формирование личностных ууд в процессе личностно

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УУД В ПРОЦЕССЕ
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
А.В. Невзорова, К. В. Порубаева
Ярославский государственный
педагогический университет
им. К.Д. Ушинского
Создание условий, в которых каждый школьник может проявить
свои таланты, реализовать творческий потенциал – задача сегодняшнего
дня. Личностно-ориентированный подход в образовании, обоснованный
Е.В. Бондаревской, И.С. Якиманской и др. остается востребованным
образовательной практикой в условиях изменения образовательной
парадигмы 1,2,3 Личноcтно-ориентированный подхoд понимaется как опoра
на личнoстные качества. Он предполaгает помoщь педагoгу и ребенку в
осознании себя личноcтью, выявлeнии, раcкрытии их возможноcтей,
cтановлении cамосознания, в осущеcтвлении личноcтно-значимых и
общеcтвенно приемлемых cпособов самоопределения, cамореализации и
cамоутверждения.
Важнейшей задачей современной системы образования является
формирование универсальных учебных действий (далее – УУД),
обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к
саморазвитию и самосовершенствованию. Все это достигается путем
сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта.
Школа должна не только вооружать знаниями, умениями и навыками, а
формировать УУД для использования и применения этих знаний, умений и
навыков в любой жизненной ситуации.
Одной из важнейших проблем настоящего времени, является
проблема формирования личностных УУД. Личностные УУД
обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение
соотносить поступки и события с этическими принципами, знание
моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и
ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Именно с
помощью личностного-ориентирвоанного подхода в обучении можно
сформирвать эти универсальные действия. Актуальность проблемы
обусловила выбор темы исследования.
Исследование
проводилось
на
базе
МОУ
«Средняя
общеобразовательная школа № 49» города Ярославля.
На основе изучения и анализа различных трактовок определения
личностно-ориентированного подхода сделаны выводы о том, что
личностно-ориентированный подход понимается как опора на личностные
качества, которые выражают важные для обучения характеристики –
направленность личности; ее ценностные ориентации, жизненные планы,
сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и
поведения. Кроме того, мы рассмотрели понятие личностностные УУД, их
виды и способы формирования, выявили основные современные
технологии, направленные на овладение личностными универсальными
учебными действиями.
Опытно-экспериментальную работу мы строили опираясь на три
основных компонента личностных УУД: самоопределение (самооценка),
смыслообразование
(мотивация
учения),
нравственно-этическое
оценивание (оценивание чужих поступков). Эта работа проходила в три
этапа. На первом этапе были определены контрольная и
экспериментальная группы, выявлен исходный уровень учебнопознавательной
мотивации
(смыслообразования)
и
уровень
сформированности основных личностных универсальных действий (с
помощью самооценки). На втором этапе, после того, как мы
продиагностировали исходный уровень мотивации и сформирвоанности
линостных УУД, мы провели работу, направленную на формирование
личностных универсальных учебных действий которая включала: учет
интересов и потребностей детей в обучении, поддержание положительных
и порицание негативных тенденций поведения, создание кружка,
направленного на нравственное развитие личности, а так же использование
разнообразных приемов и технологий, соответсвующих задачам
личностного развития обучающихся. На третьем этапе проведён
контрольный срез с целью определения итогового уровня развития
личности учеников и определения качества формирующей работы.
Для организации диагностики личностных УУД были взяты 1 «в»
(контрольная группа из 26 человек) и 1 «г» (экспериментальная группа 26
человек) классы. Таким образом, выборка составила 52 ученика. Обе
группы обучаются по системе начальная школа 21 века.
На первом этапе мы узнавали исходный уровень мотивации, в
результате диагностики выяснилось что, уровень учебной мотивации
первоклассников в обеих группах изначально примерно одинаков. Больше
всего учеников с положительной учебной мотивацией их 31% и хорошей
мотивацией – 23%, меньше всего с высокой мотивацией 8%. Свое
предпочтения в экспериментальной группе дети отдали урокам
математики – 95%, а в контрольной группе урокам окружающего мира –
92%. Мотивационным предпочтением в учебной деятельности в обеих
группах является отметка и социальная мотивация – позиционный мотив.
