психологическое благополучие личности в современном

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт психологии
Кафедра психологии образования
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Сборник научных статей
Екатеринбург, 2013
УДК
ББК
159.96.
4490.264
П86
Рецензенты:
Набойченко Е.С. – д.пс.н., профессор
(ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»)
Моисеева Л.В. – д.пс.н., профессор
(ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»)
Составитель:
Ю.В. Братчикова,
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры психологии образования,
зам. директора Института психологии
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
П 86 Психологическое благополучие личности в современном образовательном
пространстве [Текст]: сб. статей /Составитель: Ю. В. Братчикова. – Екатеринбург:
Урал.гос.пед.ун-т., 2013 - 146 с.
ISBN 978-5-7186-0537-2
В сборнике научных статей представлены материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Психологическое благополучие личности в современном
образовательном пространстве» (20-21 февраля 2013 г.). Статьи отражают теоретикометодологические и практические аспекты проблемы психологического благополучия
личности в современном образовательном пространстве.
Материалы сборника могут представлять интерес для студентов, обучающихся по
психолого-педагогическим направлениям, педагогов-практиков, практикующих психологов
системы образования, а также для социальных педагогов и специалистов по работе с
молодежью.
Статьи опубликованы в авторской редакции.
ISBN 978-5-7186-0537-2
 Уральский государственный
педагогический университет, 2013
2
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел 1.
Теортерико-методологические проблемы психологического
благополучия личности………………….........................................
Водяха С.А. Психологическое благополучие учащихся………………….....
Овчарова Р.В. Разработка показателей и анализ факторов развития
личностного потенциала и психологического благополучия учащихся в
системе общего образования…………………………………………………..
Эвнина К.Ю. Структура ценностно-смысловой сферы личности в
контексте позитивной психологии…………………………………………….
Мамбетова Е.В. Психологическое благополучие личности в
современном образовательном пространстве России и пути выхода из
мировоззренческого тупика……………………………………………………
Бессонова Ю.В. О структуре психологического благополучия…………….
Раздел 2. Образовательное
пространство
России:
актуальные
проблемы и направления модернизации………………………….
Воробьева С.Д. Сравнительный анализ обеспечения психологической
безопасности в образовательных учреждениях разного уровня…………….
Каримова Э.Ю. Формирование психологической безопасности в
образовательном пространстве………………………………………………...
Андрюнина А.С. К вопросу формирования профессиональнопедагогических ценностных ориентаций у студентов – будущих педагогов
ДОУ……………………………………………………………………………...
Ошкина О.Н., Паршина И.В. Использование ИКТ педагогами ДОУ как
средство повышения качества обучения, воспитания и развития
дошкольников…………………………………………………………………...
Раздел 3. Обеспечение психологического благополучия детей и
подростков в образовательном процессе........................................
Водяха Ю.Е. Каузальная самоатрибуция и проявления самоотношения в
детском возрасте как предикторы субъективного благополучия
личности................................................................................................................
Ковригина
Н.С.
Обеспечение
в
образовательном
процессе
психологического благополучия первоклассников…………………………
Караваева О.С.
Подходы к формированию и сохранению
психологического здоровья детей с нарушением зрения в условиях
ДОУ……………………………………………………………………………...
Верескун Е.В., Ждановских Н.И. Комплексный подход к вопросу
обеспечения Психологического благополучия детей дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья………………………..
Герасименко Ю.А. Формирование толерантности дошкольников как
условие благополучного инклюзивного воспитания………………………...
Гусева И.С. Факторный анализ отчужденности и защитных механизмов
личности студентов педвуза…………………………………………………...
3
5
-
11
17
22
30
36
44
47
52
57
62
67
73
78
82
Венкова Л.И. Формирование духовно-нравственных качеств личности
учащихся на уроках иностранного языка……………………………………..
Лапушкина Т.В. Психолого-педагогические условия формирования
интерпсихических действий в младшем школьном возрасте………………..
Александрова Л.П. Психологическое благополучие ребенка как условие
успешного развития и обучения……………………………………………….
Раздел 4. Психологическое благополучие педагога: показатели и
критерии оценки…………………………………………………
Заусенко И.В. Психологическое благополучие педагога как результат
личностного саморазвития……………………………………………………..
Абсатарова Т.Р. Психологическое благополучие педагога: показатели и
критерии оценивания…………………………………………………………...
Лаптева Т.В. Профилактика эмоционального выгорания как
составляющая психологического благополучия педагога…………………...
Раздел 5. Семья и психологическое благополучие ее членов…………….
87
Царегородцева Е.А. О родительской оценке: значимость и риски…………
Белинская А.Б. Проективные рисуночные тесты в социальнопсихологическое диагностике детей и семей…………………………………
Зайцева Г.М. Педагогическое просвещение молодых родителей как
компонент
психолого-медико-педагогического
сопровождения
семьи……………………………………………………………………………..
Раздел 6. Личностное
саморазвитие
как
детерминанта
психологического благополучия……………………………….
Филиппова А.Е. Профессиональное саморазвитие как одно из
направлений профессионального становления молодого педагога…………
Поляков Л.П., Подгорнова А.А., Устюжанина С.В. Мотивационная
готовность педагогического коллектива к введению инноваций…………...
Самохвалова И.Г. Аутопсихологическая компетентность как фактор
психологического благополучия личности студента………………………...
Филимонова А.В. Оценочные суждения в процессе формирования опыта
самооценки творческих достижений………………………………………….
Сведения об авторах…………………………………………………………….
-
4
89
93
98
102
106
111
116
121
126
130
136
140
144
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ
С.А. Водяха
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ УЧАЩИХСЯ
Американский специалист в области образования Н. Ноддинс считает, что
счастье и процесс учебной деятельности редко сочетаются. Тем не менее, она
пришла к выводу о том, что дети лучше всего учатся, когда они психологически
благополучны. Исходя из этого, психологическое благополучие и образование
являются взаимно детерминированными процессами. Таким образом,
психологическое благополучие должно стать одной из основных целей
образования. Н. Ноддинс также пришла к выводу о том, что дискуссии
относительно взаимосвязи психологического благополучия и образования
должны стать концептуальной основой будущих реформ образования в разных
странах мира.
Исследование психологического благополучия детей, подростков и
студентов, в отличие от исследований взрослых, началось относительно
недавно. Тем не менее, объем научно-исследовательских работ продолжает
расти, разрабатываются психометрически обоснованные инструменты стали
доступны. Р. Гилман и С. Хюбнер разработали ряд методик определения
школьного благополучия (Huebner, Gilman, & Suldo, 2007).
У. Бронфенбреннер попытался объяснить с точки зрения своей
биопсихосоциальной
теории
развития
внутренние
характеристики
взаимодействия между психологическим благополучием и образованием. Если
процесс школьной жизни связан с положительными эмоциями, то в таком
случае учебное заведение становится позитивным социальным институтом и
способствует психологическому благополучию.
Одним из самых надежных оснований исследования детского и
подросткового психологического благополучия
является
склонность
соотносить положительную самооценку и самоэффективность с восприятием
высокого уровня глобальной удовлетворенности жизнью (Nevin, Carr, Shelvin,
Dooley, & Breaden, 2005). Ш. Салдо и Э. Шейффер выявили, что подростки,
демонстрирующие зависимость между высокой эмоциональной регуляцией и
социальными и академическими способностями, также показывают
повышенный уровень психологического благополучия (Suldo & Shaffer, 2007).
Большинство лонгитюдных исследований показывают, что отношение
самоэффективности
к
психологическому
благополучию
является
однонаправленным. Другими словами чувство самоэффективности влияет на
уровень благополучия. Например, в одном лонгитюдном исследовании
китайских школьников было обнаружено, что самовоспринимаемая
компетентность по основным предметам тесно связана с текущей
5
удовлетворенностью жизнью и предсказывает глобальную удовлетворенность
жизнью спустя 7 – 9 месяцев (Leung, McBride-Chang, & Lai, 2004).
Кроме того, школьники, которые обладают внутренним локусом контроля,
демонстрируют более высокий уровень психологического благополучия, чем с
внешним локусом контроля (Gilman & Huebner, 2006; Nevin et al., 2005; Rigby &
Huebner, 2005). Другими личностными характеристиками, связанными с
психологическим благополучием, являются оптимизм и высокие личностные
стандарты. Подростки, которые ожидают более позитивные результаты в своей
учебной деятельности, и те, которые имеют высокие личностные стандарты,
также демонстрируют и повышенную удовлетворенность жизнью (Extremera,
Duran & Rey, 2007).
Личностный потенциал также существенно зависит от жизненных
обстоятельств. Например, школьники с тяжелой потерей слуха проявляют
меньшую глобальной удовлетворенностью жизнью по сравнению со здоровыми
(Gilman, Easterbrooks & Frey, 2004). В то же время, глобальная
удовлетворенность жизнью оставалась постоянной как для школьников с
нарушениями когнитивных функций, для студентов, так и с сохранным
интеллектом disabilities (Brantley, Huebner, & Nagle, 2002; Mc-Cullough &
Huebner, 2003; Shogren, Lopez, Wehmeyer, Little, & Pressgrove, 2006)
К. Макнайт-Хексдолл и С. Хюбнер выявили, что средний уровень
удовлетворенности жизнью детей с хроническими заболеваниями и
соматически здоровых примерно одинаков и он выше, чем у детей, склонных к
курению и нервной анорексии, (Piko, 2006; Suldo & Shaff er, 2008).
На основании данных фактов можно предположить, что стили совладания
со стрессом являются более надежным коррелятом психологического
благополучия, чем соматическое здоровье. Учащиеся, использующие
адаптивные стратегии совладания, демонстрируют повышенный уровень
психологического благополучия. Экстрапунитивность, склонность жаловаться
обратно пропорциональна психологическому благополучию (Nevin et al.,
2005;Suldo, Shaunessy, & Hardesty, 2008).
Б. Ригби и Ю.С. Хюбнер выделили такие личностные характеристики,
положительно коррелирующие с психологическим благополучием, как
экстраверсия, оптимистичный стиль атрибуции и эмоциональная устойчивость
(Rigby & Huebner, 2005).
Л. Чанг, К Макбрайд-Чанг, С. Стьюарт и Э.О обнаружили взаимосвязь
между академической успеваемостью и удовлетворенностью жизнью (Chang,
McBride-Chang, Stewart, & Au, 2003). Кроме того,
Ш. Салдо и Э. Шейффер обнаружили, что учащиеся средней школы с
наиболее высокими оценками субъективного благополучия демонстрируют
высокую академическую успешность и высокую результативность в
стандартных тестах достижений (Suldo & Shaffer, 2008). Р. Валуа, Р. Пэкстон,
К. Цуллиг и Ю.С. Хюбнер выявили, что низкий уровень удовлетворенности
жизнью является существенным предиктором проблемного поведения в школе
(Huebner & Alderman, 1993; Valois, Paxton, Zullig & Huebner, 2006).
6
На психологическое благополучие учащихся влияет также уровень
социальной поддержки со стороны родителей, учителей, одноклассников и
близких друзей (Gilman & Huebner, 2006; Suldo & Huebner). Финские психологи
К. Яронен и П. Онстедт-Курки выделили следующие социальнопсихологические факторы психологического благополучия:
(а) безопасность и комфортность домашней среды,
(б) атмосфера любви, характеризующаяся семейными радостями,
близостью и гармонией;
(в) открытость и доверительность межличностных взаимосвязей;
(г) родительский контроль и включенность в жизнь детей или подростков;
(е) чувство значимости в семье,
(е) семейная поддержка отношений с людьми и видов деятельности детей
за границами семьи (Joronen & Astedt-Kurki, 2005).
Дети из полных семей могут быть более счастливы, чем те, которые
проживают с одним из родителей или не имеют их (Winkelmann, 2006). Но
восприятие родителей как добрых, поддерживающих и содействующих
психологической автономии детей, является одним из самых сильных
предикторов удовлетворенность жизнью учащихся, независимо от состава
семьи (Edwards & Lopez, 2006).
Другими аспектами школьной среды, положительно связанными с
удовлетворенностью жизнью, являются наличие внеклассных мероприятий и
чувства привязанности учащихся к своему учебному заведению (Gilman, 2001).
Положительные отношения со сверстниками представляют собой третий
социально-психологическую переменную, которая взаимосвязана с высокой
удовлетворенностью жизнью. Учащиеся, которые сообщают о высокой
удовлетворенности жизнью, также сообщают о более высоких уровнях
привязанности к своим сверстникам. Удовлетворенность жизнью отрицательно
связана с виктимным поведением подростков и отчужденностью от
сверстников, а также с делинквентным поведением.
Имеются данные о влиянии культуры на психологическое благополучие
учащихся. Р. Гилман, Ю.С. Хюбнер выявили, что у подростков из Ирландии и
США, в которых доминирует индивидуалистическая культура, в среднем
удовлетворенность жизнью существенно выше, чем у подростков из Китая и
Южной Кореи, в которых доминирует коллективистская культура. Для
корейских подростков удовлетворенность школьной жизнью является более
важным предиктором глобальной удовлетворенности жизнью, по сравнению с
американскими подростками.
Исследования по аккультурации иммигрантов показывают, что молодежь,
которая недавно иммигрировала в чужую страну, испытывает меньшую
удовлетворенность жизнью по сравнению с иммигрантами, которые прожили в
новой стране в длительный срок (Liebkind & Jasinskaja-Lahti, 2000).это связано
чаще всего не с принятием новой, а близостью со своей прежней культурой.
Л. Эдвардс и Ш. Лопес обнаружили, что глобальная удовлетворенность
жизнью у американо-мексиканских школьников, живущих в Соединенных
7
Штатах, не связана с их идентификацией с англоязычной культурой, но
положительно связана с ориентацией на мексиканскую культуру (Edwards &
Lopez, 2006).
Ю.С. Хюбнер, Ш. Салдо и Р. Гилман выделили косвенные и прямые
подходы к повышению уровня удовлетворенности жизнью среди школьников
(Huebner, Suldo & Gilman, 2006). Косвенный подход направлен на изучение
характера стрессора и его детерминант (например, плохая поддержка со
стороны родителей, пессимистический атрибутивный стиль), с целью
повышения удовлетворенности жизнью.
С другой стороны, прямой подход имеет своей целью повышение
удовлетворенности жизнью, в надежде помочь подростку изменить его
целенаправленную деятельность, чтобы сформировать более адаптивные
формы поведения, отношения и цели (Lyubomirsky, Sheldon & Schkade, 2005).
Для достижения чувства потока, необходимо чтобы избранная личностью
для решения задача создавала не просто трудность, а находилась в зоне его
ближайшего развития. Чувство потока является процессом психологического
отбора, играющего решающую роль в определении собственных интересов,
целей и талантов на протяжении своей жизни (Delle Fave и Massimini, 2003).
Чувство потока имеет тесную связь с развитием талантов у подростков
(Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen, 1993). Кроме того, многие художники и
ученые сообщили, о переживании состояния потока, когда они увлечены в
творческий процесс открытия и изобретения (Чиксентмихайи, 1996).
Основываясь на теории потока, можно концептуализировать понятие
«увлеченности обучаемого» как особого мотивационного состояния
характеризуемое высокой концентрацией внимания, чувством удовольствия и
интереса к учебной деятельности (Shernoff , Csikszentmihalyi, Schneider &
Shernoff , 2003). Концентрация внимания, которая является центральным
элементом состояния потока, составляет основу сознательности учения,
познавательного функционирования и академической успешности.
Удовольствие связано с демонстрацией собственной компетенции,
творческих достижений и академических достижений. Интерес способствует
концентрации внимания на объектах, отвечающих внутренней мотивации,
стимулирует стремление продолжать деятельность и связан с академическими
достижениями.
Наиболее высоким учебное сотрудничество является, когда концентрация,
удовольствие, и интерес одновременно высоки. В тоже время, состояние потока
является редкостью во время пребывания в школе (Csikszentmihalyi & Larson,
1984). Исследования Д. Шерноффым особенностей взаимодействия учащихся
(Shernoff,2001) выявили, что старшеклассники менее всего были увлечены
учебной деятельностью, чем какой-либо другой. Концентрация внимания у
школьников была выше, чем за пределами класса, но уровень их интереса и
удовольствия был низок. Старшеклассники чаще думают о темах совершенно
не связанных с учением примерно 40% времени своего пребывания в классе
(Shernoff, 2001).
8
Учащиеся,
проводящие
много
времени
в
классе,
считают
малопривлекательными такие виды деятельности, такие как прослушивание
лекций, выступления с докладами и выполнение домашней работы или
самообучение. Учебная деятельность порождает повышенную концентрацию
во время занятий, проводимых в активной форме. Активная позиция в учении
необходима для обеспечения того, что больше всего не хватает: удовольствия,
внутренней мотивации и возможности для активно действовать в процессе
учения (Bassi & Delle Fave, 2004; Shernoff et al., 2003). Увлеченность учащихся
будет существенно выше, когда задача воспринимается как сложная и
посильная (Shernoff et al., 2003).
Психологическое благополучие учащегося является важным предиктором
восприятия своих способностей справляться с учебными проблемами. При
низкой субъективной значимости решения задачи и слабых способностях
разрешения проблемной ситуации ведущим эмоциональным состоянием была
апатия. Когда субъективная значимость проблемной ситуации была высока, при
низком уровне уверенности в своей способности ее разрешения возникает
тревожность. При низком уровне субъективной значимости и уверенности в
своей способности решить проблему наступает релаксация (Shernoff et al.,
2003). Концентрация внимание в классах оптимизируется при надлежащем
балансе между задачей и навыками, т.е. при реалистических ожиданиях успеха
с самоэфффективостью. Увлечение деятельностью посредством простых и
тривиальных заданий невозможно. Оптимальный уровень трудности задачи и
наличие навыков решения проблем приводит к повышению качества обучения.
Чтобы повысить внутреннюю мотивацию, настроение и самооценку
необходимо трудное, но посильное задание.
Обучающиеся активнее участвуют в групповой и индивидуальной работе,
чем прослушивая лекции или просматривая телепередач или видео. Во время
экзамена обучающиеся проявляют очень высокую концентрацию внимания, но
низкий уровень удовольствия. В целом, обучающиеся были более активное
участие в учебных видах деятельности, которые предоставляют возможности
для действий и продемонстрировать свое мастерство, но такая деятельность
довольно редка, поэтому она сходит на нет (Peterson & Miller, 2004).
М. Чиксентмихай и Хантер выявили, что колебания в потоке решения от
увлеченности к скуке зависят во многом от личностных предпочтений.
Личность, обладающая высоким уровнем оптимизма и чувством собственного
достоинства, испытывает чаще состояние увлеченности (Schmidt, Shernoff &
Csikszentmihalyi, 2007). Семья также играет положительную подкрепляющую
роль в формировании установки на увлеченность (Shernoff, 2001).
Таким образом, психологическое благополучие состоит в удовлетворении
экзистенциальных потребностей личности. Психологическое благополучие
наступает тогда, когда человек стремится найти ответы на сложные вопросы
жизни,
такие
как
смерть,
свобода,
изоляция,
бессмысленность,
самотождественность и счастье.
9
На основании вышеизложеного, можно сделать следующие выводы:
Психологическое благополучие учащихся является необходимым условием
формирования учебной деятельности и становления субъекта.
 психологическое
благополучие
является
важным
результатом
образовательного процесса;
 психологическое
благополучие является неотъемлемой стороной
процесса формирования мотивации личности;
 психологическое благополучие на индивидуальном уровне зависит от
социального контекста.
Литература
1. Chang, L., McBride-Chang, C., Stewart, S. M., & Au, E. (2003). Life
satisfaction, self-concept, and family relations in Chinese adolescents and children.
International Journal of Behavioral Development, 27, 182–189.
2. Edwards, L. M., & Lopez, S. J. (2006). Perceived family support,
acculturation, and life satisfaction in Mexican-American youth: A mixed-methods
exploration. Journal of Counseling Psychology, 53, 279–287.
3. Extremera, N., Duran, A., & Rey, L. (2007). Perceived emotional support and
optimism-pessimism: Analyzing their role in predicting psychological adjustment
among adolescents. Personality and Individual Differences, 42, 1069–1079.
4. Gilman, R., & Huebner, E. S. (2006). Characteristics of adolescents who
report very high life satisfaction. Journal of Youth and Adolescence, 35, 311–319.
5. Hexdall, C. M., & Huebner, E. S. (2007). Subjective well-being in pediatric
oncology patients. Applied Research in Quality of Life, 2, 189–208.
6. Huebner, E. S., & Gilman, R. (2006). Students who like and dislike school.
Applied Quality of Life Research, 1, 139–150.
7. Huebner, E. S., Brantley, A., Nagle, R. J., & Valois, R. F. (2002).
Correspondence between parent and adolescent ratings of life satisfaction for
adolescents with and without mental disabilities. Journal of Psychoeducational
Assessment, 16, 118–134.
8. Joronen, K., & Astedt-Kurki, P. (2005). Familial contribution to adolescent
subjective well-being. International Journal of Nursing Practice, 11, 125–133.
9. Lyubomirsky, S., Sheldon, K. M., & Schkade, D. (2005). Pursuing happiness:
The architecture of sustainable change. Review of General Psychology, 9, 111–131.
10. Martin, K. M., & Huebner, E. T. (2007). Peer victimization and prosocial
experiences and emotional well-being of middle school students. Psychology in the
Schools, 44, 199–208.
11. Nevin, S., Carr, A., Shelvin, M., Dooley, B., & Breaden, C. (2005). Factors
related to well-being in Irish adolescents. The Irish Journal of Psychology, 26(3–4),
123–136.
12. Noddings, N. (2003). Happiness and education. New York: Cambridge
University Press.
13. Piko, B. F. (2006). Satisfaction with life, psychosocial health and materialism
among Hungarian youth. Journal of Health Psychology, 11, 827–831.
10
14. Rigby, B. T., & Huebner, E. T. (2005). Do causual attributions mediate the
relationship between personality characteristics and life satisfaction in adolescence?
Psychology in the Schools, 42, 91–99.
15. Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, C. (2005). Positive
psychology progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist,
60, 410–421.
16. Sheldon, K. M., & Lyubomirsky, S. (2006). How to increase and sustain
positive emotion: Th e eff ects of expressing gratitude and visualizing best possible
selves. Th e Journal of Positive Psychology, 1, 73–82.
17. Shogren, K. A., Lopez, S. J., Wehmeyer, M. L., Little, T. D., & Pressgrove,
C. L. (2006). The role of positive psychology constructs in predicting life satisfaction
in adolescents with and without cognitive abilities: An exploratory study. The
Journal of Positive Psychology, 1, 37–52.
18. Sirgy, M. J., Michalos, A. C., Ferriss, A. L., Easterlin, R. A., Patrick, D., &
Pavot, W. (2006). Th e quality (QOL) research movement: Past, present, and future.
Social Indicators Research, 76, 343–466.
19. Suldo, S. M., Shaffer, E. S., & Riley, K. (2008). A social-cognitivebehavioral model of academic predictors of adolescents’ life satisfaction. School
Psychology Quarterly, 23, 56–69.
20. Valois, R. V., Paxton, R. J., Zullig, K. J., & Huebner, E. S. (2006). Life
satisfaction and violent behavior among middle school students. Journal of Child and
Family Studies, 15, 695–707.
Р.В. Овчарова
РАЗРАБОТКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ И АНАЛИЗ ФАКТОРОВ
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА
И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ УЧАЩИХСЯ
В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Образовательная среда - часть социокультурного пространства, зона
взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного
материала и субъектов образовательных процессов, а также система влияний и
условий формирования личности и возможностей для ее развития,
содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Психодидактическая модель образовательной среды в рамках парадигмы
развивающего обучения включает:
система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия
как еще не проявившихся интересов и способностей и личности учащихся, так
и для развития уже имеющихся;
создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер
психики учащегося и его способностей;
11
создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения
потребностей учащихся в соответствии с индивидуальными интересами и
особенностями и задачами возрастного развития;
соответствие
образовательных
технологий
природным
психофизиологическим, а также социальным особенностям и закономерностям
развития учащихся.
Безопасная среда – среда, в которой устанавливается соответствие между
актуализированными потребностями индивида, его возможностями, ресурсами,
с учетом конкретных условий существования с целью сохранения на
максимально возможном уровне здоровья, способности к адекватному
поведению и успешной деятельности, возможностью полноценного
личностного развития.
комфортная среда – среда, в которой возникает состояние внутреннего
спокойствия, комфорта, отсутствие разлада с собой и окружающим миром.
Комфортность образовательной среды служит показателем адаптированности к
ней.
Образовательная среда воспринимается учеником через события среды,
которые через события внутренней жизни (чувства, переживания)
трансформируются в события поведения школьника в этой среде.
Психоэмоциональное восприятие образовательной среды:
среда воздействует как единое целое; среда воспринимается в тесной связи
с практической деятельностью;
среда воздействует на все чувства и информацию о ней человек получает
из сочетания данных всех органов чувств;
любая среда обладает психологическими и символическими значениями;
в перенасыщенной среде человек не воспринимает, не концентрирует,
устраняет второстепенную информацию;
наполненнность среды разнообразными, монотонными элементами
снижает возможность определения границ восприятия;
бедная среда не способна удовлетворить потребность в разнообразии и
является самой неблагоприятной для развития личностного потенциала.
Суть средового подхода заключается в системе действий субъекта
управления со средой, направленной на превращение последней в средство
диагностики, проектирования, и продуцирования педагогического результата.
методология средового подхода
Аксиологическая установка обращается к концепции взаимозависимого,
взаимодействующего мира, в котором человека предстает целостным. Отсюда
вытекает необходимость создания такой педагогической реальности, в которой
равноценны все участники образовательного процесса, признавалась бы
объективная ценность природы и самоценность образовательной среды,
создавались условия для возрастания субъектности в процессе образования.
Аксиологическим ядром при средовом подходе являются такие ценности как
Человек, Жизнь, Здоровье, Личность, Семья, Гуманизм, Образование, Природа,
Среда.
12
Онтологическая установка позволяет определить, что, собственно,
подлежит изучению при средовом подходе: объективно существующие виды
сред, их структурированность, наполненность и ресурсный потенциал;
закономерности функционирования образовательных сред, динамика их
развития и участия в педагогическом процессе; особенности восприятия
человеком среды как образовательной и показатели ее освоения участниками
процесса; выявление критериев образующих образовательную среду как
личностно развивающую и обоснование принципов проектирования;
включение знания об особенностях сред в современные педагогические
технологии.
Собственно методологическая установка позволяет выделять объект
исследования, в качестве которого выступает образовательная среда как
системное педагогическое явление, а предметом – противоречия, проблемы и
пути их преодоления, основы функционирования образовательной среды в
личностно ориентированной парадигме.
методология Синергетического подхода основывается на законах и
закономерностях
синергетики:
самоорганизации
и
саморазвития
педагогических, т.е. образовательно-воспитательных систем.
Синергетический
подход
в
проектировании
интегративной
образовательной среды современной школы позволяет охарактеризовать
эффективность образования, как открытой педагогической системы по трем
критериям.
Первый критерий – обеспечение индивидуальной траектории развития
каждому ученику. Синергетика в данном случае дает ему возможность
самореализоваться как субъекту образовательной среды.
Второй критерий задает требования к осуществлению системного и
многомерного подхода к описанию образовательной среды.
Третий критерий призван формировать новую логику развития знания об
образовательном пространстве в рамках теории самоорганизации и
саморазвития систем.
Под мониторингом мы понимаем постоянное организованное наблюдение
за каким-либо процессом с целью сопоставления наличного состояния с
ожидаемыми результатами; вид психодиагностического обследования
определенных параметров объекта как саморазвивающейся системы;
специально организованное наблюдение за поведением объектов, явлений и
процессов с целью оценки, контроля и прогноза. Психологический мониторинг
система оценки и прогноза состояния психического, социального и
психологического здоровья учащихся, их психологического благополучия в
образовательной среде.
Анализ исследований проблемы мониторинга образования в педагогике
(Н.В.Абрамовских, В.И.Грибанов, А.Н Майоров, Л.Д.Назарова, Т.Н.Боровкова,
И.А.Морев и др.) показал, что подавляющее большинство работ раскрывают
общую методологию мониторинга образования, образовательных учреждений и
образовательных систем и ориентированы на педагогические показатели. Если
13
цель современного образования – развитие личности, то его результаты должны
формулироваться на психологическом языке в терминах развития личностного
потенциала и психологического благополучия личности. Данного аспекта
мониторинга касались в своих работах Н.А.Алексеев, С.В.Алехина,
М.Р.Битянова, Т.Н.Клюева, Р.В.Овчарова и др. Однако их разработки не имеют
достаточного теоретико-методологического обоснования и не связаны с
изучением влияния факторов образовательной среды на учащихся [1,2,3,4].
Решение этой проблемы и преодоление указанных выше трудностей и
противоречий возможно при применении следующих принципов исследования:
1. Принцип системного подхода постулирует необходимость изучения
личностного потенциала учащихся в единстве его аспектов и сторон и во
взаимодействии с их настроениями, чувствами и переживаниями.
2. Деятельностный принцип (единства сознания и деятельности), который
диктует необходимость осуществлять диагностику через деятельность и в
процессе деятельности.
3. Принцип комплексного подхода означает необходимость использования
комплекса
взаимодополняющих
диагностических
методов,
которые
обеспечивают изучение личностного потенциала и психологического
благополучия как системных интегративных образований.
4. Принцип единства диагностики личности ребёнка и социальной
ситуации его развития (факторов образовательной среды), который позволяет
определить характер и содержание развития личностного потенциала ученика и
психологическую цену его образования.
5. Принцип субъектности, обеспечивающий понимание ученика как
субъекта развития, а не только как объекта средовых влияний.
6. Принцип синергетического подхода, постулирующий необходимость
учета взаимодействия сопряженных взаимосвязанных систем (преподаваниеучение, воспитание-самовоспитание), приводящий к повышению их
энергетического и творческого потенциала и обеспечивающий переход от
развития к саморазвитию.
Основной научной идеей стала идея о системо-деятельностной
комплексной методологии исследования. В психологической практике
мониторинговые исследования позволяют отслеживать общую динамику
онтогенеза конкретных свойств, качеств и других показателей личностного и
психического развития детей и подростков в их взаимосвязи и
взаимообусловленности.
Наибольшую трудность при реализации психолого-педагогических
мониторинговых исследований представляет проблема интерпретации их
результатов, ориентированная на системную оценку качества изучаемого
явления. В этом случае речь идет о том, что предмет изучения психологов –
личность является сложным объектом, описание которого корректно только в
том случае, если в нем удается сохранить специфику качества каждого из
составляющих его элементов и одновременно показать, что является их общим
системообразующим качеством.
14
Суть планируемой конструктивистской методологии мониторинга может
выражаться в следующем: учет нелинейности, синергетизма и интегративности
процессов формирования личности; учет того, что развитие одних личностных
качеств может компенсировать недоразвитие других; оценка степени
развитости отдельных качеств, свойств и особенностей личности относительно
среднестатистических показателей репрезентативной выборки; ориентация на
лонгитюдные исследования, рассчитанные на весь период школьного обучения,
ориентиром которых в каждом возрастном периоде должны стать психические
новообразования возраста; сочетание диагностики отдельных психологических
параметров личности с типологической моделью способа интерпретации
результатов. Речь идет не о складывании количественных показателей и
выведении на этой основе некоторого общего уровня развития, а об их
сопоставлении друг с другом, в котором показатели выступают основаниями
построения матрицы сопоставления; развитие личности учащихся теоретически
может быть описано через характеристику того, что в ней не должно быть с
точки зрения здравого смысла, с одной стороны, а с другой, – того, что может
быть обозначено в качестве общего ориентира позитивных требований через,
например, характеристику возрастных моделей развития; изначальная
ориентация мониторинга на выявлений отклонений от траекторий возрастного
развития; оценка индивидуальной траектории развития, характеристика
которой диктует способы и варианты построения оптимального для каждой
личности пространства дидактико-воспитательных событий.
Подобный подход позволяет одновременно осуществлять две стратегии
управления развитием личностного потенциала школьника: управление по
результатам на основе констатируемого развития качеств, свойств и
особенностей развития личности и управление по отклонениям, т.е. с
ориентацией на степень выраженности эти характеристик по их отношению к
позитивным требованиям модели развития на определенной стадии.
Разработка методов диагностики базируется на основе личностноориентированного, психолого-экологического и возрастного подходов и исходя
из содержательных характеристик исследуемых явлений.
Мы трактуем эти феномены следующим образом: личностный потенциал это актуальные и потенциальные возможности личности школьника,
базирующиеся на ее способностях, знаниях, умениях, навыках, интересах и
потребностях, а также интегративная характеристика уровня личностной
зрелости, проявляющаяся в ее субъектности, самости, аутентичности,
полноценном функционировании, самоактуализации и самореализации.
Психологическое благополучие - интегральная характеристика, включающая в
себя психическое и социальное здоровье личности школьника и ее
доминирующие позитивные эмоциональные состояния.
Психическое
здоровье
–
состояние
душевного
благополучия,
характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и
обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности
регуляцию поведения, деятельности. Содержание понятия психического
15
здоровья не исчерпывается только медицинскими и психологическими
критериями, в нем отражены также общественные и групповые нормы и
ценности.
Для оценки психического здоровья можно использовать следующие
критерии: осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности
своего физического и психического Я; чувство постоянства и идентичности
переживаний в однотипных ситуациях; критичность к себе, своей деятельности
ее результатам; адекватность психических реакций силе и частоте средовых
воздействий, социальным обстоятельствам и ситуациям; способность к
самоуправлению поведением в соответствии с социальными нормами,
правилами, законами; способность планировать свою собственную жизнь и
реализовывать это; способность изменить способ поведения в зависимости от
смены жизненных ситуаций и обстоятельств.
Социальное (личностное) здоровье – это определенный уровень развития,
сформированности и совершенства форм и способов взаимодействия индивида
с внешней средой (приспособление, уравновешивание, регуляция);
определенный уровень психического и личностного развития, позволящий
успешно реализовывать это взаимодействие.
Критериями социального здоровья детей и подростков могут служить
следующие: адаптация в референтных общностях (семья, группа детского сада,
класс); овладение ведущими и другими видами деятельности (игровая, учебная,
учебно-профессиональная); овладение нормативным, правилосообразным
поведением; уравновешенность процессов социализации и индивидуализации;
выработка индивидуального стиля поведения (деятельности); наличие
самоконтроля и саморегуляции поведения в зависимости от обстоятельств;
общая средовая адаптация – интеграция в общество.
Позитивное
психоэмоциональное
состояние
–
это
целостная
характеристика деятельности психики за определенный отрезок времени,
относительно продолжительные по времени и слабовыраженные по
интенсивности, имеющие положительный знак эмоции, субъективно
переживаемые как хорошее самочувствие и настроение эмоций.
Позитивное психоэмоциональное состояние ученика как форма
презентации его позитивных переживаний включает: хорошее самочувствие и
активность, эмоциональное спокойствие, интерес к учебной деятельности,
удовлетворенность ее результатами, позитивное настроение эмоций.
При разработке методов психологического мониторинга будут выделены
три возрастные группы и учтены психические новообразования и
формирующий вид деятельности каждой из них:
А. Младшие школьники (7-10 лет)
Б. Подростки (11-15 лет)
В. Старшеклассники (16-17 лет)
Важным требованиям к методам мониторинга будет являться возможность
их пролонгированного использования для всех указанных возрастов,
возможности установления половозрастных нормативов, стандартизации и
16
математико-статистической обработки, минимальность и достаточность,
легкость в освоении и использовании.
Ожидаемые
результаты:
описание
классификации
объективно
оцениваемых факторов образовательной среды в учреждениях общего
образования и возможных вариантов их влияния на психологическое
благополучие личности учащегося; характеристика возрастных этапов в период
обучения в системе общего образования, которые характеризуются разными
закономерностями влияния
различных по значимости параметров
образовательной среды на психологическое благополучие и личностный
потенциал школьника.
Литература
1. Боровкова, Т.И., Морев И.А. Мониторинг развития системы образования
[Текст] / Т.И. Боровкова, И.А. Морев. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного
университета, 2004.
2. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования [Текст] / Р.В.
Овчарова. - М.: Академия, 2005.
3. Ясвин, В.А. др. Качество образовательных условий: механизмы
проектирования, экспертизы и оценки [Текст] / В.А. Ясвин - М.: МЦКО, 2010.
4. Алексеев, А.Н., Загвязинский В.И. и др. Комплексный мониторинг
эффективности экспериментальной работы в системе дошкольного и общего
среднего образования [Текст]/ А.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский и др.. –
Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2007.
К.Ю. Эвнина
СТРУКТУРА ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В
КОНТЕКСТЕ ПОЗИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Изучение состояния благополучия личности постепенно входит в круг
интересов современной науки. В этом случае психологическое благополучие
определяется как базовый субъективный конструкт, отражающий восприятие и
оценку своего функционирования с точки зрения вершины потенциальных
возможностей человека. Такое рассмотрение термина указывает на высокую
роль ценностных и смысловых ориентаций личности в определении
собственного благополучия (или неблагополучия).
В продолжение данной точки зрения стоит отметить, что одно из
направлений современных психологических исследований – позитивная
психология – изучает феномены психической реальности личности,
осуществляющие позитивное функционирование человека и совладание с
жизненными трудностями. Детальное изучение означенных явлений позволяет
обнаружить ценностно-смысловую природу целого ряда позитивных
феноменов. Однако структура взаимосвязи и соотношения роли каждого из
этих явлений непосредственно в трудной жизненной ситуации или при
обычном функционировании человека не изучена.
17
Психологическое понимание ценностно-смысловой сферы личности
описывается многообразием потребностей, мотивов, интересов, целей,
ориентаций, идеалов, убеждений, мировоззрения – компонентов, создающих и
определяющих не только направленность личности в целом, но и
детерминирующих отношение личности к действительности, в том числе и
деятельное.
Анализируя точки зрения многих авторов – представителей различных
научно-методологических школ – можно выделить некоторые обобщенные
психологические представления о данной сфере психической жизни личности.
Ценностно-смысловые ориентации как основной продукт деятельности
ценностно-смысловой сферы определяют центральную, обобщенную позицию
личности, непосредственно влияющую на характер, направленность и
содержание социальной активности, придают смысл деятельности личности,
определяют ее поведение, поступки и отношение к складывающимся
обстоятельствам и ходу событий.
Так, В.Б. Ольшанский, определяя ценности как «своеобразные маятники,
помогающие заметить в потоке информации то, что наиболее важно для
жизнедеятельности человека, для его поведения», указывает, что
противоречащие ценностям личности явления игнорируются, рассматриваются
как несущественные [цит. по 3].
Исследования под руководством В.А. Ядова указывают на роль ценностносмысловой сферы в саморегуляции поведения и деятельности на всех ее этапах
[7]. В подтверждение этому Ш. А. Надирашвили указывает, что в протекании
волевых процессов личности решающую роль играют ценностные ориентации.
Опираясь на теорию установки Д.Н. Узнадзе, автор выделяет три качественных
уровня регуляции психической активности человека, а именно объективацию
предмета, объективацию социальных требований и объективацию собственного
«Я». Ш. А. Надирашвили отмечает, что на последнем из указанных уровней
(объективации собственного «Я») препятствием психической активности, а,
следовательно, реализации потребности и достижения цели могут выступать
личностные качества и ценностные установки. Тогда осуществляется
реорганизация ценностных ориентаций, в результате чего порождается волевой
процесс. Таким образом, по мнению исследователя, волевая регуляция
деятельности, в свою очередь, регулируется ценностными ориентациями
личности [4].
Ценностно-смысловая сфера личности имеет высокое значение для
механизмов целеполагания как важнейшего компонента деятельности. Так,
Н.Ф. Наумова отмечает, что ценностные образования позволяют человеку
ориентироваться во всем многообразии явлений и объектов природного и
социального мира, при этом создавая значимую для личности картину мира,
характеризующуюся упорядоченностью и осмысленностью. Ценностносмысловые ориентации предоставляют основание для выбора из имеющихся
альтернатив деятельности и поведения, при этом обеспечивая регуляцию
18
собственно порядка предпочтения, границы действия и непосредственно
процесс деятельности [5].
Отмечается и характер включенности ценностно-смысловой сферы в
жизнедеятельность.
Одним из первых исследователей смысловой сферы и смысла в аспекте
обусловленности объективными отношениями был К. Левин [13]. Его
исследования продолжил Ж. Нюттен, убежденный, что поведение человека
напрямую соотносится с осмысленной ситуацией в осмысленном мире [6].
Дж. Бьюдженталь, представитель экзистенциальной психотерапии,
отмечает, что смыслы производны от нашего бытия в мире. «Мы конструируем
смыслы событий, исходя из того, кем мы являемся и чем являются объекты,
включенные в это событие» [цит. по 10] Дж. Бьюдженталь считает, что смыслы
равно как не принадлежат миру и его объектам, так и не производятся внутри
личности – они рождаются в пространстве между личностью и явлением
благодаря их взаимодействию и наполняются чертами двух сторон. При этом
ответственность за осмысленность либо бессмысленность жизни в целом и
отдельных периодов бытия ложится на человека, а вместе с ней и тревога за
этот выбор, и структура поведения.
В. Франкл, описывая роль и место смысла в поведении личности,
указывает, что «важен не смысл жизни вообще, а скорее специфический смысл
жизни данной личности в данный момент» [11]. При этом В. Франкл отмечает
колоссальную совладающую функцию смысла и процесса осмысления: «… нет
трагических и негативных аспектов, которые не могли бы посредством
занимаемой по отношению к ним позиции быть превращены в позитивные
достижения» [12].
Теоретическое изучение особенностей ценностно-смысловой сферы
личности и анализ позитивных феноменов личности позволяет обнаружить
ценностно-смысловую природу данных явлений.
В
частности,
понятие
оптимизма
описывает
конструктивные
представления человека о себе и своем будущем и, раскрываясь в двух
подходах – как устойчивый стиль приписывания причин происходящим
событиям (М. Селигман) и как обобщенные ожидания от будущего (М. Шейер,
Ч. Карвер) – опирается на ценностно-смысловое ориентирование в
происходящих событиях: будущее может восприниматься конструктивно либо
деструктивно в зависимости от ценностных ориентиров относительно понятий
«хорошо» и «плохо».
Личностная
автономия
как
индивидуально-психологическая
характеристика личности представляет собой механизм саморегуляции и
самодетерминации личности, реализующийся в виде осознанного выбора
способа действий, учитывающего как внутренние стремления, имеющие
смысловую основу, так и внешние условия жизни человека [2]. Как указывают
теоретики, описывающие конструкт личностной автономии, она достоверно
связана со смысложизненными ориентациями, стремлением к изменению и
временной перспективой, жизнестойкостью.
