ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА Проблему
advertisement
П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ1 Л. М. МИТИНА, доктор психологических наук, профессор, зав. лабораторией психологии профессионального развития личности Психологического института РАО Проблему профессионального здоровья учителя по степени значимости следует рассматривать в контексте общей концеп ции охраны здоровья нации. Согласно концептуальным пред ставлениям, содержательность понятия «здоровье» далеко выхо дит за рамки медицинской ответственности, так как касается индивида или популяции как социальной единицы. Здоровье выступает как мера качества жизни и политики государства. В этой связи под здоровьем нации принято понимать конечный результат политики государства, создающей возможность своим согражданам относиться к своему здоровью как непреходящей самоценности, как к основе продления здорового рода, сохране нию, совершенствованию трудового потенциала, как к развитию генофонда, творчества и духовности человека. Однако по всем этим параметрам, составляющим вектор национального здоро вья, в нашем отечестве заданный результат не достигнут. Мы имеем не только факты высокого уровня заболеваемости, смерт ности, низкого уровня рождаемости, но и явления по типу тен денции к вырождению генофонда нации, снижению геополити ческой роли духа, интеллекта и людской массы россиян в разви тии земной цивилизации. Вот почему нужен новый подход к 1 Продолжение. Начало в журнале «Вестник образования России» № 7, 2005 г. ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 33 Апрель 8 ’2005 33 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА областям теории, практики, организации сохранения здоровья человека. Это означает, что в центре внимания должны быть здоровые мать, отец, ребенок, педагог, здоровый образ жизни и деятельности. В широком понимании это означает здоровый этнос как источник процветания российской общности в систе ме земной цивилизации. Все сказанное относится прежде всего к методологии обеспечения здоровья педагога, от которого в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения, будущего страны. Результаты наших многолетних исследований показали, что резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется невротизирующей средой обитания, создаваемой, кроме прочих, и учителями. Как профессиональная группа учительство отлича ется крайне низкими показателями физического и психического здоровья. И эти показатели снижаются по мере увеличения ста жа работы в школе. Для учителей со стажем работы в школе 15–20 лет характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание». У трети учителей (более 30 %) показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных невроза ми. Поэтому в качестве приоритетной задачи можно назвать сохранение трудового потенциала народного образования — стра ны — профессиональное долголетие учителей. Речь идет о со здании нового направления методикопсихологической профи лактики и охраны здоровья учителя. Теория профессионального здоровья учителя предполагает осмысление единства и взаимосвязи представлений о здоровье и факторах, лежащих в его основе. Можно обозначить две идеоло гии в определениях здоровья и нормы: традиционно медицин скую и психологическую. Медицина рассматривает норму как меру вероятности возникновения болезни, а психология — с точки зрения сформированности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. Болезненное состояние человека не избежно связанно с нарушением адаптивной функции, а лично стное (психическое) здоровье подразумевает некоторую степень дезадаптации в ее традиционном смысле. Психическое здоровье не есть отсутствие конфликтов, фрустраций, проблем и пр., — оно означает, скорее, зрелость, сохранность и активность меха низмов личностной саморегуляции, обеспечивающих полноцен 34 2-psihol.P65 34 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А ное человеческое функционирование. Таким образом, понятия психического здоровья, адаптации и нормы не тождественны. Более того, нами было показано, что адаптивный тип поведения учителя является неконструктивным на всех стадиях професси онального функционирования и приводит к стадии стагнации, снижению профессиональной активности. Мы придерживаемся представления о многоуровневости про фессионального здоровья учителя, в соответствии с которым выс ший уровень личностного здоровья, отвечающий за производство смысловых ориентаций, определение общего смысла жизни, от ношение к другим и к себе, оказывает регулирующее воздействие на нижележащие уровни и все уровни взаимосвязаны. Помощь, нацеленная непосредственно на снятие, купирование соматичес ких и психических расстройств учителя, является главным обра зом объектом медицины. Психолог же обращается к более высо ким уровням саморегуляции: инструментальному, смысловому, экзистенциальному. Обращение к инструментальноэкспрессивно му уровню саморегуляции может