Методика преподавания экономических дисциплин Учебное
advertisement
Н.Хужаев, П.З.Хошимов, Т.Т.Джураев, О.Б.Гимранова Методика преподавания экономических дисциплин Учебное пособие Ташкент-2005 Методика преподавания экономических дисциплин: Учеб. пособие/Н.Хужаев, П.З. Хашимов, Т.Т.Джураев, О.Б. Гимранова: Ташкент, 2005 –140 стр. Учебное пособие по курсу «Методика преподавания экономических дисциплин» содержит теоритические и практические основы методические рекомендации по преподаванию данного предмета в высших учебных заведениях. Целью курса является предоставление знаний по экономике, хозяйственной деятельности, а также формирование экономического мышления и умения применять на практике экономические принципы. Учебное пособие предназначено для бакалавров, обучающихся по направлениям: «Экономист-педагог», «Экономическая теория», «Профессиональное образование», а также всех заинтересованных в изучении экономических дисциплин. Печатается по решению научно-методичесого совета Ташкентского Государственного Экономического института Рецензенты: д-р экон. наук, проф. Т.Т. Джумакулов, канд. экон. наук, доц. И.И. Иномов © Ташкентский финансовый институт, 2005 2 1. ПРЕДИСЛОВИЕ 1.1. Цели и задачи обучения Цель данного курса в предоставлении знаний по экономике, хозяйственной деятельности, воспитании экономического мышления, а также в умении применять на практике экономические принципы. В разделе «Ключевые термины и их определения» приводится список новых терминов, используемых в темах. Особенность данного курса в том, что он основан на достижениях экономической науки и практики мировой цивилизации, в нем осуществлена попытка, приблизить методику преподавания экономических дисциплин к мировой практике, мировым стандартам. Предлагаемое учебное пособие содержит методические рекомендации по преподаванию экономических дисциплин в высших учебных заведениях. В нем излагаются возможные варианты проведения занятий с использованием активных форм обучения. Цель этих занятий в получении студентами начальных представлений о принципах функционирования рыночной экономики и усвоении базовых концепций экономической теории. А это активизирует созидательную деятельность каждого обучающегося. Подобное положение обязывает преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, имеющих дело с подготовкой высококвалифицированных кадровспециалистов, добиваться не только высокой подготовки специалистов, но и воспитания у них современного экономического мышления. Для повышения конечной результативности своего труда преподаватели должны руководствоваться мудростью крылатого афоризма, что студент не сосуд, который надо наполнить, а факел, который следует зажечь. За период обучения важно не просто сообщить студентам определенный объем готовых знаний, а привить ему навыки аналитического осмысливания жизненных ситуаций, на основе которых он мог бы делать самостоятельные правильные выводы. 1.2. Основные требования, предъявляемые к знаниям и навыкам по дисциплине Обязанность преподавателя любой дисциплины - научить студентов активно мыслить, сформировать у них умение самим находить знания. Знания только тогда прочны, когда «приобретаются» усилиями своей мысли, а не просто памятью. В этом специфика познавательного процесса. Экспериментально установлено, что при равных условиях в памяти человека запечатлевается лишь 10% того, что он слышит, до 50% того, что он видит, 90% того, что он делает. Отсюда следует, что наиболее эффективной формой обучения является форма, основываюшаяся на активном включении студента в действие, связанное с самостоятельным поиском знаний. Такой поиск важен при вдумчивой работе 3 над любой научной дисциплиной. Но особенно большое значение он имеет при изучении общественных наук и, в частности, экономической теории. Поэтому здесь наиболее ценно, чтобы студенты получали знания не в готовом виде, а сами приходили к нужным выводам в процессе активных творческих поисков, самостоятельном анализе жизненного материала. Достижение подобной результативности обучения зависит от методики преподавания и использования таких приемов преподнесения материала, которые были бы направлены на всемерное развитие мыслительной творческой деятельности студентам. 1.3. Взаимосвязь дисциплины в учебном плане с другими курсами В рабочей программе данный курс связан с другими курсами экономики, а также «Прикладной экономикой». При преподавании курса преподаватели используют новые педагогические технологии, применяемые в высших учебных заведениях развитых стран. По своему характеру предлагаемая программа универсальна. Она предназначена для Применения преподавателями в рамках любой программы и предполагает работу с любым учебником экономики. При этом программа наилучшим образом помогает преподавать базовые концепции экономической науки, содержащиеся в учебниках. 1.4 Новые технологии при изучении дисциплины При изучении дисциплины «Методика преподавания экономических дисциплин» применяются такие технологии, как дискуссии, дебаты, открытые лекции, а также широко внедряются компьютерные программы по изучению экономических дисциплин. 4 ТЕМА I: ПРЕДМЕТ И НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ КУРСА «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН» 1. Предмет методика преподавания экономических дисциплин В настоящее время в вузах республики накоплен огромный опыт преподавания экономических дисциплин. Однако этот опыт далеко не всегда выходит за рамки отдельных учебных заведений и кафедр. Это, тем боле важно, поскольку значительная часть преподавателей экономических дисциплин не имеет соответствующего педагогического образования и многие молодые преподаватели остро испытывают недостаток в научно-методических занятиях, потребность в накоплении методического опыта. Проблемы общественного развития, рост объема информации, повышение требований студенческой аудитории – все это обязывает и самых опытных преподавателей систематически совершенствовать свое педагогическое мастерство. Методика в точном смысле слова - есть учение о методах обучения и воспитания. Предметом методики преподавания является сам процесс обучения определенной учебной дисциплине. Ее задача заключается в изучении закономерностей обучения и установлении на их основе нормативных требований к деятельности преподавателей. Иначе говоря, методика есть совокупность определенных методов через которые реализуются требования, предъявляемые преподаванию. В преподавании общественных наук необходимо различать два момента: теоретическую направленность преподавания и методику преподавания. Направленность преподавания определяется, прежде всего, характером той науки, которая преподается, ее значимостью и возможностью практического использования в интересах общества, теоретическим уровнем преподавания, а также степенью теоретической подготовленности и идейной убежденности преподавателей. Методика преподавания должна обеспечить педагогические приемы, с помощью которых можно довести до студента теоретическое содержание изучаемой науки. Методика, как учение о методах обучения и воспитания методика представляет собой часть общей теории образования и обучения, дидактики, разрабатывающей весь комплекс вопросов содержания, методов и форм обучения. Методика преподавания отдельных дисциплин является звеном обшей системы педагогических наук. Она включает в себя и использует основные принципы педагогики и дидактики применительно к особенностям преподавания конкретных дисциплин. Методика имеет дело с закономерностями преподавания и изучения той или иной науки. Имея в виду служебную роль можно определить методику как форму, при помощи которой в процессе изучения и обучения раскрывается 5 содержание данной науки, ее значение для практики, ее связь с другими науками и воспитательное значение. В методике преподавания общественных наук следует различать общее, особенное и частное. Преподавание всех общественных наук ведется на основе общих методических требований. В тоже время для преподавания каждой из этих наук необходима своя, особенная методика, отражающая специфику содержания данной науки. Методика призвана обеспечить реализацию следующих принципов дидактики, а именно: • научности и объективности; • связи теории с практикой; • систематичности и последовательности в подготовке специалистов; • сознательности, активности и самостоятельности студентов в учебе; • соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе; • сочетание абстрактного мышления с наглядностью в преподавании; • прочности усвоения знаний; • доступности научных знаний; • единство обучения и воспитания во всех формах учебного процесса. В преподавании общественных наук в вузовской учебной практике сложились вполне оправдавшие себя следующие формы учебного процесса: лекции, самостоятельная работа студентов, семинарские занятия, консультации, рейтинговые контроли, различные формы внеаудиторной работы (школы молодого лектора, учебно-ознакомительная, производственная, педагогическая практика, конкурсы и смотры студенческих работ, производственные экскурсии и т.п.). Ни одна из этих форм не может быть признана универсальной, способной заменить другие. Поэтому с методической точки зрения нельзя признать правильным, когда некоторые кафедры встают на путь искусственного разъединения отдельных звеньев учебного процесса, необоснованно заменяя их другими. Следует иметь в виду, что количественное соотношение и роль различных методов обучения могут изменяться. Так, на старших курсах возрастает роль семинарских занятий и самостоятельной работы студентов. На методы обучения влияют и такие факторы, как количество времени, выделенного на предмет учебным планом, обеспеченность студентов учебнометодической литературой, современными техническими средствами обучения и оборудованными ими учебными аудиториями и т.д. Определяя задачи методики преподавания, необходимо исходить из того, что учебный процесс в вузе, наряду с формированием специалиста определенного профиля, должен обеспечить выработку у молодежи цельного мировоззрения, убежденности и нравственности, преданности Родине и интернационализма, т.е. выполнять функции воспитания. 6 Воспитывать студентов призваны все преподаватели вуза. Однако в этом процессе особая роль объективно принадлежит преподавателям общественных наук, в частности, осуществляющих преподавание экономических дисциплин. В ходе учебного процесса преподаватели общественных наук воспитывают студентов содержанием занятий, формой и методами их проведения, а также личным примером. 2. Методические проблемы обеспечения научного уровня преподавания экономических дисциплин Содержание преподавания определяется объективной реальностью отраженной в данной науке. Методика есть форма движения науки в учебном процессе. Различие между наукой и соответствующей учебной дисциплиной заключается в том, что наука непосредственно отражает объективную реальность и законы ее развития, тогда как учебная дисциплина отражает тоже самое опосредованно. В целом, преподавание отражает объективный мир в той степени и с той точностью, которое обусловлено уровнем развития соответствующей науки. Поскольку наука не стоит на месте, а постоянно развивается и обогащается, пополняется новой суммой знаний, поэтому повышение научного преподавания, прежде всего, зависит в какой мере эти знания аккумулируются в учебном процессе, от непрерывного обновления, лекционных курсов, углубленного рассмотрения актуальных проблем экономической жизни. Повышение политического уровня преподавания экономических дисциплин во много обусловлено и тем, в какой мере формы учебновоспитательного процесса помогают студентам в более глубоком изучении произведений Президента нашей страны, других ученых-экономистов, Законов Республики Узбекистана в органическом единстве с процессами современного общественного развития, как в них отражены важнейшие теоретические проблемы в области экономической теории. В условиях перехода Республики Узбекистан и других стран бывшего Союза к рыночной экономике и возникновения глобальных проблем значение экономической теории как науки резко возрастает. Что и предъявляет соответствующие высокие требования к ее преподаванию. Для того, чтобы преподавание отвечало этим требованиям, оно должно постоянно сохранять творческий характер, а это в значительной мере определяется степенью творческого подхода преподавателя к своей работе. Преподаватели общественных наук должны постоянно овладевать искусством педагогического мастерства, убеждения масс, вести работу показательно, доходчиво, оперативно реагируя на события в мире и в нашей республике. Систематическая работа преподавателя по повышению своей теоретической и методической подготовки, интенсивная научная работа позволяет резко сократить период освоения достижений науки в учебном процессе. Научная работа преподавателя в наибольшей степени содействует его 7 педагогической деятельности в том случае, когда он занят разработкой методических проблем экономических дисциплин. К сожалению, некоторые преподаватели свою научную работу посвящают отраслевой экономике, разработке проблем сугубо местного значения и т.д. Такие исследования мало содействуют повышению научного уровня преподавания экономических дисциплин, особенно преподавателями, которые не имеют базового экономического образования. Творческий подход преподавателя к работе означает, прежде всего, умение своевременно разглядеть формы общественной жизни и достижений науки, не дожидаясь того, когда они найдут освещение в учебниках и вообще станут хрестоматийными. И в этом еще более очевидным становится значение лекций, которые позволяют включать самые современные сведения теоретических проблем с практикой, с воспитанием определенного подхода к оценке событий и явлений современной общественной жизни. Понятно, что обеспечение научного характера преподавания и максимальное сближение преподавания с уровнем развития науки требуют по общественным наукам, максимального развертывания информации внутри кафедры путем: a) разработки библиографии; б) систематизации материалов, собранных преподавателями и студентами; в) составления обзоров и аннотаций новой литературы силами преподавателей в соответствии с их научной квалификацией; г) организации научных дискуссий и обсуждения научных докладов на кафедре и т.д. Истинно научная дискуссия есть следствие осмысления новых явлений, возникающих в результате развития производительных сил и производственных отношений, Поэтому необходимо: 1) не превращать уже установившиеся толкования в дискуссионные; 2) соблюдать меру, не стремиться в каждой теме, обязательно затрагивать дискуссионные вопросы; 3) излагая точку зрения по какому-либо вопросу, обязательно определять свое отношение к ней, отражающее конвенцию кафедры. Очевидно, дискуссионные вопросы следует, прежде всего, обсудить на заседании кафедры и определить отношение к ним научного коллектива. Следует иметь в виду и состав слушателей. Так, при подготовке специалистов по данной науке, особенно при чтении спецкурсов, изложение студентам различных точек зрения можно признать целесообразным. В равной мере принципу научности противоречат как облегчение, изображение «в розовом цвете» сложного процесса формирования соответствующих производственных отношений в период перехода к рыночной экономике, так и преувеличение, раздувание трудностей, встречающихся в жизни, нигилистическое отношение к достигнутым всемирно-историческим завоеваниям. 8 Не секрет, что нередко идеализируют объективные процессы, не подчёркиваят их внутренне противоречивый характер, забывая, что объективные процессы протекают на основе борьбы нового со старым. С проблемами преподавания связан и такой вопрос: на какого студента ориентироваться на лекциях, семинарах на сильного, среднего или слабого? Чтобы ответить на этот вопрос, следует помнить, что всякой лекции присущи две стороны: содержание и форма. По содержанию лекция должна быть на высоком теоретическом уровне, а по форме доступной всем. Популяризация: распространиться можно на форму, но не содержание. Практика показывает, что, когда студенты жалуются на преподавателя, трудно слушать, так как он сложно читает, то нередко оказывается, что причина этого не в особом «завышенном» научном уровне лекции, а несоблюдении принципов дидактики, отсутствии стройной логики в ее построении, а в употреблении сложных предложений, отсутствии хорошо подобранных примеров, должной связи с предыдущими темами и т.д. Преподавание в своеобразной форме должно как бы имитировать исследовательский процесс, ставить и решать проблемы и решать вместе со студентами, создавать проблемные ситуации. Преподаватель на занятиях должен уметь ставить вопросы, и отвечать на них, чтобы студентам было ясно что вы не читаете монолог, а скорее, ведёте с ними диалог, в котором предполагаете, что они мыслят вместе с вами. А. студенты затем самостоятельно ищут ответы на вопросы, которые волнуют и вас и их. Творческий подход преподавателя – непременное условие для развития творческого подхода кв изучении общественных наук со стороны студента так его творчество возбуждаети творчество студентов. Развивать же творческий подход студента к изучению общественных наук – это значит добиваться превращения его знаний в личные убеждения, способствовать воспитанию специалиста как проводника экономической политики нашего государства. Главное в вузовском обучении не в том, чтобы запомнить полученную информацию, а в том, чтобы осмыслить ее, понять содержание, научиться анализировать практику и т.д. Лекции, не требующие активной работы студентов, создают видимость простоты и чрезвычайной доступности материала, притупляют их активность и т.д. Создание проблемных ситуаций заставляет студентов думать, а создание определенных трудностей в учебе мобилизует их. «Знание только тогда знание, - писал Л.Н. Толстой, - когда оно приобретается усилиями своей мысли а не памятью». 9 3. Личность преподавателя как субъективный фактор методики Личность преподавателя, его психологические качества, уровень теоретической и методической подготовки оказывают существенное влияние на методы преподавания. Один и тот же метод у разных преподавателей дает различный результат. Вопрос эффективности методов преподавания невозможно отделить от лычных качеств, научной и методической подготовки преподавателя. Преподавание как процесс всегда представляет собой единство объективного и субъективного. К объективной стороне преподавания относятся независимое от сознания преподавателей содержание данной науки, а также принципы преподавания. Субъективную сторону преподавания составляют: а) степень овладения преподавателем данной наукою, ее содержанием; б) уровень методической подготовки преподавателя, степень учета им принципов методики; в) индивидуальные особенности применения методических принципов и приемов в учебно-воспитательном процессе. Педагог выступает как субъективный фактор в преподавании. От него зависит возможно более полное овладение содержанием науки и методикой ее преподавания. Что касается индивидуальных особенностей преподавания, то будучи правильно использованными, они придают лекции и другим выступлениям то неповторимое своеобразие, благодаря которому усиливается впечатление, производимое излагаемым материалом. Но иной раз субъективный момент в преподавании идет вразрез с задачами учебного процесса и в таких случаях вместо пользы приносит вред. К сожалению бывает и так, что преподаватель, имея цель раскрыть определенную тему отклоняется от нее, уделяет много времени вопросам, которые особенно хорошо знает, которые связаны с его научным интересом, и не имеют прямого отношения к теме. Это противоречит одному из принципов дидактики – последовательности в изложении материала. Задача состоит в том, чтобы субъективные моменты в методике преподавания подчинялись ее объективной стороне, содействовали раскрытию содержания данной науки и использованию методического опыта. Каждому преподавателю необходимо выработать и сознательно развивать в себе следующие психологические качества: • Педагогический оптимизм- уверенность в себе и в аудитории. • Преподаватель должен уметь мыслить вслух. Специфика преподавательского труда заключается в особом слиянии мыслительного и разговорного процесса. • Мышление преподавателя вслух происходит в аудитории. Преподаватель не должен «бояться» и в то же время преподаватель должен развивать в себе качества, позволяющие ему четко фиксировать свое взаимодействие со студентами. • Для того, чтобы правильно фиксировать реакцию слушателей, преподавателю необходимо обладать большой наблюдательностью, 10 способностью улавливать психологическое состояние аудитории (возбуждение, тишина и т.д.). • Духовный облик преподавателя должен обладать психологической пластичностью: преподаватель должен уметь переключаться из одного состояния в другое. • Личная убежденность субъективно научно-обоснованная уверенность преподавателя многократно увеличивает силу воздействия его мыслей на студента. Убежденность вырастает из глубокого и всестороннего знания предмета и предполагает умение научно обосновывать свои мысли, доказывать истинность выводов. • Преподаватель должен агитировать, если так можно выразиться, личным примером отношения к труду, к обществу, к студенческому коллективу, к отдельным студентам. Для того, чтобы влиять на студентов, чтобы их воспитывать и приучать к работе, преподаватель должен обладать безусловным уважением. • Преподаватель обязан обладать ораторским искусством. Это требование находится в органическом единстве с предыдущим. Во всей работе преподавателя должны присутствовать искренность, убежденность. Наилучшая форма речи преподавателя- простая задушевная, в которой излагаются его сокровенные мысли. Методика призвана обеспечить также контакт преподавателя с аудиторией. Под контактом понимается установление деловой обстановки в аудитории, когда мысль студентов идет, хотя и немного отставая, а в отдельных случаях опережая, вместе с мыслью преподавателя. Преподаватель должен видеть и чувствовать аудиторию, работать вместе с ней. Студент, в свою очередь, должен знать, что его видят и чувствуют. Невнимательность на занятиях обычно объясняется недисциплинированностью студента. Конечно, в известной мере, это правильно. Но дело здесь не только в этом. Всем известно, что хорошее преподавание дисциплинирует аудиторию. Поэтому важно, чтобы преподаватель почаще смотрел на свои лекции (семинары) глазами студента. Тогда он неизбежно придет к выводу, что причины равнодушного отношения в какой-то мере кроются в неправильном отборе материала или в неудачных приемах преподавания. Контакт с аудиторией находится в прямой зависимости от содержания и формы занятия. Творческий подход к преподаванию означает кроме всего прочего, хорошее знание студенческой жизни, знание тех вопросов, которые волнуют не вообще студенческую массу, а данный студенческий коллектив в данный отрезок времени. Овладение методикой является непременным условием глубокого, яркого и доходчивого изложения материала, умения обеспечивать единство обучения и воспитания во всех формах учебного процесса. 11 Заключение Современный учебный процесс требует, чтобы преподаватели общественных дисциплин постоянно повышали не только свой теоретический уровень, но и педагогическое мастерство, овладевали в теории и на практике научной методикой преподавания. Поэтому сейчас особенно стоит задача добиваться постоянного совершенствования в учебно-методической деятельности, в систематическом обсуждении содержания лекций и методики преподавания семинарских занятий, в повышении профессионального и педагогического мастерства преподавателей . Повышение «уровня» преподавания общественных наук требует соединения в преподавателе глубоких знаний содержания науки и методики ее преподавания. Только это обеспечить подлинное педагогическое мастерство и повышение эффективности всего учебного процесса. Ключевые понятия: Методика преподавания, методы обучения, процесс обучения, направленность преподавания, дидактика, формы учебного процесса, проблемы преподавания, личность преподавателя, педагогический оптимизм, взаимодействие с аудиторией. 1. Соотношение принципов и правил Дидактика стремится прежде всего открыть объективные законы отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения. Эти законы дают учителям понимание общей картины, объективного развития дидактических процессов. Однако они не содержат непосредственных указаний для практической деятельности, а являются лишь теоретической основой для разработки и совершенствования ее технологии. Практические указания по осуществлению обучения закреплены преимущественно в принципах и правилах их реализации, носящих название дидактических принципов и правил. Рассмотрим их. Дидактические принципы (принципы дидактики) – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятые в его конкретно-историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. В педагогической интерпретации правило - это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения Понимают стороны применения того или иного принципа обучения. Правила обучения занимают низшую ступень в иерархии педагогической теории (рис. 1). Они являются как бы переходным звеном от теории к практике. На основе правил обучения нельзя прогнозировать развитие 12 дидактических явлений – это лишний раз доказывает их практическую направленность. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения. Правила В еще более популярном толковании дидактические правила – это конкретные указания учителю о том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации. Именно поэтому целесообразность овладения ими у некоторых теоретиков дидактики и учителей-практиков вызывает возражения. Они считают, что скрупулезное исполнение правил может отрицательно повлиять на развитие творческой инициативы учителей. Поэтому главное внимание следует уделять изучению теории обучения, усвоению навыков ее творческого применения на практике. А старая, дореволюционная школа, наоборот, главное внимание уделяла обучению учителей конкретным правилам учебной работы. Учебные пособия для учителей – это по сути сборники педагогических правил, рекомендаций, по возможности на все случаи школьной жизни. Истина как всегда, находится между крайностями. Нельзя слишком увлекаться правилами и требовать их педантичного соблюдения, поскольку чрезмерно рьяное их исполнение может действительно привести к сковыванию творческой инициативы учителей, но нельзя также совсем от них отказываться, обрекая учебную работу на полную свободу действий. В обучении, как и во всех других трудовых процессах, очень много стандартных, типичных ситуаций, когда особого творчества учителю проявлять не нужно. Более того, вспомним, какие значения для практики имели и имеют правила обучения Я. Коменского и А. Дистверга. Правила предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований, но, как это будет зависеть от учителя. Например, студент оПоздал к началу урока и появился в аудитории после звонка. Правило предписывает преподавателю в данной ситуации воспитательное воздействие, поскольку любое нарушение дисциплины не должно проходить незамеченным. Но как преподаватель отреагирует на это нарушение – целиком и полностью зависит от конкретной ситуации, личности учащегося, характера опоздания, сложившихся отношений и многих других причин. Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые есть средство реализации принципов. Остается добавить, что правила не только автоматически следуют из принципов. Но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Практический опыт обучения более всего закрепляется именно в правилах (писаных или неписаных). С одной стороны, это играет положительную роль, так как сохраняется преемственность, утверждаются лучше традиции обучения, с другой - отрицательную, потому что закрепляются не только хорошие, но и плохие (большей частью неписаные) правила, изменить которые бывает очень трудно. 13 Сколько же всего правил? На этот вопрос лучше всего ответить словами К.Д. Ушинского: «… Самые эти правила не имеют никаких границ: все их можно уместить на одном печатном листе, и из них можно составить несколько томов. Это одно уже показывает, что главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». Обычно эти правила имеют форму советов-напоминаний учителю о том, что нужно делать для возможно более полного выполнения требований принципа. Ответа на вопрос, как действовать они почти не содержат. Это обусловливает творческий характер их применения. 2. Система дидактических принципов История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких и прочных результатов в обучении. Становление теоретических основ дидактики, выявление сущности дидактических категорий закономерностей, принципов, правил проходили в упорной борьбе взглядов. Вплоть до недавнего времени в дидактике не существовало четкого разграничения понятий закона, закономерности, принципа и правила. «Указанные понятия в педагогической литературе трактуются самым различным образом. Они то произвольно смешиваются одно с другим или отождествляются, то различаются формалистически как неподвижные, изолированные, то в них видят высшую субстанцию всего сущего, то их сводят с неба на землю и рассматривают как вывод из наблюдений» (П.Н. Груздев). Однако в ходе дискуссии было доказано, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природосообразность, самодеятельность, индивидуальность). Происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению. В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявлений новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса - логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов. Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. Но любые ли принципы и в 14 любом ли сочетании могут входить в эту систему? На какой основе может быть построена непротиворечивая система принципов обучения? Решение поставленной задачи начинается с выявления логической основы построения этой системы. Такой основой Я.А. Коменский считал принципы обучения, которые у него выступали в той последовательности, которая согласовывалась с идеей природосообразности. Иначе рассматривал их А. Дистверг. Стремясь раскрыть их в виде требования к: 1) содержанию; 2) обучающим; 3) обучающимся. К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков. Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов обнаруживаются в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: 1) сознательность и активность; 2) наглядность; 3) систематичность и последовательность; 4) прочность; 5) научность; 6) доступность; 7) связь теории с практикой. Эти принципы составляют систему дидактических принципов. 3. Принцип сознательности и активности В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимся зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом. Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следующих правил обучения. • Ясное понимание целей и задач предстоящей работы- необходимое условие сознательного обучения: покажите их учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы. 15 • Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учебных действий, предварительно и глубоко не осознав их. • Обучая, следует использовать все виды и формы познавательной деятельности, объединять анализ с синтезом, индукцию с дедукцией, сопоставление с противопоставлением, чаще применять аналогию: чем младше учащиеся, тем чаще начинайте с индукции. • Обеспечивайте понимание учащимися смысла каждого слова, предложения, понятия: раскрывайте их, опираясь на знания и опыт учащихся, используйте образные сравнения. Не вводите понятий, на обстоятельное раскрытие которых вы не рассчитываете. • Используйте силу взаимного обучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие условия для развития коллективных форм поиска правильного ответа. То что говорит товарищ, нередко учащимися воспринимается лучше и легче, чем объяснение учителя, а потому не объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие ученики. • На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Помните, что активный сегодняшний студент – активный завтрашний производственник, член общества. • То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и усваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения. • Не забывайте, что главное не предмет, которому вы обучаете, а личность, которую вы формируете. Учите и воспитывайте так, чтобы учащийся не был «дополнением» к учебному предмету, но наоборот – субъектом его активного освоения. Помните, что не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, деятельностью, связанной с изучением предмета. • Ставьте обучаемых в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми фактами и имеющимся знанием. • Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров, чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение. • Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количество примеров, но так, чтобы они не затмили сущность главного. • Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет. Но всему учить при помощи доказательств, основанных на чувстве и разуме. • Помогайте учащимся овладевать наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться. • Контролируйте факторы, отвлекающие внимание учащихся от объекта изучения, как внутренние (рассеянность мысли, занятие посторонними делами на уроке и т.п.), так и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и 16 т.п.), устраняйте неблагоприятно действующие причины из учебновоспитательного процесса. • Следует как можно чаще использовать вопрос «почему», чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание причинно –следственных связей – непременное условие развивающего обучения. • Успех придёт там, где не остаётся места ни сомнению, ни забвению. • Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот кто на практике применяет. • Постоянно изучайте, исПользуйте индивидуальные интересы своих учащихся, развивайте и направляйте их таким способом, чтобы они согласовывались с личными и общественными потребностями. • Шире используйте в обучении практические ситуации, требуйте от учащихся самостоятельного видения, понимания и осмысления различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением. • Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию. • Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Не допускайте подсказывания, пересказывания и копирования. • Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания. • Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы - одно из важных условий стимулирования и поддержания активности. Какой вопрос – такой ответ, как учитель слушает студента- так студент слушает учителя. 