6. Журнал «Аудиторские ведомости» № 8, 2002 год. Митин А.И., заместитель руководителя Департамента организации аудиторской деятельности – начальник отдела внутреннего аудита и контроля в сфере аудиторской деятельности Минфина России «Внешний контроль качества аудиторских проверок – проблемы, цели и перспективы развития». Н.Ю. Варкова, г. Челябинск, Россия ИМИДЖ ОРГАНИЗАЦИИ КАК ОДИН ИЗ АСПЕКТОВ ЕЕ СТРАТЕГИЧЕСКОГО ПРЕИМУЩЕСТВА In article the basic problems of an estimation of image of the enterprises of tourism, and as definition of positive image as one of factors of strategic, competitive advantage are considered. Под конкурентоспособностью предприятия мы понимаем способность создавать такое превосходство над конкурентами, которое позволяет достичь поставленных целей. Одним из важных факторов конкурентоспособности предприятия является его положительно сформированный имидж. Образ предприятия, его имидж – это восприятие индивидуальности данного предприятия, осознание его специфических черт, особенностей. Создание сильного имиджа может дать следующий экономический эффект: потребители готовы заплатить более высокую цену; расширение доли рынка, т.е. увеличение объема продаж; больше возможностей для дальнейшего роста; обеспечение более высокой нормы возврата инвестиций, что принципиально важно для инвесторов; формирование благожелательного отношения к предприятию всех заинтересованных групп: помогает найти новых работников, акционеров, обеспечить общественную и государственную поддержку. Отсюда становится очевидным, почему сильный, положительный, правильно сформированный 115 имидж предприятия и производимых им услуг является важнейшим стратегическим, конкурентным преимуществом предприятия. Этап непосредственно создания имиджа требует как соответствующих специалистов, так и времени на трансформацию сознания потребителей, изменение их отношения к предприятию, создания у них яркого образа компании. Все это обойдется предприятию в колоссальные затраты всех типов ресурсов не только на этапе его формирования, но и на этапе его поддержания. Когда предприятие проводит кампанию по изменению своего имиджа, оно должно выработать конкретные цели. Один из методов – это проведение опроса. Сначала респондентов спрашивают, насколько хорошо они знают те или иные предприятия, а затем просят сказать, насколько они одобряют деятельность этих предприятий. Полученная оценка (в баллах) наносится на график, что позволяет легко сравнивать предприятия между собой. Вот как выглядит типичный график, полученный на основе опроса. Сплошная линия – это статистическая линия наилучшего соответствия. При данном уровне осведомленности чем выше от этой линии располагается предприятие, тем выше оно оценивается населением, и наоборот, чем ниже от этой линии – тем хуже позиции предприятия в глазах опрашиваемых. Опыт проведения опросов показывает, что большинство предприятий оценивается скорее положительно, чем отрицательно, и потому они размещаются выше нулевой оценки. Из анализа позиций предприятий на такой диаграмме могут быть сделаны самые разные выводы. Такие опросы, измеряющие осведомленность о предприятиях туризма и отношение населения к ним, могут дать общую оценку имиджа большой группы предприятий и одновременно охарактеризовать стратегию каждого предприятия по развитию ПР. Предприятие, если в этом будет необходимость, может оценить сильные и слабые стороны своего имиджа по конкретным аспектам деятельности: управлению предприятием, его прибыльности, использованию современной технологии, социальной ответственности, качеству обслуживания потребителя. В качестве вывода можно сказать, что сильный имидж организации, ее товаров, услуг говорит об уникальных деловых способностях (специальных навыках, умениях), позволяющих повышать предлагаемую потребителям и воспринимаемую ими ценность товаров и услуг. Библиографический список 1. Панасюк, А. Ю. Формирование имиджа. Стратегия, психотехнологии, психотехники / А.Ю. Панасюк. – М.: ОМЕГА-Л, 2008. – 266 с. 2. Политическая имиджелогия / под ред. А.А. Деркача, Е.Б. Перелыгиной и др. – М.: Аспект Пресс, 2006. – С. 367-377. И.Г. Денисова, г. Челябинск, Россия Налоговая безопасность бизнеса – важнейшая составляющая обеспечения экономической безопасности предприятия The article is devoted to the actual problem of business tax safety as one of the major components of enterprise maintenance and its economic safety. There are different ways of tax safety’s maintenance of the enterprise. The system of criteria for an independent estimation of risks of the enterprise-tax bearer is fully considered. The given system guarantees the absence of the enterprise in the list of objects for carrying out of exit tax checks and, hence, is directed on consolidation of financial condition of the enterprise. К проблеме экономической безопасности предприятия следует подходить комплексно, рассматривая ее с различных сторон, так как деятельность любого предприятия достаточно многообразна. Основными составляющими системы обеспечения экономической безопасности являются подсистемы финансовой, информационной, кадровой, правовой, силовой и психологической, технической и технологической, экологической и экогенной безопасности, а также безопасности собственности. Среди всех этих составляющих особо выделяют финансовую безопасность, степень которой оценивают обычно с позиций платежеспособности, финансовой устойчивости, деловой оценки, рентабельности предприятия и оптимизации ведения налогового учета. Однако роли налоговой составляющей 116 финансовой подсистемы экономической безопасности предприятия в литературе и прессе уделяется сейчас явно недостаточно внимания, хотя известно, что плохо налаженный на предприятии налоговый учет ведет к необоснованным налоговым претензиям. Эти претензии могут не только повлечь значительные финансовые потери, создать препятствия для осуществления хозяйственной деятельности, но и привести к банкротству предприятия и утрате собственником своего бизнеса. Для обеспечения налоговой безопасности предприятию необходимо осуществлять: 1. Налоговое планирование — минимизацию налоговых платежей в пределах налогового законодательства, включая и налоговые льготы; 2. Налоговый аудит — экспертизу налогового учета предприятия; 3. Урегулирование возникших налоговых споров. К задачам налогового аудита относятся [3]: 1. Экспертиза налогового учета предприятия с целью предупреждения негативных налоговых последствий: экспертиза первичных документов, оценка правильности определения налогооблагаемой базы, оценка правомерности применения налоговых льгот, оценка правильности расчета налоговых обязательств, расчет налоговых последствий в случаях некорректного применения норм налогового законодательства; 2. Подготовка к налоговой проверке: выработка тактики поведения работников налогоплательщика при проведении налоговых проверок, рекомендации о том, как лучше взаимодействовать с налоговыми инспекторами, как отвечать на наиболее часто задаваемые вопросы, какие документы нужно предоставлять, а какие нет и др.; 3. Сопровождение налоговой проверки: профессиональные консультации по вопросам налогообложения, возникающим в ходе проверки, взаимодействие специалиста с инспектором, разрешение конфликтных ситуаций и спорных моментов, перечень проверенных практикой приемов, позволяющих изменить ход проверки, квалифицированная защита интересов клиента на протяжении налоговой проверки. Налоговое планирование предполагает: планирование налоговой деятельности предприятия на перспективу, оптимизацию отдельных видов налогов, налоговое планирование одной сделки и серии взаимосвязанных сделок, налоговое планирование корпоративных сделок (выход из общества, покупка/ продажа доли, реорганизация). К задачам урегулирования налоговых споров относятся: анализ ненормативного акта, действий (бездействия) налогового органа на предмет целесообразности обжалования, возражения на акт налоговой проверки, досудебное урегулирование спора, защита прав налогоплательщика в судебном порядке. Таким образом, из перечисленного выше видно, что налоговая безопасность бизнеса – это комплексное направление, включающее в себя следующие виды деятельности: 1. выявление и оценка возможных налоговых рисков и налогового потенциала компании; 2. снижение вероятности возникновения претензий со стороны налоговых органов; 3. защита от уже возникших претензий со стороны налоговых органов. Однако предотвратить возможные претензии со стороны налоговых органов гораздо легче, чем их в дальнейшем ликвидировать. Поэтому хотелось бы остановиться на таком аспекте обеспечения налоговой безопасности бизнеса, как самостоятельная оценка рисков налогоплательщика, проводимая с целью избежать внеплановой выездной налоговой проверки. Эта проблема особенно актуальна сегодня в связи с тем, что в настоящее время усиливается давление на налогоплательщиков со стороны государства в лице ФНС и МВД, направленное на борьбу с незаконными схемами уклонения от уплаты налогов. Ведется активная борьба с регистрацией и использованием фирм-«однодневок» и фирм-«прокладок», ужесточаются требования банков, значительно возросло количество проверок со стороны контролирующих органов и т.д. Всем известны последствия налоговых проверок [2]: доначисление налогов и сборов по любым основаниям, начисление штрафов и пеней, блокировка расчетных счетов и т.д. Согласно статистическим данным налоговых органов, в результате камеральных и выездных проверок нарушения выявляются у 90-95% проверенных организаций, а возникшие налоговые претензии являются одной из основных причин приостановления деятельности предприятия, успешно функционировавшего до начала проверки. 117 Кроме того, кардинально изменилась практика рассмотрения в арбитражных судах дел, связанных с оспариванием решений налоговых органов. Ранее обращение налогоплательщика в арбитражный суд являлось достаточно эффективным способом оспаривания решений ИФНС (более чем в 75% случаев выносились решения в пользу налогоплательщика). Сейчас при рассмотрении налоговых споров арбитражные суды практически всегда встают на сторону налоговых органов. Учитывая возможные негативные последствия налоговых проверок, предприятию необходимо самому предпринимать меры для того, чтобы не допускать незапланированные налоговые проверки. Поэтому предприятие должно уметь самостоятельно оценить риски по тем критериям, которые используют налоговые органы для проведения выездных проверок [5]. К таким общедоступным критериям относятся следующие критерии. 1. Налоговая нагрузка у данного налогоплательщика ниже ее среднего уровня по предприятиям в конкретной отрасли (по виду экономической деятельности). Налоговая нагрузка рассчитывается как соотношение суммы уплаченных налогов и оборота (выручки) организаций. 2. Отражение в бухгалтерской или налоговой отчетности убытков на протяжении двух и более календарных лет. 3. Отражение в налоговой отчетности значительных сумм налоговых вычетов за определенный период. Доля вычетов по НДС от суммы начисленного с налоговой базы налога ≥ 89 % за период 12 месяцев. 4. Опережающий темп роста расходов над темпом роста доходов от реализации товаров, работ, услуг. По налогу на прибыль организаций. 5. Выплата среднемесячной заработной платы на одного работника ниже среднего уровня по виду экономической деятельности в субъекте РФ. 6. Неоднократное приближение к предельному значению установленных НК РФ величин показателей, предоставляющих право применять к налогоплательщикам специальные налоговые режимы (Единый сельхозналог, УСН, ЕНВД). 7. Отражение индивидуальным предпринимателем суммы расхода, максимально приближенной к сумме его дохода, полученного за календарный год. По налогу на доходы физических лиц. Доля профессиональных налоговых вычетов, предусмотренных ст. 221 НК РФ, заявленных в налоговых декларациях физических лиц, превышает 83%. 8. Построение финансово-хозяйственной деятельности на основе заключения договоров с контрагентами-перекупщиками или посредниками («цепочки контрагентов») без наличия разумных экономических или иных причин (деловой цели). Обстоятельства, свидетельствующие о получении налогоплательщиком необоснованной налоговой выгоды, указаны в постановлении Пленума ВАС РФ [4]. Налоговой выгодой признается выгода, получаемая налогоплательщиком следующими способами: путем снижения налогооблагаемой базы по налогу на прибыль за счет уменьшения доходной части (суммы реализации) или увеличения расходов, применения более низкой ставки налога, получения налоговых вычетов, применения налоговых льгот, применения права на вычет (возврат) или возмещение уплаченного (подлежащего уплате) налога из бюджета. Здесь следует остановиться на доктрине под названием «деловая цель» [1]. Суть этой доктрины состоит в том, что сделка, направленная исключительно на уменьшение налогов, но не имеющая под собой разумной и экономически обоснованной цели, может быть признана в налоговых целях недействительной. Необоснованной налоговая выгода будет считаться, если она получена от операции, целью которой была исключительно минимизация налоговых платежей. Суд именует такие операции лишенными деловой цели. Практика выработала два основных варианта применения доктрины «деловая цель»: доказывание умысла на уклонение от уплаты налогов и отсутствие обоснованной деловой цели, следствием чего является применение налоговых последствий без применения недействительности сделки; признание сделки недействительной или изменение ее квалификации в судебном порядке [п. 1 ст. 45 НК РФ]. 118 В настоящее время налоговые органы в основном применяют первый вариант, как наиболее простой и «быстродействующий». 9. Непредоставление налогоплательщиком пояснений на уведомление налогового органа о выявлении несоответствия показателей деятельности. 10. Неоднократное снятие с учета и постановка на учет в налоговых органах налогоплательщика в связи с изменением местонахождения («миграция» между налоговыми органами). Более двух случаев с момента государственной регистрации юридического лица. 11. Значительное отклонение уровня рентабельности от уровня рентабельности для данной сферы деятельности. В части налога на прибыль организаций – отклонение (в сторону уменьшения) рентабельности ≥ 10%. 12. Ведение финансово-хозяйственной деятельности с высоким налоговым риском. При оценке налоговых рисков, которые могут быть связаны с характером взаимоотношений с контрагентами, налогоплательщику рекомендуется исследовать всевозможные признаки, подтверждающие надежность контрагента. Руководители фирмы не всегда готовы к проверкам налоговых органов, что приводит к крупным налоговым претензиям, фактически парализующим деятельность предприятия. Однако профилактика лучше лечения, поэтому любому предприятию проще провести ряд мероприятий, направленных на подготовку к возможным проверкам, чем подвергаться риску попасть под «каток» контролирующих органов. Используя перечисленную выше систему критериев оценки налоговых рисков, предприятиеналогоплательщик гарантирует свое отсутствие в списке объектов для проведения выездных налоговых проверок, а следовательно, способствует укреплению своего финансового состояния. Библиографический список 1. Ардашев В.Л., Ястребов В.Г. Деловая цель вместо добросовестности налогоплательщика. – Екатеринбург: Ардашев и партнеры, 2009. – 31 с. 2. Новак Б. Бизнес в России: Руководство по технике безопасности. – СПб.: Питер, 2008. – 240 с. 3. Попова Л.В., Никулина Л.Н. Аудит налогообложения. – М.: Дело и сервис, 2009. – 192с. 4. Постановление Пленума ВАС РФ от 12.10.2006 № 53 «Об оценке арбитражными судами обоснованности получения налогоплательщиком налоговой выгоды». 5. Приказ ФНС России от 14.10.2008 г. № ММ-3-2/467@ «О внесении изменений в приказ ФНС России от 30.05.2007 г. № ММ-3-06/333@ «Об утверждении концепции системы планирования выездных налоговых проверок». В.И. Ермаков, г. Челябинск, Россия МОДЕРНИЗАЦИЯ КАК АНТИМИФ The article gives an idea of society modernization as the real process of technological updating based on the rational project. После обнародования доклада Института современного развития (ИНСОР), интервью зам. главы администрации президента России Владислава Суркова под впечатляющим заголовком «Чудо – возможно» дискуссия по поводу термина «модернизация» стала событием интеллектуальной жизни России. В современную эпоху, когда релятивизм является единственной философской константой, отсутствуют критерии, позволяющие точно оценивать высказывания, произведения или поступки. Модель (идеал развития) неясна, представление о будущем предельно абстрактно, и каждый понимает под модернизацией что-то свое. На первый взгляд может показаться, что это не так уж и важно. Но это не совсем так. Для чиновника (а в нашем обществе от действия этой категории людей зависит очень многое) термин как таковой, по словам А. Шохина – главы Российского союза предпринимателей, имеет колоссальное значение. С его точки зрения, имеет место отождествление модернизации и инновации. А. Шохин предлагает различать их следующим образом: инновациями принято считать некие научные прорывы, а модернизация – это замена оборудования на более современное. 119 Дальше все проще: что препятствует предпринимателям обновлять оборудование? В основном это налоги, таможенные сборы на ввоз нового оборудования и т.д. Задача модернизации – чисто техническая: облегчить поборы и налоги и максимально обеспечить ввоз высокотехнологичного оборудования из-за рубежа. Несомненно, что современное оборудование поможет обеспечить технологический прорыв на какойто период, но в долгосрочной перспективе подобная практика ставит крест на модернизации общества, поскольку делает его зависимым от поставок из-за рубежа. Современные мифы могут выступать в различных формах: либо как средство коммуникации, либо как защита против психической травмы. А. Шохин предлагает простое решение довольно сложной проблемы, пытаясь нейтрализовать ущемленное самолюбие российского общества по поводу его отсталости. Абсолютное большинство модернизационных усилий в России проходили в режиме аврала, т.к. были импульсивно заданы осознанием отставания от Европы и мира. Поэтому условно можно обозначить модернизацию в трех типах: революционную, органичную и догоняющую. Различия между двумя последними состоит в роли государства: в сценарии органичного развития вариативность развития и общая гибкость системы выше, в догоняющей модернизации велика вероятность выбора единственно правильного направления развития [1]. Построение модернизации как мифа начинается с понимания того, что цели неопределенны и не обладают необходимой степенью реальности. В мифе границы между реальным и нереальным отсутствуют, но для осмысленной модернизации общества это крайне опасно. Модернизация, конечно, нуждается в ресурсах, и в зависимости от того, какие инструменты перераспределения ресурсов будут выбраны, в конечном итоге и зависит тип осуществляемой модернизации (мобилизационный или эволюционный): или бизнес начнет активно инвестировать в модернизацию сам, или государство создает систему отъема у него финансовых ресурсов и их использования в тех сегментах экономики, которые в модернизации нуждаются особенно остро. Если исходить из данной констатации, то мы неизбежно попадаем в миф, где выбор прост: догнать или лучше перегнать. В реальности проблема не в ресурсах (в экономике, которая переживает кризис, их не так уж много), а в их рациональном и системном использовании. Причем сама рациональность должна быть четко осознана в том ее варианте, который приемлем для современного этапа общества. В советский период организация построения спецгородов, где были созданы особые условия жизни и деятельности тех, кто участвовал в процессе модернизации, давала очевидный и быстрый эффект именно потому, что работа проводилась в рамках проектов, имеющих точно обозначенные параметры, исключающие все неблагоприятные внешние влияния. В настоящий период набеги на предприятия налоговиков, таможенников, милиции, следственного комитета, специалистов антимонопольной службы, местных властей и т.д. вряд ли позволят осуществить модернизационные проекты без существенных финансовых потерь. Как устранить эти факторы без политической модернизации? В каком виде и какие политические технологии помогут преодолеть негативное влияние указанных факторов? Режим «ручного управления», как показывает практика, таких гарантий не дает. Власти утверждают, что можно для модернизаторов ввести налоговое послабление и исключение из общих правил на какой-то период. Вопрос только в том, кто будет решать, кого записать в модернизаторы, а кому отказать. В российской практике управления уже существует традиция, которой строго следуют российские чиновники: создание негласных правил по обходу установленных правил. В этом случае неизбежно появится система «откатов», и это далеко не самый худший вариант, как показывает практика модернизации ЖКХ: увеличение тарифов опустошает кошельки граждан, а взимаемые средства бесследно исчезают. Причем власти задним числом признают, что не могут проконтролировать ими же запущенный процесс, что, безусловно, дискредитирует технологии модернизации. Для решения проблем модернизации необходимы четкая координация в проведении технологической революции (создание оптимальных условий для инновационного развития) и осуществление новых властных технологий по управлению обществом. Как это ни странно, могут пригодиться идеи Дж. М. Кейнса по реформированию и оздоровлению экономики. В своем письме Ф.Д. Рузвельту Кейнс писал: «Людей следует побуждать тратить больше из тех доходов, что у них есть. Это побуждение может исходить либо из мира бизнеса, либо из возрастающего доверия к будущему, либо из низкой процентной ставки: все для того, чтобы создать дополнительный текущий доход у наемных работников… В кризисные времена нельзя ожидать, что первый фактор будет сколько-нибудь существенен. Вто120 рой фактор начинает работать как вторая волна атаки на последствия кризиса после того, как началось восстановление за счет денежных расходов общественной власти. Вот почему от третьего фактора мы можем ожидать первоначальный основной импульс» [2, с. 20]. Чтобы выйти из рамок существующих мифологических представлений о модернизации как процессе, необходимо преодолеть узкий эмпирический базис согласия всего общества в том, что, во-первых, уровень производительности труда на одного занятого в российской экономике по паритету покупательной способности составляет 27% от уровня производительности в США и 42% от уровня в Германии и Японии. При такой экономике модернизация невозможна, даже если ее декларировать политически. Во-вторых, существующая модель экономики себя исчерпала. Над этим базисом (в пределах которого согласны все) необходимо обозначить следующие проблемы, решение которых позволит выйти за пределы мифов: 1. Определение области разрыва между фундаментальными исследованиями и технологиями, которые могут быть внедрены в хозяйственную практику с минимальными организационными, финансовыми и человеческими ресурсами; 2. Создание единой системы государственного прогнозирования, которая могла бы определить инновационные цепочки от идеи до их коммерциализации [2, с. 24]; 3. Поощрение и формирование новых образовательных технологий, позволяющих создавать образовательные центры, интегрированные с исследованиями и разработками, направленными на создание новых технологий. Все предыдущие попытки модернизации либо заканчивались с минимальным эффектом, либо их цена была настолько большой, что она сводила на нет достигнутый уровень модернизации именно потому, что при ее проведении власти исходили из мифологических представлений о современном обществе: степень достоверности информации, которую они использовали, была минимальной. Но главная проблема состояла в другом: прежде чем проектировать модернизацию, необходимо соотнести последовательность действий с последовательностью предварительного осмысления этих действий в поддающихся измерению процедурах и точных определениях, исключающих какие бы то ни было стереотипы и иллюзии. Библиографический список 1. Эксперт. – 2010. – № 1. 2. Соловьев О.Б. Институты знания и технологии власти в современной модели экономического управления // Вопросы философии. – 2009. – № 4. И.Е. Ефремова, г. Челябинск, Россия КРИТЕРИИ УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ КАЧЕСТВА ВУЗА The paper is dedicated to the analysis of basic aspects of university quality system assessment and administration. Под внутривузовской системой контроля качества образования понимается совокупность принципов и методов измерения и сбора информации об основных показателях технологических процессов вуза и результатах его деятельности [1]. Систему контроля следует рассматривать как часть более общей системы управления качеством вуза (или системы менеджмента качества вуза). Под системой управления качеством вуза понимается совокупность организационной структуры вуза, документации, процессов и ресурсов, необходимых для осуществления общего руководства качеством образования. Перед разработкой системы управления качеством вуза необходимо определить ее схему, под которой понимается определенная совокупность принципов, методов, критериев, определяющих уровень совершенства этих процессов и способов их оценки [2]. Вуз вправе сам разработать такую модель или воспользоваться уже существующими, модернизировав их под свои условия. В настоящее время в российских вузах, приступивших к созданию СМК, наиболее широко используются следующие модели: модель конкурса Минобразования России «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»; 121 модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM – Business Excellence), адаптируемая для высшего образования, которая предусматривает балльную оценку деятельности вуза [3]. В них сформированы девять критериев, которые разбиты на две группы: первая группа – «возможности» вуза по решению проблемы качества, вторая группа – «результаты» реализации этих возможностей. В рамках 9 критериев выделено 32 подкритерия, по каждому из которых производится оценка в баллах. Максимальное количество баллов по всем критериям – 1000 [5]. 1) Критерии группы «Возможности»: критерий 1 – «Лидирующая роль руководства», критерий 2 – «Политика и стратегия», критерий 3 – «Менеджмент персонала», критерий 4 – «Ресурсы и партнеры», критерий 5 – «Менеджмент процессов». 2) Критерии группы «Результаты»: критерий 6 – «Удовлетворенность потребителей», критерий 7 – «Удовлетворенность персонала», критерий 8 – «Влияние вуза на общество», критерий 9 – «Влияние вуза на общество». Таким образом, качество результатов деятельности вуза должно обеспечиваться через управление качеством их основных рабочих процессов. Мерой качества таких процессов обычно является степень гарантии того, что оказанная образовательная или научно-исследовательская услуга будет в точности соответствовать требованиям потребителя [4]. В заключение необходимо сделать ряд важных замечаний, касающихся общей методологии оценки наличия и эффективности внутривузовской системы менеджмента качества на базе предложенной модели и ее возможного применения при самооценке и аттестационной экспертизе вуза: 1. Факт наличия системы менеджмента качества в вузе может быть зафиксирован нахождением интегральной оценки по всем критериям. 2. Необходима разработка регламентированной процедуры организации самооценки (оценки) системы менеджмента качества вуза на базе принятой модели. 3. Разрабатываемая модель и процедура оценки наличия и эффективности системы менеджмента качества должны иметь рекомендательный характер. Библиографический список 1. ГОСТ Р ИСО 9000-2001. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. – М.: Изд-во стандартов, 2001 2. Колесников А.А., Козин И.Ф., Кожевников С.А. и др. Всеобщий менеджмент качества: Учеб. пособие / Под общей ред. С.А. Степанова. – СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2005 3. Соболев В.С. Ключевые факторы качества высшего профессионального образования // Менеджмент качества в образовании: Материалы конф.-совещ, 28-29 октября 2002 г., СПбГЭТУ «ЛЭТИ». – СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006 4. Верклей А., Вестерхейден Д., Желязкова М., Мотова Г. Принципы проведения самообследования. Пилотная версия. Центр исследований политики в области высшего образования (CHEPS) Университета Твенте (Нидерланды), Научно-информационный центр государственной аккредитации (Российская Федерация). 5. McKinnon K.R., Walker S. H., Davis D. Эталонное тестирование: Руководство для австралийских университетов. Департамент образования, обучения и дел молодежи, Австралийский союз, Февраль 2000. – 141 с. (Интерактивная версия доступна на сайте www/detya.gov.au/highred/). 6. Комплексная оценка высших учебных заведений: Учеб. пособие // В.Г. Наводнов, Е.Н. Геворкян, Г.Н. Мотова, М.В. Петропавловский. – Москва; Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 2001. – 192 с. Е.А. Жоров, г. Челябинск, Россия ПРИВАТИЗАЦИЯ ЖЕЛЕЗНЫХ ДОРОГ: ОПЫТ ВЕЛИКОБРИТАНИИ The article tells about the basic aspects and results of the British railway privatization. Одним из основных направлений экономической политики британских консерваторов в 80-90-х гг. ХХ в. являлась радикальная модернизация государственного сектора. Особая роль при этом отводилась приватизации, призванной оживить конкуренцию и повысить эффективность [1, c. 36-37]. 122 Реорганизация и приватизация железных дорог Великобритании проходила в соответствии с Законом о железнодорожном транспорте 1993 г. (Railways Act 1993, c. 43) [9] и имела своей целью обеспечение прозрачности экономической деятельности отрасли и ее финансовых потоков, а также улучшение эксплуатационных показателей и точности соблюдения расписания движения поездов [2]. К разработке программы приватизации было привлечено огромное количество экспертов, постоянно подвергавшихся давлению со стороны правительства, стремящегося как можно скорее передать отрасль в частные руки и получить финансовые выгоды [5, c. 15, 16]. Программа приватизации предполагала разделение British Rail на более чем 100 компаний, подлежащих продаже отдельно друг от друга. Предложения правительства были восприняты крайне враждебно: профсоюзы прогнозировали значительные потери рабочих мест в результате внедрения новых методов и технологий в работу отрасли; общественность была обеспокоена тем, что новые владельцы, вероятно, закроют нерентабельные маршруты и маленькие станции. Правительство в свою очередь заявляло, что новые фирмы будут обязаны управлять указанным числом маршрутов, и выражало надежду на то, что они предложат новое и лучшее обслуживание [10, c. 137-138]. На первом этапе реформирования, начиная с марта 1994 г., правительство добилось принятия ряда законов, в соответствии с которыми была создана сложная структура, включавшая следующие подразделения [1, c. 109-110; 10, c. 137]: компания Railtrack (владеет железнодорожными путями, сигнальным оборудованием и станциями, отвечает за их техническое состояние; несет ответственность за безопасность на железных дорогах и координацию графиков движения поездов с эксплуатационными компаниями); 19 частных компаний по ремонтно-техническому обслуживанию и восстановлению железнодорожных путей, конкурирующих друг с другом за получение подрядов от Railtrack; три компании, предоставляющие подвижной состав (Rosco) (освобождают эксплуатационные организации от необходимости содержать и обслуживать собственный подвижной состав); 25 частных компаний – операторов пассажирских перевозок (TOC, Train Operating Companies) (получают франшизы сроком на 7-15 лет на право заниматься пассажирскими перевозками; платят Railtrack за пользование железнодорожными путями и станциями, арендуют подвижной состав и нанимают на работу машинистов, контролеров и кассиров); пять частных предприятий по грузовым перевозкам (конкурентная область с открытым рынком). Все эти компании были объединены «паутиной» договорных отношений во главе с Railtrack. До конца 1995 г. рынки продажи франшиз на пассажирские перевозки не отличались активностью, частный сектор не стремился принимать на себя риск без субсидий, превышающих выплачиваемые Британским железным дорогам [3]. Для исправления ситуации правительство приняло на себя долгосрочные финансовые обязательства в отношении новых владельцев структурных элементов железнодорожного транспорта. На 1996-2006 гг. был запланирован объем субсидий в размере 10 млрд фунтов стерлингов. При заключении контрактов с первыми тремя эксплуатационными компаниями были обещаны субсидии определенного объема в течение пятнадцати лет [10, c. 138; 1, c. 111]. В итоге к 1996 г. конкуренция за приобретение франшиз усилилась. По некоторым оценкам, успех этой программы, благодаря которой 13 компаний приобрели 25 франшиз, в значительной степени был обусловлен принятым в 1980-х годах решением о конкуренции и децентрализации в автобусных перевозках. Среди новых собственников пассажирских железнодорожных компаний не менее пяти добились процветания именно на рынке автобусных перевозок [3; 1, c. 115]. Помимо предоставления субсидий эксплуатационным компаниям, правительство, пытаясь привлечь на свою сторону потенциальных пассажиров, обещало установить верхний предел роста пассажирских тарифов. В течение первых трех лет приватизации рост почти 2/3 тарифов фиксировался на уровне инфляции или ниже [1, c. 112]. В период с марта 1994 г. по конец 1996 г. специально созданное (декабрь 1993 г.) регулирующее ведомство Rail Regulator направляло процесс приватизации на совершенствование обслуживания пассажиров, грузоотправителей и обеспечение более эффективного использования средств налогоплательщиков. Деятельность Rail Regulator была в основном направлена на то, чтобы способствовать переходу железных дорог в частный сектор, но при гарантированном соблюдении интересов общества. К компетенции регулятора было отнесено лицензирование всех операторов железнодорожных перевозок, станций и складов технического обслуживания и ремонта, а также определение и контроль над сроками действия лицензий. Он также утверждал все соглашения и контракты между Railtrack и операционными компаниями по использованию рельсового полотна, а также верхний предел цен за аренду железнодорожных путей [5, c. 18]. 1 апреля 1994 г. три компании, предоставляющие подвижной состав (ROSCO), были преобразованы в открытые акционерные общества. Предприятия, первоначально оцененные в 4,5 млн фунтов 123 стерлингов, были проданы в ноябре 1995 г. за 1,8 млрд фунтов. В мае 1996 г. – начале 1997 г. в атмосфере чрезвычайной спешки была приватизирована Railtrack. Активы огромной компании (оценена в 5,6 млн) с ежегодным оборотом около 2,275 млн фунтов (1995 г.) были проданы на фондовой бирже за сумму, не превышающую 2,5 млн фунтов стерлингов; кроме того, продажа сопровождалась долгосрочными обязательствами и большими субсидиями. Первый частный поезд отправился в путь 4 февраля 1996 г., а последняя франшиза была предоставлена в феврале 1997 г. – British Rail была распродана окончательно [12, c. 1; 10, c. 138; 5, c. 19]. Приватизация British Rail стала источником огромных сверхприбылей для предпринимателей. В 1996 г., до того, как на фондовом рынке появились акции Railtrack, государство предоставило серьезные льготы компаниям, заключившим контракты на обслуживание поездов. При этом максимальные льготы получали компании, соглашавшиеся на меньший объем государственных субсидий. В итоге первые смельчаки, такие как South West, First Great Western и LTS Rail, довольно быстро разбогатели. Эксперты подсчитали, что крупнейшие компании из составлявших ранее государственную корпорацию BR получили в 1998 г. прибыль в 1,1 млрд фунтов, или 19% всех доходов отрасли, включая субсидии государства [4]. Еще большие финансовые прибыли получили владельцы трех компаний, владеющих подвижным составом. В процессе выдачи лицензий государство обещало этим компаниям 80% доходов от лизинга, но позже стало очевидным, что неурегулированный лизинговый процесс дает владельцам подвижных составов практически неограниченный источник доходов. Новые хозяева знали, что оценка их главной статьи расходов (обслуживание поездов), проведенная осторожными менеджерами British Rail, чрезмерно завышена. Так, одна из лизинговых компаний (Porterbrook Leasing) была выкуплена группой высокопоставленных менеджеров British Rail всего за 528 млн фунтов стерлингов, а уже через шесть месяцев была продана с прибылью в 600%. В результате приблизительно 50 секретарей, клерков и прочих представителей административного персонала компании получили по 50 000 фунтов стерлингов каждый, а директора разделили между собой 34 млн фунтов [4; 5, c. 19; 10, c. 138-139]. Результаты приватизации этой отрасли были восприняты в Британии как национальное бедствие. По объединенному критерию, комбинирующему показатели точности и надежности, качество железнодорожных услуг за период с 1997 по 2000 год снизилось с 89,7% до 79,1% [11, c. 106]. В том же 2000 г. из-за неисправности рельсового полотна произошла железнодорожная катастрофа в районе Хэтфилда, в которой погибли 4 человека. Меры, предпринятые Railtrack для предотвращения дальнейших аварий (выявление опасных участков и введение скоростных ограничений при их проезде), привели к колоссальным задержкам. Большинство эксплуатационных компаний продолжали использовать устаревшие подвижные составы, при этом находясь в исключительной зависимости от правительственных субсидий. Даже, казалось бы, всемогущая Railtrack в апреле 2001 г. оказалась на грани банкротства, требуя 1,5 млрд правительственных дотаций. По сравнению с тремя годами, предшествовавшими приватизации, правительственные расходы на содержание (субсидирование) отрасли увеличились на 10% за аналогичный период после реформы. Кроме того, созданная позже компания Strategic Rail Authority ежегодно расходовала 2 млрд фунтов стерлингов на усовершенствование инфраструктуры. Сложившаяся после приватизации на рынке железнодорожного транспорта ситуация позволила некоторым комментаторам говорить о худшем периоде в 175-летней истории британских железных дорог [6, c. 2-3]. По данным социологических опросов, проведенных агентствами NOP и ICM/Guardian в 1999 г. (после железнодорожной катастрофы в Паддингтоне), 73% опрошенных заявили, что одобряют планы правительства по выкупу Railtrack обратно в государственную собственность. Агентство Gallup в опросе для «The Daily Telegraph» в начале ноября 2000 г. фиксировало, что 54% опрошенных думали, что Railtrack должен быть обвинен в текущем кризисе железных дорог; 47% утверждали то же самое в отношении компаний-операторов. Тем не менее, несмотря на столь значительные показатели недовольства работой железных дорог, по данным опроса MORI/Times (ноябрь 2000 г.), лишь 9% опрошенных назвали транспорт в качестве одной из самых важных проблем, стоящих перед страной [7]. Были в приватизации железных дорог Британии и положительные моменты. Одним из разрекламированных достоинств стало то, что частным компаниям удалось значительно увеличить количество перевозимых пассажиров. Так, за период с 1997 по 2002 год число пассажиров, путешествующих железными дорогами, возросло с 846 млн до 960 млн человек в год [11, c. 103]. В то же время внутренний грузопоток сократился с 101 млрд тонн в 1995 г. до 95 млрд в 2000 г. [11, с. 62]. В реальном исчислении понизились пиковые цены на билеты и страховые взносы. На подведомственных некоторым эксплуатационным компаниям (South West) линиях в два раза сократилось количество преступлений. Национальная 124 справочная служба железной дороги отныне справлялась с 90% запросов, в то время как British Rail успевала обрабатывать менее 50%. В конечном итоге снижение качества обслуживания заставило правительство выполнить часть своих намерений и в 2002 г. заменить Railtrack новым государственным предприятием Network Rail [6, c. 2; 8, c. 16]. Опыт Великобритании показал, что государство не должно полностью отказываться от регулирования сферы железнодорожного транспорта. Библиографический список 1. Виноградов, В.А. Приватизация в Великобритании: социально-экономический и политический анализ [Текст]: монография / В.А. Виноградов и др.; РАН. ИНИОН. – М.: ИНИОН, 2000. – 300 с. 2. Некоторые итоги приватизации железных дорог Великобритании. Критические замечания [Электронный ресурс] // Железные дороги мира. – 1999. – № 12. – Режим доступа: http://www.css-mps.ru/zdm/121999/9183.htm, свободный. 3. Регулирование деятельности железнодорожного транспорта Великобритании [Электронный ресурс] // Железные дороги мира. – 1999. – № 3. – Режим доступа: http://www.css-mps.ru/zdm/03-1999/8329. htm, свободный. 4. Череда, М. Железнодорожные миллиардеры [Текст] / М. Череда // Зеркало недели. – 1999. – № 32 (253). 5. Bradshaw, B. The privatization of Railways in Britain [Text] / B. Bradshaw // Japan Railway & Transport Review. – 1996. – September. – P. 15-21. 6. Crozier, P. Why British Rail Privatisation has failed [Text]: Economic Notes No. 91 / P. Crozier. – L.: Libertarian Alliance, 2001. – 4 pp. 7. MORI – Research Review. – December 1, 2000. 8. Parker, D. The UK’s Privatisation experiment: the passage of time permits a sober assessment [Text]: Privatisation Experiences in the EU; Villa La Collina, Cadenabbia (Como) 1-2 November 2003 / D. Parker. – Munich: CESifo, 2003. – 36 pp. 9. Railways Act 1993 (c. 43) [Electronic resource] / The Office of Public Sector Information. – L.: OPSI, 2000. – Access mode: http://www.opsi.gov.uk/acts.htm, for free. 10. Reitan, E.A. The Thatcher revolution: Margaret Thatcher, John Major, Tony Blair, and the transformation of Modern Britain, 1979 – 2001 [Text] / E.A. Reitan. – Lanham: Rowman & Littlefiled, 2003. – 352 pp. 11. Transport Statistic Great Britain 2006 Edition [Text]: 32nd edition / Department for Transport; Scottish Executive and Welsh Assembly. – L.: TSO, 2006. – 187 pp. 12. Wolmar, C. The life and death of Railtrack [Text] / C. Wolmar. – L.: Open Democracy, 2001. – 4 pp. В.А. Ивина, г. Челябинск, Россия КРИЗИС-2008: ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ПЕРСОНАЛОМ The article is about crisis 2008: features of work with personnel. О начале кризиса нам объявили осенью 2008 года. Сокращения же продолжаются до сих пор, что должно стимулировать работников крепче держаться за место, являющееся источником регулярных доходов. Однако даже сейчас наемные сотрудники работают по принципу «лишь бы не выгнали». Стоит отметить, что ожидания наемных работников в отношении размера зарплаты и условий труда слегка уменьшились. Обратной стороной медали явился отказ от «бесплатной» работы, как следствие резкого снижения лояльности по отношению к компании, и пересмотр отношения к работе по принципу «утром деньги — вечером стулья». Причина тому – массовые увольнения, ужесточение трудовой дисциплины, введение режима экономии, снижение зарплат и отказ от бонусов для сотрудников. За первый год кризиса 83% российских компаний сократили расходы на персонал. Минэкономразвития в 2010 году прогнозирует падение реальных зарплат на 0,6%. По данным компании PricewaterhouseCoopers, в текущем году ожидается повышение заработных плат в среднем на 10% в 48% крупных российских компаний. 2% компаний планируют понижать зарплату, в 50% компаний заработная плата останется на прежнем уровне. 