ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ - Издательский центр "Академия"

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Под редакцией И. П. АНДРИАДИ
Рекомендовано
Учебно-методическим объединением по специальностям
педагогического образования в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по специальностям «Педагогика и психология»,
«Педагогика»
УДК 37(075.8)
ББК 74.00я73
Т338
Р е ц е н з е н т ы:
заведующая кафедрой педагогики и психологии Академии повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования,
доктор педагогических наук, профессор И. Д. Демакова;
заведующий кафедрой управления педагогическими системами
Волгоградского государственного педагогического университета,
доктор педагогических наук, чл.-корр. РАО, профессор,
заслуженный деятель науки РФ В. В. Сериков
Теория обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заТ338 ведений / [И. П. Андриади, С. Н. Ромашова, С. Ю. Темина,
Е. Б. Куракина]; под ред. И. П. Андриади. — М. : Издательский центр «Академия», 2010. — 336 с.
ISBN 978-5-7695-5424-7
В учебном пособии доступно изложены основные аспекты дидактики,
рассмотрены современные проблемы обучения, новые направления, отражающие тенденции развития отечественного образования, средств, форм,
методов и технологий обучения.
Для студентов высших профессиональных учебных заведений. Может
быть полезно преподавателям системы высшего педагогического образования и обучающимся в системе повышения квалификации педагогических кадров.
УДК 37(075.8)
ББК 74.00я73
Оригинал-макет данного издания является собственностью
Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом
без согласия правообладателя запрещается
ISBN 978-5-7695-5424-7
© Андриади И. П., Ромашова С. Н., Темина С. Ю.,
Куракина Е. Б., 2010
© Образовательно-издательский центр «Академия»,
2010
© Оформление. Издательский центр «Академия»,
2010
ПРЕДИСЛОВИЕ
В разработке содержания этого учебного пособия приняли участие специалисты высшей школы, имеющие многолетний опыт
преподавания предмета «Педагогика» в ведущих педагогических
вузах Москвы.
Учебное пособие соответствует действующему образовательному стандарту высшего педагогического образования. Оно состоит из двух разделов, главы которых завершаются перечнями
репродуктивных, проблемных и творческих вопросов и заданий, а
также педагогических задач.
В первом разделе содержится материал по классической дидактике, в котором учтены самые последние достижения теории
и практики образования.
Особый интерес представляет второй раздел учебного пособия, в котором рассматриваются суть и педагогическая целесообразность индивидуализации и дифференциации в обучении, их
виды и формы, современная теория и практика обучения, проблемы дифференциации и индивидуализации в обучении, причины
неуспеваемости школьников, психолого-педагогические условия
преодоления их учебных затруднений, проблемы обучения и воспитания одаренных учащихся.
В этом разделе характеризуются природные индивидуальнотипологические особенности учащихся. Описываются формы
работы учителя на уроке с учениками с сильной и слабой, подвижной и инертной нервной системой, даются конкретные рекомендации по ведению развивающей и коррекционной работы с
учащимися в процессе обучения.
Впервые в учебное пособие по дидактике для будущих учителей массовой школы вошел материал, посвященный здоровьесберегающему обучению в современной школе. Это вызвано
ухудшающимся здоровьем школьников, значительным возрастанием числа детей школьного возраста, страдающих различными
хроническими заболеваниями, одной из причин которых является
неправильная организация школьного обучения.
3
В пособии даются краткий словарь основных дидактических
терминов, а также список литературы для самостоятельного изучения соответствующего учебного материала.
В приложении приводятся дидактические материалы, которые
на практике показали свою эффективность.
В конце учебного издания приведен разработанный автором
дидактический тест. Он создан на новой принципиальной основе, апробирован в работе со студентами в течение более 10 лет, а
также на международной Олимпиаде по педагогике, проведенной
в 2004 г. на базе московского педагогического государственного
университета для студентов педагогических вузов и факультетов.