19
Аутентичность выступает как психологический ресурс самоорганизации
личности и понимается как процессуально-динамическое качество, которое
обусловливает выбор «авторского» (индивидуально-уникального) способа
взаимодействия с актуальным окружением в каждом акте взаимодействия [8].
Подобное определение возвращает нас к утверждению В. Франкла о важности
специфического смысла жизни данной личности в данный момент:
аутентичность выступает здесь как осмысленное качество регуляции
поведения, основанное на ценностном отношении к себе и происходящему в
конкретных условиях.
В продолжение этому понятию отметим, что такой позитивный феномен,
как доверие к себе, также имеет ценностную природу, определяясь как
специфическое отношение человека к своему внутреннему миру, к своей
субъектности как к ценности [9].
Еще один позитивный феномен – жизнестойкость, содержащая аттитюды
включенности, контроля и вызова (принятия вызова жизни) – отражает
возможность человека одновременно развиваться, обогащать свой потенциал и
совладать со стрессами, встречающимися на его жизненном пути.
Жизнестойкость тесно связана с приданием смысла жизненным препятствиям
во «франкловском» контексте [1].
Ценностно-смысловая природа ряда позитивных феноменов позволяет поновому взглянуть на роль описанных явлений в саморегуляции поведения и
деятельности и совладании с трудными жизненными ситуациями.
Для создания целостной модели, описывающей структуру ценностносмысловой позитивной феноменологии личности важными оказываются
положения:
1. Собственную роль ценностно-смысловая сфера выполняет на всех
этапах деятельности (от обнаружения значимых стимулов и потребностей до
целеполагания и оценки результат деятельности).
2. Ценностно-смысловые образования не присущи объективному и не
являются абсолютно субъективными: они существуют в пространстве
взаимодействия личности и окружающего мира и во многом определяются
социально-ориентированными конструктами личности.
Для детального эмпирического изучения на основе обобщенных
перечисленных фактов нами предлагается структура ценностно-смысловой
сферы, которая включает три блока:
1. Блок ценностного осмысления актуального состояния собственной
личности в сложившейся ситуации (аутентичность, доверие к себе).
2. Блок ценностного осмысления условий и препятствий в сложившейся
ситуации (жизнестойкость и оптимизм).
3. Блок ценностного осмысления собственной деятельности по
преодолению трудности сложившейся ситуации.
Феномены внутри каждого из блоков тесно взаимосвязаны, а сами блоки
между собой обнаруживают иерархическую взаимосвязь.
20
Аутентичность и доверие к себе являются базой для формирования
собственной ценностно-смысловой картины мира, определяют следование тем
или иным ценностным ориентирам и возможность быть уверенным в
собственном выборе ценностей как внутреннего мира, так и социального
окружения. При этом аутентичность и доверие к себе являются
взаимосвязанными личностными образованиями.
Личностные качества, обеспечивающие определенность ценностных
отношений, обеспечивают оценку препятствий и деятельность, связанную с
достижением ценностно значимых целей и объектов. Таким образом, на
следующем уровне велика роль жизнестойкости и оптимизма как феноменов,
обеспечивающих превращение стремлений в осмысленную деятельность.
Жизнестойкость и оптимизм позволяют совершить выбор способа действий,
учитывающего как внутренние стремления, имеющие смысловую основу, так и
внешние ориентиры, т.е. проявить личностную автономию.
Предложенная теоретическая модель структуры ценностно-смысловой
сферы личности позволяет целостно подойти к предмету эмпирического
изучения и качественному и всестороннему методологическому обоснованию.
Литература
1. Александрова, Л.А. Психологические ресурсы адаптации личности к
условиям повышенного риска природных катастроф [Текст] : дисс. …
канд.пс.наук : 19.00.01 : защищена 01.10.04 : утв. 12.04.05 / Александрова Лада
Антольевна. – Кемерово, 2004. – 207 с.
2. Дергачева, О. Е. Личностная автономия как предмет психологического
исследования [Текст] : дисс. … канд.пс.наук : 19.00.01 : защищена 02.03.05 :
утв. 10.07.05 / Дергачева Ольга Евгеньевна. – Москва, 2005. – 162 с.
3. Кон, И. С. В поисках себя [Текст] / И. С. Кон. - М. : Политиздат, 1984. –
148 с.
4. Надирашвили, Ш. А. Установка и деятельность [Текст] / Ш. А.
Надирашвили. – Тбилиси : Мецниереба, 1987. – 361 с.
5. Наумова, Н. Ф. Социологические и психологические аспекты
целенаправленного поведения [Текст] / Н. Ф. Наумова. - М. : Наука, 1988. – 199
с.
6. Нюттен, Ж. Мотивация. – В кн.: Экспериментальная психология / Под.
ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975, вып V, гл. XV, с. 15-109.
7. Патрушев, В. Д., Татарова, Г. Г. Многомерная типология
времяпровождения // Социологические исследования. - 1980. - № 4. - С. 133 140.
8. Рагулина, М. В. Аутентичность как психологический ресурс
самоорганизации личности [Текст] : дисс. … канд.пс.наук : 19.00.01 : защищена
30.05.07 : утв. 25.08.07 / Рагулина Марина Владимировна. – Хабаровск, 2007. –
207 с.
9. Скрипкина, Т. П. Психология доверия [Текст] / Т. П. Скрипкина – М. :
Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.
21
10. Современный человек: цели, ценности, идеалы // Реферат. сборник.
Вып. 1, - М., 1988.
11. Франкл, В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности.
Тексты. - М., МГУ, 1982. - С. 118-126.
12. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник./ Общ. Ред. Л.Я.
Гозмана и Д.А. Леонтьева. - М., Прогресс, 1990. - 368 с.
13. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2 / Под ред. Б.М.
Величковского. - М., 1986. - 408с.
Е.В. Мамбетова
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ В
СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИИ И
ПУТИ ВЫХОДА ИЗ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО ТУПИКА
Постановка проблемы кафедрой психологии образования «Уральского
Государственного Педагогического Университета» говорит об актуальности
темы и необходимости объединения усилий образовательного сообщества,
родительской общественности и всех органов государственной власти России.
Вместе с тем знакомство с информацией западных источников, внимательное
изучение российской действительности позволяет сделать вывод о том, что
здесь нужна мировоззренческая революция. Ибо угасание здоровья детей – беда
современной цивилизации. Научный поиск и практическое решение данной
проблемы имеет общемировое значение.
Что мы имеем на сегодняшний день?
Для ответа на вопрос достаточно ознакомиться с заключениями
специалистов и заявлениями официальных лиц по поводу того, как
образовательные учреждения России подрывают физическое и психическое
развитие и здоровье детей и подростков.
Руководители российских министерств образования и здравоохранения,
иерархи православной церкви, депутаты Государственной Думы, ученые,
президенты РФ, в разные годы признавали рост нарушения здоровья детей и
подростков, высокую заболеваемость нервно-психической системы, суицидов и
внезапной смерти прямо на уроках. В книге автора здоровьеразвивающей
педагогики Владимира Базарного «Школа возрождения или школа
вырождения» и других его работах все эти признания приводятся.[1]
Объем научной работы не позволяет здесь их воспроизвести. Но всё можно
найти через Интернет.
Эти высказывания руководителей системы образования, государства и
религиозных деятелей позволяют сделать вывод о том, что проблема родилась
не вчера, она перезрела, здоровье новых поколений хуже, чем у их родителей.
Мы деградируем! Силами только образовательного сообщества задачу не
решить. Знакомство с высказываниями родителей в Интернете по поводу
катастрофы со здоровьем выпускников школ при обсуждении опыта
22
применения здоровьеразвивающих образовательных технологий говорит о
непонимании
сути
происходящей
катастрофы
и
необходимости
мировоззренческой революции в обществе. Нужна общегосударственная
программа по спасению народов России.
Что полезного Россия может извлечь из опыта Запада? Негативный опыт –
тоже опыт. Он учит тому, что слепое копирование чужой системы образования
губительно для народов России.
Последние примеры массовых убийств американских детей и учителей
говорят о глубоком неблагополучии и в системе образования США.
Для понимания простого вывода, что опыт Запада нам не поможет,
обратимся к книге американского учителя Джона Тейлора Гатто «Фабрика
марионеток. Исповедь школьного учителя». [2]
Многоопытный учитель с почти 30 летним стажем Джон Тейлор Гатто дает
глубокий анализ современному западному образованию. Книга достойна того,
чтобы её изучили в России. Автор описывает не осознаваемые обществом
главные уроки, чему учит и воспитывает новые поколения современная школа
Америки.
Проанализировав неизлечимые язвы американской системы образования,
Гатто подводит читателя к выводу: «Зачем нам образование?...
Давайте…положим конец великому школьному кошмару». [3]
«Школьная реформа должна начаться с того, чтобы школа прекратила
функционировать как каста, как непроницаемое изолированное тело,
пожирающее наши деньги, наших детей, наше время и ни чего не дающее
взамен…» [4]
Несмотря на то, что в России есть многовековой опыт педагогической
деятельности и глубокие эмпирические наработки по решению задачи
подготовки полноценных, здоровых физически, психологически и нравственно
новых поколений, ни в отечественной, ни в мировой науке не был озвучен ни
один закон раскрепощения, развития и очеловечивания ребёнка, в т. ч. в
системе образования. От имени мировой науки эту мысль ярко выразил
немецкий учёный-химик, профессор Вейсмантель (Германия): «Открытие
скрытых в ребенке, еще не исследованных творческих сил будет иметь большие
последствия, чем открытие расщепляемости атома». [5]
Этот пробел восполняют научные исследования доктора медицинских наук
профессора Владимира Филипповича Базарного, обобщённые в его монографии
«Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса», изданная к
международному симпозиуму «Образование в Европе для гармоничного
развития учащихся». Работа была заслушана и одобрена на Комитете по науке,
культуре и образованию ПАСЕ.[6]
Изучению комплекса причин ухудшения здоровья детей за период
пребывания в детских садах и школах, и созданию здоровьеразвивающих
образовательных режимов и технологий он посвятил более 33 лет. Его
методики уже нашли практическое применение в тысячах школ России и
других республик бывшего СССР.
23
В основу системы Базарного положен главный принцип развития:
движение – жизнь! Познание в активном поиске и действии! Не прилежание,
послушание, дисциплина, которых добивается школа, а именно активный
самостоятельный поиск творческих решений. Это он предложил восстановить в
своих правах и научно развил известную со времен Петра Первого и
А.С.Пушкина конторку, а не парту, а уж тем более стол и стул. Установлено,
что только на основе телесной вертикали и, прежде всего, на основе телесно–
осевого гравитационного ритма у ребёнка полноценно развивается мозг и
оформляется базовая психоконструирующая способность - способность
соизмерять и выполнять осознанные движения – усилия – действия в
трёхмерном пространстве.
Он научно обосновал необходимость раздельного обучения в
параллельных классах девочек и мальчиков.
С научными фактами в руках автор доказал: собственное мыслительное
творчество детей никак не выводится на основе всего того, на чём держится
отечественная система образования – механического заучивания различных
стандартов информации (знаний – на педагогическом языке). Такое
образование оформляет только инструктивно–программированный интеллект.
Вскрыто: базовым алгоритмом, на основе которого у ребёнка оформляется
психическая сфера является запечатление живых эмоционально значимых
образных сценариев и их преображение в художественном и конструкторском
рукотворчестве.
Базарный, опираясь на научные разработки доказал огромную роль в
формировании крепкого психологического и физического здоровья новых
поколений - хорового пения.
Владимир Филиппович с научными фактами везде подтверждает, что
формирование полноценной личности невозможно без трудового обучения, что
только умелая творческая рука оформляет умный творческий мозг.
Автор научно обосновал, почему необходимо вернуться к перьевой ручке,
так как только ритмичное пластическое письмо соответствует ритмам мозга и
сердца, а шариковая ручка - это статические напряжения (стресс – по Гансу
Селье).
С научными фактами в руках показана первичная роль настоящей
народной сказки в нравственном здоровье детей и т.д.
Профессор Базарный придает научное звучание великому опыту семейно –
родового воспитания Бориса Павловича и Лены Алексеевны Никитиных.
Многим педагогам работы В.Ф. Базарного известны. С целью глубокой
реорганизации существующего книжно – седалищного «безногого» и
«безрукого» обучения автором защищены 44 патента на изобретения и
полезные модели.
Я хотела бы обратить внимание участников научной конференции на
последние известные мне предложения Владимира Филипповича. Они
представлены им в Комитет образования Государственной Думы ФС РФ.
24
В процессе обучения надо переходить от использования столов к
ростомерной мебели – конторкам. Почему? Конторка позволяет ребенку
сохранять телесную вертикаль, менять динамические позы и таким образом
оберегать здоровье растущего организма. Замену мебели в школах силами
родительской и педагогической общественности не решить. Будет обидно, если
наши научные разработки опять вернутся к нам через Запад. Например, ученые
США, работающие в Силиконовой Долине, в массовом порядке переходят на
конторки. С.М.Миронов, будучи Председателем Совета Федерации первым из
высших должностных лиц России поставил себе в кабинете конторку.
На основе «эффекта Николаева» Владимир Филиппович показал, какую
разрушительную роль играют гиподинамия и гипокинезия. (Во время 18
суточного полета космического корабля «Союз-9 в 1970 году космонавты
Андриан Николаев и Виталий Севастьянов из-за обездвиженности получили
такие нарушения здоровья, что медикам с огромным трудом удалось сохранить
им жизнь.) Обездвиженность – главная причина угасания современного
человека, его преждевременного старения, многочисленных болезней и смерти.
В.Ф.Базарный много лет посвятил изучению трагедии физического и
психического разрушения здоровья детей в советских школах и в современных
образовательных учреждениях, а так же предложил комплекс неотложных
организационно – мобилизационных действий по спасению остаточного
здоровья наших детей.
В свое время, подчеркивая роль учителя в обществе, глава СССР И. В.
Сталин утверждал: «Образование - это оружие, эффект которого зависит от
того, кто это оружие держит в руках, кого этим оружием хотят ударить». [7] Не
случайно патриарх Алексий II забил тревогу: он понял, что идет зачистка
территории России от населяющих ее народов.
Решению этой задачи в образовании способствовали такие реформы как:
трансформация детских садов в образовательные учреждения. Это внедрение
еще в советское время с первого класса скорости чтения под секундомер. [8]
(Сейчас скорочтение отменено.)
Следует особо отметить, что эти реформы проводились практически
синхронно в разных государствах (в Украине, Белоруссии и России).
Следовательно, эти реформы проводились при управлении из единого
«Центра». Удивительно, но о последствиях проведенных реформ довело до
всех граждан России то учреждение, из недр которого и исходили все эти
реформы - министерство образования РФ: «спустя только первый год
образования у 60-70% малышей возникают пограничные психические
расстройства». С ними никакая психологическая служба школы справиться не в
состоянии. [9]
Эти страшные для судьбы народа наблюдения подтверждают специально
выполненные академической наукой исследования. В частности, директор НИИ
гигиены и охраны детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН
профессор В.Р. Кучма пишет: «Различные формы психических дезадаптаций
отмечаются у 83% девочек старшего возраста и у 62% юношей»[10]
25
Именно эти юноши и девушки с подорванной в школе психикой и
здоровьем составляют трудовой потенциал «новой» России. Юноши с
деградирующей психикой устремляются в полицию. А из этих 83% с
«дезадаптированной» в школе психикой как раз и прорастает такой сорняк как
Pussy Riot.
Последним гвоздём в гроб неумолимо погружающегося в психические
эпидемии народа стало продавленное с помощью первых лиц государства - ЕГЭ
и Болонская система подготовки кадров.
Так при попустительстве миллионов родителей, при молчаливом
послушании миллионов учителей окончательно решается судьба некогда
наиболее физически и психически жизнестойких «не покорных, - по
выражению Даллеса, - славянских народов планеты».
Весь парадокс нашей жизни в том, что изобретать велосипед не надо. В
России имеется здравоохранительная программа обучения детей, которая была
ещё в 1989 году утверждена министерством здравоохранения РСФСР. Это
«Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или
развивающие здоровье принципы конструирования учебно – познавательной
деятельности в детских садах и школах». [11]
В 2001 году программа прошла повторную экспертизу авторитетными
учёными из Научного центра здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней
им. Гельмгольца, а так же научно исследовательского детского
ортопедического института имени Г.И Турнера (СПб). Подготовлен
обстоятельный отчёт «Гигиеническая экспертиза педагогических технологий
обучения и воспитания детей в условиях активной сенсорно – развивающей
среды», подписанный министром образования Республики Коми Н. А.
Садовским и директором Научного Центра здоровья детей РАМН академиком
А. А. Барановым. В нём приведены убедительные данные, как дети в классах,
укомплектованных из самых больных детей от самых больных и
неблагополучных родителей, в которых использовались технологии
В.Ф.Базарного, спустя только один год обучения становятся в два раза
здоровее, чем дети, из контрольных классов, изначально укомплектованных
здоровыми детьми. [12]
Всё отмеченное выше позволило на данную здравоохранительную
педагогическую систему выдать положительное заключение Роспотребнадзора,
а базовая технология – обучение в режиме динамических поз с использованием
конторок – была включена в новый Сан ПиН 2.4.2.282 – 10.
Несмотря на это мы видим, как на местах идёт организованное
сопротивление со стороны чиновников из региональных министерств
образования.
Что делать? Учитывая, что образовательные учреждения при новой власти
стали оказывать услуги, а они должны быть только качественными, здесь
требуется исполнение образовательного заказа на основе заключения
письменного договора. Ф.М. Базарный предложил депутатам всех уровней
начать разъяснительную и организационно – мобилизационную работу среди
26
населения. Она заключается в разъяснении всем мамам и папам, бабушкам и
дедушкам официальных данных о том, как современные образовательные
учреждения подрывают физическое и психическое здоровье наших детей, а так
же о необходимости отдавать детей в эти образовательные учреждения только
при наличии письменного договора, исключающего нанесение вреда здоровью
ребёнка в учебном процессе.
Проект такого договора прилагается.
Литература
1. Базарный, В.Ф. Школа возрождения или школа вырождения
(Послереформенная школа, деградирующая тела и души детей наших) / В.Ф.
Базарный – М.: Самотека, МИД «Осознание». 2012 - 255 с.
2. Гатто, Д. Т. Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя /Д. Т.
Гатто, М.: «Генезис». 2006 – 128 с.
3. Гатто, Д. Т. Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя /Д. Т.
Гатто, М.: «Генезис». 2006 – с.123.
4. Гатто, Д. Т. Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя /Д. Т.
Гатто, М.: «Генезис». 2006 – с. 94
5. Вейсмантель П.Х. Материалы международного конгресса «Здоровье,
обучение, воспитание в XXI веке» /П.Х Вейсмантель - М., 2004.
6. Базарный В.Ф. Дитя человеческое. Психофизиология развития и
регресса. / В.Ф.Базарный. - М.: «Пульс», 2009 – 328 с.
7. Сталин И. Беседа с английским писателем Уэллсом 23 июня 1934 года. /
И.Сталин // Большевик. - 1934. - №17.
8. Письмо министерства общего и профессионального образования РФ
№1561/14-15 от 19.11.98 года. – с. 8.
9. Письмо министерства общего и профессионального образования РФ
№220/11-12 от 22.02.1999 года. – с. 1.
10. Кучма В.Р.., профессор, директор НИИ гигиены и охраны детей и
подростков Научного центра здоровья детей РАМН. / В.Евланова. Что скрывает
айсберг?// «Медицинская газета» - № 98 - 26.12.2007.
11. Базарный В.Ф. Школа возрождения или школа вырождения
(Послереформенная школа, деградирующая тела и души детей наших) / В.Ф.
Базарный – М.: Самотека, МИД «Осознание». 2012 – c.217- 254.
12. Базарный В.Ф. Открытое письмо Президенту РФ Д.А.Медведеву.
/В.Ф.Базарный.
Школа
возрождения
или
школа
вырождения
(Послереформенная школа, деградирующая тела и души детей наших) – М.:
Самотека, МИД «Осознание». 2012 – c.187- 193.
27
Приложение
Проект договора
ДОГОВОР
о совместной деятельности родителей и педагогического коллектива
школы № …… по реализации базовых положений следующих
Федеральных законов:
«Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», утверждающего: все
социальные институты, в т.ч. учреждения образования должны оказывать
«…содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и
нравственному развитию детей»;
Ст.51 закона «Об образовании», требующей «…образовательное
учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья
обучающихся, воспитанников»;
Ст.28 закона «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения»,
ст. 28, декларирующей:
1) в дошкольных и других образовательных учреждениях независимо от
организационно-правовых форм должны осуществляться меры по
профилактике заболеваний, сохранению и укреплению здоровья обучающихся
и воспитанников, в том числе меры по организации их питания, и выполняться
требования санитарного законодательства.
2) программы, методики и режимы воспитания и обучения, технические,
аудиовизуальные средства обучения и воспитания, учебная мебель, а также
учебники и иная издательская продукция допускаются к использованию при
наличии санитарно-эпидемиологических заключений о соответствии их
санитарным правилам.
Исходя из общих устремлений коллектива учителей школы, а так же
родителей обеспечить в учебном процессе здоровое телесное, психическое и
нравственное развитие детей, в т.ч. предотвратить возникновение в процессе
учебы «учебной» патологии (близорукость, отклонение в развитии
позвоночника, нарушение в нервно-психической и эмоциональной сферах и
др.) директор школы № ______________ и родитель(ница)__________________
заключили настоящий договор о следующем:
Директор школы от имени коллектива учителей берет на себя следующие
обязанности:
1. Школа организует качественное питание детей из свежеприготовленных
экологически чистых качественных продуктов.
2. Строить отношения каждого учителя с ребенком на основе уважения его
личности, доброжелательности и бережного отношения к его духовнопсихической и эмоциональной сферам. С этой целью в учебном процессе
исключается любой авторитарно-принудительный подход в обучении. Вместо
него учебный процесс строиться на основе душевных отношений, интереса,
эмоциональных мотивов ребенка, его личностных (в т.ч. гендерных)
28
устремлений на фоне профессионального привития ему любви к изучаемому
предмету.
3. В школе утверждается требовательная, но спокойная доброжелательная
атмосфера во взаимоотношениях между детьми, а также детьми и учителями.
4. Для поддержания дисциплины и порядка в школе организуется система
детского самоуправления и общественная организация детей.
5. Непреложным законом в деятельности каждого учителя должно стать:
«Не причини ущерба нравственному, психическому и физическому здоровью
ребёнка в учебном процессе!»
6. Считать первичной задачей коллектива учителей кропотливое
формирование у ребенка:
а) осмысленного чтения,
б) диалоговой речи,
в) пластического лишенного судорог – зажимов почерка.
Любой «скоростной» подход к обучению исключается.
7. Силами коллектива школы (психолог, физрук, медицинский работник и
др.) организовать внутришкольный контроль (мониторинг) за качеством
развития в процессе обучения:
а) органов чувств,
б) осанки и функциональных потенциалов тела,
в) творческих способностей и творческого воображения,
д) осмысленного чтения,
е) свободной диалоговой речи,
ж) пластического лишенного судорог – зажимов почерка.
8. В конце каждого учебного года информировать родителей о
происшедших за учебный год сдвигах в функциональном состоянии тела и
развитии творческого потенциала, эмоциональной сферы, психомоторных
функций (диалоговая речь, осмысленное чтение, почерк и др.), а как же о
происшедших сдвигах в состоянии здоровья детей.
Родитель (ница)…..
Берет на себя следующие обязанности:
1. Принимать активное участие в жизнедеятельности школы.
2. Утверждать дома благоприятную для ребенка психо-эмоциональную
обстановку, способствующую поддержанию у него душевного комфорта и
положительных эмоций.
3. Вникать в возникающие проблемы в обучении путем встреч и бесед со
школьным психологом и учителями.
4. Вместе с другими родителями организованно на законных основаниях
требовать от органов власти о централизованном финансировании внедрения в
школах утвержденной Минздравом РФ методических указаний “Массовая
первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие
здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в
детских садах и школах” (1989), а так же Роспотребнадзором РФ (санитарноэпидемиологическое
заключение
№77.99.02.953.Т.000674.077.01)
29
«Педагогическая технология обучения детей дошкольного и младшего
школьного возраста в условиях активной сенсорно-развивающей среды,
утверждённая Межведомственным республиканским учебно-методическим
центром (протокол №10 от 05.06.2001)», из которых базовая технология –
обучение с использованием конторок включена в новый Сан ПиН 2.4.2.2821-10.
5. Принимать посильное долевое финансирование, необходимое при
внедрении развивающих здоровье учебно-дидактических средств.
6. Способствовать тому, чтобы ребенок дополнительно во внешкольное
время занимался физической культурой, рукотворчеством, игрой на
музыкальных инструментах, пением, рисованием и т.д.
PS: В начале, средине и в конце учебного года рекомендуем обследовать
детей в детской поликлинике. При возникновении традиционных школьных
форм патологии (близорукости, отклонений в развитии позвоночника,
пограничных психических нарушений, нарушений в деятельности сердечно –
сосудистой системы и др.) необходимо предъявлять иск к учреждению в
судебном порядке.
Примечание:
Базарный Владимир Филиппович – основоположник педагогики здорового
развития детей, доктор медицинских наук, отличник здравоохранения,
почетный работник образования РФ, академик отечественных и
международных академий.
Телефон для связи с ним и его электронная почта: 8 (49654) 2-64-55
Е-маil: v.obr@mail.ru
Ю.В. Бессонова
О СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
Понятие «благополучие» широко используется в биологических,
медицинских, экономических науках, в педагогике и философии. До сих пор
более 60% работ, в названиях которых встречается слово «благополучие»,
относятся к вопросам экономики и только менее 5% составляют работы по
психологии.
Семантическое значение слова «благополучие» достаточно неоднородно.
Во-первых (словарь С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой), под благополучием
понимается спокойное и счастливое, без каких-либо нарушений, течение дел,
жизни, удачливость, достижение желаемого результата. Во-вторых,
благополучие используется как синоним счастья, благоприятного физического,
психического состояния. В-третьих, благополучие понимается как довольство,
материальная (и не только материальная) обеспеченность.
С середины прошлого века, в связи с обращением к позитивным
психологическим состояниям, превращением философских понятий счастья и
благополучия в предмет самостоятельного анализа, проблема психологического
благополучия
рассматривается
в
контексте
исследований счастья,
30
субъективного благополучия, удовлетворенности жизнью и качества жизни.
Исторически первыми являются попытки описания счастливого человека через
набор качеств. Однако уровень благополучия и счастья оценивается самим
человеком в соответствии с его системой ценностей и целей, которые всегда
индивидуальны. Следовательно, универсальной структуры и критериев
благополучия быть не может, поэтому задачей исследователей становится
изучение факторов, влияющих на чувство счастья и благополучия. В данном
контексте наряду с понятием благополучия используется термин качество
жизни, оценивающий позитивное и негативное влияние соматических и
психосоматических, социальных и психосоциальных, экономических и
психологических факторов.
Достаточно часто понятие благополучия смешивается с понятием
удовлетворенности. Это ключевое понятие для группы подходов к изучению
благополучия, получивших название гедонистических (от эпикурейского
понятия hedonia). Причины этого лежат в ранних исследованиях благополучия,
проводившихся в 80-е годы под руководством Нормана Брадбурна, а затем Эда
Динера, заложивших теоретическую базу исследований данного феномена в
зарубежной психологии. Действительно, Н.Брадбурн описывал благополучие в
терминах, отражающих состояние счастья или несчастья, субъективного
ощущения общей удовлетворённости или не удовлетворённости жизнью. Им
также было показано, что позитивный и негативный аффект – это не два
полюса одной шкалы, что они имеют различную природу. Соответственно,
благополучие – это баланс, достигаемый постоянным взаимодействием двух
видов аффекта – позитивного и негативного, который проявляется в виде
общего ощущения удовлетворенности либо неудовлетворенности жизнью.
Продолжая исследования в рамках гедонистического подхода, Э.Динер
вводит понятие «субъективного благополучия», которое формируется из
субъективной удовлетворенности жизнью, позитивного аффекта и негативного
аффекта. Как отмечает сам автор, речь здесь идёт о когнитивной стороне
самопринятия (интеллектуальная оценка удовлетворённости различными
сферами своей жизни) и эмоциональной стороне (наличие плохого или
хорошего настроения). Принятие либо непринятие событий жизни, оценка их
как позитивных либо негативных всегда имеет под собой соответственно
окрашенную эмоцию. В качестве наиболее общего индикатора благополучия
сторонники гедонистического подхода опираются на переживания счастья,
удовлетворенности. С позиции данного подхода рассматривает благополучие и
Р.М. Шамионов, определяя его как собственное отношение человека к своей
личности, жизни и процессам, имеющим важное значение для личности с
точки зрения усвоенных нормативных представлений о внешней и внутренней
среде и характеризующееся ощущением удовлетворенности.
Второй подход к исследованию благополучия носит название
эвдемонистического (от eudaimonic – термина, используемого Аристотелем
для описания наиболее высокого из человеческих чувств), в соответствии с
которым основной критерий благополучия – это полнота самореализации. Этот
31
подход разрабатывался представителями гуманистической психологии,
описывающими различные аспекты позитивного функционирования личности.
Наиболее известными работами в рамках этого направления являются труды А.
Вотермена, Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта, К. Г. Юнга, Э. Эриксона, М.
Яходы, А.А. Кроника и др. Благополучие в рамках этого подхода
рассматривается как многофакторный конструкт, представляющий сложную
взаимосвязь культурных, социальных, психологических, физических,
экономических и духовных факторов.
Интегрировав более ранние работы в области психологии развития,
клинической, гуманистической и экзистенциальной психологии, Кэрол Рифф
заложила основы представления о психологическом благополучии как
комплексном понятии и выделила шесть основных компонентов
психологического благополучия: самопринятие, позитивные отношения с
окружающими, автономия, управление окружающей средой, цель в жизни,
личностный рост.
Иные субъективные предпосылки психического благополучия были
предложены в теории самодетерминации Р. Райана и Э. Деси, по мнению
которых личностное благополучие связано, прежде всего, с реализацией
базовых психологических потребностей в автономии, компетентности и связи с
другими.
Самореализация как основной критерий благополучия в рамках
эвдемонического подхода непосредственно связана с системой ценностей и
приоритетов личности. Следовательно, изучение благополучия невозможно без
обращения к ценностно-мотивационной сфере человека как системе
индивидуальных приоритетов для достижения счастья, как критерию оценки
результата.
Традиционно, выделяются только два подхода к исследованию
благополучию, однако довольно очевидно наличие и третьего подхода.
Семантика слова благополучие предполагает не только счастье и
удовлетворенность или достижение желаемого, но и отсутствие негатива,
благоприятное физическое и психическое состояние, а также благосостояние,
обеспеченность, под которой можно понимать и достаточность ресурсов для
достижения желаемого.
Функциональные
состояния,
статус
в
исследованиях
именно
психологического благополучия практически не учитываются, хотя очевидна
связь благополучия с физическим и психическим здоровьем, с качеством жизни
и потенциальными возможностями человека, переживаниями и состояниями
здоровой личности. Прежде всего, благополучие - это отсутствие заболеваний,
негативных переживаний, чувств и состояний. Не случайно, как отмечает Р.М.
Шамионов, понятие благополучия взято Всемирной организацией
здравоохранения в качестве основного для определения здоровья: здоровье –
это не только отсутствие болезней как таковых или физических недостатков, но
и состояние полного физического, умственного и социального благополучия.
В работе Марищук и Пыжьяновой (2008), Р.М. Райан и К. Фредерик
32
важнейшим
показателем
психического
здоровья
является
именно
психологическое благополучие, которое характеризуется через субъективное
благополучие,
умение стравляться
с трудностями, благоприятный
эмоциональный фон, отсутствие конфликта с собой и с социумом.
Синтез существующих подходов приводит к следующим выводам:
1. Благополучие следует рассматривать как комплексное, интегральное
явление, синтезирующее физические, психические, социальные аспекты,
несводимое к понятию удовлетворенности. В таком случае, чувство
благополучия можно определить как интегральный психический феномен,
целостное переживание, отражающее успешность функционирования
индивида в социальной среде, сопровождающееся благоприятным
эмоциональным фоном, функциональным состоянием организма и психики и
позитивным самоотношением, доверительным отношением к миру.
2. Практически отсутствуют работы, в которых учитывается
динамичность изучаемого феномена. Не вызывает сомнения, что достичь
благополучия раз и навсегда невозможно. Достижение или поддержание
благополучия - это постоянное балансирование на грани потребного и
реального, постоянный процесс гармоничной интеграции с окружающей
действительностью, нахождение в состоянии устойчивого равновесия.
3. В основу понятия благополучия заложен принцип постоянной
активности самого субъекта. Невозможно быть одновременно пассивным и
благополучным. Несводимость благополучия к удовлетворенности, обращение
к смысловым структурам требует постоянной рефлексии, оценки и переоценки
наличной ситуации, что само по себе уже ведет к разрушению
удовлетворенности чем-либо.
Исследования благополучия с различных методологических оснований
закономерно приводят к неопределенности структуры включаемых в состав
изучаемого явления аспектов. Наиболее логичной и полной является концепция
К.Рифф, однако в ней не учитываются особенности состояния, и ряд иных
ценностей, кроме автономии. Обобщив различные аспекты благополучия,
можно выделить следующие его составляющие:
1. Удовлетворенность как интегральная когнитивно-эмоциональная
оценка. Однако анализ самих понятий удовлетворенности, счастья и
благополучия не позволяет провести их полную аналогию.
2. Функциональный статус, психическое и психофизиологическое
состояние. Отсутствие негативных переживаний, состояний, последствий для
организма и психики является необходимой составляющей благополучия.
Долгое время эти проблемы оставались приоритетом медицинского или
биологического понимания благополучия, однако несомненна их связь с
психологическим аспектом изучаемого явления.
3. Ценностно-мотивационная сфера, как общая осознанность жизни, так
и индивидуальная система приоритетов, система координат. Психологическое
благополучие связано с переживанием содержательной наполненности,
осмысленности и ценности жизни в целом как средства достижения
33
личностных целей (П.П. Фесенко, Э.Динер и др.). Е. Diener напрямую отмечает,
что исследование психологического благополучия должно учитывать не только
непосредственно измеряемый уровень благополучия, но и принимать во
внимание внутреннюю, индивидуальную систему координат (цит. по Фесенко
П.П.). Мотивы, ценности, установки задают необходимые при исследования
благополучия индивидуально-специфичные координаты значимого для
человека: для одних благополучие – это материальный достаток, для других –
семья, для третьих – профессиональный успех или что-либо еще.
Именно ценностно-мотивационный фактор задает такой параметр
благополучия как его широта – что именно индивид включает в категорию
значимого. Широта понятия благополучия, интеграция успешности жизни и
деятельности человека в разных сферах ведет к необходимости гибкого,
адаптивного поведения как залога успешности поведения в разных ситуациях,
адекватности поведения
4. Умение использовать имеющиеся возможности для достижения
поставленных значимых целей, а также общую непротиворечивость
потребностей и возможностей – данный компонент благополучия в теории
Рифф именуется «подконтрольностью жизни». В более поздних работах она
называет этот аспект «экологическое мастерство». Это не только достижение
собственных целей, но прежде всего ответственность за все происходящее,
принятие и позитивного и негативного как результата собственных действий.
Нельзя быть благополучным, если человек испытывает ощущение
беспомощности, плывет по воле волн, по течению, и служит игрушкой
обстоятельств.
5. Социальное благополучие, в том числе наличие социальной
поддержки, принятие группой, открытость во взаимоотношениях и отсутствие
конфликтов, благоприятное социальное окружение и управление окружающей
средой. Расширение личной зоны ответственности, непосредственно связанное
с широтой образа Я, приводит к необходимости включения в понятие личного
благополучия также и благополучия близких и значимых людей. Нельзя быть
счастливым в одиночку.
6. Самооценка и самоотношение, в том числе уверенность в
собственных возможностях при преодолении негативных обстоятельств,
принятие личной ответственности за собственную жизнь, отсутствие
внутреннего конфликта. Нерешенным остается вопрос о влиянии локуса
контроля на состояние благополучия. Имеющиеся данные о связи
интернальности с состоянием благополучия достаточно противоречивы
7. Самоэффективность, достижение намеченных целей и наличие
смыслообразующих перспектив. В определенном смысле это тоже компонент
самооценочного фактора, субъективного восприятия наличной ситуации и
самооценка достижений. В работах М.Аргайл, Э.Динер, Р.Эммонс,
И.А.Джидарьян, Л.В.Куликова, М.В.Соколовой и др. показано, что напрямую
ни уровень физического здоровья, ни материальное благосостояние, ни
удовлетворение поставленных потребностей не связаны с переживаниями
34
счастья и, тем самым, благополучия. Благополучие – это не вопрос
наличествующих условий и ситуаций, а вопрос перцепции жизни,
субъективного отношения к ситуации и к собственным возможностям,
ощущение самореализованности, востребованности, реализация своего
потенциала.
Справедливо также предположить, что различные компоненты
благополучия будут по-разному сочетаться и иметь различную значимость в
зависимости от индивидуальных, профессиональных и иных факторов, однако
это уже задача отдельного исследования.
Литература
1. Бодров, В.А., Орлов В.Я. Психология и надежность [Текст]. М.: Изд-во
Институт психологии РАН, 1998.
2. Лепешинский, Н.Н. Адаптация опросника «Шкалы психологического
благополучия» К.Рифф [Текст] // Психологический журнал. 2007, №3. С. 24-37.
3. Марищук, Л.В., Пыжьянова, Е.В. Удовлетворенность качеством жизни
как критерий психологического здоровья // Психология XXI века: материалы
междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых, Санкт-Петербург, 24–26 апреля
2008 г. / науч. ред. Н.В.Гришина. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008.
4. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: А
Темп, 2006.
5. Тарабрина, Н.В.,
Быховец, Ю.В.,
Казымова, Н.Н.
Специфика
психологического благополучия в группах респондентов с различной
интенсивностью переживания террористической угрозы // Психологические
исследования, № 2(22). № 2.
6. Шамионов, Р.М. Психология субъективного благополучия. М.: Наука,
2003.
7. Шевеленкова, Т.Д., Фесенко, П.П. Психологическое благополучие
личности (обзор основных концепций и методика исследования) //
Психологическая диагностика. 2005. № 3. С. 95–129.
8. Daly, M.C., Wilson, D.J., Happiness, Unhappiness, and Suicide: An
Empirical Assessment. Working Paper. San Francisco, CA. Aug. 27-31, 2008.
9. Diener, E. and Rober-Biswas Diener (2008) Happiness: Unlocking the
Mysteries of Psychological Wealth. Blackwell: Oxford.
10. Diener, E., Lyubomirsky, S., King, L., The Benefits of Frequent Positive
Affect: Does Happiness Lead to Success? // Psychological Bulletin, 2005, Vol. 131,
No. 6, 803– 855.
11. Psychologist Carol Ryff on Wellbeing and Aging: The FPR Interview //
Neuroanthropology. July. 19, 2012
12. Ryff C.D. Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of
psychological well-being // Journal of Personality and Social Psychology. 1989.
Vol. 57. P. 1069–1081.
13. Ryff, C.D., Singer B.H. Know thyself and become what you are: A
eudaimonic approach to psychological well-being // Springer Science+Business
Media: Journal of Happiness Studies, 9, 2006, p. 20.
35
РАЗДЕЛ 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО РОССИИ:
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ И НАПРАВЛЕНИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ
С.Д. Воробьева
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
БЕЗОПАСНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
РАЗНОГО УРОВНЯ
В современной социокультурной ситуации психический мир человека
нуждается в защите и поддержке, а сам человек испытывает дефицит
защищённости, прежде всего, психологической.
Безопасность означает наличие определённых условий, необходимых для
жизни, развития и деятельности. Социальная среда есть совокупность условий,
в которых происходит формирование и развитие человека на протяжении всего
жизненного пути.
Человек может развиваться только в среде с определёнными параметрами,
и одним из самых существенных является психологическая безопасность.
Одной из важнейших сред, развивающих и формирующих человека, является,
безусловно, образовательная среда. Образовательная среда - это конкретные,
целенаправленно создаваемые субъектами образовательного пространства
условия, обеспечивающие взаимодействие уникального внутреннего мира
развивающейся личности с другими личностями и реальным миром [3, с.71].
В настоящее время есть основание утверждать, что сформировалось новое
направление психологических исследований и практических программ –
психология безопасности. Наиболее успешно разработка данного направления
осуществлена в отношении психологической безопасности образовательной
среды, где создана концепция психологической безопасности в образовании,
обоснована
модель
сопровождения
психологической
безопасности
образовательной среды, предложена система психологических технологий по ее
созданию. Разработаны и внедрены средства психологической диагностики
состояния образовательной среды в категории безопасности [4].
В процессе обучения осуществляется передача и усвоение знаний, умений,
навыков и способов познавательной деятельности. В рамках педагогической
деятельности
осуществляется
целенаправленное
социокультурное
воспроизводство человека, наращивание человеческого капитала, человекопроизводство. Рисков и угроз в образовательной среде много, и они
разнообразны и разноплановы. В работах последних лет обращается внимание
на различные аспекты психологической безопасности образовательной среды
(см.напр.: Безопасность образовательной среды: Сборник статей – М., ЭконИнформ, 2008).
Безопасность образовательного пространства обеспечивается единством
действий всех субъектов образования и сопряженных с ним сфер, особенно
культуры, медицины, экологии, социальной защиты, безопасности систем
36
жизнеобеспечения. В связи с этим необходимо вести речь о комплексной
безопасности в сфере образования. Анализ образовательной среды как части
образовательного пространства, со своими качественными характеристиками
позволил выявить аспекты ее психологической безопасности :
-состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во
взаимодействии, способствующее удовлетворению основных потребностей в
личностно – доверительном общении, создающее референтную значимость
среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников;
-система межличностных отношений, которые вызывают у участников
чувство принадлежности (референтной значимости среды), убеждают человека,
что он пребывает вне опасности (отсутствие угроз); укрепляют психическое
здоровье;
-система мер, направленных на предотвращение угроз в целях
продуктивного устойчивого развития личности.
Таким образом, психологически безопасной образовательной средой
можно считать такую, в которой большинство участников имеют
положительное отношение к ней, высокий уровень удовлетворенности
характеристиками школьной среды и защищенности от психологического
насилия во взаимодействии [1, с.104].
Исходя из определений образовательной среды И.А. Баевой (2006) , В.Э.
Пахальян (2006) под психологической сущностью ее понимается совокупность
деятельностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников
учебно-воспитательного процесса.