125 Одна из основных задач компании на этапе кризиса – удержание ключевых сотрудников, а также повышение эффективности работы персонала, ведь конечная цель фирмы – повышение доходов, а не уменьшение расходов любой ценой. Добиться от работника максимальной отдачи в столь нелегких условиях можно, только сохранив его лояльность к руководству. Что же влияет на лояльность сотрудников? Главный фактор – справедливость происходящего. Конечно, представление о справедливости субъективно. Однако если работодатель честен с работником, выполняет продекларированные обязательства, то его сотрудники будут так же честно выполнять свою работу. Пренебрежительное же отношение со стороны начальства к работе персонала, непоследовательность в решениях, невыполнение обещаний сказываются на лояльности негативно. Кризисная ситуация опасна еще и тем, что сотрудники теряют уверенность в своем будущем. Для смягчения ситуации необходимо показать сотрудникам, что руководство компании готово разделить с ними возникающие трудности. Полная, правдивая информация о текущей ситуации в компании и планах выхода из кризиса, распространяемая среди персонала, повышает доверие сотрудников к руководству, что повышает степень лояльности и способствует росту производительности труда, а также большей поддержке антикризисных мер. В целом можно выделить следующие ключевые задачи менеджмента в кризисный период: 1. повышение эффективности работы персонала; 2. сохранение ключевых сотрудников компании; 3. обеспечение постоянного информирования персонала и поддержки позитивного настроя в коллективе. Также важным моментом становится привлечение персонала к поиску путей выхода из кризиса: необходимо максимально активизировать и интенсивно использовать «уснувший» интеллектуальный и творческий потенциал персонала, стимулировать рационализаторство, новаторство на всех уровнях организации. При разумном подходе кризис не только создает проблемы, но и открывает перед любой компанией новые возможности. Выстраивается принципиально новая, более эффективная система управления персоналом, внедряется более действенная система мотивации, отношения между сотрудниками становятся более доверительными, что приводит к общему повышению лояльности персонала. Библиографический список 1. Закаблуцкая, Е.А. Работодатель vs работник: бой в условиях кризиса [Электронный ресурс] / Елена Закаблуцкая // Slon – 2010 – 20 января. 2. Харский, К.Н. Лояльность и антикризисная программа действий [Электронный ресурс] / Константин Харский // Клерк.ру – 2009 – 23 января. 3. Малыхин, М.С. Работодатели нашли законный способ снижать зарплаты [Текст] / Михаил Малыхин // Клерк.ру – 2009 – 21октября. – С. 3-7. 4. Ярных, В.А. Оперативное управление персоналом в условиях кризиса [Текст] / Вероника Ярных // Бизнес-ключ – 2007 – №1. – С. 14-21. А.А. Израйлев, г. Челябинск, Россия АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОЦЕНКИ ПОТЕНЦИАЛА ПРЕДПРИЯТИЙ ТУРИНДУСТРИИ The paper is dedicated to the analysis of existing problems in the choice of a system of the balanced indexes reflecting usage and specifics of particular entity economical potential. Важной методологической проблемой в настоящее время становится по­строение развернутой системы показателей, характеризующих совокупный потенциал предприятия. Данная система должна не только соответствовать понятию «система показателей», но и отвечать основным требованиям к этому понятию. Система показателей, характеризующая экономический потенциал организации, – со­вокупность взаимосвязанных факторов, которые комплексно отражают со­стояние и развитие этого потенциала. Состав показателей системы зависит от многих условий (целевая направленность анализа, вид и форма 126 организации, отраслевые особенности). Но в любом случае система показателей, разработанная для целей конкретного анализа, должна удовлетворять ряду требований. Методологическое значение имеют такие требования, как широта ох­вата показателями системы всех сторон изучаемого явления, содержательная взаимосвязь этих показателей, формальная взаимосвязь, т.е. логическое раз­вертывание одних показателей из других. Необходимо соблюдать требование разумного сочетания абсолютных и отно­сительных показателей, отражающих как экстенсивные, так и интенсивные факторы развития совокупного потенциала организации. Приоритет исполь­зования в системе относительных показателей (индексов, коэффициентов, удельных величин) повышает корректность обработки данных и позволяет использовать статистические методы экономического анализа. Требование адекватности отображения, как правило, выполняется путем использования в анализе данных бухгалтерского учета и отчетности, которая представляет собой упрощенную модель коммерческой организации. Проблемой является также и то, что не все элементы совокупного потенциала поддаются простой коли­чественной оценке. Например, использование нематериальных активов ока­зывает влияние на финансовые результаты деятельности организации опо­средованно, через цепь причинно-следственных связей. Но это говорит толь­ко о возрастающей сложности анализа, а не о том, что данный фактор не под­дается оценке и анализу. Система показателей должна обладать аналитическими возможностями обеспечивать оценку и анализ текущего состояния предприятия и перспектив его развития и служить основой для принятия оптимальных управленческих решений, направленных в данном случае на повышение конкурентоспоспособности организации. Как уже отмечалось выше, основной методологической проблемой яв­ляется выбор системы сбалансированных показателей, отражающих исполь­зование и специфику конкурентоспособного потенциала конкретной органи­зации, ее основное конкурентное преимущество. Таким образом, система сбалансированных показателей – это не просто набор финансовых и нефинансовых факторов, сис­тематизированных в несколько коэффициентов, и результативных показателей. Эффективная система должна отражать конкурентную стратегию данной организации, оптимальность и результативность ее конкурентоспособного потенциала. Библиографический список 1. Ковалев В.В. Финансовый анализ: методы и процедуры. – М.: Финансы и статистика, 2001. 2. Шеремет А.Д. Теория экономического анализа: учебник. – М.: ИНФРА-М, 2003. 3. Экономический анализ / под ред. Л.Т. Гиляровской. – М.: ЮНИТИ, 2002. В.И. Коптев, г. Челябинск, Россия СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОСТПРИВАТИЗАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ In article features of post-privatization development of the enterprises in Russia are considered. The basic problems of the enterprises which influence their development are considered. Проблемы, которые возникают у предприятий, условно можно подразделить на две основные группы: внешние и внутренние. Внешние связаны с изменением экономической ситуации, изменением и эволюцией правовой базы, системой налогообложения, появлением новых технологий и др. Внутренние связаны с непосредственным ростом предприятия, взаимоотношениями совладельцев, высшего руководства и персонала. Одной из серьезных проблем является законодательная сфера, в которой главную роль играет неэффективность системы налогообложения в России. Данные проблемы развивают теневой сектор экономики. На микроуровень налогообложения непосредственно влияют проблемы макроуровня. Можно выделить следующие недостатки государственного управления налогами: 1. расхождения между стандартами бухгалтерского учета и положениями налогового учета; 2. проблема двойного налогообложения; 3. учет текущих затрат на ремонт; 4. ежемесячные авансовые платежи по ряду налогов; 5. налогообложение не ориентировано на дальнейшее развитие малого бизнеса; 6. проблема неплатежей по налогу на добавленную стоимость (НДС) между предприятиями; 127 7. раскрытие налоговой тайны налогоплательщика; 8. проблема автоматизации бухгалтерского и налогового учета. В последнее время в промышленности возникает проблема оптимизации размеров предприятий, сосредоточенных на одной территории. Существует проблема управления инновационным развитием предприятия. Одной из важных проблем является проблема организации инновационной деятельности, т.е. проблема управления. Все большее значение при анализе деятельности предприятий приобретает качество управления. Квалификация руководителя, менеджера является важнейшим фактором обеспечения эффективности инновационной деятельности. Важной является в данном случае коммерциализация научных исследований. Разработка новых технологий должна быть системной в организации научных исследований. У предприятий нередко возникают трудности нормативно-правового характера, вызванные непродуманностью государственной политики в отношении развития предприятий. Еще одна проблема, возникающая из-за серьезных административных барьеров государства, заключается в развитии предприятий. Административный барьер создается при лицензировании, сертификации продукции и в сфере регулирования деятельности предприятии. Ухудшает положение также контроль со стороны многочисленных государственных органов. Предприятиям сейчас необходима защита от административного произвола. Большое количество проверяющих инстанций и проверок отнимают много сил и времени у предприятий, тем самым уменьшая эффективность функционирования. Кроме того, в данных условиях высокий контроль утрачивает свое прямое назначение, а также частично контрольную функцию. И.В. Лавров, г. Челябинск, Россия Российские особенности теории экономики благосостояния The economy of well-being realized in Russia, focuses the theory on searches of scientific standard methodology in which one of basic axioms of the theory of economy of well-being is reinterpreted: Income definition as unique measure of satisfaction of requirements and essence of motivation of economic subjects. Современные исследования экономики благосостояния, характерные и для России, показывают, что многолетние поиски научной методологии нормативной теории обусловили в настоящее время необходимость пересмотра, как минимум, одной из основополагающих аксиом теории экономики благосостояния – определение дохода как единственной меры удовлетворения потребностей и сущности мотивации экономических субъектов. Отсюда следует, что количественные подходы, ориентирующиеся на измерение благосостояния на основе структуры и величины доходов и, соответственно, структуры и величины расходов, дополняются качественными подходами, в основе которых лежат этические категории (например, такие, как счастье). Соответственно, экономика благосостояния, понятийный каркас которой составляют категория дохода и ее производные (заработная плата, рента, прибыль, процент, дивиденд, чистое экономическое благосостояние и т.п.), дополняется экономикой счастья, проблематика которой отображает экзистенциальные факты в экономическом поведении человека и которая описывается в таких понятиях, как комфорт, удобство, удовольствие, обеспеченность, перспектива, ответственность, доверие и т.п. Определение критерия роста общественного благосостояния заключается в том, что таким критерием является институт перспективы, где материальное богатство (одна из переменных благосостояния) является мерой социальной свободы индивидов и групп (мерой возможного в действительности). По сравнению с богатством, его производством и распределением благосостояние является нормативной категорией, поскольку при определении того, что относится к благосостоянию, делается оценочное суждение относительно того, что хорошо, а что плохо. Благосостояние представляет собой функцию уровней полезности индивидов, образующих общество, т.е. социальный оптимум как наилучшую аллокацию ресурсов общества. Институт перспективы как критерий роста благосостояния можно моделировать функцией потерь, которую экономический субъект стремится минимизировать. С функцией потерь связана функция антиполезности (disutility), и она минимизируется экономическими субъектами с помощью компромисса между перспективами. Механизм формирования и реализации перспектив в решениях индивидов (эко128 номических субъектов) тесно связан с трансакционными издержками. Отсюда трансакционные издержки представляют, кроме уже известных аспектов их содержания, «потери полезности» благ для субъектов, функция которых может иметь следующий вид: CŪ= a1(P1 – P’1)2 + a2(P2 – P’2)2 + … + an(Pm – P’m )2 , где CŪ – «потери полезности» благ как трансакционные издержки субъекта; P1, P2, Pm – фактические значение показателей; P’1, P’2, P’m – ожидаемые, желательные их значения; a1, a2, an – веса указанных показателей, определяются субъективно. Минимизация функции «потерь полезности» осуществляется согласованием перспектив, т.е. нахождением субъектом компромисса между ожидаемыми, желательными (P’1, P’2, P’m) значениями показателей от использования благ. Доказательство закономерной связи между колебаниями общественного благосостояния и функционирующим в обществе механизмом воспроизводства элит представлено в правилах реализации института современного социально-политического и экономического лидерства. Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 09-02-00504 а/Р «Российские особенности теории экономики благосостояния»). М.И. Лаврова, г. Челябинск, Россия Институт децентрализации в системе взаимодействия предприятий и местного самоуправления в США In article bases of interaction of the American business and local government within the limits of institute of decentralisation are considered. Институт децентрализации более двухсот лет является базовым правилом организации власти, бизнеса и экономики в США, Великобритании, Канаде. В системе взаимодействия предприятий и местного самоуправления в США децентрализация проявляется как набор правил ведения бизнеса в рамках англосаксонской модели местного самоуправления. В общих чертах для англосаксонской модели местного самоуправления характерно то, что в административно-территориальных единицах любого уровня нет представителей, назначенных центром, а существуют только выборные органы общей компетенции – советы, а также в мелких населенных пунктах (общинах, приходах) с населением менее 150 человек созываются приходские собрания. Эта децентрализованная модель управления применяется как в унитарных государствах (Великобритания), так и в федеральных (США). В отличие от системы местного самоуправления в Великобритании, его формы в США имеют свои особенности, связанные с историческими условиями. США – это федеративное государство с такой формой правления, как президентская республика. С принятием федерализма в качестве основного конституционного принципа и с отказом от конфедеративной формы государственного устройства обострилась борьба штатов за свои права, за ограничение федеральной власти. Двухвековой спор о суверенитете федерации и штатов не решен в пользу последних. Противоположные тенденции – (1) сохранение и расширение прав штатов и (2) централизация государственной власти – отражают противоречия между отдельными монополистическими группировками, а также различия во взглядах демократической и республиканской партий. Организация местного управления в США находится в ведении штатов, а не федеральных властей, поэтому отличается многообразием, в зависимости от региона. Например, муниципальное управление в городах США сложилось в следующих формах. «Мэр – совет» – система, распространенная в большинстве крупных городов страны. При этой системе формально исполнительная власть принадлежит мэру, законодательная принадлежит совету. И мэр, и совет избираются населением. Комиссионная форма основана на том, что законодательная и исполнительная власти сосредоточены в руках небольшой коллегии лиц, избираемых непосредственно жителями. Один из пяти-шести членов комиссии становится мэром, а комиссия выступает в роли городского совета. «Совет – управляющий» – небольшой выборный законодательный орган, избирает профессионального управляющего, который считается ответственным за проводимую политику. Смешанные формы управления, функционирующие в различных районах страны, характеризуются тем, что, например, система «совет – мэр» дополняется назначенным администратором, а комиссионная система дополняется полномочиями мэра.Каждый из этих вариантов имеет свои преимущества и недо129 статки и распространен не только в США, но и в других странах Запада. В целом большим преимуществом англосаксонской системы является отсутствие назначенных на места чиновников, но, с другой стороны, существует опасность обособления. Модель работает хорошо в условиях двухпартийной системы, когда успешная деятельность местного самоуправления обеспечивается также и моральными факторами. В других условиях попытки привить англосаксонскую модель в некоторых странах оказались неудачными. А.М. Лопарева, г. Челябинск, Россия БРИГАДНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ТРУДА The article deals with the advantages of brigade form of work and labour payment. По прогнозам Института современного развития, в течение ближайших 5-10 лет Россия рискует оказаться на обочине мировой экономики, несмотря на свое сырьевое богатство. Усугубляется эта ситуация, во-первых, мировым кризисом: за 2009 год среди 11 экономически ведущих и догоняющих стран российская экономика пострадала больше всех, во-вторых, резко ухудшилась за годы перестройки демографическая ситуация – существенно снижен приток рабочей силы. Поэтому многое нужно пересмотреть кардинально, вспомнить положительный опыт и взять его на вооружение. В СССР бригадная форма организации труда получила широкое распространение с середины 70-х годов прошлого века в таких отраслях, как промышленность, строительство, сельское хозяйство, здравоохранение и др. С приходом рыночных отношений большинство предприятий отказались от бригадной формы организации труда, и бригады были упразднены. Суть бригадной формы организации и оплаты труда заключается в том, что плановый объем работы распределяется не на отдельных работников, а на коллектив бригады, который гарантирует выполнение работы независимо от сложившихся обстоятельств. Соответственно, бригаде передается и плановый фонд оплаты труда с правом его распределения по заранее разработанным правилам. ФОТ бригады определяется в соответствии с расчетным количеством штатных единиц, необходимых для выполнения планового объема работ по утвержденным нормам нагрузки. Каждому члену бригады, отработавшему месячную норму времени, гарантируется оплата труда не ниже установленной нормативными актами. Основными целями внедрения бригадной формы организации труда являются: решение проблемы с кадрами; высокая самоорганизация членов бригады: им выгодно выполнять плановый объем работы меньшими силами; осуществление высокой взаимозаменяемости и стимулирование работников на выполнение необходимой работы, не входящей в их функциональные обязанности, решаемые через КТУ; упрощение системы начисления заработной платы и сокращение документооборота (не нужно оформлять совмещение профессий, временное исполнение обязанностей отсутствующего работника и т.п.); формирование общей заинтересованности и ответственности всех работников за конечный результат работы – размер ФОТ напрямую зависит от объемных показателей с надлежащим качеством; сокращение простоев и потерь рабочего времени; улучшение учета трудового вклада работников. КТУ более точно учитывает трудовой вклад работника, чем различные надбавки (за сложность и напряженность; доплаты за совмещение профессий и др.); положительный морально-психологический климат в коллективе бригады и в целом с администрацией предприятия на основе открытости и гласности, устранение социальной несправедливости. Бригада – одна из прогрессивных форм организации труда, наиболее полно отвечающая современным требованиям научно-технического уровня производства и задачам повышения его эффективности: увеличения ритмичности работы, производительности труда и выпуска продукции высокого качества с наименьшими материальными и трудовыми затратами. В настоящее время создание и функционирование бригад будет подчинено общим целям фирмы и является одним из методов рациональной организации производства. 130 М.В. Лысенко, г. Челябинск, Россия ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ РЕМОНТНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ The integration processes of technical repair service are considered in the article. Выделение производственного обслуживания сельскохозяйственных производителей в сфере использования и ремонта техники в самостоятельный и специализированный вид деятельности – закономерный результат углубления общественного разделения труда. В мировой и отечественной практике данный процесс начался с появления машинных товариществ, затем в нашей стране получил широкое развитие в форме образования машинно-тракторных станций (МТС), предназначенных для выполнения механизированных работ в колхозах. После реорганизации системы МТС и продажи техники сельскохозяйственным предприятиям последние стали осуществлять своими силами комплекс полевых работ, за исключением ряда специфических операций, и формировать собственную ремонтную базу. Часть ремонтнотехнических работ (особенно наиболее сложных) выполняли ремонтно-технические станции (РТС), а впоследствии – выделившиеся из них специализированные ремонтно-технические предприятия (РТП) [3, с. 208]. Реакцией на сложившееся положение стало создание во многих регионах страны на базе различных обслуживающих предприятий машинно-технологических станций, совмещающих в себе выполнение полевых работ и ремонт техники. Государство поддержало эту инициативу лишь законодательно. Машинно-технологические станции испытывают сложности с финансированием, техникой, взаиморасчетами, а также имеют другие проблемы организационно-экономического плана. В то же время они уже оказывают посильную помощь сельскому хозяйству, выполняя механизированные и ремонтные работы, и имеют значительные резервы повышения эффективности деятельности [4, с. 124]. Одним из способов решения проблемы является преобразование машинно-технологической станции в потребительский кооператив, когда ее услуги приобретают характер внутреннего оборота и вследствие этого не подлежат налогообложению [2, с. 79]. Кооперирование проявляется в форме длительных производственных связей между предприятиями, совместно участвующими в частичном воспроизводстве сельскохозяйственной техники. В основе кооперирования лежит принцип установления взаимовыгодных связей, соответствующих эквивалентному обмену результатами производственной деятельности между отдельными хозрасчетными ремонтными предприятиями. Таким образом, эффективность сельскохозяйственного производства в значительной степени обеспечивается системой его обслуживания. Переход к многосекторной экономике предполагает создание и функционирование рынка сервиса технического обслуживания и ремонта машин. Рыночно ориентированная агротехсервисная система еще только формируется. Создание агротехсервисной системы сдерживается отсутствием глубоко научного обоснования развития рынка агротехсервисных услуг, основами создания рыночных структур и использования потенциальных возможностей функционирующих сервисных предприятий по сельскохозяйственным регионам, несовершенством экономических взаимоотношений партнеров агросервисного рынка. Все это отрицательно сказывается на организации сервисных услуг и, следовательно, на эффективности сельскохозяйственного производства. Библиографический список 1. Кудряшов, В.И. Кооперация крестьянских хозяйств: проблемы, решения, опыт / В.И. Кудряшов, С.В. Полунин. – М.: ГУП Агропрогресс, 2006. – 200 с. 2. Тихонов, В.А. Экономика и организация применения техники в сельском хозяйстве / В.А. Тихонов. – М.: Колос, 2007. – 343 с. 3. Шаталова, Т.Н. Ресурсный потенциал сельскохозяйственных предприятий (формирование и использование) / Т.Н. Шаталова, М.В. Чебыкина. – Оренбург, 2004. – 262 с. 131 В.И. Мотовилова, г. Челябинск, Россия ПРОБЛЕМЫ И ИННОВАЦИИ ПОЛНОЦЕННОГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ГОСУДАРСТВ В ПОСТКРИЗИСНЫХ УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ The problems of the global crisis caused the need for comprehensive modernization of socio-economic development of the leading countries of the world. Entering a new trajectory of economic growth is possible on the basis of innovative problem-solving post-crisis period, the world community, its components - technological, economic, regulatory, and geopolitical. Проблема повышения эффективности общественного производства в условиях глобализации экономики и финансов является одной из самых актуальных для государств и экономической жизни мирового сообщества, а также представляет большой практический интерес. Современный кризис в условиях глобализации является нестандартным циклическим кризисом, так как его возникновение и развитие отражают глубинные проблемы социально-экономического развития ведущих стран, составляющими которых являются технологические, экономические, регулятивные и геополитические [1, с. 21]. Технологическое обновление, углубляющее проникновение человека в природный мир и общественную организацию, формирующееся на базе био- и нанотехнологии, новейших информационнокоммуникационных систем, приведет общественное развитие к институциональным преобразованиям, которые «продвинут» развитые страны от наследия индустриального общества. Показатели эффективности факторов производства (или роста производительности труда), обновления производства должны доминировать над интересами роста капитализации. Рост капитализации на практике означает стремление к максимальной концентрации производства в руках нескольких глобальных игроков (фирм), невозможность закрыть неэффективные предприятия и, напротив, готовность включать их в большие холдинги как фактор расширения рынка и повышения капитализации [1, с. 22]. Структурная модернизация, основанная на стратегических интересах: становлении новых секторов экономики, нового бизнеса, – не может сочетаться с текущими интересами системообразующих предприятий – крупных старых фирм, которые инициируют смягчение роста социального недовольства. В таблице 1 приведен пример существующих противоречий текущих и стратегических интересов антикризисной социально-экономической политики государств США и России. Таблица 1. Противоречия текущих и стратегических интересов антикризисной социально-экономической политики государств США и России: выводы и последствия США Россия Текущие интересы Стимулирование потребления домохозяйств, чтобы избежать дефляционной ловушки Воспрепятствовать росту безработицы, чтобы смягчить социальные конфликты Стратегические интересы Стимулирование сбережений, то есть приведение в соответствие расходов и доходов домохозяйств Провести структурную модернизацию, то есть новые сектора экономики, новый бизнес Выводы и последствия существующих противоречий Без решения стратегической задачи, без сдутия потребительского пузыря нельзя вернуться на траекторию устойчивого экономического роста Сохранение высокого уровня занятости смягчает социальные конфликты, но тормозит структурное обновление и повышение эффективности Аналитическая таблица составлена по информации, представленной в статье В. Мау, д.э.н., ректора Академии народного хозяйства при Правительстве РФ «Экономическая политика 2009 года: между кризисом и модернизацией», аспект «Структурная модернизация» [1, с. 23]. В центре внимания новой модели регулирования стоят вопросы регулирования глобальных финан132 совых рынков, а не производственной деятельности предприятий. В этой сфере предлагаются важные вызовы и инновации, осмысление которых и нахождение соответствующих решений необходимы для полноценного экономического роста государств в современных условиях глобализации. Во-первых, координация действий властей и бизнеса, находящихся в разных национальных правовых и политических системах в условиях глобального регулирования при отсутствии глобального правительства. Во-вторых, регулирование новых финансовых инструментов: индексы финансовой открытости, индексы открытости нефтедобывающих стран и цены на нефть, суммарная величина дефицита счета текущих операций, финансируемая за счет притока иностранного капитала, валовые потоки капитала между странами (подробнее см. «Финансовая глобализация и качество институтов»// «Основные тенденции процесса финансовой глобализации»// Э. Рустамов) [2, с. 41-46]. В-третьих, регулирование рынков методом анализа принципиально новых процессов «финансиализации» (financialization), ведущих к устранению непреодолимых ранее барьеров между товарным и фондовым рынками, между торговлей товарами и ценными бумагами [1, стр. 23-24]. Анализ процессов «финансиализации» позволяет сделать вывод, что возникновение пузырей в такой ситуации неизбежно, поскольку участники рынка (спекулянты) могут существенно влиять на цены и создавать спекулятивные пузыри, нанося огромный ущерб нормальной торговой деятельности и рыночной эффективности. Следовательно, неизбежно существенное расширение роли государственного регулирования финансовых рынков. Приоритетным для экономистов является вопрос о его принципах и инструментах. Формирование глобальных дисбалансов, то есть модели посткризисного миропорядка, соотношение экономических сил и роль отдельных стран и регионов, а также пути их урегулирования между ростом сбережений в развивающихся странах и увеличением потребления в развитых, прежде всего в США, позволят решить вопрос о перспективах новой конструкции международных экономических отношений. Библиографический список 1. Мау В. «Экономическая политика 2009 года: между кризисом и модернизацией» // Вопросы экономики. – № 2, 2010. – С. 4-25. 2. Рустамов Э. «Финансовая глобализация и качество институтов»// Вопросы экономики. – № 2, 2010. – С. 39-52. Л.Т. Орлова, г. Челябинск, Россия ТРАНСГЕНЫ: ПЛЮСЫ И МИНУСЫ Transgenes: pluses and minuses.The advantages and disadvantages of gene-modified plants are discussed in the article. В наше время часть населения Земли голодает, соответственно, в скором будущем количество голодающих увеличится. Возникает вопрос мирового масштаба: как бороться с надвигающимся голодом? Естественные ресурсы Земли не безграничны. Большая часть плодородных земель уже используется для производства продуктов питания. Что же делать? Что нас ждет в будущем? Есть ответ, который нам дает сама природа. Если рождаемость слишком высока, то плотность населения не позволяет людям нормально существовать и сосуществовать. Голод и войны часто становятся факторами, помогающими природе регулировать воспроизводство населения. Вряд ли полтора миллиарда индусов смогут быть счастливыми в своей небольшой стране, а мир сможет быть миролюбивым, пока в индусских семьях рождаются по 8-10 детей. Вряд ли все болезни, которые там существуют, уменьшат катастрофически огромный прирост населения в этой стране. Но я сегодня излагаю точку зрения о том, сможет ли существовать вся наша цивилизация в том случае, если ничего не поменяется в отношении рождаемости. Ученые заявляют, что создание трансгенных продуктов, устойчивых к вредителям, способных расти в условиях повышенной влажности или засухи, холода или жары, приспособленных к различным неблагоприятным условиям, сможет решить проблему голода в мире. Генетически модифицированные зерновые культуры могут спасти 133 миллионы жителей развивающихся стран, страдающих от голода. Смотреть, как умирают люди, цивилизация не может, поэтому и появляются: картофель, который не едят колорадские жуки, потому что в него «вмонтирован» ген бактерии, чей яд смертелен для насекомых; помидоры с лаковой кожицей, растущие с невероятной скоростью, морозоустойчивые и не подверженные порче, потому что в них встроили гены глубоководных акул; соя и кукуруза, выживающие там, где от пестицидов погибают стойкие сорняки. Все это трансгенные растения, созданные при помощи генетической инженерии. Существует несколько достаточно широко распространенных методов для внедрения чужеродной ДНК в геном растения. Метод 1. Существует бактерия Agrobacterium tumefaciens (лат. – полевая бактерия, вызывающая опухоли), которая обладает способностью встраивать участки своей ДНК в растения, после чего пораженные клетки растения начинают очень быстро делиться и образуется опухоль. Сначала ученые получили штамм этой бактерии, не вызывающий опухолей, но не лишенный возможности вносить свою ДНК в клетку. В дальнейшем нужный ген сначала клонировали в Agrobacterium tumefaciens и затем заражали уже этой бактерией растение, после чего инфицированые клетки растения приобретали нужные свойства, а вырастить целое растение из одной его клетки сейчас не проблема. Метод 2. Клетки, предварительно обработанные специальными реагентами, разрушающими толстую клеточную оболочку, помещают в раствор, содержащий ДНК и вещества, способствующие ее проникновению в клетку, после чего, как и в первом случае, выращивают из одной клетки целое растение. Метод 3. Существует метод бомбардировки растительных клеток специальными, очень маленькими вольфрамовыми пулями, содержащими ДНК. С некоторой вероятностью такая пуля может правильно передать генетический материал клетке, и так растение получает новые свойства. А сама пуля ввиду ее микроскопических размеров не мешает нормальному развитию клетки. Задача, которую надо решить при создании трансгенного растения, организма с такими генами, которые ему от природы «не положены», – это выделить нужный ген из чужой ДНК и встроить его в молекулу ДНК данного растения. Процесс этот весьма сложен. Самый распространенный способ внедрения чужих генов в наследственный аппарат растений – с помощью болезнетворной для растений бактерии Agrobacterium tumefaciens (в буквальном переводе с латыни – полевая бактерия, вызывающая опухоли). Эта бактерия умеет встраивать в хромосомы заражаемого растения часть своей ДНК, которая заставляет растение усилить производство гормонов, и в результате некоторые клетки бурно делятся, возникает опухоль. В опухоли бактерия находит для себя отличную питательную среду и размножается. Для генной инженерии специально выведен штамм агробактерии, лишенный способности вызывать опухоли, но сохранивший возможность вносить свою ДНК в растительную клетку. По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения, 31% россиян вообще ничего не слышали о продуктах генной инженерии до проведения опроса. А 95% россиян, осведомленных в этой области, категорически не хотят или серьезно опасаются включать ГМ-продукты в свой рацион. В целом же по России более 68% опрошенных считают невозможным использовать в пищу такие продукты. И только 3% респондентов выразили готовность употреблять трансгены. Наибольшую обеспокоенность у населения вызывает использование ГМИ в детском питании. На самом деле ни одного подтвержденного научного исследования, указывающего на риск применения разрешенных генетически модифицированных продуктов, сегодня нет. У генетически модифицированных растений есть плюсы. К примеру, химикатов в них накапливается меньше, чем в их природных аналогах. Некоторые сами разрушают гербициды – за счет содержания особого фермента. И все растения, полученные путем генной модификации, в обязательном порядке проходят испытания на биологическую и пищевую безопасность. Медики считают, что влияние генномодифицированных продуктов на человека станет явным лет через 50 – когда сменится как минимум одно поколение людей, вскормленное трансгенной едой. Библиографический список 1. http://www.gazeta.ru/2005/10/17/oa_174507.shtml 2. http://www.epochtimes.ru/content/view/13199/7/ 3. http://www.club-eco.ru/transgene_products.shtml 4. http://www.flb.ru/info/18415.html 134 Н.А. Персидская, г. Челябинск, Россия ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО ТУРПРОДУКТА The paper is dedicated to the analysis of existing problems features of realization of the regional tourist’s product. Реализация регионального турпродукта может рассматриваться как системный процесс. Связующей подсистемой выступает потребительский рынок, состояние которого может меняться под воздействием внешней и внутренней среды. Прежде всего, потребители связаны с туристскими организациями. Подсистема «туристские организации» выделяется в качестве самостоятельного компонента, поскольку выполняет специфические функции, вытекающие из исходной целевой установки системы «туристский регион». Сам характер процесса реализации туристского продукта может служить позитивным или негативным компонентом его конкурентоспособности. Особое место занимают специализированные турагентства, работающие в рамках конкретных видов туризма. В связи с реализацией турпродукта также выделяются «статистика и мониторинг» и «виды регионального турпродукта». Функционирование этих подсистем связано с обработкой специфической информации, показывающей проблемы, возникающие в процессе доведения регионального турпродукта до конечного потребителя. В системе реализации конкурентоспособного турпродукта подсистема «маркетинг» является совокупностью элементов деятельности по продвижению туристского продукта на основе взаимодействия на туристский спрос и стимулирования сбыта турпродукта. Она включает в себя следующие элементы: формирование сбытовой сети, рекламу, стимулирование продаж, паблик-рилейшнз. Особое место отводится подсистеме «взаимоотношения и занятость», поскольку с ней связана реализация регионального туристского продукта в аспекте гостеприимства. Гостеприимство базируется на создании необходимых условий для персонала, который должен обеспечивать качественный сервис. Это характеризует особенности труда и занятости, в значительной степени влияющие на уровень конкурентоспособности турпродукта. Специфическим элементом данной подсистемы является гостеприимство со стороны местного населения, что позволяет создавать атмосферу доброжелательности и формировать позитивные впечатления, которые можно рассматривать как неформальный элемент специфической «рекламной деятельности» туристов. Весьма сложным элементом данной подсистемы является профессиональная деятельность служащих туристских организаций по мотивации позитивного поведения самих клиентов в процессе туробслуживания. Подсистема «безопасность» является совокупностью разнообразных элементов, связанных с механизмом нивелирования различных рисков (природных, антропогенных, криминогенных и др.) пребывания на туристских объектах. Роль и место подсистемы управленческих воздействий аналогичны тем, что характерны для соответствующей подсистемы в сфере формирования конкурентоспособного турпродукта, но непосредственная цель этой подсистемы при реализации регионального турпродукта состоит в получении возможно больших доходов от предоставления турпродукта в рамках отношения «цена-качество». Библиографический список 1. Драчева, Е.Л. Экономика и организация туризма. Международный туризм / Е.Л. Драчева, Ю.В. Забаев, Д.К. Исмаев и др. – М.: КНОРУС, 2005. 2. Даниленко, Н.Н. Концепция развития туризма в регионе: основные положения / Н.Н. Даниленко, И.И. Думова, Р.Р. Липнягова, А.Д. Николаев // Вопросы экономики. – 2003. – Вып. 2. – № 5 (14). – С. 24-25. Е.С. Пищулина, г. Челябинск, Россия ПРОБЛЕМЫ ТУРИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРАЛЕ In this article were considered the problems of tourism business in Ural region. Туризм на сегодняшний день является методом познания окружающей действительности, способом повышения культурного уровня и восстановления здоровья людей. Урал долгое время был закрыт не только от зарубежных туристов, но и от российских. Причина – 135 наличие на Урале закрытых городов. Но сейчас на Урале появляются курорты такого же уровня, что и за рубежом. Более того, в период финансового кризиса и роста цен на топливо местные туры стали более конкурентоспособными, так как их стоимость сравнялась с аналогичными услугами зарубежных стран, а в некоторых случаях даже ниже. На Урале имеется значительный потенциал развития туризма. Здесь расположено большое количество различного рода достопримечательностей: памятники архитектуры, Всемирного наследия ЮНЕСКО, горнолыжные центры, памятники истории, национальные парки, санатории и здравницы. Таким образом, следует признать, что наступило благоприятное время для развития регионального туризма. Однако на данный момент в туристской предпринимательской деятельности Урала имеются несколько проблем, которые сдерживают ее развитие. 1. Большая часть туристских фирм Урала – турагенты. Они исполняют функции посредников между туроператорами и конечными потребителями туристских услуг, не увеличивая количества мест для отдыха и соответствующей инфраструктуры. Вследствие этого – относительно небольшие объемы выручки. 2. Недостаток собственных финансовых средств. 3. Недоступность дешевых заемных средств, так как туристическая деятельность относится к рисковым видам деятельности. 4. Плохой имидж Уральского региона (неблагоприятная экологическая обстановка). 5. Отмена лицензирования туристской деятельности и введение финансовых гарантий для туроператоров. Последствия этого выражаются в уходе с рынка мелких и средних туроператоров, в объединении части туроператоров и турагентов друг с другом. Кроме этого, резко повысилось число недобросовестных и неквалифицированных турагентов, для которых вход в турбизнес стал возможным благодаря отмене лицензирования туристической деятельности. Это влечет за собой ухудшение имиджа туристического рынка в целом. 6. Снижение покупательной способности населения вследствие финансового кризиса, последствия которого еще долго будут проявляться. Таким образом, мною были обозначены проблемы туристской деятельности на Урале. Без их решения невозможно дальнейшее успешное развитие данной отрасли. Напротив, их решение позволит привлечь в наш регион дополнительные инвестиции, туристов, готовых потратить здесь свои деньги, тем самым увеличить благосостояние нашего региона в целом. М.Ю. Садыкова, г. Рубцовск, Россия ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ КАПИТАЛ КАК ЭКОНОМИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ The article explains the concept of human capital. В процессе перехода к постиндустриальному обществу произошло качественное изменение роли человека в экономике, что обусловило рост интереса к проблемам человеческого капитала и воспроизводства человеческого потенциала. Обозначенный круг проблем в отечественной науке до последнего времени в основном рассматривался с использованием категории трудовых ресурсов. Сегодня большое распространение в экономике труда получила категория «человеческий капитал». Следует отметить, что понятия «трудовые ресурсы» и «человеческий капитал» не являются тождественными. Трудовые ресурсы трансформируются в капитал, если для этого созданы условия, обеспечивающие возможность реализовать человеческий потенциал в процессе деятельности организации. Трудовые ресурсы можно назвать капиталом, если человек занят в общественном производстве и приносит реальный доход. Понятие «человеческий капитал» впервые появилось в публикациях второй половины ХХ века в работах американских ученых-экономистов Теодора Шульца и Гэри Беккера. Т. Шульц определял человеческий капитал как совокупность знаний, умений, навыков, использующихся для удовлетворения многообразных потребностей человека и общества в целом [1]. По определению Г. Беккера, человеческий капитал есть форма капитала, выступающего составной частью человека и источником его будущих заработков и/или неденежных выгод. Он состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые 136 могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров – продуктов и услуг [1]. Человеческий потенциал экономики можно охарактеризовать как накопленный населением запас физического и нравственного здоровья, общекультурной и профессиональной компетентности, творческой, предпринимательской и гражданской активности, реализуемый в разнообразных областях деятельности и в сфере потребления. Этот запас способностей не зависит от того, в какой мере они реализуются. Человеческий капитал обладает всей совокупностью признаков, присущих капиталу. В то же время он выступает как самостоятельная категория, обладающая рядом специфических черт. Его невозможно отделить от конкретного человека и передать другому собственнику. Он может обесцениваться, истощаться (деградировать) в связи с физической изношенностью человека или в результате морального устаревания знаний и навыков [2]. Сегодня особенно актуальным становится инвестирование в человеческий капитал, поскольку любая фирма заинтересована в том, чтобы величина ее человеческого капитала была как можно больше, что позволило бы повысить эффективность ее деятельности. Таким образом, человеческий капитал представляет собой интенсивный производительный фактор развития экономики. Человеческий капитал как способность человека создавать добавленную стоимость работодателю и обеспечивать ему соответствующий доход отражает эффективность человека в трудовом процессе. Библиографический список 1. Корнейчук, Б.