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
Глава 1
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА) КАК СОСТАВНАЯ
ЧАСТЬ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1. Дидактика как раздел педагогики
В деятельности человека обучение всегда играло исключительно важную роль. Однако в течение долгого времени оно не являлось предметом теоретического анализа. Перемены произошли в
ХVII в., когда теория обучения получила особое название — дидактика.
Слово «дидактика» заимствовано из греческого языка, в котором термин «didaktikos» означает «поучающий, относящийся к
обучению», а «didasko» — «изучающий». Среди тех, кто впервые
начал употреблять данный термин, можно назвать Вольфганга
Ратихия (Ратке), Кристофа Хельвига, Иохима Юнга, Яна Амоса Коменского. Эти ученые использовали указанное понятие для
обозначения искусства обучения.
В истории развития дидактики современные исследователи
выделяют три периода.
П е р в ы й п е р и о д приходится на время до появления трудов
Я. А. Коменского. Это был донаучный период накопления педагогических фактов, когда ситуативно осмысливался опыт обучения
в средневековой школе.
В т о р о й п е р и о д — начиная с появления трудов Я. А. Коменского (конец XVI — начало XVII в.) и до середины ХХ в. —
характеризуется активной разработкой дидактических теорий, а
также обоснованием основных закономерностей обучения.
Третий период — начиная с середины ХХ в. и до наших
дней — связан с созданием новых дидактических материалов,
бурным развитием и использованием технических средств обучения, в том числе компьютеров и пр.1.
1
Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.
5
До сих пор не прекращаются дискуссии о соотношении понятий «дидактика» и «педагогика». Многие рассматривают дидактику и как отрасль педагогики, и как самостоятельную науку.
И все же большинство специалистов трактуют сущность понятия дидактика как отрасль педагогической науки, изучающую
проблемы образования и обучения.
Дидактика является относительно самостоятельной частью педагогической науки, в которой раскрываются общие закономерности процесса обучения.
Данная отрасль педагогической науки освещает общие вопросы организации образования, раскрывает сущность процесса
обучения, содержания образования, принципы, методы, формы
организации обучения, т. е. все категории, относящиеся к образованию и обучению.
Дидактика как часть педагогической науки выполняет теоретическую функцию, направленную на изучение реальных процессов обучения, установление фактов и закономерных связей
между различными сторонами обучения, раскрытие их сущности,
выявление тенденций развития, условий эффективной реализации и т. д.
Другая ф у н к ц и я дидактики, н о р м а т и в н о-п р и к л а д н а я,
связана с разработкой проблем отбора содержания образования,
установлением принципов обучения и нормативов применения
методов и средств обучения и т. п.
Дидактические исследования требуют междисциплинарного
подхода, т. е. связи с различными науками. Так, дидактика тесно
взаимодействует с философией. Философское знание способствует определению целей и содержания образования в теории обучения. Разрабатывая наиболее общие законы познания, философия
помогает дидактике устанавливать закономерности учебной деятельности учащихся. В свою очередь, обучение — как общественное явление — служит одним из объектов изучения философии.
Исследуя влияние школьной социокультурной среды на становление личности и др. проблемы, теория обучения обращается
к данным социологии.
В сотрудничестве с кибернетикой теория обучения разрабатывает теорию руководства процессом обучения; во взаимодействии
с физиологией ею определяются оптимальные учебные нагрузки
учащихся, устанавливаются формы, методы и средства обучения,
позволяющие санологически правильно организовывать их учебную деятельность.
Тесные связи существуют между дидактикой и психологией
(общей, возрастной, педагогической). В дидактических исследованиях используются данные в области развития личности, психологических основ обучения и воспитания детей на различных
6
ступенях образования; механизмов формирования личностных
интересов, мотивов и смыслов; закономерностей овладения содержанием образования учащимися и т. д. Сама педагогическая
психология развивается, опираясь на данные теории обучения о
целях и методах обучения, содержании образования и др.
Данные физиологии, возрастной физиологии, анатомии также
актуальны для грамотного построения процесса обучения с учетом особенностей разных возрастных групп учащихся.