Таким образом, исходная сила мотивации у детей контрольной и
экспериментальных групп практически одинакова. Так же мы изучили
уровень сформирвоанности личностных УУД, в итоге были получены
следующие результаты: в экспериментальной группе 15% имеют очень
высокую самооценку, 23% имеют высокую самооценку, 54% среднюю
самооценку и 7% низкую самооценку. В контрольной группе были
слеующие показатели: 20% имеют очень высокую самооценку, 30%
высокую самооценку, 38 % среднюю самооценку и 12% низкую
самооценку.
На втором этапе, опираясь на полученные данные мы и строили свою
дальнейшую работу. Формирующий эксперимент проходил в течение
полугода, с I четверти по III четверть 1 класса. В основу обучения и
воспитания учеников 1 «в» был положен личностно-ориентированный
подход, который предполагал не просто учёт индивидуальных
особенностей учащихся, а принципиально иную стратегию организации
учебно-воспитательного процесса, суть, которой – в создании условий для
«запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия
(развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция,
ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я – концепция»).
В основу обучения и воспитания 1 «г» был положен знаниевоориентированный подход, в условиях этого подхода образование
определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и
навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития
познавательных сил и практической подготовки, достигнутых в результате
учебно-воспитательной работы.
Мотивацией предпочтений у учеников 1 «в» класса была социальная
мотивация - позиционный мотив. Дети выбрали эту категорию потому, что
в школе для них важны такие моменты как: уважение учителей,
одноклассников. Они хотят быть не последними в классе. Иногда
позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое
место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о
«престижной мотивации». Поэтому в своей работе мы использовали
следующие приемы: «Почетная тетрадь», выставка работ «Лучший ученик
недели», а также старались использовать групповые формы работы, для
того чтобы дети смогли как можно больше работать в коллективе,
налаживать межличностные отношения со сверстниками, что является
важной задачей работы учителя в первом классе.
Также нами были
использованы различные образовательные
технологии для развития личностных универсальных действий: технология
проблемного диалога, технология проектной деятельности., ИКТ
технологии,
технология
ситуативного
обучения,
технология
продуктивного чтения, технология уровней дифференциации.
После проведения диагностики интересов младших школьников, мы
выяснили, что учеников экспериментальной группы, наибольший интерес
вызывают уроки литературного чтения. Значит, этот предмет для них
имеет наибольшую личностную значимость и на этом предмете можно
эффективно реализовывать личностно-ориентированное обучение, с
помощью которого формировать личностные универсальные учебные
действия. Предмет «Литературное чтение», прежде всего, способствует
личностному развитию ученика, поскольку обеспечивает понимание
литературы как средства сохранения и передачи нравственных ценностей и
традиций, даёт возможность для формирования первоначальных этических
представлений, понятий о добре и зле, нравственности. Приобщение к
литературе как искусству слова формирует индивидуальный эстетический
вкус.
И именно в литературе, у ребенка формируются основы
нравственного развития, позволяющее оценивать поступки героев,
сравнивать себя с этими героями, сформировать основы гражданской
позиции путём знакомства с героическим историческим прошлым России.
Мы заметили, что у некоторых из тех, кому нравится литература, тоже
наблюдается низкий уровень мотивации или даже негативная. Мы
попробовали изменить эту картину, используя интерес к этому предмету.
На уроках литературы мы создавали: ситуации успеха, проблемные
ситуации, учитывали мнения детей в выборе заданий и в форме работы.
