Методика преподавания психологии в средних учебных

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «НОВОСИБИРСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ
«УТВЕРЖДАЮ»
Декан ФП
доцент, к. псх. н. Первушина О. Н.
«____» ____________ 20 ___ г.
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях
Структура учебно-методического комплекса
УМК содержит: программу дисциплины, конспект лекций, банк контролирующих материалов
Учебно-методический комплекс по дисциплине « Методика преподавания психологии в
средних учебных заведениях» составлен в соответствии с требованиями к обязательному
минимуму содержания и уровню подготовки дипломированного бакалавра по циклу
«Профессиональный цикл. Базовая часть» по направлению «Психология», соответствует
ФГОС-3 по направлению «Психология»: 030300, утвержденным приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 21 декабря 2009 г. № 759.
Учебно-методический
комплекс
обсужден
на
заседании
кафедры
__________________________________, протокол заседания кафедры № ____
от
_______________.
Рабочая программа утверждена УС ФП, протокол заседания № ____ от _______________
Автор: Бородина Наталья Александровна, кандидат психологических наук, и. о. заведующего кафедрой клинической психологии
Учебно-методический комплекс по курсу дисциплины
«Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях»
Учебно-методический комплекс по курсу «Методика преподавания психологии в средних
учебных заведениях» составлен в соответствии с требованиями к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра по циклу «Профессиональный цикл, базовая часть» направления «Психология», а также задачами, стоящими перед Новосибирским
государственным университетом по реализации Программы развития НГУ.
1. Цели и задачи курса.
Дисциплина «Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях» предназначена для ознакомления студентов, как с традиционными, так и с инновационными
методами обучения психологии. Раскрывает психологические проблемы обучения (психологические теории учебной деятельности, теории обучения, психологические основы активных методов обучения). Рассматривает психологические закономерности усвоения
знаний, психологические условия эффективности учебной деятельности, а также конкретные требования к организации целостных учебно-воспитательных ситуаций на занятиях в
курсах психологии.
Основной целью освоения дисциплины является приобретение профессиональной компетентности в области преподавательской деятельности.
Для достижения поставленной цели выделяются задачи курса:
1. Изучение теоретических основ преподавания психологии.
2. Формирование представлений о теоретических основах преподавательской деятельности
3. Обучение основным практическим навыкам, необходимым в преподавательской
деятельности
4. Формирование у студентов умения проводить объяснения, отработку и контроль
усвоения психологических знаний и действий на лекциях, семинарах, практических занятий, в самостоятельной работе с помощью соответствующих методов и средств.
2. Место дисциплины в структуре образовательной программы
Курс «Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях» принадлежит
профессиональному циклу дисциплин.
Связь с предшествующими дисциплинами. Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях – один из разделов психологии, тесно связан с историей психологии, культурологией, конфликтологией и со всеми теми дисциплинами, которые рассматривают факторы, влияющие на передачу психологических знаний. В структуре образовательной программы дисциплина «Методика преподавания психологии в средних учебных
заведениях» строится с опорой на следующие курсы: общая психология, социальная психология, история психологии.
Требования к «входным» знаниям, умениям и готовностям обучающегося. Для успешного освоения дисциплины студент должен иметь представление об основных парадигмах
и школах в психологической науке.
Связь с последующими дисциплинами. Знания и умения, полученные в ходе освоения
данной дисциплины, могут задействоваться в любых последующих курсах, в которых рассматриваются проблемы передачи психологических знаний и обучения психологии.
2.1.
Новизна курса, его актуальность.
Курс построен на принципе чередования теоретических и практических блоков, что
позволяет не только закреплять полученную в рамках курса информацию, но и творчески
подходить к осмыслению и решению практических, стоящих перед перподавателем, задач.
Структура учебного курса разработана в виде иерархической системы, для которой
характерна взаимосвязь между целями курса, решаемыми задачами, темами и деятельностью студентов.
Знания, представления и умения, полученные в рамках данного курса, соответствуют запросам организаций, сотрудничество в которых предполагается специалистами, получившими образование по соответствующей специализации.
3. Компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дисциплины
Процесс изучения дисциплины направлен на формирование следующих компетенций:
Способность и готовность к:
- пониманию значимости гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, свободы и де-мократии (ОК-1),
- владению культурой научного мышления, обобщением, анализом и синтезом фактов и
теорети-ческих положений (ОК-3),
- овладению основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, навыками работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-11),
- описанию структуры деятельности профессионала в рамках определённой сферы (ПК3),
- пониманию и постановке профессиональных задач в области научноисследовательской дея-тельности (ПК-10),
- просветительской деятельности среди населения с целью повышения уровня психологической культуры общества (ПК-20).
В результате изучения дисциплины студент должен:
Знать:
- психологию учения и учебной деятельности;
- теорию и методику обучения;
- особенности организации обучения взрослых;
- специфику преподавания в вузе;
- методику преподавания психологии.
Уметь:
- разрабатывать и проводить различные формы учебных занятий;
- создавать критериально-ориентировочные тесты;
- использовать активные методы обучения;
- проводить диагностику педагогических способностей, стилей педагогической деятельности и стратегий педагогического общения, делать выводы об индивидуальных особенностях профессиональной деятельности;
- эффективно организовывать педагогическое общение.
Владеть:
- навыками организации обучения психологии.
Иметь представление о теоретических и практических основах преподавательской деятельности.
4. Структура и содержание дисциплины «Методика преподавания психологии в
средних учебных заведениях»
Неделя семестра
№
п/
п
Раздел
дисциплины
Семестр
Тематический план курса (распределение часов).
Общая трудоемкость дисциплины «Методика преподавания психологии в средних учебных заведениях» составляет 108 часов. Для контроля усвоения дисциплины учебным
планом предусмотрен зачёт.
Виды учебной работы, включая самостоятельную работу
студентов и трудоемкость (в
часах)
Лекции Практич.
7
1
2
1
Кон
суль
тации
1
7
2
1
6
1
3
Психология учения.
7
Психологические аспекты теории обучения.
Учебная деятельность.
Роль преподавателя в
7
педагогическом процессе.
3
2
1
3
4
1
6
1
3
5.
Педагогическое общение в структуре учебного процесса.
7
5
2
4
1
6
6.
Задачи преподавания
психологии. Таксономия учебных задач.
Методы обучения пси-
7
6
2
4
1
8
7
8
1
4
1
4
1.
2.
3.
4.
7.
Методика преподавания психологии. Место
в системе гуманитарных наук.
Содержание психологического образования.
Нормативно-правовое
обеспечение образования.
Формы текущего
контроля успеваемости
Форма промежуточной аттестации
СРС
3
Устный опрос
Групповая дискуссия: «Востребованность психологического образования будет ли расти
спрос на психологическое образование?»
Опрос
Тренинг: «Мои
сильные и слабые
стороны как преподавателя психологии».
Деловая игра: «Поощрение и замечания – способы воздействия на мотивацию.
Контрольная работа
Работа с кейсами.
хологии.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Формы учебных занятий и методика их проведения.
Активные методы обучения.
Использование ТСО в
процессе преподавания
психологии. Способы
опосредования в обучении психологии.
Контроль и коррекция
учебной деятельности.
Проверка и оценка знаний по психологии.
Управление самостоятельной работой учеников, студентов, слушателей.
Технология разработки
учебного курса по психологии.
«Эффективность
разных методов
обучения для разных тем и разных
возрастных аудиторий».
4
Контрольная работа
2
1
Тест
1
2
1
Устный опрос
13
1
1
1
Коллоквиум
7
14
1
1
2
Тест
7
15
1
4
7
Проект: разработка
программы учебного курса по одному
из разделов психологии
18
36
7
10
2
1
7
11
1
7
12
7
1
8
46
4.1. Новизна курса, его актуальность.
Курс построен на принципе чередования теоретических и практических блоков, что
позволяет не только закреплять полученную в рамках курса информацию, но и творчески
подходить к осмыслению и решению практических, стоящих перед организацией, задач.
Структура учебного курса разработана в виде иерархической системы, для которой
характерна взаимосвязь между целями курса, решаемыми задачами, темами и деятельностью студентов.
Знания, представления и умения, полученные в рамках данного курса, соответствуют запросам государственных и коммерческих организаций, сотрудничество в которых
предполагается специалистами, получившими образование по соответствующей специализации.
4.2.
Формы контроля
Итоговый контроль. Для контроля усвоения дисциплины учебным планом предусмотрен зачет. Обязательным условием допуска студента к зачету является выполнение индивидуальных домашних заданий.
Текущий контроль. В течение семестра выполняются контрольные работы. Выполнение указанных видов работ является обязательным для всех студентов, а результаты те-
кущего контроля служат основанием для выставления оценок в ведомость контрольной
недели на факультете.
4.5. Содержание отдельных разделов и тем.
Тема 1. Методика преподавания психологии. Место в системе гуманитарных наук.
Современное психологическое образование.
История преподавания психологии в средней и высшей школе.
Основные тенденции современного психологического образования в мире.
Базовое психологическое образование.
Преподавание психологии студентам других специальностей.
Последипломное психологическое образование.
Обучение психологии в средних учебных заведений.
Принципы обучения психологии. Принцип научности. Принцип системности. Принцип
единства рационального и эмоционального. Принцип единства предметноориентированного и личностно-ориентированного обучения психологии. Принцип единства теоретического и эмпирического знания. Принцип доступности. Принцип наглядности. Принцип активности в обучении. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с
практикой.
Тема 2. Содержание психологического образования. Нормативно-правовое обеспечение образования.
Цели обучения психологии как гуманитарной дисциплины. Задачи, решение которых
может позволить обучающемуся достичь цели в процессе учебной деятельности.
Разделы психологии, составляющие содержание предмета психологии и подлежащие
передаче в качестве знаний обучающимся.
Отрасли фундаментальной психологии: общая психология, психология личности, дифференциальная психология, психофизиология, нейропсихология, социальная психология,
психология развития, специальная психология, сравнительная психология и зоопсихология. Отрасли прикладной психологии: педагогическая психология, медицинская психология, юридическая психология, экономическая психология, психология труда, политическая психология, психология спорта, психология искусства, психология религии, психология семьи. Факторы отбора учебных дисциплин в рамках конкретной образовательной
программы.
Документы, регламентирующие учебный процесс. Государственные образовательные
стандарты. Учебный план и программы преподавания психологии.
Тема 3. Психология учения. Психологические аспекты теории обучения. Учебная
деятельность.
Учение и обучение. Дидактика. Деятельность педагога. Деятельность обучаемых.
Проблемы обучения. Соотношение обучения и развития. Две группы концепций развивающего обучения. Концепции, ориентрированные на психическое развитие (Л. В. Занков,
З. И. калмыкова, Е. Н. кабанова – Меллер). Концепции, учитывающие личностное развитие (П. А. Цукерман, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, С. А. Смирнов). Принцип дидактики
А. Б. Добровольского.
Структура учебной деятельности. Структурный состав учебной деятельности: мотивация учения, учебные задачи, учебные действия, условия достижения цели, самоконтроль,
самооценка, результат.
Проблема мотивации учебной деятельности. Учебная деятельность студентов. Формирование учебной деятельности студентов. Теория обучения и преподавание в вузе.
Тема 4. Роль преподавателя в педагогическом процессе.
Функции преподавателя психологии и его роли. Негативные сценарии, мешающие эффективной преподавательской деятельности молодых преподавателей.
Ролевые позиции преподавателя. Знания, умения, способности и личностные качества
преподавателя психологии. Позитивные и негативные установки преподавателей. Отно-
шение преподавателя к критике. Личные отношения преподавателя со студентами. Педагогическая культура и ее компоненты: педагогическая позиция, педагогические знания,
профессиональные умения, саморегуляция личности.
Проблема стилей педагогической деятельности. Классификация стилей педагогической
деятельности Курта Левина (авторитарный, попустительский, демократический). Классификация стилей педагогического труда с учетом содержательных характеристик стиля,
динамических характеристик и результативности: эмоционально- импровизационный
стиль, эмоционально- методический стиль, рассуждающее- импровизационный, рассуждающее методический.
Основные функции взаимодействия обучающего и обучаемого: конструктивная, организационная, коммуникативно-стимулирующая, информационно- обучающая, эмоционально- корригирующая, контрольно- оценочная.
Требования, предъявляемые к участникам педагогического процесса.
Тема 5. Педагогическое общение в структуре учебного процесса.
Структура педагогической деятельности и характеристика ее компонентов.
Общение как деятельность. Мотивы общения. Анатомия диалога. Модификации диалога: самокритический диалог, критический диалог. Позиции и роли в общении. Типы социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные.
Уровни общения (конвенциальный, манипулятивный, стандартизированный, игровой,
деловой). Способы манипулирования и типы манипулятивных систем. Контакт и обратная
связь в педагогическом общении. Барьеры педагогического общения: «авторитет», «избегание», «непонимание» ( фонетический, семантический, стилистический, логический).
Проблема учебных конфликтов и способы их предупреждения. Негативные и позитивные
функции конфликтов. Управление конфликтами: внутриличностные методы, структурные
методы, межличностные методы.
Тема 6. Задачи преподавания психологии. Таксономия учебных задач.
Понятие учебной задачи в педагогическом процессе. Классификация задач: теоретические (аналитические, оценочные, задачи на выбор эффективного педагогического действия, задачи на предвидение хода педагогического процесса или его результата, нахождение педагогических ошибок). Таксономия Б. С. Блума. Когнитивная и аффективная области. Недостатки таксономии Б. С. Блума. Таксономия Д. Толлингеровой.
Тема7. Методы обучения психологии.
Классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений.
Словесные методы. Письменные: конспектирование, составление плана, составление
тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление матрицы идей. Устные: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия и другие. Наглядные методы. Основные виды
наглядности: предметная, изобразительная (художественная, символическая, текстовая) и
словесная. Практические методы обучения: учебные модели психологических экспериментов, психодиагностические задания, решения психологических задач, упражнения,
групповая дискуссия, дидактические и деловые игры.
Классификация методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера: объяснительноиллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский.
Методы закрепления изученного материала.
Тема 8. Формы учебных занятий и методика их проведения.
Лекции по психологии. Функции лекций по психологии. Семинарские занятия. Формы
организации семинарских занятий: репродуктивный тип и продуктивный тип. Практические и лабораторные занятия. Функции лабораторных и практических занятий: закрепление теоретических знаний на практике, усвоение умений исследовательской работы, ус-
воение умений практической психологической работы, применение теоретических знаний
для решения практических задач, самопознание учащегося или студента, саморазвитие
учащегося или студента. Формы организации работы студентов на занятиях: фронтальная,
групповая, индивидуальная.
Тема 9. Активные методы обучения.
Психология активных методов обучения. Уровни активности обучаемого: репродуктивно – подражательная активность, поисково- исполнительская активность, творческая
активность. Пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса.
Методы программированного обучения. Программно- методические комплексы. Виды
ПМК. Методы проблемного обучения. Учебная проблемная ситуация. Две тактики построения проблемной ситуации. Три метода ПБО. Условия успешности ПБО. Интерактивные методы обучения. Активные групповые методы: дискуссионные методы, игровые
методы, сенситивный тренинг. Деловые игры.
Тема 10. Использование ТСО в процессе преподавания психологии. Способы опосредования в обучении психологии.
Дидактические функции технических средств обучения: информационные, контролирующие. Виды технических средств обучения: видеоаппаратура, аудиоаппаратура, проекционная аппаратура.
Способы опосредования в обучении психологии. Изобразительные средства: фотографии, репродукции, плакаты, таблицы, схемы, графики, рисунки.
Тема 11. Контроль и коррекция учебной деятельности. Проверка и оценка знаний
по психологии.
Основные функции, которые выполняет проверка и оценка знаний, умений и навыков:
ориентирующая, стимулирующая, аттестационная. Основные принципы проверки и оценки: объективность, валидность, надежность, дифференцированность, системность, систематичность, конфиденциальность.
Основные типы оценивания: нормативное и оценивание на основе распределения результатов.
Виды проверки знаний при обучении психологии. Опросы и практические задания:
устные и письменные, свободные и программированные, индивидуальные и фронтальные,
персональные и экспертные, однократные и распределённые.
Формы проверки знаний при обучении психологии: коллоквиум, зачет, экзамен, контрольная работа, поурочное оценивание, тестирование, задания с пропусками, задания с
выбором альтернативных ответов, задания по комбинированию единиц информации, задания с открытым ответом, задания практического характера.
Квалификационные работы: рефераты, курсовые и дипломные работы. Критерии оценивания эмпирической части квалификационной работы. Критерии оценивания разработки в области практической психологии. Итоговая проверка и оценка знаний и умений.
Тема 12. Управление самостоятельной работой учеников, студентов, слушателей.
Основные функции самостоятельной учебной работы по психологии: закрепление психологических знаний и умений, расширение и углубление знаний по отдельным темам,
усвоение умений практической психологической работы, освоение умений использования
этих знаний для решения прикладных задач, освоение умений психологического исследования, практической психологической работы.
Особенности организации работы с литературой. Требования к материалу, выделяемому для самостоятельного изучения. Типы самостоятельной работы студентов.
Принципы организации самостоятельной работы студентов. Правила рациональной организации самостоятельной работы студентов. Технология организации самостоятельной
работы студентов. Приемы активизации самостоятельной работы студентов. Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Особенности организации самостоятельной работы при заочном обучении.
Тема 13. Технология разработки учебного курса по психологии.
Выбор учебных пособий. Отбор содержания курса. Постановка учебных целей. Разработка рабочей программы курса. Титульный лист. Объяснительная записка. Подготовка
тематического плана занятий. Разработка опросного листа для оценки курса студентами.
Планирование отдельных учебных занятий. Разработка критериев оценки знаний и умений. Аспекты оценочной системы. Разработка формата курса.
5. Образовательные технологии.
Учебная проблемная ситуация «Эффективное поощрение».
Проводится в рамках темы 5 «Педагогическое общение в структуре учебного процесса».
Первая задача, которую решают студенты: руководствуясь рекомендациями специалистов, сформулировать стратегию эффективного поощрения в разных условно – практических ситуациях. Вторая задача: в предложенных примерах установить ошибочные стратегии.
Ролевая игра «Лектор». Проводится в рамках темы 8. Формы учебных занятий и методика их проведения. Студенты презентуют себя в качестве лектора, читающего лекцию
для разных аудиторий (аудитории отличаются по возрасту, базовой подготовке, мотивации). Задача: формирование умений устанавливать контакт с аудиторией, мотивировать,
излагать подготовленный материал, использовать иллюстративный материал, импровизировать и так далее.
Дискуссия «Плюсы и минусы раннего обучения».
Студенты заранее готовятся стать оппонентами, представляющими две противоположные
точки зрения: сторонников и противников раннего обучения. В процессе дискуссии, опираясь на правила ведения дискуссии, студенты формируют умения излагать свою точку
зрения, аргументировать, видеть манипуляции и уметь нейтрализовать.
Деловая игра «Школьный психолог».
Студенты проигрывают ситуации из практической деятельности школьного психолога,
преподавателя психологии. Задача: научиться прогнозировать проблемные ситуации, видеть цели участников проблемной ситуации, выбирать грамотную стратегию поведения и
реализовывать ее, видеть альтернативные пути решения практических задач.
7. Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины
7.1.Список основной и дополнительной литературы.
Основная литература:
1. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования.
Тезисы докладов. – Пермь, 1993.
2. Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры // Культурноисторическая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. –384 с.
3. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии / Б.Ц. Бадмаев.- М.:ВЛАДОС,
2001. – 302 с. – (Учебное пособие для вузов).
4. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. – М, 1997. – 256 с.
5. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М., 1998. – 272 с.
6. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. – М., 1990. –
183 с.
7. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. – 271 с.
8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. Психолог. Труды. – М.,;
Воронеж, 1995. – 352 с.
9. Братцева, С.А. Неделя психологии в школе / С.А. Братцева, Н.В. Бякова // Психология и школа.-2009. - № 2. – С. 107- 117.
10. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. М.в. Гамезо и др. –
М., 1984. – 256 с.
11. Вачков, И. В. Проблема предмета психологии при обучении психологии /
И.В. Вачков // Психология в вузе. - 2009. - № 5. – С.6- 14.
12. Волкова, М.В. Экскурсия как метод обучения студентов - психологов / М.В.
Волкова // Психоло-гия в вузе. - 2009. - № 4. - С. 5- 18.
13. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М, 1995. – 160 с.
14. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. – 150 с.
15. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе тео-рии
по-этапного усвоения умственных действий. – М.,1968.
16. Гуревич К.М., Акимова и др. Психологическая диагностика.
17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1996. – 544 с.
18. Дьячкова, Е.С. Модульно- рейтинговый подход к преподаванию психологических
дисци-плин в Вузе / Е. С. Дьячкова // Психология в вузе . - 2010. - № 1. – С.10719. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение.
20. Захаров В.П., Хряцева Н.Ю. Социально-психологический тернинг. – Л., 1989. – 55
с.
21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-н/Д., 1997. – 476 с.
22. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить! // Хрестоматия по педагогической
психоло-гии. М., 1995. - С.284 – 312.
23. Ильясов И.И. Обучение студентов деятельности учения // Формирование учебной
де-ятельности студентов. – М., 1989. – С. 35 – 68.
24. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.
25. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.
26. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. – М, 1983. – 167
с.
27. Карандашев, В.Н.Методика преподавания психологии : учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2006. – 250 с.
28. Карандашев, В.Н. Психологическое образование в мире: ретроспектива изучения и
совре-менное состояние / В.Н. Карандышев // Психология в вузе . – 2008. - № 6. - С. 7- 27.
29. Корниенко, А.Ф. Проблемы в преподавании основ общей психологии / А.Ф. Корниенко // Психология в вузе. - 2008. - № 6 . – С.27- 40.
30. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.
31. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. – М., 1970. – 232 с.
32. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. – М. 1981. – 80
с.
33. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с.
34. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения.
35. Ляудис В.Я Методика преподавания психологии. – М., 1989. – 77 с.
36. Ляудис В.Я.(ред). Формирование учебной деятельности студентов. – М., 1989. –
240 с.
37. Маркова А.К. Мотивация учения.
38. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972. – 208
с.
39. Менчинская Н.А. Проблемы обучения и развития.
40. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. – М,. 1996. – 352 с.
41. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М., 1997. – 320 с.
42. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. –
М., 1985. – 112 с.
43. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии.– М., 1971.–152 с.
44. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга. – М., 1982. – 168 с.
45. Пидкасистый Г.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя
высшей школы.
46. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Д.
Шадрико-ва и др. – М., 1991. – 263 с.
47. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теории и
практика. – М., 1993. – 368 с.
48. Ситникова Е.Е. Методические комплексы акмеологического тренинга // Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнология. – М., 1996. – С. 165 – 183.
49. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. – 344 с.
50. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М.,
1969. - 134 с.
51. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М, 1988. – 288 с.
52. Хруцкий Е.А. Организация и проведение деловых игр. – М., 1991. – 320 с.
53. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. – М,
1982. – 223 с.
Дополнительная литература:
1. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. М., 1987.
2. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М., 1998.
3. Граф В., Ильясов В.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и
самосто-ятельной работы. М., 1981.
4. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по дисциплине. М.,
1994.
5. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. М., 1998. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
6. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.
7. Марцинковская, Т.Д. Психология в вузе: проблемы и перспективы развития / Т.Д.
Мар-цинковская // Психология в вузе. – 2004. - № 3 . – С.3- 17.
8. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
9. Немов Р.С. Психология. Учебник в 3кн.. М., 1998. Кн.1.
10. Пидкасистый П.И., Портков М.Л. Опрос как средство обучения. М., 1999.
11. Попова, М.В. Психология в зарубежной школе / М.В. Попова // Психология и школа . – 2009. – №1. – С.109- 122.
12. Практикум по общей психологии /Под ред. А.И.Щербакова. М., 1990.
13. Преподавание психологии в школе // Психология и школа. - 2008. - №2. – С.18117.
14. 14.Талызина Н.В. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
15. Талызина Н.В., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса.
М., 1977.
16. Стоюхина, Н. Ю. Анализ целей преподавания психологии в школе: исторический
и со-временный аспекты / Н. Ю. Стоюхина // Психология и школа . – 2005. - №4. - С. 108123.
17. Стоюхина, Н.Ю. Возвращение психологии в отечественную школу (40- 50-е гг. ХХ
в.): Ис-торико-психологический контекст, Н.Ю. Стоюхина // Психология и школа . – 2004.
- №4. – С. 84- 90.
18. Стоюхина, Н.Ю. Преподавание психологии как научного человековедческого знания в си-стеме образования / Н.Ю. Стоюхина // Психология и школа. – 2006. - №1. – С.
119- 135.
19. Стоюхина, Н.Ю. Размышления психолога о преподавании / Н.Ю. Стоюхина // Психология в вузе. – 2007. - №2. – С. 111- 121.
20. Страков И.В. Лекция как метод преподавания психологии. Саратов, 1968.
21. Хозиев В.Б. Сборник психологических задач. М., 1999.
Хроменко, О. В. Методика преподавания психологии: конспект лекций / О.В. Хроменко.–Ростов- на- Дону: Феникс, 2004. – 256с.
Программное обеспечение и Интернет-ресурсы:
http://festival.1september.ru/articles/582172/
http://www.psylesson.ru/node/30
http://www.elitarium.ru/2010/08/27/tekhnika_vedenija_besedy.html
www.festival.1september.ru/artides/525710
www.evristicheskaya_beseda_kak_metod_razvitiya_rechi.ru
Конспект лекции по теме 1. «Методика преподавания психологии. Место в системе гуманитарных наук».
Основные вопросы: Какие задачи решает психология, какую основную функцию выполняет методика преподавания психологии в решении этих задач? Какое значение учебный
предмет Методика преподавания психологии занимает в подготовке специалистов, получающих квалификацию «Психолог, преподаватель психологии»? Как соотносится методика преподавания и педагогика?Какие задачи решает методика преподавания психологии? Какой опыт накоплен в Европе, США и России в преподавании психологии в средней
школе? Какой опыт накоплен в преподавании психологии в высшей школе? Какие основные тенденции характерны для современного психологического образования в мире?