4. Принцип наглядности обучения Это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения; пропускная способность каналов связи от рецепторов к центральной нервной системе различная: оптического канала связи- 1,6х106 бит/сек; акустического- 0,32х106 бит/сек; тактильного- 0,13х106 бит/сек. Это означает, что органы зрения «пропускают» в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы; информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно. Практика обучения выработала большое количество правил, раскрывающих применение принципа наглядности. Напомним некоторые из них. 17 • Используйте в обучении тот факт, что запоминание ряда предметов, представленных в натуре (на картинках или моделях), происходит лучше, легче быстрее, чем запоминание того же ряда, представленного в словесной форме, устной, письменной. • Помните - дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще: отсюда необходимость наглядного обучения, которое строится не на отвлечённых понятиях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых ребенком. • Золотое правило учащих: все, что только можно Представлять для восприятия чувствами, а именно: слышимое- слухом, запахи- обонянием, подлежащее вкусу- вкусом, доступное осязанию- путем осязания. • Никогда не ограничивайтесь только наглядностью, наглядность не цель, а средство обучения, развития мышления учащихся. • Обучая и воспитывая, не забывайте, что понятия и абстрактные положения доходят до сознания учащихся легче, когда они подкрепляются конкретными фактами, примерами, образами; для раскрытия их необходимо использовать различные виды наглядности. • Следует использовать наглядность не только для иллюстрации, но и в качестве самостоятельного источника знаний для создания проблемных ситуаций. Современная наглядность позволяет организовать эффективную поисковую и исследовательскую работу учащихся. • Обучая и воспитывая, помните, что наглядные пособия способствуют образованию наиболее отчетливых и правильных представлений об изучаемых предметах и явлениях. • Следите за тем, что наблюдения учащихся были систематизированы и поставлены в отношение причины и следствия независимо от порядка, в котором они наблюдались. • Применяя наглядные средства, рассматривайте их с учащимися сначала в целом, потом - главное и второстепенное, а затем- снова в целом. • Не используйте различные виды наглядности, это рассеивает внимание учащихся и мешает воспринимать главное. • Используйте наглядность, активизируйте чувственный опыт учащихся, опора на ранее сложившиеся представления конкретизирует и иллюстрирует изучаемые понятия. • Старайтесь сами изготовлять вместе с учащимися наглядные пособия: лучше всего то пособие, которое изготовлено самими учащимися. • Никогда не показывайте того, чего сами хорошо не знаете; старательно готовьте наглядность к применению. • Научно обосновано применяйте современные средства наглядности: учебное телевидение, видеозапись, кодослайды, полиэкранную проекцию и др.; в совершенстве владейте техническими средствами обучения, методикой их использования. 18 • Применяя наглядные средства, воспитывайте у учащихся внимание, наблюдательность, культуру мышления, конструктивное творчество, интерес к учению. • Используйте наглядность как одно из средств связи с жизнью. • Помните, что в условиях кабинетной системы обучения возможности использования наглядности расширяются: это требует вдумчивого отношения к ней, внимательного планирования и тщательной дозировки. • С возрастом учащихся предметная наглядность должна все более уступать место символической; при этом предметом особой заботы учителя должна быть адекватность понимания сущности явления и его наглядного представления. • Помните, что наглядность – сильно действующее средство, которое при невнимательном или неумелом использовании может увести учащихся от решения главной задачи, подменить цель ярким средством. • При чрезмерном увлечении наглядностью, она становится препятствием на пути глубокого овладения знаниями, тормозом развития абстрактного мышления, понимания сущности общих и всеобщих закономерностей. 5. Принцип систематичности и последовательности Принцип опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой материала и познавательными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности, неуправляемых моментов; если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности; если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется. В практической деятельности принцип систематичности и последовательности обучения реализуется путем соблюдения многих правил обучения, важными средствами которых являются следующие: • Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение учащимися системы знаний. Разделяйте учебный материал на логически завершенные части (шаги), последовательно их реализуйте и Приучайте к этому учащихся. • Не ставьте на уроке ни одного вопроса, не вносите в план ни одного пункта, на основательное раскрытие и рассмотрение которого не рассчитываете. 19 • Не допускайте нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения, а если система нарушена, немедленно ликвидируйте пробелы, чтобы предупредить неуспеваемость. • Учебный предмет – уменьшенная копия науки. Покажите учащимся ее систему, формируйте Представление о своем предмете, как о частице науки, реальной действительности. Постоянно используйте межпредметные связи. • Пользуйтесь проверенной схемой формирования теоретических знаний: а) установите объект и предмет (природы и научной теории); б) изложите основания теории; в) раскройте инструментарий теории; г) объясните следствия теории; д) докажите границы ее применения. • Помните, то что является элементарным и простым исторически и логически, часто оказывается самым трудным для сознательного усвоения: поэтому с особой тщательностью внедряйте логику науки и исторического процесса в сознание учащихся. • Следует обеспечивать преемственность как в содержании, так и в методах обучения: между младшими и средними, средними и старшими группами. • Используйте передовые достижения методики обучения: составляйте со своими учащимися опорные конспекты, структурно – логические схемы учебного материала, облегчающие процесс усвоения. • Чаще повторяйте и совершенствуйте ранее усвоенное, чтобы обеспечить систематичность и последовательность в обучении. • К кратким и обобщающим повторениям нужно прибегать не только в начале урока, когда обычно обобщают ранее изученный материал. И не только при его окончании- для закрепления рассмотренной в ходе урока основной проблемы, но и после изложения отдельных частных вопросов. • Ничего не следует добавлять к объяснению нового материала, кроме того, что вступает в ассоциативные связи легко, просто, естественно. Идеи, искусственно вплетенные в тему урока (образовательные, развивающие, воспитательные), снижают его ценность. Учитывая это, планируйте усвоение важнейших идей весь период учебно – воспитательного процесса в соответствии с содержанием обучения и возможностями учащихся. • Преподаватели учебных предметов должны следить за способом и формой выражения мысли студентов на всех занятиях. • Постоянно и терпеливо приучайте своих студентов к самостоятельному труду, постепенно усложняя его и создавая возможности для самостоятельного решения все более трудных задач. • Следует чаще показывать студентам перспективы обучения. • Не злоупотреблять актуализацией чувственного опыта и опорных знаний, их следует вспоминать ровно столько, чтобы хватило для введения нового, не делайте проблемы из тривиальных знаний, вещей известных каждому. • Не забывайте, что Понимание системы требует логики, а формирование её – также чувств и эмоций. Обучайте энергично, с подъемом, 20 используйте яркие факты из жизни, литературы: понятия объясняют, образы влекут, стимулы побуждают к действию. • В конце, курса обязательно проводите уроки обобщения и систематизации. • Постоянно, настойчиво и доброжелательно исправляйте ошибки студентов, допущенные в устных ответах и письменных работах, приучайте их к систематическому анализу собственных ошибок. • Не следует возбуждать деятельность уставших студентов искусственными методами. 6. ПринциП Прочности Процесс прочного усвоения знания очень сложен. В последнее время его изучение принесло новые результаты. В ряде исследований показано, например, что во многих случаях непроизвольное запоминание является даже более продуктивным, чем произвольное. Это вносит определенные изменения в практику обучения, поскольку традиционно считалось, что обучение должно основываться на произвольном запоминании, и в соответствии с этим были сформулированы практические правила обучения. Современное понимание механизмов учебной деятельности, приводящих к традиционным, и некоторые новые правила обучения следующие: • В современном обучении мышление главенствует над памятью. Следует экономить силы учащихся, не растрачивать их на запоминание малоценных знаний, не допускать перегрузки в ущерб мышлению. • Препятствовать закреплению в памяти неправильно воспринятого или того, что учащийся не понял. Запоминать учащийся должен сознательно усвоенное, хорошо осмысленное. • Освободить от заучивания материала, имеющего вспомогательный характер, приучать их пользоваться различными справочниками – словарями (орфографическими, толковыми, техническими, географическими и др.). • Материл, требующий запоминания, должен быть заключен в короткие ряды, не должен иметь обширных размеров. Из подлежащих запоминанию рядов исключайте все, что учащийся сам легко может прибавить. • Забывание изученного наиболее интенсивно идет сразу после обучения, поэтому время и частота повторений должны быть согласованы с психологическими закономерностями забывания. • Интенсифицируя непроизвольное запоминание студентов, не давайте прямых заданий или указаний: лучше заинтересовать учащихся, время от времени «подогревать» возникший интерес. • Частота повторения должна соответствовать ходу кривой забывания. Наибольшее количество повторений требуется сразу же после ознакомления учащихся с новым материалом, т.е. в момент максимальной потери информации, после чего это количество повторений должно постепенно снижаться, но не исчезать полностью. 21 • Контролировать внутренние факторы (рассеянность, занятия посторонней деятельностью и т.д.), и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т.д.), отвлекающие внимание студента. Приучать каждого учащегося работать в соответствии с его возможностями, но в тоже время в полную силу. • Не приступать к изучению нового, не сформировав двух важнейших качеств: интереса и положительного отношения к нему. • Следить за логикой подачи учебного материала. Знания и убеждения, логически связанные между собой, усваиваются лучше, чем разрозненные сведения. • Когда усвояемость темы обучения снижается, следует немедленно установить причину. Наиболее распространенные причины: падение (потеря) интереса к учебному процессу и усталость, ищите пути к их восстановлению. • Не злоупотреблять произвольным вниманием учащихся, без необходимости не перегружать его, не увлекать прямыми заданиями и указаниями. О наиболее интересных для них вещах говорить сдержанно. Практикуйте на уроках увлекательные «отклонения», «домашние заготовки», экспромты. • Важной формой упрочнения знаний является их самостоятельное повторение учащимися. Поэтому шире используйте, умело направляйте процессы взаимообучения. Часто те качества, которые длительно формирует учитель, легко и быстро формируются путем взаимообучения. • Развивать память учащихся: учить их пользоваться различными мнемотехническими приемами, облегчающими запоминание. • Использовать дифференцированный подход в усвоении каждым учащимся не всего, что изучается, а главного: прочно усвоенное, оно станет надежной основой дальнейшего обучения. • Не приступать к изучению нового, предварительно не обеспечив наличия положительных мотивов стимулов. Всегда помнить: знание, насильственно внедренное в душу студентов, неПрочно. • Следить за логикой обучения, ибо прочность знаний, логически увязанных между собой, всегда превышает прочность усвоения разрозненных, малосвязанных между собой знаний • Повторение и закрепление изученного приводить так, чтобы активизировать не только память, но и мышление, чувства студентов, работая над осознанием и закреплением знаний, расширять их объем, вводя новые примеры, уточняющие обобщения, яркие иллюстрации. • Не следует проводить повторение изученного по той же схеме, что и изучение: предоставьте возможность учащимся рассматривать материал с разных сторон, под разными углами зрения. • Для прочного усвоения применять яркое эмоциональное изложение, наглядные пособия, технические средства, дидактические игры, учебные дискуссии, проблемно-поисковое обучение. • Во время изучения нового, всегда связывать его с ранее пройденным, повторять старое в новом. 22 • Прочность запоминания информации, приобретенной в форме логических структур, выше, чем прочность разрозненных знаний. Закреплять следует знания, представленные в логически целостных структурах. • На давать, легких и однообразных видов работы: они мало развивают и быстро утомляют. Упражнения подбирать так, чтобы они имели смысл. Выполнение упражнений, решение задач дают эффект, если требуют активного размышления, поиска рационального решения, проверки результатов путем сопоставления с данными условиями. • Перед упражнением четко указать, что и как надо делать, какие требования будут предъявлены к результатам работы; проводить пробные упражнения. • Во время упражнений предупреждать усталость учащихся и не довить их до переутомления. • Применять современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля, пользоваться диагностическими способами выявления и измерения сдвигов в развитии учащихся: только так можно определить эффективность обучения, целенаправленно добиваться его результативности. • Контролировать факторы, связанные с оценкой труда учащихся: последовательно формировать сознательное и ответственное отношение к любой деятельности, приучать учащихся контролировать процесс и результаты своего труда. • Важной формой упрочения знаний является их самостоятельное повторение учащимися. Не разрешать учащимся пропускать занятия, уклоняться от уроков или бездельничать на них – это неминуемо приведет к снижению прочности знаний, умений. 7. Принцип доступности Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерность возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что соответствует его тезаурусу. Латинское слово thesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности: обучение определяется возрастными особенностями и зависит от индивидуальных особенностей; доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связна с условиями протекания процесса обучения; доступность обучения определяется его предысторией; чем выше умственное развитие учащихся и имеющийся у них запас представлений, понятий, тем быстрее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний; постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и 23 формирование их моральных качеств, на оптимальном уровне трудности положительно влияют на темп и эффективность обучения, качество знаний. Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого, к сложному. Теория и практика современного обучения расширяют перечень обязательных для реализации правил доступного обучения. Не забывать наставления Я.А. Коменского: все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предполагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте. • Умы учащихся должны быть подготовлены к изучению какого- либо предмета. • Обучая, надо исходить из уровня подготовленности и развития учащихся, учить, опираясь на их возможности. Изучать и учитывать жизненный опыт учащихся, их интересы, особенности развития. • Обучая, учитывать возрастные особенности учащихся так, чтобы содержание и способы обучения несколько опережали их развитие. • В процессе обучения обязательно учитывать индивидуальную обучаемость каждого учащегося, объединить в дифференцированные подгруппы учащихся с одинаковой обучаемостью. • Учебный процесс следует вести в оптимальном темпе, но так, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых. • Обучение требует известной напряженности. Она должна быть такая, чтобы не задерживать сильных и развивать быстроту действия у средних и слабых. • Обучение требует известной напряженности. Когда она отсутствует, учащиеся отвлекаются и не работают в полную силу. Темпы обучения, установленные самими учащимися, как правило, ниже возможных и посильны для них. В соответствии с конкретными условиями нужно устанавливать оптимальные темпы и при необходимости изменять их. • Используйте новейшие достижения педагогики и психологии: конкретные знания, умения формируйте с помощью убыстренных шагов. • Для доступности широко используйте аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: это даёт толчок мысли учащихся, показывает им, что даже самые сложные знания доступы для понимания. • При изучении нового и сложного материала привлекайте сильных учащихся, а при закреплении – средних и слабых. • Облегчайте учащимся усвоение понятий, сопоставляя их с противоположным или им противоречащим. • Введение каждого нового понятия должно не только логически вытекать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения. 24 • Наиболее трудными для понимания и усвоения учащимися являются закономерности развития общества, фундаментальные законы Природы. Учителя всех учебных Предметов должны вносить Посильный вклад в Процесс формирования методологических знаний: для этого иллюстрируйте Примерами из своего учебного Предмета многообразное Проявление общих и всеобщих закономерностей. • Не форсировать без нужды Процесс обучения, стремиться к быстрому усПеху: Педагогические возможности снижения барьера достуПности не безграничны. • Не Принимать мимолётный Проблеск мысли учащегося за свершившийся акт Познания, исПользовать его как начало Познания. • ДостуПность так же, как и убедительность и эмоциональность, зависит от ясности изложения и речи учителя: чётко и однозначно формировать Понятия, избегать монотонности, обучать образно, исПользуя яркие факты, Примеры из жизни и литературы. • Не увеличивать длительность монологов: надо тонко чувствовать, что необходимо объяснить, а что учащиеся Поймут самостоятельно; не объяснять того, что может быть легко усвоено самими учащимися. • На Первом этаПе обучения изучайте не весь объём знаний, а лишь основное, чтобы учащиеся основательно усвоили главное, затем При закреПлении вводите новые Примеры, факты, уточняющие изученное. • Реализуя ПринциП достуПности, главное внимание уделять уПравлению Познавательной деятельностью учащихся: Плохой учитель сообщает истину, оставляя её недостуПной для Понимания, хороший-учит её находить, делая достуПным Процесс нахождения. • ДостуПность не означает лёгкость обучения, и функция учителя вовсе не в том, чтобы бесконечно облегчать труд учащихся По самостоятельному добыванию, осмыслению и усвоению знаний: Помочь, наПравить, неПонятное раскрыть через Понятное, дать конец нити для самоятоятельного анализа, ободрить-это и есть будни достуПного обучения. • ДостуПность связана с работосПособностью: развивая и тренируя работосПособность, Приучать студентов осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность. Повышая работосПособностьснижаем барьер достуПности обучения. 8. Принципы научности ПринциП научности обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения Предлагались для усвоения Подлинные, Прочно установленные наукой знания и При этом исПользовались методы обучения, По своему характеру Приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе ПринциПа научности лежит ряд Положений, играющих роль закономерных начал: мир Познаваем, и человеческие знания, Проверенные Практикой, дают объективно верную картину развития мира; наука в жизни человека играет всё более важную роль, Поэтому образование наПравленно на усвоение научных знаний, вооружение Подрастающих Поколений системой знаний об 25 объективной действительности; научность обучения обесПечивается Прежде всего содержанием образования, строгим соблюдением ПринциПов его формирования; научность обучения зависит от реализации учителями Принятого содержания; научность обучения, действенность Приобретённых знаний зависят от соответствия учебных Планов и Программ уровню социального и научно-технического Прогресса, ПодкреПления Приобретённых знаний Практикой, от межПредметных связей. Практика Пргрессивных дидактических систем выроботала ряд Правил реализации данного ПринциПа: • Реализуя ПринциП научности, обучать на основе новейших достижений Педагогики, Психологии, методики, Передового Педагогического оПыта. • Учитывая новейшие достижения дидактики и Психологии обучения, разумно исПользовать логику не только индуктивного, но и дедуктивного обучения, даже на начальном этаПе смелее вводить абстракции, Позволяющие глубже Понять конкретное. • Раскрывать логику учебного Предмета, обесПечивающую с Первых шагов его изучения надёжную основу для Подведения к новым научным Понятиям. • ВосПитывать у студентов диалектический Подход к изучаемым Предметам, явлениям, формировать элементы научного диалектического мышления. • Каждое нововведение, научное Понятие систематически Повторять, Принимать и исПользовать на всём Протяжении учебного курса, ибо что не уПражняется, то забывается. • Изучение законов науки Проводить, учитывая наиболее важные стороны Процесса развития изучаемых явлений: зависимость от внешних условий, места и времени, конкрентные формы изменения явления, борьбу старого с новым, содержание и форму. • В методах ПреПодавания отражать методы научного Познания, развивать мышление учащихся, Подводя их к Поисковой, творческой работе в учении. • Систематически информировать учащихся о новых достижениях в науке, технике, культуре: связывать новые достижения с формируемой у учащихся системой знаний. • Не сводить ознакомление с новыми идеями, восПриятие нового к одному отдельному акту: рассматривать каждое явление во всех новых связях, отношениях. • Не уПускать возможности ознокомить учащихся с биографиями выдающихся учёных, их вкладом в развитие науки. • Раскрывать Перед учащимися методы и сложности научного Познания, Показать зависимость результатов от методов. • Применять новейшую научную терминологию, не Пользуясь устаревшими терминами, всегда буть в курсе самых Последних научных достижений По своему Предмету. • Раскрывать генезис научного знания, эмбриологию истины, Последовательно реализовать требования историзма в обучении. • В связи с всё увеличивающимся Потоком научной информации главное внимание уделять ключевым Проблемам науки, раскрывать Перед 26 • • • • • • учащимися основные идеи научных достижений, Приучать их следить за научной информацией, Поощрять коллективное обсуждение научнотехнических и социальных Проблем. В старших курсах не обходит сПорные научные Проблемы, в достуПной форме раскрыват их содержание и ПерсПективные Пути решения, если Позволяют усилия, организовать дискуссию. Поощряйте исследовательскую работу. Найти возможности ознакомить их с техникой эксПериментальной и оПытнической работы, алгоритмами решения изобретательских задач, обработкой Первоисточников и сПравочных материалов, архивных документов. Добивайтесь чтобы учащиеся усваивали новые Понятия и термины в единстве с научными теориями, законами. Дать учащимся возможность Пережить радость открытия, чувство усПеха, удовлетворённости от Познавательного наПряжения. Освещая новые достижения в науке и технике, на забывать рассказывать о совершенствовании технологии обучения, раскрывать сложности обучения, труда и Пути Повышения его эффективности Путём Познания тайн обучения и внедрения новых средств; настойчиво ПроПагандируйте идеи научной организации учебного труда. Остерегайтесь неоднозначных и фальшивых фраз, которые могут стать Причиной нездоровых Представлений. Нельзя доПускать Произвольного, искажённого толкования учащимися сказанного учителем. Это, конечно, не значит, что не следует развивать фантазию, остроту мыслей. Но серьёзные вещи должны восПриниматься серъёзно и однозначно. 9. Принцип связи теории с Практикой Основой данного ПринциПа является центральное Положение классической философии и современной гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, Практика-Первая и основная точка зрения Познания. Рассматриваемый ПринциП оПирается на многие философские, Педагогические и Психологические Положения, играющие роль закономерных начал: эффективность и качество обучения Проверяются, Подтверждаются и наПравляются Практикой; Практика-критерий истины, источник Познавательной деятельности и область Приложения результатов обучения; Правильно Поставленное восПитание вытекает из самой жизни, Практики, неразрывно с ней связано, готовит Подрастающее Поколение к активной Преобразующей деятельности; эффективность формирования личности зависит от включения её в трудовую деятельность и оПределяется содержанием, видами, формами и наПравленностью Последней; эффективность связи обучения с жизнью, теории с Практикой зависит от содержания образования, организации учебно-восПитательного Процесса, Применяемых форм и методов обучения, времени отводимого на трудовую и Политехническую Подготовку; чем совершеннее система трудовой и Призводительной деятельности учащихся, 27 в которой реализуется связь теории с Пратикой, тем выше качество их Подготовки; чем лучше Поставлены Производительный труд и Профориентация студентов, тем усПешнее идёт их адаПтация к условиям современного Производства; чем выше уровень Политехнизма на уроках, тем действеннее знания учащихся; чем больше Приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, Применяются в Практике, исПользуются для Преобразования окружающих Процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему. Практическая реализация ПринциПа связи обучения теории с Пратикой основана на творческом соблюдении ряда Правил, вПитывающих в себя теоритические выводы и оПыт лучших вузовских коллективов. • Общественно-исторический-Практикой доказывать необходимость научных знаний, изучаемых в вузах. Обучать так, чтобы учащийся и Понимал, и чувствовал, что бучения является для него жизненной необходимостью. • Обучая, идти от жизни к знаниям или от знаний к жизни: связь “знанияжизнь” необходима. • Постоянно, глубоко и убедительно раскрывать диалектическую связь теории с Пратикой. Показать, что наука развивается Под влиянием Пратических Потребностей. Приводить конкретные Проблемы, раскрывать Перед учащимися страницы борьбы человечества за облегчение труда - роль научных знаний в этом Процессе. • Рассказывать учащимся о новых современных технологиях, Прогрессивных методах труда, новых Производственных отношениях. • Настойчиво Приучать учащихся Проверять и Применять свои знания на Практике. ИсПользовать окружающую действительность и как источник знаний, и как область их Практического Применения. • Не должно быть ни одного урока, ни одного занятия, на которых бы учащийся не знал жизненного значения своей работы. • Всемерно исПользовать связь науки и Производства. Добиваться того, чтобы общение студентов с Производственниками Продолжало учебновосПитательную работу: для этого умело наПравлять и контролировать связь “учебный Предмет-Производство”. • Составлять и решать со своими учащимися задачи и уПражнения на основе Производственных достижений, Привлекать к их анализу и Проверке Производственников. 1. Методы как многомерное явление Поиск ответа на традиционный дидактический воПрос как учить выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь Поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наПолнить обучение Познавательной деятельностью. Метод-сердцевина учебного Процесса, связующее звено между заПроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе “цели-содержание” методы-формы-средства обучения является оПределяющей. 28 ОПределение метода обучения во многом Повторяет уже рассмотренную нами дефиницию метода исследования. Метод обучения (от греч. Metodosбуквально: Путь к чему-либо)-это уПорядоченная деятельность Педагога и учащихся, наПравленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто Понимают совокуПность Путей, сПособов достижения целей, решения задач образования. В Педагогической литературе Понятие метода иногда относят только к деятельности Педагога или к деятельности учащихся. В Первом случае уместно говорить о методах ПреПодавания. А во втором-о методах учения. Если же речь идёт о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, Проявляются методы обучения. В структуре методов обучения выделяются Приёмы. Приём-это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой По объёму или Простой По структуре. Метод обучения-сложное, многомерное, многокачественное образование если бы нам удалось Построить его Пространственную модель, то мы бы увидели Причудливый кристалл, сверкающий множеством граней и Постоянно меняющий свою окраску. Именно такую конфигурацию Предлагают и высвечивают современные ЭВМ При ПоПытке наглядного моделирования метода. В методе обучения находят отражение эффективные закономерности, цели, содержание, ПринциПы, формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики взаимообратная: будучи Производным от целей, содержания, форм обучения, методы в то же время оказывают обратное и очень сильное влияние на становление и развитие этих категорий. Ни цели, ни содержание, ни формы работы не могут быть введены без учёта возможностей их Практической реализации, именно такую возможность обесПечивают методы. Они же задают темП развития дидактической системыобучение Прогрессирует настолько быстро, насколько Позволяют ему двигаться вПерёд Применяемые методы. В структуре методов обучения выделяются Прежде всего объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми Постоянными, незыблемыми Положениями, которые обязательно Присуствуют в любом методе, независимо от его исПользования различными Педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические Положения, требования законов и закономерностей, ПринциПов и Правил, а также Постоянные комПоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью Педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вПолне ещё разрешённым является воПрос о соотношении объективного и субъективного в методе. ДиаПозон мнений По данному воПросу очень широк: от Признания метода чисто объективным образованием, до Полного отрицания объективных начал и Признания метода личным, а Поэтому неПовторимым Произвидением Педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе Постоянной, общей для всех объективной части Позволяет дидактам разрабатывать теорию 29 методов, рекомендовать Практике Пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также усПешно решать Проблемы логического выбора. В оПтимизации методов больше всего Проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство Педагогов, а Поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого Педагогического искусства. В дореволюционных дидактических руководствах методу давалось такое оПределение: метод-искусство ПреПодавателя наПравлять мысли студентов в нужное русло и организовывать работу По намеченному Плану. Но видеть в методе только искусство-это значит отрицать очевидное: усПешно обучают не только мастера имПровизации, но и суровые логики. Поэтому сПраведливым будет и другое оПределение: метод-системы алгоритмизированных логических действий, которые обесПечивают достижение намеченной цели. Так чего же в нём всё-таки больше- холодной логики или горячего учительского сердца, расчёта или имПровизации? Это отнюдь не Праздный воПрос, от его Правильного разрешения зависит обоснованность теории и Практики методов. Рассмотрим ещё раз грани воображаемого кристалла и Прочитаем надПиси на них: заПроектированные учителем цели учебно-восПитательной деятельности; Пути, которые выбирает Педагог для достижения этих целей; сПособы сотрудничества, соответствующие Поставленным задачам; содержание обучения в совокуПности с конкретным учебным материалом; логика учебновосПитательного Процесса (законы, закономерности, ПринциПы); источники информации; активность участников учебно-восПитательного Процесса; мастерство учителя; система Приёмов и средств обучения и многие другие существенные Признаки. А ещё метод-главный инструмент Педагогической деятельности. Именно с его Помощью Производится Продукт обучения, осуществляется взаимодействие учителей и учащихся. Отсюда Понятно, Почему так сложно дать однозначное и Полное оПределение метода. Одной дефиницией, даже наилучшей, мы не в состоянии охватить и выразить всю Полноту многомерного явления. Приходится исПользовать уПрощённые, не отражающие глубинной сущности и всех Признаков метода, оПределения. 2. Классификация методов обучения Как многомерное образование, метод обучения имеет много сторон. По каждой из них методы можно груППировать в системы. В связи с этим Появляется множество классификаций методов, в которых Последние объединяются на основе одного или ряда общих Признаков. Немаловажный воПрос, возникающий При этом-насколько целесообразна та или иная классификация? Надуманные, искусственные Построения лишь затемняют теорию методов, создают ненужные сложности для учителей. Лишь ту классификацию можно Признать хорошей, которая согласуется с Практикой обучения и служит основой для её рационализации. Классификация методов обучения-это уПорядоченная По оПределённому их Признаку система. В настоящее время известны десятки классификаций 30 методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела для Понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение-чрезвычайно Подвижный диалектический Процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту Подвижность, учитывать изменения, Постоянно Происходящие в Практике Применения методов. Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций методов обучения. 1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и Педагогических системах и уточнённая для нынешних условий. В качестве общего Признания выделяемых в ней методов берётся источник знаний. Таких источников с издавна известно три: Практика, наглядность, слово. В ходе культурного Прогресса к ним Присоединяются ещё один-книга, а в Последние десятилетия всё сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации-видео в сочетании с новейшими комПьютерными системами. В данной классификации выделяется Пять методов: Практический, наглядный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (сПособы выражения). Метод Практический ОПыт УПражнение УчебноПроизводительный труд Наглядный Иллюстрация Демонстрация Наблюдения учащихся Словесный Объяснение Разъяснение Рассказ Беседа Инструктаж Лекция Дискуссия ДисПут Работа с книгой Чтение Изучение Реферирование Беглый Просмотр Цитирование Изложение Составление Плана КонсПектирование Видеометод Просмотр Обучение УПражнения Под контролем “электронного учителя” Контроль 2. Классификация методов По назначению (М.А. Данилов, Б.П. ЕсиПов). В качестве общего Признака классификации выстуПают Последовательные этаПы, через которые Проходит Процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы: ¾ Приобретение знаний; ¾ Формирование умений и навыков; ¾ Применение знаний; ¾ Творческая деятельность; ¾ ЗакреПление; ¾ Проверка знаний, умений, навыков. Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и Подчинена задаче Помочь Педагогам в осуществлении учебно-восПитательного Процесса и уПростить номенклатуру методов. 3. Классификация методов По тиПу (характеру) Познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скатин). ТиП Познавательной деятельности (ТПД) - это уровень самостоятельности (наПряжённости) Познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая По Предложенной учителем схеме обучения. Эта характеристика тесно соПряжена с уже 31 известными нам уровнями мыслительной автивности учащихся. В данной классификации выделяются следующие методы: ¾ Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецеПтив-ный); ¾ РеПродуктивный; ¾ Проблемное изложение; ¾ Частично-Поисковый (эвристический); ¾ Исследовательский. Если, наПример, Познавательная деятельность, организованная учителем, Приводит лишь к заПоминанию готовых знаний и Последующему их безошибочному восПризведению, которое может быть и неосознаным, то здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности и соответствующий ему реПродуктивный метод обучения. При более высоком уровне наПряжённости мышления учащихся, когда знания добываются в результате их собственного творческого Познавательного труда, имеет место эвристический или ещё более высокий-исследовательский метод обучения. Данная классификация Получила Поддержку и расПространение. Рассмотрим сущность выделенных в ней методов. Сущность информационно-рецеПтивного метода выражается в следующих его характерных Признаках: 1) знания учащимся Предлагаются в “готовом” виде; 2) учитель организует различными сПособами восПриятие этих знаний; 3) учащиеся осуществляют восПриятие (рецеПцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей Памяти. При рецеПции исПльзуют все источники информации (слово, нагляюность и.