В. Человеческий капитал во временном измерении /Б. В. Корнейчук. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 92 с. 2. Соболева, И.В. Человеческий потенциал российской экономики: Проблемы сохранения и развития /И. В. Соболева. – М.: Наука, 2007. – 202 с. Е.Б. Самохвалова, г. Нижний Новгород, Россия АКТУАЛЬНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ИНСТРУМЕНТОВ МАРКЕТИНГА В УСЛОВИЯХ КРИЗИСА The article discusses the practice of marketing tools in a crisis. In this case, the most important marketing tool is the «price». Сегодня многие предприятия и организации столкнулись с реальностью финансового кризиса: снижением покупательной способности и необходимостью снижения издержек хозяйственной деятельности. В данных условиях многие руководители рассматривают различные возможности сокращения затрат на деятельность организации. Наиболее распространенными решениями являются отказ от вложений в продвижение своей продукции и сокращение количества сотрудников маркетинговых подразделений. Данное решение вызвано устойчивым представлением о том, что маркетинговая деятельность ограничивается рекламой товара. Несмотря на финансовые сложности в большинстве отраслей хозяйственной деятельности, предприятиям необходимо осознать, что маркетинг, как инструмент, отвечающий за конкурентную позицию компании, должен создавать внешние стимулы для формирования потребностей и покупательских мотивов. В этой ситуации гораздо полезней было бы задуматься о перераспределении маркетинговых бюджетов и изменении подхода к формированию маркетингового комплекса. Можно более подробно рассмотреть возможные подходы к инструментам маркетинговой деятельности организаций. Первым и определяющим в данном комплексе является продукт. В условиях снижения покупательной способности потребители демонстрируют более рациональное поведение, т.е. продукт должен нести в себе ощутимые выгоды. В связи с этим концепция товара или услуги должна строиться на длительности использования при минимальных вложениях или на ценности результата, говоря об услуге. Далее имеет смысл рассмотреть инструменты в порядке значимости. Значение инструмента «место», независимо от ситуации на рынке, определяется спецификой продукта. Однако необходимо отметить, что формы реализации отдельных товарных позиций будут видо137 изменяться. Многие розничные точки уже сегодня работают над изменением позиционирования своей торговой марки, демонстрируя ее доступность. Особое значение в условиях финансового кризиса приобретает инструмент «цена». Именно вопрос подхода к формированию и аргументации цены должен стать приоритетным для маркетинговых служб предприятий всех сфер деятельности. Самое простое решение, которое многие руководители принимают сегодня, – снизить цену. Ошибочность данного решения очень скоро станет очевидна. Любое снижение цены ведет к сокращению прибыли или понижению уровня качества. Оба эти пути очень опасны для предприятия. Отсутствие прибыли чревато банкротством, снижение качества – потерей доверия потребителей. В данной ситуации намного более грамотным решением станет повышение «ценности» товара в сознании потребителя путем изменения концепции продукта. В качестве примера можно рассмотреть предложение приобрести товар, изготовленный из более долговечных материалов, исключающих необходимость его замены через 1 год. Повышение цен на услуги можно аргументировать расширением комплекса, то есть предложением пройти дополнительный курс обучения с выдачей свидетельства вуза. Таким образом, организация может не только отказаться от снижения цен, повысить ценность торговой марки в глазах потребителей, но и усложнить ситуацию для своих конкурентов. Теперь несколько слов о продвижении, чаще всего ассоциирующемся с рекламой. Очевидно, что в условиях общего снижения затрат на рекламу и продвижения во всех отраслях компании могут себе позволить снизить ее долю в бюджете маркетинга. Однако необходимо помнить, что именно реклама несет потребителям информацию о товаре, марке и аргументирует цену. В настоящее время при выборе коммерческих предпосылок рекламных сообщений необходимо делать упор на логику и ощутимые выгоды от использования продукта. В заключение хотелось бы отметить, что маркетинг по-прежнему остается эффективным инструментом формирования и укрепления конкурентной позиции компании, однако в условиях кризиса возрастает роль инструмента «цена». Отказ от маркетинговой активности только усугубит сложную ситуацию и может привести к полному прекращению деятельности таких организаций. В.В. Трофименко, г. Челябинск, Россия К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИЧЕСКОМ ОСМЫСЛЕНИИ МИРОВОГО КРИЗИСА 2008 ГОДА Concepts of the world crisis of 2008 are discussed in the article. События 2008 года опровергли точку зрения тех экономистов, которые были уверены в том, что циклический характер социально-экономической динамики если и не преодолен, то сглажен настолько, что можно больше не опасаться серьезных потрясений. Угроза депрессии возродила интерес к историческому опыту и теориям, которые объясняли предшествующие кризисы. В 1936 году Дж. М. Кейнс писал: «Наиболее значительными пороками экономического общества, в котором мы живем, являются его неспособность обеспечить полную занятость, а также его произвольное и несправедливое распределение богатства и доходов» [2, с. 424]. Середина 1930-х годов была временем крайней неустойчивости мировой экономической системы, стабилизация которой наступила только после катастрофы Второй мировой войны. Многомиллионная безработица и высокая степень социального неравенства были самыми очевидными проявлениями Великой депрессии. Обосновывая необходимость широкомасштабного участия государства в мероприятиях по ликвидации последствий этого кризиса и недопущению экономических бедствий подобного рода в будущем, Кейнс доказывал своим либеральным критикам: «Хотя расширение функций правительства в связи с задачей координации склонности к потреблению и побуждения инвестировать показались бы публицисту XIX в. или современному американскому финансисту ужасающим покушением на основы индивидуализма, я, наоборот, защищаю его как единственное практически возможное средство избежать полного разрушения существующих экономических форм и как условие для успешного функционирования личной инициативы» [2, с. 430]. Он отстаивал свое убеждение в том, что государственное регулирование рыночной экономики не только не противоречит общественной системе, основанной на капиталистической частной собственности, но и в современных ему условиях является единственным способом ее спасения от краха. Три четверти века спустя исследователи, пытаясь дать объяснение мировому кризису 2008 года, вновь обращаются к наследию известного английского экономиста. По мнению лауреата Нобелевской пре138 мии по экономике П. Кругмана, глобализация финансовой сферы не сопровождалась соответствующим регулированием, что создавало почву для появления новой Великой депрессии [4, с. 254-255]. Начиная с президентства Р. Рейгана, американское правительство, которое руководствовалось экономической доктриной М. Фридмана, включавшей наряду с приватизацией и снижением социальных расходов требование дерегуляции и свободной торговли [см., напр., 6], проводило политику ослабления контроля над рынками. Эта линия способствовала увеличению корпоративных прибылей и росту социального расслоения. Если в 1980 г. руководители компаний получали в 43 раза больше, чем средний работник, то в 2005 году их доходы стали больше в 411 раз [3, с. 585]. Сегодня «снова очень важным стал вопрос, как создать достаточный спрос, чтобы можно было воспользоваться имеющимися у экономики мощностями. Вернулась депрессивная экономика» [4, с. 286]. Для борьбы с ней, согласно П. Кругману, следует «снова запустить кредитный процесс» и «прибегнуть к добрым старым кейнсианским фискальным стимулам», то есть увеличить правительственные расходы [4, c. 289, 291]. Проанализировав негативные последствия стагнации доходов среднего класса, он предлагает посредством восстановления прогрессивной системы налогообложения, повышения минимальной заработной платы, реформы системы здравоохранения, субсидий малоимущим снизить социальное неравенство в США, поднимая платежеспособный спрос населения [5, с. 263-285]. Во многом сходные идеи выражает французский теоретик Ж. Аттали, который считает: «Для успешного развития рыночной экономики законодательство должно одновременно гарантировать право собственности, поддерживать конкуренцию и спрос путем достойной заработной платы и государственных заказов. Это предполагает политическое (по возможности, демократическое) вмешательство в распределение прибылей и прав наследства» [1, с. 9-10]. Вместо этого в США спрос поддерживался не увеличением доходов населения, а ростом его задолженности. В конечном счете это привело к углублению социального неравенства в Америке и ограничению спроса одновременно во всех развитых странах. Ж. Аттали приходит к выводу, что существуют только два возможных варианта действий в условиях надвигающейся депрессии: «вернуться к национальным рынкам, то есть к протекционизму и конкурентоспособной девальвации, либо создать правовое поле общемирового масштаба – глобальную систему управления, как можно более демократичную, регулирующую рынки и не позволяющую ничтожному меньшинству присваивать доходы от рискованных операций и монополию на информацию» [1, с. 147]. Первый вариант, как свидетельствует история, не решает проблемы, а реализация второго наталкивается на множество препятствий экономического, социального, политического и идеологического характера. Таким образом, исследование причин финансового кризиса указывает на его связь с ростом социального неравенства, а преодоление последствий депрессии в экономике предполагает создание глобальной системы регулирования мирового хозяйства. Библиографический список 1. Аттали Ж. Мировой экономический кризис… А что дальше?. – СПб.: Питер, 2009. – 176 с. 2. Кейнс Дж.М. Общая теория занятости, процента и денег // Антология экономической классики. Т. 2. – М.: «ЭКОНОВ», 1993. С. 137-432. 3. Кляйн Н. Доктрина шока. – М.: Издательство «Добрая книга», 2009. – 656 с. 4. Кругман П. Возвращение Великой депрессии? Мировой кризис глазами нобелевского лауреата. – М.: Эксмо, 2009. – 336 с. 5. Кругман П. Кредо либерала. – М.: Издательство «Европа», 2009. – 386 с. 6. Фридман М. Капитализм и свобода. М.: Новое издательство, 2006. – 240 с. Г.Л. Угарова, г. Челябинск, Россия ИЗМЕНЕНИЯ В НАЛОГОВОМ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ В 2010 ГОДУ This paper describes tax legislation changes in 2010. Tax units are normalized according to Russian Federation Civil Code. С 1 января 2010 года согласно Федеральному закону от 24.07.09 г. № 212-ФЗ единый социальный налог (ЕСН) упраздняется, и вводятся страховые взносы по единым тарифам для всех работодателей независимо от отраслевой принадлежности. 139 Согласно Закону № 212-ФЗ, начиная с 1.01.2010 г. предприятия будут платить взносы в Пенсионный фонд России (ПФР) на обязательное пенсионное страхование, в Фонд социального страхования (ФСС) России на обязательное социальное страхование на случай временной нетрудоспособности и в связи с материнством (взносы на страхование от несчастных случаев на производстве и профзаболеваний не подпадают под действие Закона № 212-ФЗ), в Федеральный фонд обязательного медицинского страхования (ФФОМС) и Территориальный фонд обязательного медицинского страхования (ТФОМС) на обязательное медицинское страхование. Согласно опубликованному закону, организации, применяющие спецрежимы, являются плательщиками взносов во все внебюджетные фонды, а не только в ПФР. Хотя в Закон № 212-ФЗ перенесены основные положения, касающиеся расчета налоговой базы по ЕСН, существуют и некоторые отличия. Во-первых, объекты обложения приведены в соответствие с Гражданским кодексом РФ. Так, объектом по ЕСН признаются и выплаты по авторским договорам. А начисление страховых взносов связано с выплатами по договорам авторского заказа и договорам об отчуждении исключительного права на произведения науки, литературы, искусства, издательским лицензионным договорам (ст. 7 Закона № 212-ФЗ). Во-вторых, максимальный размер базы для начисления взносов. Базу по страховым взносам определяют каждый месяц отдельно по каждому физическому лицу нарастающим итогом с начала года, так же как и ЕСН (но при этом в нее не включаются те выплаты, которые перечислены в статье 9 Закона № 212-ФЗ). Законодатели установили максимальный размер базы для начисления страховых взносов в отношении каждого физического лица (п. 4 ст. 8 Закона № 212-ФЗ). Он составляет 415 тыс. руб. С выплат сверх этой суммы рассчитывать взносы уже не нужно. С 2011 года предельная величина базы будет ежегодно индексироваться в соответствии с ростом средней заработной платы в РФ (п. 5 ст. 8 Закона № 212-ФЗ). В-третьих, вместо налогового периода будет расчетный. Для страховых взносов предусмотрено два вида периодов: расчетный и отчетный. Расчетный период равен календарному году, а отчетными периодами признаются I квартал, полугодие, 9 месяцев, календарный год (ст. 10 Закона № 212-ФЗ). Если компания была создана после начала календарного года, первым расчетным периодом для нее будет период со дня создания до окончания календарного года. Аналогично при ликвидации и реорганизации. В-четвертых, тарифы будут на уровне ставки ЕСН только до 2011 года. В отношении тарифов Закон № 212-ФЗ устанавливает переходные положения. В 2010 году общая величина тарифа страховых взносов будет равна максимальной ставке ЕСН – 26 процентов (ст. 57 Закона № 212-ФЗ), в том числе: в ПФР – 20 процентов; в ФСС России – 2,9 процента; в ФФОМС – 1,1 процента; в ТФОМС – 2 процента. А вот с 1 января 2011 года размер тарифов увеличится. В ПФР нужно будет перечислять взносы в размере 26 процентов, в ФСС России – 2,9 процента, в ФФОМС – 2,1 процента, в ТФОМС – 3 процента (ст. 12 Закона № 212-ФЗ). Таким образом, компаниям придется платить страховые взносы в размере 34 процентов. В-пятых, новая система контроля. Согласно положению Закона, работники Пенсионного фонда, Фонда социального страхования наделяются правом проведения проверок на предприятиях. В результате появляются дополнительные контролеры, наделенные теми же полномочиями, что и налоговые органы. С 2010 года заниматься нормативно-правовым регулированием вопросов, связанных с уплатой страховых взносов, будет Минздравсоцразвития РФ. Библиографический список 1. Налоговый кодекс Российской Федерации. Части первая и вторая. 2. Адамов Н.А., Козенкова Т.А. Пути оптимизации системы налогообложения / Н.А. Адамов // Все о налогах. – 2008. – № 4. О.Б. Фомина, г. Челябинск, Россия Маркетинговые коммуникации как элемент системы продвижения The article is devoted to marketing communications as the element of system of advancement. 140 В современных условиях острой конкурентной борьбы за потребителя значение маркетинговых коммуникаций возрастает. Современный уровень рынка не позволяет достичь желаемого уровня продаж без информационной поддержки продукции. Даже самый превосходный товар не может обладать достаточным уровнем конкурентоспособности без предварительной подготовки потребителей с использованием различных элементов продвижения. Продвижение есть определенная форма сообщений, используемых фирмой для подачи информации потребителям о своих товарах, услугах, общественной деятельности. Именно коммуникации выступают в качестве активного элемента комплекса маркетинга и, в частности, системы продвижения. Маркетинговые коммуникации представляют собой процесс передачи информации о товаре целевой аудитории. Следует понимать, что ни одна фирма не в состоянии действовать сразу на всех рынках, удовлетворяя при этом запросы всех потребителей. Напротив, компания будет преуспевать лишь в том случае, если она нацелена на такой рынок, клиенты которого с наибольшей вероятностью будут заинтересованы в ее маркетинговой программе. Целевая аудитория представляет собой группу людей, которые получают маркетинговые обращения и имеют возможность реагировать на них. Выделяют основные элементы, присутствующие во всех маркетинговых коммуникациях: убеждение потребителей, цели, место контактов, участники маркетингового процесса и различные типы маркетинговой коммуникационной деятельности. Все маркетинговые коммуникации направлены на то, чтобы предоставить аудитории определенную информацию или же убедить ее изменить свое отношение или поведение. Фирмы-продавцы для убеждения потребителей применяют самые разные способы. Они могут использовать любую информацию, доводы или стимулы. Необходимо также активнее прислушиваться к голосу покупателей. Все маркетинговые коммуникации ориентированы на решение определенных задач, которые, в свою очередь, должны соответствовать целям коммуникационной программы. Обычно в число этих целей входят: создание у покупателей осведомленности о торговой марке, распространение информации, повышение культуры рынка, формирование положительного образа компании или ее торговой марки. Конечная цель любой стратегии маркетинговых коммуникаций состоит в том, чтобы помочь фирме продать ее товар и таким образом сохранить свой бизнес. Для успешной работы на рынке компания должна доставлять свои маркетинговые обращения в любые места, где возможен контакт целевой аудитории с ее торговой маркой. Места осуществления таких контактов могут быть самыми разными: от магазина, непосредственно продающего товар, до комнаты, в которой покупатель может увидеть по телевизору рекламные ролики или позвонить по «горячей» телефонной линии и получить интересующую его информацию. Специалисты по маркетингу могут заранее планировать некоторые виды контактов, например, возникающие в процессе рекламной кампании, однако иногда контакты имеют место независимо от разработанных планов. Такие незапланированные контакты могут осуществляться в результате распространения определенной информации, получаемой покупателями. В частности, общий дизайн торгового предприятия может недвусмысленно говорить о том, что оно торгует лишь недорогими товарами, а низкий уровень обслуживания укажет на то, что фирма мало заботится об интересах клиентов. Чтобы с наибольшим эффектом воздействовать на целевую аудиторию, компания должна рассматривать проблему возможных контактов с потребителем как важную часть своей маркетинговой программы. Для успешной реализации последней необходимо, чтобы маркетинговое обращение в каждом месте контакта работало на то, чтобы убедить покупателя в достоинствах предлагаемого товара. Для доставки потребителю запланированных обращений используются следующие инструменты коммуникаций. Маркетинговые коммуникации являются ключевым фактором принятия стратегических решений на основе плана маркетинга. План маркетинга представляет собой документ, в котором отражается анализ текущей маркетинговой ситуации, идентифицируются рыночные возможности и связанные с ними опасности, устанавливаются цели развития и намечается план действий, направленных на их достижение. Маркетинговые коммуникации призваны дать целевым аудиториям представление об общей маркетинговой стратегии фирмы посредством направления им специальных сообщений о товаре, его цене и способах продажи с целью вызвать их интерес или убедить принять определенную точку зрения. 141 К. Хэммонд, г. Монтклаир, США CEO COMPENSATION AND SHAREHOLDER RETURNS CEO compensation and shareholder returns are considered in the article. The relationship between firm performance and CEO compensation has been the subject of an extensive analysis. This is due to the changes in the way CEO compensation is being determined, particularly the trend to award CEOs for increased shareholder returns and increased company net incomes. These changes have caused CEO compensation to increase significantly, while compensation of average workers increased at a much slower rate. Total annual compensation is defined by Mercer’s survey as the sum of base salary and annual bonus [1]. The amount of the total bonus received by executives depends on several components, including bonuses based on firm performance – net income and shareholder returns. By linking executive pay to company performance, firms ensure that the CEO has personal financial interest in how well the company performs and shareholders’ wealth, which supposedly would lead to the overall welfare. The research in this area confirms this theory. The study by Fred Guy (2000), which focused on the dependence of CEO pay on shareholder returns and accounting returns in the United Kingdom following similar reforms in executive compensation as in the United States, concludes that there is a significant statistical relationship between CEO compensation and shareholder returns [2]. The Wall Street Journal/Mercer Human Resources Consulting 2004 CEO Compensation Survey and Trends reported that the increase of 17.1% at the median in total expected compensation matched the median shareholder return of 17.4% and was “largely due to higher annual bonuses and long-term incentives grant values”.1 Pearl Meyer & Partners’ survey for The New York Times also shows a 13% increase in CEO compensation over 179 companies analyzed, which coincides with a 20% increase in shareholder returns [3]. Compensation of other workers, however, did not increase at the same rate in the year 2004 as that of CEOs. According to the Bureau of Labor Statistics, compensation of average workers in the United States increased only by 3.7% in 2004 [4]. This is only a quarter of the increase in CEO compensation. In fact, according to The Economic Policy Institute in Washington, “it took a CEO two weeks to earn a worker’s annual pay in 1965, but in 2003 it took only 1 1/2 workdays” [5]. Reforms in CEO pay seem to have ensured higher bonuses to executives, while had no effect on the welfare of average workers. Comparing compensation of U.S. CEO’s to compensation of executives of other countries, we find that executive compensation in the U.S. is the highest. The data in Table 1 below shows total CEO compensation of 12 OECD countries for the years 1984 and 1996. Compensation of U.S. CEOs was the largest at $905,000 [6]. To determine how CEO compensation compares to compensation of other workers, we look at the ratio of CEO compensation to that of “manufacturing operatives” in the same countries, and calculate manufacturing operatives’ compensation. The results show that, although the U.S. CEOs are receiving the highest compensations, other employees are not compensated at the highest rate. Compensation of U.S. manufacturing operatives is estimated at $54,200 and is below the average compensation of $65,700 in the 12 countries reviewed. Table 1 Total Compensation of CEOs at Purchasing Power Parity for 12 OECD Countries, 1984 and 1996 Country Year Total Compensation Belgium 1984 320 1996 447 3.6 124.2 Canada 1984 1996 511 10.5 48.7 France 1984 279 1996 464 6.7 69.3 Germany 1984 289 1996 368 4.2 87.6 142 CEO/MFG Ratio(*) Mfg Compensation Table 1 (continued) Italy 1984 285 1996 486 8.6 56.5 Japan 1984 1996 292 7.7 37.9 Netherlands 1984 241 1996 371 5 74.2 Spain 1984 268 1996 403 7.5 53.7 Sweden 1984 179 1996 241 3.3 73.0 Switzerland 1984 268 1996 345 5.3 65.1 United Kingdom 1984 258 1996 494 11.4 43.3 United States 1984 433 1996 905 16.7 54.2 (*) Ratio of CEO After-Tax Compensation and Benefits to that of Manufacturing Operatives Source: Abowd and Kaplan (1999). If shareholder returns are used as a measure of a firm’s performance, shareholders’ wealth and overall welfare, it is important to know if higher CEO compensation would lead to higher firm performance and higher shareholder returns. A study done by Zajac in March 1990 attempted to predict a firm’s performance based on the CEO’s satisfaction with his or her compensation [7]. Zajac’s hypothesis “firms, whose CEOs are more satisfied with their overall personal compensation will be higher-performing firms” was not, however, strongly supported by his findings leading to the conclusion that there is no significant statistical relationship between the level of CEO’s satisfaction with the amount of compensation he or she receives and company performance. Zajac notes that the problem could be that satisfaction with compensation may not always mean that the compensation is higher, but could depend on other factors, such as CEO personal wealth and CEO’s perception of whether his or her personal wealth is connected to that of the company. Zajac’s study determines that “firms whose CEOs perceive a stronger connection between their personal financial wealth and the wealth of their organization tend to be more profitable”[7]. The following analysis is performed to find out if recent reforms in CEO compensation has had any effects on total shareholder returns. Hypothesis 1 Higher CEO compensation, specifically higher annual bonus, leads to better firm performance, measured by higher shareholder returns. The available data includes information on CEOs’ base salary (S), total compensation (TC) and firms total shareholder returns (TSR) for 202 U.S. companies. Because Mercer report suggest that the increase in executive compensation is mostly due to the increase in annual bonus and considering that the base salary for CEO increased only a median of 3.7%, and about 1/3 of companies had no increase in the CEO base salary, annual bonus and other perquisites (X) will be used as the basis of the analysis. Values for this variable are obtained as X = TC – S. Regression model is defined as TSR = ß1 + ß2 X. The following results are obtained using the method of ordinary least squares: TSR = 33.282 + 0.0046777 X (1) 143 Variable Estimated Coefficient Standard Error X (annual bonus and other perquisites) 0.0046777 0.030888 Constant 33.282 3.6984 R-Square = 0.0001 At 95% level, regression results show no significant relationship (t-ratio = 0.15144) between total shareholder returns and annual bonus received by CEOs. Hypothesis 2 CEO total compensation leads to better firm performance measured by higher total shareholder returns. To evaluate the effect of the total CEO compensation on total shareholder returns, base salary is added to the model, TSR = ß1 + ß2 X + ß3 S, where S = base salary, X = annual bonus and other perquisites. The following function and partial regression coefficients are obtained using the method of ordinary least squares: TSR=38.355 + 0.0070987X – 0.50333 S (2) Variable Estimated Coefficient Standard Error X (annual bonus and other perquisites) 0.0070987 0.031071 S (base salary) - 0.50333 0.64087 Constant 38.355 7.4451 R-square = 0.0032 Although R-square in model (2) is higher than R-square in model (1), only 0.32% of variation in total shareholder returns in the given sample is explained by the variation in base salary and annual bonus. At 95% significance level (F value is 0.30210), there is no dependence of total shareholder returns on CEO compensation. Conclusion The sample data does not provide enough evidence to prove that higher CEO compensation leads to higher total shareholder returns. Perhaps base salary, total compensation and total shareholder returns alone are not the best parameters for this analysis. It would be helpful to (1) compare CEO compensation and shareholder returns from prior periods, and (2) compare the rates of growth of both, CEO compensation and shareholder returns, to determine how shareholder returns change with regard to a change in executive compensation. References 1. The Wall Street Journal/Mercer Human Resource Consulting. 2004 CEO Compensation Survey and Trends. May 2005. www.mercerHR.com. Date of access: December 7, 2005. 2. Guy, Fred. (2000). CEO Pay, Shareholder Returns and Accounting Profitability. ESRC Centre for Business Research, University of Cambridge. http://www.cbr.cam.ac.uk/pdf/WP155.pdf. Date of access: December 02, 2005. 3. Purdum, Traci. (2005). Lost in Translation? Industry Week, September 2005. Features; Compensation; p. 41. Retrieved from LexusNexis™ Academic on November 11, 2005. 4. Rayner, Bob. Executive Raises More in Line with Profit Growth in Richmond-area companies. Tribune Business News. June 12, 2005. Retrieved from LexusNexis™ Academic on November 11, 2005. 5. Walker, Tom. Georgia CEOs’ Compensation: More pay, Different Way. The Atlanta Journal-Construction. July 31, 2005. Sunday Home Edition. Retrieved from LexusNexis™ Academic on November 11, 2005. 6. Abowd, John M.; Kaplan, David S. Executive Compensation: Six Questions That Need Answering. The Journal of Economic Perspectives, Vol. 13, No. 4 (Autumn, 1999), 145-168. 7. Zajac, Edward J. CEO Selection, Succession, Compensation and Firm Performance: A Theoretical Integration and Empirical Analysis. Strategic Management Journal. Vol. 11, No. 3 (Mar. – Apr., 1990), 217-230. 144 РАЗДЕЛ 5 ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ О.В. Артемьева, г. Челябинск, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ The article deals with questions of learning activity. The uses of different forms of play education. В теории и методике преподавания иностранных языков существуют такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие каждого студента, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность студентов за результаты учебного труда. Игровые формы обучения английскому языку являются одними из самых эффективных. Такие формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы обучения [4, с. 78]. Исходя из этого, можно сказать, что игровые формы обучения нацелены на то, чтобы научить студентов осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, то есть формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты. Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития учащегося [4, с. 48]. Давно известно, что игра дает возможность раскрыть свои способности в непосредственной обстановке. О роли игры в процессе обучения говорили и говорят многие известные педагоги и психологи. Еще Л.С. Выготский говорил, что именно посредством игры учащиеся усваивают общественные функции и нормы поведения. Игра, как он отмечал, ведет за собой развитие. Развивающее значение игры заложено в самой ее природе, так как игра – это всегда эмоции, а там, где эмоции, – там активность, там внимание и воображение, там работает мышление [2, с. 118]. И.А. Зимняя – психолог, занимающийся вопросами обучения иностранным языкам, – так определяет место игры в учебном процессе: «В основе обучения иностранному языку лежит игра, которая является психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения». Е.И. Пассов выделяет шесть основных целей использования игры на занятиях по иностранному языку: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; познание в сфере страноведения и языка; запоминание речевого материала [6, с. 148]. Можно привести следующие виды игр на занятиях по английскому языку. 1) Грамматические игры. Данные игры преследуют цели: создать естественную ситуацию для употребления данного речевого образца, развить речевую творческую активность студентов, вызывать интерес к изучаемому языку. 2) Лексические игры. Это игры с готовыми правилами, называемые дидактическими. Такие игры вызывают живой интерес к предмету, позволяют развивать индивидуальные способности каждого студента, воспитывать познавательную активность. Использование предметных игр развивает интеллект, ассоциативное мышление, познавательную активность студента. Это могут быть различные манипуляции с предметами. 145 Использование игровых ситуаций делает занятие эмоциональным, создает положительное отношение к изучению английского языка, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность студентов, дает преподавателю возможность более целенаправленно осуществлять индивидуальный подход в обучении. В ходе такого эмоционального занятия включается непроизвольная память, которая помогает лучше, глубже усвоить изучаемый материал и наряду с другими упражнениями на всех трех этапах формирования языковых способностей всячески содействует этому. Большим положительным моментом является использование на занятиях английского языка разнообразных форм работы, которые будут опираться на деятельность студентов. Игровая форма обучения не может быть единственной в образовательной работе со студентами. Она не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает их познавательную активность [1, с. 62-67]. Библиографический список 1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка: Стенограмма лекции, прочитанной в 1933г. в ЛГПИ им. А.И. Герцена // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76. 2. Выготский Л.С. Лекции по психологии. – Спб.: Союз, 1997. 3. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1986. – 240 с. 4. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. – 192 с. 5. Жучкова И.В. Дидактические игры на уроках английского языка // English. – 2006. – № 7. – С. 40-43. 6. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.; 1991. Л.В. Базарова, г. Рубцовск, Россия ДИАЛОГ И ВЗАИМОПОНИМАНИЕ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕНИИ The article is dedicated to the problem of a dialogue and mutual understanding in intercultural communication. Culturological information about the ethnos, its customs and traditions, conditions of life, understanding of historical context of interrelations with other cultures, interior readiness to a dialogue, national mentality, social environment, values of life, ethics, compromise as well as favour and sympathy for a interlocutor – all these components play an important part in this problem. В последнее время большое распространение получает «диалоговый» подход, в рамках которого культура рассматривается как встреча культур. Взаимопонимание в межкультурном диалоге определя­ ется «картиной мира», «ядром сознания», которые отражают основ­ные универсальные составляющие окружающего предметного мира. Сегодня многие страны изучают культуры других народов, укрепляют контакты с другими государствами, переходят к деловому межкультурному сотрудничеству с ними. Если партнеры по общению владеют культурологической информацией друг о друге, они легко могут найти взаимопонимание при решении деловых вопросов. Еще совсем недавно под словом «культура» понималась совокупность материальных и духовных достижений общества. Это понятие включает все исторические, специ­альные и психологические особенности этноса, его обычаи, тради­ции, поведение, условия жизни, особенности данной сферы дея­тельности. Особенности в культурах разных народов учитываются в отношениях с деловыми партнерами. В связи с этим необходим диалог культур, который следует понимать достаточно широко, имея в виду и исторический контекст (например, взаимоотношения России и Запада), и соотношение языка и культуры, и проблемы собственно межкультурно­го общения и взаимопонимания. Известно, что диалог вообще – это жизненная потребность человека, так как при общении человек обогащает свой жизненный опыт, что, в свою очередь, обеспечивает выживание человека в социальной среде и его психо­логическое благополучие. В диалоге происходит взаимное познание, самопознание и саморазвитие партнеров по общению. Диалогическое, или, как его еще называют, гуманистическое, общение позволяет достичь большой глубины взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для взаимного обогащения. Реализация такого типа общения требует, несомненно, соответствующей жизненной ситуации и внутренней готовности партнеров. 146 Первоначально диалог (от греч. diάlogos – беседа) рассматривался как разговор между двумя или более лицами в драме или в прозаическом произведении. Затем диалог стал пониматься шире, его стали относить к философско-публицистическому жанру, заключающему в себе собеседование либо спор двух или более лиц. Сегодня диалог в межкультурном общении предполагает уникальность и равенство партнеров, различие и оригинальность их точек зрения, ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точек зрения партнером, ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании, взаимодополнение позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. М. Бубер писал, что диалог оказывается сущностной характеристикой бытия человека. Главной в его труде «Я и Ты» является идея абсолютной равнозначности «Я» и «Ты», вместе с тем он указывает на то, что «Я» и «Ты» в настоящем диалоге не слияемы [6]. В.С. Библер и М.М. Бахтин подчеркивали, что культура заново порождает мир, бытие предметов, людей, свое собственное бытие. При этом в произведениях культуры впервые создаваемый мир понимается как самобытный. По мнению Библера, понимание культуры в определении «мир впервые» является исходным основанием для понимания культуры как общения и как возможности самодетерминации. Культура выступает в качестве особой формы общения и одновременно бытия людей прошлых, настоящих и будущих культур. В контексте культуры индивиды могут общаться и «жить в горизонте личности, в горизонте общения личностей» [3]. По утверждению М.М. Бахтина, для возникновения диалога недостаточно наличия коммуникативной ситуации, которая характеризуется присутствием коммуникантов и объекта их предполагаемого обсуждения. Существует содержание высказывания и отношение к нему. Начать взаимодействие, вступить в диалог – значит не только высказать предметную мысль, но и как-то к ней отнестись. «Быть, – подчеркивает ученый, – значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается… Два голоса – минимум жизни, минимум бытия» [1]. В мировоззрении М.М. Бахтина язык и слово при всей их несомненной важности остаются на втором плане, уступая главные позиции личности и диалогу. Философия языка Бахтина подчинена его теории диалога. Слово-высказывание понимается как речевое взаимодействие и предполагает всегда как минимум двух участников, оно осуществляется всегда между говорящими, в акте общения. Язык, по его мнению, персоналистичен и имеет диалогическую природу. Диалогическое определение культуры, по Бахтину, раскрывается как общение культур – общение индивидуумов как личностей. Так, понимаемая личность может жить и развиваться – как личность этого индивида – только в событии «я» и «ты», в их «взаимонасущности». С учетом внутренней речи «я» и «ты» живут в едином сознании и мышлении. То есть можно отметить, что произведения культуры живут диалогом личностей – культур. Общение в культуре, по мнению М.М. Бахтина, – это обмен информацией, «не разделение труда», не участие в общем деле, а это, прежде всего, взаиморазвитие двух совершенно различных миров. В концепции М.М. Бахтина о понимании смысла проектирования диалога можно выделить несколько важных положений: 1) диалог может быть реализован только при наличии диалогических отношений, то есть различных смысловых позиций, по поводу определенного объекта рассмотрения; 2) для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация); 3) для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно полученных знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение); 4) в диалогических отношениях существуют две формы диалога – внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения. Диалог существенно расширил свое значение, поскольку это слово стали употреблять в сле­дующих коннотативных смыслах: 1) композиционно-речевая форма жизненного высказывания (разговор двух или нескольких лиц); 2) всякое речевое общение; 3) речевой жанр (диалог бытовой, педагогиче­ский, познавательный); 4) вторичный жанр-диалог: философский, риторический, художественный; 5) конститутивная черта романа определен­ного типа; 6) жизненная философско-эстетическая позиция; 7) формо­ образующий принцип духа, неполной противоположностью которого является монолог [5]. М.М. Бахтин писал, что «духовная сфера смысла – собственный локус диалогических отношений, которые совершенно невозможны без логиче­ских и предметно-смысловых отношений». «Предметносмысловые от­ношения при этом должны воплотиться, то есть войти в другую сферу бы­тия, стать словом, то есть высказыванием, и получить автора, творца данно­го высказывания, чью позицию оно выражает» [1]. 147 У Бахтина личностность, персонологичность, субъектность стано­вятся дифференциальными чертами диалогических отношений. Участ­никами этих отношений являются «я» и «другой», но не только «они». «Каждый диалог происходит еще и как бы на фоне ответного понимания незримо присутствующего третьего партнера» [2]. Этот третий участник диалога – и эмпирический слушатель-читатель, и Господь Бог. Бахтинский подход, сохраняя за диалогом ста­тус реального жизненного отношения, не отвлеченного от эмпириче­ской ситуации, не превращающего ее в условность (не метафоризирующего ее), расширяет смысл диалога. Такой диалог включает в себя широкую сферу от­ношений и разные степени выраженности. Следует отметить, что существует и верхний предел диалогичности – отношение говорящего к собст­венному слову. Он возможен в том случае, когда слово обретает двойную интенцию и направлено не только на предмет, но и на «чужое слово» об этом предмете. Такое слово и высказывание М.М. Бахтин называет «двуголосым». Когда автор обращается к двуголосому слову, композиционно-речевая форма диалога перестает быть внешней формой и становится внутренне диалогической, а сам диалог становится фактом поэтики. Диалогические отношения не сводятся к противопоставлению и борьбе, а предполагают как «разно-гласие» и взаимную обращенность самостоятельных голосов, так и «со-гласие» («со-радование», «со-любование»). Таким образом, диалог для Бахтина, прежде всего, выступает принципом бытия, способом бытия. Быть, по Бахтину, – значит общаться диалогически. При изучении диалогов и контактов многие ученые – психологи и лингвисты – приходят к выводам, отличным от общефилологических. Т.К. Цветкова отмечает, что человек, воспитанный в условиях одной культуры, не только «монокультурен», но и лингвоцентричен. Это значит, что познавательные структуры языка становятся единственным инструментом «диалога сознаний» лю­дей, принадлежащих к одной лингвокультурной общности. Значение понимается ими как когнитивная модель, средство и способ познания действительности. Вот почему происходит активизация заимст­вований при интенсификации межкультурной коммуникации, стремление ко все большей универсализации значений [8]. По мнению В.