Для того, чтобы наиболее чётко определить место методики преподавания психологии
(МПП) с системе гуманитарных наук, важно обозначить связь с базовой наукой, то есть с
психологией. Психология как научная дисциплина в своём развитии стремится к достижению трех целей, на которые указывает В.Н. Карандашев. Во – первых, поиск новых психологических знаний; во-вторых, применение психологических знаний для решения практических проблем; в-третьих, передача психологических знаний.
Научная психология способствует решению первой цели и является одной из признанных отраслей научного знания, подтверждением чего является тот факт, что психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих
стран.
Практическая психология стала утверждать собственный статус в 60-е годы в США, в
70-е годы в Европе, в 80-е годы в СССР. На сегодняшний день развитие практической
психологии связаны с увеличение роли психологических служб, например, в различных
сферах здравоохранения.
Методика преподавания психологии, с одной стороны, сопровождает психологию со
времён возникновения, с другой стороны, активизация методической работы связана с периодами, когда психология вводилась в качестве учебного предмета. Например, периоды
в начале и середине XX века.
Квалификация «Психолог, преподаватель психологии" предполагает готовность к трём
типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической. Специалист, получивший данную квалификацию, должен уметь выполнять следующие функции:
- диагностическую и коррекционную деятельность;
-экспертную и консультативную;
-учебно – воспитательную;
- научно- исследовательскую;
- культурно-просветительную.
Из перечня функций становятся очевидными необходимые знания из различных отраслей психологии, а также педагогики.
Методика преподавания психологи использует знания психологии, с одной стороны, и
педагогики, с другой.
Педагогика и методика соотносятся как родовое и видовое понятие. Педагогика определяет общие закономерности обучения и воспитания, а методика интерпретирует их
применительно к своему учебному предмету.
В литературе встречаются различные представления о предмете и объекте методики
преподавания психологии. Рассмотрим некоторые их них.
1) Предметом МПП является обучение психологии, понимаемое как процесс управления,
осуществляемый учителем (преподавателем), который использует ряд вспомогательных
средств: учебники, наглядные пособия, ТСО и др. Обучение же психологии - это обучение
психологической деятельности;
2) методика имеет своим объектом психологическое образование, обучение основам психологической науки и неразрывно связанное с ним воспитание подрастающего поколения;
3) методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и
закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;
3) методика преподавания психологии - это наука о психологии как учебном предмете и
закономерностях процесса обучения различных возрастных групп;
4) предметом дидактики психологии является психологическое образование, включая
обучение и связанное с ним воспитание, а также его проблемы и перспективы развития,
при этом замечает, что предмет дидактики психологии - это процесс и результат усвоения
предметных программных знаний, умений и навыков;
5) методика - раздел педагогики, т.е. ученые, рассматривают предмет методики, включая в
него обучение, образование и воспитание, а порой ограничивая его совокупностью
средств и методов усвоения содержания образования. При этом они по-разному понимают
обучение, считая его либо взаимодействием учителя и учащихся, либо процессом овладения действиями, либо познавательной деятельностью.
Методика преподавания решает следующие задачи:
Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Без ответа на этот вопрос она не может решать другие вопросы. Определенное
время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими
знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки,
растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.
Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях
и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии
Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем
знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.
Определение МПП: В широком подходе МПП рассматривает как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения
практическим психологическим умениям.
Какой же опыт накоплен МПП? От чего обоснованно стоит отказаться, а что, возможно, имеет рациональные основания? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к краткому
историческому экскурсу.
Сначала рассмотрим наиболее существенные этапы в преподавании психологии в средней школе.
Начало преподавания психологии в школе относится к 1811 году. (По Поповой, 2000 г.)
В европейских странах психология как область знаний изучалась в рамках философии,
как философская пропедевтика в тесной связи с логикой. В 19 веке в период учебной неделе в Австралии психология изучалась 2 часа, в Италии – 6, во Франции – 8, в Германии
– 2 часа.
В США начиная с 1830 годов психология включается в учебные планы. Американская
психология преподавалась под название ментальная философия. Этот курс сменялся курсом моральная философия, в котором акцент делался на этике, религии и моральном развитии. К 1900 году ментальная философия стала заменяться психологией на основе экспериментальной психологии.
В России согласно Уставу 1804 года в программу гимназий вводилось обязательное
преподавание психологии. Программа копировала программу зарубежной школы.
Причины, сдерживающие развитие преподавания психологи в школе:
-обучение не было связано с реальной жизнью;
- не было адаптированных учебных пособий;
- ощущался недостаток подготовленных учителей.
С 1819 года психология исключалась из учебного плана. Позднее психология включалась в программы по логике и философии.
В начале 20 – го века американский философ Джон Дьюи предлагал реформу американской образовательной системы и рассматривал психологию как средство «ментальной
гигиены». По данным Benjamin, 2001 г., в 1937 году психология преподавалась в 12%
школ, а 37% поддерживали введение данного предмета.
В России с 1905 года курс психологии и философии введён гимназиях, благодаря профессору Г. И. Челпанову. Который подготовил учебник – основное пособие для гимназий.
Он переиздавался 17 раз.
В 1916 году А. П. Нечаев в докладе «О преподавании психологии в средней школе»,
сделанном на III Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике, призывал съезд
«принять меры к тому, чтобы гимназии имели преподавателей психологии с достаточной
специальной подготовкой». А. П. Нечаев выпускает книгу «Как преподавать психологию?
Методические указания для учителей средних учебных заведений».
Определённый интерес представляет работа Ф. Ф. Ольденбурга «Мысли о постановке
преподавания психологии в средней школе».
После Октябрьской революции в связи с реорганизацией средней школы психология
исчезла из школьных программ. А введена вновь была только в 1947 году. В соответствии
с постановлением ЦК ВКП (б) «О преподавании логики и психологии в средней школе»
психологию ввели в 598 школ. Вышел учебник, подготовленный профессором Б. М. Тепловым.
Но с 1958 года психология как обязательный предмет вновь была исключена.
Активно как факультативный предмет стала включаться в 80- годы 20- го века.
Таким образом, основными причинами, сдерживающими внедрение преподавания психологии в среднее звено системы образования, стали
- дефицит соответствующего учебно – методического обеспечения;
- дефицит преподавательских кадров;
- изменения целей среднего образования.
Рассмотрим, какой опыт накоплен в преподавании психологии в высших учебных заведениях в России.
Уставы университетов неоднократно подвергались изменению, что отражалось на составе
преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из
программы на много лет и вновь восстанавливалась через некоторое время. Естественно,
что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.
Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время находилось
под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В
духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие
раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка преподавателей психологии.
В первый Московском университете психологические знания преподавались в рамках
других дисциплин. Ломоносов в своей книге «Риторика», изданной в 1748 г. изложил учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологические аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаголева
«Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, озаглавленный
следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника,
стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума».
Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав
12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. Русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, поскольку
на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и
хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффективность такого преподавания была низкой.
Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию.
В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова — первый оригинальный опыт
систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический
трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого английского эмпиризма».
В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любовского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следующим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля.
Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к
познанию и различению истинного от ложного». В предисловии к книге давался краткий
курс психологии. В этих психологических главах говорилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике
умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии.
На преподавании психологии отразились гонения против философии как науки, «крайне
опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно положению от 14 октября
1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии. Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как отдельный предмет
не изучалась. Преподавание философии светскими профессорами было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возложено на профессоров богословия.
Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством.
В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б.
Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта психологических сочинений того времени. В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподавание, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.
22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восстановлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юркевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич
читал и курс психологии.
Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и психологии в
университетах.
Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись университеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, — поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богословское образование.
Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то содержание, которое
считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.
Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий,
определялось идеями английской эмпирической психологии. Это было большим шагом
вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него
(Лопатин). Преподавательская деятельность М. М. Троицкого имела большое значение
для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг.,
Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что
психология как наука о духе должна изучать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения.
Профессор Н. Я. Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для
университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились семинарии
трех типов. На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитанную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей, вступал в
спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связаны с курсом психологии. Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям темы
для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал
уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.
На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитывались и обсуждались в аудитории.
Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А.
Токарский.
В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло образовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической
работе.
С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах открываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается подготовка профессиональных психологов.
В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет,
на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведующим был назначен
профессор С. Л. Рубинштейн. С 1951 г. отделением психологии в университете руководил
А. Н. Леонтьев, который продолжил совершенствование психологического образования.
Начала развиваться система высшего психологического образования и в Ленинградском
университете. В создании психологического отделения участвовали В. Н. Мясищев и А.
В. Ярмоленко.
Значительной вехой в истории преподавания психологии становится выход в свет ряда
учебных пособий.
В 1966 г. в нескольких университетах открываются психологические факультеты: сначала
в Московском и Ленинградском, а затем в Ярославском и Тбилисском университетах. Самостоятельный статус факультетов психологии позволил расширить возможности психологического образования. Количество преподаваемых психологических дисциплин значительно увеличилось.
С 1965/66 учебного года в медицинских вузах страны было введено преподавание медицинской психологии.
В 1965/66 учебном году началось чтение специальных курсов юридической психологии в
юридических вузах Москвы, Ленинграда, Минска и некоторых других городов.
Знаменательным событием для послевузовского психологического образования стало то,
что в 1968 г. ВАК выделил психологические науки из общего состава педагогических в
самостоятельную группу и включил психологию в перечень отраслей науки, по которым
присуждаются ученые степени.
В 1997 г. в России было уже 90 психологических факультетов. Подготовка психологов по
полной вузовской программе стала массовой.
Параллельно расширяется количество образовательных программ, в рамках которых психология изучается как дополнительная специальность, увеличивается количество психологических курсов для студентов других специальностей.
Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значительной степени определяются национальными системами образования, историческими традициями,
уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими
и политическими факторами.
Рассмотрим типичные тенденции, характерные для современного психологического образования большинства стран Европы и Америки, на которые обращает внимание В. Н. Карандашев.
1. Рост интереса студентов к психологическому образованию в последние десятилетия в
Северной Америке, в большинстве стран Европы, в Австралии. Психология, как правило,
относится к числу 3-4 предметов, наиболее часто выбираемых студентами для изучения в
высших учебных заведениях. Психологию изучают студенты, которые специализируются
в области психологической науки и практики, а также студенты других специальностей,
таких как педагогика, медицина, юриспруденция, социальная работа и др. Во многих
странах психология преподается в средних школах, и учащиеся охотно выбирают ее в качестве предмета для изучения.
2. Осознание руководителями образовательных программ необходимости психологического образования. Выбор студентами психологии для изучения в университетах и школах
определяется, с одной стороны, руководителями образовательных программ, с другой
стороны, самими студентами. В первом случае разработчики образовательной программы
(администрация учебного заведения) предлагают программу, в которой предписано изучение определенных психологических курсов, а также курсов, не связанных с психологией. Выбирая учебную программу, студент обязан изучить все предлагаемые в ней курсы.
Во втором случае студентам предлагаются курсы, из которых они выбирают представляющие для них образовательный или профессиональный интерес. Влияние этих двух
факторов в разных странах и в рамках разных учебных программ различно. Так, например, в России доминирует первый фактор, а в США — второй; в программах профессионального образования — первый фактор, в программах общего психологического образования — второй.
3. Увеличивается типичная длительность психологического образования. Изучение психологии, как правило, начинается с курса «Введение в психологию» (или «Общая психология»). Затем студенты, как правило, выбирают курсы в зависимости от своих интересов
и специализации. Студенты, планирующие заниматься психологической деятельностью
по окончании вуза, изучают психологию в течение 4-6 лет. В одних европейских странах
типичный период профессионального психологического образования составляет в целом 5
лет, в других — б лет. Этот срок может включать в себя непрерывное обучение в течение
5 лет или разделяться на два уровня высшего образования. В некоторых странах, например в Норвегии, после годичного вводного курса высшего образования студенты должны
пройти 5-летнюю программу подготовки профессиональных психологов. В Англии базовое психологическое образование продолжается 3 года. Однако для того, чтобы стать
профессиональными психологами и получить возможность работать самостоятельно, студенты должны дополнительно учиться еще 3 года на втором уровне высшего образования
по специализированной программе. В США базовое психологическое образование составляет 4 года, профессиональное психологическое образование предполагает еще 2 года
обучения. Аналогичная ситуация имеет место в Шотландии.
4. Тенденция к разработке и внедрению типичной структуры и целей психологического
образования. По структуре психологическое образование бывает непрерывным и прерывающимся, по цели — ориентированным на получение психологического образования или
на получение профессии психолога, общим или специализированным. Сочетание этих
критериев создает определенные типичные модели психологического образования. При
непрерывном общем образовании студенты сначала приобретают общее психологическое
образование и специализируются только на последних курсах или, в некоторых случаях,
даже после окончания университета. Такая система существует в Португалии, Финляндии,
Норвегии, Нидерландах, Австрии, Испании. Венгрии, Италии, Германии, Швейцарии,
России и Дании. При непрерывном специализированном образовании студенты с самого
начала специализируются в какой-либо сфере психологии, например в клинической, педагогической или психологии развития. Такая система психологического образования существует, например, в Финляндии, Швеции, Бельгии. Прерывающееся психологическое образование имеет два варианта. Для Англии типична модель «три плюс три», в рамках которой студенты в течение 3 лет получают общее психологическое образование. Завершив
его, они могут продолжить психологическое образование в течение последующих 3 лет
уже на второй ступени или завершить изучение психологии и продолжить свое образование на второй ступени по другой специальности, а возможно, и в другом университете.
Такая система взята за основу в ряде других стран, например в Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте. Другой вариант прерывающегося психологического образования предполагает базовое 4-летнее образование в области психологии с последующей 2летней специализацией в одной из сфер профессиональной психологии. Это традиционная
модель для США и стран, ориентированных на американскую систему образования. Такая
же система принята и в Шотландии.
5. Тенденция к формированию типичного содержания психологического образования.
Профессионально-психологическое образование предполагает различный набор изучаемых предметов. Оно может быть исключительно психологическим, а может включать в
той или иной мере изучение предметов из других областей знания. Изучение биологических и социальных наук как смежных с психологией является достаточно типичным явлением. Общеобразовательные предметы включаются в учебные программы психологов в
России и США. В то же время во многих европейских странах студенты-психологи не
изучают предметы общеобразовательного цикла. Учебные дисциплины, относящиеся к
собственно психологическому образованию, могут быть разделены на две основные группы: фундаментальные и прикладные. Типичными фундаментальными психологическими
дисциплинами, изучаемыми в большинстве стран, являются психономика (которая изучает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, психология индивидуальных различий, теория, методология, статистика.
Типичными прикладными психологическими дисциплинами, изучаемыми в большинстве
стран, являются клиническая психология, психология труда и организационная психология, педагогическая и школьная психология. Перечень дисциплин может быть различным
по названиям и количеству, но предметное содержание, которое раскрывается в них, в
значительной степени сходное. Профессиональная практика под руководством опытных
психологов и исследовательский проект, защищаемый на заключительной стадии обучения, являются обязательными компонентами обучения психологов во всех странах Европы и Северной Америки. Они совершенствуют профессиональную подготовку психолога.
6. Выделение двух ветвей профессионального психологического образования: научно
ориентированного и практически ориентированного. И в том и в другом случае факультеты стремятся поддерживать высокий уровень научности. Однако в конце 60-х гг. в США,
а десятилетием позже и в Европе, в связи с возрастающими потребностями общества в
психологах-практиках стали появляться школы профессиональной психологии, обучение
в которых направлено на подготовку к практической психологической деятельности (например, в области клинической, школьной психологии). Специализация в области научных исследований или практической психологии обычно начинается после завершения
базового психологического образования в рамках магистерских, докторских или профессиональных программ. Послевузовское (Graduate) образование в области психологии имеет два варианта. Магистерские (Master degree) программы обычно рассчитаны на 2 года
обучения и являются преимущественно научно ориентированными (хотя в последнее время все чаще появляются практически ориентированные магистерские программы). Программы школ профессиональной психологии (Professional Schools) направлены на практическую подготовку психологов для работы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Другой тип научно-ориентированного послевузовского образования
— аспирантура или докторские программы. Обучение в аспирантуре (в России) или на
докторской программе (во многих других странах мира) направлено на повышение научной квалификации специалиста. Степень кандидата психологических наук или степень
Ph.D. характеризуют научную зрелость выпускника. В то же время в ряде стран существуют программы послевузовского повышения профессиональной квалификации практических психологов (например, 3-летние программы в Германии, 5-летние — в Норвегии).
Они часто разрабатываются и проводятся национальными психологическими ассоциациями и обществами или университетами. В США университеты предлагают докторские
программы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Обучение в
этом случае направлено на практическую подготовку психологов, на освоение прикладных профессиональных знаний и умений в конкретной области профессиональной психологической работы. Выпускники получают степень доктора психологии (Psy.D.), аналогичную научной степени доктора философии (Ph.D.).
7. Изучение психологии студентами другого профиля — социологами, педагогами, врачами, социальными работниками, юристами. Во многих европейских и американских университетах и специальных институтах студенты, имея возможность выбора предметов для
изучения, выбирают психологию. К этому их побуждает прежде всего интерес к этой области знания, поскольку психология накопила достаточно много фактов, интересных и
полезных не только для ученых. Чаще всего студенты изучают курсы общей психологии и
прикладные отрасли психологии, необходимые для их будущей профессиональной деятельности. В России студенты учатся в соответствии с учебными планами, разработанны-
ми администрацией вузов на основе государственных образовательных стандартов. Поэтому именно от администрации вуза зависит, будет ли изучаться психология. Деканаты и
кафедры все чаще и чаще включают психологию в учебные планы студентов.
8. Укрепление позиции психологии в рамках среднего образования. Несмотря на то что в
целом ряде стран психология как учебный предмет изучается достаточно давно, в последнее десятилетие произошло значительное расширение преподавания психологии в старших классах средних учебных заведений: школ, гимназий, лицеев.
9. Разработка механизмов обеспечения качества образовательных психологических программ. Нужны ли стандарты психологического образования ? А если нужны, то в какой
степени они должны регламентировать содержание, которое предлагается студентам? С
одной стороны, стандарты образования направлены на гарантирование его необходимого
качества, но, с другой стороны, они ограничивают свободу мнений и творческой деятельности преподавателя, а также самостоятельность студентов в выборе образовательной
программы. В международном опыте обнаруживаются разные подходы к обеспечению
качества преподавания психологии. В США, например, национальных стандартов преподавания психологии в высшем образовании не существует. Вопрос о том, какие предметы
должны преподаваться и каким должно быть их содержание, каждый университет решает
самостоятельно. В Великобритании в последние годы проводилась работа по стандартизации. Руководители комиссии по стандартизации признали, что эта работа была полезна
и сыграла положительную роль. В то же время был отмечен и ряд недостатков этих мероприятий. Во многих странах общее содержание психологического образования формируется естественным путем, без предписаний в виде стандартов. Признание преподавателями психологии и студентами значимости, достоверности и доступности изложения психологического знания, отраженного в учебных и научных трудах, становится критерием отбора курсов для содержания психологического образования. Вероятно, оптимальное сочетание: 1) обязательных, 2) специальных курсов по профессиональным интересам и 3) продвинутых интегративных курсов может стать одним из путей гибкой стандартизации программ обучения психологии.
10. Тенденция интеграции национальных систем образования. Следует отметить, что в
последние годы проявляются тенденции интеграции национальных систем образования. В
Европе эти процессы особенно очевидны. Конечно, в будущем это должно отразиться и на
развитии психологического образования.
После принятия 29 государствами Болоньской декларации, подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии, Франции в 1999 г., Европа вступила в эпоху
всеобщих и глубоких преобразований национальных систем образования, Болоньский
процесс представляет собой синхронизированные реформы, которые были рассчитаны на
реализацию до 2010 года. В соответствии с этими реформами предполагались следующие
изменения.
1. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и квалификации высшего образования (условно — бакалавр/магистр). Таким образом, образование становится более структурированным, дифференцированным и
ориентированным на конкретные потребности рынка труда.
2. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего
профессионального образования). Укрепляется связь и преемственность среднего профессионального и университетского образования.
3. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения, что достигается за счет введения многоуровневой системы высшего образования.
4. Изменения в структуре и организации докторских программ. Предполагается изменение
сохранившейся в некоторых странах двухуровневой структуры научных степеней. В ряде
стран открываются возможности выхода на докторские программы после получение квалификации бакалавра.
5. Введение новых, преимущественно децентрализованных, механизмов и процедур обеспечения качества образования. В их основе: самооценка; внешний, желательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми организациями, публичность всех
процедур и результатов оценки качества.
6. Развитие дистанционного и непрерывного образования. Главная задача в данном случае
— обеспечение доступности образования на протяжении всей жизни человека. Это относится в первую очередь к последипломным формам подготовки.
7. Накопительный переводной кредит приходит на смену академическим часам при учете
выполненной студентом учебной нагрузки. В целом нужно отметить, что система европейского высшего образования становится более прагматичной и все больше ориентируется на рынок труда.
Конспект лекции по теме 2. «Содержание психологического образования. Нормативно-правовое обеспечение образования».
Основные вопросы: В чём различия психологии как науки и учебного предмета. Какие
разделы психологии, составляют содержание предмета психологии и подлежажат передаче в качестве знаний обучающимся?
Какие отрасли фундаментальной психологии входят в содержание психологического
образования? Какие отрасли прикладной психологии входят в содержание психологического образования? Какие факторы влияют на отбор учебных дисциплин в рамках конкретной образовательной программы?
Какие документы, регламентируют учебный процесс по передаче психологических знаний?
Для того, чтобы чётко определять содержание психологического образования важно
понять в чём различие и что общего у психологии как научной и учебной дисциплины.
Начнём с терминов и понятий. Одно из определений науки - это деятельность по производству знаний. А учебный предмет определяется, как система видов учебнопознавательной деятельности по усвоению этих знаний.
Например, учебный предмет, по определению В. И. Гинецинского, представляет собой
«дидактически систематизированное изложение основ соответствующей научной дисциплины».
Первыми книгами по психологии были учебники и учебные пособия. Психология как
наука и психология как учебный предмет не различались.
Но в Новое время начался процесс разведения понятий научной и учебной дисциплины.
Учебный предмет все в большей степени рассматривался как система разнообразных видов учебно-познавательной деятельности с учетом качественных особенностей субъектов,
ее осуществляющих, и условий, в которых она реализуется. В психологической науке
процессы разграничения представлений о психологии как учебной и научной дисциплинах происходят только во второй половине XX в. Психологи начали уделять больше внимания методическому обеспечению и методической разработке преподавания психологии.
Процесс написания учебника уже перестал сводиться только к сбору и описанию соответствующего материала. В первую очередь это касалось курса «Введение в психологию».
Он все в большей степени ориентировался на разные категории студентов, сопровождался
методическими рекомендациями по изучению, заданиями, способствующими лучшему
усвоению материала. Разумеется, это в меньшей степени касалось новых отраслей психологии. Таким образом, можно сделать вывод о том, что всякая отрасль науки, психология
в частности, должна достичь определенного уровня развития для того, чтобы стало возможным различение научного и методического аспекта этой дисциплины.
Таким образом, научная дисциплина — это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина — это система знаний, ориентированная на обучающихся.
Карандашев В. Н. обращает внимание на то, что при определении структуры и содержания учебных дисциплин возникают следующие вопросы:
1. Должен ли учебный предмет быть точной копией соответствующей отрасли науки?
В чем специфика психологии как учебного предмета в отличие от психологии как науки?
2. В какой мере и каким образом в учебных программах по психологии должен отражаться накопленный фонд психологических знаний?
3. Каковы принципы и критерии отбора знаний и умений для включения в учебную программу?
Учебная дисциплина может быть отражением научных знаний об определенном предмете, накопленных в разных науках. Например, учебный курс «Семьеведение» отражает не
отдельную науку (поскольку науки о семье не существует), а является дидактически целесообразной системой знаний о семье на основе данных разных наук: социологии, психологии, педагогики, медицины. Другим примером может быть курс конфликтологии, который объединяет знания о конфликтах из таких наук, как социология, психология и так далее.
Такое понимание учебной дисциплины открывает более широкие возможности для обучения студентов психологическим знаниям. Становится очевидным, что психология может преподаваться не только психологами и не только в качестве отдельного учебного
курса психологии. В этом отношении достаточно перспективна модульная система обучения, о которой речь пойдет ниже.
Учебная дисциплина включает в себя два компонента:
1) систему знаний;
2) систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение.
При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются нижеследующие
факторы.
1. Степень систематизации соответствующей области психологического знания. Чем более систематизированы знания, тем в большей степени научная дисциплина может претендовать на то, чтобы стать учебной дисциплиной и быть включенной в учебные планы.
Существуют определенные методические аспекты проблемы систематизации базовых
психологических дисциплин и категорий, которые дискутируются учеными и преподавателями. Неразработанность этих аспектов свидетельствует о недостаточной зрелости науки и методики ее преподавания. В этой связи особенно важно появление соответствующих учебников и учебных пособий.
2. Методологическая позиция, интересы, точка зрения преподавателя. Хотя в рамках
учебной дисциплины преподаватель должен изложить и раскрыть все существующие теории, концепции, взгляды, понятия, он вправе придержи ваться определенной методологической позиции, иметь собственные интересы и точку зрения на преподаваемый предмет.
3. Уровень, тип и цели образовательной программы, в рамках которой преподается психология. Система знаний, включенных в учебную дисциплину, и система учебнопознавательной деятельности, направленная на их усвоение, должны быть разными в зависимости от того: 1) преподается ли эта дисциплина в начальной, основной, средней или
высшей школе; 2) преподается ли она в общеобразовательном или профессиональном
учебном заведении; 3) преподается ли она студентам — будущим психологам, педагогам,
врачам или же студентам других специальностей.
4. Интерес учащихся и студентов к определенным темам, проблемам, фактам и понятиям,
обусловленный их возрастом, уровнем развития, индивидуально-психологическими особенностями.
5. Знания и способности учащихся и студентов.
6. Разные виды и формы активности учащихся в процессе усвоения определенных психологических знаний и умений могут более или менее эффективными.
7. Существующий фонд дидактических материалов.
Степень дидактической разработанности учебной дисциплины может быть разной. В частности, может существовать детальная программа занятий по преподаваемому курсу,
конкретные задания, наглядные материалы, контрольные вопросы, методические рекомендации по изучению определенных тем.
Отрасли психологии, области исследований и психологической практики формируются
на основе следующих критериев.