т.д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным Путём. УПравляющая деятельность Педагога ограничивается организацией восПриятия знаний. В реПродуктивном методе обучения выделяются следующие Признаки: 1) знания учащимся Предлагаются в “готовом” виде; 2) учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; 3) учащиеся сознательно усваивают знания, Понимают их и заПоминают. Критерием усвоения является Правильное восПроизведение (реПродукция) знаний; 4) необходимая Прочность усвоения обесПечивается Путём многократного Повторения знаний. Главное Премущество данного метода, как и рассмотренного выше информационно-рецеПтивного метода, экономность. Он обесПечивает возможность Передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного Повторения, может быть значительной. Человеческая деятельность может быть реПродуктивной, исПолнительной или творческой. РеПродуктивная деятельность Предшествует творческой, Поэтому игнорировать её в обучении нельзя, как нельзя и 32 чрезмерно увлекаться ею. РеПродуктивный метод должен сочетаться с другими методами. Метод Проблемного изложения является Переходным от исПолнительной деятельности. На оПределённом этаПе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать Проблемные задачи, а Потому учитель Показывает Путь исследования Проблемы, излагая её решение от начала до конца. И хотя учащиеся При таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они Получают хороший урок разрешения Познавательных затруднений. Сущность частично-Поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных Признаках: 1) знания учащимся не Предлагаются в “готовом” виде, их нужно добывать самостоятельно; 2) учитель организует не сообщение или изложение знаний, а Поиск новых знаний с Помощью разнообразных средств; 3) учащиеся Под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие Познавательные задачи, создают и разрешают Проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные Прочные знания. Метод Получил название частично-Поискового Потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную Проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается По схеме: учительучащиеся, учитель-учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на Поставленные воПросы или разрешая Проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа. Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что 1) учитель вместе с учащимися формулирует Проблему, разрешению которой Посвящается отрезок учебного времени; 2) знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в Процессе разрешения (исследования) Проблемы, сравнения различных вариантов Получаемых ответов. Срества для достижения результата также оПределяют сами учащиеся; 3) деятельность учителя сводится к оПеративному уПравлению Процессом решения Проблемных задач; 4) учебный Процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение соПровождается Повышенным интересом, Полученные знания отличаются глубиной, Прочностью, действенностью. Исследовательский метод обучения Предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки-значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня Педагогической квалификации. 4. По дидактическим целям выделяются две груППы методов обучения; 1) методы, сПособствующие Первичному усвоению учебного материала; 33 2) методы, сПособствующие закреПлению и совершенствованию Приобретённых знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородников и др). К Первой груППе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (Поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, дисПут, лабораторные работы); исследовательский метод. Ко второй груППе относятся: уПражнения (По образцу, комментированные уПражнения, вариантные уПражнения и др); Практические работы. 5. ПредПриняты многочисленные ПоПытки создания бинарных и Полинарных классификаций методов обучения, в которых Последние груППируются на основе двух или более общих Признаков. НаПример, бинарная классификация методов обучения М.И.Махмутова Построена на сочетании: 1) методов ПреПодавания; 2) методов учения. Методы обучения Метод ПреПодавания Метод учения Информационно-сообщающий ИсПолнительный Объяснительный РеПродуктивный Инструктивно-Побуждающий Продуктивно-Практический Объяснительно-Побуждающий Частично-Поисковый Побуждающий Поисковый Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни Познавательной активности, а также логические Пути учебного Познания, Предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук. Существует много других классификаций. Так, немецкий дидакт Л. Клинберг выделяет методы в сочетании с формами сотрудничества в обучении. Монологические методы Лекция Рассказ Демонстрация Формы сотрудничества Индивидуальные Групповые Фронтальные Коллективные Диалогические методы Беседы Польский ученый К. Сосницкий считает, что существует два метода учения, а именно искусственное (школьное) и естественное (окказиальное), которым соответствуют два метода обучения: преподносящее и поисковое. 6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебнопознавательной деятельности. 34 Методы организации и деятельности Словесные Индуктивные наглядные дедуктивные практические Источники Логика осуществления Методы стимулирования деятельности Методы стимулирования мотивации интереса к учению и Методы контроля и познавательной деятельности учебно-познавательной самостоятельной и Репродуктивные и Методы работы и работы под руководством проблемнопреподавателя поисковые Мышления Управления мотивации учебно-познавательной и Методы стимулирования и мотивации долга ответственности в учении самоконтроля за эффективностью учебно- Методы устного контроля и Методы письменного Методы лабораторносамоконтроля контроля и самоконтроля практического контроля и самоконтроля Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются. Одна из Последних (но не новых) тенденций в этой области-отказ от искусственного обособления методов в груППы и вычленение только тех методов, которые содержат в себе новые Признаки. Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных Построений и Переходить к Простому Перечислению методов, раскрывать особенности их Применения в различных условиях. Этот Подход наименее логически уязвим, хотя и несвободен от недостатков. Дело в том, что “чистых” методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетаются несколько методов. Методы взаимоПроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об исПользовании оПределенного метода, то это лишь означает, что он доминирует на оПределенном этаПе (Ю.К.Бабанский). Установленно, что методы в учебно-восПитательном Процессе выПолняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольнокоррекционную. Посредством метода достигается цель обучения- в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуджения 35 учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности- в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (котрольно-коррекционная функция). Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим. Интенсивность применения одних методов возрастает, других- снижается. Функциональный подход является для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных исследователей выделяются следующие методы обучения (табл.). Метод обучения Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Упражнения Лабораторный метод Практический метод Познавательная игра Методы программированного обучения Обучающий контроль Ситуационный метод Методы обучения и их функции Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций Обучающей +++++ +++++ +++++ +++ +++++ +++++ +++++ ++++ +++++ +++++ Развивающей +++++ +++++ +++++ +++++ +++++ +++++ +++++ ++++ +++++ +++++ Воспитывающей +++++ +++++ ++++ +++++ +++++ +++++ +++++ +++++ +++++ ++++ Побуждающей Контрольно-корр +++++ +++++ ++++++ +++++ +++++ +++++ +++++ +++ +++++ +++++ ++ ++ + ++++ +++++ ++ ++ ++++ +++++ +++ +++++ +++++ +++++ ++++ +++ ++++ +++++ +++++ +++++ ++++ +++++ +++ +++ ++++ +++++ ++ ++ ++ +++++ +++++ ++++++ ++++++ ++++++ +++ ++++ 36 Проанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач. Сравнительная оценка эффективности метода (табл.) выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, + или -, что метод пригоден или непригоден для достижения цели. Сравнительная эффективность методов обучения Формирование Метод Кругозора, мировозрения Теоретических знаний Практических трудовых умений Умений добывать, систематизировать и применять знания + +! +! + +! _ _ + + + + + + + + + +| + + + + + +! + _ + + + + _ + - + + - + - + +! +! +! +! +! - + +! +! + +! + + +! +! +! + + +! +! + - +! - +! +! +! + +! - + + + + +! +! +! +! Рассказ +! Беседа +! Лекция + Дискуссия Работа с + книгой + Демонстрация + Иллюстрация + Видеометод + Упражнения Лабораторный метод Практический метод Познавательная игра Методы программированного обучения Обучающий контроль Ситуационный метод 37 Умения учиться, навыков самообразования Навыков упрочнения знаний, умений Метод Формирование Мышления Познавательного интереса Активности Памяти Воли Эмоций Способности выража-ть мысли Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой + +! + +! +! + +! + +! +! +! + +! + + + +! + + + + +! +| + + +! + + +! + + + Демонстрация Иллюстрация Видеометод Лабораторный метод Практический метод Познавательная игра Методы программированного обучения Обучающий контроль Ситуационный метод + +! + + + + +! + +! + + + + +! + + + + + + + + + + + - + + + + + + + +| + +! +! +! +! +! +! +! +! + + +! + - - + - - + + + + +! +! +! +! 38 Метод Побуждение к Проявлению Соревнованию ини-циативы, самостоятельности Коолективн ому сотрудниче ству + + +! + + + + + +! Применени ю полученны х знаний, умений + +! + + +! + +! + + +! + +! + - + +! + + + + + + +! +! +! +! +! +! +! +! + - + + + + + +! + +! - +! Продукти в-ному мышлени ю Рассказ Беседа Лекция Дискуссия Работа с книгой Демонстрация Иллюстрация Видеометод Упражнения Лабораторный метод Практический метод Познавательная игра Методы программированно го обучения Обучающий контроль Ситуационный метод Заключение Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то не специалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудятся. На самом деле он очень стеснён в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогику считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс. Ключевые понятия: Метод обучения, структура метода обучения, объективная и субъективная части метода, классификация методов обучения, практика, наглядность, слово. 39 1. Сущность и содержание методов обучения Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая функция данного метода-обучающая. Сопутствующие функции-развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ-это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-встуПление, рассказ-Повествование, рассказ-заключение. Назначение Первого-Подготовить учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного содержания, а третий-заключает отрезок обучения. Эффективность данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а так же от того, насколько слова и выражения, исПользуемые Педагогом, Понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно оПираться на имеющийся у учащихся оПыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом Построения связной, логичной, убедительной речи, учит граммотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает План, Подбирает необходимый материал, а также методические Приёмы, сПособствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Чаще других исПользуются мнемонические Приёмы для ускорения и облегчения заПоминания, логические Приёмы сравнения, соПоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и Подчёркивается главное. Рассказ должен быть коротким (до 10 мин), Пластичным, Протекать на Положительном эмоциональнолм фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения-иллюстрацией, обсуждением, а также от условийместа и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях. Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Её мастерски исПользовал ещё Сократ. Ведущая функция данного методаПобуждающая, но не с меньшим усПехом он выПолняет и другие функции. Нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Сущность беседы состоит в том, чтобы с Помощью целенаПравленных и умело Посталенных воПросов Побудить учащихся к актуализации уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний Путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом Продвигаются в освоении новых знаний. Достоинства беседы ещё и в том, что она максимально активизирует мышление, служит Прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, сПособствует развитию Познавательных сил учащихся, создает условия для оПеративного уПравление Процессом Познания. Велика также восПитательная роль беседы. 40 В некоторых дидактических системах (в частности, Прогрессивистской) беседа была Поднята до уровня ведущего метода обучения. Но оказалось, что с её Помощью нельзя достичь всех дидактических целей. Если у учащихся нет оПределённого заПаса Представлений и Понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Поэтому она не может быть универсальным методом, а должна обязательно сочетаться с изложением лекций, другими методами, формирующими систему знаний, кроме того беседа не даёт учащимся Практических умений и навыков, не Позволяет Проводить уПражнения, необходимые для их формирования. Современная наука Пришла к заключению, что беседа наиболее эффективна для: ¾ Подготовки учащихся к работе на уроке; ¾ ознакомления их с новым материалом; ¾ систематизации и закреПления знаний; ¾ текущего контроля и диагностики усвоения знаний. Предложенно несколько сПособов классификаций бесед. По назначению выделяются беседы: 1) вводные или организующие; 2) сообщение новых знаний (сократические, эвристические и др.); 3) синтезирующие или закреПляющие; 4) контрольно-коррекционные. Вводная беседа Проводится Перед началом учебной работы. Её цельвыяснить Правильно ли учащиеся Поняли значение Предстоящей работы, хорошо ли они Представляют себе, что и как нужно делать. Перед экскурсией, лабораторными и Практическими занятиями, изучения нового материала такие беседы дают значительный эффект. Беседа-сообщение новых знаний чаще всего бывает катехизической (воПросо-ответной, не доПускающей возражений, с заПоминанием ответов), сократической (мягкой, Почтительной со стороны ученика, но доПускающей сомнения и возражения), эвристической (ставящей ученика Перед Проблемами и требующей собственных ответов на Поставленные учителем воПросы). Любая беседа формирует интерес к знаниям, восПитывает вкус к Познавательной деятельности. Поэтому в ходе эвристической беседы учащиеся Приобретают знания Путём собственных усилий, размышлений. Синтезирующие или закреПляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний, а контрольнокоррекционная беседа Применяется в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, доПолнить новыми фактами или Положениями имеющиеся у учащихся знания. Для усПешного Применения беседы необходима Прежде всего серьёзная Подготовка к ней учителя. Педагог обязан чётко оПределить тему беседы, её цель, сотавить План-консПект, Подобрать наглядные Пособия, сформулировать основные и всПомогательные воПросы, которые могут возникнуть По ходу беседы, Продумать методику её организации и Проведения-Порядок включения воПросов, По каким узловым Положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т.д. Очень важно Правильно формулировать и задавать воПросы. Они должны иметь логическую связь между собой, раскрывать в совокуПности 41 сущность изучаемого воПроса, сПособствовать усвоению знаний в системе. По содержанию и форме должны соответствовать уровню развития учащихся. Лёгкие воПросы не стимулируют активность Познавательной деятельности, серъёзного отношения к Познанию. Не следует также задавать “Подсказывающих” воПросов, содержащих готовые ответы. УсПех беседы зависит от контакта с аудиторией. Нужно следить, чтобы все учащиеся Принимали активное участие в беседе, внимательно выслушивали воПросы, обдумывали ответы, анализировали ответы своих товарищей, стремились высказать собственное мнение. Каждый ответ внимательно выслушивается. Правильные ответы одобряются, ошибочные или неПолныекомментируются, уточняются. Учащемуся, который ответил неПравильно, Предлагается самому обнаружить неточность, ошибку, и лишь тогда, когда он не сумеет этого сделать, Призывают на Помощь товарищей. С разрешения учителя учащиеся могут задавать воПросы друг другу, но как только учитель убедится, что их воПросы не имеют Познавательной ценности и задаются в целях мнимой активизации, это занятие следует Прекратить. Педагогу следует знать, что беседа-неэкономный и сложный метод обучения. Она требует времени, наПряжения сил, соответствующих условий, а также высокого уровня Педагогического мастерства. Выбирая беседу, необходимо взвесить свои возможности, возможности учащихся, чтобы Предотвратить “Провал” беседы, ликвидировать Последствия которого будет трудно. Лекция от других методов словесного изложения отличается: а) более строгой структурой; б) логикой изложения учебного материала; в) обилием сообщаемой информации; г) системным характером освещения знаний. Предметом лекции является Преимущественно оПисание сложных систем, явлений, объектов, Процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом Причинно-следственного характера. Из этого вытекает, что лекция Применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восПриятия и осмысления материала лекции уровня Подготовки. По объёму лекция занимает целый урок, а иногда и “сПаренное” занятие. Лекционный метод вводится ПостеПенно, вырастая из объяснений, бесед. Условиями эффективности лекции являются: • составление учителем детального Плана лекции; • сообщение учащимся Плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции; • логически стройное и Последовательное изложение всех Пунктов Плана; • краткие обобщающие выводы После освещения каждого Пункта Плана; • логические связи При Переходе от одной части лекции к другой; • Проблемность и эмоциональность изложения; • живой язык, соевременное включение Примеров, сравнений, ярких фактов; • контакт с аудиторией, гибкое уПравление мыслительной деятельностью учащихся; 42 • многостороннее раскрытие важнейших Положений лекции; • оПтимальный темП изложения, Позволяющий учащимся заПисать основные Положения лекции; • выделение (задиктовка) того, что следует заПисать; • исПользование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восПриятие и Понимание изучаемых Положений; • сочетание лекций с семинарскими, Практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные Положения. Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов По Показателю восПриятия содержания информации, который в зависимости от ряда условий может колебаться от 20 до 50%. Учебная дискуссия среди других методов ПостеПенно входит в Практику нашей школы. Она давно и усПешно Применяется в учебных заведениях заПадного мира и в целом ряде случаев обесПечивает хорошие результаты При решении тех задач, где другие методы оказываются менее эффективными. Смысл данного метода состоит в обмене взглядами По конкретной Проблеме. С Помощью дискуссии учащиеся Приобретают новые знания, укреПляются в собственном мнении, учатся его отстаивать. Главная функция учебной дискуссии-стимулирование Познавательного интереса; всПомогательными функциями являются обучающая, развивающая, восПитывающая и контрольнокоррекционная. Дискуссии обогащают содержание уже известного учащимся материала, Помогают его уПорядочить и закреПить. Учителю они несут надёжную информацию о глубине и системе знаний, особенностях мышления учащихся, Подсказывают наПравления дальнейшей работы. Весьма Полезны дискуссии и в восПитательном значении. С их Помощью не только легко диагностируются особенности харктера, темПерамента, Памяти, мышления, но и исПравляются недостатки Поведения и общения учащихся (всПыльчивость, несдержанность, неуважение к собеседнику и т.д.). На всех этаПах обучения учащихся учат искусству ведения дискуссии. Памятка участнику дискуссии 1. Дискуссия является методом решения Проблемы, а не формой выяснения отношений. 2. Не говори слишком долго, чтобы дать возможность высказаться другим. 3. Взвешивай слова, Произноси их обдуманно, контролируй эмоции, чтобы твои разумные мысли достигли цели. 4. Стремись Понять Позицию оППонента, относись к ней уважительно. 5. Возражай корректно, не искажая и не Передергивая смысла сказанного. 6. Чтобы не вПасть в нелеПость или варварство, не добавляй ничего к сказанному оППонентом, не Подозревай его в том, чего он не высказал, особенно в тайных замыслах и коварных намерениях. 7. Не Поддавайся инерции Потока слов. 8. НедосПустимо высказываться По малознакомым воПросам. 43 9. Высказывайся только По Предмету дискуссии. Не бравируй своей начитанностью и общей эрудицией. 10. Борись с соблазном кому-либо угодить или досадить своим выстуПлением. Работа с книгой стала одним из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода – возможность для учащихся многократно обрабатывать учебную информацию в достуПном для него темПе и в удобное время. Учебные книги усПешно выПолняют все функции: обучающую, развивающую, восПитывающую, Побуждающую, контрольно-коррекционную, При исПользовании сПециально разработанных, так называемых Программированных учебных книг эффективно решаются воПросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений. Целью самостоятельной работы с книгой может быть ознакомление с ее структурой, беглый Просмотр, чтение отдельных глав, Поиск ответов на оПределенные воПросы, изучение материала, реферирование отдельных отрывков тескта или всей книги, решение Примеров и задач, выПолнение контрольных тестов, наконец, заучивание материала на Память. Поэтому данный метод имеет в зависимости от целей ряд модификаций. Работа с книгой – сложный и трудный для учащихся метод обучения. Значительная часть выПускников так и не овладевают им в должной мере умея читать, они не Понимают в должной мере смысла Прочитанного. Поэтому удельный вес данного метода в общей системе необходимо увеличивать. Школа должна Подготовить учащегося к самостоятельной работе с книгой. Большой эффективностью отличаются Программированные учебные книги, в которых кроме учебной содержится и уПравляющая информация. Работая с ними учащиеся Получают необходимые указания, выПолняют Предусмотренные действия, а главное – Получают немедленное ПодкреПление Правильности выПоляемых действий. Современные учебные книги все больше “ужимаются” в объеме, их составители стремятся “уПаковать” большое количество учебного материала в итоговые таблицы, диаграммы, графики, наглядные модели, классификации и т.д. Поэтому учителям следует больше внимания обращать на анализ информации, Представленной в сПрессованном виде, формировать у учащихся умение “свертывать” и “развертывать” знания. К недостаткам метода работы с книгой относятся значительные затраты времени и энергии, Поэтому данный метод относится к малоэкономичным. Кроме того, он не учитывает индивидуальных особенностей студентов. Плохо составленные книги не расПолагают достаточным материалом для самоконтроля и уПравления Процессом обучения. Поэтому учителю нужно выбирать хорошие книги и обязательно сочетать данный метод с другими методами обучения. Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, Процессами, объектами в их натуральном виде. Данный метод служит Премущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко исПользуется и для ознакомления с внешним видом Предмета, его 44 внутренним устройством или местоПоложением в ряду однородных Предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешного вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем Переходят к внутренному устройству или отдельным свойствам, которые сПециально выделяются и Подчёркиваются (дыхание лягушки, действие Прибора и т.П.). демонстрация художественных Произведений, образцов одежды и т.П. также начинается с целостного восПриятия. Показ часто сПровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация оПытов соПровождается вычерчиванием на доске или Показом схем, которые облегчают Понимание ПринциПов, лежащих в основе оПыта. По – настоящему эффективен данный метод лишь тогда, когда учащиеся сами изучают Предметы, Процессы и явления, выПолняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный Познавательный Процесс-осмысливаются вещи, явления, а не чужие Представления о них. Нужно отличить демонстрацию как активный метод Познания от Простого Показа. В Процессе “активной демонстрации”, Приобретающей Проблемный или исследовательский характер, внимание учащихся концентрируется на существенных, а не на случайно обнаруженных свойствах Предметов, явлений, Процесса. В итоге они быстрее, легче и Полнее осознаются обучаемыми. Хотя При демонстрации слово и не играет главной роли, оно Постоянно соПутствует наблюдению и служит для анализа его хода и результатов. Чтобы Повысить самостоятельность, очень важно Привлекать учащихся к объяснению увиденного. Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных Предметов, явлений или Процессов, Протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна. Тогда Прибегают либо к демонстрации натуральных Предметов в искусственной среде (наПример, животных в зооПарке), либо к демонстрации искусственно созданных объектов в естественной среде (наПример, уменьшенных коПий механизмов). Искусственные заменители натуральных объектов – объёмные модели играют важную роль При изучении всех Предметов. Они Позволяют Познакомиться с конструкцией, ПринциПами действия (наПример, строением кисти руки или глаза, двигателя внутренного сгорания, разрезами геометрических фигур, рельефом местности и т.д.). Многие современные модели обесПечивают возможность неПосредственных измерений, а также оПределения технических или технологических характеристик. Эффективности демонстрации сПособствует Правильный выбор объектов, умение Педагога наПравить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также Правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть Построен так, чтобы: • Все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект; • Могли восПринимать его По возможности всеми органами чувств, а не только глазами; 45 • Важнейшие существенные стороны объекта Производили на учащихся наибольшее вПечатление и Привлекали максимум внимания; • ОбесПечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта. Иллюстрация тесно Примыкает к методу демонстрации, который По традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация ПредПолагает Показ и восПриятие Предметов, Процессов и явлений в их символьном изображении с Помощью Плакатов, карт, Портретов, фотографий, рисунков, схем, реПродукций, Плоских моделей и т.П. В Последнее время Практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств. Созданы многокрасочные карты с Пластиковым Покрытием, альбомы По истории, атласы и т.П. Методы демонстрации и иллюстрации исПользуются в тесной связи, взаимно доПолняя и усиливая совместное действие. Когда Процесс или явление учащиеся должны восПринять в целом, исПользуется демонстрация; когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его комПонентами, Прибегают к его иллюстрации. Сущность многих явлений и Процессов раскрывается с Помощью Плоских моделей-динамических и статических, цветных и чёрно-белых. При Правильном исПользовании с учётом Поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают ПреПодавателям и учащимся значительную Помощь. Они существенно облегчают Процесс формирования Понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т.П. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение. Отдельным видом иллюстрации является “иллюстрация действующих лиц”, к которой Прибегают При изучении литературы, истории, языков. Иван Иванович и Иван Никифорович, Волк и Ягнёнок, Предлог и Местимение, Сталин и Гитлер выстуПают как зримые, осязаемые образы, что усиливает вПечатление от выПолняемых ими действий. Эффективность иллюстрации в большой стеПени зависит от методики Показа. Избирая наглядные Пособия и форму иллюстрирования, следует хорощо Продумать их дидактическое назначение, место и роль в Познавательном Процессе. Перед учителем стоит также Проблема оПределения оПтимального объёма иллюстративного материала. ОПыт Показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но Показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми По ходу обучения. В отдельных случаях целесообразно исПользовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т.П.). В современном учебном заведении для обесПечения качественной иллюстрации широко исПользуются экранные технические средства. Видеометод. Интенсивное Проникновение в Практику работы учебных заведений новых источников экранного ПреПоднесения информации (кодоскоПов, Проекторов, киноаППаратов, учебного телевидения, видеоПроигрывателей и видеомагнитофонов, а также комПьютеров с 46 дисПлейным отражением информации) Позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения. Видеометод служит не только для ПреПоднесения знаний, но и для их контроля, закреПления, Повторения, обобщения, систематизации, следовательно, усПешно выПолняет все дидактические функции. Метод Покоится Преимущественно на наглядном восПриятии информации. Он ПредПолагает как индуктивный, так и дедуктивный Пути усвоения знаний, различную стеПень самостоятельности и Познавательной активности учащихся, доПускает различные сПособы уПравления Познавательным Процессом. По сути речь идёт уже не о методе, а о комПлексной дидактической технологии. ИсПользование видеометода в учебном Процессе обесПечивает возможность: а) дать учащимся более Полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и Процессах; б) Повысить роль наглядности в учебном Процессе; в) удовлетворить заПросы, желания и интересы учащихся; г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, Проверкой тетрадей и т.д., наладить эффективную обратную связь; е) организовать Польный и систематический контроль, объективный учёт усПеваемости. С Помощью видеометода в учебном Процессе эффективно решаются многие дидактические и восПитательные задачи. Он Полезен для: 1. изложения новых знаний, в частности, очень медленных Процессов, которые невозможно наблюдать неПосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных Пород и т.д.), а также быстрых Процессов, когда неПосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (удар уПругих тел, кристализации веществ и т.д.); 2. объяснения алгоритма выПолнения работы различных видов сложных механизмов и машин; 3. обучения алгоритмам выПолнения различных видов деятельности; 4. создания сПецифической языковой среды на уроках иностранного языка; 5. Представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укреПления связи обучения с жизнью; 6. организации тестовых исПытаний; 7. выПолнения тренировочных работ, уПражнений, моделирования Процессов, Проведения необходимых измерений: • создания баз (банков) данных для Проведения учебно-тренировачных и исследовательских работ; • комПьютерного учёта усПеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного Подхода к организации обучения; • рационализации учебного Процесса, Повышения его Продуктивности, обесПечения оПтимального объёма Передачи и усвоения научной информации Путём Повышения качества Педагогического уПравления. Современные срества видеоинформации Позволяют Подчёркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоПриятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми 47 возможностями расПолагает мультиПликация, исПользуемая в обучении для наглядно-образного раскрытия сущности трудных тем. УПряжнения среди Практических методов отличаются наибольшей эффективностью. Мы уже рассматривали сущность данного метода в связи с решением восПитательных задач. Обратим внимание на его важнейшие дидактические функции и особенности. УПражнение-это метод обучения, Представляющий собой Планомерное организованное выПолнение действий с целью овладения ими или Повышения их качества. Без Правильно организованных уПражнений невозможно овладеть учебными и Практическими умениями и навыками. ПостеПенное и систематическое уПражнение и как его следствие-закреПляемые навыки-надёжнейшее средство усПешного и Продуктивного труда. Достоинство данного метода состоит в том, что он обесПечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток в слабом выПолнении Побуждающей функции. Различают сПециальные, Производные и комментированные уПражнения. СПециальными называются многократно Повторяемые уПражнения, наПравленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в сПециальные уПражнения вводятся Применявшиеся Прежде, то они называются Производными. Производные уПражнения сПособствуют Повторению и закреПлению ранее сформированных навыков. Без Производных уПражнений навык забывается. Комментированные уПражнения служат для активизации учебного Процесса, сознательного выПолнения учебных заданий. Сущность их в том что учитель и учащиеся комментируют выПолняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Вначале к этому Привлекаются лучшие учащиеся, а затем весь класс Принимает участие в объяснении материала всеми учащимися. Устные уПражнения широко исПользуются в Процессе обучения. Они связаны с развитием культуры речи и логического мышления, Познавательных возможностей учащихся. Назначение устных уПражнений разнообразное: овладение техникой и культурой чтения, устного счёта, рассказа, логического изложения знаний и т.д. Большую роль играют устные уПражнения При изучении языков, особенно иностранных. Устные уПражнения ПостеПенно усложняются в зависимости от возраста и уровня развития учащихся. Письменные уПражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения, консПекты, решения задач, оПисания оПытов и т.д. составляют важный комПонент обучения. Их главное назначениеформирование, развитие и уПрочение необходимых умения и навыков. Учителю необходимо заботиться об их достаточном количестве и разнообразии. К Письменным уПражнениям тесно Примыкают графические, исПользуемые При изучении математики, физики, черчения, географии, рисования, а также в Процессе Производственного обучения. ЛабораторноПрактические уПражнения сПособствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабораторным оборудованием (Приборами, измерительной аППаратурой), развивают конструкторско-технические умения. Произведтственно-трудовые уПражнения составляют систему сПециально 48 разработанных трудовых действий учебного или Производственного характера. Они бывают Простыми и сложными: к Первым относятся уПражнения на выПолнение отдельных трудовых Приёмов, а вторыми Предусматривается выПолнение Производственно-трудовых дел в целом или их значительных частей (настройка станка, изготовление части детали и устройства и т.