помочь учителю изменить сти левые характеристики, развить социальные навыки, что способ ствует его социальнопсихологической адаптации к текущей ситуа ции. На смысловом уровне учителю можно помочь принять решение, разобраться в проблеме, как правило, не выходя за пределы при вычных смысловых ориентаций. Указанные направления воздей ствия отвечают задачам развития конкретных способностей (ком муникативных, рефлексивных, гностических и др.), что, не сомненно, оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной деятельности учителя и его психическое само чувствие. Высший экзистенциальный уровень обеспечивает воз можность личностного выбора и автономного развития. Он ста новится ведущим фактором развития зрелой личности, которого не могут обеспечить регуляторные механизмы нижележащих уров ней. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов высшего уровня приводит к тому, что учитель остается объектом внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъек та собственной жизни. Нарушение механизмов саморегуляции, де формация внутреннего мира личности становится пролонгиро ванной причиной большого числа соматических и психосомати ческих заболеваний учителей. ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 35 Апрель 8 ’2005 35 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА Таким образом, психическое здоровье — это мера способно сти учителя выступить активным и автономным субъектом соб ственной жизнедеятельности в изменяющемся мире. Определяя психическое здоровье в терминах активности и личностного раз вития, мы подходим к определению критериев психического здоровья как характеризующих в большей степени сам процесс, нежели состояние. Цель психологической работы с учителем заключается в том, чтобы запустить новые продуктивные механизмы, обеспечиваю щие процесс развития. Механизмы личностной саморегуляции экзистенциального уровня должны характеризоваться, вопервых, глобальностью, способностью детерминировать развитие и, во вторых, динамичностью, способностью к собственному развитию, создающему мотив и интерес быть здоровым. Все вышесказанное позволяет дать определение профессио нальному здоровью учителя как способности организма сохра нять и активизировать компенсаторные, защитные, регулятор ные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффектив ность и развитие личности учителя во всех условиях протекания профессиональной деятельности. Восстановление профессионального здоровья учителя — это не просто лечение, а управление механизмами, детерминирую щими развитие личности, способствующими формированию по зитивного самоотношения, открытому воздействию с миром, готовности к изменениям, принятию на себя ответственности. Не умаляя значения лечебной медицины, необходимо обра титься к деятельности восстановительной медицины и психоло гии для реабилитации временно утратившего работоспособность или мотивацию учителя. Сейчас возникает не только новая, но и принципиально отличная от прежних времен ситуация. В системе рыночных отношений здоровье становится базовым свойством человека, его субъективной ценностью, экономическим фактором, а это пре дусматривает: сохранение в образовании профессионалов высо кого уровня, чье здоровье определяет стабильность результатов их труда; смену психологических установок на здоровье как на социальноэкономическое благополучие. 36 2-psihol.P65 36 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А Таким образом, охрана и восстановление профессионального здоровья учителя предполагают усиление межпредметных связей между медициной, психологией, психофизиологией, психотера пией, гигиеной, а также экономикой, информатикой, трудовым законодательством, что позволит категорию здоровья рассматри вать как интегральное качество в системе «здоровье — работо способность — эффективность — развитие». При этом мы счи таем, что в комплексе наук, обеспечивающих разработку науч нопрактической концепции профессионального здоровья учителя, психологические науки должны доминировать, как на уки, изучающие различные формы индивидуального опыта, внут реннего мира личности. Концепция «профессиональное здоровье», как процесс науч ного осмысления практики жизни и труда учителей, предусмат ривает разработку комплексной (межведомственной) программы по охране и управлению здоровьем учителей, подкрепленную во всех звеньях: информационном, профилактическом, диагности ческом, оздоровительновосстановительном, лечебном. В каждой области есть свои приоритеты, своя инфраструктура. Однако есть и общее. Остановимся на некоторых общих приоритетах. 1. Ключевой проблемой является низкая престижность здо ровья, резко заниженное самосознание учителей о ценности здо ровья. Необходимо поднять осведомленность работников обра зования об истинном состоянии здоровья, причинах его сниже ния и предлагаемых средствах, формах его укрепления. 