Наиболее активно теория обучения взаимодействует с системой педагогических наук. Например, теория воспитания, педагогически интерпретирующая требования общества к качествам
личности, к системе ее ценностей, служит для дидактики методологической основой в разработке содержания образования и поиске эффективных способов реализации воспитывающей функции обучения.
Дидактика рассматривает наиболее общие закономерности
обучения, которые проявляются во всех видах обучения. Однако практически каждому предмету присущи свои специфические
особенности обучения. Характерные особенности обучения конкретному предмету рассматриваются в предметных (частных) методиках: математики, физики, химии, иностранного языка (методика преподавания иностранного языка представлена еще более
конкретно: английская филология, романо-германская филология и т. д.).
Все частные (предметные) методики базируются на принципиальных положениях общей дидактики. В то же время и общая
дидактика определяет основные закономерности обучения, опираясь на данные частных, конкретных методик. Развитие дидактики и частных методик осуществляется в единстве.
Общая дидактика исследует те свойства процесса обучения,
которые имеют место в преподавании любого учебного предмета:
факторы, их порождающие, условия осуществления, эффективность. Она изучает закономерности и зависимости, обусловливающие протекание и результаты процесса обучения, исследует
оптимальные формы, средства и методы, обеспечивающие достижение его образовательных, развивающих и воспитательных целей
и задач. Ее теоретические положения базируются на результатах
исследований, проводимых в области частных дидактик.
Частная (предметная) дидактика изучает проблемы обучения отдельным учебным предметам. Ею определяются теоретические основы преподавания и изучения тех или иных учебных
дисциплин на определенных ступенях обучения. Исключение из
общего правила составляет методика начального обучения, которая отталкивается от уровня развития ребенка и охватывает дидактики различных предметов, изучаемых в начальной школе.
7
Теоретическую основу для всех частных методик составляют
обобщения, формируемые общей дидактикой. Общая и частные
дидактики взаимно дополняют друг друга: общая дидактика выполняет методологическую функцию по отношению к частным
дидактикам, а те, в свою очередь, служат для общей дидактики одним из источников педагогических фактов. Таким образом,
развитие общей и частных дидактик взаимообусловлено.
Каждая наука, и теория обучения в том числе, обладает своим
понятийно-терминологическим аппаратом, образующим систему
понятий и категорий, которыми она пользуется.
Категориями называют наиболее общие понятия, отражающие существенные свойства и отношения определенных явлений
действительности, изучаемых какой-либо наукой.
Категории (понятия) в любой науке выполняют ведущую
роль, это — язык науки. Они пронизывают все научное знание,
придавая ему системность и целостность. Их необходимо знать,
чтобы овладевать глубинами наук. Язык науки объединяет специалистов данной области, делает возможным осуществление
научного взаимодействия, сокращая путь к взаимному пониманию.
Понятия, используемые в теории обучения (дидактике), можно
объединить в т р и б о л ь ш и е г р у п п ы: философские, общенаучные (междисциплинарные) и частные.
Философские термины отражают наиболее общие связи и
свойства действительности. Заимствуя из философии такие понятия, как «сущность и явление», «связь», «противоречие» и др.,
дидактика разрабатывает их в контексте своего объекта и предмета исследования.
К общенаучным понятиям относятся те, которыми пользуется
ряд наук. Но каждая частная наука рассматривает эти понятия
под своим углом зрения. Появление таких понятий связано с процессом интеграции научного знания. Общенаучными понятиями
в дидактике являются: «система», «структура», «функция» и пр.
В этой группе особо выделяют понятия из смежных наук. Так,
из психологии позаимствованы термины: «восприятие», «усвоение», «развитие» и др., из кибернетики — «управление», «обратная связь» и т. д.