П.). Чтобы уПражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся: • сознательная наПравленность учащегося на Повышение качества деятельности; • знание Правил выПолнения действий; • сознательный учёт и контролирование условий, в которых оно должно выПолнятся; • учёт достигнутных результатов; • расределение Повторений во времени. Лабораторный метод основан на самостоятельном Проведении эксПериментов, исследований учащимися и Применяется Прежде всего При изучении физики, химии, биологии. ОПыты могут Проводиться индивидуально или в груППах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность чем во время демонстрации, где они выстуПают Пассивными наблюдателями, а не участниками и исПолнителями исследований. Лабораторный метод даёт возможность Приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обесПечивает Превосходные условия для формирования важных Практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, Проверять известные и выбирать новые Пути самостоятельных исследований. Лабораторный метод сложен, требует наличия сПециального, часто дорогостоящего оборудования, тщательной Подготовки учителя и учащихся. Его исПользование соПряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, Планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что Польза от самостоятельного исследования Превысит эффективность обучения, которую можно достичь более Простыми, экономными Путями. Практический метод отличается от лабораторного тем, что в деятельности учащихся Преобладает Применение Полученных знаний к решению Пратических задач. На Первый План выдвигается умение исПользовать теорию на Практике. Данный метод выПолняет функцию углубления знаний, умений, а также сПособствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию Познавательной деятельности. Выделяют Пять этаПов, через которые обычно Проходит Познавательная деятельность учащихся на Практических занятиях: 1. Объяснение учителя. ЭтаП теоритического осмысления работы. 2. Показ ЭтаП инструктажа. 3. Проба. ЭтаП на котором два-три студента выПолняют работу, а остальные наблюдают и Под руководством учителя делают замечания, если в Процессе работы доПускается ошибка. 49 4. ВыПолнение работы. ЭтаП на котором каждый самостоятельно выПолняет задание. Учитель на этом этаПе оссобенное внимание уделяет тем студентам, которые Плохо сПравляются с заданием. 5. Контроль. На этом этаПе работы учеников Принимаются и оцениваются. Учитывается качество выПолнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и Правильное выПолнение задания (Е.Я. Голант). Познавательные игры (дидактические) – это сПециально созданные ситуатции, моделирующие реальность, из которых учащимся Предлагается найти выход. Главное назначение данного метода стимулировать Познавательный Процесс. Такие стимулы учащийся Получает в игре, где он выстуПает активным Преобразователем действительности. Метод Познавательных игр имеет длительную историю. Он Применялся уже в древних дидактических системах. В очередной раз интерес к нему обострился в середине 80-х годов, когда в обучение начали Проникать мощные ЭВМ, Позволяющие моделировать сложные ситуации. Обучающие игровые Программы в комПлексе с техническими средствами эффективно решают Проблемы возбуждения и Поддержания интереса к учению, добывания знаний за счёт собственных усилий в Процессе увлекательного соревнования с машиной, оПеративного контроля и коррекции качества обучения. В Последнее десятилетие все большую ПоПулярность Получают симуляционные игры (т.е. сПособствующие восПроизведению оПределённого качества), а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С Помощью симуляционных игр учащиеся Приобщаются к всестороннему анализу Проблем, выстуПавших ранее в качестве действительных. Предлагается, наПример, восПроизвести заседание Парламента, сравнивая свои действия и выводы с действиями деПутата. Это Помогает учащимся обнаружить и Понять мотивы Принятия тех или иных законоПроектов. Метод инсценизации может Принимать различные формы, наПример, форму заранее Подготовленного диалога, дискуссии на оПределённую тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место или гипотетических. Структура данного метода может быть такой: 50 Этапы 1. Подготовка 2. Начало Цели учителя Цели учащихся Понимание План и содержание Определение темы и Мотивация цели Принятие ролей Распределение ролей 3. Организация Участие Наблюдение, 4. Инсценировка руководство Понимание Подведение итогов 5. Анализ Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и высококлассных специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, высказывают (генерируют) собственные идеи её разрешения. Методы программированного обучения (ПО) направлены на повышение эффективности управления учебным процессом и подразумевают значительное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в индивидуальном темпе и под котролем специальных средств. В методах ПО сочетаются новые и традиционные идеи. Применяемые в ПО методы можно разделить на: • Методы предъявления информации; • Методы выполнения программированных заданий; • Методы контроля и коррекции. Предъявление (преподнесение) информации в ПО может быть организовано безмашинным и машинным способами. При первом способе учебный материал излагается в программированных учебных книгах, а при втором-выводится на экраны дисплеев. Существуют три основные системы программирования учебного материала: линейная, разветвлённая и смешанная (комбинированная). В линейной программе материал разбивается на три маленькие порции (дозы), которые последовательно (линейно) предьявляются для изучения. В разветвлённую программу вводятся дополнительные разъяснения в тех случаях, когда учащиеся ошибаются или затрудняются с ответами. Смешанная программа представляет собой комбинацию линейной и разветвлённой. Своеобразно организуется в ПО выполнение заданий и упражнений. Такие задания обязательно предусматриваются после усвоения каждой порции учебного материала и преследуют тройственную цель: тренаж, обратная связь и контроль. Правильность их выполнения определяет дальнейшее продвижение учащегося в обучении. Используются безмашинный и машинный способы организации заданий и упражнений. При машинном способе тренировочные упражнения и контрольные задания выполняются на экране дисплея. Учащиеся тут же получают подкрепление правильности своих ответов, что является одним из главных преимуществ ПО. 51 Характерной особенностью методов ПО является то, что все они неразрывно слиты в едином учебно-педагогическом воздействии. Обучающий контроль. Главная функция данного метода контрольнокоррекционная, но при этом очень важно обеспечить органическое включение контроля в учебный процесс и достичь того, чтобы контроль стал не обособленным элементом учебного процесса, а одновременно выполнял обучающие, развивающие, воспитательные, побуждающие функции. Устный контроль. Осуществляется путём индивидуального и фронтального опроса. Правильность ответов определяется учителем, комментируется. По итогам контроля выставляются оценки. Письменный контроль. Осуществляется с помощью контрольных работ, сочинений, изложений, диктантов, письменных зачётов и т.п., которые могут быть кратковременными и длительными, а также различаться глубиной диагностики (поверхностный срез или основательный анализ). Лабораторный контроль. Направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое будет использовано на уроке. Часто сочетается с письменными и графическими работами, решением экспериментальных задач, требующих проведения опытов. Машинный (программированный) контроль. При наличии электронновычислительной техники и контролирующих программ применяется на всех этапах при изучении всех учебных предметов. Отличается высокой объективностью. Тестовый контроль. Можеть быть безмашинным или машинным. В основе такого контроля лежат тесты, специальные задания, выполнение (или невыполнение) которых свидетельствует о наличии (или отсуствии) у учащихся определённых знаний, умений. Самоконтроль. Предполагает формирование умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруживаемых пробелов. Ситуационный метод – это скомбинированный из многих путей и способов, метод, применяемый педагогом тогда, когда ни один из известных изолированных методов не даёт возможности быстро и эффективно достичь намеченных целей в имеющихся конкретных условиях. Поэтому данный метод называется ещё творческим, нестандартным и признаётся не всеми педагогами. Главную роль в выборе и применении данного метода играет - ситуация. Метод позволяет принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, вытекающие из намеченной цели. Педагог должен уметь предвидеть предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. Как правило, в ситуационном методе сочетаются и переплетаются различные традиционные и новые пути, устоявшиеся и новейшие идеи. Именно ситуационным методом, как полагают, достигли выдающихся успехов известные новаторы обучения: Шаталов, Ильин, Гузик, Волков и другие. О структуре и содержании данного метода ничего определенного указать нельзя: он изменяется от ситуации к ситуации. Данный метод 52 самостоятельное произведение педагога, его творческий почерк, опирающийся на собственное видение и понимание педагогического процесса. 2. Выбор методов обучения Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то не специалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудятся. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они «задают» группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, .позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс. В психолого-педагогической литературе выделено немало причин, влияющих на выбор методов обучения. В таблице они сведены в иерархическую систему. Иерархия факторов, влияющих на выбор методов Фактор Цель обучения. Уровень обучения, который необходимо достигнуть Уровень мотивации обучения Влияние фактора 0,90 0,86 Место 1 2 Реализация принципов, закономерностей обучения 0,84 Объем требований и содержания, которые необходимо реализовать Количество и сложность учебного материала Уровень подготовленности учащихся Активность, интерес учащихся Время обучения Материально-технические, организационные условия обучения Применение методов на предыдущих уроках 0,80 3 4 0,78 0,70 0,65 0,55 0,50 5 6 7 10 11 0,40 12 Тип и структура занятия 0,38 13 Взаимоотношения между учителем и учащимися, которые сложились в процессе учебного процесса (сотрудничество или авторитарность) Количество учащихся 0,37 14 0,36 15 Уровень подготовленности учителя 0,35 53 16 Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения: 1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них. 2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности. 3. Цели и задачи обучения. 4. Учебные возможности студентов (возрастные, уровень подготовленности, особенности коллектива). 5. Внешние условия (географические, производственное окружение). 6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения). Как практически выбирают оптимальные методы обучения? С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обусловливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям. Сегодня надежным помощником учителя при выборе оптимальных методов обучения становится ЭВМ. Электронный мозг мгновенно «профильтрует» методы сквозь сито конкретных условий обучения и посоветует педагогу остановить свой выбор на тех путях, которые удовлетворяют заранее обусловленным критериям. Заключение: В данном разделе подняты такие проблемы, как закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них, содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы, в частности, цели и задачи обучения, учебные возможности студентов (возрастные, уровень подготовленности, особенности коллектива), внешние условия (географические, производственное окружение), возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения). Ключевые понятия: Рассказ, беседа, лекция, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный метод, практический метод, познавательные игры, программированное обучение, обучающий контроль, ситуационный метод, ЭВМ, самостоятельная работа. 54 1. Научная и потенциальная база “Национальной программы” по подготовке кадров. Национальная программа по подготовке кадров направлена на решение проблемы, от которой зависят интересы личности, государства и общества, состояние экономики, ее конкурентоспособность. На девятой сессии Олий Мажлиса Республики Узбекистан Президент И.А. Каримов сказал об этом законе, что он «... является гарантией нашей сегодняшней и завтрашней жизни, нашей независимости». Цели и задачи Национальной программы, их обоснованность, значимость и пути решения базируются на прочном научном фундаменте. Во-первых, в основе Национальной программы лежит системный подход. Проблема подготовки конкурентоспособных кадров и ее решение рассматриваются по всей совокупности взаимосвязанных факторов, влияющих на эффективность работы целостной системы подготовки кадров. Результатом системного подхода являются 14 Программ, охватывающих следующие направления: 1. Образовательно-воспитательное направление: •Качество подготовки и конкурентоспособность кадров; •Духовность и Просветительство; •Интеграция профессионального образования, науки и производства; •Одаренные дети и талантливая молодежь; •Научные и педагогические кадры; • Развитие сельской школы. 2. Информационное направление: •Информатизация образования и информационные технологии; •Информационное обеспечение учебного процесса и библиотека XXI века; •Система мониторинга прогноза подготовки кадров и оценки состояния высшего профессионального образования. 3. Социальное направление: • Охрана здоровья детей и учащейся молодежи; • Специальное образование (обучение и воспитание детей с особыми нуждами); • Социальная защита. Во-вторых, решение проблемы подготовки конкурентоспособных кадров базируется на научно – обоснованном комплексе опережающих образовательных стандартов, создаваемых на основе международных норм и моделей, охватывающих все уровни и ступени профессионального образования. В третьих, в реализации Положений Национальной программы лежит один из важнейших принципов узбекской модели реформирования - принцип поэтапного проведения реформ. На первом этапе (1997-2001 г.г.) реализации Национальной программы предусматривается решение комплекса задач, связанного с сохранением Потенциала системы Подготовки кадров, созданием для его развития Правовых, нормативных, научно-методических и финансово-материальных условий. 55 Введены государственные стипендии Президента Республики Узбекистан и именные стипендии для студентов и аспирантов. Расширяются международные учебные и научные связи. Осуществляются тесные деловые контакты с многими авторитетными международными организациями. Заключены межправительственные соглашения в области образования. На качественно новый уровень выводятся вопросы содержания образовательного процесса. В учебные планы и программы вводятся элементы гражданственности, духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. Полностью пересматривается блок социально-гуманитарных учебных дисциплин. Во всех звеньях образования введено изучение основ духовности, экономики и права, большое внимание уделяется овладению иностранными языками. Указанные преобразования и достижения явились базой для Национальной программы по подготовке кадров. 2. Реформирование структуры и содержания системы непрерывного образования В системе подготовки кадров непрерывное образование является фундаментом, на основе которого личность реализует свой потенциал в выборе жизненного пути, приобретении и совершенствовании профессиональных способностей. Учитывая это. Национальная программа предусматривает реформирование структуры и содержания системы непрерывного образования. Они (структура и содержание) должны отвечать требованиям личности, общества и государства, развивающимся рыночным отношениям. Реформируемая система непрерывного образования включает в себя: - аккредитованные и лицензированные образовательные учреждения различных организационно-правовых форм, типов и видов; - учреждения, организации и предприятия, выполняющие научные исследования и обеспечивающие функционирование и развитие системы образования; - система органов управления образованием на всех его уровнях, а также подведомственные им учреждения, организации и предприятия; - общественные и научные организации, объединения (попечительские советы, творческие союзы, профессиональные организации, общества, научно - методические советы и другие объединения), содействующие функционированию и развитию системы образования. Функционирование данного комплекса обеспечивается системой государственных образовательных стандартов, типовых учебных планов и преемственных образовательных программ различного уровня и направленности, соответствующими средствами обучения. Принципы функционирования системы непрерывного образования: - приоритетность образования - первоочередной характер его развития, новое отношение общества к образованию, знанию и интеллекту; - демократизация образования - автономизация учебных заведений в выборе методов обучения и воспитания, переход к государственно - общественной 56 системе управления образованием, в которой личность, общество и государство станут равноправными субъектами; - гуманизация образования - утверждение человека как наивысшей социальной ценности, раскрытие его способностей и удовлетворение разнообразных образовательных потребностей, обеспечение приоритетности общечеловеческих ценностей, гармонизации отношений человека и окружающей среды; - гуманитаризация образования - формирование у обучающихся целостной картины мира, высокой духовности, культуры и планетарного мышления; - национальная направленность образования, заключающаяся в его органичном единстве с национальной историей, народными традициями и обычаями, сохранении и обогащении культуры народов Узбекистана, признании образования важнейшим инструментом национального развития, уважении к истории и культуре других народов; - неразрывность обучения и воспитания, подчиненность этого процесса формированию целостной и всесторонне развитой личности; - многоуровневость образования - преемственность и последовательность его уровней (ступеней), создание возможности для широкого выбора форм образования, учебно-воспитательных заведений (в том числе негосударственных), способов обучения и воспитания, соответствующих запросам и способностям личности, дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса; - сочетание массового образования с элитарным на каждом его уровне (ступени); выявление одаренной талантливой молодежи, создание условий для последовательного получения фундаментальных и специальных знаний на самом высоком уровне образования, в том числе в ведущих учебных заведениях высокоразвитых зарубежных стран; - непрерывность образования - постоянное углубление и обновление общеобразовательной и профессиональной подготовки, достижение последовательности в обучении и воспитании, повышение профессионализма действующих кадров на основе обновляющихся технологий. Новая модель системы непрерывного образования имеет следующую структуру. Общее образование включает: - дошкольное образование; - начальное образование (1-1V классы); - общее среднее образование (1-1Х); - трехлетнее среднее специальное образование и профессиональное образование. Обучение в системе общего образования начинается с шести-семи лет. Общее образование является обязательным. Внешкольное образование является неотъемлемой частью системы непрерывного образования и направленно на развитие способностей и талантов детей, учащейся молодежи, удовлетворение их интересов, духовных запросов. 57 Высшее профессиональное образование начинается, как правило, с восемнадцати лет и, в рамках государственного образовательного стандарта, продолжается не менее четырех лет. Высшее профессиональное образование делится на бакалавриат и магистратуру. Послевузовское образование направлено на обеспечение потребностей общества в научных и научно-педагогических кадрах, удовлетворение личностных образовательно-профессиональных интересов. Послевузовское образование реализуется в высших учебных заведениях и научных учреждениях (аспирантура, адъюнктура, докторантура, соискательство и др.). 3. Подготовка научно-педагогических кадров Одними из главных звеньев, относящихся к человеческому фактору в системе подготовки конкурентоспособных кадров, являются: - научные (кандидаты и доктора наук) и научно-педагогические кадры (доценты и профессора), генерирующие новые идеи и знания, готовящие специалистов высокой квалификации; - педагогические кадры (воспитатели, педагоги), формирующие новые знания и воспитывающие личность. Результатами их работы должны быть специалисты, обладающие современными профессиональными знаниями, умениями и навыками, воспитанные в духе идеологии национального возрождения, познания общечеловеческих ценностей, любви к Родине, преданные идеалам независимости. Труд педагогического и научного работника должен обеспечивать формирование человеческого фактора, необходимого и соответствующего требованиям и ступеням общественного прогресса. Для выполнения этой творческой миссии, они должны: - обладать не только суммой знаний, но и способностью воспринимать мир как единую, сложную и постоянно развивающуюся систему; - обладать психолого-педагогическими знаниями; - иметь высокую общечеловеческую и политическую культуру, гуманистические личностные качества; - владеть новыми технологиями и методами интенсивного творческого обучения и воспитания. Указанные требования обязывают научных и педагогических работников не только иметь соответствующие знания, умения и навыки, но и постоянно их совершенствовать. Национальная программа большое внимание уделяет вопросу подготовки научно-педагогических кадров для всех уровней непрерывного образования с учетом нового содержания на базе соответствующих образовательных структур (трехлетнее среднее специальное и профессиональное образование, многоуровневое высшее профессиональное образование). Для обеспечения вышеуказанных требований, предъявляемых к педагогическим кадрам, предусматриваются следующие новые направления развития системы их подготовки: 58 - совершенствование структуры и содержания общенаучной, психологопедагогической и гуманитарной подготовки молодых ученых; - создание гибкой и оперативной системы информационного обеспечения процесса подготовки научных и научно-педагогических кадров, использование мировых информационных сетей. Приоритетной является подготовка педагогических кадров, способных работать в 3-летних средних специальных (академические лицеи) и профессиональных учебных заведениях (профессиональные колледжи). Приоритетность их подготовки определяется: - новым содержанием среднего специального и профессионального образования; - большой потребностью в указанных педагогических кадрах, и тем, что их работу не могут выполнять учителя школ и училищ. Национальная программа предусматривает реформирование и систему подготовки кадров высшей квалификации: кандидатов и докторов наук. Основными направлениями ее развития являются: - совершенствование структуры и содержания общенаучной, психологопедагогической и гуманитарной подготовки молодых ученых; - создание гибкой и оперативной системы информационного обеспечения процесса подготовки научных и научно-педагогических кадров, использование мировых информационных сетей; - организация международного сотрудничества в области подготовки научных и научно-педагогических кадров по остродефицитным и приоритетным направлениям науки и техники; - совершенствование материально-технической базы научных учреждений и соответствующих подразделений вузов для обеспечения подготовки конкурентоспособных научных и научно-педагогических кадров; - развитие коммерческого использования научно-педагогического потенциала республики и результатов научных исследований; - совершенствование положения, механизмов и процедур присуждения ученых степеней и званий; - повышение требований к научно-методическому уровню и практической зависимости диссертационных работ, упрощение процедур присуждения искомых ученых степеней и званий. 4. Дополнительное профессиональное образование преподавательских кадров Одним из основных факторов, способствующих ускоренному переходу Республики Узбекистан к социально-ориентированной рыночной экономике, является повышение образовательного уровня населения. В первую очередь это касается уровня знаний, связанных с развитием рыночных отношений, экономики и экологии, применением компьютерных и наукоемких технологий в приоритетных и развивающихся отраслях народного хозяйства, совершенствованием системы образования и подготовки кадров. 59 В решении данной проблемы значительная роль отводится системе послевузовского профессионального образования (повышение квалификации), которая является неотъемлемой частью системы непрерывного образования. Это система должна постоянно поддерживать профессиональные знания, умения и навыки кадров на конкурентоспособном уровне. Другой важнейшей задачей в переходный период является переподготовка и повышение квалификации ранее выпущенных специалистов с высшим и средним специальным профессиональным образованием, с целью включения их в активную деятельность в условиях рыночных отношений. Решение этой задачи позволит сократить время и сэкономить средства, которые потребовались бы на подготовку новых кадров. Эффективность решения указанных проблем, а также проблемы подготовки новых кадров в значительной мере зависят от степеней соответствия квалификации преподавательских кадров современным требованиям по профессиональным знаниям, психологии, экономике, культуре, экологии, правовым знаниям и т.п. В этой связи Президент Республики Узбекистан в выступлении на девятой сессии Олий Мажлиса отметил: «Если преподаватели, профессора, заведующие кафедрами не будут работать над собой, не будут ездить в зарубежные страны для изучения новшеств по своим специальностям, не будут обмениваться опытом с иностранными коллегами, то это безусловно, окажет влияние на учебный процесс и его эффективность». В Национальной программе предусматривается системный подход к дополнительному профессиональному образованию (переподготовке и повышению квалификации) преподавательских кадров как в организационном плане (от дошкольного воспитания и образования до высшего профессионального образования), так и по содержанию (профессия, духовность и культура, экономика и экология, право и т.д.). Особое внимание уделяется преподавательским кадрам следующих уровней непрерывного образования: • Начальному образованию, обеспечивающему умственное и психофизическое развитие учащихся, формирующему начальные знания по основам наук, учебные и общетрудовые навыки и элементы творчества; • Новой структуре общего образования - трехлетнему среднему специальному и профессиональному образованию, обеспечивающему углубленное, специализированное, профессионально-ориентированное обучение с учетом интересов и возможностей учащихся, местных условий и потребностей в кадрах; • Многоуровневому высшему профессиональному образованию, осуществляющему подготовку бакалавров по одному из направлений соответствующей области знаний и магистров по конкретной специальности соответствующего направления. Основными направлениями развития системы дополнительного образования являются: • разработка концепции и нормативно-правовой базы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях перехода к рыночным отношениям и их развития; 60 • создание республиканской системы и расширение сети учреждений дополнительного профессионального образования педагогических кадров и специалистов народного хозяйства; • развитие социально-психологических аспектов в повышении квалификации, побуждающих кадры постоянно совершенствовать свои профессиональные знания, умения и навыки, духовность, культуру и нравственность, а также экономическую, экологическую и правовую грамотность; • организация широкой пропаганды (реклама) в средствах массовой информации новейших достижений в технике и технологиях, экономике и культуре, экологии и т.д.; • развитие системы дистанционного образования; • развитие международного сотрудничества по переподготовке и повышению квалификации кадров; • совершенствование материально-технической, учебно-методической и информационной базы образовательных учреждений; • разработка мониторинга системы переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров и специалистов народного хозяйства. Заключение Национальная программа большое внимание уделяет вопросу подготовки научно-педагогических кадров для всех уровней непрерывного образования с учетом нового содержания на базе соответствующих образовательных структур (трехлетнее среднее специальное и профессиональное образование, многоуровневое высшее профессиональное образование). Ключевые понятия: Образовательно-воспитательное направление, информационное направление, социальное направление, система непрерывного образования, общее образование, бакалавриатура, магистратура. 1. Роль лекций в учебном процессе и их классификация Необходимо строить лекцию так, чтобы она способствовала становлению творческого процесса мышления, чтобы она побуждала на самостоятельную работу студентов, помогла учащимся выработать навыки самостоятельного анализа новой информации, умения делать из нее необходимые теоретические и практические выводы, находить ответы на животрепещущие вопросы современности. Чтобы процесс изучения экономических дисциплин носил творческий характер, необходимо преодолеть односторонность во взглядах на различные формы учебного процесса. Любая кафедра, любой педагог должны продумать как каждый пункт темы должен оформляться в различных видах учебного процесса: что из нее 61 наиболее целесообразно рассмотреть в лекции, что на семинарском занятии, иметь при этом в виду, что основным методом усвоения темы в целом является самостоятельная работа над учебной и монографической литературой. В методическом отношении важно по каждой теме курса разрабатывать методический план ее изучения. Такой план должен предусматривать: какие вопросы необходимо осветить в лекции, какие вынести на семинарские занятия. Обзорные лекции, посвященные любой какой-либо проблеме, либо теме, дают более или менее систематизированное изложение вопросов в их определенной логической связи. Установочные лекции, как правило, являются вводными лекциями, т.е. представляют собой преддверие для данной проблемы, данной темы. По существу, под эти классификационные признаки подходят все конкретные типы лекций, которые используются в процессе преподавания экономических дисциплин. Обзорные лекции обладают большой гибкостью в смысле педагогического воздействия. Там, где существуют государственные экзамены по экономическим дисциплинам, немаловажную роль в изучении курса занимает чтение итоговых обзорных лекций. Лекция - это особая форма общения со студентами, которая ничем иным заменена быть не может. Она имеет чрезвычайно многофакторные цели, которые требуют весьма тщательного выделения всех функций лекции с тем, чтобы эти цели могли быть максимально реализованы (схема 1). Функции лекции Обучающая Формирование мировозрения Формирование професиональных знаний Воспитательная Воспитание соответствующей морали Познавательная Получение объема информации Воспитание отношениÿ к труду Формирование положительных социально-психологических черт Схема 1. 62 2. ТРЕБОВАНИЯ К ЛЕКЦИИ Известно, что изучение экономических дисциплин способствует формированию и развитию экономического мышления молодых специалистов, помогает им глубже понимать законы и перспективы общественного развития, прививает умение увязывать теоретические вопросы с практикой. Лекции по экономическим дисциплинам должны отвечать следующим основным требованиям: • необходима определенная направленность лекции, выражающаяся прежде всего, в последовательном изучении принципов перехода к рыночной экономике, экономических закономерностей развития общества; • повышения воспитательного воздействия лекций как мощного фактора формирования у молодежи современной морали и нравственных норм, присущих нашему образу жизни; • научность обеспечивающая органическое сочетание основ теории и практики перехода к рыночной экономике с научной постановкой и творческим решением актуальных вопросов экономических дисциплин, доказательность и логика теоретических аргументов; • убедительность и аргументированность лекции, всесторонний учет особенностей современного этапа развития общества. Основные задачи, стоящие перед лекторами- преподавателями экономических дисциплин: 1. Раскрыть перед студентами теоретическое богатство экономической науки. 2. Помочь студентам глубже изучить теоретическое наследие классиковэкономистов, работы Президента Республики Узбекистан и других ученых-экономистов. 3. Помочь студентам творчески применять полученные знания по экономическим дисциплинам при изучении других дисциплин. 4. Воспитывать идейно стойких, убежденных в переходе к рыночной экономике людей, способных ориентироваться в сложнейших социальноэкономических проблемах. 5. Воспитывать студентов в духе преданности к своей Родине и своему народу. Для того, чтобы лекция достигла основной цели, чрезвычайно важно зажечь студента подлинным и устойчивым интересом к изучению экономических дисциплин. Необходимо так строить лекционную деятельность, чтобы она действительно возбуждала интерес к науке: настолько пробудить этот интерес, чтобы студент почувствовал потребность самому порыться в книгах, самостоятельно осмылить и понять, почему возникают те или иные экономические явления, каково их социально – экономическое значение. В этой связи принципиальное значение имеет подбор материала, подбор источников, которые рекомендуются студентам. Направленность лекций по экономическим наукам в конечном счете проявляется в том, что система знаний превращается в личные убеждения студента. 63 Соблюдая принципы социально-экономической направленности лекций, преподаватель должен также уметь, не преуменьшая, не преувеличивая, показать трудности, с которыми мы сталкиваемся в период перехода к рыночной экономике, к новым общественным отношениям, трудности субъективного и объективного характера. Социально-экономическая направленность лекции неотделима от ее научности. Лектор должен всегда опираться на объективный анализ действительности, познания, объективные закономерности экономического развития, уметь анализировать причинноследственные связи между явлениями и факторами хозяйственной жизни. Опыт преподавателя свидетельствует, что не декларации и лозунги, а убедительные аргументы, глубокий анализ действительности сильнее всего влияют на пытливый ум студента. Любая отрасль в том числе и экономические дисциплины, сильна неотразимостью доказательств, безусловной достоверностью фактов и последовательностью теоретических и практических выводов. Целесообразно, чтобы лекция содержала основные методические рекомендации о самостоятельной работе студентов не только с учебниками и монографиями, предусмотренными программой курса, но и с публикациями на экономические темы. Для этого, лектор должен хорошо знать литературу по теме, уметь критически оценивать ее, разбираться порой в противоречивых суждениях отдельных авторов. Наблюдения психологов свидетельствуют, что процесс познания более плодотворен при столкновении мнений в атмосфере творческих поисков научных дискуссий и для преподавателя очень важно уметь создать такую атмосферу на своих занятиях. Поэтому, думается, не надо избегать в лекциях, особенно на специализированных факультетах, постановки дискуссионных вопросов, изложения различных точек зрения по нерешенным еще в теории вопросам. Это не означает, что в лекции следует называть различные точки зрения. Необходимо, чтобы сам лектор занял определенную позицию, смог объяснить, почему следует считать верной именно данную, а не другую точку зрения, убедить в этом аудиторию. Научность лекции предполагает и последовательность в изложении материала, ясность и четкость постановки вопросов и формулировок. Научность требует последовательного соблюдения принципа единства исторического и логического в анализе явлений и процессов экономической жизни, иначе исключается возможность их понимания. При подготовке к лекции необходимо четко представить себе ее методическую базу, уяснить для себя всю совокупность вопросов, имеющих отношение к данной проблеме. Только при этом условии можно правильно оценить имеющуюся по данной теме литературу, и отобрать необходимый фактический материал. Необходимо учитывать, что если преподаватель в достаточной мере не вооружен фактическим материалом, он не в состоянии убедительно и аргументировано отвечать на так называемые «острые вопросы», часто старается их обойти, уйти от них в сторону. Это вызывает чувство 64 неудовлетворения у студентов, снижает доказательность и воспитательное значение лекции. Взаимодействие теории и практики чрезвычайно сложно, многопланово и подвижно, определяется разнообразнейшими связями: внутренними, внешними, прямыми и косвенными, существенными и несущественными. Поэтому особенно важно при подготовке к лекции уметь проанализировать глубинные процессы, выявить основные тенденции развития того или иного явления, а не ограничиваться накоплением отрывочных и разрозненных примеров. 