2. Учителя — представители стрессогенной профессии — нуждаются в реабилитационных процедурах. Это призывает к необходимости применения лечебнодиагностических центров, клиник, специализированных отделений восстановительной ме дицины с использованием новых технологий диагностики здо ровья и комплексов психологических, психотерапевтических и спортивнобальнеологических процедур. 3. И главный приоритет — профессиональное долголетие учи теля путем гармонизации личности, понимаемой как процесс постепенного преодоления и изживания невротических компо нентов собственного внутреннего мира, повышение степени аутентичности, согласованности интегральных характеристик личности учителя. Речь идет о разработанной нами концепции ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 37 Апрель 8 ’2005 37 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА профессионального развития учителя, согласно которой три интегральные характеристики — педагогическая направленность, педагогическая компетентность и педагогическая гибкость явля ются объектом профессионального развития учителя и показате лем его профессионального здоровья и профессионального дол голетия. Первым направлением в решении проблемы гармони зации и гуманизации личности учителя является воспитание и поддержание мотивации на педагогическую деятельность, сотруд ничество с ребенком. Вторым направлением является обеспече ние социальнопсихологических условий повышения уровня педагогической компетентности, прежде всего — культуры об щения учителя. Третье направление можно определить как психо логическое обеспечение повышения культуры эмоциональной жизни учителя. Это, с одной стороны, психологическая готов ность учителя к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации (конфликт, фрустрация и т. п.), с дру гой стороны, способность учителя ценить, правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся и уметь экспрес сивно выражать свои собственные переживания. Эмоциональ ная, поведенческая, интеллектуальная гибкость дает учителю возможность учитывать многообразие индивидуальных харак теров, мнений, позиций. Косность, упрощенчество, заоргани зованность — прямая угроза профессиональному здоровью и дол голетию. 4. И, наконец, четвертое направление — повышение про фессионального самосознания учителя: осознание себя личнос тью, хозяином жизни, способность проектировать свое будущее. Низкий уровень профессионального самосознания учителей (низ кий уровень самоотношения, самоуважения, самопринятия, аутосимпатии, низкая самооценка и др.) — это национальное бед ствие, это показатель того, что одна из самых преданных профес сиональных популяций охвачена моральной апатией, нравствен ной депрессией. К сожалению, у учителя утрачивается самое святое — ценность себя как личности в обществе. Повышение уровня профессионального самосознания — фундаментальное условие профессионального развития учителя и его профессионального здоровья. Именно этот процесс выво дит учителя на экзистенциальный уровень саморегуляции. 38 2-psihol.P65 38 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А Модели, ориентированные на формирование и охрану здо ровья учителя, должны быть разработаны для внедрения на сле дующих уровнях: федеральном, региональном, городском, школь ном и индивидуальном. На последних двух уже сейчас реализу ется ряд направлений «технологий здоровья»: • информационномотивирующее (включает работу через средства массовой информации, выступления, лекции, семинары, встре чи с администрацией департаментов образования и директора ми школ с целью пропаганды здорового образа жизни); • организационное (подразумевает решение необходимых ад министративных, организационных, хозяйственных, финан совых вопросов); • медикодиагностическое (медицинское обследование учите лей, определение общего физического состояния и выявле ние заболеваний); • психодиагностическое (психологическое обследование учите лей, определение общего психического состояния, выявле ние индивидуальнопсихологических особенностей); • общеоздоровительное (открытие специальных групп физичес кого оздоровления, работа по обеспечению школы в целом и отдельных учителей необходимыми медицинскими препара тами); • социальное (решение вопросов постоянной выплаты зарплат, спе циальных выплат для поддержания здоровья, премий, создание реальной НОТ, материальное обеспечение обучения и т. д.); • психологическое (проведение специальных психологических се минаров для учителей по проблемам психического здоровья, работа кабинетов психологической разгрузки, индивидуально психологическое и семейное консультирование и т. д.); • психотерапевтическое (систематическая организация психо терапевтических и коррекционных групп из учителей, про ведение тренинговых занятий различной тематики, индиви дуальная психотерапевтическая работа и т. д.). В основу «технологий здоровья» положена созданная нами и внедренная в систему образования разных регионов страны тех ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 39 Апрель 8 ’2005 39 