1) В зависимости от предмета, с которым они связаны. Например, психология познавательных процессов, психология эмоций, психология личности, дифференциальная психология, зоопсихология, психология развития и т. д. Нередко в качестве самостоятельных
разделов психологии выделяются и более частные проблемы, например психология творчества, психология посттравматического стресса и т. п.
2) В зависимости от связи с другими отраслями знания. На основе связей психологии с
другими науками выделяются такие научные дисциплины, как психофизиология, нейропсихология, социальная психология, математическая психология.
3) В зависимости от того общие или частные проблемы, они изучают выделяются две
сферы научно-психологических знаний: фундаментальную и прикладную психологию.
4) Также деление может быть на основании методов, которые они используют.
Некоторые отрасли психологии или области исследований выделяются на основании более чем одного из перечисленных критериев.
К числу отраслей фундаментальной психологии относятся:
общая психология; психология личности; дифференциальная психология; психофизиология; нейропсихология; социальная психология; психология развития; психология аномального развития (или специальная психология); сравнительная психология и зоопсихология.
Прикладная психология изучает психологические проблемы, характерные для определенных сфер жизни или профессиональной деятельности людей. К отраслям прикладной психологии относятся следующие.
Педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания человека. К
разделам педагогической психологии относятся психология обучения и воспитания, психология учителя, а также психология учебно-воспитательной работы с аномальными
детьми и другие вопросы.
Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного, психические проявления болезней, роль психики в возникновении и протекании болезней, в их лечении, а также в предупреждении болезней и укреплении здоровья.
Юридическая психология занимается приложением психологических знаний к изучению
психологических проблем юридической практики. Подразделяется на криминологическую, судебную и пенитенциарную (или исправительную) психологию.
Экономическая психология изучает вопросы, связанные с экономическими отношениями
между людьми. Специалисты по экономической психологии исследуют проблемы рынка,
спроса и предложения, психологию рекламы. Важное место в экономической психологии
занимает психология торговли, которая изучает психологические проблемы взаимодействия продавца и покупателя, обслуживания клиентов.
Психология труда — это знания о психологических особенностях трудовой деятельности
человека, психологических основах научной организации труда (НОТ). В задачу специалистов по психологии труда входит изучение психологических особенностей людей в связи с их профессиональной деятельностью, закономерностей формирования трудовых умений и навыков, выяснение влияния производственной обстановки на состояние и эффективность деятельности человека.
Политическая психология изучает психологические основы политических процессов,
происходящих в обществе. Наиболее важные разделы этой отрасли психологии — психо-
логия пропаганды и агитации, проблемы имиджа политического деятеля и власти, изучение массовых социально-психологических процессов.
Психология спорта рассматривает психологические особенности личности и деятельности
спортсменов, условия и средства эффективного процесса тренировок, а также психологические проблемы, связанные с соревнованиями.
Психология искусства исследует закономерности творческой деятельности писателей, поэтов, художников, музыкантов, актеров и режиссеров, психологические механизмы создания ими произведений искусства. Изучаются также особенности процесса восприятия и
понимания людьми произведений искусства, разрабатываются психологические вопросы
эстетического воспитания.
Психология религии — направление исследований психологических проблем религиозного сознания, представлений и чувств верующих людей, а также религиозных традиций,
обрядов, культов.
Психология семьи занимается изучением психологических вопросов формирования семьи, анализом межличностных, интимных, экономических, хозяйственно-бытовых отношений супругов, взаимоотношений родителей и детей в семье, стилей семейного воспитания.
Определенное представление об основных сферах современной психологии может дать
также библиотечно-библиографическая классификация, знание которой может быть полезно психологам для работы с литературой по какой-либо проблеме в каталогах библиотек.
В зависимости от метода исследования или психологической практики выделяются такие отрасли психологии, как научная и практическая психология, экспериментальная психология, математическая психология, психодиагностика, психотерапия, консультационная
психология.
Естественно предполагать, что перечисленные отрасли психологии, области психологических исследований и психологической практики должны быть в той или иной мере отражены в учебных планах психологического образования.
Какие из перечисленных выше отраслей психологической науки и практики должны быть
включены в число учебных дисциплин в рамках конкретной образовательной программы?
Это зависит от следующих факторов:
1. Авторитет соответствующей отрасли знания в научном мире.
2. Цели образовательной программы и понимание значимости каждой дисциплины для
психологического образования.
3. Наличие квалифицированных кадров.
4. Наличие ресурсов учебного времени в рамках данной образовательной программы. 5.
Методическая оснащенность соответствующей дисциплины.
Различия определения психологии как учебного предмета. Несмотря на некоторый общий потенциал психологии-науки в разных странах психология как учебный предмет может определяться по-разному. Ее статус и структура в отдельных странах в значительной
степени определяются национальными традициями высшего образования, а содержание
изучаемых учебных дисциплин — достижениями психологии как науки и практической
деятельности. Традиционные типы базового психологического образования, развивавшиеся в течение XX в., существуют в ряде европейских стран, таких как Великобритания,
Германия, Франция, Швейцария, Австрия, Бельгия, Нидерланды, Россия, а также в США и
Канаде. В этих странах имеется длительный опыт научной и преподавательской деятельности психологов, исторически сложившиеся системы высшего образования. В других
европейских странах, в Австралии, в странах Азии, Африки, Южной Америки за образец
обычно берется какая-либо из уже существующих моделей высшего психологического
образования, которая кажется наиболее приемлемой.
Имеющаяся система различных наименований учебных заведений и их структурных подразделений представляют определенную трудность для понимания. Психология и препо-
даватели психологии имеют разный статус в системе высшего образования в разных странах, а иногда и в рамках одной страны.
В России традиционно высшее образование приобретается в институтах, университетах
или академиях. Основными составными частями этих учебных заведений являются факультеты (в последнее время, правда, для обозначения основных учебных подразделений
университета стал использоваться термин «институт»). Кафедры представляют собой административные подразделения факультетов (институтов), в рамках которых преподаватели выполняют свою научную, методическую и педагогическую работу. В большинстве
европейских стран высшее образование осуществляется в университетах, которые состоят
из факультетов, которые в свою очередь состоят из институтов (например, в Германии и
Норвегии).
В США основным учебным заведением (или подразделением), осуществляющим программы высшего образования, является колледж. Он может быть составной частью университета или иметь самостоятельный статус. В свою очередь колледжи состоят из школ,
которые представляют собой крупные административные единицы, объединяющие преподавателей. Более мелкие по численности подразделения называются департаментами
(Department). Американские школы психологии в некотором роде (по численности и статусу) сходны с европейскими институтами или департаментами.
Даже в рамках одной страны в разных университетах психология может относиться к факультетам (институтам или школам) естественных, социальных или гуманитарных наук. В
некоторых случаях изучение психологии находится в ведении педагогических факультетов. Этот статус порой определяет цели, задачи и содержание преподаваемых психологических дисциплин. В настоящее время уже накоплен определенный опыт сравнительных
исследований систем базового психологического образования в разных странах (Newstead, Makinen, 1997; Karandashev, 2000; Карандашев, 2001; International Conference on
Psychology Education, 2002).
В разных странах основные характеристики базового психологического образования отличаются.
Например, длительность базового психологического образования. В Европе период психологического образования составляет обычно от 3 до 5 лет. В Англии базовое психологическое образование предполагает 3 года обучения. В Германии, Франции — 5 лет. В
Норвегии студенты на конкурсной основе могут быть зачислены на 5-летний курс профессионального психологического образования. В Шотландии длительность базового
психологического образования составляет 4 года.
Во многих странах для реального завершения психологического образования требуется
больше времени. Это связано прежде всего с тем, что в этих странах студенты имеют возможность самостоятельно регулировать учебную нагрузку и темпы изучения психологии.
Например, в Германии для полного выполнения программы при условии интенсивной
учебной нагрузки студенту необходимо 9 семестров, т. е. 4,5 года. Но большинству студентов для этого требуется 12 семестров, т. е. 6 лет.
Психологическое образование в США включает три основных уровня, дающих определенные возможности для продолжения обучения и при устройстве на работу. Первый уровень - (обучение в двухгодичных колледжах (Community colleges), которое осуществляется на базе школьного образования. Учебные заведения первого уровня обеспечивают общеобразовательную и некоторую профессиональную подготовку специалистов, что дает
им возможность вести практическую работу в учреждениях или клиниках в качестве
вспомогательного персонала, принимающего участие в психологическом обслуживании
под наблюдением квалифицированного специалиста. Это учебные заведения в некотором
отношении сходны с российскими средними профессиональными училищами и техникумами. Их выпускники получают степень младшего специалиста. Предполагается, что успешное завершение такой учебной программы дает будущему специалисту возможность
эффективно общаться, понимать и оценивать основные области человеческого знания,
своих коллег и окружающую обстановку, а также сосредоточиться на главной теме изучения и подготовиться к продолжению учебы в четырехгодичном колледже. Подготовка
психологов на этом уровне не осуществляется, и психологической специализации нет.
Второй уровень — базовое психологическое образование (Undergraduate) — предполагает
обучение в университетах и колледжах по 1-летним программам и получение степени бакалавра (Bachelor degree). Оно также осуществляется на базе школьного образования (но
возможно зачисление и после двухгодичных колледжей). Степень бакалавра считается в
США вполне приемлемой для начала самостоятельной профессиональной деятельности и
достаточной для выполнения функций помощника психолога. По программам бакалавриата осуществляется обучение специалистов в области психологии, которые под руководством квалифицированного психолога могут заниматься тестированием, проводить работу непосредственно с клиентами и их семьями, помогать отдельным людям или группам в
решении стоящих перед ними проблем. Специалисты такого рода трудятся в центрах психического здоровья, в профессиональных реабилитационных учреждениях или преподают
психологию в средних школах. Работают они обычно под руководством опытного психолога.
Последующее образование обычно называется послевузовским (Graduate или
Postgraduate). Для большинства студентов четырехгодичные колледжи и получение степени бакалавра служат всего лишь подготовкой для продолжения учебы в магистратуре
(Master program) или профессиональной школе (Professional school). Магистратура обычно
больше ориентирована на подготовку к научной работе, профессиональная школа — на
подготовку к практической психологической работе.
Для России традиционной является 5-летняя модель подготовки специалистов, которая в
соответствии с приведенной выше международной типологией может быть охарактеризована как «непрерывное пятилетнее общее» образование. В 1990-х гг. в российское психологическое образование была внедрена многоуровневая система подготовки психологов,
аналогичная американской.
В соответствии с ней первый уровень образования предполагает присвоение степени бакалавра (при получении студентом образования по 4-летней программе по определенному
направлению). В ряде вузов России осуществляется подготовка психологов по программам бакалавриата в области психологии. Получение степени бакалавра обеспечивает общее психологическое образование. Второй уровень такой многоуровневой системы психологического образования — степень магистра психологии. В настоящее время подготовку по таким программам проводит небольшое количество вузов России. Для получения
этой степени обычно необходимо пройти 2-летний курс обучения после получения степени бакалавра или годичный курс обучения после получения диплома специалиста. Магистерские программы представляют собой специализированное психологическое образование в одной из отраслей психологии.
Структура программ базового психологического образования в разных странах также может отличаться. В образовательных программах базового психологического образования
обычно выделяются 3 блока, которые в программах разных стран могут называться поразному, но, в сущности, выполняют сходную функцию.
1. Основные дисциплины.
2. Дополнительные дисциплины.
3. Дисциплины общего образования.
В большинстве европейских стран психологические дисциплины составляют подавляющее большинство учебных предметов, изучаемых студентами-психологами. В качестве
дополнительных дисциплин для изучения могут предлагаться предметы биологического
или социального профиля. В США для студентов, выбравших психологию как major
(мэджор), психологические дисциплины составляют обычно 1/3 от общего числа изучаемых предметов. Еще 1/3 составляют учебные предметы общеобразовательного профиля.
Из оставшейся части дисциплин половину может составить minor (майнор), т. е. дисцип-
лины дополнительной специализации, а другая половина может состоять из любых курсов, преподаваемых в университете (по выбору студента), или это может быть второй
майнор. Майнора может и вообще не быть, тогда вся оставшаяся 1/3 дисциплин может составлять курсы по свободному выбору студента. Таким образом, возможны различные
структуры учебных планов, которые могут выбирать студенты. В России структура образовательных программ базового психологического образования имеет сходство с американскими программами: и в том и в другом случае значительный вес имеют общеобразовательные дисциплины (1/3 изучаемых курсов). Однако в российских программах профессиональные психологические дисциплины составляют 2/3 от общего числа изучаемых
предметов, а в США — 1/3. Связано это, по-видимому, с тем, что российское базовое психологическое образование (в отличие от американского) предполагает не только получение высшего образования, но и профессиональную подготовку.
В учебные программы подготовки бакалавров входят три группы дисциплин:
общеобразовательные дисциплины;
специальные дисциплины (основные — major и второстепенные — minor);
дисциплины по выбору студента (electives).
Специальное обучение в высших учебных заведениях США основывается прежде всего на
профессиональной ориентации будущих специалистов, направленной на подготовку к научной деятельности или же к практической психологической работе. В связи с этим студентам предлагаются различные учебные курсы, соответствующие общему (General Track)
или специальному (Career Track) направлениям подготовки.
Особенностью базового психологического образования в России (в отличие от американского и английского) является то, что высшее образование самым тесным образом связано
с профессиональной подготовкой студентов. Этим обусловлена, в частности, его большая
продолжительность.
Кроме того, российское высшее психологическое образование, как и американское, отличается широкой общенаучной и общекультурной подготовкой студентов. За время обучения в вузе студент-психолог изучает широкий круг гуманитарных, социальноэкономических, математических, естественнонаучных и психологических дисциплин.
Базовое психологическое образование в России осуществляется в высших учебных заведениях, имеющих лицензию на данную образовательную деятельность. Лицензия выдается Министерством высшего образования и дает учебному заведению право вести образовательную деятельность по программам подготовки психологов. При выдаче лицензии
министерство учитывает качество разработанной программы обучения, имеющиеся преподавательские кадры, которые будут осуществлять обучение, наличие обучающих ресурсов в виде учебной литературы и других учебных материалов. Однако лицензия сама по
себе еще не дает учебному заведению права выдавать диплом государственного образца.
Лицензия только разрешает вести образовательную деятельность и выдавать определенный сертификат или диплом. Государственная аккредитация означает право высшего
учебного заведения выдавать диплом государственного образца.
В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций.
1. Обучение по специальности «020400 — Психология» предполагает общее психологическое образование и специальную подготовку, позволяющие специалисту работать в разных сферах психологической науки и практики, а также преподавать психологию в учебных заведениях. Деятельность специалиста направлена на изучение и оптимизацию психологических факторов во всех видах деятельности и формах взаимодействия людей. Он
может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: диагностическую и
коррекционную; экспертную и консультативную; учебно-воспитательную; научноисследовательскую; культурно-просветительную.
На старших курсах студенты могут получить дополнительную специализированную подготовку в той области, которая их интересует. Специализация является частью специаль-
ности, в рамках которой она создается, и предполагает получение более глубоких профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю
специальности. Наименование специализации развивает наименование основной специальности. Предметная профессиональная подготовка по дисциплинам специализации организуется в объеме от 500 до 2000 часов. Однако в дипломе, который получает выпускник, полученная специализация обычно не указывается.
2. Обучение по специальности -«031000 — Педагогика и психология" предполагает психологическое образование и профессиональную подготовку, позволяющие специалисту
осуществлять деятельность, направленную на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие учащихся. Такой специалист может
работать в образовательных учреждениях различного типа. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: коррекционно-развивающую; преподавательскую; научно-методическую; социально-педагогическую; воспитательную; культурнопросветительную; управленческую.
3. Обучение по специальности «022700 — Клиническая психология» предполагает психологическое образование и профессиональную подготовку широкого профиля, Позволяющие специалисту осуществлять практическую и научно-исследовательскую деятельность,
направленную на повышение психических ресурсов и адаптационных возможностей человека, на гармонизацию психического развития, охрану здоровья, профилактику и преодоление недугов, психологическую реабилитацию. Клинический психолог работает с
людьми, имеющими трудности адаптации и самореализации, обусловленные их физическим, социальным и духовным состоянием.
Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности в учреждениях
здравоохранения, образования, социальной помощи населению, в сфере управления, производства и бизнеса: диагностическую; экспертную; коррекционную; профилактическую;
реабилитационную; консультативную; научно-исследовательскую; культурнопросветительную; учебно-воспитательную.
В системе высших педагогических учебных заведений психология нередко существует в
качестве дополнительной психологической специальности, например:
030900 — Дошкольная педагогика и психология (с присвоением квалификации «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии»);
031900 — Специальная психология (с присвоением квалификации «Учитель-психолог»);
032000 — Специальная дошкольная педагогика и психология (с присвоением квалификации «Педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в
развитии»).
В случаях, когда психология является дополнительной специальностью в учебной программе, объем учебного времени и количество изучаемых студентами дисциплин значительно меньше. В этом случае выпускники лучше подготовлены к работе по основной
специальности, чем по дополнительной.
Психология существует в российском высшем образовании также в качестве направления
подготовки бакалавров и магистров.
В России существуют также высшие учебные заведения, предлагающие различные формы
заочного, вечернего или очно-заочного психологического образования. Однако таких
учебных заведений немного.
Преподавание психологии в школе. Связан рост внимания к психологии прежде всего с
распространением научно-популярной психологической литературы и возрастанием интереса учащихся к психологическим знаниям.
В США психология, возможно, наиболее популярный курс по выбору в средних школах.
По сведениям из разных источников, от 800 тыс. до 1 млн учащихся старших классов американских школ ежегодно изучают курс «Введение в психологию», и количество школьников, которые выбирают психологию для изучения в школе, с каждым годом возрастает.
Единого подхода к преподаванию психологии в школах США нет. Этот предмет часто
изучается скорее как курс психологического самопознания и самопомощи, нежели как
предмет, дающий обзор психологии как академической дисциплины. При этом многие авторы обращают внимание на необходимость повышения научного уровня в изучении психологии в школе.
В России в 90-х гг. значительно возросло количество факультативных курсов по психологии в школах. Однако статистических данных, характеризующих этот процесс, к сожалению, не существует. Нет и единых требований к разработке программ обучения психологии в средней школе. В результате каждый учитель ведет предмет в силу собственных
представлений, ориентируясь на собственные пристрастия и интересы школьников. Поскольку практическая психология вызывает особенно большой интерес учащихся, то
именно эта тематика обычно является преобладающей.
В последние годы в отечественной литературе появилась первая систематизация психологических знаний для преподавания психологии в школе; выпускаются соответствующие
учебные пособия (Немов, 1995; Климов, 1997; Никольская и Бардиер, 1997; Цукерман,
1997; Психология, 1998; Попова, 2000).
Таким образом, одной из новых тенденций преподавания психологии в последнее десятилетие становится то, что психология уже часто преподается не только в старших классах,
но также в среднем и начальном звене школы. Это, по всей видимости, является следствием практической ориентированности школьного психологического образования, в силу
чего многие вопросы психологии на наглядном и практическом материале в доступной
форме могут изучаться как подростками, так и младшими школьниками. Разрабатываются
программы, в рамках которых психология преподается на разных ступенях общего образования.
В настоящее время существует два основных типа программ обучения психологии в российских школах.
Предметно-ориентированные. Психология как предмет обучения. Есть учебная программа, определяющая перечень знаний и умений, которыми должны овладеть учащиеся. Допускается поурочное планирование. Основные методы обучения: рассказ, обсуждение,
практические упражнения. Усвоение знаний и умений может быть оценено и оценивается.
Развивающий аспект таких уроков поощряется, как и при изучении других школьных
предметов. Из опубликованных работ примеры программ предметно-ориентированного
типа представляют: книга для учащихся по психологии Я. Л. Коломинского (1986), пособие для учащихся Р. С. Немова (1995), учебник для средней школы Е. А. Климова (1997),
учебное пособие по психологии для начальной школы под редакцией И. В. Дубровиной
(1998).
Личностно-ориентированные. Уроки психологии выступают как система занятий, направленных на развитие учащихся. Программа задает некоторые общие перспективы и ориентиры занятий. Строгое поурочное планирование затруднено, поскольку виды активности
на занятии в значительной степени определяются интересами учащихся, стадией развития,
на которой они в данный момент находятся, а также ситуацией, которая складывается в
группе на данный момент. План и содержание урока могут быть изменены уже по его ходу. На занятиях используются практические методы обучения: обсуждение, практические
упражнения и игры. Психологический тренинг — распространенная форма проведения
таких уроков. Оценка и отметка не используются, поскольку задача усвоения определенных знаний и умений не ставится
Из опубликованных работ примеры программ личностно-ориентированного типа представляют книги Ю. М. Забродина и М. В. Поповой (1994), Г. А. Цукерман (1997), И. Никольской и Г. Бардиер (1997), М. В. Поповой (2000).
Последипломное психологическое образование.
За рубежом чтобы стать профессиональными психологами, выпускники университетов
должны пройти курс последипломного психологического образования в течение 2 или 3
лет (в зависимости от программы) на втором уровне высшего образования по специализированной программе в каком-либо университете. Такая система взята за основу в ряде
стран, например в Англии, Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте. В Шотландии последипломное психологическое образование продолжается еще 2 года.
Докторские программы (аналогичные российской аспирантуре) существуют в университетах большинства европейских стран. Обучение направлено на повышение научной квалификации студентов (аспирантов). Они углубленно изучают избранную психологическую
специализацию, исследовательские методы, а также выполняют квалификационную научную работу. Длительность обучения в рамках таких программ составляет обычно от 3 до 5
лет. В настоящее время развивается программа Европейский докторант (European Ph.D.),
которая также является формой последипломного образования.
В США последипломное образование обычно называется Graduate или Postgraduate. В последипломном образовании психологов во многих европейских странах, в США и Канаде
выделяется два основных направления: исследовательское и практическое профессиональное
Данный уровень образования дает специалисту возможность работать в качестве исследователя или практического психолога в различных областях: заниматься тестированием,
исследовательской работой в лаборатории, консультированием пациентов, выполнять административную работу, преподавать в двухгодичном колледже или школе.
Докторская программа обычно предполагает дополнительное обучение в течение 3-5 лет.
Эта программа включает изучение ряда дисциплин, связанных с научноисследовательской работой в области избранной психологической специализации, а также
подготовку диссертации. Володарская, Лизунова (1990) пишут, что типичными учебными
курсами являются: обязательные учебные курсы («Введение в планирование эксперимента», «Исследовательский проект в психологии», продвинутый курс по методам планирования психологических экспериментов, семинары по биопсихологии, учению, когнитивным процессам, личности, развитию, социальной и организационной психологии), изучаемые обычно в первый год обучения; элективные учебные курсы вне области специализации (как правило, четыре курса, два из которых разрешается выбрать не на факультете
психологии).
В России специалисты с высшим образованием могут продолжить обучение:
- в магистратуре;
- в аспирантуре (адъюнктуре);
- по обучающим программам последипломного образования практических психологов, на
курсах повышения квалификации, семинарах и тренингах по отдельным направлениям
психологии.
Преподавание психологии студентам других специальностей.
Психология является предметом, профессионально значимым для изучения в высших и
средних учебных заведениях, осуществляющих подготовку:
- педагогов дошкольного и школьного образования;
- медицинских работников;
- государственных служащих;
- юристов;
- экономистов;
- архитекторов (например, курс «Этика и психология в творческой деятельности архитектора».
Нормативно-правовое обеспечение психологического образования.
Преподавание психологии осуществляется в рамках профессиональных образовательных
программ. (Закон РФ «Об образовании», 2000). К профессиональным относятся программы:
1) начального профессионального образования;
2) среднего профессионального образования;
3) высшего профессионального образования;
4) послевузовского профессионального образования.
В учреждениях начального профессионального образования психология редко преподается как отдельная дисциплина. Систематизированная информация по этому вопросу, к сожалению, отсутствует.
Обучение в средних профессиональных учебных заведениях регулируется Законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (2001).
Содержание среднего профессионального образования устанавливается государственным
образовательным стандартом. В соответствии с этим документом психология как учебный
предмет наиболее широко представлена в требованиях к подготовке выпускников по педагогическим специальностям. Психология также изучается в средних профессиональных
учебных заведениях медицинского профиля. Курсы общей и медицинской психологии, а
также психологии общения довольно типичны для образовательных программ этих учебных заведений.
Обучение в высших учебных заведениях России регулируется Законом Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также Типовым
положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования
(высшем учебном заведении) Российской Федерации. В соответствии с этими документами в России существуют три типа высших учебных заведений: университеты, академии и
институты. Закон определяет права и обязанности студентов, слушателей, аспирантов,
докторантов, соискателей, работников вузов.
В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профессионального
образования с присвоением квалификации (степени):
1) «бакалавр» — срок обучения не менее 4 лет;
2) «специалист» — срок обучения не менее 5 лет;
3) «магистр» — срок обучения не менее 6 лет.
Однако для лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего
профиля или высшее профессиональное образование различных ступеней, возможны и
более короткие сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования Сокращение сроков освоения Основной образовательной программы высшего профессионального образования осуществляется на основе имеющихся
знаний, умений и навыков студента, полученных на предшествующем этапе обучения.
Возможно также получение высшего образования в форме экстерната. Однако по некоторым направлениям и специальностям получение образования в форме экстерната не допускается. Порядок организации обучения в форме экстерната регулируется специальным
положением Министерства образования.
Целям интеграции высшего образования служит Европейская конвенция об академическом признаний университетских квалификаций, принятая Советом Европы, а также Конвенция о признаний квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском
регионе, принятая в Лиссабоне в 1997 г. и ратифицированная Российской Федерацией в
2000 г. В соответствии с этими документами высшее образование, полученное за границей, дает: «доступ к дальнейшему обучению в системе высшего образования, включая соответствующие экзамены, и/или к подготовке по программам, ведущим к получению ученой степени, на условиях, аналогичных тем, которые применяются к обладателям квалификации Стороны, в которой испрашивается признание;
использование ученой степени в соответствии с законами и правилами Стороны, или под
ее юрисдикцией, в которой испрашивается признание.
Кроме того, признание может облегчить доступ на рынок труда в соответствии с законами
и правилами Стороны, или под ее юрисдикцией, в которой испрашивается признание.
Образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования
в России строятся на основе государственных образовательных стандартов. Эти стандарты
предназначены для обеспечения качества образования. Они состоят из федеральных и национально-региональных компонентов. Федеральные компоненты государственных образовательных стандартов включают в себя:
1) общие требования к основным образовательным программам высшего и послевузовского профессионального образования;
2) требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ, к условиям их реализации, к уровню подготовки выпускников;
3) сроки освоения основных образовательных программ;
4) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.
Содержание национально-региональных компонентов государственных образовательных
стандартов определяется высшим учебным заведением самостоятельно.
Что касается других стран, то, например, в США не существует государственных стандартов высшего образования в области психологии. Каждый университет сам разрабатывает
образовательную программу. В 2002 г. Комитет по вопросам образования Американской
психологической ассоциации одобрил документ под названием «Учебные цели и результаты базового психологического образования», который направлен на выработку общих
подходов к подготовке бакалавров психологии (Halonen, 2002). Однако этот документ носит только рекомендательный характер и не определяет учебных дисциплин, которые
должны преподаваться. В европейских странах в последнее время предпринимается ряд
попыток сделать базовое психологическое образование взаимно признаваемым. Европейская федерация ассоциаций профессиональных психологов в 1990 г. одобрила «Оптимальные стандарты» профессиональной подготовки психологов. Они касаются некоторых
общих принципов и подходов, но не конкретизируют детально содержание и структуру
обучения (Optimal Standards, 1990). В 1998 г. в рамках программы «Леонардо» началась
реализация проекта «Европейская структура для подготовки психологов». В проекте принимают участие пятнадцать партнеров из двенадцати стран: Дания, Финляндия, Франция,
Германия, Греция, Италия, Нидерланды, Норвегия, Испания, Швеция, Швейцария, Великобритания.
Правовое регулирование послевузовского профессионального образования в России. Послевузовское профессиональное образование в нашей стране может быть получено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре, функционирующих в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях, а
также в рамках различных видов высшего дополнительного образования. Послевузовское
профессиональное образование строится на основе утвержденных Министерством образования России Временных требований к основным образовательным программам послевузовского профессионального образования по отраслям наук и приложений к ним, размешенным на сайтах Министерства образования России: http:/www.ed.gov.ru и ГНИИ информационных технологий и телекоммуникаций http:/www.informika.ru. Высшее учебное
заведение или научная организация разрабатывают эти образовательные программы самостоятельно. Методические рекомендации по атому поводу содержатся в соответствующем
письме. Важным итогом обучения в аспирантуре является подготовка и зашита диссертационной работы. Соответствующие требования, критерии и процедуры описываются в
Положении о порядке присуждения ученых степеней.
Конспект лекции по теме 3. «Психология учения. Психологические аспекты теории обучения. Учебная деятельность»
Основные вопросы: В чём специфика усвоения психологических знаний? Как связаны процессы учения и обучения. На какие принципы дидактики опирается методика преподавания психологии? Как соотносится обучение и развитие? Из каких эементов состоит
структура учебной деятельности? Как эффективнее организовать учебную деятельность студентов?
Специфика усвоения психологических знаний. Герасимова В. С. Отмечает, что психологические знания обладают специфическими особенностями, которые необходимо учитывать в процессе преподавания психологии.
1.Предметом психологической науки является личность, которая лишь относительно постоянна. Она меняется с возрастом, характером деятельности и так далее. Поэтому точность в познании личности невозможна, как например, в точных науках. Личность познать
до конца также невозможно. Познание личности требует скорее глубины проникновения,
нежели точности. (Ляудис В. Я. , 2003).
2.Процесс познания психологической науки диалогичен, поскольку и предмет позна ния и
познающая сторона – личности. Поэтому процесс познания психологической реальности
преломляется через особенности познающего. «Примеривание» может препятствовать усвоению общих закономерностей психики, так как закономерности индивидуального развития психики могут отличаться от общих.
3. Процесс познания психологических явлений требует не только логического, но и образного и наглядно – действенного мышления, а также развитого воображения.
4. Психологическое знание можно представить в виде обобщённой структуры, которая не
представляет собой какой – то научной конкретики.
Связь преподавания психологии и дидактики.
По верному замечанию Смолярчук И. В., в практике человеческого общения наблюдается
порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг
совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином «дидактика». В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово «дидактика» обрело
смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству.
Но для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую
цепь следующие понятия: «закономерность» — «теория обучения» - «принцип» - «форма»
- «метод» - «прием» - «средство». Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: οт теории к практике.
Так, в дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процессе активной умственной деятельности обучаемых. С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Как видно, закономерность - это теоретическое
положение. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип отвечает на
вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Обучение определяется
в дидактике как двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавателем) и
учащимся (студентом) в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания,
умения, навыки и способы познавательной деятельности. А образование - это процесс и
результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное
развитие обучаемых.
Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в
соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов
обучения разрабатывается в теории обучения.
В современной дидактике широко известны следующие теории:
- теория- проблемного обучения,
- теория поэтапного формирования умственных действий,
- теория программированного обучения и др.
Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий - будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практическое занятие и так далее. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая» содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют педагогов на то, как надо
готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конструктивнее
осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Алгоритмы теории обучения построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод
включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это
органическая деталь метода. Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики.
При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. являются своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически целесообразно, процесс
преподавания насыщается образностью и эмоциональностью. Остановимся теперь на конкретной характеристике общих принципов дидактики.
Характеристика принципов дидактики. Смолярчук И. В. представляет две группы принципов обучения - «классические» и «современные». Следует отметить, что такое разделение является весьма условным.
К числу «классических принципов» дидактики, по мнению Смолярчук И. В.можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с
практикой. Эти называемые классическими принципы дидактики в современной практике
сохраняют свой первозданный смысл и в то же время развиваются, обогащаются, дополняются новыми фундаментальными идеями, которые обретают статус дидактических
принципов. К числу «современных принципов» относятся следующие.
1. Принцип развивающего обучения. В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой
смысл. Знания сегодняшнего дня «завтра» могут устареть и оказаться малоэффективными.
Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект обучаемых с установкой на восприятие завтрашних знаний.
В этом и состоит принцип развивающего обучения - когда мы учим мыслить не только на
фактологическом, но и на теоретическом, на методологическом уровнях, оснащая
учащихся формами и методами самостоятельного добывания знаний. Этим мы сообщаем
личности интеллектуальный и профессиональный динамизм. Очень важно, чтобы будущий специалист был подготовлен к генерированию профессиональных идей, к активному
участию в научно-техническом прогрессе. Несмотря на свою новизну, данный принцип в
своем становлении связан с именами Я.А. Коменского, А. Дистервега, К. Ушинского и
других выдающихся педагогов прошлого. Во второй половине нашего века был осмыслен
и внедрен в практику ряд других, не менее важных принципов обучения. Этот процесс
связан, в частности, с именами таких известных российских ученых-дидактов, как Ю.К.
Бабанский, П.Я, Гальперин. Л.В. Занков. Н.Ф. Талызина, а также с плеядой талантливых
педагогов-практиков - участников движения «педагогики сотрудничества» - Ш. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталовым.
2. Принцип создания оптимальных условий для обучения.
3. Принцип сознательного отношения учащихся к процессу обучения.
4. Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный ритм преподавания и усвоения учебного материала.
5. Принцип опоры предполагает внедрение в образовательный процесс опорных конспектов - дидактических чертежей, которые представляют учебный материал в предельно
свернутой, системной, эмоционально выразительной форме.
6. Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей.
«Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в последние
десятилетия. Их необходимо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии. Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику. В
чем она проявляется? Какие специфические принципы важны именно для изучения психологических дисциплин? Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые
из них актуальны только для определенных образовательных программ (среднего общего,
среднего специального, высшего образования), другие же справедливы для всех». (Карандашев В. Н.). Он предлагает учитывать следующие принципы.
1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям.
2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной
последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и
закономерностей друг с другом. Для этого темы учебной программы должны быть структурированы и систематизированы.
3. Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим принципом
обучение может быть эффективным только в том случае, когда студенты и учащиеся
осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или
профессиональную значимость, проявляют осознанный интерес к знаниям.
4. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентиро-ванного обучения психологии. Предмет психологии личностно значим для каждого студента, учащегося. Поэтому у них возникает потребность отнести получаемые знания к себе, применить
их с целью самопознания. Этот принцип должен соблюдаться при обучении психологии
как общеобразовательному предмету. При изучении отдельных психологических дисциплин акценты могут расставляться иначе.
5. Принцип единства теоретического и эмпирического знания. В соответствии с этим
принципом в преподавании психологии должны оптимально сочетаться, в одной стороны,
описание теоретических идей, их логические обоснования и, с другой стороны, конкретные эмпирические факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их
иллюстрируют.
6. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответствии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и интересов: а) студентам-психологам; б) студентам, обучающимся по
другим программам высшего образования; в) студентам средних специальных; г) учащимся общеобразовательных учебных заведений.
7. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. В преподавании психологии могут использоваться такие виды наглядности, как: 1)
словесная, 2) художественная, 3) изобразительная, 4) практическая.
8. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний
студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализация этого принципа может достигаться за счет: 1) формирования потребности учащихся в психологических знаниях; 2) диалогической формы обучения; 3)
проблемного подхода в обучении; 4) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).
9. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно
важен в школьном преподавании психологии. Изучение психологии должно стимулировать учащихся использовать полученные знания в решении практических задач познания
других людей, самопознания и саморазвития.
10. Обучение психологии должно носить развивающий характер.
Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусством. Когда учитель осмысливает природу дидактических принципов, его мышление сродни научному. Когда же он продумывает практическую реализацию принципа в процессе преподавания того или иного предмета, он работает в сфере искусства. Дидактические принципы - это система научных установок, а не
набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное искусство. Поэтому успешность реализации дидактических принципов в предметных методиках определяется общей педагогической культурой
учителя. Такая культура включает в себя, в частности, организационные, коммуникативные, проектировочные и предметные умения. Последние включают в себя специфические
умения, связанные с преподаванием того или иного конкретного предмета. Например,
преподавание психологии требует от учителя грамотной реализации принципов доступности, системности, связи теории с практикой, а также прочность усвоения. Связь дидактических принципов с предметными методиками не является односторонней. Здесь следует
иметь в виду общую диалектику связи теории и практики. Дидактические принципы, являясь одной из теоретических предпосылок предметных методик, сами обогащаются за
счет последней. В этом и проявляется творческая взаимосвязь дидактических принципов и
предметных методик.
Соотношение обучения и развития. Психология учения изучает широкий круг вопросов, охватывающих процесс приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате которого формируется индивидуальный опыт человека — его знания,
умения и навыки.
Каковы основополагающие положения психологической теории учебной деятельности
и какое они имеют отношение к разработке методики преподавания психологии?
В трактовке Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова учебная деятельность — это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебная деятельность является частью, специфической разновидностью учения, которая специально
организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.
Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. В процессе ее
решения, как и любой практической задачи, происходят определенные изменения в изучаемых учащимся объектах или в представлениях о них, однако в результате меняется сам
действующий субъект. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда
произошли заранее заданные изменения в субъекте.
Хроменко О. В.(2004) выделяет следующие элементы структуры учебной деятельности.
Мотивы. Классификацию учебной мотивации дал Гальперин П. Я., обозначив:
1) деловую мотивацию;
2) соревновательную;
3) познавательную.
Цель. Второй важный компонент учебной деятельности. Цель ставится субъектом в соответствии с действующим мотивом, служит его удовлетворению, направляет деятельность
на удовлетворение потребности. Неясная цель не способствует учению.
Средства, с помощью которых достигается поставленная цель. В роли средств могут выступать методы, способы, приёмы учебных действий, как диктуемые организаторами обучения, так и найденные самим обучаемым. Чем быстрее и качественнее средства обеспечивают достижение цели учения, тем они эффективнее.
Результат деятельности. Движение процесса от цели к результату сопровождается потерями. Чем меньше эти потери, тем выше эффективность учебной деятельности.
Бадмаев Б. Ц. рассматривает несколько отличающуюся структуру учебной деятельности: потребность — задача — мотивы — действия — операции.
Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области.
Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учебной деятельности могут быть разные, но основным мотивом, специфическим для
нее, является познавательный интерес.
Осуществление учебной деятельности представляет собой последовательно выполняемые учащимся учебные действия или операции по решению учебной задачи, движимые
определенным мотивом. Цель этой деятельности — усвоение теоретического знания.
Итак, специфическое содержание учебной деятельности и есть решение учебных задач.
Сам процесс решения учащимся задач — это и есть учебные действия, в состав которых входят следующие элементы:
а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся
перед собой;
б) принятие задачи учащимся к решению;
в) преобразование учащимся учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого
общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче);
г) моделирование выделенного отношения;
д) преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»
(например, перенос логической схемы рассуждения на анализ конкретной деятельности
по изучению в курсе психологии проблемы творческого мышления);
е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом
(такие задачи может составлять как преподаватель и предложить их учащимся, так и
сам учащийся, взяв их из жизни);
ж) контроль за выполнением предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию; и, наконец,
з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения
общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть
уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).
Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и
составляет в целом учебную деятельность студента.
Таковы в кратком изложении основные положения теории учебной деятельности, разрабатываемой в отечественной психологии на базе культурно-исторической теории (Л. С.
Выготский), принципа единства психики и деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), в контексте психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев) и в тесной связи с
теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальперин,
Н. Ф. Талызина и др.). Экспериментальные и теоретические исследования проводились в
школах Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. В. Запорожцем, И. И. Ильясовым, А. И.
Подольским, В. Я. Ляудис, а также сотрудниками П. Я. Гальперина, их многочисленными
последователями. Однако общие положения этой теории учения могут быть применимы в
известной мере не только к школьному обучению, но и к другим звеньям системы образования, что уже не раз подтверждалось на опыте обучения взрослых (студентов, слушателей курсов повышения квалификации, военнослужащих и т. д.).
Само понятие «учебная деятельность» появилось сравнительно недавно, немногим более
20 лет назад, в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний
школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т. д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотрения целостной учебной деятельности,
включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, действия и операции учеников с учебным материалом, но и принятие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и так далее.
Проанализировав основные концепции обучения, разрабатываемые в отечественной психологической науке в русле деятельностного подхода к учению, Бадмаев Б. Ц. приходит к
выводу о их значении для методики преподавания.
Если выделить главное в этих концепциях, то оно может быть сформулировано так:
а) учение в его организованных формах есть активная деятельность самого учащегося
— учебная деятельность, где учитель (преподаватель) выступает в роли организатора
этой деятельности;
б) предметом и результатом учебной деятельности является сам субъект деятельности
(учащийся), который подвергается (как предмет) преобразованию благодаря деятельности
и кото рый в конце обучения предстает в измененном виде (как резуль
тат учебной деятельности);
в) основным показателем успешной учебной деятельности, ее результатом является умение обучаемого мыслить, творчески решать познавательные и практические задачи,
свободно и самостоятельно ориентироваться в научных и практических проблемах, а знания при этом служат материалом и средством мышления;
г) единицей (клеткой) учебной деятельности является учебная задача, отличающаяся от
всех других возникающих в жизни задач тем, что ее решение направлено не на изменение
предмета, а на изменение самого действующего субъекта — на овладение им прежде всего способами мыслительных действий;
д) процесс учебной деятельности есть действия учащегося по решению учебных задач во
внешнем предметном плане с постепенным переносом (переходом) этих действий во
внутренний, умственный план (интериоризация), т. е. превращение их в его собственные
знания, умения и навыки;
е) усвоенные знания, умения и навыки — это умственные действия, которые совершаются
индивидом во внутреннем плане сознания (в уме), без опоры на внешние средства
(предметные ориентиры или словесные подсказки), и представляют собой
преобразованные в результате учебной деятельности «бывшие» внешние предметные
действия.
Таким образом, основа психологической теории учения — это активная познавательная
деятельность самого обучаемогоприводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения.
Это именно теория, которую еще нужно научиться использовать в практической методике
преподавания, прежде всего в активных методах обучения. Почему «научиться»? Разве методисты не умеют опираться на эти психологические положения? Как ни парадоксально, но даже
в обучении психологии эти психологические положения в должной мере не учитываются, не
говоря уже об обучении другим предметам. В. Я. Ляудис справедливо критикует «тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями,
которые в полной мере реализуются лишь в научных исследованиях психологов, но не в преподавании. Студенты все еще осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях,
принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент активных методов обучения».
Требования к методике преподавания психологии в рамках психологической теории обучения.
Эти требования ( по Бадмаеву Б. Ц.) сводятся к следующим:
1) методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную, особенно мыслительную, деятельность обучаемого;
2) контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким
формальным и случайным показателям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные
заученные знания, а по более существенным — умению использовать знания при анализе и
оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;
3) обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых («книжных»)
формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать, чтобы
овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности; наиболее действенна
та
методика
обучения,
которая
объединяет
в
единое
образовательное
(учебное)
действие
процесс
усвоения
знаний
и
процесс
приобретения
умения
практического
использования этих знаний;
4) методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими
человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях — учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интерио-ризироваться (перейти «извне — внутрь»), стать внутренним достоянием личности.
Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выводу: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и
именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.
Конспект лекции по теме 4. «Роль преподавателя в педагогическом процессе».
Основные вопросы: Какие основные функции и роли выполняет преподаватель психологии? Какие негативные сценарии, мешают эффективной преподавательской деятельности молодых преподавателей?
Как изменяются ролевые позиции преподавателя? Какие знания, умения, способности
и личностные качества преподавателя психологии относятся к профессиональным компетенциям? Какие установки преподавателей выполняют позитивные и негативные
функции?
Какие подходы к проблеме стилей педагогической деятельности существуют в науке?
Классификация стилей педагогической деятельности Курта Левина. Классификация
стилей педагогического труда с учетом содержательных характеристик стиля, динамических характеристик и результативности.
Требования, предъявляемые к участникам педагогического процесса.
Деятельность преподавателя предполагает выполнение нескольких функций: обучающей,
воспитательной, организаторской и исследовательской. (Смирнов С. Д. 2001).
Переход к преподавательской деятельности предполагает смену ролей.
От подчиненного – к роли руководителя;
От реагирующего - к роли инициатора;
От слушателя - к роли говорящего;
От ведомого - к роли лидера;
От низкой ответственности – к высокой ответственности;
От члена группы – к роли лидера группы;
От мотивируемого – к роли мотиватора;
От отвечающего – к роли спрашивающего;
От оцениваемого – к роли оценивающего;
От учащегося – к роли обучающего.
Начало преподавательской деятельности может сопровождаться некоторыми негативными сценариями, которые могут мешать эффективной работе. Они описаны в (Teaching
Techniques, 1900.
1. «Я им не понравлюсь». Можно приходить чуть раньше и, встречая студентов, включиться в повседневный разговор.
2. «Я потеряю контроль над группой». Можно озвучивать план занятия и в некоторой степени согласовывать его.
3. «Я им наскучу». Стоит поделиться тем, что искренне заинтересовывает в вашем занятии.
4. «Меня поймают на глупой ошибке или я не буду знать ответа на вопрос студента». Совершенства от преподавателя не ожидают даже сильные студенты, ответ на сложный вопрос можно просто перенести.
5. «Некоторые студенты знают больше, чем я». Можно студентов, знающих лучше вас какой – то фрагмент курса пригласить быть соведущим, или прочитать какую – то лекцию.
Что такое профессиональная компетентность преподавателя психологии?
Профессия психолога является одновременно преобразующей и управляющей. А для того,
чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности психолога поэтому выражает единство его теоретической
и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. Содержание профессиональной компетентности психолога определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности психолога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний,
умений и навыков. Как пишет Смолярчук И. В. «Квалификационная характеристика - это
по существу свод обобщенных требований к преподавателю на уровне его теоретического
и практического опыта.
В общем виде психологические знания определены учебными программами, психологическая подготовка будущего психолога предполагает достаточно широкие знания методологических основ психологии: закономерностей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий воспитания и обучения: законов возрастного анатомофизиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего психолога в первоочередном
приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию психологической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления
психолога. Психологические знания - необходимое, но далеко не достаточное условие
профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и
методологические знания, являются предпосылкой психологических умений и навыков.
Психологические умения - это совокупность последовательно развертывающихся во
внешнем или внутреннем плане психологических действий, часть из которых может быть
автоматизирована (навыки), направленных на решение задач развития гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности психологических умений имеет прямой выход в практику подготовки психолога.
Успех обучения и воспитания учащегося зависит от педагогического мастерства преподавателей, проводящих занятия с учащимися и студентами. Педагогическое мастерство оттачивается и шлифуется на учебных занятиях и в ходе внеклассной и внеурочной работы.
Однако фундамент педагогического мастерства закладывается гораздо раньше - в процессе приобретения и углубления знаний и практической подготовки к занятиям».
К основным составляющие педагогического мастерства преподавателя психологии Смолярчук И. В. относит:
-ясное понимание целей и задач обучения и воспитания студентов;
-единство мыслей и действий;
-высокая личная ответственность;
- постоянная работа по повышению качества проводимых занятий;
-знание в совершенстве преподаваемой дисциплины;
-знание педагогики и психологии;
-постоянное следование принципам обучения и воспитания в вузе;
-умение увлекательно и доходчиво излагать учебный материал, рационально использовать
наглядные учебные пособия и технические средства обучения;
- педагогический такт и неукоснительное соблюдение требований по проведению занятий;
высокая общая культура поведения;
- умение глубоко и самокритично анализировать проведенные занятия, выявлять причины
ошибок и недостатков, делать из этого анализы, правильные выводы.
Перечень элементов, составляющих мастерство профессиональной компетентности преподавателя, может быть представлен как единство его теоретической и практической готовности. Психологические умения Смолярчук И. В. объединяет в четыре группы.
1. Умения ставить психологические задачи, связанные с «переводом» содержания объективного процесса социализации в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение
личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отражению психологических воздействий и проектирование
на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения программировать способы психологических взаимодействий позволяют построить и привести в движение логически завершенную психологическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов
и средств его организации.
3. Умения выполнять психологические действия предполагают выделение и установление
взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания и обучения, приведение их в
действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществлении образовательного процесса; развитие деятельности студента, превращающей его из объекта в субъект психологического
процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи вуза с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения изучать процесс и результаты решения психологической задачи требуют учета
и оценки итогов психологической деятельности: самоанализ и анализ хода психологического процесса и действий психолога; определение нового комплекса доминирующих и
подчиненных психологических задач. Профессиональная компетентность психолога, выступая условием становления и развития его психологического мастерства, составляет содержание психологической культуры. Профессионализм психолога, его психологическая
культура еще не гарантируют успеха в осуществлении психологической деятельности. В
ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности психолога.
В каких умениях выражается практическая готовность преподавателя?
Практическая готовность преподавателя психологии в структуре его профессиональной
компетентности выражается во внешних (предметных) умениях - умениях психологически
действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Организаторская деятельность преподавателя обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организации деятельности коллектива.
Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением
учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это
умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, то есть интерпретировать и адаптировать информацию к задачам
обучения и воспитания. В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал,
учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт
и возраст; логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу,
проблемное изложение: органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного
путей изложения материала: формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и
выразительно: применять технические средства, электронно-вычислительную технику и
средства наглядности: выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков;
оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с
использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и
ход изложения материала.
Развивающие умения. Такие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и группы в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления,
потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к
следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины-следствия, целисредства, качества-количества, действия-результата) отношений; формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений и самостоятельных умозаключений; создание условий для развития индиви-дуальных особенностей,
осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения. Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения.
Коммуникативные умения преподавателя психологии структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и
психологической техники.
Умения собственно общения. На этапе моделирования предстоящего общения психолог
опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с группой и отдельными учащимися, поставить
себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее
в нем их глазами. На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с группой, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности;
вызывать настроенность воспитанников на общение с психологом и его предметом преподавания.
Управление общением в психологическом процессе предполагает овладение педагогом
следующими умениями:
умениями распределять внимание, поддерживать его устойчивость; выбирать по отношению к группе и отдельным студентам наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний студентов, обеспечивать атмосферу благополучия в группе; управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих
эффективность взаимодействия. Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся
улавливать общий психологический настрой группы; чувствовать момент изменения в
эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении: своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.
Психологические техники. Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является психологическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных
учащихся, гак и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в общении с
воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации
1)
2)
3)
4)
своего отношения к по-ступкам учащихся. Другими словами, это умения проявлять свои
чувства как бы «по заказу», в рамках психологической целесообразности.
Какие преподавательские установки выполняют негативную функцию?
- преподаватель даёт «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»,
- преподаватель не задаёт наводящих вопросов и не даёт подсказок,
- при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам даёт правильный ответ,
- чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»,
- старается не замечать успехов такого студента,
- иногда не работает с «плохими» студентами на занятии.
Какие преподавательские установки выполняют позитивную функцию?
- преподаватель дольше ждёт ответ на поставленный вопрос,
- при затруднении в ответе задаёт наводящие вопросы, делает подсказки,
- поощряет улыбкой или взглядом,
- при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается его подкорректировать,
- имеет визуальный контакт со студентами.
Стили обучения определяются доминирующей группой методов в общей системе методов
и приёмов обучения.
1. Репродуктивный стиль. Его основа – система требований преподавателя к быстрому,
точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков.
2. Творческий стиль. Его стержень – стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности, поддержка их инициатив. Отбор материала согласно критериям
проблемности. Типичные обращения: «Сравни», «докажи», «аргументируй» и так далее.
Линии поведения преподавателя:
1) умение поставить учебно – познавательные проблемы так, чтобы вызвать интерес к
размышлению, анализу и сравнению фактов;
2) стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и
проблем;
3) поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.
3. Эмоционально - ценностный стиль обучения. Преподаватель стимулирует студентов к
рефлексии. Линии поведения преподавателя:
1) преобладание ценностно-смысловой информации, направленной на духовнонравственное развитие учащихся;
2) ориентация на эмоционально-личностный способ отношения к учебной информации;
3) подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуации оценки-взаимооценкисамооценки в образовательном процессе.
Еще одна классификация в основе различия стилей имеет следующие основания:
А) содержательные характеристики стиля;
Б)динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость)
В) результативность.