Создание и обеспечение психологической безопасности образовательной
среды и психологического здоровья личности ее субъектов требует
постоянного мониторинга условий обучения и воспитания. Вместе с тем,
образовательная среда- сложноорганизованная система, и на сегодняшний день
можно отметить малую разработанность ее психологической оценки. По
мнению И.А. Баевой, можно выделить два подхода к оценке: диагностический
и экспертный [1, с.94-95].
Большинство исследований по проблеме психологической безопасности
образовательной среды, связаны, как правило, с образовательной средой
школы. (В.В. Рубцов, Ю.М. Забродин, 2008; И.А. Баева, Е.Н. Волкова, Е.Б.
Лактионова, 2009; В.В. Ковров, О.В. Вихристюк, 2009; Леонова О.И., 2010).
Нами было проведено исследование проблем психологической
безопасности образовательной среды в образовательных учреждениях разного
уровня.
Исследование проводилось в течение 2009-2011 г.г. на базе
образовательных учреждений, территориально относящихся к двум крупным
административным районам г. Екатеринбурга: педагогического ВУЗа (студенты
3-их курсов 5-ти факультетов ); технического колледжа (студенты 2-ых курсов)
и 2-х общеобразовательных школ (учащиеся двух 11-х классов). Студенческая
выборка включала обучающихся как на гуманитарных, так и технических или
экономических направлениях подготовки.
37
Цель исследования: сравнить и сопоставить оценки психологической
безопасности в образовательных учреждениях разного уровня по показателям:
а) референтной значимости образовательной среды; б) удовлетворении
потребности в личностно-доверительном общении; в)защищенности от
психологического насилия во взаимодействии.
Для диагностики проблем психологической безопасности мы использовали
методику экспресс-диагностики, разработанную сотрудниками научноисследовательской лаборатории «Психологическая культура и безопасность в
образовании» РГПУ им. А.И. Герцена (рук. д.пс. наук, профессор И.А. Баева).
Данная методика (далее-Опросник) адресована «включенным экспертам», т.е
всем участникам учебно-воспитательного процесса: ученикам, учителям,
родителям, администрации.
Т.к. данный опросник использовался прежде всего в работе со школами, он
подвергался незначительной модификации (замена обращения «ученики» на
«студенты», «учителя» на «преподаватели») без изменения содержательной его
части.
Обработка результатов заключалась в вычислении по каждому блоку
опросника процента положительных ответов, данных всеми категориями
респондентов:
-школа: учащиеся (40 чел), учителя (30), родители(30);
колледж: учащиеся (30), преподаватели (30);
ВУЗ: студенты (132 чел., преподаватели (54 чел).
Рассмотрим результаты сравнительного анализа оценки показателей
психологической
безопасности
образовательной
среды
субъектов
образовательно-воспитательного процесса.
1.По первому показателю референтной значимости образовательной среды
данные Опросника распределяются по уровням: низкий, ниже среднего,
средний, высокий, очень высокий). Вместе с тем, по данному показателю
Опросник позволяет выявить такие компоненты отношения к среде как
когнитивный, эмоциональный и поведенческий, а также их оценку.
Полученные результаты суммируются по каждому типу отношения к
образовательной среде, затем вычисляется оценочный коэффициент по
формуле: Y=X1x100%/Xij,
Xi- количество показателей по данному типу;
Xj –объем выборки;
Y-первичный показатель (процент выбора по данному показателю)
Это вариант оценки представляет наибольший интерес, т.к. позволяет
выявить особенности отношения к среде в оценке респондентов по различным
компонентам:
-когнитивный компонент отражает влияние среды образовательного
учреждения на интеллектуальные способности, развитие, возможности
обучающихся или других субъектов образования;
-эмоциональный компонент дает представление об эмоциональном фоне
(«нравится- не нравится образовательное учреждение»), преобладающем
38
настроении в процессе обучения и общения в образовательном учреждении и
интересе к нему;
поведенческий компонент отражает желание/нежелание человека сменить
место работы, учебы и пойти работать, учиться в другое место.
Таблица 1. Компоненты отношения к образовательной среде школы в
оценках ее участников
Учащиеся/студенты
К
выс.
Э
выс.
П
выс.
выс.
сред.
выс.
выс.
выс.
сред.
Учителя/препод.
Школа
К
Э
П
выс.
сред.
сред.
Колледж
выс.
сред.
сред.
ВУЗ
выс.
выс.
сред.
Родители
К
выс.
Э
сред.
П
выс.
-
-
-
-
-
-
Когнитивный компонент. Полученные данные свидетельствуют о том, что
респонденты всех групп (школа, колледж, ВУЗ) высоко (61-80%) оценивают
образовательное учреждение, они признают, что учеба в образовательном
учреждении влияет на интеллектуальное развитие, образовательная среда
способствует развитию их жизненных умений и навыков.
Эмоциональный компонент. Как известно, одно из существенных
оснований выбора группы в качестве референтной – переживание
эмоционального благополучия, трактуемого как чувство эмоциональной
безопасности, защищенности. Сравнение результатов по учреждениям разного
уровня показало, что в школе ( учителя, родители) и колледже (студенты и
преподаватели) количество положительных ответов соответствует среднему
уровню (41-60%). Отсутствие или частичное признание референтной
значимости среды означает, что участники образовательного пространства
могут не разделять ценности и нормы среды, испытывать желание покинуть ее:
она является для них непривлекательной, либо несущей определенную угрозу
их безопасности. Стойкое отсутствие эмоционального благополучия в
значимой сфере общения может привести к формированию неустойчивой
самооценки и привести к возникновению сначала ситуационно, а потом и
личностной тревожности. Неудовлетворение потребности в личностнодоверительном общении в конечном итоге может привести к нарушению
физического и психического здоровья [2]. Обращает на себя внимание, что
именно взрослые, те, кто призван помогать профессиональному становлению и
личностному росту детей демонстрируют более низкую оценку референтности.
Это создает определенные риски для психологической безопасности
обучающихся, т.к. негативное восприятие самих себя у педагогов негативно
сказывается и на восприятии других людей, в первую очередь- учащихся.
Данные по третьему, поведенческому компоненту, пожалуй, сложнее
39
интерпретировать. Желание покинуть образовательное пространство
обнаружили от 40 до 60% респондентов всех выборок. Однако, если устраивает
интеллектуальная составляющая, то, возможно, причина лежит как раз в
области межличностных отношений субъектов образовательного процесса.
2. Значимым показателем психологической безопасности образовательной
среды может выступать удовлетворенность ее участников основными
характеристиками взаимодействия в ней. Удовлетворенность средовыми
характеристиками является инструментом сохранения психологической
безопасности образовательной среды. Не менее важным фактором в оценке
качества образовательной среды может стать показатель удовлетворенности
участников процесса отдельными ее составляющими.
Респондентам предлагалось выбрать из перечня характеристик не более 5ти значимых именно для них.
Перечень значимых характеристик для студентов колледжа содержательно
близок к вузовскому; студенты отмечают такие характеристики, как:
«взаимоотношения с учащимися», «взаимоотношения с учителями»,
«уважительное отношение к себе».
Таблица 2. Значимые характеристики образовательной среды (ОС)
для обучающихся в образовательных учреждениях
Значимые характеристики ОС
ВУЗ Колледж Школа
*
*
1.
Взаимоотношения
с
учителями *
*
*
*
(преподавателями);
2.взаимоотнош. с учащимися (студентами);
3.возможность высказать свою точку зрения;
*
*
*
4.уважительное отношение;
*
*
5.сохранение личного достоинства;
*
*
6.возможность обратиться за помощью;
7.возм-сть проявить инициативу, активность;
*
*
8.учет личных проблем и затруднений;
* выбраны обучающимися из перечня, как наиболее значимые для них
Сопоставление данных о характеристиках образовательной среды (табл.2.)
дает представление о том, что наиболее значимыми для всех обучающихся
являются отношения со сверстниками и обучающими (учителя, преподаватели).
Особенности отношений задает пространство развития личности, а само их
построение есть реальный процесс ее развития. Характер отношений создает и
психологическую безопасность образовательной среды. Общение - это
основная сфера проявления психических состояний, необходимое условие
формирования психологических свойств личности. Динамика психических
процессов и состояний человека существенно зависит от условий, средств,
40
способов и форм с его общения с людьми. Мы исходим из того, что
«психологически оптимальное общение имеет место тогда, когда в нем
реализуются цели участвующих в нем людей в соответствии с мотивами и с
помощью таких способов, которые не вызывают у партнеров чувство
неудовлетворения» [1, c.257].
Таблица 3. Уровни удовлетворенности обучающихся значимыми
характеристиками образовательной среды (ОС)
Уровень удовлетворенности
характеристиками ОС
1.Взаимоотношения
с
учителями
(преподавателями);
2.взаимоотнош. с учащимися (студентами);
3.возможность высказать свою точку зрения;
4.уважительное отношение;
5.сохранение личного достоинства;
6.возможность обратиться за помощью;
7.возм-сть проявить инициативу, активность;
8.учет личных проблем и затруднений;
ВУЗ Колледж Школа
сред.
выс.
сред.
выс.
выс.
выс.
выс.
выс.
сред.
выс.
выс.
сред.
сред.
сред.
выс.
сред.
сред.
выс.
выс.
сред.
выс.
сред.
выс.
сред.
Обратимся к данным об уровнях удовлетворенности значимыми
характеристиками ОС (табл.3). Полученные данные свидетельствуют, что
оценки находятся на высоком уровне (отношения со сверстниками), что не
может не радовать. Печально, что мы наблюдаем другую картину (отношения с
преподавателями) у обучающихся всех ОУ. Поскольку личность учащегося
формируется не только образовательными стандартами и программами
обучения, но и в общении с обучаемым, поэтому в такой ситуации
(напряженные отношения с учителем, отсутствие доверительного общения)
может возникнуть угроза психологической безопасности субъектов ОС.
Обучающиеся испытывают потребность в уважительном отношении к себе,
сохранении личного достоинства. По мнению учащихся колледжа и
школьников эта их потребность также не удовлетворяется в полной мере…
Такие характеристики ОС как «возможность высказаться», «проявить
инициативу», не вошли в число значимых. Возможно, эти потребности
обучающиеся рассматривают как удовлетворяемые в социальной жизни,
общественной работе, где есть возможность реализовать свою активность.
Обращает на себя внимание то, что на более значимом уровне
выраженности у учащихся колледжа и школы по сравнению со студентами
ВУЗа находятся потребности в оказании им помощи в решении личных
проблем и затруднений. (среди упоминаемых образовательных учреждений
психологическая служба есть только в ВУЗе).
3.Защищенность от психологического насилия во взаимодействии – третий
41
показатель психологической безопасности образовательной среды.
Опросник позволяет определить следующие уровни защищенности от
психологического насилия во взаимодействии: низкий; ниже среднего;
средний; высокий; высокий.
Защищенность от психологического насилия во взаимодействии
рассматривается по следующим направлениям:
-от унижения/ оскорблений;
-от угроз;
-от того, что заставят что-то делать против желания (принуждение);
-от игнорирования (социальной изоляции);
-от недоброжелательного отношения (знак отношения).
При обработке данных учитывалась возможность их обработки по двум
вариантам:
1.Защищенность может определяться по каждой категории участников ОС
от психологического насилия в образовательной среде.
2. Защищенность от психологического насилия в образовательной среде
может определяться как единый суммарный показатель.
В нашем исследовании результаты диагностики оказались следующими:
Таблица 4. Определение уровней защищенности от психологического
насилия во взаимодействии в ОС
Учащиеся/студенты Учителя /препод.
Школа
средний
средний
Колледж
средний
средний
ВУЗ
средний
высокий
Родители
средний
-
-
-
-
-
-
Содержательный анализ полученных ответов отразил следующее:
-из всего спектра форм психологического насилия респонденты всех ОУ
чаще отмечали такие воздействия, как «принуждение»; «игнорирование»,
«недоброжелательное отношение»;
- учащиеся и студенты в большей степени видят угрозу своей
защищенности со стороны не сверстников, а взрослых- педагогов;
-родители учащихся школы ощущают свою незащищенность во
взаимоотношениях с учителями и администрацией.
Сравнительный анализ результатов экспресс-диагностики, полученных по
данной выборке и характеризующих особенности проблем психологической
безопасности в образовательных учреждениях разного уровня позволяет
сделать следующие выводы:
42
1.Образовательная среда (по критериям: отношение к ОС; значимые
характеристики ОС и удовлетворенность ими; защищенность от
психологического насилия) была оценена всеми участниками в целом
позитивно.
2.Удовлетворенность ОС (отдельными ее компонентами). Данные
свидетельствуют об удовлетворенности качеством образования (в ОУ всех
уровней). Вместе с тем, по эмоциональному компоненту-ценности и нормы,
получена более низкая оценка со стороны учителей, студентов и
преподавателей колледжа. Образовательная среда в этих ОУ оценивается как
менее привлекательная, а отчасти – несущая угрозу их психологической
безопасности.
3.Значимыми для всех обучающихся являются отношения со сверстниками
и обучающими (учителя, преподаватели). Не удовлетворяются потребности
обучающихся в психологически оптимальном общении, прежде всего с
педагогами. Студенты ВУЗа в большей степени нуждаются в удовлетворении
потребности заявить о своей позиции, свободно высказаться по актуальным для
них проблемам. Студенты и преподаватели колледжа, учителя и родители
школьников обозначают как потребность оказание им психологической
помощи и поддержки в образовательной среде.
4.Учащиеся, педагоги школы и колледжа острее ощущают свою
незащищенность
в
ОС.
Рассматривая
ситуации
межличностного
взаимодействия они отмечают такие воздействия по отношению к себе, как
«принуждение»; «игнорирование», «недоброжелательное отношение»; по
сравнению с ВУЗом, ОС для них в меньшей степени является референтной.
5.В общеобразовательной школе, колледже существует запрос на
психологическую помощь. В ситуации отсутствия психологической службы в
образовательном учреждении участникам образовательного пространства негде
получить помощь и проконсультироваться по поводу личных затруднений,
конфликтов в ОУ.
В заключение можно сказать, что полученные данные в проведенном
исследовании не дают исчерпывающей информации по проблеме
психологической
безопасности
в
образовательных
учреждениях,
обследованных нами. Необходим постоянный мониторинг психологической
безопасности образовательной среды на основе экспресс-диагностики, который
позволил бы контролировать качество психологических условий, в которых
осуществляется обучение и воспитание. Вместе с тем, очевиден запрос
субъектов образовательной среды на обеспечение психологической
безопасности, охрану и поддержание психического здоровья ее участников, что
является убедительным аргументом в пользу создания и функционирования
психологической службы в каждом образовательном учреждении.
Литература
1. Обеспечение психологической безопасности в образовательном
учреждении: практическое руководство [Текст]/ под ред. И.А. Баевой. – СПб.:
Речь, 2006.
43
2. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической
службы [Текст]/ под ред. И.В. Дубровиной. -Екатеринбург, 2000.
3. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и
школьный возраст [Текст] /В.Э.Пахальян.-Питер, 2006.
4. Рубцов В.В. О программе психологической безопасности
образовательной среды и психологическом обеспечении деятельности в
экстремальной
ситуации.[Электронный
ресурс]
-Режим
доступа:
http//www.mgppu.ru.
5. Безопасность образовательной среды: Сборник статей /Ответственный
редактор и составитель Г.М. Коджаспирова. М., Экон-Информ, 2008.
Э.Ю. Каримова
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Формирование психологической безопасности образовательной среды
имеет огромное значение для процесса развития личности детей и подростков.
Вместе с тем рост насилия, жестокого обращения, неудовлетворенность
субъектами образовательной среды ее качеством находятся за пределами
непосредственно школьной среды, а обусловлены социально-экономическими,
демографическими, политическими и другими характеристиками.
Очевидно, что психологическая безопасность – важнейшее условие
сохранения и укрепления психологического здоровья, полноценного развития
ребенка. Психологическое здоровье, в свою очередь, - основа
жизнеспособности ребенка, которому в процессе детства и отрочества
приходится решать отнюдь непростые задачи своей жизни: овладевать
собственным телом и собственным поведением; работать, учиться и нести
ответственность за себя и других; осваивать систему научных знаний и
социальных навыков; развивать свои способности и строить образ «Я» и образ
мира. Все перечисленное является показателями психологического здоровья,
которое проявляется в разные периоды детства различным образом, но всегда –
в позитивных психологических характеристиках и качествах. У дошкольника
психологическое здоровье обнаруживается в развитой активности и
любознательности,
открытости
миру
взрослых,
доверчивости
и
подражательности наряду со стремлением к самостоятельности и игровым
отношением к миру. У младшего школьника психологическое здоровье
обнаруживается в наличии широкой учебной установки, в любви к учению, в
вере в собственные возможности; у подростка – в стремлении к
самовыражению и самоутверждению, у юноши – в устремленности в будущее,
в поисках смысла жизни и в построении планов будущего.
В Республике Коми (далее – РК) на данный момент усилия психологов и
образования, и социальной сферы направлены именно на сохранение
44
психического здоровья учащихся, т.к. оно является основой для успешного
обучения школьников, а в последующем позволяет личности постепенно стать
самодостаточной, ориентирующейся в поведении и отношениях не только на
задаваемые извне нормы, но и на внутренние ориентиры.
Главные направления работы Службы практической психологии РК:
предотвращение нарушений психологического здоровья и личностного
развития школьников,
профилактика эмоционального выгорания педагогов;
стабилизация эмоционально-волевой сферы детей;
профилактика асоциальных проявлений и склонностей к зависимостям
(игровой, алкогольной, наркотической и т.д.);
профилактика суицидальных намерений обучающихся;
формирование адекватного отношения к своим способностям и
достижениям (отметкам).
Психологи Регионального Центра развития социальных технологий особое
внимание уделяют разработке методических пособий, программ, материалов и
рекомендаций для родителей, учащихся и специалистов различного рода
(социальные работники, педагоги-психологи и конфликтологи), проводят уроки
психологического здоровья в начальной школе и среднем звене, тренинги
лидерства и уверенного поведения со старшеклассниками. Работа
психологической службы строится не только с целью оптимизации учебного
процесса в целом, но и с учетом конкретных трудностей, возникающих в
процессе обучения, взаимоотношений в триаде “ученик – родитель – учитель”.
Практика отделения психолого-педагогической помощи Регионального центра
РК позволяет привести многочисленные примеры несправедливого осуждения
ребенка в школе, прямого насилия или скрытых оскорблений со стороны
одноклассников, невнимания, излишней строгости или холодности со стороны
учителя.
Для сохранения психического здоровья детей важно не только специально
организованное воздействие на детей с целью снятия негативных эффектов
депривации, но и психологическое просвещение педагогов и родителей. Очень
важно помнить и осознавать, что отношение взрослых к ребёнку влияет не
только на становление личности, но и на психическое здоровье детей. К
сожалению, одним из самых травматичных факторов, оказывающих влияние на
ухудшение здоровья школьников, является общая стрессогенная система
организации образовательного процесса и проведения уроков многими
учителями. Большое количество обращений в Региональный центр за
консультативной помощью со стороны учащихся наблюдается в
предэкзаменационный период, когда некоторые учителя перед проведением
итоговой
аттестации
используют
методы
угроз
и
запугиваний.
Психологическое просвещение педагогов проводится с целью формирования
психолого-педагогической компетентности, основным принципом которого
является передача знаний в процесс практической деятельности. Реализуется
45
это через выступления на педагогических советах, круглых столах,
консультациях, семинарах.
Цель просвещения и консультирования родителей – создание социальнопсихологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребёнка в
процессе школьного обучения, создание ситуации сотрудничества и изменения
установки ответственности родителей по отношению к проблемам школьного
обучения и развития ребёнка. Второй год в рамках пилотного проекта
«Здоровая среда», реализуемого на территории сельского поселения Зеленец
(Сыктывдинский район РК), работает лекторий «Школа для родителей», где в
практической и теоретической форме рассматриваются вопросы обучения и
воспитания учащихся. Большой процент родителей - до 65% - озабочены
проблемами безопасности ребенка в образовательной среде. Родителей волнует,
что не всегда в образовательном учреждении обеспечена защита прав и
достоинств ребенка, их волнует проблема конфликтности отношений детей
между собой и школьников и педагогов. Родителей беспокоит, будет ли
ребенок чувствовать себя понятым, принятым, позитивно оцененным,
уважаемым и любимым вне зависимости от его академических успехов. Еще в
большей мере волнует возможность деструктивных влияний на психику
ребенка со стороны сверстников и старших детей, возможность
манипулятивных воздействий со стороны педагогов, психологического
издевательства над детьми. Однако многие родители не владеют адекватными
способами
поддержки
ребенка,
не
используют
воодушевляющих
высказываний, не знают, что ребенок подвергается насилию (особенно это
касается кибербуллинга). Поэтому проблема сотрудничества с родителями в
воспитании, образовании и развитии детей является очень острой на данный
момент во многих образовательных учреждениях. Однако заметим, что в
последнее время всё же наблюдается тенденция к росту показателей активности
родителей к участию в школьной жизни, психологическому просвещению.
Психологическая безопасность образовательного процесса – это состояние
защищенности школьника от угроз его достоинству, душевному благополучию,
позитивному мировосприятию и самоотношению. Поскольку психологическое
здоровье – условие жизненной успешности и гарантия благополучия человека в
жизни, очевидно, ни родителям, ни педагогам не стоит экономить силы на его
формирование в детстве. Сегодня забота о психологической безопасности и
здоровье школьников становится обязательным целевым ориентиром в работе
каждого образовательного учреждения и учителя, показателем достижения ими
современного качества образования. Здоровье ребенка, пожалуй, одно из тех
немногих требований, которое в равной мере представлено в ожиданиях всех
заказчиков образовательных услуг, поэтому его можно трактовать как
интегрирующую часть консолидированного заказа на качественное
современное образование со стороны государства, общества и индивида. Это
означает, что современная школа должна всерьез и по-настоящему становиться
не только местом, где детей учат, но и пространством их полноценного
46
взросления, питательной средой становления успешных, счастливых и
здоровых людей.
Утверждение здоровья как основополагающей категории возможно только
в том случае, если и родители, и политики, и общественность, и
государственные деятели, и СМИ, и академическая наука, - все без исключения
станут ждать от школы того, к чему она и предназначена по смыслу, по сути:
помощи ребенку в развитии всех его природных потенциалов и помощи в
освоении того культурного опыта, который позволяет быть здоровым,
успешным и счастливым человеком. Решение этой задачи возможно только в
условиях психологически безопасной образовательной среды. Можно с
уверенностью говорить о том, что современная образовательная среда имеет
все возможные ресурсы для сохранения и укрепления психического здоровья
учащихся, и от нас, взрослых, будет зависеть, как мы их будем использовать.
А.С. Андрюнина
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОУ
В Послании Президента Федеральному Собранию на 2013 год поднимается
проблема «ценностного кризиса», в преодолении которого должны помочь
«институты, которые являются носителями традиционных ценностей,
исторически доказали свою способность передавать их из поколения в
поколение». Безусловно, к таким институтам относится и образование. В
Законе РФ «Об Образовании», вступившем в силу с 1 января 2013 г.
подчеркивается, что «воспитание – деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства».
Реализация задач, связанных с актуализацией вышеназванных оснований в
образовательном процессе, напрямую связана с вопросами аксиологической
подготовки педагогических кадров. Новые социальные перспективы
обусловливают необходимость формирования у будущих педагогов
соответствующих профессионально-педагогических ценностных ориентаций
как насущную проблему.
Профессионально-ценностные ориентации определяют (Н.Ю. Зыкова,
В.А. Мальцев, З.Н. Курлянд и др.) как интегративные характеристики
личности, представляющие собой систему отношений личности к ценностям
профессиональной деятельности, вырабатываемую через оценку и переживание
их значимости на основе профессиональной и личностной систем ценностей.
Профессионально-педагогические ценностные ориентации позволяют
построить в сознании студента педвуза модель своей будущей
47
профессиональной деятельности, которая служит эталоном, ориентиром в
саморазвитии и самосовершенствовании.
К сожалению, современные исследователи отмечают, что большинство
выпускников педагогического вуза не планируют работать по профилю
полученного образования. Многие абитуриенты выбирали педагогический вуз,
руководствуясь такими социальные мотивами, как желания «стать
образованным человеком», «получить высшее образование», «повысить
конкурентоспособность на рынке труда» и др. [1]. Обустройство в жизни
студенты связывают с иными ожиданиями, нежели работа в сфере образования.
Часть абитуриентов все же руководствуются такими мотивами как «любовь к
детям», «стремление работать (общаться) с детьми», «призвание к профессии».
Особенно это актуально студентов факультетов дошкольного образования. Но
вместе с тем существует динамика изменения мотивов выбора обучения на
факультете дошкольного образования от младших курсов к старшим (согласно
результатам исследования Т.Г. Шкатовой). Так, для первокурсников наиболее
значимы: любовь к детям, желание общаться с ними (по 77%). На старших
курсах на передний план выходит познавательный мотив (71%), а любовь к
детям перемещается к середине списка (39%) [6]. В действительности не более
чем 53% выпускника очного отделения идут работать в ДОУ.
В связи с этим О.В. Кудашкина говорит о необходимости формирования в
процессе вузовского обучения «ценностных ориентаций педагога дошкольного
образования», которые определяет как «направленность его личности на
создание, укрепление и распространение ценностей как идеальных объектов
особо значимых духовных, социальных, личностных и профессиональных
установок, ориентированных на ребенка, его здоровье и безопасность,
воспитание и развитие, комфортное пребывание и устойчивую социализацию в
образовательном пространстве дошкольного учреждения» [4]. Именно их
необходимо формировать в процессе вузовского обучения.
Проанализируем содержательный аспект вузовского образования будущих
педагогов с точки зрения ориентированности его на формирование
профессионально-ценностные ориентации
Для того чтобы содержание подкрепляло систему ценностных ориентаций
по отношению к будущей профессии, необходимо, чтобы оно пронизывало все
учебные циклы. Однако контент-анализ показывает, что даже в такой
педагогически ориентированной специальности, как квалификация «540600
Бакалавр педагогики», согласно ГОС ВПО, предлагается не так уж много
дидактических единиц, связанных с аксиологией. В рамках первого цикла
дисциплин к ценностям обращаются в таких предметах как «ГСЭ.Ф.03
Отечественная история» («развития ценностного отношения к духовным
традициям народов России»), «ГСЭ.Ф.04 Культурология» («культурология как
средство развития духовных ценностей личности»; «культурные ценности и
нормы»), «ГСЭ.Ф.10 Философия» («нравственные ценности, этические
ценности, религиозные ценности»).
48
Изучение элементов аксиологии происходит и при изучении цикла
дисциплин предметной подготовки в таких учебных курсах, как «ДПП.07
Дополнительное образовании детей» («ценности дополнительного образования
детей»), «ДПП.08. Практикум решения профессиональных задач педагогаорганизатора» («приобщение ребенка к гуманистическим ценностям»),
самопознание и др. Но данные курсы рассчитаны бакалавров педагогики, не
связанных с дошкольным образованием. В тоже время студенты, обучающиеся
по направлениям «540603 Игровые технологии в дошкольном образовании»,
«540604 Речевое дошкольное образование», «540605 Технологии подготовки
специалиста дошкольного образования», «540606 Управление дошкольным
образованием», не обращаются к аксиологии в рамках дисциплин предметной
подготовки. Соответственно, это не создает необходимых условий для
формирования профессионально-педагогических ценностных ориентаций в
процессе
лекционных
и
практических
занятий,
предусмотренных
государственными образовательными стандартами.
В связи с этим В.А. Сластенин подчеркивал, что «сложившаяся система
педагогического образования … не создает условий, побуждающих его к
поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному
самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии
[5. С. 20]. Подобную точку зрения в той или иной мере разделяют
Г.Д. Бабушкин, М.В. Велиев, Н.П. Гапон, Н.Н. Никитина, Е.Н. Шиянов и др.
Для решения этой проблемы Е.А. Коростелева, Н.С. Лапханова,
Ю.А. Райсвих и др. предлагают усилить содержательную часть обучения
введением дополнительных спецкурсов, где происходит овладение студентами
аксиологическими знаниями о ценностях, ценностных ориентациях,
ценностном отношении, профессионально-ценностных ориентациях. Цель
таких спецкурсов может быть определена в контексте формирования у будущих
педагогов целостного представления о педагогической аксиологии, ее значении
в образовательной практике, многообразии проявлений ценностного отношения
к общим и частным аспектам образовательного пространства.
Но ограничиться только содержательным компонентом в формировании
профессионально-ценностных ориентаций нельзя. Необходим поиск единства
формы и содержания, приводящий к значимому результату.
С точки зрения формы обучения на процесс формирования
профессионально-ценностных ориентаций у будущих педагогов огромное
влияние оказывает производственная практика (ГОС ВПО 031100 «Педагогика
и методика дошкольного образования»), направленная «на отработку
профессионально-педагогических умений, овладение умениями и навыками
самостоятельного ведения педагогического процесса и методической работы в
дошкольном образовательном учреждении, освоение форм, методов и средств
организации преподавания психолого-педагогических и специальных
дисциплин».
По мнению И.Е. Емельяновой, именно педагогическая практика
способствует переводу общественно-педагогических и профессионально49
групповых ценностей в личностную систему обучающихся, что во многом
определяет уровень развития специалиста и эффективность его деятельности
[3]. В процессе освоения практических умений и навыков закрепляются
профессионально-педагогические ценностные ориентации, актуализируются
такие личностные функции будущих педагогов, как самосознание,
профессиональное
саморазвитие
и
самообразование,
в
результате
педагогической практики у будущих педагогов появляется уверенность в
правильности выбранной профессии (работы Н.Н. Маняйкиной, Ю.А. Райсвих
и др.).
Однако стоит учесть и тот потенциал, который заложен в воспитательной
деятельности, реализуемой вузом. Т.Л. Иванайская, Л.Я. Рубина и др. считают,
студент, включаясь в многообразные виды воспитательной деятельности, не
только качественно «входит» в профессиональную деятельность, но и вступает
в «новую ситуацию развития», поднимается на новые ступени нравственного
совершенствования.
К сожалению, опросы, проводимые в студенческой среде, демонстрируют,
что большая часть мероприятий связана с календарными праздниками,
традициями студенческой жизни, а не с вопросами профессионального
становления и формирования ценностного отношения к будущей трудовой
деятельности.
Однако существует ряд направлений, которые связаны с формированием
профессионально-ценностных ориентаций в воспитательной деятельности. Так,
исключительными возможностями обладают педагогические отряды.
Р.А. Литвак, Р.М. Ситько, Е.Н. Сорочинская, Е.М. Харланова, А.Н. Чиж,
Е.М. Шпрокина и др. уделяли внимание изучению воспитательного потенциала
студенческих педагогических отрядов как фактора профессиональноличностного становления студентов. Исследователями отмечается, что в
процессе подготовки педагогического отряда большое внимание уделяется
процессу становления его членов как педагогов, заключающегося в
формировании педагогической компетентности членов педагогического отряда
как педагогов, в формировании гуманистической педагогической позиции и
мотивации будущих педагогов к педагогической деятельности. Иными
словами, вступление в педагогический отряд студентами говорит о наличии у
них уже сформированных профессионально-педагогических ценностных
ориентаций, а нахождение в нем их развивает.
Л.В. Ведерникова считает необходимым условием для формирования
профессионально-ценностных
ориентаций
создание
«студенческого
педагогического клуба», реализующегося в двух видах деятельности: встречи с
практикующими
«самобытными»
педагогами;
чтение
педагогически
ориентированных произведений. Целью такого клуба является знакомство с
уже существующими педагогическими ценностями, которые студенты могут
проанализировать, осознать и, возможно, принять.
Г.А. Ашихмина и С.С. Кудрявкин предлагают использовать в
воспитательной деятельности «деловые игры как разновидность креативных
50
технологий» для создания «предметного и социального контекстов будущей
профессиональной деятельности». В своей практике они проводят игровые
конференции «Ярмарка методических идей», видеомост «Школа –
филологический факультет», «Сказочное путешествие в страну Школяндия» [2.
С. 157]. Такие отдельные мероприятия, объединенные общей целью, играют
существенную роль в формировании профессионально-педагогических
ценностных ориентаций.
Таким
образом,
мы
видим,
что
проблемой
формирования
профессионально-ценностных ориентация у будущих педагогов занимается
достаточно большое количество ученых прошлого и современности. Однако в
реальной практике этот процесс представлен достаточно дискретно – по
отдельным направлениям: через аудиторную работу – спецкурсы, и
исследовательскую деятельность студентов (Н.С. Лапханова, Е.А. Климова,
Ю.А. Райсвих и др.), через внеаудиторную работу: производственная практика,
педотряды,
конкурсы
профессионального
мастерства,
волонтерскую
деятельность и пр. (Г.А. Ашмхмина, Л.Я. Рубина, Е.Н. Сорочинская,
Е.М. Харланова и др.).
Эти различные направления выполняют определенные функции:
знакомство с уже существующими педагогическими ценностями, осознание их,
но для достижения значимого результата необходимо, чтобы эти функции были
интегрированные в целостную систему. Именно интеграция учебной и
воспитательной работы, создающая условия для формирования представлений
у студентов о сути и специфике педагогической деятельности; принятия и
осознания системы ценностей, представлений, отношений, связанных с
профессией работника дошкольного образования; трансляции и реализации
профессионально-педагогических
ценностных
ориентации
будущих
работников образования, и приходить к значимым результатам в процессе
формирования профессионально-педагогических ценностных ориентаций у
студентов – будущих педагогов ДОУ.
Литература
1. Абасов, З. А. Проектирование студентами педвуза профессиональной
стратегии [Текст] /З.А. Абасов // Социологические исследования. – 2006. – №
4. http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/175395.html
2. Ашихмина, Г. А. Кудрявкин С .С. Креативное педагогическое
взаимодействие
как
механизм
формирования
инновационного
образовательного пространства[Текст] / Г.А.Ашихмина, С.С .Кудрявкин //
Профессионализация в условиях современной системы инновационного
образования. – М.: ИСЭПиМ, 2011. – С. 156-160.
3. Емельянова,
И. Е.
Формирование
профессионально-ценностных
ориентаций будущих учителей в процессе педагогической практики в школе :
автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Емельянова Ирина Евгеньевна. – М.,
2009. – 23 с.
51
4. Кудашкина, О. В. Развитие ценностных ориентаций педагога
дошкольного образования на этапе вузовского обучения : автореф. дис. канд.
псих. наук : 19.00.07 / Кудашкина, Ольга Васильевна. – Саратов, 2010. – 24 с.
5. Сластенин, В. А. О современных подходах к подготовке учителя /
В.А. Сластенин // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к
воспитательной деятельности : Тез. Всерос. конф. – М. – 1996. – С.17-28.
6. Шкатова, Т. Г. Сравнительный анализ профессиональной готовности
педагогов и студентов к регулированию взаимодействия детей [Текст] / Т.Г.
Шкатова
//
Ярославский
педагогический
вестник.
–
2003.
http://www.km.ru/referats/86172D2713104D2A8CCAE5703F1F9580
О.Н. Ошкина,
И.В. Паршина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ ПЕДАГОГАМИ ДОУ КАК СРЕДСТВО
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
В настоящее время внедрение информационно-коммуникационных
технологий оказывает значительное влияние на всю систему образования,
вызывая значительные изменения, как в содержании, так и в методах обучения.
Сейчас перед педагогом ДОУ встает проблема поиска наиболее эффективного и
современного педагогического инструмента.
Для достижения полноты и качества использования, научных и
практических знаний в образовательной деятельности дошкольных учреждений
необходимо создать эффективную информационно – образовательную среду,
которая будет способствовать формированию гармонично развитой, социально
активной, творческой личности, через поэтапный переход к новому уровню
образования на основе внедрения информационно-коммуникационных
технологий, а также влияет на развитие и эффективное использование научнопедагогического потенциала.
Информатизация дошкольного образования открывает педагогам новые
возможности для широкого внедрения в педагогическую практику новых
методических разработок, направленных на интенсификацию и реализацию
инновационных идей воспитательно-образовательного процесса, для развития
интеллекта и в целом личности ребенка (С. Новоселова, Г. Петку, И. Пашелите,
С. Пейперт, Б. Хантер и др.).
Информатизация образования представляет собой комплексный,
многоплановый, ресурсоемкий процесс, в котором участвуют дети, родители,
педагоги, администрация ДОУ. Процесс информатизации в учреждениях
дошкольного
образования
обусловлен
требованием
современного
развивающегося общества, которое нуждается в том, чтобы его члены были
готовы к труду, в десятки раз более производительному и творческому, что
52
обеспечивается наукоемкостью всех информационных средств - от
персональных компьютеров до глобальных связей Интернет.
Информатизация сферы образования в настоящее время приобретает
фундаментальное значение, которому отводиться значительная роль в таких
государственных документах, как «ФГТ к условиям реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования», утвержденные
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20
июля 2011 года № 2151. В рамках данного документа представлены требования
к уровню квалификации педагогических работников, а именно владение
информационно-коммуникационными технологиями и умениями применять их
в воспитательно-образовательном процессе, а также требования к техническим
средствам обучения в сфере дошкольного образования как основы учебноматериального обеспечения процесса образования.
Компьютер, мультимедийные формы как инструменты для обработки
информации могут стать мощным техническим средством обучения,
коммуникации, необходимыми для совместной деятельности педагогов,
родителей и дошкольников
С помощью ИКТ педагог ДОУ более эффективно может решать
следующие проблемы:
 поиск и сбор информации;
 обобщение опыта;
 развитие исследовательских способностей детей (создание проектов);
 компьютерные карты здоровья;
 диагностика (тестирование, экспресс – диагностики; мониторинг).
 данные для родителей (памятки, рекомендации, презентации для
родительских собраний и пр.);
 игры, конкурсы, викторины;
 разработка грамот, дипломов и прочее [1].
В рамках МБДОУ №15 г.Екатеринбурга реализуется проект «Оптимизация
содержания дошкольного образования ресурсами ИКТ», направленный на
повышение качества образования через активное внедрение в воспитательнообразовательный процесс информационных технологий. Использование
информационно-коммуникационных технологий в рамках данного проекта в
системе деятельности ДОУ реализуется по трем основным направлениям:
 использование ИКТ при организации воспитательно-образовательного
процесса с детьми;
 использование ИКТ в процессе взаимодействия ДОУ (педагога) с
родителями;
 использование ИКТ в процессе и организации методической работы с
педагогическими кадрами.
Реализация данного проекта позволила нам:
1. Повысить качество образования через активное внедрение
информационных технологий в воспитательно-образовательный процесс. А
именно:
53
использовать информационные технологии для организации совместной
деятельности, как в основной образовательной деятельности, так и в режимные
моменты;
 обеспечить условия для формирования информационной культуры
участников образовательного процесса;
 создать условия для взаимодействия семьи и детского сада через единое
информационное пространство
2. Повысить доступность качественного образования за счет
индивидуализации процесса развития воспитанников и коррекции недостатков,
использования информационных ресурсов:
 организационное, нормативно – правовое, методическое и техническое
обеспечение деятельности субъектов образовательной информационной среды;
 создание компьютерных мест;
 внедрение Интернет – технологий в работу педагогов ДОУ;
 оснащение детского сада программным обеспечением, доступом в
Интернет, мультимедийным оборудованием.
3.Создать единую информационно - образовательную среду МДОУ
детского сада № 15.
Реализация
проекта
осуществляется
через
создание
модели
информационной образовательной среды, через обучение педагогов ИКТ,
формирование информационно – коммуникационной компетентности всех
участников образовательного процесса, через активизацию сайта ДОУ для
родителей и общественности.
Создание в ДОУ сайта вывело организацию взаимодействия
администрации учреждения, педагогов и родителей ДОУ на более высокий
качественный уровень. У нас появилось открытое пространство для диалога
педагогов и родителей с общественностью и социумом, а информация,
характеризующая деятельность ДОУ стала доступна широкому кругу
пользователей.
Залог информационного успеха официального сайта ДОУ лежит в
понимании потребностей аудитории и в чётком представлении как сайт будет
использован. Сайт будет способствовать:
 увеличению числа потенциальных и действительных клиентов, которые
могут и хотят познакомиться с дошкольным образовательным учреждением;
 информированию интернет-аудитории об устройстве и деятельности
ДОУ, что улучшает его восприятие в глазах населения;
 предоставлению достоверной информации из первоисточника средствам
массовой информации, что указывает на открытость учреждения;
 рекламе и развитию образовательных услуг прямо со своего сайта, что
делает привлекательным дошкольное образовательное учреждение;
 быстрому и простому проведению презентации ДОУ практически
неограниченному кругу Интернет-клиентов через размещение на сайте
текстовых и мультимедийных материалов, где отражаются такие разделы, как
условия воспитания в детском саду, управление и образовательная политика

54
ДОУ, ресурсное обеспечение образовательного процесса, результаты обучения
и другие;
 опубликование
справочной, ознакомительной и аналитической
информации в виде публичного доклада по образовательной деятельности
дошкольного образовательного учреждения укрепляет доверие к нему;
 размещение на сайте формы обратной связи поможет получить отзывы от
различных групп пользователей, связанные с деятельностью ДОУ, которые
помогут сделать выводы о результатах развития детского сада и эффективности
решения приоритетных задач. Наличие у детского сада собственного сайта в
сети Интернет предоставляет родителям возможность оперативного получения
информации о жизни ДОУ, группы, о проводимых мероприятиях, праздниках,
развлечениях.
Кроме этого сайт детского сада является для родителей источником
информации учебного, методического и воспитательного характера. Со страниц
сайта родители могут получить информацию о методах сбережения здоровья
детей, их безопасности, правилах поведения ребенка в семье и в обществе,
полезные советы по обучению и воспитанию дошкольников. Такой режим
информационного взаимодействия не отрицает возможности получения
индивидуальной или конфиденциальной информации: получать информацию о
проблемах, возникающих в обучении и советы, направленные на устранение
конкретных проблем во взаимодействии с педагогом родители могут,
обратившись к администрации ДОУ по электронной почте.
В рамках реализуемого проекта было принято решение о разработке и
внедрении нового проекта «Виртуальный детский сад». Виртуальный детский
сад – сетевой многофункциональный комплекс, направленный на
методическую, информационную, консультационную и коммуникационную
помощь всем тем, кто имеет детей дошкольного возраста, кто работает в
детском саду, кто руководит детскими садами.
Для родителей «Виртуальный детский сад» – сетевой проект,
предполагающий, что все родители, чьи дети не имеют возможности посещать
детский сад, объединены в сеть, где они получают программу игр и занятий,
вплоть до рекомендаций по питанию на каждый день.
Для детских садов, методистов и управлений образования «Виртуальный
детский сад» – механизм для управления и организации деятельности.
Таким образом, внедрение информационных технологий в процесс
управления ДОУ, в том числе и в образовательный процесс, несомненно, ведёт
к повышению качества обучения, воспитания и развития дошкольников.