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА нологическая модель конструктивного изменения поведения учи теля, обусловливающая его профессиональное развитие и здоро вье. Модель включает: — четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие); — процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); — комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Проводимая нами практическая работа с учителями включа ет различные виды психодиагностики, тренинги, деловые игры, лекции, беседы, консультации, а также комплекс спортивнооз доровительных и медиковосстановительных мероприятий. Концепция и технология профессионального развития и здо ровья учителя позволяют решать вопросы, связанные с диагно стикой, прогнозом, коррекцией профессионального развития педагога, а также строить инновационные проекты и программы непрерывного педагогического образования на качественно но вом уровне: системно и технологично. Положительные результаты применения оздоравливающих психологомедикосоциальных технологий требуют внедрения концепции профессионального здоровья учителя непосредствен но в процессе трудовой деятельности. Необходимо готовить спе циалистов, способных работать по комплексным оздоравливаю щим программам в образовательных учреждениях. Что для этого необходимо? Первое. Создать научно обоснованные законодательные стан дарты, обеспечивающие охрану здоровья педагогов законом, ма териальнотехническую и учебную базы подготовки и переподго товки кадров, ответственных за сохранение и восстановление здо ровья педагогических коллективов и отдельных педагогов. Второе. Материально подкрепить межведомственную про грамму профессионального здоровья учителя во всех звеньях: информационном, профилактическом, диагностическом, оздоро вительновосстановительном, лечебном. Таковы некоторые общие и конкретные подходы к организа ции нового психологомедикосоциального направления в охра 40 2-psihol.P65 40 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А не здоровья педагога с использованием концепции и технологии профессионального развития и здоровья учителя. Полисистемная связь здоровья с процессом труда учителя предполагает использование новых оздоравливающих технологий, прогнозирующих моделей в интересах охраны здоровья учителя. Разработанная нами технология конструктивного изменения поведения учителя, обусловливающая развитие интегральных характеристик личности учителя, его профессиональное самораз витие, включает: • четыре стадии изменения поведения учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); • процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); • комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Практическая работа с учителями, проводимая нами, явля ется комплексной. Она включает как различные виды тренин гов, психотехник, деловых игр, так и традиционные формы ра боты с учителями лекции, беседы. Применение традиционных методов обучения, по нашему глубокому убеждению, нельзя сбрасывать со счетов, поскольку они составляют несомненный культурный фонд науки сегодняш него дня и, кроме того, еще не исчерпали себя, так как способ ны вскрывать довольно глубокие пласты реальных явлений. Необходима, на наш взгляд, интеграция методов. Очевидные затруднения в изложении процедурных аспектов научнопрактического семинара связаны с тем обстоятельством, что указанная форма в принципе не имеет однозначного алго ритма и поэтому весьма широко варьирует. Ниже мы приведем краткое описание одной из модификаций, наиболее часто ис пользуемой нами в работе. При этом там, где возможно, мы будем стремиться к сохранению характерных общих особеннос тей стиля рассматриваемого метода. Общая канва занятий выглядит следующим образом: • составление перечня актуальных проблем учителей в ходе группового обсуждения; • их типология и иерархизация; ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 41 Апрель 8 ’2005 41 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА • выявление актуального уровня психологических знаний, уме ний, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы; • лекциябеседа по изучаемой теме; • работа в малых группах, с последующей дискуссией; • обучение учителей приемам восприятия, познания, понима ния, самопрезентации, самоанализа, самоконтроля, иденти фикации и другим психологическим техникам; • решение ситуационных задач; • проведение тренингов, включающих психотехнические игры; • апробация (когда это было возможно, учителями психологи ческих техник, новых способов поведения, взаимодействия, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе прак тической деятельности; • общее обсуждение результатов применения учителями пси хологического инструментария; • подведение итогов; • формулирование выводов по психологической проблеме. Необходимо отметить, что в результате типологизации и иерархизации актуальных проблем учителей конкретной группы выделялась центральная проблема, которая относилась к одной из