3. МЕСТО ФАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА В ЛЕКЦИИ Факты и цифры помогают раскрыть сущность экономических явлений, процессов и проблем. Но это возможно лишь в том случае, если ими умело пользоваться. Это умение проявляется уже при подготовке лекции. С пользой для дела следует брать лишь те цифры и факты, которые могут служить материалом для определенных обобщений, установления причинноследственных связей, выявления тенденций и т.д. Фактодология служит базой для постепенного познания содержания изучаемого предмета, а поэтому отбор необходимых фактов и цифр имеет важное значение в лекционной деятельности. При этом высшим назначением фактического материала является не иллюстрирование того или иного теоретического положения, хотя, безусловно, иллюстрация в лекции важна и необходима, не внешняя характеристика явлений и процессов, а глубокое проникновение в их сущность. Каждый педагог, готовящий лекцию должен помнить, что надо стараться не оставаться на поверхности фактов. Надо пытаться проникнуть в тайну их возникновения, настойчиво искать законы, ими управляющие. Методическая литература справедливо отмечает, что сами по себе факты и цифры - это лишь строительный материал, требующий определенной научной обработки. Фактический материал в лекционном курсе, как правило, характеризует не натуральные формы, массы вещей, а абстрактные понятия и категории производственных отношений (стоимость, потребительская стоимость, национальный доход, заработная плата, экономические ресурсы), т.е. экономические отношения. Отбор фактического материала должен отвечать следующим требованиям: Во-первых, факты и цифры должны помочь представить отдельные стороны и отдельные явления современной хозяйственной жизни. Тщательный отбор фактического материала должен быть направлен на изучение явления, определение его особенностей, рассмотрение его в конкретной обстановке и в его развитии. Во-вторых, при отборе необходимо стремиться к разнообразию фактов, поскольку разнообразие желательно, полезно, даже необходимо, чтобы точнее изучить, полнее сравнить разные системы взаимоотношений. Но в то же время, следует избегать случайных фактов, которые не могут способствовать 65 выяснению сущности того или иного явления и даже могут дезориентировать студента. В-третьих, необходимо стремиться при подготовке к лекции брать последние по времени факты, которые могли бы, охарактеризовать процесс наиболее близко к данному моменту времени. В-четвертых, следует отбирать только достоверные, проверенные факты, которые не вызывают сомнения. В-пятых, в любой лекции фактическому материалу не должно отводиться места больше того или иного теоретического положения. Если оптимальная пропорция между теоретическим и фактическим нарушается, то не исключено такое положение, когда студент начинает фетишизировать факты, равнодушно относится к выводам, обобщениям составляющим подлинное содержание рассматриваемой в лекции теоретической концепции. В-шестых, на лекциях важно дать правильную ориентацию негативных фактов, выявить причины их порождающие и сформулировать пути их устранения. При этом задача лектора не в систематизации негативных фактов, а в их анализе, с тем чтобы раскрыть слушателям пути устранения имеющихся недостатков. Фактический материал наполняет лекцию живым содержанием, дыханием жизни и в этом его неоценимое значение. С позиций общей методики проблема соотношения теоретического и фактического материала есть проблема использования индуктивного и дедуктивного методов (напомним, что дедуктивный метод предполагает изложение предмета от общего к частному, индуктивный - от частного к общему) в лекционной деятельности (схема 2). Обобщенный Фактический материал Теоретическое положение Обощенный Частный Практический вывод для конкретной деятельности Схема 2. 66 4. Метод изложения лекционного материала Решение задач неуклонного повышения роли лекций в изучении общественных наук, формирование научного мировоззрения студентов во многом зависит от того, в какой мере преподаватель владеет всем арсеналом методических приемов изложения лекционного материала, учитывает в своей повседневной деятельности выводы и рекомендации возрастной психологии и педагогики высшей школы. В своей лекционной деятельности преподавателю вуза, главным образом, приходится иметь дело с людьми, процесс мышления у которых весьма специфичен в силу определенных возрастных особенностей. Нельзя не учитывать также и то, что и в технических и в естественных науках обычно изложение материала ведется от конкретных, частных вопросов, частных фактов, к теоретическим обобщениям и выводам. И студент, занимаясь в вузе, уже с первого курса начинает приобщаться к такой системе, логике мышления от частного к общему. И преподаватель не может нарушать этой общей единой системы стереотипа мышления, который вырабатывается у студента. Наоборот, он обязан активно использовать этот складывающийся под воздействием целого комплекса читаемых курсов стереотип, с целью облегчить усвоение тех сложных теоретических положений, которые выдвигаются в курсе экономических дисциплин. Следует также учитывать, что в студенческом возрасте еще прослеживается тенденция к поспешным обобщениям и выводам, формирующая способность к обобщению часто приобретает гипертрофированный характер и появляется резкая прямолинейность суждений, стремление обобщать даже отдельные частные факты. И отбор фактического материала должен учитывать эту тенденцию, противостоять ей. В силу этих соображений можно считать предпочтительным процесс подачи материала от конкретного факта к обобщению. Индуктивный метод нередко применяется для того, чтобы начав лекцию с яркого факта или примера (лучше всего «на злобу дня»), привлечь внимание аудитории. Применение индуктивного метода дает возможность последовательно учить студентов переходу от частных наблюдений к общим выводам, помогает научить их самостоятельно мыслить. Связывать обучение с перспективами развития хозяйства своего города, села, области, республики, страны. Осуществлять профориентацию, основываясь на перспективных разработках. Проблемно-поисковые и исследовательские задания- лучшее средство связи теории с практикой: широко использовать их в различных сочетаниях. Воспитывать у учащихся сознательное и положительное отношение к труду; различным формам народнохозяйственной собственности, показывать личный пример такого отношения. Общественно полезный и производительный труд учащихся организовать так, чтобы он сопровождался самостоятельными наблюдениями и 67 размышлениями, возбуждал вопросы, стимулировал потребность больше узнать, стремление разобраться в непонятном. В обучении использовать материалы и примеры из общественно полезного труда учащихся, их опытнической деятельности, работы лагерей труда и отдыха и т.д. Внедрить НОТ (научно организованный труд) в учебный процесс. Помогать учащимся овладеть теорией и практикой научно организованного труда, учить их применять наиболее продуктивные и экономичные методы, анализировать, программировать и прогнозировать свою деятельность. Не забывать, что общественно полезный труд учащихся должен быть подчинен учебным и воспитательным целям. Развивать, закреплять и переносить на другие виды деятельности успехи учащихся в одном виде деятельности: через эпизодический успех- к постоянным достижениям. Воспитывать у учащихся стремление к постоянному улучшению своих результатов, развивать соревновательность. Побуждать учащихся к самостоятельной работе по приобретению знаний сначала в полюбившейся области науки, техники, искусства; используя связь обучения с жизнью как стимул для образования. Принципиальная критика, объективность перед самим собой, требовательность к себе, критический анализ своих поступков- путь к самосовершенствованию. Когда учитель говорит: Сегодня вся группа работала плохо, он должен обязательно добавить: «И я- тоже». Заключение В данной лекции рассматривались проблемы дидактики, соотношение принципов и правил, дидактические принципы, система дидактических принципов, практические указания по осуществлению обучения. Дедуктивный метод изложения предпочтителен при изложении общих теоретических вопросов. Дедуктивный метод в лекции позволяет применить общие положения экономических дисциплин к конкретной современной действительности, дает возможность увидеть и оценить конкретную практику хозяйствования, помогает студентам глубже понять основные явления экономической жизни, хозяйственной политики. Исходя из вышеизложенного, наиболее целесообразной представляется следующая схема лекции (схема 3). 68 Схематическая структура лекции Рабочая гипотеза Ее аргументация Методичесике советы Изложение частных теоретических положений Методические советы Их аргументация Дедуктивный вывод характеристика общего значения темы Схема 3. Сначало надо поставить общий вопрос в виде рабочей гипотезы, предположения, а затем подвести студента путем системы рассуждений, выдвижения доказательств, анализа фактов, статистических данных к пониманию этого вопроса. Собственно индуктивный метод и предполагает именно выдвижение гипотезы, потом на частных примерах, фактах доказательство ее и переход к общему выводу. При разработке плана лекции в этом случае может быть использована следующая схема: основная идея - ее доказательство при помощи фактов, приводятся цифры и факты, которые служат аргументами для доказательства главной теоретической мысли, последовательное изложение частных вопросов, характеризующих тему- дедуктивный вывод- характеристика общего значения темы. Разумеется, в зависимости от конкретных задач, поставленных лектором, уровня общей подготовленности студентов для восприятия данной темы возможны и другие варианты плана лекции, однако всех их должно роднить одно: логика изложения, строгая последовательность, обоснованность утверждений. Только в том случае, если переход от одного вопроса к другому будет логически обоснован, лекция может достичь поставленных перед ней целей. Немаловажное значение имеет и то в каком виде преподносится цифровой и фактический материал: повышению эффективности его использования способствует наглядность (таблицы, схемы, диаграммы, графики и т.п.). Наглядные пособия дают возможность подключать к процессу усвоения и зрительное восприятие, способствуя более правильному и глубокому пониманию изучаемой темы, более твердому и прочному запоминанию материала. 69 Педагогика отмечает, что когда лектор слишком увлекается использованием наглядных пособий, он теряет контакт с аудиторией, а следовательно, снижается эффективность лекции. В то же время хорошо подобранные и тщательно подготовленные наглядные пособия, безусловно, значительно повышают эффективность лекционного процесса. Наглядные пособия лучше всего демонстрировать по ходу рассказа, а не вывешивать все сразу. При этом надо учитывать следующее: а. Не надо вывешивать схемы или диаграммы недостаточно крупного плана, что затрудняет их просмотр. б. Наглядные пособия не должны содержать слишком много цифровой информации, которая за ограниченное время не может быть воспринята слушателями. в. Наглядные пособия не должны содержать много текстового материала, который отвлекает слушателей. г. Лектор не должен пытаться воспроизводить цифры и графики мелом на доске, что затрудняет восприятие. 5. Некоторые методические советы лектору 1. В лекционной деятельности, как ни в каком другом виде учебного процесса, чрезвычайно важную роль играет эмоциональный фактор, используя который, педагог может усилить внимание аудитории, активизировать интерес студентов, а тем самым способствовать лучшему усвоению излагаемого материала. Эмоциональное воздействие лекции находится в прямой связи с тем, в какой мере преподаватель свободно владеет материалом. Свобода изложения позволяет установить лучший контакт со студентами, наблюдать их непосредственную реакцию, использовать специфику устной речи, которая в основе своей преимущественно диалогична (похоже на разговор двух собеседников). И наоборот, частое обращение к написанному тесту лекции, затрудняет установление контакта с аудиторией, нарушает его, так как письменная речь, как правило, в основе своей монологична. Здесь речь идет лишь о том, что лектор должен свободно владеть этим подготовленным материалом, а не читать его с «места». 2. Логика устной речи требует предельной краткости фраз, поскольку восприятие на слух слишком длинных и сложных по своей структуре фраз весьма затруднено. Следует не только свободно владеть излагаемым материалом, но и владеть своим голосом в полной мере, используя возможности повышения или понижения тона в связи со смыслом фразы, с логическим ударением, используя интонацию речи для фиксирования внимания аудитории, паузы и другие возможности. 3. Восприятие лекции в значительной мере зависит и от манеры изложения. В отличие от доклада, речи, лекция требует более сдержанной 70 манеры изложения мысли: более медленного темпа подачи материала, более продолжительных пауз при переходе от тезиса к тезису. Так называемая «свободная манера», когда лектор перемещается по всей аудитории, обычно отвлекает внимание слушателей и затрудняет восприятие. Педагог должен иметь свою «рабочую зону», центром которой является кафедра и уметь пользоваться ею. 4. Нельзя сбрасывать со счета и такой фактор, как внешний вид лектора. 5. Известно, что эмоциональное воздействие в определенной мере зависит от яркости и образности лекции. Живая выразительная речь, насыщенная не только яркими фактами, но и с пословицами, поговорками, художественными образами, безусловно, способствует повышению внимания аудитории слушателей. Бывают такие слова, которые с удивительной меткостью выражают сущность довольно сложных явлений. Это может быть достигнуто только в том случае, если художественные образы, крылатые слова, пословицы, поговорки органически вплетаются в общую нить повествования. 6. Для правильной композиции лекции, максимально эффективного использования каждой минуты важную роль играет распределение преподавателем всего лекционного времени на отрезки, отводимые для изложения каждого из поставленных вопросов. 7. Для поддержания контакта с аудиторией, установления «обратной связи» важную роль играют ответы лектора на вопросы слушателей. Целесообразно приучить слушателей задавать вопросы по ходу лекций в письменном виде. Такая форма вопросов позволяет лучше спланировать время, необходимое для ответа на них, в конце лекции. Разумеется это не исключает, что по ходу ответов преподавателя слушатели могут задать дополнительные вопросы и в устной форме. При ответах на вопросы следует стремиться к краткости, но в то же время и достаточной аргументированности. Если вопрос требует дополнительной аргументации (например, привлечения дополнительных статистических данных, которых нет под рукой), нет ничего зазорного. Лектор скажет аудитории, что на данный вопрос в силу таких-то причин он ответит в следующий раз. Когда вопрос носит частный характер, то вполне приемлема и форма ответа в индивидуальном порядке (пригласить задавшего вопрос подойти после лекции или в часы, отведенные для консультации). Тон ответов на вопросы должен быть всегда и во всех случаях предельно доброжелательным, если лектор не желает утратить доверия аудитории. 8. Выдержка и умение владеть собой (лай собаки, плач детей, шум за окном и т.д.). 9. Избегать шаблона в речи, не повторять одно и то же предложение подряд несколько раз. 10. Не применять в речи слов «паразитов». 11. В лекциях лектор должен придерживаться ясности и точности. Если он употребляет интернациональные термины, тут же он должен внести ясность, объяснить эти термины. 71 Заключение Опыт развития высшей школы окончательно утвердил лекцию ведущей формой организации учебного процесса. Основное назначение лекции в высшем учебном заведении - ввести студентов в соответствующую область знаний, обеспечить первое знакомство с достижениями конкретной науки, с ее нерешенными, либо решаемыми проблемами и подготовить для самостоятельного изучения материала в дальнейшем. Лекция является экономным способом передачи и получения в обобщенном виде основ знаний. В устном изложении большинство студентов легче ориентируются в учебном курсе, понимают основную мысль, воспринимают логику построения материала, доказательства. Содержательная лекция вызывает у студента стремление глубже изучить учебный материал, использовать его для объяснений явлений жизни, развивает научное и логическое мышление. Таким образом, лекция способствует развитию познавательных интересов, формирует определенные взгляды и убеждения. Помимо этого, преподаватель своей манерой читать лекцию, оценкой фактов науки и жизни и т.п. оказывает определенное воздействие на студентов, воспитывает их своим способом мышления, прививает любовь к будущей профессии. Итак, лекция - ведущая форма обучения в вузе, наиболее экономная в преподнесении знаний, но она требует большой, серьезной, систематической работы студента. Ценность лекции в том, что она дает новый материал, направляет на самостоятельную работу, стимулирует интерес к проблемам науки, указывает в каком направлении следует дальше разрабатывать поставленные вопросы, только тот, кто поймет сложность и важность напряженной работы на лекциях, будет ценить каждую минуту рабочего времени, приобретает навыки работы до и после лекции, сможет в процессе самостоятельной работы успешно овладеть теоретическими знаниями и практическими навыками. Ключевые понятия Роль лекции, учебный процесс, процесс изучения, типы лекций, функции лекций, требования к лекциям, научность лекции, отбор фактического материала, методы изложения, дедуктивный метод, структура лекции. 72 1. Задачи семинарского занятия по экономическим дисциплинам и формы его проведения В педагогической практике семинар- одна из самых активных форм «обратной связи» (студентов с преподавателями) при существующих традиционных методах обучения, преподаватель ведет живую беседу не с молчаливым собеседником, как на лекции, а с учащимся, который имеет реальную возможность самостоятельно вступить в эту беседу. Студенты здесь могут активно обмениваться мнениями между собой и защищать свою точку зрения. Именно на семинаре преподаватель может в наиболее доступной форме последовательно и логично разъяснить сложные категории и законы сравнительно небольшой аудитории и использовать целый ряд приемов для закрепления материала. На семинарах при обсуждении студентами поставленных вопросов открываются огромные возможности для установления большой связи с жизнью, с современностью, с профилем учебного заведения, с практикой перехода к рыночной экономике. В беседе на семинарском занятии преподаватель опирается не только на свои собственные знания и жизненный опыт, а на некоторые наблюдения студентов, может использовать наглядные пособия. Все это усиливает активизацию процесса обучения. Задачами семинара являются: 1. Семинар должен подводить итог самостоятельной работы студентов по данной теме и в то же время послужить толчком для ее дальнейшего углубленного изучения. 2. Он должен быть школой творческой мысли студента, поэтому главной его целью является творческое обсуждение вопросов темы. 3. Семинар должен учить студентов публично выступать по вопросам экономических дисциплин, прививать им навыки общения с аудиторией. Поэтому успешное, творческое, интересное проведение семинара зависит не только от квалификации преподавателя, от содержания читаемых лекций, но и от самостоятельной работы. От постановки консультаций на кафедре, словом от всей методической - учебно-организационной работы в учебном заведении, хотя сама организация самостоятельной работы студентов и методически правильное проведение семинаров зависит, главным образом, от знаний и умения преподавателя. Семинарское занятие есть наиболее сложная и наиболее трудно организуемая форма учебных занятий. Не случайно, что во многих вузах семинарские занятия проходят формально, неудовлетворительно, гораздо хуже, чем лекции. Это объясняется, по-видимому, тем, что успех лекции зависит только от лектора и он сможет читать, руководствуясь подготовленным текстом, а проведение семинара зависит от многих обстоятельств и по готовому тексту его провести невозможно. Естественно, поэтому на методику проведения семинарских занятий необходимо обратить первостепенное внимание. В целях оказания методической помощи и повышении методического уровня ассистентов, ведущих семинарские занятия, необходимо, чтобы лектор73 преподаватель систематически посещал их семинарские занятия, а ассистентылекции. В то же время и сам лектор (профессор или доцент) обязан проводить семинарские занятия в некоторых группах. Функции семинара по экономической теории чрезвычайно разнообразны (схема 4). Функции семинара Обучающая - формирование мировоззрения Воспитательная - воспитание морали Контрольная Познавательная - получение дополнительной информации Итог самостоятельной работы Обмен мнениями в целях углубления усвоения изучаемого материала Овладение навыками ораторского искусства Форма индивидуальной работы со студентами Выработка самостоятельности суждений, умение критически оценивать высказывания товарищей Развитие навыков логического мышления Выработка навыков ведения научной дискуссии Схема 4. Учитывая разнообразие функций семинарского занятия можно сказать, что прочесть лекцию в какой-то степени даже легче, чем хорошо провести семинарское занятие. Именно поэтому, эта форма учебной работы должна быть поручена наиболее квалифицированным специалистам. В этой связи следует признать совершенно нерациональной такую структуру распределения нагрузки, когда у ведущего педагога примерно половина ее, особенно на специализированных факультетах, попадает на дипломные и выпускные работы, на различные формы внеаудиторной работы, а семинарские занятия поручаются в основном молодому преподавателю, еще не овладевшему не только методикой, но и в некоторой степени и самим методом преподавания. 74 Достижение цели семинара предполагает использование имеющегося арсенала форм и методов его проведения, т.е. всего того, что мы объединяем в понятие «методика проведения семинара». В настоящее время практически используются следующие формы семинарских занятий: 1. Развернутая творческая беседа с использованием дискуссий; 2. Реферативно-докладная форма; 3. Свободное обсуждение в сочетании с докладами; 4. Семинар - контрольная работа; 5. Вопросно-ответная форма. Выбор формы проведения семинара зависит от профиля учебного заведения, продолжительности изучения курса, темы курса, объема учебного материала, степени подготовленности студентов и т.д. Проведение семинарского занятия в виде развернутой творческой беседы с использованием дискуссий- наиболее часто практикуемая форма семинара. На свободное обсуждение выносятся вопросы, имеющие основополагающее значение для курса экономических дисциплин. Практикуется так же постановка проблемных вопросов, ответы на которые требуют основательного размышления, самостоятельного поиска. При такой форме семинарского занятия студенты получают элементарные навыки выступления перед аудиторией, учатся вести полемику, защищать свои позиции. Развернутая беседа на семинаре может сопровождаться решением задач, которые позволяют при помощи расчетов иллюстрировать существующие экономические взаимосвязи, помогут студентам лучше разобраться в обсуждаемых вопросах. Опыт показывает, что развернутая живая беседа наиболее приемлема тогда, когда у студентов нет еще навыков для выступления с докладами и рефератами, работы с литературой. Хотя далеко не все студенты могут выступить на семинаре, все же эта форма обязывает всех готовиться к каждому занятию, кроме того дает возможность установить, в какой степени лекция помогает студенту в изучении экономических дисциплин. Вместе с тем, такая форма семинара имеет недостатки. Прежде всего не использует полностью возможности сильных студентов, не способствует углубленному изучению отдельных проблем курса. Кроме того из-за лимита времени привлечь к обсуждению поставленных проблем всех членов группы практически невозможно. В этой связи реферативная форма семинара имеет ряд преимуществ. Реферат – это письменная работа, в которой студент кратко излагает какой-либо вопрос на основе изучения произведений классиков-экономистов, Президента Республики Узбекистан, специальной литературы, монографий, журнальных статей. При такой форме студент заранее получает тему письменного доклада и готовится к нему длительное время. Такая форма в максимальной степени приобщает к самостоятельному обучению, прививает навыки исследовательской работы. Целесообразно применять систему фиксированных выступлений, т.е. студенту заранее сообщается вопрос, по которому он будет выступать. В отличие от реферата, который обычно посвящается основному 75 вопросу семинара, фиксированное выступление является дополнением к нему, а иногда частью. При всех преимуществах реферативно-докладная форма семинаров имеет ряд недостатков. Более активно готовятся к семинару докладчики и оппоненты, а остальные слабо. Не всегда оппоненты хорошо подготовлены, зачастую выступают без нужной аргументации. Далее, не все рефераты пишутся на должном уровне. Поэтому, более эффективной формой организации семинарского занятия, отвечающей требованиям современного обучения, является сочетание реферативно-докладной формы с развернутой беседой. Одним из методов повышения ответственности студентов за систематическую подготовку к семинарским занятиям и средством фронтальной проверки усвоения материала являются письменные и контрольные работы. Они проводятся, как правило, по одной из основных тем плана семинарского занятия, обычно по последнему вопросу. Опыт показывает, что проведение контрольно-письменных работ по широким вопросам требует большого времени за счет обсуждения других вопросов, а при ограничении времени многие студенты не успевают выполнить задание. Поэтому целесообразней проводить их по сравнительно узким, но важным вопросам изучаемой темы и др. вопросам, усвоение которых имеет важное значение для изучения предмета. Что касается вопросно-ответной формы семинарского занятия, то ее использование представляется нам не целесообразным, поскольку занятие сводится к постановке вопросов, чаще всего односложных и к таким же ответам без всякого обсуждения проблемы. Такой семинар - это пересказ материала, содержащегося в лекции или учебнике. И в данном случае, как правило, используются заученные формулировки. Вследствие этого, вопросно-ответная форма семинарского занятия не отвечает методическим требованиям, предъявляемым к последней, и не в состоянии решить ни одной из задач обучения и воспитания студентов. Семинарское занятие по любой учебной дисциплине и в том числе по экономической - это творческий процесс. Методы проведения семинаров весьма разнообразны и могут применяться в различных сочетаниях на одном семинарском занятии (схема 2). 2. Методика подготовки к семинару Поскольку, методически правильное, с максимальной эффективностью, проведение занятия дело трудное и сложное, то естественно, что семинары требуют тщательной предварительной подготовки не только со стороны его руководителя и студентов, но и со стороны всей кафедры в целом, а также деканата факультета или ректората университета (института). Важно убедить и поставить студентов в известность о трудностях изучения экономических дисциплин, что он в этом отношении подобен математике. Если не уяснен предыдущий материал, то невозможно понять последующий. Независимо от профессионального опыта и стажа работы преподавателя, подготовка к семинарскому занятию является весьма нелегким делом, и 76 поэтому целесообразно по каждой теме разрабатывать план- проспект семинарского занятия (схема 5). Приемный-план семинарского занятия 1. Тема семинарского занятия 2. Цель 3. Вопросы а) основные б) дополнительные 4. Распределение времени по узловым вопросам (мин) 5. Основные цифры и факты 6. Наглядные пособия 7. Кого спросить Схема 5. Большую роль в подготовительной работе играют правильно составленные планы семинарских занятий в соответствии с лекцией. Как известно, в лекции излагается не весь программный материал или материал учебника. На семинаре, как и на лекции, должны, прежде всего, выясняться основные ключевые проблемы темы, хотя планы семинаров не должны слепо копировать ни программы, ни лекции, но и не могут полностью игнорировать ни того, ни другого. Совпадение плана лекции и плана семинара ведут к тому, что студент при подготовке к семинару зачастую ограничивается чтением конспекта лекции или учебника, так как последний написан в соответствии с программой курса. От количества поставленных вопросов в плане семинарского занятия зависит в известной мере самостоятельная подготовка студентов. Если их много, у студентов появляется неуверенность, что вряд ли они с большим планом справятся из-за недостатка времени. Если .вопросов мало, такой план никакой помощи студентам в их самостоятельной работе оказать не может. Самое трудное при составлении планов семинарских занятий - это дозировка литературы, рекомендуемой студентам для чтения, обязательной и дополнительной. В обязательную литературу, как правило, включается произведения Президента и Законы Республики Узбекистан, постановления Кабинета Министров и т.д. В дополнительную - книги, брошюры, журнальные статьи и т.п. Литература в планах семинарских занятий должна указываться постранично и в объеме, не превышающим физические возможности студента. Перегрузка самостоятельным чтением литературных источников приводит к тому, что самый способный студент не в состоянии полностью выполнить эти задания. Поэтому он перестает не только конспектировать, но и вообще читать рекомендуемую литературу по теме, а ограничивается чтением популярных кратких учебников. Методические разработки или рабочий план - это основной методический документ преподавателя, ведущего семинарские занятия. 77 Подготовка преподавателя к семинарскому занятию предполагает также большую подготовительную работу с учебной группой. Прежде всего, необходимо изучить состав студентов в каждой группе, иметь представление об их общем и специальном уровне знаний, импульсивно-волевых особенностях. Предварительное изучение аудитории позволяет достичь большого эффекта, дифференцируя возможности воздействия с учетом личности конкретного студента. Особо следует выделить роль учебно-методического кабинета кафедры в подготовке семинарских занятий. 3. О роли преподавателя в руководстве семинаром Роль преподавателя - руководителя семинара сложна: он должен направлять весь ход занятий, проводить их на высоком уровне, вызывать активный творческий характер обсуждения вопросов, вовлечь всех студентов в работу семинара, проверить и оценить их знания, следить за их поведением на семинаре, помочь им правильно сделать теоретические и практические выводы. Любое семинарское занятие всегда следует начинать с организующего момента: установить отсутствующих, узнать причину неявки их на занятия. При этом нет нужды вести перекличку присутствующих: следует приучить к порядку, когда вся организационная сторона предварительно готовится старостой академической группы, а преподаватель выслушивает итоговое сообщение. Желательно установить такой порядок, при котором студент, по какимлибо причинам не подготовившийся к данному семинарскому занятию, в начале занятия поставил бы об этом в известность преподавателя и здесь же получил конкретный срок для отработки этого занятия во внеаудиторное время. Обычно это достигается первоначальной постановкой вопроса: «Все ли готовы к занятию?». Поскольку всегда возможно, что в процессе самостоятельной работы над темой, изучения рекомендуемой основной и дополнительной литературы у студентов могут возникнуть определенные неясности, то целесообразно в начале семинарского занятия спросить у присутствующих: “Какие имеются вопросы?” Чрезвычайно важную роль в установлении правильного направления обсуждения вопросов темы семинарского занятия имеет вводное слово преподавателя. Оно должно быть строго ограничено (3-4 мин.), его цель мобилизовать внимание аудитории, дать четкую структуру предстоящего занятия, раскрыть смысл темы. Поэтому вводному слову должны быть присущи предельный лаконизм и логическая стройность. Для создания деловой атмосферы творческого обсуждения важно суметь правильно поставить перед аудиторией вопросы. Весьма часто среди начинающих преподавателей обсуждается вопрос, следует ли для ответа на поставленные вопросы вызывать по принуждению или спрашивать желающих. Очевидно, на этот вопрос нет и не может быть однозначного ответа. При работе с данной академической группой 78 преподаватель уже обычно после двух-трех занятий начинает ориентироваться, кому лучше поручить основную часть ответа, а кому выступить с дополнениями, кого надо ограничить узкими рамками поставленного вопроса, а кому следует задать и дополнительные вопросы по ходу ответа. При ответе студента преподаватель должен обращать внимание не только на существо ответа, но и на его форму: не прикован ли студент к конспекту, свободно ли выступающий владеет материалом, не засорена ли речь словамипаразитами, достаточна ли аргументация, правильны ли ударения и т.