Частные понятия — это собственные понятия науки. Дидактика — частное понятие педагогической науки, дидактика как
педагогическая дисциплина оперирует общепедагогическими
понятиями («воспитание», «образование», «педагогическая деятельность», «педагогическое сознание», «педагогический процесс» и др.) и специфическими дидактическими понятиями. Среди них имеются такие, как «обучение», «преподавание», «учение»,
и др. (см. словарь понятий и терминов).
8
1.2. Основные дидактические понятия
Дидактика — отрасль педагогики, разрабатывающая теорию
образования и обучения.
Обучение — искусственно организованная познавательная
деятельность, целенаправленный процесс познания окружающей
действительности с целью ускорения индивидуального психического развития личности и овладения познанными закономерностями окружающего мира. Взаимодействие учителя и учащихся,
в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков,
осуществляется воспитание и развитие учащихся.
Образование (как процесс) — социальное явление, система,
функцией которой является целенаправленное развитие личности; обучение и воспитание членов общества (в интересах человека и государства), ориентированных на овладение определенными
знаниями, умениями, нравственными и культурными ценностями, нормами поведения; а также процесс изменения, развития и
совершенствования сложившейся системы знаний, умений, отношений в связи с изменяющимися условиями жизни и ускоряющимся научно-техническим процессом.
Образование (как результат) — достижение цели образования; совокупность усвоенных, приобретенных в процессе образования и самообразования знаний, умений, навыков, взглядов
и убеждений, отношений и ценностей, необходимых для общественной жизни и труда и не противоречащих зафиксированным в общественном сознании социальным эталонам; а также
психологическая готовность к самообразованию и саморазвитию.
Образованность — мера достижения определенного уровня
развития отдельных свойств личности, позволяющая человеку
ориентироваться в окружающей общественной среде, приспосабливаться к ней, охранять и обогащать ее, приобретать о ней
новые знания и посредством этого самореализовываться и непрерывно самосовершенствоваться.
Качество образования — совокупность существенных свойств
и характеристик результатов образования: определенный уровень
знаний, умений, навыков; уровень интеллектуального, нравственного, физического, психического и социального развития
личности, соответствующих планируемым целям образования,
Государственному образовательному стандарту, потребностям и
ожиданиям общества и различных участников образовательного
процесса.
Процесс обучения — общая модель обучения. Термин был введен известным русским педагогом П. Ф. Каптеревым. Педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена этапов
9
обучения, в ходе которых решаются задачи развития и воспитания
личности, условно охватывает взаимодействие двух сторон: учителя и ученика — и показывает зависимость педагогических обучающих воздействий учителя от закономерностей познавательной
деятельности самого ученика.
Учебный процесс — понятие, обобщенно характеризующее вариант реальной динамики обучения при определенных условиях
(т. е. разные ступени обучения, различные учебные заведения).
Это понятие Kже, чем понятие «процесс обучения».
Ход обучения — обозначает процесс обучения у конкретного
учителя в данный момент.
К категориям дидактики также относятся понятия: «преподавание», «учение», «знания», «умения», «навыки», «принципы обучения», «содержание образования», «методы обучения», «приемы
обучения», «формы обучения», «средства обучения», «образовательные потребности». Сущность большинства из данных понятий будет рассмотрена далее.
Необходимо отметить, что в педагогической науке не существует определений, одинаково удовлетворяющих всех без исключения теоретиков и практиков. Существуют различные вариации
трактовки представленных понятий, однако следует заметить, что
не существует жесткой противоречивости в существе толкования
их содержания, а наблюдается лишь отражение определенных авторских акцентов.
Каждое понятие в педагогике столь емко и многофакторно,
что стремление дать исчерпывающие уточнения всегда приводит
к размыванию самого понятия и к его тяжеловесности.
Основные дидактические понятия диалектически взаимосвязаны и взаимозависимы. Они образуют элементарную системную
структуру учебно-воспитательного процесса.
1.3. Важнейшие проблемы дидактики и некоторые
теоретические ее основы
Дидактика как теория обучения представляет собой логически
упорядоченную систему знаний о сущностных объективных и закономерных свойствах и связях дидактических объектов, которая выполняет функцию описания, объяснения, предвидения и
преобразования различных сторон педагогической действительности.