трех интегральных характеристик личности учителя: педаго гической компетентности, эмоциональной гибкости, педагогиче ской направленности. С развития и формирования именно этой интегральной характеристики и начиналась работа семинара. Первая стадия — подготовка. До начала активного включе ния учителя в процесс изменения собственного поведения (пер вый этап работы научнопрактического семинара) необходимо выяснить степень готовности учителя к такому изменению и степень осознания им необходимости изменений в поведении. Иными словами, на стадии подготовки необходимо определить, к какому типу учителей относится каждый участник семинара. Мы выделяем три типа учителей. I тип — учитель не имеет серьезного намерения изменить свое поведение, даже стремиться избежать контактов, которые 42 2-psihol.P65 42 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А могли бы помочь в изменении образа жизни. Он не проявляет интереса к предлагаемым новым технологиям, инновациям, скло нен преувеличивать положительные стороны своего стиля дея тельности и приуменьшать отрицательные проявления своего поведения. II тип — учитель начинает всерьез рассматривать возмож ность изменения своего поведения, как не приносящее про фессионального и личностного удовлетворения. Он обычно оце нивает «за» и «против» своего образа жизни, как примерно равные (и имеющие высокую ценность), поэтому, хотя обду мывание изменения поведения и имеет место, но решение еще не принято. III тип — учитель намерен изменить свое поведение в бли жайшее время, обычно до семинара он уже предпринимал ка кието попытки и сейчас рассматривает семинар, как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни. Совершенно очевидно, что средства воздействия, используе мые на следующей стадии, должны различаться в зависимости от степени готовности учителя к изменениям в поведении. На второй стадии — осознания — учителям давался необхо димый блок информации по выбранной ими проблеме с после дующим обсуждением его в малых группах (кооперативные ме тоды обучения). Результаты наших экспериментов убедительно показали, что недостаточное развитие основных интегральных характеристик личности учителя в значительной степени обусловлено отсутстви ем у учителя необходимых психологических знаний, особенно в области психологии эмоций и невербального поведения. Поэто му нами были специально разработаны циклы лекцийбесед по указанным проблемам. На третьей стадии — переоценки — применялись различные виды тренингов, в которых учителю важно было вызвать у себя новые формы психических состояний, затем новые формы по ведения. И четвертая стадия — закрепить их сначала в условных, а затем в реальных ситуациях повседневной жизни. ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 43 Апрель 8 ’2005 43 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА Как правило, работа семинара начиналась с развития и кор рекции эмоциональной (поведенческой) гибкости учителя, как центральной проблемы его жизнедеятельности. Под эмоциональной гибкостью нами понимается оптималь ное (гармоничное) сочетание эмоциональной устойчивости и эмоциональной экспрессивности учителя. Мы рассматриваем эмоциональную устойчивость как свой ство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональ ных условиях. Экспрессия в психологии имеет два значения: в первом, более узком, речь идет о выражении чувств человека (о передаче его эмоциональных состояний, переживаний); во втором, более широком — о выразительности поведения (черт характера, от ношения к людям, образа жизни и т. п.). Мы говорим об эмоциональной экспрессивности учителя, когда выразительность, заложенная в движениях, жестах, поход ке, в мимике, в речи, ее интонациях, позволяет передать не только особенности характера учителя, но и его образ мыслей, его отношение к различным социальным ценностям (нравствен ным, этическим, гражданским), его отношение к ученикам и другим людям, к себе, и, конечно, владеющие им переживания. Психологическим условием развития эмоциональной гибко сти является, по нашему мнению, осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятель ности, общения, психического и физического здоровья и учите ля, и учеников. Центральной темой этого направления работы семинара было умение учителя создавать у себя необходимый психологический настрой, вызывать у себя положительные эмо ции. Еще немецкий анатом Пидерит (1859) предполагал, что объект, о котором думают, должен вызывать такое же выражение лица, как объект, непосредственно данный органам чувств. При неприятной мысли рот ведет себя так же, как при желании из бавиться от неприятного горького вкуса, глаза — так же, как при желании избавиться от неприятного вида, и нос так же, как при желании избежать дурного запаха. 