А. Пищальниковой, в межкультурном общении про­исходит не только заимствование, но и образование новых познаватель­ных структур в результате интеграции исходных. «Диалогом культур» она называет процесс активизации и создания способов и средств порождения и репрезентации новых для лингвокультурной общности моделей. Это возможно в результате: 1) «информационного взрыва», с репрезентацией которого языковые структу­ры определенного языка справляются, но с трудом; 2) влияния данного языка, в котором имеются познавательные структуры, наиболее адек­ватные новому содержанию. Поэтому лингвокультурные общности в настоящее время заимствуют когнитивные формы, структуры и порож­дают новые [8]. Необходимо также подчеркнуть, что в лингводидактике есть свой подход к диалогу как межличностному общению, в котором есть несколько уровней. Первый уровень характеризуется умением войти в психологический контакт с собеседником, го­ворящим на другом языке. В этом случае коммуникация ограничива­ется обменом несколькими фразами, можно жестами и улыбками, для определения языковой отчужденности. Второй уровень определяется умением провести деловую беседу в рамках какой-то темы, составить правильно документ. Овладение этим уровнем требует определенных лексико-грамматических знаний и навыков. В связи с этим А.А. Леонтьев видит когнитивный аспект овладения языком (коммуникацию): «Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятельностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника – в конечном счете коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника. Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем при­сущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонен­тов которой является язык. Главнейшую задачу в сфере овладения язы­ком можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремить­ся к этому). Тогда формулировкой главной задачи такого владения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществить ориен­тировку так, как ее осуществляет носитель языка» [4]. Таким образом, третий уровень овладения знаний будет «межкультурным». Он предполагает свободное владение иностранным языком, знакомство с культурой народа, способность к глубокому общению с собеседником. Е.Ю. Соколова подчеркивает, что во время про­ведения диалога играет значение всё: и сложившиеся принципы, и национальный характер (ментальность), и социальное окружение, и ценности Я-образа, и 148 этика, и компромисс. Все эти факторы неизбежно влияют на переговоры, в которых нет общей стратегии, гарантирующей быстрое взаимопонимание [7]. В межкультурном диалоге важно адекватное понимание инокультурного текста. При понимании реципиент старается осуществить точный выбор слова для перевода, причем одного из его значений. Однако случается, когда собеседник попадает в ситуацию необходимости понимания каких-либо слов в кон­тексте. В этом случае его догадка о контекстном значении слова осуществляется на базе воссоздания целого речевого от­резка. Следует отметить, что данное явление свойственно не только по­ниманию инокультурного текста вторичной языковой личностью, но и пониманию текста на родном языке, где реципиенту встречаются незнакомые слова. Наличие таковых обусловлено, в частности, включением разных слов в неодинаковый практический опыт человека и различной частностью их употребления. В межкультурном диалоге немаловажную роль играет улыбка. С.Г. Тер-Минасова отмечает, что в англоязычном мире улыбка – это не только биологическая реакция на положительные эмоции, но и фор­мальный знак культуры, не имеющий ничего общего с искренним рас­положением к тому, кому ты улыбаешься; это традиция, обычай, знак того, что у вас нет агрессивных намерений, способ формальной демон­страции своей принадлежности к данной культуре, данному обществу [8]. Таким образом, для взаимопонимания и построения диалога в межкультурном общении играют роль такие составляющие, как владение культурологической информацией о партнере по общению с учетом особенностей этноса, его обычаев, тради­ций, условий жизни; понимание исторического контекста взаимоотношений с другими культурами; соотношение языка и культуры; соответствующая жизненная ситуация; внутренняя готовность партнеров к диалогу; национальный характер (ментальность), социальное окружение, ценности внутреннего мира, этика, компромисс, а также искреннее располо­жение и симпатия к собеседнику. Библиографический список 1. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1979. – С. 293, 314. 2. Бахтин, М.М. Собр. соч. – М., 1996. – Т. 5. – С. 338. 3. Васильева, А.В. Ю.М. Лотман. Философия ХХ века. – М.: ИКЦ «Март», 2005. – С. 16. 4. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999. – С. 43. 5. Литературная энциклопедия терминов и понятий. – М, 2001. 6. Мыслители образования // Под ред. З. Морси. – М.: Прогресс, 1994. – С. 135. 7. Соколова, Е.Ю. Культурологический подход и межкультурное взаимопонимание на деловых переговорах // Актуальные проблемы науки и современное со­стояние развития российского общества. – М., 2003. – С. 191. 8. Тимашева, О.В. Межкультурная коммуникация и перевод // Введение в теорию межкультурной коммуникации. – М.: Изд-во УРАО, 2004. – С. 159-175. Л.И. Белова, г. Челябинск, Россия ФОРМИРОВАНИЕ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ЗНАНИЯ В ВУЗЕ This article deals with the problem of forming corporate culture of knowledge in modern universities. В современной социально-экономической обстановке основные стратегические приоритеты высших учебных заведений заключаются в достижении устойчивого положения на рынке образовательных услуг, в разработке новых направлений развития образовательной и научной деятельности, а также в расширении ассортимента предоставляемых услуг. В связи с этим резко возрастает роль корпоративной культуры университета, которая, являясь результатом совместной деятельности людей, связанных общей миссией, приобретенным опытом, корпоративными знаниями, имеет особую ценность, так как является источником новых идей, создания конкурентоспособных продуктов и услуг, что позволяет вузу длительное время сохранять конкурентоспособность в «борьбе за абитуриента», обеспечивать устойчивое конкурентное преимущество. По мнению В.Г. Смирновой, в организациях, производящих интеллектуальный продукт и реализующих проекты по управлению знаниями, необходимо формировать особый тип корпоративной культу149 ры – культуру знаний. Культура знаний должна обеспечить создание для сотрудников такой атмосферы, способствующей систематическому накоплению, широкому распространению и регулярному обмену знаниями всех сотрудников, что для такой организации, как вуз, является не только актуальным, но и необходимым [1]. Формирование корпоративной культуры знаний должно найти отражение в ценностях, нормах, поведенческих практиках, коммуникативных связях и прочих составляющих пространства корпоративной культуры. Корпоративная культура должна способствовать созданию нового знания, генерации идей, новаторству, творчеству во всех подразделениях компании. Мы можем выделить несколько общих положений, способствующих созданию корпоративной культуры знаний в вузе: поощрение инициативы, самостоятельности сотрудников; формирование такой организационной структуры вуза, которая предоставляет реальные возможности для проявления инициативы и творческого труда не только профессорско-преподавательскому составу, но и другим сотрудникам; организация совместных проектов в областях, граничащих с различными научными дисциплинами; обеспечение свободного движения информации внутри вуза. На наш взгляд, наиболее важным фактором для успешного формирования корпоративной культуры знания в вузе является стимулирование сотрудников не только к самостоятельному поиску, приобретению и накоплению знаний (к собственному личностному росту), но и к добровольному обмену ими. Для этого необходимо создать атмосферу доверия, способствующую личным контактам, неформальным дискуссиям, обсуждению различных точек зрения. Также обмен знаниями может происходить во время командной работы, проведения форумов и конгрессов, научных школ и т.д. Б.З. Мильнер особо подчеркивает тесную связь культуры знаний с информационной культурой [2]. Информационные технологии должны обеспечивать поиск нужных знаний, быстрый и свободный доступ к ним, накопление в корпоративной памяти, быть эффективным средством коммуникации, обмена и распространения знаний. Библиографический список 1. Мильнер Б.З., Румянцева З.П., Смирнова В.Г., Блинникова А.В. Управление знаниями в корпорациях. Учебное пособие / Под ред. проф. Б.З. Мильнера. – М.: Дело, 2006. – 304 с. 2. Мильнер Б.З. Теория организации. – 4-е изд. – М.: ИНФРА-М, 2004. – 648 с. Р.Дж. Блэнд, Великобритания ENGLISH AND ANGLICISMS IN GERMAN EVERYDAY LANGUAGE (A PERSONAL PERSPECTIVE) This article aims to give a partly personal perspective on the current state of anglicism in everyday German language. It will be personal in the sense that, in addition to giving a broader overview of the subject, I will reflect on my own experience of German usage of anglicism’s from the point of view of an English native-speaker who has lived for many years in Germany. The definition of what an anglicism is, is not quite as simple as may appear at first sight. The layperson’s answer might be «an English word used in German» (or whatever other language is being discussed.) Linguists usually use the term more broadly. It could be: a word from British or American English (or indeed the English of any country where it is the native language), used in German a non-typical word construction influenced by English forms any kind of change to the usual meaning or usage of a German word or phrase, using the word or phrase instead as its equivalent might be used in English, or in an English style An alternative, more detailed way of classifying them could be to describe them as either a) Word borrowings (e.g. Backpacker, Fans ) Here there is no change of the actual word except to adjust it to the rules of German grammar where necessary (e.g. downloaden = to download) b) Borrowing via translation 150 brainwashing àGehirnwäsche Landslide (victory)àErdrutschsieg Here the components in English are translated directly into their English equivalents c) Borrowing by transferral of the general concept rather than the exact translation Skyscraper àWolkenkratzer (literally cloud scraper) d) New creations where English is used as a model Twen (cf. Engl. twenty) In the above example, the term emerged because most German speakers are familiar with the English “teen”; the word twen emerged in German by extension of the idea to people in their twenties – pronounced, of course, with a German [v] e) “False” anglicisms: Handy, Service Point, Oldtimer These are “English sounding” words or phrases which either do not match any real English word, or which are not used with the meaning they acquire in German. Thus, Handy, is an adjective in English; in German in is a mobile phone. Service Point was an invention of the German Railways, Deutsche Bahn; (they are a company particularly fond of creating false anglicism’s). f) English-style spelling or punctuation. E.g. “Angie’s Pommesbude” (=Angie’s chip shop) Notoriously, since the early 90s, false apostrophes blossomed all over East Germany (and subsequently in the West as well), even where an apostrophe would not be correct in English: they were (indeed still are) often mistakenly used to signal a plural rather than a possessive. E.g. “Hier die besten Handy’s!” (=The best mobile phone’s – here!) This last case prompted much sneering from certain quarters of the German press – but we will come back to German reactions to anglicisms later. At this point I should refer to my personal role in all this. I am English and have lived – with some interruptions – in Germany for the best part of fifteen years. This is relevant in that my perception of the German language is obviously less that of an outsider than would be the case with a Briton recently arrived. Nevertheless, I still inevitably react to anglicisms in a slightly different way than non-native speakers might. In some cases, it could be “ouch, that is wrong” but just as likely would be the feeling that though wrong in English, it could be correct in German; in other words, I have acquired a greater degree of tolerance than I probably had in my early years in Germany. Of course, sometimes those wrong English words are indeed not (yet) generally accepted as German. But at that point I am unable to judge this for myself – and due to the newness of many anglicisms, probably many German native speakers would have the same problem. Another reaction I may have is mild irritation at incorrect pronunciation – incorrect from the English point of view of course. But when used in spoken German, I have no right to judge how Germans choose to pronounce them – and indeed the large number of English native speakers I know in Germany are generally indulgent – reacting perhaps with slight amusement but not nothing stronger. The mild irritation or amusement may apply as much to English-style creations (Handy pronounced something closer to English “Hendy”) as to genuine English words. This feeling of slight alienation from one’s own language applies also to strange-looking spelling or punctuation. Thus, the incorrect apostrophes do create more of a sense of annoyance than the ones which would be correct in English – but as a foreigner in the country I will NOT write to the newspapers to complain about them; that remains the prerogative of German speakers. Let us now take a few examples from my own daily experience of written and spoken anglicisms. My social environment is relevant here, because different social subgroups and milieus use anglicisms in different ways. We start my day at home, in my shared accommodation; my flatmates and closer friends are on the whole relatively young, in social or education-related professions, the arts, or are students in related fields. One might expect them to speak using more anglicisms, because a) they nearly all speak good or fairly good English b) they are more educated than the average across the population as a whole and c) in many cases they work with languages anyway. In fact, quite the opposite is true. At the breakfast table or over a lively discussion at dinner, the percentage of anglicisms is not higher than for other groups. This accords with the empirical evidence of recent research suggesting that the biggest density of anglicisms is in media, marketing and the computer sector, not necessarily educated language per se. Certain journalists in the more educated press use unnecessary, abstruse and even invented English to convey an impression of education and cosmopolitanism, (and these do 151 annoy me, and presumably other native English speakers too) but speakers in real spoken language do not often have recourse to this strategy. A walk down a main shopping street in Germany quickly confirms the point just made, that marketing is one of the main sources of anglicism. Marketers assume that it creates a sense of modernity and openness. In this short article there will not be time for a detailed discussion of marketing language but a couple of examples will suffice to illustrate the strange form that words can take, particularly in the names of shops or businesses. One such shop name is MäcGeiz, a business selling only small, very cheap products. The “Mäc-” element is intended to conjure up the “Mac-” or “Mc” found in Scottish family names, with the added umlaut (two dots above the vowel) to indicate pronunciation as Germans imagine the English speaker would pronounce it. In other words, the imagined English is adjusted to make it less English and therefore more easily digestible for the German consumer. Of course, the prefix is already familiar to the German speaker because of McDonald’s, so an element of parody may be intended too. “Geiz” on the other hand, means “miserliness”; curiously though, the association intended is the less negative “thrift”. Obviously, the business wants the customer to be attracted by the idea of being careful with one’s money, but for me as a native Britain it just appears to be offensive to Scots! Thus, the creative use of false anglicism’s can have quite a different effect on the English speaker than on the target audience, the German native speakers. A similar difference in reactions between the native English speaker and the native German Speaker can be seen in the German use of the word “Body”, which in German is primarily used for a piece of clothing – a tight fitting body costume used by women in the gym or as underwear, without arms or legs, or used for babies. It is unlikely these products would be marketed in England with that name because without familiar contexts (“I spread the lotion all over my body”) the first association that comes to mind is not the living “body” but a dead body. “Wearing a dead body” is not an appealing image to conjure in the consumer’s mind! This vocabulary distinction did lead to a very real translation disaster for one particular company, which marketed a type of sleeping bag as “Body Bags”. In English this expression is already used for the bags used for transporting dead bodies. Another area of everyday written and spoken language where we are likely to encounter many anglicisms is on public transport, particularly on the train. This, as we have seen, may be due to Deutsche Bahn’s own inventions such as McClean or ServiceStore but also on signs for the benefit of brevity (in most public spaces in Germany “WC” is preferred to Toiletten on signs). In spoken announcements on the trains however, apart from well established words such as Snäcks, usage of anglicisms is more restrained. An interesting neologism heard regularly on the regional train is in an announcement encouraging people to use the snack machine, where “alcoholic drinks can be bought with Wertchips” (tokens) obtainable from the conductor: the innovation by Deutsche Bahn is not so much in the English component (chips has long been used for small plastic tokens), as the German prefix “Wert-” to emphasise that they need paying for. The more important issue is perhaps what Germans themselves think about anglicism in their language. It is a complex subject and a simple answer in terms of acceptance or non-acceptance is unhelpful. It appears that the groups with least knowledge of German (notably in the East and those over 60) also are most negative about anglicisms. Yet those who are in principle hostile also use a substantial number of words which are “foreign” in a broad sense, without perceiving them as such. Research conducted by the - by no means conservative - Gesellschaft für Deutsche Sprache (Society for German Language) in 2008 indicated that 65% of German citizens fear that the German language is in a state of decline but this does not always mean they see the reason as a loss of “purity”. It could equally be attributed to certain groups (youth, media) speaking “worse” in terms of grammar or range and quality of vocabulary. Some of the more specific complaints that are raised by German critics of anglicisms are for example: That they are superfluous because a German word can be used instead. A linguists reaction to this would be that there are no superfluous words in language. They all have a communicative function and apparent synonyms have a different semantic niche to each other. This applies equally to anglicism’s. Thus, kids as used in German may express more than merely the German word for children, Kinder: perhaps older children or young teenagers; rather cheeky and fashionable youngsters typically wearing baseball caps; or the speaker may want to signal the fashionableness and “fun” aspect to the product or lifestyle s/he is promoting. That they hinder understanding because the English words are often unfamiliar to many people. As we have seen particularly older people, and (to a lesser degree than in the past) people in the former East Germany may indeed know less English and therefore feel threatened by new anglicism’s. However, the majority of such anglicism’s are at first unfamiliar to non-English native speakers generally and still become quickly 152 absorbed into the language. This process is no different to the spread of non-English neologisms or previously unfamiliar German words that may have been . That anglicism’s are used to impress and look important.This is a criticism I at times have sympathy with. The question is one of context and style. Academic writers and journalists sometimes overreach themselves in using what they think to be English to convey an abstract idea or a concept, but where I as a native speaker understand only the individual words but not the intended meaning of the expression. But as the linguist Rudolf Hoberg pointed out, this can also be said of many German expressions, and linguistic fashions of this kind often quickly go out of fashion. (Hoberg, R.: “English Rules the World. Was wird aus Deutsch?” In: Hoberg, R. (Hg.): Deutsch-Englisch-Europäisch. Wiesbaden, 2002, pp. 171-183.) The prospects for the future development of the German language remain open but it is clear that “purity” is not and never has been a realizable goal because there can never be a consensus as to what is “foreign”. Whether and to what degree English retains its role as lingua franca is also open, even in the computer world: ten years ago 86% of all websites in the world were in English; now it is apparently 31% (per P. Schlobinski, cited in the GfdS bulletin Sprachdienst, 1/10, p. 14). German and Chinese have established their significant presence in the internet late, but caught up quickly. In marketing, the dominance of English will persist for the foreseeable future but not necessarily increase: even Deutsche Bahn’s top level management has now decreed that less anglicisms should be used. Perhaps in certain fields, Hindi or even Russian forms will start to appear in greater numbers in the next few years in everyday German - just as an increase in germanisms in everyday Russian is also possible, given ten or a hundred years. М.В. Гаршина, г. Челябинск, Россия РОЛЬ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ This article is devoted to the role of the German language in modern world. The author touches upon main reasons of studying German as a foreign language. Выдающийся американский писатель, журналист и общественный деятель Марк Твен однажды очень точно подметил: «Человек, не лишенный способностей, может изучить английский язык в тридцать часов /…/ французский – в тридцать дней, а немецкий – в тридцать лет». Сложно не согласиться с автором Тома Сойера в том, что немецкий язык является не самым легким для изучения – с его развитой системой окончаний, падежей, категорией рода, не всегда поддающейся логическому объяснению. К примеру, русскоязычных студентов чрезвычайно удивляет тот факт, что слово «девочка» в немецком языке относится к среднему роду – das Mädchen, а слово «ручка» der Kugelschreiber – к мужскому роду. Особенно всех пугает любовь немцев к длинным словам: например, слово из 20 букв «Lebensmittelgeschäft» – это всего лишь продуктовый магазин, а слово из 27 букв «Durchschnittgeschwindigkeit» – это средняя скорость. Немцы не ищут легких путей, и в результате реформы правописания 2006 года в языке появились слова с тремя одинаковыми буквами в корне – Baletttruppe, die Hawaiiinseln. Помимо всего прочего, в Германии огромное количество диалектов, и люди, живущие в разных регионах страны, зачастую не понимают друг друга. Сами немцы с иронией говорят об этом: «Im Norddeutschland wird hoch, im Süden alles mögliche gesprochen» – «На севере Германии говорят на литературном немецком, а на юге – как попало». Но, несмотря на всю сложность и своеобразие, немецкий язык не сдает своих мировых позиций, и вопрос «Sprechen Sie deutsch?» все чаще вызывает не непонимание, а положительный ответ «Ja, natürlich!». Носителями этого языка являются, по последним данным, около 100 миллионов человек, и они образуют самую многочисленную группу, входящую в состав Европейского союза. Немецкий язык занимает второе место по количеству интернет-сайтов на нем. Примерно 15 миллионов изучают немецкий как иностранный, в том числе более двух миллионов – в России. На территории нашей страны проживают более 600 000 российских немцев, 28 000 из них – на территории Челябинской области. Немецкий язык изучается в 26 тысячах российских школ, примерно 330 из них – это школы с углубленным изучением, в 50 из которых сдаются экзамены на DSD (Deutsch Sprachdiplom). Возникает резонный вопрос: в чем же заключается привлекательность немецкого языка как иностранного? Почему мы учим этот загадочный и порой «коварный» с точки зрения грамматики язык? Причин вполне достаточно. Рассмотрим некоторые из них. 153 1. Немецкий язык – это важный язык межкультурной коммуникации. Как уже упоминалось выше, он является родным для 100 миллионов жителей Европы, и это жители не только Германии, Австрии или Швейцарии, но и северной Италии, восточной Франции, Дании, Голландии. Человек, владеющий немецким, может легко общаться с обитателями этих стран. 2. Германия – это государство с активно развивающейся экономикой. Немецкая продукция широко известна благодаря высокому качеству и брендовым маркам. Такие имена, как Schwarzkopf & Henkel, Siemens, Mercedes-Benz, Volkswagen, Bosch, BMW, говорят сами за себя. Германия сотрудничает со многими странами, в том числе и с Россией. Человек, знающий немецкий язык, существенно повышает свои шансы на создание успешной карьеры как в России, так и за рубежом. 3. Несмотря на глобальное господство английского, немецкий язык не утрачивает своей важности в науке. В то время как представители теоретических наук предпочитают использовать английский для общения, в практических естественных науках, например в лесоводстве, требуется национальный язык, в том числе и немецкий. В некоторых гуманитарных дисциплинах немецкий язык и сегодня еще доминирует как научный (классическая филология, археология, музыковедение). 4. Знание немецкого языка значительно упрощает доступ к получению высшего образования в Германии. В этой стране насчитывается более 350 вузов и научно-исследовательских учреждений. Такие институты, как Общество Макса Планка, Научное общество Г.В. Лейбница, Немецкое исследовательское общество, предлагают прекрасные условия для разного рода исследований. Ежегодно около 200 000 студентов проходят обучение в Германии, чему способствуют различные стипендии, предлагаемые немецкими фондами (например, DAAD – Немецкая служба академических обменов). Между Россией и Германией постоянно осуществляются школьные и молодежные обмены, которые позволяют не только попрактиковаться в языке, но и поближе познакомиться с историей, культурой страны изучаемого языка. 5. Германия – это страна с огромным культурным наследием. Немецкий язык – это язык Гете, Шиллера, Кафки, Баха и Бетховена. И если вы интересуетесь немецкой культурой и хотите, к примеру, прочитать «Фауста» в оригинале, вам следует выучить немецкий язык. Одним из главных проводников немецкой культуры выступает Немецкий культурный центр им. Гете. Он содействует изучению и преподаванию немецкого языка и популяризации немецкой культуры. Он предлагает широкий спектр образовательных программ для преподавателей, проводит выставки, литературные чтения, кинопоказы, концерты. Таким образом, совершенно очевидно, что немецкий язык не стоит на месте, он развивается и меняется под влиянием времени. Будем надеяться, что в будущем интерес к нему не только не угаснет, но и, наоборот, возрастет. Библиографический список 1. Sprachdienst, 6/08 «Was wird aus Deutsch und den anderen europäischen Sprachen?». 2. Http://www/deutsche-allgemeine-zeitung. De. 3. Http://www/filolingvia.com. 4. Http://www/RusDeutsch.ru. 5. Http://www/Wikipedia.ru. О.В. Демидов, г. Челябинск, Россия КОСВЕННЫЕ СРЕДСТВА ПРОЯВЛЕНИЯ ИНВЕКТИВЫ В ТЕКСТАХ СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ The article are devoted to the implicit and explicit means of expression of invectives’ in the mass media texts. В публицистическом дискурсе уместно рассматривать инвективу (в широком смысле) как речевую функцию нанесения оскорбления, как любое резкое выступление, выпад против оппонента. Этой функцией обладают, прежде всего, непосредственные инвективы в узком смысле, как синоним сквернословия, вербальное нарушение этического табу, осуществленное некодифицированными, преимущественно 154 обсценными средствами. Она может быть реализована как: 1) непроизвольная, неконтролируемая эмоциональная реакция; 2) сознательное намерение унизить противника с целью продемонстрировать свое доминирующее положение. Кроме того, инвектива может проявляться в косвенной оценке (что чаще всего реализуется в СМИ) и выражается с помощью иных форм подачи информации. 1. Внутритекстовые формы – такие, в которых оценка выражена словесно, но непрямо, не непосредственно, она подразумевается пишущим (говорящим), логически легко выявляется читателем (слушателем) на основе содержащейся в тексте информации. Это такие средства выражения косвенной оценки, как атрибуция, сверхобобщение, расширение («в дело должна вмешаться прокуратура, вряд ли городской голова так уж мечтает о суровом магаданском климате» [1]), парафраза, эвфемизмы, гипербола, создание контекстов дискредитации объектов описываемой ситуации (например, высказывание «Рогоза уже успел при Тарасове уничтожить хоккейную школу ЧИМЭСХ» [2]). Это могут быть цитирования (часто искаженные), например: «Слуга народа» Наталья Лощинина уже неоднократно оспаривала в суде предельный размер своего дополнительного денежного вознаграждения. Пока проигрывала. Последний отказ, датированный февралем 2008 года, пришел из Верховного суда РФ. Выходит, и этот отказ – не указ?» [2]), а также риторический вопрос («По ком плачет тюрьма?» [1]) и другие средства. 2. Затекстовые (пресуппозитивные) формы – такие, в которых оценка в тексте вербально не выражена. Она дается на базе информации, которую и пишущий (говорящий), и читатель (слушатель) знают: прецедентные тексты, имена и ситуации, аллюзии («а рядом живет «депутат города» [3], директор молокозавода, стриптиз-клуба, хозяин казино и других развратных заведений Дмитрий Еремин» [3], «Солдат дебила не обидит» (подпись к карикатуре, изображающей оппонента как ребенка, сидящего на велосипеде, а себя – в образе бравого солдата [4]), различная терминология, сленг, жаргон («поделиться частью бизнеса» и «жить по понятиям» [5]) и прочее. Таким образом, чтобы признать то или иное конфликтное высказывание в СМИ инвективой, необходимы следующие критерии формирования представления о данном коммуникативном событии: 1) факт диффамации (публичное распространение сведений, порочащих кого-либо); 2) вербальная дискриминация (выражение в речи своего отличия и превосходства по расовым, национальным, имущественным или иным признакам); 3) вербальная дискредитация (подрыв авторитета, умаление значения кого-либо, подрыв доверия); 4) вербальная инсинуация (создание предпосылок негативного восприятия социального имиджа кого-либо). Это должно сочетаться с прямой неприличной или опосредованной оскорбительной формой выражения, а также с намерением это словесное действие осуществить. Библиографический список 1. «По ком плачет тюрьма?» //«Озерская правда» от 25.02.2005. 2. Морозова М. «Капризы «слуг народа» // «Челябинский рабочий» от 19.03.2009. 3. «Зачистка» перед выборами» //«ЧК» Инфо-ЧК» (январь – март, 2005). 4. «Кто в тереме живет?», //«ЧК» Суздалов – ДА» (январь – март, 2005). 5. ГТРК «Вести недели – Южный Урал» от 23.10.2005. Н.В. Демьяненко, г. Томск, Россия ИНТЕГРАЦИЯ ПРОФИЛИРУЮЩЕЙ ДИСЦИПЛИНЫ И ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ В ТОМСКОМ ПОЛИТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ The present article considers integration of main technical subject and foreign language in the ESP teaching TPU senior students. The basis of the ESP learning content consists in the unity of base and variable components of the ESP. The goal of the ESP learning in TPU is the development of communicative foreign language ability enabling students to be integrated into the international professional field that implies communication between representatives of different cultures using the ESP in professional settings. 155 Томский политехнический университет развивается в рамках инновационного образования. В ТПУ студенты изучают иностранный язык по углубленной программе с расширенной сеткой часов. В последнее время в ТПУ происходит пересмотр содержания обучения иностранному языку в пользу его профессионализации. Данное явление имеет несколько обозначений: язык специальности, язык для специальных целей, профессиональный или профессионально ориентированный язык. Основу содержания обучения профессиональному иностранному языку составляют система профессиональных знаний и система оптимальных иноязычных средств выражения. В определенном смысле иностранный язык выступает в качестве «дисциплины-инструмента». Однако, являясь отдельным предметом изучения, он не может рассматриваться исключительно как средство выражения информации. Таким образом, в процессе профессионализации иностранного языка происходит интеграция двух дисциплин – иностранного языка и предмета по специальности. Такая форма, с точки зрения содержания, характеризуется слиянием систем профессиональных и лингвистических знаний и умений, которым, в силу их двойственного характера, свойственна такая черта, как интегративность [1]. Любая задача из профессиональной области (решение уравнения, определение понятия) является в то же время и речевой задачей с того момента, когда возникает необходимость подбора средств выражения информации. В качестве примера приведем следующие задания (дисциплина «Профессиональный иностранный язык» для студентов 4-го курса физико-технического факультета, модуль «Ядерная физика») [2]: - Give definition to the following terms (Дайте определение следующим терминам): a) nuclide b) atomic number c) mass number - Work in pairs or groups. Discuss the points below (В парах или группах обсудите следующее): 1. Thomson’s model of the atom 2. Rutherford’s nuclear model 3. Moseley’s model 4. Bohr Model of the Atom При выполнении такого рода заданий для человека, владеющего языком, нетрудно будет понять, что от него требуется, однако он не сможет правильно его выполнить, если не будет знать данную дисциплину. И наоборот, человек, знающий дисциплину, но не владеющий языком, будет знать, что нужно сказать, но не будет знать как. Данный пример иллюстрирует, что необходимо владение как планом содержания, так и планом выражения. Объединяя оба компонента, подобные задания носят интегративный характер. Исключительно важным для установления оптимального соотношения нового и известного знания в системе «иностранный язык» – «предмет по специальности» является выделение двух объектов для усвоения: профессионального (что сказать?) и языкового (как сказать?). Основой программы обучения профессиональному иностранному языку в ТПУ являются базовый и вариативный компоненты, которые реализуются в аудиторных формах учебного процесса [3]. Базовым компонентом программы является дисциплина «Профессиональный иностранный язык», которая включается в учебный план всех направлений и специальностей в виде семестровых модулей. Профессиональная составляющая, которая является основой базового компонента, должна быть как можно более понятной для студентов, так как иностранный язык создает определенные сложности в восприятии и осознании информации. Это и наличие специальной лексики, и недостаточный словарный запас, и сложные грамматические категории, и многое другое. Таким образом, первый этап в обучении профессиональному иностранному языку заключается в снятии лингвистических трудностей на базе уже знакомой на родном языке информации. Однако на данном этапе не происходит полноценной реализации интегрирования, так как студенты не получают новых знаний по предмету, читая на иностранном языке тексты, с содержанием которых они знакомы на родном языке. Отчасти можно согласиться с данным утверждением. В рассматриваемом случае новым знанием является выражение содержания средствами иностранного языка. Знакомым содержание является на том основании, что только так можно сделать задачу доступной для студентов. Успешное завершение этого этапа позволит приступить к выполнению следующего: введение нового содержания уже знакомыми средствами иностранного языка. Это реализуется в рамках вариативного компонента, основу которого составляют элементы содержания технической дисциплины учебного плана, изучаемой студентами на русском языке. Целью вариативного компонента является усвоение специальных знаний по предмету. Язык в данном случае выступает как инструмент, и акцент делается именно на изучение профилирующей дисциплины, а не иностранного языка. 156 Вариативный компонент дисциплины «Профессиональный иностранный язык» реализуется профилирующими кафедрами факультета. Занятия со студентами в рамках этого компонента ведут преподаватели-предметники, владеющие английском языком на продвинутом уровне. Подводя итог, можно заключить, что базовый компонент дисциплины «Профессиональный иностранный язык» – это изучение иностранного языка на знакомом материале по предмету, а вариативный компонент – это изучение технической дисциплины с использованием иностранного языка как инструмента и на основе, изученной в рамках базового компонента терминологии. Единство базового и вариативного компонентов, составляющих основу содержания обучения профессиональному иностранному языку в техническом вузе, позволяет полноценно реализовать интеграцию профилирующей дисциплины и иностранного языка, что дает возможность студентам использовать иностранный язык как средство межкультурного общения в международной профессиональной среде. Библиографический список 1. Гриценко Л.И. Теория и практика обучения. Интегративный подход. – Издательство Academia, 2008. 2. Демьяненко Н.В., Гребенькова А.В. «English for Nuclear Physics Studies». – Издательство ТПУ, 2009. 3. Профессиональный иностранный язык. Программа для студентов неязыковых специальностей всех факультетов, направлений, специализаций ТПУ, 2008. В.И. Ермаков, г. Челябинск, Россия ТЕКСТ КАК ПОЛЕ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ The text as a field of interpretations is considered in the article. It is the universal environment of dialogue forming senses and interpretations as a condition of understanding between people Попытка создать универсальный язык описания реальности всегда присутствовала в поисках философов. Они достигли видимого совершенства в постструктурализме. При этом Ж. Деррида исходил из допущения, что мышление человека в принципе художественно и любое научное знание существует в виде художественного произведения [1, с. 4], и только наша неспособность увидеть эту особенность заставляет представлять его (знание) в строго логической форме, а не в комбинации образов. Подобное допущение логично приводит его к мысли о том, что «весь мир в конечном итоге воспринимается познающим субъектом как бесконечный и безграничный текст, а сам индивид в таком случае находится «внутри текста». Анализ текста и его возможные интерпретации и составляют основной смысл существования человека. Интерпретации при этом выступают как условия существования, они неизбежны. Эта неизбежность дает возможность индивиду творить новые смыслы [1, с. 46]. Трудность анализа и исследования текста в гуманитарной сфере усугубляется тем, что она всегда связана с ценностными ориентациями человека, той социальной ситуацией, в которой он находится. С известной степенью приближения можно утверждать, что общество представляет собой некоторую совокупность текстов, интерпретация которых друг другом и составляет основные структуры социальной реальности. Мишель Уэльбек в своей работе «Возможность острова» воспроизводит ситуацию, когда немецкая журналистка рассказывает ему притчу. Я стою в телефонной будке после конца света. Могу звонить, куда хочу, сколько хочу. Неизвестно, выжил ли кто-нибудь еще, кроме меня, или мои звонки – просто монологи сумасшедшего. Иногда звонок короткий, словно трубку сняли и бросили; иногда он длится долго, словно кто-то слушает меня с нечистым любопытством. Нет ни ночи, ни дня; у ситуации нет и не может быть конца [2, с. 7-8]. Очевидно, что восприятие реальности здесь неадекватно, возникает ощущение тупика и бессмысленности существования. М. Уэльбек отмечает, что такое восприятие не случайно, оно запрограммировано самим обществом, для которого характерны следующие особенности: разжигать желания до полной нестерпимости, одновременно перекрывая любые пути для их осуществления, – вот единственный принцип, лежащий в основе западного общества [2, с. 103], т.е. человек распадается на бесконечное множество желаний, которые разрушительно действуют на его целостность, не дают ему возможности сформулировать сколько-нибудь внятные и осмысленные ценности, и в конечном итоге теряет самого себя, свои фундаментальные человеческие качества; 157 высокий уровень преступности доводит гонку за реализацией желаний до абсурда, ставя под вопрос безопасность существования самого человека, что, в свою очередь, пагубно влияет на духовную культуру: последняя интенсивно развивается только тогда, когда обеспечивается свобода мысли, которая невозможна и несовместима с высоким уровнем преступности; провозглашаемая в качестве основного деятельного принципа существования индивидуальная свобода не оставляет в этом обществе места для любви, то, что за нее выдается, – обыкновенная и ничем не скрываемая ложь. М. Уэльбек находит это чувство там, где его никто не ожидает, описывая его в следующем фрагменте: что есть собака, если не устройство для любви? Ей дают человека и возлагают на нее миссию любить его: и каким бы мерзким, гнусным, кособоким или тупым он ни был, собака его любит… Эта ее особенность вызывала у человеческих существ такое изумление и потрясение, что большинство в конце концов пожелали отвечать собаке взаимностью. Таким образом, собака являлась устройством для любви с обучающим эффектом, который, однако, имел место только применительно к собакам и никогда – к другим людям [2, с. 240]. Приведенные интерпретации первоначального текста (притчи, рассказанной М. Уэльбеку немецкой журналисткой) показывают тупик и бессмысленность человеческого существования в разных измерениях и вызывают необходимость определения новых смыслов. Если ни индивидуальная свобода, ни независимость не оставляют места для любви в этом обществе, то что такое любовь? И мы приходим к парадоксальному выводу, который изначально уже присутствовал в культуре и от которого в процессе цивилизационного развития люди отказались. Любовь, говорит М. Уэльбек, есть только в одном – в желании исчезнуть, растаять, полностью раствориться как личность в том, что называли когда-то океаном чувств [2, с. 537]. Но чувства каждого из нас индивидуальны и неповторимы, мы не сможем, даже если очень захотим, передать их адекватно другим в виде текста в надежде правильно нас понять. Переход от личного чувства к общезначимому правилу, согласно М. Уэльбеку, порождает два варианта: или же можно изобрести «рациональный» язык, выражающий все объекты, все действия, состояния духа, отвлеченные понятия, которыми должна пользоваться всякая культура, чтобы описывать мир, или же нужно добраться до выявления «языка мышления», коренящегося в универсальном функционировании человеческого разума, термины и высказывания которого можно выразить на некоем формализованном языке [3, с. 416-417]. Оба варианта равноправны, и оба поднимают одну и ту же проблему: как точнее передать смысл высказывания при переходе на другой язык описания? Если иметь в виду практику перевода, то нужно знать, что истолкование, предшествующее всякому переводу, должно установить, сколько возможных последствий, вытекающих из данного слова, можно счистить и каковы эти последствия [3, с. 109]. Другими словами, какие именно значения слова в конкретной ситуации перевода будут максимально полно передавать первоначальный смысл высказывания. Если нас интересует проблема «интертекстуальности», то в свое время Л. Витгенштейн высказался так: «Мои предложения служат прояснению: тот, кто поймет меня, поднявшись с их помощью по ним-над ними, в конечном счете признает, что они бессмысленны. Он должен, так сказать, отбросить лестницу после того, как поднимется по ней». Формулировка Л. Витгенштейна выражает давнюю культурную традицию, отмеченную еще в Древней Греции. Этим же образом «отбрасываемой лестницы» воспользовался в свое время античный философ-скептик Секст Эмпирик. В трактате «Против логики» он излагает парадоксальное доказательство возможности доказательства невозможности какого бы то ни было доказательства, завершая его так: «…не противоречит здравому смыслу и то, что скептик, справившись со стоящей перед ним задачей при помощи лестницы рассуждения, доказывающего несуществование доказательства, потом устраняет и самое это рассуждение» [3, с. 511]. Многообразие интерпретаций как инструмент выявления смыслов, содержащихся в тексте, не имеет границ именно потому, что любой язык представляет собой комбинацию высказанного и подразумеваемого [4, с. 24]: переход от одного аспекта общения к другому предопределен таким набором случайных и непредсказуемых факторов, что оценить и предусмотреть их все – задача неразрешимая. Нам остается только в каждом отдельном случае и акте общения или понимания выявлять последнюю интерпретацию, которая и будет значением слова, удовлетворяющего наши ожидания и структурно оформляющего акт общения. Текст в этом случае будет выступать как комбинация смыслов, обеспечивающих минимальные условия понимания. 