На основе названных критериев выделяют в рамках эмоционально-ценностного обучения
(Маркова А. К., Никонова А. Я., Фридман Л. М., Калугина И. Ю.) определённые стили
деятельности преподавателя:
Эмоционально-импровизационный;
Эмоционально-методичный;
Рассуждающее-импровизационный;
Рассуждающее-методичный.
Примыкают к стилям обучения стили общения. ( На основании проведённого Куртом Левиным в 1938 году первого экспериментального психологического исследования стилей
руководства).
Традиционно выделяют:
1. Авторитарный стиль.
2. Демократический стиль.
3. Либеральный стиль.
Предпочтение того или иного стиля зависит от:
А) возраста обучающихся,
Б) типа учебного заведения,
В) особенностей учебной группы,
Г) специфики учебной ситуации.
В. А. Кан-Калик характеризует стили по отношению к степени увлечённости совместной
творческой деятельностью:
1. дружеское расположение;
2. общение дистанция;
3. общение устрашение;
4. общение заигрывание.
Конспект лекции по теме 5. «Педагогическое общение в структуре
учебного процесса».
Основные вопросы:
Из каких компонентов состоит структура педагогической деятельности? В чем специфика общения как деятельности? Мотивы общения. Анатомия диалога. Модификации
диалога: самокритический диалог, критический диалог. Позиции и роли в общении. Типы
социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные.
Уровни общения. Способы манипулирования и типы манипулятивных систем. Контакт и
обратная связь в педагогическом общении. Барьеры педагогического общения. Проблема
учебных конфликтов и способы их предупреждения. Негативные и позитивные функции
конфликтов. Управление конфликтами.
Для эффективного выполнения педагогических функций современному преподавателю
важно осознать структуру преподавательской деятельности. Существует два подхода.
Первый: компоненты – относительно самостоятельные функциональные виды деятельности.
1. Конструктивная деятельность. Конструктивно- содержательная (отбор и композиция
учебного материала и построение учебного процесса). Конструктивно – оперативная (планирование действий своих и учащихся). Конструктивно- материальная (проектирование
учебно-материальной базы).
2. Организаторская деятельность- система действий, направленных на активное включение в различные виды деятельности.
3. Коммуникативная деятельность – установление педагогически целесообразных отношений со всеми участниками учебного процесса.
4. Гностический компонент – система знаний и умений преподавателя.
5. Контрольно-оценочный (рефлексивный компонент.
Второй: единство структурных компонентов ( цель, мотив, действия, результат).
В психологии общение –это особый вид деятельности, обеспечивающий другие ее виды и
представляющий собой воздействие человека на человека.
Выделяют такие виды общения, как:
1) Социально-ориентированное;
2) Личностно-ориентированное;
Эффективное педагогическое общение всегда направлено на формирование позитивной «я
- концепции».
Значение диалога в общении. Наиболее распространённым видом коммуникативной деятельности является диалог. Он организует межличностное общение. В структуре диалога
выделяют: гносеологический аспект, проявляющийся в его познавательной ценности; логический аспект как форма мышления двух субъектов;
социологический аспект; лингвистический аспект как словесное творчество; психологиче-
ский аспект как взаимовлияние.
Для реального диалога необходимы следующие условия:
1) Наличие желания и готовности партнёров выразить свою позицию.
2) Готовность воспринимать позицию партнёра.
3) Готовность к активному взаимодействию.
4) Наличие у партнёров общей основы и определённых различий в решаемой проблеме.
Существует несколько модификаций диалога.
Самокритический диалог – внутреннее самообщение с целью самоанализа. В ходе такого
внутреннего диалога происходит самооценка своего права на инициативу в критическом
диалоге. Он может быть не только внутренним, но и внешним. В таком случае данный вид
диалога выступает как принцип управленческого общения или стимулирования активности других людей.
Критический диалог – оценочные действия по отношению к отрицательным явлениям человека или общественной жизни. В нём выделяют фазы:
- постановка проблемы;
- анализ причин;
- оценку действий приведших к отрицательным последствиям;
- конструктивное предложение или изложение позиции на решение проблемы;
-ответную реакцию критикуемого или поддержку критикующего.
Эффективность критического диалога обусловлена возможностью сочетания диалектического отрицания и позитивного освещения проблемы. Важно при этом соблюдать ряд условий: бескорыстие участников и взаимопонимание позиций участвующих, критикуемому
не должны приписываться позиция или слова, которые он не говорил. Ведение критического диалога требует подготовки и интеллектуально-аналитической мобилизации. Со
стороны критикуемого возможны негативные реакции: сопротивление, эмоциональный
взрыв. Таким образом, по психологическим качествам критический диалог – метод психологической демаскировки. Следует учитывать возможные линии развития ситуации. Используя чёткую систему аргументации, найдя верный тон взаимодействия, можно сделать
критический диалог нормальной формой управленческого общения.
Дискуссия как форма диалога предполагает общение на основе доводов и аргументов с
целью всестороннего сопоставления различных мнений по отношению к некоторому тезису. Важно при этом учитывать технологические условия: тезис должен быть чётко сформулирован, ясен оппоненту и оставаться неизменным в ходе всего диалога, а также он не
должен содержать логических противоречий.
Модератор решает задачи по отношению к проблеме, группе и каждому участнику отдельно.
Поведение определятся не только своими представлениями, но и факторами окружающей
среды ( партнёрами по общению, социальной группой и так далее). Социальные роли могут помогать добиваться ожидаемого окружающими людьми поведения.
Формальная роль определяется нами исходя из представлений того, как должны себя вести различные представители общества. Поведение преподавателей и руководителей образовательных учреждений регламентируется различными нормативными документами: Законом об образовании, уставом учебного заведения, приказами Министерства образования и науки РФ.
Внутригрупповая роль выстраивается на основе сложившихся в группе взаимоотношений.
Восприимчивость к формированию той или иной роли зависит от ряда факторов, например, интеллектуального развития, физического, нравственного, компетентности в различных сферах деятельности и других факторов.
Важно, что члены группы запоминают роли в неё входящих и при последующих контактах ждут подтверждения этих ролей. Роль, которая мешает достижению целей можно менять, для этого необходимо тонкая психологическая коррекция.
Межличностная роль – линия поведения, которая начинает выстраиваться на основе
прежних отношений, а также в процессе общения будут возникать новые особенности
взаимоотношений. Но они могут быть известны только этим лицам и быть не понятны окружающим.
Индивидуальная роль выстраивается в соответствии с собственными ожиданиями.
Эффективнее обучение происходит у преподавателей с централизацией «Я-другой»,
предполагающей общение на равных началах и в диалогической форме.
Как участники общения получают информацию о том, как реализуется данное общение?
Благодаря обратной связи, которая необходима всем участникам общения.
Она информирует и тем самым снимает напряжение, избавляя от ситуации неопределённости.
Характер взаимодействия партнёров по общению проявляется на разных возможных
уровнях общения.
Конвенциальный уровень является следствие выполнения некоторых негласных договорённостей, норм и правил.
Манипулятивный уровень является следствием того, что хотя бы один из участников. Нередко манипуляторами выступают обучающиеся.. К признакам манипулятивного общения относятся наличие выигрыша и использование приёмов манипуляций.
В зависимости от сложности приёмов выделяют: простые манипуляции ( несложные действия, с целью не скрываемой, например, отвлечь партнёра или переключить внимание).Сложные манипуляции предполагаю сокрытие цели.
В зависимости от характера выигрыша манипуляции делятся на корыстные и бескорыстные, а также благородные (с целью, например, защитить слабого. Предотвратить нежелательный поступок, преодолеть личный недостаток).
Как избежать возможных психологических барьеров в процессе обучения?
Профилактика возникновения барьеров. Знание причин появления факторов, которые мешают восприятию учебного материала и формированию умений, важное условие успешного познания. По данным Хроменко О. В. (2004), барьеры могут возникать по следующим причинам:
1) Как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае ее образования (например, ситуация экзамена с неопределённым итоговым результатом;
2) В случаях появления затруднений в процессе познания конкретной информации;
3) В случае, когда некоторое знание достигнуто, но оказывается для индивида неприемлемым по каким-либо причинам;
4) Как реакция на негативную оценку достигнутого результата.
Учитывать также стоит и возможные затруднения в процессе обучения, которые могут
быть связаны с индивидуальными особенностями обучающегося :
1. Надежда найти в науке подтверждение своим мечтам, желаниям, ожиданиям;
2. Несовпадение привычного способа мышления и мышления, требуемого наукой;
3. Сомнение в обоснованности предлагаемых научных утверждений;
4. Удивление, вызываемое столкновением привычного понимания и отношения к
предмету с обнаруживаемыми в науке;
5. Несогласие с научными утверждениями в науке в силу их очевидной ложности;
6. Поиск научного объяснения того, что ранее в объяснениях не нуждалось;
7. Поиск места некоего знания в научных классификациях;
8. Столкновение с языком науки;
9. Столкновения с противоречиями внутри наук; выход за рамки конкретного
предмета изучения в область более широких философских и науковедческих
обобщений.
Если барьер уже возник, важно правильно указать его причину и провести коррекционную работу.
Конспект лекции по теме 6: «Задачи преподавания психологии. Так-
сономия учебных задач.
Основные вопросы: Понятие учебной задачи в педагогическом процессе. Классификация задач: теоретические и практические. Таксономия Б. С. Блума. Когнитивная и аффективная области. Недостатки таксономии Б. С. Блума. Концепция опережающего
управления обучением и таксономия Д. Толлингеровой.
Передача знаний по любому учебному предмету предполагает создание учебных задач.
При преподавании психологии обозначаются и решаются педагогические и психологические задачи.
Педагогическая деятельность состоит в основном из решения дидактических и воспитательных задач, направленных на разрешение противоречий в процессе обучения.
Несмотря на то, проблема разработки системы задач для процесса обучения изучается
не очень длительное время, есть несколько вариантов классификаций педагогических задач.
Все педагогические задачи делятся на два типа:
1. Теоретические задачи, не требующие практических действий и решаемые на интеллектуальном уровне.
В свою очередь теоретические задачи подразделяются на:
1) Аналитические задачи, требующие умения анализировать действия преподавателя и обучающихся, выделять основные противоречия в ситуации обучения,
понимать ее структуру и так далее;
2) Оценочные задачи, способствующие формированию умения оценивать действия
участников педагогической ситуации; обучающийся учится применять теорию
к конкретным явлениям и вырабатывать собственную позицию;
3) Задачи на выбор верного педагогического действия;
4) Задачи на предвидение хода процесса обучения или его результата;
5) Задачи на нахождение педагогических ошибок.
2. Практические, отличающиеся наглядностью, формирующие педагогические умения
и навыки.
Хроменко О. В. (2004) описывает еще одну классификацию педагогических задач:
1. Задачи-ситуации, которые формулируются, а затем решаются путём анализа
конкретной педагогической ситуации.
2. Абстрагированные задачи, включающие в себя противоречивый диалог, спорное
утверждение или сопоставление теоретических положений.
Таксономия учебных задач в преподавании психологии. В 1956 году Б. С. Блум и его коллеги выпустили первый том «Таксономия целей образования», разработанный и согласованный с американским советом по вступительным экзаменам в колледжи и университеты. Б. С. Блум даёт две таксономии: касающуюся когнитивной сферы и касающуюся аффективной сферы. Принцип таксономии – переход к решению задач более сложного уровня после освоения задач более простого уровня.
Таксономия когнитивной области Блума Б. С. содержит шесть уровней: знание, понимание, анализ, синтез, оценка.
Таксономия аффективной области Блума Б. С. содержит пять уровней: стремление, ответная реакция, оценивание, организация, предпочтение на основе ценности или ценностного
комплекса.
Одна из наиболее продуктивных таксономий – таксономия Д. Толлингеровой, которая занималась изучением видов опережающего управления обучением. Её позиция близка к
трактовке целей управления обучением в теории поэтапного формирования умственных
действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.
Учебная задача по Толлингеровой Д. представляет собой разновидность опережающего
управления когнитивной деятельностью, проект будущего учебного действия, который
определяет интеллектуальное пространство выполнения мыслительных действий.
Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют
усваиваемое содержание знаний, Толингерова Д. назвала проектным, в отличие от рефлексивного, связанного с выделение и осознанием самого субъекта познания и обобщением способов его собственной мыслительной деятельности.
Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для
подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определяется, чему именно
должны научиться учащиеся, операционализируется усваиваемое содержание.
Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д.
А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).
Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам:
1) первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;
2) вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);
3) третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);
4) четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст);
5) пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач;
6) шестую — рефлексивные задачи.
Данная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач
по психологии. В. Я. Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений.
Так, описания могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов художественного
мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппарата понятийного логического мышления (интерпретация символов, использование символических аналогов —
притча, миф, художественный образ).
Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спецификой
психологии как учебного предмета.
В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой — рефлексивные
задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т. е. к
осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов,
способов анализа открытых задач. Особенность 6-й группы задач состоит в том, что для
их решения необходимо создать особую ситуацию учебного взаимодействия. Такая ситуация характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и
выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий решения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности. Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.
Разработка учебного курса и применением таксономии возможно только при условии
таксации. Это технологическая процедура предполагает выделение уровней сложности в
освоении материала.
Конспект лекции по теме 7. «Методы обучения психологии».
Основные вопросы: Классификация методов обучения по источнику получения знаний и
умений.
Словесные методы. Письменные: конспектирование, составление плана, составление
тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование, составление матрицы идей. Устные: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия и другие. Наглядные методы. Основные виды
наглядности: предметная, изобразительная (художественная, символическая, текстовая) и словесная. Практические методы обучения: учебные модели психологических экспериментов, психодиагностические задания, решения психологических задач, упражнения, групповая дискуссия, дидактические и деловые игры.
Классификация методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера: объяснительноиллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский. Методы закрепления изученного материала.
Любому виду деятельности присущи определённые цели и соответствующие им методы.
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ
продвижения к цели, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методами
обучения понимают способы обучающей деятельности преподавателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических задач.
Метод обучения – это система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Он характеризуется
тремя признаками:
- целями обучения;
- способами усвоения содержания обучения и характером взаимодействия субъектов обучения (преподавателя и учащихся).
Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, организационных формах.
В наибольшей степени соответствует преподаванию психологии классификация методов
обучения, разработанная известным педагогом Ю. К. Бабанским.
Все методы обучения он разделил на три вида, каждый из которых имеет сложную характеристику.
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.
- словесные ( лекции, объяснения, рассказы, беседы);
- наглядные (опыты, демонстрации, иллюстрации);
- практические (упражнения, решения задач)
2. Методы стимулирования и мотивации учения.
- познавательные игры,
- учебные дискуссии,
- создание различных учебных ситуаций.
3. Методы контроля и самоконтроля в обучении.
Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой. Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с
учебниками, учебными пособиями, научной и справочной литературой, во время консультаций.
В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из
них имеет свои преимущества и недостатки. Устные методы, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, позволяют ему более успешно объяснить материал:
использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы,
пантомимики преподавателя);
своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала
(с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);
активизация восприятия и понимания студентов.
Письменная речь лишена этих преимуществ. С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости передачи информации (скорость говорения меньше, чем
скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий
раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информационная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для
преподавателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.
Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать
студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных пособий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была
более эффективной, можно использовать ряд специальных приемов. Основными из них
являются следующие:
конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного;
составление плана текста (простого или сложного);
составление тезисов — краткое изложение основных идей прочитанного текста;
цитирование — написание дословных выдержек из текста;
аннотирование — краткое, свернутое изложение основного смысла прочитанного;
рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному материалу;
составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения
прочитанного материала;
составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по
теме;
составление матрицы идей — сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.
Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диалогические.
Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие
студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в
том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отличается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При подготовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учебного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи.
Простое воспроизведение текста книги (или статьи) на слух воспринимается с трудом за
счет длинных предложений и сложных оборотов речи. Группой немецких ученых было
установлено, что более половины взрослых людей не в состоянии на слух запомнить
предложения, насчитывающие более 13 слов. Если цепочка произносимых слов длится
более 6 секунд, слушатели теряют смысл фразы. Одна треть взрослых забывает начало
фразы уже тогда, когда произносится 11-е по счету слово. Длинные предложения — более
18 слов — способны понять и усвоить не более 15% аудитории. Поэтому в процессе подготовки лекции необходима следующая переработка исходного текста книги:
1) сокращение длины предложений за счет опускания несущественных слов и фрагментов;
2) разделение сложных предложений на простые;
3) перестройка сложноподчиненных предложений таким образом, чтобы их структура
стала простой и ясной и включала одно, максимум два придаточных предложения;
4) формулировка вопросов, которые будут заданы учащимся для стимуляции их мотивационной и познавательной активности;
5) замена терминов, которые могут вызвать трудности при понимании мысли преподавателя, на более простые слова, без потери научности.
Эти рекомендации имеют особое значение при формулировке определений понятий, которые зачастую отличаются слишком сложными синтаксическими конструкциями. Целесообразнее давать определение понятия как перечень его характерных признаков.
Психологические особенности речи преподавателя имеют большое значение для повышения эффективности лекционного занятия. При этом рекомендуется использовать следующие средства речевого воздействия:
1) связывание нового материала с прошлыми знаниями и опытом учащихся;
2) вопросно-ответная форма изложения мысли, вводимая в монолог;
3) использование синтаксиса устной речи (преобладание простых предложений над сложными, четкая структура сложных предложений);
4) персонификация при изложении учебного материала (высказывание личного отношения к материалу, иллюстрации из личного опыта);
5) образность, иллюстративность речи;
6) изменение формулировок в целях лучшего понимания;
7) использование прагматических высказываний (воздействующих на внимание, память,
мышление, чувства учащихся) в дополнение к информативным.
Помимо речевого воздействия преподаватель оказывает также и неречевое влияние на
студентов. К основным средствам такого влияния относятся:
1) дистанция в общении (с точки зрения пространственного расположения);
2) визуальный контакт;
3) мимика;
4) поза;
5) жестикуляция;
6) фонационные характеристики речи (темп, тон, сила, ритм, напряжение, паузы, интонация).
Успешное использование вышеперечисленных средств речевого и неречевого воздействия
повышает эффективность монолога как устного метода обучения.
Диалогический метод обычно рассматривается как устный метод словесного обучения,
опирающийся на диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов или дискуссию в группе. Однако современные информационные технологии обучения с помощью
Интернета и электронной почты позволяют успешно реализовать данный метод и при
письменном методе обучения. Диалог, эвристическая беседа, групповая дискуссия могут
успешно реализоваться в рамках этой виртуальной обучающей реальности.
Диалогический метод обучения предполагает большую активность студентов на занятии.
Включение в лекцию элементов диалога, эвристической беседы, активное поощрение вопросов студентов повышает эффективность лекционной формы преподавания. Причем
важно поощрять студентов задавать вопросы именно тогда, когда они возникают, т. е. в
процессе изложения соответствующего материала, а не в конце лекции. Вопросы, связанные с непониманием, уточнением имеют смысл только тогда, когда они возникают. В
конце лекции они могут потерять свою актуальность. Активная позиция студентов способствует формированию более прочных знаний и умений, а также критического мышления. В наибольшей степени это преимущество диалогического метода реализуется на семинарах и консультациях, поскольку диалог и дискуссия являются основой этих форм
учебных занятий. Их эффективность зависит от того, каким образом ставятся вопросы.
Это могут быть:
1) вопросы, побуждающие репродуктивную активность: «вспомните», «расскажите»,
«опишите», «дайте характеристику», «раскройте», «дополните»;
2) вопросы, стимулирующие продуктивную активность: «сравните», «сопоставьте»,
«обобщите», «сделайте вывод», «проанализируйте», «выделите», «как связаны».
Многое зависит также от точности и конкретности поставленных вопросов, от того, насколько они логически связаны между собой.
Ю. А. Самарин рекомендует использовать вопросы следующего типа:
1) вопросы, приучающие учащегося задумываться над сутью психологического понятия,
например «в чем отличие любопытства от любознательности»;
2) вопросы, требующие приведения жизненных примеров, которые могут проиллюстрировать те или иные психологические феномены и закономерности;
3) вопросы, непосредственно связанные с учебной работой и поведением студентов, например «какой способ заучивания учебного материала вы считаете лучшим для себя и почему».
Выслушав ответы, преподаватель может организовать дискуссию.
Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа. В процессе такой беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и опыт студентов, с
помощью тщательно продуманной системы вопросов подводит их к пониманию, усвоению новых знаний и формулированию выводов. В результате такой совместной деятельности студенты приобретают знания путем собственных размышлений. Этот метод мастерски использовал Сократ; именно к его имени и восходит понятие «сократическая беседа».
Другим диалогическим методом является групповая дискуссия. Главная ее ценность состоит в том, что она стимулирует вовлечение студентов в активное обсуждение различных
точек зрения по определенной проблеме, пробуждает стремление к пониманию позиции
собеседника и аргументации собственного мнения. Для того чтобы такая дискуссия была
эффективной, необходимо четко сформулировать проблемные вопросы. Важно также наличие у студентов определенной базы знаний по рассматриваемому вопросу и умение
точно выражать свою мысль. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить свою мысль — запутанной и противоречивой. Существенным фактором ее успешности является уровень активности студентов. В
группах большой численности активное участие в обсуждении принимают обычно несколько человек. Остальные вынуждены оставаться лишь пассивными слушателями. Для
повышения активности всех студентов академическая группа может быть разделена на
несколько малых групп (подгрупп) по 5-7 человек, каждая из которых обсуждает поставленный вопрос независимо (в отдельном помещении или углу аудитории). Затем организуется обмен мнениями между подгруппами. Такой метод обучения в последние годы стал
очень популярным во многих европейских и американских университетах. Он, безусловно, способствует развитию творческого и критического мышления студентов.
В заключение необходимо подчеркнуть, что диалогический метод обучения при всех очевидных и важных достоинствах менее экономичен по времени, которое затрачивается на
передачу новой информации.
Наглядные методы обучения предполагают использование средств обучения, для которых
характерен образный язык изложения.
Карандашев В. Н. рассматривает следующую классификацию наглядных методов:
1. Предметную наглядность, которая предусматривает демонстрацию предметов, явлений и процессов. Например, демонстрацию зрительных иллюзий.
2. Изобразительную наглядность, которая предполагает демонстрацию изображений
предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них.
- художественная наглядность;
- символическая наглядность (схематическая);
- текстовая наглядность.
3. Словесную наглядность.
Наглядность повышает эффективность преподавания при определённых условиях, о которых указано в «Педагогика», 2002, (с. 270). Главными условиями являются: введение наглядности поэтапно; доступность для всех учащихся; четкое выделение главного и существенного; грамотное комментирование.
Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся. К этой группе
относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают, смотрят, но и выполняют определённые познавательные действия, направленные на решение
учебных задач.
В рамках преподавания психологии к практическим методам относятся:
1) Лабораторные работы;
2) Выполнение психодиагностических заданий, в частности тестов;
3) Решение психологических задач;
4) Упражнения;
5) Групповая дискуссия;
6) Дидактические и деловые игры.
Лабораторные работы как модели психологических экспериментов могут проводиться для
того, чтобы: 1) на практике продемонстрировать студентам определенные психологические закономерности или 2) для того, чтобы освоить методику психологического эксперимента. Для решения первой задачи они могут проводиться в рамках любых образовательных программ. Главное, чтобы студенты убедились в реальности данной зависимости
или закономерности. Для решения второй задачи лабораторные работы проводятся в рамках подготовки специалистов-психологов. В этом случае особое внимание уделяется профессионально грамотной организации проведения эксперимента, а также правильному
оформлению результатов эксперимента с точки зрения методологии психологического
исследования.
Для подбора заданий для лабораторных работ и практических занятий можно воспользоваться опубликованными практикумами и сборниками задач (Практические занятия по
психологии, 1972; Елфимова, Рыбакова, Сивцова, 1975; Практические занятия по психологии, 1977; Сосновский, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Платонов, 1980;
Практикум по возрастной и педагогической психологии, 1987; Методические разработки
для лабораторных занятий..., 1990; Психологические исследования, 1996; Климов, 1999;
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии, 2000).
Психологические тесты могут проводиться для освоения психодиагностических умений
или в целях самопознания. При этом важен тщательный подбор и уместное использование
тестов в зависимости от целей обучения психологии. Можно выделить несколько типов
тестов в зависимости от возможностей их использования на практических занятиях по
психологии.
1. Сложные профессиональные тесты (например, MMPI, тест интеллекта Векслера). Они
требуют серьезной психологической компетентности для проведения.
2. Относительно простые общепсихологические тесты (например, тест Айзенка на выявление экстраверсии и нейротизма или тест на коммуникативные и организаторские способности). Их проведение возможно при менее серьезной психологической подготовке.
3. Психологические тесты, разработанные для прикладных целей определенных сфер
профессиональной деятельности (например, «Опросник стиля руководства», «Тест стиля
семейного воспитания»).
4. Развлекательные тесты (например, «Любят ли вас окружающие?»). Они чаще всего
очень просты в проведении и не имеют никакой серьезной научной основы.
Для обучения психологов может использоваться широкий круг профессиональных
психологических тестов, за исключением последнего. При этом одновременно могут
решаться задачи освоения психологических методов, умения решать прикладные задачи и самопознания.
На занятиях со студентами других специальностей и школьниками нельзя использовать тесты первого типа по причине недостаточной подготовленности учащихся и,
следовательно, дидактической нецелесообразности. Тесты второго типа очень уместны
и полезны, поскольку ведущими дидактическими задачами преподавания психологии
являются общее знакомство с методами и самопознание. Прикладные психологические
тесты представляют ценность в рамках программ высшего профессионального образования.
Тесты 4-го типа — развлекательного — нецелесообразно использовать на занятиях по
психологии (это допускается только в виде исключения); в противном случае у студентов
и школьников может сложиться впечатление, что это и есть методы психологической науки и практики.
Решение психологических задач может быть направлено на закрепление теоретических
знаний или на применение этих знаний для решения практических задач. Это могут быть
задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психологическому анализу поведения
литературных героев или известных людей; задачи по психологическому анализу частных
жизненных или учебных ситуаций. Примеры таких задач можно найти в учебниках для
средней школы Б. М. Теплова (1947), Е. А. Климова (1997), учебных пособиях Ю. А. Самарина (1950), Я. Л. Коломинского (1986). Задачи широко используются также в учебных
курсах при изучении психологии в вузах (Сборник задач, 1974; Иващенко, 1979; Практикум по общей психологии, 1979; Кудрина, 1986; Таратунский, Таратунская, 1988; Турусова, 1994; Климов, 1999).