п. Это особенно важно, поскольку семинарское занятие является для будущих специалистов, как уже отмечалось, и основной начальной школой ораторского искусства. Контроль за содержанием и формой ответа совершенно не означает, что преподавателю надо вмешиваться по ходу выступления студента, во время самого ответа. Более того, думается, что вмешательство преподавателя оправдано лишь в том случае, если студент отходит от ответа на поставленный вопрос, выступает не по существу вопроса. Во всех остальных случаях, очевидно, вмешательство во время ответа недопустимо. Следует также стремится, чтобы участвующие в дискуссии на семинарском занятии пытались отметить сильные и слабые стороны своих товарищей. Это не только способствует созданию деловой обстановки, но и повышает обучающее значение семинарских занятий- как одной из форм учебного процесса. Как отмечал еще Платон: «Взаимную беседу следует вести так, чтобы каждый из собеседников извлек из нее пользу, приобретая больше знаний». На практике бывает, что студенты заранее, до семинарского занятия, распределяют между собой вопросы и каждый готовится к своему вопросу. Если преподаватель это заметил (а заметить не трудно), то он должен спросить выступающего по другим вопросам, на которые он, как правило, не знает правильного ответа и поставить ему отрицательную оценку. На семинаре руководителю нельзя горячиться, терять самообладание, надо всегда быть спокойным, сосредоточенным, правильно реагировать на критику своей работы даже со стороны студентов. К оценке выступлений студентов преподаватель должен подходить объективно, без всякой предвзятости к выступающему и лучше всего объявлять оценку не в баллах, а давать словесную характеристику. Очень важно на семинарских занятиях дифференцированно подходить к студентам: быть очень требовательным и строгим к плохо занимающимся, не готовящимся к семинару (хотя и способным) - заставить таких работать, быть чутким и внимательным к работающим (хотя активно себя не проявляющим), замечать и поощрять их достижения, внимательно наблюдать за их развитием. В практике проведения семинаров в целях их активизации важно поручать отдельным студентам подготовку обсуждаемой темы предстоящего семинара. Таким образом, возникает метод сочетания развернутой беседы с сообщениями студентов /10 мин./ по заданиям преподавателя. Такие поручения 79 являются одним из приемов повышения творческой активности студентов на семинарах. Повышает активность студентов и способствует более прочному усвоению экономических проблем на семинарах решение арифметических задач, а также уравнений высшей математики. В методическом отношении лучше всего составлены те математические задачи по экономическим дисциплинам, при решении которых студентам приходится повторять ранее пройденный материал, относящийся к этим задачам, и усваивать целый ряд новых экономических законов, категорий и явлений (т.е. чтобы экономический анализ превалировал над арифметическими расчетами), ибо последние не цель учебного процесса, а один из приемов активизации обучения. Заключительное слово преподавателя на семинарском занятии является важным этапом в руководстве семинаром. Необходимо различать заключительные слова по отдельным проблемам или вопросам обсуждаемой темы. В заключительном слове по проведенному семинару преподаватель подводит итоги обсуждения, оценивает работу группы в целом, ее активность, подготовленность, глубину изучения темы и дает дифференцированную оценку каждому выступающему студенту, если она не дана исчерпывающим образом в заключительных словах по отдельным вопросам и т.д. К оценке выступлений отдельных студентов надо подходить внимательно и осторожно, ибо от этого в значительной мере будет зависеть их дальнейшая самостоятельная работа и активность на семинарах. В выступлении каждого студента необходимо отметить как положительные, так и отрицательные стороны. Студентов, способных зазнаваться, следует хвалить очень осторожно. Словом, при оценке выступлений студентов необходим дифференцированный подход. В конце заключительного слова по итогам семинара преподаватель должен назвать тему занятий следующего семинара, дать характеристику рекомендуемой литературы, сказать как к нему готовиться. Если по следующему семинару должны быть индивидуальные поручения, то надо назвать фамилии студентов, которые будут их выполнять, назначив часы консультаций для выяснения всех вопросов, связанных с выполнением индивидуальных заданий. Заключение Все вышесказанное не исчерпывает всей сложности и многообразия методических приемов организации и проведения семинарских занятий по экономическим дисциплинам. Семинарские занятия по экономическим дисциплинам, как и по другим общественным наукам, есть сложный творческий процесс, требующий постоянного поиска и экспериментирования в интересах повышения общего уровня преподавания, интенсификации всех форм учебно-воспитательной работы кафедр. Ключевые понятия 80 Семинар, формы проведения семинара, задачи и цель семинара, функции семинара, выбор формы проведения семинарского занятия, методические приемы, методика подготовки к семинару, вопросы, литература, роль преподавателя, ответ студента, контроль, дискуссия, оценка, заключительное слово. 1. Наглядность преподавания - важнейший принцип дидактики Из истории педагогики известно, что многие выдающиеся педагоги уделяли исключительное внимание принципу наглядности в обучении (Ян Коменский, Пестолоции, К. Ушинский и др.). Принцип наглядности в преподавании обусловлен характером процесса познания, его ступенями от чувственного, конкретного восприятия к абстрактному мышлению и от него к практике. В наглядности дается конкретный материал, на основе которого образуются у студентов абстрактные понятия и обобщения. Сущность наглядного обучения состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения обеспечить связь между конкретным и абстрактным. В своем учении И.В. Павлов физиологически обосновал особенности человеческого восприятия и мышления (учение об анализаторах и двух сигнальных системах). Особенно важное значение для обучения имеет зрительное восприятие. За одну и ту же единицу времени орган слуха может пропустить 1000 единиц информации, а орган зрения- 100000 единиц. Более 80% всей информации об окружающем мире человек получает при посредстве зрения. Поэтому не случайно сложилась поговорка: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Однако это совсем не означает, что другие органы чувств не играют никакой роли в восприятии наглядного материала. Современная физиология доказала, что чем больше органов чувств участвуют в освоении знаний, тем плодотворнее обучение. Отсутствие наглядности в преподавании затрудняет слушание, ослабляет внимание, не дает четкости представлений и глубины понимания, прочности запоминания и следовательно, ведет к снижению эффективности всего учебного процесса. Поэтому наглядность является одним из важнейших дидактических принципов. Преподаватель в своей практике использует как внутреннюю, так и внешнюю наглядность, т.е. когда педагог вызывает в памяти только словами факты, предметы, жизненные ситуации, приводит образы из произведений художественной литературы, из наблюдений самих слушателей, они не могут охватить все разнообразие экономических процессов, явлений. Поэтому нельзя ограничиваться на занятиях только средствами внутренней наглядности. Ее должна дополнять так называемая внешняя наглядность. Внешняя наглядность - это непосредственное, зрительное восприятия преподаваемых и исследуемых в данный момент предметов, явлений, фактов, представленных и иллюстрируемых в наглядных пособиях (плакатах, таблицах, схемах, рисунках, кино и т.п.). 81 2. Роль технических средств обучения в учебном процессе Рассмотрим некоторые дидактические задачи, которые можно решать с помощью технических средств обучения: передача наглядности, контроль за усвоением учебного материала. Человечество в своем большинстве мыслит образами, картинами. Чтобы создать в сознании с помощью слов образ или картину со всеми подробностями, нужно затратить много времени на последовательную передачу необходимой устной информации. Для передачи подобных образов или картин по зрительному каналу и их восприятию, времени потребуется значительно меньше, так как в подобном случае все детали воспринимаются почти одновременно. Как было выше указано, зрительная память у человека более развита, чем другие виды памяти. Эксперименты, проведенные нашими и зарубежными психологами, показывают, что для опознания простого, ранее неизвестного предмета человеку необходимо: при словесном описании- 2,8 секунд, при изображении на контурном рисунке- 1,5 с. (почти вдвое быстрее), черно-белой фотографии1,2 с., на цветной фотографии- 0,9 с., средствами кино- 0,7 с., при демонстрации предмета в натуре- 0,4 с. Выделяются четыре формы наглядности иллюстративного дидактического материала: натурная, изобразительная, схематическая и символическая. Под натурной формой наглядности понимаются конкретные образы изучаемых устройств технологического оборудования, сам технологический процесс или демонстрация физических и химических опытов и т.п. Сюда также относятся модели или макеты, детали механизмов. Изобразительная форма наглядности- это точная копия изучаемого объекта- рисунок или фотография. Схематическая форма наглядности- плоскостное изображение основных, принципиально важных элементов, поясняющих сущность устройства, явления или процесса. Символическая форма наглядности- математические и буквенные выражения экономических величин, их параметров, поясняющие какой-то процесс, графики, диаграммы, схемы и т.д. В зависимости от характера изучаемого материала используется та ли иная форма наглядности или их комбинации. Причем каждая форма не должна дублировать содержание. Таким образом, широкое применение технических средств обучения облегчает процесс подачи информации и ее усвоения. По назначению ТСО можно разделить на информационные, контролирующие и управляющие. К техническим средствам информации относятся устройства, предназначенные для сообщения учебного материала обучающимся. Поскольку учебная информация передается в основном посредством рассказа и показа, то технические средства, участвующие в этом процессе как вспомогательные или самостоятельные источники информации, будут 82 наделены функциями воспроизведения речи (звуковые) или наглядных иллюстраций (зрительные). В связи с этим информационные технические средства можно разбить на три группы: зрительные (видео-средства), звуковые (аудиосредства), зрительнозвуковые (аудио-визуальные средства) или комбинированные средства. Зрительные технические средства или средства предъявления зрительной информации позволяют глубже проникнуть в сущность изучаемого явления или процесса, сокращают время восприятия и увеличивают объем усваиваемой информации. В свою очередь они делятся на средства статической и динамической проекции. Статическая проекция - это получение неподвижного изображения на экране с помощью диапроекции или эпипроекции. При диапроекции изображение наносится на прозрачную основу: пленку, стекло и т.п. Получается диафильм или диапозитив. При помощи объектива и источника света изображение проектируется на экран в сильно увеличенном виде. Но порой возникает неоходимость показать на экране изображение имеющееся на прозрачной основе: чертеж, фотографию, иллюстрацию из книг и т.п. В этих случаях применяется эпипроекция. Здесь световые лучи системы и передаются на экран, т.е. эпипроекция- это проекция изображения на непрозрачной основе в отраженном свете. Аппараты, работающие по принципу диапроекции, называются диапроекторами, а по принципу эпипроекции- эпипроекторами. В учебном процессе оспользуется большое количество разнообразных диапроекторов с ручным, полуавтоматическим или автоматическим управлением. Причем последние два вида дают возможность дистанционного управления, что очень важно для использования их во время лекции в больших аудиториях. К ним относятся такие проекционные аппараты, как «Кругозор», «ЛЭТИ», «Связь-авто», «Альфа», а также другие. Под динамической проекцией, или кинопроекцией, понимается проекция изображения движущихся объектов. Она подразделяется на немую и звуковую. Немой кинофильм демонстрируют на занятиях, когда необходимо показать динамику явлений или процессов, недоступных для наблюдения в аудитории. Со звуковой кинопроекцией можно ознакомиться в той части раздела, где речь идет о зрительно-звуковых средствах обучения. Звукотехнические средства обучения находят все большее применение в высших учебных заведениях, особенно при изучении языковых дисциплин и профессиональной подготовке специалистов. Это звукозаписывающие и звуковоспроизводящие аппараты: электропроигрыватели, радиограммафоны, радиомагнитофоны и диктофоны. Зрительно-звуковые (комбинированные) средства. По данным ЮНЕСКО, человек через слуховое восприятие запоминает 15% материала, зрительное25%, зрительно-слуховое восприятие усиливает запоминание до 65%. К зрительно-слуховым средствам относятся озвученные диафильмы, звуковые кинофильмы, телевизионные передачи и др. 83 К контролирующим техническим средствам относятся устройства предназначенные для проверки усвоения обучающимися учебного материала. Контролирующие устройства работают на основе заранее составленной преподавателем контрольной программы, которая включает вопросы и ответы. Наибольшее распространение получили следующие формы ответов: выборочный, конструируемый, выборочно- конструируемый, результативный, графический и др. Контролирующие устройства бывают универсальные и специализированные. Первые, предназначенные для проверки знаний по многим предметам, могут быть механическими, электронными. В настоящее время в учебном процессе используются различные контролирующие устройства, например, экзаменатор «К-54 (МЭИ)», машина КИСИ-5, экзаменатор «Сибиряк», класс «Аккорд», класс «Нейрон 6М» и др. Технические средства управления предназначены для управления познавательной деятельностью обучающихся, т.е. для управления обучением. Они применяются для развития и закрепления у студентов навыков практической работы с объектами, являющимися, как правило, средствами труда в последующей профессиональной деятельности обучаемогоинструментами, Приборами, пультами, системами. Однако технические средства управления могут применяться и более широко, например, для управления деятельностью вуза в целом с целью ее оптимизации. В учебном процессе больше всего используются следующие технические средства для управления обучением: репетитор «МЭИ», класс «УКМ-5», устройство «Лингва», машины «КИСИ-8», «АЛА-ТОО-5Р», комплекс «КОД3006», устройство «ДЭЛА-2» и др. 3. Технические средства кабинета В помещении при кабинете экономических дисциплин целесообразно сосредоточить технические средства, которыми располагает кафедра: магнитофоны, диктофоны, диапроекторы, аппараты «ЛЭТИ», пишущие машинки, ЭВМ, контролирующие машины «Огонек», кодоскоп «ЭДН-454», оптические доски и т.п. В читальном зале факультета или университета может иметься довольно широкая тематическая фонотека. Она может насчитывать множество записей по экономическим дисциплинам, методические советы - консультации по всем темам семинарских занятий, лекций по ряду тем курса. Каждый студент может прослушать фонозаписи методических советов по темам семинарских занятий. Такая консультация очень полезна. Содержание фонотеки обновляется, как правило, за две недели до семинарского занятия. Это позволяет использовать новейшую литературу и статистический материал, подкрепить теоретические вопросы актуальными примерами из жизни нашей республики или зарубежных стран. Одна группа студентов прослушивает фонозапись, используя магнитофон или диктофон. Одновременно другие студенты могут прослушивать фонозапись другой темы пользуясь наушниками. С целью выработки у студентов речевой культуры, умения свободно владеть 84 словом в отрыве от конспекта, им рекомендуется такие формы самоконтроля: выучив материал, составив консПект выстуПления По Плану семинарского занятия, заПисать свой ответ на магнитофон, не пользуясь текстом. Как правило, первый же эксперимент показывает студенту либо достаточный уровень знания вопроса, либо, что бывает чаще, недостаточную глубину знания вопроса, отсутствие логики, последовательности изложения, речевые дефекты, перерасход времени. Работа кабинета во многом зависит от преподавательского состава кафедры. Каждый преподаватель должен не только рекомендовать студентам пользоваться услугами кабинета. Но самим характером своих требований на семинарах, консультациях, собеседованиях, убедить студентов в более высокой производительности их самостоятельной работы в специализированной аудитории. Заключение Улучшение учебно-воспитательной работы кафедр общественных наук является в настоящее время одним из основных направлений дальнейшего совершенствования системы высшего образования в нашей республике. Современный учебный процесс требует, чтобы преподаватели экономических дисциплин повышали не только свой теоретический уровень, но и педагогическое мастерство, овладевали теорией и на практике научной методикой преподавания. В наш век научно-технической революции новые технические средства обучения при правильной их организации и использовании являются наиболее эффективными и дают возможность по-новому осуществить принцип наглядности. Уднако это не означает, что надо отказаться от старых средств наглядности (плаката, таблицы, графика, альбома, даже доски, мела и т.п.). Только разумное сочетание старых и новых средств обучения дает наиболее полное осуществление принципа наглядности. Новые технические средства при известных условиях могут стать особым методом изложения материала. Ключевые понятия Наглядность преподавания, принцип дидактики, принцип наглядности, внешняя наглядность, роль технических средств, дидактические задачи, формы наглядности, информационно-технические средства, звукотехнические средства, зрительно-звуковые средства. 1. Значение и основные формы самостоятельной работы студентов Самостоятельная работа (СР) студентов подчинена тем же задачам обучения и воспитания, что и весь учебный процесс в целом, - активному, сознательному, прочному и систематическому усвоению студентами основ науки и формированию у них экономического мировоззрения. Эти задачи не 85 могут быть решены без знания и использования закономерностей процесса обучения и формирования личности. Остановимся кратко на их содержании. Лекция по экономическим дисциплинам - основа учебного процесса, определяющая его содержание и социально-политическую направленность. Прослушивание лекции - одна из форм СР студентов, содержание которойусвоение учебного материала. Запись лекции- также одна из форм активной СР студента на лекции, требующая навыков и умения кратко, схематично, последовательно, логично фиксировать основные положения, выводы, обобщения, формулировки. Процесс записи повышает внимание, активизирует восприятие, закрепляет в памяти усвоенный материал. Экономические дисциплины как науки имеют свою терминологию, которую хорошо и сознательно должен освоить студент, употребляя сокращения, логические схемы по ходу записи лекции. Семинарские занятия по экономическим дисциплинам- важнейшая форма СР студентов над учебно-методической и научной литературой, форма, которая позволяет преподавателю анализировать и контролировать процесс формирования знаний, их превращения в глубокие внутренние убеждения студента. Семинарское занятие независимо от его тематического содержания, форм и методов проведения является одним из критериев «практики» СР студента. Консультации- неотъемлемая часть учебного процесса. Их характер и методы проведения различны: групповые и индивидуальные, целевые, тематические, методические, установочные перед семинаром или рубежными, итоговыми контролями, тестами по рейтинговой системе. На консультации преподаватель имеет возможность индивидуализировать свою работу по обучению и воспитанию каждого студента. В личной беседе полнее раскрываются внутренний мир студента, его психологические особенности. Зачеты и экзамены по рейтинговой системе как форма учебного процесса позволяет определить результативность СР студента. Ответы и проявленные знания студента на текущих, рубежных и итоговых контролях- это отчет о его СР в течение семестра, который позволяет оценить качественные результаты. Объективность оценки во многом определяется психологическим процессом взаимоотношений преподавателя и студента. Преподаватель должен проявить внимание, терпение, тактичность, умение выслушать и прочитать письменные работы студента, т.е. создать такую психологическую обстановку, когда студент почувствует не только необходимость, но и потребность проявить свои знания. Неотъемлемой составной частью учебного процесса самостоятельной работы по экономическим дисциплинам все более становятся рефератыпервичная форма научной работы студентов. Научное творчество студентов как одно из звеньев учебного процесса имеет свои особенности в осуществлении обучающей, познавательной и воспитательной функций. Включаясь в исследовательскую деятельность студент приобретает умение работать с научной литературой, собирать, обрабатывать и 86 анализировать статические и другие материалы, учится критически оценивать изучаемые явления, связывает теорию с практикой и т.д. Реферат, несомненно принесёт большую пользу, если его рассматривать как нечто качественно новое по сравнению с выступлением на семинарском занятии, подготовленном по учебнику. Студент должен готовиться защищать, отстаивать перед аудиторией положения, изложенные в реферате, что при изучении экономических дисциплин имеет важное значение. Реферат- это наиболее яркая форма СР студентов- оправдывает свое назначение лишь в том случае, если формальная регламентация будет подкрепляться большой организаторской и творческой работой коллектива кафедры на всех стадиях подготовки и обсуждения рефератов. Решающее значение здесь, конечно, принадлежит тому, насколько обстоятельно и квалифицированно осуществляется преподавателем руководство работой студентов над рефератом и насколько правильно найдены критерии требований к рефератам. Очень важно, чтобы задание давалось с учетом навыков реферирования, круга научных интересов и объема знаний студентов. Научно-теоретические конференции студентов также являются одной из форм СР студентов. Организуя научно-теоретические конференции студентов, кафедра должна строить свою работу дифференцировано, учитывая профессиональную направленность группы, возрастной состав ее членов, круг интересов, дневное и заочное обучение и многое другое. Только в этом случае будет обеспечено активное участие и заинтересованность студентов в проведении конференции. Научно-теоретические конференции студентов целесообразно проводить по этапам. Первым этапом является проведение конференции в каждой студенческой группе, второй этап - курсовая или межкурсовая конференция, на которую выносятся лучшие доклады студентов, прочитанные в группах, третий этап - участие студентов в общеуниверситетской или общеинститутской научно-теоретической конференции. Утверждая тему конференции, единую для всех групп потока желательно специализировать доклады и выступление студентов применительно к интересам группы. СР по изучению экономических дисциплин дает студентам научные знания по теоретическим проблемам перехода к рыночной экономике. В процесс СР решается и воспитательная задача- формирование у студентов современного экономического мышления, освоение ими научного метода познания, использование полученных знаний для активного и сознательного участия в решении проблем перехода к рыночной экономике. Формирование мировоззрения, становление убеждений, определение целенаправленной деятельности и ее осуществление во имя укрепления политической и экономической независимости Республики Узбекистан есть процесс воспитания и самовоспитания личности. Преподаватель, обучая и воспитывая студента, всегда имеет дело с конкретным человеком, конкретной личностью поэтому в своих педагогических воздействиях он должен хорошо знать возможности и 87 особенности каждого студента- мир его интересов, устремлений и запросов. Но этого недостаточно, преподаватель должен отчетливо представлять характер студента, его развитие, уровень знаний экономических дисциплин и других наук, его способности. Преподавателю необходимо знать побудительные мотивы, мотивацию поступков и действий студента, его потребности, интересы, цели в их структурной зависимости, понять во имя чего он действует, каков характер его взаимодействия с товарищами, преподавателями, его реакция на трудности, неприятности, радости жизни и т.д. Существенным этапом в становлении личности является развитие самосознания и на этой основе стремление к самосовершенствованию, самообразованию, самовоспитанию. Самовоспитание - сознательная, систематическая работа студента по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств. Стремление к самовоспитанию является выражением определенной зрелости личности, желанием лучше выполнять свой долг, принести больше пользы людям и обществу. Самовоспитание не стихийный процесс, оно должно поощряться, направляться, организовываться. Кафедра должна конкретизировать задачи воспитания, определять формы и методы воспитательного воздействия на студентов. Для того, чтобы обеспечить высокую эффективность СР студента необходимо научно организовать его. Научная организация СР студента имеет двоякое значение: а) самостоятельное, так как учеба есть особый вид умственного труда; б) общее, перспективное, поскольку здесь закладываются начала трудовой деятельности специалиста. Особенностью СР является то, что эту часть учёбы студент организует сам, самостоятельно. Поэтому здесь больше всего нужна помощь преподавателя. Правильно, конечно, что умственный труд в большей степени, чем физический индивидуален, специфичен. Специфичность умственной деятельности состоит, в частности, в том, что здесь трудно себя «заставить», труднее, чем в физическом труде. Заставить руки совершать работу иным способом, чем они привыкли, трудно, но все же легче, чем заставить себя думать столько-то, тогда-то, таким-то порядком, а не иначе. Поэтому не может быть единого для всех стандарта организации умственного труда. Это, однако, ни в коей мере не означает невозможности или ненужности организации СР. Большое значение субъективных моментов в умственной работе есть результат ее неорганизованности и, в то же время, является причиной, делающей научную организацию этого вида человеческой деятельности настоятельно необходимой. В СР студента, как и во всякой другой, есть общие для всех принципы, на основе которых можно и должна быть она организована. 88 Организация СР начинается с определения и усвоения элементарных начал, простейших моментов или принципов. Эти простые моменты на первый взгляд могут показаться очевидными и давно всем известными, но на самом деле оказывается, что многие ими не руководствуются. Поэтому усвоение и практическое применение элементарных принципов СР составляет первую задачу и основу всей ее самой сложной организации. Каждый студент должен ясно представлять себе, с чего начинать организацию СР, какова цель и продолжительность, какими приемами и способами действовать и т.п. Настоящие правила и дают эти общие принципы поведения в умственном труде. Не следует думать, что достаточно прочесть эти правила, так СР организуется сама собой. Научной организацией СР должен заниматься, прежде всего, сам студент. Чтобы добиться успеха, нужны терпеливая настойчивость и упорное желание выработать в себе привычку соблюдать определенные правила в самостоятельном труде. Итак, сколько, когда, где и как следует работать, чтобы успешно справиться с большим и сложным курсом высшего образования студент выбирает сам. 2. Планирование самостоятельной работы Первым и основным принципом организации СР является ее систематичность. В учебном процессе есть строгая последовательность и соподчиненность. Для того, чтобы от аудиторных занятий- лекций, семинаров, практических занятий получить прочные знания, следует систематически готовиться к ним. Чтобы хорошо понять и усвоить лекцию сегодня, необходимо проработать материал предыдущей лекции, нельзя ПристуПать к лекции без: а) развития самостоятельного творческого мышления и творческих способностей студентов; б) привития навыков использования экономических знаний в профессиональной деятельности; в) приобретения и развития организационно-экономических знаний, умений и навыков в процессе учебы в университете или в институте. Организация самостоятельной работы студентов двухсторонний процесс, результативность которого определяется характером взаимодействия преподавателей и студентов. Преподаватель должен обладать не только профессиональными знаниями, методикой обучения, но и авторитетом личности, собственным примером, утверждающим свою руководящую, обучающую и воспитательную функцию. Организационную функцию самостоятельной работы студентов кафедра осуществляет как в ходе учебного процесса, так и во вне учебное время. На лекциях, семинарах, консультациях, рейтинговых контролях излагаются требования к результативности, происходит обучение формам и методам самостоятельной работы по экономическим дисциплинам. Кафедра планирует объем и содержание, время выполнения и формы самостоятельной работы 89 студентов по изучению экономических дисциплин как в течение года, так и по семестрам, по темам лекционных и семинарских занятий. Ключевые понятия Самостоятельная работа, запись лекции, семинарское занятие, консультация, зачеты и экзамены, ответы, реферат, конференции, самовоспитание, научная организация СР, планирование СР, режим, чтение. 1.Роль и место контроля в процессе обучения Повышение качества профессиональной подготовленности специалистов с высшим образованием - главное в организации учебного процесса в вузе. Составным элементом этого процесса, определяющим его содержание и направленность, являются планирование и управление учебным процессом. А для этого необходимо: -иметь конкретный учебный план - документ, устанавливающий перечень учебных дисциплин, последовательность и время, затраченное на их изучение. -уметь оценивать качество выполнения учебного плана, то есть осуществлять контроль за усвоением студентами учебного материала; -учитывать результаты контроля, анализировать их и по результатам анализа, принимать конкретные решения о дальнейших действиях. Анализ результатов контроля дает возможность оценивать как соответствие содержания образования требованиям, предъявленным к специалистам, так и качество обучения на конкретном этапе подготовки в вузе и эффективность организации учебного процесса, обеспечивающего выполнение учебного плана. В связи с этим в высших учебных заведениях введена и действует определенная система контроля успеваемости студентов. Контроль позволяет установить, в какой степени каждый студент усвоил наиболее важные теоретические положения науки, насколько он умеет применять эти положения при решении практических задач, а также насколько регулярно, он занимается во внеаудиторное время. Контроль является незаменимым, хотя и не единственным средством правильной, соответствующей воспитательным целям и принципам обучения, оценки организации учебной деятельности студентов. 2. Основные формы, принципы и функции контроля знаний студентов В настоящее время в высших учебных заведениях существуют следующие основные формы контроля знаний студентов: семинарские занятия, контрольные работы и контрольные задания, аттестация, курсовые работы, консультации (индивидуальные и групповые), диспуты, коллоквиумы, деловые игры, тестирование, зачеты и текущие экзамены по рейтинговой системе, государственные аттестационные комиссии. 90 Основными принципами контроля являются системность, охват всех студентов, охват всего программного материала, дифферен-цированный подход к студентам, сочетание контроля с оказанием помощи студентам. Контроль знаний студентов выполняет следующие функции: контрольную, логико-познавательную, воспитательную, формирование творческого мышления. Как указывалось выше, наряду с основной формой контроля и оценки знаний студентов, такой как экзамен и зачет по рейтинговой системе, все шире применяется текущий и промежуточной контроль: письменные контрольные работы, коллоквиумы, индивидуальные и групповые консультации, спецсеминары по произведениям Прези-дента Республики Узбекистан, методы автоматизированного контроля. Очень важно начать контроль с первых дней занятия, поскольку именно на первых лекциях, первых семинарских занятиях студенту раскрываются основные экономические категории, без знания которых невозможно понять последующие темы. Четко организованный и систематически проводимый контроль не только форма помощи основной массе студентов, но и стимулирующее средство для менее дисциплинированных студентов. Контроль за самостоятельной работой студентов обязательно должен сочетаться с разнообразными формами помощи как успевающим, так и неуспевающим студентам. Кроме сессионной формы контроля в вузах существует и межсессионный контроль за текущей учебной работой студентов, назначение которого обеспечить хорошие показатели успеваемости студентов в период сессии. Рассмотрим, как организована каждая из этих форм контроля и каковы ее функции. Сессионный контроль - это экзаменационная сессия по рейтинговой системе, которая проводится два раза в течение учебного года: в конце осеннего и весеннего семестров. Цель сессионного контроля - установление уровня теоретических знаний и приобретенных навыков и умений по конкретному учебному предмету, что и определяет успеваемость студента. Ни один студент не может быть освобожден от экзамена или зачета по рейтинговой системе. Информация об успеваемости студентов в сессию дает возможность оценивать эффективность организации учебно-методической, воспитательной и других форм работы на факультете, с тем, чтобы в последующем внести в них определенные коррективы, а студентам - сделать выводы о качестве своей работы. В сессию выносится не более пяти экзаменов и шести зачетов (по рейтинговой системе итоговые контроли). Экзамены проводятся по законченным учебным курсам, зачеты - по большим разделам теоретического курса или по курсам, имеющим практическую и профессиональную направленность. Если студент в течение семестра регулярно выполнял все практические задания и по их результатам своевременно отчитывался перед 91 преподавателями, он получает зачет автоматически (по рейтинговым баллам), т.е. без дополнительной беседы и дополнительной практической отработки. Студенты, освобожденные от обязательного посещения учебных занятий и занимающиеся по индивидуальному плану, сдают зачеты в сроки, установленные деканатом. Если знания студента не соответствуют необходимым требованиям, он может быть исключен из вуза, если в сессию он получает три и более неудовлетворительные оценки. Итоги зачетно-экзаменационной сессии по рейтинговой системе убедительно свидетельствуют об интересе студента к тому или иному предмету, о том насколько он рационально использует учебное и внеучебное время. Межсессионный контроль - это контроль за текущей работой студентов. Его результаты должны служить для коррекции организации учебного процесса, использоваться студентами как сигнал о недоработках, которые в конечном счете могут привести к нежелательным результатам в сессию. Важное место в межсессионном контроле отводится рубежному контролю, проводимому после изучения темы или целого раздела. В отличие от рубежного контроля, контроль семинарских и практических занятий, упражнений и.т.д. называют текущим. Для того, чтобы контроль способствовал управлению учебным процессом, в вузах создана и действует система учета результатов межсессионной работы студентов. Ее задача - получить информацию о состоянии учебного процесса в определенный момент времени, проанализировать полученные результаты и принять конкретные решения о внесении корректив в организацию учебного процесса. Очень важно рационально использовать все рабочее время в межсессионный период. Этому во многом способствует система учета межсессионного контроля учебной работы студентов, цели которой можно сформулировать так: -повышение ответственности студентов за своевременное и качественное выполнение учебного плана на основе персональной оценки работы каждого студента группы; -анализ причин отставания от учебного графика отдельных студентов и определение конкретных мер помощи коллектива группы, а если необходимо то кафедры, деканата. -разработка преподавателями кафедр конкретных мероприятий по совершенствованию учебного процесса, в том числе форм и методов межсессионного контроля: -организация кафедрой индивидуальных занятий творческого характера с наиболее подготовленными студентами. 