158 Библиографический список 1. Ильин И. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. – М.: Интрада, 1996. 2. Уэльбек М. Возможность острова. – М.: Иностранка, 2006. 3. Эко У. Сказать почти то же самое. Опыты о переводе. – СПб.: Симпозиум, 2006. 4. Барт Р. Нулевая степень письма. – М.: Академический Проект, 2008. В.И. Ермаков, г. Челябинск, Россия ЯЗЫК И ЕГО РОЛЬ В СИНТЕЗЕ ЗНАНИЙ И ЦЕННОСТЕЙ The role of language in the synthesis of knowledge and values is discussed in the article. В постклассической науке, где приходится учитывать соотнесение знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми структурами деятельности ученого, широкое распространение получили идеи невыводимости оценочных утверждений из констатаций факта: А. Пуанкаре, рассматривающий научное знание как конвенцию, К. Поппер, склонный видеть в знании лишь предположение, обладающее некоторой степенью правдоподобия и т.д. Подобные идеи, кстати, служили неплохими ориентирами в оценке различных идеологий, получивших широкое распространение в ХХ веке. К. Поппер, например, прямо указывал на то, что «теория, утверждающая, что истина очевидна и каждый, кто хочет, может ее увидеть, лежит в основании почти всех разновидностей фанатизма» [1, с. 24]. Но основная проблема состоит не столько в том, что догматизация истинных утверждений приводит к фатальным ошибкам, а в том, что созидание ценностей нуждается в другом типе мышления. Как это ни парадоксально, но язык, на котором мы выражаем суждения истины, охраняет мир, который мы знаем, но не помогает проектировать мир, который нам нужно знать [2, с. 87]. Есть ли какие-то препятствия и механизмы в самом языке, которые не позволяют ему без соответствующей переработки переводить суждения фактов в суждения оценки, созидая новую реальность? Обычно суждения истины выражают стандартную ситуацию и предполагают стереотипные ответы на проблемы. Например, если предполагается и констатируется инфляция, то стандартный ответ – поднять процентные ставки. Если предполагается рецессия, то стандартный ответ – понизить процентные ставки. Если нет стандартной ситуации (как это имело место в кризис 2008 года), то дело усложняется, и приходится комбинировать различного рода модели описания ситуации, чтобы найти ответ, позволяющий понять эту ситуацию. Абсолютное большинство ошибок в гуманитарной сфере связано не столько с нарушением логики анализа (хотя это тоже имеет место), сколько с ошибками восприятия. В обычной схеме анализа понимание реальности представляет собой переход от переживания к мотивации действий по изменению этой реальности. В эту схему «вклинивается» восприятие, которое существенно меняет познавательную ситуацию. Дело в том, что истина, основанная на избирательном восприятии, является частной формой истины, в которую верят. Это уже не истина-знание, а истинавера, в структуре которой большую роль играют ценности. Впервые на эту проблему обратил внимание Аврелий Августин, который сформулировал следующие три тезиса: 1. Все, что знаю, в то и верю, но все то, во что верю, обязательно знаю. 2. Знаю ровно столько, сколько понимаю, понимаю в той мере, в какой знаю. 3. С каждым актом углубления знания укрепляется вера, т.е. нет такого знания, в котором бы не присутствовал компонент веры. А. Августин считает, что вера в знание представлена в четырех формах: а) любое знание начинается с построения гипотез, а гипотеза – это вера в собственные знания, убеждение в том, что знания, которыми человек обладает, имеют необходимую степень достоверности, достаточную для проведения исследований; б) во всяком знании присутствует элемент эрудиции (интуитивные догадки, прозрения, образы и т.д.), а интуиция – это вера в самого себя; в) построение любой теории начинается с выдвижения аксиом, комбинация которых представляет собой фундамент теории; но аксиома – это положение, которое не доказывается в пределах данной теории, а принимается на веру; 159 г) усвоение знания основывается на признании авторитета того, кто дает знание, т.е. на вере в то, что Учитель дает достоверную информацию. Искомый переход от истин факта к истинам оценки, таким образом, в языке возможен, если при анализе используется все многообразие методов, выработанных в науке за столетия ее существования. Метод логической индукции с элементами гипотетичности вполне плодотворен, когда речь идет о результатах и интерпретации этих результатов в пределах нашего опыта. Аксиоматический метод эффективен в тех сферах научного знания, где степень формализации языка очень развита, является значимой. Это не отменяет новых методов, тем более что, кроме описания и определения реальных процессов, в мире в последнее время все большее значение приобретают проектные исследования, в которых, кроме восприятия и опыта, существенную роль играет оценка информации, структура информации и их интерпретации, в зависимости от значения тех проблем, которые приходится решать в процессе проектирования новой реальности. Библиографический список 1. Поппер К.Р. Предположения и опровержения. Рост научного знания. – М., 2004. – С.24 . 2. Боно Э. Почему мы такие тупые? – СПб.: Питер, 2008. О.Н. Жамойда, г. Челябинск, Россия К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРОЕКТНОЙ МЕТОДИКИ ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА The article deals with teaching of monologue speech and the use of design technique. Современные уроки иностранного языка нацелены на полное развитие личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем. Обучение иностранному языку в большей степени, чем обучение какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода, т.к. индивидуален не только сам процесс овладения, но и объект усвоения – речь человека как способ выражения мысли средствами языка. При обучении иностранному языку говорение как вид речевой деятельности – это устная речь в коммуникативных целях. Кроме наличия целей говорения, обязательным элементом является наличие мотива высказывания, ситуативность и личностная ориентация. Эти факторы придают речи коммуникативный характер. На протяжении всего времени обучения иностранному языку учителя стремятся научить учащихся свободно высказываться по той или иной теме. На уроках это реализуется успешно, но за пределами урока учащиеся не владеют этим навыком. Причины этого различны: отсутствие языковой среды, которая обычно присутствует на уроке; недостаточный лексический запас учащихся; также не все учащиеся осознают важность иностранного языка в своей жизни и не прилагают никаких усилий для развития навыков говорения. При всем этом учебный процесс не должен превращаться в скучную рутину. Внести оживление помогают современные технологии, которые не перестают удивлять не только учащихся, но и учителей. Особое внимание при развитии творческих, речевых способностей учащихся заслуживает метод проектов. Метод проектов всегда предполагает, во-первых, решение какой-то проблемы и, во-вторых, направлен на получение результата. Особое внимание хотелось бы обратить на использование проектной методики при обучении монологической речи. При обучении монологической речи на уроках английского языка учащимся чаще всего предлагаются тексты, заранее составленные учителем, которые они в дальнейшем заучивают. После изучения темы учитель пытается предоставить учащимся полную свободу в их высказываниях, предполагая, что у них уже есть база для говорения по данной теме. Но, как правило, затрагиваемые учебные темы обширны по своей сути и рассмотреть все их аспекты в узких временных рамках урока просто невоз160 можно. Урок ориентирован традиционно на среднего ученика, и предусмотреть интересы, возможности каждого ученика, по мнению учителей, нереально. Ученику же легче сказать или написать то, что он «проходил», нежели искать что-то новое, пусть и более интересное. В связи с этим ученики оказываются неспособными ориентироваться в теме, выделять главное для себя, творчески подходить к решению проблем, мыслить самостоятельно и находить новые идеи. На промежуточном уровне развития монологического умения может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул. Таким стимулом вполне может стать проектная работа. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику наконец предоставлена возможность использовать приобретенные языковые навыки в новых реальных ситуациях. Применение проектной методики повышает интерес учащихся к изучению иностранного языка. Современные подходы к обучению языку подчеркивают важность сотрудничества и взаимодействия между учениками как мотивирующего фактора. Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Суть этой технологии – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Проект дает возможность учащимся выразить свои собственные идеи в удобной для них, творчески продуманной форме. При обучении иностранному языку метод проектов стимулирует речь учащихся, активизирует их воображение, вносит разнообразие в рутинную работу. Цель проектного обучения – создать условия, при которых учащиеся: 1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; 2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; 3) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; 4) развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения); 5) развивают системное мышление. Использование данного метода на уроке иностранного языка имеет неоспоримую практическую ценность. Данный метод можно расценивать и как помощь непосредственно учителю, которому больше не придется «вытягивать клещами» знания из учеников, придумывать что-то интересное самому себе, необоснованно ссылаясь на бедную фантазию детей. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого ученика как индивида и как члена проектной работы. Самое важное – то, что будет содержать проект, в какой форме и как пройдет его презентация. Поэтому учителю необходимо правильно организовать деятельность учащихся в процессе работы над проектом: сформировать творческие группы; выбрать вид проекта, соответствующий возрасту учащихся и особенностям работы над данным видом проекта; разработать проектное задание; определить тему проекта в соответствии с учебной программой; подготовить материалы к исследовательской работе учащихся; определить формы выражения итогов проектной деятельности; составить алгоритм работы учащихся над проектом; определить критерии оценивания работы учащихся над проектом. Использование проектной методики в процессе обучения позволяет применять речевые навыки и умения на проекте. При этом решается ряд важных задач: занятия выходят на практические действия учащихся, затрагивая эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация учащихся при изучении иностранного языка; учащиеся получают возможность осуществлять творческую работу в рамках заданной темы, самостоятельно добывая информацию из различных источников; в ходе проекта успешно осуществляется взаимодействие учащихся друг с другом и учителем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом; в проектной работе весь учебный процесс ориентирован на учащегося: здесь, прежде всего, учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности; совместная работа в рамках проекта учит учащихся доводить дело до конца. Возможности проектной методики в процессе развития монологической речи учащихся велики. Данная методика способствует развитию воображения, речевых умений и творческих способностей учащихся. Используя метод проектов на уроках английского языка при обучении монологической речи, учитель формирует у учащихся навыки говорения, давая им возможность высказать свое мнение и гово161 рить о том, что им действительно интересно. Учащимся не приходится заучивать тексты, составленные учителем и не представляющие для них никакого интереса. Данная методика может быть использована в практической деятельности учителя иностранного языка. А.Р. Жикеева, г. Костанай, Казахстан РЕЧЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ БИЛИНГВА This article is about speech behavior of a bilinguist that has national specific features. Благодаря согласию растут малые государства, из-за раздора гибнут великие державы. Генрих Сенкевич Важнейшим основанием общей культуры личности является культурная коммуникация. Произошедшие в последние годы политические, социальные, экономические изменения в обществе привели к бурному развитию межнациональных контактов, международных связей, то есть межкультурной коммуникации, что подразумевает поиски культурного единства, введение «чужого» в свой мир, который при этом должен сохранить и собственное своеобразие. Главная цель межкультурного общения заключается в достижении по возможности полного взаимопонимания между участниками коммуникации, необходимого для преодоления межкультурных конфликтов. Для того чтобы найти ключ к эффективной межкультурной коммуникации, требуется изучение специфики взаимодействующих культур, а также характеристик носителей языка и культуры – языковых личностей. Стремление постичь и понять «другие» культуры через носителей, выявить и сопоставить культурные сходства и различия существовало на протяжении человечесокй истории одновременно с желанием либо не принимать во внимание «чужие» культуры, либо рассматривать их как «недостойные». Такого рода полярное отношение к иным культурам наблюдается в трансформированном виде и сегодня. Вступая в общение с представителями других культур, люди, как правило, используют модели и тактику речевого поведения, принятые и закрепленные в их родной социокультурной среде. Необходимость межкультурной коммуникации в современном обществе, ее специфика и функции анализируются отечественными и зарубежными исследователями (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.Д. Попков, А.П. Садохин, И.И. Халеева, Э. Холл и др.). Исторически мирное сосуществование групп людей с различными культурами и идентичностями являет собой великое достижение человечества. Это особенно актуально для многонациональных сообществ. Республика Казахстан является многонациональным и поликонфессиональным государством. В настоящее время в Казахстане проживают представители более 130 национальностей, принадлежащих 46 религиозным конфессиям. Многонациональность стала одним из ведущих факторов формирования особых черт культуры, вобравших в себя все многообразие и богатство культур населяющих страну народов. Века совместного существования сформировали не только общность быта, общие черты в литературе и искусстве, но и общие черты характера, единый менталитет, чувство родства, принадлежности к одному народу. Православные и мусульмане Казахстана сегодня не только мирно сосуществуют, но и выработали общие черты культуры, быта, поведения. Православных и мусульман нашей страны объединяют и общая территория проживания, и общая многовековая история, и близость религиозно-нравственных ценностей ислама и христианства. В нашей стране верующие свободно посещают и мечеть, и православный храм, и синагогу, и католический костел, и молельный дом евангельских христиан. Традицией стало празднование таких религиозных праздников, как Курбан Айт и Рождество: эти религиозные праздники в республике официально объявлены днями отдыха. Таким образом, полиэтничность – это исторически сложившаяся черта нашего государства, существенно влияющая на социальные отношения в нем. Речевое поведение человека зависит от условий проживания и существования. В любом многонациональном обществе люди говорят не на одном, а на двух и более национальных языках. Следовательно, здесь уже имеет место двуязычие, а порой и полиязычие. Сложившаяся языковая ситуация современного Казахстана имеет свои уникальные черты: функционирование большого количества генетически и типологически разнообразных языков, софункционирование двух больших языков-партнеров – казахского и русского. Знание более чем одного языка становится жизненно важным для взаимопонимания и обще162 ния с людьми других культур не только в других странах, но и внутри мультикультурного общества. Сегодня в казахстанской языковой среде русско-казахское и казахско-русское двуязычие, формирование русско-казахско-английского трехъязычия является естественным процессом. Так, например, все публичные выступления главы государства Республики Казахстан Н.А. Назарбаева осуществляются на казахском и русском языках; вещание телепередач происходит на казахском и русском языках, если на одном языке, то сопровождается переводом на другой язык; вывески заведений, различные аннотации, инструкции, получение информации, документация – на двух языках; информирование граждан в общественном транспорте о маршруте движения происходит на казахском и русском языках, двуязычна и наружная реклама. В ситуации сосуществования двух и более языков они, несомненно, оказывают влияние друг на друга. В результате казахско-русского двуязычия в казахском и русском языках появляются заимствованные русские и казахские слова, т.е. вкрапления. Так, например, очень часто можно услышать: «Я сегодня такой хороший фарш в «Ете» купила» («ет» – в переводе с казахского «мясо», обозначает название мясного магазина), или «Катык сегодня есть в продаже?» («катык» – название кисломолочного напитка в переводе с казахского языка), или «Мен бүгін борщ дайындаймын» («Я сегодня приготовлю борщ»), «Ия, шумиха болды» («Да, была шумиха»), «Бағаны көтерген жоқпыз, потому что ешкім алмайды» («Цены не стали повышать, потому что никто не купит»). Лексика поликультурного индивида носит национально-специфические черты, а значит, не имеет эквивалентов за пределами данного языка и не нуждается в переводе. Эта лексика охватывает различную тематику: традиции и обряды (например, бата, төр, той, шашу, сүйінші, көрімдік, беташар, Қыз қуу, Қазақша күрес, домбыра, қамшы, Алтыбақан, соғым, тойбастар); бытовую культуру (например, слова, связанные с бытом: дастархан, шаңырақ, кереге, кесе, көрпе; слова-обращения: ақсақал, ханым, мырза, бота, айналайын, балапан, қарындас; слова, связанные с родственными отношениями: тоқал, байбеше, аға, ата, әже; слова, связанные с национальной кухней: шұжық, қазы, бауырсақ, қазақша ет, сорпа, самса, құрт, құмыз, кеспе); художественную культуру (слова, связанные с литературными персонажами: Жалмауыз кемпір, Аяз ата, қаһарман, сұңқар, Алдар көсе, бай, жолбарыс, бақсы, батыр; топонимические названия, основанные на казахской несказочной прозе – мифах, легендах, преданиях: Жұмбақ тас, Көктөбе, Оқ жетпес, Байтерек; исторические названия: Бухар жырау, Алтын орда, Жібек жолы; крылатые выражения: Ана тілі (язык матери – родной язык), Ата мұра (наследие предков), Жеті қазына (семь благ). В данном случае речь идет о национальных понятиях, так называемых словах-реалиях, которые определяют этнокультурную специфику, отражая историю и культуру народа, национальный характер. Причем приведенные примеры свидетельствуют о том, что русскоговорящее население не только опознает слова-реалии как просто названия памятника или микрорайона, как, например, Байтерек, но и стремится постичь этимологию и историко-культурное наполнение данных названий. Таким образом, слова-реалии – это явление культуры. Они входят в фонд исторической памяти социума (этноса). Знание национальных понятий есть показатель принадлежности к данной эпохе и ее культуре. Подобное взаимообогащение является результатом облегчения взаимопонимания носителей языка. Речевое поведение билингва определяется ситуацией, в которой он находится. Очень часто можно заметить, что родной язык используется в кругу семьи для более теплого, тесного общения, в случае интимизации родной язык становится «тайным». Очень часто причиной переключения персонажей-казахов с русского на казахский и наоборот является ущербная компетентность во втором языке. Переход с одного языка на другой очень часто происходит с целью расположения к себе собеседника, если это русский – на русском языке, если казах – на казахском. Я. Каврецки, г. Берлин, Германия DIE TUGEND, DIE EINBILDUNG, DER FEHLER. VERSUCH ÜBER EINE MORALISCHE, EINE ÄSTHETISCHE UND EINE PRAGMATISCHE KATEGORIE IN DER SPRACHLEHRE MIT MUTTERSPRACHLICHEN LEHRERN In the following essay the author cites some ideas on the value of migration, imagination, and mistake in teaching and learning a foreign language with a native speaker. Migration enlarges the horizon of cultural 163 and linguistic development. By the knowledge on imagination in- and outside language classes we can build a consciousness on cultural prejudices and finally reduce their destructive influence on intercultural relationship. The setting of teaching produces an event room with great opportunities of learning about the cultural other in our own realities if we take the mistake as a substance of exploration. Sehr geehrte Damen und Herren, Liebe Kolleginnen und Kollegen, ich danke Ihnen für die Möglichkeit, vor Ihren Augen einige Ideen zu entrollen über sinnstiftende Größen im intersprachlichen und zugleich interkulturellen Bezugssystem, in welchem wir kursieren während unserer alltäglichen Arbeit, dem Fremdsprachenunterricht. Die Ideen sind zweifelsohne nicht neu, sind allenfalls umgeformt in andere Worte, andere Bilder, und sie entspringen nicht allein einem Hirngespinst sondern sind Reflex der eigenen Praxis und Spur eines Nachdenkens über die Produktion von Wissen. Der Prozess ist nicht abgeschlossen, dieser Text bleibt notwendig Fragment, ich lege nur zwei—drei farbige Steinchen in ein unendlich sich wandelndes Mosaik, worin in manchen Augenblicken Ozeantropfen sich berühren und in anderen Kontinente aufeinanderstoßen. „Tugend“ ist eigentlich ein altmodischer Begriff, ein wenig bieder und pathetisch – moralistisch – und doch ist Tugend nicht zu umgehen, wenn in irgendeiner Art und Weise nach Werten menschlichen Handelns gefragt wird. Für unser intersprachliches Bezugssystem denke ich an Tugenden, die man braucht, will man ein fremdes Land bereisen. Ich meine sowohl die Tat der wirklichen Reise – der Migration von einem Ort an den anderen – als auch die Tat der Einbildung, die Phantasiereise, die Fahrt in eine Utopie, wie wir sie in jeder gelingenden Unterrichtseinheit unternehmen und in den nicht gelingenden vermissen. Um sich eine Sprache anzueignen, braucht man eine Entdeckungslust, einen Forschergeist. Das ist ein Probierenwollen, ist ein Hören-, ist ein Sprechenwollen, ist Begeisterung für fremden Klang und ist zugleich Interesse für Kulturen und Geschichten, die in Klang und Bild der fremden Sprache leben. Das verlangt neben der Lust auch die Bereitschaft zur „Entfremdung“, was bedeutet, dass das Fremde nicht länger fremd sein soll, da man in ihm ein eigenes erkennt. Und es verlangt zugleich die Bereitschaft, „fremd zu gehen“, was bedeutet, fremd zu bleiben unter den Eigenen wie den Fremden. Will heißen: im Lehren und Lernen der fremden Sprachen müssen wir loslassen, müssen uns verlassen um uns einzulassen und neu zu finden. Als Tugenden, die wir in Prozessen intersprachlicher und interkultureller Bildung brauchen können, wähle ich darum im Rahmen dieses Textes folgende: 1. die Neugier des forschenden und schöpferischen Geistes, d. h. die Liebe und Geduld gegenüber dem Unverstandenen und Unverständlichen, dem kulturell anderen (der anderen Welt); 2. die Phantasie, d. h. die Einbildungskraft; 3. die Aufrichtigkeit und dabei die Bereitschaft, geltende Lehrmeinungen in Frage zu stellen. Denn jedes Lernen ist ein aktiver Prozess, ist ein Streit, und es gelingt uns besser zu verstehen, wenn wir über das Wissen, das man uns servieren will, streiten, heißt diskutieren und es auf diese Weise selbst erstreiten, wobei dies Wissen notwendig durch unsere eigene Lebenstätigkeit sich ändert. Für die Belehrung eines fremdsprachigen Studenten in der uns eigenen Muttersprache brauchen wir nicht jenen Mut und nicht in einem solchen Ausmaß, wie ihn Giordano Bruno, Johannes Kepler, Nicolaus Copernicus an den Tag gelegt haben mögen. Nur etwas von ihm brauchen wir auf unseren Unternehmungen in intersprachkultureller Landschaft. Das beginnt bereits damit, dass faktisch das Lehren der eigenen Sprache einem fremdsprachigen Menschen in sich die Notwendigkeit der Migration einschließt, d. h. die zeitweise oder ständige Übersiedlung entweder des Studenten oder des Lehrers der Sprache in andere, fremde kulturelle Bedingungen; dabei müssen sie oft ins andere Land fahren. In vielsprachigen Städten reichte auch die Fahrt mit der U-Bahn oder dem Bus in einen anderen Stadtbezirk oder, zu Fuß, in das Nachbarhaus, um das kulturelle Bedeutungsgewebe des eigenen Aufenthaltes zu wechseln und neu zu schaffen. Bei solchen Migrationsbewegungen, sei es in großem oder in kleinem Maßstab, konkretisieren sich neue kommunikative Beziehungen, welche bis dahin nur möglich (bereits imaginär) und noch nicht real waren. Es müssen in ihnen, einerseits, die Persönlichkeiten des teilnehmenden Personals sich adaptieren an eine sich ändernde Umgebung und, anderseits, werden die gleichen Teilnehmenden füreinander symbolisch als Vertreter einander verschiedener Gesellschaften funktionieren. Sie, d. h. wir zeichnen während unseres Unterrichts und außerhalb seiner jene emotionalen, intellektuellen Figuren weiter, welche, bewusst und unbewusst, sich mit der Rede, mit den Worten, mit den Begriffen über das kulturell andere, das Fremde, verbinden. Mit unseren alltäglichen Handlungen, Äußerungen, Spuren in der Welttextur der konkreten sozialen Situation sind wir weniger Meister und sind eher die Pinsel über jenen Bildern, die man Vorannahmen und Vorurteile positiver, neutraler oder negativer Art nennen kann. Unabhängig davon, bis zu welchem Grad der Vollkommenheit wir 164 das Wissen und die kommunikative Kompetenz in der von uns untersuchten, studierten Sprache und Kultur erworben haben, können wir weder kulturelle Texturen noch sprachliche Texte mit nur einfachen Funktionen (Abbildungen) ineinander übersetzen. Immer bleibt ein Rest, den wir kraft unserer schöpferischen Fähigkeiten, unserer eigenen körperlichen, emotionalen, intellektellen Vernunft ausfüllen mit unserer Einbildung. Bereits versteinert in den kollektiven Registern der russisch-deutschen interkulturellen Beziehungen sind beispielsweise solche Resultate der Einbildungskraft wie „die Russen trinken“, „die Deutschen sind pünktlich und korrekt“ u.ä., von denen wir getrost annehmen dürfen, dass sie nicht stimmen. Im Rahmen unserer Unterrichtsstunden und außerhalb ihrer, im unmittelbaren Sprachkontakt von muttersprachlichem Lehrer und den seine Sprache Lernenden, verhandeln wir solch platte und weit differenzierender Vorannahmen. Wir haben die einmalige Möglichkeit, besser passende Begriffe zu finden und hinter unseren, selbst- und fremdgewobenen Vorurteils- und vorverurteilenden Fassaden den anderen Menschen zu erkennen. Das ist, möglicherweise, eine romantisch-sentimentale Vorstellung, aber sie existiert zeitlos. Wenn wir das Modell der geotektonischen Zonen der Erde für die Beschreibung interkultureller und intersprachlicher Unterschiede und Grenzen entlehnen, dann befinden wir – Lehrer und Studierende des Lehrers Muttersprache – uns in den Gräben zwischen kulturkontinentalen Platten und gleichzeitig und gleichräumlich zwischen den Tropfen des Ozeans Mensch. In den konkreten Begegnungen, auf bewusster und unbewusster Ebene des menschlichen Seins treffen die eigenen Wahrheiten, Glaubenssätze, Vorstellungen, wie sie aus den Gründen unserer Weltwahrnehmung hervortreten, auf die fremden, manchmal fremdartigen, manchmal aber auch verwandten Annahmen aus der Weltwahrnehmung unseres Gegenüber. Wo sie sich treffen in den Sphären unserer Seelenleben, fühlen wir entweder nichts, dann sind wir tot, oder wir fühlen ( bobachten) weiche Übergänge und kräftige Erschütterungen, zärtliche Berührung und hartes Aufeinanderstoßen. Ich spreche von inneren Prozessen; in Verbindung mit ihnen ist in populären Reisebeschreibungen der letzten Jahrzehnte der Begriff des „Kulturschocks“ entwickelt worden, der dies Aufeinandertreffen des Fremden auf den innermenschlichen Horizonten einem traumagenen Ereignis gleichsetzt. In den Unterrichtsstunden und außerhalb ihrer entfaltet sich eigensinnig nichteuklidische Räume – Ereignisräume mit Ereignishorizonten – deren Begriff, aus Astronomie und Mathematik entlehnt, uns auch in der Sprachlehre ihren Dienst erweisen können als Beobachtungsrahmen intersprachkultureller Bildungsprozesse. Der Unterricht ist nicht der einzige nichteuklidische Raum seiner Art, wir könnten beliebig viele andere nennen, sofern wir sie kennen und ihren Namen Raum und Zeit leihen wollen. Das tun wir jetzt und hier nicht, um bei der Raumzeit des Sprachunterrichts mit einem muttersprachlichen Lehrer zu verweilen. Das Imaginäre in den Unterrichtsräumen der Fremdspracheninstitute Innerhalb dieser Ereignisräume sprechen, fragen, verhandeln wir – die Bewohner verschiedenartiger menschlicher Gesellschaften – über Vorannahmen und Vorurteile voneinander, die sich beziehen auf sowohl kollektive als auch individuelle Sphären unserer sozialen Kontinente. Wir wiederholen unser Wissen innerhalb des Ereignisraumes an einmaligem zeitlichen Ortes, nämlich während unseres Gesprächs: in den Klängen jedes Satzes und jedes Wortes, in den Krümmungen jeder Geste unserer Körper und Gesichter, in den Farben jedes Geruches, in dem Klang jeder Bitte und jeder Ablehnung leuchten gleichzeitig wirkliche und imaginäre Figurationen aus dem Inneren unserer Weltwahrnehmung hervor, welche schon vor unsererem Treffen existiert haben müssen an den Quellflüssen unserer Vorannahmen und Vorurteile. Wenn wir einen „Kulturschock“ erfuhren, dann können wir ihn mit Hilfe unseres Gespräches heilen, d. h. die Krise der Entfremdung, die wir zum Teil selbst herbeigerufen haben mit unserer Migration und dem Wunsch, eine fremde Sprache zu lernen, uns zu entfremden und fremd zu gehen, können wir benutzen, um auf ihrem Boden neue, interpersönliche Beziehungen zu entwickeln und gleichzeitig, an gleichem Ort, neu interkulturelle, interkollektive Beziehungen zu entfalten. Auf diese Art und Weise wird der Ereignisraum produktiv, der sich in den Hörsälen der Fremdspracheninstitute, in der übersetzenden, itnerpretierenden, Geschäfts- und geistigen Sphäre und jenseits deren Grenzen bildet. Man kann ihn sich vorstellen als Komplex variabel gekrümmte Ereignishorizonte des Denkens, der Seele und des Handelns, worin der Mensch reist, spricht und bewusst und unbewusst, schöpft. In der Raumzeit unserer Unterrichtsstunden führen wir Verhandlungen über die Werte unserer für gewöhnlich „komplexen Gesellschaften“. In den gleichen Grund, während unserer Sprachübungen, säen wir das Korn neuer Welten, die geboren werden, wenn ein Mensch eine neue Sprache lernt. Der Wert der Fehler In den Ereignisräumen unserer Unterrichtstunden entwickeln wir eine neue Sprache, die sich von den anerkannt normierten unterscheidet. Dies als Fakt anzunehmen zeitigt praktischen, vielleicht auch theoretischen 165 Gewinn. Bezüglich der Praxis denke ich an die Sprachbarriere und die Sprachangst oder Sprechangst. Beide hemmen das Lernen. Über die Sprachbarriere springen wir, durch sie oder unter ihr hindurch tunneln wir in genau jenem Moment, in dem wir beginnen zu sprechen, zu schreiben, d. h. indem wir Ausdrücke für das suchen, was wir sagen wollen oder müssen. Der Barrieren gibt es dünne und dicke, durchlässige und undurchlässige zwischen verschiedenen Sprachen und folglich zwischen ihren Sprechern sowie zwischen Kulturen, die sich strukturell mit den Sprachen verbinden. Sehr selten überfliegen wir eine solche Barriere mit dem ersten Sprung. Die Lehre der Sprache ist ein Training, ist eine Übung, der Sprungversuch ähnelt den Versuchen der Storchenjungen, wenn sie mit den Flügeln flattern um zu fliegen. Sie brauchen etliche davon. Das Tunneln gelingt in manchen Augenblicken, in denen wir der Intuition vertrauen. Möglich, dass es für die Sprachangst besser geeignete Ausdrücke gibt. Ich meine hier die Bedingung dafür, dass der Mensch sich nicht erlauben kann zu sprechen, weil er sich fürchtet, falsch zu sprechen. Er geniert sich, er erwartet ein Auslachen, schlechte Noten, irgendeinen Ausdruck negativer Bewertung seines Versuches oder – nicht zu vergessen – ein sprachliches Fettnäpfchen, in das man, ohne es zu wissen, tritt und andere Menschen irritiert, kränkt, sie gar beschimpft. Diese Angst kann die Aneignung der Sprache aufhalten. Man muss sie fallen lassen, dabei kann eine Lernatmosphäre im Auditorium helfen, die die Fehler erlaubt mit der Aussicht, dass die Studierenden sich von ihren inneren Zensoren und anderen Formen der Entwickungsbegrenzung befreien. Wenn Kommunikation gegenüber Perfektion das Privileg behält, kann der Dialog mit dem „Sprachträger“ diese und ähnliche Prozesse unterstützen. Der Muttersprachler als symbolischer Vertreter authentischen Gebrauchs der zu erlernenden Sprache versteht das von dem Studenten gesagte, trotz grammatischer und lexikalischer Fehler, trotz stilistischer Faux pas. Noch ein Wort zu den „sprachlich-kulturellen Bildungsprozessen“. Einige von uns suchen in der Aneignung von Sprachen einen Zugang oder Eingang, eine Brücke auf die „andere Seite“ – in ihr persönliches Eutopia – wohin sie sich träumen. Dieser Exotismus ist eines von vielen Motiven der Sprachlehre, und in gleichem Moment der Änderung der Gesellschaft. In meiner Heimatstadt Berlin leben viele Vertreter verschiedener Kulturen und Sprachen. Einige von ihnen unterrichten ihre Muttersprachen. Sie begehen ihre nationalen Feiertage, sie organisieren gemeinsam mit den „eingeborenen“ Berlinern interkulturelle Projekte, und mit ihrer Lebenstätigkeit bereichern sie die kulturelle und sprachliche Vielfalt und Beweglichkeit, die die Stadt auszeichnet. Dabei öffnet das Lernen der Sprache des anderen – im Russischen noch ohrenscheinlicher als im Deutschen – dem liebenden Menschen die Tür zum geliebten Menschen, wenn wir die sprachlichen Feinheiten verstehen, annehmen, erdulden. Ähnliche Prozesse kann man bobachten auf allen Horizonten interkultureller, intergesellschaftlicher und intermenschlicher Beziehungen. Sie sind elementar, sind einfach, aber das Streben sie zu verstehen kann viele Fragen hervorrufen, die zu stellen und auf die zu antworten wir unter anderem lernen in den Ereignisräumen unserer Sprachübungen. Die Aufgabe des Sprachenlernens und Sprachenlehrens endet nicht an den Grenzen der persönlichen Leben – der Professionalität, der Karriere des einzelnen; sie endet nicht damit, dass wir nach dem Studium in gegebenen Systemen funktionieren. Wenn wir die Entwicklung der menschlichen, geistigen Kultur über die Jahrhunderte betrachten (ja, das ist viel!), dann formen wir heute den Lehm für künftiges. Mit unserer Alltagsarbeit, in den Grenzen unserer Möglichkeit, bilden und formen wir nicht nur individuelle Persönlichkeit sondern auch den „Körper der Menschheit“ in seiner Vielgestalt. Dies heute mein letzter kleiner Stein fürs sich wandelnde, notwendig unvollende Weltzeitmosaik. Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit. Ю.В. Казанцева, г. Челябинск, Россия ЖУРНАЛИСТИКА И КУЛЬТУРА ОБЩЕСТВА Journalism and culture of society is considered in the article. В начале ХХI в. сложилась парадоксальная ситуация, когда, вопреки интенсивному развитию всех отраслей знания, в широких слоях общества воцарилось фактическое невежество, возродились дикие и примитивные суеверия, способствующие дальнейшему снижению интеллектуального потенциала нашего народа. Это явление приобрело национальный масштаб не случайно и не само по себе. На фоне катастрофического снижения уровня культуры общества и выраженной деградации системы народного образования особое значение приобретает деструктивная деятельность СМИ, взявших 166 курс на широкомасштабное манипулирование сознанием масс. Последовательно и целенаправленно в массовом сознании формируется алогичная, бессвязная и мозаичная картина мира, высмеиваются и опошляются несомненные ценности. Десятилетие деструктивной идеологической обработки нашего общества привело к развитию массовой инфантильности, когда колоссальное количество граждан фактически утратило признаки интеллектуальной зрелости, пристрастившись к убогим по содержанию программам ТВ, детективнопорнографической литературе, шоу, викторинам, сериалам. Специфика деятельности СМИ состоит в том, что в журналистских сообщениях раскрывается искусственный мир, посредством которого культивируются определенные образцы, эталоны поведения, нормы морали, художественные вкусы, ориентирующие личность в том, что важно и существенно, что правильно и неправильно, что благородно и низменно, что с чем связано. «Массовая культура» становится предметом коммерции во всех проявлениях духовной культуры: «индустрия развлечений», «индустрия досуга» (в случае отсутствия проблем с «выживанием», наличия свободного времени или даже необходимости «убивать время») либо порождают «массовое общество», либо поддерживают его существование, давая желанное психологическое расслабление. Для массового рынка свойственна простота, граничащая с примитивностью, развлекательная направленность, обращение к инстинктам. Мы видим, как темы, посвященные культуре, отодвигаются на последние страницы, как культура превращается в сферу необязательно-досуговую, как размываются критерии, по которым отражаются события. На сегодняшний день в изданиях при освещении темы культуры журналисты пользуются преимущественно информационными жанрами, в то время как аналитические и публицистические жанры уходят на второй план. К сожалению, коммерциализация СМИ дала толчок такому явлению, как непрофессионализм сотрудников печати. Он проявляется в слабом владении молодыми журналистами литературным языком, его замене вульгарно-просторечной, а то и ненормативной лексикой. Все делается для того, чтобы развлечь человека любыми методами, любыми сенсациями. Это приводит к тому, что вся жизнь начинает казаться развлечением, игрой, в которой все мы перестаем воспринимать другого как личность, как человека, который всегда самоцель. И.М. Дзялошинский считает, что сейчас рыночная журналистика преобладает над «журналистикой управления» и «журналистикой соучастия» Большинство журналистов действительно поверили в то, что главная задача журналистики – информировать и отражать. Это нынешний расклад российской журналистики. Он изменится, когда будет меняться фундамент самой культуры. Однако даже при высокой массовости есть управляющий механизм, направляющий общение в цивилизованное русло. Во все времена и во всех сложившихся обществах поведение людей регламентируется правилами, соответствующими конкретной ситуации общения и называемыми этикетом. Пренебрежительное отношение к этикету как внутри общества, так и между обществом и журналистами – показатель недостаточного культурного развития человека, затрудняющего его взаимоотношения с другими людьми. Соблюдение же этикета создает атмосферу дружелюбия, уважительности, доверия, теплоты, особого психологического климата, преодолевающего отчужденность людей Может ли журналистика, являющаяся закономерной формой существования культуры определенного типа, оказать обратное воздействие на культуру? Ведь понятно, что невозможно реформировать общество, не меняя традиционных кодов отношений. Но для этого сам журналист должен отчетливо представлять причины того или иного типа человеческого поведения, суть той культуры, в рамках которой формируются стандарты и стереотипы толерантного или интолерантного поведения. Но и сама журналистика должна быть иной, потому что стандартная рыночная журналистика в российских условиях возвращает аудитории характерные для массового поведения интолерантные формы взаимоотношений с «иными», «чужими», «пришлыми». При этом у представителей этой профессиональной ориентации железное алиби: «Почему журналистика должна быть лучше своей аудитории?», «Мы просто отражаем жизнь такой, какая она есть» и т.д. Поскольку духовная жизнь общества и духовный мир каждого человека представляют собой сложноструктурированную, многогранную и многокрасочную систему, то эффективно влиять на духовные процессы можно только при системной организации деятельности всех средств воздействия, включая и СМИ. Грамотно воздействуя на духовный мир личности, СМИ ориентируют развитие этого мира в направлении его гармонизации, создания материальных и духовных условий формирования идейно зрелой, нравственно развитой, эмоционально богатой личности. 167 Библиографический список 1. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. – М., 1991. 2. Гуревич П.С. Культурология. – М.: Знание. – 1998. 3. Дзялошинский И.М. Культура, журналистика, толерантность (О роли СМИ в формировании в российском обществе атмосферы толерантности и мультикультурализма). 4. Корконосенко С.Г. Правовая и этическая культура журналиста // Основы творческой деятельности журналиста / – СПб., 2000. 5. Моль А. Социодинамика культуры. – М.: Прогресс. – 1993. 6. http://www.cjes.ru Т.