Упражнения дают студентам возможность формирования умений и навыков исследовательской работы: в применении определенных методов математической статистики или
практической психологической работы, например в усвоении консультационных умений
(Практикум по общей психологии, 1979; Турусова, 1994; Регуш, 1996; Климов, 1999). Упражнения могут использоваться также для достижения развивающих целей.
Групповая дискуссия и деловая игра как практические методы в преподавании психологии направлены на освоение соответствующих коммуникативных или профессиональных
умений. Они могут проводиться в группах студентов-психологов при изучении таких дисциплин, как основы психологического консультирования, психология семьи, психология
труда и организационная психология. Эти методы представляют ценность также для других профессиональных программ высшего образования.
Конспект лекции 8. Формы учебных занятий и методика их проведения.
Основные вопросы: Лекции по психологии. Функции лекций по психологии. Семинарские
занятия. Формы организации семинарских занятий: репродуктивный тип и продуктивный тип. Практические и лабораторные занятия. Функции лабораторных и практических занятий: закрепление теоретических знаний на практике, усвоение умений исследовательской работы, усвоение умений практической психологической работы, применение
теоретических знаний для решения практических задач, самопознание учащегося или
студента, саморазвитие учащегося или студента. Формы организации работы студентов на занятиях: фронтальная, групповая, индивидуальная.
Основными видами аудиторных занятий по психологии являются лекции, семинары, практические занятия, лабораторные работы, консультации. Они проводятся чаще всего парами
академических часов, между которыми делается перерыв.
Учебная деятельность студентов предполагает большую самостоятельную работу при подготовке к семинарским и практическим занятиям, при изучении научной литературы. Важнейшими видами учебной работы являются также научно-исследовательская работа, написание рефератов, выполнение курсовых и дипломных работ, различные виды практик.
Высшее учебное заведение может устанавливать также другие виды учебных занятий.
В конце каждого семестра во время экзаменационной сессии студенты сдают зачеты и экзамены по дисциплинам, изучавшимся в течение семестра. В ряде случаев имеет место
триместровая система организации учебного процесса, при которой учебный год делится
на три семестра, и студенты сдают зачеты и экзамены в течение трех сессий. В учебном году устанавливаются каникулы общей продолжительностью не менее 7 недель, в том числе
не менее 2 недель в зимний период.
При заочной форме обучения студенты изучают учебный материал образовательной программы в том же самом объеме, что и при очной, однако, доля самостоятельной работы
значительно больше. Сессии проводятся каждый семестр. В течение сессий преподаватели
читают обзорные лекции по предмету, проводят другие формы аудиторной работы, которые предусмотрены по учебному плану, а также принимают зачеты и экзамены по изученным дисциплинам. Для успешной организации заочного обучения психологии требуется
особенно хорошее учебное оснащение в виде учебных пособий и методических разработок
для самостоятельного изучения.
Обучение в вузе может осуществляться также в форме экстерната. Экстернат — это самостоятельное изучение обучающимся дисциплин согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по избранному направлению подготовки
или специальности с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном
заведении. Однако по некоторым направлениям и специальностям получение образования
в форме экстерната не допускается. Порядок организации обучения в форме экстерната регулируется специальным положением Министерства образования.
Лекция по психологии представляет собой монологическую форму обучения. Особенностью традиционных лекций является то, что активность на них проявляет преподаватель
(говорит прежде всего он), студенты же относительно пассивны, внешние проявления их
активности достаточно редки (они в основном слушают). Традиционными функциями лекции являются: 1) информационная, 2) систематизирующая и 3) разъясняющая. Предполагается, что преподаватель на лекции сообщает новые знания в систематизированном виде, а
также разъясняет наиболее трудные вопросы учебного курса. Лекции могут также выполнять 4) стимулирующую и развивающую функцию.
Семинар по психологии в отличие от лекции предполагает участие студентов в обсуждении
учебного материала. Формы их деятельности могут быть разными. Семинарские занятия в
учебном процессе выполняют следующие функции: 1) закрепление знаний; 2) расширение
знаний; 3) развитие умений самостоятельной работы; 4) стимулирование интеллектуальной
деятельности.
На семинарах студенты имеют возможность закрепить знания, полученные на лекциях или
из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Помимо этого, подготовка к семинарам
по первоисточникам (а не только учебникам) и выступление с сообщениями расширяют
знания студентов по курсу. Необходимость подготовки к таким занятиям развивает умения
самостоятельного поиска и переработки информации. При определенной форме организации занятий, при определенном типе постановки заданий и вопросов на семинарах они могут стимулировать аналитическую и обобщающую интеллектуальную деятельность студентов, развивать их критическое мышление при усвоении знаний.
В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной деятельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.
Репродуктивный тип организации занятия предполагает прежде всего активизацию мнеми-
ческих способностей студентов. Они должны запомнить и пересказать определенный учебный материал на основе данных лекций, учебников или первоисточников.
Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мыслительных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала и определенным образом составленных вопросов и заданий.
Практическое занятие по психологии, в отличие от семинарского, предполагает не просто
обсуждение студентами учебного материала, а выполнение ими определенных практических заданий. Систему таких заданий часто называют практикумом. Практические занятия
по психологии могут выполнять в учебном процессе следующие функции: 1) закрепление
теоретических знаний на практике; 2) усвоение умений исследовательской работы; 3) усвоение умений практической психологической работы; 4) применение теоретических знаний для решения практических задач; 5) самопознание; 6) саморазвитие. Те или иные
функции могут выдвигаться на первый план в зависимости от того, в рамках каких образовательных программ проводятся занятия.
Наиболее типичными заданиями для практических занятий являются следующие: 1) демонстрационный эксперимент; 2) индивидуальные задания; 3) групповые задания; 4) эксперимент в парах (подгруппах); 5) решение психологических задач; 6) дискуссия.
Лабораторная работа — одна из разновидностей практических занятий. Она предполагает
использование специального оборудования и приборов. Лабораторные работы часто проводятся, например, при изучении познавательных процессов, таких как ощущения, восприятие, память, мышление. В них реализуются учебные модели лабораторных психологических экспериментов.
Консультация как вид учебных занятий — это беседа преподавателя и студентов, в которой
студенты спрашивают совета и разъяснений преподавателя по определенным вопросам,
связанным с учебным процессом.Консультация может проводиться индивидуально со студентом или с группой студентов. Она может иметь разные цели. Например, это может быть
разъяснение отдельных трудных вопросов учебного курса в специально отведенные для
этого еженедельные часы консультаций. Консультации проводятся также во время подготовки студентов к экзаменам и способствуют обобщению знаний студентов по учебному
курсу.
Типичным видом учебных консультаций являются консультации как методологическая и
методическая помощь при написании рефератов, при выполнении курсовых и дипломной
работ.
Урок по психологии
Функция урока состоит в достижении определенных, относительно завершенных, целей
на пути познания и развития. Цели — это предполагаемые, заранее планируемые результаты деятельности. Урок способствует достижению определенных дидактических целей,
решению конкретных задач в каждом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса. Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены его целями
и задачами.
Типичный урок предполагает следующие формы учебной работы и решение соответствующих дидактических задач:
1) проверка домашнего задания и повторение пройденного;
2) объяснение нового учебного материала;
3) закрепление и применение нового материала.
Последовательность решения этих дидактических задач может быть разной. Традиционный план комбинированного урока включает в себя следующие пункты:
1) оргмомент;
2) проверка домашнего задания;
3) опрос учащихся по ранее пройденному материалу;
4) изучение нового материала;
5) его закрепление;
6) задание на дом.
Однако нет необходимости всегда строго придерживаться данной последовательности в
планировании урока. Гибкий и вариативный подход к структуре урока исключает шаблонность в его проведении. Элементами структуры урока могут быть различные виды
деятельности учителя и учащихся.
Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической
структуры, характеризуется большой вариативностью.
Типы уроков. В современной дидактике имеется несколько подходов к классификации
уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Остановимся на одном
из них, наиболее обобщенном. Махмутов предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем подготовленности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков.
Уроки изучения нового материала. Целью данного типа уроков является овладение учащимися новым материалом путем разъяснения нового материала учителем, упорядочения
и закрепления ранее усвоенного. Невозможно изучать новый материал, не вспоминая уже
пройденный материал, не опираясь на него и не применяя его. Формами изучения нового
материала могут быть:
- лекция;
- объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов;
- эвристическая беседа;
- самостоятельная работа с учебником и другими источниками;
- постановка и проведение опытов и экспериментов.
В рамках данного типа учителя могут применять такие виды уроков, как: урок-лекция;
урок-семинар; киноурок; урок теоретических и практических самостоятельных работ; рок
смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке).
Уроки совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи,
которые решаются на этих уроках, сводятся к следующему:
систематизация и обобщение новых знаний;
повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний;
формирование умений и навыков;
контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и
навыков.
В данном типе уроков различают несколько подтипов: уроки закрепления изучаемого материала, уроки повторения, уроки комплексного применения знаний, умений и навыков.
К основным видам уроков данного типа относятся: уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных и письменных упражнений); урок-лабораторная работа;
урок практических работ; урок-экскурсия; урок-семинар).
Уроки обобщения и систематизации. Такие уроки стимулируют учащихся к повторению
больших разделов и блоков учебного материала, позволяют им осознать его системный
характер. Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды проведения уроков.
Комбинированные уроки.
Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначены
для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися учебного материала, диагно-
стики уровня обученности учащихся, коррекции в процессе обучения. Такие уроки могут
иметь следующий вид:
устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);
письменный опрос;
диктанты;
изложения;
решения задач;
зачетная работа;
контрольная самостоятельная работа;
экзамен.
Эти виды уроков проводятся после изучения объемных разделов и тем учебного курса.
После проведения уроков контроля проводится специальный урок (или часть урока) по
анализу и объяснению типичных ошибок, достоинств и недостатков в знаниях, умениях и
навыках учащихся.
Подготовка преподавателя к урокам психологии заключается:
1) в подборе информационного материала для использования на занятии;
2) в выделении основных фактов, явлений, понятий, закономерностей, составляющих знания, которые должны быть усвоены учащимися;
3) в выборе способов объяснения этих знаний;
4) в подборе примеров и иллюстраций для понятий и закономерностей;
5) в разработке видов практической активности, направленных на усвоение и закрепление
знаний;
6) в разработке развивающих видов активности учащихся;
7) в распределении заданий для классной и самостоятельной работы.
Важнейшей задачей при подготовке к уроку психологии должно быть выделение и формулировка знаний, которые будут предметом изучения:
1) психические явления;
2) понятия;
3) закономерные связи психических явлений;
4) психологические факты.
Нецелесообразно насыщать урок большим количеством понятий, фактов, закономерностей. Гораздо важнее обеспечить понимание нового материала и его закрепление на практике, показать возможности практического применения усвоенных знаний.
В качестве источников при подготовке к урокам используются те учебные пособия, научные и научно-популярные книги, которые перечислены в программе. Помимо этого могут
использоваться также статьи в научных и научно-популярных журналах (которые обычно
в программе не указываются).
За основу при подготовке к урокам психологии в школе могут быть взяты изданные у нас
в стране учебники и учебные пособия для школ, для начальной школы — учебное пособие
под редакцией И. В. Дубровиной (1998). Кроме того, в качестве учебных пособий могут
использоваться также и учебные пособия для младших курсов вузов.
Порой учителя затрудняются в выборе одного учебного пособия, которое с их точки зрения было бы наиболее подходящим для учащихся. Поэтому при подготовке к урокам возможно комбинирование материалов из разных книг. Перечисленные выше пособия обладают тем безусловным достоинством, что они в систематизированном виде излагают психологические знания. Однако полнота и доступность изложения отдельных вопросов в
них неодинакова. Поэтому многие учителя используют их выборочно.
Помимо учебных пособий при подготовке к урокам можно использовать научнопопулярные книги и статьи в научно-популярных журналах и газетах. Они написаны доступным языком и сопровождаются примерами. Поэтому их удобно использовать при подготовке к урокам. Интересные И полезные материалы по психологии время от времени
печатаются в таких журналах, как «Наука и жизнь», «Знание — сила», «Здоровье»; рубрика «Психолог у доски» есть в газете «Школьный психолог».
Научные издания и статьи в научных журналах представляют описание научных исследований, предназначенное, как правило, для специалистов. В них можно найти последние
научные данные, однако учителю при подготовке к урокам необходимо изложить данный
материал в дидактически доступной форме для учащихся соответствующей ступени обучения. Наиболее известные научные журналы по психологии в нашей стране: «Вопросы
психологии», «Психологический журнал», «Вестник Московского университета Серия 14,
Психология». В последние годы стали выходить журналы «Иностранная психология»,
«Психологическое обозрение», «Мир психологии», «Детский практический психолог»,
«Журнал практического психолога». В них время от времени публикуются статьи, полезные и интересные не только для профессиональных психологов, но и для учителей.
В результате такой подготовительной работы разрабатывается конспект проведения урока, представляющий собой сжатое, связное изложение содержания учебного материала,
которому обучает учащихся учитель, и видов деятельности, которые при этом используются.
Конспект урока. Вид оформления конспекта урока по психологии может быть разным, но
в любом случае он должен включать в себя:
1) формулировку темы;
2) описание целей и задач урока;
3) перечисление основных этапов урока;
4) краткую характеристику содержания и видов деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока;
5) описание наглядных пособий и приемов их использования на уроке;
6) указание на ориентировочное время, которое займут отдельные фрагменты урока по
оценке учителя.
Организация учебной деятельности учащихся на уроке: В педагогической литературе и
школьной практике существуют три основные формы учебной деятельности:
фронтальная, которая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя;
индивидуальная, которая предполагает самостоятельную работу каждого ученика в отдельности;
групповая, которая предполагает работу учащихся в подгруппах по 3-6 человек или в парах; задания для групп могут быть одинаковыми или разными.
При организации и проведении уроков психологии необходимо учитывать ряд психологопедагогических принципов обучения. В частности, важно управлять вниманием учащихся
на уроке, его устойчивостью и переключением.
Длительное время поддерживать высокий уровень внимания — трудная задача для большинства детей. Как показывает практика, время от времени наступает снижение внимания, которое часто называют кризисом внимания. Периодичность кризисов зависит от
возраста учащихся и степени интереса к изучаемому учебному материалу; обычно кризис
наступает примерно каждые 15 минут. В эти моменты учителю целесообразно активизировать непроизвольное внимание, переключать внимание учащихся на новые виды активности.
Поскольку изучение психологии в школе имеет прежде всего развивающее значение, то
планированию на уроке развивающих видов активности учащихся нужно уделить особое
внимание. В качестве развивающих заданий могут использоваться задания на овладение
средствами понимания других людей и самопознания, на усвоение эффективных приемов
интеллектуальной работы (развитие наблюдательности, мнемотехники, мыслительных
операций и стратегий решения задач), на освоение методов психической саморегуляции
(релаксации, аутотренинга).
Домашние задания по психологии должны носить творческий характер и не создавать дополнительных учебных перегрузок. Основной акцент при изучении психологии целесообразно сделать на классных занятиях.
В заключение отметим, что в литературе по психологии понятие «урок» порой обозначает
разные виды занятий: как предметно-ориентированные, так и личностноориентированные.
Конспект лекции по теме 9. «Активные методы обучения».
Основные вопросы: Психология активных методов обучения. Уровни активности обучаемого: репродуктивно – подражательная активность, поисково- исполнительская активность, творческая активность. Пути повышения активности обучаемого и эффективности учебного процесса. Методы программированного обучения. Программно- методические комплексы. Виды ПМК. Методы проблемного обучения. Учебная проблемная
ситуация. Две тактики построения проблемной ситуации. Три метода ПБО. Условия
успешности ПБО. Интерактивные методы обучения. Активные групповые методы: дискуссионные методы, игровые методы, сенситивный тренинг. Деловые игры.
Методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на
методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Именно активные методы обучения и
есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.
Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета
свои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении
учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.
С точки зрения психологии их В. Я. Ляудис разделяет на «три группы методов, наиболее
интересных для использования в целях управления формированием мышления».
Это методы:
а) программированного обучения;
б) проблемного обучения;
в) интерактивного (коммуникативного) обучения».
Бадмаев Б.Ц. подробно представляет суть программированного обучения. Далее по Бадмаеву Б. Ц.
Программированное обучение с его специфическими методами зародилось в 50-х годах в
США (Б. Ф. Скиннер) и отвечало идее повышения эффективности управления процессом
учения при использовании для этого современных достижений экспериментальной психологии. Предполагалось перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач,
способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания
этим действиям характера четких операций, доступных управлению. Короче говоря, программированное обучение уточняло цели и задачи обучения и операционизировало учебную
деятельность, ведущую к решению этих задач и достижению поставленных при этом целей.
При программированном обучении становился доступным наблюдению и реальному воздействию весь ход процесса учения, все движение учащегося от незнания к знанию, а не
только его результат, как в традиционном обучении. Психологической основой программированного обучения послужил бихевиоризм.
Однако с самого начала своего возникновения бихевиористский вариант программированного обучения стал объектом серьезной критики в самих США. Критика имела несколько
направлений. Указывалось, что бихевиористская схема «стимул— реакция—подкрепление»
неадекватна человеческому поведению. Поэтому считалось недопустимым распространение
выводов, полученных в экспериментах с животными, на обучение че ловека. Особенно остро
критиковались принципы программирования, предложенные Б. Ф. Скиннером, когда учебная
информация, разбитая на мелкие фрагменты (порции), шаг за шагом вводилась (внедрялась,
буквально вгонялась) в сознание с немедленным подкреплением (поощрением) успешного
запоминания этих мелких порций материала. Такой порядок преподнесения учебного материала, исключающий незапоминание (т. е. невозможность не запомнить), имел один очень
серьезный недостаток: он не обеспечивал развития мышления.
В нашей стране в начале 60-х годов серьезно увлекались скиннеровским вариантом программированного обучения. Создавались программированные учебники и учебные пособия,
где текст разбивался на порции, которые сопровождались вопросами для самоконтроля, давались варианты альтернативных ответов на них, из которых один был правильный, остальные
или неправильные, или неполные, неточные и т. п. А учащийся должен был читать текст,
проверять свое усвоение с помощью контрольных вопросов и выбором, по его мнению, нужного ответа из ряда предъявляемых вариантов. Для самообучения и контроля усвоения применялись так называемые обучающие машины, которые или предъявляли очередные порции
учебного материала в виде текстов или задач по мере того, как учащийся справлялся с предыдущим фрагментом учебной информации, или выполняли только контрольно-проверочные
функции (машины-экзаменаторы и т. д.).
Увлечение программированным обучением многих преподавателей, особенно технических
и точных наук, где легче операционализировать задачи и способы их решения и можно максимально формализовать контроль, объяснялось кажущейся возможностью жесткого
управления ходом усвоения знаний. Ведь начиная от момента подачи информации учащемуся и кончая проверкой того, насколько успешно проходит ее усвоение, все действия обучаемого были, казалось, под контролем. Однако достаточно быстро этот энтузиазм прошел,
сменившись разочарованием (психологи педагоги с самого начала относились довольно
скептически к начавшемуся буму программированного, особенно «машинного», обучения).
Практики-преподаватели убедились на опыте, что управлять удается лишь формальной
стороной учебной деятельности — получением и запоминанием учащимися некоторой совокупности знаний, иногда не совсем удачно отобранных и скомпонованных. А что касается
контроля усвоения методом выбора одного из альтернативных вариантов ответов, то оказалась слишком велика возможность его угадывания или просто случайного попадания на
верный вариант. Подтвердилась и справедливость критики данного подхода к программированному обучению со стороны психологов США и других стран о принципиальной невозможности с помощью его методов развития творческих способностей учащихся, активизации самостоятельного мышления для свободной ориентировки в научной и другой информации.
Методы этого варианта программированного обучения не были направлены на активизацию мыслительной деятельности обучаемого, и поэтому они не могут быть отнесены к активным методам.
Другое дело, что в самой идее программирования процесса обучения есть рациональное зерно, которое ложится в основу управления формированием именно мышления учащихся, если использовать программы иного рода.
В исследованиях отечественных психологов (Н. Ф. Талызина и др.) было показано,
что теория поэтапного формирования умственных действий позволяет программировать
не порции запоминаемого учебного текста, а саму учебную деятельность учащегося. Не
только позволяет, но и делает необходимым и обязательным программирование именно
всей деятельности по усвоению, не ограничиваясь формальным моментом запоминания
готового учебного текста и шаблонных действий по выбору одного из альтернативных готовых ответов.
Программирование должно основываться на такой теории обучения, которая может
отвечать следующим требованиям:
а) точно указывать, чем конкретно управлять, т. е. объект управления, а также каким образом должен проходить процесс усвоения («присвоения»,.по А. Н. Леонтьеву)
учащимся различных видов деятельности, в первую очередь познавательной;
б) указывать необходимый набор независимых характеристик (переменных) объекта
управления для определения содержания информации, которую нужно передавать обучаемому и которую нужно получать по каналу обратной связи для корректировки;
в) указывать основные этапы, т. е. переходные состояния (или промежуточные результаты) усвоения, чтобы обеспечивалось управление во время перехода процесса из одного
качественного состояния в другое.
Таким образом, для развития программированного обучения необходима такая теория
обучения, которая рассматривает процесс учения как формирование познавательной
деятельности учащихся, располагает системой независимых характеристик этой деятельности и знанием основных этапов ее становления как перехода из плана общественного опыта в план опыта индивидуального. Этим требованиям удовлетворяет только одна
теория — теория поэтапного формирования умственных действий, выдвинутая в начале
50-х годов нашего столетия П. Я. Гальпериным.
Каким образом эта теория может быть положена в основу программированного обучения?
Рассматривая обучение как деятельность двустороннюю — обучающего (учителя,
преподавателя) и обучаемого (ученика, студента), мы уделяем в данном контексте основное внимание деятельности последнего, так как от нее зависит понимание условий
успешности деятельности учителя, преподавателя.
Вот и проанализируем процесс учебной деятельности обучаемого, когда используются
активные методы програмированного обучения, построенные в соответствии с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий.
Эта теория понимает под учением определенную деятельность, выполнение которой приводит учащегося к новым знаниям и умениям. «Условимся называть учением, — читаем у П.
Я. Гальперина, — всякую деятельность, поскольку в результате у ее исполнителя формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества».
Учебную деятельность как специфическую, организованную форму учения (как разновидность «всякой деятельности») составляет система образующих ее действий со своими целями, объединенных общим мотивом.
В массовом обучении сложился такой порядок: чтобы овладеть новым для себя действием (деятельностью), человек должен сначала получить полное представление о нем
(о ней): знать, что и как нужно выполнять и для чего, а затем научиться выполнять все
это правильно. В этом и состоит суть традиционного обучения.
По теории поэтапного формирования процесс обучения строится иначе: получение знаний и представлений о новой деятельности и само обучение выполнению этой деятельности происходит одновременно, т. е. в едином процессе. Это существенное отличие теории
обучения по П. Я. Гальперину от других теорий.
Какова особенность программирования обучения в соответствии с данной теорией?
Психологическая структура любой деятельности — это ее цель, средства ее достижения и
конечный результат, в котором лизуется цель. Программированное обучение деятельности — это необходимость выбрать определенные средства для достижения цели и организовать управляемый процесс выполнения этой деятельности, чтобы обучаемый смог довести ее до получения задуманного (намеченного в целевой установке) результата.
Каким образом это реализуется?
Если в бихевиористской (скиннеровской) системе программированного обучения
управление процессом осуществляется по принципу «черного ящика», то теория поэтапного формирования умственных действий — по принципу «белого (прозрачного)
ящика». В первом случае остаются неизвестными умственные действия обучаемого,
приводящие к конечному результату (усвоению материала), тогда как во втором случае система познавательных действий программируется и рационально строится от
начала и до конца. Если в первом случае не прослеживается, что и как происходит в
голове обучаемого («черный ящик»), то во втором случае весь процесс умственных
действий обучаемого виден шаг за шагом («белый ящик») и управляется, начиная от
принятия обучаемым учебной задачи и до выхода продукта усвоения — знаний, умений, навыков. При этом цель обучения совпадает с целью действия.
Под знаниями авторы программированного обучения (по Гальперину) понимают различные образы, формирующиеся у обучаемого: образы восприятия, памяти, мышления
и т. д. Эти образы могут быть (в соответствии с предметом и целью обучения) образами
предметов и явлений объективного мира или разнообразных действий человека. Под умениями понимается система действий человека (обучаемого), связанных между собой логикой деятельности и направленных на решение поставленных задач (достижение цели
учебной деятельности). А навыки — это автоматизированное действие или умение действовать в определенной деятельности.
Словом, программируется цель обучения и в соответствии с ней и последовательный
ряд действий, контролируемых и управляемых педагогом, которые в конечном счете воплощаются в результат, т. е. в умение обучаемого.
Каким образом это осуществляется?
Деятельность (любая) состоит из двух частей: ориентировочной и исполнительной.
Обучить человека новой деятельности — это значит создать в его сознании ориентировочную основу (знания, представления о деятельности) для правильного выполнения ее исполнительной части.
Для обучения безошибочному выполнению исполнительной части незнакомого действия учащемуся вручается схема ориентировочной основы действия (ООД) с подробным
указанием порядка выполнения всех операций в нужной последовательности и с нужным качеством.
Схема ООД и есть жесткая программа обучения выполнению действия. Но этого недостаточно. Кроме этого, обучаемому необходимо дать учебные задачи, решая которые,
он будет выполнять означенное действие в самых разных вариациях, диктуемых разнообразием условий поставленных задач.
Эти задачи составляют вторую часть программирования обучения: если по схеме ООД
обучаемый ориентируется в общей логике выполнения деятельности, то тщательно подобранная система задач моделирует разнообразные условия выполнения данной деятельности, т. е. ориентирует его в многообразии этих условий, ограниченных тем не менее конкретной целью деятельности, воплощаемой в ее конечный результат.
Итак, основными методическими средствами программированного обучения, организуемого в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий,
являются:
1) схема ориентировочной основы действий (ООД), позволяющая обучаемому безошибочно (правильно, по существу и в нужной последовательности) выполнять осваиваемые
действия (и деятельность в целом);
2) набор учебных задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, складывающиеся в реальной действительности при выполнении данной деятельности.