В теории обучения различают конкретные индуктивные теории, описывающие и объясняющие поведение эмпирических
объектов, причем никакого преобразования этих объектов или
10
построения прогнозов по отношению к ним не осуществляется.
Распространяя соответствующие общие положения на изучаемые
объекты и явления, выводят содержательные дедуктивные теории. Формализованные теории основаны на определенных математических моделях, алгоритмах и т. д. Индуктивно-дедуктивные
теории носят комбинированный характер. Эти теории особенно
важны для развития теории обучения.
Различные теории формируются в результате изучения тех или
иных дидактических проблем. Одна из таких проблем касается
понятийно-терминологического аппарата дидактики.
Теории обучения, как и всей педагогике, свойственно наличие
множества синонимов, противоречий, неточностей, перегрузка
иноязычными терминами и др. Все это свидетельствует о ее становлении как одной из отраслей педагогической науки.
В процессе развития научного знания категории дидактики
могут переосмысливаться. Своей пластичностью они неизменно
отражают подвижность соответствующих явлений педагогической
действительности, а также сохраняют взаимосвязь между собой.
При рассмотрении педагогических понятий необходимо исходить
из анализа реальных явлений и отношений. В толковании понятий находит отражение изменяющаяся практика обучения и воспитания.
Повышение эффективности дидактических исследований и
качества образовательного процесса связано с решением м е т од о л о г и ч е с к и х п р о б л е м.
Решение методологических проблем во многом зависит от
интеграции дидактики в систему смежных научных дисциплин
(таких, как философию, культурологию, физиологию, психологию и др.) и использования свойственных им методологических
оснований, а также методов и результатов экспериментального
исследования.
Следующей дидактической проблемой является п р о б л ем а с т р у к т у р ы и с о д е р ж а н и я о б р а з о в а н и я. Ее суть
заключена в вопросе: «Чему учить?». Поиск ответа на данный вопрос оказывается не таким простым, как может показаться при
поверхностном взгляде. Фактически, вопрос остается без ответа,
если не осуществляется четкий подход к определению содержания образования, теорий его организации, способов структурирования, критериев отбора, способов совершенствования и др.
П р о б л е м а ц е л е й и з а д а ч о б у ч е н и я занимает в теории обучения центральное место. Не обозначив целей образования, невозможно и практически бессмысленно искать средства их
достижения.
В попытках разрешения этой проблемы сталкиваются разные
уровни жизненного смыслообразования: человека, социума, го11
сударства, цивилизации, — и поэтому возникают такие аспекты
целеполагания, которые требуют разрешения. Среди них, например, можно назвать проблему отбора необходимых и достаточных
ценностных ориентиров, позволяющих определять состояние образованности, воспитанности и развития человека на определенном этапе его становления.
Еще одна проблема целеполагания в образовании связана с
необходимостью урегулирования нормативных целей государства,
заказа общества и целей субъектов образовательного процесса.
Здесь обнаруживает себя конкуренция общественно значимых
приоритетов, с одной стороны, и личностных образовательных
потребностей, интересов, свободного выбора индивидуальной образовательной траектории в едином образовательном пространстве — с другой.
Далее возникает проблема трансформации государственных,
общественных и личностноориентированных образовательных ценностей в сугубо педагогические цели. Кроме того, особенности познавательной деятельности требуют четкой иерархии конкретных
целей для каждого этапа обучения. Цели и задачи обучения воплощаются в соответствующих методах и организационных формах.
Поиск наиболее эффективных с п о с о б о в о р г а н и з а ц и и
о б у ч е н и я также составляет серьезную педагогическую проблему. Одним из направлений ее решения является изучение путей
и возможностей индивидуализации и дифференциации обучения,
осуществления личностноориентированного обучения в современном образовательном учреждении.