А. Кирдяшкина, г. Челябинск, Россия НАЦИОНАЛЬНЫЙ МЕНТАЛИТЕТ И ПРОБЛЕМА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ The article deals with the problem of national mental differences and the role of this problem in cross-cultural communication. The importance of other cultures mentality cognition and the danger of its imitation and ignoring home cultural specific features are discussed. Жизнь современного общества протекает в эпоху глобализации, захватившей весь мир. Следствием этого является расширение и интенсификация контактов между различными народами и цивилизациями во всех сферах жизни человека. С одной стороны, такие процессы ведут к унификации мировосприятия и образцов поведения, культурному обезличиванию, стандартизации культур, подравниванию их под единые ценности и нормы. С другой стороны, проявляется противоположная тенденция: при таком взаимодействии со всей очевидностью выступает сохраняющееся еще национальное и цивилизационное своеобразие, проявляется специфика ментальностей разных этносов, их особое мировидение. Все это может затруднять взаимодействие и сотрудничество между народами. Действительно, существующая поликультурность современного мира создает много сложностей и проблем взаимного понимания между представителями разных групп этносов, имеющих своеобразные взгляды, идеи, верования и в конечном итоге – различные типы мировидения. Несмотря на то, что все мы представляем собой единое человечество и, как говорит герой фильма А. Тарковского «Солярис», «нас горстка», повсеместно мы сталкиваемся с явлением взаимной непроницаемости, отчужденности, подчас враждебности различных культур. На эту особенность межкультурных взаимоотношений указывал О. Шпенглер [8]. Несовпадения и даже противоречия в построении субъективной «картины мира», в понимании различных феноменов людьми тех или иных культур как носителей специфического менталитета проявляются буквально во всем. Приведем лишь некоторые примеры. Представители разных цивилизационных общностей склонны различным, подчас противоположным образом оценивать психологические и духовно-нравственные проблемы. Так, чувство безнадежности для людей евроамериканской цивилизации означает наличие депрессии и требует обращения к психотерапевту; для буддиста – это итог размышлений зрелой личности, понимающей необходимость ухода от желаний и привязанностей, чтобы достичь нирваны; для православного человека – это есть проявление греха уныния, избавиться от которого можно с помощью молитвы и поста [7]. Другой пример проявления различия ментальностей приводит К. Меннерт. Он обнаружил факт трудности адекватного перевода на английский и немецкий языки названия повести В.М. Шукшина «Калина красная», т.к. в этих языках оно не включается в тот же ряд ассоциаций, представлений, что у русских [5]. Таким образом, для русского менталитета характерен свой определенный архетип, связанный с подобным художественным образом, смысл которого невозможно воспроизвести в полной мере на чисто лексическом уровне. Еще один образец проявления своеобразия миропонимания дает Д.Б. Гудков. По его наблюдениям, монгольские студенты были удивлены, что «Слово о полку Игореве» относят к числу классических и высокохудожественных произведений, поскольку поэзия должна рассказывать о великих 168 победах и воспевать подвиги настоящих героев, а позорное поражение не может быть объектом художественного изображения [там же]. Итак, наличие межкультурных различий в отражении мира, способах мировидения не вызывает сомнений. Однако сами эти различия воспринимаются не одинаково. Кто-то придает им глобальное значение и убежден в их непреодолимости. Противоположный вариант может состоять в полном их игнорировании. А.Е. Лузин выделяет следующие типы отношений к этническим различиям менталитета: 1) отрицание различий – все люди в мире разделяют (или обязаны разделять) одни и те же убеждения, установки, нормы поведения, ценности; 2) защита собственного культурного превосходства – мнение о том, что ценности и обычаи чужой культуры представляют угрозу привычному порядку вещей; 3) минимизация межкультурных ментальных различий (например, в такой общности, как советский народ); 4) принятие существования межкультурных различий – знание другой культуры и благожелательное к ней отношение; 5) адаптация к новой культуре и ее менталитету – позитивное отношение, восприятие ее норм и ценностей при сохранении собственной культурной идентичности; 6) интеграция – когда инокультурные нормы и ценности начинают восприниматься как свои собственные [там же]. Представляется очевидной необходимость преодоления крайностей, таких как, с одной стороны, игнорирование специфики мировосприятия других народов и цивилизаций, признание тождественности их менталитета, а с другой – растворение в чуждой ментальности при отрицании своих этнических и культурных традиций. По мысли Д. Чижевского [2], Н.О. Лосского [4], каждая нация именно в своем своеобразном и оригинальном имеет вечное, общее значение, или свое «идеальное назначение». Таким образом, самобытность наций и культур, их непохожесть друг на друга, богатство и разнообразие вносят свой вклад в общечеловеческое достояние. Г. Лебон отмечает: «Без предварительного знания душевного склада народа история его кажется каким-то хаосом событий, управляемых одной случайностью. Напротив, когда душа народа нам известна, то жизнь его представляется правильным и фатальным следствием из его психологических черт» [3, с. 48-49]. Итак, для более глубокого понимания ментальностей иных народов важно научиться, как призывал Н.О. Лосский, «сочувственно вживаться в другие культуры, постигать их, …восполнять друг друга своим творчеством» [4, с. 238]. Таким образом, должно происходить взаимопроникновение, взаимодействие разных культур, понимание и уважение между представителями несхожих между собой цивилизаций. Необходимость знакомства с особенностями культуры и менталитета других народов имеет еще один важный аспект. Все это нужно и для более полного и глубокого осознания своей собственной культуры, ее основных черт, идеалов и ценностей. Действительно, постижение особенностей иных ментальностей позволяет более четко осознать собственное мировосприятие, достичь своей культурной идентификации. Итак, признание и понимание ментальных различий имеет большое значение для успешности межкультурных коммуникаций и сотрудничества. Однако при этом существует еще одна опасность, обозначенная словом «интеграция», – вхождение в иную культуру, подражание ей, приводящие к отрыву от собственной национально-культурной почвы. По мысли Н.О. Лосского, чтобы не впасть в опасную подражательность, необходимо национальное образование и воспитание, постижение религии, истории, языка, литературы, искусства и в целом культуры своего народа. Все эти факторы являются системообразующими компонентами, составляющими национальный менталитет и самосознание. Глубокое осознание себя и своих культурно-исторических корней представляется особенно существенным, поскольку игнорирование своей культурной специфики и усвоение чуждых «этнофункциональных элементов» приводит, как это показал А.В. Сухарев [7], к дезинтеграции и даже психическим расстройствам, поскольку требует значительных энергетических затрат и астенизирует психику. О подобном эффекте писал ранее Н. С. Трубецкой, говоря, что сильные культурные различия при взаимодействии способны привести к катастрофе [там же]. По мысли А.В. Сухарева, «уменьшение этнофункциональных рассогласований … высвобождает энергетический потенциал, который может способствовать … более успешной адаптации». Автор выступает против «поликультурного воспитания» и призывает создать «единство культурного поля» [6]. Действительно, воспитание так называемого гражданина мира, не привязанного к традициям и национальным идеям своего народа, чревато негативными последствиями в виде неврозов, депрессий и т.п. [1]. 169 Таким образом, исследование ментальных особенностей различных этносов и цивилизаций очень важно для построения эффективной системы межкультурных коммуникаций и решения ряда других проблем. При этом необходимо отметить необычайную сложность указанной проблематики. Вопросы национальной специфики менталитета, несмотря на давнюю историю, являются крайне слабо изученными в экспериментальном плане. Работы, имеющие целью понимание сущности национального менталитета, основаны чаще всего на наблюдениях и умозаключениях тех или иных авторов. Экспериментальные исследования появились лишь в самое последнее время, и их нельзя назвать систематичными и разносторонними. Библиографический список 1. Воронцова, М.В. Менталитет как проблема коммуникации / М.В. Воронцова. – Электрон. дан. (файл). – М., 2009. – Режим доступа: /http://www.iaas.msu.ru/res/lomo06/welan/vorontsova.htm /. – Загл. с экрана. 2. Гнатенко, П.И. Национальный характер / П.И. Гнатенко. – Днепропетровск, 1992. 3. Лебон, Г. Психология народов и масс / Г. Лебон. – СПб.: Макет, 1995. 4. Лосский, Н.О. Характер русского народа / Н.О. Лосский; изд. совет РПЦ. – М.: ДАРЪ, 2005. – 336 с. 5. Лузин, А.Е. Межкультурные различия и способы адаптации к ним / А.Е. Лузин. – Электрон. дан. (файл). – Турин, Италия: Элитариум; центр дистанционного образования, 2008. – Режим доступа: 6. http://www.elitarium.ru/2008/08/04/mezhkulturnye_razlichija.html/. – Загл. с экрана. 7. Сухарев, А.В. Теоретико-методологические следствия введения понятий этнофункциональной психической архегении и анархегении / А.В. Сухарев // Журнал прикл. психологии. – 2004. – № 1. – С. 26-1. 8. Сухарев, А.В. Этнофункциональная психотерапия опиоидной наркомании: анализ клинического случая / А.В. Сухарев // Психол. журнал. – 1999. – Т. 20. – № 1. – С. 18-22. 9. Шпенглер, О. Закат Европы / О. Шпенглер: в 2 т. – М.: Айрис-Пресс, 2003. – Т. 1. – 528 с. В.Г. Ковалев, г. Челябинск, Россия О ПРОФИЛАКТИКЕ НАРКОМАНИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДОВ PR Administration FSCD region of Chelyabinsk realize complex measure towards precautions drug addiction, in that number with utilization methods of PR. Одним из направлений деятельности органов по контролю за оборотом наркотиков является создание системы профилактической антинаркотической работы среди подростков и молодежи в тесном взаимодействии с органами исполнительной власти, общественными объединениями, средствами массовой информации и другими организациями. Управлением ФСКН России по Челябинской области реализуется комплекс мероприятий, направленных на профилактику наркомании, в том числе с использованием методов PR. В частности, Управлением ежегодно организуются и проводятся специальные акции, приуроченные к Международному дню борьбы с наркоманией и наркобизнесом, под общим лозунгом «Я люблю жизнь!». Основными целями таких мероприятий являются формирование у молодежи интереса к ведению здорового образа жизни, антинаркотическая пропаганда, информирование о предоставляемых государственными и общественными организациями возможностях для самореализации молодых людей. Традиционно в рамках акции «Я люблю жизнь!» в Челябинске организуется Форум общественных сил. В июне 2008 года такое мероприятие было проведено во Дворце пионеров и школьников имени Н.К. Крупской. В рамках форума организована выставка-презентация физкультурно-спортивных и творческих объединений, военно-патриотических и волонтерских движений. На сцене театрального корпуса прошли показательные выступления различных спортивных и творческих коллективов, а также традиционный фестиваль КВН «Все под контролем», в котором приняли участие 15 команд из различных лиг КВН. Благодаря проведенной в преддверии мероприятия широкой рекламной кампании с использованием средств массовой информации и наружной рекламы форум посетили свыше 1,5 тысячи зрителей, в 170 основном подростки и молодежь. Само мероприятие широко освещалось средствами массовой информации Челябинской области. На протяжении ряда лет в Управлении ФСКН России по Челябинской области действовала своеобразная общественная приемная: раз в месяц по телефону доверия Управления жители Челябинска имеют возможность получить консультации специалистов в области профилактики наркомании и лечения наркозависимых. На подобные «прямые линии» приглашаются и известные далеко за пределами Челябинской области спортсмены, музыканты, деятели культуры. За последнее время гостями Управления стали известный боксер А. Шкаликов, государственный тренер по дзюдо А. Миллер, актеры команды КВН «Уездный город», автор-исполнитель О. Митяев, музыканты ансамбля «Ариэль» и рок-группы «Томас» и многие другие. Мнение таких известных людей, отношение кумиров молодежи к проблеме наркомании зачастую могут оказать больший положительный эффект, нежели очередная информация от врача-нарколога о пагубных последствиях употребления наркотиков. О проведении «прямой линии» заранее информируются ведущие СМИ области и города, которые выдают ее анонсы. В течение «прямой линии» ее участники общаются со звонящими на телефон доверия Управления жителями Челябинска. В перерывах между звонками журналисты, присутствующие на мероприятии, получают возможность задать свои вопросы. По результатам «прямых линий» в эфире новостных программ ведущих телерадиокомпаний выходят сюжеты о прошедшей акции. Информация размещается также на интернет-сайтах и информационных лентах, а печатные издания публикуют отчеты о проведенном мероприятии. Л. Кунтч, Висбаден, Германия DIE „WÖRTER DES JAHRES“ ALS TEIL DER KULTURGESCHICHTE UND AUSDRUCK DES KREATIVEN UMGANGS MIT AKTUELLEM WORTSCHATZ The following article is devoted to the “words of the year”. The author considers them as a part of cultural history and expression of the creative use of modern vocabulary. Gesellschaftssysteme und die in ihnen lebenden einzelnen Persönlichkeiten entwickeln sich unter den aktuellen Gegebenheiten ständig weiter: Beruflich, privat, auf vielen anderen Gebieten und immer auch sprachlich. Um den aktuellen Sprachzustand auf lexikalisch-pragmatischer Ebene zu erfassen und wichtige Wörter zusammenzustellen, eigenen sich die „Wörter des Jahres“ (im Folgenden auch WdJ) in besonderem Maße. Der Autor hat die „Wörter des Jahres“ von 1990–2000 als DAAD-Lektor sowie als Seminarleiter des Goethe-Instituts für die Fortbildung von Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern erfolgreich eingesetzt und ist seit 2000 als wissenschaftlicher Mitarbeiter (2003, 2004 und 2006 federführend) bei der Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS) in Wiesbaden und mit den derzeit 100 Zweigstellen weltweit – darunter auch in Tscheljabinsk – mit der Erfassung, Zusammenstellung und Kommentierung von aktuellem Wortschatz befasst. 1. Gesellschaftlicher Hintergrund: Kulturgeschichte und Kulturologie In einer sich ständig weiterentwickelnden Welt wäre es auch auf sprachkulturellem Gebiet fatal, sich nur auf Etabliertes zu verlassen und dem Neuen gegenüber zu verschließen. Kommunikativ orientierte Lehrwerke und vor allem die Möglichkeit der Neuen Medien – hier besonders des Internets – lassen die „deutschsprachigen Welt(en)“ global verfügbar erscheinen. Dieser Fortschritt und die zweifellos nützlichen Grundlagen führen aber keineswegs automatisch zu einem höheren Beherrschungsgrad der Fremdsprache. Die angenommene Sicherheit, alles ausdruckbar und verfügbar zu haben, kann letztlich den Eindruck von Scheinkenntnissen vermitteln. Nur ein aktiver Lernprozess wird uns wie bisher die Welt wörtlich begreifen lassen. Damit bleiben wir nicht bei einer bloßen Zusammenstellung einzelner Belege stehen, sondern beschreiben die gesellschaftlichen Entwicklungen in ihrer Wirkung auf Sprachliches. Es wird mithin immer ein kleines Stück, ein Ausschnitt der Kulturgeschichte fortgeschrieben und ein „dürres Gerüst“ für eine Politik- und Sprachgeschichte der Bundesrepublik, von Europas und der globalen Prozessen in den letzten Jahrzehnten konstruiert. 2. Wortaktionen: Brücke zwischen Sprachwissenschaft und Sprachvolk Seit 1972 bietet die GfdS in ihrer Zeitschrift „Der Sprachdienst» mit den Wörtern des Jahres einen SprachJahresrückblick an. Gern werden die Auswahlverfahren auch als „Ernste Spiele zwischen Wissenschaft und Öffentlichkeit“ bezeichnet, die zum Nachdenken über Sprache(n) anregen sollten. Die Wortgruppe „ernsten 171 Spielen“ ist einem Brief von Goethe entnommen. Uns geht es dabei nicht um die statistisch am häufigsten vorkommenden Elemente, sondern es werden jene neuen Wörter und Wendungen vorwiegend aus den Medien und innerhalb der Sprachberatung gesammelt, die für das Sprechen und Schreiben und damit letztlich für das sprachliche Handeln im zurückliegenden Jahr charakteristisch erscheinen. Auch wird bewusst nicht nur von Neologismen, die es mit Aids (WdJ 85/87), SARS/Sars (WdJ 03), googeln (WdJ 03) oder twittern (09) gibt, gesprochen, weil das die Komplexität des Gegenstandes einengen würde. Eine Jury der GfdS wählt am Ende eines Jahres aus den mehreren tausend Vorschlägen, die im Laufe des Jahres in den Medien und bei der Sprachberatung gesammelt wurden und zu denen auch viele externe Vorschläge gehören, die „Wörter des Jahres“ im Diskussions- und Abstimmungsverfahren nach folgenden – sicher vagen – Kriterien aus: Signifikanz für das vergangene Jahr (oder mehrere), gesellschaftlich und (vermutlich) historisch relevant Verbreitung in den Medien und im allgemeinen Sprachgebrauch (Reihen bildend) Sprachliche Prägnanz, relative Neuheit, Originalität 3. Historischer Rückblick: eine kurze Geschichte der vergangenen Jahrzehnte Die folgende Auswahl (alle Wörter und Erläuterungen unter www.gfds.de/aktionen) gibt einen kurzen Einblick in verschieden Kulturepochen und erlaubt punktuell die Welt im wörtlichen Sinne zu erfahren. Genannt sind hier die jeweils Erstplatzierten eines Jahres: 1971 aufmüpfig Junktim Umweltschutz Robbensterben 1991 Besserwessi abwickeln 1977 Szene Terrorismus, Terrorist Sympathisant 1993 Sozialabbau Standort Deutschland Blutskandal 1983 heißer Herbst Volksaushorchung Waldsterben 1994 Superwahljahr Jackpot 1984 Umweltauto Neidsteuer Bananenrepublik 1995 Multimedia Eurogeld 1987 Aids, Kondom Perestroika, Glasnost 1988 Gesundheitsreform 1996 Sparpaket Haushaltslöcher Das Wort „Wende“ wurde als Beispiel für einen kreativen Umgang mit Sprache, der sich über die gesellschaftlichen bedingte Bedeutungsveränderung realisiert, gewählt: Wende (Wort des Jahres 1990 und 1993) Das Wort existiert schon länger im Sport (Der Schwimmer macht eine Wende) oder im Straßenverkehr (Wendeschleife). Unter der Wende versteht man aktuell vor allem die deutsche Wiedervereinigung mit den vorangehenden friedlichen Demonstrationen und dem Mauerfall vom 9. November 1989. Dieser Ausdruck, der 1982 in Westdeutschland schon einmal im politischen Kontext Verwendung fand, wird teils auch für die gesellschaftlichen Umwälzungsprozesse der Jahre 1989 und 1990 in allen osteuropäischen Ländern verwendet. Dabei sind viele Zusammensetzungen entstanden: Wendefolge, Wendeglück, Wendehoffnung, Wendeopfer, Wendezeit bzw. Wortgruppen für diese gesellschaftliche Zäsur: ... vor und nach der Wende. Konkret war es die Schriftstellerin Christa Wolf, die auf einer großen Demonstration am 4. November 1989 sagte, dass ihr das Wort aus der Seemannssprache („Alles klar zur Wende“) für die politischen Geschehnisse eigentlich nicht gefällt – dennoch setzte es sich (auch in Ermanglung eines besseren) in der Alltagssprache durch und hat einen festen 172 Platz im Wortschatz gefunden. (Duden 1999, S. 4486: die Wende = der große politische und gesellschaftliche Umbruch in der DDR 1989 und in den Staaten Mittel- und Osteuropas) Schließlich sollen die Übersichten der drei letzten Jahre zeigen, wie vielschichtig die Wortwahl und damit die zu erfassende Welt ist: 2006 2007 2008 Fanmeile Klimakatastrophe Finanzkrise Generation Praktikum Herdprämie verzockt Karikaturenstreit Raucherkneipe Datenklau Rechtschreibfrieden arm durch Arbeit hessische Verhältnisse Prekariat Dopingbeichte Umweltzone Bezahlstudium Lustreisen multipolare Welt Problembär Second Life Nacktscanner Poloniumspuren Bundestrojaner Rettungsschirm Klinsmänner spritdurstig Bildungsfrühling schwarz-rot-geil Alles wird Knut Yes, we can 4. Wörter des Jahres 2009: wo stehen wir, was bewegt uns!? Ausgewählt wurden auch für 2009 wie in der Vergangenheit Wörter und Ausdrücke, die die öffentliche Diskussion des Jahres besonders bestimmt haben, die für wichtige Themen stehen oder sonst als charakteristisch erscheinen. Es geht nicht um Worthäufigkeiten, sondern um eine sprachliche Chronik des zu Ende gehenden Jahres. Auch ist mit der Wortauswahl keine Wertung bzw. Empfehlung verbunden. Zugrunde lag eine Sammlung von Wörtern und Wendungen, bei der Zuschriften an die GfdS berücksichtigt wurden. 1. Abwrackprämie 6. Deutschland ist Europameisterin 2. kriegsähnliche Zustände 7. twittern 3. Schweinegrippe 8. Studium Bolognese 4. Bad Bank 9. Wachstumsbeschleunigungsgesetz 5. Weltklimagipfel 10. Haste mal ’ne Milliarde? Als Wort des Jahres wurde Abwrackprämie gewählt. Dieser Ausdruck war seit Anfang des Jahres in der öffentlichen Diskussion präsent und verbreitete sich weit über die von der Bundesregierung beschlossene Maßnahme in zahlreichen Zusammenhängen. Auf die zweite Position wählte die Jury den Ausdruck kriegsähnliche Zustände. Dieser Ausdruck ist ein vorläufiges Ergebnis einer schon länger andauernden Debatte darüber, wie der Einsatz deutscher Bundeswehrsoldaten in Afghanistan bezeichnet werden sollte. Lange Zeit war trotz bewaffneter Gefechte und Todesopfern von einem „Stabilisierungseinsatz“ die Rede, nun wurde die Nähe zu einem Krieg in die genannte Wendung gefasst. Die Schweinegrippe auf Rang 3 hat sich bislang als weniger bedrohlich erwiesen als befürchtet, war aber gleichwohl – auch im Zusammenhang mit Impfaktionen und dem damit verbundenen Pro und Contra – im Laufe des Jahres dauerhaft im Gespräch. Auf Rang 4 steht die Bad Bank, auch eingedeutscht als schlechte Bank belegt, die es den durch die Finanzkrise in Schwierigkeit geratenen Geldinstituten erlauben soll, ihre Bilanzen durch Auslagerung schlechter Papiere in eine Bad Bank zu bereinigen. Mit dem Weltklimagipfel in Kopenhagen findet sich auf Rang 5 ein Wort aus dem Bereich Ökologie, der zum Jahresende in der öffentlichen Wahrnehmung wieder an Bedeutung gewonnen hat. Bereits im frühen Herbst ergab sich der Anlass, den Satz Deutschland ist Europameisterin (Rang 6) zu 173 prägen. Damit würdigte ein Sponsor der Frauenfußballnationalmannschaft den Erfolg bei der Europameisterschaft im September. Auf Rang 7 wurde das Verb twittern gewählt, also die Kommunikation über die Internetplattform Twitter, eine Tätigkeit, die mehr und mehr an Bedeutung gewinnt und im Jahr 2009 auch wiederholt in der breiteren Öffentlichkeit diskutiert wurde, als Prognosen und Wahlergebnisse über diese Plattform vorzeitig gemeldet wurden. Mit dem Ausdruck Studium Bolognese (Rang 8) soll auf die Missstände aufmerksam gemacht werden, denen Studierende an deutschen Universitäten durch die Umstellung auf Bachelor- und Masterstudiengänge (Stichwort: Bologna-Prozess) ausgesetzt sind. Das Wachstumsbeschleunigungsgesetz (Rang 9) soll dazu dienen, nach der Krise einen wirtschaftlichen Aufschwung zu fördern. Gewissermaßen eine Brücke zwischen der Zeit vor der Krise und der danach schlägt die Wendung, die den Abschluss der diesjährigen Rangliste bildet: Haste mal ’ne Milliarde? In ironischer Weise wird hier das im Rahmen der Finanzkrise üblich gewordene Reden über Geldbeträge von Milliarden mit der in Fußgängerzonen oder Bahnhofseingängen häufig zu hörenden Frage verschmolzen, die bereits in Zeiten der D-Mark in der Form „Haste mal ’ne Mark?“ bekannt war und in der Form „Haste mal ’nen Euro?“ später noch Verbreitung fand. 5. Nutzen für den Deutschunterricht: Aktualisierung und Praxisbezug Die zahlreichen Wortbeispiele sollen im linguolandeskundlichen Sinne, der auch den „Wörtern des Jahres“ zugrunde liegt, den sekundären Lexikerwerb befördern und helfen, dass in dialektischer Sichtweise nützliche Momente und Aspekte aus der Erinnerung geholt, den Deutschlernenden bekannt gemacht und auf ihre aktuelle Verwendung in verschiedenen Ausbildungssystemen hin geprüft werden. Е.В. Мануйлова, г. Томск, Россия ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА WEB CT КАК ТЕХНИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ The subject of the given paper is «Learning Environment Web CT as a Technical Tool for Independent Work of Students Organization». The purpose of this work is to give information about existing way of student’s independent work organization and appropriate assessment of the results. Learning Environment Web CT is proposed as a tool appropriate for the achievement of this goal. Сегодня актуален вопрос о применении современных информационных технологий в образовании с целью сделать образовательный процесс, насколько это возможно, эффективным. Автор данной работы делится опытом применения информационных технологий в организации самостоятельной работы студентов технических специальностей, изучающих профессиональный иностранный язык. Для начала необходимо определить цели самостоятельной работы студента, изучающего профессиональный иностранный язык, и технологии, о которых дальше пойдет речь. Самостоятельная работа студентов – способ активного, целенаправленного приобретения студентом новых для него знаний и умений без непосредственного участия в этом процессе преподавателей, но под непрерывным контролем и с оценкой результатов работы [1]. Едва ли возможно переоценить роль самостоятельной работы студентов, изучающих профессиональный иностранный язык в Томском политехническом университете. Прежде всего это обусловливается тем, что согласно учебному плану время, отведенное на проведение аудиторных занятий по профессиональному иностранному языку, весьма незначительно, учитывая цели и задачи данного курса. Следовательно, эффективная организация самостоятельной работы студентов и подбор инструментов оценивания играют значительную роль в учебном процессе. Для решения данной задачи идеально подходит использование программной среды Web CT (Course Tools), которая является инструментом, дающим возможность создавать профессиональную среду обучения, основанную на WWW-технологии [2]. Благодаря набору инструментов на платформе Web CT большинство выполненных студентами заданий будут проверяться и оцениваться автоматически, что обеспечивает объективность оценивания и мониторинг достигнутых или недостигнутых результатов в целом. 174 Рассмотрим, какие инструменты программной среды Web CT обеспечивают осуществление самостоятельной работы. Материалы, которые размещаются на платформе Web CT, должны полностью соответствовать учебной программе, а задания должны быть предусмотрены спецификацией. Основными инструментами являются: «Учебник», «Глоссарий», «Тесты» и «Задания». «Учебник», содержащий в себе профессионально ориентированные тексты c заданиями, разбит на части в соответствии с изучаемыми темами. Страницы учебника могут содержать пояснительные рисунки и гиперссылки, что придает материалу наглядность и делает учебный процесс увлекательным. «Глоссарий» содержит в себе активный и пассивный вокабуляр в рамках курса. В инструменте «Задания» можно размещать аудио-, видеоматериалы с заданиями. Высказываются мнения, что если студенты будут выполнять работы без непосредственного контроля (присутствия) преподавателя, то будет невозможно отследить, самостоятельно ли была выполнена работа. Эта проблема решаема. Возможности среды Web CT позволяют установить время выполнения работы и количество возможностей выполнения. В инструменте «Тесты» возможно размещение лексикограмматических тестов. В установках предусмотрены разные типы вопросов: вопросы на установление соответствия (например, между термином и определением), вопрос с множественным выбором вариантов ответов и т.д. В заключение хотелось бы отметить, что использование этого информационного ресурса отвечает современным требованиям к обеспечению учебного процесса и помогает преподавателю обеспечить эффективную организацию самостоятельной работы студента. Библиографический список 1. Самостоятельная работа студентов. Организация учебного процесса. Алтайский государственный университет. [Электронный ресурс] – режим доступа: http://www.asu.ru/structure/admin_edu/umu/ proz_edu/umo_students – 17.03.2010 2. Бурсин И.Л., Штивельман Е.Я. Вопросы разработки программного интерфейса синхронизации данных ИАИС и систем дистанционного обучения [Электронный ресурс]. – режим доступа: www.ict.edu.ru/ vconf/files/229.doc – 17.03.2010 3. Дербенева О.Ю., Корякина А.Н., Бурсин И.Л. Вопросы организации учебного процесса вуза с применением технологий электронного Интернет-обучения на основе программной среды Web CT [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm& d=light&id_sec=146&id_thesis=5950&r=thesisDesc – 17.03.2010 4. LSC 593 Independent Work. Academic Programs [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://www. uri.edu/artsci/lsc/Academics/Courses/indepstudy.html –17.03.2010. А.В. Пацула, г. Обнинск, Россия Д.А. Рябов, г. Москва, Россия СУБЪЕКТНЫЕ И ПОКОЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ The student’s youth is an organic part of macroenvironment socio-cultural initiators, addressees and conductors of telecommunication changes, differs from other subjects of innovations age frameworks, a psychological portrait, transitivity of social and economic position, it come from activity, cultural preferences and valuable orientations. В начале двадцатых годов прошлого века американская писательница Гертруда Стайн, проживавшая в то время в Париже, называла «потерянным поколением» [1, с. 495] двадцатилетних американских солдат и офицеров, участвовавших в Первой мировой войне в европейских странах, которые стали театрами военных действий. Как известно, представители указанного поколения не промедлили с ответом и громко заявили о 175 себе целым созвездием ярких художественных произведений, составившим гордость американской и мировой литературы. Среди писателей указанного «потерянного поколения» у нас в России наиболее известны лауреат Нобелевской премии (1954) Эрнест Хемингуэй и певец «века джаза» Фрэнсис Скотт Фицджеральд. Этот небольшой экскурс в историю духовной культуры нам необходим для обоснования тезиса о том, что любое «очередное» молодое поколение несет в себе как положительные, так и отрицательные черты, обусловленные историческим временем и событиями, которые сделали возможными его появление. То есть каждое новое молодое поколение по-своему субъектно, весь вопрос в том, каков вектор, направленность этой субъектности и какие ииновационные черты, признаки, результаты, обусловленные контекстом определенной эпохи, молодое поколение привносит с собой в этот мир. Социологическая составляющая рассматриваемого вопроса намного сложнее, чем это представляется на первый взгляд. Дело в том, что, несмотря на поколенческое ценностное «мирожизненное» единство, всякое конкретное молодое поколение неоднородно в социально-профессиональном, статусно-ролевом, имущественном, образовательном, культурном и цивилизационном отношениях. Внутри поколения можно обнаружить разные субпоколения со своими определенными особенностями. Указанный важный тезис требует объяснения и доказательства. Для того чтобы их осуществить, необходимо обратиться к сложившейся, уже почти «канонической» периодизации и спецификации поколений XX-XXI веков. Согласно мнениям экспертов [2; 3; 4; 5], в рассматриваемый период в России последовательно появились и сменились шесть поколений: 1. Поколение GI (поколение Победителей). Годы рождения: 1900-1923 гг. Их ценности продолжали формироваться до 1933 года. События, сформировавшие ценности: революционные события 1905 и 1917 годов, индустриализация, коллективизация, электрификация. Ценности и жизненные ориентации: трудолюбие, ответственность, вера в светлое будущее, приверженность идеологии, семье и семейным традициям, доминантность и категоричность суждений. 2. Молчаливое поколение. Годы рождения: 1924-1944 гг. Их ценности формировались до 1953 года. События, сформировавшие ценности: сталинские репрессии, Великая Отечественная война, восстановление разрушенной страны, открытие антибиотиков. Ценности: преданность, соблюдение правил, законов, уважение к должности и статусу, честь, смелость, решительность, героизм, здравый смысл, терпение. 3. Поколение беби-бумеров, или бумеров (от слова «бум», которым характеризовали всплеск рождаемости в рассматриваемые послевоенные годы). Годы рождения – 1945-1963 гг. Их ценности формировались до 1974 года. События, сформировавшие ценности: советская «оттепель», покорение космоса, СССР – мировая супердержава, «холодная война», гражданское строительство типовых многоквартирных домов, первые пластические операции и создание противозачаточных таблеток, единые стандарты обучения в школах и гарантированность медицинского обслуживания, триумфальные достижения в отечественном и мировом спорте. В результате появляется поколение с установками победителей и чемпионов. Ценности: оптимизм, заинтересованность в личностном росте и вознаграждении, коллективизм и командный дух, культ молодости, здорового образа жизни, интеллектуального и культурного развития. 4. Поколение Х (Неизвестное поколение). Годы рождения – 1964-1984 гг. Их ценности формировались до 1994 года. События, сформировавшие ценности: война в Афганистане, «ускорение» и перестройка, развал СССР, поражение в «холодной войне», межнациональные конфликты на постсоветском пространстве, расстрел «Белого дома», СПИД, наркотики, Интернет, рок-н-ролл. Ценности: готовность к изменениям, возможность альтернативного выбора, глобальная информированность, техническая грамотность, индивидуализм, стремление учиться в течение всей жизни, неформальность взглядов, поиск эмоций, прагматизм, надежда на себя, равноправие полов. 176 5. Поколение Y (его также называют поколением сетей и поколением миллениум, так как его представители оканчивают школу в новом тысячелетии). Годы рождения – 1985-2003 гг. Их ценности будут формироваться до 2012 года. События, сформировавшие ценности: распад СССР, теракты и военные конфликты, две войны в Чечне, война в Южной Осетии, атипичная пневмония, развитие цифровых технологий: ПК, мобильные телефоны, Интернет и миниатюрные гаджеты как естественная среда обитания. Падение интереса к традиционному телевидению. Изобилие вещевого ширпотреба и генномодифицированных продуктов в магазинах. Эпоха «Эм ти ви», а также время появления, распространения и наступления марочных брендов. Ценности: в систему ценностей этой группы входят гражданский долг и мораль, ответственность, но при этом кристаллизуются наивность и подчинение. На первое место для поколения Y выходит немедленное вознаграждение и персональный брендинг (индивидуальный рост как корпоративное и общественное продвижение). 6. Поколение Z (поколение обозримого будущего). Годы рождения – 2004-2024 гг. Их ценности будут формироваться до 2033 года. События, формирующие ценности: новая телекоммуникационная революция, интеграция телекоммуникаций, рост доступности гаджетов, их дифференциация, смешение жизненных стилей, новые коды взаимодействия через телекоммуникационные устройства («Бибигон» и мультфильмы в Интернете, 3D-кино и пр.). В настоящее время на российском рынке труда наиболее активны три поколения – беби-бумеры, поколение Х и поколение Y. Сегодняшние пенсионеры – это представители «молчаливого» поколения и поколения GI. На образовательном рынке с учетом очной, заочной и дистанционной форм обучения репрезентированы разные поколения, но в силу возраста доминируют «игреки» (представители поколения Y), хотя рядом с ними в аудиториях, но в меньшей степени, встречаются и «иксеры» (представители поколения X). Несмотря на то, что общие ценностные предпочтения объединяют и скрепляют каждое новое молодое поколение, внутри него происходит дифференциация. Студенты, получающие высшее профессиональное образование, уже в процессе обучения, устроившись на ту или иную работу, создают условия для попадания в будущем в высший, «креативный» или низший, «обслуживающий» класс общества. Почему так происходит? Происходит ли это с молодыми людьми, обучающимися в вузах, в силу индивидуальных особенностей (заниженный уровень притязаний и самооценки) или в силу воздействия коллективных мотиваторов (стремление быть такими, как все, не выделяться, не быть «белыми воронами»)? На наш взгляд, решающим фактором внутрипоколенческой дифференциации и последующей стратификации студенческой молодежи выступают обостренное чувство нового и готовность / способность к инициированию, получению и трансляции инновационных изменений. В связи с этим следует обратить внимание на то, что австрийский специалист в сферах управления и менеджмента Питер Фердинанд Друкер высказал две важные идеи, касающиеся инноваций. Во-первых, «подлинное нововведение» легко перепутать с «обновлением». Главное отличие подлинной инновации – в том, что она создает новую ценность [6]. Во-вторых, «[управление] в соответствии с целями будет работать в том случае, если вы знаете цели. Однако в течение 90 процентов всего времени эти цели вам неизвестны» [7, с. 322]. Таким образом, студенты делятся на две неравные группы уже в процессе обучения потому, что одни креативны и не мыслят себя вне творческого поля субъектного ценностного действия, осознают свои потребности, трансформируют их в интересы, которые приобретают характер целевого поведения и в силу этого приводят в движение механизм личностной самоорганизации и самоуправления. Иными словами, в указанной группе студентов у молодых людей выковывается воля из таких сверхпрочных сплавов, по сравнению с которыми титан становится детским пластилином. Альтернативная группа студентов готова потреблять ценности, созданные другими, она включена в диффузию новшеств, но на объектном уровне, поскольку ее активность не знает подлинных целей. Вот почему поведение таких студентов является органичным сочетанием действия и бездействия, причем их бездействие проявляется в форме лени и отложенного действия, то есть действия, перенесенного на неопределенный срок (в масштабах личностного вектора судьбы – практически навсегда). 177 Иллюстрацией нашего вывода может служить так называемое поколение «геймеров» (игроков), которое на самом деле выступает субпоколением, появившимся на исходе беби-бума как его эхо (в середине 70-х годов XX века). Вот как по этому поводу пишут американские эксперты Джон Бек и Митчелл Уэйд: «Мы говорим об огромной группе людей, которая отличается пристрастием к видеоиграм. Исследования показывают: различия между людьми, возникающие из-за видеоигр, гораздо сильнее границ, возникающих между группами на любой другой почве. Геймеры – все поколения, включая «Икс», «Игрек» и все другие буквы, которые придумают позже, – просто-напросто видят мир по-другому, не так, как их предшественники. Традиционные, фундаментальные основы бизнеса, такие как полезность, прогресс и прочее, изменились до неузнаваемости. Эти ребята все новое воспринимают как должное, а мы их совершенно не понимаем. Может быть, поэтому нас и называют разными поколениями?» [8, с. 33-35]. Далее Бек и Уэйд следующим образом отвечают на поставленный вопрос: «Между геймерами и нами возникло глубокое расхождение. Дело не только в том, что они росли по-другому, – у них совершенно иное мировоззрение. Это расхождение видно невооруженным глазом. Игры стали огромной частью нашей общей культуры. Каждый, кто видел в магазине компьютерные игры и не поленился приглядеться к ним, мог заметить интересную вещь. Большая часть этих игрушек – это отличная тренировка в принятии сложных решений в виде экзотического приключения или подробная копия целой цивилизации или масштабной битвы, изменившей ход мировой истории. Игрой может быть вполне серьезная попытка тренировать спортивную команду или разработать военную стратегию. В действительности же оказывается, что это сложная компьютерная программа, побуждающая человека искать все новые комбинации взаимосвязанных решений и требующая все более сложных волевых действий» [8, с. 35-36]. На цели, содержание, форму, направленность и способы реализации инновационного поведения людей влияет множество факторов. Одна из важных, сложных и комплексных детерминант – тип общества, его отличительные особенности. Для переходного состояния общества характерны неустойчивость, кризисность, дивергентность, неопределенность и непредсказуемость развития экономических, социальных и политических процессов. Неизбежное следствие переходного типа общества – аномия, крушение традиционной системы нравственных ценностей, возникновение вакуума идеалов, образование пропасти между моральной культурой и социальными институтами [9; 10]. Наиболее остро аномия проявляется при быстрой и радикальной трансформации способа производства, социальной структуры, политико-правовой и идеологической системы. Для нашей страны тяжелейшими последствиями поражения в гонке вооружений и «холодной войне», распада Советского Союза, осуществления «шоковой терапии», ваучерной приватизации и дефолта 1998 г. стали: 1) сокращение объемов производства, 2) замедление темпов экономического роста, 3) высокая инфляция, 4) снижение жизненного уровня большей части населения, 5) усиление и углубление имущественного неравенства, 6) девальвация ценности честного, производительного и инновационного труда, 7) криминализация и картелизация общества, 8) бюрократизация и коррумпированность госаппарата, 9) деградация системы управления, 10) сокращение потребления и утверждение господства показного потребления над утилитарным. Указанные изменения негативно сказались на жизни и здоровье россиян, нравственно-психологическом состоянии общественного, группового / коллективного и индивидуального сознания, инновационном поведении людей. Каким же образом в условиях неустойчивого, кризисного, дивергентного, неопределенного и непредсказуемого общества определить стратегический путь, который бы позволил в сравнительно сжатые сроки преодолеть технологическое и социальное отставание нашей страны? На наш взгляд, ответ кроется в исследовании центральной темы субъектного инновационного действия нового молодого поколения, поколения «игрек» (1985-2003), появившегося и выросшего в условиях стихийного формирования телекоммуникационных потребностей. Преимущественно на плечи этого поколения, особенно той его части, которая в настоящее время получает высшее профессиональное образование, выпадает нелегкая, но важная и ответственная социальная задача реализации «Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации от 7 февраля 2008 года (№ Пр-212)». Согласно указанной стратегии, «необходимо уже в среднесрочной перспективе реализовать имеющийся культурный, образовательный и научно-технологический потенциал страны и обеспечить Российской Федерации достойное место среди лидеров глобального информационного общества. Целями формирования и развития информационного общества в Российской Федерации являются повышение качества жизни граждан, обеспечение конкурентоспособности России, развитие экономической, социально-политической, культурной и духовной сфер жизни общества, совершенствование 178 системы государственного управления на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. К числу основных задач, требующих решения для достижения поставленных целей, относятся: формирование современной информационной и телекоммуникационной инфраструктуры, предоставление на ее основе качественных услуг и обеспечение высокого уровня доступности для населения информации и технологий; повышение качества образования, медицинского обслуживания, социальной защиты населения на основе развития и использования информационных и телекоммуникационных технологий; совершенствование системы государственных гарантий конституционных прав человека и гражданина в информационной сфере; развитие экономики Российской Федерации на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий; повышение эффективности государственного управления и местного самоуправления, взаимодействия гражданского общества и бизнеса с органами государственной власти, качества и оперативности предоставления государственных услуг; развитие науки, технологий и техники, подготовка квалифицированных кадров в сфере информационных и телекоммуникационных технологий; сохранение культуры многонационального народа Российской Федерации, укрепление нравственных и патриотических принципов в общественном сознании, развитие системы культурного и гуманитарного просвещения; противодействие использованию потенциала информационных и телекоммуникационных технологий в целях угрозы национальным интересам России» [11]. С нашей точки зрения, одним из инструментальных средств, способствующих достижению указанных целей, выступает исследование телекоммуникационных потребностей студенческой молодежи и альтернативных социальных механизмов формирования указанных потребностей. Библиографический список 1. Хемингуэй Э. Фиеста (И восходит солнце) // Хемингуэй Э. Собрание сочинений в четырех томах. Т. 1. – М.: «Художественная литература», 1968. 