44 2-psihol.P65 44 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А Приятная мысль вызывает открывание глаз, довольное вы ражение рта и носа. В общем движения, препятствующие вос приятию раздражителей, выражают неприятную эмоцию. Спо собствующие восприятию движения могут выражать внимание так же, как и удовольствие. Выражение лица, когда оно соответствует эмоции, может играть роль в контроле или регуляции эмоционального пережи вания. Немало выдающихся теоретиков и исследователей эмо ций приходили к сходным выводам. Рассматривая регуляторную функцию выразительного пове дения, Ч. Дарвин утверждал, что свободное выражение эмоции с помощью внешних признаков усиливает ее. С другой стороны, подавление настолько, насколько возможно, всех внешних про явлений смягчает эмоцию. Это положение Дарвина стало шагом к гипотезе о роли обратной связи в эмоциях, а в дальнейшем легло в основу «метода физических действий» К. С. Станислав ского. В чем сущность и принципиальная новизна метода? В есте ственном поведении человека действие, поступок являются фи налом длинной цепи трансформации исходных потребностей, обусловленных волей, сознанием, испытывающих влияние воз никающих при этом эмоций. В процессе создания сценического образа актер, по мысли Станиславского, должен разматывать эту цепь в прямо противоположном направлении: от действия к его истокам, потому что только действие доступно непосредствен ному контролю сознания. Разумеется, речь идет не о «действии вообще», но о действии конкретного лица в конкретных обсто ятельствах, что неизбежно, хотя и постепенно ведет к уточне нию того состояния, которым данное действие продиктовано. Известно положение о непроизвольности эмоций. Чувству нельзя приказывать, писал К. С. Станиславский. У нас нет не посредственной власти над чувством, как, например, над движе нием или над ассоциативным процессом. Но если чувство «нельзя вызвать... произвольно и непосредственно, то его можно выманить, обратившись к тому, что более подвластно нашей власти, — к представлениям». И, действительно, все современ ные психофизиологические исследования эмоций показывают, что путь к овладению эмоциями и, следовательно, путь произ ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 45 Апрель 8 ’2005 45 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА вольного вызова и искусственного создания новых эмоций не основывается на непосредственном вмешательстве нашей воли в сферу чувствования, как это имеет место в области мышления и движения. Этот путь гораздо более извилист и, как правильно указыва ет К. С. Станиславский, больше похож на выманивание, чем на прямое вызывание нужного нам чувства. Только косвенно, со здавая сложную систему представлений, понятий и образов, в состав которых входит и известная эмоция, мы можем вызвать и нужные чувства и тем самым придать своеобразный психологи ческий колорит всей данной системе в целом и ее внешнему выражению. Подобное же внутреннее самочувствие свойственно учителю творцу. Непрерывная педагогическая практика представляет учи телю неограниченные возможности для развития творческих способностей. Перед любым уроком, беседой, мероприятием надо представить себе, предварительно проиграть в поле воображения содержание своих предстоящих действий: логический ход своих рассуждений, необходимые образы и понятия, средства и спосо бы их предъявления, эмоциональное состояние, т. е. создать необходимые внутренние условия эффективного педагогическо го процесса, психологический настрой. Именно внутренние ус ловия эмоционального состояния, т. е. переживания, а не чисто внешнее копирование эмоционального проявления. Картину выражения эмоций подражательная реконструкция лишает тех тонких, неосознаваемых деталей, отсутствие которых фиксиру ется учениками как фальшь и наигрыш. На практических занятиях семинара учителя (I этап) пыта лись вызвать желательную эмоцию посредством индивидуальных психических процессов, таких как: 1) память; 2) воображение; 3) образное и предвосхищающее мышление; 4) проприоцептивные процессы от пантомимической или дру гой двигательной активности; 46 2-psihol.P65 46 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А 5) эндокринная деятельность, воздействующая на нервный или мышечный механизмы эмоции. Учителям давалось следую щее задание. 1. Вспомните и опишите самые чудесные переживания Ва шей жизни (связанные или не связанные со школой); самые счастливые мгновения, мгновения восторга, радости, счастья. 2. Представьте себе, что эта ситуация повторилась и Вы сейчас находитесь в этом состоянии счастья, радости. 3. Вообразите себе, какие образы: зрительные, слуховые, кинестетические сопровождали это состояние. 