Литература
1. Безус, Г.А. Применение ИКТ педагогом дошкольного образования в
образовательной деятельности ДОУ// Материалы XII Южно-Российской
межрегиональной
научно-практической
конференции-выставки
«Информационные технологии в образовании». «ИTO-Ростов-2012». 15-16
ноября 2012 года// http://rostov.ito.edu.ru/2012/section/207/9456
55
2. Калинина, Т.В. Управление ДОУ. Новые информационные технологии в
дошкольном детстве[Текст] / Т.В. Калинина. - М, Сфера, 2008
3. Майер, А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ[Текст] /
А.А. Майер. – М., Сфера, 2008.
56
РАЗДЕЛ 3. ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Ю.Е. Водяха
КАУЗАЛЬНАЯ САМОАТРИБУЦИЯ И ПРОЯВЛЕНИЯ
САМООТНОШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ КАК ПРЕДИКТОРЫ
СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ
Субъективное восприятие собственного благополучия – явление во многом
обусловленное и являющееся результатом оценочной функции психики. В
первую очередь, мы имеем ввиду, такие оценочные феномены как
«субъективное отношение», «Я-концепция», «самооценка», «самоотношение»,
«каузальная самоатрибуция», а также другие интегрально-устойчивые
оценочные образования самосознания. Отечественные исследователи (Н.А.
Батурин) утверждают, что «предназначение оценок всех типов и видов связано
с регуляцией и саморегуляцией почти любого акта взаимодействия человека с
предметным миром, с другими людьми, с обществом» [1; С.4].
Обратимся к рассмотрению двух взаимообусловленных феноменов
процесса психического оценивания: самоотношения и самоатрибуции
личности. Самоотношение в психологической литературе рассматривается в
нескольких аспектах. Чаще исследователи рассматривают самоотношение как
компонент Я-концепции (аффективный, эмоциональный, оценочный и даже
эмоционально-ценностный компонент). В психологической науке нет единого
мнения относительно взаимосвязи самосознания и самоотношения. Так, в
частности ряд авторов утверждает, что самоотношение является
эмоциональной формой проявления самосознания. В противоречие к
вышесказанному, в работах других исследователей доказывается, что
самоотношение выступает как подструктура личности, проявляющаяся через
самосознание. Согласно С.Р. Пантелееву, самоотношение может выступать в
качестве индикатора успешности самореализации субъекта как личности [4].
По М.Розенбергу, самоотношение как любая самооценочная подсистема
основана на оценке человеком собственной эффективности в достижении
целей, может «активно защищаться» (например, с помощью механизма
самоподачи), связана с эмоциями, сигнализирующими субъекту о его степени
влияния на результат деятельности и ее эффективность [2].
Нам ближе понимание самоотношения, предложенное В.В.Столиным и
С.В. Пантилеевым, которые установили, что самоотношение обладает
собственным строением и является относительно стабильной и активно
поддерживаемой
личностью
многомерной
структурно-уровневой
составляющей самосознания. Самоотношение как выражение обобщенного
смысла «Я» не сводимо к системе самооценок. Так, на основе концепции В.В.
Столина порождение самоотношения происходит через столкновение «Я»субъекта с мотивами, опредмечивающими потребность личности в
57
самореализации личности. Модель самоотношения по В.В. Столину
обеспечивает целостное рассмотрение данного явления, в единстве его
процессуальных, функциональных, структурных и содержательных аспектов.
Согласно
результатам
теоретико-эмпирического
исследования,
в
самоотношении наличествует интегральное и относительно постоянное
отношение к себе – «глобальное самоотношение», вместе с тем как система
обладающее свойством аддитивности [4].
Не менее интересной и не противоречащей всему выше сказанному
является трактовка самоотношения в концепции Н.А. Батурина. По мнению
ученого, самоотношение, по сути, представляет собой высшее ориентированное
на себя оценочное образование личности, порождаемое в процессе диалога
внутри системы «Я-Я», проявляющееся посредством относительно устойчивой
самооценки и определенного уровня самоуважения[1].
В то время как, в основе оценочного основания самооценки находятся
социальные нормы, эталоны, сравнения с другими людьми и тому подобное.
Самооценка в этом случае (Н.А. Батурин [1], Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова
[3], С.Т. Джанерьян [2], А.В. Шумихина [5]) понимается как автономный
элемент самосознания, основная функция которого состоит в представлении
самосознанию его содержания в форме «оценка-результат».
Относительно структуры самоотношения особый интерес представляет
точка зрения С.Т. Джанерьян, которая доказала, что не совпадающие и даже
противоречащие друг другу компоненты самоотношения организуются в
целостную систему по принципу смысловой интеграции (смысловые
отношения занимают более высокое место в иерархии), которая определяет
обобщенное устойчивое отношение субъекта к самому себе. Взаимовлияние и
взаимосвязь компонентов самоотношения сопровождается эмоциональными
состояниями (тревожности, депрессии, самоуничижении и так далее)
свидетельствующими о степени удовлетворенности или неудовлетворенности
своими личностными свойствами, способностями, стараниями и так далее [2].
Репертуар проявлений самоотношения личности в зависимости от степени
осознанности предполагает такие крайние формы как полностью осознанное
эмоционально-ценностное отношение к себе и неотчетливую диффузную
эмоциональную реакцию-оценку собственной мотивации, результатов
деятельности и поведения, и в конечном итоге собственной ценности.
Таким образом, проведенный теоретический обзор современных научных
исследований свидетельствует, что самоотношение – это высшее
ориентированное на себя оценочное образование личности, имеющее
принципиально диалогичную структуру формирования, следовательно, вопрос
об адекватности самоотношения можно считать не уместным. В то время как
изучение проблемы становления самоотношения на стадии, характеризуемой
как неотчетливая диффузная эмоциональная реакция-оценка собственных
результатов деятельности и поведения, представляется вполне перспективным.
Рассмотрим феномен каузальной самоатрибуции мотивации поведения и
деятельности в свете проблемы психологического благополучия личности.
58
Сторонники атрибутивного подхода исследуют процесс и результат
осмысления субъектом происходящего с ним, а также любой информации,
полученной посредством самонаблюдения, рефлексии. Ярким примером
данного подхода может служить теория каузальной атрибуции Б. Вайнера.
Сущность модели каузальных самоатрибуций по Б. Вайнеру состоит в том, что
причина поведения личности описывается согласно двум основаниям (1)
внутренняя или внешняя по отношению к индивидууму и (2) относительно
стабильная или нестабильная во времени. В качестве наиболее часто
употребляемых причин используются: способности, усилия, трудность задачи и
удача. Каждая из этих «причин» поведения может быть оценена по
представленным выше основаниям. Так, способности – это внутренний и
относительно стабильный фактор, в то время как усилия – внутренний,
нестабильный фактор. Трудность задачи — внешняя и относительно
стабильная причина, а удача является внешней и нестабильной. Позднее к этой
модели Б. Вайнер добавил параметр – контролируемость / неконтролируемость
[9].
В свете проблемы субъективного благополучия интерес представляет точка
зрения А. Бандуры, в которой утверждается, что значимым параметром
провоцирующим включение индивида в процесс деятельности (по сути
психологическим механизмом) являются представления о собственной
самоээфективности или убежденность в наличии способности успешно
достигнуть результата. Представления о самоэффективности определяют
уровень усилий, настойчивость и выбор задач [6].
Подобные исследования были реализованы Ж. Эклс, которая,
эмпирическим путем установила особенности генеза самоатрибуций успехов и
неудач (самоэффективности, самооценке компетентности). Восприятие
собственной компетентности в решении задачи, восприятие трудности задачи,
целей других людей, самосхемы, а также влияние обратной связи от значимых
других, собственные интерпретации имеющегося опыта (в том числе и
эмоционального), а также готовность к определенного типа эмоциональным
переживаниям определяют мотивацию достижения, успешность в деятельности
и как следствие субъективное благополучие личности [8].
А.Бандура (социально-когнитивной модель мотивации поведения)
утверждает, что мотивацию достижения обусловливает восприятие
самоэффективности деятельности – убежденности личности в способности
организовать собственную деятельность, выполнить последовательность
действий и достигнуть искомого результата. Бандура считает, что
самоэффективность определяется: опытом полученным в предшествующей
деятельности, опосредованным обучением, вербальной поддержкой и другими
условиями. Начало формирования самоэффективности личности ученый
связывает с непосредственными очевидными результатами самонаблюдения и
самоатрибуции результатов деятельности (начиная от первых представлений
ребенка о своих возможностях влиять или управлять ситуацией до появления
59
положительных эмоций, связанных с осознанием своей эффективности в
дошкольном возрасте) [6].
Дж. Николлс проанализировал представления детей разных возрастов (от 5
до 14 лет) о категориях прямо или косвенно опосредующих результативность
деятельности (способности, интеллект, усилия, трудность задачи). Данные
полученные в ходе исследования позволили исследователю утверждать о
наличии дифференцированности в представлениях о данных категориях у детей
разных возрастов, что позволило ученому выделить четыре уровня. Первый
уровень (5-6 лет) отличается слабой дифферцированностью категорий «усилие»
и «способность» в терминах причины и следствия. Второй уровень характерен
для детей 7 – 9 лет, которые выделяют усилие, старание как первопричину
результата деятельности. Дети в возрасте 9 – 12 лет начинают
дифференцировать усилие и способность как причины результатов (третий
уровень). На четвертом уровне подростки ясно дифференцируют способность и
усилие, понимают, что данные категории (компенсаторно) взаимосвязаны, и
способность может существенно ограничивать эффективность предпринятых
усилий [8].
По данным Ж. Эклс и Дж.Николлса, в процессе обучения в массовой
школе
наблюдается
существенное
снижение
убежденности
в
самоэффективности (возрастает частота негативных каузальных самоатрибуции
детей). Так, дошкольники демонстрируют более высокий уровень
субъективного благополучия, они ожидают успех в предстоящей деятельности
даже после нескольких неудачных попыток. В то время как младшие
школьники становятся более чувствительными к неуспеху при решении задачи
и чаще отказываются её выполнять. Для первоклассников характерна
завышенная самооценка своей компетентности в чтении, тогда как младшие
подростки (12 лет) достаточно адекватно оценивают собственные успехи в этой
области. Исследователи объясняют данный факт тем, что условия школьного
обучения (обучение в группе ровесников, оценка школьных достижений
экспертами - учителями) предполагают:
(1) ситуацию социального сравнения в пределах одновозрастной группы
(внешнюю дифференциацию ребенка как более или менее успешного в
сравнении с одноклассниками),
(2) появление обязательных формальных оценок результатов деятельности
ребенка;
(3) устойчивую детерминацию ожиданий, уверенности и эмоционального
восприятия родителями детской компетентности, отметками академической
успешности ребенка [8].
Данные условия не могут не сказываться на становлении самоотношения и
приверженности к определенной (негативной или позитивной) стратегии
каузальной самоатрибуции, что в конечном счете определяет субъективное
благополучие личности.
Близкая по значению категории самоэффективность является субъективная
достижимость в теории ожидаемой ценности (Дж. Аткинсон, Дж.Экклс).
60
Мотивация достижения определяется действием двух сил – субъективным
представлением о степени важности результата, и о вероятности его
достижения. В теории имплицитных представлений о способностях К. Двек
доказано, что представления субъекта об уровне собственных способностей и
возможностей его развития являются одним из доминирующих факторов для
мотивации достижения, а именно определяют тип целей деятельности, уровень
их сложности и настойчивость в достижении. Так, К. Двек установлены два
типа мотивационных паттернов возникающих в ситуации помех или
неуспешности: (1) ориентация на овладение, (2) ориентация на получение
удовольствия при столкновении с трудностями или стремление к трудностям.
Ключевой фактор мотивации достижения, по мнению К.Двек, является
восприятие собственной способности как поддающейся контролю,
находящейся в постоянном развитии данности, а неудачи приписываются
нестабильным внутренним или внешним факторам [7].
Согласно исследованиям М. Селигмана, переживания неподконтрольности
негативных событий, происходящих с субъектом, формируют пассивность
личности. Объясняя причины пассивности поведения субъекта после
нескольких неудачных опытов, М.Селигман вводит понятие «выученная
беспомощность», интерпретируя его как психологическое состояние,
проявляющееся в нарушениях в области мотивации и когнитивных и
эмоциональных
процессов,
вследствие
пережитой
субъектом
неподконтрольности.
Таким образом, исследователями указывают на самоатрибутивную
опосредованность становления самоотношения как столкновения Я-субъекта с
мотивами,
опредмечивающими
потребность
в
самореализации.
Исследователями определены отдельные условия становления самоотношения
как высшего ориентированного на себя оценочного образования личности,
проявляющегося на некотором первоначальном этапе возникновения
представлений о самоэффективности (самооценок, самоуважения) в
дошкольном, младшем школьном и подростковом возрастах. Особое внимание
необходимо уделить анализу данных о возрастании частоты негативных
каузальных самоатрибуций детей в условиях обучения и воспитания в
образовательных
учреждениях,
снижения
некоторых
показателей
субъективного благополучия школьников.
Литература
1. Батурин, Н.А. Оценочная функция психики: Дис. ... д-ра психол. наук
[Текст] /Н.А.Батурин. – СПб., 1998 – 385 c.
2. Джанерьян, С.Т. Профессиональная Я-концепция: Системный подход:
Дис. ... д-ра психол. наук [Текст] /С.Т.Джанерьян. – Ростов н/Д., 2005. – 442 с.
3. Молчанова, О.Н. Самооценка: стабильность или изменчивость? [Текст]
/О.Н.Молчанова. //Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2006. Т.3.
– №.2. С. 23 – 51.
4. Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система:
Спецкурс. [Текст] /С.Р.Пантилеев. – М.: Из-во Московского ун-та, 1991. – 100 с.
61
5. Шумихина, А.В. Притязания студентов-психологов в связи с
особенностями их Я-концепции: Автореф. дис. … канд.психол.наук. [Текст] /
А.В.Шумихина– Ростов н/Д., 2009. – 20 с.
6. Bandura, A. Self-efficacy: The exercise of control [Text] /A.Bandura. – NY:
Freeman, 1997. – 604 p.
7. Dweck, C., Hong, Y., Lin, D., Wan, W. Implicit Theories, Attributions, and
Coping: A Meaning System Approach [Text]/ C. Dweck, Y. Hong, D. Lin, W.Wan //
Journal of Personality and Social Psychology. – 1999, Vol. 77, No. 3, P.588-599.
8. Eccles, J.S., Wigfield, A. Development of Academic Achievement Motivation
[Text] / J.S.Eccles, A.Wigfield. //International Encyclopedia of the Social &
Behavioral Sciences, ed. 26 v. - 2001.: Oxford: Elsevier. P. 14 – 20.
9. Weiner, B. Social motivation, justice and the moral emotions an attributional
approach [Text] / B.Weiner. – Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. – 222
p.
Н.С. Ковригина
ОБЕСПЕЧЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ
Психологическая безопасность образовательного процесса – это состояние
защищенности школьника от угроз его достоинству, душевному благополучию,
позитивному мировосприятию и самоотношению.
Обратившись к работам современных психологов и физиологов, мы можем
выделить так называемые школьные факторы риска, остающиеся, по мнению
исследователей, устойчивыми и труднопреодолимыми в течение многих
десятилетий во всех школах мира:
- несоответствие методик и технологий возрастным и индивидуальным
возможностям ребенка,
- стрессовая тактика педагогических воздействий,
- нерациональная организация образовательного процесса, в особенности
режима движений, отдыха, питания;
- предельное напряжение умственных сил ребенка на уроке и в процессе
выполнения домашних заданий;
- изматывающие, издергивающие нервную систему детей умственные,
эмоциональные и физические перегрузки;
- педагогический и родительский «психоз» отличных отметок;
- формализм программных знаний;
- нервозность школьной обстановки, в которой царит торопливость,
напряжение,
- недоверие к ребенку, к его желанию учиться, к его индивидуальности.
Очевидно, что психологическая безопасность – важнейшее условие
полноценного
развития
ребенка,
сохранения
и
укрепления
его
психологического здоровья. Психологическое здоровье, в свою очередь, 62
основа жизнеспособности ребенка, которому в процессе детства и отрочества
приходится решать отнюдь непростые задачи своей жизни: овладевать
собственным телом и собственным поведением, научаться жить, работать,
учиться и нести ответственность за себя и других, осваивать систему научных
знаний и социальных навыков, развивать свои способности и строить образ
«Я». Это означает, что современная школа должна всерьез и по-настоящему
становится не только местом, где детей учат, но и пространством их
полноценного взросления, питательной средой становления успешных,
счастливых и здоровых людей. Это возможно только в атмосфере душевного
комфорта и благоприятного социально-психологического климата в
образовательном учреждении. Для этого урок как образовательное
пространство должен быть территорией безусловной психологической
безопасности.
Мы говорим об обучении в условиях, гарантирующих защиту прав
личности обучающегося в образовательном процессе его психологическую и
физическую безопасность. Общеобразовательная школа должна формировать
целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт
самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся,
инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной
социализации в обществе.
Подобная личность может сформироваться в условиях такого
психологического пространства, где ребенку с первого класса предоставляется
возможность выражать свое «я», делать выбор в соответствии со своими
ценностными ориентациями; где поощряется генерирование идей, выдвижение
разного рода инициатив, внесение интересных предложений, развивается
готовность и умение брать на себя ответственность, создаются условия для
самоутверждения ребенка с учетом сильных сторон его личности; формируется
взгляд на другого человека как на безусловную личность.
К сожалению, сегодня в образовательном процессе присутствуют такие
негативные тенденции, как падение интереса к знаниям, снижение
познавательной активности, жалобы родителей и учащихся на поведение
учителей, конфликтные ситуации, возникающие на уроках. Постоянное
состояние повышенной тревожности учащихся на уроках приводит к нервным
срывам.
Все это приводит к тому, что в школе ребенок не чувствует себя безопасно
и комфортно, а ведь задача школы — создать такое психологическое
пространство, чтобы в нем было хорошо каждому ребенку.
Главным
критерием
оценки
психологического
благополучия
образовательного пространства является безопасная среда, атмосфера
психологического комфорта, которая является одновременно и развивающей, и
психотерапевтической, и психокоррекционной, так как в этой атмосфере
исчезают барьеры, снимаются психологические защиты, и энергия расходуется
не на тревогу или борьбу, а на учебную деятельность, на продуцирование идей,
на творчество.
63
В современных образовательных системах принцип психологической
комфортности является ведущим. Он предполагает снятие по возможности всех
стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке
такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя
“как дома”.
Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они “замешаны” на
страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка.
Однако психологическая комфортность необходима не только для развития
ребенка и усвоения им знаний. От этого зависит физическое состояние детей.
Адаптация к конкретным условиям, к конкретной образовательной и
социальной среде, создание атмосферы доброжелательности позволяет снять
напряженность и неврозы, разрушающие здоровье детей. Безусловно, что это
чувство уверенности и спокойствия на уроке, вообще в школе, формируется
под влиянием учителя и родителей.
Чувство, с которым ребенок впервые преступит порог школы начинает
формироваться еще задолго до «Первого» звонка. И в период дошкольного
детства главную роль играют родители, семья. Самый распространенный
критерий успешности в школе, который внушается большинством взрослых –
получение отличных отметок («Учись только на «5»!). Детей отправляют в
школу «зарабатывать» эти самые «пятёрки».
На самочувствие будущего первоклассника влияют и так называемые
«школы развития». За последний десяток лет в обществе стало нормой, что в 1
класс ребенок должен прийти с навыками чтения, счета, а иногда и письма. К
сожалению, не все педагоги работают в таких школах развития по
специальным, подготовительным, программам. Практика работы с
первоклассниками показывает, что зачастую просто «прогоняется» урезанная
программа 1 класса. Детям 5-6 лет пытаются объяснить то, что они по своим
возрастным особенностям понять пока не могут. От непонимания, чего же
хотят взрослые, у ребенка зарождается неприязнь ко всему, что будет связано
со школой, в первую очередь к урокам.
Внушенное стремление быть отличником часто вытесняет внутреннюю
мотивацию учения: интерес к новому, стремление сделать что-то самому.
Чтобы проверить наличие интереса к учебе, к предмету, иногда детям задаются
задания по желанию. И чаще всего «эксперимент» учителя по выявлению
интереса к предмету, учебной мотивации «рушится» под влиянием родителей:
ребенка просто заставляют выполнить задание.
Чтобы избежать подобных ситуаций в школе должна вестись очень
серьезная психологическая работа, и прежде всего, с родителями.
Одной и психологических особенностей первоклассников является и то,
что учитель воспринимается как «самый значимый» взрослый. Выражается это
в безграничном доверии ко взрослым, подражании и подчинении им. И слова,
действия учителя формируют ребенка и как ученика и как личность, и требуют
от учителя большой ответственности, внимательного нравственного контроля
за своими действиями и суждениями. [4]
64
Всем понятно, что нельзя допустить у детей комплексов, неуверенности в
себе, в классе не должно быть деления на “хороших” и “плохих”, “умных” и
“глупых”. Каждый ребенок должен ощущать веру учителя в свои силы.
Ситуация успеха (Я могу!) формирует у ребенка веру в себя, учит преодолевать
трудности, помогает осознать свое продвижение вперед. Создание ситуаций
успеха требует очень тщательной подготовки уроков, где будет виден каждый
ребенок.
Зачастую учитель видит цель урока – выдать знание, закрепить, повторить.
Не всегда на подбадривающие моменты есть время. Хотя именно в начале
школьного пути знание ребенком того, что его всегда выслушают и помогут
очень важно.
Для начала же можно использовать различные способы самооценки как
индвидуальной работы, так и коллективной. Это может быть цветовое
обозначение, знаковое. Очень удобно использовать шкалу, состоящую из трех
уровней оценки: низкий, средний, высокий. Удобство в том, что количество
шкал не ограничено. Дети сами могут предлагать критерий оценки: узнал ли
что-то новое, было ли интересно, все ли выполнил и т.д.
Комфорт в школе, это не только учеба, это умение находиться в
коллективе, принимать правила существования в коллективе, в организации.
Если в дошкольном детстве это не сформировано, то даже при высоком уровне
интеллектуального развития, ребенок не будет чувствовать себя комфортно в
школьных условиях, т.е. не будет сформирована позиция ученика. Здесь уже
другая «крайность» некоторых родителей, когда свобода личности ребенка
подменяется вседозволенностью.
Что же можно сделать в условиях школьного урока для сохранения
психологического комфорта?
Обязательно учитывать физиологические эмоционально-личностные
особенности детей, создавать ситуации успеха на уроке, выбрать наиболее
подходящий стиль общения.
Рассмотрим виды нагрузок во время урока.
1. Умственная нагрузка (связана с затратами энергии на мыслительные
процессы, при приобретении знаний).
2. Статическая (связана с необходимостью длительное время удерживать
вынужденное положение тела во время учебных занятий).
3. Динамическая (как правило, недостаточна, что приводит к
гиподинамии). Значит, динамическую нагрузку можно и нужно увеличивать с
помощью физминуток.
Педагоги-психологи
выделяют
ряд
факторов,
способствующих
благоприятному психологическому климату, которые мы рассмотрим ниже.
Учитель должен входить в класс с хорошим бодрым настроем и уметь
настроить себя на жизнерадостную с детьми параллель. Учителю вообще
должно быть присуще желание и стремление общаться с детьми, общаться в
доброжелательной форме.
Любое эмоциональное состояние, включая отрицательное, можно выразить
65
в деликатной форме. «На самой верхней грани соприкосновения способностей
и эмоций учителя со способностями и эмоциями своих учеников может
родиться настоящая, радостная, увлекательная педагогика, действительная
духовная общность между учителем его учащимися» [1]
Учитель должен хорошо знать возрастные психологические особенности
учащихся, а также развивать в себе педагогическую наблюдательность, чтобы
гибко и адекватно реагировать на ту или иную ситуацию на уроке.
Одним из самых «взрывоопасных» этапов урока является регулирование и
коррекция поведения учащихся, оценка их знаний.
Неумеренное поощрение или наказание приносят вред. Одобрение,
поощрение
будут
по-разному
восприняты
разными
учащимися.
Психологически важно не захвалить хорошо успевающего ученика с высокой
самооценкой, важно и для самого ученика, и для учащихся класса
(А.В.Макаренко)
Обучение и воспитание должно строиться без наказания и окриков
(В.С.Сухомлинский.)
Психологический дискомфорт на уроке для учителя, а затем и для
учащихся, часто идет от чувства профессионального бессилия педагогической
деятельности,
поэтому
учителю
важно
совершенствовать
свое
профессиональное мастерство.
Желательно начинать урок энергично, не с выяснений невыполнения,
домашнего задания, стремиться к быстрому темпу урока, чтобы каждый ученик
с начала и до конца был занят делом.
Опыт работы подтверждает эффективность применения специально
разработанного
дидактического
материал,
разноуровневых
заданий,
позволяющих ученику самому выбирать вид и форму материала (словесную,
графическую, условно-символическую).
Интерес учеников к учебе, предмету в частности, можно поддерживать
содержанием материала, постоянным контролем темпа урока Особенно важно
следить за теми, у кого внимание неустойчиво. Необходимо предотвращать
сразу же попытки нарушить рабочий ритм, обращаясь чаще с вопросами к тем,
кто может на уроке отвлечься.
Избежать конфликтных ситуаций при оценивании работы ученика
помогает мотивирование оценки знаний: ученику следует знать, над, чем ему
поработать еще. Это будет приучать к дисциплинированному труду. Ученик
будет привыкать к тому, что указания учителя надо выполнять обязательно.
Приходя в класс, всегда нужно помнить о том, что эмоциональный настрой
уроков, познавательные стремления детей на этих уроках формируют качества
новоиспеченного школьника. И только совместная систематическая работа
учителя и психолога, положительный настрой на общение с детьми, в общем,
готовность родителей принять и школу и, главное, своего ребенка, таким каков
он есть, не «шлифуя» его по шаблону «хорошего ученика», может
способствовать становлению личности ребенка.
66
Литература
1 Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония: Часть 2. [Текст] / Ш.А.
Амонашвили. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1992 – С. 39-40.
2 Бондаренко, Т.Н. Психологический комфорт на уроке – [Электронный
ресурс]. URL: http://www.uchmet.ru/library/material/134543/ (дата обращения
29.01.2013).
3 Медведева, Е.В. Психологический комфорт в школе – важное условие
эффективности обучения и воспитания - [Электронный ресурс]. URL:
http://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/psikhologicheskii-komfortv-shkole-vystuplenie-na-pedsovete (дата обращения 29.01.2013).
4 Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений.
В 2 кн. Кн. 2. Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Просвещение:
Владос, 1994 – С. 171-172.
О. С. Караваева
ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ И СОХРАНЕНИЮ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОУ
Психология здоровья еще только утверждается в отечественной
психологии как новая и самостоятельная область научного знания. Огромная
заслуга в ее постановке и привлечении к ней внимания принадлежит академику
В. М. Бехтереву. В своем докладе на тему «Личность и условия ее развития и
здоровья», в котором ученый сформулировал ряд принципиальных положений,
касающихся условий формирования здоровой личности в дошкольный период.
Кратко они заключаются в следующем [3].
Во-первых, начальное и важное условие правильного развития личности
связано с ее биологической наследственностью, передающей из поколения в
поколение внешние формы человеческой личности, те биохимические
процессы, которые лежат в основе ее внутренней организации, находя
отражение в особенностях темперамента и характера.
Во-вторых, неблагоприятные условия зачатия и развития плода влекут за
собой дегенеративные особенности потомства, которые, в конце концов,
приводят к разложению личности и ее упадку. Причинами такого исхода могут
быть плохая наследственность родителей, их (или одного из них) алкоголизм
или физические недостатки, болезнь матери во время зачатия и беременности, а
также тяжелые физические и психические ситуации, переживаемые ею в
течение беременности.
В-третьих, основы личности закладываются еще в дошкольном возрасте и
связаны, прежде всего, с правильным воспитанием ребенка с первых дней его
жизни. Правильно поставленное воспитание играет огромную роль не только в
развитии характера, но и в укреплении физического и психического здоровья.
Воспитание должно создавать личность самостоятельную, инициативную,
разумно критичную к себе и ко всему окружающему. Несмотря на
67
благоприятную наследственность и столь же благоприятные дальнейшие
жизненные условия, душевное нездоровье может развиться под влиянием
негативных воспитательных условий, в которых проходит раннее детство.
Дошкольное образование является самой первой общественногосударственной формой, в которой осуществляется профессионально
психолого-педагогическая работа с подрастающим поколением [2]. Психологи
утверждают, что фундаментальные качества личности человека формируются
именно в первые годы жизни ребенка. Дошкольный возраст – чувствительный
период, характеризующийся быстрыми изменениями в физическом, социальноличностном, познавательно-речевом и художественно-эстетическом развитии
ребенка.
Сформированные в раннем возрасте культурные навыки, физические,
интеллектуальные и личностные качества создают прочною основу для
формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих
социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей
дошкольного возраста.
В последние десятилетия у нас в стране также ведутся исследования в этом
направлении специалистами различных областей знаний: медиками–
педиатрами, психоневрологами, психогигиенистами, психиатрами (Ю. Ф.
Ушаков, С. В. Запускалов, Д. Л. Спивак, Н. Г. Лусканова, Е. Н. Кутепов, Л. Г.
Голубева, Ю. Ф. Савенко и др.) и психологами (С. В. Харланов, С. И. Сороков и
др.). При этом каждый их специалистов пользуется своими специфическими
критериями оценки психического здоровья [4].
Синоним психического здоровья – психическое благополучие.
Психическое благополучие – это целостное состояние личности, которое
часто описывается в понятиях «эмоциональное самочувствие», «эмоциональное
благополучие», «внутренний духовный комфорт» (Я. Л. Коломинский, Е. А.
Панько, 2000).
Во исполнение Указа Президента 01. 06. 2012 г. № 761«О Национальной
стратегии действий в интересах детей на 2012 -2017 годы» создана в нашем
дошкольном учреждении комфортная и доброжелательная для жизни детей
среда, с возможностью максимальной реализацией потенциала каждого
ребенка.
Педагоги профессионально осуществляют психолого-педагогическую
работу по развитию индивидуальных способностей, личностных качеств
дошкольников с нарушением зрения. Внедрение технологий, обеспечивающих
максимальную активность самого ребёнка с ограниченными возможностями
здоровья, его успешную социализацию, что обеспечивает полноценное
включение выпускников ДОУ № 569 в образовательное пространство города
Екатеринбурга: до 35% выпускников ежегодно поступают в образовательные
учреждения повышенного статуса.
В условиях модернизации образования приоритетным направлением
деятельности педагогического коллектива является развитие инновационных
68
процессов и сетевого взаимодействия инновационно - активных
образовательных учреждений уральского региона [1].
С 2011 года педагогический коллектив дошкольного образовательного
учреждения является членом сети инновационно-активных образовательных
учреждений Уральского отделения Российской академии образования –
Федеральной
экспериментальной
площадки
Академии
повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Министерства образования и науки Российской Федерации. (Рег № 232 от
28.04.2011г. АПК и ППРО г. Москва.). Тема Федеральной экспериментальной
площадки: «Инновационные подходы к организации здоровьеформирующей
среды ДОУ в интересах личностного развития ребёнка с нарушением зрения».
В рамках городской сетевой инновационной площадки (распоряжение №
1092 от 6.12.2011г. Управления образования Администрации г.Екатеринбурга)
ДОУ работает над проектом по проблеме «Психолого-педагогическое
сопровождение личностного развития детей старшего дошкольного возраста»
(2011-2013гг.). Коллектив активно принимал участие в презентации
инновационной
деятельности
образовательных
учреждений
Орджоникидзевского района на базе МОУ СОШ № 178 «Инновационное
образование как фактор развития интегративного процесса модернизации»,
реализуя
работу
секции
«Психолого-педагогическое
сопровождение
личностного развития детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ»
(2012г.).
В соответствии с уровнями рассмотрения здоровья, подходы к
формированию и сохранению психического здоровья детей с нарушением
зрения можно разделить на группы:
1.
Психогигиенический подход – преимущественно биологический,
но также и психологический уровень. Он предполагает разработку и
осуществление мероприятий, направленных на сохранение и укрепление
психического здоровья. Особенно актуально это направление для ослабленных
детей.
У детей с нарушением зрения ограничивается самостоятельное овладение
социальным опытом. Особую опасность вызывает осознание ребёнком себя
инвалидом, что формирует у него неадекватные требования к обществу, к
семье. Вследствие этого перед педагогами и семьёй встают задачи,
предусматривающие: нахождение путей преодоления у детей отрицательных
личностных черт, вызванных дефектом зрения, развития самостоятельности,
формирование активной жизненной позиции.
2.
Социокультурный подход – преимущественно социальный
уровень. Он предполагает создание благоприятной семейной ситуации
(семейное консультирование, психологическое оздоровление семьи), анализ
влияния социокультурный среды на психическое здоровье и формирование
психологически безопасной образовательной среды.
Для эффективного взаимодействия ДОУ и семьи недостаточно
диагностики и желания сотрудничать. Необходимы современные знания о
69
семье как основы изучения социально-бытовых и психолого-педагогических
параметров семьи, которые, по нашему мнению, помогают составить наиболее
полный ее «портрет», позволяют четко представлять, какие факторы оказывают
наиболее действенное влияние на воспитание детей в семье.
Эти данные позволяют спрогнозировать стратегию взаимодействия с
семьей. Планирование работы ведется на основе индивидуального подхода по
установлению контакта с ребенком и членами его семьи, пробуждению
доверия; определению путей вывода семьи из сложной ситуации; выявлению
собственных ресурсов семьи, стимулированию к самопомощи.
Труднее всего привлечь родителей к совместной деятельности с детьми,
педагогами, сделать родителей активными участниками образовательного
процесса. Это получается, когда родители понимают, зачем и что конкретно
они должны делать.
Последние годы мы активно используем метод проектов: погружая семью
в конкретную тему, предлагая возможность совместного поиска
познавательной информации, выполнения опытов, исследований в домашних
условиях.
Оформление персональных творческих выставок ребёнка – высокая
мотивация для родителей дома вместе потрудиться с малышом, нарисовать,
выполнить коллаж и потом гордиться своим ребёнком, поверить вместе с ним в
то, что он успешен.
Эффективно в ДОУ представлены фотовыставки, когда после серии
проведённых мероприятий с детьми воспитатели предлагают родителям
увидеть фрагменты из жизни детей в детском саду, выслушать ребёнка,
который с удовольствием проживает приятные моменты совместной жизни со
сверстниками ещё раз. У родителей появляется общая тема для общения с
детьми, общий интерес.
Проводится систематическая работа по повышению профессиональной
компетентности педагогического коллектива в сотрудничестве с семьёй.
Особенно эффективно среди педагогов ДОУ представлен инновационный опыт
работы с семьей Н.М.Метеновой, активно способствующий повышению
качества дошкольного образования.
Одной из приоритетных задач в деятельности ДОУ является формирование
начальных представлений о здоровом образе жизни. Хорошей традицией стало
видео сопровождение практикумов по обучению здоровьесберегающим
технологиям и проведению мастер-классов.
Адаптация слабовидящего ребёнка в окружающем мире, формирование его
социальной успешности и полноценной компенсации нарушенных функций не
может происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции и
вмешательства педагога - психолога.
Коррекционно-развивающие занятия «Родители с нами» на базе сенсорной
комнаты направлены на обучение родителей методам игрового взаимодействия
с детьми, поддержку инициатив родителей, коррекцию внутрисемейных
отношений.
70
В соответствии с Национальной стратегией в интересах детей ключевым
принципом для нашего учреждения является обеспечение профессионализма и
высокой квалификации при работе с каждым ребенком и его семьей. Нами
определены основные принципы взаимодействия детского сада и семьи.
Существуют правила, на которых строится взаимодействие ДОУ и родителей
[5].
Основные формы взаимодействия ДОУ и семьи переросли в традиционные и
нетрадиционные формы сотрудничества дошкольного образовательного
учреждения с семьей. К нетрадиционным формам работы с семьями
воспитанников, имеющими инновационный характер и, как правило, сугубо
индивидуальны, относятся: «Увлечения моей мамы», «Папино хобби»,
«Авторская книга», коллаж «Мои ценности».
Одной из таких нетрадиционных форм нами представлена работа
семейного клуба «Звоночек», объединяющем детей, родителей и педагогов.
Педагогический коллектив оценил ценности сотрудничества, эмоциональный
отклик дошкольников на происходящее развивает общественно направленные
мотивы чувств детей. Опыт по взаимодействию с родителями представлен на
районных педагогических чтениях (2011г.). В рамках международной научнопрактической конференции опубликована статья «Взаимодействие семьи и
ДОУ как особая культура психолого-педагогического сопровождения ребёнка с
нарушением зрения» (2012г.).
3.
Личностный подход - психологический уровень, личностный
контекст. Он нацелен на создание внутренних условий для сохранения
психического здоровья. К нему можно отнести адаптационный,
компетентностный, гуманистический и некоторые другие подходы к
сохранению и формированию психического здоровья, где акцент делается на
активности и способностях личности человека.
Формирование навыков самостоятельной деятельности, социальной
ответственности, способности чувствовать, понимать себя и другого
осуществляется в ДОУ на коррекционно-развивающих мероприятиях
«Школа общения». Основные задачи работы:
 формирование навыков самоконтроля в процессе общения и самооценки
своего эмоционального состояния;
 выработка у детей черт характера, являющихся основой для развития
положительных партнерских качеств;
 развитие творческих способностей и формирование способов их
выражения в процессе коммуникативной деятельности.
Для обеспечения процесса психолого-педагогического сопровождения по
созданию в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической
среды условий для его личностного развития и обучения, гарантирующих
социальную успешность, есть объективная необходимость не просто в
эпизодической координации профессиональных усилий педагогов, психолога и
родителей, а налаживание целостной системы интегративного взаимодействия
взрослых и детей [6]. В этой связи наиболее эффективным для построения
71
перспектив детского развития является создание особой модернизированной
модели психолого-педагогического сопровождения, осуществляемой в
«психолого-педагогическом пространстве» содержательная (психологическая)
сущность которой заключается в организации коммуникативной площадки
полисубъектного взаимодействия всех его субъектов.
Информационное обеспечение образовательного процесса в ДОУ
находится на достаточно высоком уровне:
2010 год – появление сайта с целью организации коммуникационных
процессов для формирования и поддержания имиджа ДОУ;
2012 год – появление и работа интерактивного журнала «Хрусталик», где
учитывается своеобразие и неповторимость детской личности, и где ребенок
является субъектом (проявляет самостоятельность), а взрослые инициируют и
создают условия для его развития и саморазвития, основываясь на изучении
детских потребностей и других особенностях психики.
Разделяя точку зрения Т.М.Сорокиной, понимающей под «педагогическим
пространством»
систему
организации
жизнедеятельности
субъектов
образования, в рамках исследования мы определяем «психологопедагогическое пространство» как интегрированную многоаспектную систему
взаимодействия педагога–психолога, специалистов и воспитателей, детей на
разных этапах онтогенеза и их родителей, направленную на создание условий
для развития и саморазвития всех его участников.
Уровень готовности педагогов ДОУ к эффективному психологопедагогическому взаимодействию так же имеет положительную динамику, что
говорит о достаточно высокой мотивации педагогического коллектива к
созданию коммуникативной площадки для эффективного педагогического
взаимодействия и формирования коммуникативной готовности к школе его
воспитанников.
Положительная динамика наблюдается и при обработке данных
анкетирования родителей, полученных в ходе опроса, что позволяет сделать
вывод о том, что коллективу ДОУ удается добиваться конструктивного
сотрудничества с родителями, убедить их в необходимости построения
эффективных межличностных отношений в семье, эмоциональноположительных отношений с ребенком и педагогами ДОУ.
Литература
1. Виноградова, Н. А. Управление качеством образовательного процесса в
ДОУ: методическое пособие[Текст] / Н.А. Виноградова. - М.: Айрис- пресс,
2006. -192 с. (Диагностическая карта педагогического мастерства. С. 149157).
2. Кокуева, Л.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития
ребенка в детском саду: Методическое пособие [Текст] / Л.В. Кокуева. – М.:
«Педагогическая литература», 2011. -112с. (Растем здоровыми).
3. Психология здоровья дошкольника: Учебное пособие / Под ред. проф.
Г. С. Никифорова [Текст]. – СПб.: Речь, 2010. – 413 с.
72
4. Современные здоровьесберегающие технологии в дошкольном
образовании. Н. В. Полтавцева,М. Ю. Стожарова,Р. С. Краснова,И. А.
Гаврилова[Текст].
5. Фалюшина, Л.И. Технологии менеджмента и маркетинга в системе
образования: Учебно-методическое пособие.- 2-е изд., испр. и доп. [Текст] /
Л.И. Фалюшина. – М.: АРКТИ, 2006. – 144 с. (Развитие системы дошкольн.
образования в условиях дефицита её ресурсов благодаря применению
технологий менеджмента и маркетинга. Качество образования).
6. Шипицына, Л.М., Хилько, А.А., Галлямова, Ю.С., Демьянчук, Р.В.,
Яковлева, Н.Н. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста
[Текст] / Под науч. проф. Л. М. Шипицыной. – СПб.: «Речь», 2003. – 240 с.
Е.В. Верескун,
Н.И. Ждановских
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ВОПРОСУ ОБЕСПЕЧЕНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Все большее значение в современном мире приобретает психологическое
благополучие личности. В своей работе мы будем опираться на теорию
психологического благополучия, предложенную Кэрол Рифф. К. Рифф
обобщила основные учения, описывающие различные аспекты позитивного
функционирования личности (теории А.Маслоу, К.Роджерса, Г.Олпорта,
К.Г.Юнга, Э.Эриксона, М.Яходы и др.), на основании чего ею были выделены
шесть
компонентов
психологического
благополучия:
самопринятие,
позитивные отношения с окружающими, автономия, управление окружающей
средой, цель в жизни, личностный рост.
К. Рифф отмечает, что выделенные компоненты психологического
благополучия соотносятся с различными структурными элементами теорий, в
которых так или иначе речь идет о позитивном функционировании личности.
Два аспекта благополучия - позитивные отношения с другими и
самопринятие – остаются постоянными в течение жизненного пути человека,
другие же - изменяются.
Как любая интегративная характеристика, психологическое благополучие
личности закладывается в детском возрасте. Поэтому важным является
создание комфортных условий эмоционально-личностного развития ребенка, а
также своевременное решение возникших психологических проблем.
В данной статье представлен опыт психологической работы с детьми
старшего дошкольного возраста, направленной на формирование позитивного
отношения к жизни, положительной самооценки и коммуникативных умений
детей с ограниченными возможностями здоровья.