2. Шамис Е., Антипов А. Теория поколений // e-xecutive.ru. 3. Антипов А. Времена года и времена жизни // «Russian Valley». 2006. № 8 (192). 4. Поколение Х надо искать в Сети // ttp:mediarevolution.ru/ audience/demography /1742. 5. Папернова С. Российское поколение Z // Власть. 2009. № 28 (831). 6. Друкер П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке // http://enbv.narod.ru /text/Econom/drucker/str/001.html. 7. Друкер П.Ф. // Классики менеджмента / Под ред. М. Уорнера / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2001. – С. 322. 8. Бек Д., Уэйд М. Доигрались! Как поколение геймеров навсегда меняет бизнес-среду / Пер. с англ. – М.: Претекст, 2006. С. 33-35. 9. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Метод социологии. – М.: Наука, 1990. 10. Мертон Р.К. Социальная структура и аномия // Социол. исслед. 1992. № 3. 11. http://www.rg.ru/2008/02/16/informacia-strategia-dok.html. А.С. Полушкин, В.И. Ермаков, г. Челябинск, Россия ЯЗЫКОВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ДЕКОНСТРУКЦИИ СОВРЕМЕННОГО МИФА В ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ И НАУКЕ ХХ ВЕКА The article deals with language game as means of deconstruction of a modern myth in the foreign literature and science of 20th century. 179 Современный миф Под «современным мифом» обычно имеются в виду различные проявления массового сознания и массовой коммуникации, обнаруживающие сходство с первобытным мышлением, в котором миф выполнял важнейшие гносеологические, этиологические и эстетические функции [4, с. 9]. Современный миф реализуется в рекламе, газетных клише, идеологических штампах, слухах, видениях, жанрах массовой культуры и т.п. Начало изучению современного мифа как феномена массового сознания было положено еще в конце XIX века в знаменитой работе французского социолога Гюстава Лебона «Психология масс» (1985). Изучение психологии масс и массового сознания было продолжено Жоржем Сорелем, Зигмундом Фрейдом («Массовая психология и анализ человеческого «я»»), Хосе Ортегой-и-Гассетом («Восстание масс»), Сержем Московичи («Век толп») и др. Однако первыми серьезными исследованиями именно современного мифа можно считать две работы, опубликованные в конце 1950-х гг. и демонстрировавшие совершенно различные с точки зрения методологии подходы: это статьи «Миф сегодня» (1957) Ролана Барта и «Современный миф о небесных знамениях (1958) Карла Густава Юнга. Ролан Барт в своей статье, вошедшей в качестве теоретической части в компендиум «Мифологии», рассматривает современный миф как знак, как средство коммуникации. В этом качестве миф становится «метаязыком» по отношению к естественному языку, используя его знаки «вторично», «обескровливая» значение слова, превращая смысл в форму [2, с. 233-287]. Причины тотального распространения мифа ученый видит в его «заклинательной» функции: миф, реализуя одно из своих древнейших предназначений, призван составить картину мира, объяснить человеку законы мироздания. Однако мир после Второй мировой войны стал настолько противоречивым, хаотичным, травмирующим сознание индивида, что миф не способен разрешить противоречий, он их натурализует, примиряет, «заклинает». Он необходим для адекватного мировосприятия, хотя и искажает реальность [2, с. 16-17]. Отсюда и важнейшие отличия архаического мифа от современного. Традиционные мифы представляют собой разработку фундаментальных оппозиций культуры, цель которой – дать логическую модель для разрешения некоего противоречия (в основном между индивидом и природой), поэтому они допускают и даже требуют связного и художественно организованного сюжетного построения (эпос, драма). Мифы современные служат не разрешению противоречий, не изживанию, а их натурализации, «заклинанию» и оправданию, оставаясь дискурсом, по преимуществу именным, а не глагольным, они сохраняют связь с мифической культурой имени, однако их множественность, бессистемность и бессюжетность делают их собственно художественное воплощение невозможным. «С самого начала миф представляет собою коммуникативную единицу, некое сообщение. Это не вещь, не понятие, не идея. Это форма, способ обозначения. Миф – все, что покрывается дискурсом. Это сообщение может быть устным, или письменным, или в форме изображения: фото, кино, репортажа. Миф создается из материала, уже прошедшего первоначальную обработку» [2, с. 246]. Примерно в то же время появляется статья Карла Густава Юнга «Современный миф о небесных знамениях» (1958) [5, с. 25-213], в которой психолог обосновывает появление современного мифа включением компенсаторных механизмов, продуцируемых коллективным бессознательным, логикой, излишним доверием к науке и собственному превосходству человеческого разума над силами природы («психологической инфляцией»). «Современный человек утратил веру в трансцендентное; он придает слишком большое внимание сфере сознания, всячески стремится к одностороннему развитию одной из ее дифференцированных функций <…> что ведет к утрате самости (das Selbst). Современный человек подвержен «психологической инфляции», т.е. чрезмерному преувеличению значимости своего «Я», гордыне, которую стимулируют достижения современной науки» [5, с. 13]. В ответ подсознательное включает механизм «проекции», т.е. перенесения свойств подсознания на объект реальности. В результате появляются мифы об НЛО, о снежном человеке, о воскресении мертвых средствами современной медицины «профаном» [1, с. 36-37], с потребностью современного индивида в «чуде», растущей параллельно развитию науки и техники. Несмотря на принципиальные расхождения в основных позициях, и Барт, и Юнг отмечают, что миф является закономерным продуктом современной действительности, средством коммуникации или защиты против психических травм. В то же время оба исследователя считают современный миф опасным явлением, с которым нужно бороться или хотя бы пытаться его нейтрализовать. В послевоенной атмосфере любые радикальные проявления массового сознания и манипуляции им принимались культурологами и философами как знак опасности и признак эпохи. Кроме того, в это время массовая культура начинает 180 осознаваться как факт действительности и враждебно воспринимается представителями культуры элитарной, к которой, несомненно, принадлежит большинство первых исследователей современного мифа (психологи К.Г. Юнг, Э. Фромм, Э. Нойман; семиологи Р. Барт, К. Леви-Стросс). По тематическому принципу можно выделить следующие типы современного мифа: Политические или идеологические мифы, представляющие мифологизированный вариант идеологической картины мира со свойственными ей признаками: разделением на «свое и чужое», культом вождей как культурных героев, ритуальной практикой и т.д. Современные религиозные мифы, существующие на пересечении сфер обыденного сознания и религиозных культов. В ХХ веке они связаны с деятельностью сект, нетрадиционных учений, с искажением религиозных постулатов, с массовой литературой и СМИ. Мифы-штампы обыденного сознания. Они свойственны тем сферам, где массовое сознание проявляется наиболее явно (реклама, поп-культура и т.д.). Современные мифы о «чудесах». Это всевозможные мифы о НЛО, снежном человеке, о магах и т.д. Мифы персональные. Мифы об отдельном человеке (писателе, актере, спортсмене, президенте и т.д.). В науке мифы распространены ничуть не меньше. Учитывая, что наряду с наукой существует донаука, антинаука, лженаука, неонаука, наука за долгие годы своего существования выработала четкие механизмы соотнесения, рациональности, научности и истинности. Необходимо только учитывать, что за время существования науки в ней были представлены три типа рациональности: 1. Характерен для классической науки (ХVII век – начало ХХ века): для него важна элиминация из объяснения и описания всего, что связано с субъектом познания; 2. Характерен для неклассической науки. Идея относительности объектов к средствам и операциям познавательной деятельности; 3. Характерен для постклассической науки, когда учитываются соотнесенные знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми структурами деятельности ученого. Языковые игры в науке направлены против мифов науки благодаря следующим механизмам: если разногласия в трактовке термина возникают на фактуальном уровне, то они разрешаются через применение различных методик и использование более совершенной методологии; если разногласия возникают на методологическом уровне, то они разрешаются через смену аксиологических ценностных ориентаций; если разногласия возникают на аксиологическом уровне, то здесь разрешение отсутствует: поборники какой-то одной парадигмы буквально не могут понять сторонников другой, они живут как бы в различных мирах и, используя одни и те же термины, подразумевают разные вещи. Это уникальное свойство науки постепенно преодолевается от поколения к поколению благодаря использованию пяти фундаментальных критериев истинности: точности, непротиворечивости, области приложения, простоте и плодотворности. По-видимому, прав Л. Витгенштейн, который утверждал, что он формулирует языковые игры для того, чтобы лучше понять отдельные проблемы науки [3, с. 18]. При этом Л. Витгенштейн исходил из трех постулатов, позволяющих преодолевать научную мифологию: Если ученый не в состоянии указать точное значение термина, которое он использует, то никого не интересует, как он употребляет язык [3, с. 21]; Языковые игры уничтожают «ментальный туман» словоупотребления [3, с. 46]; Языковые игры – это примитивные формы языка, когда язык минимизирует условия, при которых соотносятся смысл и значение термина. Л. Витгенштейн приводит пример-задачу: как можно различить следующие два выражения – «стремление к обобщению» и «пренебрежительное отношение к частному случаю». Поиски ответа на указанную задачу мотивируют ученого только к достижению одной цели – чтобы он в конечном итоге получил такое значение, которое выступало бы последней интерпретацией термина. Библиографический список 1. Апинян, Т. А. Aesthesis et mythos : эстетика перед лицом неомифологизма [Текст] / Т. А. Апинян // Вестник СПбГУ. Серия 6. Философия, политология, социология, психология, право [Текст]. – СПб, 2001. – Вып. 1. – № 6. – С. 33-45. 181 2. Барт, Р. Мифологии [Текст] / Р. Барт ; пер. с фр., вступ. ст. и коммент. С. Н. Зенкина. – М. : Изд-во им. Сабашниковых, 2000. – 314 с. 3. Витгенштейн Л. Голубая и коричневая книги. – Новосибирск: Сибирское университетское издательство, 2008. 4. Воеводина, Л.Н. Мифология и культура : Mithology and Culture [Текст] : [Учеб. пособие] / Л.Н. Воеводина. – М. : Ин-т общегуманитар. исслед., 2002. – 355 с. 5. Юнг, К.Г. Карл Густав Юнг о современных мифах [Текст] / К.Г. Юнг пер. с нем., предисл. и примеч. Л.О. Акопяна ; под ред. М.О. Оганесяна, Д. Г. Лахути. – М. : Практика, 1994. – 251 с. Е.М. Солина, г. Нижний Новгород, Россия ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В СИСТЕМЕ СУЩЕСТВУЮЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ The sphere of intercultural communication is constantly extending. It acquires the information-technological from and direction. It gives rise to the certain problems and contradictions under existing conditions if modern society. XXI век характеризуется глобальным распространением информационных и различных инновационных технологий, которые предельно расширяют информационно-познавательные и коммуникативные возможности человека как индивида и человечества в целом. Это, с одной стороны, предельно расширяет пространство межкультурной коммуникации, а с другой – раскрывает ее противоречивый характер. Так как XXI век – век информационно-технологический, где замысел (конечный результат) предшествует процессу деятельности, где человек, владеющий информацией, владеет «миром», то его основная проблема связана с возможностью функционирования новых технологических систем в рамках сложившихся (традиционных) социальных институтов. Это обусловлено расширяющейся коммуникацией и усложняющейся социальностью. Традиционно, в классическом понимании, коммуникация (общение) – это надстройка над социальным бытием, основной функцией которой является обслуживание этого бытия в форме социального общения. Коммуникация в такой интерпретации есть лишь один из аспектов социального взаимодействия, особенностью которого является сознательная направленность на смысловое содержание социального взаимодействия, результатом которого становятся определенные достижения социальных групп и общностей с сохранением индивидуальности каждого. Основанием любой социальности являются процессы опредмечивания и распредмечивания, которые составляют содержание любой деятельности, в том числе и коммуникативной. С конца XX века начинают происходить процессы в обществе (мировом сообществе), которые выдвигают коммуникацию на первое место по отношению к социальности, и она (коммуникация) перестает быть просто аспектом социального взаимодействия, получая собственное, не зависящее от социального взаимодействия содержание, хотя им еще определяемое, которое становится первичным по отношению к человеку и его сознанию. Такое положение вещей было названо «коммуникационным взрывом». Особенностью такого «взрыва» является отрыв (отчуждение) человека от истины реальности, от достоверности сущего. Сам человек в своей индивидуальности как субъект (мнимый – С.Е.) коммуникации определяет истину и достоверность сущего и существующего. Тем самым человек как бы выходит за рамки эссенциального «дискурса» в область экзистенциальной метафизики, где подлинный субъект становится анонимным и интерсубъектным, где объективность реальности заменяется на интерсубъективные конвенции, соглашения, где коммуникации не связаны с онтологическими основаниями социального взаимодействия. Это создает иллюзию сверхвозможностей человека и его новой формы общения (чаще всего информационной), а саму коммуникацию возводит в ранг субстанции, сущности. Такой процесс отрыва какой-либо части от материнской и господства над ней в философии называется отчуждением, поэтому можно говорить об отчужденной сущности современного коммуникационного процесса. На основе повторяющихся значимых социальных взаимодействий формируется культура общества и его ценностная (аксиологическая) система. Здесь возникает следующий аспект названной проблемы, то есть проблема взаимодействия межкультурной коммуникации с культурой как социальным институтом. Культура всегда социально обусловлена и исторически определена. Культуру можно рассматривать 182 как конкретный социально исторический срез жизни общества. Если социальность перестает лежать в основаниях культуры, то культура делается «легкой», «воздушной», «неуловимой», «интерсубъективной», а ее ценностная (аксиологическая составляющая как базовая) система из абсолютной в данном социально-историческом контексте превращается в интерсубъективную, а потому неизвестную никому и всем, уникальную и неповторимую, выходящую за рамки всякой социальности. Можно, наверное, говорить о «новой культурной среде», понимая под ней индивидуальные формы и интерсубъективное содержание, но это рождает массу дополнительных проблем. В частности, любое интерсубъективное содержание является понятным и принимаемым определенным кругом людей (если таковые обнаружатся, кроме самого индивида), и поэтому возникает проблема взаимопонимания, то есть в рамках возникшей коммуникации возникает проблема установления понимания самой коммуникации. Это возможно двумя способами. Во-первых, при личном участии индивидов. Установление взаимопонимания индивидов при личном контакте – это уже форма социального взаимодействия, которая связана с существующими и принятыми традициями в данном обществе. Таким образом, коммуникация, которая стремится приобрести собственный онтосоциальный статус, возвращается к своим социальным основаниям, теряя при этом свое интерсубъективное содержание и индивидуальную форму. Во-вторых, путем установления метакоммуникации (в информационной форме), целью которой является обнаружение и установление единого смыслового значения определенных символов и текстов коммуникации. То есть над системой коммуникации должна возникнуть более универсальная система расшифровки ее интерсубъективного значения и налаживания единого смыслового пространства, без чего явление коммуникации бессмысленно. Это порождает еще больше проблем и противоречий. Углубление и разрастание отчужденной сущности коммуникации связаны с ускорением процесса «отвязывания» социальных характеристик от любого процесса взаимодействия индивидов или групп, что связано с применением технических средств и с «лингвистическим поворотом». «Лингвистический поворот», с одной стороны, порожден процессом коммуникации, а с другой – стал его «ускорителем», детерминантом. В ходе лингвистического поворота принципиально изменилось представление о роли и месте языковых и знаковых структур в жизни общества и человека. В классической философии языковые и любые знаковые структуры выполняли роль средств выражения содержания человеческого сознания, при этом сознание рассматривалось как основной атрибут высокоорганизованной материи – человека. Язык и знаковые структуры как средства всегда соразмерны содержанию самого сознания, вопрос об их несоразмерности даже не возникал. Начало лингвистическому повороту положили работы Л. Витгенштейна, где он утверждал, что «границы моего мира есть границы моего языка». С точки зрения существования человека у последнего есть специфический способ познания – сознание и мощные ограничители его познания и выражения знания. Сознание как единственное средство познания человеком мира обладает рядом особенностей, которые и предопределяют его антропоморфизм. Антропоморфизм человеческого познания проистекает от переноса форм самого человека на явления внешнего мира, который он познает. Это может выражаться в априорности человеческого познания, в осознании его ограниченности (агностицизм в различных формах), в наличии «естественных» границ человеческого познания: законы мышления (логика, особенно формальная) и законы языка как способа выражения человеческой мысли. Особенностями человеческого сознания как способа отражения действительности являются его образность, опережающий характер, целенаправленность. Человек отражает все, что есть объективно, но его сознание воспроизводит только значимое для него, причем в той форме, которая удобна человеку. Поэтому у людей есть подсознание, бессознательное, архетипы и т.д. – все, что прямо не воспроизводилось сознанием, но отражалось им. В сочетании с «естественными» ограничителями познания сознание человека порождает антропоморфизм, преодолеть который невозможно в рамках познавательного процесса. В определенном смысле человеческое знание, действительно, априорно и заранее задано культурно-социальной и языковой осями. По-другому человек познавать мир не может. Ограниченность процесса познания «человеческими особенностями» (логикой и языком) не превращает их в самостоятельные сущности, господствующие над человеком и процессом его познания. Они так и должны оставаться средствами познания, пусть и специфическими. «Лингвистический поворот» утверждает, что сознание носит языковой характер, который в конечном счете и определяет бытийность сущего, то есть законы языка выступают законами бытия. Какая уж тут социальность! «Основными характеристиками лингвистического поворота называют: отказ от гносеологической и психологической проблематики, критика самого понятия субъекта, обращение к смыслу и значению, замена истины осмысленностью, отношение к языку как к предельному онтологическому основанию мышления и деятельности, что неминуемо ведет к релятивизму и историцизму взамен историзма. Дело 183 доходит до «деконструкции» бытийности вообще. Язык занимает место предметной реальности и субъекта, бытия и мышления. Вначале речь идет о живом языке, потом – об абстрактном» [1, с. 125]. В такой концепции язык выступает как субстанция, в которой отождествляется мышление и бытие. Переход от социального взаимодействия к коммуникации, а затем к языковым «технологиям» – это переход от Парменида к Витгенштейну, Э. Сепиру и, наконец, к Р. Рорти, который утверждает, что в прошлом веке были философы, доказывающие существование идей, в нашем столетии мыслят так, как если бы существовали лишь тексты. По сути, распространение языковых технологий означает утверждение о том, что законы функционирования языка составляют основное содержание законов нашей жизни. Язык в такой коммуникации перестает быть посредником между бытием и мышлением, перестает быть средством постижения бытия, а выступает самостоятельной сущностью, которая формирует специфические формы и сферы деятельности. В «лингвистическом повороте» происходит как бы двойное отчуждение. Во-первых, сама коммуникация отчуждается от социального взаимодействия, которое его породило; вовторых, язык коммуникации отчуждается от нее самой и господствует над ней, определяя законы бытия. Можно выделить еще одну явную проблему. Культура, образование – это социальные институты со своими целями, структурой, функциями, нормами и образцами поведения, ценностными установками и т.д. Они характеризуются устойчивыми социальными взаимодействиями. Если подорвать их социальную укорененность, то их институциональный статус начнет виртуализироваться, в рамках сложившихся социальных систем – это большая социально-политическая проблема. Виртуализация культурнообразовательного процесса – это реальность, связанная с информационно-технологическим уровнем развития и функционирования общества, поэтому элементы «виртуальности» сознательно вводятся в образовательные программы, методы и формы обучения (например, дистантное, модульное, блочное образование, использование различных мультимедийных программ, обучение с помощью компьютеров и т.д.). В современных образовательных учреждениях чаще всего такие элементы «виртуализации» процесса образования представляют как инновационные технологии в образовании. Так оно и есть. Проблема заключается в степени вытеснения инновационными технологиями традиционных форм обучения, которые тесно связаны с институциональной формой образовательного процесса и основываются на реально осуществляемом социальном взаимодействии, а не на виртуальном. Можно сказать, что современно понимаемая коммуникация выступает «против» традиционно понимаемой социальности, а «виртуализация» образования и культуры, с подорванной социальностью, выступает «против» собственной институциализации. Меняются способ и форма взаимодействия в обществе, и, если верить процессу, начатому Л. Витгенштейном, законы языка могут определять законы действительности, тогда характер бытия будет отчужденным, а смыслы – блуждающими и неуловимыми. Таким образом, современные информационно-технологические «повороты» – коммуникативный и лингвистический – носят противоречивый и отчужденный характер, порождая «новые проблемы», в частности, формирование нового культурного и образовательного пространства с интерсубъективным содержанием. В сущности, в этом интерсубъективном содержании и находится центр проблемы. В традиционных подходах культурно-образовательное пространство всегда имело универсальное общезначимое смысловое содержание, которое и транслировалось на различных уровнях, разными приемами и методами, в разнообразных формах. Наличие в таком пространстве интерсубъективного содержания приводит к необходимости пересмотра традиционных методов и методик образовательного и культурного транслирования знаний, к проблеме универсальности содержания передаваемого знания, к проблеме понимания интерсубъективного содержания конкретного знания и т.д. То есть возникают специфические проблемы культурно-образовательного процесса, обусловленные противоречивым и отчужденным характером информационно-технологического этапа современного развития общества. Библиографический список 1. Прохоров М.М. Бытие, гуманизм и второе осевое время. – Н. Новгород, 2008. О.А. Сорокина, г. Челябинск, Россия КРИТЕРИИ ОТБОРА АУТЕНТИЧНОГО МАТЕРИАЛА This article is focused on criteria of selection authentic texts in the process of teaching future translators in the system of higher education. 184 Формирование профессиональной направленности будущих переводчиков состоит, прежде всего, в воспитании у них позитивного отношения к языку и культуре другого народа, которое выражается в стремлении овладеть языковым кодом и картиной мира другой культуры, быть толерантным к иному образу жизни и мышления. Достичь этого сложно даже в условиях высшего лингвистического образования, поскольку нельзя в полной мере компенсировать отсутствие социума и культуры, в которых происходит формирование тезауруса инокультурного коммуниканта. Вместе с тем, как показывает опыт работы вузов, одним из наиболее эффективных и доступных средств, позволяющих приблизить обучаемых к естественной языковой и культурологической среде, являются аутентичные материалы. Сегодня много говорят об использовании аутентичных материалов в иноязычной подготовке студентов, в том числе и будущих переводчиков. И.И. Халеева отмечает, что «обучение переводчиков должно строиться, прежде всего, на целостных текстах, причем с самого начала аутентичных или функционально к ним приближенным» [3, с. 72]. Тексты имеют свою национальную, культурную специфику, традиционно установленные рамки, являются продуктом человеческой мысли. Как указывает Л.К. Латышев, Ю. Хольц-Мянттьяри, А.Д. Швейцер и другие ученые, переводчики – это профессионалы, которые постоянно сталкиваются с аутентичным продуктом инофоновой текстовой деятельности, консультанты, удовлетворяющие познавательные и коммуникативные потребности людей, разделенные лингвобарьерами. К аутентичным материалам относятся подлинные литературные, изобразительные, музыкальные произведения, видео- и кинофильмы, предметы реальной действительности, так называемые прагматические материалы (различные рекламные проспекты, программы и афиши, схемы-планы всех видов транспорта, визитные карточки, билеты, таможенные декларации и др.). Аутентичные материалы представляют собой сплав знаний о мире, человеческих отношениях. Опыт отношения к миру, сообщенный текстом, расширяет реальный жизненный опыт личности, позволяет выработать собственные установки и ценностные реакции по отношению к типологическим жизненным обстоятельствам. Как подчеркивает Н.С. Кричевская, эффективность использования данных материалов состоит в том, что они обеспечивают общение с реальными предметами материальной культуры страны изучаемого языка, стимулируют почти подлинную межкультурную коммуникацию [2, с. 13-16]. Необходимо отметить, что вопрос о критериях аутентичности, особенно языковых материалов, до настоящего времени остается открытым. Согласно точке зрения Н.G. Widdowson, разграничивается аутентичность подлинная и аутентичность педагогическая. Под подлинной аутентичностью Н.G. Widdowson предлагает понимать использование лингвистических средств в целях реальной коммуникации. Когда же языковые средства используются в учебных целях, речь идет о педагогической аутентичности. В этом случае вполне допустима обработка языкового материала в целях достижения большего педагогического эффекта. Однако материал, взятый из подлинных источников, должен быть представлен таким образом, чтобы студент был убежден в его подлинности, даже если этот материал и подвергнут некоторой обработке. Обработка необходима для вызова и поддержания мотивации обучения, т.к. даже очень интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах студента всякую привлекательность. Тексты должны соответствовать уровню знаний студентов. К параметрам, по которым определяется доступность материала, можно отнести: речевую форму, содержание, языковой материал, композицию, архитектонику (внешнее оформление) и объем текста. Это означает, что отбираемый языковой материал должен отражать фоновые знания носителей языка на современном этапе и отбираться с учетом современного состояния языка, для чего чрезвычайно важно пользоваться современными источниками. При отборе из классических источников необходимо подвергать языковой материал анализу с точки зрения его функциональной роли на данном этапе развития языка. Для многих преподавателей иностранного языка основными критериями аутентичности текстов является факт создания их носителями языка, что не совсем правомерно, поскольку игнорирует студента как читателя, который определяет ценность аутентичных материалов, исходя из своих потребностей и интересов. М.В. Харламова считает, что при определении критериев аутентичности материалов необходимо учитывать первоначальное значение этого слова и его трактовку в других научных областях [4]. В словаре русского языка слово «аутентичный» рассматривается в значении «подлинный, действительный». Близкое по содержанию определение используется в искусстве, где аутентичное произведение противостоит копии, повторению, имитации уже имеющихся произведений, трудов. В философии понятие «аутентичность» предполагает прежде всего индивидуализацию человека, реализацию его собственных возможностей, стиля жизни, то есть свойственного только для этого человека способа бытия в мире. 185 В психологии трактовка аутентичности также основывается на личностных мотивах и целях деятельности непосредственных участников общения, подразумевает выражение собственных мыслей, идей, взглядов [1, с. 25]. Следовательно, аутентичность материалов будет во многом зависеть от личности обучаемого, специфики его восприятия. Как справедливо подчеркивает К. Ревер, восприятие того или иного текста может быть обусловлено культурологическими знаниями и интеллектуальным уровнем обучаемых, их индивидуальными особенностями и интересами. Поэтому то, что аутентично для одного человека, может не быть таковым для другого. В связи с этим предлагается в процессе формирования профессиональной направленности будущих переводчиков отбирать педагогические аутентичные материалы с учетом субъектного опыта студентов. Библиографический список 1. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1997. – 304 с. 2. Кричевская, Н.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка [Текст] / Н.С. Кричевская // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 1. – С. 13-17. 3. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст] / И.И. Халеева. – М. : Высш. шк., 1989. – 238 с. 4. Харламова, М.В. Языковая мода в дидактической и методической терминологии [Текст] / М.В. Харламова // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 5. – С. 39-43. Н.П. Тарханова, г. Челябинск, Россия ТУРИЗМ И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ Examines idea of intercultural communication. Illuminates problems and role of communication in tourism. Международные культурные связи являются важнейшим аспектом исторического единства культур. В ходе человеческой истории на основе развития производительных сил общества неуклонно возрастают культурные контакты между народами, которые влекут за собой все более полный синтез культур. Это приводит к тому, что в настоящий момент важнейшим последствием глобализации становится проблема межкультурного общения. Актуальность данной проблематики связана с современной действительностью и с новым социальным заказом на разработку данных вопросов. Сам термин «межкультурная коммуникация» появился относительно недавно. Он предполагает обмен между двумя и более культурами продуктами их деятельности, осуществляемый в различных формах. Этот обмен может происходить в политике, в межличностном общении людей [1]. В межкультурную коммуникацию входят все виды и формы вербального и невербального общения людей, являющихся представителями и носителями разных культур и владеющих общим языком коммуникации как одним из условий и компонентов ее реализации. В настоящий момент количество коммуникаций резко возросло, а степень взаимопонимания не достигла должного уровня. В условиях признания абсолютной ценности и разнообразия мировых культур в обществе недостает осознания уязвимости традиционных культур и языков. Важнейшими зонами межкультурной коммуникации стали наука, образование и туризм. Именно туризм представляет наилучший способ знакомства с другой культурой, приобщения к чужим культурным ценностям, и наряду с этим происходит одновременное осознание неповторимости своей собственной культуры. В туризме межкультурная коммуникация имеет свои особенности. Не следует забывать о том, что важным аспектом в туристической деятельности является стиль коммуникации персонала и потребителей туристских услуг. В частности, в настоящий момент отмечается повышение уровня требовательности потребителей, ожидающих, что их культурные привычки, мотивы и поведение будут адекватно восприняты принимающим сообществом. Это относится не только к персоналу турфирм, компаниям перевозчиков и другим поставщикам услуг в туризме, но и к самому обществу, принимающему туристов [1]. 186 Российский туризм продолжает оставаться все-таки малопривлекательным для иностранных туристов. Причин тому несколько. Основная же проблема состоит в том, что турфирмы пытаются реализовать иностранным туристам культурную программу, не ориентированную на конкретную группу иностранных туристов. Формируя туристический продукт, необходимо учитывать реального потребителя, так как представители разных стран имеют особый национальный характер, стили жизни, обычаи и традиции. Например, итальянцев привлекает на Урале Невьянская наклонная башня, а полякам более интересен Тобольск – место ссылки польских семей. Немцев мало интересуют изделия местных уральских литейных заводов – Каслинского, Кусинского, а французы покупают эти сувениры с удовольствием. Туристам из Китая не интересны каменные храмы, но деревянное зодчество вызывает неподдельный интерес. Следовательно, процесс глобализации приводит к постепенному взаимодействию все большего числа народов. В этих условиях именно туризм способствует диалогу культур, решению проблем межкультурной коммуникации и предотвращению культурного шока, учит взаимопониманию и взаимоуважению. Библиографический список 1. Гостева, Л.Ф. Туризм как форма и способ межкультурной коммуникации/Л.Ф. Гостева// География и туризм: сб. науч.тр. – Пермь : ПГУ, 2008. – С. 10-17. Н.К. Тамбовцева, г. Челябинск, Россия К ВОПРОСУ О ПРИВЛЕЧЕНИИ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ ЗАРУБЕЖНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ОБУЧЕНИЮ СТУДЕНТОВ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ The article deals with the problem of education internationalization. The author touches upon different aspects of cooperation with foreign teachers and students. Интернационализация образования является характерной особенностью и отличительной чертой современного образования последних десятилетий. Задача создания благоприятных условий для ускорения этого процесса в период проводимых в стране политических и экономических преобразований ставится на государственном уровне и считается одним из наиболее важных направлений международной деятельности российских вузов. Так, премьер-министр РФ Владимир Путин, выступая на Всемирном экономическом форуме в Давосе в 2009 году, сказал об образовании, сделав упор при этом на международных обменах: «Мы и сейчас – высокоразвитая и высокообразованная нация. Но нам нужно, чтобы российские граждане получали самое качественное и самое современное, востребованное на рынке труда образование, такие профессиональные навыки, которые будут широко востребованы в сегодняшнем и в завтрашнем мире. Поэтому мы будем и дальше максимально активно развивать образовательные программы, заниматься обменами, в том числе и международными обменами, создавать условия для того, чтобы лучшие ученые, профессора, преподаватели – независимо от их гражданства и национальной принадлежности – выбирали своим местом работы и жительства нашу страну». При этом мы все понимаем, что возможности столичных вузов и вузов периферии в этом направлении различны. Челябинск, являясь промышленным мегаполисом, тем не менее, имеет очень скромные возможности в привлечении студентов и преподавателей из-за рубежа. Однако мы испытываем настоящий «голод» по живой речи представителей зарубежных стран и, следовательно, носителей иностранных языков и культур. Этот «голод» проявляется в том, с какой щедростью кафедры разных челябинских вузов готовы поделиться «своим иностранцем», если кто-то из них смог заполучить преподавателя или студента из другой страны. Кафедры, обычно испытывающие некоторую ревность друг к другу и дух соперничества, в этом случае готовы преодолеть и на какое-то время забыть о подобных чувствах, потому что настоящий профессионализм берет верх. Именно профессионализм диктует понимание необходимости погружения студентов, изучающих иностранный язык, в естественную, наполненную живым общением среду. В той же степени это важно и для преподавателей: возможно, это самые продуктивные курсы повышения квалификации, которые обогащают как минимум в двух сферах – в освоении новой социальной и культурной среды и овладении тонкостями употребления средств языка в современной коммуникации. 187 Кафедра иностранных языков Челябинского филиала УРАО целенаправленно начала развивать международное сотрудничество с 2006 года. Не секрет, что все международные контакты основаны на личных взаимодействиях и связях. Эта работа и есть реальное воплощение «народной дипломатии», когда инициатива, вызванная искренним желанием человеческого общения и профессионального роста, идет изнутри. Это те ценности, которые существуют в нашей жизни даже независимо от того, в какое время мы живем. В связи с этим слова мудрого Антуана де Сент-Экзюпери, утверждавшего, что «единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения», указывают на подобные ценности. Практика привлечения иностранных представителей к сотрудничеству с кафедрой иностранного языка складывается по следующим направлениям. Во-первых, это работа с представителями зарубежных культур – специалистами в различных областях знаний. Так, Мишель Дютердт, социальный педагог и психолог из Франции, который приезжает в Челябинск каждый год, ведет курс, посвященный социальной и психологической устойчивости молодого человека перед вызовами современной цивилизации. Слушателями данного курса являются студенты гуманитарного факультета, будущие специалисты в сфере психологии и связей с общественностью. С одной стороны, у студентов складывается устойчивое понимание, что в современном мире существуют глобальные проблемы, которые в равной степени характерны как для российского, так и для европейского общества, и решать их надо сообща. С другой стороны, преподавание курса представителем европейской, в частности французской, культуры дает студентам понимание тех различий, которые существуют в подходах к вопросу противостояния индивида современным проблемам, и различий в системах социальной поддержки молодых людей двух стран. Данный курс дает возможность студентам познавать мир в богатстве взаимодействия предметов, взглядов, философских подходов. Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации. Бесспорным является тот факт, что качественное взаимопонимание может быть достигнуто лишь тогда, когда собеседники имеют представление о видении картины мира друг другом. К данному направлению работы кафедры относится сотрудничество с бакалавром лингвистики из Алжира Аль Хайером. Являясь специалистом в области преподавания английского языка как иностранного, Аль Хайер вел практический курс сравнительной методики преподавания иностранных языков у студентов ЧФ УРАО – будущих преподавателей. Это был мастер-класс, посвященный методическим приемам, направленным на развитие основных речевых умений, а именно чтения, аудирования, устной и письменной речи, которые приняты в теории обучения иностранным языкам в алжирской методической школе. Данный курс дал возможность студентам и преподавателям кафедры выявить самобытность и своеобразие каждого методического направления и конструктивно решать методические задачи на основе сравнения представленной и собственной систем преподавания английского языка и культуры. Следующее направление деятельности кафедры – это привлечение преподавателей-лингвистов, специалистов в области межкультурной коммуникации для преподавания их родного языка в качестве иностранного студентам лингвистического направления. Безусловным является тот факт, что основная цель обучения иностранному языку может быть достигнута только при адекватном развитии социокультурной компетенции студентов. С этой целью кафедра сотрудничает с магистром филологии Университета им. Гумбольдта из Берлина (Германия) Яном Каврецки. Известно, что социокультурная компетенция является комплексным явлением и включает в себя набор определенных компонентов: лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национально-культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения); социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов); социально-психологический компонент (владение национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре) и культурологический компонент (историко-культурный и этнокультурный фон) [1]. Получая знания и модели речевого и социокультурного поведения «из первых рук», то есть непосредственно от носителя языка и культуры, студенты начинают лучше познавать самих себя, свой менталитет и собственную культуру. Более того, мы стараемся не ограничиваться только лишь практикой языка. Так, Ричард Джулиан Бланд, доктор английской филологии из Оксфорда (Великобритания) за время своего визита в Университет РАО прочитал лекции по лексикологии и стилистике английского языка. Третье направление международного сотрудничества кафедры – это привлечение студентов зарубежных стран в качестве стажеров, ассистентов преподавателей. Их роль заключается в помощи преподавателю, в организации индивидуальных консультаций для студентов в ходе самостоятельной и 188 внеаудиторной работы. К этому направлению можно отнести и студенческие обмены. Данный аспект работы очень важен, так как процесс обучения иностранному языку в контексте личностно ориентированного подхода означает, что в центре системы обучения находится студент: его мотивы, потребности, интересы, жизненный опыт. Суть данного подхода заключается в максимальной передаче инициативы учения самому студенту. В ходе работы реализуется методический принцип, выраженный в современной дидактике лозунгом «learning by doing» [2]. Ситуация, когда студенты разных стран имеют возможность взаимодействовать напрямую, без посредников, создает наиболее благоприятный фон для развития мотивации к овладению иностранным языком. Общение дает возможность создать состояние особого эмоционального настроя, включения подсознания, области чувств каждого участника общения, личное отношение к предмету обсуждения. Таким образом, использование совокупности форм сотрудничества с представителями зарубежных университетов позволяет формировать студента – человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия прошлого своего народа и народов других стран, стремящегося к взаимопониманию с ними, способного и готового осуществлять межличностное и межкультурное общение, в том числе посредством иностранного языка. Библиографический список 1. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. / Авт. Е.