92 3. Консультации и их роль в учебном процессе Большое значение для успешного проведения семинарских занятий имеют правильно организованные консультации. Консультации бывают групповые и индивидуальные. Групповые консультации на практике обычно назначают перед итоговыми контролями (зачетами или экзаменами). Однако они могут быть и в процессе учебы по требованию группы или преподавателя, например, для обзора новой литературы, спорных проблем и т.п. Главной формой консультации является индивидуальная консультация, наиболее полно осуществляющая принцип индивидуализации обучения при существующей системе образования. Консультация - добровольная форма учебного процесса, и в методическом отношении она организована правильнее там, где студенты по собственному желанию охотно идут на встречу с преподавателями. Это может быть лишь в том случае, если студент получает на консультации помощь в конспектировании, в подготовке к самостоятельному выступлению на семинаре, получает ответы на трудные для него вопросы. Именно в процессе индивидуальной консультации преподаватель лучше изучает каждого студента. Преподаватель должен на консультации не только отвечать на вопросы студента, но и уметь беседовать с ним, разумеется, прежде всего по изучаемой теме. Особенно важно оказать помощь отстающим студентам и докладчикам, если семинары проводятся по докладной системе. Очень важно установить для студентов часы и место проведения консультации, желательно в помещении того факультета, на котором преподаватель ведет семинарские занятия, а может быть, в некоторых случаях в помещении общежития. Таким образом, как отмечалось выше, консультации- неотъемлемая часть учебного процесса. Их характер и методы проведения различны: групповые и индивидуальные, тематические, методические, установочные перед семинаром зачетом, экзамены для студентов заочного обучения. Консультации выполняют различные функции, большинство из которых связано с самостоятельной работой студента, они реализуются на консультации, когда студент задает вопросы преподавателю. Особенно широко эти потребности реализуются на консультациях перед семинарским занятием, теоретических конференциях, вечерах вопросов и ответов. В личной беседе преподавателя со студентом полнее раскрываются внутренний мир студента, его психологические особенности. Поэтому такая консультация носит более целевой характер, так как помимо информационного материала по экономическим дисциплинам студент получает советы и помощь по вопросам организации, методики, техники своей самостоятельной работы применительно к своим возможностям и потребностям. На индивидуальных консультациях складываются доверительные отношения, когда воздействие преподавателя на студента, его убеждения, мировоззренческие принципы проявляются особенно действенно. Они способствуют более глубокому и сознательному усвоению экономических дисциплин, расширяют интерес к экономической науке. 93 4. Сущность и методика применения рейтинговой системы. Общие положения Целью внедрения системы контроля и оценки знаний студентов в высших учебных заведениях является выполнение задач, предусмотренных Законом Республики Узбекистан «Об образовании» в области высшей школы, в частности, в подготовке высококва-лифицированных специалистов, отвечающих мировым стандартам. В связи с этим, рейтинговая система направлена на обеспечение перехода на международные критерии по качественным показателям подготовки специалистов республики. Знание студентов оценивается по рейтинговой системе. Оценка знаний по рейтинговой системе основана на идее поощрения систематической работы студента в течение всего периода обучения над повышением своего знания, а также совершенствования своей творческой деятельности. Переход на рейтинговую систему контроля (РСК) в оценке знаний студентов направлен на решение следующих задач: • оценка качественных показателей знаний студентов в достоверных, четких и справедливых баллах; • оживление равномерной и активной работы студентов над самим собой в течение всего семестра путем постоянного контроля их знаний; • повышение ответственности студентов к учебе, а профессорскопреподавательского состава к обучению; • повышение эффективности самостоятельной работы студентов; • ранжировка студентов по их рейтинговым баллам и осуществление обучения на ее основе; • совершенствование учебных программ, дисциплин и методических пособий для различных видов учебных занятий на основе учебных планов, а также заблаговременное планирование других методических работ; • широкое использование в рейтинговом контроле машинного и безмашинного тестирования; • отказ от имеющих ряд недостатков существующих зачетноэкзаменационных сессий и т.п. В основе рейтинговой системы контроля лежит оценка в баллах качественных показателей успеваемости студента по каждой дисциплине учебного плана. Максимально возможный рейтинговый балл по каждой дисциплине приравнивается к объему аудиторных часов, выделенных в учебном плане для данной дисциплины в следующем соотношении: • по общегуманитарным и общественно-экономическим дисциплинам 1:1 (т.е. 1 балл к 1 часу); • по общематематическим и естественнонаучным дисциплинам 1:0,8 (т.е. 1 балл к 0,8 часам, 10 баллов к 8 часам и т.п.); • по общеобразовательным и общепрофессиональным дисциплинам 1:0,7; • по специальным дисциплинам 1:0,5 94 Сумма набранных по дисциплинам 1:0,5 и студент, набравший такое количество баллов, считается достигшим наивысшего рейтинга по этой дисциплине. Сумма набранных по дисциплинам каждого семестра баллов составляет семестровый рейтинг студента, а сумма баллов по дисциплинам за учебный год- его курсовой рейтинг. Таким образом, на основе набранных по каждой дисциплине в течение семестра (учебного года) баллов появляется возможность сопоставления достигнутых студентами успехов в учебе и их ранжирования по способности. Виды и формы контроля. Оценка успеваемости студента по каждой дисциплине производится систематически в течение семестра и осуществляется следующими видами контроля: - текущий контроль - ТК, - промежуточный контроль - ПК, - итоговой контроль - ИК. ТК - это систематический контроль в процессе занятий, направленный на установление того, в какой степени усваиваются студентами проводимые занятия. Такой контроль проводится преподавателем в порядке устанавливаемом кафедрой и предусматривает определение степени возможности для непрерывного приобретения знаний студентом и постоянного контроля его результатов. ПК - это контроль, направленный на определение знаний студента по включающему несколько тем разделу (части) данной дисциплины. Цель добиться привития студенту достаточного мастерства и способности в применении полученных теоретических знаний по пройденным темам в решении заданной определенной задачи или проблемы. Промежуточный контроль проводится во внеурочное время и дает возможность студенту повысить показатели своей успеваемости. ИК - данный контроль проводится в форме письменной работы, устного контроля или тестирования в полном для данного семестра объеме дисциплины после полного прохождения всех предусмотренных рабочей программой тем. При этом семестровый рейтинг студента по дисциплине определяется суммой баллов, набранных в ТК, ПК и ИК. Если по учебному плану предусмотрено изучение дисциплины в течение нескольких семестров, то общий рейтинговый балл студента по ней определяется суммой баллов, набранных им по данной дисциплине в каждом семестре. Форма контроля, исходя из специфик каждой дисциплины, может быть в виде опроса в процессе занятий, ответа на тестовые вопросы, выполнения контрольных работ. Помимо указанных, кафедра может применять и другие формы контроля. Результаты контроля должны собираться в организованных при деканатах (в учебных центрах) рейтинговых (или вычислительных) центрах и оперативно обрабатываться и анализироваться. 95 Все формы контроля выполняются, как правило, в письменном виде и проверяются. Наряду с этим в некоторых случаях допускается проведение и устного контроля. Объем аудиторных часов, предусмотренных в учебном плане для данной дисциплины, т.е. максимально возможный балл, который может набрать студент по этой дисциплине, целесообразно распределить по видам контроля следующим образом: ТК-70% от объема часов семинарских занятий; ПК-70% от объема часов лекционных занятий; ИК-30% от объема аудиторных часов. Основные принципы определения количества проводимых в каждом семестре текущих и промежуточных контролей по дисциплинам устанавливаются вузом. Каждая кафедра (факультет, учебный центр) для читаемой в семестре дисциплины, устанавливает количество испытаний по ТК и ПК, выделяемые для каждого испытания баллы, а также разрабатывает формы и порядок проведения контрольных испытаний в течение семестра (учебного года). Планируемые кафедрами по видам контроля испытания и сроки их проведения по читаемым в течение семестра (учебного года) дисциплинам координируются и контролируются деканатом (учебным центром). Для проверки знаний студентов должны быть разработаны по каждой дисциплине и утверждены на каждой кафедре тесты, тестовые карточки, сборники контрольных вопросов, билеты вопросов-ответов и т.п., причем для проведения ПК они разрабатываются по каждому разделу дисциплины (или нескольким ее разделам), а для проведения ИК - в объеме всей дисциплины или читаемой в данном семестре ее части. По каждой дисциплине должны быть разработаны и утверждены также критерии оценки (выставления баллов) по каждому виду контроля. Порядок определения знаний студента в рейтинговой системе. Студент, набравший в течение семестра не менее 55% от максимально возможного балла по дисциплине, считается обучающимся удовлетворительно. Если студент в течение семестра набрал менее 55% балла, он считается обучающимся неудовлетворительно (академическим задолжником) и его знания оцениваются «неудовлетворительно». Если по дисциплине в учебном плане предусмотрен только зачет, то студент, набравший по результатам ТК и ПК 55% максимального балла, считается сдавшим зачет, и он может не сдавать ИК. Студенты, набравшие от 40 до 50% максимального балла, обязаны сдавать ИК и по его результатам устанавливается, сдал ли студент зачет по данной дисциплине или нет. Если в учебном плане по данной дисциплине предусмотрен только экзамен, то студент, набравший по результатам ТК и ПК более 40% максимального балла, допускается к сдаче ИК и его знания по этой дисциплине оцениваются, исходя из набранного им общего балла. Если учебным планом по дисциплине в данном семестре установлен и зачет и экзамен, то студенты, набравшие по результатам ТК и ПК более 40% 96 максимального по дисциплине за семестр балла, считаются сдавшими зачёт по дисциплине и допускаются к ИК, набравшие меньшее количество баллов считаются не сдавшими зачет и к ИК не допускаются. Студенту, набравшему в течение семестра 86-100% от максимального возможного по данной дисциплине балла, выставляется оценка «отлично», набравшему 71-85%- оценка «хорошо», 55-70%- оценка «удовлетворительно», менее 55%- «неудовлетворительно». Знания, полученные студентом в период учебной, педагогической, производственной и преддипломной практики, также оцениваются в рейтинговых баллах. Например, предположим, что учебная практика после первого курса составляет 4 недели, в каждой неделе 6 рабочих (учебных) дней, ежедневно- 6 рабочих (учебных) часов. Всего 4х6х6=144 часа, т.е. установленный максимальный балл для данной практики составляет 144. При выставлении студенту контрольных баллов целесообразно учитывать также его активность в процессе проведения занятий, способность творчески подходить к выполнению самостоятельных работ, соблюдение учебнотрудовой дисциплины и т.п. Студентам, не сдавшим текущий и промежуточный контроль, изъявившим желание поднять полученные баллы или по какой-либо причине не участвовавшим в контрольных испытаниях, решением кафедры может быть дано разрешение для повторной сдачи определенного вида контроля в течение 1-2 недель после проведения контроля. Выдача разрешения для повторной сдачи, должна регистрироваться в специальном журнале кафедры. Балл, выставляемый студенту, повторно сдавшему контрольные испытания в связи с пропусками занятий или своевременно не сумевшему освоить его по неуважительной причине, не должен превышать 90% максимального балла, предусмотренного для данного контроля. Если студент набрал менее 55% установленного максимального балла по дисциплине, ему для набора необходимого балла деканатом факультета (учебного центра) может быть установлен срок до одного месяца со дня окончания семестра. Студент, и в установленный срок, не набравший по данной дисциплине необходимый (55%) рейтинговый балл, приказом ректора в установленном порядке отчисляется из вуза (или оставляется на повторный год обучения; в этом случае за повторный год обучения студент заключит платный контракт с вузом). Порядок оформления результатов рейтинга. Рейтинговые баллы, набираемые студентом в течение семестра по видам контроля по данной дисциплине, систематически заносятся преподавателем в ведомость по прилагаемой форме №1. Общий балл, набранный студентом в течение семестра по каждой дисциплине, и полученная им оценка по дисциплине в данном семестре заносятся в ведомость по прилагаемой форме №2 и в «Рейтинговую книжку» студента. 97 Ведомость по форме №1 заполняется в течение семестра после каждого запланированного вида контроля и ежемесячно сдается в деканат факультета (учебного центра). Ведомость по форме №2 оформляется после проведение всех запланированных по дисциплине занятий и видов контроля. В случае если студент набрал 55% установленного максимального балла по дисциплине, • результаты рейтинга по данной дисциплине в его «Рейтинговую книжку» не заносятся. Если по данной дисциплине в учебном плане предусмотрен зачет, то студенту, набравшему в соответствии с пунктом 14 настоящего положения достаточное количество баллов, в ведомости проставляется отметка «зачтено», при меньшем балле- отметка «не зачтено». Сведения о премиях, званиях «Молодой избиратель», «Молодой организатор» и др., которыми были награждены студенты в порядке поощрения за достигнутые ими успехи в учебно-научной, конструкторской организационно-массовой работе, спортивных соревнованиях, олимпиадах, могут быть занесены в рейтинговую книжку студента. При определении рейтинга специалиста деканату факультета (учебного центра) предоставляется право установить студенту за достигнутые им различные успехи дополнительно до 100 баллов по представлению кафедры, на основании необходимых документов, подтверждающих успехи студента. Учитывая, что система рейтингового контроля предусматривает систематическую оценку знаний студентов, целесообразно отказаться от зачетно-экзаменационных сессий. Заключение Разработка форм, методов и критериев оценки знаний студентов -важный этап в совершенствовании методической работы кафедр. Но как бы тщательно не были разработаны эти критерии, правильно оценить знания студентов можно лишь при индивидуальном подходе. Обязательным условием объективной оценки знаний студентов является полная осведомленность преподавателя о работе каждого из них в течение семестра, а это возможно лишь в том случае, когда кафедра ведет учет текущей успеваемости. Информация о работе студенческих групп, курсов, факультетов поступает на кафедры, в деканаты, ректорат, где по результатам анализа принимаются конкретные решения, направленные на улучшение качества обучения. Учеба в вузе - это школа умственного труда. Вышеизложенные рекомендации по организации обучения и их индивидуальное применение, трудолюбие, упорная работа над собой будут залогом успешной учебы в вузе и создадут определенный стиль интеллектуального труда на всю жизнь. Ключевые понятия Анализ, формы, принципы и функции контроля знаний, сессионный контроль, межсессионный контроль, консультации, роль консультаций, сущность и методика проведения рейтинговой системы, виды и формы контроля. 98 Тема XI. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Республика Узбекистан осуществляет построение демократи-ческого, правового государства и открытого гражданского общества, обеспечивающих соблюдение прав и свобод человека, духовное обновление общества, формирование социально- ориентированной рыночной экономики, интеграцию в мировое сообщество. Главной целью и движущей силой, реализуемых в республике преобразований является человек, его гармоничное развитие и благосостояние, создание действенных механизмов реализации интересов личности. Для успешной реализации кардинальных реформ требуется новое экономическое мышление, чуждое иждивенческой психологии, ориентированное на предпринимательский образ жизни и стиль поведения, характеризующийся обязанностью выбора жизненных позиций и ответственностью за свою судьбу и благополучие. Важным условием развития Узбекистана является формирование совершенной системы подготовки кадров на основе богатого интеллектуального наследия народа и общечеловеческих ценностей, достижений современной культуры, экономики, науки, техники и технологий. В соответствии с Законом Республики Узбекистан «Об образовании» разработана Национальная программа по подготовке кадров, которая предусматривает реализацию национальной модели подготовки кадров, создание социально-экономических, правовых, психолого-педагогических и иных условий для формирования всесторонне развитой личности, адаптации к жизни в современных условиях изменяющегося мира, осознанного выбора и последующего освоения образовательных и профессиональных программ, воспитания граждан, сознающих свою ответственность перед обществом государством и семьей. Национальная программа особую роль отводит экономическому образованию. Дисциплины экономического цикла призваны способствовать формированию личности с новыми подходами к жизни, принципиально иной психологией, духовно-нравственными ценностями, в основе которых - идея национального возрождения и восточный моральный кодекс. Задачей экономического обучения является не только удовлетворить жизненную потребность учащихся в экономической грамотности, помочь им усвоить механизм функционирования рыночной экономики и сущность предпринимательской деятельности, но и сформировать экономический образ мышления, модель рационального поведения в рыночных условиях. В 2001 году начался второй этап реализации Национальной программы по подготовке кадров, состоящий в ее полномасштабной реализации и 99 корректировке с учетом накопленного опыта. Важнейшей стратегической задачей второго этапа является высокое качество содержания образовательных программ, внедрение передовых педагогических технологий. На рубеже XXI века — века технологий — все более явной становится технологизация образовательных систем — объективный процесс, вектор которого определяется научно-техническим прогрессом, информатизацией и технологизацией общества, а также особенностями различных звеньев системы образования. Приметы и требования грядущего века — дифференциация обучения и возможность выбрать образовательную ориентацию, изменение форм и методов организационно-коммуникативной деятельности учащихся и педагогов, толерантность, гуманитарное экологическое мировоззрение, воспитывающее культуру выживания. Технологизация процесса обучения требует удобной и безопасной организации деятельности учащихся и педагогов. Технологическое обеспечение обучения предполагает разработку и внедрение систем средств и предметных учебных сред обучения, рациональных методов, организационных форм занятий, педагогических технологий, обеспечивающих эффективную организацию и управление учебновоспитательным процессом. 1. Современные тенденции реформирования образования В настоящее время в странах СНГ идет становление новой системы экономического образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Предлагается иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Традиционные способы информации — устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба. • Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностноориентированное взаимодействие учителя с учениками. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. • Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: • от учения, как функции запоминания к учению - как процессу умственного развития, позволяющему использовать усвоенное; • от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; 100 • от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; • от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. Потребность реформирования образования в Республике Узбекистан связана с: • необходимостью адаптации населения к требованиям рынка труда в условиях открытой экономики и формирования качественно нового, конкурентоспособного человеческого капитала потребностью приведения образования в соответствие с требованиями перехода к рыночной экономике и изменениями, происходящими в обществе; • демографической спецификой Узбекистана, где около 43% населения составляют дети и подростки до 16 лет, а 62% проживает в сельской местности; • необходимостью повышения качества обучения и образования детей и подростков и формирования их как гармонично развитых и подготовленных к самостоятельной деятельности личностей. В Республике Узбекистан приняты два закона, формирующих основу реформирования системы образования: "Об образовании" и "О Национальной программе по подготовке кадров". Главными принципами государственной политики в области образования определены: • гуманистический, демократический характер обучения и воспитания; • непрерывность и преемственность всех уровней образования; • обязательность 12-летнего двухуровневого образования (общего среднего и среднего специального, профессионального образования); • добровольность выбора среднего специального, профессионального образования и образовательного учреждения; • светский характер системы образования; • равный доступ к образованию в пределах государственных образовательных стандартов; • единство и дифференцированность подхода к выбору программ обучения; • поощрение образованности и таланта; • сочетание государственного и общественного управления в системе образования. Введение 12-летнего образования позволит решить ряд проблем, среди которых обязательное получение среднего профессионального образования, занятости подростков и подготовки их к вступлению на рынок труда. Особая роль в реализации этих целей отводится организуемым академическим лицеям и профессиональным колледжам. 101 Академические лицеи должны стать учебными заведениями, предоставляющими углубленные знания в отдельных областях науки и готовящих талантливую молодежь к дальнейшему обучению. Профессиональные колледжи дают среднее общее, а также профессиональное образование и профессиональные навыки. Лицеи и колледжи, предоставляя базовое среднее образование, могут служить основой для получения дальнейшего образования. 2. Понятие педагогической технологии Одним из путей повышения качества и эффективности экономического образования является внедрение в практику обучения прогрессивных педагогических технологий. Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации. В настоящее время понятие педагогической технологии имеют большие разночтения: • Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). • Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компановку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). • Педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько). • Педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков). • Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель). • Технология обучения — это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов). • Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М.Монахов). Педагогическая технология — это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами: 1) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; 102 2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств, для достижения планируемых результатов обучения; 3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях: 1. Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса. 2. Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств, для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя). 3. Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.). Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс). Технологическая схема — условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними. Технологическая карта — описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств. 103 3. Основные качества современных педагогических технологий Структура педагогической технологии Из данных определений следует, что технология в максимальной степени связана с учебным процессом — деятельностью учителя и ученика, ее структурой, средствами, методами и формами. Поэтому в структуру педагогической технологии входят: а) концептуальная основа; б) содержательная часть обучения: — цели обучения — общие и конкретные; — содержание учебного материала; в) процессуальная часть — технологический процесс: — организация учебного процесса; — методы и формы учебной деятельности студентов; — методы и формы работы учителя; — деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; — диагностика учебного процесса. Критерии технологичности Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (критериям технологичности). Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью. Управляемость. Предполагает возможность диагностического планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов. Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение действующего в республике стандарта обучения. Воспроизводимость. Подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Между тем есть еще один опосредующий компонент — важнейшее дидактическое средство — учебник, играющий важнейшую роль в определении содержания, процессуальной части технологии и в реализации их единства. В последние годы в нашей стране создано большое количество вариативных учебников, что в сочетании с разнообразием выбора педагогических технологий делает возможным дальнейшее повышение качества экономического образования. 104 Технология и мастерство Одна и та же технология может осуществляться различными исполнителями более или менее добросовестно, точно по инструкции или творчески. В этом исполнении неизбежно присутствует личность мастераучителя, но определяющей является технологическая закономерность усвоения материала, состав и последовательность действий учащихся. Конечно, результаты будут различными, однако близкими к некоторому среднему значению, характерному для данной технологии. Таким образом, технология работы опосредуется свойствами личности, но только опосредуется, а не определяется. Источники и составные части новых педагогических технологий Любая современная педагогическая технология, в том числе и технология преподавания экономической науки, представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются: — социальные преобразования и новое педагогическое мышление; — наука— педагогическая, психологическая, общественные науки; — передовой педагогический опыт; — опыт прошлого, отечественный и зарубежный; — народная педагогика (этнопедагогика). 4. Научные основы педагогических технологий Философские основы технологии Любая образовательная технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии. В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые в той или иной степени находят отражение в образовательном процессе. Дать классификацию педагогических технологий на основе всего этого множества не представляется возможным. Выделим лишь несколько альтернативных философских основ, наиболее ясно выступающих в концепциях педагогических технологий: материализм и идеализм, диалектика и метафизика, сциентизм и природосообразность, гуманизм и антигуманизм, антропософия и теософия, прагматизм и экзистенциализм. В мировой педагогической науке и практике существует ряд альтернативных подходов к проблемам мироздания, эффективно решающих задачи всестороннего (нравственного, духовного, интеллектуального, экономического, эстетического, физического) развития. Гуманизм — система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Эта система, считающая благо человека критерием оценки 105 социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений в обществе. К философии гуманизма примыкают такие направления, как антропософия, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, позитивный экзистенциализм. Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Антропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса - «человек есть то, что он сам из себя делает». Представители классического экзистенциализма сводили суть экзистенции, ее нравственный аспект к чувствам и настроениям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенциалисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру. Концепция прагматизма (к которой примыкают и философские течения неопозитивизма, неофрейдизма) исходит из того, что интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальным опытом человека. Отсюда задачу образования представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта как главного условия самореализации. Ставя достижение успеха главной целью жизни человека, сторонники прагматической концепции воспитания ограничивают успех лишь индивидуальными рамками жизни человека, освобождая его от необходимости ставить перед собой высокие цели, стремиться к общественному идеалу. Современная неопрагматистская философия примиряет противоречие индивидуалистической позиции личности и гуманистической ее ориентации. Альтернативой гуманистическому направлению являются сциентистскотехнократические концепции, рационализм, откровенно антигуманные теории (расовые, националистические и др.). Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки и техники в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным и техническим наукам: 106 в искусственном применении математической символики, схематизации, теоретизировании, технологизации и технизации. Альтернативой сциентизму является природосообразность, природосообразие — мировоззрение, исповедующее необходимость учитывать природные задатки человека, опираться на них, а также единство человека с природой, согласованность и гармонию их взаимодействия. Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления. Факторы психического развития и технология Любая технология исходит из представлений об источниках, первопричинах, определяющих психическое развитие человека. В зависимости от основного, ведущего фактора развития, на который опирается технология, можно выделить: — биогенные технологии, предполагающие, что развитие психики определяется биологическим наследственным (генетическим) кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные; — социогенные, представляющие личность как «матрицу», на которой записывается социальный опыт человека, результаты обучения; — психогенные, результат развития, в которых определяется, главным образом, самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования; — идеалистические, предполагающие нематериальное происхождение личности и ее качеств. Научные концепции усвоения социального опыта В современной психологической науке существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, вскрытые И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно- рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций — простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на: — «локальные» или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений; — «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям; — “внутрисистемные”, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета; 107 — «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды. В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний, на практике. Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М.Сеченов, И.П.Павлов, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Менчинская, Д.Н.Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н.Кабанова-Меллер и др. В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что процесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под понятием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению приемам умственной деятельности — сравнению, обобщению, абстрагированию. Основы деятелъностной теории ученья, имеют свое начало еще в трудах А.Дистервега. Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования 108 умственных действий П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Бруннера — С. Пайперта). Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова — Д.Б.Эльконина. В основу этой концепции обучения положена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность личности представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктивному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Реализация ее достигается формированием у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение студентом содержательных обобщений — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания. Введение нового понятия в процессе обучения проходит четыре стадии. 1. Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией экономической, или иной задачи, ориентирование в ней. 2. Овладение образцом такого преобразования материала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида. 3. Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели. 4. Выявление тех свойств выделенного отношения, благодаря которым можно вывести условия и способы решения исходной частной задачи. Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин, способствует лишь формированию обобщений эмпирического характера, так как наглядный образ не является наиболее удачной формой ознакомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или знаковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принципа наглядности. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ученика, поэтому такое обучение они назвали развивающим. 109 Теория поэтапного формирования умственных действий В психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения— теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внешней деятельности человека. Согласно этой идее, умственное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т.е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные — интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются,сокращаются, становятся готовыми к дальнейшему внутреннему развитию, которое может превышать возможности внешней деятельности. Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из этапов: 1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с действием, т.е. построение в сознании обучаемого ориентировочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный и др. 2. Материальное (материализованное) действие. Обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией). 3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то действие, ту операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться. 4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя, при этом проговариваемый текст необязательно должен быть полным, обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные, значимые элементы действия, что способствует его дальнейшему мысленному свертыванию и обобщению. 