73
Детский сад компенсирующего вида «Центр «Радуга» посещают дети,
имеющие различные речевые и интеллектуальные нарушения, нарушения
опорно-двигательного аппарата, а также сочетанную патологию. Ограниченные
возможности здоровья детей влияют на их эмоционально-личностное
благополучие, в значительной степени снижая (ухудшая) его.
Приоритетным направлением психологической поддержки детей данного
образовательного учреждения являлась работа по улучшению их
психологического благополучия. Для этого необходимо было оценить
эмоционально-личностное состояние детей, а затем определить пути и способы
психологической помощи.
Мы полагали, что изучение самооценки детей старшего дошкольного
возраста, уровня тревожности, восприятия семейной ситуации позволит
оценить их эмоционально-личностное благополучие и, в случае необходимости,
своевременно оказать им психологическую помощь. Для исследования
самооценки детям предлагалась методика «Лесенка» (модификация методики
Т.Дембо – С.Я.Рубинштейна) по шкалам здоровье, умственное развитие,
счастье. Уровень тревожности определялся по результатам теста Р.Теммл,
М.Дорки, В.Амен. Кроме этого, тревожность детей оценивали родители по
опроснику Н.Г.Лаврентьевой и Т.М. Титаренко. Был также использован
«Рисунок семьи» для определения особенностей эмоционального восприятия
ребенком семьи. Результаты показали, что у 91,5% детей высокий уровень
тревожности; 84,2% детей имеют заниженную самооценку; в 89,8% детских
рисунков отмечаются признаки семейного неблагополучия, тревожности,
связанной с семейными отношениями. Полученные данные учитывались при
дальнейшей психологической работе с детьми. Для оказания психологической
помощи необходимо было не только устранить выявленные эмоциональноличностные проблемы детей, но и работать с родителями, гармонизировать
детско-родительские отношения.
Индивидуальная работа с детьми проводилась с использованием
традиционных психологических техник: игровой терапии, арттерапии,
психологической песочницы, сказкотерапии.
Особое внимание уделялось психологической работе с родителями. Только
при активном взаимодействии педагогов с родителями ребенка возможно
создание максимально благоприятных условий для его развития, повышения
адаптационных возможностей, как в дошкольном учреждении, так и дома.
Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная, которая своим
гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем
положительное отношение к себе и к миру. Семья особого ребенка
рассматривается как реабилитационная структура, изначально обладающая
потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных
условий развития и воспитания своего ребенка.
Необходимо было расширить представление родителей о возможностях и
индивидуальных
особенностях
детей,
научить
их
эффективно
взаимодействовать с детьми, помогать в решении конкретных проблем,
74
связанных с воспитанием детей. Проводились индивидуальные консультации,
велась тренинговая работа. Была разработана программа тренинга
«Эффективный родитель», ориентированная на родителей детей дошкольного
возраста. За основу взята известная программа «Тренинг взаимодействия
родителей с детьми» И.М.Марковской, которая значительно расширена и
дополнена идеями и практическими наработками Ю.Б.Гиппенрейтер,
Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, Дж.Кехо и Н.Фишер. Концептуальной основой
тренинга является идея сотрудничества взрослого с ребенком. На занятиях в
родительской группе использовались разнообразные средства: групповая
дискуссия, информирование, ролевая игра, проективное рисование,
психогимнастика, психодрама, диагностические процедуры. Это позволило
создавать в группе непринужденную атмосферу, обеспечивающую
психологическую безопасность каждого участника. В ходе занятий родители
приобрели основы психологической грамотности, овладели эффективными
приемами коммуникации: научились слушать и слышать детей, осознавать свои
чувства и грамотно их выражать. А также договариваться с ребенком в
конфликтных ситуациях.
В процессе психологической работы применялись нестандартные
технологии. Было создано уникальное психологическое пространство - «Театр
моды для малышей», в котором участниками процесса являлись дети, родители
и педагоги. Главным связующим звеном являлся ребенок, вместе с которым,
вокруг которого и для которого осуществлялось взаимодействие всех
участников «Театра моды». Вся деятельность в «Театре моды для малышей» это большая психологическая игра, посредством которой происходила
коррекция и профилактика личностных проблем ребенка. Все дети,
посещавшие занятия, с удовольствием включались в эту игру. Создание и
использование костюма, музыка, экспрессивные движения, драматическое
искусство и другие формы творческой активности ребенка позволяли
эффективно решать существующие проблемы.
Основой занятий является своеобразное сочетание музыки, сказки,
движения и игры, что дает возможность реализовывать психологические
задачи, актуальные для каждого ребенка, и подбирать наиболее адекватную
форму взаимодействия с ним. На первом этапе занятий дети знакомились с
музыкой и сказкой, по которой планировалась работа, например «Мухацокотуха» или «Белоснежка и семь гномов». Затем им предлагалось спонтанное
движение под музыку, и только на следующем этапе они с помощью этюдов и
психогимнастических упражнений учились возможности передать образ через
движение. Выбор музыки и этюдов зависел от задуманной темы. Главным
условием при выборе являлась эмоциональная составляющая музыкального
произведения, которая помогала детям создать образ, интересный для себя и
понятный для других. На каждом занятии детям предлагалось знакомство с
какой-либо эмоцией с целью формирования эмоциональной сферы ребенка, без
которой создание образа получается неполным.
75
Особое внимание в «Театре моды для малышей» уделялось
положительному влиянию близких на ребенка с ограниченными
возможностями здоровья. В рамках творческой мастерской, организованной
психологом, родители обсуждали темы новых коллекций, создавали костюмы
для своих детей, обменивались родительским опытом. Создание детского
костюма превращалось в увлекательный творческий процесс: в каждой семье
читали выбранную сказку, рассматривали иллюстрации к ней, обсуждали
персонажей, выбирали понравившихся героев. Затем родители подбирали
материал для костюма, необходимые аксессуары к нему, а потом в творческой
мастерской шили, клеили, вязали, красили: создавали чудо. На начальной
стадии важно было сформировать мотивацию родителей на совместную
деятельность, первоначально пробудить интерес к данному виду творческой
активности. Родители детей с ограниченными возможностями здоровья
зачастую очень тревожны, и некоторые виды взаимодействия воспринимают
как вмешательство в их внутренний мир. Интерес родителей формировался
постепенно, очень медленно и тактично. Необходимо было создать
благоприятный климат, установить доверительные и партнерские отношения.
Кроме интереса необходимо было пробудить веру в собственные возможности
и умения, убедить родителей в том, что они способны создать костюм для
ребенка при поддержке педагога и наличии времени и техники. Самые
активные участники «Театра моды для малышей» были инициаторами многих
идей и привлечения других родителей, просто «эмоционально заряжали» своим
интересом. Постепенно родители из «зрителей», «наблюдателей» стали
активными участниками встреч. Если в первый год работы заинтересованных
родителей было всего несколько человек, то на второй год творческую
мастерскую посещали почти все родители.
По каждому циклу занятий осуществлялась итоговая презентация, которая
проходила в форме стилизованного представления или дефиле с обязательным
присутствием зрителей. На занятиях и выступлениях вместе с маленькими
детьми принимали участие старшие школьники, педагоги или родители,
которые создавали для малышей комфортную среду на сцене. Вклад каждого
участника «Театра моды для малышей» в формировании целостности
коллекции являлся уникальным и неповторимым. Особо интересные коллекции
воспитанники ДОУ показывали на открытых мероприятиях различного уровня:
семинарах, научно-практических конференциях, конкурсах и фестивалях.
Данный цикл занятий осуществлялся с участниками образовательного процесса
в течение двух лет (старшая и подготовительная группа детского сада).
Оценка эффективности комплексной работы с детьми и их родителями
проводилась по итогам двухлетнего сотрудничества. Повторно изучались
самооценка ребенка, уровень тревожности, особенности восприятия им семьи.
Сравнительный анализ данных первичной и повторной диагностики детей
показал, что в 74,8% случаев показатель тревожности снизился до среднего
уровня; 81,3% детей имеют адекватную самооценку; 62,7% детей стали
воспринимать семейную ситуацию как благоприятную. Кроме того,
76
проводилось анкетирование родителей по итогам работы родительских групп.
Все родители отмечают положительные результаты: улучшились отношения с
ребенком (93% опрошенных), произошли позитивные изменения в поведении
детей (63% опрошенных), становится гармоничным психологический климат в
семье (46% опрошенных).
По результатам проведенной работы можно сделать следующие выводы.
Дети с ограниченными возможностями здоровья попадают в группу риска
по формированию психологического благополучия и нуждаются в
обязательной психологической поддержке.
В процессе работы и с детьми и родителями происходят позитивные
изменения, формируется адекватная самооценка, снижается общий уровень
тревожности, повышаются адаптационные возможности «особого» ребенка.
Применение творческой деятельности как гармонизирующего фактора
развития приводит к качественным позитивным личностным изменениям,
формированию позитивного образа Я, самопринятию.
Происходит обогащение социального и коммуникативного опыта, как
детей, так и их родителей, что приводит к улучшению позитивных отношений с
окружающими.
Все вышеперечисленные изменения ведут к созданию устойчивого
фундамента для дальнейшего психологического благополучия человека и
являются одним из важнейших факторов развития ребенка.
Литература
1. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Ю.Б.
Гиппенрейтер. -М, ЧеРо, 2002. – 240с.
2. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Практикум по сказкотерапии. [Текст] / Т.Д.
Зинкевич-Евстигнеева. - СПб, Речь, 2006. – 317с.
3. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. Под ред.
Шипициной [Текст]. - Л.М. СПб, Речь, 2003. – 231с.
4. Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми [Текст]/ Л.М.
Костина. - СПб, Речь, 2006 – 160с.
5. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей [Текст] / Н.Л.
Кряжева. - Ярославль, Академия развития, 1996. – 206с.
6. Понятие феномена психологического благополучия личности в
современной психологии личности [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http//www.ucoz.ru >load…psikhologicheskoe_blaqopoluchie…, свободный – Загл.
с экрана.
7. Факторы психологического благополучия личности [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http//www.psihodic.ru>arc/php?page=3289, свободный –
Загл. с экрана.
77
Ю.А. Герасименко
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК
УСЛОВИЕ БЛАГОПОЛУЧНОГО ИНКЛЮЗИВНОГО ВОСПИТАНИЯ
Контингент детей с особыми образовательными потребностями ежегодно
увеличивается, состав таких детей неоднороден: это дети с трудностями в
обучении, обусловленными жизненной ситуацией семьи (вынужденные
переселенцы, беженцы и др.); дети, имеющие комплекс проблем, таких как:
медленное психофизическое развитие, нарушение поведения, ортопедические и
другие заболевания, в том числе дети с ограниченными возможностями
здоровья.
Инновационные процессы в области современного образования требуют
изменений подходов к обучению детей с особыми образовательными
потребностями, изменение условий благополучного пребывания данной
категории детей в среде здоровых сверстников. В связи с этим проблема поиска
и использования новых моделей инклюзивного образования является весьма
актуальной.
Инклюзивное (включенное) образование - термин, используемый для
описания процесса обучения детей с особыми потребностями в
общеобразовательных учреждениях. В его основу положена идеология, которая
исключает любую дискриминацию учащихся, но в то же время создает особые
условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. [2] При
этом, одной из главных задач современного этапа развития образования
является освоение ребенком общечеловеческих ценностей, среди которых
представители науки всегда выделяли права человека, его свободу, уважение
человеческих достоинств, заботу о людях, сострадание, принятие другого
человека таким, каков он есть, то, что в работах зарубежных (П. Гардинер, Э.
Гутман, П. Кинг, М. Лютер, Дж. Милль, Дж. Ролз, Дж. Харрингтон) и
отечественных (А. Асмолов, Е. Насиновская, М. Поташник, Г. Солдатова, А.
Хараш) ученых определяется термином «толерантность».
Во
всех
исследованиях
толерантность
рассматривается
как
общечеловеческая ценность, формирующаяся в детстве и накладывающая
особую ответственность на каждого за своё поведение. Толерантность является
гарантом социального благополучия личности.
Процесс формирования толерантности достаточно длительный и начинать
его нужно как можно раньше, в дошкольном возрасте для этого возникают
необходимые условия, обусловленные возрастными и индивидуальными
особенностями детей. С одной стороны, им присущи активность,
инициативность, любознательность, с другой стороны, - слабо развитая
произвольность поведения, эмоциональность, импульсивность, неумение
контролировать свои действия, осознавать их нравственное содержание, что
нередко приводит к нежелательным поступкам по отношению к своим
сверстникам (Р.С. Буре, Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева). Негативные проявления
в поведении дошкольников исследователи объясняют ограниченным опытом и
78
ограниченными возможностями детей, что приводит к возникновению у одних
детей пассивности, а у других - усиления агрессивности, деструктивных
тенденций в отношениях к сверстникам.
Развитие толерантного отношения дошкольников к сверстникам является
многоаспектной проблемой. Одним из ее аспектов является становление,
развитие и формирование межличностных отношений дошкольников, их
взаимоотношений и общения, чему посвящено значительное число
экспериментальных и теоретических исследований (Т.А. Репина, Я.Л.
Коломинский, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина, К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон,
П. Скин и др.). Во многих исследованиях показано, как с усложнением игровой
деятельности дошкольника постепенно развивается его общение с детьми,
формируются коллективистские отношения (Д.В. Менджерицкая, Р.А.
Иванкова, Р.И. Жуковская, А.П. Усова). Влияние успешности продуктивной
деятельности ребенка на его отношения со сверстниками в группе детского
сада рассматривается Л.Д. Бухтиаровой, А.А. Рояк. [1] Однако вопрос развития
толерантного отношения дошкольников к сверстникам с особыми
образовательными потребностями остается малоизученным в психологии.
Исследователи обращают внимание лишь на отдельные характеристики
данного качества личности у дошкольников - в основном на общение и
взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
Успешная реализация инклюзивного образования, а также благополучное
пребывание в образовательном учреждении ребенка с ограниченными
возможностями напрямую зависит от сформированности у детей толерантности
как базового качества личности, особенно в условиях нарастающей
нетерпимости к «особым» людям.
В нашем исследовании приняли участие старшие дошкольники обычной
группы детского сада (20 человек), состав которой однороден и дети,
воспитывающиеся в условиях инклюзивной группы (20 человек), где
присутствуют два дошкольника с резидуальным органическим поражением
ЦНС, врожденной ЦМВ-инфекцией. Возраст всех детей составил пять – шесть
лет. Для исследования толерантного отношения дошкольников была
использована адаптированная методика Е.И Николаевой, М.Л Поведенок,
комплекс бесед и анкет позволяющих выявить уровень толерантного
отношения дошкольников к людям с нарушениями развития.
Для оценки сформированности толерантности детей старшего
дошкольного возраста учитывались три основных компонента, которые
являлись критериями:
1. Когнитивный компонент (знания детей о существовании людей с
нарушениями развития)
2. Эмоциональный компонент (собственное отношение к людям с
нарушениями развития)
3. Поведенческий компонент (умение общаться с детьми с нарушениями
развития)
79
В результате исследования когнитивного компонента толерантности
отмечено, что у большинства (55%) детей однородной группы представления о
людях с нарушениями развития отсутствуют, иногда ошибочны или
отрывочны, бессистемны, дети не проявляют стремления к их расширению. У
45% детей такие знания фрагментарны. Представления находятся в стадии
становления, формализованы, не осознанны, получены исключительно из
житейского опыта, не системные, ребенок проявляет ситуативное желание
пополнить свои знания, иногда задавая вопросы взрослому.
Дети в условиях инклюзивного пребывания имеют более полные знания о
людях с нарушением развития, хотя не достаточно систематизированные,
основанные на личном опыте и опыте просмотра телепередач, кинофильмов,
реже - на литературном опыте. 20 % детей стремятся к получению новых
знаний, задавая вопросы педагогу, выясняя у него справедливость своего
мнения, вызывая его на обсуждение отдельных вопросов. Остальные
дошкольники (80 %) данной группы показали недостаточные фрагментарные
знания и представления о людях с ограниченными возможностями здоровья.
В отношении эмоционального компонента толерантности следует отметить
отсутствие интереса к людям с нарушением развития или проявление
сдержанно-негативного отношения к ним у 50 % детей однородной группы.
Дети не хотят знакомиться и играть с детьми с нарушениями развития, у
остальных ребят отношение к «особому» ребенку индифферентно, интерес не
устойчив, изменяется под воздействием внешней ситуации, личных желаний и
потребностей; в целом дошкольники проявляют не ярко выраженное желание
познакомиться и поиграть со сверстниками, но при этом не могут мотивировать
свою позицию
В отличии от предыдущей группы, у 20 % дошкольников,
воспитывающихся в условиях инклюзии наблюдается интерес к «особому»
ребенку, который выражен достаточно ярко и усиливается в процессе общения
со взрослым по этому вопросу; ребенок проявляет желание устанавливать с
разными людьми добрые бесконфликтные отношения, организовывать
совместную игровую деятельность с детьми, при этом мотивируют и
аргументируют свою позицию.
Поведенческий компонент толерантности у детей однородной группы не
сформирован, отсутствуют практические умения в общении с детьми с
ограниченными возможностями здоровья и проявляются только в
высказываниях о необходимости соблюдения правил вежливого общения по
указанию взрослых. Только у 15% умение организовывать общение и
совместные игры находится на стадии становления, проявляются
фрагментарно, определяются личными интересами ребенка.
Дети, в группе которых присутствуют дошкольники с нарушениями
развития, имеют навыки общения и взаимодействовать с данной категорией
людей, активно рассуждают о нормах и правилах межличностных отношениях,
освоенных с помощью взрослых. Умения действовать в конфликтной ситуации
80
определяются общими толерантными установками ребенка или ранее
услышанными объяснениями взрослых.
Анализируя воспитательную работу в дошкольных группах, важно
отметить значимость присутствия «особого» ребенка в среде сверстников
общеобразовательного учреждения, что позволяет формировать у всех ребят
одного из важнейших качеств личности – толерантности, как суммы особых
свойств личности, проявляющихся в когнитивной, эмоциональной и
поведенческой сфере.
Взрослый является образцом поведения, поэтому в формировании
толерантности на него возлагается большая ответственность. Необходимо,
чтобы сами взрослые личным примером показывали толерантное отношение и
проявляли его в поведении. Важно создавать детям ситуации успеха в разных
видах деятельности и взаимодействия; не сравнивать дошкольников друг с
другом; в большей степени применять методы поощрения; не жаловаться
родителям и т.д. Целенаправленное вовлечение воспитателей и родителей в
процесс формирования толерантности у старших дошкольников позволяет
активизировать их педагогическую позицию и способствует пересмотру
взрослыми собственного оценочного отношения и поведения.
Формирование толерантности в дошкольном возрасте необходимо
начинать с ознакомления ребенка с правами и обязанностями людей, используя
для этого адаптированные тексты «Конвенции о правах ребенка» и
«Декларации прав человека», и используя ведущую деятельность - игру и
продуктивные виды деятельности.
На втором этапе важно, чтобы полученные знания эмоционально
окрасились, закрепились у ребенка, перешли в мотивы поступков, приобрели
побудительную силу.
И на третьем этапе ребенок должен сам научиться координировать свое
поведение, анализировать и оценивать поступки. Взрослому отводится
контрольная и направляющая функция. Важно помочь ребенку сформировать
положительную самооценку и способность к рефлексии своих действий.
В процессе формирования толерантности старших дошкольников как
условия
благополучного
инклюзивного
воспитания
необходимо
совершенствовать формы и методы речевой работы:
 Новое содержание предполагает стимуляцию высказываний детей из
личного опыта; организацию словесного коллективного творчества
(сотворчество); обучение диалогу: умению слушать и слышать партнера.
 Методами и приемами развития толерантности являются групповые
беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование);
театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические
игры.
 Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с
соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и
речевых действий; слушать партнера; дополнять высказывания партнера:
81
задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания,
несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения.
Литература
1. Алёхина, С.В. Инклюзивное образование в России. [Текст] / С.В.
Алёхина Инклюзивное образование: методология, практика, технологии:
Материалы международной научно-практической конференции (20-июня 2011,
Москва) / Моск. гор. психол.-пед. Ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. – М.:
МГППУ, 2011. – 244 с.
2. Назарова, Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего [Текст] // В
сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.
И.С. Гусева
ФАКТОРНЫЙ АНАЛИЗ ОТЧУЖДЕННОСТИ И ЗАЩИТНЫХ
МЕХАНИЗМОВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
В настоящее время в эпоху общественно-экономических трудностей,
переход от одной экономической системы к другой не могут не отразиться на
психологическом состоянии человека, во многих случаях приходя к
психологическому неблагополучию личности. Одной из основных задач
современного образования является создание условий для овладения
обучающимися психологическим навыкам и умениям, позволяющими личности
сохранить позитивное направление развития в условиях динамичности,
непредсказуемости, информационной насыщенности и противоречивости
современного мира.
Учитывая неразработанность положения об отчужденности с точки зрения
системного подхода, мы сосредоточили свое внимание на предположении о
взаимосвязи отчужденности с защитными механизмами и их включенности в
структуру личности.
Системный подход к изучению свойств личности был основан Б.Ф.
Ломовым, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, И.В. Блаубергом,
Э. Г. Юдиным, В.А. Барабанщиковым и др. [2,3,4,5,7] По мнению Б.Ф. Ломова,
«согласно системному подходу любое явление возникает и существует в
рамках некоторой системы явлений. При этом важно, что связи между
явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как
эпизодические и случайные взаимодействия, а являются существенными
условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе
с тем и системы в целом» [7]. Структурно-функциональный подход позволяет
нам рассматривать защитные механизмы и компоненты отчужденности как
целостное образование, где отдельные элементы, которого взаимосвязаны
между собой и имеют определенное функциональное назначение.
В рамках нашего исследования отчужденность мы будем понимать как
состояние,
возникающее
в
результате
отчуждения
личности,
характеризующееся
замкнутостью,
конформностью,
отчаянием,
82
озлобленностью, асоциальностью, противопоставлением себя окружающему
миру [6]. Кроме того, отчужденность мы будем рассматривать и как защитный
механизм личности. Защитные механизмы личности - это бессознательные
действия или противодействия или адаптивные способы переживания человека,
направленные на защиту от тех опасностей и угроз, которым он подвергается со
стороны окружающей его реальности и своего собственного внутреннего мира;
также они позволяют осуществлять позитивную оценку собственного Я.
Другими словами, это ответ психики на болезненные факторы [8,12,13].
В работе изучались различные характеристики отчужденности и защитные
механизмы личности у студентов педвуза. В эмпирическом исследовании
приняло участие 50 студентов, разных направлений, педагогических и не
педагогических специальностей очного и заочного обучения.
Для изучения отчужденности личности была использована авторская
методика «ОДОЛ» (Гусевой И.С.), а защитные механизмы с помощью
опросника Плутчика – Келлермана – Конте (Life Style Index).
Обработка полученных результатов осуществлялась факторным анализом,
с целью подтверждения предположения о том, что характеристики
отчужденности и защитные механизмы встроены в психологическую структуру
личности (см. табл.1). Факторный анализ осуществлялся методом главных
компонент с последующим Varimax вращением, в результате которого была
образована пятифакторная модель личности, общий процент объяснимой
дисперсии составляет 58% (см.табл.1).
В первый фактор (19%) с наибольшим факторным весом с положительным
знаком вошли показатели отчужденности: общий суммарный показатель
отчужденности по всему опроснику (0,93), погруженность во внутренний мир
(0,83), отвержение со стороны других (0,83), аномия, т.е. непринятие законов
общества (0,75), отстранение от себя и других людей (0,74), закрытость по
отношению к другим людям (0,74), уход от внешнего мира (0,73), остракизм,
т.е. отвержение обществом личности (0,70), стремление к индивидуализации
(0,48), отсутствие самореализации (0,46), эмоциональная нестабильность (0,41),
отсутствие адаптивности (0,36), стремление к социальной общности (0,31).
Оппозицию перечисленным параметрам составили принятие законов общества
(-0,44) и самореализация (-0,28). Особо хотелось бы выделить параметр
«стремления к социальной общности», который также вошел в характеристики
отчужденной личности. Человек, как социальное существо, не смотря на
отвержение обществом и стремление выделится, чтобы не быть как все, тем не
менее, стремится к нему. Возможно, не стоит недооценивать значение этого
стремления. Кроме того, в первый фактор со значимым отрицательным
факторным весом из защитных механизмов личности вошел параметр
отрицание (-0,42). С учетом максимальных нагрузок этот фактор можно назвать
«Общая отчужденность снижающая принятие законов общества». Объяснение
полученного результата видится в том, что студенты не склонны сдерживать
свои эмоции относительно отвержения их со стороны других людей и общества
в целом, открыто демонстрируя свою отчужденность от других, погруженность
83
в свой внутренний иллюзорный мир, непринятие общепринятых законов и
норм общества, свою неприспособленность и нереализованность в обществе.
Во второй фактор (13%) с наибольшим факторным весом с положительным
знаком вошли показатели отчужденности: эмоциональная нестабильность
(0,69), отсутствие самореализации (0,54), отсутствие адаптивности (0,49),
отстранение от себя и других людей (0,41), закрытость по отношению к другим
людям (0,36), общий суммарный показатель отчужденности по всему
опроснику (0,31). Оппозицию перечисленным параметрам составили
самореализация (-0,72), стремление к индивидуализации (-0,55), адаптивность
(-0,52), эмоциональная стабильность (-0,37), общий суммарный показатель
отсутствие отчужденности по всему опроснику (-0,34). Особо хотелось бы
отметить такие параметры, которые вошли в характеристику неотчужденной
личности: стремление к социальной общности (0,57), озлобленность по
отношению к внешнему миру (0,48), познание самого себя (0,36). Человек как
социальное существо, не смотря на свою отчужденность от других людей, не
возможность приспособиться и реализоваться в обществе, стремится к нему,
чтобы проявить свою злобу и агрессию, познать себя. С отрицательным
значениями вошли следующие параметры: принятие обществом личности (0,60), принятие других людей (-0,49), гармоничные отношения с внешним
миром (-0,31). С учетом максимальных нагрузок этот фактор можно назвать
«Эмоциональная нестабильность снижающая возможность самореализации
личности в обществе».
В третий фактор (11%) с наибольшим факторным весом с положительным
знаком вошли показатели защитных механизмов личности: вытеснение (0,47),
замещение (0,35). С отрицательными значениями вошли показатели отсутствия
отчужденности: общий суммарный показатель отсутствия отчужденности по
всему опроснику (-0,88), принятие законов общества (-0,68), гармоничные
отношения с внешним миром (-0,65), эмоциональная стабильность (-0,63),
познание самого себя (-0,60), принятие обществом личности (-0,48), принятие
других людей (-0,42), стремление к социальной общности (-0,27),
самореализация (-0,27). С учетом максимальных нагрузок этот фактор можно
назвать
«Вытеснение,
понижающее
общий
показатель
отсутствия
отчужденности». Объяснение полученного результата видится в том, что
студенты склонны вытеснять свое отчужденность от самого себя, от других
людей и общества в целом, либо вытеснять свою отчужденность другими
людьми и обществом в целом, замещая ее своим отсутствием стремления
принадлежать какой-либо общности или отсутствием возможности
реализоваться в данном обществе.
В четвертый фактор (9%) с наибольшим факторным весом с
положительным знаком вошли показатели защитных механизмов личности,
отчужденности и неотчужденности личности: компенсация (0,74), проекция
(0,66),
регресс
(0,65),
замещение
(0,46),
рационализация
(0,45),
гиперкомпенсация (0,41), отрицание (0,33), отсутствие адаптивности (0,33).
Оппозицию перечисленным параметрам составили: адаптивность (-0,28). С
84
отрицательными значениями вошли: озлобленность по отношению к внешнему
миру (-0,46), принятие других людей (-0,27). Особо хотелось бы выделить
параметры: «эмоциональная стабильность (0,33)» и «гармоничные отношения с
внешним миром (0,27)», которые вошли в характеристики неотчужденной
личности. Студенты, не смотря на свою дезадаптивность, стремятся обрести
эмоциональную стабильность и гармонизировать свои отношения с внешним
миром, используя при этом как примитивные защитные механизмы (отрицание,
регресс, проекция), так и защитные механизмы более высокого уровня
личностного развития
(компенсация,
замещение,
гиперкомпенсация,
рационализация). С учетом максимальных нагрузок этот фактор можно назвать
«Компенсация понижающая озлобленность по отношению к внешнему миру».
В пятый фактор (6%) с наибольшим факторным весом с положительным
знаком вошли показатели отчужденности и защитных механизмов личности:
шкала социальной желательности (0,76), шкала лжи (0,63), гиперкомпенсация
(0,61), отсутствие адаптивности (0,32). Оппозицию перечисленным параметрам
составил: адаптивность (-0,39). Особо хотелось бы выделить параметр
«озлобленность по отношению к внешнему миру (0,29)», которые вошли в
характеристики неотчужденной личности. Не смотря на стремления давать
ложные и социально одобряемые ответы, чтобы компенсировать свою
дезадаптивность у студентов есть необходимость открыто проявлять свою
злобу и агрессию по отношению к внешнему миру. С учетом максимальных
нагрузок этот фактор можно назвать «Социальная желательность снижающая
адаптивность личности в обществе».
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, во-первых, о
специфике проявления отчужденности и защитных механизмов личности
студентов педвуза; во-вторых, о встроенности отчужденности и защитных
механизмов в структуру личности, об их связи в рамках единого качества; втретьих, для сохранения позитивного образа Я и благополучия личности
студентами могут использоваться как примитивные, так и защитные механизмы
более высокого уровня личностного развития [9,10]. Кроме того, использование
разных защитных механизмов указывает на динамические особенности их
психики, которые во многом определяют способ реагирования на воздействия
извне, выступая основой образования полярных механизмов защиты, таких как
проекция и отрицание, регрессия и рационализация, которые используются в
зависимости от конкретной ситуации [9,10].
Наиболее интересными с точки зрения психологического анализа явились
для нас 1, 3, 4 и 5-й факторы, поскольку они объясняют характерный рисунок
тех взаимосвязей в проявлении отчужденности с точки зрения защитных
механизмов личности, свойственные студентам педвуза. Первый фактор
выделил – 16 связей; второй – 13 связей; третий – 11 связей; четвертый - 17
связей; пятый - 6 связей.
Итак, можно сделать вывод о том, что защитные механизмы личности
студентов педвуза находятся в особом взаимодействии с различными
компонентами отчужденности.
85
Результаты исследования отчужденности и защитных механизмов
личности, подтвердили продуктивность комплексного, многоаспектного
исследования личности, которые открывают новые возможности в их изучении
и понимании.
Литература
1. Алмазов, Б.Н. Социальное отчуждение (Психолого-педагогический
аспект.) [Текст] / Б.Н. Алмазов - М.: Дата Сквер, 2010.-168 с.
2. Абульханова-Славская, К.А. Особенности типологического подхода и
метода исследования личности [Текст] / К.А. Абульханова-Славская // Принцип
системности в психологических исследованиях. - М.: Наука, 1990.-С.18-25.
3. Анцыферова, Л.И. Системный подход в психологии личности [Текст] /
Л.И. Анцыферова // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990.-С.61-78.
4. Барабанщиков, В.А. Системный подход в структуре психологического
познания [Текст] / В.А. Барабанщиков // Методология и история психологии.
2007. Том 2. Выпуск 1, С.86-99.
5. Блауберг, И.В., Юдин, Э. Г. «Системный подход» [Электронный ресурс]/
И.В.
Блауберг,
Э.Г.
Юдин
//
http://victor-safronov.narod.ru/systemsanalysis/glossary/systems-approach.html посещение 28.12.2012.
6. Гусева, И.С., Прядеин, В.П. Психологическая структура отчуждения
личности [Текст] / И.С. Гусева, В.П. Прядеин // Педагогическое образование /
Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2012, №2
7. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
[Текст] / Б.Ф. Ломов.- М., 1984.
8. Лейбин, В. Словарь-справочник по психоанализу, 2010 г. [Электронный
ресурс] / В. Лейбин // http://vocabulary.ru/dictionary/881 посещение 28.12.2012.
9. Романова, Е.С., Гребенников, Л.Р. Механизмы психологической защиты:
генезис, функционирование, диагностика. [Текст] / Е.С. Романова, Л.Р.
Гребенников.- Издательство «Талант», г. Мытищи, 1996 г. — 144 с.
10. Туник, Е.Е. Психологические защиты. Тестовая методика. [Текст] / Е.Е.
Туник.- СПб.: Речь, 2010.-219 с.
11. Филиппов, А.В., Романова, Н.Н., Летягова, Т.В. Тысяча состояний
души. Краткий психолого-филологический словарь, Флинта, 2011 г.
[Электронный ресурс] / А.В. Филиппов, Н.Н. Романова, Т.В. Летягова //
http://vidahl.agava.ru/P139.HTM#23536 посещение 28.12.2012.
12. Фрейд, З. Семейный роман невротиков: [Текст] / З. Фрейд / Сборник /
Пер. с нем. Р.Ф. Додельцева.- СПб.: Издательская Группа «Азбука-классика»,
2009.- 224 с.
13. Фрейд, А. Эго и механизмы защиты [Текст] / А. Фрейд // Пер. с англ. М.
Гинзбурга.- М.: Изд-во Эксмо, 2003.- 256 с.
14. Фромм, Э. «Иметь» или «быть». [Текст] / Э. Фромм: пер. с нем. Э.
Телятниковой.- М.: АСТ: АСТ МОСКВА, 2007.- 314 с.
86
Л.И. Венкова
ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО – НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ
ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Учитывая, что в настоящее время бурно развиваются процессы
национального самосознания народа и все чаще возникают вопросы «Кто мы?»,
«Каковы наши истоки?», «На каких национальных обычаях и традициях
воспитываем мы молодое поколение?»,«Как сохранить свою национальную
индивидуальность, язык и культуру?» возникает необходимость переосмыслить
процесс преподавания, направив его на духовное развитие личности.
Образовательную систему школы можно рассматривать, как открытую
систему, встроенную во внешний мир, поэтому все многообразие факторов,
определяющих и задающих ее развитие, можно разделить на внешние факторы учебного заведения и внутренние - это те, истоки которых находятся в
нем самом. Исходным и первичным во внутренних факторах является
воспитание духовно-нравственной личности. Мы считаем, что цели и задачи
духовно-нравственного воспитания должны формироваться не на примерах
такого абстрактного понятия, как « общечеловеческие ценности», а исходя из
глубокого, традиционного для российской цивилизации и культуры понимания
духовно-нравственных качеств. В решении задач духовно-нравственного
воспитания особая роль отведена дисциплинам гуманитарного цикла.
Преподавание гуманитарных дисциплин, помимо акцента на получение знаний,
необходимо выстроить таким образом, чтобы направить внимание к чувствам,
внутреннему миру, к «сердцу» молодого человека. Славные и трагические
события в отечественной истории и культуры должны находить живой отклик и
сочувствие в душах учащихся. Только тогда появится и интерес, и понимание
необходимости изучения исторического и культурного прошлого своего
народа. Необходима четкая расстановка акцентов и приоритетов в
преподавании, разрушение устоявшихся стереотипов и, безусловно, яркий
стиль изложения и разнообразные формы организации работы с учащимися. В
ходе изучения гуманитарных дисциплин важно показать будущему выпускнику
устремления человека, вернуть духовно-человеческое, а не материальное
основание понимания жизни. При этом должна быть выстроена и
сформирована четкая иерархия духовных ценностей, т.е. заложена некая
фундаментальная основа, которая не позволит никаким нововведениям
исказить в мировоззрении молодого человека истинное величие российской
истории и культуры.
Иностранный язык является дисциплиной гуманитарного цикла, выступает
как средство коммуникации и главная цель его изучения - развитие иноязычной
компетенции, которая носит прагматический характер, т.е. ориентирована на
практическую пользу человеческого существования на Земле.
Изучая учебный материал, учащиеся имеют возможность узнавать других
людей, осваивать другие способы мышления и дополнительные средства
коммуникации. Таким образом, через такое ознакомление они могут
87
осуществлять проекцию своей жизни. Разумеется, в процессе изучения
учебного материла, если не учитывать духовно-нравственный потенциал,
можно получить противоположный результат личностного развития:
неуважительное отношение к людям, истории, традициям своей страны и стран
изучаемого языка. Чтобы данный потенциал реализовался, надо создать такую
систему, которая представляет совокупность взаимосвязанных элементов,
приводящих к поставленной цели. Основу ее составляют наивысшие ценности:
человек, счастье, общество, природа. Отношение к данным ценностям и есть те
ключевые показатели, которые формируются в ходе урока.
Отсюда важным при обучении иностранного языка является содержание
учебного материала, так как оно обуславливает духовную сторону воспитания в
процессе обучения, поэтому целесообразно включить в курс изучения
иностранного языка:
1. Историко-фактологический материал, который позволяет обеспечить
практическое решение задачи – формирование ценностного отношения к
историческому прошлому, исторической памяти и традициям, людям старшего
поколения, своему отечеству.
2. Эстетический материал, который является основой для эмоционального
восприятия материла и эмоционального развития личности. Ведь там, где
кончается ощущение красоты жизни и природы, там начинается цинизм,
неоправданная жестокость, духовный распад личности.
3.
Субъектно-осмысленную
деятельность.
Средством
придания
деятельности субъектно-осмысленного характера на уровне иностранного
языка может быть игра. Именно в игре воспроизводятся нормы человеческой
жизни, интеллектуальной деятельности и нравственное развитие человека.
Как одну из форм учебного процесса активно применяю на своих уроках
метод проектов. Проектная форма работы является одной из актуальных
технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по
предмету. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком,
получая опыт от практического его пользования, учится слушать иноязычную
речь, слышать и понимать друг друга при защите проектов обучение через
деятельность – learning through doing – ведет к овладению искусством
коммуникации. Метод проектов использую на уровнях Elementary, Pre –
Intermediate, Intermediate. Работу над проектом провожу поэтапно:
Подготовительный этап:
- в рамках программы определение тем проектов;
- формулировка проблемы
Основной этап:
- ознакомление учащихся с методикой работы над проектом;
- знакомство с программной лексикой и грамматикой, овладение учебными
умениями, предусмотренными программой;
- ознакомление с аутентичным материалом;
- формирование групп, распределение заданий по проектной работе
взаимо- и самоконтроль;
88
- контроль подготовленных материалов внесение необходимых
исправлений и дополнений:
Завершающий этап
- оформление проектов в виде коллажа, путеводителя, плаката, альбома,
реферата;
- презентация и защита проектов;
- обсуждение результатов, подведение итогов работы.
При подготовке и защите проектов учащиеся используют компьютерные
технологии, ведут поисковую и исследовательскую работу. В своей
педагогической практике использую различные типы проектов: практикоориентировочный, ролевой, игровой, исследовательский, монопроект.
Предлагаются различные темы проектов:
“Easter around the world”,”Christmas in Russia”, “My future, how can I see it?”,
“The future of my country”, “The history of victory in Great Patriotic War”,
“ Holy places in my country”, “Christmas music and traditions in Russia
(колядки)”, “An ideal state”, “Books through centuries”, “Famous people”, “ History
of the constitution”, “History of Olympic games”, etc.
Проект - это возможность для изучающих иностранный язык выразить
свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме.
Метод проектов дает возможность применять полученные знания на практике,
помогает оптимизировать процесс обучения, создает условия для субъектноосмысленной творческой деятельности и именно через деятельность
происходит формирование ценностных духовно- нравственных отношений.
Т.В. Лапушкина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРПСИХИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
В последнее десятилетие изменились приоритетные ценности школьного
образования: от ценности формирования знаний и умений школа
переориентируется на ценности развития способностей. Умение учиться есть
характеристика
субъекта
учебной
деятельности,
способного
к
самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска
общих способов действия в новых ситуациях.
Учебная деятельность многие годы строится как деятельность
интерпсихическая, взаимодействия между людьми, между взрослым и
ребенком, и лишь затем — как внутренний, интрапсихический.
С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные
изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития,
формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей.
Именно на основе учебной деятельности развиваются основные
психологические новообразования младшего школьного возраста.
89
Необходимость организации психолого-педагогических занятий для
формирования интерпсихических действий направленных на помощь младшим
школьникам, обеспечить всем детям возможность субъектного участия в
учебной деятельности, делает эту проблему актуальной.
Цель нашей работы: создать психолого-педагогические условия для
формирования интерпсихических действий в младшем школьном возрасте.
Объект исследования: интерпсихические действия в младшем школьном
возрасте.
Предмет исследования: содержание, методы и условия для формирования
интерпсихических действий.
Теоретическую и практическую основу работы составляют исследования
отечественных и зарубежных исследователей Л.С. Выготского, Г.А. Цукерман,
В.С. Ротенберга.
Общая гипотеза: формирование интерпсихических действий в младшем
школьном возрасте возможно интенсифицировать за счет создания
специальных психолого-педагогических условий.
Частные гипотезы:
1. Содержание интерпсихических действий в начальной школе своеобразно
для каждого класса. На втором году обучения происходит снижение их
основных характеристик.
2. Социально-психологический тренинг как психолого-педагогические
условия формирования интерпсихических действий будет способствовать
оптимизации их содержания.
На основании теоретического и практического анализа работ было
определено, что уровень сформированости интерпсихических действий у
младших школьников определяется через уровень школьной мотивации,
самооценку, особенность личностно-эмоциональную сферу и психосоциальную
зрелость.
С поступлением ребёнка в школу в его жизни происходят существенные
изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития,
формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей.
Именно на основе учебной деятельности развиваются основные
психологические новообразования младшего школьного возраста.
Необходимость организации психолого-педагогических занятий для
формирования интерпсихических действий направленных на помощь младшим
школьникам, обеспечить всем детям возможность субъектного участия в
учебной деятельности, делает эту проблему актуальной.
У большинства первоклассников благополучно, прошла адаптация к
школе. В целом дети ориентированы на саму учебу. Учащиеся имеют низкий
показатель тревожности и агрессии. Но у первоклассников, возможно, не
достаточно сформированы и реализованы в учебной деятельности
интерпсихические действия. У половины учащихся класса не сформирована
школьная мотивация; высокая самооценка - не умеют объективно оценивать
90
себя и свои поступки. Недостаточно сформированы функции контроля над
поведением – высокая импульсивность.
У 41% учащихся 2-го класса положительная школьная мотивация. Такие
дети успешно справляются с учебной деятельностью. У второклассников
низкий показатель тревожности, агрессии и эмотивности. Низкий уровень
импульсивности. Но у учащихся не достаточно сформированы и реализованы в
учебной деятельности интерпсихические действия. У половины учащихся
класса не сформирована школьная мотивация (59%). У большинства
второклассников высокая самооценка - не умеют объективно оценивать себя.
Большая часть детей интроверты, поэтому у учащихся низкий показатель
эмоционально насыщенного общения, для них характерно избирательность в
общении, высокий показатель демонстративности. У 36% детей низкий уровень
психологической зрелости.