4. «Сделайте» такое же лицо: та же улыбка, тот же блеск в глазах, тот же румянец, тот же учащенный пульс и т. д. 5. Почувствуйте это состояние всем телом: энергичной позой, красивой осанкой, уверенной походкой, выразительными жестами и т. д. 6. Постарайтесь удержать и запомнить эти физические проявления радости и счастья, чтобы затем воспроизвести их по собственному желанию. Основная задача I этапа обучения — освоение элементов простейшего физического действия, формирование умения не прерывно, последовательно и максимально подробно действовать в этюде, воспроизводящем знакомые по жизненному опыту или воображаемые обстоятельства. Например, изобразить с помощью мимики и пантомимики человека в прекрасном, приподнятом настроении или в груст ном, печальном состоянии, идущего под дождем или под паля щим солнцем. Изобразить, как ходит кот, собака, утка и т. д. На II этапе осуществляется переход от исследования жизни в произвольно придуманном этюде к анализу реальных школь ных ситуаций. Основное требование — целенаправленная транс формация образов эмоциональной памяти. Например, участник семинара изображает, как входят разные учителя в класс. На III этапе обучения основная задача — соединить освоен ные в предыдущий период навыки в умение органично действо вать не от своего лица, а в логике человеческого характера. Если на II этапе одной из наиболее существенных сторон обучения остается развитие способности к произвольному ак ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 47 Апрель 8 ’2005 47 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО ГА тивирующему влиянию на эмоциональновегетативную сферу, связанную с повышенной активностью подкорковых структур, эмоциональной раскрепощенностью, то на III — исключитель ное значение приобретает сила коррегирующих влияний коры, обеспечивающих управляемость, адекватность динамики психо физиологического состояния. III этап требует высокой лабиль ности эмоционального реагирования. Например, участники се минара разбиваются на пары, и каждая пара — «учитель–уче ник» — готовит глубинное интервью о проблемах ученика (в классе, дома, на улице, с учителями и др.), а затем разыгрывает эту сцену. Общая задача IV этапа — всесторонняя подготовка к услови ям реальной профессиональной деятельности. Одна из суще ственных сторон этой подготовки заключается в умении «ожив лять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учеб новоспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведе ния. Участники семинара готовят и показывают спектакль (напри мер, «Конфликт в школе», «Педсовет», «Родительское собрание», «Подготовка спортивного праздника» и др.) с привлечением широкого спектра вербальных и невербальных выразительных средств. В процессе работы семинара большое внимание уделяется развитию рефлексии учителей, и, как правило, в процессе заня тий происходит самоосознание каждым участником семинара индивидуально эффективных средств педагогических воздей ствий, образа жизни в целом. Иногда учитель меняется после занятий очень резко. В его действиях, манере держаться, мимике, пантомимике появляется нечто новое, несвойственное ему раньше. Но бывает и подругому. Учитель остается самим собой, но во все, что бы он ни делал, он вносит некое «чутьчуть», кото рое делает его поведение откровенной демонстрацией того, что он переосмыслил свое отношение к детям, к самому себе, к жизни. Эти изменения едва уловимы, но очевидны. Налицо и убедительность поведения: оно осталось прежним, собственным, 48 2-psihol.P65 48 18.04.2005, 12:55 П С И Х О Л О Г И Я Р А З В И Т И Я И З Д О Р О В Ь Я П Е Д А ГО Г А натуральным для учителя, но появилась некоторая одухотворен ность, душевность. Между этими крайностями — бесконечное разнообразие. Критерий успешности работы семинара, в сущности, прост. Он сводится к ответам на вопросы: открывает ли учитель в процес се семинара нечто новое для себя о человеке, отношениях, по ведении, общении? Убедительно ли это открытие? Достаточна ли и какова его значимость? Какие изменения произошли за это время в жизни и работе учителя? В отчетах учителей (ответах на вопросы) отмечается следую щее: убежденность учителей в том, что они изменились в луч шую сторону, стали добрее, искреннее, «улыбчивее», «посветле ло» настроение; появились профессиональные достижения, улуч шились отношения с учениками, коллегами по работе, близкими в семье; повысилась эмоциональная устойчивость учителей, что неизбежно связано с созданием условий для содержательного сотрудничества учителя с учениками и учеников друг с другом; появилось стремление (острое желание) активно практически делиться с людьми (и учениками, и коллегами, и близкими) опытом работы на семинаре (знаниями, интересными фактами, приемами, новым взглядом на вещи, другим отношением к жизни); пришло осознание цели своего труда — вдохновить и направить сердца и мысли учеников к независимому восприя тию знаний в атмосфере доверия, уважении и реальной ответ ственности перед окружающим миром. Таким образом, психологическая работа с учителями, направ ленная на активизацию механизмов личностной саморегуляции, обусловливает повышение уровня профессионального здоровья учителя, как способности выступать активным и ответственным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире. G ВЕСТНИК ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ 2-psihol.P65 49 Апрель 8 ’2005 49 18.04.2005, 12:55