Обучаемый решает эти задачи, опираясь на схему ООД.
При такой организации деятельности обучаемому не составляет какой-либо трудности безошибочно проделать все действия и операции в ранее незнакомой деятельности,
поскольку все они расписаны и наглядно представлены в программе — схеме ООД и наборе учебных задач, так что и ошибиться в принципе невозможно.
В итоге обучаемый будет не просто уметь выполнить какую-либо деятельность, но и
иметь полное представление о ней, знать и понимать, что и почему совершается именно
так, а не иначе. Так процессы формирования знаний и умений слились в едином процес-
се, происходят одновременно. Знания усваиваются благодаря деятельности, т. е. в ходе
их применения, а не до того.
Такое жесткое программирование выполняемых действий и операций в конечном счете
позволяет очень рационально построить процесс обучения.
Конспект лекции по теме 10. Использование ТСО в процессе преподавания психологии. Способы опосредования в обучении психологии.
Основные вопросы: Дидактические функции технических средств обучения: информационные, контролирующие. Виды технических средств обучения: видеоаппаратура, аудиоаппаратура, проекционная аппаратура.
Способы опосредования в обучении психологии. Изобразительные средства: фотографии, репродукции, плакаты, таблицы, схемы, графики, рисунки.
Технические средства обучения – это предметы, созданные человеком и опосредующие
его деятельность, в том числе и учебную.
По дидактическим функциям ТСО делят на 2 группы:
1) информационные
2) контролирующие.
Информационные средства служат для введения учебной информации, её адекватной и
доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и
образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, особенно когда реальная демонстрация объектов невозможна.
К таким средствам относят:
- видеаппаратуру (Можно организовывать видеотренинги, анализ профессионального
поведения, методический разбор прочитанных студентами пробных лекций, а также обеспечивать дистанционное обучение).
- аудиоаппаратуру (Можно использовать для демонстрации слуховых ощущений и восприятий, порогов слуховой чувствительности и так далее).
- проекционную аппаратуру (эпипроекторы, кодоскопы).
Контролирующие средства представляют собой устройства для программированного
обучения, тренажёры для подготовки к зачётам, экзаменам, а также устройства для диагностики познавательных процессов и свойств личности. (Это компьютерные диагностические методики).
При использовании технических средств следует учитывать законы восприятия человеком различной информации.
Так, оптимальная экспозиция технических средств составляет примерно 20-25 минут в
час вместе с пояснениями. Роль преподавателя остаётся ведущей. Перед экспозицией
должна быть указана цель и определена деятельность студента.
Конспект лекции по теме 11. «Контроль и коррекция учебной деятельности. Проверка и оценка знаний по психологии».
Основные вопросы: Основные функции, которые выполняет проверка и оценка знаний,
умений и навыков. Основные принципы проверки и оценки.
Основные типы оценивания: нормативное и оценивание на основе распределения результатов. Виды и формы проверки знаний при обучении психологии. Опросы и практические задания: устные и письменные, свободные и программированные, индивидуальные и
фронтальные, персональные и экспертные, однократные и распределённые. Формы проверки знаний при обучении психологии. Квалификационные работы: рефераты, курсовые
и дипломные работы.
В высшей школе контроль стимулирует обучение и влияет на учебную деятельность.
В области контроля выделяют несколько функций:
Диагностическая. Проверка позволяет выявить и оценить уровень знаний, умений и навыков;
Ориентирующая. Текущая оценка дает учащемуся ориентир (обратную связь) с точки зрения того, насколько успешно он усвоил определенные знания, умения и навыки, и таким
образом способствует их корректировке и совершенствованию. Однако это происходит
лишь в том случае, когда преподаватель не только выставляет отметку, но и содержательно характеризует результаты ответа учащегося (студента) или выполнения им контрольного задания. Данную функцию обычно выполняют текущая проверка и оценка.
Аттестационная (контролирующая). Данная функция проявляется в выявлении знаний,
умений и навыков учащихся, усвоенных ими на определенном этапе обучения. Это необходимо для определения их готовности к дальнейшему обучению или выполнению трудовой деятельности. Контроль призван гарантировать достижение целей соответствующей
образовательной программы и качество образования. Этому служат промежуточная и итоговая аттестация.
Обучающая. Проверка способствует активизации работы по усвоению учебного материала.
Воспитательная. Проверка дисциплинирует и направляет деятельность студентов, формирует творческое отношение к предмету.
Стимулирующая. Хорошо известно, что проверка и оценка во многих случаях являются
необходимым стимулом к изучению учебного материала учащимся (студентом). В связи с
этим имеют значение критерии и систематичность проведения проверочных процедур.
Критерии, которые использует преподаватель на экзамене или контрольной работе, определяют «что» и «как» будут учить студенты. Если он требует точной формулировки определений понятий, приведения примеров, если он проверяет не только воспроизведение
учебного материала, но и его понимание, умение применить соответствующие знания, то
студент в своих учебных занятиях будет ориентироваться именно на это.
Систематичность проверки является стимулом к систематическому изучению предмета в
ходе учебного курса. В этом заключается важная роль регулярного проведения текущей
проверки и оценки.
Проверка и оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся и студентов.
На разных этапах учебного процесса применяются разные виды контроля знаний, умений
и навыков студентов.
Предварительный контроль. Проводится в основном в диагностической целью перед изучением новой темы или в начале года с целью ознакомиться с общим уровнем подготовки
студентов. Определяется уровень овладения студентами исходными категориями предмета. На основе полученных результатов преподаватель планирует, повторение или закрепление материала, учитывает это в дальнейшей организации учебно – познавательной деятельности.
Текущий контроль. Осуществляется в повседневной учебной работе. Главное его назначение – оперативное получение объективных данных об уровне знаний студентов и качестве
учебно-воспитательной работы на семинарских занятиях. Полученная информация помогает преподавателю наметить рациональные методы и приёмы учебной работы, правильно
дозировать материал, осуществлять постоянное руководство учебной деятельностью, побуждать интерес к изучаемому материалу.
Периодический контроль. Проводится с целью выявления и оценки знаний и умений студентов, усвоенных не на одном, а на нескольких занятиях. Важно установить, насколько
успешно студенты владеют определённой системой знаний, каков уровень усвоения. Проводится после изучения логически завершённой части учебного материала.(Темы , раздела, курса).
Итоговый контроль. Проводится с целью установить систему и структуру знаний. Проверяет знания за длительный период обучения: семестр, год, курс.
Многие начинающие и опытные преподаватели считают проверку и оценку знаний одной из наиболее сложных педагогических задач в процессе обучения. Опора на основные
принципы проверки и оценки, которые указаны Карандашевым В. Н. , помогут проводить
проверку наиболее эффективно.
1. Принцип объективности заключается в необходимости оценивать знания учащихся независимо от субъективного мнения оценивающего. Различные проверочные процедуры
обеспечивают объективность в разной степени: 1) с четко сформулированными заданиями
лучше, чем с заданиями общего и неопределенного характера; 2) письменные лучше, чем
устные; 3) с четкими критериями правильности ответа лучше, чем с туманно выраженными критериями, 4) проводимые независимыми экспертами лучше, чем одним экзаменатором. Педагогические установки преподавателя в отношении учащегося (студента), сформировавшиеся под влиянием определенных предшествующих факторов, влияют на оценку
знаний и отметку. Поэтому важная задача учителя состоит в том, чтобы, осознавая это,
минимизировать влияние своих субъективных установок.
2. Принцип валидности заключается в необходимости гарантировать получение достоверной информации о знаниях, умениях и навыках учащегося. Для этого преподавателю важно быть уверенным в том, что контрольное задание выполнено учащимся самостоятельно
(без посторонней помощи), что оно характеризует знания именно этого учащегося. Предотвращение списывания, подсказок и плагиата — серьезная педагогическая проблема.
3. Принцип надежности заключается в необходимости гарантировать, что знания учащегося, получившие определенную оценку, сохраняются у него на длительный срок. Реализация этого принципа наиболее сложна, поскольку процедуры оценки знаний проводятся,
как правило, однократно.
4. Принцип дифференцированности заключается в необходимости оценивать знания таким образом, чтобы получаемые учащимися оценки и отметки дифференцировали их уровень и качество. Степень дифференцированности зависит от ее необходимости и целесообразности. В ряде случаев отметок «зачет-незачет» бывает достаточно, когда оценивается выполнение или невыполнение определенных заданий. В других случаях необходима
более дифференцированная система. Но следует также обратить внимание на то, что
чрезмерная дифференцированность отметок приводит к тому, что экзаменаторы (и студенты) порой не находят надежных критериев для их различения в практике оценивания.
5. Принцип системности заключается в оценке знания учащимися содержания всех разделов и тем курса, а также всех компонентов учебного материала (эмпирического материала,
психологических теорий, понятий, примеров использования понятий, классификаций, закономерностей, применения этих закономерностей на практике, переноса знаний на новые
объекты и понятия). Несоблюдение этого принципа приводит к тому, что успешная сдача
экзамена приобретает вероятностный характер; тем самым отметка лишается объективности. Для достижения системности необходимо использовать комплексы оценивающих
процедур, разные типы формулировки вопросов и постановки проверочных заданий.
6. Принцип систематичности (или регулярности) заключается в необходимости проводить
оценочные процедуры регулярно и периодически в ходе изучения курса. Это обеспечивает стимулирование регулярной самостоятельной учебной деятельности студентов и систематическое накопление знаний по предмету. Целесообразно проводить проверочные работы после изучения каждой очередной темы, завершения раздела программы, а также в
конце всего курса. Так можно преодолеть старый недостаток российской вузовской системы обучения «от сессии до сессии...».
7. Принцип конфиденциальности заключается в том, что преподаватель должен принимать необходимые меры для того, чтобы результаты оценки были известны только ему
самому, студенту и руководителю образовательной программы. Особое внимание этому
аспекту оценивания уделяется в американских университетах. Публичное оглашение от-
меток считается нарушением права личности на конфиденциальность. Однако в российской образовательной системе этому вопросу не уделяется должного внимания. Напротив,
порой информирование товарищей по учебе и коллег об успехах или недочетах конкретного студента рассматривается как способ положительного или негативного стимулирования.
Данные критерии применимы к учебным занятиям по психологии предметноориентированного типа, которые предполагают четко очерченный круг знаний, подлежащих усвоению. Целесообразность и выполнимость этих критериев часто является предметом для дискуссий между преподавателями или преподавателями и студентами. Тем не
менее проводить оценку знаний в рамках такого курса необходимо, как и при изучении
других предметов.
На занятиях по психологии личностно-ориентированного типа невозможно придерживаться многих из перечисленных принципов, поскольку часто не существует достаточно
объективных, валидных, дифференцирующих критериев развития психологических умений или личностного роста. На таких занятиях, как и на многих психологических тренингах, соблюдается принцип безоценочного отношения. Отметки не выставляются.
Типы оценивания. При оценке знаний по психологии, как и по другим дисциплинам, может использоваться два типа оценивания.
Нормативное оценивание подразумевает оценку степени соответствия знаний учащихся
(студентов) определенным нормам усвоения, которые заранее устанавливаются экзаменаторами. При этом оценивается, насколько полные, точные, глубокие знания продемонстрировал учащийся. При такой стратегии оценивания существуют определенные эталоны
знаний, к которым стремятся учащиеся, и они могут их достичь. Таким образом, большинство студентов учебной группы, в принципе, может получить отличные отметки. Однако практика ежегодного оценивания в целом приводит к кривой нормального распределения отметок. Систематическое преобладание отличных отметок порой рассматривается
как признак заниженного уровня требований, а преобладание удовлетворительных и неудовлетворительных отметок — завышенного уровня требований экзаменатора.
Оценивание на основе распределения результатов. Такую стратегию оценивания в американском образовании называют «оценкой на кривой». Под «кривой» подразумевается
кривая распределения оценок, которые получили все студенты данного учебного курса.
Оценка и отметка одного студента зависит от отметок других. При такой стратегии оценивания нет строго фиксированных эталонов знаний, они меняются в процессе реального
оценивания.
Формулировка четких критериев помогает преодолеть трудности в оценивании, но определить эти критерии непросто.
Преподаватель должен заранее предусмотреть:
1) какие критерии и показатели он будет использовать в оценке успеваемости студентов
по учебному курсу;
2) будет ли учитываться посещаемость занятий и активность студентов;
3) как часто будет проводиться проверка знаний;
4) какие виды и формы оценивания будут использоваться;
5) когда будут проводиться проверочные процедуры: даты и время;
6) какова будет длительность каждой проверочной процедуры и какие учебные часы будут для этого использоваться;
7) каким будет вклад каждой текущей оценки в итоговую оценку по всему курсу.
Перечисленную информацию желательно сообщить студентам на первом занятии. Это позволит им заранее спланировать основные виды своей учебной активности, своевременно
сориентироваться в требованиях преподавателя к усвоению знаний по курсу.
Виды и формы проверки знаний при обучении психологии
Первый вид проверки опрос.
По форме может быть устным или письменным.
Устный опрос обладает достоинствами: 1) позволяет экзаменатору задавать уточняющие
вопросы по содержанию излагаемого материала, которые выявляют осмысленность его
понимания студентом; 2) дает возможность исключить случайные недочеты в воспроизведении материала; 3) проверяет умение студента строить связный монолог. Конечно, эти
преимущества реализуются только в том случае, когда студент ведет рассказ по заданному
вопросу, а не зачитывает заранее написанный текст.
К недостаткам устного опроса относят тот момент, что оценка устного опроса может быть
более субъективной как со стороны экзаменатора, так и со стороны студента. Оба могут
быть недостаточно объективны в оценке того, насколько полно и точно студент изложил
содержание поставленного вопроса. Если их мнения не совпадают, то объективного разрешения этого противоречия добиться довольно трудно. В конечно счете преподаватель
чаще оказывается прав.
Письменный опрос обладает достоинствами : 1) он более экономичен во времени, дает
возможность одновременно выявить знания большой группы учащихся, 2) позволяет оценивать знания более объективно, поскольку в случае несогласия студента с оценкой экзаменатора он может подать на апелляцию.
К недостаткам письменного опроса относят тот момент, что он требует много времени на
проверку выполненных работ.
Основными его формами являются: 1) контрольная письменная работа, проводимая на занятии; 2) домашняя письменная работа (реферат, конспект).
Содержание письменного текста ответа, подготовленного студентом, будет служить объективным основанием для этого. Однако письменный опрос лишен преимуществ устного
опроса, которые были перечислены выше. Тем не менее следует отметить, что Министерство образования рекомендует использовать письменные опросы как форму проведения
вступительных экзаменов в вузы. Думается, что это делается прежде всего для обеспечения объективности в оценке.
Опрос может быть свободным и программированным.
Свободный опрос подразумевает ответ на широко поставленный вопрос. Он предполагает
умение студента построить логически связанный рассказ в устной или письменной форме,
используя при этом научную аргументацию. Примерами вопросов такого рода могут
быть: «Восприятие и его свойства», «Память и ее виды», «Понятие о личности в психологии». Однозначная оценка результатов такого опроса затруднена.
Программированный опрос предполагает постановку конкретных вопросов, например: «В
каком году была открыта первая в истории психологическая лаборатория?», «Кто впервые
разработал теорию и практику психоанализа?», «Назовите основные психологические
школы XX в.». Ответы на такие вопросы могут быть однозначно оценены как правильные
или неправильные. Типичный пример такого опроса представляют тесты.
Практические задания также могут быть устными или письменными.
Практические задания могут быть свободными. Тогда они предполагают творческий
подход к их выполнению, например написание реферата, конспекта, резюме.
Практические задания могут программированными. Тогда необходима реализация определенного алгоритма, например, предлагается определить, к какому психологическому
понятию относится описанное психическое явление, или вычислить коэффициент корреляции в предложенной учебной задаче.
Проверка знаний и умений может быть индивидуальной или фронтальной, в зависимости
от того, осуществляется ли она индивидуально с каждым студентом или сразу с группой.
В обоих случаях могут использоваться все перечисленные выше виды проверки (опрос и
практическое задание, устный и письменный, свободный и программированный). Фронтальный вид проверки обладает безусловным преимуществом с точки зрения экономии
времени преподавателя, однако не позволяет в достаточной мере реализовать индивидуальный подход к студенту. Полезно использование письменного фронтального экспрессопроса в начале лекции, семинарского или практического занятия. Такой опрос предпола-
гает краткие ответы учащихся (студентов) на несколько вопросов в течение 5-10 минут.
Как показывает опыт, проведение такой проверки существенно повышает их мотивацию в
подготовке к занятиям.
В зависимости от того, осуществляет ли проверку один экзаменатор или несколько, можно выделить персональную и экспертную проверку знаний. Персональная проверка проводится одним экзаменатором, экспертная — группой экзаменаторов. Очевидно, что экспертная проверка придает оценке большую объективность. Поэтому она используется в
тех случаях, когда требования к объективности особенно важны, например в ситуации государственного экзамена или защиты дипломной работы. Было бы целесообразно проводить ее более часто, однако такая проверка требует слишком большого количества трудовых затрат с точки зрения объема работы преподавателей.
Следует различать также однократную и распределенную проверку знаний. Экзамен по
предмету во время сессии представляет собой типичный пример однократной проверки.
Возможность проверить знание большого объема учебного материала в ограниченный
промежуток времени довольно затруднена. Поэтому проверка проводится выборочно (например, на основе экзаменационных билетов), а потому часто превращается в экзаменационную «лотерею». Повысить вероятность достоверной оценки знаний может включение
в билет вопросов из разных разделов курса, увеличение количества вопросов в экзаменационном билете при одновременном уменьшении объема каждого вопроса, постановка
дополнительных вопросов по другим разделам курса. Однако эти возможности ограничиваются тем, что на проведение экзамена преподавателю отводится ограниченное время.
Распределенная проверка подразумевает, что весь объем знаний, подлежащих проверке,
разбивается на определенные порции. Таким образом, знания проверяются «распределенно» в течение всего семестра с помощью ряда проверочных процедур, которые могут содержать разные типы вопросов и заданий. Оценка знаний по предмету в целом осуществляется в виде накопительного балла. Такую форму оценки в последнее время называют
рейтинговой.
Рейтинговое оценивание. Возможность достичь полноты, достоверности, объективности в
оценке знаний дает рейтинговая система оценки успеваемости, которая в последние годы
довольно часто используется как в средних, так и в высших учебных заведениях. В настоящее время планируется введение рейтинговой системы оценки успеваемости студентов вузов. Эта система построена на использовании кумулятивной (накопительной) оценки успеваемости. Главное ее достоинство заключается в том, что она обеспечивает комплексную и дифференцированную оценку количества и качества учебной деятельности
студентов, повышает их мотивацию к занятиям, стимулирует регулярную самостоятельную учебную работу в семестре. Рейтинговая система учитывает трудоемкость разных
видов учебной работы с помощью зачетных единиц. Успешность работы студента в семестре по дисциплине оценивается определенной максимальной суммой баллов (например,
100 баллов = 100-процентный успех). Шкала оценок по отдельным модулям, блокам, разделам, за выполнение определенных видов учебной работы, контрольных заданий по
учебной дисциплине разрабатывается преподавателем и сообщается студентам в начале
семестра. Рейтинговая система предусматривает поощрение студентов за хорошую работу
в семестре проставлением «премиальных» баллов. Суммарная рейтинговая оценка по дисциплине формируется из:1) рейтинговой оценки количества и качества учебной работы
студента в семестре и 2) рейтинговой оценки в результате промежуточной аттестации (зачет, экзамен). Для получения допуска к экзамену или зачету студент в течение семестра
должен набрать не меньше 40 баллов. Такая система зачетных единиц позволяет вывести
кумулятивную рейтинговую оценку, в том числе и по дисциплине, изучаемой в течение 23 семестров. Рейтинговая оценка при необходимости может быть переведена в традиционные оценки «зачет-незачет» или «отлично-хорошо-удовлетворительнонеудовлетворительно» путем использования соответствующей шкалы перевода. Главные
достоинства, которыми характеризуется рейтинговая система: гибкость, дифференциро-
ванность и комплексный характер, возможность использовать различные формы зачетов,
экзамены, контрольные работы, тесты, поурочные и другие текущие поощрительные или
штрафные баллы в качестве составляющих компонентов итоговой отметки учащегося
(студента) по учебной дисциплине.
Оценивание на основе подготовки рефератов, курсовых и дипломных работ.
Данные формы контроля по психологии входит в учебные планы по многим образовательным программам. Задачи и требования к выполнению тех или иных видов квалификационных работ определяются кафедрами, которые руководят их выполнением. Они могут
различаться в зависимости от специальности, по которой обучаются студенты, а также
понимания данной кафедрой значимости тех или иных аспектов учебной или научной
деятельности для общего и профессионального образования студентов. Для студентов,
обучающихся по специальности «Психология», целесообразны все четыре типа заданий,
перечисленных выше. При обучении студентов других специальностей достаточно ограничиться заданиями двух первых типов. Квалификационные работы, выполняемые студентами в рамках различных курсов высшего образования, могут иметь преемственность
и являться последовательным научным или практическим развитием темы, представляющей интерес для студента и научного руководителя. В то же время отдельные квалификационные работы студента могут быть относительно независимыми друг от друга и выполняться под научным руководством разных преподавателей. Распределение заданий по выполнению реферативных, курсовых и дипломной работ по годам обучения студента определяется учебным планом данной специальности в учебном заведении и может отличаться
от вуза к вузу. Конкретные требования, предъявляемые к работам, устанавливаются кафедрой, которая руководит их выполнением. В то же время существуют типичные особенности данных видов учебной и научной работы студентов, которые позволяют сформулировать общие методические рекомендации по их планированию, выполнению и
оформлению.
Конспект лекции по теме 12. «Управление самостоятельной работой
учеников, студентов, слушателей».
Основные вопросы: Основные функции самостоятельной учебной работы по психологии. Особенности организации работы с литературой. Требования к материалу, выделяемому для самостоятельного изучения. Типы самостоятельной работы студентов.
Принципы организации самостоятельной работы студентов. Правила рациональной
организации самостоятельной работы студентов. Технология организации самостоятельной работы студентов. Приемы активизации самостоятельной работы студентов.
Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов. Особенности
организации самостоятельной работы при заочном обучении.
Без самостоятельной работы обучающихся невозможно успешное освоение учебного материала. В ходе самостоятельной работы происходит перевод содержания в соответствие с
индивидуальным стилем мышления, способами познания, опытом.
Основные функции самостоятельной работы в учебном процессе обозначил Карандашев
В. Н.(2006 г.):
1) закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудиторной или
классной работы;
2) расширение и углубление знаний по отдельным темам;
3) освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач;
4) освоение умений психологического исследования;
5) освоение умений практической психологической работы;
6) освоение умений самопознания и саморазвития.
Условно самостоятельную работу можно разделить на аудиторную и внеаудиторную.
Соотношение учебного времени, отводимого на аудиторные и самостоятельные занятия
по учебной дисциплине, определяется в рабочих учебных планах соответствующих обра-
зовательных программ. Чаще всего доля обоих видов учебной работы определяется в соотношении 50:50 (возможно и несколько иное соотношение). Таким образом, длительность подготовки студента к семинару должна примерно соответствовать длительности
самого семинара, т. е. составлять два академических часа (или в отдельных случаях чуть
больше).
Формы самостоятельной работы могут быть разными.
1. Самостоятельное чтение учебных пособий, первоисточников и конспектов может использоваться в разных ситуациях учебной работы студентов и школьников:
1) на уроках, семинарах, практических занятиях;
2) при подготовке к лекциям, семинарам, практическим занятиям;
3) при подготовке рефератов, курсовых и дипломных работ;
4) при подготовке к экзаменам и зачетам.
Так как наибольшую трудность для студентов представляет чтение научных монографий
и статей, одной из актуальных методических проблем данного вида самостоятельной работы является обучение умениям осмысленного чтения, развитие навыков понимания
психологических текстов. Если текст не адаптирован для учебных целей и для соответствующей категории студентов и учащихся, некоторые студенты испытывают значительные
трудности в его понимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок. В этой связи важной задачей преподавателя является использование заданий,
способствующих развитию у студентов соответствующих умений чтения. Это могут быть,
например:
- задания по составлению подробного структурированного плана раздела;
- задания по свободному (без опоры на конспект) пересказу раздела текста;
- поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;
- ответы на конкретные вопросы по разделу, направленные на выявление понимания -основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать;
- задания по формулированию отдельных мыслей текста в другой стилистической и синтаксической форме;
- составление краткого конспекта текста;
- составление опорной графической схемы раздела с текстовыми пояснениями;
- составление резюме прочитанного текста.
Конспектирование будет способствовать осмысленному усвоению знаний, если обучить
студентов и школьников отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной; лексической и синтаксической переработке текста; схематизации и структурированию прочитанного материала; формулировке резюме по прочитанному материалу.
2. Подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям представляет собой еще
одну форму внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Самостоятельная подготовка студента к лекции должна состоять в первую очередь в перечитывании конспекта предыдущей лекции. Стимулировать чтение конспекта предыдущей лекции
может регулярная практика проведения преподавателем устного или письменно экспресс-опроса студентов по ее содержанию в начале следующей лекции. Содержанием
подготовки студентов к семинару или практическому занятию может быть не только
чтение литературы, но и подбор примеров, иллюстративного материала по определенным вопросам, проведение несложных психологических опытов, описание результатов
наблюдения и самонаблюдения, решение психологических задач. Это может способствовать продуктивной организации аудиторного занятия преподавателем.
3. Подготовка студентов к зачетам и экзаменам. Важность этой формы самостоятельной
учебной деятельности, заключается в том, что она позволяет систематизировать полученные знания и умения. Поэтому преподавательская практика выставления зачетов и
экзаменов «автоматом», без обобщающих контрольных, тестовых, зачетных или экзаменационных работ нецелесообразна, поскольку лишает студентов возможности по-
вторить, обобщить и систематизировать свои знания по разделу курса или дисциплине
в целом.
4. Важнейшим формой самостоятельной работы студентов в вузе является их участие в
учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе. Она чаще всего проводится в рамках выполнения ими курсовых и дипломных работ. В той степени, в какой
эти работы направлены на исследование, на поиск новых психологических знаний,
разработку новых методик психологического исследования или практической психологической работы, они становятся видами научной деятельности студентов.