У половины учащихся (47%) 3-го класса положительная школьная
мотивация. Такие дети успешно справляются с учебной деятельностью. У
учащихся 3 класса низкий показатель эмотивности. У 82% учащихся низкие
показатели демонстративности и импульсивности. Но у учащихся не
достаточно сформированы и реализованы в учебной деятельности
интерпсихические действия. У половины учащихся класса не сформирована
мотивация, часть детей имеют заниженную самооценка. У учащихся низкий
показатель эмоционально насыщенного общения. Часть детей имеют низкий
уровень психологической зрелости.
Сравнивая результаты исследования в трех классах, мы видим, что во 2-ом
классе идет понижение школьной мотивации. Высокий уровень самооценки,
это является возрастной нормой для детей младшего школьного возраста. Так
как дети, не умеют объективно оценивать себя. Учебная деятельность является
важным фактором, влияющим на формирование самооценки. К 3-му классу
остается на низком уровне личностно-эмоциональная сфера младших
школьников. Оценка психосоциальной зрелости повышается.
Обобщая результаты исследования, можем сделать вывод о том, что
необходимо формировать интерпсихические действия у младших школьников.
И начинать необходимо эту работу во втором классе, т.к. именно
второклассники демонстративны.
После исследования уровень сформированости интерпсихических
действий у учащихся 1-го, 2-го, 3-го класса и проанализированы результаты,
была составлена и проведена во 2-ом классе коррекционно-развивающая
программа «Психолого-педагогическое формирование интерпсихических
действий в младшем школьном возрасте». В данной программе предусмотрено
четыре основных блока:
1. Групповые занятия по развитию коммуникативных навыков (3 занятия
по 40-50 минут).
Цель: развитие у детей навыков общения, осознание и выражения своих
чувств, понимания и принятия чувств других участников тренинга, активизация
механизмов самопознания и самовыражения.
91
2. Групповые занятия по развитию уверенности в себе, повышения
самооценки (3 занятия по 40-50 минут).
Цель: развивать уверенность в себе, повышение самооценки.
3. Групповые занятия по развитию творческих способностей и активизации
мыслительной деятельности (3 занятия по 40-50 минут).
Цель: развивать творческие способности.
4. Групповые занятия по развитию мотивации к учению (3 занятия по 40-50
минут).
Цель: развивать мотивации к учению.
По окончанию занятий у детей 2-го класса по тем же методикам было
проведено повторное исследование. Это позволяет нам сравнить показатели
интерпсихических действий до занятий и после занятий.
Занятия способствовали формированию и развитию интерпсихических
действий. Оптимизировалась школьная мотивация. Сформированость у ребенка
мотивационной сферы играет важнейшую роль в успешности овладения
учебной деятельностью. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все
предъявляемые школой требования, показать себя с самой лучшей стороны,
заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой
информации. Создание в школе благоприятного для развития детей
психологического климата, который определяется продуктивным общением.
Взаимодействие ребенка и педагога, ребенка и его сверстников способствует
формированию учебной мотивации. После занятий самооценка снизилась до
среднего уровня. Что позволяет более объективнее оценивать отношение к
своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к
внешнему облику. Это позволяет быть более уверенным в себе, когда совпадает
мнение окружающих с собственным мнением. После занятий снизилась
тревожность, импульсивность. Эмоциональное общение и демонстративность
приходит в норму. Это позволит улучшить личностно-эмоциональную сферу
самого ребенка и снизить конфликтность в классе. Повысилась оценка
психосоциальной зрелости.
С помощью этих занятий учащиеся учатся способам взаимодействия в
коллективе и объективной самооценки, развивается личностно-эмоциональная
сфера учащихся, повышается уровень мотивации, проявляется инициативность,
самостоятельность в осуществлении интерпсихического, совместного действия,
которым они учатся, что является предпосылкой для формирования
интрапсихической деятельности.
Литература
1. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник
как субъект учебной деятельности [Текст] //Вопросы психологии, 1992. № 3. С.
14-21.
2. Цукерман, Г.А. Как учителю удается построить интерпсихическое
действие с первоклассниками[Текст] //Вопросы психологии, 2009. № 4. С. 1925.
92
3. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников
как субъектов учебной деятельности [Текст] //Вопросы психологии, 1999. № 6.
С. 3-12.
4. Цукерман, Г.А. Поисковая активность в учебной деятельности [Текст]
//Вопросы психологии, 2007. № 5. С. 25-38.
5. www.trepsy.net/diagnos/?p=2
6. www.psyvoren.narod.ru/bibliot.htm
Л.П. Александрова
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА
КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Дошкольный возраст – время интенсивного развития ребенка. Всего за
четыре года ребенок проходит путь от малыша, испытывающего
многочисленные трудности (слабо сформированы речевые, двигательные,
аффективные навыки) до ребенка способного достаточно ясно излагать свои
мысли, хорошо управлять своим телом и эмоциями, способным
целенаправленно и эффективно взаимодействовать со сверстниками и
взрослыми. Подобные изменения в первую очередь связаны с интенсивным
развитием мозговых структур. Исследования в области психофизиологии и
нейропсихологии позволяют сформулировать принцип обучения детей
дошкольного возраста: «для ребенка одинаково вредным является как
опережение, так и запаздывание в развитии» [6; 28].
При организации образовательного процесса ДОУ важным условием
является обеспечение психологического благополучия ребенка: безусловно
доброжелательная и эмоционально-комфортная среда, с учетом общих
принципов развития мозга в дошкольном возрасте, индивидуальных и
гендерных различий развития мозговых структур.
Дошкольный
возраст
«характеризуется
активизацией
межгиппокампальных комиссуральных систем, которые играют важную роль в
обеспечении полисенсорной, межмодальной, эмоционалъно-мотивационной
интеграции» [5; 140]. Значительное влияние на развитие мозга в этот период
оказывает эмоциональная сфера ребенка, которая отличается высокой
нестабильностью и интенсивностью. «Лимбическая система производит
эмоции, которые, в свою очередь, либо усиливают, либо ослабляют иммунную
систему. Они же непосредственно влияют на качество обучения, поэтому
крайне важно познавательные процессы детей подкреплять положительными
эмоциями» [6; 8].
Именно в это время на развитие ребенка оказывают существенное влияние
психогенные факторы, такие как неблагоприятная домашняя обстановка,
адаптация к ДОУ, травмирующие события, болезни. Возникает риск появления
или увеличения количества страхов, что в свою очередь может привести к
появлению тревожности, агрессивности, психосоматических заболеваний. В.В.
93
Ковалев, выделил дошкольный возраст как «психомоторный уровень» нервнопсихического реагирования детей на неблагоприятные факторы [4; 90]. И.А.
Скворцов определяет дошкольный возраст как период, когда «создается
индивидуальный двигательный облик ребенка» [7; 86]. Характерным для этого
периода является возникновение неврозоподобных двигательных расстройств –
тики, логоневрозы, мутизм, как реакция на неблагополучие.
В основе дизонтогенетических расстройств часто лежит страх потери
привязанности. Дети, испытывающие психологические и неврологические
трудности, чаще встречаются в семьях, где отношения привязанности
нарушены (отсутствуют или чрезмерны) или даже опасные. Эмоциональные
стрессы непосредственно влияют на уровень познавательной активности детей:
количество кортизола, возрастает, замедляя нервную деятельность центров
обучения, в частности мнестических процессов, так как участки гиппокампа,
обеспечивающие запоминание, заполнены травмирующими воспоминаниями.
Другие знания остаются вне активности мозга, испытывающего стресс.
Безусловно, воспитатели не в силах решить всех трудностей ребенка,
находящегося в ситуации эмоционального стресса. Задача сотрудников ДОУ
организовать психологически безопасную и эмоционально-комфортную среду,
как основу успешного развития и обучения детей с учетом следующих условий.
Во-первых, особое внимание педагогам необходимо уделить на
установление психологического контакта с ребенком. Многими авторами
неоднократно отмечалось, что дети обучаются лучше, если они имеют хороший
эмоциональный контакт с педагогом. «Решающим средовым фактором
развития интеллекта признается «психическая стимуляция», происходящая при
общении и совместной деятельности ребенка и взрослых» [2; 97]. Как правило,
воспитатели стараются достаточно творчески решить эту задачу. Трудности, с
которыми они сталкиваются, связаны в первую очередь большим количеством
детей в группе. По законам нормального распределения внимания на
воспитателя может приходиться не более 10 детей. Только в этом случае,
возможно, уделить необходимое внимание каждому ребенку, организовать
процесс обучения и общего развития. «Замечено, что если детей воспитывать в
детском саду, где общение ребенка сводится к минимуму, так как на одного
воспитателя приходится свыше 10 детей, то они отстают от своих сверстников,
воспитанных в семье, в интеллектуальном и сенсомоторном развитии» [2; 97].
Во-вторых, непосредственно образовательная деятельность и развивающая
среда должна быть организована с учетом активизации правого полушария
головного мозга: на основе образов, движения, ритма, эмоций, интуиции,
внешней речи, интегрированного мышления, сенсорного опыта. Возраст 3-5 лет
является наиболее сенситивным для развития творческих способностей, при
условии организации среды обладающей «многовариантностью и высокой
степенью неопределенности», а также «такая среда должна содержать образцы
креативного поведения и его результаты». В противном случае уже к 6 годам
можно отметить спад творческой активности [2; 218].
94
В-третьих, обучение мальчиков и девочек должно быть организовано с
учетом гендерных различий по двум направлениям: а) связано с особенностями
их мозговой организации и эмоционального реагирования; б) а также помощь
мальчикам и девочкам в тех областях, где они относительно слабы. Основное
отличие заключается в темпах созревания центральной нервной системы:
девочки опережают мальчиков. Мальчики превосходят девочек по
пространственным способностям, а девочки превосходят мальчиков по
вербальным. Утомление сказывается неодинаково на работе мозга детей
разного пола. У мальчиков при этом больше страдают левополушарные
процессы (связанные с речевым мышлением, логическими операциями), а у
девочек - правополушарные (образное мышление, пространственные
отношения, эмоциональное самочувствие).
Развивающая среда для мальчиков должна удовлетворять потребность в
двигательной активности, игрушки должны быть доступными для
«экспериментирования»; при этом следует обращать внимание на развитие
мелкой моторики и вербальных навыков (способности, в которых мальчики
отстают). Обучение девочек должно строится по принципу «от простого к
сложному» с подробным объяснением, беседами; при этом необходимо
создавать условия для развития у девочек крупной моторики
и
пространственного мышления.
Создание ситуации успеха, способствует возрастанию познавательной
активности и мальчиков, и девочек.
Дошкольный возраст является сенситивным для развития эмоциональной
сферы. При создании психологически благополучной среды обучения
необходимо добиваться, чтобы дети использовали больше слов, особенно слов,
объясняющих эмоции и чувства. Знание и управление своими эмоциями,
понимание эмоций других людей способствует значительной социальной
активности, способности к гармоничному самовыражению, познавательной
активности. Так, «хорошее настроение «информирует человека о том, что
обстановка вокруг него благоприятна, и это способствует меньшему контролю
за своими действиями, значит, их большей креативности. Плохое настроение,
напротив, «сигнализирует» нам об опасностях, что заставляет насторожиться,
стать более бдительными и тем самым более скованными в суждениях» [1;
145].
А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева выделяют следующие
условия эмоционального комфорта или дискомфорта дошкольников:
- состояние здоровья ребенка;
- особенности взаимодействия ребенка со взрослыми (воспитателями,
помощником воспитателя, другими специалистами, которые работают с
детьми);
- особенности взаимодействия ребенка с детьми группы, которую он
посещает;
- эмоциональная обстановка, общий уклад жизни в детском саду;
- обстановка в семье [3; 56].
95
Следует отметить, что нарушения эмоциональной сферы могут иметь:
- ситуативный характер, ребенок может испытывать эмоциональные
трудности в детском саду, а дома чувствовать себя благополучно, и наоборот.
- временный характер, могут возникать страхи, нарушения сна, капризы,
связанные с определенной травмирующей ситуацией или относительно
беспричинные.
Поэтому комплексная оценка эмоционального благополучия ребенка (в
детском саду и дома) является важным фактором своевременного выявления и
предупреждения нарушений психического здоровья детей.
Определяя уровень эмоционального благополучия детей, необходимо
учитывать показатели и физического (аппетит, сон), и психического здоровья
(эмоциональное состояние, социальные контакты с детьми и взрослыми,
познавательная и игровая активность, реакция на изменение привычной
ситуации).
Важным направлением в развитии эмоциональной сферы является
обучение детей способам снятия напряжения, формирования определенной
степени стрессоустойчивости.
Формирование психологически благополучной среды невозможно
осуществить без взаимодействия с семьей ребенка. Дети не оставляют свои
домашние переживания за порогом группы, равно как и не забывают о
трудностях, которые с ним случились в детском саду, приходя домой.
Сотрудничество родителей и воспитателей, обеспечивают ребенку чувство
безопасности и стабильности, необходимых для развития мозга.
На сегодняшний день к воспитанию и обучению детей предъявляются
достаточно высокие требования, и это на наш взгляд оправдано. Это та область,
в которой необходимо развиваться педагогам дошкольного образования. Еще
более высокие требования предъявляются к детям, что на наш взгляд не всегда
оправдано. Завышенные ожидания родителей, воспитателей, учителей часто не
позволяют проявиться способностям ребенка и тем более не способствуют его
психическому благополучию. Все сводится к тому, что ребенок уже знает и
умеет, и чему его еще надо научить. Дети, не оправдывающие ожидания,
записываются в ранг неуспевающих. На наш взгляд это явно противоречит
результатам исследований в области нейропсихологии, гендерной психологии,
психофизиологии. Безусловно, многие дети нуждаются в специализированной
помощи, но и они должны выиграть от тех знаний, которыми должен владеть
педагог в области психофизиологического развития детей дошкольного
возраста.
Литература
1. Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учебное пособие для
студентов высших учебных заведений [Текст] /Г.М. Андреева. – М.: Аспект
Пресс, 2000. – 288 c.
2. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст]/ В.Н.
Дружинин. – СПб.: Питер, 2002. – 368 c.
3. Кошелева, А. Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А.Д.
96
Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. – М.: Академия, 2003. – 167 с.
4. Никольская, И.М. Психологическая защита у детей [Текст] / И.М.
Никольская, Р.М. Грановская. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.
5. Семенович, А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста:
Учебное пособие [Текст] / А.В. Семенович. – М.: Генезис, 2005. – 319с.
6. Сиротюк, А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое
сопровождение обучения [Текст] / А.Л.Сиротюк. – М.: ТЦ «Сфера», 2003. –
288 с.
7. Скворцов, И.А. Детство нервной системы [Текст] / И.А.Скворцов. – М.:
Тривола, 1995. – 96с.
97
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ПЕДАГОГА:
ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
И.В. Заусенко
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ПЕДАГОГА КАК
РЕЗУЛЬТАТ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ
В современных исследованиях отчетливо прослеживается интерес к
проблеме психологического благополучия личности, при этом следует
отметить, что отсутствует согласованное понимание сути этого
психологического феномена, его структурных компонентов, детерминант.
Психологическое благополучие личности – рассматривают, как: позитивную
оценку себя и собственной жизни [5, 7, 10, 11]; доминирующее психическое
состояние [2, 3]; совокупность необходимых личностных ресурсов,
обеспечивающих успешность личности в системе «субъект-среда» [9];
направленность личности на позитивное функционирование и результат этой
направленности, выражающийся в переживании счастья и удовлетворенности
собственной жизнью [8]. Направленность личности на позитивное
функционирование, на наш взгляд, проявляется в активности личности
сосредоточенной на самостоятельном поиске сотрудничества педагога с
психологами и психотерапевтами и использовании средств психокоррекции и
психотерапии для личностного саморазвития и достижения более
продуктивной, удовлетворяющей личность педагога жизни.
В
современных
динамичных
условиях
жизни
достижение
психологического
благополучия
требует
от
личности
активной
систематической работы, направленной на саморазвитие, обеспечивающей
формирование личностных качеств, которые поддерживают стабильность её
позитивного функционирования.
В нашем исследовании психологическое благополучие личности – это
переживание удовлетворённости собственной жизнью как результата
позитивного функционирования, достигнутого посредством личностного
саморазвития.
Психологическое благополучие личности педагога не исследовалось до сих
пор как отдельная категория. Ранее исследовались категории, связанные с
психологическим благополучием личности учителя. С одной стороны это
«психологическое здоровье учителя» [И. В. Дубровина, 2004, Н. П. Паттурина,
Л. А. Регуш, Л. М. Митина, 2005, В. Э. Пахальян, 2006]. С другой стороны,
«профессиональные кризисы и профессиональные деформации личности
учителя»
[Э. Ф. Зеер,
Т. С. Шевцова,
1999,
В. Е. Орел,
2001,
А. А. Рукавишников, 2001, Т. А. Валькова, 2002, Г. Г. Горелова 2002,
Э. Э. Сыманюк,
2002,
М. В. Борисова,
2003,
Е. В. Иванова,
2003,
А. Р. Каримова,
2003,
О. Н. Гнездилова,
2005,
В. В. Дикова,
2005,
Н. В. Мальцева, 2005, Н. Б. Москвина, 2005, Н. А. Корнеева 2006]. Очевиден
98
недостаток исследований позитивного функционирования личности педагога.
С нашей точки зрения, вектор саморазвития педагога связан с внутренней
активностью личности, направленной на выбор позитивного или негативного
способа функционирования в профессии и в жизни. Позитивное
функционирование педагога характеризуется способностью устанавливать
психологический контакт со всеми субъектами образовательного процесса,
достигать взаимопонимания, разделять свои потребности и потребности своих
учеников, реалистично оценивать свои личностные качества, психологическое
состояние и своевременно заботиться о восстановлении душевного равновесия.
В противоположность позитивному негативное функционирование педагога
перегружено
психологическими
защитами,
препятствующими
психологическому контакту и развитию личности ученика. Это автоматическое
следование стереотипам профессиональной роли, «формирование» других и
отсутствие заботы о себе, игнорирование или фиксация на своих
несовершенствах, самоуничижение.
Нами был проведен квазиэксперимент [1], целью которого было выявление
отличий в динамике показателей самооценки, самоотношения, жизнестойкости
и показателей психологического благополучия педагогов, занимающихся
личностным саморазвитием с помощью специалистов и не занимающихся
таковым. Для реализации этой цели мы выбрали тридцать педагогов.
Пятнадцать педагогов из выборки выразили потребность в личностном
саморазвитии с помощью психологов, психотерапевтов индивидуально и в
группе, а другие пятнадцать не планировали своего участия в психологических
развивающих, психотерапевтических группах в ближайшие два года и
необходимость в индивидуальной психологической помощи отрицали.
В
исследовании
использовался
специально
разработанный
диагностический блок, включающий следующие методики: опросник
«Психологическое
благополучие
личности»
К. Рифф
в
адаптации
Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко; методика исследования самоотношения
С. Р. Пантилеева; методика диагностики самооценки личности С. Будасси; тест
жизнестойкости С. Мадди в адаптации Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой.
Математико-статистическая
обработка
осуществлялась
с
помощью
статистического пакета STATISTIKA 6.0. Использовался критерий TВилкоксона для зависимых выборок.
Экспериментальную группу составили пятнадцать педагогов, которые по
собственной
инициативе
занимались
личностным
саморазвитием,
целенаправленно в течение двух лет, используя различные средства
психологического сопровождения по собственному выбору в удобном режиме.
В контрольную группу вошли ещё пятнадцать педагогов, которые не
предпринимали специальных усилий направленных на внутриличностную
динамику. Статистическая достоверность динамики показателей представлена в
таблице 1.
99
Таблица 1
Результаты
статистической
проверки
достоверности
сдвига
показателей
самооценки,
самоотношения,
жизнестойкости
и
психологического благополучия личности педагога
Показатели
Экспериментальная группа
Контрольная группа
Среднее T-критерий Уровень
Среднее T-критерий Уровень
значение Вилкоксона значимости значение Вилкоксона значимости
до после
до
после
Самооценка
0,43 0,57
3,00
0,036
0,63 0,53
3,00
0,021
Закрытость
4,50 4,13
6,00
0,686
5,8 5,9
6,5
0,787
Саморуководство 6,38 6,63
12,00
0,735
7,6 6,9
3,5
0,076
Самоценность 7,25 8,00
0,00
0,043
7,1 6,8
14,00
0,575
Самоуверенность 6,38 7,25
3,00
0,225
7,1 6,9
21,00
0,859
Отраженное
7,00 7,63
3,00
0,116
6,8 7,1
12,00
0,401
самоотношение
Внутренняя
4,5
4,13
3,00
0,225
5,0 4,4
3,00
0,116
конфликтность
Самообвинение 3,88 3,50
7,00
0,463
4,7 4,1
14,00
0,314
Жизнестойкость 78,75 91,63
0,00
0,012
85,6 84,7
22,00
0,575
Вовлечённость 37,00 40,63
1,00
0,017
39,6 37,4
18,00
0,333
Контроль
25,25 30,75
3,50
0,042
29,5 29,7
26,00
0,879
Принятие риска 16,5 20,25
1,50
0,021
16,5 17,6
8,00
0,161
Показатели позитивного функционирования личности педагога
Позитивные
65,00 67,38
8,50
0,353
60,6 59,8
24,5
0,760
отношения с
окружающими
Автономия
50,88 56,63
2,00
0,043
52,9 51,6
21,00
0,508
Цели в жизни 59,63 64,63
7,00
0,124
61,8 63,3
11,5
0,193
Управление
54,88 59,38
2,50
0,030
58,1 57,6
21,5
0,906
средой
Личностный рост 67,25 71,75
1,00
0,046
61,7 60,7
19,00
0,678
Самопринятие 57,13 63
0,00
0,012
56,1 56,3
10,5
0,554
Психологическое 354,75 405,25
1,00
0,017
351,2 349,3
25,5
0,839
благополучие
(сумма)
Примечание: жирным шрифтом выделены значения на уровне значимости
p <0,05.
В экспериментальной группе позитивный сдвиг в показателях самооценки,
самоотношения, жизнестойкости и психологического благополучия, является
результатом личностного саморазвития с помощью значимого другого
(психолога,
психотерапевта)
и
разнообразных
форм
и
методов
психологического сопровождения.
Затем был проведён анализ индивидуального жизненного пути в течение
100
последних двух лет у тех педагогов, которые целенаправленно занимались
личностным саморазвитием с помощью психологов и психотерапевтов, с целью
достижения педагогами удовлетворяющего их состояния психологического
благополучия и выделен ряд общих условий, которые привели к значимым
сдвигам в показателях психологического благополучия личности педагога. На
основании этого анализа и полученных в эмпирическом исследовании данных
можно выделить внутренние (психологические) и внешние условия
оптимизации психологического благополучия личности педагога. К
внутренним (психологическим) условиям оптимизации психологического
благополучия личности педагога относятся: высокая потребность в
оптимизации своего психологического благополучия; инициатива и поисковая
активность педагогов в определении форм, методов, темпа и условий
психологического сопровождения личностного саморазвития; личностная
ответственность педагога за своё психологическое состояние. Активная
личностная развивающая работа привела к повышению самооценки и
самоценности педагога, укреплению его жизнестойкости. Внутриличностная
динамика педагогов позволила им сделать выбор и принять решения об
изменениях в условиях собственной жизни, направленных на оптимизацию
психологического благополучия (смена должности, места работы, снижение
или перегруппировка нагрузки, делегирование ответственности членам семьи,
решение затяжных конфликтов в семье и на работе и т.д.). К внешним условиям
оптимизации психологического благополучия относится доступность
информации о возможных формах, методах, условиях психологического
сопровождения личностного саморазвития педагога, поддержка активности и
инициативы педагогов направленной на личностное саморазвитие
руководством образовательных учреждений. Очевиден приоритет внутренних
(психологических) условий, необходимых для оптимизации психологического
благополучия личности педагога.
Таким образом, направленность личности на преобразование себя и
условий собственной жизни в сотрудничестве с психологами и
психотерапевтами,
обеспечивает
позитивное
функционирование
и
психологическое благополучие личности педагога.
Литература
1. Корнилова, Т. В. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии [Текст]
: учеб. пособие [Текст] / Т. В. Корнилова. – СПб. : Питер, 2004. – 254 с.
2. Куликов, Л. В. Детерминанты удовлетворённости жизнью [Текст] / Л. В.
Куликов // Общество и политика / ред. В. Ю. Большаков. – СПб. : СанктПетербургский гос. ун-т, 2000. – С. 476 – 510.
3. Куликов, Л. В. Психология настроения [Текст] / Л. В. Куликов. – СПб. :
Санкт-петербургский гос. ун-т, 1997. – 228 с.
4. Леонтьев, Д. А. Тест жизнестойкости [Текст] / Д. А. Леонтьев, Е. И.
Рассказова. – М. : Смысл, 2006. – 63 с.
5. Пучкова,
Г.
Л.
Субъективное
благополучие
как
фактор
самоактуализации личности [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук / Г. Л.
101
Пучкова. – Хабаровск, 2003. – 17 с.
6. Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения [Текст] / С. Р.
Пантилеев. – М. : СМЫСЛ, 1993. – 32 с.
7. Шамионов, Р. М. Социальная психология субъективного благополучия
личности [Текст] : монография / Р. М. Шамионов. – LAP LAMBERT Academik
Pablishing, 2010. – 328 c.
8. Шевеленкова, Т. Д. Психологическое благополучие личности [Текст] / Т.
Д. Шевеленкова, П. П. Фесенко // Психол. диагностика. – 2005. – № 3. – С. 95 –
129.
9. Ширяева, О. С. Психологическое благополучие личности в
экстремальных условиях жизнедеятельности [Текст] : дис. … канд. психол.
наук / О. С. Ширяева. – Петропавловск-Камчатский : [б. и.], 2008. – 254 с.
10. Diener, E. Most people are happy [Text] / E. Diener, C. Diener //
Psychological Science. – 1996. – Vol. 7. – P. 181 – 185.
11. Kahneman, D. Well-being: The Foundations of Hedonic Psychology [Text] /
D. Kahneman, E. Diener, N. Schwarz. – N.-Y. : Russell Sage Found, 1999. – P. 3 –
25.
Т.Р. Абсатарова
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ПЕДАГОГА:
ПОКАЗАТЕЛИ И КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ
Я спал и мне снилось, что жизнь — это радость,
Проснулся и увидел, что жизнь — это долг.
Я выполнил то, что должен, и понял,
Что долг — это радость.
Рабиндранат Тагор
Профессия учителя относится к одному из видов деятельности,
приводящему к стрессовым ситуациям, которые превышают реально
возможный психический потенциал человека. По степени напряженности
стрессы, которые регулярно происходят у учителей, больше, чем у
представителей других профессий. К тому же они бывают не только
длительными, но и затяжными, представляющими угрозу и для преподавателей,
и для детей. Физическое и психическое благополучие педагога – необходимое
условие здоровья учеников.
Сама по себе профессия педагога связана с интенсивностью
межличностных коммуникаций и высокой эмоциональной вовлеченностью в
них. В связи с этим вероятность профессионально-личностной деформации и
эмоционального выгорания очень высока, что, возможно, препятствует
психологическому благополучию.
Цель нашего исследования состояла в том, чтобы определить, как сами
педагоги оценивают свое психологическое здоровье и наметить пути
дальнейшей его коррекции.
102
Существует большое разнообразие подходов к определению понятия,
структуры, факторов, детерминант и предпосылок психологического
благополучия личности. Так, психологическое благополучие личности
рассматривают как позитивную оценку себя и собственной жизни (Е. Динер, Р.
М. Шамионов, Г. Л. Пучкова, М. В. Соколова); доминирующее психическое
состояние (Л. В. Куликов); совокупность необходимых личностных ресурсов,
обеспечивающих субъективную и объективную успешность личности в системе
«субъект среда» (О. С. Ширяева) [5].
Согласно современному определению В.И. Покровского, психическое
здоровье — это состояние душевного равновесия, умение владеть собой,
проявляющееся ровным, устойчивым настроением, способностью быстро
приспосабливаться к сложным ситуациям и преодолевать их, способностью в
короткое время восстанавливать душевное равновесие [3].
Директор Отдела психического здоровья ВОЗ Норман Сарториус выделил
следующие признаки психического здоровья:
- отсутствие выраженных психических расстройств;
- определенный резерв сил человека, необходимый для определения
неожиданных стрессов и затруднений;
- состояние равновесия между человеком и окружающим миром, гармония
между ним и обществом.
Г.К. Ушаков предложил наиболее полный список, содержащий 17
критериев психического здоровья. Наиболее важные из них - это
- осознание и чувство непрерывности, постоянства и идентичности своего
физического и психического «Я»;
- чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных
ситуациях:
- критичность к себе и своей собственной психической деятельности и к её
результатам;
- соответствие уровня притязаний реальным возможностям индивида;
- соответствие психических реакций силе и частоте средовых воздействий;
- способность к самовосстановлению в соответствии с социальными
нормами, правилами и законами;
- способность планировать и реализовывать собственную жизнь;
- способность изменять способ поведения в зависимости от смены
жизненных ситуаций и обстоятельств;
- чувство ответственности за потомство и близких членов семьи.
К сожалению, автор не ранжировал свой список и не анализировал
взаимосвязи между критериями.
В перечне А. Л. Каткова содержится 97 признаков психической
устойчивости и здоровья. Среди них такие важные составляющие зрелости
личности, как
- полное завершение личностной идентификации;
- конструктивный, позитивный сценарий жизни и наличие ресурса для его
реализации;
103
- навык ответственного выбора;
- внутренний локус контроля (принятие ответственности за свои действия).
Основными детерминантами, обусловливающими возникновение и
динамику
психологического
благополучия,
являются
внутренние
индивидуально-психологические и внешние социально-психологические
факторы. Внутренними факторами являются рассогласование в мотивационной
сфере личности, высокий уровень нейротизма и несформированность навыков
осознанной саморегуляции. К внешним факторам относятся недостатки
организационной структуры и негативный психологический климат
коллектива.
Для исследования психологического здоровья педагогов лицея мы
использовали тест «Психологическое здоровье учителя». Выборка
исследования составила 43 педагога. Средний возраст- 40 лет. 34% - учителя с
высшей квалификационной категорией, 66% - учителя с первой
квалификационной категорией. 89% - женщины, 11% - мужчины.
После обработки мы получили следующие результаты психологического
здоровья педагогов. Высокий уровень — 8% .Свидетельствует об истощении
жизненных сил, высоком уровне срыва защитных механизмов, эмоциональном
«выгорании». Средний уровень - 70%. Имеются сигналы перенапряжения и
переутомления, средняя степень эмоционального «выгорания». Если не начать
работать над собой, не научиться восстанавливать свои жизненные силы,
снимать стрессовое напряжение, то можно скоро перейти из группы со средней
степенью угрозы срыва и профессионального выгорания в следующую группу.
Низкий уровень — 22%. Нет признаков излишнего перенапряжения и
переутомления, риск срыва низкий. При анализе качественной стороны
результатов тестирования, выявлено, что наиболее частым показателем,
который отмечали педагоги стал «эмоциональное напряжение и истощение».
Американские исследователи К.Маслач и С.Джексон выделили
эмоциональное истощение как один из трех компонентов, разрушающих
психологическое благополучие педагога [1]. Таким образом, эмоциональное
истощение — основная составляющая психологического благополучия,
проявляющаяся сниженным эмоциональным фоном, равнодушием или
эмоциональным перенасыщением. Эмоции приглушаются, исчезает острота
чувств, сладость переживаний. Педагог понимает, что все нормально, но
испытывает немотивированную пустоту и скуку в душе.
Наиболее подвержены развитию зависимости преданные, упрямые,
тревожные, излишне требовательные, совестливые, идеальные исполнители,
выполняющие работу с напряжением, отдающие себя детям. Они испытывают
чувство вины за неудачи и чувство обиды за недостаточно положительную
оценку их труда.
Это люди, которые считают себя идеальными исполнителями
поставленных задач, нереалистично оценивая свои возможности. Они склонны
брать на себя всю ответственность за происходящее, не доверяют другим,
стремятся все сделать сами или проконтролировать все до мелочей.
104
Это также неэмоциональные, жесткие руководители, педагоги, которые
стремятся подавить подчиненных, детей, нетерпимые к чужому мнению,
некритичные к себе, уверенные, что их мнение единственно правильное.
Это
люди
с
идеалистическими
ожиданиями
от
работы,
сверхчувствительные, испытывающие сильную потребность чувствовать себя
необходимыми, значимыми, ценимыми и принятыми в профессиональной
среде.
Именно поэтому одно из наиболее важных направлений психологического
сопровождения педагогов с целью оптимизации психологического
благополучия — помощь в достижении большей психологической
независимости через переосмысление собственных достижений, рост
самоуважения и самоценности, осознание и принятие собственной
ответственности за выбор профессиональной деятельности, в которой
достаточно велики социальные ожидания и за свое психологическое
благополучие. Психологическая поддержка в поиске личностных ресурсов в
управлении событиями собственной жизни.
Обучение правилам психогигиены труда и отдыха: оптимизация трудовых
нагрузок, ускорение восстановления умственной работоспособности,
психических функций и укрепление психического здоровья в свободное от
работы время. Положительный эмоциональный фон, любовь к своему труду,
поощрение за трудовые достижения — мощные факторы повышения
работоспособности. В нашем лицее активно используются разные виды
психогигиенических мероприятий, предупреждающих нервно-психическое
переутомление: посещение педагогами сенсомоторной комнаты, тренажерного
зала, использование массажного кресла, посещение занятий по аутогенной
тренировке и многое другое.
Литература
1. Гафиатулина, Н.Х., Роженко, А.В. Настольная книга школьного
психолога, учителя начальных классов: психологические подсказки [Текст] —
Ростов н/Д.: Феникс, 2009.- 283с.
2. Митина, Л.М., Митин, Г.В., Анисимова, О.А. Профессиональная
деятельность и здоровье педагога : учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб.
Заведений [Текст] / под общ. ред. Л. М. Митиной. — М. : Академия, 2005. 346с.
3. Овчинников, Б.В., Дьяконов, И.Ф., Богданова, Л.В. Психическая
предпаталогия: превентивная диагностика и коррекция [Текст] — Спб.: ЭЛБИСПб, 2010.- 368с.
4. Петрунина, Т.А., Остапчук, Н.В., Личность педагога: психологопедагогический аспект[Текст] . - 2-е изд., перераб., допол. - Екатеринбург:ТОО
НПЦ «Уникум», 1997. - 100с.
Интернет-ресурсы
5. http://journals.uspu.ru/attachments/article/95/П_2012_2_заусенко.pdf
6. http://inf.yspu.yar.ru/documents-open/dis/49/auto.pdf
105
Т.В. Лаптева
ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ПЕДАГОГА
В последние годы в образовательной системе Российской Федерации
происходят заметные изменения: меняются образовательные программы,
государственные стандарты образования, повышаются требования к
выпускникам образовательных учреждений, а соответственно, и педагогам их
обучающим.
Это требует от современного педагога не только постоянного повышения
своего профессионального уровня, но и определённых личностных качеств.
Целеустремлённость, активность, эмоциональная гибкость, высокоразвитая
эмпатия и рефлексия, стрессоустойчивость, вот далеко не полный перечень
качеств педагога нового времени.
Профессия педагога, как и любая профессия типа «человек-человек»,
относится к категории «риска», как наиболее, по сравнению с другими
социономическими
профессиями,
подверженная
профессиональной
деформации и психическому «выгоранию». Большую часть своего рабочего
времени педагог проводит в эмоционально напряженной обстановке:
эмоциональная насыщенность и разнообразие видов деятельности, постоянная
концентрация внимания, повышенная ответственность за жизнь и здоровье
детей, за результаты своего труда.
Автор учебного пособия «Психология здоровья» Г.С. Никифоров приводит
классификацию наиболее типичных, распространенных в профессиональной
деятельности стрессоров [5]. Среди них стрессоры, связанные с организацией и
содержанием трудовой деятельности, с профессиональной карьерой, оплатой
труда, взаимоотношениями на работе и внеорганизационные источники
стресса.
Тесное взаимодействие педагога в течение дня со всеми субъектами
образовательного
процесса
также
является
фактором
развития
профессионального стресса. Исследователи А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М.
Рыбакова, И.И. Рыданова к напряжённым ситуациям педагогической
деятельности относят:
 ситуации взаимодействия педагога с детьми (нарушение дисциплины и
поведения
на
занятиях,
непредвиденные
конфликтные
ситуации,
непослушание, игнорирование требований педагога, глупые вопросы);
 ситуации,
возникающие во взаимоотношениях с коллегами и
администрацией
учреждения
(резкие
расхождения
во
мнениях,
перегруженность поручениями, конфликты при распределении нагрузки,
чрезмерный контроль за учебно-воспитательной работой, непродуманность
нововведений);
106
ситуации взаимодействия педагога с родителями детей (расхождение в
оценке ребёнка педагогом и родителями, невнимание со стороны родителей к
воспитанию детей) [1].
Напряженные факторы такого рода оказывают влияние на эмоциональное
и
физическое
самочувствие
педагога:
появляется
нервозность,
раздражительность, усталость, различные недомогания психосоматического
характера. В отдельных случаях напряжение достигает того критического
уровня, когда педагог, теряя самообладание, проявляет его в агрессивной
форме поведения. Противоположная тенденция, при которой педагог внешне
сдерживая эмоции, не может подавить их внутренне, приводит не к
успокоению, а ещё большему нарастанию эмоционального напряжения,
негативно сказываясь на его здоровье.
В настоящее время проведено немало исследований, подтверждающих
прямую зависимость здоровья человека от свойств его личности. Обобщая
данные многих авторов, В.И. Гарбузов сгруппировал черты личности,
предопределяющие различные психосоматические заболевания [5]. Таким
образом, в группу риска попали люди:
 решительные, активные, но при этом чрезвычайно честолюбивые,
склонным брать на себя слишком много; чрезмерно и напряженно работающие;
отличающиеся
повышенным
чувством
ответственности,
долга,
высокотребовательные к себе;
 добросовестные до педантичности; прямолинейные, бескомпромиссные,
болезненно реагирующие на оценку себя со стороны окружающих;
 предрасположенные к «застреванию» на отрицательных эмоциях, к
стремлению во всем обвинять себя, сдержанные до скрытности, жестко
контролирующие свои эмоции вплоть до их подавления;
 трудно приспосабливающиеся к быстро изменяющимся условиям жизни;
нестойкие в отношении неприятностей, неудач, агрессии со стороны других,
крайне ранимые, тревожные и мнительные, склонные во всём уступать другим;
 неспособные выразить в словах свои эмоции, желания, претензии; не
обладающие способностью глубоко осмыслить своё положение.
Эмоции сопровождают любые события нашей жизни. Но у одних людей
волнения протекают относительно безболезненно для психики, довольно
быстро гаснут, заменяясь положительными эмоциональными переживаниями.
А у других отрицательные эмоции надолго «застревают», накапливаются,
затрудняя их профессиональный и личностный рост, приводя их к
эмоциональному «выгоранию».
Под эмоциональным «выгоранием» понимается синдром, развивающийся
на фоне хронического стресса и ведущий к истощению эмоциональных,
энергетических и личностных ресурсов работающего человека [3].
В педагогическом коллективе, где я работаю последние 4 года, симптомы
эмоционального «выгорания» стали заметны мне после длительного отсутствия
(1 год 8 мес.) в образовательном учреждении. Они проявлялись в нарушении

107
сферы отношений: негативные установки в отношении себя, своей работы,
повышении своего профессионального уровня.
Причинами данной ситуации, на мой взгляд, стали стрессоры, с которыми
данный коллектив столкнулся за последние три года:
 сокращение штата педагогических сотрудников, в связи с изменением
режима работа ДОУ – переход на 10-ти часовой режим (в виду этого произошел
распад
налаженной
системы
взаимодействия
между
субъектами
педагогического процесса);
 появление новой системы распределения обязанностей и рабочего
времени между педагогами групп (основной воспитатель группы, подменный
воспитатель двух – трех групп);
 смена руководителя учреждения;
 повторная смена руководителя;
 введение новых условий аттестации;
 смена образовательной программы дошкольного учреждения.
Так же следует отметить, что средний возраст педагогов нашего
дошкольного учреждения составляет 44 года, большинство педагогов работают
со дня основания детского сада (1985 г.), т.е. у большинства педагогов
произошел «педагогический криз», который по словам педагога и психолога
Ю.Л. Львова наступает после 10-15 лет работы [1].
Для того чтобы получить наиболее полную картину сложившейся
ситуации, мною была проведена психологическая диагностика педагогического
коллектива (15 воспитателей и 3 специалиста детского сада), состоящая из
следующих методик:
 Методика диагностики уровня эмоционального «выгорания» (В.В.
Бойко), позволяющая определить стадии и симптомы эмоционального
«выгорания» у каждого педагога;
 Методика «перцептивная оценка стрессоустойчивости» (Н.П. Фетискин,
В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов), позволяющая определить тип личности педагога
«А» или «Б»;
 Методика
«шкала
профессионального
стресса»,
помогающая
диагностировать уровень стресса на работе;
 Методика «личностная шкала проявления тревоги» (Дж. Тейлор,
адаптация В.Г. Норакидзе), помогающая диагностировать уровень личностной
тревоги испытуемого;
 Опросник САН – оценка самочувствия, активности и настроения
испытуемого;
 Опросник Баса-Дарки – выявление враждебности и агрессии в поведении
испытуемого.
Диагностика показала, что из 18 педагогов, участвовавших в диагностике,
11 (61%) не имеют синдрома эмоционального «выгорания». Стадия
«напряжение» сформирована у 1 педагога (6%), стадия «резистенция» - у 5
педагогов (28 %), стадия «истощение» - у 1 педагога (6 %).
108
Формируется стадия «напряжение» у 6 педагогов (33 %), стадия
«резистенция» - у 2 педагогов (11%), стадия «истощение» - у 6 педагогов (33
%).
Преобладают симптомы эмоционального «выгорания»:
 Симптом «расширения сферы экономии эмоций» сложился или начинает
складываться у 10 педагогов (56%);
 Симптом «переживания психотравмирующих факторов» сложился или
начинает складываться у 9 педагогов (50%);
 Симптом
«редукции
профессиональных
обязанностей»
также
присутствует у 9 педагогов (50%);
 Симптом «эмоционального дефицита» у 8 педагогов (44%);
 Симптом «личностной отстраненности» у 8 педагогов (44%).
Можно сделать вывод о том, что у 39% педагогического коллектива или
имеется, или начинает формироваться синдром эмоционального «выгорания».
Так же немаловажным фактором явилось, что большинство педагогов
относится к типу личности «А», либо проявляют склонность к этому типу, т.е.