И.Пассов. – М.: Просвещение, 2000. – 174 с. 2. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – 6-е изд., стер. – Минск: Вышейш. шк., 2000. – 522 с. Е.Л. Трушникова, г. Челябинск, Россия ПРОДВИЖЕНИЕ ОБЩЕСТВЕННО ПОЛЕЗНЫХ ТЕНДЕНЦИЙ The article is devoted to the some modern aspects of communication. The author pays attention to the new view on social problems promotion. Развитие массовой коммуникации привело к формированию многочисленных способов продвижения идей, видов деятельности, досуга, потребления товаров и услуг. Современные средства вовлечения различных групп общества в процессы коммуникации таковы, что затрагивают не только маркетинговые цели и задачи, но и некоммерческие стороны жизнедеятельности. Так, степень цивилизованности, сознательности общественных институтов измеряется в таких категориях, как общественное мнение, гражданское общество, общественные организации, социальный / некоммерческий PR, реклама, маркетинг. Это означает, что общество потребления становится все более искушенным в вопросах качества предоставляемых товаров и услуг, поэтому хочет грамотно ориентироваться в технологических процессах, отсюда берет начало маркетинговая стратегия продвижения экологичных продуктов, здорового питания и, как следствие, образа жизни. А с другой стороны, общество становится требовательнее к бизнесу, который должен интересоваться не только прибылью, но и вносить посильный вклад в решение социально значимых проблем через спонсорство и благотворительность. Современные тенденции общественной активности стимулируются инициативными группами, которые продвигают какие-либо способы действий, призванные изменить поведенческие, ценностные, мотивационные модели общества. Инициативными группами могут выступать как общественные организации, религиозные общины, отдельные личности, так и государственные и бизнес-структуры. Самое главное – чтобы они были ориентированы на общественное благо и смогли это четко, доступно обосновать. Здесь-то мы и сталкиваемся с одной из существенных сторон вопроса: эффективностью и наглядностью демонстрации проблемы. То, что продвигается сегодня как общественно полезные тенденции, – банально и повседневно, а значит, всем известно и, как правило, малопривлекательно. Отсюда перед инициативными группами встает сложная задача – привлечь внимание общественности к тому, от чего она обычно отмахивается, проходит мимо, не замечает или не хочет замечать. Усложняет продвижение общественно полезных идей и то, что они несут в себе этическую проблематику, которая так или иначе поднимается в обществе и чаще всего носит дискуссионный характер в силу своей специфики и плюралистичности, мультикультурности современности. 189 Но чем сложнее задача, тем интереснее ее решать. Это и демонстрируют создатели наиболее эффективных некоммерческих проектов, где главная цель – достучаться до людей, возмутить их спокойствие, обратить внимание на проблемную ситуацию. Поэтому социально ориентированное послание должно основываться на следующих позициях: четко выраженное отношение к проблеме через демонстрацию плохо-хорошо, полезно-вредно и т.д.; личностная ориентированность как объект социального интереса и заботы; освобождение от корысти; системная разработанность и внедрение. Относительно средств и способов продвижения общественно полезных тенденций накоплен достаточно богатый опыт. Актуальность социально ориентированных проектов подтверждает количество конкурсов, которые проходят в западных странах. Россия также активно вовлекается в эти процессы. Подтверждением служат многочисленные интернет-порталы, анонсирующие социальные проекты, в которых специалистам коммуникативных и творческих профессий предлагают участвовать на конкурсной основе. Масс-медиа организуют самостоятельные мероприятия, выступают информационными партнерами, привлекают рекламодателей. Представители шоу-бизнеса устраивают концертные выступления и туры, собирая средства на различные благотворительные цели. Достаточно сложно выстроить иерархию злободневных проблем, которые необходимо решать изменением отношения или поведения общественности, так как не всегда достаточно исследован вопрос. Однако это не означает, что такие исследования не ведутся. В заключение можно перечислить наиболее значимые тенденции: воспитание экологического сознания и рационального потребления, толерантности, безопасности жизнедеятельности, социально ориентированного бизнеса и маркетинга, лояльного отношения к благотворительности. Каждая из названных тенденций включает в себя целый комплекс исследовательских и проективных задач. Но вне зависимости от специфики социально значимых проблем их продвижение нуждается в более серьезном отношении исполнителей, потому что эффективность проекта оценивается изменением в общественном поведении. С.Ю. Тухватуллина, г. Челябинск, Россия ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВА МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ The article will describe the rationale for project.-based learning and explain how it increases interest and participation in the English learning Classroom. It will also describe how to make a multimedia project. This project can be a model for teachers who wish to try project-based learning in their classrooms. Мотивация, или, точнее, ее отсутствие, является постоянной проблемой для преподавателей. Общеизвестно, что для изучения любого иностранного языка должна присутствовать определенная степень мотивации. В противном случае все усилия, чтобы научить студентов говорить, писать и читать, могут уйти в песок. Мотивация является критической силой, которая определяет, будет ли учащийся выполнять задания, сколько энергии он посвящает этому и как долго он будет проявлять упорство. Тем не менее студенты в аудиториях часто находятся там, потому что они должны там быть, а не потому, что они хотят этого. Когда студенты в моем классе на устных занятиях языком не проявляют заинтересованности, я замечаю, что большинство заданий учебника оставляет их равнодушными, они испытывают скуку. Хотя они проводят устные презентации, слушают записи, практикуют речевые умения, эти виды заданий не передают реальной жизни или не являются аутентичными с точки зрения коммуникации. Другими словами, содержание не относится к тому, кем они на самом деле являются и что они на самом деле хотят делать. Из-за этого стоит попытаться построить процесс обучения на основе проектов как средств мотивации студентов и позволить им нести ответственность за свое обучение. В этой статье описывается рациональное использование обучения на основе проектных методик, ее целесообразность и объясняется, почему этот подход работает и каким образом можно увеличить интерес и участие в уроке. Проектная методика – это обучающая методика, основанная на коммуникационном подходе, теории приобретения языка, которая поддерживает использование коммуникации и ситуации реального общения в учебной аудитории. Одна из них – это гипотеза приобретенных знаний. Эта гипотеза утверждает, что у нас есть два независимых способа развития языковой способности. 190 1. Изучение языка является сознательным процессом, обычно ассоциирующимся с формальными заданиями в классе, которые основываются на прямом изучении грамматики и исправлении ошибок. 2. Приобретение языка является бессознательным процессом, обычно использующимся для описания врожденной способности детей приобретать свой первый язык без прямых указаний, но с большим количеством достоверных примеров. Тем самым люди, которые приобретают свой второй язык подобным способом, делают приобретение более важным, чем изучение, где цель – это беглая и правильная речь. Теория приобретения языка предполагает, что на практике преподаватель должен создавать динамичное окружение, которое наполнено примерами со смыслом и возможностями подлинных взаимодействий. С уместными и интересными заданиями студенты будут мотивированы использовать большое количество естественного языка, готовить почву для приобретения языка. Существует много видов проектов, которые можно делать в учебной аудитории, и, чем больше их связь с реальным миром и интересными текущими событиями, тем лучше будет результат с использованием подлинного языка для выполнения языкового задания. Этот тип преподавания требует знания того, в чем нуждаются студенты и что их интересует, и приложения этих знаний к различным заданиям. Это приводит студентов к осознанию того, что обучение имеет цель, и учеба становится осмысленной и захватывающей. Мы должны признать, что у студентов есть много разных связанных между собой занятий и заданий, и, когда мы учим, создаем расписание и оцениваем, нам следует принимать во внимание все эти составляющие. Внимание к таким сложным задачам не упростит нашей задачи, но приблизит процесс образования к пониманию того, что же на самом деле нужно. Кроме использования большого количества языковых примеров, у проектной методики есть и другие преимущества. Выполнение проектов в классе является прекрасной альтернативой унылой учебе и тренировке специфических языковых навыков. Проекты добавляют разнообразие в расписание, тем самым вовлекая студентов в процесс обучения, и улучшают их мотивацию. На самом деле обучение с помощью методов проектов расширяет границы классной комнаты. Больше студенты не ограничены в своей учебе четырьмя стенами. Кроме приобретения английского, попутно студенты учатся другим умениям, пока они моделируют, планируют и производят проект в виде мультимедийной презентации. Учиться тому, как брать интервью, издавать, пользоваться компьютером и аудиовизуальным оборудованием, является важным умением для студентов, которые думают о будущей профессии в быстроменяющемся мире. Методика проектного обучения также ведет к автономии, так как студенты берут большую ответственность за обучение на себя и даже обучают друг друга. Эта ответственность дает студентам нужное в процессе обучения чувство удовлетворения. Но для того, чтобы мультимедийный проект имел связь с реальным миром и жизнью студентов, необходимо возбудить их интеллектуальный аппетит и зажечь их энтузиазм. Они должны иметь вескую причину для того, чтобы делать проект, большую, чем тот факт, что преподаватель заставил их это делать, и они нуждаются в оценке. Перед выполнением мультимедийного документального проекта необходимо выяснить, что действительно интересно на сегодняшний день. А также предложить использовать языковые умения и структуры, которые были проработаны и представлены в классе перед началом работы над проектом. Ниже предлагается обзор девяти стадий работы над проектом:. 1. допроектное обсуждение, 2. представление документального проекта, 3. предварительное исследование, 4. планирование, 5. написание сценария, 6. производство (в основном за пределами аудитории), 7. редактирование и ревизия, 8. презентация и оценивание, 9. послепрезентационное обсуждение. 191 Стадия 1. Допроектное обсуждение Перед тем, как представлять проект, для преподавателя важно разделить поставленные задачи и конечные цели. Например, группа работала над выражениями, с помощью которых можно выразить несогласие, и над разговорной темой о подростковой преступности. Это повлияло на темы проектов и на язык, используемый в нем. Другое важное допроектное исследование – это убедиться в том, что студенты будут работать с материалом подходящей степени сложности. Мотивация уменьшается, когда задание слишком трудное или слишком легкое для учащегося. Когда задание слишком легкое для студентов, им становится скучно и они не учатся, даже если могут получить высокие оценки. Если задание слишком трудное, студенты скорее всего не будут выполнять его. В конце концов, на стадии обсуждения проекта, студентам полезно задать четыре вопроса, основанные на методике мотивации Келлера (1987): 1. Захватил ли проект внимание студентов? 2. Отвечает ли он их нуждам, интересам или мотивам? 3. Внушает ли проект уверенность в достижении успеха? 4. Оставит ли проект чувство удовлетворения после его завершения? Стадия 2. Представление проекта На этой стадии преподаватель выступает в роли тренера, чтобы помочь студентам понять способ выполнения проекта и дать им возможность взглянуть со стороны на то, что они будут делать. Студенты должны знать, кто будет их аудиторией и какой ожидается результат и учебный эффект. Цели проектов могут быть разными – информировать, развлекать и убеждать. После этого следует обсудить возможные темы. Это важно – получить мнение каждого студента в выборе темы с предложением интервью, взглядов и целевой аудитории. Большое преимущество методики проектного обучения – это возможность сотрудничать в команде. Для того чтобы выполнить это задание, студенты должны работать вместе. А преподаватель может стимулировать студентов говорить только на английском. Работая в команде, студенты стараются прорекламировать себя. Звучат реплики: «Мне нравится исследование», «Я хорошо пользуюсь компьютером и рисую», «Я хорошо говорю, у меня хорошие навыки интервьюера», «Я хорошо умею планировать». Иногда студенты говорят, что не хотят работать с определенной группой, потому что они не любят других членов или чувствуют, что им нужно быть с друзьями, я объясняю, что в будущем будет невозможно выбирать коллег, свекровь, тещу, соседа, но они все равно должны будут общаться с этими людьми, поэтому они могут начать практиковать общение сейчас. Стадия 3. Предварительные исследования Во время этой стадии студенты могут получать помощь от преподавателя. По мере того, как они добывают материал для своих проектов, им, возможно, понадобится помощь в цитатах, литературе. Студенты также ищут конкретные материалы (фотографии, видео, музыку и звуковые эффекты, которые они могут вставить в свои проекты) самостоятельно, так как это является неотъемлемым элементом в студенческих академических достижениях. Стадия 4. Планирование На стадии планирования студенты изучают тайм-менеджмент и учатся распределять обязанности, приходят к решению, согласовывая свои идеи. Преподаватель дает советы и направляет студентов, а также помогает студентам отвечать на следующие вопросы: Кто будет это делать? Сколько времени понадобится, чтобы собрать материал? И т.д. Стадия 5. Сценарий Сценарий – это стадия, когда студенты записывают проект на бумагу. Это набросок финального проекта. Ожидается, что студенты создадут по крайней мере восемь-десять слайдов, иллюстрирующих главные идеи проекта. Преподавателю следует нацелить студентов на использовние их творческих способностей. Некоторые решают показать свой проект на большом постере, в то время как предпочтительно использовать презентации Power Point. Стадия 6. Производство Эта фаза самая длинная и в основном происходит за пределами аудитории, пока записывается интервью, создаются клипы и расставляются по порядку картинки, добавляются звуковые эффекты. От преподавателя в этот момент требуется техническая поддержка. 192 Стадия 7. Редактирование На этой стадии происходит финальная доработка проекта. Некоторые интервью и подписи к слайдам следует сократить, или подвергнуть ревизии, или добавить им особое звучание. Стадия 8. Показ и оценивание Нет нужды говорить, что это лучшая стадия! Это время, когда можно сесть и наслаждаться плодами нашего творчества. Аудиторией могут быть студенты из своей же группы или из других групп, преподаватели, родители или студенты из других учебных заведений. Стадия 9. Презентация после представления Это короткое индивидуальное устное представление, которое дает преподавателю возможность обратной связи в плане индивидуальной работы со студентами, так как появляется возможность проверить, что они вложили в данный проект и что они выучили. Студентам предлагается ответить на следующие вопросы: Какую роль я сыграл в этом проекте? Чем этот опыт был для меня? Что я узнал нового, чего я не знал раньше? Эти стадия позволяет студентам описать их вовлечение в проект и дает преподавателю дополнительную основу для оценивания. Обсуждение эффективности проекта Судить об эффективности проекта возможно по следующим ключевым измерениям. 1. Успешный мультимедийный проект должен иметь четкие обучающие цели, взятые из программы. Проект должен быть подкреплен материалами, подходящими к устным занятиям, включая языковые элементы и исследования, интервью и устные речевые навыки. 2. Связь с реальным миром Мультимедийный проект должен связывать реальный мир со студенческой жизнью с помощью отражения тем, имеющих насущный интерес. 3. Временные рамки Самые успешные проекты не заканчиваются за одно участие; они дают студентам шанс испытать на себе определенный опыт, заключенный в конечном продукте, который дает ясное чувство завершенности. Успешное изучение иностранного языка основывается на поддержании продолжительного интереса. 4. Студенческое вовлечение в решение Хотя преподаватель может установить правила и ограничения, студенты должны принять свое решение, основанное как на форме, так и на содержании финального продукта. 5. Сотрудничество В процессе работы над проектом студенты сотрудничают, делясь идеями и ответственностью. Сотрудничество должно быть равным. 6. Оценивание Преподаватель рассматривает все элементы, все составляющие проекта. Презентация должна продолжаться не более 10-15 минут. Всем членам команды должна быть дана равная возможность высказаться. Учащиеся должны использовать уместные слова и выражения, изученные на занятиях. Вся относящаяся к делу информация должна быть на английском. Также следует сдать список шагов, указав конкретно, кто и чем в команде занимался. Оценивание можно провести по следующим критериям: использование языка, качество представленных идей, очевидность проведенного исследования, командная работа, качество конечного продукта, невербальная коммуникация, продолжительность презентации, творческий подход. 7. Технология Мультимедийный проект позволяет студентам приобретать технологические умения и навыки. Вместо того, чтобы делать заметки для более простой устной презентации, у студентов появляется широкий выбор изображений, видеоклипов, аудиозаписей и других мультимедийных средств. Технологично оформленные проекты оказывают позитивный эффект на сегодняшних студентов, которых окружают высокие технологии. Очевидно, что обучение, основанное на проектной методике, требует обсуждения, чтобы оно было успешным, преподавателю нужно принимать несколько важных факторов во внимание. Награда является великим методом, который возбуждает интерес студентов и их вовлеченность в приобретение иностран193 ного языка. Создавая лингвистическое окружение, которое соответствует реальному миру, обучение, основанное на проектной методике, добавляет разнообразия в расписание, обучает полезным навыкам, создает дух сотрудничества и увеличивает чувство собственной ценности. Данная методика помогает студентам стать независимыми и способными изучать язык самостоятельно. Библиографический список 1. Маслова Н.В. Практическая грамматика английского языка. – М.: «Дрофа», 1997. 2. Вейхман Г.А. Новое в английской грамматике. – Астрель, 2000. 3. Колпакчи М. Дружеские встречи с английским языком. – С-Пб, 1993. 4. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике. – М., ИЯШ. – 2001. – № 6. 5. Пассов Е.И. «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению». – М.,1989. К.С. Цеунов, А.В. Грищенко, г. Челябинск, Россия К ВОПРОСУ О ВНЕДРЕНИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ The implementation of practically oriented teaching methods for PR-students is discussed in the article. Развитие современного общества невозможно представить без обеспечения эффективности коммуникационных процессов, протекающих в нем. Этим обусловлена высокая значимость специалистов по связям с общественностью, способных выступить в качестве организаторов взаимодействия между различными участниками социально-экономических процессов в существующем или формирующемся коммуникационном пространстве. В условиях рыночной экономики образование и профессиональная квалификация становятся личным капиталом каждого. А для того, чтобы этим личным капиталом можно было выгодно распорядиться, он должен быть «конвертируемым» на рынке труда, то есть найти себе применение. Специфика профессиональной деятельности в сфере public relations (PR) требует реализации на практике не столько определенного комплекса теоретических знаний, сколько накопленного опыта решения различных творческих задач. Приобретение такого опыта становится возможным только после ознакомления с опытом деятельности практикующих специалистов по рекламе, журналистике, маркетингу и связям с общественностью. Меняющаяся социальная среда порождает новые требования к системе высшего профессионального образования, качеству и содержанию получаемого образования. Как показывают материалы исследований, часто выпускники вузов в достаточной мере владеют фундаментальными знаниями в профессии и способностью осуществлять исследовательскую деятельность, но не готовы к выполнению профессиональных обязанностей, эффективным действиям в конкретной профессиональной ситуации. Предоставление образовательных услуг осложняется непрерывно возрастающими требованиями к уровню подготовки выпускников, все более обостряемой проблемой их трудоустройства, все более ощутимой конкуренцией среди вузов. На «выпуске» требуется конкурентоспособный специалист, готовый к профессиональной деятельности, обладающий достаточным уровнем компетентности, владеющий практическими навыками. Практические навыки и знания, полученные в процессе обучения, на наш взгляд, являются обязательным условием формирования профессиональных компетенций будущих конкурентоспособных специалистов. Компетентность включает в себя профессионально важные знания, умения и навыки, способности, мотивацию и опыт профессиональной деятельности, интеграция которых представляет собой единство теоретической и практической готовности к конкретному труду и позволяет специалисту проявить на практике способность реализовать свой потенциал для успешной профессиональной деятельности. На гуманитарном факультете Челябинского филиала Университета Российской академии образования запущена уникальная программа повышения профессиональной компетенции будущих специалистов, намеревающихся работать в сфере массовыых коммуникаций. Основная цель – познакомить 194 студентов челябинских вузов, изучающих PR, рекламу и журналистику, с реальной профессиональной деятельностью. Программа обучения рассчитана на 20 академических часов и предполагает погружение в следующую тематику: особенности работы с современным брендом, способы работы с рекламными и имиджевыми материалами в печатных СМИ, технология работы в системе special events: от идеи до анализа результативности, работа с имиджем предприятия посредством корпоративного издания, профессиональное медиапланирование и т.д. В рамках предложенного курса происходит знакомство с традиционными и инновационными PR-технологиями в России и за рубежом; приобретение навыков практического использования PRтехнологий; обретение навыков управления PR-кампаниями; формирование творческого подхода к деятельности в различных сферах связей с общественностью. Программа предусматривает модульный подход к отбору и формированию содержания обучения, учитывающий накопленные знания, умения и навыки по базовым специальностям; опыт предшествующей профессиональной деятельности слушателей; конъюнктуру рынка труда и PR-услуг; интенсивность и краткосрочность обучения, его практическую направленность; формирование совокупности общих и профессиональных компетенций; личностно ориентированное обучение и возможность оперативно корректировать содержание обучения. Таким образом, курс посвящен изучению практических приемов, методов и техник современной PR-деятельности. Особое внимание уделяется изучению специфики и эффективности PR-технологий в отраслях и сферах деятельности, их сравнению в коммерческой и некоммерческой деятельности. Подробно рассматривается специфика практики связей с общественностью в условиях кризисных коммуникаций. А.Ю. Чернов, г. Костанай, Казахстан Bilingualism as a natural phenomenon of a multinational society The article is about bilingualism as a natural phenomenon of a multinational society. A person who speaks two languages is called bilingual. Multilingual person (or polyglot) is someone who can speak more than two languages. Bilingualism and multilingualism are not unusual; in fact, it is considered to be the norm for most of the world’s societies. It is possible for a person to know and use three, four, or even more languages fluently. There are two ways of becoming bilingual: to acquire two languages at the same time in childhood or to learn a second language sometime after acquiring a first language. Many bilingual people grow up speaking two languages. Children can also become bilingual if their parents speak more than one language to them, or if some other significant person in their life (such as a grandparent or close friend) speaks to them consistently in another language. Sometimes a child will grow up in a household in which each parent speaks a different language; in that case, the child may learn to speak to each parent in that parent’s language. In short, a young child who is regularly exposed to two languages from an early age will most likely become a fluent native speaker of both languages. It is also possible to learn a second language sometime after early childhood, but the older you get, the harder it is to learn to speak a new language as well as a native speaker. Many linguists believe there is a “critical period” (lasting approximately from birth until puberty) during which a child can easily acquire any language that he or she is regularly exposed to. Under this view, the structure of the brain changes at puberty, and after that it becomes harder to learn a new language. This means that it is much easier to learn a second language during childhood than as an adult. According to the last scientific researches bilingual speakers are better able to deal with distractions than those who speak only a single language, and that may help offset age-related declines in mental performance. In studies conducted in Canada, India and Hong Kong, psychologists determined that individuals who spoke two languages with equal proficiency and used both equally did better than monolingual volunteers on tests that measured how quickly they could perform while distracted. Researchers used the Simon task, a test used to measure mental abilities that are known to decline with age. Test takers saw a red or a blue square flash on a computer screen and were told to depress one or the other of the two «shift» keys depending on which color appeared. The experiments showed that bilingual speakers of Cantonese and English, Tamil and English or French and English consistently outperformed English-only speakers, said the researchers at York University and the Rotman Research Institute in Toronto, and Dalhousie University in Halifax, Nova Scotia. 195 In some countries, nearly everybody is bilingual or multilingual. In parts of India, for instance, a small child usually knows several languages. In many European countries, children are encouraged to learn a second language – typically English. In Canada, Belarus, Finland, Kazakhstan most people speak at least 2 languages. Bilingualism in Kazakhstan is historically conditioned, because Russians and Kazakhs have a common history. Almost 200 years Kazakhstan was a part of the Russian Empire. National-Russian bilingualism is considered to be the basic type in Kazakhstan. People of more than one hundred different nationalities live in the country. That is why different types of bilingualism are spread in different regions of the state (e.g. KazakhRussian in Northern areas, Tatar-Russian and Chechen-Russian in Southern ones). So we can make a conclusion that almost all non-Russian population of Kazakhstan is bilingual. The term bilingualism has taken on a more particular meaning here: the ability to communicate in both of Kazakhstan’s major languages, Kazakh (the official language) and Russian (the language of cross-cultural communication). It has been formalized in Language policy in an attempt by government to respond to a difficult social question: to what extent is it possible to make legal and practical accommodations that will allow the 2 major language communities to preserve their cultural distinctiveness and at the same time pursue common goals? Canadian bilingualism has deep roots as well. The territory of modern-day Canada was colonized not by one European ethnicity but by two: the English and the French. Both European groups built strong colonies in Canada alongside pre-existing Aboriginal communities. In eastern and central Canada, the British settled in parts of present-day Newfoundland, while the French developed colonies in parts of present-day Nova Scotia, New Brunswick, Prince Edward Island, and Quebec. In the course of time people started to use both English and French in everyday life. But English has always been more widely spoken in Canada. In 1969 was introduced the Official Languages Act. This legislation declared French and English to be the official languages of Canada while requiring all federal institutions (such as government departments, agencies, and Crown corporations) to provide their services in French or English at the customer’s choice. The language policy in Kazakhstan defines Kazakh as the only language of the republic. According to the 1995 Constitution, Kazakh is the state language (Article 7[1]): “In state organizations and organs of local self-government the Russian language is officially used on an equal basis with Kazakh” (Article 7[2]). Thus Russian, which is spoken by almost the entire population to a greater or lesser degree, has acquired de facto official status, although the Constitution carefully avoids declaring it an official language. According to the language law adopted in July 1997, “The state language is the language of state administration, legislation, and legal proceedings, functioning in all spheres of public relations throughout the entire territory of the state” (Article 4). Article 4 also states that “it is the duty of each citizen of the Republic of Kazakhstan to master the state language.” In reality, the Kazakh language is far from operative in all spheres of public relations. Russian still prevails in society, in particular among the urban population. Both Kazakh and Russian are used in: governmental organizations, local government institutions, documentation of state and governmental institutions, constitutional documentation, arbitration courts, military, field of science (including defense of dissertations); names of state institutions, texts of seals and stamps regardless of the form of ownership, labels of goods, all texts of visual information. Canada and Kazakhstan provide equal rights to all citizens, regardless of the language they speak. Discrimination on the grounds of language is not allowed. Everyone has the right to use his or her native language and freely choose the language of communication, education and creativity. Thus it is possible to say that bilingualism is a natural phenomenon. The necessity of communication between different ethnic groups living in the same country causes bilingualism. Of course, this is a gradual process, and the level of the second language proficiency can vary. Bibliographic list 1. Bilingualism’s Brain Benefits. Washington Post. Monday, June 14, 2004 2. Law of the Republic of Kazakhstan On Languages in the Republic of Kazakhstan, July 11, 1997, President N. Nazarbayev 3. “Official Languages Act” of Canada. Office of the Commissioner of Official Languages. September 1, 2003 4. Order On the Conception of the Formation of State Identity of the Republic of Kazakhstan, May 23, 1996, President N. Nazarbayev 5. Simon J. R. , and Wolf J. D. Choice reaction times as a function of angular stimulus-response correspondence and age. Ergonomics, 6, 99-105, 1963 6. The Constitution of the Republic of Kazakhstan, The Parliament 196 В.В. Шишкин, г. Челябинск, Россия К. Шмидт-Хеллерау, г. Штутгарт, Германия РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПЕРВОМ ОПЫТЕ СТУДЕНЧЕСКОГО ОБМЕНА The reflections about the first experience of the student’s exchange are considered in the article. Завершился первый этап студенческого обмена между Челябинским филиалом Университета Российской академии образования (Россия) и школой экономики № 1 г. Штутгарта (Германия). Первые немецкие школьники посетили Россию, а затем принимали на немецкой земле группу российских студентов. Что дал этот обмен молодым людям? Люди старшего поколения еще помнят времена «холодной войны», противостояние между социалистической Россией и капиталистическим Западом, в том числе и ФРГ. В те времена государственная идеологическая машина воспитывала в советских гражданах чувство враждебности к Западной Германии как к потенциальному противнику в возможном вооруженном противостоянии. Людям, выросшим и воспитанным в послевоенные годы, сложно сейчас переломить те стереотипы. Немецкие дети, родившиеся в послевоенные годы, до сих пор помнят присказку, которой их научили старшие: «Свет выключай, нож доставай, русский идет с ручной гранатой!». Железный занавес оказывал влияние на уровень информированности не только советских граждан, но и граждан капиталистических граждан. В частности, в Германии большинство испытывало страх перед советским оружием. В 60-е годы все граждане Германии обязаны были иметь дома запасы воды и продуктов питания на случай войны, государство оказывало финансовую поддержку строительству частных убежищ от атомных бомб. Во время событий в Чехословакии вооруженные силы Германии были приведены в состояние готовности к отражению советской агрессии. Нынешнее молодое поколение воспитывается именно теми людьми, которые родились, выросли и впитали в себя этот дух враждебности, подозрительности, недоверия. Дабы избежать негативного влияния на подрастающее поколение, необходимо тесное взаимодействие представителей молодежи различных государств, воспитания молодежи в рамках формирующегося нового международного сообщества, приветствующего экономическое и культурное взаимодействие и отрицающего возможность вооруженного принуждения. История подтверждает возможность преодоления недоверия. Германия и Франция, традиционно на протяжении практически всей истории противостоящие друг другу, смогли преодолеть противоречия и объединиться в рамках Европейского союза и наладить дружественные отношения. Что способствовало этому? Конечно же, возможность свободно общаться, возможность узнать жизнь соседнего народа. Между Россией и Германией в силу определенных причин длительное время не было никаких связей. Наши народы не могли знать друг друга. Сейчас те причины отпали, и молодежь имеет возможность познать друг друга. Да, мы разные. Мы в некоторых вопросах значительно отличаемся друг от друга. Например, такие черты русского характера, как бесшабашность (иногда переходящую в расхлябанность), сердечность, гостеприимство, отмечают все. Такие черты немцев, как аккуратность, исполнительность, также никто не отрицает. Есть ли между нами что-либо общее? Из общения с немцами, побывавшими в России, и россиянами, посетившими Германию, можно сделать достаточно смелый вывод: мы не так уж сильно отличаемся друг от друга. Распространенное мнение о жесткости немцев, закрытости их внутреннего мира от посторонних улетучивалось при виде немецких школьников и их родителей, прощавшихся с российскими студентами. Мнение о неаккуратности, необязательности русских опровергалось их старанием безукоризненно точно следовать указаниям принимающей немецкой стороны. Самое главное – это общее и для того, и для другого народа желание видеть Россию экономически сильной, независимой и дружественной державой. Понятно стремление русских к достижению высокого уровня развития экономики своего государства, который обеспечил бы благополучие россиян, но и того же для России искренне желают и немцы. Представители немецкой стороны, побывавшие в России, не только во многом изменили свое отношение к России, но и стали ценить те условия, которые им обеспечивает свое государство. И это тоже радует. Так же как и то, что российские студенты узнали, что возможна нормальная жизнь в нормальных достойных условиях. 197 Думается, что в таких дружеских поездках, которыми обменялись немецкие студенты, и должно воспитываться чувство приобщения к всемирной культуре, должны стираться границы в нравственных критериях молодых людей той и другой нации, психологии русского и немца, должен воспитываться новый человек, свободный от национальных предрассудков и готовый к плодотворному общению с представителями любой нации или расы. Э.Н. Шумская, г. Костанай, Казахстан ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МЕТАФОРЫ «ПОЛИТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ЭТО ВОЙНА» The article studies the peculiarities of realization of such conceptual metaphor as «POLITICAL ACTIVITY IS WAR» on the material of Russian advertising texts. Понимание когнитивной лингвистики как «сверхглубинной семантики» позволяет увидеть за категориями языка более общие понятийные категории, которые следует рассматривать как результат освоения мира человеческим познанием. С этой точки зрения особый интерес для исследователя представляет казахстанская политическая метафора. Изучив тенденции развития политической метафоры на российской действительности (монография Э.В. Будаева, А.П. Чудинова «Зарубежная политическая метафорология»), мы решили сравнить основные выводы, полученные в ходе исследования российской метафоры, с развитием метафоры в Казахстане. Возникшая в 90-х гг. прошлого столетия метафора – с исходной понятийной сферой «война» и уже потерявшая свою актуальность в России – остается востребованной на страницах русскоязычных печатных изданий Казахстана. Рассмотрим ее особенности на примере статьи «Шабдарбаевцы» наносят ответный удар», опубликованной 18 декабря 2009 г. в газете «Голос Республики». Читателя сразу вводят в курс дела, называя противостояние чиновников «межклановой войной»: «…дело «Тигрохауда» и жамбылского бизнесмена Махмадова были первыми громкими эпизодами межклановой войны между группой Масимова – Кулибаева и «южанами». Далее метафорическая модель разворачивается с помощью фреймов. Участники военных действий – «Наезд на «южан» был санкционирован верховным главнокомандующим»; «Солдаты» верховного главнокомандующего вполне могут начать стрелять в запарке не только по рядам противника, но и по тому, кто им мешает»; «Теперь, похоже, под него начнут маскироваться и другие желающие подлить масла в огонь войны компроматов». Наблюдатели – «Причем даже попытка усилить роль и значение Совета безопасности не поможет стабилизировать ситуацию и умиротворить «воюющих»; «Структур, способных остановить «войну», просто нет». Этапы военных действий – «Напомним, что в развернувшейся войне первыми «выстрелили» противники председателя КНБ»; «Группа, в интересах которой действовал Амангельды Шабдарбаев, нанесла ответный удар»; «Вначале последние проигрывали»; «Таким образом остановили наступление политических противников на свои позиции»; «Это означает, что после некоторого затишья, вызванного новогодними и рождественскими праздниками, «война» продолжится». Размеры баталий – «Межклановое противостояние силовиков не просто обостряется – оно вышло за традиционные рамки аппаратных «стычек»; «Межклановая и межведомственная война в Казахстане в полном разгаре, воюющие противники уже не способны справиться со своими нукерами». Оружие и средства борьбы – «Аудиозапись совещания лидеров «южного» клана, где те прямо говорили, что наступила пора «мочить» шапраштинцев»; «Тем более что война идет не только очная, но и в Зазеркалье, где очень легко свои «выстрелы» замаскировать под выпады того же Рахата Алиева. Интернет, как говорится, все спишет!» В проанализированном нами отрывке представлено развертывание в тексте одной доминирующей модели – концептуальной метафоры «политическая деятельность – это война». Каждый выявленный фрейм представлен 2-5 примерами. Они организуют текст, связывают его части, обеспечивают целостность восприятия. Метафорический образ, заданный заголовком, последовательно раскрывается в тексте. 198 Кроме приведенной статьи, метафора «политическая деятельность – это война» раскрывается в следующих метафорических образах на страницах того же печатного издания: «оружейные войны», «информационные войны», «бойцы столичного департамента», «о нашумевших войнах между силовыми органами», «Столкновения силовиков есть не что иное, как отражение мощного противостояния этих персон», «Министр ЧС депутатам не плакался, он «убивал» их фактами», «Никому не нужен некогда бравый генерал, превратившийся в течение двух лет в развалину». Зачастую параллельно с военной метафорой в политическом тексте используется метафора криминальная: «противостояние кланов», «Каждая из противостоящих друг другу политических группировок пытается установить контроль над спецслужбами или, как минимум, сделать все, чтобы они не оказались в руках противоборствующей группировки», «А подмену государственных интересов узкоклановыми вполне можно рассматривать как измену Родине». Реже с военной метафорой соседствует популярная ныне в России спортивная метафора: «в первую очередь самому верховному главнокомандующему, на полномочия которого небезуспешно пытаются посягнуть другие игроки политического поля». Рассмотренные метафоры, несмотря на выраженную агрессивность, являются настолько привычными, что используются не только журналистами при описании неоднозначной политической действительности, но и создателями рекламных текстов. Примером может служить следующий рекламный модуль, размещенный в этом же издании: Рис. 1. Реклама информационного агентства КазТАГ Доминирование метафорической модели со сферой-источником «война» в текстах политически ориентированных средств массовой информации позволяет сделать предположение, что общество находится в состоянии напряженности, его эмоциональный баланс очень изменчив и напрямую зависит от действий представителей государственной власти. Это предположение подтверждают данные исследования социальных настроений, представленного Институтом политических решений (результаты опубликованы в еженедельнике «Голос Республики», 18.12.2009). Социологи зафиксировали «небольшое нарушение эмоционального баланса общества»: 47,8% опрошенных отмечают, что эмоциональный фон крупных городов характеризуется настроениями подавленности, напряженности. Если в ноябре положительно оценивали свои эмоции 50,7%, отрицательно – 36,8%, то в декабре картина изменилась в корне: спокойным и позитивным свое настроение назвали 42,6%, а подавленным, напряженным – 48,7% респондентов. Уровень толерантности населения снизился в 1,1 раза. Таким образом, совершенно очевидным становится способность языка как средства познания и коммуникации отражать сложные механизмы познания, ведущие к моделированию когнитивных структур самого общего уровня категоризации политического мира (образ-схемы, оппозиции, стереотипы и др.). 199 Научное издание Личность и общество: проблемы взаимодействия Материалы III Международной научной конференции 22 апреля 2010 года Ответственный за выпуск В.В. Трофименко Корректор Т.М. Кутепова Издательский дом «Монограф» Тел. (351) 231-83-27 ISBN 978-5-904590-06-2 Подписано в печать 14.04.2010. Формат 60х90 1/8 20 уч.-изд. л. Заказ № Тираж 125 экз. Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии «Фотохудожник» г. Челябинск, ул. Свободы, 155/1 200