Актуальными остаются исследования способов совершенствования классно-урочной системы; обогащения методов и обеспечения
здоровьесберегающего обучения; гуманной организации познавательного взаимодействия учителя и ученика; развития внутренней
учебной мотивации и познавательных интересов учащихся и пр.
Очень остро стоит в педагогике вопрос о с о о т н о ш е н и и
о б у ч е н и я и р а з в и т и я. Данная проблема всегда оставалась
в числе наиважнейших. Ее пытались разрешить такие ученые, как
Я. А. Коменский, Э. Торндайк, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др. Свой
вклад в разработку этого вопроса внесли и видные отечественные
исследователи: К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский,
Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др. На различных
этапах развития дидактики она решалась по-разному. Согласно
Э. Торндайку и его последователям, обучение и развитие — тождественные процессы. С точки зрения Ж. Пиаже, между обучением и развитием связи не существует. По мнению Л. С. Выготского,
обучение — это источник детского развития, который играет ведущую роль. Чтобы сыграть свою ведущую роль в умственном развитии ребенка, обучение должно ориентироваться не на его вчераш12
ний день, а на завтрашний. Уточняя позицию Л. С. Выготского,
С. Л. Рубинштейн предлагал говорить о единстве обучения и
развития1. Большинство российских педагогов и психологов во
взглядах на соотношение обучения и развития придерживаются
именно положений теории Л. С. Выготского.
Все же проблема до сих пор не имеет однозначного решения.
В настоящее время она трансформировалась из проблемы соотношения обучения и умственного развития в проблему соотношения обучения и общего развития личности. То, как данная проблема ставится и решается, оказывает значительное влияние на
реформирование современного российского образования.
Современная российская научная и практическая педагогика,
решая сложные проблемы и задачи обучения и воспитания человека, использует уже в значительной степени созданные философские, научные и методические предпосылки, составляющие ее
методологию. Методология представляет собой: во-первых, систему принципов, способов организации и построения теоретической и практической деятельности; во-вторых, учение о научном
методе познания; в-третьих, совокупность методов, применяемых
той или иной наукой. В области науки метод — это путь познания, который исследователь прокладывает к своему предмету,
руководствуясь гипотезой.
В связи с этим в педагогике выделяют ряд м е т о д о л о г и ч ес к и х у р о в н е й, рассматриваемых в качестве научных оснований теории обучения: философский, общенаучный, частнонаучный и уровень конкретного исследования:
1) философский уровень связан с основными нормативами
организации процедуры научного познания;
2) общенаучный уровень отражает сущность используемых
подходов к изучению и построению процесса обучения;
3) частнонаучный уровень предполагает ориентацию на основные принципы и закономерности обучения;
4) уровень конкретного исследования определяет логику отбора методик, адекватных поставленным в нем целям2.
1
Выготский Л. С. Проблемы развития психики // Педагогические сочинения: в 6 т. — М.: Педагогика, 1983. — Т. 3; Он же: Детская психология // Там же. — М., 1984. — Т. 4; Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. —
М.; Л.: Государственное учебно-педагогическое изд-во, 1932; Рубинштейн С. Л.
Основы общей психологии: в 2 т. — М.: Педагогика, 1989. — Т. 1; Торндайк Э. Л.
Принципы обучения, основанные на психологии. — М.: АСТ-ЛТД, 1903; Он же:
Процесс учения у человека. — М., 1935.
2
Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. — М., 1997; Лихачев Б. Т. Методологические основы педагогики. —
Самара: Изд-во СИУ, 1998; Марев И. Методологические основы дидактики. —
М.: Педагогика, 1987; и др.
13
При этом философия служит содержательным основанием любого методологического знания, определяя мировоззренческие
подходы к процессу познания и преобразования действительности.
В современной философии существует множество направлений, которые по-разному отвечают на основной вопрос философии, по-разному толкуют природу сознания, соотношение сознательного и бессознательного, биологического и социального
в человеке и т. д. Таким образом, многие философские системы
являются производными от подхода к проблеме человека. «Проблема человека, — писал Н. А. Бердяев, — есть основная проблема в философии»1. Для педагогики это замечание ценно тем, что
определенное понимание сущности человека влияет на поиск путей его воспитания, образования, развития.