характеризуют себя, как ответственного, добросовестного, честолюбивого,
работоспособного, стремящегося занимать лидирующие позиции человека.
На основании результатов диагностики, была разработана программа
профилактики и коррекции эмоционального «выгорания» педагогов МКДОУ №
56. Она рассчитана на три учебных года. Задачами первого года занятий
является оценка педагогами своего психоэмоционального состояния и его
коррекция через расширение сферы интересов педагогов, а также обучение
методам саморегуляции. Задачами второго года является осознание педагогами
личностных особенностей, мешающих профессиональному росту и их
коррекция (повышение самооценки, уверенности в себе, снижение личностной
тревожности, развитие позитивного самовосприятия и повышение значимости
профессии). Задачи третьего года – обучение коммуникативным навыкам и
навыкам конструктивного поведения, в том числе в конфликтных ситуациях.
Формой организации занятий с педагогами была выбрана психологическая
гостиная. Психологическая Гостиная – это психотерапевтическая группа
людей, собравшаяся с целью улучшить понимание своего внутреннего мира и
ориентации в окружающей действительности. Работа в группе важна для тех,
кто готов к работе над собой, готов изменить свою жизнь к лучшему.
Занятия в Гостиной проходят один раз в неделю. Посещение занятий
педагогами добровольное, тематика может корректироваться в зависимости от
желания членов группы.
На занятиях используются музыкотерапия, аромотерапия, смехотерапия,
релаксация, медитация, чаепитие, дыхательные упражнения, паузы активного
отдыха, упражнения, способствующие сплочению коллектива, упражнения,
способствующие эмоциональному раскрепощению.
Кроме этого, четыре раза в неделю проводится «зарядка хорошего
настроения», в основе которой лежат упражнения, способствующие
109
повышению энергетического потенциала и снятию излишнего эмоционального
напряжения.
В планах совместно с администрацией и профсоюзным комитетом нашего
учреждения обогатить досуг и расширить сферу интересов всех сотрудников
ДОУ: совместные выезды на природу; посещение культурно-развлекательных
мероприятий; организация мастер-классов сотрудников с различной тематикой.
Конечным результатом своей деятельности вижу снижение процента
педагогов с
синдромом
эмоционального
«выгорания»,
улучшение
психического, а соответственно и физического здоровья каждого педагога,
сплочение коллектива, а так же повышение его активности и творческого
потенциала.
Литература
1. Андрунь, С.В. Синдром профессионального выгорания у педагогов и
его влияние на психологическое здоровье детей // Дошкольная педагогика. –
2009. - № 2. – С. 50-51.
2. Бардакова, Е.С. Психологическое здоровье педагога как один из
компонентов современного детского пространства // Дошкольная педагогика. –
2008. - № 4. – С. 43-45.
3. Водопьянова,
Н.Е.Синдром
выгорания:
диагностика
и
профилактика[Текст] / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова.– СПб.: Питер,
2008. –336 с.
4. Коммуникативная
компетентность
педагога
ДОУ: семинарыпрактикумы, тренинги, рекомендации[Текст] / авт.-сост. А.В. Ненашева, Г.Н.
Осинина, И.Н. Тараканова.- Волгоград: Учитель, 2013.- 143 с.
5. Никифоров, Г.С. Психология здоровья: Учебное пособие[Текст]/ Г.С.
Никифоров.- СПб.: Речь, 2002.- 256 с
6. Практические семинары и тренинги для педагогов.- Вып.1. Воспитатель
и ребенок: эффективное взаимодействие [Текст] / авт.-сост. Е.В. Шитова.Волгоград: Учитель, 2013.- 171 с.
7. Практические семинары для педагогов.- Вып.2. Психологическая
компетентность воспитателей [Текст] / авт.-сост. С.В. Терпигорьева.Волгоград: Учитель, 2011.- 143 с.
8. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное
пособие. – Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и
упражнения [Текст]/ Е.И. Рогов.- М.: Владо, 2004. – 480 с.
9. Фетискин, Н.П., Козлов, В.В., Мануйлов, Г.М. Социальнопсихологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст]/ Н.П.
Фетискин.- М.: Издательство Института психотерапии, 2005. – 496 с.
110
РАЗДЕЛ 5. СЕМЬЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
БЛАГОПОЛУЧИЕ ЕЕ ЧЛЕНОВ
Е.А. Царегородцева
О РОДИТЕЛЬСКОЙ ОЦЕНКЕ: ЗНАЧИМОСТЬ И РИСКИ
Всем известно, какое сильное психо-эмоциональное воздействие оказывает
на ребенка оценка значимого взрослого. Далеко не все родители осознают
какие сильные эмоции и чувства испытывают маленькие дети в ситуациях
родительского оценивания. Порой, не замечая, близкие родные дают резкую
обвиняющую оценку действий маленького ребенка. Тогда эти оценки не
обеспечивают
его
психологическую
безопасность,
эмоциональное
благополучие, и как следствие нарушается психологический климат в детскородительских отношениях.
Процесс оценивания в ходе взаимодействия родителей со своими детьми
чаще всего осуществляется взрослыми интуитивно, шаблонно, в соответствии с
некоторыми условными нормами.
В оценке ребенок видит и слышит отношение к себе через эмоциональные
реакции родителей, стиль обращения, проявление интереса к его достижениям
или к чему-то другому (например, как выглядит или как поел). Эти оценочные
суждения родителей являются своеобразной, эмпирически вырабатываемой
«теорией отношения» родителя к своему ребенку, на основе которой родители
очень часто ставит прогнозы развития, в большинстве случаев влияющие на
дальнейшую судьбу своего ребенка [1].
Как показывает практический опыт, оценка родителей приобретает для
ребенка особую важность. Взрослый для малыша – образец того, как нужно
делать, и одновременно – источник оценки его действий. Ребенок дошкольного
возраста находится в большой эмоциональной зависимости от родителей. Так
потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, желание ребенка
получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное
благополучие во многом определяет поведение ребенка. Ребенку важно, чтобы
взрослый не просто заметил, но и дал положительную оценку, похвалил его
действия.
Поддержка и одобрение родителями любых, даже самых незначительных
успехов, позволяет удовлетворить базовые потребности ребенка в любви,
эмоциональной поддержке, уважении, признании и психологической
безопасности. А если взрослый постоянно делает замечания, критично
оценивает, подчеркивает неумение или неспособность ребенка в чем-либо, у
него пропадает интерес к этому делу и он стремится избежать его (в крайнем
случае формируется чувство неполноценности).
Под влиянием оценок взрослого ребенок все чаще начинает обращать
внимание на процесс и результат своих действий, стремиться достигать
желаемых социально и личностно значимых результатов. Оценка родителей
111
становится регулятором действий ребенка. Под воздействием этой оценки
развивается умение действовать сознательно, формируются волевые процессы,
характер. Старшего дошкольника волнует оценка не только конкретных
умений, но и оценка себя как личности. Ребенок стремится к тому, чтобы
оценки родителей совпадали с его собственными. Ему важно понять сущность
требований, оценок взрослых для того, чтобы увидеть себя «как бы со
стороны», сознательно следовать предъявляемым нормам, т.е. управлять своим
поведением, по разному строить свои отношения с окружающими. Старшие
дошкольники все чаще обращаются к родителям за оценкой результатов своей
деятельности и личных достижений. У дошкольников 5-7 лет проявляется
обостренная чувствительность к оценкам взрослого и неуважительного к себе
отношения; любое замечание может вызвать обиду.
Поэтому в процессе родительского оценивания главной точкой отсчета
должны стать собственные достижения ребенка (сравнение ребенка с тем,
каким он был еще сравнительно недавно; достижения нынче по отношению к
его результатам вчера). Нельзя резко подчеркивать, что ребенок еще чего-то не
умеет, чтобы не сформировать у него тревожность и страх, эмоциональную
депривацию, отбить у него интерес к значимому для него занятию; важно
внушить уверенность в своих силах и почувствовать свою значимость. Прежде
всего, родные должны сохранять и оберегать общее положительное отношение
ребенка к самому себе.
Охарактеризуем некоторые оценочные суждения родителей, которые
формулируются в процессе общения. Одни оценочные суждения, констатируют
("Хорошо сделал, молодец", "Нарисовал не совсем удачно"), другие
мотивируют ("Правильно сделал, потому что внимательно слушал меня",
"Выполнил неаккуратно: размазал краски"), третьи стимулируют ("В
следующий раз постараешься, и у тебя обязательно получится") и т.д.. Одни
оценки родителей обеспечивают положительные ощущения ребенка,
психологическую безопасность; другие способствуют выполнению действий с
опаской и настороженностью.
В практике родителей наблюдаются следующие виды оценок:
деструктивные, ограничивающие, поддерживающие и конструктивные.
Деструктивный (разрушающий) вид оценки это оценочные суждения
родителей как критические высказывания о своем ребенке, его личностных
качествах, поведений, действий и их результатов. Например, следующие
качества - «плохой, тупой, бессовестный, «баран», упрям до бесконечности…»;
«позорище», «кошмар», «Сколько можно - опять все сделала не так», «Все из-за
тебя…», «На что же это похоже?», «Я все равно вижу, что ты меня
обманываешь», «Я знаю, это все из-за того, что ты….», «Замолчи! Чтобы я
больше этого… не слышала!»; «Ну и нарядилась! Прямо первая красавица!..»;
«Все дети, как дети, а ты даже карандаш держать не умеешь!»; «Ну на кого ты
похож?»; состояния ребенка - «Соберись, сейчас же. Что ты раскис!», «без
конца отвлекаешься, вот и делаешь все плохо» и другие.
112
Данные высказывания родителей сопровождаются с восклицательной
раздраженной интонацией и соответствующей ярко выраженной «агрессивной»
мимикой и пантомимикой (хмурятся брови, «грозящий указательный палец»).
Часто деструктивные оценочные высказывания сопровождаются угрозами,
предупреждениями,
предостережениями,
что
порождает
нервноэмоциональную напряженность у ребенка. («Если еще раз это… повторится,
я….», «Сколько раз тебе говорила! Не послушалась – пеняй на себя»; «Не
съешь…, пеняй на себя!»)
Такие оценочные высказывания родителей «больно ранят самолюбие
малыша, причиняют ему страдания» [2]. Возможно, что оценка родителей
осуществляется в соответствии с неоправданно завышенным уровнем
родительских требований, которые еще рано предъявлять ребенку,
превосходящих его возможностям. Это, в свою очередь, влияет на
возникновение у ребенка боязни действовать самостоятельно. Эти оценочные
суждения сигнализируют ему об опасности «угрозе чего-нибудь очень
плохого». Даже не начав что-то делать, он уже опасается осуждения своих
действий. Это ведет к значительному ограничению самостоятельности как в
познании окружающего мира и себя, так и в практических действиях, т.е.
нежеланию ребенка проявлять себя в различных видах деятельности, уход от
деятельности; избеганию любых оценок; понижается
самооценка.
Неуверенность в себе приводит к развитию комплекса неполноценности, и как
следствие, чувство эмоциональной покинутости, раздражительность,
озлобленность, агрессивность, недоверие к окружающим (чаще всего на всю
последующую жизнь).
По заряду деструктивности, заложенной в этих оценках опасности они
оказывают разрушающее действие на дошкольника, «искажают» ценностноцелевые ориентиры детско-родительского взаимодействия, ориентированного
на личностное развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями,
потребностями, способностями.
Ограничивающий вид оценки родителей: оценочные суждения выносятся
посредством соотнесения действий и результатов ребенка с некоторым
эталоном «образцом», правилом поведения, который хорошо известен
взрослому и «как бы» должен быть известен и ребенку. В большинстве случаев
оценивание осуществляется строго по развитию отдельных качеств (свойств),
без учета целостного подхода к процессу развития и формирования личности
дошкольника. Примерами конструктивных оценочных суждений являются
следующее высказывания: «Отличная работа, но в следующий раз я от тебя жду
большего»; «Я знаю, это все из-за того, что ты….»; «Сегодня у тебя неплохо
получилось, но надо…»; «Все ребята в твоем возрасте уже хорошо рисуют, а ты
даже карандаш плохо держишь!»; «Если ты будешь еще больше стараться, то у
тебя …..»; «В таком твоем растрепанном состоянии ты не можешь делать
красивые вещи»; «Ты сделала неплохо…, но могла бы еще лучше»; «Не
можешь сам справиться, пригласи кого-нибудь». Данный вид оценки родителей
ограничивает действия ребенка условными рамками, экспрессивность детских
113
проявлений, ведет к угасанию инициативности, самостоятельности; что
снижает эмоциональный тонус и удовлетворение выполняемыми действиями.
Тогда ребенок действует настороженно, старается выделить и удержать в
сознании множественные ограничения своих родителей, для того чтобы
получить позитивные оценки своих родных людей.
Поддерживающий вид оценки: оценочные суждения родителей носят
поддерживающий характер поведения и различных видов деятельности
ребенка. («хороший, умный, отзывчивый, добрый, ответственный», «Я очень
рада за тебя! У тебя так замечательно стали получаться эти фигурки»,
«Прекрасно!», «Великолепно!», «Мне сегодня понравилось, как ты делала
(играла, выполняла, общалась и др.»; «Мне сегодня понравилось с тобой
вместе…., давай в следующий раз…»). В большинстве случаев данная оценка
сопровождается открытым, поддерживающим поведением взрослого,
сопровождается похвалой, одобрением: «Ты у нас такой храбрый», «Молодец!
Ну, ты просто талант!»
Данное оценивание нацелено на обеспечение эмоционального
благополучия малыша, его положительного самоощущения, уверенности в
себе, реализацию своих возможностей. Хотя этот вид оценки обеспечивает
процессы, необходимые для сохранения ощущения комфорта ребенка, однако
не всегда определяет перспективу и тактику развития его достижений.
Между тем, в конструктивный (развивающий) вид родительской оценки
осуществляется с учетом интересов ребенка и перспектив его дальнейшего
развития. Оценочные суждения родителей предполагают не только позитивную
оценку качеств, действий, достижений ребенка, но и возможность дальнейшего
приобретения, обогащения субъективного опыта, а на его основе
совершенствования, самоизменения ребенка. Данный вид оценок расширяет
зону ближайшего развития ребенка и «пробуждает и вызывает к жизни много
других функций, лежащих в зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский).
Примером конструктивных оценочных суждений являются следующие
высказывания: «Какой ты молодец! Как хорошо у тебя получилось! У тебя еще
недавно это не получалось, а сегодня наконец удалось без моей помощи.
Знаешь, почему ты достиг успеха?»; «Ты уже так много умеешь делать. Ты
молодец. Я уверена, что и этому ты научишься.»; «Какие замечательные
работы. Может, ты сможешь научить этому других ребят?», «Ты быстро нашла
решение этой задачки, а другие способы сможешь открыть?»; «У тебя
великолепная работа. Думаю, ты захочешь и другие работы выполнить
прекрасно»; «Я считаю, что ты хорошо справился с… А как ты можешь себя
оценить?». Этот вид оценки должен ориентировать ребенка в адекватной
оценке своих, предлагать свое собственное мнение, оценку.
Таким образом, оценка родителей может стать для ребенка мощнейшим
развивающим стимулом. Такая оценка рождает уверенность в своих силах,
устойчивое положительное отношение к себе, открытость внешнему миру.
Ребенок, находясь в состоянии эмоционального комфорта, будет более
оптимально развиваться, т.е. быстро принимать решения; предпринимать
114
попытки действовать, проявлять инициативу, самостоятельность в разных
видах детской деятельности, творческую активность, не опасаясь возможности
неудачи и негативной оценки. Если его ожидания или взрослого не
оправдываются, ребенок снова и снова будет предпринимать попытки сделать
то, что дается с определенными трудностями.
Характер оценочных суждений влияет на изменение поведения и
деятельности ребенка, что в свою очередь определяет благополучный или
неблагополучный психологический климат не только в семье, но и в других
пространствах жизнедеятельности ребенка. Среда детско-родительских
отношений может «стагнировать» развитие дошкольника в случае, если
ребенок постоянно слышит резкие негативные, либо ограничивающие,
угрожающие оценочные суждения родителей в свой адрес. Более того, сам
ребенок не в силах устранить этот фактор психологической опасности, он «с
терпением должен принимать эту данность».
В ситуациях конструктивной или поддерживающей оценки, получив
одобрение, ребенок ощущает удовлетворение, радость; его эмоциональное
состояние, приобретает положительную окраску, о чем свидетельствует
улыбка, гордая осанка, соответствующие высказывания. Вместе с тем эта
оценка не только вызывает такое состояние, но и сохраняет его длительное
время. Происходит это потому, что в дошкольном возрасте ярко проявляется
потенциальная потребность в признании, в одобрительном суждении значимого
взрослого. Родительская оценка реализует эту потребность, и ребенок узнает,
как нужно делать, чтобы вышло правильно и хорошо.
На ограничивающую оценку дети реагируют по-разному. Кто-то
принимает ее, хочет знать, что именно нужно исправить, чтобы потом
похвалили. Это можно охарактеризовать как адекватное эмоциональное
проявление: не обижаются, но все-таки огорчаются. Чтобы реакция родителей
на то, что сделал ребенок не вызвал у него недовольство собой и не
спровоцировала заниженную самооценку, малыш должен видеть перспективу
улучшения результатов своей деятельности. Ребенок хочет понять, что даст
возможность получить хорошую оценку.
Оценка
родителей
должна
стимулировать
самостоятельность,
инициативность, оригинальность в осуществлении разнообразных видов
детской деятельности и поведения. Оценочные суждения должны
удовлетворять потребность каждого ребенка в признании, в одобрении, даже
если он и допускает ошибки. Это будет мешать формированию опыта
негативного оценивания, создавая почву для проявления собственной
активности, стремления к творчеству, приобретения умений придерживаться
правил работы. У ребенка исчезает страх, нежелание выслушивать мнение о
своей работе, а значит, исчезает недоверие к оценкам.
Таким образом, можно сформулировать родителям некоторые
рекомендации безопасного оценивания [3] :
- руководствоваться правилом “не навреди!” ;
опираться на то положительное, что есть в вашем ребенке;
115
ориентироваться на оценку личностных и деятельностных успехов;
- не сравнивать вашего ребенка с другими;
- исходить не только из интересов ребенка (часто носящих сиюминутный
характер), но и из перспектив его дальнейшего развития;
- сместить акцент оценки с личности ребенка на оценку конкретных
поступков;
- формулировать конкретные, непротиворечивые и посильные требования
к детям.
Важно, чтобы оценка родителей прямо и или опосредованно определяла
эмоционально-ценностное,
социально-личностное,
познавательное,
эстетическое развитие ребенка, сохранение его индивидуальности.
Мы рассмотрели оценочные суждения родителей, проявляющиеся в
детско-родительских отношениях, как основания психологического и
физического благополучия дошкольника, которые помогут ребенку выработать
чувство самоценности, положительное эмоциональное самоощущение,
воспитывают чувство уверенности в безопасности, что в результате формирует
позитивное отношение к познанию окружающего мира и себя, к общению.
Литература
1 Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки [Текст] / Б. Г. Ананьев
// Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев ; под ред. А. А.
Бодалева [и др.]. - М., 1980. – Т. 2. – с.130-139.
2 Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л. Н.
Галигузова, Е. О. Смирнова. – М. : Просвещение, 1992. – 143 с.
3 Коротаева, Е. В. Педагогика взаимодействий [Текст] : учеб. пособие для
студентов пед. вузов / Е. В. Коротаева ; Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург : [б.
и.], 1999. – 147 с.
А.Б. Белинская
ПРОЕКТИВНЫЕ РИСУНОЧНЫЕ ТЕСТЫ
В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ
ДЕТЕЙ И СЕМЬИ
Проективные методики основываются на едином психологическом
механизме, который вслед за основателями психоанализа Зигмундом Фрейдом
и Карлом Юнгом принято называть «проекция». З. Фрейд называл проекцией
приписывание другим людям социально неприемлемых желаний, в которых
человек отказывает сам себе. В дальнейшем, в ходе развития психологии
личности и психодиагностики, термин «проекция» получил более
расширительное толкование.
Стало традицией вести счет проективным методикам с теста словесных
ассоциаций К. Юнга. 3. Фрейд и К. Юнг показали, что бессознательные
переживания, порожденные неосознаваемыми влечениями человека, доступны
объективной диагностике, так как отражаются в характере быстрых словесных
116
ассоциаций, непроизвольных оговорок, в содержании сновидений, фантазий, в
определенных симптоматических ошибках психики.
Связь образов фантазии с основополагающими свойствами и чертами
личности одним из первых убедительно доказал Герман Роршах - автор
вышедшей в 1921 году книги «Психодиагностика», в которой нашел
обоснование его знаменитый тест «чернильных пятен». Разглядывая
поочередно предъявляемые 10 чернильных пятен (5 черно-белых и 5 цветных),
испытуемый должен про каждое из них сказать, что оно ему напоминает, на что
оно похоже.
Любому наблюдательному взрослому, тем более педагогу, известно, как
развита у детей фантазия. Разглядывая на небе облака или морозные узоры на
окне, они гораздо чаще, чем взрослые, видят в них сказочных героев - злых или
добрых. При этом происходит мысленное одушевление, наделение вещей и
явлений неживой природы признаками живых существ.
Происходит «проекция» - символический перенос содержания
внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих фантазий очень много
говорит о внутреннем мире ребенка. В своих рисунках, в фигурках, слепленных
из пластилина, в поделках ребенок как бы «проигрывает» те впечатления,
которые он получает от общения с людьми, от книг и фильмов. Дошкольникам
такая активность вообще необходима просто по психогигиеническим
соображениям. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или
не «отреагированы», то, будучи «подавленными», вытесненными в сферу
подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и
тревог, источник внутреннего конфликта, обусловливающего определенные
искажения психического развития на долгие годы.
Широкую известность в психодиагностической практике, кроме
«чернильных пятен» Роршаха, получил тематический апперцептивный тест
ТАТ (Морган, Мюрей, 1935), а также фрустрационный тест (Розенцвейг, 1964).
В тесте ТАТ испытуемый сочиняет так называемый «рассказ по картинке»,
глядя на специально созданные «нечеткие» и неоднозначные фотоизображения
человеческих фигур и лиц в различных ситуациях. Необходимость сочинить
рассказ провоцирует и усиливает особый тип активного восприятия, названный
в психологии апперцепцией, которая от обычного восприятия (перцепции)
отличается тем, что человек акцентирует свое внимание на тех деталях
изображения, которые позволяют ему предложить определенный связный
сюжет.
В ходе тестирования по Розенцвейгу задача испытуемого состоит в том,
чтобы приписать какую-нибудь реплику персонажу, изображенному на
рисунке, отражающем конфликтную ситуацию. В этом смысле последний тест
является гораздо более узким и специализированным, чем ТАТ, и изучает не
столько «проекцию» внутреннего конфликта на внешне нейтральную
неопределенную
ситуацию,
сколько
тип
реакции
(агрессивный,
самообвинительный или рационализирующий) на уже заданную конфликтную
117
ситуацию, вызывающую фрустрацию - переживание столкновения потребности
с преградой.
В психодиагностической работе с детьми необходимо учитывать, что
классические варианты известных проективных методик, таких как, например,
упомянутые выше ТАТ и тест Розенцвейга, разрабатывались для взрослых и не
могут быть автоматически перенесены на работу с детьми. Следует
пользоваться специальными, адаптированными для детей версиями этих
методик. Среди них можно назвать специальную версию ТАТ для подростков
(Саймондс, 1949) и отечественный детский вариант теста Розенцвейга
(Прихожан, Толстых, 1982). Но и в этом случае необходимо учитывать, что
возможности любых «вербальных» (основанных на анализе речевой
продукции) проективных методик ограничены уровнем речевого развития
ребенка.
Если ребенок не обладает развитой речью, то повышенный процент
недиагностичных (непроективных, неинформативных) ответов - так
называемых «формул-клише» - еще не говорит об отсутствии внутренних
конфликтов и проблем, а говорит лишь о том, что средства речевого выражения
мыслей и чувств у данного ребенка слишком бедны и неразвиты, чтобы
служить надежным «каналом» для проекции внутренних переживаний и
впечатлений.
Кроме того, ребенок далеко не всегда владеет психосимволическим
значением определенных элементов проективных тестовых стимулов.
Совершенно понятно, что ребенок по-другому, нежели взрослый, ищет на
картинках персонажей, с которыми он может себя идентифицировать. Если на
картинке изображен взрослый мужчина и ребенок, то взрослый испытуемый
скорее будет идентифицировать себя с первым персонажем, а ребенок - со
вторым. Из-за этого проективный смысл стимула может поменяться с
точностью до обратного. У взрослых испытуемых данный стимул может быть
провокатором возможных агрессивно-авторитарных тенденций, а у ребенка пассивно-оборонительных.
С 60-х годов начал разрабатываться и получил широкое распространение
тест Роршаха для исследования общения - Совместный тест Роршаха
(Соколова, 1987). Его использование в работе с родительско-детской парой
может дать психологу гораздо больше информации о ребенке и значимом для
него окружении, чем изолированное обследование ребенка. Ситуация
проективного исследования в данном случае провоцирует не только реакции
ребенка, но и вторичные реакции его матери (или отца) на эти реакции,
показывающие психологу то, в какой эмоциональной атмосфере протекает
жизнь ребенка и его психическое развитие в семье.
Особого внимания и более широкого применения в работе с детьми
заслуживают графические проективные методики. Это известные техники
«нарисуй дерево», «нарисуй человека», «нарисуй животное». В отличие от
вербальных методик, они предоставляют ребенку более гибкий и доступный
ему канал для воплощения своих образов, своего субъективного видения мира.
118
Внешняя простота графических методик обманчива. Опытный психолог
никогда не следует инструкциям по интерпретации подобных рисунков
буквально, не делает выводов на основании отдельных элементов и признаков,
а учитывает эти признаки в комплексном контексте вместе с известными ему
обстоятельствами из жизни ребенка. Если ребенок нарисовал животное с
большими зубами и рогами, то это еще ровным счетом ничего не говорит об
уровне скрытой агрессивности. Скорее всего, эти признаки являются
результатом того, что накануне ребенок посмотрел какой-то фильм по
телевизору (может быть, даже про животных) и это обыкновенный след
временных, преходящих впечатлений.
Многое может рассказать опытному психологу о семейной ситуации
ребенка методика «Рисунок семьи» (Хоментаускас, 1987).
Около 85% детей 6- 8 лет с нормальным интеллектом, проживающих в
семье, изображают семью полностью и себя вместе с семьей. Наряду с
простейшими индикаторами (психологическую дистанцию с разными членами
семьи на рисунке буквально выражает метрическая удаленность изображения
«Я» от изображений соответствующих членов семьи), в этой методике
существует масса более тонких и сложных для интерпретации индикаторов
(графических признаков), однозначный психологический смысл которых может
быть надежно раскрыт и объяснен только при соотнесении с комплексной
информацией о жизни ребенка в семье, полученной из бесед с ним, родителями,
из наблюдений учителя и т.п.
Для повышения надежности в фиксации индикаторов в особо важных
диагностических случаях к работе привлекается несколько независимых
специалистов, и определенное заключение делается только в том случае, если
их оценки совпадают.
Рисуя тот или иной объект, человек невольно, а иногда и сознательно
передает свое отношение к нему. Вряд ли он забудет нарисовать то, что кажется
ему наиболее важным и значимым; а вот тому, что он считает второстепенным,
будет уделено гораздо меньше внимания. Если какая-то тема его особенно
волнует, то при ее изображении проявятся признаки тревоги. Рисунок – это
всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Задача психолога
состоит в том, чтобы расшифровать его, понять, что говорит ему обследуемый.
Для диагностического использования рисунков очень важно, что они
отражают, в первую очередь, не сознательные установки человека, а его
бессознательные импульсы и переживания. Именно поэтому рисуночные тесты
так трудно «подделать», представив в них себя не таким, какой ты есть в
действительности.
Как и прочие проективные тесты, рисуночные методики очень
информативны, т. е. позволяют выявить множество психологических
особенностей человека. При этом они просты в проведении, занимают немного
времени и не требуют никаких специальных материалов, кроме карандаша и
бумаги.
119
Для исследования психических состояний младших школьников в ходе
учебной деятельности применяется цвето-рисуночный тест, разработанный
А.О. Прохоровым и Г.Н. Генинг. Тест имеет высокие корреляты с
референтными методиками диагностики психических состояний: тестом
Люшера, методикой Лутошкина. Он доступен и удобен в применении как
учителем в процессе обучения, так и психологом в условиях психологического
консультирования. В рисунках и цвете дети выражают то, что им трудно
сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и
способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и
естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего
эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение,
возникающее в ситуации обследования.
Для проведения теста необходимо иметь лист белой бумаги и цветные
карандаши: красный, желтый, синий, зеленый, черный, коричневый,
оранжевый, голубой, розовый. На листе бумаги с левой стороны должен быть
нарисован квадрат размером 50x50 мм (правая сторона листа предназначена для
рисунка).
При обработке результатов нужно также учитывать особенности
изображения. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры рисунка часто
свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка,
напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры часто говорят
об обратном.
Пользуясь данной методикой, экспериментатор должен помнить, что
динамическая структура психического состояния может и не иметь
«монохарактеристики», так как доминирующее значение на какое-то время
может приобрести не один, а несколько компонентов психики. Например, в 1-м
классе состояние интереса, активации, радости и внимания чаще всего
объединены в одно «полисостояние», где ведущим является состояние
интереса. Поэтому дети изображают эти состояния одним цветом - красным.
Таким образом, специфика проективного метода состоит в его
направленности на выявление, прежде всего, субъективно-конфликтных
отношений и их представленности в индивидуальном сознании в виде
«личностных смыслов» или «значимых переживаний». Основой всех
проективных методик является возможность посредством косвенного
воздействия на значимые области переживания и поведения человека
(«комплексы») вызывать такие отклики человека на предъявляемый стимул,
которые менее всего подвержены тенденции следовать социально приемлемым
образцам поведения.
Проективные методики предназначены для исследования тех глубинных
индивидуальных особенностей личности, прежде всего мотивационных
образований, которые менее всего доступны непосредственному наблюдению
или опросу. Эти методы возникли сначала в условиях клиники, но в
дальнейшем стали интенсивно использоваться и в экспериментальной
психологии.
120
Тесты, реализующие проективные методики тестирования, ставят перед
тестируемым неструктуированную, весьма "расплывчатую" задачу, которая
допускает неограниченное количество потенциально возможных решений, ни
одно из которых нельзя рассматривать как однозначно правильное или
неправильное. Тестовая задача формулируется не конкретно, с использованием
кратких инструкций и ограничений общего характера. Это побуждает
тестируемого проявлять максимум фантазии при решении поставленной
задачи.
Основная гипотеза таких тестов состоит в том, что способ решения
тестируемым
подобных
задач
должен
отражать
разнообразные
фундаментальные характеристики его психики. Предполагается, что
поставленная "нечеткая" задача побуждает испытуемого к каким-либо
характерным для него действиям или мыслительным процессам, которые
являются индивидуальными для него и на основе которых можно судить о
разнообразных качествах испытуемого.
Считается, что подобные тесты выявляют так же скрытые или
неосознанные стороны характера личности. Более того, чем менее
структурирована и формализована тестовая задача, тем менее вероятно, что у
тестируемого возникнет какая-либо защитная реакция на нее, в результате
которой он попытается избежать тестирования или каким-либо способом
привести результаты тестирования к желаемому виду.
Вероятно, к проективным методикам следует отнести и тесты-наблюдения,
которые позволяют выявить различные черты характера испытуемого исходя из
разнообразной информации о нем, которая на первый взгляд может показаться
малозначимой. При этом нет никакой необходимости ставить перед
испытуемым какие-либо задачи - достаточно просто поинтересоваться, как он
обычно одевается, какие гаджеты предпочитает, какие вещи находятся в его
сумке и т.п.
Г.М. Зайцева
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ МОЛОДЫХ РОДИТЕЛЕЙ
КАК КОМПОНЕНТ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЬИ
В отечественной педагогике сложилось неопровержимое мнение о том, что
семья оказывает значительное влияние на процесс и результат становления
личности ребенка. Последнее десятилетие психологи и педагоги акцентируют
внимание общества и государства на семейном воспитании, изучаются функции
современной семьи, возникают новые формы сотрудничества образовательных
учреждений и семей. При этом педагогическое просвещение становится частью
современной целостной образовательной системы. Однако семья, в которой
ожидается появление младенца и/или в которой воспитываются дети раннего
возраста, не попадает в поле зрения образовательных учреждений. В настоящее
121
время семья, относящаяся к этой категории, окружена заботой исключительно
медиков, что, конечно же, само по себе естественно и очень важно, и прежде
всего, именно с точки зрения репродуктивного здоровья населения.
В данной ситуации, на наш взгляд, исключена психологическая
составляющая, врачи обращают внимание в основном на нормальное
протекание физиологических процессов. В ряде случаев инфантилизм молодых
людей не позволяет им стать родителями, принимающими на себя
ответственность за здоровье и судьбу своего будущего ребенка. Более того,
зачастую беременность, даже в случае ее желанности, воспринимается
женщиной как болезнь, а мужчина факт ожидаемого ребенка представляет как
неприятную необходимость, конец социальной активности, а в некоторых
наиболее неблагоприятных случаях оба считают, что «наступила катастрофа
всей жизни». Чаще всего отсутствует заинтересованность будущих родителей в
таком важном аспекте, как психологическое благополучие маленького
человека, опыт которого начинается еще до рождения.
Такая социально-психологическая незрелость современной молодежи,
некомпетентность в вопросах психологии и педагогики детей раннего возраста
приводит к возникновению впоследствии серьезных проблем, в разрешении
которых требуется помощь врачей, психологов, педагогов.
Известно, что в начальный период развития закладывается не только
физическое, но и психическое здоровье ребенка, а также и такие важные
характеристики
личности,
как
отношение
к себе
и окружающим,
эмоциональный и интеллектуальный потенциал, стереотип поведения при
столкновении с трудностями. Так, в общем-то, и формируется характер
и судьба человека. В наше время, характеризующееся непростой социальноэкономической обстановкой, представляется важной профилактика и коррекция
нарушений психического развития и родительско-детских отношений именно
в раннем возрасте, когда может быть получен наибольший эффект.
В муниципальном дошкольном образовательном учреждении- детском
саду компенсирующего вида «Центр «Радуга» врачи и педагоги муниципальной
территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТМПМПК)
организуют
разнообразные
тематические
консультации,
проводят
индивидуальные консультации детей и родителей (лиц, их заменяющих) по
вопросам развития, воспитания и обучения детей. Кроме того, психологопедагогическое консультирование молодых родителей специалистами
ТМПМПК осуществляется совместно с медицинскими работниками
Екатеринбургского консультационно-диагностического центра на занятиях
«Школы матери». С будущими мамами и папами работают опытные педагоги:
учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог. Цель работы
педагогов с молодыми родителями -способствовать созданию в семье
благоприятных условий для раскрытия эмоционального, интеллектуального
и социального потенциала ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных
особенностей,
предупреждение
нарушений
психического
развития,
профилактика девиантного поведения ребенка.
122
Консультации специалистов ПМПК помогают формировать родительскую
ответственность и компетентность, приобрести знания в области воспитания и
обучения младенцев. Также занятия в «Школе матери» направлены на
профилактику различных нарушений, в том числе, предупреждение задержки
речевого и психического развития малыша, разнообразных нарушений
поведения ребенка. Кроме того, консультация педагога ПМПК имеет
социально-информационную направленность, что может помочь родителям в
случае обнаружения или развития у ребенка физических или психических
нарушений. К сожалению, нередко в подобных ситуациях молодые родители не
имеют представления, куда и к кому им следует обращаться. При этом
затягивается период неоказания соответствующей помощи ребенку, возникают
и закрепляются вторичные нарушения, и все это впоследствии, как показывает
практика, негативно отражается на динамике коррекционно-развивающей
работы.
Психолого-педагогическая работа с семьей имеет свои специфические
задачи, отличные от задач медицинского блока. Наглядно это прослеживается в
представленной ниже таблице.
Таблица 1.
Сравнительная таблица характеристик медицинской и психологопедагогической помощи семье в период ожидания ребенка и первого года
его жизни
Сравниваемые
характеристики
Объект помощи
Цель
просветительской
работы
Психолого-педагогическая
помощь
Мать, ребенок
Семья в целом
Повышение
Повышение родительской
родительской
компетентности в вопросах
компетентности
воспитания и обучения ребенка
в вопросах укрепления
и гармонизации семейных
здоровья
отношений
Профилактика
Профилактика нарушений
соматической
психического развития
заболеваемости
и девиантного поведения
Медицинская помощь
Цель
профилактической
работы
Предмет диагностики
Соматическое развитие
и терапии
и здоровье
(коррекции)
Психическое и социальное
развитие и здоровье
Информационно-просветительская работа с молодыми родителями
проводится традиционно в форме групповой консультации, во время которой
педагог использует разнообразные методы и приемы, такие как: беседа,
элементы деловой игры, диалог со слушателями, мастер-класс, использование
123
информационно-компьютерных технологий и т.д.
Занятия с будущими родителями в «Школе матери» проводятся по
следующим направлениям:
-пропаганда здорового образа жизни;
-рекомендации по установлению психологически благоприятных
отношений между членами семьи;
- психомоторное развитие младенцев;
- предпосылки развития речи малышей;
-игрушки детей первого года жизни;
- игры и упражнения для развития детей раннего возраста;
-психопрофилактика нарушений и отклонений в развитии детей;
-медико-социальная информация и пропаганда реабилитационной
культуры.
Принятие на себя родительской ответственности можно рассматривать
в более широком контексте, чем ответственность за судьбу конкретного
ребенка. По сути, семья в рассматриваемый период является связующим звеном
между прошлым и будущим нескольких семейных ветвей. Знакомя родителей
с представлениями о движущих силах развития личности, можно подвести
будущих родителей к мысли о необходимости пересмотра собственных (часто
бессознательных) установок в отношении воспитания детей с целью принятия
сознательного решения, исходя из персональной ответственности за судьбу
рода и поколений, которые будут жить после.
Таблица 2.
Ожидаемые результаты психолого-педагогической работы с семьей
РЕЗУЛЬТАТ
Ослабление
разрушительных
Усиление конструктивных факторов
факторов
Принятие
на себя
ответственности
за семью, ребенка и род;
самоанализ и самосовершенствование;
повышение
родительской
компетентности;
Эмоциональное безразличие;
уважение к ребенку и взаимодействие отношение к ребенку как к объекту;
с ним;
ослабление негативных чувств:
принятие жизни в развитии, изменений вины, страха, тревоги, агрессии,
в себе, близких и семье;
уныния.
уважение к проявлениям многообразия
в природе и культуре;
усиление позитивных чувств: радости,
уверенности, спокойствия, любви.
124
Анализируя представленный опыт работы с молодыми семьями, можно
предвидеть следующие результаты, представленные в Таблице 2.
Итак, социально-психологическое и организационно-педагогическое
сопровождение молодых родителей способствует созданию в семье
благоприятных условий для раскрытия эмоционального, интеллектуального
и социального потенциала ребенка с учетом его возрастных и индивидуальных
особенностей; вовлекает будущих мам и пап к реализации современных
моделей воспитания и развития детей; предупреждает нарушения развития и
поведения ребенка. Специалисты ПМПК отмечают потребность родителей
в психолого-педагогических знаниях, их заинтересованность в воспитании
здорового поколения, и считают, что подобное консультирование является
неотъемлемой частью социальной помощи молодой семье.
125
РАЗДЕЛ 6. ЛИЧНОСТНОЕ САМОРАЗВИТИЕ
КАК ДЕТЕРМИНАНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
А.Е. Филиппова
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ КАК ОДНО ИЗ
НАПРАВЛЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
МОЛОДОГО ПЕДАГОГА
В современном обществе предъявляются новые более высокие требования
к профессиональному развитию молодых специалистов. В Концепции
модернизации российского образования делается акцент на том, что
развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые
молодые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации
выбора, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью,
динамизмом.
Современному
образовательному
пространству
также
необходимы творческие педагоги, которые способны развивать ребенка как
личность, а не только обучать и воспитывать его.
Одним из факторов, оказывающих влияние на профессиональную
деятельность молодого педагога, является нацеленность на профессиональное
развитие. Чтобы получить желаемый результат и приблизить свой реальный
образ к идеалу, нужно уметь управлять собственным саморазвитием.
Прежде чем рассмотреть пути профессионального саморазвития молодого
педагога, на наш взгляд, представляется важным определить сущность
феномена «саморазвитие личности». Саморазвитие означает, что необратимые
качественные изменения в личности наступают по ее собственной воле и, что
личность берет в собственные руки ответственность за свое развитие. Таким
образом, саморазвитие обусловлено внутренней активностью личности.
Л.С.Сапожникова отмечает, что развитие личности не может быть
достигнуто без глубокой заинтересованности самой личности, без ее
собственных усилий, направленных на создание себя. Самосовершенствование
личности является показателем и одним из факторов развития личности. Оно
возникает на определенном этапе психического развития личности как одна из
ее потребностей в реализации активности и самостоятельности [5].
Л.И.Анциферова говорит, что развитие в истинном смысле слова
происходит тогда, когда индивид сам порождает новые цели, новые идеалы,
новые критерии своего поступательного движения. Личность – это субъект
своего собственного развития [2]. По мнению Д.И.Фельдштейна становление
личности выступает как особый тип развития, имеющий свои тенденции,
перспективы самоопределения, самореализации. Важнейшее значение имеет
способность индивида к самовыражению, саморегуляции, самоутверждению,
самоопределению, самоосуществлению [6].
Отличительными характеристиками понятия «саморазвитие» являются
разносторонние процессы личности: педагогические, психологические,
126
социальные, физиологические, философские и другие. Эти процессы имеют в
основе созидательную сущность. Процессы личности обладают качественными
параметрами разрешения имеющихся противоречий, охватывают все сферы
личности. В.И.Андреев отмечает: «Процесс саморазвития охватывает все сферы
личности и мотивы (потребности) – интеллектуальные, эмоциональные,
волевые, но самое главное, он (этот процесс саморазвития), базируется, и
всякий раз поднимает на новый уровень функционирования, то есть
интенсифицирует,
процессы
«самости»:
самопознание,
творческое
самоопределение,
самоуправление,
творческую
самореализацию,
самосовершенствование и другое» [1]. Саморазвитие происходит при активном
самовлиянии личности на себя и взаимодействии с самим собой.
Молодому педагогу совершенно необходимо выстроить свою
профессионально-образовательную стратегию, которая бы учитывала
конкретные особенности и запросы специалиста, а также образовательную
траекторию как способ достижения желаемой цели. Выбор собственного
направления профессионального пути в удовлетворении потребностей в
образовании, получении квалификации в избранной области с учетом
самооценки собственных возможностей каждый молодой педагог определяет
для себя сам. Реализация намеченного плана напрямую связана с навыками
самоорганизации и саморегуляции.