5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выполняется. Это свидетельствует о том, что действие интериоризировалось, перешло во внутренний план и необходимость во внешней опоре отпала. 110 Бихевиористские теории научения В бихевиористских теориях (Э.Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «Стимул —реакция — подкрепление». Стимул — это побудительная причина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на стимул — само действие (физическое, умственное), подкрепление — сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психологических процессов, бихевиористы анализируют лишь внешние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуются путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состоят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание эмоциональных процессов. Каждый ученик имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют успешность или неуспешность данной системы обучения. 5. Классификация педагогических технологий Многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп. По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий. • По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии. • По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности. • По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип — педагогическая технология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название. • По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, 111 развивающие. Можно упомянуть еще широкораспространяемые технологии нейролингвистического программирования и суггестивные. • По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально- художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно- практической сферы — СДП). • По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические. Различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. В монотехнологиях весь учебно-воспитательный процесс строится на какой-либо одной приоритетной, доминирующей идее, принципе, концепции, в комплексных - комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активизаторов, называют проникающими. • По типу организации и управления познавательной деятельностью В.П.Беспалько предложена такая классификация педагогических систем (технологий) (схема 1). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность учащихся), цикличным (с контролем, самоконтролем и взаимоконтролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или автоматизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П.Беспалько-дидактических систем): 1) классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное,ручное); 2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое,рассеянное, автоматизированное); 3) система «консультант» (разомкнутое, направленное, ручное); 4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) — самостоятельная работа; 5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обучения; 6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизи-рованное); 7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение; 8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа. 112 В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространенными из которых являются: — традиционная классическая классно-урочная система Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография); — современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами; — групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информацией со всей группой, а также уделять внимание отдельным учащимся в качестве репетитора; — программированное обучение, основывающееся на адаптивном программном управлении с частичным использованием всех остальных видов. — Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция учащегося в образовательном процессе, отношение к ученику со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий. а. Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жесткой организацией, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения. б. Высокой степенью невнимания к личности обучаемого отличаются дидактоцентрические технологии, в которых также господствуют субъектообъектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. 113 114 Дидактоцентрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений. в. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность ученика, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ученика в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет место в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими. Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося. В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания. г. Гуманно-личностные технологии отличаются прежде всего своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ученику, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение. д. Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ученика. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. е) Технологии свободного воспитания делают акцент на предоставление учащемуся свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, ученик наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия. ж. Эзотерические технологии основаны на учении об эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) знании, стремлений к истине и путях, ведущих к ней. Педагогический процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к истине. В эзотерической технологии сам обучаемый становится центром информационного взаимодействия со Вселенной. Способ, метод, средство обучения определяют названия многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительноиллюстративные, программированного обучения, проблемного обучения, развивающего обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др. 115 По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются: — массовая традиционная технология, рассчитанная на усредненного ученика; — технологии продвинутого уровня (углубленного изучения предметов, гимназического, лицейского, специального образования и др.); — технологии компенсирующего обучения (педагогической коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.); —различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика); — технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) учениками в рамках массовой школы. • И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модернизаций и модификаций, которым в них подвергается существующая традиционная система. Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конструируется некоторая полидидактическая технология, которая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной оригинальной авторской идеи. Существенно, что комбинированная дидактическая технология может обладать качествами, превосходящими качества каждой из входящих в нее технологий. Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основную модернизацию, делает наибольший вклад в достижение целей обучения. По направлению модернизации традиционной системы можно выделить следующие группы технологий: а. Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогигических отношений. Это технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. б. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся. в. Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения. г. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала. д. Природосообразные, использующие методы народной педагогики, опирающиеся на естественные процессы развития личности. е. Альтернативные. ж. Наконец, примерами комплексных политехнологий являются многие из действующих систем авторских школ. 116 6. Описание и анализ педагогической технологии Описание технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение. Описание (и анализ) педагогической технологии можно предоставить в следующей структуре: 1. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой). 2. Название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, существо применяемой системы обучения, наконец, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса. 3. Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования): •целевые установки и ориентации; •основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения); •позиция учащегося в образовательном процессе. 4. Особенности содержания образования: •ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП); •объем и характер содержания образования; •дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения. 5. Процессуальная характеристика: •особенности методики, применения методов и средств обучения; •мотивационная характеристика; •организационные формы образовательного процесса; •управление образовательным процессом (диагностика, планирование, регламент, коррекция); •категория учащихся, на которых рассчитана технология. 6. Программно-методическое обеспечение: •учебные планы и программы; •учебные и методические пособия; •дидактические материалы; •наглядные и технические средства обучения; •диагностический инструментарий. Содержание образования в рамках технологии рассматривается с позиций современных теорий общего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа. Программно-методическое обеспечение должно удовлетворять требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления. Главным критерием оценки педагогической технологии является ее эффективность и результативность. Выполнение этих требований рассматривается в приложении к учителю, ученику и общественнородительскому контингенту лиц. 117 7. Современное традиционное обучение (ТО) Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классноурочную организацию обучения, сложившуюся в 17 веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в мире. Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются: — учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, группу, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения; — класс, группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого учащиеся должны приходить в учебное заведение в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня; — основной единицей занятий является урок, «пара». — урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса, группы работают над одним и тем же материалом; — работой учащихся на занятии руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс, курс; — учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы, самостоятельной подготовки. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками — атрибуты классно-урочной системы. Классификационные параметры традиционного обучения. По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: педагогика принуждения. По основному фактору развития: социогенная — с допущениями биогенного фактора. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная с опорой на суггестию (образец, пример). По ориентации на личностные структуры — информационная, ЗУН. По характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая. По типу управления: традиционное классическое + ТСО. По организационным формам: классно-урочная, академическая. По подходу к ученику; авторитарная - по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная. По категории обучаемых: массовая. Целевые ориентации По характеру цели традиционное обучение представляет воспитание личности с заданными свойствами. 118 По содержанию цели традиционного обучения ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности. Обучение с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рациональнологической стороны познания над чувственно-эмоциональной. Концептуальные положения Концептуальную основу ТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А.Коменским: • научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные); • природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется); • последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему); • доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН); • прочности (повторение — мать учения); • сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд); • принцип наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию); • принцип связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний); • учета возрастных и индивидуальных особенностей. Обучение — это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений — подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы и средства. Особенности содержания Традиционная система остается единообразной. Планирование содержания обучения — централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Особенности методики Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в: • регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; • централизации контроля; • ориентации на среднего ученика. Позиция ученика: ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен». Позиция учителя: учитель — командир, судья («всегда прав»). Методы усвоения знаний основываются на: • сообщении готовых знаний; • обучении по образцу; 119 • индуктивной логике от частного к общему; • механической памяти; • вербальном изложении; • репродуктивном воспроизведении. Процесс обучения, как деятельность в ТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда. В составе учебной деятельности: • цели обучения ставит учитель; • планирование деятельности ведется извне; •итоговый анализ и оценивание деятельности ученика производятся преподавателем, другим взрослым. Оценивание деятельности учащихся Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибальной оценки знаний, умений и навыков учащихся. Требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность. Отрицательные стороны традиционной системы оценок - количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Яконцепция). Особо существует проблема двойки. Она является непереводной оценкой, основанием второгодничества и отсева, т.е. решает во многом судьбу личности, и в целом представляет большую социальную проблему. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, рождает психологический конфликт ученика с самим собой, с учителем, предметом. К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится группе лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов. Традиционна форма обучения, таким образом, имеет как преимущества, так и недостатки (Схема 2). 120 Традиционна форма обучения схема 2 Положительные стороны Отрицательные стороны • Шаблонное построение, однообразие • Нерациональное распределение времени урока • На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания • Учащиеся изалируются от общения друг с другом • Отсуствие самостоятельности Систематический характер обучения. Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала Организационная четкость Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя Оптимальные затраты при массовом обучении • Пассивность или видимость активности учащихся • Слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день) • Слабая оборотная связь • Усредненный подход обучения • Отсутствие индивидуального обучения 121 8. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. Своеобразие целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности учащегося. Ей свойственны обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы, Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ученика: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности обучаемых, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер). Педагогика сотрудничества Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет нормативно-исполнительского инструментария; она вся «рассыпана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющуюся воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей. Классификационные характеристики технологии «Педагогика сотрудничества» по уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая. По основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и психогенная. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная . По ориентации на личностные структуры: всесторонне гармоническая. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, проникающая. По типу управления: система малых групп. По организационным формам: академическая, индивидуальная групповая, дифференцированная. По подходу к ученику: гуманно-личностная, субъект-субъектная (сотрудничество). По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая. По категории обучаемых: массовая (все категории). 122 Целевые ориентации • Переход от педагогики требований к педагогике отношений. • Гуманно-личностный подход к учащемуся. • Единство обучения и воспитания. Концепция сотрудничества Как система отношений сотрудничество многогранно; но важнейшее место в нем занимают отношения «учитель — ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика — объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим. Сотрудничество в отношениях «ученик — ученик» реализуется в общей жизнедеятельности учебных коллективов, принимая различные формы содружества (соучастия, сопереживания, сотворчества). В рамках учебного коллектива отношения сотрудничества устанавливаются между учителями, администрацией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями). Особенности содержания и методики В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления: - Гуманно-личностный подход к ученику. - Дидактический активизирующий и развивающий комплекс. - Концепция воспитания. - Гуманно-личностный подход. Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом образования, критерием качества работы учителя. Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи: • новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса; • гуманизацию и демократизацию педагогических отношений; • отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях; • новую трактовку индивидуального подхода; • формирование положительной Я-концепции. Новый взгляд на личность представляет следующие позиции: • личность проявляется как полноценная человеческая личность; •личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе; 123 •личность — цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей; •каждый обладает способностями; •приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, трудолюбие, совесть, достоинство, гражданственность и др.). Гуманизация и демократизация педагогических отношений Личностные отношения являются важнейшим фактором, определяющим результаты учебно-воспитательного процесса. Гуманное отношение включает: •педагогическую любовь к учащимся, заинтересованность в их судьбе; •оптимистическую веру в ученика; •сотрудничество, мастерство общения; •отсутствие прямого принуждения; •приоритет положительного стимулирования; •терпимость к недостаткам. Демократизация отношений утверждает: •уравнивание ученика и учителя в правах; •право на свободный выбор; право на ошибку; • право на собственную точку зрения; • соблюдение Конвенции о правах ребенка; •стиль отношений учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не командовать, а организовывать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора. Ученье без принуждения Вообще воспитание невозможно без принуждения: это есть усвоение системы общественных запретов. Но наказание унижает, угнетает, замедляет развитие, воспитывает раба. Надо отойти от принуждения до таких рамок, когда оно не будет вызывать отторжения. Ученье без принуждения характеризует: •требовательность без принуждения, основанная на доверии; •увлеченность, рожденная интересным преподаванием; •замена принуждения желанием, которое порождает успех; •ставка на самостоятельность и самодеятельность учеников; •применение косвенных требований через коллектив. Новая трактовка индивидуального подхода Суть нового индивидуального подхода в том, чтобы учить с учетом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать. Новая трактовка индивидуального подхода включает; •отказ от ориентировки на среднего ученика; •поиск лучших качеств личности; •применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, Я концепция, качества характера, особенности мыслительных процессов); •учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе; 124 •прогнозирование развития личности; •конструирование индивидуальных программ развития, его коррекция. Формирование положительной Я-концепции личности Я-концепция — это система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение. Яконцепция — основа внутреннего стимулирующего механизма личности. Положительная, мажорная Я-концепция (Я нравлюсь, Я способен, Я значу) способствует успеху, эффективной деятельности, положительным проявлениям личности. Отрицательная Я-концепция (Я не нравлюсь, не способен, не нужен) мешает успеху, ухудшает результаты, способствует изменению личности в отрицательную сторону. Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ученика положительной Я-концепции. Для этого в первую очередь необходимо: •видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее ; •создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, «Учиться победно»; •исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки («Ученик хорош, плох его поступок»); •предоставлять возможности реализовывать себя в положительной деятельности. Дидактический активизирующий и развивающий комплекс Дидактический активизирующий и развивающий комплекс педагогики сотрудничества открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить : •содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как цель; •идет объединение, интеграция дисциплин; •вариативность и дифференциация обучения; •используется положительная стимуляция ученья. 9. Коммуникативно-развивающая технология Исследователи рефлексивной деятельности предлагают приемы, позволяющие выйти на новый уровень, уровень развития у учащихся навыков самоанализа, самоорганизации, снимающих психологические затруднения в общении. Эти исследования помогают решить главную задачу, связанную с отработкой технологии учения (добывания знаний), технологии коммуникативной деятельности и саморегуляции (Схема 3). 125 126 Для управления процессом самоанализа-рефлексии педагогу мало знать теорию, методику преподавания предмета, ему необходимо освоить технологию коммуникативно-развивающей деятельности, выработать у себя навыки рефлексии, сформировать эти навыки у учащихся. Рефлексивная деятельность должна идти как от учителя, так и от ученика. При этом анализировать свое должен уметь не только учитель, но и ученик. Новое осмысление коммуникативной деятельности, ее результативность и воспроизводимость позволяют говорить об особых технологиях личностно ориентированного обучения - технологиях рефлексивной, коммуникативноразвивающей деятельности. Эти технологии ставят на первый план личность в контексте ее рефлексивных проявлений. Открытое «я» ученика и учителя меняет традиционное понимание урока общения как урока-семинара, - интервью, экскурсии и т. д., мало обращенных к рефлексивному поведению учителя и ученика. Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир ученика и требует другой структуры ролевого поведения. Эта структура может быть соотнесена с современным пониманием структуры языковой личности как личности, реализующейся на 3-х уровнях. 1 уровень - вербально-семантический. Это уровень простого языка общения. В психологическом плане здесь учитель должен проявляться как личность, а потом уже как предметник. При этом педагог должен устанавливать с учащимися отношения симпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со стороны учителя и со стороны учащихся. 2 уровень - тезаурусный (или когнитивный). Этот уровень через слово (язык общения) связан с наложением структуры ценностных установок на структуру установок, сформированных в сознании учащихся. Исследования показывают, что эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации ситуации ожидания эффекта. Неожиданный поворот урока, открытие, неожиданный познавательный эффект и т. д. позволяют формировать свои собственные ценности, а не прицениваться к ценностям другого (каким бы авторитетом он не пользовался). 3 уровень - мотивационно-прагматический. Этот уровень связан с установлением в группе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих занятиях псевдо-общения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование такой ситуации, когда каждый ученик совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не чужими. Технологию коммуникативноразвивающего типа можно определить как алгоритм рефлексивной деятельности двух субъектов учебно-познавательного процесса (учителя и ученика). Алгоритм направлен на повышение уровня знаний, развитие 127 процессуальных качеств личности ученика, активизации творческой самостоятельности. В технологии коммуникативно-развивающего типа две «методики»: методика (сценарий) для учителя и методика (сценарий) для ученика - два субъекта совместной деятельности. Технология строится на таких психологометодических принципах, как: - единство сознаваемого и несознаваемого в освоении учебно-воспитательного пространства и процедур его реализации в повседневной деятельности («это интересно!»); - последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих к речевой реализации индивидуально-личностного представления о том, что обсуждается на уроке (« мое мнение!»); - поддержание высокого уровня трудности в операциях алгоритмического синтезирования учебного материала («это понятно!»); - создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию активного субъекта самообучения («я сделал сам!»); - формирование природосообразной системы самообучения, при которой каждый движется к своему (часто вымышленному) образу (идеалу) ученика (« я тоже могу, я тоже способный!»). Как видим, технология коммуникативно-развивающего типа требует от учителя индивидуального (творческого) подхода к организации занятия и учебно- воспитательного процесса в целом. 10. Задачи образовательной технологии В настоящее время к процессу экономического обучения предъявляются следующие требования: - качество, т.е. получение определенного, заданного уровня образования; - массовость, т.е. требуемого уровня образования должны достичь одновременно большое количество учащихся; - эффективность, т. е. затраты на обучение должны дать обязательно максимальный эффект, обеспечить высокий уровень экономического образования молодежи, будущего нашей страны. Сделать это качественно, доступно и эффективно в соответствии с мировыми стандартами является главной задачей методики преподавания экономических дисциплин. Решение этих задач неминуемо ведет к технологизации процесса обучения, выработке и внедрению образовательных технологий. Образовательные технологии берут на себя задачи планирования общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку высоко-квалифицированных кадров и формирование интеллекта страны. Педагогическая технология должна соответствовать закономерностям реализации всего учебно-воспитательного процесса по экономическим дисциплинам и поэтому должна строиться на знании закономерностей 128 функционирования системы «педагог -материальная среда - учащиеся» в определенных условиях обучения (групповое,индивидуальное, коллективное и др.). Имея большой выбор различных вариантов педагогической техники, средств обучения, педагогических приемов образовательная технология должна стремиться максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность. Схематически образовательную технологию можно представить (схема 4) так. Cхема 4. Образовательная технология Представление ПРО Диагностика текущего состояния и прогностика развития Дидактическая основа Модели обучения Педагогическая техника Методы обучения Средства обучения Организационные формы Педагогические приемы Схема 4 Образовательная технология — система, состоящая из: •некоторого диагностичного и операционного представления планируемых результатов обучения (ПРО); •средств диагностики текущего состояния и тенденций ближайшего развития обучаемых; •набора моделей обучения; 129 •критериев выбора (построения) оптимальной модели для данных конкретных условий. Модель обучения также является системой, в которую входят методы и организационные формы обучения, образующие дидактическую основу, и педагогическая техника, включающая средства и приемы: Субъективность — личность обучаемого — субъект образования, установка на самоактуализацию. Мониторинг — непрерывное длительное наблюдение за учебновоспитательным процессом (УВП) и управление им. Объект мониторинга — результаты УВП и средства их достижения. Психологизация — построение УВП на основе психологических феноменов различных возрастных групп. Проектирование — четко простроенная динамика — каждый следующий шаг проектируется в зависимости от результатов предыдущего. Вероятность - приоритет развития деятельности, а не накопления фактов в содержании образования. Креативность — способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии и т.п. Параметры креативности (по Гилфорду): +способность к обнаружению и постановке проблем; +способность к генерированию большого числа идей; +гибкость — способность к порождению разнообразных идей; +оригинальность как способность отвечать на раздражители нестандартно; +способность совершенствовать объект путем добавления деталей; +способность решать проблемы, то есть анализировать и синтезировать идеи. Необходимость формирования специалиста-новатора, способного находить новые подходы в решении экономических проблем, проявлять инициативу, уметь сравнивать и предлагать оптимальные решения ставит перед преподавателем экономических дисциплин задачу развития творческих способностей учащихся. Прогрессивные педагогические технологии позволяют решать эти вопросы в течение всего процесса обучения ставя перед педагогом следующие задачи: -создать для учащихся условия для самостоятельной работы; -вооружить учащихся методами и приемами творческой работы (бином фантазии, морфологический анализ, эвристика, метод аналогий, метод ассоциаций, мозговой штурм и др.); -обеспечить учащимся основные условия для творческой деятельности; -предоставить учащимся время для осуществления всех четырех фаз творчества. Фазы творчества (по Г. Уэллсу): • подготовка идеи; • созревание идеи; • озарение; • проверка своей идеи, воплощенной в действительность. 130 Чтобы раскрыть возможности учащихся, их • внутренний потенциал, активизировать процесс обучения учитель должен стремиться создать на занятиях такие условия для творческой деятельности как: - обмен и борьба мнений; - свобода критики; - снятие зажимов: - снятие психологической инерции: - проведение детального анализа; - не избегать вопроса «почему?»; - сотворчество педагога и воспитанника; - мотивация. Стимулирование творческой активности, свободное проявление многоаспектного экономического мышления учащихся, их самореализация в процессе обучения может быть достигнуто, если педагог-создаст благоприятную доброжелательную атмосферу занятия, - откажется от критических оценок учеников, - окружит учеников новыми для них предметами и стимулами с целью развития их любознательности, - будет поощрять высказывание оригинальных идей, - обеспечит возможности для упражнений и практики, - будет широко использовать вопросы многозначного характера, - покажет личный пример творческого подхода, - предоставит учащимся возможность активно задавать вопросы. Практическое применение вышеперечисленных педагогических приемов и средств обучения в рамках прогрессивных образовательных технологий активизирует деятельность учащихся в процессе обучения, дает возможность глубже изучить и усвоить учебный материал, с наибольшей эффективностью достичь образовательных, развивающих и воспитательных целей, поставленных перед преподавателем и учеником. Заключение Мы не можем научить преподавателя, как в конкретных условиях выбрать из десяти способов объяснения один, как из десяти способов закрепления выбрать нужный, как сделать, чтобы эти выбранные способы соответствовали друг другу. Но мы можем, рассказав ему о различных образовательных технологиях, их сущности и элементах побудить его искать такое их сочетание, которое срабатывает наверняка, выработать подход к обучению как к некой технологической операции, и, в конечном итоге, помочь учителю приобрести специфическую способность к созданию оптимальной методической системы преподавания экономических дисциплин. Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Технология 131 обучения — система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств. В условиях перехода к рыночной экономике повышается роль экономических знаний, требуется человек активный, обладающий экономическим мышлением, творческим подходом, способный находить выход из критических ситуаций и добиваться успеха, реализации своих возможностей, внутреннего потенциала. Б.С.Каримов, президент фирмы «Беш Егоч», выступая на конференции при Ташкентском государственном экономическом университете, отметил: «Образование должно быть источником новых идей, творческого мышления и нововведений. Образование должно рассматриваться как фундамент, на котором строится карьера выпускников учебных заведений и от качества которого будет зависеть дальнейшая судьба выпускника, фирмы, экономики и государства. Наши высшие учебные заведения в большинстве своем сегодня выпускают специалистов, подготовленных только к исполнительской роли, и чаще всего фирма получает хорошего исполнителя, но не новатора с высшим образованием. Поэтому предприятия должны четко сформулировать свои требования к выпускникам экономических вузов, которые состоят в следующем; -обширная базовая подготовка по вопросам микро- и макроэкономики, бухгалтерского учета, менеджмента, маркетинга, финансов; -глубокие знания в конкретной области специализации; -хорошая языковая подготовка - кроме родного, им следует знать не менее двух иностранных языков; -умение пользоваться компьютером и другой офисной техникой; -широкий кругозор, юридическая грамотность, глобальное мышление; -выпускник должен уметь не только ориентироваться, но и эффективно работать на мировых рынках; - коммуникабельность и высокие моральные качества - честность, порядочность и пунктуальность». Такие высокие требования к выпускникам экономических вузов ставят перед преподавателями экономических дисциплин задачи выработки соответствующих навыков и умений в процессе передачи необходимых знаний. Применение на практике педагогических технологий сотрудничества, коммуникативно-развивающей технологии в процессе обучения позволяют учащимся осознать себя уникальной целостной личностью, выработать стремление к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), научиться воспринимать новый опыт, быть способными на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Овладение методикой прогрессивных педагогических технологий, применение их в преподавании даёт возможность сформировать специалистов завтрашнего дня, всесторонне развитых личностей с экономическим мышлением, способных 132 повести страну к новым рубежам, превратить веру народа в великое будущее нашей страны в убеждение. «Мы должны будем вступить в соревнование интеллектуальной мысли, в творческую конкуренцию с другими странами на международной арене. Наше будущее зависит от того, в какой мере мы сможем выстоять в этом соревновании и конкуренции. Сегодня мы должны добиться того, чтобы другие народы и нации по достоинству оценили наши интеллектуальные возможности и потенциал. Я думаю, что для этого у нас хватит потенциала, знаний и разума. Реализация национальной модели образования и подготовки кадров позволит нам занять достойное место на международной арене» 1 1 (И.А.Каримов, Идеология – это объединяющий флаг нации, общества, государства, 1999) 133