Так, философы-экзистенциалисты (от позднелат. exsistentia —
существование) отрицают существование объективного мира вне
существования бытия субъекта, а также отрицают существование
объективного знания и объективной истины. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее «Я» каждого человека,
поэтому человек должен познать самого себя. Отсюда цель: необходимо такое обучение, чтобы люди сами научились творить себя
как личность. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства,
вера, мечта.
Отрицая объективные знания, экзистенциалисты определяют ценность знаний их значимостью для конкретной личности.
На этом основании они заявляют, что учебники и программы не
нужны. А чтобы ученик мог сам определить смысл вещей и явлений, учитель должен предоставить ему полную свободу. Таким
образом, каждый в обучении идет своим путем и получает образование в меру «отпущенных ему природой способностей». Философия экзистенциализма является методологическим основанием
индивидуализации обучения.
Одним из наиболее значительных направлений современной
философии является неотомизм, восходящий к средневековой
философии Фомы Аквинского (от греч. neos — новый и Thomas —
Фома). Статус официальной философской доктрины неотомизм
получает в ХIХ в. В 60-е гг. ХХ в. отчетливо обозначилась его
антропоцентрическая переориентация.
Развитие образования теоретики неотомизма связывают с возрождением религиозно-нравственных ценностей в контексте современной культуры. Религиозное мировоззрение, насыщающее
все сферы культуры, обеспечивает с интеллектуальной, нрав1
Т. 2.
14
Мир философии: сост. П. С. Гуревич, В. И. Столяров: в 2 т. — М., 1991. —
ственной и теологической позиций воспитание добродетельной
личности, которая способна преобразовать современное общество и культуру на базе высших ценностей «Истины», «Красоты»,
«Блага». Без религиозного образования нельзя гармонично освоить традиции гуманитарной культуры.
Опираясь на идеи антропологической «неспециализированности» личности как основы для освоения знаниями, ее предрасположенности к диалогу, присутствия высшей жизненной цели,
неотомисты считают, что философия образования и педагогика
обязаны синтезировать данные биологии, психологии, социологии и других социально-гуманитарных наук в свете нравственных
ценностей. Дистанцируя философию образования и педагогику,
некоторые из философов видят главного героя процесса научения
в обучающемся.
Они утверждают, что сама потребность постоянно учиться вытекает из непрерывной самореализации личности в ее открытости
будущему. Образование обладает тремя аспектами: личностным,
социальным и культурным. Обучение личности протекает в социальной среде и связано с освоением культурных ценностей.
Постигая мир самостоятельно и с помощью обновляющихся
творческих средств, найденных педагогом, современный человек
призван свергнуть идеологические фантомы и выстраивать свою
жизнь в универсальной ценностной перспективе. Тем самым
неотомисты подчеркивают руководящую роль педагога в учебновоспитательном процессе.
В первой трети ХХ в. возникает неопозитивизм — философское течение, представляющее собой современную форму позитивизма, появившегося на рубеже ХIХ—ХХ вв. Позитивисты
абсолютизировали естественные науки, которые вместе с математикой только и считали собственно науками, относя обществознание к области мифологии. Исходя из этого, все общественные проблемы философы объявляли псевдонаучными, а
верным признавали лишь то, что получали с помощью количественных методов.
Преобладание бесполезных идей и абстракций, а не реальных
фактов неопозитивисты считают слабостью педагогики. Во второй половине ХХ в. позитивисты оказали заметное влияние на
перестройку содержания естественно-научного и математического образования, отдавая приоритеты не самому знанию, а методу
его приобретения.
Видя цель обучения в рациональной подготовке к жизни, сторонники этого направления в методике обучения ориентируются
на овладение преимущественно экспериментальными, исследовательскими методами. Они завоевали заметные позиции в организации обучения в школах для интеллектуальной элиты.
15