В
самоорганизации
личности
проявляется
психологическая
подготовленность к профессиональной деятельности. Управление личностью
своим развитием осуществляется посредством регуляции самовоспитания.
Деятельность самовоспитания формируется в результате самопознания и
осознания реального Я и идеального образа себя в будущем [3]. Для того чтобы
добиться хороших результатов, молодому педагогу необходимо постоянно
изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в
себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться профессиональное и
личностное развитие.
С точки зрения деятельностного подхода в психологии, оптимальное
развитие личности происходит в процессе успешного овладения
профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Таким образом, чем
большего достигает молодой педагог в профессиональном становлении, тем
больше он развивается как личность. Следовательно, саморазвитие – это
результат профессионального творчества, а не прироста знаний, умений и
навыков.
Динамика профессионального становления специалиста в послевузовский
период включает три стадии: адаптация к профессии, на уровне которой
происходит интериоризация и ассимиляция нормативно-ценностного
профессионального плана; индивидуализация, которая может иметь
конструктивную или деструктивную тенденцию; интеграция, на уровне
которой обозначаются различия в плане субъектной включенности в
профессию, выражающейся в характере педагогического творчества и степени
инновационности деятельности конкретного специалиста [3].
127
Трудности профессиональной адаптации связаны с ограниченным
видением сферы и путей профессиональной самореализации. Для их
преодоления необходима работа по осознанию личного отношения к профессии
и принятие профессионального выбора через самопринятие.
Педагогическая деятельность требует от молодого специалиста
непрерывного профессионального роста, постоянной самоотдачи, творческого
отношения к работе. Молодому специалисту важно уметь грамотно
планировать свою профессиональную деятельность, определять приоритеты и
основные направления профессионального пути, грамотно ставить цели и
решать задачи профессионального роста. Для профессионального саморазвития
педагогу
необходимо
постоянно
анализировать
результаты
своей
педагогической деятельности, возникающие проблемы и пути их решения. Это
связано с тем, что молодой педагог эмоционально переживает соответствие
образа «Я» идеальному образу себя как педагога. Одним из механизмов
развития профессионального самосознания выступает педагогическая
рефлексия. Данное профессиональное значимое качество личности
формируется на основе способности учителя к постоянному самонаблюдению,
самоанализу.
Профессиональное самосознание («Я-образ») специалиста включает
представление профессионала о себе и своей ценности, своем вкладе в общее
дело. Структуру профессионального самосознания в общем виде можно
охарактеризовать следующими положениями: сознание своей принадлежности
к определенной профессиональной общности, мнение о степени своего
соответствия профессиональным эталонам, знание человека о степени его
признания в профессиональной группе, знания о своих сильных и слабых
сторонах, путях самосовершенствования, представление о себе и своей работе в
будущем. Поддержка молодого учителя со стороны окружающих стимулирует
у него позитивную Я-концепцию, адекватную положительную самооценку.
Особое внимание при методической поддержке молодого специалиста
должно уделяться также формированию у педагога профессиональной
компетентности. Согласно Международным профессиональным стандартам,
педагог должен иметь определенный набор различных базовых компетенций,
способностей, требующихся для выполнения конкретной работы. Базовые
технологические
компетенции
отражаются
в
Государственных
образовательных стандартах и квалификационных требованиях. Они имеют
свою специфику, объединяют знания и навыки, требуемые для реализации
профессиональной деятельности и должностных обязанностей. Сопутствующие
компетенции – это те, которые являются дополнительными и индивидуальными
для каждого педагога. Это потенциал личности, прошлый опыт человека,
который позволяет ему быть успешным в профессиональной деятельности.
По мнению А.К.Марковой основания профессиональной компетентности
следует искать в психологии труда учителя. Профессиональная компетентность
предполагает сформированность всех основных сторон труда учителя –
педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя.
128
Основой блоков профессиональной компетентности педагога выступают:
профессиональные
психологические
и
педагогические
знания,
профессиональные
педагогические
умения,
профессиональные
психологические позиции, установки учителя, личностные особенности
педагога. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего
индивидуального профессионального развития. Профессиональная позиция
учителя выражает профессиональную самооценку, уровень профессиональных
притязаний учителя. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией
учителя, с осознанием смысла своего труда. Психологические особенности
(качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического
мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и
мотивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность
личности) [4].
У конкретного учителя характеристики профессиональной компетентности
складываются неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту
внутреннюю динамику – это и означает оценить профессиональную
компетентность учителя, сделать прогноз его профессионального роста.
Изучение профессиональной компетентности учителя должно носить не только
диагностический, но и прогностический характер, т.е. охватывать не только
прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшую и
отдаленную перспективы профессионального развития.
В настоящее время в образовательном пространстве города существует
множество возможностей для реализации творческого потенциала начинающих
педагогов. Это профессиональные конкурсы, организаторами которых
являются Управление образования г.Екатеринбурга, Городской дворец
творчества детей и молодежи «Одаренность и технологии», МУ «Диалог».
Молодой педагог должен постоянно находиться в творческом поиске, с
инициативой подходить к собственной деятельности.
Стремление к самосовершенствованию способны помочь начинающему
педагогу реализовать себя в качестве саморазвивающейся личности, активно
способствующей личностному развитию своих учеников. Таким образом, в
профессиональном становлении молодого педагога центральным направлением
является развитие личности, педагогической направленности, укрепление
профессиональных позиций, т.е. более глубокое понимание социального и
человеческого признания своей профессии.
Литература
1. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный
курс. Книга 1. [Текст] / В.И. андреев. – Казань, 1996. – 567 с.
2. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //
Психология формирования и развития личности [Текст] / Л.И. Анциферова. –
М.:Наука, 1981. – С. 3-19.
3. Введение в педагогическую деятельность. Учебное пособие. [Текст] М., 2000. – 158 с.
129
4. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. [Текст] /
А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993 . – 192 с.
5. Сапожникова Л.С. Самовоспитание как фактор развития личности //
Проблемы личности [Текст]. – М., 1970. – с.172-175.
6. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе [Текст] /
Д.И. Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.
Л.П.Поляков,
А.А.Подгорнова,
С.В.Устюжанина
МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА К ВВЕДЕНИЮ ИННОВАЦИЙ
Кардинальные изменения во всех областях социальной жизни, прогресс в
науке и культуре, новые потребности в сфере педагогической деятельности
привели к необходимости модернизации системы образования. Одним из
возможных путей дальнейшего развития этой области являются инновации, то
есть управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и
применения педагогических новшеств. Это касается содержания образования,
методов и форм обучения и воспитания, организации и управления работы
образовательных учреждений и так далее.
Научные инновации, продвигающие вперед прогресс, охватывают все
области человеческих знаний.
Различают социально-экономические,
организационно-управленческие, технико-технологические инновации. Одной
из разновидностей социальных инноваций являются педагогические
инновации.
Что такое педагогические инновации? Какова природа инновационных
процессов в образовании? Готов ли учитель к введению инноваций в свою
деятельность?
Педагогическая инновация — это нововведение в области педагогики,
целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную
среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики, как
отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом.
В.М. Полонский под педагогическими инновациями подразумевает
нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты
учебно-воспитательного процесса[5].
Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению
новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер,
сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления.
Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к
качественным чертам изменений[4].
В.Л. Аношкина в своей книге говорит об инновациях как о феномене, на
котором всегда базировался прогресс общества[2].
Однако для инновационных процессов существуют реальные барьеры.
130
В.И.Андреев выделяет следующие из них:
• консерватизм определенной части педагогов (особенно опасен
консерватизм администрации образовательных учреждений и органов
образования);
• слепое следование традиции по типу: "У нас и так все хорошо";
•отсутствие необходимых педагогических кадров и финансовых средств
для поддержания и стимулирования педагогических инноваций, особенно для
педагогов-экспериментаторов;
•неблагоприятные социально-психологические условия конкретного
образовательного учреждения[1].
Результатом инновационных процессов должно быть использование
новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом
процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по
созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь,
следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора,
разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых
педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом
обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности
опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик[6].
Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике,
можно определить следующую совокупность критериев педагогических
новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность
творческого применения инновации в массовом опыте.
Четкое представление о содержании и критериях педагогических
инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным
учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и
прогнозировать их внедрение. Забвение инноваций, как и торопливость в их
внедрении, не раз приводило школу к тому, что рекомендованное чаще сверху
нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени
забывалось или отменялось приказом и распоряжением[3].
Рассмотрение инновационной педагогической деятельности требует
осознания и обращения к вопросу готовности учителя к данному виду
деятельности. Такими характеристиками готовности учителя, по мнению ряда
исследователей, могут быть следующие: потребность в творчестве, осознанный
выбор вариантов собственного профессионального поведения; способность и
готовность выбирать адекватные средства и методы саморазвития, организации
продуктивной деятельности в условиях сотрудничества; способность свободно
ориентироваться в системе способов педагогической деятельности, умение
переводить любую ситуацию в педагогическую, развивающую себя и других.
Готовность к инновациям включает три основные компонента:
1.
Психологический
(личностно-мотивационный:
необходимые
личностные свойства и стремление внедрять новое);
2. Теоретический (система знаний осваиваемых новшеств, технологии их
внедрения, новых способов и форм осуществления профессиональной
131
деятельности и так далее);
3. Практический (совокупность умений реализовывать эти новшества).
После изучения теоретического аспекта по проблеме готовности
педагогического коллектива к введению инноваций, нами были подобраны
диагностические методики, которые мы апробировали на практике.
Анкета 1. Восприимчивость педагогов к новому.
Анкета 2. Барьеры, препятствующие освоению инноваций.
Анкета 3. Уровень новаторства учителей в школьном коллективе.
Данный диагностический инструментарий позволил выявить уровень
готовности каждого педагога к реализации инновационной деятельности,
определить слабые позиции готовности и спроектировать дальнейшую работу
по формированию готовности к реализации инновационной деятельности.
В своей статье мы хотим отразить одну из сторон этой проблемы, а именно
мотивационную готовность педагогического коллектива к введению инноваций
в свою деятельность.
Исследование проводилось на базе МАОУ Лицей № 128
Орджоникидзевского района города Екатеринбурга. В анкетировании приняли
участие 58 педагогов данного учреждения.
Анкета № 1.
Восприимчивость педагогов к новому
1. Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом в своей
деятельности, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся
образовательных потребностей общества, индивидуального стиля Вашей
педагогической деятельности?
2. Вы постоянно занимаетесь самообразованием?
3. Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их
в процессе педагогической деятельности?
4. Вы сотрудничаете с научными консультантами?
5. Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?
6. Вы открыты новому?
Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам
определялся по формуле:
К= Кфакт / К макс,
Где К – уровень восприимчивости педагогического коллектива к
новшествам; Кфакт – фактическое количество баллов, полученное всеми
учителями; Кмакс – максимально возможное количество баллов.
Критический уровень – К ‹ 0,45
Низкий уровень – 0,45 ‹ К ‹ 0,65
Допустимый уровень - 0,65 ‹ К ‹ 0,85
Оптимальный уровень - К › 0,85
Уровень инновационного потенциала педагогического коллектива (ИППК)
МАОУ Лицей № 128 следующий: К = 0,78 – допустимый уровень.
132
По первой методике уровень восприимчивости педагогического
коллектива к инновациям составил 0,78. Это допустимый уровень, что говорит
о готовности большинства педагогов к введению инноваций, пониманию
значимости инновационной деятельности в образовательной системе.
Анкета № 2: Барьеры, препятствующие освоению инноваций.
Наиболее значимыми барьерами названы отсутствие материальных
стимулов и большая учебная нагрузка. Причем более трети учителей не имеют
никаких барьеров для освоения инноваций.
Результаты по второй методике представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Барьеры
Отсутствие материальных стимулов
Большая учебная нагрузка
Слабая информированность о возможных инновациях
Отсутствие помощи
Разногласия, конфликты в коллективе
Плохое здоровье, другие личные причины
Небольшой опыт работы, при котором не получается и
традиционное
Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому
Чувство страха перед отрицательными результатами
Количество
учителей
16
15
12
12
12
5
5
4
2
Анкета № 3.
Уровень новаторства учителей в школьном коллективе
К какой группе учителей, на Ваш взгляд, Вы относитесь? Выберите один
из вариантов ответа.
Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь,
всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.
Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не идете за ними вслепую,
рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества
следует внедрять сразу после того, как они появились в условиях, близких к
Вашим.
Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть
среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет
воспринято большей частью Вашего педагогического коллектива, воспримите
его и Вы.
Группа Д. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете
предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его
133
воспринимает большинство школ и учителей.
Группа Е. Вы последними осваиваете новшества. Сомневаетесь в
новаторах и инициаторах нововведений.
Чем малочисленнее группы Д и Е, тем выше уровень ИППК
(инновационного потенциала педагогического коллектива).
По третьей методике определен уровень новаторства учителей.
Большинство педагогов 64% отнесли себя к группе В, группа С составляет 26%,
группы А и Д набрали одинаковый процент, что составляет по 5%. Ни один
педагог не отнес себя к группе Е.
В ходе исследования были получены данные, по результатам которых
можно сделать следующие выводы:
1. Восприимчивость педагогического коллектива к инновациям находится
на довольно высоком «допустимом» уровне.
2. Определены барьеры, препятствующие освоению инноваций учителями.
Наиболее значимыми барьерами названы «отсутствие материальных стимулов»
и «большая учебная нагрузка». Причем 38% учителей не имеют никаких
барьеров для освоения инноваций.
3. Постоянно следят за передовым педагогическим опытом, занимаются
самообразованием, используют в работе определенные педагогические идеи и
развивают их большинство учителей (64%).
Современное образование нуждается в успешных педагогах. Только
успешная личность сможет воспитать личность, настроенную на успех в любой
области приложения своих возможностей.
Успех в инновационной деятельности педагога зависит от многих
факторов: направленности или характера мотивации педагогического труда,
креативности учителя, уровня профессиональной компетентности, его
эмоциональной гибкости, от социально –психологического климата в
коллективе, от других объективных или субъективных обстоятельств.
Инновационная деятельность педагога в образовательном учреждении,
имея творческий характер, являясь одним из важных факторов личностного
саморазвития педагога, во многом снижает вероятность возникновения у него
эмоционального выгорания.
В процессе реализации инновационной деятельности педагог нуждается в
специальной
системе
сопровождения,
осуществляемой
в
рамках
индивидуального подхода.
Специфика индивидуального подхода к сопровождению педагога в его
инновационной деятельности заключается в адресной помощи, оказываемой
психологом каждому педагогу, тесном сотрудничестве администрации школы и
ее психологической службы, активной позиции психолога школы в процессе
создания условий для саморазвития личности учителя и предотвращения
наступления у него эмоционального выгорания.
В лицее реализуется сотрудничество школьного психолога и учителя в
рамках традиционных направлений работы психолога с педагогическим
коллективом:
134
Участие психолога в педагогических советах и методических
объединениях с выступлениями на актуальные темы.
Проведение семинаров, направленных на развитие психологической
культуры педагогов.
Проведение психолого-педагогических консилиумов с целью обсуждения
динамики развития учащихся и эффективности применяемых методов обучения
и воспитания, а также проблем, возникающих в ходе образовательного
процесса.
Индивидуальные консультации для учителей по вопросам поиска форм и
методов работы с учащимися, исходя из особенностей их индивидуального и
личностного развития.
Посещение уроков с целью психологического анализа эффективности
применяемых педагогических технологий. Такой анализ включает оценку
организации деятельности учащихся на уроке, способов развития мотивации
учащихся, стиля проведения урока, оценку работы учащихся и др. По итогам
урока проводится беседа с учителем и даются рекомендации.
Проведение сеансов психологической разгрузки.
Организация “круглых столов”, дискуссий, направленных на оптимизацию
взаимоотношений в педагогическом коллективе и взаимодействие всех
участников педагогического процесса.
Психотерапевтическая работа с педагогами.
Важно, чтобы психологическая грамотность педагогов становилась нормой
их профессиональной компетентности, помогала в инновационно –
педагогической деятельности.
Литература
1. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития
[Текст] / В.И. Андреев. – Казань, 2000 – 527с.
2. Аношкина, В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее.
(Методологические и социокультурные проблемы) [Текст]. - Ростов-на-Дону:
Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176с.
3. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований [Текст]/ Ю.К. Бабанский. – М., 1982. – 151с.
4. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе
исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) [Текст]/ М.В.
Кларин. –– Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.
5. Полонский, В.М. Инновации в образовании (методологический анализ) //
Инновации в образовании[Текст]/ В.М. Полонский. – 2007––№ 3. – С. 35-38
6. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.
В.А. Сластенина.– М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 516с.
7. Трифонова, С. А. Диагностика формирования готовности педагогов к
реализации инновационной деятельности [Текст] / С. А. Трифонова //
Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г.
Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. – 211с.
135
И.Г. Самохвалова
АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ФАКТОР
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
В современном обществе эмоциональная сфера становится наиболее
патогенной. Причина нарастания тенденции увеличения депрессивнотревожных состояний – внутренний конфликт человека, трудности овладения
оптимальными жизненными стратегиями и эффективного решения личностью
смысложизненных задач, вследствие чего отсутствие ощущения благополучия
и развитие психосоматических заболеваний.
Таким образом, ощущение благополучия выступает базовым феноменом
здоровья человека. Благополучие личности по самой своей природе является,
прежде всего, субъективным. Субъективное благополучие — обобщённое и
относительно устойчивое переживание, имеющее особую значимость для
личности. Субъективное благополучие (или неблагополучие) человека
складывается из частных оценок различных сторон его жизни [9]. Благополучие
личности включает в себя ряд составляющих: социальное, духовное,
физическое, материальное и психологическое благополучие [7].
На наш взгляд, достаточно важной категорией является психологическое
благополучие. Психологическое благополучие (душевный комфорт) — это
слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности,
внутреннего равновесия.
Понятие «психологическое благополучие» в малой степени связано с
понятием «психическое здоровье». Как пишет П.П. Фесенко, «В отличие от
понятий «психическое здоровье» и «качество жизни» психологическое
благополучие напрямую не связано с наличием или отсутствием каких-либо
психических или соматических недугов. От концепций позитивного
психического здоровья представления о психологическом благополучии
отличны интересом не только к самоактуализационным аспектам, но и к тому,
каким образом они воспринимаются самой личностью, заострением внимания
на переживании человеком счастья и удовлетворённостью самим собой и своим
окружением» [9].
Психологическое благополучие более устойчиво при гармонии личности.
Под гармонией личности понимается согласованность множества процессов
ее
развития
и
самореализации,
соразмерность
жизненных целей и возможностей. Психологическое благополучие зависит от
умения определить свое положение в окружающей среде, свои отношения к
людям, вещам, знаниям и достигается умением жить в согласии с собой, с
другими людьми, способностью прогнозировать различные ситуации и
разрабатывать модели своего поведения с учетом необходимости, возможности
и желания. Психологическое благополучие представляет собой совокупность
личностных ресурсов, которые обеспечивают субъективную и объективную
успешность личности в системе «субъект-среда».
136
Для выявления наиболее объективной картины психологического
благополучия студентов необходимо понять условия, в которых оказывается
молодой человек, став студентом. В настоящее время существует разрыв между
интенсивностью социальных, экономических, политических, духовных
изменений российского общества и невозможностью адаптации людей к этим
изменениям, что вызывает рост социальной тревожности, напряжённости,
неуверенности в завтрашнем дне [4].
Сложность современной социально-экономической ситуации особенно
сильно влияет на студентов. Следует отметить, что наиболее ярко процессы
переживаний и возникающая в связи с этим дезадаптация проявляются в учебно
- профессиональной деятельности [4]. Перестройка системы высшего
образования, переход многих вузов на новые модели обучения связаны с
изменениями учебных планов, введением новых курсов, новых педагогических
технологий, новых образовательных программ [2]. Учёба в вузе –
принципиально новый этап в сравнении с предшествующей жизнью
школьника. Повышаются информационные нагрузки, сопровождающиеся
аритмичностью
в
работе,
усилением
гиподинамии.
Усложняются
межличностные отношения в связи с оторванностью от семьи, проживанием в
общежитии. Все это ведёт к длительному состоянию эмоционального
напряжения, возникновению чувства тревоги, ощущения психологического
неблагополучия [1].
В исследованиях психологического благополучия студентов большое
внимание
уделяется
соответствию
актуальных
(актуализируемых)
потребностей субъективным возможностям человека по их удовлетворению.
Несомненно, психологическое благополучие значительно расходится у лиц с
разными притязаниями и самооценкой, а также их соотношением. Очевидно,
чем выше уровень притязаний и меньше возможностей их реализации, тем
ниже индекс субъективного благополучия, и напротив, чем больше
возможностей их реализации, тем выше благополучие.
Соответственно, можно предположить, что при высоких потребностях, но
низком уровне оцениваемой самостоятельно возможности удовлетворения
потребности, наступает субъективное неблагополучие, обратное соотношение,
вероятно, ведет к благополучию [11].
Актуальными потребностями в студенческий период являются:
1) социальные потребности в узком и собственном смысле включают
стремление принадлежать к социальной группе (общности) и занимать в этой
группе определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием
окружающих, быть объектом их уважения и любви;
2) потребности познания окружающего мира и своего места в нем, как
путем присвоения уже имеющихся культурных ценностей, так и путем
открытия совершенно нового, неизвестного предшествующим поколениям;
3) Потребность в приобретение знаний, связанных с партнерскими
отношениями и социальной готовностью принять на себя ответственность за
семью и коллектив.
137
4) потребности в доступности образовательным инструментарием;
5) Потребность в формировании уверенности в себе; в умении выстраивать
гармоничные межличностные отношения и в умение управлять собой в этих
отношениях.
6) Потребность в поддержание внутренней гармонии и личностной
целостности студентов [3].
В связи с бесконечностью движения от одной потребности к
удовлетворению следующей, можно предположить о принципиальной
невозможности психологического благополучия. Отвечая на этот вопрос, Р.М.
Шамионов отмечает, что «поскольку благополучие в большей степени
относится не к частному поведенческому акту, но к обобщенной оценке «жизни
вообще», к удовлетворению тех потребностей, которым придается особый
смысл в связи с собственными ценностями и установками, то достижение
психологического благополучия возможно. Если понимать психологическое
благополучие в узком смысле как удовлетворенность субъективно-важными
сферами деятельности, то видимо, нужно понимать, что высшей ее формой
является самоактуализация. Рефлексия ситуации и собственных возможностей
(и притязаний), а также задействование механизмов самоотношения,
самосознания приводят к изменению индекса психологического благополучия
[10].
Отсюда
важным
становится
понимание
того,
что
феномен
психологического благополучия в первую очередь связан не столько с
потребностями и их реализацией, а субъективным отношением личности к
возможности их удовлетворения, событиям жизни и самому себе [8].
Эффективный самоанализ невозможен без целенаправленного осознания своих
индивидуальных и личностных особенностей, своих возможностей и
психических ресурсов. В связи с этим, аутопсихологическая компетентность,
понимаемая исследователями как активность человека, направленная на
познание собственных психических ресурсов и возможностей, как способность
использовать различные стратегии внутреннего познания и развития,
становится одним из определяющих факторов сохранения и поддержания
психологического благополучия.
В настоящее время в отечественной психологии отмечается усиление
интереса к проблематике собственно субъектной активности человека. Это
связано с изменением угла зрения на личность. Если раньше основной
характеристикой личности являлась мера усвоенности социальных норм, то
теперь – мера активности, авторства человека по отношению к своей жизни в
целом и отдельным ее аспектам (А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, А.К.
Осницкий, В.Л. Хайкин). Идею деятельностно-преобразующего способа
существования человека развивали в своих работах С.Л. Рубинштейн, В.Н.
Мясищев, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферова,
А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др. Под «целенаправленной психической
работой» эти авторы понимают внутреннюю активность субъекта, связанную с
самодеятельностью, саморазвитием, самодетерминацией. Личность выступает
138
субъектом собственного развития, выстраивает основные собственные
структуры, такие как характер, ценностные ориентации, мотивационнопотребностная сфера (Е.Ф. Рыбалко, 1997).
Период обучения в вузе – это пора становления личности студента не
только как субъекта учебной деятельности, но и как будущего профессионала и
личности в целом. Отсутствие сформированных рефлексивных навыков, низкий
уровень аутопсихологической компетентности, являющейся, по мнению
исследователей, базовым личностным образованием, основой саморегуляции,
устойчивости и эффективности личности (Т.Е. Егорова), интегративной
личностной характеристикой, обеспечивающей оптимальную личностнопрофессиональную самореализацию (Л.А. Степнова), являются факторамибарьерами на пути саморазвития, самореализации, самоактуализации и,
следовательно, профессионально-личностной успешности студентов, их
психологического благополучия.
Резюмируя
вышеизложенное,
можно
сделать
вывод,
что
аутопсихологическая компетентность, понимаемая как интегративное
личностное свойство, включающее в себя способность к целенаправленной
внутренней работе по адекватной оценке своих индивидуальных и личностных
особенностей, осознанию своих возможностей и психических ресурсов с целью
профессионально-личностного саморазвития, успешного решения сложных
жизненных задач, является определяющим фактором сохранения и
поддержания психологического благополучия студентов.
Литература
1.Барышева, Е.В. Социально-психологическая детерминация здоровья
студенчества в системе открытого образования: дис. … к.психол.н. / Е.В.
Барышева. – М., 2004.
2. Васильева, С.В. Структурные
и динамические особенности
студенческого адаптационного синдрома: дис. … к.психол.н. / С.В. Васильева.
– СПб., 2000.
3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания: диагностика и
профилактика. - СПб.: Питер, 2008. - 336 с.
4. Голубева, М.Г. Психологические факторы преодоления кризисов
профессионального становления юношей и девушек: дис. … к.психол.н. / М.Г.
Голубева. – Астрахань, 2006.
5. Деркач А.А., Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической
компетентности государственных служащих. М.: Изд-во РАГС, 2003. 297с.
6. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. Нижний
Новгород, 1997.
7. Куликов Л.В. Здоровье и субъективное благополучие // Психология
здоровья/ Под ред. Г.С.Никифорова. - СПб.: Питер, 2000. - С. 33-45.
8. Творогова, Н.Д. Духовное здоровье / Н.Д.Творогова; Творогова Н.Д. //
Вестник Университета Российской Академии Образования. - 2006. - №4. - С.
44-53.
139
9. Фесенко, П.П. Осмысленность жизни и психологическое благополучие
личности: дис. … к.психол.н. / П.П. Фесенко. – М., 2005.
10. Шамионов, Р.М. Психология субъективного благополучия // Вопросы
социальной психологии личности. 2003. - №4. - С. 27-41.
11. Шарай, В.Б. Функциональное состояние студентов в зависимости от
форм организации студенческого процесса [Текст] / В.Б. Шарай. - М.:
Педагогика, 2003. - 483 с.
А.В.Филимонова
ОЦЕНОЧНЫЕ СУЖДЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА
САМООЦЕНКИ ТВОРЧЕСКИХ ДОСТИЖЕНИЙ
Педагогическая практика художественного образования обладает
огромным опытом оценки различных результатов художественноизобразительной деятельности подростков. Это - учебные просмотры рисунков,
творческие конкурсы во время вступительных экзаменов в художественные
учебные учреждения, художественные выставки. Однако теоретическая
рефлексия такого опыта еще не разработана.
Анализ организации оценочного и самооценочного процессов в детских
художественных школах позволил нам выявить ряд недостатков и проблем,
снижающих эффективность образовательного процесса и связанных с
отсутствием теории и технологии проектирования условий формирования
оценочного и самооценочного опыта. Теория создания педагогических условий,
способствующих формированию опыта самооценивания результатов
художественно-изобразительной деятельности - это пока находящееся в стадии
становления исследовательское поле. Объектом нашего исследования стал
процесс оценивания результатов художественно-изобразительной деятельности
подростка в детской художественной школе, а предметом исследования педагогические условия формирования опыта самооценки творческих
достижений.
Исследования в области философии, аксиологии, лингвистики, общей
психологии рассматривают оценку как особую форму отражения ценностной
предметности объекта. В процессе оценивания субъект осознает, какую
ценность для него представляет тот или иной объект. Также оценку понимают
как отношение субъекта, положительное или отрицательное, к объектам
действительности. Оценка - всегда является сравнением оцениваемого объекта
с каким-либо критерием.
Всякая оценка неразрывно связана с потребностями, смыслами,
интересами и целями человека. Принято отличать оценочное и безоценочное
познание. Оценочное познание является актом сравнения по какой-либо
принятой в социуме, общности, группе норме. Необходимым компонентом
оценочного познания является оценочное высказывание. Человек выносит свои
оценки, используя две независимые системы аксиологических координат:
140
абсолютные и сравнительные. Абсолютные оценочные понятия ближе к
человеческому действию, в их формулировках используются такие термины
как «хорошо-плохо». При абсолютной оценке речь идёт об одном оценочном
объекте. В формулировке сравнительных оценочных понятий используются
термины «лучше - хуже». При сравнительной оценке сравниваются не менее
двух объектов или два состояния одного и того же объекта. Сравнительная
оценка всегда выражает сравнение и основана на сопоставлении друг с другом.
[ 1]
Самооценка отличается от оценки особенным объектом – «Я», что
обуславливает еще большую взаимосвязь с целями, мотивам субъекта, делает
самооценку эмоционально насыщенной и пристрастной. Самооценка всегда
является суждением о ценности, значении своего «Я» в целом, так и отдельных
аспектов. Она всегда социально обусловлена, её интерпретация зависит от
норм, стандартов, принятых в той или иной группе лиц, коллективе.
Самооценка всегда является процессом и результатом соотношения
представлений о себе с внутренними критериями, личностными стандартами, с
идеализированной моделью.
Суть оценочного и самооценочного процессов – сравнение. Чтобы оценить
свои способности или результаты действия субъекту всегда требуются
основания - некоторый стандарт, критерий. В качестве таких оснований
сравнения могут выступать: 1) другие люди, 2) заданные нормы, 3)
собственные прошлые достижения, 4) идеалы. Характер самооценивания связан
с типом сравнения в процессе оценивания. Различаются рациональная и
аксиологическая самооценки. Рациональная самооценка определяет степень
выраженности предмета самооценки по отношению к выбранному критерию.
Аксиологическая самооценка устанавливает ценностное отношение к предмету
оценивания. Оценка может быть рациональной и аксиологической.
Соотношение себя с нормами и идеалами не позволяет определить, насколько
значим для субъекта результат сопоставления своего «Я» с каким-либо
основанием. В этом случае мы имеем рациональную оценку. Аксиологическая
оценка- это рациональная оценка, наделённая ценностными свойствами,
которое происходит в процессе соотношения субъектом оценки релевантности
какого-либо представления о себе (соотношение значимости сферы
оцениваемого, связь её с интересами, смыслами и ценностями субъекта) с
оценкой конгруэнтности (с представлением о себе с точки зрения своих личных
стандартов и целей). [2]
Ученые-психологи Захарова А.В. и Ксензова Г.Ю.считают, что процесс
формирования самооценки состоит из трех составляющих, одна из которых
связана с прямым заимствованием внешних оценок, т.е. с содержанием
оценочной деятельности «значимого другого». В образовательном процессе
прямое заимствование учащимся внешних оценок связано с содержанием
оценочной деятельности учителя. [3,4]Роль оценочных воздействий учителя в
формировании самооценки учащихся подчеркивали в своих работах
А.И.Липкина и Максимова Н.Ю. Доминирующую роль в формировании
141
самооценки школьника Максимова Н.Ю. относит вербальной оценке педагога,
обладающей лабильностью и эмоциональной окрашенностью. [5,6]
В учебном процессе детских художественных школ традиционным
является оценивание работы учащегося одним учителем. Очень редко в
практике встречается использование приемов сооценки, самооценивания.
Овладение опытом самооценивания связано напрямую с формированием у
подростка опыта аргументирования суждений о качестве работы и опыта
личностного способа оценивания. Для формирования этих личностных
образований
мы
использовали
сценарий
проблемной
ситуации
«Самопрезентация».
В конце учебного года, прощаясь на летние каникулы, мы провели с
учащимися напутственную беседу. В конце беседы мы предложили им
выполнить самостоятельное летнее задание: этюды, зарисовки, композиции на
свободную тему. Было отмечено, что летнее задание не будет оцениваться, но
учащиеся, выполнившие его, смогут сделать в школе персональную выставку
работ- самопрезентацию.
В начале учебного года учащиеся принесли свои летние работы, их
количество и качество было различным. Самым важным в развитии этой
ситуации для нас был поиск оптимальных способов обращения к личностной
сфере учащихся - поддержка, совместная переоценка опыта оценивания
результатов своей самостоятельной художественной деятельности, личностносмысловой диалог. Особое место в процессе реализации сценария
«Самопрезентация» стало применение техники диалога - от диалога как формы
общения до личностно-смыслового диалога о творческих перспективах,
жизненных планах и художественных предпочтениях. Для нас было важно
найти оптимальный для каждого учащегося способ актуализации опыта
самооценки творческих достижений в этой ситуации. Во время презентации
работ мы задавали вопросы, способствующие смысловому развертыванию
учащимся общей оценки своей работы (хорошая работа, плохая работа,
нравится работа ,не нравится работа). Общие оценки имеют прагматическое
значение, потому что всегда информационно недостаточны. Будучи тесно
связаны с ситуацией общения, их прагматическое значение восполняется
общими для собеседников нормами и знаниями, требует смыслового
развертывания и дополняется фактическими данными, которые в свою очередь
могут быть поняты как причины оценки или как её интерпретация.
Интерпретирующие отношения предполагали ответы на вопросы: что значит
хороший (плохой) рисунок? что ты имеешь в виду? что ты хочешь этим
сказать? Какой именно? Задавая такие вопросы, мы смогли понять стандартное
для каждого учащегося значение этих слов.
Каузальные (причинные) отношения предполагали ответы на вопросы:
почему этот рисунок хороший (плохой)? Почему тебе нравится (не нравится)
рисунок? Почему ты считаешь это плохим (хорошим) рисунком? Каузальные
отношения указывают на основания мнения и используются тогда, когда нужно
привести фактические основания оценки определенного объекта. [7]
142
В процессе демонстрации самостоятельных летних работ мы просили
учащихся сделать оценку своих рисунков по критерия, отражающим их
личностное отношение: «работа не удалась», «в работе нет ничего особенного»,
«в работе есть кое-что интересное», «шедевр!». Также, чтобы определить
личностное отношение подростка к процессу работы мы попросили каждого
учащегося оценить работу по степени вложенных усилий и силе эмоций,
полученных при выполнении работы: «я с ней столько мучился» или « я
получил такое удовольствие от работы». Таким образом, мы хотели расширить
диапазон оценочных суждений учащихся.
До создания проблемной ситуации «Самопрезентация» в оценочных
суждениях у подростков присутствовали или сенсорные, эмоциональные
оценки: «рисунок нравится - рисунок не нравится», «нарисовано красивонарисовано некрасиво», «рисунок аккуратный – рисунок неаккуратный» или
рациональные оценки, связанные с качеством выполнения учебных задач:
оценка композиции, линейно-конструктивное построение, убедительность
передачи объема предметов, точность тональных и пространственных
отношений, целостность изображения.
Критерии, применяемые учащимися в этой ситуации, были новые, не
относящиеся к критерия, используемым преподавателем на уроке во время
оценки учебных работ. Они носили скорее эмоционально-ценностный характер.
Применяя эти критерии, учащиеся научились по-новому смотреть не только на
свою работу, но и на свой творческий потенциал в целом, приобретали
личностный опыт, необходимый для формирования творческой личности
Литература
1. Вольф, Е.М.Функциональная семантика оценки [Текст]/ Е.М. Вольф.-М.:
Едиториал УРСС, 2000.-220с.
2. Новейший философский словарь [Текст].-М.: Феникс.-2008.-668с.
3.Захарова, А.В. Генезис самооценки. Дис. кандидата психол.наук.19.00.01
Москва.
4. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое
пособие [Текст] / Г.Ю. Ксензова. — М.: Педагогическое общество России, 2002.
— 128 с
5. Липкина, А.И. Самооценка школьника[Текст] / А.И. Липкина . -М.:
Просвещение, 1976.-64с.
6. Максимова, Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование
самооценки школьника //Вопросы психологии, 1983,№5.-c.42-46
7. Арутюнова, Н.Д. Типы языковых значений: оценка. Событие. Факт.
[Текст] / Н.Д. Арутюнова. -М.:Наука.1988.-92с.
143
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
1. Абсатарова Татьяна Рафаиловна - педагог-психолог, МБОУ лицей
№159, г. Екатеринбург. E-mail: Tatusssya@mail.ru
2. Александрова Людмила Петровна – педагог-психолог, МБДОУ –
детский сад №276, г. Екатеринбург. E-mail: Ludaleksandrova@yandex.ru
3. Андрюнина Анна Сергеевна – ассистент кафедры педагогики и
психологии детства ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический
университет», г. Екатеринбург E-mail: shurunko@mail.ru
4. Белинская Александра Борисовна – д. философ. н., профессор, зав.
лабораторией непрерывного социально-педагогического образования ФГНУ
ИСП РАО, г. Москва. E-mail: jack47@bk.ru
5. Бессонова Юлия Владимировна – к.пс.н., научный сотрудник
Института психологии РАН, г. Москва. E-mail: mosemercom@mail.ru
6. Венкова Л.И. – учитель английского языка МБОУ СОШ №141,
г. Екатеринбург.
7. Верескун Елена Викторовна – педагог-психолог ПМПК высшей
квалификационной категории МБДОУ «Центр «Радуга», г. Екатеринбург.
E-mail: vereskun@mail.ru
8. Водяха Сергей Анатольевич – к.пс.н., доцент кафедры психологии
образования Института психологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет», г. Екатеринбург. E-mail: svodyakha@yandex.ru
9. Водяха Юлия Евгеньевна – к.пс.н., доцент кафедры психологии
образования Института психологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет, г. Екатеринбург. E-mail: jullyaa@yandex.ru
10. Воробьева Светлана Дмитриевна – ст. преподаватель кафедры
психологии образования Института психологии ФГБОУ ВПО «Уральский
государственный
педагогический
университет»,
г.
Екатеринбург.
E-mail: asv70478@mail.ru
11. Герасименко Юлия Алексеевна – к.пс.н., доцент кафедры психологии
образования Института психологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет», г. Екатеринбург.
12. Гусева Ирина Сергеевна – ассистент кафедры психологии
образования Института психологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет», г. Екатеринбург. E-mail: irichaguseva@mail.ru
13. Ждановских Наталья Ивановна – педагог-психолог ПМПК высшей
квалификационной категории МБДОУ «Центр «Радуга», г. Екатеринбург.
E-mail: nata.zhdanovskih@qmail.ru
14. Зайцева Галина Михайловна – руководитель ПМПК по работе с
детьми, имеющими нарушение слуха, речи МБДОУ «Центр «Радуга»,
г. Екатеринбург. E-mail: neko-zaya-san@rambler.ru
15. Заусенко Ирина Викторовна – ст. преподаватель кафедры общей
психологии Института психологии ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет», г. Екатеринбург. E-mail: ziv-63@mail.ru
144
16. Караваева Ольга Сергеевна – заведующий МБДОУ – Детский сад
№569 компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения,
г. Екатеринбург. E-mail: Taganka@isnet.ru
17. Каримова Эльмира Юсуповна – педагог-психолог ГБУ РК
«Региональный центр развития социальных технологий», Республика Коми,
г. Сыктывкар. E-mail: elmira.karimova.1966@mail.ru
18. Ковригина Наталия Сергеевна – учитель начальных классов, НОУ
Школа «Юность», г. Екатеринбург. E-mail: Nata-school@yandex.ru
19. Лаптева Татьяна Валерьевна – педагог-психолог МКДОУ №56
«Лесная сказка», пос. Двуреченск, Сысертский район, Свердловской области.
E-mail: fluttergolubca@yandex.ru
20. Лапушкина Татьяна Викторовна – педагог-психолог, учитель
начальных
классов
МБДОУ
СОШ
№49,
г.
Екатеринбург.
E-mail: Nezabudka2671@mail.ru
21. Мамбетова Елена Владимировна – педагог-психолог ГБОУ СОШ
№70, г. Москва. E-mail: elenaluck@rambler.ru
22. Овчарова Раиса Викторовна – д.пс.н., профессор, зав. кафедрой
общей и социальной психологии Курганский государственный университет,
г. Курган. E-mail: oraissa@mail.ru
23. Ошкина Ольга Николаевна – заведующий МБДОУ – Детский сад
№15, г. Екатеринбург. E-mail: mdo15@mail.ru
24. Паршина И.В. – психолог МБДОУ – Детский сад №15,
г. Екатеринбург. E-mail: mdo15@mail.ru
25. Подгорнова Александра Александровна – к.п.н. зам. директора по
НМР Лицей №128, г. Екатеринбург. E-mail: aleksandraleksandrovna@yandex.ru
26. Поляков Леонид Павлович – директор МАОУ Лицей №128,
г. Екатеринбург.
27. Самохвалова Ираида Геннадьевна – ассистент кафедры психологии
образования ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический
университет», г. Екатеринбург. E-mail: Iraida963@mail.ru
28. Устюжанина Светлана Васильевна – педагог-психолог МАОУ Лицей
№128, г. Екатеринбург. E-mail: Swetlana.ustujanina@yandex.ru
29. Филимонова Анна Викторовна – доцент кафедры графики и дизайна
Волгоградского государственного социально-педагогического университета,
г. Волгоград. E-mail: annafil@pochta.ru
30. Филиппова Анна Евгеньевна – педагог-психолог МБОУ СОШ с
углубленным изучением отдельных предметов №11, г. Екатеринбург.
E-mail: faetoncom@mail.ru
31. Царегородцева Елена Анатольевна – доцент кафедры педагогики и
психологии ГБОУ ДПО СО «Институт развития образования», г. Екатеринбург.
E-mail: Elena-carik@rambler.ru
32. Эвнина Ксения Юрьевна – аспирант ФГБОУ ВПО «Челябинский
государственный университет», г. Челябинск. E-mail: evnina@mail.ru
145
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ ЛИЧНОСТИ
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Сборник статей
Составитель: Ю.В. Братчикова
Компьютерный набор: А.И. Калашников
Формат 60Х84/16
Бумага для множ. аппаратов. Печать на ризографе. Гарнитура «Times».
Тираж 50 экз.
Оригинал-макет отпечатан в отделе множительной техники
Уральского государственного педагогического университета.
620017 Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.
E-mail: uspu@uspu.ru
146