Так как дети выявили большой интерес к урокам литературного чтения, мы
создали такой кружок, как "клуб юных читателей", где пробуждали
учебную и личностную мотивацию с помощью актерского мастерства,
огромного количества интересной подобранной литературы с необычным
сюжетом, неординарной формой работы. На уроках и во внеурочной
деятельности мы поощряли детей за хорошие поступки, и порицали и
проводили индивидуальные беседы в случае негативных проявлений
поведения.
Для выявления эффективности проведенной нами работы мы
провели контрольный эксперимент с учащимися 1 класса. Он состоял в
выборе ответов на вопросы тех же методик, которые использовались в
констатирующем эксперименте. Сравнивая результаты уровня мотивации
младших школьников контрольной и экспериментальной групп, мы
выявили, что в экспериментальной группе число детей с высоким уровнем
школьной мотивации значительно выросло с 2 до 9 человек. Количество
учащихся с хорошим уровнем школьной мотивации выросла на 1 человека
в экспериментальной группе и осталось неизменно в контрольной группе.
Наблюдается динамика учащихся с положительным уровнем школьной
мотивации в обеих группах, в экспериментальной – снижение с 8 до 5
человек, и в контрольной – увеличение с 8 до 9 человек. Количество
учеников с низким уровнем учебной мотивации снизилось в
экспериментальной группе – с 4 до 1 человека, в контрольной группе же
осталось неизменным. Динамика учащихся с негативным отношением к
школе была выявлена в обеих группах – снижение с 5 до 3 человек в
экспериментальной группе и с 5 до 4 – в контрольной группе. В
мотивационных предпочтениях в экспериментальной группе мы
наблюдаем значительное увеличение количества учеников с высоким
уровнем мотивации по шкалам «Учебная мотивация» и «Познавательная
мотивация» в экспериментальной группе (с 3 до 12; с 4 до 9), тогда как
увеличение в контрольной группе несколько меньше (с 3 до 7; с 1 до 5); по
шкале «Отметка», наблюдается большое снижение в экспериментальной
группе (с 9 до 3). «Социальная мотивация – широкие социальные
мотивы», «Мотивация самоопределения в социальном аспекте», мы видим
увеличение количества учащихся в экспериментальной группе, в
контрольной же группе по этим шкалам наблюдаем либо небольшое
увеличение учащихся с высоким уровнем мотивации, либо оставление на
прежнем уровне.
Благодаря использованию приемов и методов, для формирования
личностных УУД, мы получили хорошую положительную динамику в
экспериментальной группе. У большинства детей была вывялена
адекватная самооценка-это 76% учащихся, у 11% высокая самооценка и
5% низкая самооценка. В контрольной же группе, при повторном
диагностировании результаты практически не изменились, 18% имеют
очень высокую самооценку, 27% высокую самооценку, 43 % среднюю
самооценку и 12% низкую самооценку. В результате в экспериментальной
группе дети испытывают радость в способности узнавания нового, чувство
гордости за самого себя, школьники ощущают возросшую уверенность в
себе, что, в свою очередь, подкрепляет их позитивное отношение к самому
себе; формируется мотивационная основа учебной деятельности;
вырабатывается
внутренняя
позиция
школьника
на
уровне
положительного отношения к школе.
Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что
личностно-ориентированный подход является одним из способов
формирования личностных универсальных учебных действий. Выявлено,
что в классе, в котором не реализовывался личностно-ориентированный
подход, в обучении не учитывались интересы и склонности, не
применялись современные, творческие приемы и технологии, где у
учеников не было возможности выбора, у детей не формировалось
позитивное отношение к познавательной деятельности.
Примечания
1
Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования // Педагогика.
1995. №4. С. 66-68
2
Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.
176 с.
3
Личностно-ориентированный подход как технология модернизации образования / Е.В.
Бондаревская
URL:
https://sites.google.com/site/kniznaapolkavmk/bondarevskaa-e-vlicnostno-orientirovannyj-podhod-kak-tehnologia-modernizacii-obrazovania
(дата
обращения 15.02.2016)