8. Подготовка рефератов является формой самостоятельной учебной работы по предмету, направленной на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной
учебной дисциплины. Основная задача работы над рефератом по предмету — углубленное изучение определенной проблемы изучаемого курса, получение более
полной информации по какому-либо его разделу. При подготовке реферата необходимо использовать достаточное для раскрытия темы и анализа литературы количество источников, непосредственно относящихся к изучаемой теме. В качестве
источников могут выступать публикации в виде книг и статей.
9. Подготовка курсовых работы по психологии. Задачей курсовой работы может быть
освоение студентом умений выполнения реферативных форм научной работы. При
этом студенты должны усвоить не только способы отбора, группировки и обобщения информации, но прежде всего умение находить нерешенные проблемы по изучаемой теме, спорные вопросы и подходы к отдельным проблемам, определять
степень достоверности информации, содержащейся в изучаемой литературе, ее доказательность.
Умения при выполнении эмпирической научно-исследовательской деятельности. Должна
быть решена конкретная проблема научной психологии, связанная с изучаемой проблемой, и в письменном виде представлены обоснования цели, гипотезы и метода, использованного в работе, описание хода работы и ее результатов. Эмпирическая работа также
должна содержать реферативную часть, в которой на основе изучения литературы характеризуется состояние изучаемой проблемы.
Умения в области практической психологии. Курсовая работа может заключаться в разработке или адаптации методик психодиагностики или психологического консультирования,
в разработке программ психотерапии, психокоррекции, развивающей работы, психологической профилактики или просвещения. При этом должна быть решена конкретная задача
практической психологии и в письменном виде представлены обоснование и описание цели, задач, использованных форм, методов и методик практической работы, ее хода и результатов. Соответствующая разработка должна иметь новизну. Целесообразным представляется сочетание в курсовой работе реферативных, эмпирических и практических
форм учебной и научной деятельности студента.
10. Подготовка дипломной работы по психологии. В ходе выполнения дипломной работы студент опирается на умения, освоенные им при выполнении курсовых работ
на предшествующих курсах, по научному анализу литературы по теме исследования, по выполнению эмпирической научно-исследовательской работы и по решению проблем в области практической психологии. Как правило, тема дипломной
работы является продолжением исследований, проводимых в процессе написания
курсовых работ. Основная особенность дипломной работы (по сравнению с курсовой) — ее комплексный теоретико-экспериментальный характер.
При написании реферата, курсовой и дипломной работы осваиваются умения трех основных типов:
1) поиска информации и оформления научной мысли реферативного типа;
2) планирования, проведения эмпирического исследования и оформления его результатов;
3) планирования, проведения инновационной работы в области практической психологии
и оформления ее результатов.
Обучение этим умениям осуществляется под научным руководством опытных преподавателей. Они проводят консультации, на которых оказывают студентам методологическую и
методическую помощь. Поиск литературы по теме и отбор необходимого содержания
осуществляется студентами самостоятельно. Методика руководства выполнением реферативных, курсовых и дипломных работ подробнее описывается в другом пособии (Карандашев В. Н., 2006).
8. Еще одной формой, характерной для школьного обучения, является домашняя работа
учащихся, которая может использоваться при работе с учащимися школ, лицеев, гимназий. Однако ее объем не должен быть большим, а содержание должно быть интересным.
Во избежание чрезмерной учебной перегрузки при обучении психологии не рекомендуются обязательные домашние задания, особенно в тех случаях, когда психология преподается как факультативный предмет. В качестве письменных домашних работ Ю. А. Самарин рекомендует:
1) работы, состоящие в подборе иллюстративного материала;
2) работы, излагающие результаты наблюдений и самонаблюдений учащихся;
3) работы реферативного характера.
Большое количество упражнений на самоанализ и самонаблюдение, которые могут использоваться в качестве домашних заданий, можно найти в работе Е. А. Климова (1997).
Смолярчук И. В. для эффективной организации самостоятельной работы даёт некоторые
рекомендации:
a. Должен быть некоторый минимум самостоятельной работы для всех студентов, а для преуспевающих студентов должны быть предусмотрены дополнительные задания;
b. Важно организовать консультации с преподавателем;
c. Необходимо наличие чётких методических указаний к проведению самостоятельной работы, сроков и графиков контроля и самоконтроля;
d. В начале семестра целесообразно проводить «входную диагностику», чтобы
выявить и устранить пробелы в знаниях.
Вопросы по темам курса.
Вопросы по теме «Методика преподавания психологии. Место в системе гуманитарных наук».
1. Почему для выполнения основных функций специалист с квалификацией «Психолог,
преподаватель психологии» должен изучать предмет методика преподавания психологии?
2. Какие представления о предмете и объекте методики преподавания психологии вы
встречали в литературе?
3. Расскажите о связи методики и педагогики?
4. С какими гуманитарными науками связана психология?
5. Какое место в системе гуманитарных наук занимает психология?
6. К какому периоду в истории относится начало преподавания психологии в европейских
школах?
7. В рамках каких курсов преподавалась психология в США в школах в период до экспериментальной психологии?
8. Когда в России в программу гимназий было введено обязательное преподавание психологии?
9. Какие причины сдерживали развитие преподавания психологии в школах России?
10. Какие учебные пособия, написанные до 1917 года, для преподавания психологии в
школе, вам известны?
11. С какого периода психология преподаётся в российских школах как факультативный
предмет?
12. В светской школе или духовной психология как учебный предмет была введена раньше? С чем это связано?
13. Какой вклад внёс М. В. Ломоносов в развитие психологии?
14. В рамках какого предмета изучалась психология в университетах в 18 веке?
15. С какими негативными последствиями связано упразднение курсов психологии из
программ высших и средних учебных заведений?
16. Какой вклад в развитие преподавания психологии в высшей школе внёс М. М. Троицкий?
17. Кто в России впервые использовал семинар как форму обучения психологии? Какие
типы «семинарии» были разработаны?
18. Каким образом психология была связана с медицинским и юридическим образованием
в России?
19. В каком году ВАК выделил психологические науки из общего состава педагогических
наук?
20. Каким образом исторические традиции, уровень развития и статус психологии как
науки в конкретной стране, экономические и политические факторы влияют на цели, длительность и содержание обучения психологии? Проиллюстрируйте примерами.
21. Какие основные тенденции, характерны для современного этапа развития психологического образования?
22. Какие две ветви профессионального психологического образования выделяются на современном этапе?
23. Нужны ли стандарты психологического образования? Какая работа по стандартизации
психологического образования проводится в разных странах?
24. Какие изменения в системе образования предполагались в рамках Болоньской декларации?
Вопросы по теме «Содержание психологического образования. Нормативноправовое обеспечение образования».
1. В чём отличие учебного предмета психологии и психологии как научной дисциплины?
2. Какие вопросы помогают определять структуру и содержание учебных дисциплин?
3. Какие компоненты входят в учебную дисциплину?
4. Какие факторы необходимо учитывать при разработке системы учебно-познавательной
деятельности, направленной на их усвоение?
5. На основе каких критериев происходит деление на отрасли психологии?
6. Какие отрасли относятся к числу фундаментальных отраслей психологии?
7. Какие отрасли относятся к отраслям прикладной психологии?
8. Какие проблемы изучает экономическая психология?
9. Какие проблемы изучает политическая психология?
10. Что общего у психологии спорта и психологии искусства?
11. На какие подотрасли разделяется юридическая психология?
12. В чём отличия психологии труда и экономической психологии?
13. От каких факторов зависит выбор той или иной отрасли в рамки конкретной образовательной программы?
14. В чём отличия понимания психологии как учебного предмета в разных странах?
15. Как отличается длительность базового психологического образования в разных странах?
16. Как отличается структура программ базового психологического образования в разных
странах?
17. Какие специальности и квалификации существуют в российском высшем образовании?
18. В чем отличия предметно-ориентированных и личностно-ориентированных программ,
существующих в российских школах?
19. Какие варианты последипломного психологического образования есть в России и других странах?
20. Какими документами регулируется обучение в средних профессиональных учебных
заведениях?
21. Какими документами регулируется обучение в высших учебных заведениях России?
22. Какие принятые в мире документы служат целям интеграции высшего образования?
23. Из каких компонентов состоят государственные образовательные стандарты в России?
Вопросы по теме: «Психология учения. Психологические аспекты теории обучения.
Учебная деятельность».
1. Какие специфические особенности психологических знаний необходимо учитывать в процессе преподавания психологии?
2. Что определяют дидактические принципы?
3. Какие принципы можно отнести к «классическим» принципам обучения, а какие к «современным»?
4. Как должен осуществляться принцип опережающего обучения?
5. В чем отличие принципа развивающего обучения и опережающего обучения?
6. За счет чего можно реализовать принцип активности? На занятиях психологии?
7. Каким образом можно реализовать принцип единства теоретического и эмпирического
знания?
8. Какие могут возникнуть проблемы при реализации принципа системности?8. Какие проблемы могут возникнуть в преподавании психологии, если будет нарушен принцип рационального и эмоционального?
9. Какие элементы входят в структуру учебной деятельности?
10. Какие мотивы учебной деятельности выделял Гальперин П. Я.?
11. Каким образом цель учебной деятельности влияет на результат?
12. С именами каких учёных связана разработка принципа развивающего обучения?
13. Какие элементы входят в состав учебных действий?
14. Какие требования к преподаванию психологии предъявляются в рамках психологической теории обучения?
Вопросы по теме «Роль преподавателя в педагогическом процессе».
1.Какие основные функции и роли выполняет преподаватель психологии?
2. Какие негативные сценарии, мешают эффективной преподавательской деятельности
молодых преподавателей?
3. Как изменяются ролевые позиции преподавателя?
4. Какие знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии относятся к профессиональным компетенциям?
5. Какие умения относятся к преподавательскому мастерству?
6. Какими психологическими умениями должен обладать преподаватель?
7. В чём проявляются информационные умения преподавателя?
8. В чём проявляются развивающие умения преподавателя?
9. Овладение какими умениями предполагает управление общением?
10. Какие установки преподавателей выполняют позитивные и негативные функции?
11. Какие подходы к проблеме стилей педагогической деятельности существуют в науке?
12. Какой принцип лежит в основе репродуктивного стиля обучения?
13. Какие линии поведения преподавателя характерны для творческого стиля?
14. Какие линии поведения характерны для эмоционально-ценностного стиля обучения?
15.На основании каких критериев выделяют эмоционально – импровизационный стиль?
16. Какие выделяются стили педагогического взаимодействия с учетом содержательных характеристик стиля, динамических характеристик и результативности?
17. От чего зависит выбор того или иного стиля преподавания?
18. В какой ситуации может быть эффективен авторитарный стиль?
19. В какой ситуации может быть неэффективен творческий стиль?
20. Что такое индивидуальный стиль обучения?
Вопросы по теме «Педагогическое общение в структуре учебного процесса».
1. Какие существуют подходы к структуре преподавательской деятельности?
2. Какие выделяются компоненты в структуре преподавательской деятельности?
3. Какие виды общения выделяются в процессе преподавания?
4. С помощью какого критерия можно проверить эффективность педагогического
общения? Какие аспекты выделяются в диалоге?
5. Какие условия необходимы для проведения диалога? В чём основные отличия между самокритическим и критическим диалогом?
6. Из каких фаз состоит критический диалог?
7. Какие условия необходимы для того, чтобы критический диалог был эффективным?
8. Какое технологическое условие важно соблюдать при организации дискуссии?
9. Какие роли может выполнять преподаватель и обучающийся во время образовательного процесса?
10. Какие документы регламентируют формальную роль преподавателя?
11. В чем причина сложностей коррекции внутригрупповой роли?
12. В чем отличия конвенциального уровня общения и манипулятивного?
13. Какие причины могут привести в возникновению барьеров в образовательном процессе?
14. Какие индивидуальные особенности обучающегося могут способствовать возникновению барьеров в образовательном процессе?
Пример контрольной работы по теме «Задачи преподавания психологии. Таксономия учебных задач».
ПРИМЕР ЗАЧАЧИ
Чем отличается субъективное восприятие
времени от объективного?
В каком году был сформулирован «основной психофизический закон»?
Напишите эссе на тему «Как часто я сталкиваюсь с иллюзиями восприятия?»
Проанализируйте и сгруппируйте факторы, влияющие на потерю слуха.
Подготовьте проект «Способы тренировки
памяти у дошкольников»
Расположите виды чувствительности в по-
НАЗВАНИЕ ГРУППЫ И ПОДГРУППЫ ЗАДАЧИ
рядке их появления в филогенезе
Объясните, почему важно бороться с производственным шумом на предприятиях с
высокой вероятностью травматизма.
Как родители могут судить о снижении
зрения у ребёнка?
Эффект Доплера — это...
Попробуйте упорядосить темпераменты по
скорости установления социальных связей
Кто из исследователей занимался изучением эгоцентрической речи?
К какому роду волевых явлений по Леонтьеву будет относиться следующая ситуация: полярник во время похода стоит на
морозе в карауле, ему очень хочется пойти
спать в палатку, но он продолжает нести
караул.
Укажите сходства и различия пунктов,
выделяемых Леонтьевым и Узнадзе в качестве особенностей волевых процессов и
специфических признаков воли соответственно.
Дайте определение понятию «сенсорная
адаптация»
Спрогнозируйте дальнейшие направления
в изучении темпераментов
Запечатывание конверта - опишите данное
действие через последовательные стадии
формирования движений (по схеме Бернштейна)
Принимая людей на должность диспетчера
крупного аэропорта, на степень развитости
каких познавательных процессов нужно
обращать внимание?
Выделите различия абсолютного и относительного порогов ощущения.
Выделите авторов, которые говорили о
врождённости речи.
Сторонником какого подхода к воле был
Э. Мейман
а) гетерогенетический,
б) автогенеттический,
в) интеллектуалистический,
г) не придерживался ни одного из этих
подходов.
Как вы понимаете биологические и соци-
альные аспекты в психике человека?
Как определить тип темперамента человека на сайте знакомств?
Расскажите о защитных механизмах в
концепции классического психоанализа
Дайте критическую оценку выдвигаемой
Леонтьевым гипотезе о разноуровневости
мотивов.
Составьте и проведите с 5 испытуемыми
интервью на тему проявлений типов решимости по Джеймсу в их повседневной
жизни
Составьте конспект книги Ермолаевой —
Томиной Л. Б. «Демаскировка темперамента и ее педагогическое значение»
Напишите текст на тему: «Слабые стороны
моего темперамента»
Что имел в виду К. Левин, говорящий
«ломиться в открытую дверь»?
Проанализируйте вашу семью в течение
недели и определите, какие факторы могут
мешать при построении диалогической
речи.
Почему еще ни одна из теорий о феномене
внимания не является общепризнанной?
Что говорил Узнадзе в своей теории «установок» о внимании?
Вопросы по теме: «Методы обучения психологии».
1. В чем отличие методов обучения от иных методов деятельности?
2. Какими признаками характеризуются методы обучения?
3. Какие группы методов обучения входят в классификацию, предложенную Ю. К.
Бабанским?
4. Какие методы позволяют в наиболее короткий срок передать большую по объёму
информацию?
5. Какие методы входят в группу словесных методов?
6. В чем преимущества письменных методов обучения в сравнении с устными?
7. Какие приёмы можно использовать для того, чтобы работа с печатными материалами была более эффективной?
8. В каких ситуациях обучения используются монологические, а в каких ситуациях
диалогические методы?
9. Какие приёмы способствуют переработке научных текстов для наиболее полного
восприятия слушающими?
10. Какие средства речевого воздействия повышают эффективность лекционного занятия?
11. В каких ситуациях обучения эффективен диалогический метод обучения?
12. Чем отличаются вопросы, побуждающие репродуктивную активность, и вопросы,
стимулирующие продуктивную активность?
13. С какой целью используется эвристическая беседа?
14. Какие правила способствуют эффективности групповой дискуссии?
15. Какие методы входят в группу наглядных методов обучения?
16. Соблюдение каких условий позволяет эффективно использовать наглядные методы
обучения?
17. С какой целью могут проводиться лабораторные работы в процессе обучения психологии?
18. Какие методы входят в группу практических методов обучения?
19. Какие типы тестов нецелесообразно использовать на занятиях по психологии?
Вопросы по теме: «Формы учебных занятий и методика их проведения»
1. Какие функции выполняет лекция в процессе обучения психологии?
2. Какие функции выполняет семинар в процессе обучения психологии?
3. В чем отличия репродуктивного и продуктивного типа организации занятий?
4. Какие функции выполняют практические занятия в процессе обучения психологии?
5. Какие задания чаще всего используются во время практических занятий?
6. Какие формы учебной работы предполагает урок по психологии?
7. Какие типы уроков целесообразно использовать в процессе обучения психологии?
8. Какие источники информации могут помочь учителю при подготовке уроков по
психологии?
9. Какие формы учебной деятельности используются при организации учебной
деятельности на уроке?
Вопросы по теме: «Активные методы обучения»
1. Какими преимуществами обладают активные методы обучения в системе методов
обучения?
2. Какие группы методов В. Я. Ляудис отнесла к наиболее интересным для использования в целях управления мышлением?
3. С достижения каких целей появилось программированное обучение?
4. Какие недостатки были отмечены у бихевиаристского варианта программированного
обучения?
5. Какой опыт внедрения программированного обучения накоплен в нашей стране?
6. Каким требованиям должна соответствовать теория обучения для внедрения программированного обучения?
7. В чем отличие теории обучения П. Я. Гальперина от других теорий?
8. Какие основные методические средства программированного обучения используются
в соответствии с теорией поэтапного формирования действий?
Вопросы по теме: «Использование ТСО в процессе преподавания психологии.
Способы опосредования в обучении психологии».
1. Какие законы восприятия следует учитывать при использовании ТСО?
2. С какими целями используют информационные средства?
3. Какие ТСО относятся к группе контролирующих?
4. Какую основную функцию выполняют информационные средства обучения?
5. Для каких упражнений можно использовать аудиоаппаратуру в процессе обучения психологии?
6. На каких занятиях по психологии можно использовать видеаппаратуру?
Вопросы по теме: «Контроль и коррекция учебной деятельности. Проверка и
оценка знаний по психологии».
1. Какие функции выполняет контроль в процессе обучения психологии?
2. Как проявляется стимулирующая функция контроля?
3. Когда целесообразно проводить предварительный контроль, и с какой целью
его проводят?
4. В чём отличия текущего контроля и периодического?
5. С какой целью проводят итоговый контроль?
6. Соблюдение каких принципов способствуют проведению более эффективного
контроля?
7. В чем отличие принципов системности и систематичности?
8. Какие существуют барьеры для соблюдения принципа конфиденциальности
оценивания и как эти барьеры можно преодолеть?
9. В чем специфика проведения контроля на занятиях предметно – ориентированного типа?
10. В чем специфика оценивания на занятиях личностно – ориентированного типа?
11. В чем отличие нормативного оценивания от оценивания на основе распределения результатов?
12. Какими преимуществами обладает устный опрос по сравнению с письменным?
13. Какие недостатки есть у устного опроса и как их можно преодолеть?
14. Какие формы письменного опроса относятся к аудиторным, а какие к внеаудиторным?
15. В чем отличия в организации свободного опроса и программированного?
16. В чем преимущества фронтального опроса перед индивидуальным?
17. Какие преимущества у экспертной проверки знаний по психологии?
18. В чем суть рейтингового оценивания?
19. Какими достоинствами обладает рейтинговое оценивание знаний?
20. Какое значение в контроле знаний выполняют квалификационные работы?
Вопросы по теме: «Управление самостоятельной работой учеников, студентов, слушателей».
1. Какие функции имеет самостоятельная работа при обучении психологии?
2. Какое соотношение самостоятельной работы и аудиторной считается наиболее целесообразным?
3. Какие основные формы самостоятельной работы при обучении психологии вы знаете?
4. Какие трудности возникают у обучающихся при чтении научной литературы?
5. В каких учебных ситуациях обучающиеся используют такую форму самостоятельной
работы, как чтение первоисточников, монографий, статей по психологии?
6. Какие задания способствуют формированию осмысленного чтения литературы по психологии?
7. Какие условия должны соблюдаться, чтобы конспектирование научной литературы
способствовало осмысленному освоению знаний?
8. С какой целью необходимо стимулировать учащихся к прочтению пройденного лекционного материала?
9. Какие задания целесообразно включать в самостоятельную работу при подготовке к
лекции, кроме чтения литературы и повторения пройденного материала?
10. Какие аргументы можно привести за то, чтобы не выставлять «автоматом» оценки за
экзамены и зачеты по учебным курсам?
11. Какие умения развивает подготовка к курсовой работе?
12. Какие группы умений развиваются при написании рефератов, курсовых работ и дипломных работ?
13. В чём специфика домашней работы школьников при самостоятельной подготовке к
занятиям по психологии?
14. Приведите примеры заданий к письменным домашним заданиям.
Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы
(в объеме часов, предусмотренных образовательным стандартов и рабочим учебным
планом данной дисциплины).
1. Какие позитивные уроки можно извлечь из истории преподавания психологии в
средних учебных заведениях?
2. Какие основные причины неудовлетворительного преподавания психологии в
истории среднего образования?
3. Когда началось преподавание психологии на эмпирической основе в российской
школе?
4. Какие типы базового психологического образования существуют в России?
5. Охарактеризуйте основные тенденции современного психологического образования в мире.
6. Какие типы последипломного психологического образования существуют в России?
7. Существуют ли стандарты преподавания психологии в России?
8. Какие учебные программы относятся к общеобразовательным?
9. В чем сходство и различие науки и учебного процесса?
10. Приведите примеры фундаментальных психологических дисциплин.
11. От каких условий зависит включение отраслей психологической науки и практики в число учебных дисциплин по конкретной образовательной программе?
12. Какие формы обучения существуют в высших учебных заведениях?
13. В чем заключаются основные функции лекции как вида учебных занятий?
14. В чем заключаются основные функции семинара как вида учебных занятий?
15. Какие типичные задания могут даваться на лабораторных и практических занятиях по психологии?
16. Назовите основные характеристики урока как формы учебных занятий?
17. В чем заключается подготовка преподавателя к уроку психологии?
18. В чем может заключаться домашняя работа по психологии, выполняемая школьниками?
19. Какие умения должен освоить студент при выполнении реферативной учебной и
научно-исследовательской работы?
20. Назовите цели самостоятельной учебной деятельности по психологии?
21. Какими способами может демонстрироваться наглядность?
22. Перечислите и охарактеризуйте практические методы обучения психологии.
23. Охарактеризуйте шесть основных групп учебных задач по психологии.
24. В чем состоит дистанционное обучение?
25. Опишите основные функции проверки и оценки знаний по психологии?
26. Что такое нормативное оценивание?
27. Что такое оценивание на основе распределения результатов?
28. Что такое коллоквиум, каковы его достоинства и недостатки?
29. Что такое тестирование, каковы его достоинства и недостатки?
30. Какие критерии могут использоваться при оценке эмпирической части квалифи-
кационной работы?
31. Что представляет собой итоговая аттестация студентов?
32. В чем состоят особенности свободной и программированной проверки знаний?
33. В чем состоят особенности персональной и экспертной проверки знаний?
34. Какие критерии могут использоваться при оценивании студента на экзамене?
Темы рефератов (курсовых работ), если это предусмотрено учебным планом при
освоении дисциплины. Список примерных тем обязательно прилагается.
1.Как помочь неуспевающему ученику?
2. Личностный рост и профессиональные компетенции преподавателя психологии.
3. Имидж современного педагога.
4. Чем может помочь человеку практический психолог?
5. Невербальные средства общения и педагогическое мастерство.
6. Психология взаимодействия: учитель – ученик.
7. Психологические особенности мальчиков и девочек.
8. Учет темперамента в педагогическом процессе.
9. Психология симпатий.
10.Как развивать мышление школьника?
11.Как развивать интерес учеников к психологии?
12.Что мы знаем о психологической совместимости?
13.«За» и «против» раннего обучения детей.
14.Плюсы и минусы обучения детей в учебных заведения с принципом разнополого образования.
Образцы вопросов для подготовки к зачету.
1. Цель и задачи преподавания психологии.
2. Содержание понятий «учение», «обучение». Проблемы обучения.
3. Особенности обучения взрослых: психолого-педагогические аспекты. Организация обучения взрослых.
4. Понятие «учебная деятельность». Психология учебной деятельности студента.
5. Структура учебной деятельности.
6. Проблема мотивации учебной деятельности.
7. Учебная деятельность студентов.
8. Формирование учебной деятельности студентов.
9. Содержание проблемного обучения.
10. Теория обучения в психологии.
11. Теории развивающего обучения.
12. Особенности преподавания в вузе.
13. Содержание образования. Государственный стандарт.
14. Учебные программы.
15. Теоретические знания.
16. Формы учебных занятий и их содержательное предназначение.
17. Лекции и методика чтения лекций.
18. Практические, семинарские и лабораторные занятия. Методические особенности.
19. Методика организации и управления дискуссией.
20. Методические особенности проведения занятий по психологии.
21. Методические особенности преподавания теоретической психологии.
22. Методические особенности преподавания прикладной психологии.
23. Проблема управления процессом обучения. Обратная связь в обучении.
24. Содержание контроля эффективности учебной деятельности студента.
25. Виды контроля учебной деятельности и методические приемы обеспечения его
эффективности.
26. Создание диагностических методик, контролирующих успешность и выявляющих причины не успешности в обучении.
27. Критериально-ориентировочные тесты (КОРТы): сущность, технология создания.
28. Оценка результатов учебной деятельности.
29. Содержание коррекционной работы учебной деятельности студентов.
30. Психология активных методов обучения. Достоинства и недостатки. Особенности использования.
31. Методы программированного обучения.
32. Методы проблемного обучения.
33. Методы интерактивного обучения.
34. Управление самостоятельной работой студентов.
35. Особенности организации работы с литературой студентов.
36. Особенности организации самостоятельной работы при заочном обучении.
37. Организация научно-исследовательской работы студентов.
38. Руководство курсовой и дипломной работой студентов.
39. Преподаватель в педагогическом процессе.
40. Педагогическая деятельность и ее психологическая характеристика.
41. Педагогическое общение в структуре учебного процесса.
42. «Контакт» и «обратная связь» в педагогическом общении. Стратегии педагогического общения.
43. Проблемы взаимоотношений. Барьеры педагогического общения.
44. Проблема учебных конфликтов и способы их предупреждения.